INDICE

INTRODUCCION………………………………………………………………………………………………i

OBJETIVOS……………………………………………………………………………………………………………………………4

MARCO TEORICO................................................................................................................................5

RETENCION Y TRANSFERENCIA.......................................................................................................5

RETENCION Y OLVIDO................................................................................................................5

Explicaciones sobre el olvido......................................................................................................5

Etapas del sistema de memoria.................................................................................................8

Atributos de la memoria..........................................................................................................11

Tipo de material y retención....................................................................................................16

Memoria episódica y semántica...............................................................................................18

TRANSFERENCIA...........................................................................................................................20

1. TEORIA DE LA DISCIPLINA FORMAL..................................................................................21

2. TEORIA DE LOS ELEMENTOS IDENTICOS...........................................................................22

3. TEORIA DE LA GENERALIZACION......................................................................................24

4. TEORIA DE LA TRANSPOSICION........................................................................................25

5. LA TEORIA DE LAS HABILIDADES.......................................................................................25

ACUERDO SOBRE LA TRANSFERENCIA......................................................................................27

PRINCIPIOS DE LA RETENCION Y LA TRANFERENCIA....................................................................27

CUADRO METODOLOGICO (técnicas utilizadas)........................................................................34

BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................................35

ANEXOS............................................................................................................................................36

ANEXO (7) PRINCIPIOS DE LA RETENCION Y LA TRANSFERENCIA.....................................................38

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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:

Reconocer los factores que influyen en el proceso de memorización.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Identificar los procesos teóricos de la transferencia en el aprendizaje. Conocer los principios de la retención y transferencia en el proceso de

aprendizaje del ser humano.

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MARCO TEORICO

RETENCION Y TRANSFERENCIAEl aprendizaje tal como generalmente se define, incluye un cambio relativamente permanente del comportamiento que proviene de la práctica o de la actividad y en consecuencia tiene un proceso de tres fases, así: adquisición inicial, retención y uso. Por ejemplo, cuando los niños deletrean correctamente una palabra o resuelven un problema por primera vez, decimos que ya han adquirido el comportamiento particular. Si esos mismos niños más tarde repiten correctamente la ejecución, decimos que han recordado o retenido lo que habían adquirido antes. La transferencia se puede presentar después, cuando lo que se ha aprendido en determinada situación se utiliza ahora en una situación nueva o diferente.

Los profesores se preocupan por el grado hasta el cual se puede recordar más tarde el material que haya aprendido en un día, una semana o un mes. También están interesados en saber si lo que se ha aprendido y se ha recordado puede ayudar a resolver situaciones nuevas o diferentes. En realidad la educación formal se basa en el supuesto de que los seres humanos pueden transferir lo que han aprendido en una situación a otra, sea en la escuela o fuera de ella.

RETENCION Y OLVIDOLa memoria es una do los primeros fenómenos que se deben estudiar en un laboratorio de psicología (Ebbinghaus, 1964). Durante varias décadas se ha prestado mucha atención a la memoria y se han formulado diferentes explicaciones para el olvido. Posteriormente sin embargo, el estudio de la memoria decayó, pero en los últimos diez años ha vuelto a surgir y ha sufrido una revolución. En esta sección se van a analizar las teorías sobre el olvido, seguidas de breves reseñas acerca de las dos investigaciones más importantes y las teorías que se han planteado sobre la memoria. Una primera línea de investigación se relaciona con la estructura de la memoria como un sistema y ya se han elaborado varios modelos de organización. La otra línea de investigación se refiere a aquellos que se almacena en el sistema de la memoria-se supone que la información externa tiene que codificar o traducir para su representación interna. Los atributos de la representación interna (memoria) para los diversos tipos de representación externa se han venido estudiando cada vez más.

Explicaciones sobre el olvidoTratemos de recordar todo lo que nos sucedió cuando teníamos tres, seis o diez años. Ciertamente es imposible recordar todo, ¿pero por qué hemos olvidado tantas cosas? Se pueden dar cinco explicaciones pero ninguna de ellas satisface por si sola plenamente.

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1. El desuso. Cuando uno aprende algo y lo utiliza repetidas veces lo puede recordar, pero cuando no lo hace se olvida. Esta explicación en función del desuso indica un deterioro o mengua de las conexiones en el cerebro como una razón para el olvido. El desuso no constituye de por si una explicación satisfactoria, porque cuando uno está dormido no pareces que este olvidando y cuando está despierto hay una corriente constante de experiencias nuevas que aparentemente producen una interferencia que también origina el olvido, tal como parece hacerlo el desuso.

2. La trasferencia. La interferencia que se presenta entre lo que estamos aprendiendo ahora y loa que hemos aprendido en otras ocasiones, lleva al olvido. Por ejemplo, ya leímos y estudiamos el ultimo capitulo de este libro y podemos recordar muchas cosas. Ahora estamos en un nuevo capítulo y posiblemente la lectura que estamos haciendo va a interferir el recuerdo del anterior material. Este fenómeno se llama inhibición reactiva. Otro tipo de influencia puede presentarse en la dirección opuesta y entonces el aprendizaje inicial interfiere el aprendizaje siguiente: esto se denomina inhibición proactiva. De esta manera el estudio de la historia de España por ejemplo durante el primer periodo, puede interferir con el aprendizaje de la historia de América en segundo periodo; o aprender a deletrear “pasión” puede interferir con el aprendizaje de “canción”. La principal diferencia entre estos dos fenómenos consiste en que en la inhibición proactiva el material que interfiere se encuentre primero y en la inhibición retroactiva viene de último.

3. Reorganización. Puede que inicialmente hayamos aprendido cierto material o cierta destreza pero que no lo hayamos aprendido bien y no lo hayamos usado durante algún tiempo. Después necesitamos usarlo otra vez y en el proceso de recordarlo, nosotros reorganizamos lo que habíamos adquirido, en nuevos patrones que ya tienen sentido. Por ejemplo, es posible que hayamos aprendido a deletrear “construcción” correctamente en clase de ortografía, pero que no hayamos nuevamente usado la palabra durante varias semanas, por no necesitarla. Lo único que se nos había quedado en mente era “construsión”, pero en el proceso activo de la reorganización para resolver la actual situación hemos aceptado que había una falta de ortografía.

4. Subsunción obliterativa. Un punto de vista algo diferente sobre el olvido está contenido en la teoría de subsunción. De acuerdo con esta teoría, el olvido se presenta cuando los ítems disociables quedan contenidos en conceptos o principios más inclusivos y por lo tanto pierden su identidad. Por ejemplo,

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todos sabemos el concepto de círculo rojo como para rotular correctamente cualquier objeto que encontremos, probablemente hemos olvidado los numerosos hechos que en nuestra primera infancia nos llevaron a formar el concepto de rojo y de círculo. Los primeros hechos que fueron finalmente incluidos dentro de los conceptos rojos y circulo, han perdido su disociabilidad por lo tanto se han olvidado. Ya no son discriminables y en consecuencia no se pueden recordar, porque han sido incorporados dentro de su concepto más general e inclusivo de círculo rojo.

5. Olvido motivado. Parece que a medida que vamos estudiando, estamos diciendo constantemente que trataremos y qué no trataremos de recordar; la parte de esta decisión de no recordar, podría representar el olvido motivado. Por otra parte, la mayoría de los seres humanos se esfuerzan por olvidar las experiencias desagradables, pero no tienen éxito total; otras veces olvidan en forma tan total que llegan a tener amnesia- o sea la inhabilidad para recordar experiencias pasadas, la cual no tienen relación con las lesiones del cerebro o del sistema nervioso central. En algunos casos, el individuo puede no recordar nada de sus experiencias anteriores y en otros hay un recuerdo de eventos pero solo hasta un determinado periodo. En virtud de que la mayor parte de las victimas de amnesia pueden ser tratadas por diferentes medios terapéuticos y recordar experiencias que antes no podían recordar pero ahora ya no quieren hacerlo. Las victimas de amnesia generalmente han experimentado hechos sumamente desagradables, antes de que la enfermedad sobrevenga.

En la vida diaria se presenta también cierto olvido motivado. Hay gente que olvida algunas vitas que probablemente van a ser desagradables. De manera semejante, el muchacho a quien se le ordena que se presente donde el rector inmediatamente después de clases, puede con toda honradez olvidarlo pero sí recordar que su equipo tienen que jugar football dentro de una semana, a pesar de que no se han podido comprender totalmente los orígenes del olvido motivado, el profesor o los padres no deben sacar inmediatamente la conclusión de que el muchacho está mintiendo deliberadamente cuando dice que olvido una cita o que olvidó hacer algo que podría resultarle bastante desagradable. Nosotros no tratamos a un adulto víctima de amnesia como un mentiroso intencional y tampoco debemos tratar de esta manera al alumno.

El olvido motivado también se puede presentar en la clase si las circunstancias que rodean el aprendizaje resultan desagradables para el estudiante. Por ejemplo si los

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estudiantes han tenido dificultades cuando estaban analizando el contenido de estilo de un poema de Longfellow, ellos tratan en forma activa pero no conscientemente de olvidar el material mientras se esfuerzan por olvidar el desagrado de la situación.

Etapas del sistema de memoriaDesde hace algún tiempo muchos psicólogos vienen considerando la memoria como un sistema complejo que tiene varias etapas que interactúan. Así como numerosos teóricos no están de acuerdo con diversos aspectos del sistema, existe también un consenso substancial para algunos de sus rasgos fundamentales (Norman 1970).

La mayor parte de los investigadores están de acuerdo en que el sistema sensorial cambia primero la información externa a una forma fisiológica y la almacena durante algún tiempo en un registro sensorial. Sperling (1960) y otros colegas han hecho experimentos con presentaciones muy cortas de un estímulo visual que indican la formación de una imagen casi fotográfica, la cual desaparece en un tiempo extraordinariamente corto (cientos de milisegundos). Podríamos suponer que esas imágenes visuales se forman con presentaciones largas de información, digamos cuando leemos las palabras de esta página. Pero uno se da cuenta de ellas porque adquieren rápidamente otra forma de almacenamiento en una segunda etapa del sistema de memoria, el almacenamiento a corto plazo. Por la información verbal, la imagen visual en el registro sensorial generalmente se convierte en una forma auditiva, de tal manera que uno puede “oír en la mente” las palabras que está leyendo.

La memoria a corto plazo tiene mayor capacidad que el registro sensorial y conserva más información durante más tiempo. Además uno tiene cierto control sobre el tiempo que debe permanecer la información en el almacenamiento a corto plazo. Seguramente hemos tenido ya la experiencia de mirar un número de teléfono en el directorio y luego repetirlo varias veces a media voz mientras estamos marcando. Después de haber marcado correctamente el número, existe la posibilidad de que uno no pueda ya recordar el número completo. También hemos usado la repetición para retener una información corta en la memoria a corto plazo durante el tiempo que se necesite para llevar a cabo alguna tarea que requiera tal información. Cuando ya uno no necesita la información deja de repetirla y se pierde la memoria después de corto tiempo. Hay evidencia de que sin repetición, la información se pierde de la memoria a corto tiempo en un lapso de 15 a 30 segundos.

