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Propiedades psicométricas de la prueba de comprensión lectora CompLEC en estudiantes

universitarios de primero a quinto semestre del Eje Cafetero.1

Psychometric properties of the CompLEC reading comprehension test in university

students from first to fifth semester of the Coffee Region.

Emilio Fabio Aun Mejía2

Jaime Alberto Arenas Granada3

Resumen

En la sociedad actual y en especial en el ámbito escolar, la lectura es un medio esencial

para la adquisición de información. Debido a su relevancia, la comprensión lectora es un

reto para la investigación en diversas disciplinas, motivo por el cual la idónea evaluación de

esta habilidad favorece su intervención y seguimiento en los diferentes niveles del sistema

educativo. El presente estudio cuantitativo de diseño instrumental, tuvo como objetivo

revisar la fiabilidad (consistencia interna) y validez (estructura factorial) de la prueba de

comprensión lectora CompLEC en 345 estudiantes universitarios de primero a quinto

semestre del Eje Cafetero. Los estadísticos descriptivos y los coeficientes de confiabilidad

de la prueba CompLEC aplicada en estudiantes de pregrado permiten evidenciar que toda la

batería contó con una fiabilidad de .77. Por otra parte, el factor de textos continuos obtuvo

una fiabilidad de .71, mientras que el factor de textos no-continuos obtuvo una consistencia

interna de .50. La validez de constructo se determinó mediante un análisis factorial

confirmatorio el cual reportó dos factores (Textos continuos, Textos no-continuos), y se

1 Trabajo de investigación para obtener el título de pregrado en Psicología. 2 Estudiante de último semestre de Psicología de la Universidad Católica de Pereira. Correo de contacto

[email protected] 3 Jaime Alberto Arenas Psicólogo Licenciado en Educación Física y Deportes, Magíster en Neuropsicología,

Estudiante de Filosofía, Docente Investigador de la Universidad del Quindío y Universidad de San

Buenaventura extensión Armenia. Correo de contacto [email protected].

mailto:[email protected]:[email protected]

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL COMPLEC UNIVERSITARIOS 2

obtuvo un valor de varianza total explicada de .25. En conclusión, las propiedades

psicométrica del instrumento a nivel global son adecuadas para la medición del constructo,

sin embargo la varianza total explicada obtuvo resultados por debajo de lo esperado.

Síntesis

Este estudio tuvo como objetivo revisar la fiabilidad (consistencia interna) y validez

(estructura factorial) de la prueba de comprensión lectora CompLEC en 345 estudiantes

universitarios de primero a quinto semestre del Eje Cafetero. Los estadísticos descriptivos y

los coeficientes de confiabilidad de la prueba CompLEC aplicada en estudiantes de

pregrado permiten evidenciar que toda la batería contó con una fiabilidad de .77. Por otra

parte, el factor de textos continuos obtuvo una fiabilidad de .71, mientras que el factor de

textos no-continuos obtuvo una consistencia interna de .50. La validez de constructo se

determinó mediante un análisis factorial confirmatorio el cual reportó dos factores (Textos

continuos, Textos no-continuos), y se obtuvo un valor de varianza total explicada de .25.

Palabras clave: Comprensión lectora, CompLEC, fiabilidad, validez, estudiantes

universitarios.

Synthesis

The objective of this study was to review the reliability (internal consistency) and validity

(factor structure) of the CompLEC reading comprehension test in 345 university students

from the first to the fifth semester of the Coffee Region. The descriptive statistics and

reliability coefficients of the CompLEC test applied to undergraduate students show that

the entire battery had a reliability of .77. On the other hand, the continuous text factor

obtained a reliability of .71, while the non-continuous text factor obtained an internal

consistency of .50. The construct validity was determined through a confirmatory factorial

analysis which reported two factors (Continuous texts, non-continuous texts), and a total

variance value of .25 was obtained.

Key words: Reading comprehension, CompLEC, reliability, validity, university students.


Introducción

Como lo proponen Calderón-Ibáñez & Quijano-Peñuela (2010), la comprensión lectora

(CL) es un pilar fundamental en el proceso formativo de los estudiantes de educación

básica y superior, ya que gran parte de la adquisición de conocimiento se obtiene por este

medio. En palabras de Gomez (2011), la CL es un proceso cognitivo que permite obtener

información a partir de un texto. Este proceso tiene como antesala el acto de leer y necesita

de dos factores: el texto y el lector. El primero es el material impreso o digital que contiene

los signos gráficos, aspectos gramaticales, tipología textual y la intención comunicativa de

quien lo escribió. El segundo, es un sujeto activo que se aproxima a este material para

descifrarlo, captarlo e interpretarlo haciendo uso de sus conocimientos previos y estrategias

meta/cognitivas.

