revista brasileira de medicina do esporte

5/13/2018 Revista Brasileira de Medicina Do Esporte - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/revista-brasileira-de-medicina-do-esporte 1/119

Revista Brasileira de Medicina do EsportePrint version ISSN 1517-8692

Rev Bras Med Esporte vol.14 no.6 Niterói Nov./Dec. 2008

http://dx.doi.org/10.1590/S1517-86922008000600010

ARTIGO ORIGINAL

Validação das equações metabólicas paracaminhada e corrida propostas pelo American College of Sports Medicine emhomens entre 20 e 30 anos de idade

Validation of the ACSM walking and runningmetabolic equations among men aged 20 to 30years

Ronaldo Domingues Filardo; Rosane C. Rosendo da Silva;Edio Luiz Petroski

Universidade Federal de Santa Catarina. Núcleo de Pesquisa emCineantropometria e Desempenho Humano. Centro deDesportos. Campus Universitário Trindade – Florianópolis, SC

RESUMO

O American College of Sports Medicine (ACSM) sugere equações

para estimativa do gasto metabólico da caminhada e da corrida,concebidas a partir de pressupostos: 1) que o indivíduo estejaexecutando uma atividade em estado de equilíbrio e 2) que oconsumo de oxigênio (VO2) tem relação linear com a intensidadedo trabalho. O objetivo deste estudo foi verificar a validadeconcorrente dessas equações metabólicas em homensregularmente ativos entre 20 e 30 anos de idade, tendo comomedida critério a espirometria (TEEM-100, AeroSport ).Participaram deste estudo 36 homens jovens e ativos. Noprimeiro dia, os voluntários executaram um teste máximo deexercício na esteira (ATL 10200, Inbrasport ). Os indivíduoscompletaram um trabalho padronizado de 30 minutos com seisdiferentes estágios de caminhada e corrida (80,4; 120,6 e160,8m.min-1) com (5%) e sem inclinação, 48 a 96h após oteste máximo. Além da estatística descritiva, utilizaram-se a

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1517-8692&lng=en&nrm=iso

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1517-8692&lng=en&nrm=iso



correlação linear de Pearson, o coeficiente de determinação, aANOVA com um fator e o teste t pareado, com o nível designificância estabelecido em 0,05. Todos os procedimentosforam realizados no pacote estatístico SPSS. Os resultadosapontaram para a superestimação do VO2 em ambas asatividades (p < 0,05), sobretudo na corrida, com exceção para

80,4 e 120,6m.min-1, sem inclinação (diferença média de -30 a20% para caminhada e de 3,2 a 12% para corrida). Os valoresde erro padrão de estimativa (EPE) variaram entre 1,56 e3,15ml O2.kg-1.min-1 e em torno de 3,5ml O2.kg-1.min-1, paracaminhada e corrida, respectivamente. A correlação foi maiorque 0,7 para todos os estágios. Contudo, seguindo os critériosestabelecidos por Lohman (1992), as equações não foramvalidadas. Dessa forma, em homens ativos, o EPE deverá serconsiderado, pois as equações metabólicas propostas pelo ACSMsuperestimam os valores de VO2.

Palavras-chave: equações preditivas de VO2, estimativa do

consumo de oxigênio, ACSM.

ABSTRACT

The American College of Sports Medicine (ACSM) has proposedequations for estimating metabolic cost of walking and running,which were based on two conditions: 1. that the subject isperforming a steady state exercise, and 2. that the oxygenconsumption (VO2) has a linear relationship with the workload.The purpose of this study was to verify the concurrent validity of these equations among men, aged 20 to 30 years and who wereregularly active, using the spirometry as a criterion measure(AeroSport TEEM-100 gas analyzer). The sample was composedof 36 men. On day 1, they performed a maximal exercise teston a treadmill (ATL 10200, INBRASPORT). The subjectscompleted a standard 6-stage protocol with different speeds(80.4, 120.6 and 160.8 m.min-1) and grades (0 and 5%), 48 to96 hours after maximal test. Besides descriptive statistics, otherprocedures included Pearson's linear correlation, the coefficientof determination, one-way ANOVA and paired t-Student testwith level of significance established at 0.05. The analyses wereperformed with the SPSS package. The results showed thatthere was VO2 overestimation for both activities (p < 0.05),

especially for running, except at 80.4 and 120.6 m.min-1, withno inclination (mean difference from -30 to 20% for walking and3.2 to 12% for running). The standard error of the estimate(SEE) varied between 1.56 and 3.15 ml O2.kg-1.min-1 and around3.5 ml O2.kg-1.min-1, for walking and running, respectively.Correlation coefficients were greater than 0.7 for all stages.However, according to Lohman's criteria (1992), the equationswere not validated. Therefore, among young men, SEE shouldbe taken into account, due to the fact that the ACSM equationsfor walking and running overestimate VO2 values.

Keywords: VO2 prediction equations, oxygen consumption

estimation, ACSM.



INTRODUÇÃO

Desde 1970, o American College of Sports Medicine (ACSM)sugere equações para estimativa do custo metabólico doexercício em seu Manual para teste de exercício graduado e

prescrição do exercício(1). Essas equações foram geradas a partirde estudos laboratoriais, relacionando as medidas mecânicas doritmo de trabalho aos seus equivalentes metabólicos. Contudo,somente na edição de 2003, foram incluídas as referências quederam suporte científico a essas equações metabólicas(2), nãotendo sido relatadas informações sobre a validação dessasequações até a presente data(3).

A equação metabólica generalizada para caminhada e corrida édescrita como sendo consumo de oxigênio, VO2 = R + CV + CH,onde R é o componente de repouso, que equivale a 3,5ml O2.kg-

1.min-1; CV , o componente vertical (CV), representando odeslocamento quando há inclinação no terreno ou na esteira; eCH , o componente horizontal, equivalente à velocidade dodeslocamento.

As equações metabólicas foram concebidas a partir de doispressupostos: o primeiro preconiza que o indivíduo estejaexecutando uma atividade aeróbia submáxima e em estado deequilíbrio, o que representa intensidade moderada (entre 45% e

59% do VO2máx ou entre 50 e 69% da freqüência cardíacamáxima, FCM)(3). A inobservância do estado de equilíbrio geraum erro padrão de estimativa de até 7% no VO2

(2). O segundopressuposto considera que o consumo de oxigênio tem relaçãolinear com a intensidade de trabalho e aumenta conforme osincrementos de velocidade e/ou de inclinação. Dessa maneira, oaumento da velocidade na caminhada e na corrida,respectivamente, eleva o VO2 em 0,1 e 0,2 ml O2.kg-1.min-1,

considerando uma pessoa de 70kg(2,4). O custo do oxigênio daascensão vertical em esteira rolante é aumentado em 0,9mlO2.kg-1.min-1 na caminhada(2) e em 1,8ml O2.kg-1.min-1 nacorrida(5).

Além disso, a equação para caminhada deve ser utilizada emvelocidades de deslocamento entre 50 e 100m.min-1, enquantoa da corrida, aplicada para velocidades superiores a 134m.min-1.No intervalo entre 100 e 134m.min-1 é sugerido que a equaçãode corrida seja utilizada, quando o individuo realmente correr(6).Também é importante destacar que, mesmo tendo sidopropostas para uso generalizado, as equações metabólicas doACSM partem de estudos(4,5) que não indicaram tal uso. Aspesquisas de Dill(4) e Nagle et al .(5) forneceram os valores dasconstantes para essas equações; todavia, no estudo de Dill(4),que utilizou uma amostra com apenas três homens, sendo doiscom 23 anos e outro com 42 anos de idade, a conclusãoapresentada foi a subestimação do custo metabólico, pois osindivíduos destreinados e menos hábeis consumiram mais 5%



de oxigênio do que os mais hábeis, fato que condiz com oconceito de economia do movimento(7). Os artigos originais nãoapresentaram valores de correlação e os erros de medida (erroconstante, erro total e erro padrão de estimativa) das equaçõesdo ACSM.

Alguns trabalhos procuraram examinar as equações do ACSMem ambientes extremos, como altitude(8), em idosos(9,10), emadolescentes(11), com cardíacos(12,13) e com homens saudáveis,relacionando a estimativa do consumo de oxigênio(14,15), seja ematividade constante ou em teste máximo. Esses estudosmostraram que as equações tendem a superestimar os valoresde VO2. No entanto, a principal lacuna com relação ao estudodessas equações está nas informações sobre a validação eacurácia, principalmente quanto à hipótese da sua utilizaçãogeneralizada.

Portanto, o objetivo deste estudo foi verificar a validadeconcorrente das equações metabólicas para caminhada e corridapropostas pelo ACSM em homens entre 20 e 30 anos de idade,tendo como critério a espirometria. Os dois pressupostos citadosforam considerados separadamente.

MÉTODOS

Participaram deste estudo descritivo e correlacional 36 homensvoluntários com idade entre 20 e 30 anos, alunos e usuários do

Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina(UFSC), regularmente ativos ou atletas, i.e., envolvidos emprograma de treinamento esportivo ou que praticassemexercício físico pelo menos três vezes por semana, comintensidades moderadas a intensas. O estudo foi aprovado peloComitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UFSC(Projeto nº 059-04) e os participantes assinaram o termo deconsentimento livre e esclarecido. As duas etapas do estudoforam realizadas no Laboratório de Esforço Físico da UFSC.

Na primeira etapa, os sujeitos foram submetidos a um testemáximo de exercício em esteira rolante (modelo ATL 10200,

Inbrasport ), em ambiente com temperatura média de 22ºC,utilizando-se um protocolo máximo do tipo rampa(16), comvelocidade inicial de cinco km.h-1 e incrementos de um km.h-1

até o 11º minuto. Caso o indivíduo completasse esse estágio,um aumento de inclinação de 2,5% a cada minuto era realizadoaté o término do teste. O VO2 foi mensurado com o analisadorde gases AeroSport modelo TEEM-100 (r = 0,96, ETE = 0,29 lO2.min-1 para trabalho contínuo e subestimação de 3%(17)).Seguiram-se as recomendações do fabricante(18) quanto àcalibração do aparelho (Gascal ) e antes de cada teste a função

Autocal foi executada. Os valores de VO2 foram coletados em 20segundos e posteriormente a média do minuto foi calculadapara as análises dos dados.



A freqüência cardíaca foi acompanhada a cada minuto com ouso do monitor da marca Polar (Polar Electro OY, Finlândia),modelo S21. Ressalta-se que a utilização do teste de exercícioteve somente a função de caracterização e seleção da amostra,isto é, indivíduos ativos e/ou atletas.

Na determinação do VO2 máx foram utilizados como critérios osvalores de: a) quociente respiratório superior a 1,1; b) VO2

constante ou com variações inferiores a 2,1ml O2.kg-1.min-1 ou150ml O2.min-1 nos últimos dois minutos do teste com aumentode carga; c) freqüência cardíaca do teste maior que 90% dafreqüência cardíaca máxima estimada pela equação 220-idade(19). No exercício padronizado (2ª etapa), usou-se apenas aestabilização do consumo de oxigênio.

Para o agendamento da segunda etapa, foi observado umintervalo mínimo e máximo de 48 e 96 horas, respectivamente,após o teste máximo de exercício, desde que não houvessenenhuma sessão de treino ou atividade física intensa nesseintervalo de tempo. O trabalho padronizado foi composto porseis estágios com cinco minutos cada (tabela 1), justificado pelotempo padrão dos ajustes cardiorrespiratórios, e,conseqüentemente, do transporte de oxigênio(20). Ao final decada bloco de cinco minutos, a atividade pode ser consideradaestável(19). A adoção das velocidades entre 80,4 e 160 m.min-1

(ou 4,8 e 9,6km.h-1) garantiu que os indivíduos executassem acaminhada e a corrida. No intervalo do 10º ao 19º minuto coma velocidade de 120,6m.min-1 (7,2km.h-1), o VO2 foi estimadopela equação que correspondesse à atividade motora que oavaliado praticasse(2). Dessa forma, o número de sujeitos variou

nessa velocidade, a saber: (a) oito indivíduos caminharamdurante todo o tempo, (b) seis indivíduos caminharam do 10ºao 14º minutos e correram do 15º ao 19º minutos e (c) 22indivíduos correram durante todo o intervalo.

___________________________________________________

CONSIDERAÇÕES PRELIMINARESO que são os ParâmetrosCurriculares NacionaisOs Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial dequalidade para a educaçãono Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir acoerência dos investimentosno sistema educacional, socializando discussões, pesquisas erecomendações, subsidiandoa participação de técnicos e professores brasileiros, principalmentedaqueles que se encontrammais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a serconcretizada nas decisõesregionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da

realidade educacionalempreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelosprofessores. Não configuram,

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-86922008000600010#tab01%23tab01




portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporiaà competênciapolítico-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural dasdiferentes regiões doPaís ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade dereferenciais a partirdos quais o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que,respeitadas as diversidadesculturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam umasociedade múltipla, estratificadae complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo deconstrução da cidadania, tendocomo meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre oscidadãos, baseado nos princípiosdemocráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso àtotalidade dos bens públicos,

entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionarcomo elementocatalisador de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educaçãobrasileira, de modo algumpretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino eda aprendizagem noPaís. A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos emdiferentes frentes, como aformação inicial e continuada de professores, uma política de saláriosdignos, um plano de carreira,a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, adisponibilidade de materiaisdidáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar também, nocentro do debate, as atividadesescolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como deinegável importância para apolítica educacional da nação brasileira.

Breve históricoAté dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termosprevistospela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir asdiretrizes e bases da

educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensinofundamental (primeirograu, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o ensinomédio (segundo grau, nãoobrigatório),proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento desuaspotencialidades como elemento de auto-realização, preparação para otrabalho e para o exercícioconsciente da cidadania.

Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo,estabelecendo o núcleo comum

obrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio.Manteve, porém, uma parte



diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidadedos planos dosestabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coubeaos Estados a formulaçãode propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais,municipais e particularessituadas em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas deensino. Essas propostas14foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo astendências educacionais que segeneralizaram nesse período.Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para

Todos, em Jomtien,na Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessaconferência, assimcomo da Declaração de Nova Delhi — assinada pelos nove países em

desenvolvimento de maiorcontingente populacional do mundo —, resultaram posições consensuais naluta pela satisfação dasnecessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornaruniversal a educaçãofundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças,

jovens e adultos. Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissosassumidosinternacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou aelaboração do PlanoDecenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um

conjunto de diretrizes políticasem contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escolafundamental, a partir docompromisso com a eqüidade e com o incremento da qualidade, comotambém com a constanteavaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento.O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece aConstituição de1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetrosclaros no campo curricularcapazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a

adequá-lo aos ideaisdemocráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolasbrasileiras.Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra aampliação dasresponsabilidades do poder público para com a educação de todos, aomesmo tempo que a EmendaConstitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensinofundamental, disciplinando aparticipação de Estados e Municípios no tocante ao financiamento dessenível de ensino.A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n.

9.394), aprovada em



20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público paracom a educação emgeral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art.22 dessa lei que a educaçãobásica, da qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar atodos “a formação comumindispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios paraprogredir no trabalho e emestudos posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmotempo, um caráter determinalidade e de continuidade.Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básicacomum, o quepressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear oscurrículos e seus conteúdosmínimos, incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida paraa União. Para dar conta

desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo aconferir uma maiorflexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando dessemodo o princípio da basenacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementadapor uma partediversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo oart. 210 da ConstituiçãoFederal.Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o ensinofundamental quantopara o ensino médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para oestudo da línguaportuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade sociale política, enfatizandoseo conhecimento do Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias oensino da Arte e daEducação Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica. Oensino de pelo menos umalíngua estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricularobrigatório, a partir daquinta série do ensino fundamental (art. 26, § 5o). Quanto ao ensinoreligioso, sem onerar as despesas

públicas, a LDB manteve a orientação já adotada pela política educacionalbrasileira, ou seja, constituidisciplina dos horários normais das escolas públicas, mas é de matrículafacultativa, respeitadas aspreferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33).15O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensinofundamental, que é ode propiciar a todos formação básica para a cidadania, a partir da criaçãona escola de condições deaprendizagem para:“I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínioda leitura, da escrita e do cálculo;



II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, datecnologia, das artes edos valores em que se fundamenta a sociedade;III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista aaquisição deconhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedadehumana e de tolerânciarecíproca em que se assenta a vida social” (art. 32).Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à organizaçãocurricular da educaçãoescolar caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estruturafederativa, efetivação dosobjetivos da educação democrática.

O processo de elaboração dos ParâmetrosCurriculares Nacionais

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve inícioa partir do estudode propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análiserealizada pela FundaçãoCarlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informaçõesrelativas a experiências deoutros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal deEducação, de pesquisasnacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunosdo ensino fundamental,bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros,seminários e publicações.

Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada em versãopreliminar, passou por um processode discussão em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaramdocentes de universidades públicase particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação,de instituições representativas dediferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores. Dessesinterlocutores foram recebidos aproximadamentesetecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referênciapara a suareelaboração.A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encontros regionais,organizados pelasdelegacias do MEC nos Estados da federação, que contaram com aparticipação de professores doensino fundamental, técnicos de secretarias municipais e estaduais deeducação, membros deconselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidadesligadas ao magistério.Os resultados apurados nesses encontros também contribuíram para areelaboração do documento.Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relaçãoao conteúdo dos

documentos, em sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de umapolítica de implementação



da proposta educacional inicialmente explicitada. Além disso, sugeriramdiversas possibilidades deatuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoriado ensino nas séries iniciais,as quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas deformação de professores,vinculados à implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.1617

A PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARESNACIONAIS EMFACE DASITUAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTALDurante as décadas de 70 e 80 a tônica da política educacional brasileirarecaiu sobre aexpansão das oportunidades de escolarização, havendo um aumento

expressivo no acesso à escolabásica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam problemasque evidenciam agrande insatisfação com o trabalho realizado pela escola.Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e AvaliaçãoEducacional (Sediae), doMinistério da Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revisãodo projeto educacional do País,de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e daaprendizagem.

Número de alunos e de estabelecimentos

A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maiorcontingente de criançasfora da escola encontra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste hádesequilíbrios nalocalização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência devagas, provocando a existênciade um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes oumultisseriadas.Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nasregiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%),Norte (9%) e Centro-Oeste(7%), conforme indicado no gráfico 1.Gráfico 1ENSINO FUNDAMENTALDistribuição da Matrícula por Região

A maioria absoluta dos alunos freqüentava escolas públicas (88,4%)localizadas em áreasurbanas (82,5%), como resultado do processo de urbanização do País nasúltimas décadas, e dacrescente participação do setor público na oferta de matrículas. O setorprivado responde apenaspor 11,6% da oferta, em conseqüência de sua participação declinante desdeo início dos anos 70.

No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo194.487, mais de 70% das escolas



são rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda deensino fundamental. Na verdade, asescolas rurais concentram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não sóem função de suas característicassocioeconômicas, mas também devido à ausência de planejamento doprocesso de expansão da rede física(gráfico 2).Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.18Gráfico 2ENSINO FUNDAMENTALDistribuição dos Estabelecimentos por LocalizaçãoBRASIL - 1994ENSINO FUNDAMENTALDistribuição de Matrícula por LocalizaçãoBRASIL - 1994

A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da distribuição dapopulação por nívelde escolaridade. Se é verdade que houve considerável avanço na

escolaridade correspondente àprimeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries), é tambémverdade que em relaçãoaos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é muito insuficiente: em1990, apenas 19% dapopulação do País possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e8% possuía o nívelsuperior. Considerando a importância do ensino fundamental e médio paraassegurar a formação decidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situaçãoindica a urgência dastarefas e o esforço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para

superar a médio prazo oquadro existente.Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médiode anos de estudo,que apontam a região Nordeste bem abaixo da média nacional, cabedestacar a grande oscilaçãodeste indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do pontode vista de gênero,como mostram os dados da tabela 1.Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.19Tabela 1: Número médio de anos de estudos; Brasil 1960 a 19901960 1970 1980 1990GêneroMulher 1,9 2,2 3,5 4,9Homem 2,4 2,6 3,9 5,1Cor Preto 0,9 ... 2,1 3,3Pardo 1,1 ... 2,4 3,6Branco 2,7 ... 4,5 5,9Amarelo 2,9 ... 6,4 8,6Regiões

Nordeste 1,1 1,3 2,2 3,3Norte/Centro-Oeste 2,7 0,9 4 ...Sul 2,4 2,7 3,9 5,1



Sudeste 2,7 3,2 4,4 5,7Fonte: Relatório sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996; PNUD/IPEA, Brasília, 1996.Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferençasde gênero e cor, o quadrode escolarização desigual do País revela os resultados do processo deextrema concentração de renda eníveis elevados de pobreza.Promoção, repetência e evasãoEm relação às taxas de transição1, houve substancial melhoria dos índicesde promoção, repetência eevasão do ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92,tendência ascendente das taxas de promoção— sobem de 55% em 1984, para 62% em 1992 — acompanhada de quedarazoável das taxas médiasde repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que a repetênciaconstitui um dos problemas do

quadro educacional do País, uma vez que os alunos passam, em média, 5anos na escola antes de se evadiremou levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridadeobrigatória. No entanto, agrande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola,desestimulada em razão das altas taxasde repetência e pressionada por fatores socioeconômicos que obrigam boaparte dos alunos ao trabalhoprecoce.Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento dastaxas de promoçãoe repetência na primeira série do ensino fundamental está ainda longe dodesejável: apenas 51% dototal de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindoassim o ciclo de retençãoque acaba expulsando os alunos da escola (gráficos 3, 4 e 5).1. As taxas de transição (promoção, repetência e evasão) são definidas por: a) taxa de promoção nasérie s é a razão entre o total de alunospromovidos desta série (para série s+1) e a matrícula inicial da série s no ano anterior; b) a taxa derepetência na série s é o total derepetentes nesta série dividido pelo número de alunos matriculados na mesma série no ano anterior; e c)a taxa de evasão na série s é obtidadividindo-se o número de alunos evadidos desta série pelo total de alunos matriculados nesta série noano anterior. Define-se por: i) alunospromovidos da série s aqueles que se matricularam no início do ano na série seguinte (s+1) àquela queestavam matriculados no ano anterior;

ii) alunos repetentes na série s os que se matricularam no início do ano na mesma série (s) que estavammatriculados no ano anterior; e iii)alunos evadidos na série s são aqueles que estavam matriculados nesta série no ano anterior e não sematricularam em nenhuma escola noinício do ano.Neste relatório essas taxas estão calculadas em percentuais e foram estimadas por Ruben Klein(CNPq/LNCC).20Gráfico 3TAXAS DE PROMOÇÃO NOENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIESBRASILGráfico 4TAXAS DE REPETÊNCIA NOENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIESBRASILGráfico 5TAXAS DE EVASÃO NOENSINO FUNDAMENTAL, POR SÉRIES



BRASILFonte: MEC/SEDIAE/SEEC.Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.21Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do Nordeste, as demaisregiõesapresentam tendência à elevação das taxas médias de promoção e à quedados índices de repetência(gráficos 6 e 7), indicando relativo processo de melhoria da eficiência dosistema. Ressalta-se,contudo, tendência à queda das taxas de evasão nas regiões Norte eNordeste que, em 1992,chegam muito próximas da média nacional (gráfico 8).Gráfico 6EDUCAÇÃO FUNDAMENTALTAXAS AGREGADAS DE PROMOÇÃOBRASIL E GRANDES REGIÕES - 1989-92Gráfico 7EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

TAXAS AGREGADAS DE REPETÊNCIABRASIL E GRANDES REGIÕES - 1989-92Gráfico 8EDUCAÇÃO FUNDAMENTALTAXAS AGREGADAS DE EVASÃOBRASIL E GRANDES REGIÕES - 1989-92Fonte:MEC/SEDIAESEEC.Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.22As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e aincapacidade dos sistemaseducacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno, penalizandoprincipalmente os alunos de

níveis de renda mais baixos.O “represamento” no sistema causado pelo número excessivo dereprovações nas sériesiniciais contribui de forma significativa para o aumento dos gastos públicos,ainda acrescidos pelasubutilização de recursos hu-manos e materiais nas séries finais, devido aonúmero reduzido dealunos.Uma das conseqüências mais nefastas das elevadas taxas de repetênciamanifesta-senitidamente nas acentuadas taxas de distorção série/idade, em todas asséries do ensino fundamental

(gráfico 9). Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, noperíodo 1984-94, a situação édramática:• mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior àfaixa etária correspondente a cada série;• as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional,ainda apresentam índices bastante elevados, respectivamente, cerca de42% e de 54%;• as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional(respectivamente, 78% e 80%).Gráfico 9TAXAS DE DISTORÇÃO SÉRIE/IDADE NO

ENSINO FUNDAMENTALBRASIL E REGIÕES - 1994



Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios começam aimplementar programasde aceleração do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo,a melhoria dosindicadores de rendimento escolar. São iniciativas extremamenteimportantes, uma vez que a pesquisarealizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliação daEducaçãoBásica (SAEB) mostra que quanto maior a distorção idade/série, pior orendimento dos alunos emLíngua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental como nomédio. A repetência,portanto, parece não acrescentar nada ao processo de ensino eaprendizagem.Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.23

DesempenhoO perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duasúltimas décadas.Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo donúmero de matrículasem todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas deescolaridade média da população.A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para20,1% nas quatroúltimas décadas, foi paralela ao processo de universalização doatendimento escolar na faixa etáriaobrigatória (sete a quatorze anos), tendência que se acentua de meadosdos anos 70 paracá, sobretudo como resultado do esforço do setor público na promoção daspolíticas educacionais.Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou ascaracterísticas de desenvolvimentosocioeconômico do País e reflete suas desigualdades.Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95,baseados em umaamostra nacional que abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas eprivadas, reafirmam abaixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamentalem relação à leitura e

principalmente em habilidade matemática.Tabela 2: Percentual de acerto por série e por habilidade da leituraEnsino Série Estabele- Extensão do Exame Crítico Totalcimento de Significado de SignificadoSignificadoFundamental 4a 53,2 44,2 45,9 50,68a 63,2 63,5 58,0 63,0Fonte: MEC/SEDIAE/DAEB - Consolidação dos Relatórios Preliminares da Avaliação do SAEB/1995.