Otro factor que influye en la retención en la memoria de corto plazo, es la cantidad de material que se presente para el estudio. La figura muestra curvas teóricas para la memoria a corto plazo para consonantes que se presentaron visualmente (Ver anexo 1). Como podría esperarse las curvas muestran que la retención a corto plazo disminuye (el olvido aumenta) a medida que la cantidad de material aumenta.

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Posiblemente esto se debe a que es difícil repetir en forma efectiva una gran cantidad de material- mientras uno está repitiendo una parte del material, la otra decae y se pierde. Otra interpretación que se da es que al presentar una gran cantidad de material, hay más oportunidad de interferencia entre las cosas retenidas en la memoria a corto plazo. Los investigadores se han puesto de acuerdo en relación con las causas del olvido en la memoria a corto plazo; algunos dicen que la responsabilidad es del decaimiento o desaparición de la huella de la memoria, otros que es la interferencia y aún hay quienes dicen que son ambas. Cualquiera que sea el mecanismo para olvidar en la memoria a corto plazo, respecto a la enseñanza es muy claro que no se deben presentar grandes cantidades de información en un periodo corto de tiempo si uno quiere que ésta se aprenda y se recuerde. Por ejemplo, los adultos en términos generales pueden recordar solo siete dígitos cuando se presentan en desorden. Igualmente uno no puede recordar todas las frases palabra por palabra que están contenidas en el último parágrafo. Pero una puede recordar las palabras “memoria a corto plazo” y la relación que hay entre la cantidad de material presentada y la cantidad de olvido.

En la escuela uno desea casi siempre que se recuerde cierta información específica como el deletreo correcto de las palabras, el vocabulario de una lengua extranjera, los símbolos de los elementos químicos y otra información fáctica. La revisión de las investigaciones hechas sobre la memoria a corto plazo (Potsman 1964) nos demuestra claramente que el profesor no debe presentar más cosas de las que el estudiante puede incorporar a su memoria a corto plazo. Este número relativamente pequeño de cosas requiere luego practica o repaso hasta que llegue a dominarse y se pueda recordar durante largo tiempo. La práctica o la repetición trasporta el material a otra parte del sistema de la memoria llamada memoria a largo plazo.

Una vez que el material en la memoria a largo plazo se cree generalmente que queda almacenado en forma permanente. Sin embargo la capacidad de este almacenamiento permanente de memoria es tan grande que podríamos fallar en recordar material en depósito porque no se puede encontrar. Miller, Galanter y Pribram (1960) han comprobado la memoria a largo plazo con una gran biblioteca donde cada libro que se vaya a colocar debe ser rotulado con un código y colocado en el anaquel de acuerdo con ese código. Si por alguna circunstancia un libro se pasa a otro anaquel, puede quedar perdido por mucho tiempo. Si el código de un libro no se coloca en un tarjetero central, nunca se puede volver a encontrar. De manera semejante, la información almacenada en la memoria a largo plazo tiene que estar organizada de tal manera que se pueda recuperar fácilmente y el alumno deberá ser capaz de emplear estrategias suficientes para recuperar de la memoria la información que desee.

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Solamente se han identificado algunas de las numerosas estrategias (diferentes a la revisión y a la práctica) que el hombre utiliza para organizar el material y facilitar la retención. Algunas de estas se han aclarado a través de las investigaciones. En un experimento se presentó una situación en que los universitarios debían aprender una lista de 22 nombres, cada uno de los cuales comenzaba por una letra distinta del alfabeto (Tulving 1968). Antes de mostrar la lista de palabras en una pantalla, se les entregaron a todos los estudiantes las instrucciones escritas que debían seguir para aprender y recordar las palabras; estas decían “Haga todo lo posible en cada ensayo para sacar de la lista tantas palabras como pueda”. Antes del cuarto ensayo se les dieron otra vez estas instrucciones a la mitad de los estudiantes. Pero a la otra mitad se le dieron nuevas instrucciones, que decían “Trate de organizar las palabras que recuerde en orden alfabético. Cuando mire las palabras en la pantalla, observe las primeras letras y trate de asociar las palabras con las letras. Cuando escriba las palabras, examine las letras del alfabeto al mismo tiempo y trate de recordar la palabra que va con cada letra”.

En grafico se muestran las curvas de aprendizaje para los dos grupos (Ver anexo 2). En los tres primeros ensayos las curvas no se pueden casi distinguir. Desde el ensayo cuatro en adelante las curvas son muy diferentes y favorecen al grupo que recibió las instrucciones de utilizar la estrategia de asociación alfabética. Los estudiantes que tuvieron éxito obviamente recibieron ayuda de las instrucciones que indicaban la manera de organizar el material. Los estudiantes asociaron la primera letra con cada palabra durante el aprendizaje inicial y utilizaron esto y los conocimientos anteriormente adquiridos del alfabeto para facilitar el recuerdo. Los que no obtuvieron estas instrucciones no emplearon esta efectiva estrategia.

Tulving (1968) también demostró otro procedimiento que vino a perfeccionar de manera impresionante el recuerdo de palabras. En un experimento estudiantes de bachillerato recibieron el mismo trato del anterior test hasta la inhibición, es decir, se les dijo que aprendieran y trataran de recordar las palabras que aparecían en las listas. Las listas de palabras comprendían 12,24 y 48 palabras. Igualmente, las palabras que representaban cosas que pertenecían a la misma categoría, variaban en numero-1, 2,4. Las cosas comprendidas en la misma categoría eran de este tipo: cosas que se encuentran en una granja: trigo, tractor, substancias que le dan sabor a los alimentos: azúcar, clavos; instrumentos musicales: tambor, flauta. Una vez presentada la lista, se les pidió sencillamente a los estudiantes que traten de recordar todas las palabras que pudieran. A la otra mitad se le dio la lista con la categorización a manera de pistas para recuperación y se les pidió escribir todas las palabras que pertenecieran a cada categoría y que recordaran de la lista. La tabla 16.1(Ver anexo 3) nos muestra la efectividad de las pistas para facilitar el recuerdo se aumenta a medida que se aumenta la longitud de las listas-12, 24. 48- Pero gradualmente disminuye

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cuando aumenta el número de palabras por categoría-1,2,4. Dando entonces el nombre de la categoría a la pista, el recuerdo de las palabras era más efectivo cuando había solo una o dos palabras que recordar dentro de una categoría, que cuando había cuatro. Igualmente, la pista con la palabra de la categoría era mucho más efectiva con 48 palabras en comparación con 24 y con 24 en comparación con 12. Aparentemente las tareas con 12 palabras eran tan fáciles que las pistas no mostraban mayor diferencia. Los estudiantes no podían utilizar esta efectiva estrategia asociada con los nombres de la categoría, sin haber revivido instrucciones para hacerlo.

Tulving decía que en su concepto era más importante para el profesor ayudar a los estudiantes a organizar el material que el mismo lo organizara. Además él estaba de acuerdo en que se podría lograr mucho organizando actividades de aprendizaje para facilitar al estudiante el aprendizaje inicial y la retención; pero los alumnos también debían aprender a hacer esto por su propia cuenta, de tal manera que pudieran aprender bien sin la ayuda del profesor. En otras palabras Tulving era partidario de prestar mucha atención a la enseñanza de estrategias similares a las que se utilizaron los dos experimentos. Para lograr esto un profesor tienen que analizar en forma crítica cada materia en particular y tener creatividad para formular posibles estrategias que los alumnos puedan adoptar. El planteamiento de las estrategias efectivas u organización, puede depender del mayor conocimiento que se tenga sobre la manera de codificar en la memoria el material permanentemente almacenado ¿De qué consta la memoria? Algunos psicólogos (Bower, 1967, Underwood, 1969, Wicken, 1970) han considerado que la memoria consta de múltiples componentes, rasgos o atributos. Trataremos de captar la esencia de este punto de vista estudiando más adelante el análisis de la memoria que hace Underwood.

Atributos de la memoriaUnderwood (1969) ha hecho un análisis de los atributos de la memoria. Tales atributos representan diferentes tipos de información que se pueden codificar durante el aprendizaje inicial y que hacen posible el recuerdo posterior en una memoria determinada. El definió la memoria como el registro que hace el organismo de un evento. La memoria o registro se establece cuando el individuo codifica las cosas que ha encontrado. Por ejemplo, cuando vemos por primera vez las palabras “La gente rica pide reducción de impuestos”, trasladamos este conjunto de palabras o sus significados y después recordamos los significados y no solo las palabras o símbolos. Los atributos del primer encuentro ya almacenados permiten el recuerdo posterior del evento o material. En el caso anterior, la imagen visual de las palabras y sus significados son los dos atributos de la memoria que se codifican y se recuerdan posteriormente. La figura nos muestra la forma en que Underwood clasifico los atributos de la memoria (Ver anexo 4).

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Atributos independientes de la tareaAtributo temporal

Ejemplos:

Recordar el día del grado de bachiller. Recordar que una clase de francés se tomo durante un semestre antes o después de la geometría.

La percepción de un evento que ocurre en un momento determinado no puede tener ninguna representación en la memoria, excepto en función de los eventos que ocurrieron al mismo tiempo. Por lo tanto, el atributo temporal de una memoria tiene que consistir en un evento inmediato asociado con un momento en el tiempo en una escala de tiempo. Los eventos inmediatos relacionados con el momento en el tiempo, pueden ser las palabras que se emplearon para identificar los puntos en la dimensión del tiempo, por ejemplo, ayer, el año pasa, esta mañana. Igualmente el atributo temporal puede identificar una memoria en relación con otros eventos antes o después. (Los eventos que tienen distintos rótulos de tiempo se supone que son menos susceptibles de interferencia con memorias de otros eventos. ¿Ayuda el recuerdo de la secuencia del tiempo en que se llevaron a cabo las cosas a recordar donde pusimos los anteojos, las llaves de carro, etc.?).

Atributo espacial

Ejemplos: Recordar el contenido de una figura de acuerdo con el sitio donde apareció en la página. Recordar una palabra o varias palabras de acuerdo con su posición en la página.

Yates (1966) decía que ciertos personajes que pronunciaban largos discursos sin usar anotaciones utilizaban los sistemas de memoria que incluyen una dimensión espacial. Las diferentes situaciones en un edificio-una columna, un rincón, un jarrón, una estatua, etc., se asocian con las partes centrales del discurso. Después, ya cuando se está pronunciando el discurso, el orador va recorriendo el salón o el edificio mentalmente evocando cada punto sucesivamente. Slamecka (1967) confirmo este atributo tentativamente en su experimento de aprendizaje verbal. (¿Puede uno decir exactamente donde está colocado algo en una página impresa o colocar cosas cuando está escribiendo algo, en tal forma que posteriormente se pueda recordar mejor el contenido?)

