psychometric relationships between ... 03 38.pdfdeterminare, persistența motivațională, stima de...

DISCOURSE AS A FORM OF MULTICULTURALISM IN LITERATURE AND COMMUNICATION

SECTION: PSYCHOLOGY AND EDUCATION SCIENCES Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mureș, 2015, ISBN: 978-606-8624-21-1

391

PSYCHOMETRIC RELATIONSHIPS BETWEEN PREDICTOR VARIABLES OF

DROPOUT

Loredana Mihăileasa

PhD Student, ”Al. Ioan Cuza” University of Iași, POSDRU/187/1.5/S/155397

Abstract: Dropout represents a frequent phenomenon in Romanian‟s Educational System. This

phenomenon it‟s determined by a series of psychological and socio-demographic variables. This study

aims on the validation on Romanian population of the scales that measure some psychological variables

that cause dropout. Therefore, we reveal the role of motivation (motivational persistence, self

determination motivation), of self-esteem, of perceived competence, of teacher and parent autonomy

support and of school performance on the student‟s intention to dropout. In addition, there are mentioned

the relationships between subjects, considering the socio-demographic variables (age, gender, studies

level, studies profile).

Keywords: motivational persistence, dropout, self determination motivation, self –esteem, perceived

competence

Acknowledgement: This work was co-funded by the European Social Fund through Sectorial Operational

Program Human Resources Development 2007 – 2013, project number POSDRU/187/1.5/S/155397,

project title “Towards a New Generation of Elite Researchers through Doctoral Scholarships.”

1. Introducere

În cele mai multe cercetări s-a pus accentul pe componenta intrinsecă a motivației, însă nu există

studii care să vizeze rolul persistenței motivaționale în comportamentul de abandon școlar.

Având în vedere faptul că motivația reprezintă unul dintre factorii care contribuie la

succesul /abandonul unei activităţi, dorim să vedem care este rolul persistenței motivaționale în

comportamentul de abandon școlar. Ne interesează aspectele psihologice ale individului, care îl



392

determină să renunțe, să nu depună efort în continuarea studiilor. Persistența motivațională

constă în depunerea unui efort susținut pentru a atinge obiective ambițioase (Constantin, 2007) și

din acest motiv considerăm că aceasta are un rol foarte important în alegerea individului de a

duce la bun sfârșit studiile sau de a renunța la acestea.

În plus, având în vedere studiile care evidențiază asocierea dintre persistența

motivațională și stima de sine, intenționăm să verificăm dacă stima de sine reprezintă alături de

persistența motivațională un determinant al abandonului academic.

2. Cadrul teoretic al cercetării

Un rol important în perceperea competenței și a auto-determinării îl joacă sprijinul oferit de

profesori în dezvoltarea autonomiei elevilor. Astfel, mediul care sprijină nevoia elevilor pentru

competență și auto-determinare constituie un mediu care sprijină autonomia elevilor (Deci &

Ryan, 1987).

Mediul în care se află elevul, atât cel de acasă, cât și cel de la școală, poate influența în

mod direct performanța academică a acestuia. Implicarea părinților în educație, sprijinul oferit

de aceștia, poate influența motivația elevului de a continua studiile. În plus, suportul social al

prietenilor și al profesorilor îl pot încuraja pe elev să-și mențină notele și să lupte pentru

îndeplinirea obiectivelor legate de școală (Gonzales, Padilla, 1997, apud Farber, 2004). Lipsa

suportului social din partea familiei, a prietenilor și a profesorilor, poate avea un efect invers -

renunțarea la studii.

Există studii care argumentează faptul că motivația de auto-determinare și competența percepută

prezic performanța școlară (Fortier, Vallerand și Guay, 1995). Percepțiile cu privire la auto-

determinare și competență, constituie resursele pentru motivația internalistă a studenților care

determină persistența în sarcinile școlare (Hardre & Reeve, 2003).