Pelo exame da tabela 2, os estudantes parecem lidar melhor com oreconhecimento designificados do que com extensões ou aspectos críticos, já que os índices deacerto são sempremaiores nesse tipo de habilidade.Tabela 3: Percentuais de acerto em matemática por habilidade, segundo série eárea deconteúdo. Brasil 1995



Área de Conteúdo Série Compreensão Conhecimento de Aplicação ou Resoluçãode Conceitos Procedimentos de ProblemasNúmeros e 4ª 41,0 31,0 31,0Operações 8ª 41,4 46,8 38,6Medidas 4ª 51,0 43,0 30,08ª 58,7 34,5 29,1Geometria 4ª 48,0 41,0 23,08ª 40,2 31,3 22,7

Análise de Dados, 4ª - - -Estatística eProbabilidade 8ª 59,7 41,9 42,5Álgebra e 4ª - - -Funções 8ª 48,5 35,0 28,1Fonte: MEC/SEDIAE/DAEB - Consolidação dos Relatórios Preliminares da Avaliação do SAEB/1995.24Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimentogeral insatisfatório,pois os percentuais em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicaremum rendimento melhornas questões classificadas como de compreensão de conceitos do que nasde conhecimento de

procedimentos e resolução de problemas, os dados parecem confirmar oque vem sendo amplamentedebatido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é feito sem levar emconta os aspectos que avinculam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de significado parao aluno. Outro fatoque chama a atenção é que o pior índice refere-se ao campo da geometria.Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade deinvestimentos substanciais para amelhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental.Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensinofundamental acabam dispondo demenos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridadeobrigatória. Aprenderam pouco, emuitas vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação nasociedade. Dentre outras deficiênciasdo processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geralpelo trabalho escolar, a motivaçãodos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimentoprecoce dos assuntos estudados eos problemas de disciplina.Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos Estados eMunicípios vêm sendo tentadas

para a transformação desse quadro educacional mas, ainda que tenhamobtido sucesso, são experiênciascircunscritas a realidades específicas.

ProfessoresO desempenho dos alunos remete-nos diretamente à necessidade de seconsiderarem aspectos relativosà formação do professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito umlevantamento da quantidade deprofessores que atuam no ensino fundamental, bem como grau deescolaridade. Do total de funções docentesdo ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na redepública; mais de 79% relacionamseàs escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural (tabela 4).Tabela 4: Número de funções docentes, por grau de formação e por região



Funções Docentes Educação Fundamental Educação Média Educação Superior Formação magistério outra Licenciatura outraincompleta completa incompleta completa completa incompleta completa completaTotal 1.377.665 69.272 45.593 23.793 552.122 36.401 81.133 546.452 22.899Rural 280.820 65.565 34.885 11.927 122.390 9.047 9.670 25.896 1.440Urbana 1.096.845 3.707 10.708 11.866 429.732 27.354 71.463 520.556 21.459

Fonte: Sinopse Estatística Educação Fundamental - Censo Educacional de 1994, MEC/SEDIAE/SEEC.

A tabela 4 mostra a existência de 10% de funções docentes sendodesempenhadas sem onível de formação mínimo exigido. Ainda 5% de funções preenchidas porpessoas com escolaridadede nível médio ou superior, mas sem função específica para o magistério.Finalmente, a ausênciade formação mínima concentra-se na área rural, onde chega a atingir 40%.A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamentalnem sempre podeser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. Noentanto, a má qualidade do25ensino não se deve simplesmente à não-formação inicial de parte dos

professores, resultando tambémda má qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamentomostra a urgência de seatuar na formação inicial dos professores.Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar uminvestimento educativo contínuo esistemático para que o professor se desenvolva como profissional deeducação. O conteúdo e a metodologiapara essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade demelhoria do ensino. A formação nãopode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como umprocesso reflexivo e crítico sobre

a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dosprofessores é também intervir em suasreais condições de trabalho.2627

PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOSPARÂMETROS CURRICULARES NACIONAISNa sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimesautoritários, o processoeducacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte dogoverno, de um projeto de

sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio processodemocrático, nas suas dimensõesmais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e anegociação políticanecessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, aprofunda estratificaçãosocial e a injusta distribuição de renda têm funcionado como um entravepara que uma parte considerávelda população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais.Cabe ao governo

o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo aque esses entraves



diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático investir na escola,para que ela prepare einstrumentalize crianças e jovens para o processo democrático, forçando oacesso à educação dequalidade para todos e às possibilidades de participação social.Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista aqualidade daformação a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade quea sociedade demandaatualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacionalvir a propor uma práticaeducativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas eculturais da realidadebrasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garantaas aprendizagensessenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos,capazes de atuar com

competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursosculturais relevantespara a intervenção e a participação responsável na vida social. O domínioda língua falada e escrita,os princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporaisque organizam apercepção do mundo, os princípios da explicação científica, as condições defruição da arte e dasmensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes nasdiferentes concepções dopapel da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências quese impõem no mundocontemporâneo.Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a dignidade doser humano, aigualdade de direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, aimportância da solidariedadee do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos ascapacidades de vivenciar asdiferentes formas de inserção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para aescola, hoje mais do quenunca, a necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos

significados éticos necessáriose constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, ocuidado com o própriocorpo e com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação domeio ambiente são temasque ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciaistradicionais, a partir dos quaiseram vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta dadimensão nacional e atémesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, suaconsideração. Nesse sentido,

é papel preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazesde levar à discussão



dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação social epolítica.Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século,novas relaçõesentre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seusefeitos é a exigência de28um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo,que coloca para a escolaum horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucasdécadas atrás, orientava aconcepção e construção dos projetos educacionais. Não basta visar àcapacitação dos estudantespara futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, masantes trata-se de ter emvista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para aaquisição e o desenvolvimento

de novas competências, em função de novos saberes que se produzem edemandam um novo tipode profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias elinguagens, capaz de respondera novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento etrabalho exigem capacidadede iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender”. Issocoloca novas demandaspara a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condiçõespara que o aluno construainstrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente.Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam

exploradas: a aprendizagemde metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias deverificação e comprovação de hipótesesna construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz decontrolar os resultados desseprocesso, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer acriatividade, a compreensão dos limitese alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário terem conta uma dinâmica de ensinoque favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalhoindividual, mas também, e sobretudo,

do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito,desenvolvendo o sentimento de segurançaem relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico eintegrado num trabalho de equipee, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexose diferenciados.

Natureza e função dosParâmetros Curriculares NacionaisCada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e condiçõessocioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de

conhecimentos socialmente elaborados ereconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para delespoder usufruir. Se existem diferenças



socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades deaprendizagem, existe também aquiloque é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interiorou do litoral, de uma grandecidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deveser garantido pelo Estado.Mas, na medida em que o princípio da eqüidade reconhece a diferença e anecessidade dehaver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vistaa garantia de umaformação de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade deum referencial comumpara a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve sergarantido a todos, numarealidade com características tão diferenciadas, sem promover umauniformização que descaracterizee desvalorize peculiaridades culturais e regionais.

É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência curricular comumpara todo o País,ao mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade doGoverno Federal com aeducação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marcacultural do País, mediantea possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões daprática educacional.Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares Nacionais, énecessário situá-losem relação a quatro níveis de concretização curricular considerando aestrutura do sistemaeducacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas seqüenciais, massim amplitudes distintasda elaboração de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes,que devem buscar umaintegração e, ao mesmo tempo, autonomia.29Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível deconcretização curricular.São uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem umameta educacional para aqual devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do

Desporto, tais como osprojetos ligados à sua competência na formação inicial e continuada deprofessores, à análise ecompra de livros e outros materiais didáticos e à avaliação nacional. Têmcomo função subsidiar aelaboração ou a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando comas propostas eexperiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna dasescolas e a elaboraçãode projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para aprática de professores.

Todos os documentos aqui apresentados configuram uma referência

nacional em que são



apontados conteúdos e objetivos articulados, critérios de eleição dosprimeiros, questões de ensinoe aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de formaexplícita ou implícita, propostassobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área,envolvendo questões relativasa o que e como avaliar. Assim, além de conter uma exposição sobre seusfundamentos, contém osdiferentes elementos curriculares — tais como Caracterização das Áreas,Objetivos, Organizaçãodos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivandouma propostaarticuladora dos propósitos mais gerais de formação de cidadania, com suaoperacionalização noprocesso de aprendizagem.Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os ParâmetrosCurriculares Nacionais

são abertos e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptaçõespara a construção docurrículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela suanatureza, eles não seimpõem como uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorramadaptações, por meio dodiálogo, entre estes documentos e as práticas já existentes, desde asdefinições dos objetivos até asorientações didáticas para a manutenção de um todo coerente.Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente — nãosão princípiosatemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com arealidade social, necessitando,portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, a sercoordenado pelo MEC.O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dosEstados e Municípios. OsParâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como recurso paraadaptações ou elaboraçõescurriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processodefinido pelos responsáveis em cadalocal.O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da proposta

curricular de cadainstituição escolar, contextualizada na discussão de seu projeto educativo.Entende-se por projetoeducativo a expressão da identidade de cada escola em um processodinâmico de discussão, reflexãoe elaboração contínua. Esse processo deve contar com a participação detoda equipe pedagógica,buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com ospropósitos discutidos ecom a adequação de tal projeto às características sociais e culturais darealidade em que a escolaestá inserida. É no âmbito do projeto educativo que professores e equipe

pedagógica discutem eorganizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo.



Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devemser vistos comomateriais que subsidiarão a escola na constituição de sua propostaeducacional mais geral, numprocesso de interlocução em que se compartilham e explicitam os valores epropósitos que orientamo trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento docurrículo capaz deatender às reais necessidades dos alunos.O quarto nível de concretização curricular é o momento da realização daprogramação dasatividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor,segundo as metasestabelecidas na fase de concretização anterior, faz sua programação,adequando-a àquele grupo30específico de alunos. A programação deve garantir uma distribuição

planejada de aulas, distribuiçãodos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição dasorientações didáticas prioritárias,seleção do material a ser utilizado, planejamento de projetos e suaexecução. Apesar de aresponsabilidade ser essencialmente de cada professor, é fundamental queesta seja compartilhadacom a equipe da escola por meio da co-responsabilidade estabelecida noprojeto educativo.

Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que contemple aformação inicial econtinuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais,

além da organização deuma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho(acervo de livros e obras dereferência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalaçõesadequadas para a realizaçãode trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam avalorização da atividade do professor.

Fundamentos dos ParâmetrosCurriculares NacionaisA TRADIÇÃO PEDAGÓGICA BRASILEIRAA prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, semprepressupõe uma concepção deensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis deprofessor e aluno, da metodologia, dafunção social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussãodessas questões é importantepara que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem àatividade de ensino, na busca de coerênciaentre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticasse constituem a partir dasconcepções educativas e metodologias de ensino que permearam aformação educacional e o percurso

profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares,suas experiências de vida, a



ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicasque lhe são contemporâneas.As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas eprivadas, namaioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com característicasparticulares, muitas vezesmesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influênciados grandesmovimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressamas especificidades denossa história política, social e cultural, a cada período em que sãoconsideradas. Pode-se identificar,na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandestendências: a tradicional, arenovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupaçõessociais e políticas. Tais

tendências serão sintetizadas em grandes traços que tentam recuperar ospontos mais significativosde cada uma das propostas. Este documento não ignora o risco de umacerta redução das concepções,tendo em vista a própria síntese e os limites desta apresentação.A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada noprofessor, cuja função sedefine como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dosconteúdos, numaseqüência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar;enfatiza-se a necessidadede exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. Afunção primordial da escola,nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formaçãogeral do aluno, formaçãoesta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por umaprofissão valorizada. Osconteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociaisacumulados pelas geraçõespassadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparaçãopara a vida, não buscaestabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos

alunos, tampouco entre31esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolasessa prática pedagógicase caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas aosalunos, o que torna o processode aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizadoe destituído de significação.No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica dasdisciplinas, o aprendizadomoral, disciplinado e esforçado.Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O

professor é visto como a autoridade



máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto,o guia exclusivo do processoeducativo.A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que,de uma forma oude outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Taiscorrentes, emboraadmitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador devalorização do indivíduo comoser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nemos conteúdos disciplinares,mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é oensino, mas o processo deaprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca oprincípio daaprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagemparte do interesse dos

alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência,pelo que descobrem porsi mesmos.O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca deconhecimento que deve partir doaluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações deaprendizagem, adaptando suas ações àscaracterísticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades ehabilidades intelectuais.A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitoscasos, por desconsiderar anecessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve serensinado e aprendido. Essatendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, noâmbito do ensino pré-escolar (jardim deinfância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”,inspirado nas teorias behavioristasda aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu umaprática pedagógica altamente controladae dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numaproposta educacional rígida e passível deser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia

programada de ensino trouxeconseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência,reconhecida por ela e por toda acomunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não éalgo natural do ser humano, mas quedepende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizadonessa perspectiva não é o professor,mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicaçãode manuais e sua criatividadefica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função doaluno é reduzida a um indivíduoque reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas

pela escola, para ter êxito e



avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e aatenção que recebe é paraajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deveimplementar. Essa orientação foi dadapara as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hojeestá presente em muitos materiaisdidáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do finaldo regime militar coincidiucom a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educaçãocrítica a serviço das transformaçõessociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação dasdesigualdades existentes no interior dasociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-seno meio educacional a presençada “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”,assumida por educadores de

orientação marxista.A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educaçãopopular que ocorreram nofinal dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelogolpe militar de 1964; teve32seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80.Nessa proposta, a atividadeescolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em açõessobre a realidade socialimediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação

para que se possa transformar a realidade social e política. O professor éum coordenador deatividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos anos 70 einício dos 80 se põe comouma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância quea “pedagogia libertadora”dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamenteacumulado, que constitui partedo acervo cultural da humanidade.A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e

política da escola mediante otrabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classespopulares em condições de umaefetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter comoconteúdo escolar as questões sociaisatuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos,habilidades e capacidades mais amplaspara que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defenderseus interesses de classe.As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira eaqui foram expostassinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma

proposta atual que busque recuperar



aspectos positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento eà aprendizagem, realizando umareleitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produçõesteóricas, nas investigações e em fatosque se tornaram observáveis nas experiências educativas mais recentesrealizadas em diferentes Estados eMunicípios do Brasil.No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendênciasdidáticas de vanguarda,aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era maissociológico e político; a partir dosanos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende aintegração entre essas abordagens. Se porum lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domíniode conhecimentos formais para aparticipação crítica na sociedade, considera-se também que é necessáriauma adequação pedagógica às

características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aosconteúdos de valor social e formativo.Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social doprocesso de ensino e aprendizageme é marcado pela influência da psicologia genética.O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para adiscussão pedagógicaaspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneiracomo se devem entender asrelações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relaçãointerpessoal nesse processo, àrelação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada àssituações de aprendizagem e àscaracterísticas da atividade mental construtiva do aluno em cada momentode sua escolaridade.A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processode desenvolvimento naconstrução do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais ascrianças constroem representaçõesinternas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectivapsicogenética, traz uma contribuiçãopara além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em

meados dos anos 80 e causougrande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, aomesmo tempo, provocando umarevisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas doconhecimento. Essa investigaçãoevidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto deconhecimento reconhecidamenteescolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicossobre a escrita que a criança játem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido paraela.A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada

como uma proposta de pedagogia



construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco:redução do construtivismo a33uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação deuma investigaçãoacadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sobo rótulo de pedagogiaconstrutivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros e de que ascrianças aprendemfazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sériosproblemas ao processo deensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escolaque é ensinar, intervindopara que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições deaprender.A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece aimportância da

participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção doprofessor para aaprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimentodas capacidades necessáriasà formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino eaprendizagem como umprocesso que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas oconhecimento é “acabado”, oque se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade doconhecimento. De um lado,porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seriafalsificá-lo; de outro,

porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão porreorganização doconhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegarde imediato ao conhecimentocorreto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem suareconstrução.Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais quepropõem quanto naconceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vidasocial contemporânea que devempermeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno,

processo em que os conteúdoscurriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para aaquisição e desenvolvimentodessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o alunopossa ser sujeito de sua própriaformação, em um complexo processo interativo em que também o professorse veja como sujeito deconhecimento.ESCOLA E CONSTITUIÇÃO DA CIDADANIAA importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituiçãoescolar em garantir o acessoaos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como

instrumentos para o desenvolvimento, a



socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentidode refutar ou reformular asdeformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e apetrificação de valores. Osconteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar emconsonância com as questões sociais quemarcam cada momento histórico.Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em quea aprendizagem deconteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-diadas questões sociais marcantese em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar odesenvolvimento de capacidades, demodo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais eculturais, assim como possibilitaraos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais.No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais se concebe

a educação escolarcomo uma prática que tem a possibilidade de criar condições para quetodos os alunos desenvolvam suascapacidades e aprendam os conteúdos necessários para construirinstrumentos de compreensão da realidadee de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas ecada vez mais amplas, condiçõesestas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de umasociedade democrática e nãoexcludente.A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as queacontecem na família,no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, porconstituir-se uma ação34intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovensdurante um período contínuoe extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o objetivo de formarcidadãos capazes de atuar comcompetência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto deensino, conteúdos queestejam em consonância com as questões sociais que marcam cadamomento histórico, cuja

aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que osalunos possam exercer seusdireitos e deveres. Para tanto ainda é necessário que a instituição escolargaranta um conjunto depráticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos seapropriem dos conteúdos demaneira crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição social compropósito explicitamenteeducativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover odesenvolvimento e asocialização de seus alunos.Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento

individual e o contexto



social e cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos seconstroem como pessoas iguais,mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais porcompartilhar com outras pessoasum conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só épossível graças ao queindividualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento individualpossível à margem dasociedade, da cultura. Os processos de diferenciação na construção de umaidentidade pessoal e osprocessos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletivaconstituem, na verdade,as duas faces de um mesmo processo.A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa assumir avalorização da cultura de suaprópria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites,propiciando às crianças pertencentes

aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeitoaos conhecimentos socialmenterelevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no quefaz parte do patrimônio universalda humanidade.O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, ascognitivas, as afetivas, asmotoras, as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possívelmediante o processo de construção ereconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida com oaporte pessoal de cada um,o que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para aconstrução de umainfinidade de significados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentosque se transmitem e serecriam na escola ganham sentido quando são produtos de uma construçãodinâmica que se operana interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre oque o aluno aprende naescola e o que ele traz para a escola, num processo contínuo e permanentede aquisição, no qualinterferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.As questões relativas à globalização, as transformações científicas e

tecnológicas e a necessáriadiscussão ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensatarefa de instrumentalizar os

jovens para participar da cultura, das relações sociais e políticas. A escola,ao posicionar-se dessa maneira,abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temasnormalmente excluídos e atua propositalmentena formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política,à economia, ao sexo, à droga, àsaúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc.Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferircriticamente na

realidade para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimentode capacidades que



possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalhoque temos hoje e a lidarcom a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos einformações, que têm sidoavassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunoscondições paradesenvolver competência e consciência profissional, mas não restringir-seao ensino de habilidadesimediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.35A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as reais condiçõesem que esta seencontra. A situação de precariedade vivida pelos educadores, expressa nosbaixos salários, na faltade condições de trabalho, de metas a serem alcançadas, de prestígio social,na inércia de grandeparte dos órgãos responsáveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria

das pessoas, um descréditona transformação da situação. Essa desvalorização objetiva do magistérioacaba por ser interiorizada,bloqueando as motivações. Outro fator de desmotivação dos profissionaisda rede pública é a mudançade rumo da educação diante da orientação política de cada governante. Àsvezes as transformaçõespropostas reafirmam certas posições, às vezes outras. Esse movimento devai e volta gera, para amaioria dos professores, um desânimo para se engajar nos projetos detrabalho propostos, mesmoque lhes pareçam interessantes, pois eles dificilmente terão continuidade.

Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função social aquiproposta, precisampossibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando asexpectativas e as necessidadesdos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim,dos envolvidos diretamenteno processo educativo. É nesse universo que o aluno vivencia situaçõesdiversificadas quefavorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com acomunidade, aprender arespeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a

cumprir obrigações, aparticipar ativamente da vida científica, cultural, social e política do País edo mundo.ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVAE PERMANENTENessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as questõessociais e com os valoresdemocráticos, não só do ponto de vista da seleção e tratamento dosconteúdos, como também daprópria organização escolar. As normas de funcionamento e os valores,implícitos e explícitos, queregem a atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do

ensino, interferindo demaneira significativa sobre a formação dos alunos.



Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que amaioria das escolas tende aser apenas um local de tra balho individualizado e não uma organizaçãocom objetivos próprios, elaborados emanifestados pela ação coordenada de seus diversos profissionais.Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitosestabelecidos em conjunto porprofessores, coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente deseus alunos ao longo da escolaridadeobrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e construa seu projetoeducativo.Esse projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulaçãode metas e meios, segundoa particularidade de cada escola, por meio da criação e da valorização derotinas de trabalho pedagógico emgrupo e da co-responsabilidade de todos os membros da comunidadeescolar, para além do planejamento de

início de ano ou dos períodos de “reciclagem”.A experiência acumulada por seus profissionais é naturalmente a base paraa reflexão e aelaboração do projeto educativo de uma escola. Além desse repertório,outras fontes importantespara a definição de um projeto educativo são os currículos locais, abibliografia especializada, ocontato com outras experiências educacionais, assim como os ParâmetrosCurriculares Nacionais,que formulam questões essenciais sobre o que, como e quando ensinar,constituindo um referencialsignificativo e atualizado sobre a função da escola, a importância dosconteúdos e o tratamento aser dado a eles.36Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explicita de formaclara os valorescoletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultadosdesejados e incorpora a autoavaliaçãoao trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se aequipe de trabalho,provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às açõescotidianas, reduzindo a

improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes,são contraditórias com osobjetivos educacionais compartilhados.A contínua realização do projeto educativo possibilita o conhecimento dasações desenvolvidaspelos diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda aequipe escolar. Nesseprocesso evidencia-se a necessidade da participação da comunidade, emespecial dos pais, tomandoconhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias.O resultado que seespera é a possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar

coerente e bem-sucedida.



Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não é algo que seatinge de umahora para outra e a escola é uma realidade complexa, não sendo possíveltratar as questões como sefossem simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade,uma trama, umconjunto de circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo dopoder público local, poiso desenvolvimento do projeto requer tempo para análise, discussão ereelaboração contínua, o quesó é possível em um clima institucional favorável e com condições objetivasde realização.Aprender e ensinar, construir e interagir Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor,supondo que, comodecorrência, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhouautonomia em relação à

aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de aprendizagemficou relegado a segundoplano. Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a unidade entreaprendizagem e ensino, uma vezque, em última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza.A busca de um marco explicativo que permita essa ressignificação, além dacriação de novosinstrumentos de análise, planejamento e condução da ação educativa naescola, tem se situado,atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro da perspectivaconstrutivista.A perspectiva construtivista na educação é configurada por uma série deprincípios explicativosdo desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam,integrando um conjuntoorientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares deensino e aprendizagem.A configuração do marco explicativo construtivista para os processos deeducação escolardeu-se, entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoriasociointeracionista e dasexplicações da atividade significativa. Vários autores partiram dessas idéiaspara desenvolver e

conceitualizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar,trazendo inegáveis contribuiçõesà teoria e à prática educativa.O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se aoreconhecimento daimportância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição deconhecimento. Daí otermo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, oconhecimento não é visto comoalgo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia do real,tampouco como algo queo indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais

indivíduos e de suas37



próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construçãohistórica e social, na qualinterferem fatores de ordem cultural e psicológica.A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar a realidade econstruirsignificados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidadesde ação e de conhecimento.Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o sujeitoconstrói representações,que funcionam como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógicainterna que, por maisque possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para osujeito. As idéias“equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao longo dodesenvolvimento, fruto deaproximações sucessivas, são expressão de uma construção inteligente porparte do sujeito e,

portanto, interpretadas como erros construtivos.A tradição escolar — que não faz diferença entre erros integrantes doprocesso de aprendizageme simples enganos ou desconhecimentos — trabalha com a idéia de que aausência de erros natarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje, graças ao avançoda investigação científicana área da aprendizagem, tornou-se possível interpretar o erro como algoinerente ao processo deaprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. Asuperação do erro éresultado do processo de incorporação de novas idéias e de transformaçãodas anteriores, de maneiraa dar conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim,alcançar níveis superioresde conhecimento.O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridadedepende daspossibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõenaquela fase dedesenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e doensino que recebe. Istoé, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem

realizar em cada momentode sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa. Oconhecimento é resultadode um complexo e intrincado processo de modificação, reorganização econstrução, utilizado pelosalunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares.Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiaisdidáticos possam, e devam,contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir aatuação do próprio aluno na tarefa deconstruir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quemmodifica, enriquece e, portanto,

constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação.



Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é suficientepara que a educaçãoescolar alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejamcompatíveis com o quesignificam socialmente.O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é, portanto,individual; porém,é também cultural na medida em que os significados construídos remetem aformas e saberessocialmente estruturados.Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito nãoimplica desvalorizaro papel determinante da interação com o meio social e, particularmente,com a escola. Ao contrário,situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas,nas quais os alunos eprofessores atuam como co-responsáveis, ambos com uma influência

decisiva para o êxito doprocesso.A abordagem construtivista integra, num único esquema explicativo,questões relativas aodesenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção deconhecimentos e à interação social.Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual oser humano assume a cultura do38grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal ea aprendizagem daexperiência humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente

produzida e historicamenteacumulada, não se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí aimportância das interaçõesentre crianças e destas com parceiros experientes, dentre os quaisdestacam-se professores e outrosagentes educativos.O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectivaconstrutivista, implica,necessariamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidadeque se conhece. Asaprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à

medida que conseguiremestabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdosescolares e os conhecimentospreviamente construídos por eles, num processo de articulação de novossignificados.Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover arealização de aprendizagens como maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta —sempre é possível estabeleceralguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades deobservação, reflexão e informaçãoque o sujeito já possui.