Atributo de frecuencia

Ejemplos: recordar que la letra “s” aparece con más frecuencia en las palabras que la letra “q”. Recordar que la palabra “el” aparece con más frecuencia en la página que la palabra “pagina”.

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Underwood afirma que mientras mayor sea la frecuencia del uso o de la práctica, mejor será el aprendizaje. Así también mientras mejor sea el aprendizaje inicial, mejor será la retención. Según estas observaciones, la frecuencia está directamente relacionada con la fuerza del aprendizaje o con la resistencia al olvido. Como atributo de la memoria la frecuencia tiene que ser separable de la fuerza. En los ejemplos dados, la “s” no es una respuesta más fuerte que la “q” ni “el” más fuerte que “pagina” pero de alguna manera uno tiene conocimiento de sus frecuencias relativas. Underwood y Ekstrand (1968) demostraron la teoría de que la frecuencia con que algo ocurre es un atributo de la memoria y es relativamente independiente de la fuerza.(El estudiante a menudo puede encontrar una información incorrecta que interfiere después con el recuerdo o reconocimiento de la información correcta).

Atributo de modalidad

Ejemplos: Recordar un evento asociándolo con una experiencia auditiva. “Le oí decir que iría”. Recordar un evento asociándolo con una experiencia visual “Recuerdo haberlo visto en una comercial de televisión.”

En este caso lo importante no es si el material se adquirió al principio más rápidamente como una función de la modalidad, del insumo o la manera como se adquirió, sino si es posible discriminar la memoria para las cosas sobre la base de un atributo de modalidad. Es posible que el almacenamiento de un material que se encontró de una manera auditiva, difiera del que se encontró en forma visual. Underwood tiene algunas investigaciones que apoyan esta información, viendo u oyendo algo relacionado con ella. Aunque esto no está directamente relacionado con la modalidad como un atributo de la memoria ¿hay gente que aprende mejor viendo o manipulando algo que escuchándolo?

Atributos que dependen de la tareaAtributo acústico

Ejemplos: Recordar la forma de una letra, palabra o frase con base en su sonido. Recordar una palabra cuando se relación con ella una palabra que rima.

Este es el primer de los atributos no verbales de asociación de tarea o materiales. Estos cuatro atributos son no verbales, pero las tareas hechas en los experimentos de aprendizaje de los cuales se dedujeron, sin son verbales-tienen palabras. A su vez cada palabra está formada por letras que tienen sonidos. El atributo acústico, es decir, el hecho de oír un sonido para una letra o palabra cuando se presenta oralmente o de decirse uno el sonido o la letra o de la palabra cuando se presenta en forma visual, no se puede separar completamente de otros atributos que se van a estudiar, porque siempre está presente en las personas que oyen.

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Lo importante aquí es saber si el atributo acústico juega o no, un papel discriminatorio en la memoria. Hay evidencia de que si lo hace en ciertas circunstancias. Por ejemplo Underwood y Freud (1968), descubrieron que el atributo acústico desempeña un papel más prominente cuando se recordaba material de bajo contenido significativo. Con material de gran significado son más prominentes los atributos verbales que veremos más adelante. (¿En cuál conjunto de palabras el sonido del último ítem facilita el recuerdo del primero- glux, brux, mux, wux o perro, vaca, pollo, musculo? De acuerdo con esta teoría, una palabra que rima facilita el recuerdo de otra palabra que rima con ella y un sonido que no tiene relación, no facilita la memoria o el recuerdo).

Atributo visualEjemplos:Recordar la forma o sonido de una letra, palabra o frase con base en su apariencia. Recordar una palabra o frase con base en la imagen de la cosa representada por la palabra o frase.

Podemos mirar una palabra, cerrar los ojos y verla en la imaginación. Una palabra también puede representar algo o el objeto o evento representado por la palabra puede tomar la forma de una imagen interior. Las imágenes visuales que acompañan el aprendizaje inicial se convierten en atributo de la memoria. Así como entre las personas hay diferencias en el grado en que este atributo funcione en el almacenamiento y recuerdo como un atributo de la memoria. Es decir, que una persona puede tener más imágenes mentales que otra cuando “evoca” una palabra, frase u oración.( Decir a los estudiantes que paren un momento, cierren los ojos y vean la escritura correcta de la palabra weir en ingles ¿facilita el recuerdo posterior? Tratar de crear una imagen para una tabla o una figura de las que aparecen en este libro ¿facilita recordar después su contenido?)

Atributo afectivoEjemploRecordar las sensaciones de agrado o desagrado que están relacionadas con las palabras aunque las palabras mismas no se puedan recordar.

Este es el tercer atributo de la asociación no verbal. Ya sabemos que los eventos y las palabras que representan algún suceso se pueden asociar con sensaciones en la dimensión de agrado o desagrado. A su vez esos sentimientos y no las palabras que los describen. Las memorias de los eventos se pueden discriminar con base en las sensaciones relacionadas con ellos durante el aprendizaje inicial. Naturalmente este atributo esta inmediatamente ligado al olvido motivado que estudiamos antes. El atributo afectivo de la memoria, como los otros atributos pueden facilitar o

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interferir en recuerdo. En toda esta sección hemos estudiado solamente los efectos positivos de los atributos sobre la memoria. (¿Los publicistas solo presentan escenas agradables para estimular en la gente el recuerdo de una marca? ¿Podría emplearse con éxito esta estrategia en la escuela?)

Atributo del contexto

EjemploRecordar el contexto en que se aprendieron por primera vez las palabras en ingles” their” y “there”, facilita recordar la ortografía correcta de cada palabra.

Underwood señala que el número de formas en que puede variarse el contexto para los experimentos es enorme y que todavía no se han planteado principios generales que puedan ubicar cuando el atributo del contexto influye en la memoria para un evento. (¿Tienen los niños más facilidad para recordar la pronunciación correcta de una palabra, cuando esta se encuentra en el mismo párrafo en que se aprendió inicialmente o cuando se presenta sola en una tarjeta?)

Atributo verbal

Ejemplos“Fuerte” relacionado con la palabra “poderoso” durante el aprendizaje inicial, se convierte en un atributo de la memoria para recordar la palabra poderoso. “Numero” la palabra asociada con una serie de numerales inicialmente aprendidos, facilita el recuerdo de numerales solamente, más bien que de palabras no numéricas.

Durante los experimentos que se hacen en el laboratorio, se pide con frecuencia a los estudiantes que aprendan listas de palabras. Ellos pueden responder a las palabras de una lista con respuestas verbales que están implícitas (diciéndose a si mismos palabras) y que guardan alguna relación, como antónimos o sinónimos, con palabras que se deben aprender. Estas respuestas verbales implícitas se vuelven atributos de las palabras en la lista que se debe aprender y puede facilitar el recuerdo posterior de la lista. De igual manera, las palabras para aprender podrían producir una categoría o nombre del concepto. Cuando varias palabras producen el mismo nombre la de la categoría se les facilita el recuerdo de la lista. Además los alumnos organizan su recuerdo en función de los conceptos representados en la lista. Los atributos verbales también pueden causar interferencia. Cuando se pide a los estudiantes que recuerden una palabra, pueden no ser capaces de distinguir entre la palabra que realmente aprendieron y la respuesta verbal implícita que dieron a la palabra durante el aprendizaje.

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Todo lo anterior tiene relación con los atributos específicos de la memoria. En tres citas breves podemos apreciar la manera cómo piensa Underwood acerca de la memoria en un contexto mayor La memoria se puede definir como una colección de atributos que sirven para discriminar una memoria de otra y para obrar como un mecanismo de recuperación para una memoria objetiva...

Se habla comúnmente de la codificación del material que hace una persona cuando se le presenta para su aprendizaje. En el contexto del presente estudio la codificación representa el proceso por el cual se establecen los atributos de una memoria, pero no se supone nada sobre la intencionalidad necesaria que debe tener la persona en dichos procesos. Cuando concebimos la memoria como un conjunto de atributos, la memoria de un evento por si solo, no tiene un significado psicológico puesto que una memoria sin atributos es incapaz de ser recordada (recuperada). No existe un “cuerpo” que se pueda recordar directamente. Por otra parte, las diferencias en atributos para distintas memorias son fundamentales para discriminar o diferenciar memorias y por ello son fundamentales también para entender las fallas que haya tenido la persona para realizar perfectamente un test de retención, es decir, para entender el olvido...Siempre que uno o más atributos se traslapen con dos o más memorias diferentes, puede presentarse interferencia en los intentos por recordar. Mientras mayor sea el número de atributos relacionados con una memoria y menos atributos se relacionan con otras memorias, menor será la trasferencia y menos el olvido....

Tipo de material y retenciónLas teorías que acabamos de explicar se han basado naturalmente en numerosos experimentos. A través de estos las otras pruebas hemos aprendido bastante acerca del tipo exacto de los resultados del aprendizaje que se recuerdan más fácilmente durante más tiempo. La figura 16.4 que es el resumen de los resultados obtenidos en grandes investigaciones (Ver anexo 5), nos muestran las curvas teóricas de retención para tres tipos de resultados. Las ideas que corresponden a conceptos y principios, se recuerdan durante mucho tiempo. Muchos conceptos como los de tiempo y vida, que se adquieren en un nivel bajo de domino en la primera niñez, se vuelven más fuertes y perduran fuertes. Pero de otra parte la información de hechos se olvida muy rápidamente y mientras menos significado tenga más rápidamente se olvida.Naturalmente los diferentes grados de retención se reflejan en el aprendizaje real que se hace en la escuela. Por ejemplo un revisión extensa de los estudios que se han ocupado de la retención delas asignaturas en la escuela, el colegio y la universidad, nos indica las retenciones diferenciales de algunas cosas.

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1. Materias de estudio en la escuela elementalLos estudios que se han hecho sobre materias de estudio en la escuela elemental, nos indicar que la habilidad para la lectura trata de aumentarse durante las vacaciones. Las investigaciones sobre la historia señalan una diferencia en la proporción para olvidar tipos de material histórico- logro en el segundo test para el caso de material fácil pero perdida para material más difícil. Las investigaciones sobre la historia muestran que un material ya avanzado se pierde con más facilidad que un material introductorio. El grado de dificultad del material estudiado parece que afecta la proporción y la cantidad perdida.

