UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROYECTO INTEGRADOR

INTEGRANTES

ISMAEL ESTRADA VZQUEZ

MARA FERNANDA GALICIA PREZ

IRMA LESLIE CERVANTES SNCHEZ

JAZZARETH BAUTISTA SALDAA

GRUPO: 300 -A

JUSTIFICACIN

La comprensin es un proceso de la lectura, que tiene muchos problemas sobre todo en los nios hay muchos factores que determinan la comprensin de la lectura como son: el texto, el lector, los conocimientos previos del lector, y las estrategias usadas.

Consideramos que el impulso a la lectura debe darse a lo largo de todo el curso y no de forma excepcional, se lee para obtener informacin, para aprender, para comunicarse, para divertirse, para vivir otra realidad y todas estas finalidades que tiene la lectura tienen que ser tratadas en el aula, mencionando los beneficios que aporta la lectura se destacan los intelectuales, ticos y formativos. Valoramos fundamentalmente el que los alumnos/as descubran que adems de leer con una finalidad de aprendizaje concreta (para encontrar una informacin, para aprender datos), lean porque es gratificante y enriquecedor. Consideramos tambin que la familia es el complemento ideal en la tarea de ensear a leer al nio, si desde pequeo se encuentra en un ambiente lector, porque sus padres leen, sus hermanos tambin y l dispone de libros y le leen cuentos por la noche en un ambiente de afectividad y cario, es fcil que se convierta en un nio lector.

Sin embargo, la comprensin lectora requiere habilidades y competencias que casi no se ensean a los estudiantes. En la escuela slo se ensea a leer y no comprender casi nada; Uno de los principales factores del fracaso escolar se debe a la falta de comprensin lectora en los textos. El aprendizaje de esta, es uno de los principales retos de la educacin.

Uno de los problemas que se observan con mayor frecuencia en la escuela BENITO JUREZ es la falta de comprensin lectora; por lo cual es necesario e indispensable crear procedimientos que logren mejorar la prctica Docente - discente, obteniendo de ese modo una formacin de calidad en cuanto a la lectura de comprensin se refiere; la cual es importante en la formacin educativa del alumno para que logre desarrollar su capacidad en el medio productivo y acadmico; por lo tanto, la comprensin de la lectura tiene una gran importancia ya que es la base del conocimiento en todas las asignaturas, por medio de las cuales los alumnos adquieren conceptos claros y precisos que les permitirn resolver satisfactoriamente situaciones que se le presenten, ya sean acadmicos o de la vida cotidiana.

El alumno debe desarrollar habilidades para decodificar la palabra escrita por su forma hablada, tambin es necesario desarrollar habilidades para construir el significado que fue depositado en lo impreso como en lo escrito, habilidades que son indispensables para la comprensin de textos.

Es evidente que el educar en la comprensin lectora implica estimular el desarrollo de las capacidades para recibir e interpretar la informacin recibida, la cual es la base fundamental en el pensamiento analtico y crtico, de acuerdo con este concepto se puede manifestar que la comprensin es el proceso de elaborar el significado para aprender las ideas relevantes del texto, relacionndolas con los aprendizajes previos, por medio del cual el lector interacta con el objeto para favorecer la comprensin, siendo necesario que los nios tengan un contacto permanente con los textos.

Por tal motivo el presente Proyecto Integrador Fomento de la comprensin lectora en la escuela primaria BENITO JUREZ aplicando el uso de las TICS surge por las necesidades encontradas en el aula de clases, partiendo de un diagnstico en donde los resultados reflejaron la falta de inters y comprensin de la lectura, en la cual el docente continuamente se enfrenta con alumnos que presentan esta dificultad y obstaculiza el proceso de enseanza- aprendizaje, se considera indispensable buscar estrategias innovadoras que le permitan al educando una competencia lectora.

MARCO TEORICO

LA COMPRENSIN LECTORA

En el campo de laaccineducativa, la comprensin lectora est vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio de ella se puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo ledo. Es por eso unprocesobase para la asimilacin y procesamiento de lainformacinen elaprendizaje.

En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma importancia, pues permite: estimular sudesarrollocognitivo lingstico para fortalecer su auto concepto y proporcionarseguridadpersonal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido decompetencia, trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivacin en el Aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula.

En el panorama educativo nacional se mantienen an tres caractersticas especficas que afectandoel aprendizajedelectura, se han prolongado a lo largo deltiempo: laenseanzaque enfatiza el aprendizaje memorstico; la falta de nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de lectura; y la falta deentrenamientoen destrezas de estudio einvestigacinque se apoyan en destrezas de lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e integrar informacin.

La comprensin lectora es elempleoy la reflexin apartirde textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar elconocimientoy el potencialpersona, y participar de manera efectiva en lasociedad. Actualmente la comprensin de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente durante los primeros aos escolares, para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas yestrategiasque los individuos desarrollan a lo largo de lavidaen distintos contextos y eninteraccincon sus iguales. Reymer; (2014).

Por lo tanto, adems de la habilidad para recuperar el significado literal deltexto, la comprensin lectora implica la habilidad para:

Obtener informacin del texto y saber cmo utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector.

Reflexionar sobre los propsitos y audiencias a los que se dirigen los textos.

Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en laconstruccinde sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de persuadir e influir en el lector, y en ese sentido, comprender y apreciar la destreza del escritor.

Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el fin de darle sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los que aparecen.

Identificar y comprender la irona, la metfora y el humor (detectar matices y sutilezas dellenguaje).

Comparar y contrastar la informacin de un texto, realizando inferencias.

Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.

Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores.