A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante doproblema posto, o aluno precisa



elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos,motivacionais e relacionais são importantesnesse momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativatêm um papel determinantena expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nassuas motivações einteresses, em seu autoconceito e em sua auto-estima. Assim como ossignificados construídos peloaluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso dasatividades, as representaçõesque o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também. Éfundamental, portanto, que aintervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção àdisponibilidade exigidapela aprendizagem significativa.Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno constrói umarepresentação de si mesmo

como alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de fracasso, o atode aprender tenderá ase transformar em ameaça, e a ousadia necessária se transformará emmedo, para o qual a defesapossível é a manifestação de desinteresse.A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno,que englobam tanto osníveis de organização do pensamento como os conhecimentos eexperiências prévias, e, de outro, pela interaçãocom os outros agentes.Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental distinguir onível de desenvolvimento realdo potencial. O nível de desenvolvimento real se determina como aquilo queo aluno pode fazer sozinho emuma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível dedesenvolvimento potencial é determinado peloque o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com outraspessoas, conforme as observa, imitando,trocando idéias com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado porelas ou contrapondo-se a elas,sejam essas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona dedesenvolvimento próximo, dada peladiferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode

fazer ou aprender com a ajuda dosoutros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanismos deintervenção educativa equivale a falar dosmecanismos interativos pelos quais professores e colegas conseguemajustar sua ajuda aos processos deconstrução de significados realizados pelos alunos no decorrer dasatividades escolares de ensino e aprendizagem.Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influênciaeducativa, cuja natureza efuncionamento em grande medida são desconhecidos, mas que têmincidência considerável sobre a aprendizagemdos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o funcionamento da

instituição escolar e os39



O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar eavaliar, a fim depossibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem demaneira adequada ecoerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que oprofessor elabora a programaçãodiária de sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a proporsituações de aprendizagemajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim oensino que devepotencializar a aprendizagem.valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membrosda escola; são fatoresdeterminantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneirasignificativa sobre o quee como os alunos aprendem.

Os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para aconstrução de conhecimentosobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, osamigos, são também fontes deinfluência educativa que incidem sobre o processo de construção designificado desses conteúdos. Essasinfluências sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagemescolar, contribuindo para consolidálo;por isso é importante que a escola as considere e as integre ao trabalho.Porém, algumas vezes,essa mesma influência pode apresentar obstáculos à aprendizagem escolar,ao indicar uma direçãodiferente, ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar.É necessário que aescola considere tais direções e forneça uma interpretação dessasdiferenças, para que a intervençãopedagógica favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num processoarticulado de interação eintegração.Se o projeto educacional exige ressignificar o processo de ensino eaprendizagem, este precisa sepreocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas ascrianças chegam à escola.

Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conhecimento e nãodestruí-lo pelo fracasso reiterado. Masgarantir experiências de sucesso não significa omitir ou disfarçar o fracasso;ao contrário, significa conseguirrealizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas eintervenções pedagógicasadequadas.4041

ORGANIZAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARESNACIONAIS

A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental,elaborada pela



Fundação Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexãosobre a organizaçãocurricular e a forma como seus componentes são abordados.Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam como grandesdiretrizes umaperspectiva democrática e participativa, e que o ensino fundamental devese comprometer com aeducação necessária para a formação de cidadãos críticos, autônomos eatuantes. No entanto, amaioria delas apresenta um descompasso entre os objetivos anunciados e oque é proposto paraalcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos easpectos metodológicos.A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou contribuir para asuperação dessacontradição. A integração curricular assume as especificidades de cadacomponente e delineia a

operacionalização do processo educativo desde os objetivos gerais doensino fundamental, passandopor sua especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tematransversal, deduzindodesses objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reaisintenções educativas. Assim, osobjetivos, que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviçodo desenvolvimentodessas capacidades, formam uma unidade orientadora da propostacurricular.Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente atinja seusobjetivos, osParâmetros Curriculares Nacionais apontam questões de tratamentodidático por área e por ciclo,procurando garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos eos conteúdos, mediantesua operacionalização em orientações didáticas e critérios de avaliação. Emoutras palavras, apontamo que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que sealcancem os objetivos pretendidos.As propostas curriculares oficiais dos Estados estão organizadas emdisciplinas e/ou áreas. Apenasalguns Municípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que

visam tratar os conteúdos demodo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saberescolar.Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamentoespecífico das áreas,em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-setambém a integraçãoentre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se anecessidade de sua problematizaçãoe análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociaisabordadas são: ética, saúde,meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.

Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo, propõe-se umtratamento



transversal, tendência que se manifesta em algumas experiências nacionaise internacionais, emque as questões sociais se integram na própria concepção teórica das árease de seus componentescurriculares.De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são consideradoscomo um meiopara o desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formação comocidadão. Portanto, cabe àescola o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos queos capacitem a relacionarconhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar essesconhecimentos natransformação e construção de novas relações sociais.Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os conteúdos de talforma que se possadeterminar, no momento de sua adequação às particularidades de Estados

e Municípios, o grau de42profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuição no decorrerda escolaridade, demodo a constituir um corpo de conteúdos consistentes e coerentes com osobjetivos.A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria dequalidade daaprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. Éassumida como parte integrantee instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem,para que os objetivos

propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mastambém ao professor e aopróprio sistema escolar.A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominantenas propostas mais atuais,é referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização emciclos é uma tentativa de superara segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscarprincípios de ordenação quepossibilitem maior integração do conhecimento.Os componentes curriculares foram formulados a partir da análise da

experiência educacionalacumulada em todo o território nacional. Pautaram-se, também, pelaanálise das tendências maisatuais de investigação científica, a fim de poderem expressar um avanço nadiscussão em torno dabusca de qualidade de ensino e aprendizagem.

A organização da escolaridade em ciclosNa década de 80, vários Estados e Municípios reestruturaram o ensinofundamental a partirdas séries iniciais. Esse processo de reorganização, que tinha como objetivopolítico minimizar oproblema da repetência e da evasão escolar, adotou como princípionorteador a flexibilização da



seriação, o que abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longode um período detempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagemque os alunos apresentam.Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com a duração dedois anos, tendocomo objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltadapara a alfabetização efetivadas crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado problemasestruturais e necessidadesde ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organização por cicloscontribui efetivamentepara a superação dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso éverdade que, ondeforam implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanças degovernantes.Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação

por ciclos, peloreconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão dotempo que é inerente à instituiçãoescolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequadaà natureza do processo deaprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada doconhecimento e possibilita asaproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem doscomplexos saberes que se intencionatransmitir.Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas oportunidadesde acesso a certosobjetos de conhecimento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-setambém que isso influenciao modo e o processo como atribuirão significados aos objetos deconhecimento na situação escolar:alguns alunos poderão estar mais avançados na reconstrução designificados do que outros.Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso cuidado paranão incorrer emmal-entendidos perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa eclara de quais seriam essesritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais

lentos que outros,estigmatizando aqueles que estão se iniciando na interação com os objetosde conhecimento escolar.No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo, se um alunoingressa na primeirasérie sabendo escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo émais rápido ou porque43teve múltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor? Se outrosingressam sem saber sequercomo se pega um livro, é porque são lentos ou porque estão interatuandopela primeira vez com os

objetos com que os outros interatuam desde que nasceram? E, no casodesta última hipótese, por



mais rápidos que possam ser, será que poderão em alguns dias percorrer ocaminho que outrosrealizaram em anos?Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a expressão dedificuldades relacionadasa um sentimento de incapacidade para a aprendizagem que chega a causarbloqueios nesse processo.É fundamental que se considerem esses aspectos e é necessário que oprofessor possa intervir paraalterar as situações desfavoráveis ao aluno.Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitualmente,desempenhos muito diferentesna relação com objetos de conhecimento diferentes e a prática escolar tembuscado incorporar essadiversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condições paraque possam progredirnas suas aprendizagens.

A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalharmelhor com as diferençase está plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com aconcepção deconhecimento e da função da escola que estão explicitados no itemFundamentos dos ParâmetrosCurriculares Nacionais.Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo deconstrução e reconstruçãocontínua e não por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagensnão se processam comoa subida de degraus regulares, mas como avanços de diferentesmagnitudes.Embora a organização da escola seja estruturada em anos letivos, éimportante uma perspectivapedagógica em que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos etrabalhados em dimensõesde tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino eaprendizagem se desenvolvercom sucesso não basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem umaintervenção efetivapara garantir melhores condições de aprendizagem pode apenas adiar oproblema e perpetuar o

sentimento negativo de auto-estima do aluno, consagrando, da mesmaforma, o fracasso da escola.A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o processo deaprendizagem tenha obstáculosinúteis, desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipepedagógica das escolas se co-responsabilizecom o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para aconcretização dos ciclos como modalidadeorganizativa, é necessário que se criem condições institucionais quepermitam destinar espaço e tempo àrealização de reuniões de professores, para discutir os diferentes aspectosdo processo educacional.

Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade pertencem a umúnico ciclo de ensino



e aprendizagem, podem-se definir objetivos e práticas educativas quepermitam aos alunos avançarcontinuadamente na concretização das metas do ciclo. A organização porciclos tende a evitar as freqüentesrupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando acontinuidade do processo educativo,dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que osprofessores realizem adaptaçõessucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos, semque deixem de orientar suaprática pelas expectativas de aprendizagem referentes ao período emquestão.Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em ciclos de doisanos, mais pelalimitação conjuntural em que estão inseridos do que por justificativaspedagógicas. Da forma comoestão aqui organizados, os ciclos não trazem incompatibilidade com a atual

estrutura do ensinofundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries;o segundo ciclo, àterceira e à quarta séries; e assim subseqüentemente para as outras quatroséries.44Essa estruturação não contempla os principais problemas da escolaridadeno ensinofundamental: não une as quarta e quinta séries para eliminar a rupturadesastrosa que aí se dá e temcausado muita repetência e evasão, como também não define uma etapamaior para o início da

escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa maioria dos países)incorporar à escolaridadeobrigatória as crianças desde os seis anos. Portanto, o critério de dois anospara a organização dosciclos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, não deve ser consideradocomo decorrência de seusprincípios e fundamentações, nem como a única estratégia de intervençãono contexto atual daproblemática educacional.

A organização do conhecimento escolar:Áreas e Temas TransversaisAs diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e otratamento transversal dequestões sociais constituem uma representação ampla e plural dos camposde conhecimento e de cultura denosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento dascapacidades expressas nos objetivos gerais.O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série deconhecimentos de diferentes disciplinas,que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão eintervenção na realidade em quevivem os alunos. A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos

tratados, definindo claramente ocorpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aosalunos a construção de representações



sobre o que estudam. Essa caracterização da área é importante tambémpara que os professorespossam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado deconhecimentos que pretendam queseus alunos aprendam, condição necessária para proceder aencaminhamentos que auxiliem as aprendizagenscom sucesso.Se é importante definir os contornos das áreas, é também essencial queestes se fundamentem emuma concepção que os integre conceitualmente, e essa integração sejaefetivada na prática didática. Porexemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais, os alunos buscaminformações em suas pesquisas,registram observações, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-sede conhecimentos relacionados àárea de Língua Portuguesa, à de Matemática, além de outras, dependendodo estudo em questão. O professor,

considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentessituações, pode tomar decisões arespeito de suas intervenções e da maneira como tratará os temas, deforma a propiciar aos alunos umaabordagem mais significativa e contextualizada.Para que estes parâmetros não se limitassem a uma orientação técnica daprática pedagógica, foiconsiderada a fundamentação das opções teóricas e metodológicas da áreapara que, a partir destas, sejapossível instaurar reflexões sobre a proposta educacional indicada. Naapresentação de cada área são abordadosos seguintes aspectos: descrição da problemática específica da área pormeio de um breve histórico nocontexto educacional brasileiro; justificativa de sua presença no ensinofundamental; fundamentaçãoepistemológica da área; sua relevância na sociedade atual; fundamentaçãopsicopedagógica da proposta deensino e aprendizagem da área; critérios para organização e seleção deconteúdos e objetivos gerais da áreapara o ensino fundamental.A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-se odetalhamento da estrutura dosParâmetros Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando

Objetivos e Conteúdos, bemcomo Critérios de Avaliação, Orientações para Avaliação e OrientaçõesDidáticas.Se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais dasociedade, é necessárioque trate de questões que interferem na vida dos alunos e com as quais sevêem confrontados no45seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importância inegável que têmna formação dos alunos,

já há muito têm sido discutidas e freqüentemente incorporadas aoscurrículos das áreas ligadas às

Ciências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em algumas propostas, aconstituir novas áreas.



Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade dotratamento transversal de temáticassociais na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, semrestringi-las à abordagemde uma única área.Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas naproposta educacionaldos Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Nãoconstituem novas áreas,mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreasdefinidas, isto é,permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientaçõesdidáticas de cada área, nodecorrer de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõeum tratamento integradodas áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolarescom as questões que

estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre osvalores experimentados navivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com taisvalores.As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dosconteúdos dasáreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de tratamento quedevem receber no todo daação educativa escolar está especificada em textos de fundamentação portema.O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeiraparte em que se discute asua necessidade para que a escola possa cumprir sua função social, osvalores mais gerais e unificadores quedefinem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nostemas, a justificativa e aconceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e umdocumento específico paracada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e OrientaçãoSexual, eleitos porenvolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas deabrangência nacional e atémesmo de caráter universal.

A grande abrangência dos temas não significa que devam ser tratadosigualmente; ao contrário, exigemadaptações para que possam corresponder às reais necessidades de cadaregião ou mesmo de cadaescola. As características das questões ambientais, por exemplo, ganhamespecificidades diferentesnos campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia de umagrande cidade.Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejameleitos temas locais paraintegrar o componente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidadestêm elevadíssimos índices

de acidentes com vítimas no trânsito, o que faz com que suas escolasnecessitem incorporar a



educação para o trânsito em seu currículo. Além deste, outros temasrelativos, por exemplo, à pazou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas gerais; outrasvezes, no entanto, podemexigir um tratamento específico e intenso, dependendo da realidade decada contexto social, político,econômico e cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como temas básicos.4647

OBJETIVOSOs objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizamas intençõeseducativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelosalunos ao longo da escolaridade.A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades écrucial nestaproposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar

numa variedade decomportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podemestar vinculadas aodesenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiorespossibilidades de atender àdiversidade de seus alunos.Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordemcognitiva, física, afetiva,de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vistauma formação ampla.A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo emrelação às metasque quer atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-sediretamente ao uso de formasde representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas,de maneira conscienteou não. A aquisição progressiva de códigos de representação e apossibilidade de operar com elesinterfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, darepresentação espacial, temporale gráfica e na leitura de imagens. A capacidade física engloba oautoconhecimento e o uso do corpona expressão de emoções, na superação de estereotipias de movimentos,

nos jogos, no deslocamentocom segurança. A afetiva refere-se às motivações, à auto-estima, àsensibilidade e à adequação deatitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultadodos trabalhos produzidose das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a simesmo e aos outros. Acapacidade afetiva está estreitamente ligada à capacidade de relaçãointerpessoal, que envolvecompreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distinçõesentre as pessoas, contrastesde temperamento, de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimentoda inter-relação permite



ao aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seuspróprios pensamentos. Notrabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pelarealização de trabalhos emgrupo, por práticas de cooperação que incorporam formas participativas epossibilitam a tomada deposição em conjunto com os outros. A capacidade estética permite produzirarte e apreciar asdiferentes produções artísticas produzidas em diferentes culturas e emdiferentes momentoshistóricos. A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações etomadas de decisão porum sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas diferentessituações da vida, os valores eopções que envolvem. A construção interna, pessoal, de princípiosconsiderados válidos para si epara os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos.

O desenvolvimentodessa capacidade permite considerar e buscar compreender razões,nuanças, condicionantes,conseqüências e intenções, isto é, permite a superação da rigidez moral, no

julgamento e na atuaçãopessoal, na relação interpessoal e na compreensão das relações sociais. Aação pedagógica contribuicom tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seusprincípios éticos,incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas dedecisão e possibilitandoo conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de relaçõeshumanas, historicamentesituadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidadede o aluno perceber-secomo parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupossociais e de comprometersepessoalmente com questões que considere relevantes para a vida coletiva.Essa capacidade énuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessáriopara que se possa superar48o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta

a dimensão coletiva. Oaprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social éessencial aodesenvolvimento dessa capacidade.Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso umadisponibilidade para aaprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte dahistória de êxitos oufracassos escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de motivaçãoque apresentará emrelação às aprendizagens atualmente propostas. Mas depende também deque os conteúdos de

aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel doprofessor nesse processo é,



portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades deaprendizagem de formaque os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem, eassim desenvolvamexpectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivadospara o trabalho escolar.Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmosinteresses ou habilidades,nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atençãoespecial por partedo professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar noprocesso de aprender. Apartir do reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto doprocesso de socializaçãoe do desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautadoem aprendizados quesirvam a novos aprendizados.

A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidadesajusta sua maneirade ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequaremàs várias vivências a quesão expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que osalunos já têm e as potencializa;preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade nodesenvolvimento das capacidadesbásicas.Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolvercapacidades demaneira heterogênea, é importante salientar que a escola tem como funçãopotencializar odesenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino maishumano, mais ético.Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadascapacidades,apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, quesão as grandes metaseducacionais que orientam a estruturação curricular. A partir deles sãodefinidos os Objetivos Geraisde Área, os dos Temas Transversais, bem como o desdobramento que estesdevem receber no

primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquistasintermediárias necessárias aoalcance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivosé o que se apresenta aseguir.• Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens —verbal, matemática,gráfica, plástica, corporal — como meio para expressar e comunicar suasidéias, interpretar e usufruirdas produções da cultura.• Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantesdo ponto de

vista do conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas,fazendo uso do



conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.• Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, emsituações práticas, quemuitas informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar aleitura e a interpretação, econstruir formas pessoais de registro para comunicar informaçõescoletadas.49Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é aformação que sepretende que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tempossibilidades de realizar,sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem orientar a atuaçãoeducativa em todas asáreas, ao longo da escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar aseleção de conteúdos aserem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e

indicar os encaminhamentosdidáticos apropriados para que os conteúdos estudados façam sentido paraos alunos. Finalmente,devem constituir-se uma referência indireta da avaliação da atuaçãopedagógica da escola.As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros CurricularesNacionais são propostascomo referenciais gerais e demandam adequações a serem realizadas nosníveis de concretizaçãocurricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, afim de atender às demandasespecíficas de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a

redefinição de graduaçõese o reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos eacrescentando outros quenão estejam explícitos.5051

CONTEÚDOSOs Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoqueem relação aosconteúdos curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja vistocomo fim em si mesmo,

o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio paraque os alunosdesenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dosbens culturais, sociais eeconômicos.A tendência predominante na abordagem de conteúdos na educaçãoescolar se assenta nobinômio transmissão-incorporação, considerando a incorporação deconteúdos pelo aluno como afinalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outrosposicionamentos: há quem defenda aposição de indiferença em relação aos conteúdos por considerá-los somente

como suporte ao



desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse adeterminação prévia de conteúdoscomo uma afronta às questões sociais e políticas vivenciadas pelos diversosgrupos.No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunostrabalham, necessariamente,com conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é a função quese atribui aosconteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentesconcepções quanto à maneiracomo devem ser selecionados e tratados.Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dadoassumem papel central,uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola sãooperacionalizados, ou seja,manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata decompreendê-los da forma como

são comumente aceitos pela tradição escolar. O projeto educacionalexpresso nos ParâmetrosCurriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção deconteúdos, como também exigeuma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia paraalém de fatos e conceitos,passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomarcomo objeto de aprendizagemescolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidadeda escola com a formaçãoampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadasnessa direção.Neste documento, os conteúdos são abordados em três grandes categorias:conteúdos conceituais,que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdosatitudinais, que envolvem a abordagemde valores, normas e atitudes.Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidadesintelectuais para operarcom símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar arealidade. A aprendizagemde conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para aprender sobredigestão, subtração ou qualquer

outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações,vivenciar situações em queesses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizaçõesparciais que, ao longo desuas experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez maisabrangentes; estas o levarãoà compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível deabstração, como o princípio daigualdade na matemática, o princípio da conservação nas ciências, etc. Aaprendizagem de conceitospermite organizar a realidade, mas só é possível a partir da aprendizagemde conteúdos referentes

a fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre, num primeiromomento, de maneira



eminentemente mnemônica. A memorização não deve ser entendida comoprocesso mecânico,mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representarinformações de maneira genérica— memória significativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos.Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunosbuscam informações(fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizações que,mesmo sendo sínteses ou52análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido.Exemplo 1: paracompreender o que vem a ser um texto jornalístico é necessário que o alunotenha contato comesse texto, use-o para obter informações, conheça seu vocabulário, conheçasua estrutura e suafunção social. Exemplo 2: a solidariedade só pode ser compreendida quando

o aluno passa porsituações em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que,ao longo de suasexperiências, adquira informações que contribuam para a construção de talconceito. Aprenderconceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos erelacioná-los a outros.

Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda categoria deconteúdos: aprocedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolvetomar decisões e realizaruma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma

meta. Assim, os conteúdosprocedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois umapesquisa, um experimento,um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas deaula.No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes demaneira equivocada,não sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervençãodireta do professor paraserem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes,considerado como algo

espontâneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-seprocedimentos acreditando estarseensinando conceitos; a realização de um procedimento adequado passa,então, a ser interpretadacomo o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessaabordagem ocorre no ensino dasoperações: o fato de uma criança saber resolver contas de adição nãonecessariamente correspondeà compreensão do conceito de adição.É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto devista de umaaprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da

educação, que é fazer com que



os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, osresultados que obtêm e osprocessos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem.Por exemplo: para realizaruma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia, embora essenão seja o procedimentomais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentosapropriados, para que possaresponder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o alunoaprenda a pesquisar emmais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informaçõesobtidas para produzir umtexto de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado, é possívelorientá-lo para fazerentrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referências em diferentes

jornais, em filmes,comparar as informações obtidas para apresentá-las num seminário,

produzir um texto. Ao exercerum determinado procedimento, é possível ao aluno, com ajuda ou não doprofessor, analisar cadaetapa realizada para adequá-la ou corrigi-la, a fim de atingir a metaproposta. A consideração dosconteúdos procedimentais no processo de ensino é de fundamentalimportância, pois permite incluirconhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como arevisão do texto escrito,a argumentação construída, a comparação dos dados, a verificação, adocumentação e a organização,entre outros.Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo de pensar eproduzirconhecimento. Exemplo: uma das questões centrais do trabalho emmatemática refere-se à validação.

Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resultado que obteveé razoável ou absurdo,se o procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu colegaé consistente oucontraditório.

Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escolaé um contexto

socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor,aos colegas, às disciplinas,às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores e normascomo conteúdos escolaresfaz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida —acabam por ser aprendidos53sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, éimprescindível adotar umaposição crítica em relação aos valores que a escola transmite explícita eimplicitamente medianteatitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens

históricos em detrimento



de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensaneutralidade que caracteriza aapresentação escolar do saber científico.Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e conscientesobre o que ecomo se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir doestabelecimento dasintenções do projeto educativo da escola, para que se possam adequar eselecionar conteúdosbásicos, necessários e recorrentes.É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de natureza complexae pouco exploradado ponto de vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para aimportância da informação comofator de transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação énecessária, mas não ésuficiente. Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática

constante, coerente e sistemática,em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamentoentre as pessoas e naescolha dos assuntos a serem tratados. Além das questões de ordememocional, tem relevância noaprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a umgrupo social, com seuspróprios valores e atitudes.Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que sãoensinados, os conteúdosatitudinais não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dosconteúdos, à luz dessadimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamentecomprometida, interferindodiretamente no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão.Ao enfocar os conteúdosescolares sob essa dimensão, questões de convívio social assumem umoutro status no rol dosconteúdos a serem abordados.Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos domesmo nível que osconceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a seremtrabalhados, porque eles já

estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, namaioria das vezes, não estãoexplicitados nem são tratados de maneira consciente. A diferente naturezados conteúdos escolaresdeve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino eaprendizagem e não ematividades específicas.Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a conceitos,procedimentos,valores, normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreasquanto de Temas

Transversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades definidas

nos Objetivos Gerais do



Ensino Fundamental. A consciência da importância desses conteúdos éessencial para garantir-lhestratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo,harmônico e equilibrado dosalunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola. Eles sãoapresentados nos blocosde conteúdos e/ou organizações temáticas.Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são agrupamentos querepresentamrecortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais àaprendizagem. Distinguemas especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é oobjeto do trabalho, tantopara o aluno como para o professor — é importante ter consciência do quese está ensinando e doque se está aprendendo. Os conteúdos são organizados em função danecessidade de receberem

um tratamento didático que propicie um avanço contínuo na ampliação deconhecimentos, tantoem extensão quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagemdos alunos requer que osmesmos conteúdos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentesmomentos da escolaridade,de forma a serem “revisitados”, em função das possibilidades decompreensão que se alteram pela54contínua construção de conhecimentos e em função da complexidadeconceitual de determinadosconteúdos. Por exemplo, ao apresentar problemas referentes às operações

de adição e subtração.Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida e perdeu 3.Com quantas bolinhasficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida debolinha de gude. Na segundapartida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedroganhou na primeirapartida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pelamaioria das crianças noinício da escolaridade obrigatória em função do conhecimento matemáticoque já têm; no entanto,

o problema 2 para ser resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentesoportunidades paraoperar com os conceitos envolvidos, caso contrário não o resolverá. Omesmo conteúdo — adiçãoe subtração — para ser compreendido requer uma abordagem mais amplados conceitos que oenvolvem. Com esses exemplos buscou-se apontar também que situaçõesaparentemente fáceis esimples são complexas tanto do ponto de vista do objeto como daaprendizagem. No problema 2 avariação no local da incógnita solicita um tipo de raciocínio diferente doproblema 1. A complexidade

dos próprios conteúdos e as necessidades das aprendizagens compõem umtodo dinâmico, sendo



impossível esgotar a aprendizagem em um curto espaço de tempo. Oconhecimento não é um bempassível de acumulação, como uma espécie de doação da fonte deinformações para o aprendiz.Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar também oestabelecimento derelações internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos deconteúdos de LínguaPortuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão sobre a língua;é possível aprendersobre a língua escrita sem necessariamente estabelecer uma relação diretacom a língua oral; poroutro lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre a língua semo apoio da língua oral,ou da escrita. Dessa forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ouentre blocos, é determinadapelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática realizada

pelo professor.Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que ocorramalterações no quadroproposto. A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar odesenvolvimento decapacidades adequadas às características sociais, culturais e econômicasparticulares de cada localidade.Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais éuma referênciasuficientemente aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem etomarem decisões,resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função dasnecessidades deaprendizagem de seus alunos.55

AVALIAÇÃOA concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai alémda visão tradicional,que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, paraser compreendidacomo parte integrante e intrínseca ao processo educacional.A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassosdo aluno, é compreendida

como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar eorientar aintervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio dainterpretação qualitativado conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele seaproxima ou nãoda expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinadosmomentos da escolaridade,em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação dasaprendizagens só podeacontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é,analisando a adequaçãodas situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos eaos desafios que estão



em condições de enfrentar.A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínuasobre a sua prática,sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada deaspectos que devem ser revistos,ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo deaprendizagem individual ou de todogrupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suasconquistas, dificuldades epossibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa deaprender. Para a escola, possibilitadefinir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionaisdemandam maior apoio.

Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requerque esta ocorra sistematicamentedurante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após ofechamento de etapas do

trabalho, como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, nummecanismo de regulação do processo deensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefaeducativa tenha sucesso.O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino eaprendizagem na escola inclui,necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, euma avaliação ao finalde uma etapa de trabalho.A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor para quepossa pôr em práticaseu planejamento de forma adequada às características de seus alunos.Esse é o momento em queo professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre determinadoconteúdo para, a partirdaí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e o nível deprofundidade em que devemser abordados. A avaliação inicial serve para o professor obter informaçõesnecessárias para proporatividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomarconsciência do que já sabee do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto deconteúdos. É importante que

ocorra uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando umasérie não é informaçãosuficiente para que o professor saiba sobre suas necessidades deaprendizagem. Mesmo que oprofessor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha registrosdetalhados sobre odesempenho dos alunos no ano anterior, não se exclui essa investigaçãoinicial, pois os alunos nãodeixam de aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada nointervalo dos períodosletivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nosinícios de ano ou de

semestre; são pertinentes sempre que o professor propuser novosconteúdos ou novas seqüências



de situações didáticas.É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a instauração deum longo períodode diagnóstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagemque está em curso, no qual56o professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso e preciosotempo escolar de quedispõe. Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino eaprendizagem, já que osalunos põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prévios aoenfrentar qualquer situaçãodidática.O processo também contempla a observação dos avanços e da qualidade daaprendizagemalcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja estedeterminado pelo fim de um

bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ouseqüência didática. Na verdade,a avaliação contínua do processo acaba por subsidiar a avaliação final, istoé, se o professor acompanhao aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, emdeterminados momentos, o que oaluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, poroutro lado, são importantespor se constituírem boas situações para que alunos e professoresformalizem o que foi e o que nãofoi aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre aconstrução do conhecimento

por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se propôs, éindispensável para se saberse todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou nãofavoráveis para isso, oque diz respeito às responsabilidades do sistema educacional.Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento dascapacidades dos alunos,que se expressam pela qualidade das relações que estabelecem e pelaprofundidade dos saberesconstituídos, encontra, na avaliação, uma referência à análise de seuspropósitos, que lhe permite

redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vezmais e melhor e atinjam osobjetivos propostos.Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá acontecerse forem superadoso caráter de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos — tãoarraigados nas práticasescolares — a fim de que os resultados da avaliação possam ser concebidoscomo indicadores paraa reorientação da prática educacional e nunca como um meio deestigmatizar os alunos.Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das

atividades didáticas requer



que ela não seja interpretada como um momento estático, mas antes comoum momento deobservação de um processo dinâmico e não-linear de construção deconhecimento.Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais écompreendidacomo: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto deações cujo objetivo é oajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprendada melhor forma; conjuntode ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como;elemento de reflexãocontínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento quepossibilita ao aluno tomarconsciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorredurante todo o processode ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos

caracterizados como fechamentode grandes etapas de trabalho. Uma concepção desse tipo pressupõeconsiderar tanto o processoque o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõetambém que a avaliaçãose aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas deaprendizagem, mas às condiçõesoferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implicaavaliar o ensino oferecido— se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que o ensinonão cumpriu com suafinalidade: a de fazer aprender.

Orientações para avaliaçãoComo avaliar se define a partir da concepção de ensino e aprendizagem, dafunção da avaliaçãono processo educativo e das orientações didáticas postas em prática.Embora a avaliação, naperspectiva aqui apontada, aconteça sistematicamente durante asatividades de ensino e aprendi57zagem, é preciso que a perspectiva de cada momento da avaliação sejadefinida claramente, paraque se possa alcançar o máximo de objetividade possível.Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é

necessário considerar aimportância de uma diversidade de instrumentos e situações, parapossibilitar, por um lado, avaliaras diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outrolado, contrastar os dadosobtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextosdiferentes.É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, oescrito, o gráfico,o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dosalunos. Por exemplo,

muitas vezes o aluno não domina a escrita suficientemente para expor umraciocínio mais complexo



sobre como compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamentebem em uma situaçãode intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates.Considerando essas preocupações,o professor pode realizar a avaliação por meio de:• observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagemdos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas,listas de controle, diário de classe e outros;• análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produçõesrealizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real dasaprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se dá sobre acompetência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar atotalidade dessa produção, que envolve desde os primeiros registrosescritos,no caderno de lição, até os registros das atividades de outras árease das atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, alémdo texto produzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação;

• atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem terobjetividadeao expor sobre um tema, ao responder um questionário. Para isso éimportante,em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações deaprendizagemcomumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se diferenciem,emsua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo lugar,deixarclaro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, osalunosestarão mais atentos a esses aspectos.Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau deexpectativa da aprendizagemque se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda doprofessor, estratégias pessoaise recursos para vencer dificuldades.A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve serconsiderada funçãoexclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é umacondição didática necessáriapara que construam instrumentos de auto-regulação para as diferentes

aprendizagens. A autoavaliaçãoé uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias deanálise einterpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para seavaliar. Além desseaprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção daautonomia dos alunos,cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação,uma vez que esta só poderáser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto doaluno quanto do professor.58

Critérios de avaliação



Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona,seja a propósitodas exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja apropósito das suas conseqüências.Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que orientem aleitura dos aspectos a seremavaliados.No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativasde aprendizagemdos alunos em conseqüência do ensino, que devem se expressar nosobjetivos, nos critérios deavaliação propostos e na definição do que será considerado comotestemunho das aprendizagens.Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expressos naprodução dos alunossurgirá o juízo de valor, que se constitui a essência da avaliação.Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as

expectativas deaprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área epara o ciclo, a organizaçãológica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento daescolaridade e aspossibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa dodesenvolvimento cognitivo, afetivoe social em uma derminada situação, na qual os alunos tenham boascondições de desenvolvimentodo ponto de vista pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam asexperiências educativas aque os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seudesenvolvimento esocialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação devem refletir deforma equilibrada os diferentestipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir paraencaminhar a programação eas atividades de ensino e aprendizagem.É importante assinalar que os critérios de avaliação representam asaprendizagensimprescindíveis ao final do ciclo e possíveis à maioria dos alunossubmetidos às condições deaprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser tomados como

objetivos, pois isso significariaum injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, conseqüentemente, oimpedimento a priori da possibilidade de realização de aprendizagens consideradas essenciais.Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados nociclo, mas apenasaqueles que são fundamentais para que se possa considerar que um alunoadquiriu as capacidadesprevistas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem queseu aproveitamentoseja comprometido.Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos nestes Parâmetros

Curriculares



Nacionais, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que seespera que os alunos tenhamrealizado a respeito dos diferentes conteúdos, apresentam formulaçãosuficientemente ampla paraser referência para as adaptações necessárias em cada escola, de modo apoderem se constituircritérios reais para a avaliação e, portanto, contribuírem para efetivar aconcretização das intençõeseducativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliaçãodevem permitir concretizaçõesdiversas por meio de diferentes indicadores; assim, além do enunciado queos define, deverá haverum breve comentário explicativo que contribua para a identificação deindicadores nas produçõesa serem avaliadas, facilitando a interpretação e a flexibilização dessescritérios, em função dascaracterísticas do aluno e dos objetivos e conteúdos definidos.

Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portuguesa para o primeirociclo:“Escrever utilizando tanto o conhecimento sobre a correspondência fonográficacomosobre a segmentação do texto em palavras e frases.59Com este critério espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente.Isso significa utilizarcorretamente a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema), aindaque a convenção ortográficanão esteja sendo respeitada. Espera-se, também, que o aluno utilize seuconhecimento sobre a segmentação

das palavras e de frases, ainda que a convenção não esteja sendorespeitada (no caso da palavra, podemtanto ocorrer uma escrita sem segmentação, como em ‘derepente’, comouma segmentação indevida, comoem ‘de pois’; no caso da frase, o aluno pode separar frases sem utilizar osistema de pontuação, fazendo usode recursos como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspectos estruturaisde cada realidade;por exemplo, muitas vezes, seja por conta das repetências ou de umingresso tardio na escola, a

faixa etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde aos sete ou oitoanos. Sabe-se, também,que as condições de escolaridade em uma escola rural e multisseriada sãobastante singulares, oque determinará expectativas de aprendizagem e, portanto, de critérios deavaliação bastantediferenciados.A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâmetros e dosindicadores especificadosao trabalho que cada escola se propõe a realizar não deve perder de vista abusca de uma meta dequalidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta.

Decisões associadas aos resultadosda avaliação



Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões pedagógicasdecorrentes dosresultados da avaliação, que não devem se restringir à reorganização daprática educativa encaminhadapelo professor no dia-a-dia; devem se referir, também, a uma série demedidas didáticascomplementares que necessitem de apoio institucional, como oacompanhamento individualizadofeito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições extras eoutras que cada escola podecriar, ou até mesmo a solicitação de profissionais externos à escola paradebate sobre questõesemergentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio institucionalpara essesencaminhamentos é uma realidade que precisa ser alteradagradativamente, para que se possamoferecer condições de desenvolvimento para os alunos com necessidades

diferentes de aprendizagem.A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que visa garantiras melhores condiçõesde aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dosprofessores a respeito dasdiferentes capacidades do aluno, que permitirão o aproveitamento doensino na próxima série ouciclo. Se a avaliação está a serviço do processo de ensino e aprendizagem,a decisão de aprovar oureprovar não deve ser a expressão de um “castigo” nem ser unicamentepautada no quanto seaprendeu ou se deixou de aprender dos conteúdos propostos. Para taldecisão é importante considerar,simultaneamente aos critérios de avaliação, os aspectos de sociabilidade ede ordem emocional,para que a decisão seja a melhor possível, tendo em vista a continuidade daescolaridade semfracassos. No caso de reprovação, a discussão nos conselhos de classe,assim como a consideraçãodas questões trazidas pelos pais nesse processo decisório, podem subsidiaro professor para a tomadade decisão amadurecida e compartilhada pela equipe da escola.Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto de muita

discussão, uma vezque explicitam o fracasso do sistema público de ensino, incomodandodemais tanto educadorescomo políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questão, em quea repetência é vistacomo um problema em si e não como um sintoma da má qualidade doensino e, conseqüentemente,da aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional não temconseguido resolver. Como60resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as aprendizagensesperadas, cristaliza-se uma

situação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional.



A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso,no momento quemais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço daescolaridade com sucesso.A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida comouma medida educativapara que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivação,para garantir a melhoriade condições para a aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ouaprovar um aluno comdificuldades, esta deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos deapoio e ajuda para garantira qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidadesesperadas.

As avaliações oficiais: boletins e diplomasUm outro lado na questão da avaliação é o aspecto normativo do sistema deensino que dizrespeito ao controle social. À escola é socialmente delegada a tarefa depromover o ensino e aaprendizagem de determinados conteúdos e contribuir de maneira efetivana formação de seuscidadãos; por isso, a escola deve responder à sociedade por essaresponsabilidade. Para tal, estabeleceuma série de instrumentos para registro e documentação da avaliação ecria os atestados oficiais deaproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações,aprovações, reprovações,diplomas, etc., fazem parte das decisões que o professor deve tomar em

seu dia-a-dia para responderà necessidade de um testemunho oficial e social do aproveitamento doaluno. O professor podeaproveitar os momentos de avaliação bimestral ou semestral, quandoprecisa dar notas ou conceitos,para sistematizar os procedimentos que selecionou para o processo deavaliação, em função dasnecessidades psicopedagógicas.É importante ressaltar a diferença que existe entre a comunicação daavaliação e a qualificação.Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou na avaliação,isto é, o retorno que o

professor dá aos alunos e aos pais do que pôde observar sobre o processode aprendizagem, incluindotambém o diálogo entre a sua avaliação e a auto-avaliação realizada peloaluno. Outra coisa é aqualificação que se extrai dela, e se expressa em notas ou conceitos,histórico escolar, boletins,diplomas, e cumprem uma função social. Se a comunicação da avaliaçãoestiver pautada apenas emqualificações, pouco poderá contribuir para o avanço significativo dasaprendizagens; mas, se asnotas não forem o único canal que o professor oferece de comunicação

sobre a avaliação, podemconstituir-se uma referência importante, uma vez que já se instituem comorepresentação social do



aproveitamento escolar.61

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASA conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende deuma prática

educativa que tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo eparticipativo. Nessa medida,os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem orientações didáticas, que sãosubsídios à reflexãosobre como ensinar.Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a partir demúltiplas e complexasinterações. Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem,enquanto o professor é o mediadorna interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo deaprendizagem compreendetambém a interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim

sendo, as orientações didáticasapresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor nacriação de situações deaprendizagem coerentes com essa concepção.Para cada tema e área de conhecimento corresponde um conjunto deorientações didáticasde caráter mais abrangente — orientações didáticas gerais — que indicamcomo a concepção deensino proposta se estabelece no tratamento da área. Para cada bloco deconteúdo correspondemorientações didáticas específicas, que expressam como determinados

conteúdos podem ser tratados.Assim, as orientações didáticas permeiam as explicitações sobre o ensinar eo aprender, bem comoas explicações dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez que a opção derecorte de conteúdospara uma situação de ensino e aprendizagem é também determinada peloenfoque didático da área.No entanto, há determinadas considerações a fazer a respeito do trabalhoem sala de aula,que extravasam as fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estasconsiderações evidenciamque o ensino não pode estar limitado ao estabelecimento de um padrão de

intervenção homogêneoe idêntico para todos os alunos. A prática educativa é bastante complexa,pois o contexto de sala deaula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e derelação pessoal. A dinâmicados acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo uma aulaplanejada, detalhada e consistentedificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz,manifestações de afeto ou desafetoe diversas outras variáveis interferem diretamente na dinâmica prevista. Notexto que se segue,são apontados alguns tópicos sobre didática considerados essenciais pelamaioria dos profissionais



em educação: autonomia; diversidade; interação e cooperação;disponibilidade para a aprendizagem;organização do tempo; organização do espaço; e seleção de material.

AutonomiaNos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é tomada ao mesmo

tempo comocapacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral,orientador das práticaspedagógicas.A realização dos objetivos propostos implica necessariamente que sejamdesde semprepraticados, pois não se desenvolve uma capacidade sem exercê-la. Por issodidática é um instrumentode fundamental importância, na medida em que possibilita e conforma asrelações que alunos eeducadores estabelecem entre si, com o conhecimento que constroem, coma tarefa que realizame com a instituição escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participare assumirresponsabilidades, o aluno necessita estar inserido em um processoeducativo que valorize taisações.Este é o sentido da autonomia como princípio didático geral proposto nosParâmetros CurricularesNacionais: uma opção metodológica que considera a atuação do aluno naconstrução de seus próprios62conhecimentos, valoriza suas experiências, seus conhecimentos prévios e a

interação professoralunoe aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva desituações em que o alunoé dirigido por outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno.A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetospessoais e participarenunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento,organizar-se em funçãode metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas,estabelecer critérios e elegerprincípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada,íntegra com as diferentes

dimensões da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos esociopolíticos2 . Aindaque na escola se destaque a autonomia na relação com o conhecimento —saber o que se quersaber, como fazer para buscar informações e possibilidades dedesenvolvimento de tal conhecimento,manter uma postura crítica comparando diferentes visões e reservandopara si o direito de conclusão,por exemplo —, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral(capacidade ética) eemocional que envolvem auto-respeito, respeito mútuo, segurança,sensibilidade, etc.Como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem dedeterminados



procedimentos e atitudes — tais como planejar a realização de uma tarefa,identificar formas deresolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas, levantarhipóteses e buscar meiosde verificá-las, validar raciocínios, resolver conflitos, cuidar da própria saúdee da de outros, colocarseno lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada situação,considerar as regrasestabelecidas — é o instrumento para a construção da autonomia.Procedimentos e atitudes dessanatureza são objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a escola podeensiná-los planejada esistematicamente criando situações que auxiliem os alunos a se tornaremprogressivamente maisautônomos. Por isso é importante que desde as séries iniciais as propostasdidáticas busquem, emaproximações sucessivas, cada vez mais essa meta.

O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais,intelectuais e emocionais.No início da escolaridade, a intervenção do professor é mais intensa nadefinição desses suportes:tempo e forma de realização das atividades, organização dos grupos,materiais a serem utilizados,resolução de conflitos, cuidados físicos, estabelecimentos de etapas para arealização das atividades.

Também é preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo. O individualé potencializado pelas exigências feitas aos alunos para seresponsabilizarem por suas ações, suasidéias, suas tarefas, pela organização pessoal e coletiva, pelo envolvimentocom o objeto de estudo.O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como instrumento dedesenvolvimento pessoal, exigeque os alunos considerem diferenças individuais, tragam contribuições,respeitem as regrasestabelecidas, proponham outras, atitudes que propiciam odesenvolvimento da autonomia nadimensão grupal.É importante salientar que a autonomia não é um estado psicológico geralque, uma vez

atingido, esteja garantido para qualquer situação. Por um lado, por envolvera necessidade deconhecimentos e condições específicas, uma pessoa pode ter autonomiapara atuar em determinadoscampos e não em outros; por outro, por implicar o estabelecimento derelações democráticas depoder e autoridade é possível que alguém exerça a capacidade de agir comautonomia em algumassituações e não noutras, nas quais não pode interferir. É portantonecessário que a escola busquesua extensão aos diferentes campos de atuação. Para tanto, é necessárioque as decisões assumidas

pelo professor auxiliem os alunos a desenvolver essas atitudes e a aprenderos procedimentos



adequados a uma postura autônoma, que só será efetivamente alcançadamediante investimentossistemáticos ao longo de toda a escolaridade.2. É importante ressaltar que a construção da autonomia não se confunde com atitudes deindependência. O aluno pode serindependente para realizar uma série de atividades, enquanto seus recursos internos para se governarsão ainda incipientes. Aindependência é uma manifestação importante para o desenvolvimento, mas não deve ser confundidacom autonomia.63

DiversidadeAs adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização apontam anecessidade deadequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender adiversidade existenteno País. Essas adaptações, porém, não dão conta da diversidade no planodos indivíduos em umasala de aula.

Para corresponder aos propósitos explicitados nestes parâmetros, aeducação escolar deveconsiderar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratadopara a melhoria daqualidade de ensino e aprendizagem.Atender necessidades singulares de determinados alunos é estar atento àdiversidade: éatribuição do professor considerar a especificidade do indivíduo, analisarsuas possibilidades deaprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas.A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem emconta não só as

capacidades intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mastambém seus interesses emotivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno paraaprendizagem em umdeterminado momento.Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve levar em contafatores sociais,culturais e a história educativa de cada aluno, como também característicaspessoais de déficitsensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual. Deve-se darespecial atenção aoaluno que demonstrar a necessidade de resgatar a auto-estima. Trata-se degarantir condições deaprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incrementos naintervenção pedagógica ou demedidas extras que atendam às necessidades individuais.A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito àsdiferenças — nãoo elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para ocumprimento da ação educativa;podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento.Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio comprometido com aeqüidade, ou seja,

com o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentaispara seu desenvolvimentoe socialização.



Interação e cooperaçãoUm dos objetivos da educação escolar é que os alunos aprendam a assumira palavra enunciadae a conviver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma,são fundamentais as

situações em que possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, apedir ajuda, aproveitarcríticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso emuma tarefa conjunta,etc. É essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los comoforma de convívioescolar e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa é sempre umatarefa difícil, mesmopara adultos convencidos de sua necessidade.A criação de um clima favorável a esse aprendizado depende docompromisso do professorem aceitar contribuições dos alunos (respeitando-as, mesmo quandoapresentadas de forma confusaou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando aparticipação de todos osalunos.Assim, a organização de atividades que favoreçam a fala e a escrita comomeios de reorganização ereconstrução das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa papel dedestaque no trabalho64em sala de aula. A comunicação propiciada nas atividades em grupo levaráos alunos a perceberem

a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos, ressaltar diferenças esemelhanças, explicar eexemplificar, apropriando-se de conhecimentos.O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estarpautado somenteem questões cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tãorelevantes quanto os cognitivos,principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou quenão estejam interessadosno que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ourejeição, a competitividade eo ritmo de produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na

produção do trabalho.A participação de um aluno muitas vezes varia em função do grupo em queestá inserido.Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para aaprendizagem é fatoressencial para que haja uma interação cooperativa, sem depreciação docolega por sua eventualfalta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em gruposupõe um domínio progressivode procedimentos, valores, normas e atitudes.A organização dos alunos em grupos de trabalho influencia o processo deensino eaprendizagem, e pode ser otimizada quando o professor interfere naorganização dos grupos. Organizar



por ordem alfabética ou por idade não é a mesma coisa que organizar porgênero ou por capacidadesespecíficas; por isso é importante que o professor discuta e decida oscritérios de agrupamentodos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou próximo, equilíbrioentre meninos e meninas,afinidades para o trabalho e afetividade, possibilidade de cooperação, ritmode trabalho, etc.Não existe critério melhor ou pior de organização de grupos para umaatividade. É necessárioque o professor decida a forma de organização social em cada tipo deatividade, em cada momentodo processo de ensino e aprendizagem, em função daqueles alunosespecíficos. Agrupamentosadequados, que levem em conta a diversidade dos alunos, tornam-seeficazes na individualizaçãodo ensino.

Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupamentos adquiremespecial relevância. Épossível reunir grupos que não sejam estruturados por série e sim porobjetivos, em que adiferenciação se dê pela exigência adequada ao desempenho de cada um.O convívio escolar pretendido depende do estabelecimento de regras enormas defuncionamento e de comportamento que sejam coerentes com os objetivosdefinidos no projetoeducativo. A comunicação clara dessas normas possibilita a compreensãopelos alunos das atitudesde disciplina demonstradas pelos professores dentro e fora da classe.

Disponibilidade para a aprendizagemPara que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessária adisponibilidadepara o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecerrelações entre o que jásabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados queconhece e dispõe paraalcançar a maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige umaousadia para se colocarproblemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneiratotalmente diferente da

aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas emmemorizar ou estabelecerrelações diretas e superficiais.A aprendizagem significativa depende de uma motivação intrínseca, isto é,o aluno precisatomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estudaapenas para passar de ano,65ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para empenhar-se emprofundidade na aprendizagem.A disposição para a aprendizagem não depende exclusivamente do aluno,demanda que a práticadidática garanta condições para que essa atitude favorável se manifeste eprevaleça. Primeiramente,



a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunosfica definida no contratodidático estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa einvestigativa, deve proporprioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a passividade.Deve valorizar o processoe a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. Deve esperarestratégias criativas e originais enão a mesma resposta de todos.A intervenção do professor precisa, então, garantir que o aluno conheça oobjetivo da atividade,situe-se em relação à tarefa, reconheça os problemas que a situaçãoapresenta, e seja capaz deresolvê-los. Para tal, é necessário que o professor proponha situaçõesdidáticas com objetivos edeterminações claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadassobre o encaminhamento

de seu trabalho, além de selecionar e tratar ajustadamente os conteúdos. Acomplexidade daatividade também interfere no envolvimento do aluno. Um nível decomplexidade muito elevado,ou muito baixo, não contribui para a reflexão e o debate, situação queindica a participação ativa ecompromissada do aluno no processo de aprendizagem. As atividadespropostas precisam garantirorganização e ajuste às reais possibilidades dos alunos, de forma que cadauma não seja nem muitodifícil nem demasiado fácil. Os alunos devem poder realizá-la numa situaçãodesafiadora.Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendizagem, o temporeservado para a atuaçãodos alunos é determinante. Se a exigência é de rapidez, a saída maiscomum é estudar de formasuperficial. O professor precisa buscar um equilíbrio entre as necessidadesda aprendizagem e oexíguo tempo escolar, coordenando-o para cada proposta que encaminha.Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para a aprendizagem éa unidade entre escola,sociedade e cultura, o que exige trabalho com objetos socioculturais docotidiano extra-escolar, como, por

exemplo, jornais, revistas, filmes, instrumentos de medida, etc., semesvaziá-los de significado, ou seja, semque percam sua função social real, contribuindo, assim, para imprimirsentido às atividades escolares.Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas essas condições, podeacontecer que aansiedade presente na situação de aprendizagem se torne muito intensa eimpeça uma atitudefavorável. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso,desencadeado pelo sentimento deincapacidade para realização da tarefa ou de insegurança em relação àajuda que pode ou não

receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio paraaprender.



Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteiramente. O processo,assim como seuresultado, repercutem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver asatividades escolares,aprende não só sobre o conteúdo em questão mas também sobre o modocomo aprende, construindouma imagem de si como estudante. Essa auto-imagem é tambéminfluenciada pelasrepresentações que o professor e seus colegas fazem dele e, de uma formaou outra, são explicitadasnas relações interpessoais do convívio escolar. Falta de respeito e fortecompetitividade, seestabelecidas na classe, podem reforçar os sentimentos de incompetênciade certos alunos econtribuir de forma efetiva para consolidar o seu fracasso.O aluno com um autoconceito negativo, que se considera fracassado naescola, ou admite

que a culpa é sua e se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seuredor outros culpados:66o professor é chato, as lições não servem para nada. Acaba por desenvolvercomportamentosproblemáticos e de indisciplina.Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo inteiro com o queainda não éconhecido. Para o sucesso da empreitada, é fundamental que exista umarelação de confiança erespeito mútuo entre professor e aluno, de maneira que a situação escolarpossa dar conta de todas

as questões de ordem afetiva. Mas isso não fica garantido apenas eexclusivamente pelas ações doprofessor, embora sejam fundamentais dada a autoridade que elerepresenta, mas também deve serconseguido nas relações entre os alunos. O trabalho educacional inclui asintervenções para que osalunos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de confiançae uma prática cooperativae solidária.Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagemsignificativa,

desde que haja um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e aobservação do caminho poreles percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulação do processo deensino e aprendizagem.Quando não se instaura na classe um clima favorável de confiança,compromisso eresponsabilidade, os encaminhamentos do professor ficam comprometidos.

Organização do tempoA consideração do tempo como variável que interfere na construção daautonomia permiteao professor criar situações em que o aluno possa progressivamentecontrolar a realização de suasatividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma consciência de suaspossibilidades e constrói



mecanismos de auto-regulação que possibilitam decidir como alocar seutempo.Por essa razão, são importantes as atividades em que o professor sejasomente um orientador dotrabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os levaráa decidir e a vivenciar o resultadode suas decisões sobre o uso do tempo.Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os alunos devamarbitrar livrementea respeito de como e quando atuar na escola. A vivência do controle dotempo pelos alunos seinsere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, quese tornarão menosrestritivos à medida que o grupo desenvolva sua autonomia.Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades,estabeleça a organizaçãoem grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o período de

execução previsto,dentro do qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Casocontrário, a prática de sala deaula torna-se insustentável pela indisciplina que gera.Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer ao tempomínimo estabelecidopela legislação vigente para cada uma das áreas de aprendizagem docurrículo. A partir desse critério,e em função das opções do projeto educativo da escola, é que se poderáfazer a distribuição horáriamais adequada.No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por áreascom professoresespecíficos e tempo previamente estabelecido, é interessante pensar queuma das maneiras deotimizar o tempo escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professortem condições de proporatividades em grupo que demandam maior tempo (aulas curtas tendem aser expositivas).67

Organização do espaçoUma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, odiálogo e a cooperação;

armários trancados não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, comotambém não favorecemo aprendizado da preservação do bem coletivo. A organização do espaçoreflete a concepçãometodológica adotada pelo professor e pela escola.Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos ParâmetrosCurriculares Nacionais épreciso que as carteiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aosmateriais de uso freqüente,as paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais oucoletivos, desenhos, murais.Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os alunosassumirem a responsabilidade



pela decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratadodessa maneira, passa a serobjeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio deinvestimentos sistemáticosao longo da escolaridade.É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se restringe àescola, sendonecessário propor atividades que ocorram fora dela. A programação devecontar com passeios,excursões, teatro, cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim,com as possibilidadesexistentes em cada local e as necessidades de realização do trabalhoescolar.No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos para realizaratividades cotidianas, como ler,contar histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais paracoleções. Dada a pouca infra-estrutura

de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação de espaços para odesenvolvimento deatividades específicas de laboratório, teatro, artes plásticas, música,esportes, etc.Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo refletem aconcepçãopedagógica e interferem diretamente na construção da autonomia.

Seleção de material Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado comexclusividade. Éimportante haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam

ser tratados da maneiramais ampla possível.O livro didático é um material de forte influência na prática de ensinobrasileira. É preciso que osprofessores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuaisrestrições que apresentem em relaçãoaos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerarque o livro didático não deve sero único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação éque contribuirá para o aluno teruma visão ampla do conhecimento.Materiais de uso social freqüente são ótimos recursos de trabalho, pois os

alunos aprendemsobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o queacontece no mundo,estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e oconhecimento extraescolar.A utilização de materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos,propagandas,computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundoà sua volta.É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelosalunos como instrumento de

aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação àsnovas tecnologias da informação ese instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras.



68A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais,pode parecerdescabida perante as reais condições das escolas, pois muitas não têmsequer giz para trabalhar.Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posicionamento einvestimento em alternativascriativas para que as metas sejam atingidas.

Considerações finaisA qualidade da atuação da escola não pode depender somente da vontadede um ou outroprofessor. É preciso a participação conjunta dos profissionais (orientadores,supervisores, professorespolivalentes e especialistas) para tomada de decisões sobre aspectos daprática didática, bem comosua execução. Essas decisões serão necessariamente diferenciadas deescola para escola, pois

dependem do ambiente local e da formação dos professores.As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É necessário que osprofissionais estejamcomprometidos, disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condiçõesótimas de recursos, dificuldadese limitações sempre estarão presentes, pois na escola se manifestam osconflitos existentes nasociedade.As considerações feitas pretendem auxiliar os professores na reflexão sobresuas práticas ena elaboração do projeto educativo de sua escola. Não são regras a respeito

do que devem ou nãofazer. No entanto, é necessário estabelecer acordos nas escolas em relaçãoàs estratégias didáticasmais adequadas. A qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ougrupo de alunos, osmateriais didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das classes, aseleção de conteúdos ea proposição de atividades concorrem para que o caminho seja percorridocom sucesso.69

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTALOs Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensinofundamental que osalunos sejam capazes de:• compreender a cidadania como participação social e política, assim comoexercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando ooutroe exigindo para si o mesmo respeito;• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentessituações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitose de tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noçãode identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;



• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferençasculturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outrascaracterísticasindividuais e sociais;• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindoativamente para a melhoria do meio ambiente;• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento deconfiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverançana busca de conhecimento e no exercício da cidadania;• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitossaudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindocom responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e

corporal— como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretareusufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados,atendendoa diferentes intenções e situações de comunicação;• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos paraadquirir e construir conhecimentos;• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, acapacidadede análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.70ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS PARÂMETROSCURRICULARESNACIONAIS

Todas as definições conceituais, bem como a estrutura organizacional dosParâmetrosCurriculares Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do EnsinoFundamental, queestabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico,ético, estético, de

atuação e de inserção social, de forma a expressar a formação básicanecessária para o exercício dacidadania. Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido aotérmino da escolaridadeobrigatória, devem receber uma abordagem integrada em todas as áreasconstituintes do ensinofundamental. A seleção adequada dos elementos da cultura — conteúdos —é que contribuirá parao desenvolvimento de tais capacidades arroladas como Objetivos Gerais doEnsino Fundamental.Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam com aexposição da Concepção

de Área para todo o ensino fundamental, na qual aparece definida afundamentação teórica do



tratamento da área nos Parâmetros Curriculares Nacionais.Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os Objetivos Gerais doEnsinoFundamental, expressam capacidades que os alunos devem adquirir ao finalda escolaridadeobrigatória, mas diferenciam-se destes últimos por explicitar a contribuiçãoespecífica dos diferentesâmbitos do saber presentes na cultura; trata-se, portanto, de objetivosvinculados ao corpo deconhecimentos de cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental eos Objetivos Geraisde Área para o Ensino Fundamental foram formulados de modo a respeitar adiversidade social ecultural e são suficientemente amplos e abrangentes para que possamconter as especificidadeslocais.O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessidades e

possibilidades de trabalho daárea no ciclo e indica os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo asconquistas intermediáriasque os alunos deverão atingir para que progressivamente cumpram com asintenções educativasgerais. Segue-se a apresentação dos Blocos de Conteúdos e/ouOrganizações Temáticas de Áreapor Ciclo. Esses conteúdos estão detalhados em um texto explicativo dosconteúdos que abrangeme das principais orientações didáticas que envolvem. Nesta primeira fase dedefinição dos ParâmetrosCurriculares Nacionais, segundo prioridade dada pelo Ministério daEducação e do Desporto, háespecificação dos Blocos de Conteúdos apenas para primeiro e segundociclos.A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está diretamenterelacionada com os ObjetivosGerais do Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, damesma forma que também expressaa concepção de área adotada.Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens fundamentais aserem realizadas em cada cicloe se constituem em indicadores para a reorganização do processo de ensino

e aprendizagem. Vale reforçarque tais critérios não devem ser confundidos com critérios de aprovação ereprovação de alunos.O último item são as Orientações Didáticas, que discutem questões sobre aaprendizagem dedeterminados conteúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente coma fundamentação explicitadaanteriormente.71

ESTRUTURADOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

PARA O ENSINO FUNDAMENTALOs quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nosParâmetros Curriculares Nacionais de



quinta a oitava série.7273

BIBLIOGRAFIAAPPLE, M. W. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.

__________. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe e degênero emeducação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

__________. El conocimiento oficial. La educación democrática en una eraconservadora. BuenosAires: Paidós, 1996.ARGENTINA. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federalde Cultura y Educación.Contenidos Básicos Comunes. 1994.AUSUBEL, D. P. et alii. Psicologia educacional . Rio de Janeiro: Interamericana,1980.BARRIGA, A. D. Ensaios sobre la problemática curricular . México: DF Trillas, 1990.

_________. Curriculum y evaluación escolar . Buenos Aires: Instituto de Estudios yAcción Social/AiqueGrupo Editor, 1995.BERNSTEIN, B. Clases, códigos y control . Vol. I e II. Madri: Akal Universitaria,1989.

________. A estruturação do discurso pedagógico. Classe, código e controle.Petrópolis: Vozes, 1996.BOURDIEU, P. e PASSERON, J.-C. A reprodução. Elementos para uma teoria dosistema de ensino.2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.BRASLAVSKY, C. El proceso de concertación de contenidos básicos comunes en laRepública Argentina. Buenos Aires: 1994.BRUNER, J. S. O processo da educação. São Paulo: Nacional, 1987.BUFFA, E.; ARROYO, M. e NOSELLA, P. Educação e cidadania: quem educa ocidadão? São Paulo:Cortez, 1988.BUSQUETS, D. et alii. Los temas transversales. Madri: Santillana, 1993.CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas: Papirus, 1991.CARR, W. e KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: MartinezRoca, 1988.CARRAHER, T. N. Aprender pensando . São Paulo: Vozes, 1984.CARRETERO, M. Construtivismo e educação. Buenos Aires: Aique, 1993.

CARVALHO, A. e DIOGO, F. Projecto educativo. Porto: Afrontamento, 1994.CARVALHO, A. D. (org.). A construção do projecto de escola. Porto: PortoEditora, 1993.

__________. Utopia e educação. Porto: Porto Editora, 1994.CASTORINA, J. A. Psicologia genética. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D. e OLIVEIRA, M. K. Piaget-Vigotsky:novascontribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1995.CHAUÍ, M. Cultura e democracia. São Paulo: Cortez, 1989a.

__________. O discurso competente e outras falas. São Paulo: Cortez, 1989b.CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões de um campo depesquisa. Revista Teoria &Educação (2). Porto Alegre: Pannonica, 1990.



COLL, C. Diseño curricular base y proyetos curriculares. Cuadernos dePedagogía (168).74

__________. Aprendizagem escolar e construção do pensamento. Porto Alegre:Artes Médicas, 1994a.

__________. Posibilidades críticas en el desarrollo de la reforma curricular española.Mimeo, 1994b.

__________. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1996.COLL, C. et alii. Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje deconceptos, procedimientos y atitudes. Madri: Santillana, 1992.COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M. et alli. El constructivismo en el aula.Madri:Graó, 1993.COLL, C.; PALACIOS, J. e MARCHESI, A. Desenvolvimento pscicológico eeducação. Vol. 1, 2 e 3.Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

COMPARATO, F. K. Para viver a democracia. São Paulo: Brasiliense, 1990.COSTA, J. F. Narcisismo em tempos sombrios. In: FERNANDES, H. (org.).Tempo do desejo. São Paulo:Brasiliense, 1988.COVRE, M. L. A cidadania que não temos. São Paulo: Brasiliense, 1986.CUNHA, L. A. Educação, estado e democracia no Brasil . SãoPaulo/Brasília/Niterói: Cortez/FLACSO/EDUFF, 1991.

__________. Educação brasileira: projetos em disputa (Lula & FHC na campanha presidencial).São Paulo: Cortez, 1995.CURY, C. R. J. A propósito da educação e desenvolvimento social no Brasil.In: Educação e sociedade.Cortez e Moraes, n. 9, 1981.

__________. Os “Parâmetros Curriculares Nacionais” e o ensino fundamental.Revista Brasileira deEducação. n. 2, ANPEd, SP, 1996, p. 4-17.DA MATTA, R. A casa & a rua: espaço, cidadania, mulher e morte no Brasil . SãoPaulo: Brasiliense,1985.

_______. Um indivíduo sem rosto. In: Brasileiro: cidadão? São Paulo: CulturaEditores Associados, 1992.DEHEINZELIN, M. A fome com a vontade de comer . Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

__________. Construtivismo, a poética das transformações. São Paulo: Ática, 1996.DELVAL, J. Crecer y pensar . Buenos Aires: Paidós, 1983.DEMO, P. Política social, educação e cidadania. Campinas: Papirus, 1994.

__________. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1995.DEWEY, J. Como pensamos. São Paulo: Nacional, 1979a.

__________. Democracia e educação. São Paulo: Nacional, 1979b.DOMINGUES, J. L. Interesses humanos e paradigmas curriculares. RBEP, 1986.

__________. O cotidiano e a escola de primeiro grau: o sonho e a realidade. SãoPaulo: EDUC, 1988.

__________. Didática e currículo: aproximações e especificidades. Anais, VIIENDIPE. Goiânia: 1994.ENGUITA, M. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.ESPANHA. Currículo Oficial. Ministerio de Educación y Ciencia. Primaria.Curriculum de la Etapa. 1992.



75FAORO, R. Os donos do poder . 7. ed. Rio de Janeiro: Globo, 1987.FARIA, J. E. Eficácia jurídica e violência simbólica: o direito como instrumento detransformação social .São Paulo: Edusp, 1988.FERNANDES, F. O dilema educacional brasileiro. In: FORACCHI, M. ePEREIRA, L. Educaçãoe sociedade. São Paulo: Nacional, 1972.FERNANDES, H. R. Sintoma social dominante e moralização infantil (um estudosobre a educaçãomoral em Emile Durkheim). São Paulo: Edusp, 1995.FERREIRA, N. T. Cidadania: uma questão para a educação. Rio de Janeiro: NovaFronteira, 1993.FERREIRO, E. Filhos do analfabetismo: propostas para a alfabetização escolar na América Latina.Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.FONTANA, D. La disciplina en el aula: gestión y control . Madri: Santillana, 1989.

FORACCHI, M. e PEREIRA, L. Educação e sociedade. 6. ed. São Paulo: Nacional,1972.FORQUIN, J. C. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.FRANÇA. Collection “Une école pour l’enfant des outils pour les maître” . CentreNational deDocumentation Pédagogique, 1992.FRANCO, M. L. P. B. Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional.Cadernos de Pesquisa(74). São Paulo: 1990.FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977a.

__________. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 2. ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1977b.

__________. Educação e mudança. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982a. __________. Ideologia e educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982b. __________. Educação. O sonho possível. In: BRANDÃO, C. R. O educador: vidae morte. 5. ed. Riode Janeiro: Graal, 1984.

__________. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. __________. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1996.FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. São Paulo: Moraes, 1977.FRIGÉRIO, G. (comp.). Curriculum presente, ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Tomo I.Buenos Aires: Mino y Dávila, 1991.

GADOTTI, M. Educação e poder; introdução à pedagogia do conflito. São Paulo:Cortez, 1980. __________. Educação contra a educação: o esquecimento da educação e a educação permanente.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.GARDNER, H. Inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.GEERZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,1989.GENTILI, P. Pedagogia da exclusão. Crítica ao neoliberalismo em educação.Petrópolis: Vozes, 1995.GERALDI, C. M. G. Currículo em ação: buscando a compreensão do cotidianoda escola básica. RevistaPro-posição (5), n. 3 (15). Campinas: Unicamp, 1994.



GIANOTTI, J. A. Moralidade pública e moralidade privada. In: NOVAES, A.(org.). Ética. São Paulo: Cia.das Letras, 1994.76GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1986.

__________. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía del aprendizage.Buenos Aires:Paidós, 1990.GOODSON, I. F. Currículo e história. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.GRUNDY, S. Producto o praxis del curriculum. Madri: Morata, 1991.HABERMAS, J. A crise de legitimação no capitalismo tardio. Rio de Janeiro: TempoBrasileiro, 1980.

__________. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. __________. Mudança estrutural da esfera pública. Rio de Janeiro: TempoBrasileiro, 1984.HEBRARD, J. A escolarização dos saberes elementares na época moderna.Revista Teoria & Educação

(2). Porto Alegre: Pannonica, 1990.HERKENHOFF, J. B. Direito e utopia. São Paulo: Acadêmica, 1990.HOBSBAWN, E. Era dos extremos. O breve século XX - 1914, 1991. São Paulo: Cia.das Letras, 1995.HOFFMAN, J. Avaliação: mitos e desafios. Uma perspectiva construtivista. PortoAlegre: Educação eRealidade e Revistas e Livros, 1991.

__________. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola àuniversidade. PortoAlegre: Mediação, 1995.HOLANDA, S. B. H. Raízes do Brasil . Rio de Janeiro: José Olympio, 1987.INGLATERRA. National Curriculum. Departament for Education. 1995.

JACOBI, P. Descentralização, educação e democracia: o caso do municípiode São Paulo (1989-1992). In:Cadernos Cedec , n. 49. São Paulo: Cedec, 1995.

JELIN, E. Construir a cidadania: uma visão desde baixo. In: Cedec, Lua Nova,n. 32, 1994.KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madri: Morata,1988.LA TAILLE, Y.; DANTAS, H. e OLIVEIRA, M. K. Teorias psicogenéticas emdiscussão. São Paulo:Summus, 1992.LAFER, C. Reconstrução dos direitos humanos: um diálogo com o pensamento de

Hanna Arendt . SãoPaulo: Cia. das Letras, 1988.LAWTON, D. O currículo nacional na Inglaterra desde 1988 . Londres: 1995(mimeo).LEITE, L. B. Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.LIBÂNEO, J. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1989.

_____. Didática. Coleção magistério. 2 º grau. Série formação do professor . SãoPaulo: Cortez, 1992.LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. SãoPaulo: Cortez, 1996.LÜDKE, M. e MEDIANO, Z. (coords.). Avaliação na escola de primeiro grau: umaanálise sociológica.Campinas: Papirus, 1994.LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo. São Paulo: Ícone, 1990.



MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.MAGENDZO, A. Curriculum y cultura en América Latina. Santiago do Chile: 1991.MARSHALL, T. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.MELO, G. N. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio.São Paulo: Cortez,

1994.77MOISÉS, J. A. Democratização e cultura política no Brasil. In: Cedec, Lua Nova(26), 1990.MOREIRA, A. F. Conhecimento, currículo e ensino: questões e perspectivas. EmAberto. Brasília: MEC,1993.

______. História do currículo: examinando contribuições e alternativas. Anais,VII ENDIPE, Goiânia:1994.

______. Currículos e programas no Brasil . São Paulo: Papirus, 1995.MOREIRA, A. F.; SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C. (orgs.). Neoliberalismo, currículo

nacional eavaliação. Petrópolis: Vozes, 1995.MOSCA, J. J. e AGUIRRE, L. P. Direitos humanos (pautas para uma educaçãolibertadora). Petrópolis:Vozes, 1990.MOTA, C. G. (org.). Brasil em perspectiva. 16. ed. Rio de Janeiro: BertrandBrasil, 1987.NÓVOA, A. (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia,1995.O’DONNEL, G. e REYS, F. W. (orgs.). A democracia no Brasil: dilemas e perspectivas. Rio de Janeiro:Vértice, 1988.OLIVEIRA, F. Da dádiva aos direitos: a dialética da cidadania. In: ANPOCS,Rev. Bras. de CiênciasSociais (25),1994.ORTIZ, R. Cultura brasileira & identidade nacional . São Paulo: Brasiliense, 1986.PAIXÃO, L. A. Crime, controle social e consolidação da democracia: asmetáforas da cidadania. In:O’DONNEL, G. e REYS, F. W. (orgs.). A democracia no Brasil: dilemas e perspectivas. Rio de Janeiro: Vértice, 1988.PALMA FILHO, J. C. Reformulação de currículos no ensino fundamental. Rev.Tecnologia Educacional .

Rio de Janeiro: s/d.PERRAUDEAU, M. Les cicles et la différenciation pédagogique. Paris: ArmandColin, 1994.PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Ed. Fundo de Cultura,1958.

________. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Cia. Ed. Forense, 1970. ________. Epistemologia genética. Petrópolis, Vozes, 1971. ________. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar/MEC, 1975. ________. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. ________. Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Diefel, 1978.PIMENTA, S. G. (coord.). Pedagogia, ciência da educação? São Paulo: Cortez,1996.PONTUSCHKA, N. N. (org.). Ousadia no diálogo. São Paulo: Loyola, 1993.



POPKEWITZ, T. S. Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para elestudio de lasreformas educativas. Rev. de Educación (305). Madri: 1994.PRADO Jr., B. Descaminhos da educação pós-68. A educação depois de 1968ou cem anos deilusão. Cadernos de Debates, n. 8. São Paulo: Brasiliense,1980.PROPOSTAS CURRICULARES dos seguintes Estados: Alagoas, Amazonas,Bahia, Ceará, DistritoFederal, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará,Paraíba, Paraná,Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro,Santa Catarina,São Paulo e Tocantins.78PROPOSTAS CURRICULARES dos seguintes Municípios: Belo Horizonte,Curitiba, Rio de

Janeiro e São Paulo.

REPÚBLICA DOMINICANA. Fundamentos del Curriculum. Secretaría deEstado deEducación.1994.RIBEIRO, D. O Brasil como problema. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.RIBEIRO, R. J. O retorno do bom governo. In: NOVAES, A. (org.). Ética. SãoPaulo: Cia. dasLetras, 1994.SACRISTÁN, J. G. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madri: Morata,1988.SACRISTÁN, J. G. e GOMÉS, A. P. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madri:Akal Universitaria,1989.SALES, T. Raízes da desigualdade social na cultura política brasileira. In:ANPOCS, Rev. Bras. de CiênciasSociais (25), 1994.SANTOS, B. S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. SãoPaulo: Cortez, 1995.SANTOS, W. G. Cidadania e justiça. Rio de Janeiro: Campus,1979.

__________. Razões da desordem. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação ereformulação docurrículo. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1988.SAVIANI, D. Educação. Do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:

Cortez, 1980. __________. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1988. __________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Corteze AutoresAssociados, 1991.SCHWARTZMAN, S. Bases do autoritarismo brasileiro. Rio de Janeiro: Campus,1982.SENNA, E. Educação e democracia: um estudo dessa articulação na produção pedagógica dos anos80 . São Paulo: 1994.SEVERINO, A. J. Educação, produção do conhecimento e a função social daescola. Idéias (24). São

Paulo: SE/FDE, 1994a. __________. Filosofia da educação construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994b.



SILVA, J. M. Democracia e educação: a alternativa da participação popular naadministração escolar .São Paulo: SN, 1989.SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C. Reestruturação curricular: teoria e prática nocotidiano da escola.

Petrópolis: Vozes, 1995.SILVA, T. M. N. A construção do currículo na sala de aula: o professor como pesquisador . São Paulo:EPU, 1990.SILVA, T. R. N. e ARELARO, L. R. G. Orientações legais na área de currículo,nas esferas federal eestadual, a partir da Lei 5692/71. Cadernos Cedes (13). São Paulo:Cortez/Cedes, 1987.SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em educação. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1992.

___________. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudosculturais em educação.

Petrópolis: Vozes, 1995. ___________. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.79SILVA, T. T. e MOREIRA, A. F. Territórios contestados. Rio de Janeiro: Vozes,1995.SOUZA Jr., J. G. (org.). O direito achado na rua. Brasília: UnB, ProgramaEducação a Distância,1990.SPÓSITO, M. P. O povo vai à escola: luta popular pela expansão do ensino públicoem São Paulo. SãoPaulo: Hucitec/Edusp, 1984.

___________. A ilusão fecunda: a luta por educação nos movimentos populares. SãoPaulo: Hucitec/Edusp, 1993.

TEIXEIRA, A. A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Manifestodos pioneirosde 1932 . São Paulo: Cia. Ed. Nacional, s/d.

___________. Educação para a democracia. In: Introdução à administraçãoeducacional . 2. ed. SãoPaulo: Cia. Ed. Nacional, 1953.

___________. A Educação é um direito: dependência essencial da democracia na

efetivação dessedireito. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1967a. ___________. Educação no Brasil . São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1967b. ___________. Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994. TELLES, V. Cultura da dádiva, o avesso da cidadania. In: ANPOCS, Rev. Bras.de Ciências Sociais (25),1994.

TORRES, J. El curriculum oculto. Madri: Morata, 1991. TORRES, R. M. Que (e como) é necessário aprender? Campinas: Papirus, 1992. TRAGTENBERG, M. Sobre educação, política e sindicalismo. São Paulo: Cortez,1982.VIEIRA, E. Estado e miséria social no Brasil - de Getúlio a Geisel, 1951 a 1978 . SãoPaulo: Cortez,1983.



VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. __________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.WALLON, H. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1979.WEBER, S. Democratização, educação e cidadania: caminho do governo Arraes.1987-1990 . São

Paulo: Cortez, 1991.WEFFORT, F. e BENEVIDES, M. V. Direito, cidadania e participação. São Paulo: T.A. Queiroz, 1981.WEIL, P.; D’AMBROSIO, U. e CREMA, R. Rumo à nova transdisciplinaridade. SãoPaulo: Summus,1993.WEISZ, T. As contribuições da psicogênese da língua escrita e algumas reflexõessobre a práticaeducativa de alfabetização. In: CENP, Secretaria da Educação do Estado de SãoPaulo. São Paulo:1989.WEREBE, M. J. G. Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986.

