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CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE
CURSO INTRODUCTORIO
09/03/2020
ESCUELA NORMAL SUPERIOR “OSVALDO MAGNASCO”
NIVEL SUPERIOR
PESCienciadelaEducación
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
1
Rector: Héctor Gustavo Broin
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación General , Diseño y Edición.
García, María Soledad – Vice-Rectora
Zabala, Mónica María – Secretaria Académica.
Recopilación del material y/o elaboración.
Módulo 1
Añaia, Myrna
Barboza, Carolina
Firpo, Nancy
Flores, Mariano
Navoni, Sonia
Pérez Laurent, Sol
Docentes que acompañan las instancias presenciales: Andino, Verónica - Añaia, Iris - Barrios,
Laura - Bonzzi, Javier - Calderón, Nadia - Carballo, Casiano - Carlini López, Leonel - Castañeda,
Carolina - Dotta, Miguel - Enrique, Griselda - Ferretti, Mariana - Godoy, Mirta - Gomez, Ma. Noelia -
González, Jorge - Gregorutti, Natalia - Ifran, Silvia Cristina - Jorge, Irma - Maldonado, Juan José -
Medina, Ramona - Navoni, Ma. Eugenia - Nuñez, Luz. - Oberti, Javier - Ocampo, Raúl - Pérez, Ma.
Luisa - Prada, Silvia - Rizzo, Ma. Sol - Rodríguez, Nadia - Ruber, Jorgelina - Sanzberro, Fernanda -
Scaglioni, Cintia - Schneider, Ramona - Sosa, Estefanía - Sosa, Griselda - Vaquie, Emanuel - Vera,
Carlos Ariel
Módulo 2
Cabana, Virginia
Cervera, Romina
Gastal, Pamela
Jorge, Fabián
Maggioni, Natalia
Docentes que acompañan las instancias presenciales: Alovero, Sandra - Bruno, Ma. de los
Ángeles - Elena, Verónica - Flores, Carina - Gómez, Darío - López Montenegro, Elizabet - Muñoz,
Ma. Alba - Navoni, Federico - Ocampo, Raúl - Pérez, Lorena - Rápela, Iván - Silva Ramos, Macarena
Módulo 3
García, María Soledad
Docentes que acompañan la propuesta presencial: Bonzzi, Javier Alberto - Gómez, Darío Pablo
Andrés - Maldonado, Juan José - Vaquie, Emanuel Agustín
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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INDICE
Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)
“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior”……..3
Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)
“Ser estudiante de formación docente”……………………………….……………..16
Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)
“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de cada una de las
carreras” …………………………………………………………………………..………27
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
3
Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)
“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del
Nivel Superior”
Actividad 1
En el Anexo 1 de este material figura un fragmento de un programa de “Didáctica general”
que redactó una profesora para estudiantes de un Profesorado de Inglés de Nivel Primario.
Allí figuran los contenidos de algunas unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de
esa información, resuelvan los siguientes interrogantes:
1. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?
2. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?
3. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que les
convendrá preguntar si falta información o si deben leerlos completos?
4. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada? ¿Cómo se
dieron cuenta?
5. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de cada libro,
intenten establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se profundizarán en
cada texto? ¿Cómo deberían continuar para comenzar a confirmar esas hipótesis?
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Actividad 2
a - Respondan a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos de la obra de
Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 2).
1. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor?
¿Cuáles son?
2. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?
3. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?
b - Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguientes propuestas:
1. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un
índice? Intercambien sus experiencias.
2. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con sólo mirar
el índice. Para cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo y en qué parte o
partes del índice se encuentra.
3. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capítulos del
libro se tratan estos temas?
4. En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al
aprendizaje escolar o al que sucede fuera de las instituciones educativas?
Fundamenten sus opiniones.
Actividad 3
Les proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, correspondiente a la
obra Desarrollo cognitivo y educación (Anexo 3). Los inicios del conocimiento, compilado
por J. Castorina y M. Carretero.
1. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina y
Carretero son los autores de todos los capítulos?
2. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla el
conocimiento?
3. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada por J.
Piaget. ¿Qué partes del índice de este capítulo permiten inferir que se analizan
puntos fuertes y débiles de esa teoría?
4. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarrollo de
conocimientos específicos en los períodos iniciales de la vida de los seres humanos.
Señalen, al menos, tres tipos de conocimientos específicos analizados.
5. Revisen en particular el índice del Capítulo 11 e indiquen cuáles de las siguientes
preguntas consideran que responde este capítulo y, si es posible, en qué parte o
partes del capítulo encontrarán sus respuestas:
¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?
¿Qué características tienen los textos argumentativos?
¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los
alumnos, que colaboran con la producción y comprensión de discursos
argumentativos?
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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¿Qué es un texto argumentativo?
Actividad 4
Parte 1
Comenzaron a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de la Educación, lapicera
en mano. Llegaron a la mitad del capítulo, pero no están conforme. Hicieron algunas
anotaciones marginales en algunas partes del texto, pero en otras no escribieron ni
señalaron nada, aunque les parece que es importante. Cuando se detienen a pensar, se
dan cuenta de que no pueden armar un resumen mental de lo que ya leyeron.
¿Qué harán para resolver este problema? Escriban un texto breve para explicarlo (hasta
dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruyan mentalmente la forma en que intentaban resolver este problema
durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.
Parte 2
Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿En qué
coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y
detectan que no logran conectar las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan
diferencias?
Parte 3
A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:
1. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna
dificultosa.
2. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo en la
lupa: descubrir las relaciones”1, a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se
vincula con lo que han estado compartiendo.
3. Proyección de un video: “La pasión en la lectura la ponen los jóvenes”2. Tomar
apuntes mientras se proyecta el video.
1 https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6
2 https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Actividad 5 (Grupal)
1. Con la toma de apuntes del video del día anterior, produzcan un texto. El mismo
debe ser un resumen. (Resumen es distinto a síntesis)
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Anexos Modulo 1
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Anexo 1
Extractos de un programa de “Didáctica general”.
Programa
Contenidos
Unidad 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?
Didáctica y Pedagogía. La didáctica como objeto de conocimiento. Origen histórico de la Didáctica.
El siglo XVII y la "Didáctica Magna" de Comenius. Las fronteras de la didáctica general, los ámbitos
de las didácticas especiales. Los campos de aplicación. Corrientes didácticas.
Unidad 2:¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre nacional al proyecto
institucional.
El Curriculum como marco de programación de la acción docente. Curriculum Oculto y Curriculum
nulo. Niveles de decisión curricular: Nacional, Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño
curricular y los documentos curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI),
el plan anual y la unidad didáctica. Otras normas que regulan el quehacer docente en el aula por fuera
de la prescripción curricular: leyes, resoluciones y disposiciones nacionales o jurisdiccionales.
La cultura escolar. La normativa, las prácticas y los actores. La perspectiva del docente y la
perspectiva del alumno. Propuestas curriculares, planes de estudios, programas de materias y
proyectos pedagógicos.
Unidad 3: ¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de operaciones didácticas.
Planificar la enseñanza: enfoques y modelos. Pensar la planificación con foco en los procesos de
aprendizaje. La planificación anual y la planificación de clases. La transposición didáctica: cómo se
transforma el saber científico en saber a enseñar.
Los contenidos y su selección, secuencia y tratamiento.
Métodos y estrategias de enseñanza. Metodologías directas e indirectas: estudios de casos, proyectos
didácticos, juego didáctico, exposición dialogada, simulaciones, estrategias para promover el
aprendizaje colaborativo. La gestión del tiempo, del grupo, de los recursos y de los intercambios en
las estrategias de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza en entornos virtuales: tipos de entornos, características. El aula taller, el
seminario, el grupo de estudio.
Unidad 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de aprendizaje.
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Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la evaluación en distintos niveles
de decisión: sistema, instituciones y aula. Tipos de evaluación, sus usos y sentidos. La evaluación en
el aula como oportunidad de aprendizaje. La definición de criterios, estrategias e instrumentos de
evaluación formativa. Las diferencias y relaciones entre evaluar, calificar y acreditar. El rol de la
retroalimentación en la evaluación. La meta evaluación: evaluar lo evaluado.
