proloog - web viewer wordt aan de hand van een model methodisch . ... daarbij komt dat docenten veel...

Het doven van de sterren aan de hemel

Naar een humane evaluatiecultuur

in een postmodern tijdsgewricht

Auteur: Johan Rietjens

Studentnummer: 0870537

Inlevermoment: 22 maart 2017

Proloog

Postmodern thought…

“The light and the shade of things…

…and I can’t understand…

How one is more important than the other.”

(Fates Warning, 2016)

Naar een humane evaluatiecultuur in een postmodern tijdsgewricht| 2

Inhoudsopgave

Proloog....................................................................................................................................................... 2

0. Doel, inhoud en opbouw....................................................................................................................... 4

1. Verantwoording..................................................................................................................................... 5

1.1. Inleiding............................................................................................................................................ 5

1.2. Wat is er aan de hand?..................................................................................................................... 5

1.3. Wat moet er gebeuren?.................................................................................................................... 7

1.4. Belemmeringen en gevaren..............................................................................................................8

1.5. Een derde weg.................................................................................................................................. 9

1.6. Adviseringen..................................................................................................................................... 9

2. Pitch...................................................................................................................................................... 11

2.1. PowerPoint..................................................................................................................................... 11

2.2. Video-opname................................................................................................................................ 11

2.3. Hand-out......................................................................................................................................... 11

2.3. Kijkwijzer......................................................................................................................................... 11

3. Reflectie................................................................................................................................................ 12

3.1. Eigen inzichten en leerproces.........................................................................................................12

3.2. Verhouding tot pleidooi Biesta........................................................................................................12

Epiloog..................................................................................................................................................... 13

Literatuur.................................................................................................................................................. 14

Bijlagen..................................................................................................................................................... 18

1. Factuur ‘Toetsen en Examineren in het HO.......................................................................................18

2. E-mail dankwoord bezoek congres en uitnodiging voor evaluatie.....................................................19

3. Gevolgde lezingen en workshops ‘Toetsen en Examineren in het HO’.............................................20

4. E-mail dankwoord bezoek symposium en uitnodiging voor evaluatie................................................25

5. Gevolgde lezingen en workshops ‘Symposium Leren van Toetsen’..................................................26

Noten........................................................................................................................................................ 29


0. Doel, inhoud en opbouwDit schrijven behelst een uitwerking van de eindopdracht binnen het leerarrangement ‘De maatschappelijke context van het onderwijs. Education in (the context of) society’ van de Master Leren & Innoveren van de Hogeschool van Rotterdam. De eindopdracht wordt betrokken op de opleiding ‘Sportkunde’ van de HZ University of Applied Sciences. Deze opleiding begeeft zich in een context die beschreven kan worden vanuit een aantal aggregatieniveaus (Valcke, 2010) en daarbinnen acterende krachtenvelden en actoren; zie daarvoor onderstaande figuur 0.1.

Fig. 0.1 Krachtenveld opleiding ‘Sportkunde’

Het doel van de eindopdracht is om vanuit een zogenoemde ‘helikopterview’ te kijken naar hoe deze aggregatieniveaus zich tot elkaar verhouden en hoe ze van invloed zijn op elkaar. Dat betekent dat vanuit een zicht op (inter)nationale ontwikkelingen in de maatschappij en in de wetenschap op het gebied van onderwijs en beleid (aggregatieniveaus ‘Supra’ en ‘Macro’) gekeken wordt hoe deze ontwikkelingen gerelateerd zijn (of juist niet en daarom zouden moeten worden opgepakt) aan de onderwijs- en beleidsontwikkelingen binnen de onderwijspraktijk van de opleiding ‘Sportkunde’ van het instituut ‘HZ University of Applied Sciences’ (aggregatieniveaus ‘Meso’ en ‘Micro’). De focus van dit schrijven is gericht op de vraag naar wat goed onderwijs is in het licht van de betreffende (inter)nationale ontwikkelingen in een postmoderne tijdsspanne en op welke wijze het vraagstuk van toetsing zich hiertoe zou moeten verhouden. Dit wordt benaderd vanuit de drie doeldomeinen van onderwijs te weten ‘kwalificatie’, ‘socialisatie’ en ‘persoonsvorming’1 (Hogeschoolraad, 2016) en vanuit een specifiek wijsgerig pedagogisch kijkkader, op zo’n wijze dat de brede kwaliteit van onderwijs zo humaan mogelijk verschijnt.

In hoofdstuk 1 wordt daartoe eerst de focus en het vraagstuk verantwoord; de inhoud en het bestaan ervan, de urgentie om het aan te pakken, de normatief ethische richting waarin het vraagstuk in haar beantwoording zich zou moeten ontwikkelen en de daarop gebaseerde adviezen voor de studenten, docenten en management van de opleiding. In hoofdstuk 2 wordt het vraagstuk en haar mogelijke beantwoordingsrichtingen in de vorm van een pitch aan de orde gesteld binnen de opleiding. De vorm en inhoud van de pitch wordt verantwoord en beschreven, alsmede de resultaten naar aanleiding van de uitvoering ervan. In hoofdstuk 3 wordt tot slot teruggeblikt op het proces en op het daaruit voortgekomen product. Er wordt aan de hand van een model methodisch gereflecteerd op de eigen activiteiten ten behoeve van het agenderen van het betreffende vraagstuk. Hierbij worden zowel de vier rollen en de daarachterliggende competenties van de MLI als het pleidooi van Biesta betrokken, zoals beschreven in onder andere ‘Het prachtige risico van onderwijs’.

1 In de verantwoording verderop wordt gekozen voor het begrip ‘subjectificatie’, vanwege de specifiek wijsgerige pedagogische connotaties van dat begrip. Met deze keuze wordt voorkomen dat het doeldomein ‘persoonsvorming’ mogelijk geplaatst wordt in een kader van een maakbaarheidsideaal en daardoor op een specifiek eenzijdige wijze zou kunnen vallen binnen het domein van ‘kwalificatie’ (Biesta, 2015).


Micro: Opleiding; management, docenten, studenten en beroepenveldMeso: Instituut; College van Bestuur (CvB), hogeschoolraad, examencommissies

Macro: Politiek; OCW

Supra: (Inter)nationaal- maatschappelijk; 21st century- wetenschappelijk; leren en onderwijzen in de 21e eeuw

1. Verantwoording

1.1. InleidingDe opleiding ‘Sportkunde’ van de HZ University of Applied Sciences (in het vervolg ‘HZ’) is continue in een proces verwikkeld om haar eigen identiteit en opvattingen van goed opleiden in balans te houden met institutionele HZ ontwikkelingen, maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen met betrekking tot leren en onderwijzen in de wetenschap; zowel nationaal als internationaal. De focus in dit schrijven is gericht op de (inter)nationaal gewenste ontwikkeling van een smalle naar een brede kijk op het hedendaagse onderwijs (Nussbaum, 2011; Onderwijsraad, 2016), in een postmodernistisch tijdsgewricht (Doorman & Pott, 2002; Barnett, 2004; Donche & Van Petegem, 2004; Van Goor, 2016). Bij een brede kijk is het van belang dat de drie doeldomeinen van onderwijs, ‘kwalificatie’2, ‘socialisatie’3 en ‘subjectificatie’4, in een bepaalde balans worden aangesproken (Biesta, 2012, 2014, 2015; Onderwijsraad, 2016). Het vraagstuk wat hierbij centraal staat is hoe de opleiding met de gewenste ontwikkeling in dit tijdsgewricht zou kunnen omgaan als het gaat om de inrichting van haar toetsing. De analyse van de huidige situatie van toetsing (zie 1.2.) laat immers zien dat dit vraagstuk urgent is, mede vanwege het inzicht dat zonder aangepaste toetsing veranderingen in onderwijs in het licht van de brede kijk gedoemd zijn om aan hun doel voorbij te schieten (Dochy, 2002; Van Petegem, 2003; Joosten-Ten Brinke, 2011). Het doel van dit schrijven is het veronzekeren van de bestaande orde en het prikkelen voor een nieuwe orde middels een wijsgerig pedagogische discours over toetsing om de brede kijk op kwaliteit van onderwijs op een humane wijze te kunnen laten verschijnen binnen de context van een postmodernistisch tijdsgewricht. Rasechte toetstechnologen5 kunnen dus nu nog een veilig heenkomen zoeken.