__________. 30 Anos - Grandezas e misérias do ensino no Brasil . São Paulo: Ática,1994.WILLIAMS, R. Cultura e sociedade. São Paulo: Nacional, 1969.8081

FICHA TÉCNICACoordenaçãoAna Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares,Neide Nogueira.ElaboraçãoAloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia

Terra, Célia M. CarolinoPires, Circe Bittencourt, Cláudia R. Aratangy, Flávia I. Schilling, Karen Muller,Kátia L. Bräkling,Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile Mansutti, Maria Cecília Condeixa,Maria Cristina RibeiroPereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini,Maria TerezaPerez Soares, Marina Valadão, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo,Regina Machado,Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, SilviaM. Pompéia, Sueli A.Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayão, Yves de La Taille.

ConsultoriaCésar CollDélia Lerner de ZuninoAssessoriaAdilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, ArturGomes de Morais,Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão, Hermelino M. Neder,Iveta M. B. ÁvilaFernandes, Jean Hébrard, João Batista Freire, João C. Palma, José CarlosLibâneo, Ligia Chiappini,Lino de Macedo, Lúcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo LuizFerraz, Yves de La

Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistasde todo o País, que



contribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento dosPCN.Projeto gráficoVitor NozekRevisão e CopydeskCecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.

Para análise dos dados, além da estatística descritiva, foiutilizada a análise de variância para um fator (ANOVA one-way )seguida do teste de post-hoc de Scheffé para verificar aestabilização de VO2. Para a validade concorrente foramcalculados a correlação linear de Pearson (r), o coeficiente dedeterminação (R2) e os erros de medida (erro constante, EC,erro total, ET, e o erro padrão de estimativa, EPE) e o teste t pareado entre valores mensurados e estimados, seguindo oscritérios de Lohman(21). Para ser válida, a equação deve,

simultaneamente, estimar valores estatisticamente semelhantesaos valores medidos e apresentar coeficiente de correlaçãomaior do que 0,79. Os valores de erro, de acordo com aliteratura(19), devem ser menores do que 5ml O2. kg-1.min-1. Onível de significância foi estabelecido em 0,05 e todos osprocedimentos estatísticos foram realizados com o pacotecomputacional SPSS, versão 10.

RESULTADOS

A tabela 2 apresenta as características morfofuncionais daamostra estudada. Foi observado, com relação aos critérios para





determinação do VO2 max, que 97,2% (n = 35) dos indivíduosatingiram a FC Max > 90% da prevista pela idade, que todos (n= 36) obtiveram QR maior ou igual a 1,1 e 91,6% (n = 33)atingiram ambos os critérios. Todavia, somente 12 indivíduos(33,3%) estabilizaram o VO2 com o avanço do teste até a últimavelocidade atingida do teste.

Somente na observância do pressuposto 1, que considera oestado de equilíbrio em uma atividade submáxima, é que asestimativas de VO2 de atividade com as equações metabólicaspodem ser realizadas(2). Dessa maneira, considerando os valoresde VO2máx e FCM atingidos no teste de exercício máximo (1ª

etapa), pode-se considerar que a intensidade do VO2, na faixade atividade moderada (50 a 69% da FCM ou 45 a 59% doVO2máx)(2), ocorreu até o 24º minuto pelo consumo de oxigênio eaté o 19º minuto pela FC. Ainda considerando o estado deequilíbrio, pode-se observar que a variação na intensidade nosdois minutos finais de cada estágio não ultrapassou 1%, sendoa maior diferença encontrada (0,8ml O2.kg-1.min-1) entre o 29º e30º minutos, conforme demonstrado na figura 1(A e B) para acaminhada e a corrida.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-86922008000600010#fig01%23fig01

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-86922008000600010#fig01%23fig01



Observou-se o aumento do VO2 e da FC com o aumento dascargas de trabalho, demonstrando que o desenho experimental

do estudo respeitou o pressuposto 2 (linearidade do aumento doVO2). Independente do tipo de incremento (velocidade ou



inclinação), esses aumentos ocorriam até o 3º minuto de cadaestágio com subseqüente estabilização entre o 4º e 5ºminuto(22,23).

Para a caminhada, não foi observado um padrão na estimativa,embora os valores de VO2 tenham sido diferentes do medido (p< 0,05), exceto na velocidade de 80,4 m.min-1, como pode serobservado na tabela 3. Os valores do EPE variaram entre 1,56 e3,15ml O2.kg-1.min-1, considerando-se a presença ou não deinclinação e ainda para todo o trabalho de caminhada (tabela 4).O comportamento observado com a equação da corrida foi desuperestimação (p < 0,05). Quando os indivíduos correram navelocidade de 120,6m.min-1, sem inclinação, não foi observadadiferença significativa entre os valores estimados e osmensurados pelo TEEM-100. A variação do EPE ficou em tornode 3,5 ml O2.kg-1.min-1.







A tabela 4 apresenta os demais valores para a validação dasequações, i.e, r, R2, EC e ET. Foi observada correlaçãosignificativa entre os valores mensurados e estimados, comcoeficientes acima de 0,70. Os valores de erro constante e deerro total foram similares entre as equações, quandocomparadas as atividades com e sem inclinação. No entanto, naanálise conjunta de todas as intensidades de trabalho, o erroconstante foi menor na equação da caminhada. Nenhuma dasequações pode ser considerada válida, uma vez que os critériosnão foram alcançados simultaneamente, ou seja, valoresestimados significativamente diferentes, coeficiente decorrelação linear > 0,79 e erros < 5ml O2.kg-1.min-1.

DISCUSSÃOO presente trabalho se propôs a investigar a validadeconcorrente das equações do ACSM, dada a praticidade deaplicação dessas equações como técnica indireta para estimativado VO2. Não foram encontrados estudos de validação naliteratura consultada em amostras com adultos jovensbrasileiros, o que justifica a realização do presente estudo, poisindivíduos dessa faixa etária representam grande parcela dospraticantes de atividade física em academias, clubes e parques.Por sua praticidade e aplicabilidade, uma das maiorescontestações da utilização das equações do ACSM seria sua

validade, indicando, dessa forma, a necessidade de estudos queidentifiquem essa propriedade. Os achados deste estudosugerem que as equações superestimam o VO2 nas velocidades





utilizadas, exceto em 80,4 e 120,6m.min-1 (apenas quando osindivíduos correm).

Quanto ao estado de equilíbrio (pressuposto 1), houve aestabilização da FC e do VO2, demonstrada pela comparaçãorealizada entre os últimos minutos de cada estágio (p > 0,05).O aumento da carga ocorreu após o estabelecimento do estadode equilíbrio, minimizando possíveis interferências do estágioanterior no VO2 do estágio subseqüente, na medida em que oindividuo já estaria preparado para um novo incremento decarga. Assim, o efeito cumulativo da carga sobre o VO2 pareceser desprezível, não conferindo uma limitação ao estudo. Alémdisso, outros estudos(8,24,25) têm sido realizados com designsemelhante ao utilizado.

Alguns estudos(9-11) demonstraram que as equações do ACSMapresentam problemas na estimativa do consumo de oxigênio.Quanto à validação da equação da caminhada do ACSM,Maliszewski & Pull(9) relataram estudo com 21 indivíduos (de 55a 75 anos de idade) que realizaram um trabalho de no mínimosete minutos a 80m.min-1. Esses autores concluíram que aequação metabólica subestimou o consumo de oxigêniosignificativamente (p < 0,0001) em relação aos valoresmensurados (VO2 = 14,8ml O2.kg-1.min-1), sugerindo que essaequação não seria indicada para estimativa do VO2 em idosos,devido ao erro observado. No presente estudo, só foi observadadiferença significativa quando a caminhada nessa velocidade foirealizada com inclinação de 5%.

Para Walker et al .(11), que desenvolveram a validação cruzada

com adolescentes, ambas as equações do ACSM subestimaramo VO2 (caminhada: R = 0,87, ET = 8,46ml.kg-1.min-1, EPE =3,12ml.kg-1.min-1 e corrida: R = 0,86, ET = 3,62ml.kg-1.min-1,EPE = 3,55ml.kg-1.min-1). A menor eficiência mecânica entre osadolescentes, quando comparados com os adultos, pode ter sidouma das causas para o erro de estimativa, fato anteriormenterelatado por Ng(26). No caso do presente estudo, a amostraselecionada foi composta por indivíduos fisicamente ativos e,portanto, supostamente mais eficientes. É possível que essaseleção possa ter criado um viés no estudo, resultando emsuperestimação das equações do ACSM. Todavia, os valores deEPE dos dois estudos são bastante similares.

Em um estudo(8) com 22 indivíduos testados em situações dealtitude e ao nível do mar, a equação da caminhada foi validadana esteira em velocidade fixa de 50m.min-1 em váriasinclinações (10, 15, 18, 21, 24 e 27%). Apenas em 0 e 5% deinclinação, os valores medidos foram maiores (p < 0,05). O EPEencontrado foi de 2,2 e 2,0ml O2.kg-1.min-1, respectivamente, naaltitude e ao nível do mar. Embora o presente estudo tenhainvestigado velocidades maiores de caminhada (80,4 e120,6m.min-1), os valores estimados de VO2 da caminhada come sem inclinação foram diferentes dos obtidos diretamente emtrês situações (tabela 3).





Quando a equação metabólica para corrida foi estudada emintensidades entre 50% e 85% do VO2 pico ou entre 134 e158m.min-1 em homens a 0%, 3% e 6% de inclinação, Ruiz & Shermam(15) concluíram que essa equação significativamentesuperestimou o custo de oxigênio em 88% dos indivíduos. Osresultados do presente estudo corroboram a superestimação da

equação de corrida.

CONCLUSÃO

Pode-se concluir que as equações de caminhada e de corridapropostas pelo ACSM (2003) superestimaram o consumo deoxigênio de atividade durante a caminhada e a corrida com esem inclinação em amostra brasileira de homens jovens. Oscoeficientes de correlação e de determinação foram superiores a

0,7 e os valores de erro padrão de estimativa variaram entre1,56 e 3,54ml O2.kg-1.min-1. Contudo, os critérios estabelecidospara a validação das equações não foram atingidos de maneirasimultânea no presente estudo.

As principais implicações estão relacionadas à aplicação dessasequações metabólicas no cotidiano, sobretudo, para aorientação do exercício físico em lugares tais como centros detreinamentos e parques, onde há limitação para a mediçãodireta do VO2. Na utilização das equações deverá ser levado emconsideração o seu erro de estimativa. Contudo, sugerem-seoutros estudos com amostras diversas de sexo, idade e

condição física, a fim de continuar a investigação da validadedas equações metabólicas do ACSM.

Todos os autores declararam não haver qualquer potencialconflito de interesses referente a este artigo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. American College of Sports Medicine. Guidelines for GradedExercise Testing and Exercise Prescription. Philadelphia: Lea &

Febiger, 1975. [ Links ]

2. American College of Sports Medicine. Diretrizes do ACSM paraos Testes de Esforço e sua Prescrição. 5a. ed. Rio de Janeiro:Editora Guanabara Koogan, 2003. [ Links ]

3. American College of Sports Medicine. ACSM's Guidelines forExercise Testing and Prescription. 7th ed. Baltimore: LippincottWilliams & Wilkins, 2006. [ Links ]

4. Dill DB. Oxygen used in horizontal and grade walking andrunning on the treadmill. J Appl Physiol 1965;20:19-22.

[ Links ]



5. Nagle FJ, Balke B, Naughton JP. Gradational step tests forassessing work capacity. J Appl Physiol 1965;20:745-8.

[ Links ]

6. Heyward VH. Advanced fitness assessment & exerciseprescription. Champaign, IL: Human Kinetics, 1997.

[ Links ]

7. Brandon LJ. Physiological factors associated with middledistance running performance. Sports Med 1995;19:268-77.

[ Links ]

8. Dalleck LC, Vella CA, Kravitz L, Robergs RA. The accuracy of the American College of Sports Medicine metabolic equation forwalking at altitude and higher-grade conditions. J Strength CondRes 2005;19:534-7. [ Links ]

9. Maliszewski AF, Puhl SM. Predicting the energy cost of walking in older adults. Med Sci Sports Exerc 1996;28(5Suppl):165. [ Links ]

10. Peterson MJ, Pieper CF, Morey MC. Accuracy of VO2 maxprediction equations in older adults. Med Sci Sports Exerc2003;35:145-9. [ Links ]

11. Walker JL, Murray TD, Jackson AS, Morrow JR Jr, MichaudTJ. The energy of horizontal walking and running in adolescents.Med Sci Sports Exerc 1999;31:311-22. [ Links ]

12. Dakin KA, Palmer C, Darby LA, et al. Validity of the ACSMequations for estimating oxygen consumption for cardiacpatients. Med Sci Sports Exerc 1997;29(5 Suppl):50.

[ Links ]

13. Foster C, Crowe AJ, Daines E, Dumit M, Green MA, Lettau S.Predicting functional capacity during treadmill testingindependent of exercise protocol. Med Sci Sports Exerc1996;28:752-6. [ Links ]

14. Rondon MU, Forjaz CL, Nunes N, do Amaral SL, Barretto AC,Negrão CE. Comparação entre a prescrição de intensidade de

treinamento físico baseada na avaliação ergométricaconvencional e na ergoespirométrica. Arq Bras Cardiol1998;70:159-66. [ Links ]

15. Ruiz A, Shermam NW. An evaluation of the accuracy of theAmerican College of Sports Medicine metabolic equation forestimating the oxygen cost of running. Journal of Strenght andConditioning Research 1999;13:219-23. [ Links ]

16. Tebexreni AS, Lima EV, Tambeiro VL, et al. Protocolostradicionais em ergometria, suas aplicações práticas "versus"protocolo de rampa. Rev Soc Cardiol Estado de São Paulo

2001;11:519-28. [ Links ]



17. Wideman L, Stoudemire NM, Pass KA, McGinnes CL, GaesserGA, Weltman A. Assessment of the aerosport TEEM 100 portablemetabolic measurement system. Med Sci Sports Exerc1996;28:509-15. [ Links ]

18. AeroSport Inc. Manual de operações TEEM-100. PortoAlegre: INBRASPORT. [ Links ]

19. Powers SE, Howley ET. Fisiologia do exercício. Teoria eaplicação ao condicionamento e ao desempenho. 5a. ed.Barueri, SP: Manole, 2005. [ Links ]

20. Astrand P-O, Rodahl K, Dahl H, et al. Tratado de Fisiologiado Trabalho: bases fisiológicas do exercício. 4a. ed. PortoAlegre: Artmed, 2006. [ Links ]

21. Lohman TG. Advances in body composition assessment.

Champaign, Illinois: Human Kinetics, 1992. [ Links ]22. Bruce R, Kusumi F, Hosmer D. Maximal oxygen intake andnomographic assessment of functional aerobic impairment incardiovascular disease. Am Heart J 1973;85:546-62.

[ Links ]

23. Silva AEL, Gagliardi JFL, Lotufo RFM, et al. Ajustes linearesvs. quadráticos da curva de consumo de oxigênio em testeprogressivo. Rev Bras Ciência e Mov 2003;11:13-8.

[ Links ]

24. Greiwe JS, Kohrt WM. Energy expenditure during walkingand jogging. J Sports Med Phys Fitness 2000;40:297-302.[ Links ]

25. Montoye HJ, Ayen T, Nagle F, Howley ET. The oxygenrequirement for horizontal and grade walking on a motor-driventreadmill. Med Sci Sports Exerc 1985;17:640-5. [ Links ]

26. Ng NK. METCALC software: metabolic calculations inexercise and fitness. In., Series METCALC software: metaboliccalculations in exercise and fitness. Champaign: HumanKinetics, 1995. [ Links ]

Endereço para correspondência: Rosane C. Rosendo da SilvaDEF &– Centro de Desportos &– UFSC88040-970 &– Florianópolis, SCTel (48) 3721-6349E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-86922008000600010#tx%23tx




Submetido em 27/03/2007Versão final recebida em 04/05/2008Aceito em 05/07/2008

Sociedade Brasileira de Medicina do Exercício e do Esporte

Av. Brigadeiro Luís Antônio, 278, 6º and.01318-901 São Paulo SPTel.: +55 11 3106-7544Fax: +55 11 3106-8611

revista _____________________________________________________________-

CENTRO UNIVERSITÁRIO FEEVALECURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FISIOTERAPIA AQUÁTICAESTUDO COMPARATIVO SOBRE PROGRAMAS DE ALONGAMENTOESTÁTICO EM SOLO E NO MEIO LÍQUIDO EM ATLETAS DE UMA EQUIPEDEVOLEIBOL FEMININO DO VALE DO TAQUARI- RSMaiquel Ricardo Dahmer Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduaçãoem Fisioterapia Aquática, como requisito paraobtenção do grau de Especialista em Fisioterapia

Aquática.Orientador : Prof. Esp. Jéferson Luciano Ambrósio BarossiNovo Hamburgo, janeiro de 2010.RESUMOA flexibilidade é uma qualidade física na qual, por ação voluntária, osmovimentos são executados na sua amplitude máxima, por uma articulação ouconjunto de articulações, dentro dos limites morfológicos e sem risco de lesões.Indivíduos com boa flexibilidade possuem menor risco de sofrer lesões nasestruturas musculares, além de não comprometer o desempenho. O voleibolestátornando-se um dos esportes mais populares e vem ganhando cada vez mais

adeptos no Brasil. Caracteriza-se por ser um esporte que alterna atividadeaeróbicae anaeróbica, requerendo desempenho físico com força muscular e boaflexibilidade.Segundo Prentice e Voight (2003) a flexibilidade é importante não só para omovimento normal, mas também para a prevenção de lesões. O objetivo geraldestetrabalho foi avaliar a flexibilidade dos músculos isquiotibiais e quadríceps ematletasde voleibol feminino. Sendo que os objetivos específicos foram avaliar o ganhodeflexibilidade dos isquiotibiais e do quadríceps a partir da aplicação da técnicade





alongamento estático em solo e no meio líquido. A amostra foi composta por 20atletas de voleibol feminino divididas em 2 grupos. Um grupo realizou oprograma dealongamentos em solo e o outro e meio líquido. Como instrumento de coletasde

dados utilizou-se o teste de sentar e alcançar (banco de Wells) para avaliar flexibilidade dos isquiotibiais e um goniômetro para verificar a flexibilidade doquadríceps. Ambos os grupos tiveram uma melhora estatisticamentesignificativa naflexibilidade.Ao compararmos os resultados obtidos pelos dois grupos,podemosverificar que o grupo que realizou os programas de alongamentos em meiolíquido,obteve um ganho maior na flexibilidade.Palavras-chave: flexibilidade muscular, alongamento estático, meio líquido,solo.3

SUMÁRIO1INTRODUÇÃO........................................................................................................062. REFERENCIALTEÓRICO.....................................................................................082.1 Flexibilidademuscular...............................................................................082.1.1 Flexibilidade Dinâmica.....................................................................09

2.1.2 Flexibilidade Estática.......................................................................102.1.3 Testes de flexibilidade.....................................................................102.1.3.1 Goniometria....................................................................................112.1.3.2 Banco de Wells..............................................................................122.2 Voleibol.......................................................................................................142.2.1.Atletas................................................................................................152.3 Alongamento..............................................................................................162.4 Efeitos fisiológicos sobre a musculatura................................................173.METODOLOGIA....................................................................................................19

3.1 Delineamento deestudo............................................................................193.2 Análise estatística......................................................................................193.3 Instrumento de coleta de dados...............................................................193.4 Procedimento de coleta de dados............................................................193.5 Projeto piloto..............................................................................................193.6Amostra.......................................................................................................203.7 Estudo principal.........................................................................................203.7.1 Critérios inclusão.............................................................................213.7.2 Critérios exclusão.............................................................................22

3.7.3 Perda amostral..................................................................................22



4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOSRESULTADOS...................................................234.1 Flexibilidade da cadeia muscular posterior.............................................234.2 Flexibilidade da cadeia muscular anterior .............................................26

5.CONCLUSÃO........................................................................................................304

REFERÊNCIAS..........................................................................................................31APÊNDICES...............................................................................................................37APENDICE A - Termo de Consentimento Livre eEsclarecido.....................38APENDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 40

(menores de 18 anos) .............................................................APÊNDICE C - Técnica de alongamento estático de Isquiotibiais em 42solo..........................................................................................APÊNDICE D - Técnica de alongamento estático de quadríceps em 43solo...........................................................................................APÊNDICE E – Técnica de alongamento estático de isquiotibiais em 44meio líquido ............................................................................APÊNDICE F - Técnica de alongamento estático de quadríceps em 45meio líquido.............................................................................5

LISTA DE TABELASTABELA 1 - Flexibilidade de isquiotibiais – banco de Wells – Grupoágua......24TABELA 2 - Flexibilidade de isquiotibiais – banco de Wells – Gruposolo........25TABELA 3 - Flexibilidade de quadríceps – goniometria – Grupoágua ..............27TABELA 4 - Flexibilidade de quadríceps – goniometria – Gruposolo................286

1 INTRODUÇÃO

A flexibilidade é definida como a capacidade de mover uma articulação,por meio da amplitude de movimento total, sem restrições e livre de dor (KISNER eCOLBY, 1998).O grau de flexibilidade não é homogêneo em nosso corpo, variando emcada articulação, cada movimento, e ainda de indivíduo para indivíduo e até nomesmo indivíduo; sendo assim, uma pessoa que apresente níveis elevados deflexibilidade em determinada articulação, necessariamente, não irá apresentar índices equivalentes em outras articulações. Basicamente a flexibilidade éresultanteda capacidade de elasticidade demonstrada pelos músculos e os tecidos

conectivos,combinados à mobilidade articular (ARAÚJO, 2002; PONTES, 2005).



Prentice (2002) afirma que o atleta com flexibilidade restrita terá suacapacidade de desempenho diminuída, além de apresentar padrões demovimentodescoordenados e inadequados, podendo assim, aumentar o número delesões.

Uma deficiência na flexibilidade muscular pode provocar mudanças noalinhamento muscular e postural. A manutenção da amplitude de movimentototal eirrestrita é, há muito tempo, reconhecida como componente essencial para ocondicionamento dos atletas (KISNER e COLBY, 1998).Com a popularização do voleibol, este esporte vem ganhando cada vezmais adeptos no Brasil. Conforme Oliveira (1997), o voleibol é um desportoacíclico,dinâmico com intensa ação, intercalando componentes anaeróbios e aeróbios.É um jogo que exige de seus participantes um ótimo condicionamento físico,

envolvendocapacidades físicas como: força, velocidade, agilidade e flexibilidade. Vistoque, oesporte é caracterizado por deslocamentos, saltos e movimentos acrobáticos(quedas, rolamentos e mergulhos).Clarke (1976) apud Guedes & Guedes (1997), através de pesquisa,concluiu que a flexibilidade começa a declinar em meninos por volta da idadede 10anos e, em meninas, por volta dos 12 anos, piorando em seguida se não for devidamente trabalhada. Por esta razão, o treinamento de flexibilidade deve7

começar já na infância, continuando na adolescência para que não haja perdaepara garantir uma boa elasticidade na vida adulta.A maneira mais adequada de manter ou melhorar os níveis deflexibilidade articular é por meio de exercícios de alongamento. No entanto nãoexistem respostas absolutas para saber se o ganho de flexibilidade é mais fácildeser conquistado em meio líquido e se os alongamentos de solo são facilmenteaplicáveis neste meio (SACCHELLI, ACCACIO e RADL, 2007).Conforme Geoffroy (2001), os alongamentos preventivos possuem

importantíssimo valor na vida do indivíduo, pois evitam possíveis lesões. Ainda,permite melhor mobilidade, flexibilidade e desenvolvem a amplitude demovimentos.Também se opõem à rigidez; e intervêm no reequilíbrio dos problemasmorfológicose na correção da postura. Portanto, é no conjunto de atividades que se mantêmaforma que visa à manutenção dos níveis de flexibilidade e a realização dosmovimentos de amplitude normal.O meio aquático é propício ao aumento de amplitude de movimento pelacombinação de ausência de descarga corporal, aumento da circulação

periférica



pela ação da temperatura da água, ação do fluxo laminar e à pressãohidrostática.Esses fatores combinam para fornecer um ambiente de sustentação erelaxamentomuscular, diminuindo o potencial de contração de uma defesa muscular, e

assim,melhorar a mobilidade e nutrição articular (SACCHELLI, ACCACIO e RADL,2007).Tendo em vista que os exercícios de alongamento trazem somentebenefícios, este trabalho pode ser considerado valioso na prevenção de lesõesematletas.O objetivo geral deste trabalho foi avaliar a flexibilidade dos músculosisquiotibiais e quadríceps em atletas de voleibol feminino. Sendo que osobjetivosespecíficos foram avaliar o ganho de flexibilidade dos isquiotibiais e do

quadríceps apartir da aplicação da técnica de alongamento estático em solo e no meiolíquido.O paradigma de configuração da pesquisa foi quantitativo, com umametodologia semi-experimental; o tipo de estudo foi antes e depois. Osparticipantesda pesquisa foram jovens entre 16 e 20 anos.8

2. REFERENCIAL TEÓRICO2.1 Flexibilidade muscular

A palavra flexibilidade é derivada do latim flectere ou flexibilis, “curvar-se”.Talvez uma das definições mais simples seja a amplitude de movimentodisponívelem uma articulação ou grupo de articulações, sendo limitada por ossos,músculos,tendões, ligamentos e cápsulas articulares (ALTER, 2001; ACHOUR, 1999).Segundo Prentice e Voight (2003) a flexibilidade é definida como acapacidade de mover uma articulação, ou uma série de articulações, por meiodaamplitude de movimento total, irrestrita e livre de dor. A flexibilidade dependeda

combinação entre amplitude de movimento articular e a flexibilidade muscular oucapacidade da unidade musculotendinosa de se alongar. A amplitude demovimentodas articulações é dada em graus.O termo flexibilidade, também conhecido como mobilidade articular assume diversos conceitos, principalmente por sua grande abrangência eespecificidade. Entendida como qualidade física responsável pela execuçãovoluntária de um movimento de amplitude angular máxima, por uma articulaçãoouconjunto de articulações, dentro dos limites morfológicos. É definida também

como aqualidade física que condiciona a capacidade funcional das articulações a



movimentarem-se dentro dos limites ideais de determinadas ações (ARAUJOet al,2002; ARAÚJO 2004; GUEDES et al, 2002; VIVEIROS 2004).A boa mecânica corporal requer que a amplitude de movimento articular seja adequada, porém não excessiva. A flexibilidade normal é um atributo; a

flexibilidade excessiva não. Existe um principio básico relativo aos movimentosarticulares: quanto maior a flexibilidade, menor a estabilidade; quanto maior aestabilidade, menor a flexibilidade. Surge um problema já que o desempenhohabilidoso em uma variedade de esportes, danças e atividades acrobáticasrequer flexibilidade e comprimento muscular excessivos. Embora “quanto mais,melhor”possa ser aplicado para a melhora do desempenho em determinada atividade,pode9

afetar adversamente o bem estar do individuo que está desempenhando

(KENDAL;MCCREARY e PROVANCE, 1995).A flexibilidade de uma articulação caracteriza-se por vários fatores entreeles: a mobilidade, a elasticidade, a plasticidade e a maleabilidade. Osproprioceptores musculares são um dos mais importantes fatores de influênciadaflexibilidade. O fuso muscular é constituído de várias fibras intrafusais,envolvidaspor um invólucro de tecido conjuntivo (CORTES, 2002).Os músculos e seus tendões são quase sempre responsáveis pelalimitação da amplitude de movimento. Ao realizar exercícios de alongamentoparamelhorar a flexibilidade em uma articulação específica, procura-se aproveitar aspropriedades altamente elásticas do músculo. Com o tempo, é possívelaumentar aelasticidade ou o comprimento para o qual um determinado músculo possa ser alongado (PRENTICE, 2002).Segundo Kisner e Colby (1998) a flexibilidade pode ser dinâmica, quandoa amplitude de movimento é ativa, dependendo do grau de movimentaçãoarticular

através de uma contração muscular, ou pode ser classificada como flexibilidadepassiva, onde a articulação pode ser movida passivamente através daextensibilidade dos tecidos moles que cercam e cruzam a articulação.2.1.1 Flexibilidade DinâmicaEsse termo refere-se à habilidade para usar a amplitude de movimentoarticular na realização de uma atividade física numa velocidade normal ourápida.(ALTER, 2001; ARAÚJO, 2000; CASTRO, 2004).Segundo Prentice (2002), amplitude de movimento ativa, tambémdenominada flexibilidade dinâmica, refere-se à amplitude pela qual umaarticulação

pode ser movida por uma contração muscular. A flexibilidade dinâmica não é



necessariamente uma boa indicadora de rigidez ou frouxidão de umaarticulação,porque se aplica à capacidade de mover uma articulação eficientemente, compoucaresistência ao movimento.