Bibliografía de la Unidad XX
● Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.
Buenos Aires: Aique.
● Armendáriz, A. y Ruiz Montani, C. (2006). El aprendizaje de lenguas extranjeras y las
tecnologías de la información. Buenos Aires: Lugar.
● Gutiérrez Martínez, J. (2003). “Nuevas tecnologías y sociedad de la información” en Brunner,
J.J. y Tedesco, J.C. Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires: IIPE –
UNESCO. Setiembre Grupo Editor. Santiago de Chile.
● Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Capítulo1: “¿Qué es la transposición didáctica?” Capítulo
2: “¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica.” Capítulo 3: ¿Es buena
o es mala la transposición didáctica?
● Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.
La ed. - Buenos Aires: Santillana.
● Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
● Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
Capítulo 5: “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”.
● Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
● Sanjurjo, L. y Vera, T. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior. Rosario: Homo Sapiens.
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Anexo 2
Índice o tabla de contenidos de Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
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Anexo 3.
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11. El desarrollo de las habilidades argumentativas
Gustavo Faigenbaum………………………….……………….……... 291
El discurso argumentativo ……………………..…………………….293
Principales modelos teóricos en el estudio de la argumentación…..…296
La argumentación en los niños…….…………………………………. 302
La argumentación en el aula. ……………………………….…………308
Referencias bibliográficas …………………………………………….311
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)
“Ser estudiante de formación docente”
Ser Estudiante
Atendiendo a la particularidad de la carrera docente, se propone un espacio de trabajo para
reflexionar sobre lo que implica ser estudiante de formación docente, y propiciar el análisis
respecto de las representaciones sobre el rol docente que tienen los y las estudiantes
ingresantes, la reflexión sobre la elección profesional, y el conocimiento profundo de la
carrera y de la institución formadora.
La historia de nuestro Instituto formador comienza en 1971 con la creación del Profesorado
para la Enseñanza Primaria, que en su momento tenía una duración de dos años. Luego en
1975 se abrió el Profesorado para la Educación Preescolar, con la misma duración.
La Educación Superior sufrió, a partir de allí, lógicas transformaciones que devienen de los
cambios de políticas educativas y su normativa correspondiente.
Actualmente nuestro Instituto cuenta con doce carreras:
Cuatro de ellas son de planta permanente, es decir que se ofrecen a la comunidad cada
año. Éstas son:
- Profesorado de Educación Primaria (Resolución N° 4170/14 CGE).
- Profesorado de Educación Inicial (Resolución Nº 4165/14 CGE)
- Profesorado en Educación Secundaria en Lengua y Literatura (Resolución Nº
0759/14 CGE).
- Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Resolución Nº 0765/14 CGE).
El resto de las ofertas se renuevan por cohortes dependiendo de las necesidades de la
provincia. Por ello quienes las eligen deben tener en cuenta que son profesorados a
término. Como son:
- Profesorado de Educación Secundaria en Matemática (Resolución Nº 0764/14
CGE).
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- Profesorado Superior en Ciencias de la Educación (Resolución Nº 4796/15 CGE).
- Profesorado de Inglés (Resolución Nº 0760/14 CGE) .
- Profesorado de Educación Tecnológica (Resolución Nº 4798/15 CGE).
- Profesorados de Educación Especial en Discapacidad Intelectual (Resolución Nº
0976/17 CGE) *
- Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (Resolución Nº 0766/14)*
- Profesorado de Educación Secundaria en Física (Resolución Nº 0758/14 CGE) *
- Profesorado de Educación Secundaria en Química (Resolución Nº 0762/14 CGE) *
* No abrieron en el presente ciclo lectivo.
Órganos de gobierno
Rector: Broin, Gustavo.
Vicerrectora: García, María Soledad.
Secretaria Académica: Zabala, Mónica María.
Secretario Administrativo: Bonzzi, José Ariel.
Consejo Directivo: cuerpo colegiado conformado por docentes y estudiantes de todas las
carreras elegidos/as por el conjunto de actores del Instituto.
Centro de Estudiantes: con representantes de todas las carreras elegidos/as por
estudiantes. Consta de una estructura organizacional, con derechos, responsabilidades y un
claro compromiso colectivo de trabajo. La Ley de Centros de Estudiantes Nº 10125 del año
2013 garantiza el derecho de participación legítima de los/as estudiantes dentro de la
Institución. Es de gran importancia poder participar, expresar ideas, ejercer derechos y
proponer actividades que propicien y fortalezcan la relación de la Institución con la
comunidad educativa y la sociedad. Es un desafío constante generar la participación de
los/as estudiantes en esta organización política y representativa con el fin de promover vías
democráticas dentro del Instituto.
❖ En la gestión académica pedagógica:
Coordinador de Práctica: Jorge, Fabián Amadeo.
❖ Además existen los cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo:
Bibliotecaria: Gregorutti, Natalia.
Referente técnico: Elvio Bruera.
Preceptoras/es:
Profesorado de Educación Inicial: Della Mea, Gabriela.
Profesorado de Educación Primaria: Langbein, Cristina.
Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Lizarsoain, Walter.
Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Lizarsoain, Walter.
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática: Della Mea, Gabriela.
Profesorado de Educación en Inglés: Cudini, Fabiana.
Profesorado de Educación Tecnológica: Della Mea, Gabriela.
Profesorado Superior en Ciencias de la Educación: Langbein, Cristina.
Aspectos organizativos y académicos
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Existen varios aspectos de la vida académica que es necesario regular para que las
medidas que se implementen no recaigan sobre las decisiones individuales ni sean
arbitrarias. La provincia cuenta con un Reglamento Académico Marco (RAM) y un
Reglamento Orgánico Marco (ROM). Estas normativas establecen regulaciones generales y
obligatorias para todos los institutos. Nuestro Instituto cuenta con un Reglamento
Académico Institucional (RAI - Resol. Nº 01/15 CD), basándose en la normativa provincial
mencionada anteriormente. Además cuenta con un Marco Normativo Institucional de la
Práctica Profesional Docente con el fin de organizar y reglamentar el campo de la Práctica
Docente.
El ROM establecido por Resolución Nº 4789/15 CGE, es el encuadre común para la
organización y funcionamiento de los órganos e instancias de gobierno, participación y
vinculación en el ámbito de la Educación Superior.
El RAM es un elemento que contribuye a regular el sistema formador de la provincia ya que
se refiere al ingreso, la trayectoria formativa y la permanencia y egreso de los/as
estudiantes. Se trata de una herramienta que establece y organiza las responsabilidades en
una comunidad de jóvenes y adultos, al mismo tiempo que propicia la autonomía en ciertas
decisiones y recorridos propios de la formación superior.
En cuanto a derechos y obligaciones de los/as estudiantes es necesario tener en cuenta
algunos componentes del RAM que ayudan a organizar la vida académica dentro del
Instituto:
Sobre el ingreso: Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales para el
acceso a los estudios del nivel superior.
Sobre la trayectoria formativa: Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la
construcción de recorridos propios por parte de los/as estudiantes en el marco de los
diseños curriculares y la organización institucional.
Sobre la permanencia y promoción: La permanencia refiere a las condiciones
académicas requeridas para la continuación de los estudios dentro del nivel. Deberá
definirse la condición de regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos
formativos de los/as estudiantes. Por su parte, la promoción refiere a la condición de
acreditación y evaluación de las unidades curriculares; el régimen de calificación,
equivalencias y correlatividades.
Las materias se organizan de la siguiente manera:
Asignatura: brinda conocimientos, modos de pensamiento y modelos explicativos de
carácter provisional, del conocimiento científico y sus transformaciones. Para la evaluación,
propone instancias parciales, finales y/o de promoción.
Seminario: formato definido por el estudio en profundidad de problemas relevantes para
formación, preferentemente desde la perspectiva interdisciplinaria. Incluye la reflexión crítica
de los supuestos, el análisis y la profundización a través de la lectura y el debate de
materiales bibliográficos y de investigación. Para este formato se proponen como
evaluación diferentes modalidades: producción escrita de informes, ensayos, monografías,
investigaciones y su defensa oral en coloquios.