Actualmente, la evaluación de la CL es un aspecto primordial para todos los países a

nivel mundial. El informe PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de

Estudiantes) presentado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos), es un referente a nivel internacional utilizado para obtener y comparar

resultados entre los países miembros para direccionar sus políticas educativas. Teniendo en

cuenta lo anterior, se eligió la prueba CompLEC (Llorens et al., 2011) diseñada para

estudiantes españoles de primero y tercero de ESO (educación secundaria obligatoria),

primero por que fundamenta su marco teórico en el modelo de comprensión lectora PISA

(OCDE, 2007), segundo debido a la poca oferta de instrumentos para medir esta habilidad

en la educación superior y tercero para revisar si el test aplicado en estudiantes

universitarios podría proporcionar una adecuada medición de esta habilidad en el pregrado.

La descripción de la prueba se encuentra en la metodología de este escrito.

El modelo de comprensión lectora PISA (OCDE, 2007), resalta tres elementos

básicos de este constructo: 1) acceso y adquisición: habilidad del lector para localizar

información explícita en el texto. 2) integración: capacidad para establecer relaciones entre

ideas textuales. 3) reflexión-evaluación: habilidad para analizar de forma crítica el

contenido. En relación al formato textual, PISA diferencia entre: 1) textos continuos:

formados por oraciones que se organizan en párrafos y deben ser leídos en un orden

secuencial y se clasifican en (narrativo, descriptivo, expositivos, etc.). Los textos


discontinuos: Presentan información organizada pero no precisan una estructura lineal

(gráficos, tablas, mapas, etc.).

En relación a este proceso, Silva (2014) menciona que gran parte de los alumnos

alfabetizados en América Latina no desarrollan un buen nivel de lectura comprensiva; es

decir, los estudiantes se limitan en gran número de casos, a la reproducción y repetición de

la comunicación escrita, dejando de lado la comprensión de la intensión comunicativa.

Ugarriza-Chávez (2006), expresa que la mayoría de estudiantes universitarios inician su

pregrado con una CL muy poco desarrollada lo cual es un obstáculo para el aprendizaje de

cualquier contenido académico. La educación superior requiere alumnos que vayan más

allá de los procesos básicos de decodificación e interpretación textual de contenidos, las

carreras universitarias demandan estudiantes que puedan formular hipótesis, hacer

comparaciones con otros criterios, pensar de manera crítica, generar posibles soluciones y

reflexionar sobre los conocimientos adquiridos.

En un estudio realizado por Cisneros-Estupiñán, Mireya, Olave & Rojas (2010) en la

Universidad Tecnológica de Pereira, se logró identificar que las mayores dificultades que

presentan los alumnos son: dificultades para definir los propósitos del autor y del texto,

dificultades para establecer relaciones entre significados, problemas en la identificación de

ideas principales y la falta de capacitación. En esta misma línea Uribe-Álvarez & Camargo-

Martínez (2011), concluyen que las principales problemáticas relacionadas con la CL en el

contexto universitario colombiano son: falencias en la formación básica (32%), las

exigencias de la educación superior (32%), el uso inapropiado de estrategias de aprendizaje

(15%), la falta de capacitación (10%), aspectos actitudinales (8%) y la motivación (3%).

Mejorar la comprensión lectora de los alumnos de educación básica y superior es uno

de los principales retos que debe afrontar el sistema educativo en América latina, y el

primer paso para planificar una intervención, es una idónea evaluación (Maturano,

Soliveres, & Macías, 2002; Montanero-Fernández, 2004; Silva, 2014; Uribe-Álvarez &

Camargo-Martínez, 2011). En la actualidad, existen múltiples pruebas psicológicas que

evalúan la CL, las cuales se pueden clasificar según su ámbito de aplicación. A

continuación las más utilizadas en Latinoamérica:

Básica primaria: (Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, 2010; Asociación

Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, 2011; Cuetos, Rodríguez,


Ruano, & Arribas, 2007; Galve & Ramos, 2013; Instituto Colombiano para la Evaluación

de la Educación, 2016; León, Escudero, & Olmos, 2012; Martínez, García, González,

García, & García, 2009; Toro, Cervera, García, & Urío, 2002). Básica secundaria: (Agencia

Andaluza de Evaluación Educativa, 2011; Ávila et al., 2016; Cuetos, Arribas, & Ramos,

2016; Galve & Ramos, 2013; Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación,

2016; Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, 2005; León et al.,

2012; Llorens et al., 2011; Martínez et al., 2009; Toro et al., 2002) y educación superior:

(Difabio, 2008; Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, 2016).