1.2. Wat is er aan de hand?Maatschappelijke en wetenschaps (filosofische) ontwikkelingen:Er is een maatschappelijke ontwikkeling ontstaan van de wens om (hoger) onderwijs te beschouwen vanuit een bredere kijk als reactie op de smalle (lees; sec kwalificerende) kijkkaders, die door neo-liberalistisch6 gedachtengoed de laatste jaren voorrang hebben gekregen (Biesta, 2012; Boele, 2015; Nussbaum, 2014). De vraag naar wat goed onderwijs is, werd daardoor beantwoord met een taal met woorden als ‘efficiency’, ‘effectiviteit’, ‘rendement’, ‘meetcultuur’, ‘technologisering van onderwijsprocessen’, ‘ranglijsten’, ‘maakbaarheid’, ‘evidence based’, ‘accountability’ etc. (Ball, 2015; Biesta, 2013; Boele, 2015; Sahlberg, 2005; Kneyber & Evers, 2013). Deze eenzijdige nadruk op de kwalificatie functie van het onderwijs in intentionele zin7, hoofdzakelijk gericht op beroepsmatige ontwikkeling van kennis en vaardigheden bij lerenden voor economische groei en succes, bracht een toetscultuur met zich mee gebaseerd op het instrumentele paradigma; de cultuur van het meten met voornamelijk gestandaardiseerde tests8 en het daaraan verbonden geven van cijfers (Biesta, 2012, 2015;

2 domein van kennis en vaardigheden voor een beroep én leven in een complexe samenleving (Biesta, 2012, 2015)3 domein van tradities en van manieren van doen en van zijn (Biesta, 2012, 2015)4 domein van kritisch en zelfstandig subject-zijn ter doorbreking van bestaande ordes t.b.v. vernieuwing (Biesta, 2012, 2015)5 Het gevolg van deze keuze is dat onderwijskundige en i.h.b. toetstechnische perspectieven (kwaliteitscriteria als betrouwbaarheid, validiteit en transparantie, psychometrie etc.), niet worden ingenomen. Voor een terdege onderbouwing van de daadwerkelijke inrichting en vormgeving van de ideeënrichting binnen de boodschap van dit schrijven, dienen deze perspectieven nog wel ingenomen te worden. De gemaakte keuze voor “slechts” de normatieve discourse is daarmee mogelijk de achilleshiel van de ideeënrichting.6 Een duiding van de politiek-maatschappelijk situatie met enerzijds een doorgeschoten vrije marktdenken en anderzijds een overtrokken overheidsingrijpen (Biesta, 2012). Het eerste resulteerde in een verhouding tussen onderwijs en ouders en leerlingen in economische termen; leverancier en klant. Het tweede resulteerde in een verantwoordingscultuur gericht op efficiency binnen processen en procedures; accountability (t.a.p.)7 Onderwijs heeft te allen tijde invloed op de drie doeldomeinen ‘kwalificatie’, ‘socialisatie’ en ‘subjectificatie’ (Biesta, 2012, 2015, 2016). Vgl. het fenomeen van het verborgen leerplan, wat inhoudt: “[…]vooral impliciete veronderstellingen en opvattingen die moeilijk ondubbelzinnig en rechtstreeks vast te stellen zijn, terwijl ze de onderwijspraktijk wel beïnvloeden.” (Van den Akker & Thijs, 2009, p.11), 8 Ondanks dat door het ontstaan van het competentiegerichte onderwijs met name assessments als toetsvormen zijn ontstaan (Kloppenburg, 2011), blijft ook in dergelijke toetsvormen het normaliserende effect zichtbaar vanwege vooraf in beoordelingsprotocollen beschreven ideale gedragingen (Bulterman & De Muynck, 2014).


Bulterman & De Muynck, 2014; Joosten, 2015; Kneyber & Evers, 2013). Zowel dit smalle kwalificerende doelperspectief als het daaraan verbonden smalle instrumentele toetsperspectief heeft het onderwijs laten verworden “[…]tot een zinloze kwalificatiemachine die statussymbolen aflevert aan hen die daar gevoelig voor zijn.” (Bulterman & De Muynck, 2014, p. 57). Hierdoor zijn de andere twee onderwijsdoeldomeinen, te weten ‘socialisatie’ en ‘subjectificatie’, onder druk komen te staan, ondanks dat op beide domeinen mogelijk weinig tot niet expliciete bedoelingen worden nagestreefd (Biesta, 2012; Onderwijsraad, 2016). Het gaat hier dan ook om effecten op die domeinen van onbedoelde aard die te allen tijde een rol spelen in onderwijs (Biesta, 2015). Als het gaat om subjectificatie dan kan door de wijze waarop kwalificatie wordt ingericht zoals beschreven, de uniciteit van het subject-zijn niet verschijnen. Immers, de pastorale macht van het toetssysteem disciplineert de mens in vertonen van door anderen gespecificeerd gedrag en de mens verwordt daarmee tot een statistisch gegeven (Foucault, 1982, 1989). Bestaande wetenschappelijke, politieke, culturele en sociale ordes kunnen mogelijk niet doorbroken worden en daardoor niet vernieuwd worden (Joosten, 2015). Immers, voor een toename, verandering en/of verbetering in kennis is juist ondogmatisch handelen nodig en zelfs handelen wat in strijd is met eerder aanvaarde resultaten (Feyerabend, 1975). Als het gaat om socialisatie dan is door de wijze waarop kwalificatie wordt ingericht zoals beschreven, sprake van een conformeren aan de ratio van de bestaande orde, gesymboliseerd door ‘vastgelegde standaarden’, ‘a priori criteria’ en ‘cijfers’ (Biesta; 2016; Bulterman & De muynck, 2015). Door deze hegemonie van de verkoren visie, komt het ware beginsel van de democratische samenleving, ‘samenleven met anderen die niet zijn zoals wij’, onder druk te staan en leidt mogelijk tot uit- en buitensluiting (Biesta, 2016). Beide gevolgen, het niet verschijnen van uniciteit en ontstaan van conformistische socialisatie, zijn bezwaarlijk en niet wenselijk, vanuit zowel beroepsmatig perspectief9 als ethisch-humaan perspectief10, zeker gezien de huidige postmodernistische tijdsspanne. Deze tijdsspanne laat zich kenmerken door onzekerheden, conflicterende beschrijvingen van de wereld, individualisering, pluralisering (Doorman & Pott, 2002; Barnett, 2004; Van Goor, 2016). Deze typering heeft overigens zowel betrekking op ‘de’ wetenschap11 als ‘de’ maatschappij12.

Ontwikkelingen binnen het instituut, de academie en de opleidingDe opleiding ‘Sportkunde’ maakt onderdeel uit van de Academie voor Economie en Management (AvEM) van de HZ University of Applied Sciences (HZ). Als het gaat om de vraag wat goed onderwijs is, heeft de HZ en AvEM gekozen voor het concept ‘Student- en Procesgericht onderwijs’ (SPO) (Dienst Onderwijs, 2013; Projectgroep Onderwijsinnovatie, 2016). Dit concept is gebaseerd op competentiegericht onderwijs in een sociaal-constructivistische leercontext. Kernkenmerken zijn onder andere ‘ontwikkeling van zelfregie’, ‘persoonlijke én competentieontwikkeling’, ‘bestaande beroepspraktijk is een deel van de opleiding’. Met deze keuze voor SPO probeert de HZ en AvEM met haar onderwijs in te spelen op de brede kijk op onderwijs in relatie tot de uitdagingen die de snel veranderende kennismaatschappij van de 21e eeuw stelt aan mensen in het algemeen en professionals in het bijzonder (t.a.p.). Als het gaat om toetsing dan is de vertaalslag van SPO gericht op het realiseren van een zogenoemde assessmentcultuur boven een testcultuur binnen de opleidingen (t.a.p.). Zie voor een typering van beide culturen onderstaande tabel.