Taller: tiene carácter flexible, su desarrollo depende de los objetivos y el tipo de
experiencias que propongan. Genera trabajo en equipo, tareas grupales. Todos los talleres
se aprueban en modalidad de promoción que puede o no tener instancia final integradora.
Seminario-Taller: requieren para ser regularizadas de la presentación y aprobación (al
finalizar el ciclo lectivo), de todos los trabajos indicados por la cátedra.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Asignatura-Taller: tiene como finalidad definir marcos teóricos disciplinares y ofrecer
oportunidades para resolver situaciones prácticas.
La carrera se compone de tres campos de la formación: el Campo de la Formación
General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Formación en la
Práctica Profesional. El de la Formación General, se orienta a la formación humanística y
brinda herramientas teóricas conceptuales para que puedan comprender, interpretar y
analizar los distintos contextos socioeducativos y aspectos vinculados con la enseñanza; el
de la Formación Específica, se refiere al estudio de la disciplina o aspectos particulares de
la enseñanza del nivel para el que se están formando; y, por último, la Formación en la
Práctica Profesional se relaciona con el aprendizaje de las capacidades necesarias para
afrontar la tarea en el aula.
Que una materia sea CORRELATIVA con otra, implica que para aprobar una determinada
asignatura debemos primero tener aprobada la o las materias que en el plan de estudios
figuren como requisito para aprobar o cursar dicha materia.
Las condiciones para cursado son las siguientes:
Como estudiante en condición REGULAR: es necesario estar inscripto en esta condición al
inicio del año académico y cursar o rendir al menos una unidad curricular en este periodo;
además de reunir las condiciones establecidas en el RAI como el porcentaje de asistencia,
aprobación de las producciones requeridas, instancias de parciales y finales integradores en
mesa evaluadora ordinaria.
Como estudiante en condición de LIBRE: es necesario haberse inscripto en esta condición
en aquellas unidades curriculares con formato asignatura del campo de la Formación
General (o haberse inscripto como regular y quedar en la condición de libre ante la no
aprobación de algunas de los requisitos); y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos
que estipule la cátedra.
Instancias de Evaluación: cada espacio te permitirá conocer los requerimientos para su
aprobación.
Parcial: son instancias que acreditan parcialmente una materia a través de
exámenes/evaluaciones (orales o escritas). Cada una con sus correspondientes
recuperatorios y deben ser tomados en diferentes etapas del cursado según lo establezca el
proyecto de cátedra de cada materia, en concordancia con el RAM y el diseño curricular.
Trabajos prácticos: son actividades generalmente domiciliarias, pueden ser individuales o
grupales que requieren actividades extras de las realizadas en clase. Tienen la misma
importancia de aprobación que un parcial para la acreditación de las unidades curriculares.
Coloquio: es una instancia de evaluación oral, que define la aprobación de una cátedra, y
que se caracteriza por la defensa de un trabajo práctico o la exposición de un tema
específico. Este tipo de instancia se realiza una vez adquirida la posibilidad de acceder a la
promoción.
Examen Final: el examen final es la instancia de evaluación individual en la cual se define
la aprobación de la asignatura por el/la estudiante. El mismo está compuesto por una mesa
evaluadora presidida por el/la docente de la cátedra o designado para tal fin y acompañado
por dos docentes auxiliares encargados de garantizar el buen desarrollo de la instancia.
La aprobación o acreditación de una materia puede realizarse por dos caminos: por
promoción para el/la estudiante regular, que puede ser directa o con coloquio final
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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integrador; o por examen final en mesa examinadora, en cada una de ellas se deberá
cumplimentar determinados requisitos.
Actividad 1. Individual a. Te proponemos que respondas en forma escrita las siguientes preguntas:
● ¿Por qué elegiste la carrera docente?
● ¿Qué es para vos ser docente? En tu respuesta es importante que tengas en cuenta
cuál es la finalidad de la docencia, cuáles son las tareas que para vos forman parte
del ejercicio profesional docente, y qué desafíos actuales enfrenta el ser docente.
Más adelante recuperaremos esta producción, por lo que te pedimos que la
conserves.
b. Escribí un texto en el que describas a un/a docente que hayas tenido a lo largo de tu
trayectoria escolar, que haya dejado una marca o "huella" significativa en vos.
Ser Docente
Actividad 2 - Momento grupal
“Relatos de escuela”
Los y las invitamos a leer estos breves textos que dan cuenta de la mirada de algunas
personalidades sobre sus maestros o profesores.
Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo en su trayectoria escolar
Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices, símbolos,
representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas solo, no veías lo mismo que
él cuando te contaba. Creías que eras vos el que miraba a través de los ojos de él. Te
deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era
entender, desde la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo
que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la mente de alguien a
partir de su producción. […] Y no preguntaba si uno entendía. Estaba seguro de que uno
entendía, no tenía dudas. ¿Qué es ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que
estaba sintiendo al descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías
lo que él sentía o no sentía.
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los
ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Páginas 40 y 41.
Este libro forma parte de la Colección Ideas que enseñan, disponible en las bibliotecas de
los ISFD.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo en su trayectoria escolar
[…] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que todavía no me recuperé
del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera de dar clase sino una manera de
entender la literatura, una manera de hacer literatura, una manera de ser intelectual, una
manera de intervenir. Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. […] Las
clases como las de Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de impartir
conocimientos. Los alumnos no asisten a eso, forman parte de eso […] Viñas se convirtió en
la posibilidad de hacer todo. Con él aparecieron al mismo tiempo la figura del docente, la
figura del que escribía en los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser que
después iba a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en términos de
identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había pensado. Viñas era
la plasmación de todas esas posibilidades.
Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los
ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su trayectoria escolar
La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio secundario
en Vineland, New Jersey, en 1942. Lo que recuerdo más vívidamente de sus clases es el
modo que tenía de revisar las tareas para el hogar que no había asignado. Hacía pasar a la
pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los
problemas que nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios
de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las operaciones y
despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con
sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que
los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de
la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la
clase y se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi
revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado, sino
también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la profesora enviaba al
alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente con la
cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él
mismo podía descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si
después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su error, la
señora Henzi pedía un voluntario para que señalará donde se había equivocado su
desventurado compañero […]
Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez una comprensión
más profunda me permita pensar que su enseñanza adicional tenía algo que ver con el
hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va
dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora Henzi también
aprendíamos eso.
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren que recorre una vía
gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se advertía. Pero
si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se empinaba en un
ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus
clases.
Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel,
estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio
enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos que he intentado
expresar.
Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires:
Amorrortu.
a. En grupos de seis integrantes los/las invitamos a analizar los fragmentos, en función de
las siguientes preguntas:
● ¿Qué aspectos de los relatos les llamaron la atención?
● ¿Qué características de los/las docentes que aparecen en los relatos, destacan
los/las narradores/as? Las registramos en un afiche.
● ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos fragmentos? Es importante
aquí que se detengan a analizar, por un lado, la forma en que están escritos y el tipo
de información que comparten sus autores, así como también qué aspectos
destacan de la docencia y de qué modo entienden y valoran la enseñanza.
● ¿Se sienten identificados/as con los/as autores en relación con los y las docentes
que ustedes reconocen que han dejado una huella o marca en su vida?
b. A continuación, los y las invitamos a compartir con sus compañeros/as algunos ejemplos
de docentes que han dejado una huella o marca en su vida. A medida que compartan los
relatos, les proponemos que uno/a de ustedes tome nota en su afiche de cuáles son las
características que han tenido estos/as docentes destacados por ustedes.
c. Una vez que hayan finalizado la actividad anterior, contarán con un listado de ciertas
características que ustedes consideran que debería tener un buen docente. Estas
características surgen del análisis de su biografía escolar y de los relatos, y este es el
momento para explicitarlas y compartirlas con otros/as compañeros/as, de modo tal de
comenzar a revisar estas representaciones. Les pedimos que evalúen ese listado
considerando:
● ¿Todas esas características tienen la misma importancia? ¿Coinciden con sus
compañeros/as en el valor que tienen estas características para cada uno/a?
● ¿Hay alguna otra característica de un “buen docente” que no haya aparecido en sus
relatos?
● De todas estas características ¿Cuáles serían las 3 más destacadas?
MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN
DOCENTE INICIAL. Resolución CFE N° 337/18
CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020
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¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?
Es una nueva herramienta de política curricular de carácter normativo que complementa a
las anteriores –los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales–. Es común a todos los profesorados de gestión estatal y privada del país
porque pone el énfasis en las capacidades profesionales que deben ser promovidas en
quienes se forman como docentes, más allá de las particularidades de cada Jurisdicción y
del profesorado de que se trate.
Se acordó definir a las capacidades profesionales docentes como construcciones complejas
de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas –
además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar adelante la tarea de
enseñar, promover aprendizajes de una manera adecuada y eficaz.
Las capacidades profesionales no se desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren
de un largo proceso de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a
posteriori, en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias
de formación continua y el acompañamiento de los directivos y los colegas más
experimentados.
¿Cuál es su objetivo y estructura?
El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de capacidades
profesionales para que orienten a los Institutos –sus directivos y profesores– en la tarea de
enseñarlas, a través de un trabajo sostenido en períodos que involucran la trayectoria
formativa de distintas cohortes.
Se acordó organizarlas en dos niveles de generalidad: uno más comprehensivo, que
corresponde a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de treinta capacidades
específicas que desagregan a las primeras.
CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
GENERALES ESPECÍFICAS
I. Dominar los saberes a enseñar.
1. Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los/as estudiantes. 2. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para favorecer el aprendizaje de los/as estudiantes.
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Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos en contenidos escolares. Apropiarse de los conocimientos a enseñar –definidos en el Diseño Curricular– implica alcanzar un nivel de profundidad sobre estos conocimientos y sus bases epistemológicas que exceda al propio de su enseñanza. Asimismo, implica desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos de estudio a abordar entendiendo que el saber siempre constituye un recorte posible y provisorio de la cultura.
II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los/as estudiantes.
3. Identificar las características y los diversos modos de aprender de los/as estudiantes. 4.Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.
Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos de aprender de los/as sujetos de la educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen, la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los incluyen, su inmersión en la cultura digital y sus vínculos con los medios y tecnologías digitales, entre otros. También esta capacidad se centra en las acciones necesarias para que los/as estudiantes avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo obstaculizan.
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
5. Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área o un conjunto de ellas. 6. Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. 7. Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes formatos, integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de aprendizaje. 8. Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y los agrupamientos de los/as estudiantes. 9. Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes formas de construir el conocimiento. 10. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje individual, grupal y colaborativo. 11. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capacidades orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes de los niveles destinatarios. 12. Diversificar las tareas a resolver por los/as estudiantes, en función de sus distintos ritmos y grados de avance. 13. Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los/as estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza. 14. Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los/as estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. 15. Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los/as estudiantes para ellos/as mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.
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Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable en los marcos referenciales vigentes en diversos países. Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los escenarios específicos –aulas, gimnasios, talleres, laboratorios, etc.– tomando decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos de los/as estudiantes. En este marco, es necesario incluir: la integración de la alfabetización digital y de la diversidad de lenguajes y recursos narrativos (tales como lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulación y las variables de lectura y escritura que consecuentemente ofrece el ciberespacio); la apropiación crítica y creativa de los recursos digitales; el desarrollo de prácticas participativas y colaborativas; los saberes emergentes y hábitos de esparcimiento de los/as estudiantes vinculados a la cultura digital que pueden transformarse en poderosos recursos para el aprendizaje. Por último, aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor, incluye también su preparación y evaluación –clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases y evaluación de las propuestas de enseñanza y de los logros de los estudiantes–.
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.
16.Identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función de estas. 17. Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer la consolidación de los grupos de aprendizaje. 18. Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para vincularse responsablemente con los/as otros/as y para trabajar en forma colaborativa. 19. Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la institución, en las aulas, y en espacios virtuales de aprendizaje. 20. Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el intercambio de puntos de vista. 21. Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas. 22. Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.
Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los/as alumnos/as; y a establecer normas de convivencia para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes aprenden y enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar.
V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario.
23. Identificar características y necesidades del contexto de la escuela, las familias y la comunidad. 24. Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen las características culturales y el conocimiento de las familias y la comunidad. 25. Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias, con diferentes propósitos. 26. Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y sociales. 27. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios. 28. Participar en la vida institucional.
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Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros/as, en el Instituto, las escuelas asociadas y el contexto comunitario en el cual están insertas dichas instituciones. Cada vez es mayor la demanda de que los/as docentes sean capaces de participar en equipos, de desarrollar modalidades de trabajo colaborativo. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las familias y la comunidad para habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro de sus fines. Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula. Asimismo es necesario propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los/as estudiantes, los/as docentes, la escuela y la comunidad mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.
VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.
29. Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades. 30. Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas para consolidarlas.
Está centrada en las acciones dirigidas a que los/as estudiantes participen sistemáticamente en procesos de evaluación de las experiencias formativas, en el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de autoevaluación de su propio desempeño. Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el requerimiento de que los/as estudiantes –orientados por sus profesores– analicen sistemáticamente las propuestas formadoras como medio de instalar el interés por el compromiso con el propio proceso de aprendizaje que continuará a lo largo de toda la vida laboral de los futuros egresados/as, a través del proceso de desarrollo profesional..3
3 El documento completo se encuentra disponible en:
https://red.infd.edu.ar/articulos/marco-referencial-de-capacidades-profesionales-de-la-formacion-docente-inicial/
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Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)
“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de
cada una de las carreras”
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En este módulo comenzaremos a trabajar contenidos específicos de la carrera de formación
docente que has elegido.
Te deseamos un muy buen recorrido y que puedas aprovechar esta instancia para conocer
más acerca del Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación.
1. Ciencias de la Educación, Pedagogía y Escuela.
Actividad 1
Cada integrante deberá socializar con el resto del grupo ¿qué son las Ciencias de la
Educación? ¿De qué se ocupa un Profesor Superior en Ciencias de la Educación? Plasmar
estos aportes en el foro del aula virtual para el Profesorado de Ciencias de la Educación-
Una vez compartidas las opiniones deberán construir individualmente y por escrito una
respuesta superadora con todos los aportes. La misma deberá ser enviada en archivo
adjunto por correo interno.
Actividad 2
Lean el siguiente texto y respondan en el foro de la actividad 2:
a) ¿Qué relación encuentran con sus definiciones y el texto?
b) ¿Cuáles son los propósitos de estas ciencias en el campo educativo?
c) ¿Es necesario hacer una diferenciación entre unas y otras? ¿Por qué?
Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación
Un aspecto que suscita intervenciones polémicas y abre un debate importante trata sobre el
carácter disciplinar de la pedagogía. Los múltiples aportes teóricos realizados alrededor de este
tema resultan de particular importancia porque permiten establecer un estatus como disciplina de
conocimiento a partir del cual sus aseveraciones pueden tomarse más o menos como verdades
fundadas dentro del campo o espacio académico del que participa.
Esta discusión no debe ser ajena a los agentes que intervienen, ya que a partir de sus prácticas
modelarán un campo teórico y un objeto complejo que presenta múltiples aristas y ángulos para el
pensamiento y la conceptualización.
Lo cierto es que la negación de la capacidad para desarrollar una teoría sobre la educación que,
recae intermitentemente sobre unos agentes y a favor de otros, constituyen una de las reglas que
configuran este campo y que en la historia de la pedagogía tomó diferentes formas y permitió
aperturas y clausuras, más o menos fundamentadas. Pero lo que no se puede negar es que el
agente principal de la acción educativa no puede ser un invitado de piedra al desarrollo de una
teoría sobre la educación. Nos referimos al colectivo de educadores, que aun tácitamente, ponen en
acto alguna teoría de la educación cuyos componentes pueden incluir el sentido de la acción, la
representación sobre el alumno, la configuración institucional de la que forma parte, la naturaleza
del conocimiento que pone a disposición, etcétera.
Quizás mucho del antiintelectualismo que a veces suele predominar en los enunciados de los
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educadores tengan un carácter reactivo frente al academicismo predominante que autoriza una
mirada sesgada, con pretensiones totalizantes de la situación educativa, del efecto de la acción de
los educadores, de los productos obtenidos por los educandos, de los funcionamientos
institucionales.