Como se evidenció, el ámbito de aplicación de la mayoría de las pruebas de CL se

centra en la educación básica primaria y secundaria. Montanero-Fernández (2004) propone

que esto se debe principalmente a un mayor interés por parte de los órganos

gubernamentales, ya quela evaluación de la competencia lectora en esta etapa del proceso

formativo, se ha usado reiteradamente como un índice discriminatorio para poner en relieve

las diferencias educativas entre regiones y países. Otro factor a tener en cuenta, es que las

instituciones de educación básica, superan en número de sedes y estudiantes matriculados a

las de educación superior, lo cual en términos de oferta y demanda direcciona el diseño de

los instrumentos. En relación a lo anterior, Aguilar-Zedeño, Dávalos, Vital & Rentería

(2016), proponen que la CL es un proceso dinámico que progresa a través del paso del

estudiante por el sistema educativo en el cual los niveles de primaria y secundaria son

decisivos para la adquisición de esta competencia, lo cual puede sugerir un mayor énfasis

en su evaluación e intervención en este momento.

Si bien es importante potenciar la CL en las primeras etapas del proceso formativo de

los alumnos, es igual de relevante hacer una valoración de esta capacidad en los estudiantes

de primeros semestres de pregrado para determinar su nivel de desempeño, que se debe

corregir y mejorar. Según Gutiérrez-Braojos & Salmerón-Pérez (2012) la CL es una

herramienta fundamental en los procesos de enseñanza/aprendizaje dentro y fuera del aula,

y las virtudes o falencias del sujeto en relación a esta habilidad, conllevan a efectos

colaterales positivos o negativos que repercuten en su formación académica, desempeño

profesional y vida cotidiana.

Después de revisar las pruebas de comprensión lectora más utilizadas en

Latinoamérica, no se encontraron revisiones psicométricas, validaciones o adaptaciones en


población colombiana, solo se halló la batería de pruebas Saber (Instituto Colombiano para

la Evaluación de la Educación, 2016), la cual al ser de orden gubernamental, no puede ser

administrada por particulares. Estas falencias en el campo de la medición han sido

evidenciadas en el pasado por autores como (Arango-Lasprilla, J. L. y Rivera, 2015; Malo-

Salavarrieta, 2008) los cuales coinciden en mencionar que estas dificultades limitan la

práctica y la investigación de la psicología en Colombia.

Teniendo en cuenta lo planteado, realizar una medición acertada e integral de la CL

facilitará la evaluación, intervención y seguimiento de esta habilidad en los diferentes

niveles del sistema educativo. Por lo anterior, es importante llevar a cabo procesos de

medición y evaluación de la CL en estudiantes universitarios. De esta manera se describe la

pregunta de investigación que orientó este estudio: ¿Cuáles son las propiedades

psicométricas de fiabilidad (consistencia interna) y validez (estructura factorial) de la

prueba de comprensión lectora CompLEC en estudiantes universitarios del Eje Cafetero?,

de esta pregunta subyace el siguiente objetivo general: Revisar la fiabilidad (consistencia

interna) y validez (estructura factorial) de la prueba de comprensión lectora CompLEC en

estudiantes universitarios del Eje Cafetero.

Método

Diseño y tipo de investigación

Para la presente investigación se estableció un diseño no experimental en el cual como lo

propone (Kerlinger& Lee, 2002), no se manipulan las variables independientes, es decir, se

observan los fenómenos tal como se dan en su contexto natural y luego se estudian. El

estudio realizado es de tipo instrumental, en palabras de (Montero & León, 2007), los

estudios instrumentales son aquellos que se encargan de estudiar, validar, adaptar o crear

pruebas psicométricas para la evaluación de algún constructo, en este caso, la comprensión

lectora. Este estudio pretende revisar las propiedades psicométricas de la prueba española

de compresión lectora CompLEC en una población específica de estudiantes universitarios

de primero a quito semestre de las ciudades de Pereira y Armenia.