9 Binnen de huidige snel veranderende kennismaatschappij is het kunnen omgaan met onzekerheden, kritisch denken en open verhouden tot dynamische veranderingen in de professionele werkomgevingen meer van belang geworden dan het bezitten van reproduceerbare kennis en het kunnen hanteren van standaardoplossingen (Esmeijer & Van der Plas, 2012; Ros, 2009). Dit sluit aan bij de strategische agenda van de Vereniging van Hogescholen, waarin het nastreven van wendbare en weerbare professionals als belangrijkste ambitie, opdracht en uitdaging wordt gezien van het hoger onderwijs in de 21e eeuw (Vereniging Hogescholen, 2015).10 Dit wordt uiteengezet in paragraaf 1.311 Volgens Feyerabend (1993) ontwikkelt kennis zich niet via een langzaam maar zekere benadering van de waarheid, maar binnen een eeuwig toenemende zee van onvervangbare en onvergelijkbare alternatieven. De enige wetenschappelijke methode die overeenstemt met een humanitair perspectief is er een waarin veelvormigheid wordt aangewakkerd door een anarchistische methode (t.a.p.)12 Onder invloed van globalisering, technologisering en migratiestromen staan traditionele culturele patronen en sociaal-maatschappelijke structuren onder druk en worden doorbroken. Er is sprake van fragmentatie en ongerichtheid als gevolg van individualisering en pluralisering. Tevens is er sprake van constante veranderlijkheid en van het ontbreken van een vanzelfsprekende autoriteit (Van Goor, 2016)


Ondanks de door het docententeam van Sportkunde voor een groot deel omarmde visie van SPO (Rietjens, 2016), kan geconstateerd worden dat ontwerp en uitvoering van toetsing vooralsnog daarmee niet in overeenstemming is (Hobeon, 2015; Deeltoetscommissie AvEM, 2016); toetsplannen met voornamelijk traditionele toetsvormen, toetsopdrachten voornamelijk gericht op kennisreproductie, beoordelingsprotocollen waarin goede antwoorden vastliggen, weinig tot geen integratief toetsen, slechts toetsen die een onderwijsproces afsluiten, weinig toetsing in de vorm van assessments (t.a.p.). Daarbij komt dat docenten veel losse niet met elkaar samenhangende toetsen individueel ontwerpen en afnemen. Er is (wellicht als gevolg van het voorgaande) een afwachtende passieve houding studenten te bespeuren, die vooral tot uitdrukking komt in de beperkte opkomst voor de inzage- en feedbackbijeenkomsten. Uit dit alles kan de conclusie getrokken worden dat er binnen de opleiding meer sprake is van een testcultuur dan een assessmentcultuur. In relatie tot de eerder beschreven gevolgen van die testcultuur voor ‘socialisatie’ en ‘subjectificatie’, lijkt de bestaande (toets)orde niet meer verdedigbaar voor het doen laten verschijnen van kwaliteit vanuit een brede kijk op onderwijs in een postmoderne tijd. Dit brengt de vraag met zich mee hoe binnen toetsing een balans13 gecreëerd kan worden in de drie doeldomeinen van onderwijs waarbinnen essentialisme en objectivisme geen bestaansrecht meer heeft, de mogelijkheid bestaat een nieuw begin in de wereld te laten komen en pluraliteit in meerstemmigheid als ware beginsel van democratie de ander als de Ander mag existeren. Dat vergt een doven van de sterren aan de hemel; de sterren als metafoor voor metafysische richtinggevers voor hét enige juiste en hét enige goede binnen toetsing. Maar wat moet er daarvoor gebeuren?

1.3. Wat moet er gebeuren? De vraag ‘wat er moet gebeuren?’ met betrekking tot het ontwerpen en realiseren van de praktijk van toetsen, wordt beïnvloed door het antwoord op de vraag wat goed onderwijs is (Rietjens, 2013; Van den Akker & Thijsen, 2009). Dit antwoord bevat een tweeledig perspectief; dat van de balans in de drie doeldomeinen en dat van het specifieke wijsgerige karakter van goed onderwijs. Beide perspectieven beogen in samenhang, zowel een professionele als humaan-ethische kwaliteit. Met onderstaande figuur is dit streven inzichtelijk proberen te maken.

Fig. 1.2. De drie functies en doeldomeinen van onderwijs (Biesta, 2012, p.32)

De balans en onlosmakelijke samenhang in de drie doeldomeinen, zijn noodzakelijk gebleken voor een brede kijk op onderwijs; dat goed onderwijs er is voor én de kwaliteit van handelen in het (arbeids)bestaan (economisch kapitaal), én voor een democratische samenleving (sociale kapitaal) én voor subjectificatie (geestelijk kapitaal) om te kunnen en mogen existeren in een context van postmoderne signatuur; als professional én als mens. Het specifieke wijsgerig pedagogische karakter kan

13 Het is niet zonder meer voldoende dat onderwijs gericht is op de drie doeldomeinen ‘kwalificatie’, ‘socialisatie’ en ‘subjectificatie’ om te kunnen spreken van ‘goed onderwijs’ (Biesta, in: Klarus en De Beer, 2015).


Specifiek wijsgerig pedagogisch karakter van de opvatting over wat goed onderwijs is, wat een humaan-ethische ontmoeting tussen alle drie domeinen tegelijk mogelijk maakt in een postmodern tijdsgewricht, zonder daarbij ieders karakteristiek te ontkennen

verder getypeerd worden vanuit de constatering dat goed onderwijs niet als een technologisch productieproces beschouwd mag worden, maar in wezen een open systeem en een semiotisch14 en recursief15 proces is (Biesta, 2015). Achter dit dynamische proces gaan opvattingen schuil over epistemologie, mens en maatschappij/samenleving (Van Oers & Janssen-Vos, 2000; Vreugdenhil, 2003; Valcke, 2010; Van der Veen & van der Wal, 2012). Als het gaat om epistemologie, dan bestaan binnen een dergelijk dynamisch proces geen a priori-waarheden en onomstotelijke absolute kennis (Van Peursen, 1994; Boele, 2015). Als het gaat om de mens dan is er binnen een dergelijk systeem sprake van een zodanige interpretatie van de mens dat daaraan een onlosmakelijke verbondenheid met de wereld wordt toegekend (Heij, 2006). Die verbondenheid impliceert dat er geen sprake kan zijn van een neutrale, mens-onafhankelijke wereld, maar van een wereld die aan ons verschijnt in de orde van het om te ... om over te spreken, om in te gaan zitten, om naar te kijken, om van te houden, om voor te vluchten, om over na te denken, etc…met andere woorden ‘existeren’ als “[…]the proces of being in the world” (Jarvis, 2006). Die wereld staat niet tegenover de mens (dualistisch), maar de mens acteert als zijnde in de wereld (relationeel) nagenoeg altijd betekenisvol (t.a.p.). Kenmerkend daarbij is dat de betekenis niet van te voren vaststaat, maar in de concrete situatie steeds weer anders manifest wordt en dus onvoorspelbaar is en derhalve niet maakbaar (Biesta, 2014). Als het gaat om de maatschappij dan is er binnen een dergelijk systeem meer sprake van ‘virtu’ dan van ‘virtue’ (Biesta, 2016). Een virtue-samenleving normaliseert en egaliseert het vreemde ten behoeve van een hanteerbare orde voor samen-leven. Een virtu-samenleving beschouwt pluraliteit in subject-zijn gericht op openheid, juist als fundament voor een democratische samenleving; als […]een gemeenschap van degene die niets gemeenschappelijks hebben.” (Biesta, 2016, p.80). Dit maakt herdefiniëring van bestaande ordes mogelijk, opdat nieuwe identiteiten en nieuwe manieren van doen kunnen en mogen verschijnen in een dergelijke samenleving (Biesta, 2014).Met deze typeringen wordt voorkomen dat ‘kwalificatie’, ‘socialisatie’ en ‘subjectificatie’ mogelijk geplaatst worden in een metafysisch denkkader van een maakbaarheidsideaal waarbinnen onderwijs en toetsing beschouwd wordt als een technologisch (re)productieproces; daarin bestaat het gevaar dat het humaan-ethische oftewel het typisch menselijke juist verdwijnt (Biesta, 2012), zoals ook deels beschreven in 1.2.Deze typeringen van onderwijs, epistemologie, mens en maatschappij brengt voor toetsing met zich mee dat een toetsbenadering die uitgaat van gesloten criteria, standaard oplossingen, vergelijken van uitkomsten met een vooraf gestelde ideale en absolute norm, normalisering van afwijkingen, gestandaardaardiseerde tests als meetlat, normschalen als maatstaf en daarvan afgeleide cijfers, in strijd is daarmee (Tamboer, 1978). Een toetsbenadering die congruent is met de betreffende typeringen kan maatstaven voor beoordeling van kwaliteit niet ontlenen aan buiten het subject staande externe en absolute normeringen, maar slechts aan het subject zelf, in vergelijking met zichzelf (t.a.p.). Kwaliteit wordt kan hoogstens a posteriori in dialoog16 vorm gegeven in een narratief (Benner, 2006; Bulterman & de Muynck, 2015; Dreyfus & Dreyfus, 1984; Polanyi, 1958). Dat dit alles op gespannen voet staat met de eerder beschreven kenmerken van de testcultuur en met name het geven van cijfers, moge duidelijk zijn.