También cabe decir, que no toda la producción académica toma este sesgo, y que efectivamente en
el campo se plantea un justo conflicto entre quienes hacen la educación y quienes solo la piensan.
La superación de esta conflictividad es parte del desafío que asumen muchos educadores y
científicos que toman la pedagogía, la teoría de la educación y el pensamiento educativo, como un
desafío para iluminar un objeto complejo y particularmente opaco a la observación directa.
Para el desarrollo de este tema vamos a tomar el trabajo de la investigadora mexicana Alicia De
Alba que a nuestro entender clarifica el carácter del conflicto y avizora algunas líneas de análisis
que resultan relevantes a la prosecución del desarrollo del campo disciplinar para la pedagogía.
Dentro del debate se diferencian dos cuestiones polémicas que se superponen: por una parte, la
que hace referencia a las teorías del conocimiento, y por otra, a las teorías sobre el objeto
educativo. La primera cuestión, sin dejar de lado sus aspectos normativos sobre cómo configurar
un conocimiento válido, y la segunda bajo los presupuestos de la naturaleza del objeto educativo.
Pedagogía, Teoría de la Educación, Ciencias de la Educación, Filosofía de la Educación son
algunos de los términos que se posicionan dentro del campo de producción sobre el objeto
educativo, que habilitan el ingreso de ciertas lógicas de construcción de conocimiento que a su vez
operan, la descalifican o permiten la subordinación de otras. Por cierto, no es posible asegurar la
preeminencia de ninguna sin reconocer que tal sitio sería ocupado bajo una intencionalidad
normativa epistemológica que preste un orden a las prácticas.
En uno de sus textos, el pedagogo Juan Carlos Geneyro examina este asunto y destaca las
contribuciones de estos autores. Ubica a Durkheim como aquel que aportó a la constitución de la
pedagogía como ciencia a partir de poner todos los aportes previos en el rango de lo precientífico.
Sin embargo, según este autor, Durkheim no deja de lado el sentido del conocimiento científico ya
que sostiene que siempre debe ser comunicado y puesto en valor alrededor de las prácticas que
propicia, y de esa manera un conocimiento científico –como podría ser el de la pedagogía–
conlleva una definición normativa asociada a valores que le darían sentido y orientación.
Por su parte, Dewey plantea la ciencia de la educación a partir de su propia concepción de
ciencia. En palabras de De Alba, la naturaleza del objeto daría por sentado la necesidad de
métodos específicos para constituir una teoría del objeto. Pero va más allá cuando plantea que las
hipótesis de trabajo de la ciencia pueden articularse con otras ya comprobadas y que relacionadas
construyen teorías científicas, lo que nos permite plantear el saber emanado de la pedagogía como
un producto de una serie de articulaciones de otros saberes, sistemáticamente construidos. A su
vez, incluye dos aspectos vinculados a la definición de pedagogía que postulamos: por un lado, la
dimensión ética como inherente a este saber, pero por otro lado, cobra legitimidad en la medida
que se vinculen con efectos prácticos, en realidades específicas, lo que en nuestro planteo significa
que sea un saber histórico y socialmente construido y situado, lo cual lo torna inmanente y
relacional.
De esta manera es aceptable tomar los aportes de estos dos autores, referentes indiscutibles que
contribuyeron a clarificar y ubicar a la ciencia de la educación a partir de plantear nociones sobre
las ciencias que se apartan en mayor o menor medida de lo que suele postularse como la ciencia
normal desde el sentido común, lo que obtura en muchas oportunidades valorar los conocimientos
emanados de ciertas prácticas sistemáticas que resultan aportes relevantes a diferentes campos de
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saber. Tal es el caso del saber educativo, porque además se incluye a la misma práctica como
saber en acto y en el interior del saber científico y no como un mero campo o espacio de aplicación
de nociones o conceptos elaborados por fuera de las prácticas.(Puiggrós y Marengo: 2012)
Actividad 3
Coincidimos en que los aportes de las Ciencias de la Educación y la Pedagogía, sirven
como corpus teórico para el análisis de la Educación y de la Escuela como escenario
educativo.
Discutan ¿qué es la Escuela? ¿en base a qué creen que se organiza? ¿Cuáles son sus
objetivos? ¿Qué rescatan de su paso por la escuela como estudiante y/o docente? ¿de
quién y para quién es la escuela? Realizar las intervenciones en el foro de discusión de la
actividad 3.
Actividad 4 Lean el texto de María Silvia Serra y Natalia Fattore y reflexionen sobre sus respuestas.
Construyan un esquema o cuadro en donde puedan visualizarse los aspectos centrales
propuestos por las autoras para pensar el sentido de la Escuela. Compartan la producción
de forma individual en el foro 4 creado para esta actividad.
INTRODUCCIÓN
Todos, alguna vez, fuimos a la escuela. Alguna vez, alguien se ocupó de enseñarnos las letras, para
que hoy podamos estar leyendo esto. Alguna vez, una maestra, un profesor o un director creyeron
en que podíamos aprender y "machacacaron", corrigieron, apostaron, insistieron. Alguna vez, una
escuela nos abrió sus puertas, nos ofreció refugio, nos vistió de blanco, nos alojó un rato todos los
días. De algún modo, todos hemos pasado por la experiencia escolar. Con mayor o menor éxito, con
mejores o peores recuerdos, la escuela es parte de nuestra historia, de nuestro pasado, de nuestra
vida. La experiencia escolar nos constituye, es parte de lo que somos, de los modos que tenemos de
ver el mundo, de relacionarnos, de pensar, de pensarnos, al punto de que nos resulta tan natural y
familiar que existan las escuelas que nos es difícil pensar un mundo sin ellas. El pasaje por la
escuela es algo que tenemos en común con casi todos los habitantes de este país. Con ellos
compartimos una experiencia en el reconocimiento de elementos familiares, y compartimos la
escuela como un sentimiento, una época de la vida, algo de nuestro pasado que está presente en lo
que somos.
Una constelación de elementos rodea la escuela. Los propios de su interior: el pizarrón, las tizas, los
pupitres, el patio, la campana, los libros de lectura, las carátulas, los actos, la canción "Aurora", los
exámenes de fin de año. Los maestros y los directores, los "inspectores" y supervisores, las porteras,
los "profes" de Educación Física y de Música. Unos contenidos que enseñar, un reglamento que
respetar, unas sanciones que aplicar. Un tiempo, una parte importante del día de chicos y jóvenes,
que se pasa dentro de la escuela. Por otro lado, todo aquello que "la rodea": las expectativas
paternas, el futuro a construir, las ganas de estudiar alguna carrera, las preguntas acerca de para qué
sirve lo que se aprende en la escuela. Los compañeros, los amigos, el antes y después de la escuela
en los quioscos o en la esquina. La sociedad, los gremios, la clase política, y todos aquellos que
debaten sobre su forma o contenido.
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Estos elementos, las experiencias que nos recuerdan, los sentimientos que albergamos de esa época
de nuestra vida son, en algunos casos, los mismos para tucumanos, porteños o fueguinos. En otros
casos hay preguntas que son parte de cada lugar, de cada geografía, de los modos en que el campo y
la ciudad, el interior y la Capital, el Norte y el Sur las reconfiguran y les dan sello propio. También
lo hacen los sectores sociales que a ellas concurren: hay escuelas atravesadas por la pobreza, que
ofrecen otras respuestas además de un lugar para aprender, y escuelas que han incorporado
horizontes que exceden los límites de nuestro territorio, y proponen "bachilleratos internacionales"
o prometen una llave de éxito en los estudios posteriores.
A su vez, las escuelas son interpeladas por un sinnúmero de acontecimientos exteriores
a ellas: los desarrollos de la tecnología y las comunicaciones, las dificultades para conseguir
trabajo, las preguntas sobre la eficiencia de sus saberes, la violencia social cotidiana, la
desorientación y las dificultades para pensar a largo plazo que nuestra sociedad en su conjunto
viene experimentando en la última década. El presente de las escuelas se ha vuelto complejo. ¿Cuál
es la función de estas viejas instituciones, en una sociedad atravesada por el cambio? ¿De qué
tienen que ocuparse? ¿Les toca jugar algún papel en la apuesta por una sociedad más justa e
igualitaria? ¿Poseen alguna función que exceda la de enseñar y transmitir? ¿Son las responsables de
la educación de un país? En este fascículo nos proponemos detenernos en las escuelas, en lo que
fueron, en lo que son y en lo que pueden ser. Intentaremos pensar la escuela: la propia, la presente,
con sus dificultades y desafíos, la de nuestros hijos o nietos, la del futuro.