Población/muestra

Participaron 345 estudiantes de primero a quinto semestre de la Universidad Católica de

Pereira, Universidad Del Área Andina de Pereira, Universidad del Quindío y Universidad

San Buenaventura de Medellín sede Armenia. El 82.6% (285) provenían de colegios

públicos y el 17.4% (60) de colegios privados. La edad media de los participantes fue de

(M=20.39, DE=3.36) años y el rango de edad osciló entre los 18 y 44 años. El 49.9% (172)

eran mujeres y el 50.1% (173) fueron hombres.

Instrumentos

Para evaluar la comprensión lectora se utilizó la prueba española CompLEC (Llorens et al.,

2011) diseñada para estudiantes entre primero y tercero de secundaria. El instrumento se

compone de cinco textos, tres continuos, dos discontinuos y cuenta con un total de 20

preguntas. Los textos continuos: “El lenguaje de las abejas” y “Siéntese en sillas

adecuadas” son textos expositivos, y el texto “Energía nuclear” es argumentativo. La

longitud de estos textos está entre 274 y 426 palabras. En relación a los textos discontinuos:

“El calentamiento global”, presenta un párrafo de 130 palabras y dos gráficos de ejes

cartesianos, y el texto “accidentes de tráfico” está compuesto por un párrafo introductorio

de 39 palabras y un diagrama jerárquico de cinco niveles.

Las 20 preguntas se clasifican en tres categorías según los tres niveles básicos que

propone el modelo PISA. La prueba incluye 5 preguntas de recuperación de información

(los lectores deben identificar en el escrito datos textuales y específicos), 10 de integración

(los lectores deben sintetizar mensajes, relacionar ideas o hacer inferencias) y 5 de reflexión

(los alumnos deben reflexiona sobre el contenido, apoyándose en conocimientos previos e

información suministrada). En relación al formato de respuesta, 17 ítems son de elección

múltiple (cuatro alternativas) con única respuesta y 3 son de formato abierto con respuesta

breve (dos o tres palabras).

La prueba CompLEC reportó evidencias de consistencia interna, validez de

contenido, validez de constructo, validez criterial y validez predictiva (Llorens et al., 2011).

El coeficiente alfa de Cronbach (índice global de .79), se calculó a partir de la puntuación

general obtenida por los estudiantes que participaron en la aplicación inicial de la prueba

(1.854 alumnos). Para la validez de contenido la prueba fue contrastada con los parámetros


establecidos en el marco teórico de PISA-2000. La validez de constructo fue establecida

mediante el análisis de la relación entre CompLEC y el Test de Procesos de Comprensión

(TPC). El TPC fue aplicado a un 10% de la muestra de estudiantes que participó en la

aplicación definitiva del CompLEC. El índice de correlación de Pearson entre CompLEC y

TPC fue de .61 (p


donde se reglamenta el ejercicio profesional del la psicología y el uso de materia

psicotécnico. Además se siguieron los reglamentos determinados en la Resolución 8430 de

1993 (Congreso de la República de Colombia, 1993) del Ministerio de Salud y Protección

Social de la República de Colombia. Esta investigación es considerada de mínimo riesgo de

acuerdo con el Artículo 11 literal (b) donde especifica que se emplean técnicas y métodos

de investigación documental retrospectivos en los que no se realiza ninguna intervención o

modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de

los individuos que participan en el estudio, de igual forma, se atendieron los artículos 14,

15 y 16 que hacen referencia al consentimiento informado y el proceso de recolección de

información.

Procedimiento

La recolección de datos se realizó entre los meses de febrero y abril del 2018. Estudiante y

tutor se encargaron de gestionar los permisos para aplicar la prueba en las diferentes

universidades (Universidad Católica de Pereira, Universidad Del Área Andina de Pereira,

Universidad del Quindío, Universidad San Buenaventura de Medellín sede Armenia).

Pactados los permisos, los investigadores se trasladaron a las instituciones según las fechas

preestablecidas. Las evaluaciones se realizaron por grupos según el semestre. Previo a la

aplicación del instrumento se les informó a los participantes sobre el consentimiento

informado, la hoja de caracterización, instrucciones sobre la prueba y se aclararon posibles

dudas o inquietudes. Finalizada la introducción, se le proporcionó a cada estudiante un

cuadernillo con: consentimiento informado, hoja de caracterización, prueba CompLEC,

hoja de respuestas. Los investigadores permanecieron en las aulas desde el inicio hasta el

fin de las pruebas.