2. Materias de estudio en bachillerado

Las investigaciones que se han hecho sobre las matemáticas en el bachillerato indican que hay una perdida definida que oscila entre un 10 por ciento durante las vacaciones hasta un 33 1/3 por ciento durante el intervalo de un año. En un test estándar de algebra, el ciento por ciento de la clase retuvo algunos ítems mientras que para otros ítems hubo un ciento por ciento de perdida. En algunas de estas investigaciones hubo aparentemente poca relación entre la cantidad de adquisición inicial y la cantidad retenida. Los estudios hechos sobre ciencias muestran una perdida definida que varía según los diferentes tipos de material. La retención aparece con mayor grado en el área de la información general y aplicación de hechos y con menor intensidad en la habilidad parar recordar términos químicos y escribir ecuaciones. En un estudio realizado para la química en el bachillerato y en la universidad, los bachilleres demostraron un 42 por ciento de pérdida del material informativo después de un periodo de tres meses. Después de cinco años, los universitarios podían recordar aproximadamente el 19 por ciento del material informativo aprendido en la química del bachillerato.

Materias de estudio en la universidadLas investigaciones realizadas para los cursos de ciencias en la universidad, muestran una perdida definida durante los intervalos de tiempo en que fueron medidos. La cantidad de pérdida varía desde el 50 por ciento en un periodo de cuatro meses hasta un 94 por ciento del logro inicial después de un año. La mayor perdida parece que se presenta en la información técnica y poca perdida en la habilidad para aplicar principios a situaciones nuevas. La retención en las áreas generales de estudio después de un intervalo de cuatro años más, indicaba su grado máximo en historia patria, historia antigua, y geometría y el más bajo en física, química y latín. En un test de historia universal hecho con estudiantes de primer año, el puntaje de retención

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parecía estar estrechamente vinculado con las notas obtenidas para esa materia en el bachillerato. En un test sobre la historia americana que se basaba en información fáctica, un grupo de universitarios mostro una pérdida del 40 por ciento de la adquisición inicial después de un año.

Memoria episódica y semánticaEn relación con la memoria para diferentes tipos de aprendizaje, vamos a estudiar brevemente un planteamiento teórico hecho recientemente por Tulving 1972 en el cual aparece una diferenciación entre dos formas de memoria- la memoria episódica y la memoria semántica. La memoria episódica es una memoria para eventos en que ha participado el alumno en consecuencia tiene un carácter autobiográfico. El almacenamiento de un evento en la memoria episódica se efectúa en función de sus propiedades perceptibles o atributos, especialmente de sus relaciones temporales y espaciales con otros eventos. Algunos ejemplos de cosas que se pueden recordar con la memoria episódica, son “Ayer almorcé una hamburguesa”. “Recuerdo que el año pasado el señor Ramírez era mi profesor de matemáticas”. “En la lista de palabras que acabe de aprender leyenda era la tercera”. Cada una de estas frases se refiere a una experiencia personal que se recuerda en sus relaciones temporales y espaciales con otras experiencias.Haciendo contraste, la memoria semántica es la memoria necesaria para el uso del lenguaje. La memoria semántica de una persona contiene el conocimiento organizado que posee sobre las palabras y otros símbolos verbales, sus significados y puntos de referencia sobre las relaciones entre si y sobre las reglas para la manipulación de esos símbolos, con conceptos y relaciones. La materia prima de la memoria semántica no son los atributos perceptibles de información sino mas bien las referencias cognoscitivas de las palabras.

Algunas ilustraciones sobre la naturaleza de la información en la memoria semántica, pueden ser yo se que Montreal es un ciudad del este de Canadá. “Yo se que si agrego dos pulgadas a cada lado de un triangulo equilátero, este continua siendo un triangulo equilátero”. “Yo se que la palabra morada aparece con menos frecuencia en un articulo impreso que la palabra casa”. Como estas frases se refieren al conocimiento de una persona, deben considerarse como expresiones de la memoria, puesto que su contenido depende explícitamente de una información que ha entrado en la memoria semántica en alguna época anterior. Observamos que tales expresiones no se refieren a eventos únicos que se han experimentado personalmente. Se trata más bien de afirmaciones que se hacen sobre una información relacionada con conceptos generales y sus interrelaciones.

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Al hacer afirmaciones provenientes de la memoria semántica hay poca confianza en los atributos perceptibles de la información inicial o en sus relaciones temporales y espaciales. Por el contrario, la información en la memoria semántica se codifica en función de sus relaciones con los conceptos y otras informaciones que ya tenga la memoria. Así pues, la codificación de informaciones en la memoria semántica, puede incluir los atributos verbales de asociación de qué habla Underwood y tal vez algunos no verbales (es decir los afectivos, acústicos y visuales), mientras que la información en la memoria episódica puede incluir primordialmente los atributos no asociativos mencionados por el mismo autor. Esto quiere decir que el recuerdo de la información almacenada en la memoria episódica, depende de la disponibilidad de información temporal, espacial, de modalidad y contextual relacionada con el evento que se debe recordar.Por el contrario, uno recuerda información de la memoria semántica sin tener la menor idea de cuando, como (la leyó, la oyó, la vio en la televisión) o donde la aprendió (en la escuela o afuera de la escuela). En realidad, muchas cosas que se recuerdan por la memoria semántica, nunca se sacaron de exterior sino que más bien representan cosas provenientes de los mismos proceso de pensar y resolver problemas que tiene la persona.

Consideremos nuevamente el ejemplo de memoria semántica en que la persona dice que al añadir dos pulgadas a cada lado de un triangulo equilátero, el triangulo sigue siendo equilátero. Puede que la persona no hubiera oído esto antes, es una inferencia de otra información semántica.Tulving manifiesta que la retención de información en los dos tipos de memoria puede ser muy diferente. La información almacenada en la memoria episódica puede estar más sujeta a interferencia y por lo tanto a olvido, con más facilidad que la información de la memoria semántica. Parece que uno de los mayores determinantes para saber si la información va a la memoria episódica o a la semántica es la forma en que el individuo codifica inicialmente el material. Si la información se presenta aisladamente como si fuera un evento único y se ponen de relieve sus propiedades perceptibles, lo más probable es que se codifique en la memoria episódica.Pero si por el contrario, se ponen de relieve las diversas relaciones conceptuales y asociativas que hay entre la nueva información y la que ya había en la memoria, entonces la nueva información probablemente se codifica en la memoria semántica. Una gran parte del material que se presenta en la escuela, esta dirigida hacia el almacenamiento semántico. El análisis que hace Tulving sobre los dos tipos de memoria junto con el estudio de Underwood acerca de los atributos de la memoria, podrían permitir que los profesores y productores de material educativo se aseguren de que penetra más material a la memoria más correcta. En resumen, parece que tanto la memoria episódica como la semántica son esenciales

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para nuestra supervivencia física y psicológica, lo cual es necesario para nuestra orientación e identidad personal en el tiempo y en el espacio. Esto último es necesario también para el lenguaje, el raciocinio y la adquisición y utilización de los conocimientos. La utilización de los conocimientos es la aplicación de lo que hemos aprendido a las situaciones o a los problemas nuevos. Esto es lo que se domina transferencia.

TRANSFERENCIALa transferencia puede ser positiva o negativa. La transferencia negativa se presenta cuando la ejecución de una tarea interfiere el aprendizaje de otra. Cuando la persona aprende a usar algún instrumento o una metodología para resolver satisfactoriamente un problema y no trata de emplear ese instrumento o método para resolver un problema nuevo (Birch & Rabinowitz, 1951). La transferencia positiva se presenta cuando alguna cosa aprendida en una situación se recuerda y se aplica a una nueva situación. No se presenta transferencia positiva ni negativa cuando el individuo no percibe el aprendizaje en una situación como relacionado con otra nueva.

La transferencia puede ser lateral o vertical (Gagne, 1965). En la transferencia lateral, la persona puede realizar una tarea distinta pero similar que tenga más o menos el mismo nivel de complejidad con que la abría aprendido. Por ejemplo, los alumnos han aprendido en la escuela a reconocer nuevas palabras y después, leyendo algún artículo del periódico, pueden reconocer palabras de aproximadamente la misma dificultad que tenían en la escuela.

En la transferencia vertical una personal también puede aprender cosas semejantes pero más avanzadas o más complejas. En este caso la información y las habilidades adquiridas en determinada situación pasan a una más compleja, generalmente dentro del mismo campo. Por ejemplo, la información sobre un cuadrado; teniendo los conceptos de cuadrado, rombo y cuadriláteros, se nos facilita formulas el principio de que los cuadriláteros varían de acuerdo con la igualdad de longitud de los lados y su paralelismo; y el conocimiento del principio facilita la solución del problema (hallando el perímetro o calculando las áreas) que contengan cuadrados rombos. Las habilidades que vamos a estudiar más adelante también están comprendidas en la transferencia lateral y vertical.

El profesor y todos los que tienen a su cuidado el contenido de la enseñanza, deben asegurar una transferencia positiva tanto lateral como vertical a las situaciones que se presenten dentro y fuera del planeta. De igual manera, el tomar decisiones el profesor explícito o implícito actúa con base en una teoría o una combinación de teorías sobre la transferencia. Pero el entendimiento de diversas teorías hace más racionales las decisiones. De conformidad con su origen histórico, se han formulado cinco teorías a

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saber: de la disciplina formal, de los elementos idénticos, de la generalización, de la transposición y de las habilidades (Klausmeier & Davis, 1969).

1. TEORIA DE LA DISCIPLINA FORMALLa teoría de la disciplina formal sobre la transferencia estuvo en boga durante el siglo XIX y un poco antes, cuando se suponía que la mente estaba compuesta de numerosas facultades separadas, como la memoria, la razón, la atención, la voluntad y la imaginación. Según esta teoría, dichas facultades se debían fortalecer por medio de la práctica como se hace con los músculos; se creía que el ejército sistemático dentro de un campo determinado tenía el mismo efecto sobre la inteligencia que el ejercicio físico sobre el cuerpo. Por el año 1800 se creía que el latin, el griego y las matemáticas eran las materias más difíciles; se consideraban sumamente útiles para fortalecer las facultades y para mejorar la inteligencia en forma general y por lo tanto se suponía que eran las materias más aconsejables. De acuerdo con esta teoría, los ejercicios de memoria (no importaba lo que se memorizara) se empleaban para desarrollar las facultades memorísticas; se hacían tareas largas y difíciles porque se suponía que desarrollaban las facultades del poder de la voluntad y de la atención. Además había la creencia de que el latín, el griego y las matemáticas tenían cualidades inherentes que facilitaban el desarrollo simultaneo de muchas otras facultades, y a su vez cuando dichas facultades se desarrollaban bien mediante una buena educación escolar, sus resultados automáticos pasaban a las situaciones extraescolares inclusive a los quehaceres diarios de la vida.