În plus, conform unui studiu realizat de Legault, Green-Demers și Pelletier (2006),

credințele pe care le au indivizii cu privire la propriul efort influențează dorința și capacitatea de

a investi energie sau efortul necesar pentru a îndeplini sarcinile academice. Skinner și colab.

(1990, apud Vallerand și colab., 2006) au demonstrat că încrederea în propriile abilități și în

propriul efort contribuie la performanța academică. Chouinard (2001), Eccles și colab. (1993) și



393

Patrick și colab. (1993) arată în studiile lor că detașarea academică are loc din cauza lipsei de a

depune efort pentru realizarea sarcinilor academice.

Terborg, Richardson & Pritchard susțin într-un studiu realizat în 1980 că stima de sine,

înțeleasă ca sentiment individual de valoare și competență, este corelată semnificativ cu variabila

efort. J. Brockner (1988) observa că diferențele individuale în stima de sine sunt dependente de

nivelurile de performanță atinse. Cu alte cuvinte, cu cât performanțele unui subiect în sarcini

sunt mai scăzute cu atât nivelul său de stimă de sine este mai scăzut și invers.

Deci & Ryan (1987) lansează conceptul de implicare egocentrică (ego involvement)

pentru a explica o condiție în care stima de sine este esențiala în atingerea obiectivelor sau în

ajungerea la anumite standarde. Într-un studiu Ryan a încercat să examineze impactul stimei de

sine asupra intensității motivației intrinsece. Ipoteza propusă și confirmată în urma unui

experiment este că, legând performanța în sarcină de stima de sine, participanții se vor implica

mai mult în sarcină și vor fi mai persistenți cu scopul de a prezerva sensul propriei valori. Mai

mult, Ryan susține că faptul că indivizii, încercând să obțină succesul, ajung să perceapă sarcina

mai interesantă, să se simtă mai implicați și mai entuziasmați și să depună mai mult efort afectiv

și cognitiv pentru a duce la bun sfârșit propriile obiective. În mod contrar, persoanele care evită

obiectivele provocatoare de frica de a nu putea prezerva sentimentul propriei competențe și al

propriei valori, se arată mai puțin motivate si mai puțin disponibile să depună efort (Deci &

Ryan, 1987).

În concluzie, dorim să investigăm modul în care cele patru variabile (motivația de auto-

determinare, persistența motivațională, stima de dine și competența percepută) determină

intenția de dropout.

3. Definirea conceptelor

În opinia lui T. Constantin (2008), persistenţa motivaţională se referă la capacitatea unei

persoane de a perseveracomportamental şi motivaţional în efortul spre atingereaunor obiective

ambiţioase, la tendinţa de a persista înacţiunile direcţionate spre atingerea obiectivelorpropuse,

de a investi timp şi efort şi energie pentru atingerea scopului stabilit, de a nu abandona. Acesta

consideră că persistenţa motivaţională formează nucleul dur al motivaţiei individuale, cel care îi



394

asigură stabilitatea şi constanţa, în timp ce implicarea motivaţională se referă la componenta

calitativă a motivaţiei, cea care îi asigură adaptarea şi modelarea în funcţie de particularităţile

contextului social şi al nevoilor personale (Constantin, 2007). În opinia autorului citat ceea ce

diferenţiază „succesul‖ de „insucces‖, „normalitatea‖ de „reuşită‖ este dat de persistenţa

motivaţională individuală, indiferent de tipul de recompensă finală agreat.

Cristina Neamţu (2003) este de părere că abandonul şcolar reprezintă conduita de

evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ

indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificării sau pregătiri profesionale

complete sau înaintea încheierii actului de studii început.

Stima de sine, reprezintă o evaluare a propriei persoane, evaluare care poate fi pozitivă

sau negativă. Astfel, Rosenberg (1979) denumește stima de sine ridicată (pozitivă) și stima de

sine scăzută (negativă), considerând că acest concept definește atitudinea mai bună, sau mai

puțin buna cu privire la propria persoană.