10É a mais comumente observada, no contexto desportivo, na execução degestos voluntários de grande amplitude. Exemplo: salto com barreiras e saltosemdistância no atletismo, esgrima, remo (DANTAS,1989).2.1.2 Flexibilidade EstáticaA flexibilidade estática se refere à amplitude de movimento em torno deuma articulação sem nenhuma ênfase na velocidade. Caracteriza-se por movimentação lenta até o limite de desconforto e a posterior manutenção dapostura(ALTER, 2001; ARAÚJO, 2000; CASTRO, 2004).

A amplitude de movimento passiva, também denominada de flexibilidadeestática, refere-se à amplitude pela qual uma articulação pode ser movidapassivamente (PRENTICE, 2002).Observada nas modalidades que exigem a tomada de posições comamplitudes extremas de movimentos. Exemplo: testes de flexibilidade comobancode Wells, flexiteste, ginástica artística, ginástica rítmica (DANTAS,1989).2.1.3 Testes de FlexibilidadeA partir da segunda metade do século XX passou-se a estudar aflexibilidade de forma mais sistemática, como um componente importante daaptidãofísica referenciada à saúde e ao desempenho esportivo (FARINATTI eMONTEIRO,2000).A avaliação da flexibilidade é de grande importância no estudo daslimitações da amplitude de movimento das articulações, acompanhando aprática defisioterapia, em todos os seus aspectos e proporcionando critérios para ainvestigação dos encurtamentos musculares (KISNER, 1998).Quanto aos recursos utilizados na tentativa de obter informações emrelação à capacidade motora da flexibilidade, como a capacidade de uma

articulaçãoem realizar movimentos especificamente de uma posição em extensão paraflexãoou vice-versa, verificam-se algumas dificuldades quando da opção por um dosvários11

procedimentos existentes. Esta situação ocorre em razão de a flexibilidade nãoseconfigurar como uma característica geral a todo corpo, mas a uma articulaçãoemparticular, e assim mesmo para um determinado movimento. (SHARKEY,1990,

apudGUEDES & GUEDES, 1997),



Existem alguns testes onde os resultados são expressos em ângulos(formados entre dois segmentos que se opõem na articulação), onde a medidadosângulos é denominada goniometria, podendo ser feita por diferentesinstrumentos

(KENDAL; MCCREARY e PROVANCE, 1995).Segundo Kendal; Mccreary e Provance (1995), também existem testesque se caracterizam por expressar os resultados em uma escala de distância,tipicamente em centímetros ou polegadas, utilizando fitas metálicas, réguas outrenas para a mensuração, entretanto, o de maior disseminação representa otestede “sentar-e-alcançar” de Wells.2.1.3.1 GoniometriaA medida da amplitude de movimento articular (ADM) é um componenteimportante na avaliação física, pois identifica as limitações articulares, bemcomo

permite aos profissionais acompanharem de modo quantitativo a eficácia dasintervenções terapêuticas durante a reabilitação. O instrumento mais utilizadopelosterapeutas para medir a ADM é o goniômetro universal (NOKIN, 1995).O goniômetro universal é formado por dois braços e um eixo, um braçovai acompanhar o movimento, o outro vai permanecer fixo até o final damedida, e oeixo vai ficar sobre a articulação avaliada. Tem a vantagem de ser uminstrumentobarato, fácil de manusear e as medidas são tomadas rapidamente (MARQUES,2003).Conforme Batista et al. (2006) a goniometria, descrita na literatura desde1914, é amplamente usada, tanto na prática clínica quanto em pesquisascientíficas,com a finalidade de medir a amplitude de movimento de diversas articulações.Estemesmo autor relata que vários experimentos examinaram o grau deconfiabilidadedas medidas goniométricas utilizando diferentes procedimentos de medida e12

demonstraram que a ADM do joelho, medida com goniômetro universal, obteve

umnível de confiabilidade de bom a excelente. Outros trabalhos concluíram seremválidas as medidas realizadas com o goniômetro universal, após terem sidocorrelacionadas às medidas da amplitude de movimento obtidas a partir deradiografia, considerada um padrão de medida bem estabelecido.Segundo Watkins (1991), o goniômetro universal é um instrumento com oqual se obtém medidas da amplitude do joelho mais confiáveis e válidas que aestimativa visual.A padronização da metodologia é parâmetro fundamental para controlar as fontes de erro, proporcionando, assim, uma medida confiável (VENTURINIet.al.,

2006). As medidas feitas através da goniometria são confiáveis quandotomadas



pelo mesmo fisioterapeuta e passam a ser duvidosa, quando tomadas por maisdeum fisioterapeuta (WATKINS et. al., 1991).Conforme Magee (2001), a flexão completa do joelho é de 135º, sendo 0ºa posição do joelho reto. Já a extensão do joelho é de aproximadamente 0º

maspode ser -15º, especialmente em mulheres, que tendem mais a ter joelhoshiperestendidos. Já para Marques (2003), a amplitude completa do joelho vaide 0º a140º.2.1.3.2 Banco de WellsO teste de “sentar-e-alcançar” descrito originalmente por WELLS &DILLAN (1952), tem o objetivo de medir a flexibilidade do quadril, dorso emúsculosposteriores dos membros inferiores. Guedes & Guedes (1997), citam que naperspectiva do desempenho motor, é bem provável que o teste de “sentar-

ealcançar”venha sendo o de maior aceitação na obtenção de informações comrelação à capacidade de flexibilidade. Isso se deve ao fato de este teste motor solicitar em sua execução a participação dos mais importantes gruposmusculares earticulações do corpo humano.Conforme Pinheiro et. al (2005), o teste “sentar-e-alcançar” é realizadocom o auxílio de uma caixa de madeira especialmente construída para esta13

finalidade, apresentando dimensões de 30,5 x 30,5 x 30,5cm, tendo a partesuperior plana com 56,5cm de comprimento, no qual foi fixada a escala de medidaapresentando uma amplitude de 0 a 50cm, de tal forma que o valor do 23º cmcoincidiu com alinha onde o avaliado acomoda seus pés.Para sua aplicação o avaliado encontra-se descalço, sentado com os joelhos estendidos, membros inferiores levemente separados, pés apoiadosfirmemente na parede da caixa de madeira, cotovelos estendidos e membrossuperiores fletidos anteriormente. A partir dessa posição, o executante realizaummovimento à frente com o tronco, tentando alcançar com as pontas dos dedoso

maior deslocamento possível sobre uma escala graduada em centímetros napartesuperior da caixa. O avaliador deverá fixar os joelhos dos avaliados, em razãodatendência natural de flexionar os joelhos quando do alongamento dos músculosdorsais, posteriores da coxa e perna. O avaliado deverá manter-se na posiçãofinalalcançada no mínimo por dois segundos para que haja uma melhor definiçãodamedida obtida, onde, a distância alcançada é registrada a cada 0,5cm,determinada

pela posição máxima atingida pelas pontas dos dedos de ambas as mãos.Ainda,



deverá ser observado um perfeito alinhamento das mãos, uma sobre a outraprocurando evitar uma possível deturpação da medida em virtude deproblemas depostura dos ombros, quando da tentativa de obter a maior amplitude (GUEDESe

GUEDES, 1997).No resultado do teste, é recomendado que sejam oportunizadas pelomenos três tentativas na realização do teste, optando por registrar o melhor resultado alcançado (GUEDES e GUEDES, 1997).O teste é classificado conforme quadro abaixo: (WELLS; DILLON, 1952).14

2.2 VoleibolO voleibol foi inventado em 1895 por William Morgan. A participaçãofeminina somente foi aceita em 1928. Em 1916, o voleibol chega ao Brasil pelaAssociação Cristã de Moços e em 1944 é realizado o primeiro CampeonatoBrasileiro

(BORSARI, 2001).Na América do Sul, o primeiro país a conhecer o voleibol foi o Peru, em1910, através de uma missão governamental que tinha a finalidade deorganizar aeducação primária do país, segundo Borsari (2001).O voleibol é um dos esportes mais populares no Brasil. Acredita-se queas conquistas realizadas pelas seleções brasileiras feminina e masculina, emtodasas categorias podem ter contribuído para o aumento da popularidade damodalidade(SILVA et al, 2003).Conforme Marques Júnior (2006), o voleibol vem rapidamente ganhandonovos adeptos, crescendo vertiginosamente no cenário mundial no decorrer dosanos. Estima-se que 800 milhões de pessoas, em mais de 130 países praticamesteesporte, incluindo homens e mulheres de todas as idades em diferentes níveisdehabilidades. É o segundo esporte mais praticado no Brasil. As recentesconquistasdas seleções brasileiras e o patrocínio de grandes marcas fizeram com que sua

popularidade crescesse de maneira considerável na última década.O voleibol é um jogo coletivo praticado por duas equipes. As equipes sãoformadas por seis jogadores efetivos mais um desempenhando a função de“libero”.O jogo realiza-se num campo retangular, com a dimensão de 18x9 metros, comumarede no meio a uma altura variável conforme o sexo e categoria. Cada equipepossuiuma meia quadra onde pode realizar suas ações de jogo, ou seja, o confrontoentreas equipes é indireto (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE VOLEIBOL, 2004).

O voleibol é um esporte que alterna atividade aeróbica e anaeróbica,



requerendo desempenho físico com força muscular e boa capacidade deenergia. Oatleta tem que possuir flexibilidade, força, potência, agilidade econdicionamentoaeróbio para a realização do esporte (SCHUTZ, 1999).

15Segundo Silva et al (2003), o voleibol é caracterizado, principalmente, por ser um trabalho físico, dinâmico, de intensidade variada, em que há períodosdeesforço físico, alternando com períodos de pausa. O voleibol pode ser consideradouma das modalidades esportivas mais complexas, que exige perfeição naexecuçãodas habilidades e características físicas específicas, que quando associadasproporcionarão o melhor desempenho.2.2.1.Atletas

O voleibol transformou-se num dos esportes mais atléticos, obrigando os jogadores a executarem movimentos rápidos e violentos, com muita habilidadeeraciocínio. Fisicamente, o atleta deve ter uma estatura privilegiada, com muitacoordenação, possibilitando ataques de bolas altas, rápidas e bloqueios nosváriospontos de rede. Além de agilidade, força, raciocínio e reações rápidas, devemser dotados de grande resistência. A evolução tem privilegiado os atletas altos eecléticos em detrimento dos especialistas de estatura mediana e/ou baixa comexceção do líbero, atleta especialista em defesa, podendo este ser de menor estatura (BORSARI, 2001).Na adolescência ocorre significante crescimento e maturação, ocorrendomodificações únicas durante este período da vida e, portanto, aumento dasnecessidades nutricionais. Como atletas adolescentes apresentamnecessidadesenergéticas diferentes das de atletas adultos, portanto, deve-se dar maisatençãonão só à adequação energética, mas também à todo o treinamento especifico(ALMEIDA e SOARES, 2003).Segundo Soares e de Paula (2006), no voleibol, a evolução da

composição corporal pode determinar o grau de desenvolvimento ecrescimento doatleta em relação ao desempenho esportivo.Almeida e Soares (2003), verificaram que as alterações referentes àsregras do voleibol modificaram o empenho psico-físico dos atletas de voleibol,emergindo um novo modelo de atleta, caracterizado por possuir elevadapotênciamuscular, utilizar essencialmente o mecanismo energético anaeróbico alático e16

administrar psicologicamente os processos de atenção e de estresse dosnovos

conteúdos técnico-táticos.2.3 Alongamento



Segundo Kisner e Colby (1998) o alongamento é um termo usado paradescrever qualquer manobra terapêutica elaborada para aumentar ocomprimentode estruturas de tecidos moles e desse modo aumentar a amplitude demovimento.

Estruturas ósseas podem causar restrições da amplitude, causando umadeficiência na flexibilidade articular. Nesses casos o alongamento não teráefeito noganho de flexibilidade, sendo contra indicado (PRENTICE, 2002).A técnica de alongamento estático é extremamente eficiente e muitousada. Essa técnica envolve alongamento passivo em determinado músculoantagonista, colocando-o na posição de alongamento máximo e mantendo-oassimpor um período prolongado (Prentice e Voight, 2003). Segundo O’Sullivan eSchmitz(2004) o tempo ideal de alongamento é de 15 a 30 segundos, podendo chegar

a 60segundos. Já segundo Kisner e Colby (1998) o alongamento deve durar nomínimo 6segundos, mas preferencialmente de 15 a 30 segundos sendo repetido mais deumavez durante a sessão de exercícios.Segundo Prentice (2002) o alongamento deve ser feito no mínimo 3 vezespor semana para se notar uma melhora mínima. Sendo que para alcançar resultadosmáximos o ideal seria alongar de 5 a 6 vezes por semana.

Durante o alongamento estático passivo o paciente deve estar o maisrelaxado possível. Esse alongamento leva as estruturas além da amplitude demovimento livre, sendo aplicado somente dentro da amplitude disponível semrestrição óssea (KISNER E COLBY, 1998).O alongamento correto consiste em manter a respiração normal, relaxar concentrando-se na técnica e sentir o estiramento muscular. Jamais se devesentir dor e deve ser realizado sempre dentro dos limites de conforto, pois a dor indica queesta sendo feito em excesso. O alongamento muscular deve ser feito ate sentir-se

uma leve tensão e, enquanto mantido, a sensação de tensão deve diminuir.Caso17

isso não ocorra, deve-se ceder um pouco ate ficar mais confortável.(SOUCHARD,2004).Quando o alongamento é indicado, os músculos retraídos devem ser alongados de modo que não lese a parte ou corpo como um todo. A amplitudedemovimento deve ser aumentada para permitir o funcionamento articular normala

menos que a restrição de movimento seja o resultado final desejado paragarantir a



estabilidade (KENDAL, 1995).As metas do alongamento são recuperar ou restabelecer a amplitude demovimento normal das articulações e aumentar a flexibilidade dos tecidosmoles quecercam a articulação, prevenir contraturas, evitando ou minimizando o risco de

lesões (KISNER E COLBY, 1998).No caso do alongamento, o objetivo é de mobilizar a articulaçãoconsiderada em toda a sua amplitude, para permitir a utilização de todo o arcoarticular e alongar a musculatura que esteja edemaciada por água e catabólitosdecontração ou enrijecida pelo repouso, sono ou baixa temperatura. As atividadesdealongamento quando são trabalhadas dentro da faixa da normalidade daamplitudedo movimento da articulação, não provocam riscos aos músculos esqueléticos,tendões ou articulações, mesmo se realizados depois de exercícios físicos ou

apósum trabalho de aquisição de força máxima (DANTAS, 2003).2.4 Efeitos fisiológicos sobre a musculaturaOs efeitos fisiológicos dos exercícios combinados com aqueles que sãocausados pela imersão e calor da água são uma das vantagens da atividadedesenvolvida no meio aquático. O resultado da imersão é semelhante empessoasde diferentes idades e está relacionado à temperatura do corpo (CAMPION,2000).Os efeitos fisiológicos na imersão dependem de alguns fatores, comotemperatura da água, profundidade da piscina, tipo e intensidade do exercício,duração da terapia, postura e condições patológicas do paciente (DEGANI,1998).Conforme Hall, Bisson e O’Hare (1990) apud Fiorelli e Arca (2002),quanto maior a profundidade, maior será a pressão hidrostática, causando ummaior 18

retorno venoso ao coração, sendo este dado considerado primordial para todasasalterações fisiológicas associadas à imersão.Os efeitos da imersão sobre sistema muscular estão relacionados à força

de compressão provocada pela pressão hidrostática da água e pela regulaçãodetônus dos vasos sanguíneos. O aumento do débito cardíaco faz com que amaior parte do fluxo sanguíneo destina-se à pele e aos músculos, sendo que nosmúsculos, este aumento é de praticamente duas vezes mais do que o fluxonormalem terra (BECKER e COLE, 2000; SACCHELLI, ACCACIO e RADL, 2007).Sacchelli, Accacio e Radl (2007), afirmam que em razão da viscosidadeda água, que produz uma resistência tridimensional, durante a imersão, ascontrações das unidades motoras são sincrônicas.

Segundo Bates e Hanson (1998), a resposta de relaxamento muscular



depende de quanto a pessoa está confortável na água e o aquecimento daspiscinasterapêuticas reduz a tensão muscular e ajuda a prevenir restrição namovimentaçãoarticular.

Conforme Skinner e Thomson (1985) o calor relativamente brando reduza sensibilidade das terminações sensitivas e, à medida que os músculos sãoaquecidos pelo sangue que os atravessa, seu tônus diminui levando aorelaxamentomuscular.19

3. METODOLOGIA3.1 Delineamento do estudoEsta pesquisa é um estudo de paradigma quantitativo, semi-experimentalrandomizado.3.2 Análise estatísticaA análise foi feita através do uso do software SPSS 12.0, onde foiverificado o nível de significância antes e após a aplicação do teste t student para p≤0,05.3.3 Instrumento de coleta de dados: o grau de flexibilidade da cadeiaposterior foi avaliado através do teste de “sentar-e-alcançar” (Banco de Wells)descrito originalmente por WELLS & DILLON (1952). Já a avaliação da cadeiaanterior (quadríceps) foi realizada através da goniometria em flexão daarticulaçãodo joelho, com a atleta deitada em decúbito dorsal e flexão de quadril

(HOPPENFELD, 2001).3.4 Procedimento de coleta de dados: a flexibilidade foi avaliada antese depois da aplicação de cada uma das técnicas no primeiro dia (início doprograma), antes e depois do oitavo dia (meio do programa) e também dodécimoquinto dia (final do programa).3.5 Projeto pilotoLogo após a aprovação do projeto de pesquisa, foi realizado um projetopiloto, a fim de verificar possíveis problemas na coleta de dados, verificando afidedignidade dos instrumentos utilizados.20

3.6 AmostraEste estudo foi realizado com 20 atletas do sexo feminino, na faixa etáriados 16 aos 20 anos de idade, das categorias de base de voleibol de umaequipe daregião do Vale do Taquari – RS, no período de agosto a novembro de 2009.Estasatletas foram divididas em dois grupos de 10 indivíduos.3.7 Estudo principalApós a realização do Projeto Piloto e de constatar não ter a necessidadede nenhuma mudança, deu-se inicio ao Estudo Principal, onde odesenvolvimento

metodológico foi o mesmo.No primeiro momento todas as atletas foram informadas sobre o trabalho



e seus aspectos éticos e assinaram o Termo de Consentimento Livre eEsclarecido(Apêndice A e B), assim como os responsáveis em caso de atletas menores deidade. As atletas foram divididas por sorteio em dois grupos de dez, sendo queo

Grupo A realizou alongamento em solo e o grupo B alongamento em meiolíquido.Os grupos foram submetidos ao teste “sentar e alcançar” com o Banco deWells para avaliação da flexibilidade muscular dos isquiotibiais e à goniometriaparaavaliação da flexibilidade de quadríceps, antes e depois do primeiro dia (iníciodoprograma), antes e depois do oitavo dia (meio do programa) e também dodécimoquinto dia (final do programa).Os dois grupos foram submetidos a dez minutos de aquecimento em

forma de corrida leve. Após o aquecimento foi realizado o teste “sentar ealcançar”com o Banco de Wells para verificação da flexibilidade da cadeia posterior (isquiotibiais) e a goniometria da articulação do joelho em flexão (quadríceps).Emseguida foi desenvolvido o programa de alongamentos e ao término doprograma asatletas foram novamente submetidas aos respectivos testes.21

Grupo AAs atletas do Grupo A foram submetidas à técnica de alongamentoestático de isquiotibiais (Apêndice C) e quadríceps em solo (Apêndice D). Oalongamento de isquiotibiais foi realizado passivamente em ambos osmembrosinferiores de cada atleta, com as mesmas em ortostase. Já o alongamento dequadríceps foi realizado ativamente em ambos os membros inferiores com asatletasem ortostase, sendo que para este estudo, foram utilizados apenas os dadosdomembro inferior direito. As técnicas tiveram a duração de 30 segundos e foramrepetidas por 3 vezes, alternando os membros, com freqüência de 3 vezes por

semana, num total de 5 semanas.Grupo BAs atletas do Grupo B foram submetidas à técnica de alongamentoestático de isquiotibiais (Apêndice E) e quadríceps em meio líquido (ApêndiceF). Atemperatura da água sempre variou entre 32,5º e 33,5º, com uma profundidadede1,20m. O alongamento de isquiotibiais foi realizado passivamente em ambos osmembros inferiores de cada atleta, com as mesmas em ortostase. Oalongamento dequadríceps foi realizado ativamente em ambos os membros inferiores com as

atletas



em ortostase, sendo que, para este estudo, foram utilizados apenas os dadosdomembro inferior direito. As técnicas tiveram a duração de 30 segundos e foramrepetidas por 3 vezes, alternando os membros, com freqüência de 3 vezes por semana, num total de 5 semanas.