LA ESCUELA Y NOSOTROS
Del término "escuela" proviene el verbo "escolarizar", un verbo que pretende dar cuenta de la
acción que la escuela ejerce sobre cada uno de los sujetos que concurren a ella. De este modo,
decimos que existen procesos de escolarización, que hay sujetos que no están escolarizados, etc. El
verbo "escolarizar" es más amplio que "alfabetizar", ligado básicamente a la adquisición de los
procesos de lectoescritura y cálculo; por el contrario, la escuela tiene objetivos que superan
ampliamente que la gente aprenda a leer, escribir, sumar o restar. La acción de la escuela incluye,
además de la alfabetización, el acceso a la cultura, la transmisión de una historia común, de normas
y códigos de convivencia, el aprendizaje con pares, distintas relaciones con el cuerpo, el
conocimiento y respeto de los símbolos patrios, la certificación para el acceso a un trabajo, el
contacto con algunas artes y muchas otras cosas. Si volvemos a nuestra propia experiencia escolar
podemos encontrar en ella que las marcas que la escuela nos dejó tienen que ver tanto con el acceso
a bienes culturales como con marcas en el cuerpo: el modo de sentarse, de agarrar el lápiz, de
formar fila. Pero también incluyen señales acerca de lo que está bien y lo que está mal, acerca de lo
que se puede y se debe, con prohibiciones, sanciones y amonestaciones. En este sentido, el verbo
"escolarizar" puede subsumirse al verbo "educar", aunque no se correspondan literalmente: si bien
la escuela educa, lo hace de un modo particular. Existieron, y existen, modos de educación no
escolares. Con muchos otros verbos se ha descrito la acción de la escuela. Algunos de ellos, en
clave de denuncia, remiten a que la escuela ejerce una acción que va en contra de la libertad de los
sujetos, que "encorseta" las posibilidades y "cuadricula" lo que podemos ser. Es desde allí que se
plantea que la escuela "disciplina", "civiliza", "aculturaliza", "reprime", "homogeneiza", "encasilla",
"domestica", "forma un ejército de trabajo", "ordena". Pero, por otra parte, sabemos que la escuela
permite que la gente se convierta en otra cosa de la que es, y en este sentido nos encontramos con
que la escuela capacita, habilita, instruye, filia, forma, abre puertas, moviliza, construye futuros. La
lista de verbos que señale lo que las marcas de la escuela nos han permitido ser o hacer podría
incluso ser más larga. Quizás, echar una mirada en el proceso histórico que dio lugar a la
constitución y expansión de las instituciones escolares pueda explicar cómo conviven juntos todos
estos verbos.
¿QUÉ DEFINE A UNA ESCUELA?
Para poder llevar adelante la ardua tarea de alfabetizar, civilizar y disciplinar a la vez, la escuela se
ordena alrededor de un conjunto de características. El primer rasgo que es necesario subrayar es la
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separación, la cerrazón del espacio escolar con respecto al mundo, a los adultos, a la calle, a la vida;
en definitiva, la distancia entre el afuera y el adentro. La escuela nace como un espacio delimitado,
donde las cosas no son ni deben ser "como en la vida"; es un lugar de aislamiento que separa a las
generaciones jóvenes del mundo y sus placeres, y de los adultos. Podríamos decir, entonces, que la
escuela nace como una institución cerrada al afuera y de espaldas a un tiempo presente al que se
considera de poco valor. Este rasgo se hace patente en el plano material en la estructura de los
internados, pero también se encuentra en el interior de cada alumno a través del contenido y la
forma de la enseñanza, un universo puramente pedagógico que se define por ajenidad y separación
del mundo exterior. La escuela se configura así como templo del saber, de la civilización, de la
salud, de la tradición, de la razón, de la ciencia, de la verdad, de la patria, del orden, frente a un
afuera donde se ubica la ignorancia, la barbarie, el peligro, el caos. Este encierro tiene múltiples
fundamentos. Por un lado, la escuela nace en una época donde empiezan a perfilarse otras
instituciones que poseen la misma lógica: las cárceles, los hospitales, los manicomios, las fábricas.
A todas estas instituciones la lógica del encierro les permite producir efectos específicos sobre las
personas que allí se encuentran, efectos de ordenamiento y de disciplinamiento. De algún modo,
mantener a los niños en el interior de la escuela constituía una estrategia de cuidado de los peligros
externos, mientras se llegaba a la vida adulta. Por otro lado, el aislamiento tenía que ver con la
importancia otorgada a los saberes y prácticas que allí se enseñaban, con la imposición de modelos
a seguir, con el peso que se otorgaba a un modo específico de hablar, de ligarse a una cultura, a una
historia, a un modo de ver el mundo. Un segundo rasgo a destacar de la escuela es el lugar que en el
aula ocupa la figura de quien enseña. El docente se ubica en el centro de la vida escolar, es quien a
la vez que enseña permite y prohíbe, controla, vigila. No sólo sabe lo que enseña, sino que también
tiene el saber acerca de cómo enseñar; es una figura de autoridad que actúa como soporte de las
acciones de los alumnos. En este sentido, es la misma arquitectura escolar la que se encarga de dar
realce al maestro o profesor y convertirlo en el único dueño de los medios colectivos de expresión:
en la clase, las relaciones se ejercen de manera asimétrica, y la comunicación es jerárquica. Los
pupitres se disponen mirando el pizarrón y el escritorio del maestro, que a su vez se ubica sobre una
tarima; los salones de clase se ordenan de tal modo que desde un corredor central o patio se pueden
controlar. Esta organización del espacio escolar se complementa con el "método de enseñanza
simultánea", que guarda para la historia de la educación un carácter observador y punitivo. A través
de este método, un docente podía enseñar a muchos alumnos a la vez, lo que hacía la acción de la
escuela más eficaz. Aunque surgen otros métodos de enseñanza, la simultaneidad no es sostenida
sólo por la "economía" de gastos que garantiza, sino también en función del lugar que allí se le
asigna al docente como única autoridad, un docente dirige la atención simultánea de los alumnos.
Un cuarto rasgo que define a la escuela moderna es su organización graduada. La escuela se
encarga de dividir las edades, y específica saberes y aprendizajes para cada una de ellas. Grados,
niveles y modalidades componen una pirámide ordenada, en la que cada nivel se apoya en el
anterior y es base del siguiente. El orden ascendente se corresponde con una continuidad entre los
saberes comprendidos en cada uno de estos ciclos temporales. Estos rasgos fueron la matriz desde
la cual la escuela se dio forma, matriz que se multiplicó para dar lugar a los sistemas educativos en
el momento en que el Estado incluyó la educación entre sus responsabilidades. Para uniformizar la
acción de la escuela, el Estado impuso un currículum homogéneo, indicaba qué se debía aprender
−y de qué manera− en cada ciclo. La lectura, la escritura y el cálculo se presentaban como los
saberes básicos que la escuela elemental se encargaba de transmitir. También se encontraba esta
uniformización en la utilización del tiempo y el espacio escolares, de tal manera que las escuelas se
organizaban siguiendo criterios propios y artificiales. Si le sumamos a esto el método, el currículum
y la gradualidad, nos encontramos con una lógica única para todos los sujetos que pasaban por allí:
en todas las escuelas de un territorio los chicos aprendían las mismas cosas prácticamente al mismo
tiempo. Con un importante impulso del Estado, se multiplicaba la experiencia escolar para que
pudiera ser transitada progresivamente por todos los habitantes de un país. Desde esa experiencia se
ponía en juego un lenguaje y una cultura comunes, a la vez que un sentimiento colectivo de
inclusión en un "nosotros" más amplio que el de la pequeña comunidad o grupo de pertenencia. La
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escuela constituyó el método ideal para que nos sintiéramos parte de un todo. A través de ella era
posible construir semejanzas en las diferencias, instituir una bandera y unos orígenes, ordenar
elementos dispersos, formular un proyecto político, social y económico.
