Departamento Acadêmico de la Universidad Grendal

Edición Especial. La Enseñanza

Mediante la Exposición y su

Aplicabilidad.

Revista Certificada Grendal Review

www.grendal.education

GRENDAL COLLEGE AND UNIVERSITY

DIRECTORProf. Msc. Braulio Lourenço – Brasil

SECRETARIAAline Bersagui

CONSEJO DE REDACCIÓNProf. Dra. Tânia Castelliano – BrasilProf. Dr. Jorge Becerra – Peru Prof. Dr.Victor Serna – USAProf. MsC. Rufino Tunga – AngolaProf. Dr. Juan Ángel Mario Rolleri – Bolivia

JUNTA EDITORIADr. Tapash Kumar BiswasDr. Friedrich SchneiderDr. Friedrich Schneider Dr. Zaid N. Zaid Al- ShammariDr. Zaid Dr. Onadipe SamuelDr. Onadipe Dr. Rashid AlammariDr. Rashid Alammari Dr. Akash KumarDr. Akash Kumar Dr. Samer RastamDr. Samer Rastam Dr. Brent M. TaborDr. Brent M.

CONSEJO ASESOR CIENTÍFICO .

Dr. Tapash Kumar Biswas

Career Summary

Dr. Tapash Kumar Biswas has about 24 years processional

experience in research, training and project

implementation, monitoring and evaluation of

development projects in the field of rural development,

especially on poverty reduction, micro finance,

demography, research methodology, participatory

planning, results-based management, agriculture, food

security and women's empowerment. Dr. Biswas started

his career as Statistical Officer of Bangladesh Bureau of

Statistics (BBS), held different positions at BARD and at

IRRI. He has also published about 30 research and impact

evaluation studies. Dr Biswas has also designed a

significant number of training courses especially in the

areas of Research Methodology for Social Science

Researchers; Project Monitoring and Evaluation; Results-

based Management; Participatory Rural Appraisal (PRA);

Project Cycle Management (PCM); Participatory Planning,

e t c . H e h a s o r g a n i z e d a b o u t 5 0 t r a i n i n g

courses/workshops/seminars on national and

international level.

Dr. Friedrich Schneider

Career Summary

Dr. Friedrich Schneider is Full Professor of Economics at

Johannes Kepler University of Linz, Austria. He obtained his

PhD in Economics from the University of Konstanz and has

since held numerous visiting and honorary positions at a

number of universities. He was Dean of Social Science and

Economics and Vice President of Foreign Affairs at

Johannes Kepler University of Linz and President of the

Austrian Economic Association. He has also been

consultant to numerous organizations including the

Brussels EU Commission. He has published extensively in

various economic journals.

Revista Científica Grendal Review Av. Nilo Peçanha n° 1851, Sala 308Três Figueiras, Porto Alegre – Rio Grende do SulE-mails: editor@grendal.education I info@grendal.educationEndereço Eletrônico: www.grendal.education

Dr. Zaid N. Zaid Al- Shammari

Career Summary

Dr. Zaid is a leader and an educationist and the founder of

the Student Education Journal at GUST. His extraordinary

skills and educational background make him another

feather in Wac University's cap.

Dr. Onadipe Samuel

Career Summary

Dr. Onadipe is award holder of MTN Certificate of

participation and the President, National Association of

Computer Science Students (NACOSS), FCE (T) Chapter. He

has also served as financial secretary, National Association

of Mathematics Students of Nigeria (NAMSON) FCE (T)

Chapter. He has strong interpersonal skills and plans,

prioritize, and take responsibility for his work.

Dr. Rashid Alammari

Career Summary

Rashid Alammari has a teaching and administrative

experience of around 10 years in Electrical Engineering and

Power Systems. He has served as the Chairman and Vice

Chairman of the Department of Electrical Engineering at

the Qatar University. He has technical experience in

computer systems and programming languages (Fortran

and C++) and software programs for teaching and research

in the field of electrical engineering and in the field of

power systems (NAG, ETAP Power Station, and Power

World Simulator). He has participated in many national

and international conferences and workshops and has also

received Distinguished Research Faculty Award from the

Qatar University.

Dr. Akash Kumar

Career Summary

Dr. Akash Kumar is a highly valued member at the Wac

University because of his interest in developing such

systems and devices that can help improve the quality of

life. In this regard, he has also developed 'Method and

Apparatus for Syndrome Calculation' and 'Pipelined Reed-

Solomon Decoder'. Currently he is conducting a research

to design predictable multi-processor systems –

predictable in terms of both the architecture and the

applications. He has also received numerous scholarships

and research and teaching grants. He has also been

awarded Gold Medal at Singapore Mathematical

Olympiad. He has highly developed technical and language

skills.