Hardre și Reeve (2003) menționează că sprijinul autonomiei de către profesori se referă

la oferirea elevilor/ studenților a unui climat optim, la sprijinirea intereselor, a competenței și a

autonomiei studenților (spre deosebire de controlul excesiv al comportamentului).

Suportul parentalse referă la percepția elevilor/ studenților cu privire la modul în care părinții

lor le sprijină autonomia și se implică în viața lor cotidiană, fără a neglija rolul căldurii oferite

de părinți propriilor copii (Grolnick, Deci, & Ryan, 1997).

Competența perceputăreflectă gradul în care acțiunile unui individ sunt cauzate de sine,

nevoia de a căuta provocări ambițioase și auto-eficiența îndeplinirii acestor provocări (Hardre &

Reeve, 2003).

Variabilele prezentate determină intenția de a abandona studiile, sau dimpotrivă, intenția de a

persista în continuarea studiilor. În cele ce urmează vom arăta relațiile existente între aceste

variabile și intenția de abandon.

4. Demers empiric

4.1.Obiectivul cercetării



395

Principalul obiectiv al cercetării îl reprezintă analiza relației dintre persistența

motivațională și fenomenul de dropout în mediul academic. Acest lucru ni-l propunem ca urmare

a analizei studiilor din literatura de specialitate, studii care pun accent pe diferite forme ale

motivației (motivația de auto-determinare, motivația externalistă, motivația instrumentală, etc.),

însă acordă un interes minim persistenței motivaționale ca predictor al fenomenului de dropout.

Pornind de la studiul realizat de Hardre & Reeve (2003), vom utiliza scalele folosite de

cei doi autori pentru a le valida pe populația românească. Astfel, avem un număr de 7 scale

descrise ulterior, prin care vom evalua cele 7 constructe: sprijinul autonomiei de către profesori,

competența percepută, motivația de auto-determinare, performanța școlară, intenția de persista/

abandona, suportul parental și stima de sine, scale preluate din alte studii realizate în concordanță

cu tema de interes pentru prezenta cercetare. În plus vor fi utilizate două scale validate anterior

pe populația românească, scale care evaluează auto-eficacitatea și persistența motivațională.

4.2.Lotul investigat

Cercetarea s-a realizat pe un lot de 264 de elevi din zona Moldovei. Dintre aceștia, 57

urmează studii profesionale, iar 207 studiază la liceu. Toți elevii participanți la studiu sunt în

clasa a IX-a, 248 la profil real și 16 elevi la profil uman. În ceea ce privește genul subiecților,

190 sunt de genul masculin și 74 de genul feminin. Participanții studiului sunt înscriși la licee și

școli profesionale din județul Neamț (88 elevi) și județul Suceava (176).

4.3.Procedura

Setul de chestionare a fost dat spre completare elevilor din clasa a IX-a, atât online (prin

Google Forms), cât și sub forma hârtie – creion. Chestionarele au fost completate în perioada

octombrie – noiembrie 2015, elevii fiind asigurați de confidențialitatea răspunsurilor. La finalul

acestora este o secțiune care vizează aspectele socio-demografice: genul, vârsta, anul de studii,

profilul studiilor, forma de învățământ.

4.4.Instrumente utilizate

In cercetarea de față au fost utilizate nouă scale pentru a evalua o serie de variabile

psihologice și date socio-demografice. Descrierea scalelor este prezentată în cele ce urmează, în

ordinea în care au fost aplicate în cadrul studiului.

Un prim obiectiv al prezentei cercetări a presupus validarea pe populația românească a

unor instrumente (șapte) care evaluează o serie de variabile care determină intenția de abandon



396

școlar. Astfel avem un număr de șapte scale, a căror consistență internă va fi prezentată ulterior.

