PORTAFOLIOS EVALUATIVOS EN EL NIVELUNIVERSITARIO Y LA EDUCACION EN VALO-

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RESUMENCoincidimos con Gloria Ladson-Billings (1999) en que las dimensiones morales y 6tica8 de la enseiianza

constituyen 'la entrada faltante' en los portafolios educativos. No obstante. artos de experiencia en la implementacibnde este instrumento aiternativo de evaluaoion procesual, formativa y continua en la asignatura Lengua Ingiesa II delProfesorado de Ingles hicieron que este aspecto no estuvlera ausente de nuestras indagaciones- Desde una posturahumanists, epistemol6gica y 6tioa ante la enseftanza y la evaluacifin -a las cuales sometemos a permanente escrutiniosiguiendo el paradigma de la Investigacion-Acclbn participativa- la educacidn en valores constituye un componente sinei cual nuestra labor careceria de sentido y perspectiva. Pero, mejores clases e instrumentos evaluativos no sonsuficientes para un mejoramiento del sujeto educativo integral. E! presente trabajo muestra c6mo, trabajando conportafclios en un contexto propicio, los estudiantes asumen parte dei poder evaluador, en una verdadera redistribuci6ny democratizaci6n de su ejercicio, y desarrollan actitudes de responsabilidad, reflexidn, autocritica, cooperacibn,compromiso, solidaridad, tolerancia y de aceptadon e integracidn de las diferencias. Sostenemos que esto constituyeuna genuina educacibn en valores, que contribuye a la formacidn de recursos humanos profesJonal y 6ticamentepreparados para impulsar el cambio educativo, social y moral.

Palabras Claves: Portafolios evaluativos - Dimension 6tica y moraly moral

Educacibn en valores - Camt»o educativo, social

Using Educational Portfolios at University and Educating in Values

ABSTRACTWe agree with Gloria Ladson-Billings (1999) that the moral and ethical dimensions of teaching constitute "the

missing entry" in educational portfolios. Nevertheless, years of experience in the implementation of such an instrumentof alternative assessment -continuous, formative and process-centred- in the subject English Language il at theUniversity of La Pampa's English Teacher Training College caused our inquiries to be focused on the above dimensions.From an outlook on teaching and evaluation as humanistic, epistemological and ethical, in v/hich our teaching andassessment practices are subjected to permanent scrutiny following the paradigm of participatory Action-Research,educating in values constitutes a component without which our work would lack sense and perspective. But, improvedclasses and assessment instruments are not enough for the betterment of students as integral educational subjectsThe present work shows how, working with portfolios in a propitious context, students become assessors, redistributingand democratizing the exercising of such a role, and develop attitudes of responsibility, reflection, self-criticism,cooperation, commitment, solidarity, tolerance and acceptance and integration of differences, We hold this genuinelymeans educating in values and contribute to the training of human resources professionally and ethically prepared to fostereducational, social and moral change.

Key Words: Educational portfolios - Ethical and moral dimensions - Educating in values - Educational, social and moralchange

2 Pfofesora de Nivei Medio y Superior en Ingles. Espe-cialista en Evaiuacidn. Profesora Titular en Literaturaingiesa del siglo XIX. Literatura Norteamericana del si-gio XIX Literatura Norteamerjcana del siglo XX de laFacuilad de Ciendas Humanas, UNLPam.Dlrecci6n: French N" 347. (6300) Santa Rosa. La Pam-pa.E-maii: darmafl)ar.inter.net

3 Profesora de Nivei Medio y Superior en Ingl6s. Posgrado Especialista en Evaluacibn. Profesora Titular deFon^tica y Fonoiogia Ingiesa I, Lengua Ingiesa li. tngles2" nrvel (carrera de Periodismo). Mlembro del Srvicio deTraduccion de la Facultad de Ciencias Humanas de iaUNLPam.Depto. de Lenguas Extranjeras Facuitad de CienciasHumanas UNrversidad Nacional da La Pampa Gil 3532* piso (6300) Santa Rosa, La Pampa.E-malliaracelifpejInfovra.cQm.ar

El presente trabajo forma parte de una delas instancias de autoevaluacion conque docen-tes-investigadores del Departamento de LenguasExtranjeras de Ia Facultad de Ciencias Huma-nas de la UNLPam efectuamos Ia constante re-vision de nuestras practicas en las diversas asig-naturas en las que nos desempei^amos. En elcaso que nos ocupa, se trata de la asignaturaLengua Ingiesa II de segundo aiio de la carreraProfesorado en Ingles, en la que se les solicita alos estudiantes la elaboracibn de portafolios por

Articuio presentado en ei Xill Encuentro del Estado de ia investigacion Educativa: "La educacion Argentina y ia educacion envalores". Red Nacional Reduc-Cordoba 2002 e incorporado a su Base de Datos."