Dr. Samer Rastam

Career Summary

Dr. Samer Rastam brings with him years of experience of

research in the field of medicine and tobacco. He is also

working for the establishment of of the Syrian Center for

Tobacco Studies to support the tobacco control efforts in

the region and has around 25 publications to his credit.

Dr. Brent M. Tabor

Career Summary

Dr. Brent M. Tabor is a financial expert and possesses rich

experience in the fields of accounting and finance.

Currently pursuing a PhD at North Central University, AZ,

Brent M.

03

PREFÁCIO .........................................................................................................................................................07

CURRÍCULO E CULTURAAlberto Breno de Medeiros e Ana Karla de Medeiros ....................................................................................09-11

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A SUA IMPORTÂNCIA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICAWalma Laene Ferreira e Valdete Pudencio Ribeiro .......................................................................................12-22

ANÁLISE DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DE ESTUDANTES E OS DESAFIOS PARA OS PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE JOÃO PESSOA/PBKátia Cilene Carvalho da Cunha ...................................................................................................................23-27

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA: AVALIAÇÃO DE TÉCNICAS METODOLÓGICAS DE LEITURA E ESCRITARachel Batista dos Santos ...........................................................................................................................28-32

A IMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA BÍBLICA PARA COMPREENSÃO DO CRISTIANISMO, JUDAÍSMO E ISLAMISMO: UMA VISÃO DOCENTEMarcos Aurelio Martins da Costa .................................................................................................................33-44

O ENSINO DE MATEMÁTICA: A NUMERALIZAÇÃO COMO PRINCÍPIO NORTEADORElvisson Nascimento De Oliveira ..................................................................................................................45-57

A SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL DO EDUCADORMaria Caroline Diniz Escorel........................................................................................................................58-62

AVALIAÇÃO: UMA FERRAMENTA PARA POSSIBILIDADES DE CRESCIMENTOSônia Duarte Dantas de Oliveira .................................................................................................................63-69

AVALIAÇÃO DO APRENDIZADO DE CIÊNCIAS EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL II Francinéria Bezerra de Queiroz Henrique.....................................................................................................70-74

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICAAndré Nóbrega de Sousa e Gilbert Guimarães Monte...................................................................................75-80

EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS LEGAIS DA INCLUSÃO E CONFIGURAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICASGilneide Albuquerque de Medeiros.............................................................................................................81-94

INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA REGULAREdnalva Soares de Carvalho e Rondinelli de Carvalho Silva..............................................95-101

ALFABETIZAÇÃOE LETRAMENTO LITERÁRIONA PERSPECTIVA DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DAS SÉRIES INICIAIS: PAPEL DO PROFESSOR/FORMAÇÃO– PAPEL DA ESCOLA/FAMÍLIAMaria de Fátima Barbosa e Maria Auxiliadora Costa............................................................................102-111

PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NO FAVORECIMENTO DA APRENDIZAGEMAlexandra Paiva de Menezes e Fabiula Feitosa Rodrigues.........................................................................112-121

S u m m a r y

04

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAISEster de Melo e Silva e Celidyana Alves Nogueira.....................................................................................122-132

O PLANEJAMENTO ESCOLAR COMO PRÁTICA EDUCACIONALAndré Nóbrega de Sousa e Cristiane Pereira Soares da Silva.....................................................................133-141

MESQUITA: ARTE, SABEDORIA E SAGRADOElvisson Oliveira do Nascimento e Guilherme Hempel Ferreira Gomes.....................................................142-147

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: MAIS UM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTOZeneide Fernandes Araujo de Almeida .....................................................................................................148-153.O PLANEJAMENTO É ESSENCIAL NA PRÁTICA PEDAGÓGICAMaria da Glória Gomes de Meireles Mendonça e Francisco Xavier de Mendonça.....................................154-161

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA SOB A ÓTICA DE VIGOTSKYPátilla Vanessa Matias Gama e Sonia Duarte Dantas de Oliveira..............................................................162-170

ANÁLISES DOS ESPAÇOS DE SALA DE AULA DENTRO DOS DESAFIOS DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)Sdurce Helena Santos do Nascimento Arakaki e Marcos Arakaki...............................................................171-178