Todos estos aspectos sealados sobrela lecturay la comprensin lectora son tiles para interrogarnos sobre el tipo de lector que se propone desde la perspectiva de lapolticaeducativa oficial, y el tipo de lector que realmente necesitamos como pas.

Comprender para captar slo significados, o comprender para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y actuar como sujetos conscientes de losprocesosde transformacin que requiere el pas.

Stauffer seala la complejidad del proceso de la comprensin lectora cuando afirma que las ideas que el lector obtiene de un texto son el resultado de la interaccin entre sus propios procesos cognitivos y lingsticos y las ideas expresadas por el autor del texto.

Muchas y variadas son lasteorasque los especialistas han propuesto como posiblesmodelosexplicativos del complejo proceso mental que subyace en la comprensin lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura supone mucho ms que una buenadiscriminaciny correspondencia visual fnica y la comprensin de significados individuales.

LA COMPRENSIN LECTORA DESDE UNA PERSPECTIVA DE LA COMPRENSIN HUMANA

Como se ha mencionado, la lectura es uno de los procesos ms significativos en la actualidad. sta es entendida como un medio, entre otros, que nos acerca a la comprensin de los dems, de los hechos que han vivido y descubierto, de aquello que han concebido en su mente o que han imaginado, y que tiene, entre el resto de medios de que disponemos, un peso especfico importantsimo

La lectura influye de manera significativa en lo que a la comprensin lectora respecta, Concibindose esta ltima como una de las problemticas ms potentes en estudio, y que ha tenido un impacto en cmo desarrollarla al interior de las aulas. De esta forma, y, para un mayor anlisis, es importante considerar los diversos modelos de procesamiento de la lectura, que influyen en el proceso lector y que contribuyen a la comprensin lectora, tales como: bottom-up consistente en un proceso ascendente desde las unidades ms pequeas hasta las unidades ms amplias y globales el proceso top-down, que consiste en el proceso contrario, es decir, se produce en sentido descendente, desde las unidades ms globales hasta las ms discretas87; y finalmente el modelo de procesamiento interactivo que se caracteriza por integrar a los procesos anteriores, ya que, en la lectura se da un juego de procesamientos ascendentes y descendentes simultneos en la bsqueda de significado por ello lector y texto son de vital relevancia para comprender la lectura.

Estos tipos de procesamiento de la lectura, tienen un impacto en cmo desarrollar la comprensin lectora, y qu deben aprender los y las estudiantes, y de qu manera la utilizacin de un modelo de procesamiento favorece el desarrollo y potenciacin de la misma. En este sentido, es preciso comprender que para leer es necesario dominar las habilidades de decodificacin y tambin las estrategias necesarias para procesar activamente de acuerdo a Catal (2015) dichas estrategias permitirn verificar y corroborar las hiptesis.

QU ES LEER?

Dentro de las concepciones de lectura, cabe cuestionarse qu es leer? puesto, que sta actividad se asocia principalmente con la produccin de sentido, en la cual ponemos a disposicin del texto nuestras habilidades, destrezas y conocimientos con el objeto de otorgar significado a lo que se lee, es as que se postula que se lee para comprender

Jolibert (2010), propone dos ideas fundamentales asociadas a lectura, primeramente, que es leyendo que uno se transforma en lector, en que nias y nios a partir de una situacin real, en la cual necesiten leer, pondrn en juego sus competencias previas para otorgar sentido a lo que se le ha presentado. Adems, fundamenta, que no se ensea a leer a un nio, es l quien se ensea a leer con nuestra ayuda refirindose a la labor docente quienes apoyan el proceso natural que viven los nios/as, en el cual son ellos los que a partir de sus ganas y motivacin por explorar se acercan a la lectura, y la labor de los maestros es contribuir y mediar en este transcurso, motivando la lectura a partir de las caractersticas de los sujetos con material de apoyo que sea del inters del educando.

La autora, responde a qu es leer, y lo manifiesta bajo algunos supuestos. El primero, enuncia que Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje, dejando en claro, que ni la decodificacin slaba a slaba, ni oralizacin, son consideradas aptas para darle significancia a un texto, sino son pasos que se introducen en instancias de lectura significativa.

El segundo postulado es que Leer es interrogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa real (necesidad-placer) en una verdadera situacin de vida interrogar un texto conlleva a que el lector/a desarrolle estrategias a partir de su experiencia y conocimientos que le permitan buscar la informacin necesaria para encontrar su sentido.

Desde una perspectiva instruccin de la lectura, sta concibe que leer es la enseanza progresiva de habilidades necesarias para descifrar el cdigo escrito, por lo que el proceso de lectura es considerado como el conjunto de actividades dirigidas por el docente, donde el alumno, debe adquirir varios repertorios de comportamientos, conocimientos lingsticos, textuales y discursivos, mucho antes que el profesor aborde directamente con l la comprensin y que intervenga la comprensin de textos.

La lectura, entrega al lector/a un universo de descubrimientos, en los que intervienen las experiencias inciales, los procesos cognitivos y la afectividad en un contexto determinado, en la que nos hacemos capaces de encontrar significados a lo que leemos, y ello nos aporta a nuestro diario vivir. El acto de leer, puede trasladarnos a vivenciar la propia libertad de comprender el mundo, y la utilidad de la lectura en la propia vida.

PROPSITOS DE LA LECTURA

Existen Modelos, Mtodos y Estrategias que Promueven La Comprensin Lectora Como se explic anteriormente, la comprensin lectora supone una actividad intelectual por parte de nios y nias, ya que, por medio de procesos cognitivos como la meta comprensin, intentan conocer, interpretar y comprender un texto, usando distintos medios para su realizacin, es decir, tener la posibilidad de emplear estrategias de aprendizaje que se ajusten y ayuden a cumplir los objetivos de esta actividad.