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M. Gracieta ADAMOLI, Araceli H. FERNANDEZ

medio de los cuales efectuan la evaluacion desu propio proceso de aprendizaje en la discipli-na. El equipo de catedra -constituido por docen-te, auxiliar docente, alumnos adscriptos y cola-boradores graduados - luego de un pormenori-zado analisis de ios contenidos de esosportafolios, utiliza a su vez los datos relevantespara llevar a cabo procesos de autoevaluacionorientados a mejorar el desarroiio de la asignatu-ra. Los comentarios de los estudiantes oficiande disparadores para el analisis de la propia prac-tica por parte del equipo, quienes detectamosproblemas a solucionar, reflexionamos sobre losposibles cambios o reajustes a efectuar, toma-mos las pertinentes decisiones, las ejecutamos,para volver luego a evaluar los resultados de loscambios implementados, todo ello con el objetode acrecentar la calidad de la enserianza.

A tai efecto, seguimos el paradigmainvestigativo conocido como Investigacion-Ac-don - en adelante I-A -, la que ha sido def inida porContreras Domingo (1994:8-9) como "una formade indagacion autorrefiexiva" cuyo proposito esmejorar la propia practica convertida en objeto deinvestigacion. Los portafolios evaluativos - comopuesta a prueba de nuevas ideas en la practica.0 - al decir de Nunan (1994: 148) "ideas enaccion" - conforman una unidad de analisis queaporta variedad de datos utiles a nuestros propo-sitos. Dentro de este marco constituyen unaprueba fehaciente de como aplicar un Instrumen-

El oue no corre, wuela" Ofni Caldaroii

to de evaluacion no tradidonal, procesual,formativa, continua e interactiva (Fernandez, A. yG. Pascuai, 1999:52-54) que, en buena medida.responde ai enfoque constructivista de la cogni-don (Richardson, 1997:3-12). Usadosasimismocomo testimonios validos en la revision curriculardel Plan de Estudios de nuestro profesorado, losportafolios son vaiiosos instrumentos de cambioeducativo como tambien de cambio social y mo-ral.

Ahora bien, en cuanto ai concepto deportafoiio, diversos autores se han ocupado dedefinirio en general (Carlson, 1996: 12;McLaughlin. M.yM.Vogt, 1996:19). Loquedebetenerse en cuenta es que su naturaieza dependede ia discipiina y dei contexto de que se trate. Ennuestro caso, ios portafoiios que ios estudiantesconfeccionan reunen aqueiios documentos que asu criterio mejor evidencian ei desarroiio de supropio proceso de aprendizaje. Cada documento0 conjunto de documentos seieccionado est^acompanado con ia fundamentadon que justificasu inciusion y ia autoevaiuacion correspondiente,ai iguai que toda ponderacion que ei estudianteconsidere pertinente efectuar.

En Lengua ingiesa ii, los estudiantes sue-ien inciuir en sus portafolios tanto produccionesacabadas como trabajos en proceso -planes,bosquejos, sucesivos borradores- que ilustranei progreso en ias distintas habiiidades linguisticas.La tarea es lo suficientemente desestructurada

como para que ios estu-diantes vuelquen aspec-tos de su aprendizaje quevan mucho mas alia delo meramente iinguisti-co. Asi es que ia catedrase nutre con aportes queie permiten efectuarreadecuaciones de di-verso tenor (contenidos,metodoiogia, reiacionesvinculares, formas deevaluar, formas de recu-peracion de! error, etc.)tendientes a la mejora.Habiendo advertido loventajoso de este ultimoaspecto, ia catedra re-quiere de ios estudian-tes dos presentaciones,una a mitad y otra defini-tiva a fin de aho de modo

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tal que se puedan imptementar las modificacio-nes pertinentes sobre la marcha. Opera en elequipo el convencimiento de que el portafolio esuna de las alternativas a la evaluacion tradicionalque mas satisfactonamente integra a la ensenan-za y el aprendizaje con la evaluacion.