1.4. Belemmeringen en gevaren De belemmeringen bij de ontwikkeling van toetsing in de richting zoals zojuist beschreven, bestaan uit een aantal krachten die ontmoediging daartoe aanwakkert. Eén van die krachten is het voor een meritocratische17 samenleving die Nederland is van belang zijnde vergelijken van kwalificaties (Joosten, 2015). Dit zal de cultuur van het meten zoals deze tot nu toe overwegend is ingericht, in stand kunnen houden (t.a.p.). Hogescholen, opleidingen en docenten zouden kunnen worden ontmoedigd in het ontwerpen van toetsing op basis van de hiervoor geschetste ideeën, omdat accreditatiesystemen18 en

14 Talig proces wat verloopt via communicatie en interpretatie en derhalve open en onbepaald is 15 Docenten en studenten kunnen zelf nadenken, conclusies trekken en op basis daarvan hun handelen bijsturen16 Vgl. de theorie van het communicatieve handelen van Habermas (1981). Deze theorie is volgens Knoops (2010) gebaseerd “[…]op de consensustheorie van de waarheid, een alternatief ‘kennisschema’, dat uitgaat van een brede rationaliteitsopvatting waarin waarheid, juistheid en authenticiteit (waarachtigheid) als principieel gelijkwaardig gelden.” (p.21)17 Een samenleving waarin succes afhangt van de geleverde prestaties en waarbij afkomst, geslacht en ras geen rol speelt; dit alles ten behoeve van gelijke kansen op maatschappelijk succes voor iedereen (Joosten, 2016; Swierstra & Tonkens, 2008); 18 Met de komst van het nieuwe beoordelingskader accreditatiestelsel hoger onderwijs Nederland in september 2016 wordt de ontmoediging hopelijk getemperd, omdat dit kader “[…]beter tegemoet komt aan een kwaliteitszorgstelsel dat is gebaseerd op vertrouwen in de bestaande, hoge kwaliteit van het Nederlandse hoger onderwijs.” (NVAO, 2016, p. 3). Het uitgangspunt is “[…]respect voor de autonomie van de instellingen die primair verantwoordelijk zijn voor kwaliteit.” (p.4.) en expliciet wordt


bekostigingssystemen een focus hebben op leeruitkomsten die gebaseerd zijn op kwantificeerbare en voorafgaande het onderwijs gedefinieerde standaarden en daarvan afgeleide criteria (Ball, 2012; Biesta, 2009). En dergelijk mechanisme treedt ook op indien het belang van rangordes in diverse lijsten (PISA, OESO, Keuzegids Hbo, Elsevier) en de daaraan verbonden rendementen hoog op de agenda staat (Biesta, 2012; Kneyber & Evers, 2013). Immers, in een dergelijke context is ruimte creëren voor ambigue toetscriteria nagenoeg ondenkbaar, omdat vergelijken op basis daarvan nagenoeg onmogelijk is (Joosten, 2011, p.120; 2016, p.111). De ontmoediging wordt ook gevoed door het effect van de cultuur van het meten op motivaties bij de studenten; pas als er cijfers gegeven worden en derhalve pas als de eerder beschreven kwantificeerbare standaarden verbonden worden aan studieactiviteiten, zijn zij geneigd zich in te spannen (Kneyber & Sluismans, 2016). Tot slot wordt de ontmoediging van docenten om toetsen te ontwerpen gebaseerd op de ideeën zoals uiteengezet, gevoed door drie bezwaren die kleven aan het postmodernisme waarop de betreffende ideeën min of meer gebaseerd zijn; het kennisfilosofisch, het empirische en het pedagogische bezwaar (Boele, 2015). Deze bezwaren hebben gemeenschappelijk dat ze het gevaar in zich hebben van over-subjectificatie en relativisme, wat bij de studenten kan leiden tot ongerichtheid, fundamentele onzekerheid en echte ontwrichting (t.a.p.), tot onvoldoende en onjuiste kennisverwerving19 en –benutting (Hirsch, 2016; Nichols, 2017; Wheelahan; 2012) en bij de samenleving tot vraagtekens bij de garantie van kwaliteit (Bulterman & De Muynck, 2015).

1.5. Een derde wegOp basis van bovenstaande belemmeringen in combinatie met de beginsituatie van toetsing in de opleiding, lijkt de keuze voor een meer gematigd postmodernisme voor de inrichting van toetsing op z’n plaats. Er is blijkbaar een noodzakelijkheid manifest die een meer integratieve benadering van vraagstukken vraagt. Een mogelijkheid hiertoe is het multidimensionale wereldbeeld zoals Polanyi dit beschrijft (in Bulterman & De Muynck, 2014). Ook de combinatie van een Apollinisch 20 en Dionysisch21 onderwijsmodel volgens Joosten (2014) biedt perspectief hiervoor. Tevens kan de dynamische werkelijkheidsopvatting van Van Peursen (1995) uitkomst bieden. Zowel Joosten, Polanyi als Van Peursen opteren voor een balans in orde en wanorde en voor een eerbiediging van wetmatigheden binnen diverse niveaus van de wereld. Voor studenten betekent dit dat het om kunnen gaan met onzekerheden op basis van kritisch en divergent denken, start vanuit een situatie waarin enige mate van zekerheden, verhalen, duidelijk stem van gezag mogen bestaan (Boele, 2015) met het oog op uiteindelijk kunnen existeren in pluraliteit met een singuliere stem in verbinding met de ander die een Ander 22 mag zijn (Levinas, in Heij, 2006). Een uiteindelijke voortzetting en laten prevaleren van slechts mono-paradigmatische, rationeel positivistische, reductionistische en gefragmenteerde wereld, leidt tot immers tot uitsluiting van dat wat anders is en dus tot het verdwijnen van het typisch menselijke (Biesta, 2014). Bovenstaande legitimeert het bestaan van diverse toetsen naast elkaar met het oog op een paradoxaal bestaan van hiërarchie en gelijkwaardigheid naast elkaar; het erkennen van de waarde van logica en systematiek en declaratieve kennis middels testen en meten en cijfers geven en tegelijkertijd het erkennen van de waarde van waarin uniciteit en subject-zijn dan pas verschijnt als deze a posteriori geëvalueerd worden in dialoog met virtuoze professionals op basis van normatieve professionaliteit (Bulterman & De Muynck, 2014). Deze derde weg die mogelijkheden heeft voor het overstijgen van ogenschijnlijk niet verenigbare paradigma in onderwijzen (overdracht versus constructie) en toetsing (instrumenteel versus vorming), zal de adviseringen funderen.