Scalele au fost traduse din limba engleză, și verificate de un expert care este stabilit în Marea

Britanie de opt ani. Ulterior, a fost solicitat un feedback cu privire la modul de formulare a

itemilor din partea unui grup de 15 doctoranzi.

a. Sprijinul autonomiei perceput acordat de profesori

Pentru evaluarea sprijinului oferit de către profesori vom utiliza scala propusă deHardre &

Reeve (2003), scală care conține 8 itemi preluați din Learning Climate Questionnaire (LCQ,

Williams & Deci, 1996). Chestionarul analizează climatul de învățare raportat la sprijinul

oferit elevilor de către profesori/ instructori. Astfel, li se cere elevilor să se gândească la

profesorii cu care intră în contact la clasă și să aleagă modul în care îi percep pe aceștia,

printr-o scală de tip Lickert în 7 trepte. Coeficientul de consistență internă obținut în studiul

realizat de cei doi cercetători a fost α= 0,830.

b. Motivația de auto-determinare

Pentru testarea motivației de auto-determinare se va utiliza Academic Self Regulation

Questionnaire (ASQR, Ryan & Connel, 1989). Chestionarul începe cu afirmația: ‖Motivul

pentru care merg la școală este…‖, urmată de afirmații care reprezintă diferite motive pentru

care elevii merg la școală reprezentate printr-o scală Lickert de 7 trepte. Trei itemi evaluează

motivația extrinsecă (‖pentru că este foarte interesant‖, ‖pentru că sunt multe lucruri

interesante de făcut‖, ‖pentru că într-adevăr îmi place‖), trei itemi vizează reglarea

identificată (‖pentru că văd importanța învățatului‖, ‖pentru că apreciez și înțeleg cu adevărat

cât de folositoare este școala‖, ‖pentru că, pentru mine, educația este foarte importantă și

valoroasă‖), patru itemi – lipsa motivației de auto-determinare (‖pentru că așa trebuie, mi se

cere‖, ‖pentru a trece prin școală‖, ‖nu aș merge dacă aș avea de ales‖, ‖pentru că dacă nu aș

merge aș avea probleme, aș fi pedepsit‖). În plus, vom adăuga un factor propus de Hardre &

Reeve (2003) – valoarea percepută a educației – care conține trei iemi (‖Valorizez

activitățile și munca legate de școală‖, ‖Este foarte clar pentru mine cât de valoros și de

folositor, pentru cariera mea, este ceea ce învăț la școală‖, ‖ Cele mai multe informații pe

care le învăț la școală sunt foarte valoroase‖).



397

Coeficienții de consistență internă obținuți pe factori sunt: motivația extrinsecă – α=.830,

reglarea identificată – α=.804, lipsa motivației de auto-determinare – α=.662 și valoarea

percepută a educației – α=.754. Pentru scorul total al motivației de auto-determinare

coeficientul Alpha Cronbach obținut este α=.733.

c. Competența percepută

Pentru a evalua competența percepută se va utiliza Activity Feelings States Scale (Reeve

& Sickenius, 1994). Această scală evaluează, prin intermediul a 7 itemi, componentele

teoriei motivației de autodeterminare: autonomia, competența și relaționarea. Este o scală de

tip Licket în 7 trepte care face referire la modul în care se simte elevul/ studentul atunci când

este implicat în activitățile și sarcinile legate de școală. În cercetarea noastră ne interesează

competența percepută, factor care conține trei itemi. Coeficientul de consistență internă

rezultat este: α=.709.

d. Performanța școlară

Măsurată prin 2 indicatori: media anului școlar (‖Estimează media anului școlar curent„)

și o scală care evaluează performanța academică anticipată: ‖În termeni de performanță

școlară, mă aștept să mă descurc bine.‖, ‖În termeni de performanță școlară, mă aștept să mă

descurc mai bine decât colegii mei.‖ și ‖Așteptările mele cu privire la succesul în carieră sunt

foarte ridicate.‖ Această scală este preluată din studiul realizat de Hardre și Reeve (2003).