El portafolio evaluativo esta siendo cadavez mas usado, ademas de en las aulas de losdistintos niveles de la enserianza, en la formacionde formadores, en la evaluacion del desempenode docentes y directivos, y en el continuo perfec-cionamiento y profesionalizacion docentes. EsEstados Unidos -aunque aun dista de ser unapractica generalizada- uno de los paises quemas experiencia y produccion cientifica posee alrespecto (Martin-Kniep, 2001:13-35).

Conno lo enunciaramos mas arriba, elportafolios admite diferentes formatos segun losenterics seguidos. Hay autores que, adoptandocriterios eminentemente tecnicos, se inclinan porregular en demasia cada uno de los elementosque habran de constituir los portafolios. Otros -dentro de los cuales nos enrolamos-en cambio,otorgan una libertad m^s ampiia en lo que seref iere a su contenido. Qulzas, sea la amplitud denuestros portafolios lo que nos permite bucear enfructiferas perspectivas de anaiisis. En el marcode esta presentacion, cada una de nosotras cum-ple un rol diferente, la una como observadoraparticipate y la otra como observadora externa.De las narratlvas extraidas de los distintosportafolios, derivamos la informacion necesariapara ser sometida a una evaluacion cualitativa yetnografica, a partirde la cual elaborar categoriasabiertas de anaiisis que por lo general sereformulan tras cada nueva implementacion, se-gun necesidades y resultados, y en un todo deacuerdo con Ios postulados de la I-A. No menosimportante-aunque previa- es la laborllevada acabo por el resto del equipo docente, quien tienea su cargo la lectura y evaluacion formativa de losportafolios perse, y de donde surgen las primerasapreciaciones, los sehalamientos mas importan-tes 0 evidentes y la calificacion de cada portafoliosegun pautas de evaluadon por criterios.

Especialistas experimentados en ia eva-luacion de portafolios, como por ejemplo GloriaLadson-Billings (1999:313-321), luego de haberexaminado "con interes y fascinacion" ios distin-tos elementos que se incluyen en todo tipo deportafolios, comienza "a buscar ejempios" de loque ella considera "los elementos esenciales deuna buena tarea pedagogica: las dimensiones

eticas y morales". Encuentra que esa es precisa-mente "la entrada faltante". Evidentemente, elfoco se centra en aspectos tecnicos de la activi-(;lad docente, por lo que sugiere que la ausenciade la dimension etica y moral, hace que Iosportafolios corran el riesgo de convertirse eninstrumentos evaluativos vacios de sentido.

Ello nos impulso a cuestionarnos hastaqu6 punto dicha dimension estaba ausente ennuestra tarea. De alii que volvieramos a revisartrabajos anteriores para finaimente comprobarque los aspectos eticos y morales nunca habianfaltado, ni en la correccion de los textos de losestudiantes, ni en las devoluciones que les hicie-ramos, ni en nuestra actitud ante la lectura de lasdiversas producciones. Tampoco se habian omi-tido en las categorias y unidades semanticaselaboradas para nuestros anaiisis, En realidad,en la tarea de divulgacion de nuestras investiga-ciones no nos habiamos detenido suficientemen-te en estos aspectos. Pero esto tiene su explica-cion: lo que nos habiamos propuesto era la efec-tiva practica de Ios valores en el aula, en activida-des concretas, en lugar de escindirlos en unacatequizacion meramente teorica. No obstante,consideramos que en estos tiempos, en quenuestra Nacion y sus valores se encuentran tanvapuleados, mas que nunca se toma imperativodesarroliar la "entrada faltante" tanto desde elpunto de vista teorico como practico.

Esta nueva mirada nos retrotrae a la pre-dica de John Dewey en su obra Democracia yEducacion -1915-querepresent6yrepresentauno de los pilares de la moderna reforma de lateoria y practica educativas, Los principios en losque se apoya proponen el aprendizaje pormediode actividades mas que de contenidos curricularesestablecidos. Propugna una escuela que preparepara la vida en democracia, en oposicion a loinstitucionai burocratizado. Este filosofo advierteen la educacion, el permanente dualismo existen-te entre espiritu y actividad externa. Ya sefialaba-en un siglo XX todavla incipiente- que la mayorparte del tiempo escolar estaba destinado aldesarrollo de la inteligencia y a la imparticion decontenidos curriculares prescriptos. E! peligro,para Dewey, radica entonces en que el enfasissobre estos fines en si mismos conduzca alejercicio de una actividad externa tenida de unutilitarismo puro o extreme, cuyo corolario no esmas que resultados y logros. Tales logros estanrenidos con el fin ultimo de la educacion, que esel desarrollo interno para la formacion del carac-

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M. Graciela ADAMOLl. Araceli H. FERNANDEZ

ter. Dewey ve con daridad el relegamiento de losvalores que hacen a la formacion del caracter aun mero ejercicio declamatorio, lo que el denomi-na "instruccion catequistica" sobre valoreso "lec-ciones sobre la moral" (Dewey. 1995: 295).