2. Formar y formarse. Las prácticas de la enseñanza.
Actividad 1
Lean el siguiente texto y reflexionen…
¿cómo el texto se vincula a la idea de enseñanza? ¿sobre qué nos invita a pensar?
Realicen sus aportes en el foro del Módulo 2- Actividad 1.
Escenarios que marcan diferencias…
heterogeneidad de visiones,
de formas de percepción y apreciación de lo real,
hechas cuerpo y lenguaje.
Ritos y rituales;
transparencias y opacidades…
Hacerse cargo,
Desafiar la imaginación.
Aprender de la urgencia de la práctica,
del tiempo,
de la inmediatez.
La asimetría,
encuentro de cuerpos,
cuerpos que aprendieron tempranamente en el espacio escolar
el juego que allí se juega.
La eficacia simbólica.
el poder,
la simulación.
Juegos…
Sin embargo el desafío, sin embargo la apuesta…
Quizás a partir de asumir la incompletud; desafiar la omnipotencia; admitir que no se trata de
colocar nuestra firma en la obra.
¿Firmar? Sería presuntuoso.
Quizás se trata solo de dejar una seña, algún día recordada…
(Gloria Edelstein, abril de 2007)
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Actividad 2
Construyan un cuadro en donde plasmen situaciones concretas de enseñanza con los
términos que utiliza la autora. Realicen el mismo en la wiki disponible en el aula virtual.
Por ejemplo.
ritos y rituales
asimetría
actos escolares.
relación docente-alumno.
Actividad 3
De manera individual, construye un relato breve sobre algún recuerdo o situación en la cual
te hayas vinculado con un docente en torno a la enseñanza.
Comparte el relato con los compañeros en el foro Módulo 2-Actividad 3 del Profesorado
Superior en Ciencias de la Educación.
Actividad 4
A partir de la lectura del texto de Gloria Edelstein y de la visualización del siguiente video
https://www.youtube.com/watch?v=pdTWqh6AbEc respondan en el foro 4 del módulo 2.
a) ¿Por qué la enseñanza es una práctica social?
b) ¿Qué significa que la enseñanza deba ser contextualizada?
c) ¿Por qué la autora habla de intencionalidad y complejidad?
d) ¿Qué lugar ocupa el docente en estas prácticas?
Edelstein, Gloria E. (2011) Formar y formarse en la enseñanza, Paidós. Bs. As.
Las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales.
Ya en las primeras postulaciones acerca del “lugar” de las prácticas en la formación de los
docentes, advertimos la necesidad de clarificar el alcance que asignamos a los conceptos de
prácticas docentes y prácticas de la enseñanza y sus necesarias relaciones. ¿Por qué nos resulta de
valor establecer esta demarcación-articulación?
Es posible observar que, cuando se hace referencia a la acción docente, se la conceptualiza
fundamentalmente en el aula como microcosmos del hacer y espacios privilegiado donde se
despliega, lugar casi único donde se la constriñe. Pareciera que se prioriza el salón de clases como
único espacio de conocimiento de la realidad en que se habrá de actuar desconociendo que en su
interior se articulan múltiples determinaciones de orden extradidáctico que se inscriben en la
estructura y dinámica institucional que vinculan a los actores individuales a una historia social
compartida. Así, las representaciones más generalizadas sobre la docencia a menudo no se
corresponden con lo que constituye la realidad de su trabajo, en tanto reflejan por su ausencia el
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olvido de la institución. El desdibujamiento de la institución tiene valor de dato empírco y no es
producto del azar. Ya se ha hipotetizado respecto de la equivalencia establecida entre enseñanza e
intimidad del encuentro entre docentes y alumnos, como si se tratara de un lugar autorregulado.
Desde una perspectiva analítica diferente, con razón podría contraargumentarse que la enseñanza
es otra cosa; y así, acordar con algunas definiciones que la vinculan con los procesos de
transmisión y apropiación de conocimientos, campo en el que precisamente la enseñanza se
perfilaría como proyecto pedagógico, como apuesta ética que no se puede de ningún modo
desconocer. Sin embargo, son numerosas las investigaciones que señalan que en las aulas muchas
cuestiones rebasan esa toma de posición consciente. El trabajo al interior de las mismas tiene que
ver con la enseñanza como parte de una propuesta curricular que ocupa un espacio sustantivo.
Esto no puede significar el descuido del tratamiento simultáneo de las determinantes
institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de enseñar. Ello nos conduce a
otra manera de pensar; comprender la enseñanza como parte de la práctica docente,
resignificandola, amplificando su sentido, posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso
más sutiles de la trama constitutiva de su especificidad (Edelstein y Coria, 1995).
Desde esta perspectiva, sin desconocer la dificultad de sostener explicaciones conclusivas válidas
para todo contexto, con el riesgo de efectuar burdas generalizaciones, cabe señalar algunos
emergentes que serian recurrentes en este quehacer.
Retomando cuestiones planteadas en diversos trabajos, consideramos valioso recuperar algunas
ideas que permiten dar cuentas, a modo de síntesis, del proceso de construcción social relativos a
la temática. Nos referimos a la caracterización de las prácticas de la enseñanza como prácticas
sociales, históricamente determinadas, que se generan en un tiempo y espacio concretos. Como
tales, dan lugar a una actividad intencional que pone en juego un complejo proceso de mediaciones
orientado a imprimir, explícita o implícitamente, algún tipo de racionalidad a las prácticas que
tienen lugar en la institución escolar, en particular, al interior del aula. Intencionalidad que puede
adoptar la forma de prescripción inalterable o de alternativas posibles, según las modalidades de
relación sujetos-objetos que se propongan. Esta práctica social responde a necesidades y
determinaciones que estan mas alla de las intenciones y previsiones individuales de sus agentes
directos. Como práctica política remite a la esfera de lo público y, por ello, sólo puede entenderse,
en el marco del contexto histórico, social e institucional del que forman parte. Se trata de una
práctica sostenida sobre procesos interactivos múltiples que, sin embargo, al menos en algún
sentido, siempre cobra forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que
maestros y profesores concretan en torno a una dimensión central y constitutiva en su trabajo: el
problema del conocimiento, cómo se comparte y construye en el aula.
Concebida de este modo, la enseñanza, como ocurre con otras prácticas sociales, no es ajena a los
signos que la caracterizan como altamente compleja. Complejidad que deviene en gran medida del
hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. Los
múltiples determinantes que la atraviesan impactan sensiblemente en la tarea cotidiana; ello hace
que esté sometida a tensiones y contradicciones que provocan, en muchos casos, un corrimiento de
aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. Estas tensiones y
contradicciones se expresan precisamente por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de esta
práctica, que remiten a lo social más amplio, a lo institucional y al ámbito circunscrito de la clase.
Rasgos que hacen visibles claramente los signos de su complejidad. En este sentido, el tiempo
permite reconocer que en los procesos formativos resulta de interés diferenciar razones que den
cuenta de este corrimiento desde niveles o escalas diferentes.
3. El currículum en la escuela. La dimensión institucional de las prácticas docentes.
Nos resulta familiar que en las escuelas se hable de curriculum, de proyecto curricular
institucional, de planificación de la enseñanza. Pero qué implica hablar de curriculum en la
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escuela? ¿se trata de planes de estudio? ¿es el diseño curricular de una jurisdicción? ¿se
relaciona con lo que enseñamos todos los días?
Las reflexiones en torno al currículum nos muestran sus alcances y limitaciones, pero nos
invitan a un debate sobre la revisión de las relaciones entre la sociedad y la cultura, los
sistemas educativos y los procesos de escolarización, la formación en las instituciones
educativas y la infinidad de vinculaciones en torno a los niveles educativos y sus
articulaciones.
Actividad 1 Observen las siguientes imágenes ¿qué información aparece en ellas? ¿qué aportan al
funcionamiento escolar? ¿se relacionaron en algún momento con estos objetos? ¿de qué
manera?