A EXPANSÃO DO INSTITUTO FEDERAL NA PARAÍBA, O DESAFIO DA IMPLANTAÇÃO Alexandre Urquiza....................................................................................................................................179-195

A CURA NO VALE DO AMANHECER: UMA ANÁLISE DO TRABALHO DE CURA EVANGÉLICAZeneide Fernandes Araújo de Almeida e Guilherme Hempel Ferreira Gomes..........................................196-204

POLITICA PÚBLICA: ESCOLA TEMPO INTEGRAL NA REDE MUNICIPALFrancinéria Bezerra de Queiroz Henrique e Clizaldo Luiz Maroja Di Pace França........................................205-209

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES À MELHORIA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICASDeusdedit de Lima e Dídimo George de Assis Matos.................................................................................210-215

AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DA LEITURA E SUAS LIMITAÇÕES EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE JOÃO PESSOA/PBKátia Cilene Carvalho da Cunha e Rachel Batista dos Santos.....................................................................216-221

AVALIAÇÃO ESCOLAR E AÇÃO DOCENTE Tarciano Paiva Felismino..........................................................................................................................222-233

AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS E O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)Givanilda Queiroz De Souza......................................................................................................................234-237

AS CONTRIBUIÇÕES DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE 13.005/2014 À EDUCAÇÃO ESPECIALGivanilda Queiroz de Souza.........................................................................................................238-246

EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE: REVISÃO DA LITERATURAGilmara Benício de Sa e Huber Danúbio Correia Danowski..................................................................247-251

DEFINIR O CURRICULO PARA OS CURSOS DE GESTÃO NAS ESCOLAS TECNICAS EM PERNAMBUCOPaulo Zimmermann.................................................................................................................................252-257

05

GESTÃO ESCOLAR: ASPECTOS AVALIADOS EM DIFERENTES DIMENSÕESHelio Duarte de Assis Filho e Vera Lúcia dos Santos................................................................................258-266

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA 1º FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM ALUNOS QUE APRESENTAM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTOTânia Maria Pereira Pires.........................................................................................................................267-278

06

P R E F Á C I O

A REVISTA CIENTÍFICA GRENDAL

REVIEW é uma ferramenta internacional de grande

valor no processo de implantação da educação a

d i s t â n c i a , p r i m a n d o p e l a q u a l i d a d e e

aperfeiçoamento de seu corpo docente e discente

dos países de língua portuguesa e hispana.

O fato de ser seus próprios professores e

alunos que produzem diferentes capítulos da revista,

demonstra que, a instituição está preocupada em

construir com sua equipe as estratégias de

atendimento educacional em EaD e, além do

aspecto relacionado especificamente com o

processo docente, constata-se também que há uma

preocupação com a gerência do processo

educacional em EaD.

Outro aspecto que gostaríamos de ressaltar,

é a coragem de todos os participantes de relatarem

sua vivência de campo, por intermédio de textos

escritos por profissionais que muitas vezes tiveram

que colocar toda sua criatividade para poderem

garantir a qualidade de seu trabalho.

Finalmente desejos externar nosso

agradecimento pela consideração com a qual fui

brindado de escrever o prefácio de uma revista, que

sem dúvida alguma será o orgulho de pesquisadores

dos países de língua portuguesa e hispana, uma vez

que, a mesma está sendo o resultado dos esforços

de todos.

07

Prof. Dr. Jorge Becerra

Vice-Presidente e Diretor da Divisão Latino-americana

08

9

CURRÍCULO E CULTURA

Alberto Breno de Medeiros1

Ana Karla de Medeiros2

RESUMO

Este trabalho reflete acerca da relação entre cultura e currículo escolar voltado às diferenças culturais. A esta relação faz-se necessário à construção de discursos significativos para o desenvolvimento do currículo escolar, na perspectiva da promoção de uma educação de qualidade, democrática, relevante do ponto de vista da modificação do conhecimento escolar e multiculturalmente orientada. Para alcançar esta reestruturação no currículo é necessário percorrer um caminho difícil, contraditório, contestável e frágil, mas essencial para obter sucesso.

Palavras-chave: Currículo. Cultura. Multicultura.

ABSTRACT

This work reflects on the relationship between culture and curriculum geared to cultural differences. To this list it is necessary to the construction of significant speeches for the development of school curriculum with a view to promoting quality education, democratic, relevant from the point of view of modification of the educational and multicultural oriented knowledge. To achieve this restructuring the curriculum is necessary to travel a difficult road, contradictory, flimsy and fragile, but essential for success.