Asi como decimos que los portafolios sinuna dimension etica-moral se convierten en me-ros instrumentos tecnicos, tambien dicha practi-ca carece de sentido si no se halla enmarcada enuna postura ante los procesos de ensefianza yde aprendizaje tomados como un todo integral.Decimos esto porque la autoevaluacion que im-plica el portafolio esta inextricablemente ligada auna visi6n de ia enseAanza, y por ende de laevaluacion, concebida como procesual, formativa,continua, reflexiva y critica.

El profesor cede buena parte del poderde la evaluacion, lo democratiza, y esa demo-crattzacibn no se declama, se practica. Se de-sarrolla en el aula por medio de actividades que-ademas de apuntar al desarrollo de ia inteiigen-cia y de los conocimientos en una determinadadisciplina- comprometen a los estudiantes conel ejercicio de valores morales: responsabilidad,cooperacion, reflexion, critica constructiva, gene-rosidad, entre otros. A continuacion presentamosalgunos extractos de los protocolos que testimo-nian lo antedicho:

"Hay algunos errores [...] que me pre-ocupan un poco. Pero creo que en su

• ., mayoria son el resultado de una distrac-ci6n de mi parte..." (Protocolo 2, 2001)

"El criterio que me Ilev6 a seleccionaresos textos [de lectura comprensiva] esuno muy simple: deseaba utilizarlos queme significaron nuevas dificultades, unmayor desafio a mis aptitudes, ya seaporque requerian un analisis mas prof un-do, 0 porque representaban algun puntode vista novedoso sobre los tdpicos quese abordan en la materia. En cuanto alancilisis de cuentos, creo que el ejempioque elegi representa ciaramente el es-fuerzo e interns dedicado a to que - en miopinidn - mis nos ensef^a del lenguajereal". (Protocolo 1, 2001)

De estos testimonios se desprende el Iogro deuno de nuestros principales objetivos que es lo-grar la autonomia por parte de los estudiantes.Tratamos de que primero se comprometan, lue-

go sean autocriticos. Si se autoevaluan apren-deran a conocerse y por consiguiente a sabercuales son sus debilidades y fortalezas. Y a ma-yor conocimiento, mayor amplitud de criterios.

Los siguientes extractos se refieren altrabajo en grupo, que uno de los estudiantes titulacomo 'aprendizajey pensamiento cooperativo*:

"El trabajo en grupo me permite evaluarmis habilidades por comparacidn y enri-quecerno sdlo [el texto] sino tambien miperspectiva a traves de compartir ideasydecooperaren las tareas. Tambi6nes-timuta la adopcidn de una actitud m^sabiertay flexible". (Protocolo 1,1999)

"En verdad lo disfrut6 muchisimo porquecada miembro del grupo sugirid su ideay cuando finalmente hicimos la puestaen comun el trabajo final resultd muy sa-tisfactorio, trabajo que yo sola no habriapodido llevara cabo". (Protocoto 7,1999)

Se advierte en estos comentarios el ejerciciode valores tales como el saber escuchar, elrespeto mutuo, ta amplitud de criterios, el cues-tionarcon respeto, la colaboracion y la coope-racion reciprocas. Tambien queda de manifies-to el camino hacia la integracion de las diferen-cias.

Otros protocolos expresan:

Lo primero que quiero destacares lamanera original de corregir nuestroserrores en las descripciones. Cuandoveo mis errores subrayados tengo quebuscar palabras en el diccionario ade-mas de consultaral profesor Esto esmuy importante porque despu6s unodebe chequearlo que ha escrito y estoes aprender de los propios errores: lamejor manera de aprender". (Protocolo9. 1999)

"Estoy verdaderamente a favor de talibertad que nos otorgan porque pode-

•\ mos hacersugerenciasyexpresar nues-tras opiniones acerca de los diferentesaspectos de la asignatura con los queacordamos o discrepamos. [..] Lo posi-tivo del portafolio es que todos comoestudiantes tenemos la posibilidad de