Análisis de datos

Los datos se trasladaron a una matriz de Excel donde se filtraron, codificaron y depuraron

para el análisis estadístico que se realizó en el programa SPSS versión 22. El análisis de

fiabilidad se obtuvo a través del método Alfa de Cronbach para determinar la consistencia

interna de los ítems, factores y el total de la prueba; por otra parte, la validez de constructo,

se efectuó un análisis factorial confirmatorio, con el método de extracción por máxima


verosimilitud y el método de rotación varimax. Por último, se realizo un diagrama de

senderos para hipotetizar la estructural factorial del CompLEC mediante el software SPSS

Amos versión 24.

Resultados

Fiabilidad del CompLEC

Tabla 1.Estadísticos descriptivos, correlación y fiabilidad en el análisis de los ítems

Ítems Factores M DE i-t α

1 No-continuo 0.68 0.47 0.17 0.78

2 No-continuo 0.49 0.50 0.27 0.77

3 No-continuo 0.82 0.39 0.16 0.78

4 Continuo 0.84 0.37 0.29 0.77

5 Continuo 0.85 0.36 0.43 0.76

6 Continuo 0.83 0.38 0.28 0.77

7 Continuo 0.81 0.39 0.36 0.76

8 Continuo 0.52 0.50 0.24 0.77

9 Continuo 0.81 0.39 0.32 0.77

10 Continuo 0.54 0.50 0.40 0.76

11 Continuo 0.52 0.50 0.38 0.76

12 Continuo 0.75 0.43 0.38 0.76

13 Continuo 0.73 0.44 0.47 0.76

14 No-continuo 0.68 0.47 0.45 0.76

15 No-continuo 0.7 0.46 0.41 0.76

16 No-continuo 0.74 0.44 0.33 0.77

17 No-continuo 0.54 0.50 0.39 0.76

18 Continuo 0.71 0.46 0.48 0.76

19 Continuo 0.74 0.44 0.26 0.77

20 Continuo 0.57 0.50 0.29 0.77

Nota: i-t=correlación del ítem con el total de la prueba.

Con base en la tabla 1, se describen los 20 ítems que componen la prueba CompLEC, la

mayoría de estos obtuvieron valores de correlación superiores a 0.30. En el factor de textos

continuos, los ítems 4, 6, 8, 19 y 20 obtuvieron valores de correlación inferiores a 0.30. En

el factor de textos No-continuos, los ítems 1, 2 y 3 evidenciaron coeficientes de correlación


inferiores a 0.30. En efecto, los ítems que se identificaron anteriormente con correlaciones

inferiores a 0.30, no brindan la cantidad de información adecuada para evaluar de forma

idónea el constructo de comprensión lectora.

Tabla 2.Estadísticos descriptivos y fiabilidad por cada factor y total del CompLEC.

Factores Ítems Puntuación M DE α

Mín Máx

Textos continuos 13 2 13 9.22 2.70 0.71

Textos no-continuos 7 0 7 4.64 1.62 0.50

Cuestionario global 20 2 20 13.87 3.88 0.77

Nota: M=media. DE=desviación estándar.

Los estadísticos descriptivos y los coeficientes de confiabilidad de la prueba CompLEC

validada en estudiantes universitarios de primeros semestres, descritos en la tabla 2

permiten evidenciar que toda la batería cuenta con una fiabilidad de 0.77, lo cual indica

medidas superiores a los valores mínimos aceptados α ≥ 0.70 (Muñiz, 2005, 2010; Prieto y

Delgado, 2010). Por otra parte, el factor de textos continuos con 13 ítems obtuvo una

fiabilidad de 0.71, mientras que el factor de textos no-continuos con 7 preguntas obtuvo una

consistencia interna de 0.50. A nivel global, la escala completa y el factor de textos

continuos presentan un Alfa adecuado mientras que el factor de textos no-continuos exhibe

una consistencia interna inadecuada.

Validez del CompLEC

En el presente apartado se describen los diferentes análisis que suman las primeras

evidencias acerca de la validez de constructo de la prueba CompLEC, debido a que en la

literatura científica no se identifican estudios que describan evidencias o soporten este tipo

de validez en la prueba de comprensión lectora.