De esta forma, las estrategias de aprendizaje son vistas como secuencias de procedimientos o actividades que se eligen con el fin de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o utilizacin de la informacin , que si bien benefician a la adquisicin de un aprendizaje, stas no pueden ser tomadas de forma mecnica, sino ms bien deben estar a la orden de los objetivos de la actividad y no viceversa, puesto que, las estrategias no pueden ser vistas como el fin de la actividad, dejando de lado el aprendizaje esperado de la tarea a cumplir.

Prez (1997) dice que deben existir elementos fundamentales en el uso de las estrategias como: la autodireccin, que se define como la presencia y conciencia de la existencia de un objeto; la planificacin que tiene relacin con la anticipacin de los movimientos a seguir para el cumplimiento de un objetivo; y el autocontrol, que se refiere a la supervisin y evaluacin de los propios movimientos. Cabe destacar, que estos elementos se condicen con las reas planteadas en la meta cognicin, que propone una capacidad de pensar sobre el propio actuar, planificando y evaluando los pasos a seguir en el cumplimiento de las metas.

Si las estrategias implican un orden cognitivo y meta cognitivo, de acuerdo a Sol (2012) stas no pueden ser enseadas como un manual que se aplica de forma mecnica y precisa, porque lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones Se debe entender que el conocimiento de las estrategias por parte del nio y nia, no se enfoca en la identificacin de cada una de ellas, sino que ms bien en la capacidad de seleccionar la estrategia, evaluarla y si es necesario modificarla, segn la actividad a desarrollar. De este modo Prez, M (2010) menciona que:

La enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculum, ed. Horsosri.Barcelona, Espaa. Las estrategias deben ser enseadas, pero no enfocar este aprendizaje en las mismas, sino en su utilizacin que debe tener relacin con la actividad que se propone. Finalmente, en el proceso de lectura confluyen diversas estrategias para alcanzar las metas propuestas, al igual de la existencia de modelos, que planifican y seleccionan un cierto tipo de estrategias que respondan a la raz terica del mismo.

Los lectores generan significado de formas diferentes: localizan y obtienen ideas especficas, realizan inferencias, interpretan e integran informacin e ideas y analizan o evalan caractersticas de los textos de tipo metacognitivo, que permiten al lector comprobar su grado de comprensin y ajustar su modo de enfrentarse al texto.

LA COMPRENSIN LECTORA EN Estudios Internacionales de Progresos en Comprensin Lectora PIRLS

Al desarrollar la definicin de competencia lectora (PIRLS) Estudios Internacionales de Progresos en Comprensin Lectora la concibe de la siguiente forma: La habilidad para comprender y utilizar las formas lingsticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del mbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute personal.

Se considera que los lectores generan significados de manera activa, conocen estrategias de lectura eficaces y son capaces de reflexionar sobre lo que han ledo. Mantienen actitudes positivas hacia la lectura y leen para disfrute personal. Los lectores pueden aprender de una multitud de tipos de texto, adquiriendo as conocimientos del mundo y de ellos mismos. Pueden disfrutar y adquirir informacin a travs de las mltiples formas en las que los textos se presentan en la sociedad actual. stas incluyen tanto las formas escritas tradicionales (libros, revistas, documentos y peridicos) como las presentaciones electrnicas (Internet, el correo electrnico y los mensajes de texto) as como los textos incluidos en cine, vdeo o televisin (anuncios publicitarios y subttulos).

El significado se genera a travs de la interaccin entre lector y texto en el contexto de una experiencia lectora concreta. El lector aporta un repertorio de destrezas, estrategias cognitivas y meta cognitivas, y de conocimientos previos. El texto contiene ciertos elementos lingsticos y estructurales y se centra en un tema especfico. El contexto en el que se desarrolla Introduccin y marco terico la lectura fomenta los vnculos con sta y la motivacin para leer, y con frecuencia ejerce demandas especficas al lector.

La IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo), fue creada en 1959 con el objetivo de realizar estudios de evaluacin a gran escala que permitieran comparar las polticas y las prcticas educativas de diferentes pases. Entre tales estudios de evaluacin hay dos especialmente reconocidos y valorados, por cuanto miden la adquisicin de dos competencias que estn en la base de todos los aprendizajes escolares

El estudio PIRLS, traducido al espaol como Estudio Internacional de Progreso en Comprensin Lectora) es el tercer estudio de la IEA sobre el aprendizaje de la lectura. El primero de ellos se realiz en 1991 (Reading Literacy Study1), y sirvi de base al actual PIRLS. Diez aos despus, en 2001, y con ciertas modificaciones en el diseo, se realiz el segundo estudio que recibi ya el nombre de PIRLS. Adoptada una secuencia de realizacin cada cinco aos, el estudio se aplic en 2006 y lo ser de nuevo en 2011. Su objeto es la evaluacin comparativa internacional de la comprensin lectora por el alumnado.

Tambin mediante cuestionarios una amplia informacin sobre el contexto educativo (currculo, recursos, organizacin y prctica docente, etc.) y familiar del alumno (estatus sociocultural y actitudes de la familia hacia la lectura) que permite interpretar mejor los datos sobre la adquisicin de la competencia lectora.