aangegeven dat visie en doelstellingen van de opleiding het startpunt zijn van de beoordeling en niet inhoudelijk worden beoordeeld (t.a.p). 19 In relatie tot socialisering en subjectificatie is een dergelijke uitspraak typerend hiervoor: “So why does it (knowledge) all matter? At its core an educated citizenry is necessary for democracy to survive and flourish. If individual citizens cannot make informed decisions or trust that those they elect are advised by educated and informed experts, then what is the point of a democracy?” (Huminski, 2017, http://www.diplomaticourier.com/book-review-death-expertise-tom-nichols/ )20 Het menselijk streven naar orde en zekerheid21 Het menselijk verlangen naar wanorde22 Met hoofdletter. De ander die een appel op onderwijs doet, die inbreekt in de wereld van onderwijs. De ander die onderwijs onderbreekt, onderwijs onder kritiek stelt en die vraagt ‘En ik dan?’. Op dat moment ont-moet onderwijs de ander als de Ander; iemand die zich niet zomaar in het onderwijssysteem en in haar totaliteit laat onderbrengen, iemand waarvan zijn andersheid niet wordt genormaliseerd, iemand die niet verdwijnt als object in de wereld onder andere objecten. Een dergelijke ontmoeting vergt een loslaten van totaliteitsdenken en egologie door onderwijs zelf (Heij, 2006).


http://www.diplomaticourier.com/book-review-death-expertise-tom-nichols/

1.6. AdviseringenFormuleren van beroepsbeelden waarin kwalificaties voorkomen die noodzakelijke kenmerken van een professional in de postmoderne tijdsspanne representeren. Het ontwerpproces van onderwijs vervolgens laten starten met het ontwerpen van (programmatisch) toetsen en daarna de didactische aspecten van een onderwijsarrangement; het principe van ‘constructive alignment’ (Biggs, 1992).

Reduceren van Apollinisch gedachtengoed binnen onderwijs in het omgaan met onzekerheden als het reduceren ervan binnen toetsing via het stimuleren van Dionysisch gedachtengoed binnen onderwijs in het omgaan met onzekerheden als het omarmen van toetsing als een open systeem waarbinnen een nieuw begin wat in de wereld wil komen, daadwerkelijk in de wereld kan en mag komen. Dit zal de weg openen naar het ontwerpen van toetsen waarin juiste antwoorden niet vooraf gegeven worden en vastgelegd in normgerichte en criterium gerichte beoordelingsprotocollen, maar middels een open benadering, waarbij beroepsprestaties beoordeeld worden door een gemeenschap van professionals, waar onder tenminste een aantal ‘connaisseurs’ (Polanyi, in Bulterman & De Muynck, 2015; Dreyfus & Dreyfus, 1986; Kinchin & Cabot, 2010) die: in dialoog tot gemeenschappelijk verstaan komen op basis van open leerdoelen 23 waarbinnen

richtlijnen als verplichtingen worden geformuleerd met de mogelijkheid voor de studenten om zelf iemand te mogen worden en de singulariteit van hun subject-zijn in de wereld te laten komen;

a posteriori en bottom-up een set van kwaliteitscriteria creëren, die vervolgens worden uitgewerkt tot een meer gesloten benadering, waardoor de inhoud van de beoordelingscategorieën een 'gestold expert oordeel' bevatten;

waarbij de stem van het subject een steeds grotere plek krijgt in en tijdens op de opleiding tijdens de onderhandeling over de waardering van de kwaliteit; zowel horizontaal (b.v. peer-assessments) als verticaal (b.v. co-assessments)

in beginsel wordt gewerkt met analystische rubrics en later holistische rubrics

Professionaliseren van zogenoemde type II beoordelaars voor complexe beoordelingstaken en die meer in staat zijn om complex gedrag in complexe situaties te kunnen analyseren, interpreteren en te vertalen naar informatierijke narratieve oordelen die via verbale feedback in dialoog wordt gecommuniceerd, boven het professionaliseren van zogenoemde type I beoordelaars die het begrijpen en toepassen van de stappen uit de toetscyclus centraal stellen waarbij gedetailleerde beoordelingslijsten centraal staan (Govaerts, 2011; Sluijsmans, 2013). Het daadwerkelijke beoordelen van deze complexe taken laten uitvoeren in samenspraak met meerdere type II beoordelaars (Schuwirth, 2007; Sluijsmans, 2013).

Omwille van het hiervoor beschreven pleidooi waarin absolute waarheden niet bestaan en deze derhalve geen begin- danwel sluitpost van toetsing zou kunnen en mogen zijn, behoort het uitproberen van nieuwe “waarheden” over de voorgestelde toetsrichting te worden ingericht; immers, met “slechts” absolute waarheden kunnen deze nieuwe waarheden niet worden geëvalueerd. Dit uitproberen, liever ‘experimenteren met’, vergt moed en virtuositeit van docenten maar ook van het management. Een concrete werkwijze hiervoor is de door Rondeel (2012) voorgestelde ontwerpaudit voor toetsing, die binnen een PLG-achtige setting wordt gerealiseerd. Het uitproberen betreft evaluatievormen die te relateren zijn aan kennisconstructie van studenten in plaats van kennisreproductie; met andere woorden, het gaat veeleer om het inrichten en uitvoeren van een assessmentcultuur dan het in stand houden van een toetsen meetcultuur (Struyven, Dochy, Janssens, Schelfhout & Gielen, 2006). Vanuit management zal voor dit experimenteren een cultuur gecreëerd moeten worden van verantwoorden op basis van vertrouwen in plaats van afrekenen. De ontwikkelgang van een gematigd postmoderne evaluatiecultuur heeft pas kans van slagen vanuit ‘governance’ in plaats van ‘accountability’; dit alles op basis van dialoog tussen alle betrokkenen binnen de diverse eerder onderscheidde aggregatieniveaus.

Van een meetcultuur naar een assessmentcultuur; van AoL naar AfL Hierbinnen is de nadruk op cijfers minder dan in een summatieve meetcultuur. De socialisering van de idee ‘wat niet in cijfers kan worden vastgelegd, telt niet’ en ‘ervaring telt niet want productiviteit is alles’, wordt hierdoor tegengegaan. Feedback is het kernpunt van een dergelijke cultuur en biedt ten opzichte van cijfers rijke informatie op

23 Leerdoelen waarin gedrag en inhoudscomponent als richtinggevers worden beschreven, zonder expliciete condities en criteria te vermelden waaronder dat gedrag met plaatsvinden


die het leren verder helpt en in het kader van ‘subjectificatie’ de zelfsturing stimuleert (Kneyber & Sluijsmans, 2016). Hiervoor is het wel nodig dat feedback plaatsvindt in een dialogische proces: “Leraar en leerlingen proberen actief helder te krijgen wat de leerdoelen precies inhouden en proberen daar betekenis aan te verlenen. Die doelen zijn niet per definitie extern opgelegd, maar worden door studenten zelf vormgegeven en opgehelderd en zijn betekenisvol. Studenten ervaren bij formatief toetsen veel zeggenschap en eigenaarschap over de leerdoelen.”. (p.10). Self- en peerassessments en de mogelijkheid om subjectificatie daarmee mogelijk te laten ontstaan. (p.162); prosumers (Martens, 2007).


2. Pitch

2.1. PowerPoint

2.2. Video-opname

2.3. Hand-out

2.3. Kijkwijzer


3. ReflectieVanuit fundamentele inzicht van een bewuste persoonlijke betekenisverlening in en aan een geëxpliciteerde sociaal-maatschappelijke, politieke en wetenschappelijke setting, is ten aanzien van de zelfreflectie gekozen voor het model van Korthagen en Vasalos (2007). Dit reflectiemodel biedt namelijk de mogelijkheid tot betekenisgericht reflecteren, waarbij de omgeving niet uit het oog verloren wordt. In figuur 5.1 is dit weergegeven.