Pentru scala care evaluează performanța școlară așteptată, prin intermediul a trei itemi,

coeficientul de consistență internă este α=.653.

e. Intenția de a persista versus abandona studiile

Acest instrument conține 3 itemi preluați de la Hardre & Reeve (2003): ‖Uneori am în

vedere să abandonez școala.‖ (―I sometimes consider dropping out of school‖), ‖Intenționez

să abandonez școala‖ (―I intend to drop out of school.‖), ‖Uneori mă simt nesigur(ă) cu

privire la continuarea studiilor, an după an‖ (―I sometimes feel unsure about continuing my

studies year after year.‖). În plus a fost adăugat un item inversat: ‖Indiferent de obstacole, voi

finalize studiile‖. Astfel am obținut un coeficient de consistență internă α=.745.

f. Scala stimei de sine (SSES: Heatherton și Polivy, 1991)

Instrumentul conține 20 de itemi care vizează fluctuațiile trecătoare ale stimei de sine, dar

poate fi utilizat și pentru evaluarea stimei de sine ca trăsătură. Acest instrument este denumit



398

‖gândurile actuale‖ (current thoughts), pentru a minimiza efectele experimentale. Scala

cuprinde trei dimensiuni: stima de sine a performanței, stima de sine socială și stima de sine

fizică. Pentru factorul stima de sine a socială s-a obținut un coeficient Alpha Cronbach inițial

α=.610. În urma eliminării itemului 8, coeficientul de consistență a devenit: α=.711. La

factorul stima de sine a performanței am obținut coeficientul α=.652, iar la stima de sine

fizică, α=.706.

g. Scala suportului parental (POPS: Robbins, 1994)

Scala măsoară percepția studenților cu privire la gradul în care părinții le sprijină

autonomia, dar și gradul de implicare al părinților în viața elevilor/ studenților. Instrumentul

conține doua seturi de itemi identici (câte 21 fiecare set), fiecare raportându-se, pe rând, la

mamă și la tată. Elevul/ studentul alege pe o scală de tip Lickert în 7 trepte, modul în care

afirmațiile sunt caracteristice mamei/ tatălui. Itemii sunt grupați în trei factori: sprijinul

autonomiei de către mamă/tată, implicarea mamei/ a tatălui, căldura mamei/ a tatălui.

Coeficienții de consistență internă obținuți sunt reprezentați în tabelul ce urmează. Având

în vedere faptul că pentru factorul sprijinul autonomiei de către mamă am obținut un

coeficient de consistență internă slab (α=.544), am eliminat un item. În urma acestui demers,

coeficientul Alpha Cronbach obținut este: α=.679.

Factor

Implicarea

mamei

Sprijinul

autonomiei

de mamă

Căldura

mamei

Implicarea

tatălui

Sprijinul

autonomiei de

tată

Căldura

tatălui

Coef. α

α=.711

α=.679

α=.814

α=.780

α=.749

α=.822

Tabel nr. 1 Coeficienții Alpha Cronbach pentru factorii Scalei Suportului Parental

h. Scala Self-Efficacy cuprinde 10 itemi și este elaborată de Matthias Ierusalim și Ralf

Schwarzer (1981) , tradusă și adaptată de Vasiliu, Pascal și Marinescu (2015). Aceștia din



399

urmă au obținut un coeficient de consistență internă 0.786. În studiul de față, coeficientul este

– α=.715.

i. Scala persistenței motivaționale (Constantin și colab., 2012)

Instrumentulcuprinde 18 itemi, grupați în trei factori: urmărirea scopurilor pe termen

lung, urmărirea scopurilor actuale, recurența scopurilor neatinse. Acest instrument evaluează

persistența motivațională din perspectiva temporală a stabilirii obiectivelor, pe o scală Lickert

în 5 trepte. Acest instrument este validat pe populația românească, iar în prezentul studiu am

obținut un coeficient de consistență internă α=.849.

5. Rezultate obținute și interpretarea lor

În această secțiune vor fi prezentate relații existente între variabila intenția de a

abandona studiile și ceilalți factori care determină această intenție: sprijinul autonomiei de către

profesori, sprijinul parental, motivația de auto-determinare, persistența motivațională, stima de

sine, competența percepută, auto-eficacitatea, performanța școlară așteptată.