PIRLS 2006 se ha llevado a cabo en un total de 40 pases (y algunos territorios con sistema educativo propio). A fin de contextualizar el anlisis comparativo entre los resultados de los pases, PIRLS 2006 proporciona tambin indicadores bsicos de su demografa, economa y nivel de vida, as como de los recursos que cada uno dedica a la educacin

PROCESOS DE COMPRENSIN LECTORA

LOCALIZACIN Y OBTENCIN DE INFORMACIN EXPLCITA.

Localizacin y obtencin de informacin explcita. Se incluye aqu el reconocimiento o identificacin de informacin relevante para el objetivo de lectura, datos e ideas especficas e idea principal, etc. Para ello los lectores emplean diversos mtodos con objeto de encontrar y comprender el contenido relevante de la pregunta planteada. Las tareas de lectura implicadas en este proceso de comprensin seran

Identificar informacin relevante para el objetivo especfico de la lectura.

Buscar ideas especficas.

Buscar definiciones de palabras o frases.

Identificar el contexto o la ambientacin de una historia (p. ej., el tiempo y el espacio).

Encontrar la idea principal (cuando est indicada expresamente).

REALIZACIN DE INFERENCIAS DIRECTAS.

Se alude con ello a la habilidad para obtener o, como coloquialmente decimos, deducir informacin e ideas nuevas no expresamente indicadas en el texto, aunque s claramente implcitas en l. La realizacin de inferencias ofrece al lector la posibilidad de avanzar ms all del plano superficial de la lectura y rellenar las lagunas o huecos en el significado que a menudo aparecen en los textos. En este proceso se incluyen tareas como las siguientes:

Inferir que un acontecimiento da pie a otro acontecimiento.

Deducir el propsito principal de una secuencia de argumentos.

Determinar el referente de un pronombre.

Identificar generalizaciones efectuadas en el texto.

Describir la relacin entre dos personajes.

INTERPRETACIN E INTEGRACIN DE IDEAS E INFORMACIONES.

Este proceso incluye interpretar significados, ya sean particulares o el global del texto, ms all del sentido concreto de las frases, captar significados implcitos, integrarlos, etc. recurriendo para ello a ideas, datos y experiencias que el lector aporta de sus propios conocimientos. Las siguientes tareas de lectura ilustran este proceso de comprensin:

Discernir el mensaje o tema global de un texto.

Considerar una alternativa a las acciones de los personajes.

Comparar y contrastar informacin del texto.

Inferir la atmsfera o tono de una historia.

Interpretar una aplicacin al mundo real de la informacin del texto.

ANLISIS Y EVALUACIN DEL CONTENIDO, EL LENGUAJE Y LOS ELEMENTOS TEXTUALES.

En este proceso se incluye el anlisis y la evaluacin, a partir del conocimiento y comprensin del mundo que el lector tiene, tanto del contenido del texto, como de la forma, la estructura y los elementos textuales del mismo. Para ello los lectores utilizan sus conocimientos sobre el uso del lenguaje y sobre las caractersticas de los textos escritos, ya sean stas generales o especficas de un gnero determinado. Este proceso de comprensin se puede ilustrar con las siguientes tareas de lectura:

Evaluar la probabilidad de que los acontecimientos descritos pudieran suceder en la realidad.

Describir cmo el autor ide un final sorprendente.

Juzgar si la informacin en el texto es clara y completa.

Determinar el punto de vista del autor sobre el tema central

LOS CONTEXTOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

La competencia lectora a travs de una variedad de actividades y experiencias enmarcadas en dos contextos principalmente: el familiar y el escolar. Son sobre todo el hogar y el centro escolar los dos mbitos en que los nios ejercitan y desarrollan su competencia lectora, sirvindose de los recursos y actividades, ms o menos favorables, que se les ofrecen. Algunas de las experiencias lectoras cuentan con una estructura rgida, sobre todo las que tienen lugar en el aula como parte de la enseanza de la lectura; otras, menos estructuradas, ocurren como parte natural e informal de las actividades cotidianas de los nios. Ambas son fundamentales a la hora de ayudarles a desarrollar su competencia lectora. Adems, los entornos domstico y escolar se apoyan o interfieren entre s, y la interrelacin entre escuela y hogar es un elemento importante en el proceso de aprendizaje.

Sobre sus actitudes y hbitos de ocio, as como sobre la enseanza de la lectura recibida; los padres son los primeros que tienen acercamientos con nio a la lectura, los recursos de lectura en la casa, el papel y la actitud de los padres en el aprendizaje de la lectura, etc.; al profesorado se le pregunta por la organizacin, recursos y estrategias de enseanza y evaluacin utilizadas.

LA EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA

La complejidad que entraa la medida de la comprensin lectora. Los conocimientos sobre la naturaleza interactiva de los procesos implicados en la misma impiden dar una respuesta simple a este problema. El intento de establecer jerarquas que clasifiquen las destrezas implicadas en la comprensin no ha tenido xito, de manera que la comprensin se sigue evaluando como si se tratara de una serie de procesos que, para la mayor parte de los especialistas en lectura, no representan globalmente la comprensin. Con todo, a la hora de analizar la evaluacin de la comprensin lectora, es preciso considerar cules son los objetivos de dicha lectura, ya que el carcter de la evaluacin y los procedimientos que han de emplearse dependen de ellos. En las evaluaciones llevadas a cabo por el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), lo que interesa es realizar una evaluacin de carcter general se evala el sistema, no al alumno cuyos resultados van dirigidos a la toma de decisiones tambin de carcter general, tales como la distribucin de recursos, la descripcin de determinadas situaciones educativas, la evaluacin de programas educativos

Este tipo de evaluacin se caracteriza tambin por su carcter esttico, por lo que ni la metodologa de la evaluacin, ni el nivel de dificultad de la misma pueden adaptarse al nivel individual. La prueba o pruebas empleadas deben aplicarse a alumnos que presentan importantes variaciones en su nivel de habilidad y, por tanto, deben contener tems con niveles de dificultad adaptados a todos los alumnos.