. Fig. 5.1. Het ui-model (Korthagen & Vasalos, 2007, p.18)

Aan de hand van dit model wordt eerst op het eigen leerproces binnen dit leerarrangement gereflecteerd. Hierbij zullen ook de vier rollen en de daarachterliggende competenties van de MLI worden betrokken. Tot slot wordt gereflecteerd op de uitkomsten van het doorlopen proces en de daaruit voortgekomen producten (verantwoording en pitch) in verhouding tot het pleidooi van Biesta met betrekking tot de vraag ‘wat is goed onderwijs?’.

3.1. Eigen inzichten en leerproces

3.2. Verhouding tot pleidooi Biesta


Epiloog.

Postmodern thought…

“The question of validity is rethorical

In presence of nature’s purity…a child’s honesty…

Strength through vulnerability.”

(Lemur Voice, 1998)


Literatuur BIBLIOGRAPHY Akker, J. v. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.

Barnes, N., Fives, H., & Dacey, C. (2015). Teachers's beliefs about assessment. Opgehaald van http://www.montclair.edu/profilepages/media/6109/user/Barnes_et_al_2015_teachers_beliefs_about_assessment.pdf

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Biesta, G. (2014). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

Biesta, G. (2015). Meten we wat we waardevol vinden, of waardevol vinden wat gemeten wordt? Over de zin en onzin van meten in het onderwijs en de noodzaak van een verantwoordingscultuur. In R. Klarus, & F. d. Beer, Waar, goed en schoon onderwijs (pp. 82-101). Leusden: ISVW Uitgevers.

Biesta, G. (2016). Het leren voorbij. Democratisch onderwijs voor een menselijke toekomst. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.

Bijkerk, L. (2015). Basis Kwalificatie Examinering in het Hoger Beroepsonderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Brinke, D. J.-t. (2011). Eigentijds toetsen en beoordelen. Tilburg: Fontys Hogescholen.

Cluitmans, J., Dekkers, M., & Van der Made, R. (2000). Toetsing en zelfstandig leren. Gevarieerd toetsen binnen probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs in het HBO en MBO. Amersfoort: Wilco.

Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. z.p.: Grafisch Centrum Open Universiteit Nederland.

Dijsselbloem, J. (2008). Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen. Opgeroepen op December 24, 2013, van http://www.parlement.com/9291000/d/tk31007_6.pdf

Dochy, F. (2015, December 28). High impact learning anno 2022: model voor de toekomst-over aanpak en sturing. Opgehaald van http://www.kwaliteitvanonderwijs.nl/wp-content/uploads/2015/04/Essay-Filip-Dochy.pdf

Dochy, F., Heylen, L., & Mosselaer, H. V. (2002). Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Uitgeverij Lemma B.V.

Donche, V., & Petegem, P. v. (2004). Naar een procesgerichte lerarenopleiding. Reflecteren over manieren van leren onderwijzen en voorkeuren van leeromgevingen van toekomstige leraren. VELON 25 (1), 24-29.

Dreyfus, H., & Dreyfus, S. (1986). Mind over machine. New York: Free Press.


Feyerabend, P. (1975). Against method. Outline of an anarchistic theory of knowledge. New York: New Left Books.

Foucault, M. (1982). The subject and power. Critical Inquiry (8), 4, 777-795.

Foucault, M. (1989). Discipline, toezicht en straf. De geboorte van de gevangenis. Groningen: Historische Uitgeverij.

Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handels. Band 1: Handlungsrationalität und Gesellschaftliche Rationalisierung. Band 2: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft. Frankfurt am Mainz: Suhrkamp Verlag.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge.

HBO-raad. (2012). Vreemde ogen dwingen. Eindrapport Commissie externe validering examenkwaliteit hoger beroepsonderwijs. Den Haag: HBO-raad.

Heij, P. (2006). Grondslagen van 'verantwoord' bewegingsonderwijs. Filosofisch en pedagogische doordenking van relationeel gefundeerd bewegingsonderwijs. Budel: Damon.

Hirsch, D. (2016). Why knowledge matters. Rescuiing children from failed educational theories. Cambridge: Harvard Education Press.

Hobeon. (2015). Beoordelingsrapport 'Beperkte opleidingsbeoordeling'. HBO-bacheloropleiding 'Sport- en Bewegingseducatie Voltijd' HZ University of Applied Sciences. Opgehaald van https://search.nvao.net/files/5677be11b3787_004227%20rapport%20HZ%20hbo-ba%20Sport%20en%20Bewegingseducatie.pdf

Hogescholen, V. (2015, februari 14). #hbo2025. Wendbaar & Weerbaar. Opgehaald van www.vereniginghogescholen.nl: http://www.vereniginghogescholen.nl/system/knowledge_base/attachments/files/000/000/008/original/hbo2025WendbaarWeerbaar_Strategische_visie_VerenigingHogescholen.pdf?1438000747

HZ. (2013). Strategisch instellingsplan 2013-2017. Vlissingen: z.u.

HZ. (2015). Het onderwijskompas. Student- en procesgericht onderwijs in praktijk. Vlissingen: z.u.

Instance, D., Dumont, H., & Benavides, F. (2010). The nature of learning. Using research to inspire practice. Parijs: OECD Publishing.

Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of human learning. London, New York: Routledge.

Jaspers, M., & Zijl, E. v. (2011). Kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs. Naar een versterkte rol van examencommissies. Tilburg: Dienst onderwijs en onderzoek.

Joosten, H. (2015). Nietsche's new dawn. Educating students to strive for better in a dynamic professional world. Enschede: CPI Wöhrmann.

Kinchin, I., & Cabot, L. (2010). Reconsidering the dimensions of expertise: from linear stages towards dual processing. London Review of Education, Vol. 8 (2), 153-166.


Kneyber, R., & Evers, J. (2013). Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Knoops, C. (2010). Verslaggevingstheorieën: een wetenschapsfilosofische analyse. Opgehaald van https://www.google.nl/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=proefschrift+chris+knoops&*

Nichols, T. (2017). The death of expertise. The campaign against established knowledge en why it matters. Oxford: Oxford University Press.

Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo Anthos Uitgevers.

NVOA. (2016). Beoordelingskader accreditatiestelsel hoger onderwijs Nederland. . Opgehaald van https://www.nvao.net/system/files/procedures/Beoordelingskader%20accreditatiestelsel%20hoger%20onderwijs%20Nederland%202016_0.pdf

OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments. First results From TALIS. Parijs: OECD Publishing.

Onderwijsinnovatie, P. (2016). Blauwdruk. Project Onderwijsinnovatie. Academie voor Economie & Management & International Business School. Vlissingen: z.u.

Petegem, P. v. (2003). Valkuilen en stapstenen bij de implementatie van alternatieve evaluatievormen. Opgehaald van https://www.academia.edu/18064349/Valkuilen_en_stapstenen_bij_de_implementatie_van_alternatieve_evaluatievormen

Peursen, C. A. (1995). Na het postmodernisme. Van metafysica tot filosofisch surrealisme. Kampen: Kok Agora.

Rietjens, J. (2013). Stilstaan bij onderwijzen en leren. Een beschrijvend onderzoek naar de onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken van docenten binnen de HZ University of Applied Sciences. Vlissingen: z.u.

Rietjens, J. (2016). Visieontwikkeling Sportkunde. Contouren van het opleidingsconcept. Vlissingen: z.u.

Sluijsmans, D. (2013). Verankerd in leren. Vijf bouwstenen voor professioneel beoordelen in het hoger beroepsonderwijs. Voerendaal: Schrijen-Lippertz.

Sluijsmans, D., & Behrend, D. (2013, December 28). Verantwoord toetsen en beslissen in het hoger onderwijs. Een voorstel voor een programma van eisen voor een basis- en seniorkwalificatie examinering (BKE/SKE). Opgehaald van http://www.visuelenotulen.nl/onderwijsinspectie/Verantwoord_toetsen.pdf

Sluijsmans, D., & Kneyber, R. (2016). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voorttgezet onderwijs. Culemborg: Phronese.

Sontag, M. (2009). A learning theory for 21-century students. Innovate. A journal of online education 5 (4), 1-8.


Struyven, K., Dochy, F., Janssens, S., Schelfhout, W., & Gielen, S. (2006). De effecten van de evaluatie-ervaring op de percepties van studenten over assessment. Pedagogische studieën, (83), 35-54.