,, •, ser criticos acerca de las fortalezas y

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'• J. debilidadesde la asignatura yde nuestropropio trabajo". (Protocolo 2.1999)

"Hay una obsen/acidn final que me gus-taria mencionar: la inclusidn de comen-tarios 'positivos o estimuiantes 'junto conlos errores (cuya superacidn produce un'uso constructivo del error') en las co-rrecciones. Tai accidn por parte del pro-fesores muy importante para mi porquees de gran ayuda para no sentirse des-corazonado cuando las cosas no salentan bien". (Protocolo 10,1999)

En general los estudiantes ponderan elsistema de evaluacidn implementado, los co-mentarios estimuiantes, y el hecho de que en lasdevoluciones se senalen aciertos y errores enforma balanceada, En cuanto a la perspectiva de!docente, lo que se intenta es veneer el individua-lismo por medio de la generosidad en la dedica-ci6n a los alumnos y en la contraccion a! trabajo.Mas aun, lejos de utilizar el conocimiento y laevaluacion como herramientas de poder, se loscanaliza en ta formacion de recursos humanosen valores.

Respecto de esta ultima perspectiva he-mos seleccionado algunos protocoios que dancuenta de nuestra actividad en el aula:

"[...] Me agrada comprobarc6mo la asignatura se ha perfeccionadodesde principio de af)o hasta ahora. de-bido a la todavia mayor dedicacidn delos docentes a mejorarnuestro aprendi-zaje". (Protocolo 8, 2001)

"... hicieron [las docentes} lo que tienenque hacer, pero siempre pensando enlos estudiantes ysuprogreso en et apren-dizaje. En realidad hicieron io que unbuen docente tiene que hacer. pero en untiempo y lugar en que estas cosas no seven muy a menudo". (Protocoio 4,2001)

Un detalle mas que no debe pasar inad-vertido es el que sertala Schulman (1999: 44)acerca de que el portafoNo, con su cumulo dereflexiones, autocriticas y sugerencias se erigeen un verdadero acto te6rico. A esto podriamosagregarle que es, ademas, un acto te6rico social-mente construido ya que tanto en su elaboracioncomo en la retroalimentacion que proporcionanlas sucesivas devoluciones se produce el inter-

cambio dial6gico entre los distintos inteiiocutores:alumno-alumno, aiumno-docenteydocente-alum-no. Lo que se extrae de los portafolios invita a lareflexi6n y a la construccion de nuevas narrativasque permiten bucear desde lo mas profundo ennuestras propias practicas docentes y en lasinvenciones mas creativas y atinadas de losestudiantes.

Por otra parte se puede advertirla necesi-dad de los estudiantes mas inseguros, menosasertivos, de que ayudemos a eievar en lo posiblesu autoestima y confianza en si mismos. Consi-deramos que la confeccion de un portafolio, comoacto reflexivo de retro-introspeccion, contribuyeal fortalecimiento de la personalidad. Vayan, en-tonces, los siguientes testimonios ilustrativoscomo evidencia:

"Yo lo habia preparado [al informe oralindividual} con gran entusiasmo y a fmde lograr el progreso deseado. Yverda-deramente me sent! m^s segura de mimisma y m^s gratificada". (Protocolo 6,2001)

"Me gustd mucho esta composicidn (erro-res aparte) porque cuando la escriblaca-baba de salir de un practico de GramMi-ca, ypens^ que seria incapaz de escribirnada. Pero finalmente lo hice. e imaginguna buena historia". (Protocolo 4, 2001)

"La discusidn dentro de un grupo reduci-do result6~almenos para mi- beneficio-sa, en el sentido de que la relacidn entrelos estudiantes se hizo m^s directa yayudd a [hacer hablar] a los m^s retrai-dos..."(Protocolo3, 2001)

"... S^ que este tipo de actividades [in-formes orales individuales] requiere mu-cho tiempo, pero me gustaria incitar alos profesores a proporcionar muchasm^s instancias de discusidn oral en cla-se, especialmente para aquellos que sontimidos y les cuesta hablar [..] Sientoque debo agradecera los docentes quenos hayan dejado estar al frente de laclase, sobreponemos a las vacilacionesy hacemos desempeharel roi de docen-tes, aunque m^s no sea por unos minu-tos. [...] Hoy en dia me tengo m^s con-fianza cuando hay que escribir una com-posicidn. [..]... nos han hecho compren-