Esta forma de evaluacin de la comprensin lectora se basa, en general, en el uso de medidas del producto. Este tipo de medidas parece asumir que la comprensin es el resultado de la interaccin del lector con el texto y se centran ms en el producto final de la lectura que en el proceso seguido por el lector durante la misma. En este tipo de evaluacin, se suele utilizar un texto corto seguido de preguntas que guardan relacin con l.

MARCO CONTEXTUAL

En el municipio de Contla de Juan Cuamatzi en la comunidad de San Miguel Xaltipan donde esta ubicada la escuela primaria LIC BENITO JUREZ se ha realizado una investigacin en los alumnos en base a la comprensin lectora donde queremos analizar y conocer el por qu existe esta problemtica, analizndolo desde el contexto econmico, poltico y social.

Podemos observar que gran parte de las familias de los alumnos que cursan en la primaria no cuentan con los recursos suficientes, por ello se observa en los alumnos su comportamiento y la falta de materiales para trabajar en clase y a esto sumndole que su presidente de poblacin no aporta gran recurso para la misma.

Con ello podemos ver que la sociedad de esa comunidad no cuenta con los estudios necesarios ya que la mayora de los padres de los alumnos solo cuentan con los estudios bsicos de primaria ya que eso les impide poder proporcionarles y/o apoyarlos en las tareas escolares.

Como consiguiente la demostracin de la vida de los estudiantes y los estudios que se han involucrado es mediante lo poltico, social y familiar y con ello desglosa la falta de aprendizajes en ellos y mal desarrollo acadmico.

TEORAS O PARADIGMAS QUE EXPLICAN EL OBJETO DE ESTUDIO.

La educacin es un proceso complejo que requiere del estudio de teoras diversas que nos lleven al anlisis y profundizacin de la forma de ensear y aprender, hasta llegar a conocimientos precisos de los estudiantes, a continuacin analizaremos algunas teoras o paradigmas para sustentar la presente investigacin.

TEORA O PARADIGMA COGNITIVO.

Esta teora o paradigma tambin conocido como cognitivismo, del procesamiento de la informacin o psicologa cognitiva, surge desde finales de los aos 50", pero adquiere mayor importancia hasta los 70" y tiene como representantes principales a: Jerome Bruner, Ulrich Neisser, David Rumelhart, David P. Ausubel, Robert Gagn, por citar solo algunos.

Dicho paradigma plantea que para llegar al conocimiento se debe brindar importancia a dimensiones cognitivas como: percepcin, descubrimiento, atencin, memoria, juicio, inteligencia, lenguaje, aprendizaje, etc. adems de que esta teora se interesa principalmente por el estudio de las representaciones mentales.

TEORA O PARADIGMA PSICOGENTICO.

Esta teora tiene como fundador principal a J. Piaget, quien enfatiza que para desarrollar la inteligencia es importante considerar a la adaptacin, la asimilacin y la acomodacin; esta teora es considerada un paradigma psicolgico y su fundador plantea que: "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre la asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos" (Piaget:1990:19).

TEORA O PARADIGMA HISTRICO CULTURAL.

Es una teora desarrollada por L. S. Vigotsky desde 1920, tambin conocida como sociocultural o histrico-social, es considerado un paradigma psicolgico, en donde se tratan de relacionar cuestiones de aprendizaje, educacin, cultura y desarrollo psicolgico; trata de explicar la influencia que ejerce la cultura en el desarrollo del individuo y enfatiza consideraciones importantes como las zonas de desarrollo.

TEORA O PARADIGMA LA PEDAGOGA LIBERADORA.

Este paradigma plantea un modelo de cambio en donde se promueva una transformacin en el individuo que permitan las relaciones con la naturaleza y la sociedad, se fundamenta en liberar a las personas para que acecen a una educacin digna que les ayude a reconocer la igualdad de derechos. Esta teora surge en los aos 70", teniendo como representante principal al pedagogo Paulo Freire.

Como podemos observar existe una amplia informacin respecto a las diversas teoras, lo cual nos llevan a que el presente trabajo estar sustentado en los paradigmas: "Cognitivo" y "Histrico Cultural", debido a que la comprensin lectora requiere del desarrollo de habilidades mentales y adems el entorno social es parte fundamental en el aprendizaje de los individuos.

EL PARADIGMA COGNITIVO o tambin llamado del procesamiento de la informacin tiene su origen desde los aos cincuenta, y al igual que muchos otros paradigmas ha tenido aportes de innumerables estudiosos, este paradigma ha contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y la cognicin, con mayor prospectiva en la disciplina psico-educativa, rescata la idea de los procesos mentales, considera que el conocimiento es una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de estructuras que evolucionan a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. Entre sus lneas de investigacin ms significativas Hernndez (2009:132) cita las siguientes:

La teora del aprendizaje significativo o de la asimilacin

Las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas.

Las estrategias instruccionales y la tecnologa del texto.

La investigacin y los programas de entretenimiento de estrategias cognitivas, metacognitivas y de ensear a pensar.

El enfoque de expertos y novatos.

Como podemos ver debido a las diversas aportaciones hechas a lo largo de los aos, hacer un estudio general del paradigma cognitivo resultara muy extenso, por lo que en el presente trabajo consideraremos uno de los modelos ms comunes sobre el sistema cognitivo humano, estar guiado en la lnea de la teora del aprendizaje significativo que fue descrito por David P. Ausubel.