Tamboer, J. (1978). Lichamelijk opvoeding als examenvak. Een probleem van maatstaven en meetlatten. De Lichamelijke Opvoeding, 66 (7), 212-217.

Timperley, H., & Hattie, J. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, (77) 1, 81-112.

Van der Vleuten, C., & Driessen, E. (2000). Toetsing in probleemgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Van der Vleuten, C., & Schuwirth, L. (2005). Aessessment for professional competence: from methods to programmes. Med Educ 39, 309-317.

Voogt, J. &. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. z.p.: z.u.

Wheelahan, L. (2012). Why knowledge matters in curriculum. A social realist argument. New York: Routledge.


Bijlagen

1. Factuur ‘Toetsen en Examineren in het HO


2. E-mail dankwoord bezoek congres en uitnodiging voor evaluatie

http://congres.toetsen-examineren.nl/?utm_source=email&utm_medium=email&utm_campaign=69394_c_as_ond_sbo_dln_wk13




3. Gevolgde lezingen en workshops ‘Toetsen en Examineren in het HO’1. Keynote – Feedback inzetten in leerprocessen

Feedback is een buzzwoord geworden in discussies over assessment, over het evalueren van studenten. Tegelijk bestaan er vele misconcepties over het concept feedback en over de effecten er van. Tijdens deze lezing presenteert Mien een overzicht van onderzoeksstudies naar de kracht van feedback geven en van proactief vragen naar feedback. Hierbij geeft Mien antwoord op vragen zoals:Wat zijn de opbrengsten van het geven van en vragen naar feedback?Wat zijn de condities opdat feedback leereffecten zou hebben?Op basis hiervan gaat Mien graag in gesprek met de deelnemers aan het congres over wat de resultaten van onderzoek impliceren voor het inrichten van een evenwichtige evaluatiepraktijk. Prof. dr. Mien SegersHoogleraar Corporate LearningMaastricht University School of Business and Economics, Dept. Educational Research and Development

2. Manieren om studenten te betrekken bij summatieve toetsingDoor: Veronica Bruijns, Hogeschool van Amsterdam

Meer info over Veronica’s presentatie

In deze workshop maakt je kennis met zeven manieren om studenten bij summatieve toetsing te betrekken. Dit is voor studenten zeer waardevol omdat het de zelfregulering en motivatie verhoogt en voor docenten omdat ze een beter beeld krijgen van het niveau van de studenten. Na toelichting van deze manieren gaan we aan de slag met praktische invulling van deze zeven manieren: wat kan je morgen gaan toepassen in je eigen onderwijspraktijk.

Veronica Bruijns is beleidsadviseur bij de beleidsafdeling Onderwijs & Onderzoek van de Hogeschool van Amsterdam. Haar aandachtsgebieden zijn toetsen en beoordelen en onderwijslogistiek. Ze is eindredacteur van Score, de toetswebsite van de HvA (www.score.hva.nl).


http://www.score.hva.nl/

3. Keynote Filip Dochy | Minder toetsen of nooit meer toetsen?

Een toetsprogramma evenwichtig inrichten: Hoe stimuleren we intrinsieke motivatie dan?

De keynote geeft zowel wetenschappelijk ontwikkelingen als praktische richtlijnen voor de uitwerking van een toetsprogramma. Er wordt vertrokken van de bevindingen rond motivatie van studenten: hoe kunnen we studenten intrinsiek motiveren? Wat toont het onderzoek aan? Welke rol speelt de A-B-C model? Zouden we dan niet minder moeten toetsen? Toetsen zijn immers extrinsieke motivators.

Meer info over Filip’s presentatie

Wat loopt er fout met het formatief toetsen? Leidt ook dat niet tot teveel toetsen. Jawel, formatieve toetsen zouden we best dringend afschaffen en ons andere wijzen eigen maken om feedback te geven, willen we tot ‘High Impact Learning that Lasts” komen. Wat toont het onderzoek naar feedback geven aan? Concrete handreikingen worden hiervoor gegeven.

Vervolgens wordt ingegaan op de vraag: Welke toetsvorm doet eigenlijk recht aan de student? Hoe komen we dan tot minder toetsen? Of kunnen misschien best geen toetsen meer afnemen en beoordelen op basis van ‘big data’ of ‘Learning analytics’?Tenslotte worden richtlijnen worden gegeven voor het creëren van “Assessment-as-Learning” en te gaan naar een optimale mix van toetsvormen.

4. Keynote – Hoe kunnen we met een toetsprogramma het lange-termijn leerproces van studenten stimuleren

Hoe zetten we studenten aan om feedback mee te nemen over modules heen?

Om competenties van studenten in het (hoger) beroepsonderwijs te kunnen volgen en beoordelen is een ‘toetsprogramma’ nodig: een samenhangende combinatie van toetsvormen in het gehele curriculum. Dit biedt ook een ander perspectief op formatief toetsen:

Hoe kunnen we met een toetsprogramma het lange-termijn leerproces van studenten stimuleren?

Hoe zetten we studenten aan om feedback mee te nemen over modules heen?


In deze lezing schetst Liesbeth verschillende ideeën over leerprocessen van studenten in het beroepsonderwijs. Vanuit het idee van toetsprogramma’s bekijken we voorbeelden om het lange-termijn leerproces van studenten te stimuleren.

Liesbeth BaartmanDocent-onderzoeker Hogeschool Utrecht.

5. Thema – Alternatieven voor klassiek toetsen

① Het toetsen van producten: kan dit ook op een andere manier dan in de klassieke vorm?

Door: Thera Jonker, Expertisecentrum Educatie HKU

② Het toetsen van creativiteit: welke voorbeelden zijn er?

Door: Anton Neggers, Fontys Hogeschool voor de Kunsten Tilburg

③ Toetsing, Borging en Universal Design for Learning (UDL)

Door: Irma van Slooten, UDL Nederland en Linda Nieuwenhuijsen, UDL Nederland en Bertine van Hillo-Visser, Examencommissie IFM, Hogeschool Rotterdam

6. Keynote Filip Dochy – Assessment-as-Learning

Hoe zetten we een toetssysteem op dat bijdraagt aan verdiepend leren en verder leren stimuleert?

De jongste jaren is in vele opleidingen gepoogd om de formatieve toetsing sterk aan te zetten. Echter, de druk van summatieve toetsen verhindert een optimaal effect en studenten blijven met de mindset “ik doe het als het moet”. Daarnaast is er de vaststelling dat zowel studenten als docenten heel veel tijd besteden aan het toetsproces. Maar ook large-scale-assessment laat zien dat we teveel (en onnodig) toetsen. Kan het anders? En kan een toetssysteem dan wel bijdragen aan verdiepend leren? Is de paradigmashift van


http://congres.toetsen-examineren.nl/wp-content/uploads/sites/16/2015/11/interactievelezing-dag2-50x50.png

http://congres.toetsen-examineren.nl/wp-content/uploads/sites/16/2015/11/experttafels-dag2-50x50.png

http://congres.toetsen-examineren.nl/wp-content/uploads/sites/16/2015/11/workshop-dag2-50x50.png

summatief toetsen naar meer interactief onderzoek met gericht feedbackmomenten en formatief toetsen wel haalbaar, wetende dat er toch een eindscore moet gegeven worden?

Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat “Assessment-as-Learning” allicht de te bewandelen route is.

Hoe richt je dan het toetsproces effectiever in?

Hoe stimuleer je studenten zonder dat dit voor de toets is?

Hoe zit het met de factor tijd en het faciliteren van docenten.

Hoe kun je studenten zinvol betrekken bij toetsen?

En welke vormen van toetsen bevorderen het leren? Meer integraal toetsen?

Het antwoord op deze vragen ligt in het concept “assessment – as – learning”. In deze bijdrage wordt het concept toegelicht en aan de hand van concrete voorbeelden geïllustreerd. Samen met de deelnemers wordt gezocht naar krachtige toepassingen van Assessment – as – learning in de praktijk van opleidingen.