În ceea ce privește relația dintre intenția de abandon școlar și sprijinul autonomiei de

către profesori, am presupus că un nivel scăzut al sprijinului autonomiei acordat de către

profesori, va determina un nivel ridicat al intenției de a abandona studiile. Analiza corelației

dintre cele două variabile ne arată că există, într-adevăr, o corelație negativă semnificativă între

intenția de abandon și sprijinul autonomiei acordat de profesori (r= - 0.282, p<0.001).

În ceea ce privește relațiile dintre intenția de a abandona studiile și variabilele competența

percepută și performanța școlară așteptată, corelațiile sunt prezentate în tabelul ce urmează. Se

observă corelații semnificative negative între aceste variabile, ceea ce este explicabil. Astfel,

intenția de abandon este cu atât mai ridicată cu cât nivelul competenței percepute și al

performanței școlare este mai scăzut.

Intenția de a abandona studiile

Competența percepută r -.301**

p .000



400

Performanța școlară r -.329**

p .000

Tabel nr. 2 Corelații între intenția de abandon și competența percepută și performanța școlară

Într-adevăr, și studiile realizate în acest domeniu confirmă datele obținute. Astfel, atunci când

elevii au profesori care le sprijină autonomia (Deci și col., 1981, Deci și col., 1982, apud Hardre

& Reeve, 2003), aceștia raportează un nivel crescut al motivației de auto-determinare (Deci &

Ryan, 1985, Vallerand și col., 1997), dar și al competenței percepute (Ryan & Grolnick, 1986).

Aceste aspecte reduc intenția de abandon a elevilor.

Au fost realizate corelații și între variabila intenția de abandon și factorii scalei motivației

de autodeterminare. și în acest caz, așa cum am presupus, corelațiile sunt negative și

semnificative, excepție făcând factorul – lipsa motivației de auto-determinare, unde corelația este

pozitivă și semnificativă.


Motivație extrinsecă r -.204**

p .001

Reglare identificată r -.391**

p .000

Lipsa motivației de auto-determinare r .330**

p .000

Valoarea percepută a educației r -.400**

p .000

Tabel nr. 3 Corelații între intenția de abandon și factorii scalei motivației de auto-determinare

Așadar, se constată faptul că intenția de a abandona studiile crește atunci când elevul are

un nivel crescut al lipsei motivației de auto-determinare. În plus, intenția de abandon este mai



401

scăzută atunci când elevul prezintă un nivel crescut al motivației intrinseci, al celei extrinseci și

atunci când valoarea percepută a educației este scăzută.

Având în vedere faptul că în literatura de specialitate este evidențiat rolul implicării

părinților în educația propriilor copii, precum și rolul sprijinirii autonomiei acestora (Farber,

2004), am avut în vedere și verificarea relațiilor dintre intenția de abandon și factorii scalei

suportului parental.


Implicarea mamei r -.325**

p .000

Sprijinul autonomiei de mamă r -.299**

p .000

Căldura mamei r -.363**

p .000

Implicarea tatălui r -.299**

p .000

Sprijinul autonomiei de tată r -.219**

p .000

Căldura tatălui r -.297**

p .000

Tabel nr. 4 Corelații între intenția de abandon și factorii scalei suportului parental

Rezultatele arată că intenția de abandon este mai ridicată atunci când elevii au parte de un

nivel scăzut al implicării și sprijinului părinților. S-au obținut astfel corelații semnificative

negative între intenția de abandon și factorii scalei suportului parental.



402

Stima de sine este o variabilă care determină un individ să continue studiile, aspect

dovedit și prin corelațiile realizate între intenția de abandon și factorii scalei stimei de sine.

Astfel, cu cât intenția de abandon este mai ridicată, cu atât stima de sine a performanței, cea

socială, cea fizică și auto-eficacitatea sunt mai scăzute. Corelațiile dintre aceste variabile sunt

prezentate în tabelul următor.