Edward L. Thorndike, después de estudiar los efectos que tienen las diferentes materias que tienen las diferentes materias que se ven en el colegio, sobre el progreso de las habilidades del estudiante para razonar, saco la conclusión de que no había una metería mejor que para otra para mejorar la habilidad del razonamiento (Thorndike, 1924). A través de los recursos que se dictaba en los años de 1920 sobre física, trigonometría, griego latín, se observó que no se producía gente que razonara mejor que en curso de educación física y arte dramático; sin embargo, los estudiantes que se matriculaban en cursos mas difíciles sacaban mejores puntajes al principio, que aquellos que asistían a cursos más prácticos.

Humphreys (1951) también llego a conclusiones semejantes, como las siguientes: (1) El hecho de tomar un curso de literatura inglesa no produce automáticamente en los estudiantes una apreciación mejor de la literatura fuera de ese curso; (2) el hecho de enseñar valores éticos y morales en la escuela dominical, no influye necesariamente en la conducta moral fuera de clases; (3) un curso de un idioma extranjero no agudiza el intelecto de quienes lo toman; (4) un curso de laboratorio en ciencias físicas no da lugar necesariamente a la ejecución de métodos científicos aplicados a las ciencias sociales o biológicas; (5) un curso sobre geométrica tradicional no va a originar

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necesariamente un progreso de la habilidad para resolver problemas que no sean de geometría. Humphreys decía que era un error creer que se producirá una transferencia automática de una metería de estudio a otra o a situaciones fuera de la escuela.

Sin embargo todavía hay profesores que justifican el estudio de ciertas materias y la aplicación de ciertos procedimientos pedagógicos con razones tan vegas como “eso es bueno para la inteligencia” o “eso disciplina al estudiante”. Pero nosotros no debemos descartar de plano a esta clase de profesores como gente anticuada ya sin remedios. Como lo vimos en anteriores capítulos, es cierto que los conceptos, principios y habilidades que los estudiantes adquieren por medio del estudio en algunas materias, se pueden transferir a otras materias o situaciones, donde se presenten resultados similares o iguales. Los conceptos matemáticos por ejemplo, pueden transferirse a aquellas materias en que se presente la información en términos matemáticos y la habilidad para leer bien puede ser esencial para tener éxito en todas las materias que requieren del alumno mucha lectura para lograr información.

En otras palabras, es posible que algunos profesores al emplear términos ales como disciplina intelectual y disciplina mental se estén refiriendo al menos implícitamente a la transferencia de conceptos y habilidades más profundos.

2. TEORIA DE LOS ELEMENTOS IDENTICOSLa teoría de los elementos idénticos en la transferencia, expuesta por Thorndike (1913), supone que los elementos que están presentes en la situación inicial del aprendizaje, también tiene que estar presentes en la nueva situación para que pueda ocurrir la transferencia. Se da por sentado que los elementos idénticos son hechos y destrezas específicos. En esta forma, una vez que los estudiantes han dominado hechos de la suma, por ejemplo, 7+3, pueden utilizarlos para resolver problemas en que aparezcan los mismos hechos. Una vez que ellos han dominado la destreza para usar el índice de un libro, esta destreza se transfiere a otros índices que están organizados en la misma forma.

Esta teoría de la transferencia como la ha planteado Thorndike constituye una base más segura que la teoría de la disciplina formal para estudiar la transferencia. La teoría indica también una manera práctica de ayudar a los estudiantes a aprender ciertas materias y habilidades que van a ser esenciales o útiles más tarde en la vida, es decir, sencillamente a enseñar esas materias y destrezas. Entonces los estudiantes se equipan con elementos que se transfieren cuando sea necesario. Igualmente, la aplicación que han hecho los seguidores de la teoría de Thorndike, a la educación, ha dado como resultado la elaboración de planes de estudio más apropiados en muchos

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casos, pero también han originado un énfasis que no se puede justificar sobre las cosas específicas y sobre la memorización, más bien que sobre la comprensión.

No obstante, los resultados de esta teoría en la introducción de materias mas útiles, fueron profundos. En el presente siglo se introdujeron las ciencias naturales en el programa de bachillerato. Después de la segunda guerra mundial las lenguas extranjeras modernas se ampliaron. Adecuadamente, dentro del programa de educación comercial en los colegios se ofrece la taquigrafía, la mecanografía, la contabilidad y la composición. Con el propósito de ayudar altos muchachos a conseguir empleo en las fábricas, se ofrecen cursos de fundición, maquinaria, ebanistería, mecánica automotriz, heliografía, etc.

En las áreas rurales se enseña zootécnica, conservación de suelos y materias similares con el fin de ayudar a los estudiantes a desempeñar como granjeros. La educación mixta en que se trabaja la mitad del tiempo y se estudia durante el resto, también puede ser utilizada por aquellos estudiantes que están más interesados en hacer cosas que en estudiar, especialmente cuando necesitan los ingresos económicos.

Los estudiantes de bachillerato que aspiran a tener una profesión por medio de una educación superior, concentran sus actividades en la lengua materna, las matemáticas, las ciencias, los estudios sociales, los idiomas extranjeros y las bellas artes no con el ánimo de adiestrar la mente o disciplinarse sino con el propósito de adquirir los conocimientos y habilidades que van a llevar a la escuela superior y una posible carrera.

En la educación elemental la idea de los elementos idénticos nos lleva a la identificación del vocabulario y de los hechos aritméticos que utilizan los adultos con más frecuencia. Por ejemplo, se examinaron cartas escritas por personas mayores y se observó la frecuencia con que aparecían varias palabras. A estas palabras más a menudo empleadas se les dio la máxima prioridad en los textos de lectura y otras materias que se ven en la escuela elemental. También se presentó la mayor atención a los hechos y destrezas específicas que los adultos utilizan con más frecuencia en aritmética.

Junto con el énfasis que se ponía en las cosas específicas, se estimulaba también el ejército para lograr un gran nivel de dominio. No debe sorprendernos que todo este énfasis que se pone en los hechos y los ejercicios, deje a un lado virtualmente los conceptos, principios y relaciones, con el resultado de que no se les presenta la suficiente atención. A pesar de que estas cosas están ocurriendo en el presente siglo y están en armonía con la teoría de los elementos idénticos, no todas ellas se pueden atribuir únicamente a la teoría. Sin embargo, solamente después de la segunda guerra

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mundial se hizo un intento serio a nivel nacional para cambiar este patrón de contenido y método de aprendizaje.

3. TEORIA DE LA GENERALIZACION

La teoría de la generalización sostiene que las generalizaciones o principios se aprenden de una variedad de experiencias y que dichas generalizaciones se transfiere al comportamiento y lo orienta en situaciones nuevas. En un interesante experimento sobre la generalización (Judd, 1908), dos grupos de muchachos lanzan un dardo contra un blanco que estaba debajo del agua. Antes de empezar se le explico a un grupo el fenómeno de la refracción y al otro no se le dijo nada acerca de este principio. Ambos grupos iniciaron la practica con el blanco colocado a 12 pulgadas de profundidad; se les solicito a ambos grupos que practicaran las mismas veces a fin de alcanzar los mismos resultados.

En este momento parecía que el conocimiento del principio no tenía ningún valor. Posteriormente, se cambió la tarea pero solo en cuanto a reducir la profundidad del agua. La diferencia entre los resultados de los dos grupos era importante por cuanto los muchachos que no habían entendido el principio, ahora podían hacer la tarea mucho mejor que los que no la entendieron. En las dos situaciones, lo que se transfirió no fueron los elementos idénticos en las dos situaciones, sino la comprensión del principio de la refracción.

Este experimento llevado a cabo por Judd, se repitió más tarde en la forma más exacta posible. (Estos experimentadores no podían estar seguros de que hacían una réplica perfecta, porque Judd no describió detalladamente los procedimientos). Los resultados de este segundo experimento fueron los siguientes: (1) comprender el principio de facilitar la transferencia positiva; (2) comprender el principio también facilita el aprendizaje original; (3) si la información teórica es completa, esta tiene un efecto directo sobre el aprendizaje inicial y sobre la transferencia; mientras más completa sea la información, mejores serán los resultados (Hendrikson & Schroeder, 1941).

Los ejemplos que acabamos de dar, se refiere solamente al aprendizaje de destrezas. También se ha demostrado que el entendimiento del principio también facilita el aprendizaje de resultados dentro del dominio cognitivo (Klausmeier, Harris & Wierma, 1964; Wittrock, 1963a).

La transferencia por medio de la generalización es una extensión de la transferencia a través de los elementos idénticos. A menos que la nueva situación tenga en común suficientes cosas con la anterior para que el alumno pueda percibir las aplicaciones, no ocurrirá la transferencia. La generalización proporciona un punto de vista más

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maduros y amplio para un plan de estudios efectivos y un buen sistema de enseñanza. Cuando se libera al profesor de enseñar una gran cantidad de hechos y destrezas especificas en muchas materias diferentes en clases y unidades de trabajo que pongan de relieve las generaciones en lugar de lecciones diarias cortas con ejercicios sobre muchos hechos, destrezas y actitudes específicas.

4. TEORIA DE LA TRANSPOSICIONLa teoría de la transposición va más allá que la de que el patrón total de las relaciones entre el medio y el fin, se propone como se base para la transferencia. Por ejemplo, después de que la gente reconoce la “Bandera estrellada” en la clave de Fa, fácilmente la reconoce cuando se traslada a la clave de sol, aunque no hay ninguna nota igual en el mismo tono para las dos claves. Si aplicamos la teoría al experimento de lanzar el dardo, parece que no es solamente el principio de lo que se transfiere sino todas las percepciones que tenga el individuo de las relaciones entre el principio, el uso del dardo, la profundidad del agua y la colocación del blanco. La transposición aplicada a la aritmética significa que los hechos y las destrezas específicas de la suma incluyendo sus principios fundamentales, no son la base de la transferencia de las situaciones dentro de la escuela a las situaciones fuera de ellas: es precisamente el entendimiento de las relaciones entre los hechos, los procesos y los principios. Mientras más extensos sean los conocimientos sobre las relaciones obtenidos durante el aprendizaje inicial, mayor será la transferencia (Johnson & Zara, 1960).

5. LA TEORIA DE LAS HABILIDADESEn el presente texto la habilidad se ha definido como la unión de un proceso u operación y un contenido o contenidos. La teoría de la habilidad insinúa que el proceso de una ejecución de una segunda tarea, depende (1) del grado hasta el cual una persona puede adquirir y luego recordar el contenido necesario –información de los hechos, conceptos, principio—por el estudio o la práctica de la primera tarea y (2) del grado hasta el cual la persona ha desarrollado una o varias habilidades especificas por el estudio o la práctica de la primera tarea. Puede haber asimismo una habilidad más general que se acomuna a la tarea inicial y a la segunda y que se desarrolle a un nivel superior por medio de la práctica de la primera o primeras tareas; de igual manera, aunque la segunda tarea requerida un recuerdo de información distinta a la aprendida en la primera tarea, esta información se puede recordar. (VER ANEXO), es un diagrama de la base de esta transferencia. Por ejemplo, los alumnos han hecho un primer ejercicio de substracción de 22 –6 = y luego se les presenta un segundo ejercicio de 23 – 8 =. Obviamente el segundo ejercicio requiere del empleo de informacion que no esta contenida en el primero, es decir 13 – 8 = 5. Sin descomponer la primera tarea en todas las distintas habilidades posibles, vemos que incluye (1) reconocer el principio de que 6 no se puede sustraer de 2 pero

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Que 10 se puede sacar de 20 y añadirle 2 para tener 12, (2) aplicar este principio y luego (3) hacer las operaciones: 12 – 6, 1 – 0.