Keywords: Curriculum. Culture. Multiculture.

10

INTRODUÇÃO

O currículo é compreendido por SILVA (2002,

p.150) como “uma trajetória, relação de poder,

documento de identidade”. Desse modo, torna-se

peça fundamental para a compreensão da

organização escolar, do trabalho pedagógico e da

relação com o conhecimento no contexto da educação

escolar. Nos sistemas educacionais e nas escolas,

inúmeros têm sido os esforços por elaborar propostas

curriculares que venham a favorecer a construção de

uma escola de qualidade no país diante das

necessidades atuais do país.

A cultura do aluno, para alguns docentes, não

tem correlação com a qualidade cotidiana distribuída

nas aulas e a diversidade cultural é um obstáculo e

que deve ser superado através da implantação de

uma cultura oficial, extinguindo assim a pluralidade

cultural (SACRISTÃN, 200). Desse modo, tais escolas

induzem ao processo de padronização de

comportamentos, conhecimentos e habilidades, ou

seja, homogeneização cultural.

1. CURRÍCULO

O currículo no ambiente escolar é o espaço em

que se concretiza o processo educativo, o qual pode

ser considerado como o principal instrumento para

promover a qualidade na educação (MENDONÇA et

al., 2009). Nesse sentido, o currículo não pode ser

instituído como um simples processo de transmissão

de conhecimentos e conteúdos. Pois, apresenta um

caráter político e histórico, como também, constitui

uma relação social, no sentido de que a produção do

conhecimento nele envolvido é produzida através de

uma relação entre pessoas (GOMES, 2007).

É através do currículo que as ações

pedagógicas se desdobram nas escolas e nas salas

de aula. Assim, o currículo corresponde, então, ao

eixo principal da escola. Daí a necessidade de

discussões sobre o currículo, que permitam prosseguir

no entendimento do processo curricular e das relações

entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura,

a auto formação individual e o momento histórico em

que estamos situados (MENDONÇA et al., 2009).

A reflexão sobre currículo está instalada como

tema central nos projetos político pedagógicos das

escolas e nas propostas dos sistemas de ensino,

assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na

formação inicial e permanentes dos docentes.

Conforme Silva (2009, p.195):

As narrativas contidas no currículo, explícita ou implicitamente, corporificam noções particulares sobre conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo, quais formas de conhecer são válidas e quais não o são, o que é certo e o que é errado, o que é moral e o que é imoral, o que é bom e o que é mal, o que é belo e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais não são. As narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes grupos sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânon, as de outros são desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do currículo contam histórias que fixam noções particulares sobre gênero, raça, classe – noções que acabam também nos fixando posições muito particulares ao longo desses eixos.

As indagações sobre currículo, presentes nas

escolas e na teoria pedagógica, demonstram que a

consciência de que os currículos não são conteúdos

prontos a serem passados aos alunos. São produtos

da construção e seleção de conhecimentos e práticas

obtidas em contextos concretos e em dinâmicas

sociais, políticas, culturais, intelectuais e pedagógicas.

11

A prática social do currículo escolar esta

ancorada no espectro e dinamismo da cultura e, assim

sendo, questões fundamentais que expressam sua

complexidade precisam ser objeto de reflexão e de

análise,

2. CULTURA

Para Geertz (1989, p.15), “a cultura é um

sistema ordenado de significados e símbolos, em

cujos termos os indivíduos definem seus mundos,

revelam seus achados e fazem seus julgamentos”.

A cultura é o alicerce e o argumento que

explicam os acontecimentos sociais, comportamentos

humanos e os eventos que dão significado ao dia-a-

dia. “Sem os homens certamente não haverá cultura,

mas de forma semelhante e muito mais

significativamente, sem cultura não haveria homens”

(GEERTZ, 1989, p.61).

Na contemporaneidade, os discursos sobre

cultura tendem a assumir diversas perspectivas,

sentidos e frentes de lutas. Pois, muitos saberes são

extintos do ambiente escolar por sua cultura não

estarem de acordo com o padrão de interesse de toda

a sociedade (TEIXEIRA; BEZERRA, 2007).

O currículo deve estar relacionado com as

diferentes culturas, porque todos os alunos possuem

capacidades que podem ser desenvolvidas sem lançar

fora suas tradições e valores culturais.