Por lo que respecta al PARADIGMA HISTRICO CULTURAL, es tambin llamado histrico-social o sociocultural, tiene sus orgenes a partir de la dcada de 1920, y tiene como sus representantes a Alexander R. Luria, Alexei Nicolaiev Leontiev y principalmente a Lev Semionovich Vigotsky, entre los cuales formaron la famosa y legendaria troika, este ltimo se interes por problemas asociados a la educacin. Este paradigma an cuando lleva ya varias dcadas no haba adquirido gran auge, quiz debido a que se considera inacabado.

Este es un paradigma de la psicologa que considera las zonas de desarrollo y tiene como concepto fundamental de su teora que:

"La zona de desarrollo prximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Vigotsky:1989 o 1930:34:133)

CONTEXTO HISTRICO DEL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LAS TEORAS O PARADIGMAS.

El paradigma cognitivo o del procesamiento de la informacin tiene sus inicios desde los aos 50", pero cobra mayor auge hasta 1967, cuando logra consolidarse con la publicacin del libro Cognitive Psychology, pero debido a la diversidad de enfoque se ha preferido separarlas en teoras cognitivas.

Entre las cuales est la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, sin duda los estudios hechos por este autor son pilares importantes en la teora cognitiva que siguen vigentes hasta nuestros das, a pesar de que este paradigma surge desde fines de la dcada de 1950, y se ha distinguido por enfocarse a dimensiones cognitivas como: atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.

En cuanto al paradigma histrico cultural tiene sus primeras aportaciones a partir de los aos de 1920, su principal representante Vigotsky emplea los principios del marxismo, tiene como premisa central que: "el proceso de desarrollo psicolgico individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular" (Hernndez:2009:229)

Este paradigma concibe que no es posible estudiar un proceso de desarrollo psicolgico al margen del contexto histrico-cultural, ya que las sociedades se preocupan por transmitir a travs de la enseanza una identidad, valores y saberes culturales. Plantea que: "el individuo aunque no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l. (Murillo:2009:54)

INTERPRETACION DE LAS TEORIAS O PARADIGMAS

Desde el punto de vista de Ausubel el profesor juega un papel fundamental en el desarrollo del proceso educativo y la adquisicin de conocimientos, por ello considera que los docentes deben interesarse en promover en sus alumnos aprendizajes, ya sea utilizando una estrategia expositiva o bien una didctica.

La estrategia expositiva debe promover el aprendizaje significativo por recepcin, que consiste en la adquisicin de la informacin de forma sustancial; y la estrategia didctica se encarga de aprendizajes por descubrimiento autnomo o guidado, el contenido principal de la informacin que se va a aprender no se presenta en su forma final, debe ser descubierto por el alumno.

Es importante el sealamiento hecho por Ausubel (1978) respecto a que en los humanos hay diferentes tipos de aprendizaje que pueden generarse en el aula, y pueden ubicarse en dos dimensiones bsicas:

a. El realizado por el alumno; la forma en que incorpora la nueva informacin en sus esquemas cognitivos.

b. El tipo de estrategia o metodologa de enseanza que sigue.

Este autor considera que el adquisicin del aprendizaje varia, porque cada individuo tiene particularidades especficas que lo distinguen, por lo cual considera dos tipos: el aprendizaje memorstico o repetitivo: "consiste en aprender la informacin de forma literal o al pie de la letra" (Hernndez, 2009:138); y el aprendizaje significativo que engloba al aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje significativo es aquel en donde se adquiere informacin sustrayendo lo ms esencial; dentro del receptivo se considera la adquisicin de productos acabados, los estudiantes solo internalizan la informacin; en cambio el aprendizaje por descubrimiento es en donde la informacin no es en forma lineal.

Por lo que respecta al paradigma Histrico-cultural, Lev Semionvich Vigotsky plantea dos postulados desde la dialctica en la comprensin de lo biolgico y lo social que son:

La psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de una determinada organizacin fsica.

La psiquis del hombre es social.

Dentro de las consideraciones vigotskyanas se plantea que: "la educacin formal debera estar dirigida, en su diseo y en su concepcin, a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (fsicos, pero especialmente psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural" (Hernndez:2009:231)

UTILIZACIN DE LA TEORA PARA DESCRIBIR EL OBJETO DE ESTUDIO Y EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Estos planteamientos realizados por Ausubel resultan de gran inters para la prctica educativa en cuanto al desarrollo de la comprensin de la lectura, porque considero que si los estudiantes practican aprendizajes por descubrimiento, cuando el docente utiliza estrategias adecuadas para que poco a poco traten de investigar ms acerca de un tema, esto los lleva a que lean ms textos y que se interesen en la bsqueda de mayor informacin para que su aprendizaje sea significativo.

El desarrollo de la comprensin lectora ayudar a que los estudiantes interpreten textos y que hagan sus propias conclusiones, no tendrn que aprenden tal como se les diga, ellos construirn sus aprendizajes.

Considero de gran importancia las aportaciones del paradigma Histrico-Cultural, hechas por Lev Semionovich Vigotsky, porque a medida que los estudiantes trabajen la zona de desarrollo prximo, que en el caso de la comprensin de la lectura deber ser la interaccin entre las estructuras cognitivas del lector y las estructuras del contenido del texto, lo que da como resultado la construccin de una tercera estructura de conocimiento por parte del sujeto, este podr potencializar su zona de desarrollo.