Esta habilidad adquirida al hacer la primera tarea conduce a la rápida ejecución de la segunda tarea si el alumno ve la semejanza entre las dos tareas, tiene la información 13 – 8, ha adquirido la habilidad específica en la primera situación. Es evidente también que si se denomina la habilidad especificas o destreza incluidas en los ejercicios de la misma clase. En otras palabras, una habilidad más general como el cálculo aritmético se puede reforzar haciendo el primer ejercicio.

Las habilidades están involucradas no solo en transferencia vertical sino también en transferencia lateral en las áreas motoras verbales (Fleishman & Bartlett, 1969). En algunos casos se utilizan los términos destrezas, estrategias y aprender a aprender en lugar de habilidades. Cuando Harlow (1949) demostró una base no especifica de transferencia horizontal, la llamo aprender a aprender. En una serie de experimentos, se les asignaron a los alumnos diversas tareas sucesivas más o menos del mismo nivel de dificultad. Al principio se observó poco progreso en la ecuación, pero de un momento a otro el avance fue muy rápido en términos de menor número de errores o menos tiempo. El término aprender a aprender se aplicó a este fenómeno: la práctica en tareas del mismo tipo va seguida de ejecuciones muy perfeccionadas de otras tareas del mismo tipo. Es muy patente el hecho que sea desarrollado cierta clase de habilidad a un nivel superior durante la práctica que explica el aprender a aprender.

A prender a aprender se ha demostrado en muchos otros experimentos que encierran una variedad de tareas. Por ejemplo, en numerosos experimentos sobre la comprensión del concepto en distintas materias, se ha observado progreso en las ejecuciones por medio de ensayos. De manera análoga, en los planteles educativos el niño de 7 años de edad demuestra progreso en las tareas sucesivas de lectura, de 12 años en las ejecuciones sucesivas de música instrumental y el estudiante de bachillerato en la adquisición de principios sucesivos de física. A pesar de que estos progresos se pueden denominar aprender a aprender, las habilidades y la información el tipo indicado, VER ANEXO () son la base de cada clase de progreso. Las cosas más importantes que se aprenden en la escuela son las habilidades, mejor que la información fáctica. La información fáctica se puede encontrar cuando se necesite, pero las habilidades tienen que desarrollarse con el tiempo y por medio de la práctica. Una clave para tener éxito en la enseñanza puede ser el análisis cuidadoso de las tareas y la enseñanza de las habilidades específicas que están implícitas en ellas.

ACUERDO SOBRE LA TRANSFERENCIA La teoría de la transferencia (excepto la teoría de la disciplina formal) se basa en la evidencia segura de que la transferencia si ocurre, pero no están de acuerdo sobre qué

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es exactamente lo que se transfiere. En la teoría de los elementos idénticos, son los hechos más específicos las destrezas o las actitudes; en la teoría de la generalización son los principios y en la teoría de la transposición son los modelos más generales de las relaciones entre los medios y los fines. La teoría de las habilidades propone una base de transferencia de habilidades y de conocimientos.

PRINCIPIOS DE LA RETENCION Y LA TRANFERENCIADe todo lo que hemos visto hasta ahora se pueden deducir los hechos importantes, a saber: ( 1) Que la retención puede presentarse solamente si se ha adquirido algo inicialmente. (2) Que la transferencia de algunas cosas que se haya adquirido a una nueva situación, puede presentarse solamente cuando ella se ha retenido. La motivación es esencial tanto para el aprendizaje inicial como para la retención. La motivación y el aprendizaje inicial, claves para la retención y la transferencia, están por lo tanto relacionadas con ellas en los principios para estimular la retención y la transferencia.

1. fomentar el deseo de aprender y recordarEl deseo de aprender bien y de recordar tiene efecto benéfico sobre la retención. Por ejemplo a algunos estudiantes de un curso de psicología educativa se les dio para que leyeran un pasaje de 1400 palabras aproximadamente sobre la historia de la drogadicción (Ausubel, Schpoont y Ckier, 1957). Se dividieron en dos grupos así: (1) El grupo control recibió instrucciones de leer el pasaje a velocidad normal, de utilizar el resto del tiempo en estudiar los hechos y las ideas y estar listos para hacer un test que se pondría inmediatamente acabaran de leer y estudiar. Catorce días después se les dio un segundo test de retención semejante al anterior pero que no se había anunciado con anticipación. (2) Se empleó el mismo procedimiento con el grupo experimental, excepto que inmediatamente después de haber terminado el primer test se le dijo que al cabo de 14 días deberían hacer otro test sobre un asunto similar.

En el primer test los dos grupos obtuvieron más o menos el mismo puntaje. Sin embargo, el grupo experimental a quien se le dijo que debería hacer otro test dentro de los 14 días siguientes, saco un puntaje más bajo que el grupo control en el test de retención. Estos resultados llevaron a la conclusión de que el deseo de aprender facilita la retención, pero el deseo de recordar cuando se suscita después del aprendizaje tiene muy poco efecto sobre la retención.

Lo que interesa a la situación de la enseñanza en la clase es que tanto el deseo de aprender como de recordar se debe estimular antes de que los alumnos empiecen la tarea del aprendizaje más bien que después de que esta se termine, una manera de hacer esto es trabajando con los estudiantes en la fijación de las metas reales en relación con las tareas de aprendizaje en la escuela. Cuando se obra de esta manera,

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los estudiantes intentan recordar durante cada práctica sucesiva o sesión de estudio lo que se ha aprendido anteriormente a fin de avanzar hacia sus metas.

Un cabal aprendizaje inicial así como la intención o deseo de aprender facilita el recuerdo. Cuando se le da el mismo material para aprender a un grupo heterogéneo de alumnos, para algunos resulta indefectiblemente demasiado difícil. Ellos no lo entienden todo bien y no lo adquieren correctamente desde el principio. Esto trae como consecuencia que lo olvidan. Pero si el material es apropiado al nivel del rendimiento de cada alumno, no hay diferencia en la retención entre alumnos de CI bajo, mediano y alto. (Feldhusen, Check y Klausmeier,1961,Klausmeir y Feldhusen,1959,).

En un estudio hecho sobre este particular, se efectuó una prueba con los estudiantes y luego se enseñó una serie de 10 restas que estaban por encima del nivel de dificultad en que cada uno había actuado en el test previo. Se enseñó a cada alumno un ítem en la serie de la forma más clara posible y luego se le dio un test de adquisición. Después del test de adquisición se intercalo una actividad de 5 minutos, la actividad que era intencionalmente excitante y llamaba la atención, consistía en hacer oír a los alumnos una grabación de música selecta y algunas historias pero también este mismo test se repitió 7 semanas después y la cantidad de retención fue casi la misma para los tres grupos, ligeramente un poco más del 90 por ciento de lo que había retenido antes cada grupo. Resultados semejantes se obtuvieron con los mismos alumnos en cálculo y suma.

2. Ayudar al estudiante a identificar las relaciones significativas La comprensión de las relaciones significativas entre las partes conduce a una retención y transferencia mejores que la memorización y revisión de información menos significativa. Por ejemplo se enseñó la resta a alumnos de características similares según un método significativo (racional) o un método mecánico (de memoria). A quienes se aplicó el método significativo se les dio una variedad de sugerencias para ayudarlos a entender el proceso de la sustracción. Con el otro grupo se empleó un método mecánico y luego se hicieron ejercicios que requerían la práctica de operaciones con la resta.

Los que utilizaron el método mecánico progresaron más rápidamente en los primeros días, pues el método significativo requería más tiempo para aprender. Pero al cabo de quince días también se estaban quedando atrás de lo que empleaban el método significativo. Pero más importante aún es que cuando se organizó una situación de transferencia aquellos a quienes se había enseñado la comprensión de la situación tuvieron mucho mejor rendimiento que los otros.

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Un ejemplo puede aclarar las bases sobre los cuales se obtienen estos y otros resultados semejantes. Supongamos que los alumnos entienden que sumar es contar en forma ascendente y cuando se encuentran por primera vez con 3+3, se les enseña a contar 3 algo más (puntos) y 3 algo más (puntos) para obtener 6. Cuando estos alumnos posteriormente se encuentran con un hecho nuevo, como seria 6+4 , en forma independiente pueden obtener la respuesta correcta, contando 6 puntos y 4 puntos para tener 10. Por el contrario, si se les enseña los hechos de la suma de memoria, es decir si se les dan hechos para memorizar pero no entienden que sumar es contar en forma ascendente, cuando se encuentren con una situación de transferencia, como 6+4 , no van a saber qué hacer. Claro que algunos alumnos llegan a la generalización de contar en forma ascendente por su propia cuenta.

Sin embargo en el estudio de la substracción, alumnos aun brillantes no pudieron entender el proceso de quitar, cuando se les enseño por el método mecánico y por lo tanto no fueron capases de transferir. El material significativo no está sujeto a transferencias con la misma intensidad que el material de baja significación. Tres grupos recibieron enseñanza significativa.

Al grupo control se le permitió luego descansar; el grupo experimental 1 recibió material diferente interpolado que se suponía que no recibía interferencia; el grupo experimental 2 recibió material igual interpolado que se suponía no producía interferencia, inmediatamente después de las actividades interpoladas, prácticamente no había interferencia en cuanto al recuerdo que tenían los tres grupos sobre el aprendizaje original. Después de 45 minutos y nuevamente después de 21 días, la cantidad recordada por los tres grupos todavía era casi la misma. Así pues, el material interpolado que era semejante al aprendizaje significativo original, no produjo interferencia y olvido en comparación con el grupo control y con el grupo que observo material distinto. También es interesante ver que después de 45 minutos, el grupo experimental 1, al cual se había interpolado material distinto, en realidad mostro cierta reminiscencia. Es decir, que mostraron cierto progreso en comparación en el aprendizaje inicial como lo indica el puntaje promedio superior.