Tabla 3.Composición de la prueba CompLEC en relación a factores hipotéticos

Factor Temática del texto Ítems Número del ítem

Textos continuos

Lenguaje de las abejas 5 4, 5, 6, 7 y 8

Energía nuclear 5 9, 10, 11, 12 y 13

Sillas adecuadas 3 18, 19 y 20

Textos no-continuos Calentamiento global 3 1, 2, y 3

Accidentes de tráfico 4 14, 15, 16 y 17


De acuerdo al marco teórico de las pruebas PISA, estás pruebas se estructuran en una serie

de textos y preguntas que se articulan en tres dimensiones o factores: propósitos de lectura,

los formatos de lectura y la situación de lectura. Es oportuno aclarar que para los intereses

de la presente investigación y la naturaleza de la prueba CompLEC, los análisis

exploratorios se realizaron bajo el factor formatos de lectura o texto, del cual subyacen los

textos continuos y no-continuos. En la figura 1 se ilustra las hipótesis a priori sobre la

estructura factorial pronosticada para el CompLEC.


Figura 1. Estructura factorial esperada del CompLEC en los estudiantes universitarios

El análisis factorial confirmatorio fue realizado en el software SPSS versión 22, con el

método de extracción por máxima verosimilitud y con el objetivo de confirmar la estructura

factorial hipotética anteriormente descrita en la figura 1 en el total de la muestra de

estudiantes evaluados mediante la prueba CompLEC. Los resultados de KMO (=.79) y la


prueba de esfericidad de Bartlett (765.18, gl = 190, p


Discusión

El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo principal la validación de la prueba

de comprensión lectora CompLEC en estudiantes universitarios de primeros semestres del

Eje Cafetero. En una revisión bibliográfica, no se encontraron validaciones o adaptaciones

de la prueba en otras poblaciones. La prueba CompLEC en su versión original fue diseñada

para estudiantes españoles de primero y tercero de la ESO (Llorens et al., 2011), y registró

un Alfa de Cronbach de .80. Los valores de fiabilidad de CompLEC aplicada en el Eje

Cafetero, indicaron que la prueba continua siendo confiable para la medición de esta

competencia en la nueva población (α = .77).

Como se ha evidenciado, el ámbito de aplicación de la mayoría de instrumentos de

comprensión lectora se centra en la educación básica primaria y secundaria. La mayoría de

pruebas utilizadas en América Latina para le medición de esta competencia cuentan con

índices de fiabilidad superiores a .70, lo cual evidencia una adecuada consistencia interna

para la medición de este constructo, a continuación algunas de las más utilizadas: la batería

PROLEC-R (Cuetos et al., 2007) diseñada para estudiantes de primero a sexto de primaria,

cuenta con un Alfa de Cronbach de (α = .79), la prueba EdiLEC (Ávila et al., 2016)

aplicada en estudiantes de primero a cuarto de secundaria, registró un (α = .74) y el

instrumento EMLE TALE-2000 (Toro et al., 2002) en sus dos versiones reportó (α = .80)

para estudiantes de primaria y (α = .84) para estudiantes de secundaria.

Teniendo en cuenta lo anterior, medir la competencia lectora en las etapas iníciales

del proceso formativo resulta una cuestión prioritaria, igualmente es importante valorar esta

capacidad en estudiantes de educación superior con el fin de diseñar un oportuno y

adecuado plan de intervención educativo en un futuro próximo. Entre las pocas pruebas

administradas a estudiantes de pregrado se encuentra el Test Cloze (Difabio, 2008), el cual

fue adaptado a estudiantes de ciencias básicas de la Universidad Nacional de Cuyo en

Argentina, para su adaptación contó con una muestra de 114 estudiantes y reportó un índice

medio de dificultad de los ítems de (.67), índice adecuado según valores entre .30 y .70 para

el ámbito educativo (Abad, Garrido, Olea, & Ponsoda, 2004), el estudio no reportó valores

de consistencia interna o validez. El modelo Cloze, consiste en un texto al que se le ha

suprimido una palabra cada cinco (lagunas), dejando intactas la primera y la última oración,


este formato naturalmente evalúa habilidades de inferencia, pero no calcula la comprensión

de la macroestructura del texto.