Concepto de comprensin lectora

La comprensin es un proceso que tiene lugar en cuanto se recibe la informacin y que en el mismo slo trabaja la memoria inmediata o de corto plazo. (Hernndez:2008:59).

Proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico-fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985:67).

La comprensin de la lectura se produce a partir de la interaccin entre las estructuras cognitivas del lector y las estructuras del contenido del texto, lo que da como resultado la construccin de una tercera estructura de conocimiento por parte del sujeto. Cuando se forma esta tercera estructura se dice que se ha logrado la representacin mental de las ideas de texto y, por tanto, la comprensin y el aprendizaje (Castaeda, 1994).

De acuerdo a las definiciones planteadas anteriormente llegamos a la conclusin de que la compresin es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin.

La comprensin de la lectura no solo se trata de leer y decodificar un texto, sino de entender y extraer significados que puedan ser tiles al lector, cabe mencionar que la comprensin se vincula estrechamente a la visin que tiene el lector del mundo, a su nivel de preparacin e interaccin con otros individuos.

Habilidades que deben desarrollar los estudiantes de educacin primaria para el logro de la comprensin lectora

La comprensin de la lectura es un proceso difcil de lograr en los estudiantes, sobre todo si los docentes no cuentan con los conocimientos amplios para la puesta en prctica de la misma, es imprescindible adems el desarrollo de habilidades, entre las cuales Quintana (1996) destaca que son necesarias para optimizar la comprensin de textos el desarrollo de habilidades cognitivas y meta cognitivas.

El estudio de la adquisicin de habilidades cognitivas es de gran complejidad, debido a que cada individuo es nico y tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual no todos puedes adquirir todas las habilidades que se plantean o se desarrollan al mismo nivel, algunas que podemos mencionar como fundamentales en el proceso de la comprensin de la lectura estn las siguientes: sintetizar, abstraer, identificar, clasificar, generalizar, relacionar, razonar, interpretar, argumentar, deducir, anticipar, descubrir, reconocer e inferir.

Para clarificar un poco en consisten las habilidades cognitivas que se mencionan con anterioridad definiremos a grandes rasgos cada una de ellas.

SINTETIZAR: Es la integridad mental, la reproduccin del todo por la unin de sus partes y conexiones, o sea la combinacin mental de sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc., lo que trae como resultado la reunificacin del todo.

ABSTRAER: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un objeto o fenmeno para ser examinadas sin tener en consideracin sus restantes relaciones y propiedades.

IDENTIFICAR: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan a un objeto o fenmeno y sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensin de un concepto o ley de las conocidas.

CLASIFICAR: Distribucin de los objetos o fenmenos individuales en el correspondiente gnero o clase, es decir presentar las caractersticas, nexos y relaciones esenciales y generales de los objetos y fenmenos segn un criterio adoptado para la clasificacin.

GENERALIZAR: Es una operacin lgica en la que se unifican mentalmente las caractersticas, cualidades y propiedades que son comunes a un grupo de objetos y fenmenos, lo cual sirve de base para la formulacin de conceptos, leyes y principios.

RELACIONAR: Operacin lgica mediante la cual se descubre los nexos de determinacin, dependencia, coexistencia u oposicin existente entre dos o ms objetos, fenmenos o procesos.

RAZONAR: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir de otros establecidos anteriormente, es un proceso de mediatizacin y deduccin de juicios, integrado por un sistema de conocimientos.

INTERPRETAR: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones o razonamientos que existen en un estudio como va para obtener el significado de la informacin que el aporta.

ARGUMENTAR: Operacin lgica en la que se determina la fundamentacin de un juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos anteriormente.

DEDUCIR. Sacar consecuencias de un principio, proposicin o supuesto.

ANTICIPAR. Fijar tiempo anterior al regular o sealado para hacer alguna cosa.

DESCUBRIR. Hallar lo que est ignorado o escondido.

RECONOCER. Examinar con cuidado.

INFERIR. Llevar consigo, conducir a una conclusin.

SELECCIONAR. Elegir, escoger, preferir o designar por eleccin.

Por lo que se refiere a las habilidades metacognitivas son aquellas que tienen que ver con la conciencia que cada sujeto adopta en el momento en que est en interaccin con el texto, por ello el docente debe propiciar el desarrollo de las habilidades cognitivas.

Es importante sealar que las habilidades metacognitivas las desarrollar cada sujeto de manera independiente y particular de acuerdo al propsito de la lectura, la utilizacin de mtodos, estrategias, o incluso a la decodificacin del prrafo que se lea.

Elementos que consideran los planes y programas de estudio en relacin a la comprensin de la lectura

Haciendo una revisin exhaustiva de los planes y programas de estudio de 1993, 2000 y 2009 de educacin primaria y especficamente de la asignatura de espaol, hemos podido constatar que existen elementos suficientes que contribuyen al desarrollo de la comprensin lectora.

Iniciamos con la revisin del plan y programa de estudio de 1993, el cual plantea como propsito central el propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita.

Se hace hincapi que para lograr el propsito de la asignatura de espaol es necesario que los nios desarrollen ciertas capacidades, las cuales se mencionan a continuacin son solo las que se consideran importantes para el desarrollo de la comprensin lectora:

Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura.

Adquieran el hbito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico.