3. facilitar consecuencias satisfactorias de las respuestas correctasLos efectos agradables del éxito y de la recompensa facilitan el aprendizaje mientras que los efectos desagradables del fracaso y del castigo lo retardan. Más o menos de la misma manera la sensación del éxito y satisfacción y de fracaso y de insatisfacción tienen relación con el recuerdo. La amenaza provocada experimentalmente contra un individuo origina un recuerdo más pobre del material que la ausencia de amenazas, y la supresión posterior de ella produce un recuerdo mejor. Una atmosfera cooperativa más agradable bajo un líder democrático, facilita más el recuerdo de información fáctica que una atmósfera competitiva con un líder autoritario. En consecuencia, es

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preciso evitar los intentos por producir sensaciones desagradables cuando se trate de actividades de aprendizaje.

4. Hacer énfasis en los conceptos y las habilidades En repetidas ocasiones se ha observado el gran valor que tienen los conceptos de transferencia y retención. Por ejemplo, Mc Dougall (1958) descubrió que los conceptos que se basan en un número de hechos relativamente grande, se retienen mejor que los hechos por sí mismo y también muestran mayor transferencia. Klausmeir, Sipple y Allen (1974) aseveraron que los alumnos de tercero, sexto y noveno grado que habían entendido los conceptos triángulo equilátero, herramienta cortante y sustantivo en el nivel clasificatorio y formal, podían emplear los conceptos para entender los principios y las relaciones supra ordenadas subordinadas y también para resolver problemas. Además mientras más grandes sea el dominio del concepto, más efectiva es su utilización. Por otra parte, los alumnos del mismo nivel escolar que no han estudiado los conceptos son encapases de entender los principios y las relaciones supra ordenadas subordinadas o para resolver los problemas correspondientes. Lo importante de todo esto es que si deseamos que los estudiantes entiendan los principios y resuelvan los problemas que encierran conceptos particulares, tenemos que asegurarnos de que ellos han entendido los conceptos esenciales.

Los programas modernos para el perfeccionamiento del plan de estudio en muchas materias, están orientados específicamente a tratar que los estudiantes entiendan mejor la organización de la materia, adquieran los conceptos y principios más importantes y desarrollen las habilidades correspondientes. A la vanguardia de tales programas en ciencia ha estado la comisión para la educación científica. Un objetivo primordial del programa consiste en enseñar habilidades generales que se necesitan posteriormente para desarrollar habilidades más especializadas. Las habilidades sobre las cuales, se hace énfasis son la observación y la clasificación, la descripción, el reconocimiento y utilización de los números y las relaciones de los números, el reconocimiento y utilización del espacio y de las relaciones de tiempo, la medición, la inferencia y el pronóstico. Los conceptos que se deben aprender están implícitos en las palabras "liquido", "estado sólido", "solución", "gas", "estado gaseoso", "bióxido de carbono", "oxigeno". Las relaciones que los alumnos deben identificar entre los conceptos, se representan en resultados deseables como clasificar la materia en uno de los tres estados sólido, líquido y gaseoso y deducir que el aire hace desaparecer el agua.

Estas habilidades y conceptos se deben aprender a través de un programa pedagógico en el cual el profesor proporciona material experimental y haga

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preguntas, mientras que los alumnos trabajan con las manos, preguntan, responden al profesor, observan, describen, etc.

Nosotros no debemos limitar nuestros pensamientos sobre los conceptos y las habilidades a una sola materia de estudio y nivel escolar. Por el contrario, las habilidades involucradas en las destrezas para el estudio y el trabajo se pueden desarrollar en varios años en cualquier nivel de escolaridad y luego utilizarlas provechosamente en algunos campos de estudio y trabajo. Por ejemplo. Leggitt (1934) enseño a los estudiantes de noveno grado a usar los libros de referencia, interpretar los mapas y elaborar esquemas y resúmenes. Desde las tareas iniciales hasta las últimas, se presentó una transferencia positiva. Howell (1956) observo un constante progreso de las destrezas de estudio y trabajo desde el cuarto hasta el octavo grado y mejor rendimiento en diversas materias, cosas que en su concepto debían estar relacionadas con las destrezas de trabajo y estudio. Por su parte, Haslam y Brown (1968) enseñaron a los estudiantes destrezas para estudiar y de ahí surgió un progreso substancial en las notas académicas.

5. Dar oportunidades para la aplicaciónLos estudiantes pueden estudiar y gozar con las comedias de Shakespeare por la satisfacción inherente que tienen. Pero si el propósito de tal estudio es ayudar a interpretar la historia de Inglaterra o el panorama actual de ese país o de América, la mayoría de los estudiantes necesitan una orientación para aplicar convenientemente las ideas que saquen de las otras. Las aplicaciones podían consistir en comparar la narración que haga Shakespeare sobre una batalla con la que haga un historiador moderno, los personajes de sus obras con los de obras modernas o con la vida en forma general, los temas de sus comedias con los temas de la vida moderna y así sucesivamente.

Supongamos que un profesor trata de obtener una transferencia lateral de un problema a otro problema similar. La práctica con una variedad de problemas como el inicial mejor que con problemas exactamente del mismo tipo, facilita la transferencia. ¿Es posible sostener esta misma afirmación cuando se trata de obtener transferencia de una clase a otra clase de problemas o conocimientos? También en este caso la práctica con diferentes clases de problemas en la situación inicial produce más transferencia que la practica con problemas de la misma clase. Los profesores que conocen tanto del material de estudio como sus aplicaciones, pueden ser más efectivos en obtener la transferencia que aquellos que saben la materia pero fallan en el conocimiento de sus aplicaciones.

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6. Proporcionar aprendizaje secuencial y acumulativoLa mayor parte de los conceptos, habilidades y actitudes no se han adquirido totalmente en un día, una semana o un año, sino durante un periodo de tiempo en forma acumulativa. Para volverse un experto en arte, música o en cualquier disciplina uno tiene que estudiar durante muchos años. De acuerdo con esto, quienes programan una secuencia general de la enseñanza desde el Kindergarten hasta el bachillerato, deben prestar atención muy cuidadosa a la continuidad del aprendizaje. Ellos deben de suponer que los estudiantes, cada año y año tras año van aprender a construir sobre sus anteriores conocimientos y habilidades. El profesor también se enfrenta a un problema semejante diariamente. Porque según lo explicamos anteriormente, los limites superiores de la memoria a corto plazo son muy reales y el olvido del material aumenta a medida que aumenta la cantidad de materias.

En el deletreo por ejemplo, es mejor aprender bien tres palabras cada día de la semana que 15 diariamente y llegar al final de la semana sin saber ninguna. En la enseñanza de lenguas extranjeras, también resulta mejor insistir en un dialogo corto que asignar uno muy largo y durante el proceso producir tanta interferencia y reorganización que no se pueda recordar nada. En ciencia la situación es más o menos la misma. Tratar de formar físicos con alumnos de decimo o undécimo grado es una cosa irreal. En lugar de esto debe de organizarse el estudio de la física durante el bachillerato en segmentos adecuados que el estudiante pueda aprender bien; su conocimiento, destreza, intereses y habilidades le permitirán a su vez continuar con el estudio avanzando de la física en la universidad. Solamente entonces se podrá llegar a ser un físico.

La retención de muchos tópicos importantes se mejora considerablemente con el ensayo in mediato en el momento mismo en que uno los encuentra y luego con una revisión o reaprendizaje posterior. Para ilustrar esto último, Gay (1973) describió que la revisión 1 y 7 días después del aprendizaje inicial resultaba más efectiva que 1 y 2 días después.

Además una revisión del material si se efectuaba solo una vez era igualmente efectiva 1,2 o 3 semanas después del aprendizaje inicial.

La cantidad de revisión que se necesita en las diversas situaciones de clase no se puede prescribir pero estamos seguros de que la información fáctica debe de realizarse más a menudo que los conceptos y los principios. De manera semejante, cuando la información fáctica, los conceptos y los principios se utilizan en actividades posteriores de aprendizaje, haya menos necesidad de revisión o reaprendizaje.

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10. Supongamos que un profesor dio por hecho que al estudiar el contenido de este capítulo, el alumno realizaría bajo su propia responsabilidad y sin la

participación del profesor, las actividades de tratar de aprender y recordar, identificar las relaciones significativas, averiguar la corrección de las respuestas y aplicar los conceptos y las habilidades aprendidas. ¿con cuál de estas actividades se puede pensar que tendría más dificultad una persona no graduada que un profesor con experiencia?

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CUADRO METODOLOGICO (técnicas utilizadas)TECNICA OBJETIVOS MATERIALES TIEMPO

Mapa Conceptual Facilitar el aprendizaje de las causas del olvido.

Recursos humanos

Computadora proyector

5 minutos

HISTORIA ILUSTRADA La aprensión del material de forma fácil.

Recursos humanos

Historia Visuales

15 minutos

CUADRO SINAPTICO Resaltar las características del tema en cuestión.

Recursos humanos

Computadora Proyector

5 minutos

DIAGRAMA Cada teoría y su aprendizaje.

recursos humanos

Computadora Proyector

10 minutos

MENSAJE SECRETO Demostrar la importancia que tiene un ambiente agradable, para facilitar el recuerdo de la información.

Recursos humanos

reflexión

7 minutos

LECTURA CONTEXTUALIZADA

Que el alumno pueda analizar de acuerdo al fragmento del material y compararlo con el contexto actual.

Recursos humanos

Fragmento literario()

7 minutos

34

BIBLIOGRAFIA

LIBRO: PSICOLOGIA EDUCATVA; AUTOR:KLAUSMEIER; EDITOTIAL:HARLA 1977

BLIBLIOGRAFIA VIRTUAL: www.google/imagenes.com

NELSON MANDELA: http://www.simplescomillas.com/2011/07/12-grandes-frases-de-nelson-mandela.html

35

ANEXOS

ANEXO(1)

16.1

ANEXO(2)

16.2

36

ANEXO(3)

Tabla 16.1. Numero de promedio de palabras recordadas para las 18 condiciones experimentales.

Numero de palabras por categoría

1 2 3

ANEXO(4)

ANEXO(5)

37

una memoria

atributos independientes

de la tarea

temporal espacial frecuencia modalidad

atibutos dependientes de

la tarea

asociaciones no verbales

acustico visual afectiva contexto

asociaciones verbales

12

24

48

10.707.70

21.7011.18

35.3515.57

Con pistasSin pistas

Con pistasSin pistas

Con pistasSin pistas

Longitud de lista

Condiciones del recuerdo

10.948.13

19.3111.82

35.7618.79

9.989.31

15.1113.38

29.6019.33

16.4

ANEXO (7) PRINCIPIOS DE LA RETENCION Y LA TRANSFERENCIA

PRINCIPIO COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR1. Fijar y empezar a lograr una meta es el comienzo y el enfoque de las actividades.

1. Fomentar el deseo de aprender y recordar.

2. Conocer las relaciones que hay entre los componentes de una tarea, facilita el aprendizaje inicial y la retención de todo tipo de cosas para aprender.