3.7.1 Critérios de inclusãoParticiparam da pesquisa as atletas que não estavam fazendo uso demedicamentos analgésicos ou antiinflamatórios e que estavam treinandonormalmente sem nenhum tipo de lesão.22

3.7.2 Critérios de exclusãoForam considerados critérios de exclusão faltar mais de duas vezes aoprograma, bem como atletas gestantes.3.7.3 Perda amostralDas 20 atletas que começaram a pesquisa, 3 foram excluídas. Uma delaspor faltar mais de duas vezes ao programa e outras 2 atletas por lesão.23

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOSCom a finalização da coleta de dados do estudo ocorrido em novembro de2009, a análise e discussão desses resultados foram apresentadas em formadetabelas, como também as suas interpretações descritivas e discussões comembasamento teórico.4.1 Flexibilidade da cadeia muscular posterior Segundo Spernoga et AL (2001), o alongamento estático é o maisutilizado para se obter aumento da flexibilidade e relaxamento muscular, além

de ter se mostrado muito eficaz no aumento do comprimento da musculatura posterior dacoxa.O teste de sentar e alcançar é o mais difundido e utilizado principalmenteem estudos populacionais, mas recebe algumas críticas em seus resultados,quepodem ser influenciados pela largura e extensão dos segmentos corporais epelaestatura, como também por envolver mais de uma articulação na realização datarefa motora, onde uma articulação mais eficiente pode compensar a

deficiência daoutra. Porém este teste vem sendo fortemente indicado para a avaliação decriançase adolescentes por utilizar um movimento que se assemelha com algumassituaçõesdo cotidiano, por avaliar a flexibilidade ao nível de coluna e dos músculosisquiotibiais, e também por permitir avaliação de um grande número depessoasdevido à facilidade na sua aplicação e baixo custo (KRUCHELSKI, 2005;MAGAGNIN, 2005).A tabela a seguir ilustra as médias obtidas na avaliação com o Banco de

Wells, antes e depois da realização das três avaliações do programa deexercícios



em água.24

Tabela 1. FLEXIBILIDADE DE ISQUIOSTIBIAIS – BANCO DE WELLS –GRUPOÁGUA

Médias Variância Teste “T”Variável antes / depois antes / depois pAvaliação 1 32,625 34 71,696 75,428 0,010Avaliação 2 34,5 36,125 64,285 58,696 0,011Avaliação 3 34,375 37,125 94,267 64,125 0,006O teste T pareado apresentou uma tendência estatisticamente significativa parap≤0,05. Média = centímetrosA Tabela 1 mostra que ao compararmos os resultados do Teste deFlexibilidade Muscular (Banco de Wells), no grupo que realizou o programa naágua,

antes e após a realização do programa de alongamento estático, constata-sequehouve tendência estatisticamente significativa para todos os momentosavaliados.Segundo Caromano e Candeloro (2001) as propriedades físicas e oaquecimento da água desempenham um papel importante na melhoria e namanutenção da amplitude de movimento das articulações, na redução datensãomuscular e no relaxamento.Na avaliação 1 (início do programa) percebemos que já houve umatendência de ganho estatisticamente significativo na flexibilidade dosísquiostibiais,com Teste “T” apresentando p=0,010. Sendo que a média passou de 32,625cmpara34cm após o primeiro dia. Na 2ª avaliação (metade do programa) o Teste “T”apresentou p=0,011, sendo que a média passou de 34,5cm para 36,125cm. Jánaavaliação 3 (final do programa) a média que era de 34,375cm passou para37,125,com o Teste “T” apresentando p=0,006.De acordo com a classificação de Wells e Dillan (1952), podemos verificar

em nosso estudo que este grupo apresentou média de flexibilidadeconsideradacomo índice médio na primeira avaliação, passando para um índiceconsideradobom ao final do programa. Houve uma melhora de 4,5cm na média ao final doprograma se comparada à média da primeira avaliação.Alterações nos músculos isquiotibiais podem resultar em problemasposturais significativos e produzir inclinação posterior contínua da pelve que irá25

afetar marcha. Ocasionando dores articulares e musculares nos membrosinferiores

com conseqüente desalinhamento (CAILLIET, 2001).A próxima tabela ilustra as médias obtidas na avaliação com o Banco de Wells,



antes e depois da realização das três avaliações do programa de exercícios emsolo.Tabela 2. FLEXIBILIDADE DE ISQUIOSTIBIAIS – BANCO DE WELLS –GRUPOSOLO

Médias Variância Teste “t”Variável antes / depois antes / depois pAvaliação 1 32,333 34 61,75 53,5 0,005Avaliação 2 33,111 34,666 64,111 48,25 0,001Avaliação 3 33,888 35,111 61,111 68,861 0,023O teste T pareado apresentou uma tendência estatisticamente significativa parap≤0,05. Média = centímetrosA Tabela 2 apresenta os resultados do Teste de Flexibilidade Muscular (Banco de Wells), no grupo que realizou o programa em solo, antes e após arealização do programa de alongamento estático, onde se constatou que houve

umatendência estatisticamente significativa para todos os momentos avaliados.Na 1ª avaliação (início do programa) o Teste “T” apresentou p=0,005,sendo que a média passou de 32,333cm para 34cm. Na avaliação 2 (metadedoprograma) o Teste “T” apresentou p=0,001, sendo que a média que era de33,111cmpassou para 34,666cm. Já na avaliação 3 (final do programa) a média passoude33,888cm para 35,111 com o Teste “T” apresentando p=0,023.De acordo com a classificação de Wells e Dillan (1952), podemos verificar que este grupo apresentou média de flexibilidade considerada como índicemédio naprimeira e também na última avaliação, sendo que, esse grupo obteve umganho de2,778cm na média final do programa comparada a média inicial.Ao compararmos os resultados obtidos pelos dois grupos, podemosverificar que ambos tiveram uma tendência estatisticamente significativa na26

flexibilidade, e que o grupo que realizou o programa em meio líquido, obteveum

ganho maior na flexibilidade ao final do programa.Conforme Bates e Hanson (1998) a manutenção do calor da água durantea terapia diminui a sensibilidade da fibra nervosa com rapidez (tato) e aexposiçãoprolongada diminui a dor, através da sensibilidade da fibra nervosa lenta.Então,com a água aquecida, haverá dilatação dos vasos sangüíneos, levando aoaumentodo suprimento sangüíneo periférico e elevação da temperatura muscular, quelevaao aumento do metabolismo da pele e dos músculos e, conseqüentemente, ao

aumento do metabolismo geral, facilitando o trabalho de alongamento e ganhode



flexibilidade.Brasileiro et AL (2007) concluíram em seu estudo que sessões dealongamento, aumentaram significativamente a flexibilidade dos músculosisquiotibiais. Sendo que os efeitos agudos foram maiores no grupo submetidoao

resfriamento, quando comparado ao grupo alongado depois de aquecido. Já osefeitos crônicos não foram influenciados pelo aquecimento nem peloresfriamento.Isso nos demonstra que os efeitos fisiológicos em nosso organismo,causados pela imersão, principalmente a musculatura é fundamental para oaumento da flexibilidade.Em um estudo realizado por Guarnieri (2006), com atletas de uma equipede voleibol feminino, utilizando banco de Wells, as atletas não apresentaramganhossignificativos na flexibilidade comparando os índices antes e após otreinamento.

Conforme Brandão (1996), normalmente a flexibilidade é trabalhada demaneiraineficaz, ou seja, alongamento como forma de aquecimento ou relaxamento, oquenão trará melhoras na amplitude articular. Além disso, os próprios atletas nãodemonstram entusiasmo e satisfação para executá-los.4.2 Flexibilidade da cadeia muscular anterior Baixos índices de flexibilidade podem estar associados a problemasposturais, algias, níveis de lesões, diminuição da vascularização local,aparecimentodas adesões e aumento de tensões neuromusculares (CASTRO E SIMÃO,2004). A27

força, resistência e flexibilidade dos músculos da extremidade inferior sãoelementosmuito importantes para um desempenho físico aprimorado e para amanutenção docorpo (FÃO, 2006; FLOYD, 2002; SHIROMOTO et. al, 2002).A próxima tabela nos mostra as médias obtidas na avaliação com ogoniômetro (quadríceps) no membro inferior direito de cada atleta, antes edepois da

realização das três avaliações do programa de exercícios em água.Tabela 3. FLEXIBILIDADE DE QUADRÍCEPS – GONIOMETRIA – GRUPOÁGUAMédias Variância Teste “t”Variável antes / depois antes / depois pAvaliação 1 130 132,875 8 8,125 0,010Avaliação 2 135 136,25 9,42 10,5 0,005Avaliação 3 134,875 137,125 9,839 6,410 0,0002O teste T pareado apresentou uma tendência estatisticamente significativa parap≤0,05. Média = graus

A Tabela 3 apresenta os resultados de flexibilidade muscular do



quadríceps (goniometria), antes e após a realização do programa dealongamentoestático em água, onde, constatou-se que houve uma tendênciaestatisticamentesignificativa para todos os momentos avaliados.

A 1ª avaliação (início do programa) mostra que houve uma melhora nasmédias de 130º antes do programa para 132,875º depois. Sendo que, o Teste“T”apresentou p=0,010. Na avaliação 2, a média passou de 135º para 136,25º,onde oTeste “T” apresentou p=0,005. Na última avaliação (avaliação 3) a média erade134,875º e passou para 137,125º, com o Teste “T” apresentando p=0,0002.Conforme Magee (2001), a flexão completa do joelho deve atingir 135º,sendo assim, podemos verificar que na média esse grupo estava com aamplitude

abaixo da considerada ideal no início do trabalho. Já ao final do programapodemosverificar que houve uma melhora de 7,125º na média da flexibilidade. Sendoassim,a média desse grupo atingiu níveis ideais de flexão.28

A próxima tabela nos mostra as médias obtidas na avaliação com ogoniômetro (quadríceps) no membro inferior direito de cada atleta, antes edepois darealização das três avaliações do programa de exercícios em solo.Tabela 4. FLEXIBILIDADE DE QUADRÍCEPS – GONIOMETRIA – GRUPOSOLOMédias Variância Teste “t”Variável antes / depois antes / depois pAvaliação 1 130,888 134,333 35,861 22,25 0,026Avaliação 2 131,555 135,333 37,027 13 0,015Avaliação 3 134,444 136,111 18,027 11,861 0,001O teste T pareado apresentou uma tendência estatisticamente significativa parap≤0,05. Média = grausA Tabela 4 apresenta os resultados de flexibilidade muscular do

quadríceps (goniometria), antes e após a realização do programa dealongamentoestático em solo, onde, constatou-se que houve tendência estatisticamentesignificativa para todos os momentos avaliados.A 1ª avaliação (início do programa) mostra que houve uma melhora nasmédias de 130,888º antes do programa para 134,333º depois. Sendo que, oTeste“T” apresentou p=0,026. Na avaliação 2, a média passou de 131,555º para135,333º,onde o Teste “T” apresentou p=0,015. Na última avaliação (avaliação 3) amédia era

de 134,444º e passou para 136,111º, com o Teste “T” apresentando p=0,001.Nesse grupo podemos verificar que a média da flexão estava abaixo da



considerada ideal por Magee (2001). Sendo que houve uma melhora de 5,223ºnamédia ao final do programa chegando a 136º, o que é considerado comoamplitudenormal.

Ao compararmos os resultados obtidos pelos dois grupos, podemosverificar que ambos obtiveram uma melhora estatisticamente significativa na29

flexibilidade, sendo que o grupo que realizou o programa em meio líquido,obteveum ganho maior na flexibilidade ao final do programa.Degani (1998) relata que os exercícios físicos na água atuam sobre amusculatura de modo que os músculos possam ser relaxados e o metabolismoestimulado, ocorrendo redução do espasmo muscular e das dores, melhora dodesempenho geral (trabalho de agonistas e antagonistas igualmente) e auxíliono

alongamento muscular.30

5. CONCLUSÃOA flexibilidade muscular é uma característica muito importante para o bomdesempenho de atletas, sendo fundamental para evitar lesões e causar alteraçõesposturais. É de extrema importância que a flexibilidade esteja sempre nosíndicesnormais de amplitude.Neste trabalho podemos verificar um ganho significativo na flexibilidade

das atletas nos dois grupos avaliados. Em poucas semanas realizando umtrabalhoespecífico de alongamentos, ficou evidente a melhora. Dantas (1989) eFernandesFilho (2002) afirmam que a preparação física do voleibol é voltada aostrabalhosespecíficos de força e potência. Para alguns treinadores e preparadores físicosaflexibilidade não é uma característica fundamental para o desempenho novoleibol,visto que pode ser considerada como uma qualidade física secundária. Esta

posturabaseada no senso comum deve ser modificada, pois mesmo que existacontrovérsianos estudos, fica evidente a importância do trabalho de flexibilidade aplicadoaos jogadores de voleibol.Após a análise dos resultados obtidos nesta pesquisa, constatamos quetanto o grupo que realizou o programa de alongamento estático em solo, comoogrupo que realizou o programa de alongamento estático em meio líquido,obtiveram

uma melhora significativa na flexibilidade.De acordo com os objetivos específicos deste trabalho podemos concluir



que o grupo que realizou o trabalho de alongamento estático de isquiotibiais equadríceps em meio líquido, obteve um ganho maior na flexibilidade secomparadoao grupo que realizou o mesmo programa em solo.Sabendo que os exercícios de alongamento trazem muitos benefícios,

este trabalho pode ser considerado valioso para o ganho de flexibilidade ematletas.31

REFERÊNCIASACHOUR, AJ. Bases para os exercícios de alongamento. 2ª ed. São Paulo:Phorte Editora; 1999.ALMEIDA, Tania A, e SOARES, Eliane A. Perfil dietético e antropométricodeatletas adolescentes de voleibol. Rev. Bras. Med. Esporte Vol. 9, Nº 4 –Jul/Ago,2003.ALTER, Michel J. Ciência da Flexibilidade. 2ª ed. Porto Alegre: ArtesMédicas,2001.ARAÚJO, Cláudio Soares de; ARAÚJO, Denise Sardinha. Flexiteste:utilizaçãoinapropriada de versões condensadas. Revista Brasileira de Medicina doEsporte,Niterói, v. 10, n. 5, set./out. 2004.ARAÚJO, Cláudio Soares de. Correlação entre diferentes métodos linearese

adimensionais de avaliação da mobilidade articular . Revista Brasileira deCiênciae Movimento, Brasília, v.8, n.2, p. 25-32, mar. 2000.ARAÚJO, Silvan Silva de; OLIVEIRA, Helder; PAZ, Ângelo de Almeida et al.Avaliação da flexibilidade de adolescentes através do teste sentar ealcançar.Revista Digital Vida & Saúde, Juiz de Fora, v. 1, n. 1, ago./set. 2002.BATES, Andréa e HANSON, Norm. Exercícios aquáticos terapêuticos. SãoPaulo,Manole: 1998.BATISTA, L.H.; CAMARGO, P.R.; AIELLO, G.V.; OISHI, J.; SALVINI T.F.;

Avaliaçãoda amplitude articular do joelho: correlação entre as medidas realizadascom ogoniômetro universal e no dinamômetro isocinético. Revista brasileirafisioterapia. Vol. 10, No. 2 (2006).BECKER, B. E.; COLE, A. J. Terapia aquática moderna. São Paulo: Manole,1998.BORSARI, J.R. Voleibol: aprendizagem e treinamento a um desafioconstante.3.ed. São Paulo: Editora EPU, 2001.32

BRANDÃO, M.R.F. Equipe nacional de voleibol masculino: um perfilsóciopsicológico à luz da ecologia do desenvolvimento humano. 1996.



Dissertação (Mestrado), Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria-RS,1996.BRASILEIRO, J.S; FARIA, A.F; QUEIROZ, L.L. Influência do resfriamento edo

aquecimento local na flexibilidade dos músculos isquiotibiais. Rev. bras.fisioter. v.11 n.1 São Carlos jan./fev. 2007.CAILLIET, R. Síndrome da dor lombar . Porto Alegre, Artmed: 2001.CAMPION, Margaret R. Hidroterapia princípios e prática. São Paulo, Manole:2000.CAROMANO, F.A, CANDELORO, J.M. Fundamentos da Hidroterapia paraIdosos. Arq Ciências Saúde Unipar. 2001.CASTRO, Luis Eduardo; SIMÃO Roberto. Flexibilidade e seu treinamento.RevistaBrasileira de Medicina do Esporte, São Paulo, v. 10, n. 6, nov./dez. 2004.CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE VOLEIBOL. Regras Oficiais de Voleibol

20052008 edição nova. Disponível em:<http://www.volei.org.br/newcbv/arquivos/regras.Acesso em: 11 nov. 2009.CORTES, Alice A.; MONTENEGRO, Adriana; AGRA, Adriano et al. Ainfluência dotreinamento de força na flexibilidade. Revista Digital Vida e Saúde, Juiz deFora,v. 1, n. 2, out./ nov. 2002.DANTAS, Estélio H. M. A Prática da Preparação Física. 5ª ed. Rio de Janeiro:Shape Ed., 2003.DANTAS, Estélio H. M. Flexibilidade: alongamento e flexionamento. 2ª ed.Rio de janeiro: shape, 1989.DEGANI, A. M. Hidroterapia: os efeitos físicos, fisiológicos e terapêuticosdaágua. Fisioterapia em movimento, Curitiba, v.9, n. 1, p. 91 – 106, 1998.33

FAO, Monica F. de Oliveira. Nível de aptidão física dos bombeiros domunicípiode Sapiranga/RS. Monografia. Feevale, 2006.

FARINATTI, P.T.V.; MONTEIRO, W.D. Fisiologia e Avaliação Funcional.4.ed. Riode Janeiro: Sprint, 2000.FERNADES FILHO, J. A Prática da Avaliação Física. Rio de Janeiro: Shape,2002.FIORELLI, Alexandre e ARCA, Eduardo A. Hidrocinesioterapia princípios etécnicas terapêuticas. Bauru, SP, EDUSC: 2002.FLOYD, R. T.; THOMPSON, C. W. Manual de cinesiologia estrutural. 14.ed.SãoPaulo: Manole, 2002.GARNIERI, Amábile Teresa Alonso. A importância do trabalho de

flexibilidadeem jovens atletas de voleibol. UNESP – BAURU 2006.



GEOFFROY, Cristophe. Alongamento para todos. Revisão científica deAbdallahAchour júnior; [tradução Dr. Marcos Ikeda]. Edição brasileira. São Paulo:Manole,2001.

GUEDES, Dartagnan Pinto e GUEDES, Joana E. R. P. Crescimento,composiçãocorporal e desempenho motor de crianças e adolescentes. São Paulo: CLRBalieiro, 1997.GUEDES, Maria do Carmo Soares; MORAIS Ednalva Jesus; SIQUEIRA JulicySantana et al. Perfil de flexibilidade das atletas de corrida de rua do estadodeSergipe. Revista Digital Vida e Saúde, Juiz de Fora, v. 1, n. 2, out./ nov. 2002.HOPPENFELD, Stanley. Propedeutica Ortopedica: Coluna e Extremidades.SãoPaulo, 2001.

KENDALL, Florence, P.;McCREARY, Elizabeth, K.; PROVANCE, Patrícia, G.Músuculos provas e funções. 4ª ed. São Paulo, Manole: 1995.KISNER, C.; COLBY Lynn A. Exercícios terapêuticos: fundamentos etécnicas. 3.ed. São Paulo: Manole, 1998.34

KRUCHELSKI, Silvano; ROUCHABACK, Rosemary. Avaliação daflexibilidade –adaptação para o teste sentar e alcançar aplicada aos diferentes biótipos –estudo piloto. Revista Ação e Movimento, Rio de Janeiro, v. 2, n. 5, p. 249 –255,set./ out. 2005.MAGAGNIN, Ana Paula. Perfil de aptidão física relacionada à saúde depessoaspraticantes de exercícios físicos pertencentes ao programa Terceira IdadeFeevale. Monografia. Feevale, 2005.MAGEE, D.J. Disfunção Musculoesquelética. 3 ed. São Paulo: Manole; 2002.MARQUES, A.P. Manual de Goniometria. 2 ed. São Paulo: Manole; 2003.MARQUES, Jr. Nelson K. Identificando os motivos das lesões no atletaprofissional do voleibol na quadra. Revista Mineira de Educação Física: v.

XIV, n.2, p 68-77, 2006.NORKIN C.C.; WHITE D.J. Medida da amplitude de movimento articular:umguia para goniometria. Philadelphia: 1995.O’SULLIVAN, Susan B.; SCHMITZ, Thomas J. Fisioterapia: avaliação etratamento.4. ed. São Paulo: Manole, 2004.PINHEIRO, Sidney dos Santos; SOUSA, Maria do Socorro; SILVA, JoãoMarcos etal. Respostas mecânicas em testes físicos dinâmicos e estáticos em

indivíduosdestreinados na Paraíba. Revista Saúde. Com, v.1, n. 1, p. 1- 8, 2005.



PONTES, L. M.; SOUSA, Maria S. C. de; CAMPOS, Roberto Dimas et al.Efeitos de16 semanas de treinamento futebolístico na mobilidade dorsolombar eisquiotibial de futebolistas amadores. I Congresso de ciência de desporto,apresentação de pôster, UNICAMP, 2005.

PRENTICE, William E.; VOIGHT, Michael L. Técnicas em reabilitaçãomusculoesquelética. Porto Alegre: Artemed, 2003.PRENTICE, William E Técnicas de reabilitação em Medicina Esportiva. 3.ed.São Paulo: Manole, 2002.35

SACCHELLI, Tatiana; ACCACIO, Letícia, M.P. e RADL, André, L. M.FisioterapiaAquática. Barueri, SP: Manole, 2007.SILVA, L. R. R.; BOHME, M. T. S.; UEZU, R. e MASSA, M. A utilização devariáveis cineantropométricas no processo de detecção, seleção e

promoçãode talentos no voleibol. Rev. Bras. Ciên. e Mov. Brasília v. 11 n. 1 p. 69-76 janeiro 2003.SCHUTZ L.K.; Volleyball. Phys Med Rehabil Clin N Am 1999;10:19-34.SHIROMOTO, Cristiane Eri; FILHO, Albertino de Oliveira; BERTOLINI, SoniaM.Gomes. Implicações da prática de exercícios resistidos sobre aflexibilidade.Revista da Educação Física/UEM, Maringá, v. 13, n. 1, p. 55-62, set. 2002.SKINNER, A.T.; THOMSON, A.M. Duffield – Exercícios na água. 3 a edição.Ed.Manole, 1985.SOARES, Cíntia A. e PAULA, Alexandre H. de; Análise do perfilcineantropométrico de jovens praticantes de voleibol na faixa etária de 12a 15anos. MOVIMENTUM - Revista de Educação Física - Ipatinga: Unileste-MG -V.1 -Ago./dez. 2006.SOUCHARD, Philippe. Fundamentos do SGA: RPG a serviço do esporte. SãoPaulo: Erealizações, 2004.SPERNOGA S. G. et AL. Duration of maintained hamstring flexibility after a

onetime modified hold-relax stretching protocol. Athl. Train. 2001.VENTURINI C; ITUASSÚ NT; TEIXEIRA LM; DEUS CVO. Confiabilidade intraeinterexaminadores de dois métodos de medida de amplitude ativa dedorsiflexão de tornozelos em indivíduos saudáveis. Revista Brasileira deFisioterapia, São Carlos, v. 10, n. 4, Out./Dez. 2006.VIVEIROS, Luis; POLITO, Marcos Doederlein; SIMÃO Roberto. Respostasagudasimediatas e tardias da flexibilidade na extensão do ombro em relação aonúmero de séries e duração do alongamento. Revista Brasileira de Medicinado

Esporte, v. 10, n. 6 – nov. / dez. 2004.36



WATKINS, M.A. Reliability of goniometric measurements and visualestimatesof knee range of motion obtained in clinical setting. Physical Therapy,Volume71, Number 2 , February, 1991.

WELLS KF, DILLON, EK. The sit and reach: a test of back and legflexibility. Rev.Exerc Sport. 1952;23:115-8.37

APÊNDICES38

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e EsclarecidoEu, Maiquel R. Dahmer, fisioterapeuta, concluinte do curso de Pós-Graduação em Fisioterapia Aquática da FEEVALE – RS, estou realizando umapesquisa com o objetivo de avaliar a flexibilidade muscular em atletas devoleibolfeminino submetidas ao alongamento em solo e em meio líquido. A voluntáriaouresponsável, ao assinar este documento, estará permitindo a realização dastécnicas.As participantes desta pesquisa serão divididas por sorteio em doisgrupos, sendo que um grupo realizará os alongamentos em solo e o outrogruporealizará os mesmos alongamentos em meio líquido.Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro queautorizo minha participação nesta pesquisa, pois fui informada, de forma clara

edetalhada, livre de qualquer forma de constrangimento, dos objetivos, da justificativa,desconfortos e benefícios, dos procedimentos que serei submetido, assimcomo dasalternativas às quais poderia ser submetido, todos acima listados.Fui, igualmente, informado:- que minha participação na pesquisa será voluntária e não implicará nopagamento de qualquer taxa;- da garantia de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimentoa qualquer dúvida a cerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros

assuntosrelacionados com a pesquisa;- da liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, edeixar de participar do estudo;- da garantia de que não serei identificado quando da divulgação dosresultados e que as informações obtidas serão utilizadas apenas para finscientíficosvinculados ao presente projeto de pesquisa;- do compromisso de proporcionar informação atualizada obtida durante oestudo, ainda que esta possa afetar a minha vontade em continuar participando;39- da disponibilidade de tratamento médico e indenização, conforme



estabelece a legislação, caso existam danos a minha saúde, diretamentecausadospor este estudo;O aluno responsável por este Projeto de Pesquisa é Maiquel R.Dahmer (96936936 ou 3712-3686) com orientação do professor

especialistaJéferson Luciano Barossi (3586 8800 / Ramal 8797), tendo estedocumento sidorevisado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa dessa Instituiçãoem ____/____/____.Observação: o presente documento, baseado no item IV das Diretrizes eNormas Regulamentadoras para pesquisa em Saúde, do Conselho Nacional deSaúde (Resolução 196/96), será assinado em duas vias, de igual teor, ficandoumavia em poder do Paciente ou de seu Representante legal e outra com o

Pesquisador Responsável. ____________________________________ Voluntária _________________________ __________________________Jeferson Luciano Ambrósio Barossi Maiquel R. Dahmer Professor Orientador Acadêmico pesquisador 40

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido(menores de 18 anos)Eu, Maiquel R. Dahmer, fisioterapeuta, concluinte do curso de Pós-

Graduação em Fisioterapia Aquática da FEEVALE – RS, estou realizando umapesquisa com o objetivo de avaliar a flexibilidade muscular em atletas devoleibolfeminino submetidas ao alongamento em solo e em meio líquido. O voluntárioouresponsável, ao assinar este documento, estará permitindo a realização dastécnicas.As participantes desta pesquisa serão divididas por sorteio em doisgrupos, sendo que um grupo realizará os alongamentos em solo e o outrogruporealizará os mesmos alongamentos em meio líquido (piscina).Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro queautorizo a participação da minha filha nesta pesquisa, pois fui informada, deformaclara e detalhada, livre de qualquer forma de constrangimento, dos objetivos,da justificativa, desconfortos e benefícios, dos procedimentos a serem realizados,assimcomo das alternativas às quais poderia ser submetida, todos acima listados.Fui, igualmente, informado:- que a participação da minha filha na pesquisa será voluntária e não

implicará no pagamento de qualquer taxa;- da garantia de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento



a qualquer dúvida a cerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outrosassuntosrelacionados com a pesquisa;- da liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, edeixar de participar do estudo;

- da garantia de que minha filha não será identificada quando dadivulgação dos resultados e que as informações obtidas serão utilizadasapenaspara fins científicos vinculados ao presente projeto de pesquisa;- do compromisso de proporcionar informação atualizada obtida durante o41

estudo, ainda que esta possa afetar a vontade de minha filha em continuar participando;- da disponibilidade de tratamento médico e indenização, conformeestabelece a legislação, caso existam danos a saúde de minha filha,diretamente

causados por este estudo;O aluno responsável por este Projeto de Pesquisa é Maiquel R.Dahmer (96936936 ou 3712-3686) com orientação do professor especialistaJéferson Luciano Barossi (3586 8800 / Ramal 8797), tendo estedocumento sidorevisado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa dessa Instituiçãoem ____/____/____.Observação: o presente documento, baseado no item IV das Diretrizes eNormas Regulamentadoras para pesquisa em Saúde, do Conselho Nacional deSaúde (Resolução 196/96), será assinado em duas vias, de igual teor, ficandoumavia em poder do Paciente ou de seu Representante legal e outra com oPesquisador Responsável. ____________________________________ Voluntária ou Responsável legal _________________________ __________________________Jeferson Luciano Ambrósio Barossi Maiquel R. Dahmer Professor Orientador Acadêmico pesquisador 42

APÊNDICE C – Técnica de alongamento estático de isquiotibiais emsoloFonte: autor 43

APÊNDICE D - Técnica de alongamento estático de quadríceps emsoloFonte: autor 44

APÊNDICE E – Técnica de alongamento estático de isquiotibiais emmeio líquidoFonte: autor

45APÊNDICE F - Técnica de alongamento estático de quadríceps em



meio líquidoFonte: autor

revista brasileira de medicina do esporte

Documents

equilbrio e

e em torno

para corrida

e sem inclinao

acsm equations

que o consumo

o coeficiente

acsm walking