Otro instrumento implementado en Colombia para la medición de la comprensión

lectora en estudiantes de pregrado es el modulo de lectura crítica Saber Pro (Instituto

Colombiano para la Evaluación de la Educación ICFES, 2016). Este hace parte de un

conjunto de pruebas que evalúan competencias generales y específicas en los estudiantes de

últimos semestres universitarios. Estas pruebas censales pretenden obtener, procesar e

interpretar información de tal manera que se constituyan en una base solida para la toma de

decisiones en las diferentes instancias del sistema educativo colombiano. El instrumento

permite una adecuada valoración de la competencia lectora a nivel individual y colectivo

pero cuenta con algunas limitaciones en su implementación. Primero, la prueba es de origen

gubernamental por lo cual no puede ser aplicada por particulares. Segundo, el análisis

psicométrico del instrumento no es de carácter público, la prueba maneja indicadores de

confiabilidad y validez pero no son publicados. Tercero, la valoración de la comprensión

lectora se realiza al final del proceso formativo y no al inicio, lo cual limita el desarrollo de

planes de intervención.

En relación a la validez, CompLEC en su versión original reportó parámetros para la

validez de contenido, constructo, criterial y predictiva. Para la validez de contenido

(Llorens et al., 2011) refieren que está garantizada, ya que el diseño de los textos y los

ítems que componen la prueba se realizaron siguiendo los parámetros establecidos en el

marco teórico de PISA-2000. Más allá de este enunciado, el artículo no expone algún

procedimiento estadístico o análisis de jueces expertos para sustentar esta afirmación.

Según (Llorens et al., 2011), la validez de constructo fue establecida mediante un análisis

de la relación entre la prueba CompLEC y el Test de Procesos de Comprensión (TPC). Este

procedimiento difiere del concepto de validez de constructo propuesto en los métodos

multivariantes, (Pérez-Gil, Chacón Moscoso, & Moreno Rodríguez, 2000) describen la

validez de constructo como un procedimiento estadístico que agrupa ítems en factores

(dimensiones). De acuerdo a lo anterior, no es claro el procedimiento realizado por los

investigadores para obtener la validez de constructo.

En cuanto a la validez criterial, se relacionó la puntuación global de la prueba CompLEC

con el rendimiento académico de los participantes. Los resultados muestran que el índice de


correlación entre la puntuación en el CompLEC y la calificación en Lengua Española fue

.39, Matemáticas .36, Ciencias Sociales .43, Ciencias Naturales .53, Física .42, Química.42

y Biología .39, (Llorens et al., 2011) solo exponen los resultados y no evidencian el

procedimiento estadístico. Para la validez predictiva los autores propusieron una hipótesis

inicial en la cual se planteó que los estudiantes de tercero de secundaria obtendrían mejores

puntuaciones que los de primero dado que la comprensión lectora es un proceso gradual y a

mayor grado escolar, mejor desempeño. Según el artículo (Llorens et al., 2011), esta

hipótesis se reafirmó en los resultados, pero no se expuso procedimiento estadístico alguno

para soportar el anterior postulado. Teniendo en cuenta lo anterior, las evidencias de

validez del estudio originario de la prueba CompLEC no son claras y racionales, por lo cual

no es posible inferir la validez del CompLEC en el estudio inicial.

Por otra parte, la versión CompLEC aplicada en estudiantes de educación superior fue

sometida a la validez de constructo de carácter confirmatorio. Previo al análisis, los

investigadores partiendo del marco teórico de la prueba, propusieron una estructura

factorial esperada el CompLEC (figura 1). En esta estructura, los 20 ítems se dividieron en

dos factores de la siguiente manera: Textos continuos ítems 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,

18, 19, 20 y Textos no-continuos 1, 2, 3, 14, 15, 16 y 17. Los resultados confirmaron los

dos factores propuestos, pero no la agrupación de los ítems hipotetizada en la figura 1, esto

probablemente se deba a que la población universitaria evaluada puede tener un mayor

nivel de habilidad en comprensión lectora que la población de estudiantes de la ESO

(Llorens et al., 2011). Además de la validez de constructo de carácter confirmatorio, se

obtuvo un valor de varianza de .25, el cual quiere decir que los dos factores del CompLEC

(Textos continuos, Textos no-continuos) únicamente explican el 25% del total de la

varianza de la prueba de comprensión lectora. Para este tipo de análisis lo esperado como

mínimo según (Lebart, Morineau y Piron, 1995) que proponen un varianza explicada

mínima de .30.