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Algunas consideraciones conceptuales…
(Inés Dussel y Myriam Southwell)
El uso del término "currículum" en nuestro sistema educativo viene creciendo desde hace unos
cuarenta años. Si antes solía referirse a las enseñanzas de las escuelas como "programas" o "planes
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de estudio", desde los años sesenta y setenta, de la mano de la influencia anglosajona, la palabra
currículum fue ganando lugar (véanse sobre esto Dussel, 1994; De Alba, 1991). Pero es sobre todo
en la reforma de los noventa que el término se impuso definitivamente para pensar en el contenido y
la forma de la enseñanza. Ello se debe, en gran parte, a que fue una de las estrategias preferidas por
las administraciones educativas de la región para responder a la situación crítica de los sistemas
educativos en esa década. Hubo consenso, en diversos sectores, en cuanto a que era necesario
resolver el problema desde los saberes prescriptos para la enseñanza. Este consenso abarcó un
amplio espectro, desde los reformadores, los sindicatos docentes, los académicos, hasta los
especialistas de los organismos multilaterales de crédito. Por ejemplo, un documento del BID señala
que: "el currículum es el corazón de cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o
reforma educativa puede tener éxito si no coloca al currículum en el centro" (Jallade, 2000, citado
por Casimiro Lopes, 2004: 110). Puede argumentarse, no sin razón, que habría que desconfiar de
esta preeminencia del currículum como estrategia preferida de cambio. La idea de que la llave de la
transformación escolar se encuentra en la prescripción de planes y programas es una manera de
pensar el cambio y de identificar a los sujetos que pueden dirigirlo. Pero sobre todo, puede
sospecharse que su elección tiene más que ver con que es más económico y menos conflictivo
reformar el currículum escrito que transformar la organización de las escuelas, las condiciones de
trabajo docente, la pedagogía de las aulas, los recursos disponibles y la formación docente, entre
otras cuestiones que asegurarían más solidez y sustentabilidad a los cambios. También habría que
señalar un segundo problema: la política curricular se volvió equivalente a la reforma curricular.
Durante unos cuantos años, parecía que lo único que se podía hacer con el currículum era
reformarlo, actualizarlo, ajustarlo a los tiempos actuales (Terigi, 2005). Eso puso muchas veces a las
escuelas y a los ministerios bajo la presión de la innovación permanente, del "volver a comenzar de
cero", y convirtió a esa innovación en un valor en sí mismo y no en un medio para definir qué está
bien y qué merece o necesita ser modificado. Pese a esta sobrestimación de la reforma curricular en
la que, creemos, se incurrió en décadas pasadas, nos parece necesario volver a plantear la cuestión
del currículum, ya no tanto −o no sólo− en términos de lo que urge cambiar desde la letra, sino como
una ocasión para pensar lo que efectivamente enseñan las escuelas. Son muchas las tareas que hoy se
les demandan a las instituciones escolares, desde la asistencia, la contención afectiva, la
organización de espacios recreativos, la formación de actitudes y disposiciones, al punto que la
enseñanza de lo que tradicionalmente pensamos como "materias escolares" queda muchas veces
desdibujado, y relegado a segundo o tercer plano. ¿Cómo producir, entonces, un trabajo sobre el
currículum que no lo subestime, pero que tampoco pretenda que ese trabajo produzca aquello que no
puede hacer? ¿Cómo hacerle lugar a la realidad de cada contexto y de cada institución, sin perder de
vista que hay parámetros que deben ser comunes, si queremos plantearnos un horizonte de justicia y
un sistema educativo más integrado e igualitario? ¿Y cómo pensar de nuevo lo que constituye
enseñar hoy en este mundo, en esta realidad, que impone otros desafíos y problemas que no habíamos
contemplado? Se trata de buscar, probablemente, una posición más humilde desde la cual hablar
sobre el currículum, sin pretender encontrar la llave mágica del cambio escolar, pero con la voluntad
de identificar y precisar las cuestiones que hoy están en juego y de encontrar algunas orientaciones
que nos señalen hacia dónde habría que dirigirse.
EL CURRÍCULUM EN LAS ESCUELAS
Debido al lugar privilegiado que ocupó el currículum en la reforma de los noventa, los maestros y
profesores tienen la experiencia de que se han multiplicado las tareas que se les exigen en relación
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con él; por ejemplo, la construcción de proyectos institucionales. Muchos experimentan una suerte
de extrañamiento ante estas tareas, como si sus saberes profesionales quedaran desacomodados
por una demanda que es vivida como enteramente nueva. Frente a las altas expectativas y a la
fuerte carga de novedad que experimentan los docentes y que suelen enfatizar las políticas
curriculares, es importante tener en cuenta que, cuando hoy en día se habla del currículum, se
enfocan problemas similares a los que se enfocaban años atrás cuando se hablaba de contenidos
mínimos o de planes de estudios: se trata de poner el acento sobre lo que se enseña en cada
escuela, considerando lo que colectivamente se entiende que las escuelas deberían enseñar y que se
expresa en el currículum. El currículum no está exento de problemas, pero constituye la
herramienta con la que cuentan los sistemas educativos para comunicar a las escuelas algo que es
estratégico y que les confiere unidad en la diversidad: qué tipo de experiencias educativas se
espera que ofrezcan a los alumnos y alumnas. La definición de currículos oficiales procura
asegurar a todos los chicos y chicas su derecho a acceder a distintos tipos de experiencias de
aprendizaje valiosas para su crecimiento personal y social. Pero los currículos no pueden hacer
esto por sí mismos: constituyen un marco genérico para la enseñanza. La contextualización de los
currículos "en vistas a la enseñanza" requiere decisiones que corresponden a las escuelas y a sus
docentes, y que pueden sintetizarse bajo la siguiente pregunta: ¿cuáles son las condiciones para
que los chicos y chicas puedan aprender lo que el currículum les asegura? ¿Cuáles de ellas son
institucionales? ¿Cuáles dependen del trabajo de enseñanza que realiza cada docente? Hay una
dimensión pedagógico-didáctica de las oportunidades de aprendizaje, que queda muchas veces
oscurecida detrás de las condiciones materiales y socioculturales. Se trata de tomar como insumo
crítico la documentación curricular, y diseñar las oportunidades concretas que los chicos y chicas
tendrán en esta escuela para acceder a los aprendizajes expresados en el currículum. Tanto se ha
escrito sobre este trabajo institucional, que caben algunas recomendaciones para proteger su
dimensión pedagógico-didáctica: En lugar de lanzarse a establecer prioridades institucionales, a
formular proyectos curriculares integrando áreas, etc., es importante identificar los aspectos en
que se vuelven indispensables los cambios en la enseñanza, a la vez que proteger la continuidad de
las experiencias valiosas. Se trata no sólo de pensar lo excepcional o lo novedoso, sino de
identificar el sentido del trabajo cotidiano y las vías para sostenerlo. La diversidad de convicciones
de los docentes de una escuela no autoriza a sostener criterios tan disímiles que impidan
garantizar ciertos parámetros comunes para la formación y evaluación de los alumnos. Junto con
el trabajo conceptual que requiere todo lo anterior, debe alcanzarse un planteo operativo,
evitándose tanto definir proyectos de tal envergadura que terminen siendo imposibles, como
establecer metas que, por su vaguedad y generalización, no sirvan para orientar las acciones de
enseñanza (Flavia Terigi)
Actividad 2
¿Qué vinculaciones encuentran entre lo público de lo escolar y el currículum? ¿qué
implicancias tiene el carácter público del currículum? ¿qué tensiones se desarrollan sobre la
construcción del curriculum? ¿qué lugar ocupa en las discusiones sobre el currículum la
idea de “qué se debe enseñar en la escuela?
Compartan sus reflexiones en el foro del Módulo 3.
ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN
Elabora un texto de una carilla en donde desarrolles las relaciones conceptuales propuestas
en los tres ejes de trabajo. También puedes hacer un cuadro para orientar el escrito.
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Se sugiere para la construcción escrita, tomar los aportes y lo aprendido en la primera
semana del curso introductorio sobre los procesos alfabetizadores.
Envía tu producción por correo interno en el aula del Profesorado de Educación Superior en
Ciencias de la Educación.
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