Stima de sine a performanței r -.330**

p .000

Stima de sine socială r -.109

p .078

Stima de sine fizică r .211**

p .001

Auto-eficacitatea r -.156*

p .011

Tabel nr. 5 Corelații între intenția de abandon și factorii scalei stimei de sine

O variabilă importanță în luarea deciziei de a abandona studiile o reprezintă și persistența

motivațională, operaționalizată prin intermediul a trei factori: urmărirea scopurilor curente,

recurența obiectivelor neatinse și urmărirea scopurilor pe termen lung. Corelațiile dintre acești

factori și intenția de abandon sunt reprezentate în tabelul următor.


Persistența motivațională total r -.124*

p .045



403

Urmărirea scopurilor pe termen lung r -.122*

p .047

Focalizarea pe obiectivele zilnice r .181**

p .003

Reamintirea scopurilor neatinse r -.023

p .708

Tabel nr. 6 Corelații între intenția de abandon și factorii scalei persistenței motivaționale

Rezultatele obținute în legătură cu stima de sine și persistența motivațională sunt în

concordanță cu rezultatele altor cercetări care au vizat aceste trăsături psihologice. Astfel, In

1984, McFarlin, Baumeister și Blascovich fac legătura între stima de sine scăzută, eșecul în

sarcină și persistența neproductivă. În principal, concluzia lor este următoarea: indivizii cu o

înaltă stimă de sine, demonstrează și un grad mai înalt de persistență în sarcină întrucât încearcă

să mențină coerente impresiile relative la propria persoană. În sens contrariu, persoanele cu un

nivel scăzut de stimă de sine, își fixează obiective mai ușor de atins și depun un efort mai mic în

sarcină.

6. Concluzii

Așa cum ne-am așteptat, ipotezele studiului nostru s-au confirmat, reușind să identificăm

relaţii semnificative statistic între variabilele studiate : sprijinul autonomiei de către profesori,

suportul parental, persistența motivațională, stima de sine, competența percepută, motivația de

auto-determinare, performanța școlară, intenția de persista/ abandona.

În prima etapă, ne-am aşteptat ca instrumentele preluate din modelul motivațional al

abandonului școlar propus de Hardre & Reeve (2003) să fie valide pe populația românească,

reușind astfel să adaptăm metodologia de cercetare pe populația vizată de noi: elevi de liceu și

școală profesională. Într-adevăr, s-a dovedit că aceste scale au obținut coeficienți de consistență

internă mai mari de pragul minim acceptat (0.70).



404

În ceea ce privește caracteristicile socio-demografice, nu am obținut diferențe

semnificative între subiecții de gen feminin și cei de gen masculin la variabila intenția de a

abandona studiile. Nu există diferențe semnificative în ceea ce privește această variabilă nici

între subiecții de la școlile profesionale și cei de la liceu, indiferent de profil (real și uman). O

explicație ar fi faptul că lotul se subiecți conține mult mai mulți subiecți de gen masculin

comparativ cu cei de gen feminin, mai mulți subiecți de liceu comparativ cu cei din școli

profesionale. Singurele diferențe semnificative obținute în ceea ce privește intenția de abandon

apar în cazul repartizării geografice, în sensul că cei din județul Suceava (M=9.56) afirmă o

intenție mai ridicată de a abandona studiile comparativ cu elevii din județul Neamț (M=6.83).

Din punct de vedere practic, cunoștințele cu privire la aspectele demografice care

determină fenomenul de dropout nu ajută personalul didactic sau mentorii studenților, întrucât

aceste variabile nu pot fi controlate sau introduse în cadrul unor programe de intervenție. Din

acest motiv este utilă focalizarea pe constructele psihologice, precum motivația, auto-eficiența,

persistența motivațională, constructe care pot fi modificate prin intermediul implementării unui

program de prevenire a abandonului școlar/ academic.

În acest sens, o cercetare viitoare va viza determinarea unui model predictiv al abandonului

școlar în funcție de variabilele psihologice studiate în prezenta cercetare și menționate anterior.