En un estudio realizado por (Escurra, 2003) se realizó la validez de constructo de

carácter confirmatorio para la prueba de comprensión lectora PCL-6, la cual fue aplicada en

alumnos de sexto grado de primaria de Lima (Perú). Similar al procedimiento realizado en

este artículo, (Escurra, 2003) planteó dos factores antes de realizar el análisis (comprensión


literal y comprensión inferencial) pero en los resultados, los ítems se agruparon en un solo

factor, por lo cual no se confirmó la hipótesis planteada. En términos generales los artículos

de investigación que exponen diseños, validaciones, adaptaciones o propiedades

psicométricas de instrumentos de comprensión lectora, presentan los valores de fiabilidad

sustentados con evidencia estadística, lo cual no ocurre en la mayoría de los casos con la

validez, de la cual solo se enuncia el resultado final, pero no detallan el procedimiento

realizado, ejemplo de esto: (Cuetos et al., 2016, 2007; Galve & Ramos, 2013; Martínez et

al., 2009; Toro et al., 2002).

Entre las limitaciones del estudio, cabe mencionar que por cuestiones de tiempo no se

pudo realizar un análisis estadístico bajo el modelo Rasch el cual según (Gerardo Prieto &

Delgado, 2003), indica la probabilidad de respuesta correcta o incorrecta con base en las

competencias del sujeto, y se recomienda trabajar con muestras iguales o superiores a (N ≥

500) para evitar desajustes. Con esta investigación se pretendió hacer un aporte al campo de

la medición en Colombia. Revisar las propiedades psicométricas de la prueba CompLEC

fue el primer paso para atender la demanda existente en el contexto educativo nacional de

contar con una prueba que evalué la comprensión lectora en alumnos de educación superior

y permita a las universidades generar planes de intervención para potenciar esta habilidad

en sus alumnos.

Conclusiones

Desde el modelo PISA, CompLEC es una prueba de evaluación de la CL que examina al

participante en situaciones de lectura orientadas a resolver tareas. Como aspecto favorable

de la prueba, cabe destacar que el instrumento evalúa un constructo de gran interés como lo

es la comprensión lectora el cual es tomado como referencia por organismos

internacionales (OCDE) para comparar los sistemas educativos de los diferentes países

miembros y direccionar sus políticas educativas.

La presente revisión psicométrica es la primera en Colombia que analiza las

propiedades psicométricas de la prueba española de comprensión lectora CompLEC. A

modo de conclusión, se pudo evidenciar que el instrumento en su totalidad (20 ítems) tanto

en la versión original como en la versión aplicada en estudiantes de educación superior

resultó confiable en ambas poblaciones; no obstante, en la aplicación para estudiantes de


pregrado el factor de Textos no-continuos obtuvo un bajo coeficiente de confiabilidad

mientras que el factor de Textos continuos evidenció un valor adecuado. Es pertinente

recordar que la dimensión de Textos no-continuos agrupó solo 7 ítems de los 20 totales lo

cual pudo haber influenciado en el bajo resultado de fiabilidad. En cuanto a la consistencia

de cada sub ítem (tabla 1), todos reportaron resultados superiores a .70, lo cual indica su

fiabilidad individual. En relación a los valores de correlación, todos reportaron en mayor o

menor valía índices positivos, lo cual evidencia que las 20 preguntas aportan información al

instrumento; sin embargo algunos reportaron valores inferiores a .30, lo cual podría

relacionarse con el grado de dificultad (muy alto o muy bajo) de los ítems. Teniendo en

cuenta lo anterior es probable que la prueba contenga un nivel de dificultad inferior al de

los estudiantes de pregrado, por lo cual sería adecuado realizar una adaptación del

instrumento.

Por último, es importante mencionar que se continuara tomando datos hasta llegar a

una muestra de (N ≥ 500) con el fin de profundizar el análisis estadístico y dar evidencias

de estabilidad temporal Test-re-Test. El grupo de investigación apunta a conseguir una

futura publicación en revistas de alto impacto de habla hispana y anglosajona.

Agradecimientos

Esta revisión psicométrica fue posible gracias a la colaboración de docentes, estudiantes y

administrativos de la Universidad Católica de Pereira, la Universidad Del Área Andina de

Pereira, la Universidad del Quindío y la Universidad San Buenaventura de Medellín sede

Armenia. La investigación contó con la participación del profesor Jaime Alberto Arenas

(tutor), el profesor Héctor Haney Aguirre (evaluador) y la Psicóloga Leidy Tatiana

Castrillón (asesora).

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resumen...comprensión lectora complec en 345 estudiantes universitarios de primero a quinto...

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