Prof. Dr. Filip DochyHoogleraar Professionele Opleiding en OntwikkelingUniversiteit Leuven, UMaastricht.

7. Thema – Leren van toetsen

① Feedback en gepersonaliseerd leren: hoe pakken we het aan?

Door: Martijn Leenknecht, HZ University of Applied Sciences, Platform Leren van Toetsen

Meer informatie

Het geven van feedback is niet voldoende, het gaat er om wat er met de feedback gebeurt in het onderwijs en leerproces van de student. In deze lezing gaan we in op feedback vanuit het perspectief van de student en vanuit het perspectief van de docent. Hoe zorgen we er voor dat feedback bijdraagt aan beter leren: “closing the feedbackloop”. Daarbij hebben we speciale aandacht voor gepersonaliseerd leren en staat het leerproces van de student centraal.

② Kan een summatieve toets ook een formatieve functie hebben?

Door: Els Roskam-Pelgrim, Avans Hogeschool, Platform Leren van Toetsen

Meer informatie

De formatieve functie van toetsen wordt steeds belangrijker gevonden in het (hoger) onderwijs. Wat betekent dat voor de functie die toetsing heeft in het onderwijs? De deelnemers aan de discussietafel discussiëren over de volgende stellingen:


http://congres.toetsen-examineren.nl/wp-content/uploads/sites/16/2015/11/interactievelezing-dag2-50x50.png

http://congres.toetsen-examineren.nl/wp-content/uploads/sites/16/2015/11/experttafels-dag2-50x50.png

Iedere toets moet formatief worden gebruikt

De summatieve functie van toetsing wordt in de toekomst overbodig

Leren van toetsen kan alleen als je geen cijfers geeft

③ Leren van toetsen: hoe kan je dit het beste doen en wat zijn misvattingen?

Door: Simone Kooij, Hogeschool Rotterdam, Platform Leren van Toetsen

Meer informatie

De laatste jaren is het besef gegroeid dat toetsen en leren geen gescheiden processen zijn, maar dat toetsen het leren kan versterken en ondersteunen. We weten bijvoorbeeld dat feedback grote impact op het leren van studenten kan hebben. Toch blijkt het moeilijk deze inzichten optimaal te gebruiken in de praktijk van het hoger onderwijs. Ook is er nog veel begripsverwarring rondom formatief toetsen. In deze workshop geven we een introductie van de verschillende manieren waarop studenten (en docenten) van toetsen kunnen leren. Vervolgens gaan deelnemers aan de slag met een vertaling naar hun ideale onderwijsontwerp.

④ Zicht krijgen op -en werken aan- de samenhang van curriculum en toetsprogramma

Door: Eric Entken, Hogeschool Rotterdam, Platform Leren van Toetsen

Meer informatie

Uitgangspunt van deze experttafel is een onderzoek van het eigen en andermans toetsprogramma (en de verbinding met het curriculum) aan de hand van de volgende drie vragen:

1. Wat vraagt het beroep (waarvoor je opleidt) van de toekomstige beroepsbeoefenaar?

2. Welk gedrag van de student wil je in dit kader bevorderen?

3. Hoe zet je toetsing en beoordeling in om dit te gedrag consequent te sturen?

Het doel van deze workshop is:

onderzoek te doen naar hoe de inrichting van het toetsprogramma nu stuurt

onderzoek te doen naar de samenhang van het toetsprogramma en het curriculum

onderzoek te doen naar de functies van het toetsprogramma

(evt.) alternatieven te zoeken voor de korte of de lange termijn


4. E-mail dankwoord bezoek symposium en uitnodiging voor evaluatie

https://lerenvantoetsen.com/2016/06/10/symposium-leren-van-toetsen-2016-verslag/


https://lerenvantoetsen.com/2016/06/10/symposium-leren-van-toetsen-2016-verslag/

5. Gevolgde lezingen en workshops ‘Symposium Leren van Toetsen’1. Keynote door: Cees van der Vleuten (Universiteit Maastricht) & Dominique Sluijsmans (Zuyd Hogeschool)

Het onderwijs is de afgelopen decennia sterk veranderd. Naast discipline gebonden specifieke competenties worden meer generieke competenties gedefinieerd. Het onderwijs wordt anders ingericht door longitudinale lijnen van onderwijs of praktijkperioden te creëren. Dit wordt vaak gecombineerd met modernere vormen van onderwijs waarin contextueel en actief leren meer centraal staan, met meer nadruk op zelfsturing.

Deze systemische aanpak ontbreekt wanneer we het over toetsen en beoordelen hebben. De literatuur over toetsing omvat bijna uitsluitend beschrijvingen en onderzoekingen van individuele toetsmethodes. Uit deze literatuur komt steeds weer naar voren dat elke individuele methode zijn tekortkomingen heeft. Daarnaast kan worden geconstateerd dat meer klassieke vormen van toetsen uitgaan van een verouderd onderwijsmodel (beheersingsleren), dat slecht tegemoet komt aan de geschetste moderne ontwikkelingen in het onderwijs (competentiegericht onderwijs). Wat nodig is, is een vergelijkbare systemische aanpak van toetsing. Over hoe dit zou moeten bestaat echter nauwelijks enig inzicht, laat staan wetenschappelijk onderzoek.

In deze bijdrage wordt verkend hoe we op een meer programmatische manier met toetsing kunnen omgaan. In een programmatische aanpak worden de tekortkomingen van individuele toetsen gecompenseerd door de combinatie met andere toetsen. In een programmatische aanpak dient men bewust om te gaan met kwaliteiten van toetsing (betrouwbaarheid, validiteit, leerwaarde, kosten, etc.) en op welk moment deze geoptimaliseerd moeten worden. Dat levert vele vragen op. Waar moeten we aan denken bij de inrichting van zo'n toetsprogramma? Hoe kunnen we het leren het beste ondersteunen door middel van toetsing? Hoe kunnen we het best informatie over de lerende verzamelen en die informatie (longitudinaal) aggregeren? Hoe kunnen we zachte oordelen hard maken? Hoe kunnen we robuuste beslissingen nemen over studievoortgang? Aan de hand van een voorbeeld van een bestaand programma zullen enkele van deze vragen aan bod komen.

2. Gespreksessie programmatisch toetsen door: Cees van der Vleuten (Universiteit Maastricht)

In deze gesprekssessie praten we verder over programmatisch toetsen en de vragen en uitdagingen die aan bod zijn gekomen tijdens de keynote. Er is ruimte voor het bespreken van je eigen casus of praktijkprobleem en Cees gaat in op al je vragen over (programmatisch) toetsen.

3. Leren van toetsen door: Marit Peters (Bureau ICE)

Bureau ICE gelooft in evalueren om te leren. In onze visie gebeurt toetsen nooit om het toetsen, maar om er wijzer van te worden. Als studenten ergens van kunnen leren, dan is het wel van hun fouten. Goede feedback geven is daarom erg belangrijk in het leerproces. Maar in de praktijk is hier vaak maar beperkt de tijd voor. Daarnaast komen studenten voornamelijk naar toets inzagemomenten in de hoop nog wat extra punten voor de toets te krijgen. Gerichte feedback lijken zij op dat moment minder belangrijk te vinden.

Om docenten te inspireren toch meer te doen met toetsresultaten hebben we een waaier van Wijzers ontwikkeld die het proces van doelmatig toetsen en gericht feedback geven vergemakkelijken. Daarbij willen we je geen voorgekauwde taxonomie voorschotelen, maar juist de ruimte bieden om de


instrumenten naar het inzicht van jouw eigen hogeschool of vaksectie te gebruiken.

Tijdens deze sessie delen wij graag onze ervaringen en ervaar je zelf hoe het is om met de Feedback- en StudentWijzers te werken. De Wijzers met bijhorende instructies kun je alvast gratis downloaden via www.toets.nl/feedbackwijzers-ho.


http://www.toets.nl/feedbackwijzers-ho

Dochy> leren van assessments


Noten


proloog - web viewer wordt aan de hand van een model methodisch . ... daarbij komt dat docenten veel...

Documents