BIBLIOGRAPHY:

1. Brockner, J. (1988). Self-Esteem at Work. Lexington Books, D.C. Heath and Company,

Lexington, MA

2. Constantin, T., Holman, A., Hojbotă, M. (2012). Development and Validation of a

Motivational Persistence Scale. Psihologija, 45 (2), 99 – 120

3. Constantin T., (2009). Determinanţi ai motivaţiei în muncă. De la teorie la analiza

realităţii organizaţionale, coord. Constantin Ticu, Iași: Ed. Universităţii „Alexandru Ioan

Cuza, colecţia Psihologie socială şi aplicată.

4. Constantin, T., Iarcuczewicz, I., Constantin, L., Fodorea, A., Căldare, A., (2007).

Persistenţa motivaţională şi operaţionalizarea ei în vederea evaluării potenţialului

motivaţional individual. Analele de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Ed. Universităţii

„Al I. Cuza‖, Tomul XVI, 5-22.



405

5. Deci, E. L., & Ryan, R. M., (2004). Self-Determination Theory; An Approach To Human

Motivation And Personality (http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html)

6. Deci, E. L. (1975). Intrinsic Motivation. New York : Plenum Press

7. Deci, E. & Ryan, R. (1987). The Support of Autonomy and the Control of Behaviour.

Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024-1037.

8. Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual

Review of Psychology, 53, 109-132. doi: 10.1146/annurev.psych.53.100901.135153

9. Farber, V. (2004) Latino High School Students: A Psycho- sociocultural Perspective on

Coping Mechanisms and their Influences on Academic Performance

10. Hardre, P. L., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students' intentions to

persist in, versus drop out of, high school. Journal of Educational Psychology, 95, 347-

356. doi: 10.1037/0022-0663.95.2.347

11. Lavigne, L., Vallerand, J. (2007). A motivational model of persistence in science

education: A self-determination theory approach. European Journal of Psychology of

Education, XXII (3), 351-369

12. Legault, L., Green-Demers, I., & Pelletier, L. (2006). Why do high school students lack

motivation in the classroom? Toward an understanding of academic amotivation and the

role of social support. Journal of Educational Psychology, 98, 567-582. doi:

10.1037/0022-0663.98.3.567

13. McFarlin, D., Baumeister, R., & Blascovich, J. (1984). On Knowing When to Quit: Task

Failure, Self-Esteem, Advice, and Nonproductive Persistence. Journal of Personality, 52,

138-155.

14. Neamţu, C., (2003). Devianţa şcolară, Iaşi: Polirom

15. Rosenthal, B. S. (1998). Non-school correlates of dropout: An integrative review of the

literature. Children and Youth Services Review, 20, 413-433. doi: 10.1016/S0190-

7409(98)00015-2

16. Schwarzer, R., & Jerusalem, M., Generalized Self-Efficacy scale. In J. Weinman, S.

Wright, & M. Johnston, Measures in health psychology: A user‘s portfolio. Causal and

control beliefs, 1995, 35-37, Windsor, England: NFER-NELSON.

http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html



406

17. Sarrazin, P. , Vallerand, R., Guillet, E. , Pelletier, L. , Cury, F. (2002). Motivation and

Dropout in Female Handballers. European Journal of Social Psycology 32 (3), 395-418

18. Terborg, J., Richardson, P. & Pritchard, R. (1980). Person-Situation Effects in the

Prediction of Performance: An Investigation of Ability, Self-Esteem, and Reward

Contingencies. Journal of Applied Psychology, 65, 574-583.

19. Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Synthesis of Recent Research in

Research in Higher Education, 45, 89-125.

20. http://www.learningandthinking.co.uk/Learning%20Climate%20Questionnaire.pdf

21. Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in

a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of

Personality and Social Psychology, 72, 1161-1176. doi: 10.1037/0022- 3514.72.5.1161

http://www.learningandthinking.co.uk/Learning%20Climate%20Questionnaire.pdf

psychometric relationships between ... 03 38.pdfdeterminare, persistența motivațională, stima de...

Documents