2. Ayudar al estudiante a identificar las relaciones significativas.

3. Tener una sensación de éxito en relación con el aprendizaje inicial suscita la retención.

3. Facilitar las consecuencias satisfactorias de las respuestas correctas.

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4. La comprensión de los conceptos y de los principios y de las habilidades adquiridas incrementa su estabilidad.

4. Hacer énfasis en los conceptos y las habilidades.

5. La aplicación de los conceptos, de los principios y de las habilidades adquiridas incrementa su estabilidad.

5. Dar oportunidades para la aplicación.

6. Aprender durante algún tiempo es esencial para desarrollar habilidades estables y amplios conocimientos.

6. Proporcionar aprendizaje secuencial y acumulativo.

CUESTIONARIO

1- ¿Cómo se podría explicar el olvido del número de teléfono de un amigo, en términos de desuso o interferencia?

Desuso: Cuando su amigo le dio el numero lo repitió hasta tener algo en que anotarlo o luego lo grabo en su teléfono, después de 1 mes intento recordar el numero para llamar desde otro lugar y no pudo.

Interferencia: Se puede su propio número y cuando intenta memorizar el de su amigo no puede ya que se confunde entre los dos.

2- ¿Cómo se podría explicar el olvido de las ocho clases de aprendizaje propuestas por Gagne en términos de desuso, interferencia, la reorganización y la subsunción obliterativa?

Desuso: Aplico los conocimientos solo cuando le hicieron una prueba objetiva, pero después de algún tiempo lo olvido por no ponerlos en practica.

Interferencia: Lo que esta aprendiendo en los nuevos capítulos interfiere con lo que ya sabia, haciendo que la información quede olvidada.

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Reorganización: Recuerda solo un poco, y cuando ve algo de lo que sabia en otro capitulo lo recuerda y hace las correcciones necesarias a la información que aun recuerda.

Subsunción obliterativa: Estudio el capitulo 2, y continuo estudiando los siguientes capítulos, a integrado la información que obtuvo en cada uno de los capítulos y a elaborado un conocimiento general.

3- ¿Cuáles son las dos cosas que se deben hacer para facilitar la incorporación de la información en la memoria a corto plazo?

Cantidad de la información. Repetición de la información.

4- Describir la forma como los cinco términos que explican el olvido, se pueden incorporar sucesivamente en nuestro registro sensorial, la memoria a corto plazo y a largo plazo.

Registro sensorial

- Desuso: No se repita la información por lo tanto se olvida.- Interferencia: La información que oímos interfiere con lo que vemos y nos

confunde.- Reorganización: No recordamos exactamente lo que registramos a través de

nuestros sentidos, olvidamos formas, sonidos, olores, en segundos.- Subsunción obliterativa: Si se observa o escucha información, la hacemos

general, especialmente en el caso de los niños, que tienden a por ejemplo a confundir que si una animal es blanco y negro, siempre es una vaca, aunque este sea una cebra o un oso panda.

- Olvido motivado: Se olvida un sonido, un olor o una imagen visual por que se percibió como algo desagradable.

Memoria a corto plazo

- Desuso: La información esta presente poco tiempo si no se repite con relativa frecuencia.

- Interferencia: La información que hemos leído o practicado algunas veces se olvida si no seguimos haciendo uso de ella.

- Reorganización: La memoria a corto plazo no es capaz de recordar con exactitud ya que si es una cantidad de información extensa se olvida parcialmente.

- Subsunción obliterativa: Si hemos aprendido conceptos por separado los incluye en un concepto general. Haciendo disociables los conceptos adquiridos.

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- Olvido motivado: Afecta a la memoria a corto plazo cuando tenemos algo que hacer, y que nos parece desagradable y decidimos olvidar.

Memoria a largo plazo

- Desuso: La información no usada en años desaparece.- Interferencia: La información que esta en la memoria a largo plazo no deja que

adquiramos más conocimiento.- Reorganización: Interfiere cuando un conocimiento que aprendimos hace años

tiene que ser utilizado nuevamente y solo recordamos una parte de ella, posiblemente con errores.

- Subsunción obliterativa: Solo queda en la memoria una idea general de lo que aprendimos hace años.

- Olvido motivado: No recordar malas experiencias, crear una amnesia selectiva.

5- Hacer corresponder las afirmaciones a-d que se hacen a continuación con el atributo apropiado de la memoria (1-5) que se menciona después

- a. Una persona recuerda la hora en que vio pasar un tren, pero no recuerda la hora en que paso uno que oyó.

- Una persona recuerda que los muchachos maduran mas tardíamente que las muchachas y recuerda también las líneas coloreadas que hay en un grafico que esta colocado en la parte superior de la pagina que muestra las curvas de crecimiento.

- c. Una persona recuerda el nombre de Acapulco porque tiene un sonido único para ella.

- d. Una persona recuerda un comportamiento que fue premiado y olvida uno que se paso por alto.

-- 1. Acústico C- 2. Afectivo D- 3. De modalidad A- 4. espacial B- 5. verbal

6- ¿La primera lista de 9 palabras que aparece a continuación, para la mayor parte de la gente es más difícil de memorizar en orden exacto que la segunda?Letra, silaba, palabra, frase, párrafo, pagina, capitulo, libro, biblioteca.Luz, maestro, colmillo, ciudad, circo, robo, jarro, calle, acero.

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A. Por qué la segunda lista es más difícil de aprender en relación con la memoria semántica. Porque la memoria semántica se basa en conocimientos adquiridos de forma conceptual y las palabras de la lista no pertenecen a la misma categoría.

B. Seria posible elaborar un esquema que si se les entrega a los estudiantes antes de que empiecen a memorizar, les sirva de ayuda para recuperar o recordar cada lista después.Si. Indicando a los alumnos ordenar la lista por categorías, o por orden alfabético dependiendo de los elementos que estén incluidos.

C. cual esquema es más difícil de diseñar ¿por que? El segundo por que las palabras incluidas en la lista no guardan relación entre ellas que ayude a evocarlas.

7- A. Dar uno o dos ejemplos de memoria episódica o memoria semántica

Episódica - Ayer fui al parque después de clases.- Recuerdo que conozco a esa persona por que cuando yo cursaba el 5º grado ella

estaba en 6º.

Semántica- Para calcular el área de una figura, debemos multiplicar base por altura.- ¿Cuál es la fórmula de velocidad? m/s

B. ¿La idea de un registro sensorial ¿es mas útil para la memoria episódica o para la memoria semántica?Por que asociamos el hecho con sonidos, imágenes visuales u otra información sensorial.

C. Las explicaciones que se han dado sobre el olvido, en función de la reorganización y subsunción aliterativa ¿Están más estrechamente relacionadas con la memoria episódica o con la semántica? Con la memoria semántica porque al reorganizar se sistematizan nuevamente los recuerdos referidos a conocimientos teóricos al igual que cuando hay una subsunción que es cuando un conocimiento pierde disociabilidad al juntarse con otro.

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8. imaginémonos una clase en que los estudiantes en que los estudiantes tengan que aprender solo o principalmente las cosas que se indican en los líderes A-D. ¿Qué clase de memoria episódica o semántica, y cuál de las cuatro teorías de la transferencia se ajusta a cada una de ellos?

a. Información fáctica. episódicab. Conceptos y principios. Teoría de la generalizaciónc. Medios de resolver problemas. Teoría de la transposiciónd. Aplicación, análisis, síntesis y evaluación del contenido semántico. Semánticae. 9. A continuación aparecen 6 comportamientos del profesor, de a−f. completar

primero la palabra o palabras que falten. Luego decir para cada uno si el comportamiento se debe aplicar al principio. De una secuencia de enseñanza como por ejemplo una lección, hacia el final de la secuencia o a través de la secuencia.

a) fomenta deseo De aprender y recordar.

b) ayudar al estudiante a identificar relaciones Significativas.

c) facilitar la consecuencia satisfactoria de las respuestas correctas.

d) hacer énfasis en conceptos y las habilidades

e) facilitar oportunidades para aprender

f) proporcionar aprendizaje secuencial y acumulativo

ANEXO (8)

HISTORIA

Un día de soleado después de jugar la final de un campeonato de futbol y de ganar 2-0

Esteban decidió comprar una bebida energética ya que en la televisión decían “ES UNA

BEBIDA PARA GANADORES”. Encontró a su amiga Margarita, se quedaron platicando

frente al estadio y allí pasaron casi dos horas charlando y recordando que era de sus

vidas después de seis años de haberse graduado de bachillerato, Esteban le pidió a

Margarita el numero telefónico y ella se lo dio, Esteban tuvo que memorizarlo mas o

menos por 10 minutos que es el tiempo que le tomo llegar a su casa para anotarlo en

su agenda. Así empezaron a tener comunicación y a verse con regularidad. Un día

Esteban fue victima de un robo, una persona vestida de jeans, algo sucio, con la gorra

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hacia atrás, de piel clara, delgado, y alto se le acerco y le pidió todo lo que tenia, el

entrego su billetera en la que estaba la agenda con el numero de Margarita.

El intento comunicarse con ella tratando de recordar el número telefónico que una vez

había memorizado, pero ya no le fue posible. El seguía pensando en Margarita y en

cuanto deseaba verla de nuevo, esa misma tarde cuando regresaba a su casa después

de jugar un partido de futbol y de perder 2-0 encontró a Margarita, el estaba muy feliz

y le explico por que ya no le había llamado por teléfono, después de 10 minutos de

estar platicando se les acerco un hombre alto, delgado y con gorra hacia atrás, él le

dijo a Margarita que empezaran a correr porque el podría robarles. La sorpresa que se

llevo fue que era el hermano de Margarita.

Después de una semana Esteban estaba convencido que tenia que confesarle a

Margarita que estaba enamorado de ella y pensó en que el olvidaba todo lo que tenía

que decir, cada vez que estaba nervioso entonces decidió dedicarle un poema que

decía:

Tus verdes ojos

Son los más hermosos

Tu sonrisa

Hace que mi corazón vaya a prisa

Después de ensayar varias veces este pequeño poema, decidió que le pediría que fuese su novia.

Esa misma tarde se lo dijo, ella respondió: Si acepto ser tu novia.

Después de algunos meses de ser novios, Esteban encontró el libro del que había tomado el poema que le había dedicado a Margarita e inmediatamente recordó que estaba en la esquina inferior de una página de ese libro y empezó a buscarlo, cuando por fin logro encontrarlo recordó este momento que había sido muy especial para el, ella llevaba puesta una blusa roja y una falda negra el día en que le dio el si, mientras escuchaban una canción. Le pregunto a Margarita por el tema de esta melodía tan especial ella recordaba que tenía relación con la palabra Fuerza y amor, después de un rato recordó que era el poder del amor. ANEXO (9)

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RELEXION

• Aprendí que la valentía no es la ausencia de miedo, sino el triunfo sobre el miedo. El hombre valiente no es el que no siente miedo, sino aquel que conquista ese miedo.

(Nelson Mandela)

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