Adems se plantean situaciones comunicativas permanentes que deben crearse regularmente, a lo largo de los seis grados, con un grado de dificultad progresivo y dentro de estas situaciones est la de Lectura libro de los materiales del Rincn de la Lectura o de la biblioteca del aula que a su letra dice:

"Los nios deben disponer diariamente de un tiempo mnimo, establecido especialmente, dedicado al uso libre y autnomo de la biblioteca. Se les debe dar tambin la posibilidad de usar sta al concluir una actividad o en el tiempo libre y de llevar los materiales a su domicilio, bajo normas asumidas por el grupo" (PLAN Y PROGRAMA DE ESTUIO 1993:1994:24)

En el programa de estudio de espaol del 2000, por ejemplo se plantea un nuevo enfoque que debe ser comunicativo y funcional, en donde se brinda gran importancia al leer y escribir ya que son dos maneras de comunicarse indispensables para el desarrollo del estudiante.

No debemos olvidar lo planteado en este programa diciendo que: "leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral, eso sera solo una tcnica de decodificacin. Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos". (PROGRAMAS DE ESTUDIO DE ESPAOL, 2000:7)

Adems podemos apreciar que tambin en este programa se pretende desarrollar la comprensin de la lectura, buscando que: la enseanza de la lectura y la escritura no solo sea de relacin de sonidos del lenguaje y signos grficos, sino se insiste en la necesidad de comprender el significado y los usos sociales de los textos; as mismo se pretenden mejorar las competencias lingsticas y comunicativas en los nios.

Cabe destacar tambin que dentro de los componentes se especifica uno de Lectura, dentro del cual se enmarcan cuatro apartados que son:

Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos.

Funciones de la lectura, tipos de texto, caractersticas y portadores.

Comprensin lectora.

Conocimiento y uso de fuentes de informacin.

Es claro que en el programa de estudios de espaol del 2000, se brinda una especial atencin al desarrollo de la comprensin lectora, incluyndose dentro de uno de los apartados que se quieren lograr entre sus componentes, en el cual a su letra dice:

"Comprensin lectora. Se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente estrategias para el trabajo intelectual con los textos" (PROGRAMAS DE ESTUDIO DE ESPAOL, 2000:18)

A medida que se revisan los diferentes planes y programas de estudio podemos constatar que hay antecedentes del trabajo para poder lograr el desarrollo de la comprensin de la lectura, por ejemplo de manera general en el programa de estudio del 2009, se plantea el logro de competencias para un perfil de egreso de los estudiantes, entre las que contribuyen al desarrollo de la comprensin lectora, podemos citar las siguientes: la del aprendizaje permanente, en ella se busca la movilizacin de saberes lingsticos, lo cual considero es fundamental para el logro de la comprensin lectora.

La competencia para el manejo de la informacin, se relaciona con pensar, reflexionar, argumentar, expresar juicios crticos, analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin, como podemos ver estas son habilidades cognitivas indispensables para que los estudiantes logre la comprensin de la lectura.

Enfocndonos especficamente a la asignatura de espaol, tambin encontramos elementos que contribuyen a la lectura y su comprensin, se maneja por ejemplo un enfoque en donde se usen las prcticas sociales del lenguaje, en las cuales cada individuo se ver involucrado dependiendo de su edad, ocupacin, intereses, educacin e incluso de su medio social.

Sin duda la puesta en marcha de estas prcticas sociales del lenguaje se determinan por:

El propsito comunicativo.

El contexto social de comunicacin.

El o los destinatarios.

El tipo de texto involucrado.

Podemos constatar que en el nuevo programa de estudio 2009 de educacin primaria, existen elementos diversos que contribuyen a que el docente logre el desarrollo de la comprensin lectora en sus estudiantes, y que estos a la vez sean capaces de adquirirla desarrollando las competencias propuestas de acuerdo al perfil que se persigue alcanzar en la educacin bsica.

OBJETIVO GENERAL

Que el alumno adquiriera el hbito de la lectura para que desarrolle la habilidad lectora y de comprensin, mediante la estrategia de aprendizaje colaborativo y por ello no se vea influido en su rendimiento acadmico.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Identificar modelos, mtodos y estrategias que utilizan las/los docentes para el desarrollo de comprensin lectora.

Conocer las estrategias y procedimientos conducentes al desarrollo de la meta comprensin.

Caracterizar la promocin de la comprensin lectora a partir de las apreciaciones de los docentes.

El objetivo final de la lectura es la comprensin, que se puede lograr ms fcilmente mediante la utilizacin de estrategias. Al aprender a "activar el conocimiento previo" o hacer una conexin con algo familiar en sus vidas, los nios son capaces de hacer predicciones sobre lo que suceder en el texto actual. Por ejemplo, antes de leer un libro sobre perros, un estudiante puede dibujar sobre su conocimiento y experiencia previos para predecir lo que puede suceder en esta historia o libro. Las fotos ayudan a hacer predicciones, pero deben utilizarse slo ocasionalmente.

METAS

CUL ES LA META EN TODA LECTURA?

Es comprender lo que quiso decir el autor del texto, pero eso lo lograr cuando aplique un mtodo de interrogacin, el cual consiste en plantearse tres preguntas: Qu?, Cmo?, Por qu?

Su esfuerzo debe concentrarlo en hallar la respuesta a estas interrogantes mientras va leyendo, pues as podr dilucidar con mucha mayor facilidad el mensaje.

Aplicar estas preguntas a sus lecturas le traer varias ventajas:

Podr enlazar todas las circunstancias que intervienen en un hecho determinado.

Aumentar su capacidad de sntesis

Ser capaz de distinguir lo importante de lo secundario.

Har resmenes de buena calidad.

Podr ver separadamente las cosas unidas entre s.

Estas interrogantes, son tomadas del modelo de aprendizaje de Kolb, y se utilizan ampliamente en el mundo acadmico y adems pueden ayudar mucho en la cotidianidad del alumno para su desarrollo acadmico.

Bibliografa

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