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der que en verdad se aprende de los pro-pios encores. Aunque sigo cometiendoenvres (algunos muytontos), siento quepuedo escribir con desenvoltura aun ensituacidn de examen". (Protocolo 1,2001)

"La citedra cubrid todas las unidadesprogramadas y vale mencionar que seles dio a los estudiantes la oportunidadno sdlo de participar, sino tambien dehacer recta mos ante aigunas decisionesde tos docentes. Aprecio mucho su pre-ocupacidn por nuestro bienestary nues-tro aprendizaje. [..jnos han ayudado aconseguir las herramientas para apren-dery desde un costado humano". (Pro-tocolo 2, 2001) ., .

No obstante, de lo no dicho, lo implicito.en ios portafoiios se desprende aun cierta resis-tencia ante la posibilidad de aprender en formaautonoma. La figura del profesor como ei queimparte la ensenanza, todavia se nota algo arrat-gada en ellos, io que hace que algunos sean do-cente-dependientes. Esto nos lleva a reflexionarsobre ia necesidad de continuar promoviendo elmodeio deautoaprendizaje diseriado, indispen-sable en los tiempos que corren deautoperfecctonamiento y aprendizaje continuos.El estar aierta a lo que a simple vista no se ve nose diferencia demasiado de lo que propone SteveSeidel (1999:103) cuando expresa:

"La premisa fundamental (...) es que ver -es decir, percibir algo por el sentido de lavista y examinario con atencidn— no es unmero resultado de la mirada. M^s bien, veres el resultado de un trabajo deliberado: ad-vertir, considerar, comparar y preguntarse.Es una seria actividad cognitiva que exigeplena atencidn y compromiso total."

Los estudiantes no son ajenos a este mis-mo proceso cuando elaboran sus propiosportafolios. Paralelamente, en pro del desarrollode actitudes constructivas en los estudiantes, losincitamos a Ia superacion y crecimiento perso-nales, al mayor desarroiio de las propias habili-dades y no a la rivalidad entre pares. La idea esque ei alumno compita consigo mismo, no quese compare con sus companeros -como se havisto en otros ambitos de contienda y especula-cion. Esto implica un cambio de focalizacion: no

se trata de competirsino de sercompetente.Cualidad esta ultima tan desmerecida en el mun-do actual de globalizacion despersonalizada,deshumanizada y, por ende, carente de valores.

Consideraciones finalesCoincidimos con Schulman (1999:44) en

que "lo que vale la pena documentar. considerarpara la reflexion, lo que se cree utit para elportafolios, precisamente eso es un acto teorico".Tomado individualmente, como singular acto deintrospeccion del futurodocente, el portafoiio abreun ampiio espectro de posibiiidades en ei caminode ia profesionalizacion. Pero, por otra parte,tomados colectivamente, los portafolios constitu-yen una puesta en comun de diversos actosteoricos, que nos habilita a construir nueva teoriaa partir de la mutua retroalimentacion. Tambiennos habiiita a emprender acciones impregnadasdei saber-hacer y ei deber-ser propios de ladimension etica profesionai (Lyons, 1999: 155-156). Asimismo, creemos que ia utilizacion deportafolios como fuente de datos en procesos deI-A es una propuesta novedosa que vaie la penaponer a consideracion de los investigadores eneste campo.

Finaimente, resuita evidente que lospoiiafoiios abren importantes espacios de parti-dpacion. cooperacion y dialogo entre docentes yestudiantes, por lo que se erigen en vaiiososinstrumentos de democratizacion de las relacio-nes de poder en ei aula y tienden a un proceso decambio tanto educativo como soctal y moral. Y.porultimo-aunque no menos importante-contri-buyen a! tan anhelado mejoramiento en la caiidad^e los procesos de ensenanza y de aprendizaje.Si a ello le sumamos -desde un enfoque etico ymoral- el efectivo ejercicio de ia cooperaci6n, lapractica diaiogica, ta aceptacion de ias diferen-cias, ia menos asimetrica distribucion de roles enei auia, ta autorreflexion y la autonomia, entreotros vaiores que son vehiculizados por losportafolios, entonces, la formadon de docentesprofesionaies altamente calificados en favor deuna sociedad mas justa, mas humana y masdemocratica deja de ser una Utopia.

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Fecha de recepci6n: 28-09-2002Fecha primera evaiuacidn: 30-10-2002Fecha segunda evaluacion: 09-12-2002

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