O sistema educacional através de um

currículo multicultural deve inserir a liberdade cultural

sem preconceitos (culturais e sociais) com postura

crítica de modo a conciliar a identidade cultural

nacional com a globalização mundial.

O currículo tem como papel importante o

estímulo da troca entre os diversos grupos culturais

proporcionando um enriquecimento mútuo, através de

questionamentos e desconstrução de discursos e

práticas monoculturais, desvelando as relações de

poder existentes entre as culturas no currículo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo educativo (ensino-aprendizagem)

deve promover uma educação multicultural e,

consequentemente, inserir estes valores em seu

currículo através de novas práticas e um

comprometimento da realização de mudanças

profundas neste processo.

A nossa sociedade, em dias atuais, tem

necessitado da construção de um currículo crítico,

político e que coloca como essencial a diversidade

cultural através da vivência e discussões constantes

sobre problemas, como por exemplos, preconceito e

discriminação. Descolonizar os currículos é mais um

árduo desafio para a educação escolar, pois é

necessário aceitar a diversidade posicionando-se

contra as diversas formas de dominação, exclusão e

dominação.

REFERÊNCIAS GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos, 1989. GOMES, Nilma Lino. Diversidade e Currículo. In: BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2007. MENDONÇA R. H., MOREIRA, A. F. B., SANTOS, L., GALLO, S., VIEGA-NETO, A. Currículo: conhecimento e cultura. TV Escola/Salto para o futuro, n. 1, p. 1- 35, 2009 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. . Currículo e identidade social: territórios contestados. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. TEXEIRA, C. R., BEZERRA, R. D. B. Escola, currículo e cultura(s): a construção do processo educativo na perspectiva da multiculturalidade. Dialogia, v. 6, p. 55- 63, 2007.

12

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A SUA IMPORTÂNCIA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Walma Laene Ferreira Valdete Pudencio Ribeiro

RESUMO

Diante da importância do tema, serão enfatizadas questões referentes ao processo de avaliação no contexto escolar, exercício praticado pelo professor mediante a prática da ação didática, a qual se deve fundamentar no âmbito da dinamicidade, visando analisar o nível de aprendizagem do educando que representa um dos principais elementos do processo de ensino-aprendizagem. A elaboração deste artigo acontece a partir de estudos bibliográficos, que tem como objetivos refletir sobre as práticas que permeiam as formas avaliativas no contexto escolar, e a importância da avaliação na formação de docentes. Compreender que a avaliação representa um processo permanente de aprendizagem, dinâmico e transformador do contexto social, político, econômico e cultural.

Palavras chaves: avaliação, aprendizagem, formação de professores, processo educativo.

ABSTRACT

Given the importance of the subject, will be emphasized issues relating to the evaluation process in the school context, exercise practiced by the teacher through the practice of teaching action, which must be based within the dynamics, aiming analyze the level of learning in the classroom is one of the main elements of the teaching- learning process. The preparation of this article happens from bibliographic studies, which aims to reflect on the practices permeate the evaluative forms in the school context, and the importance of evaluation in teacher education. Understanding that the review is an ongoing process of learning, dynamic and transforming the social, political, economic and cultural.

Keywords: evaluation, learning, teacher training, educational process.

13

INTRODUÇÃO

A avaliação escolar não representa uma tarefa

fácil, porque avaliar exige uma metodologia adequada

para este procedimento que exige do profissional

docente plena preparação para conduzir tal processo

de maneira coerente para obter resultados positivos.

A avaliação é uma atividade didática

imprescindível para o trabalho docente, que deve

seguir no processo de ensino-aprendizagem. É

através da avaliação que os resultados obtidos no

transcorrer do trabalho entre o professor e os alunos

são confrontados com os objetivos sugeridos e daí

pode-se orientar a tomada de decisões em relação às

atividades seguintes. Avaliar não deve ser apenas

medir, não é um processo exclusivamente técnico, ela

deve ser feita com ética e responsabilidade. É um

processo que inclui ideologias, escolhas, percepções,

crenças e representações, que diz quais os meios

mais adequados aos quais será julgado um fato.

O educador que utiliza instrumentos avaliativos

diversos e acompanha o processo de aprendizagem

de seus alunos ao longo do ano escolar, torna-se

diferente de outros professores que se limitam a

aplicar uma prova ao final do período. No processo

avaliativo o procedimento de observação é muito

importante, pois os comportamentos de alguns alunos

podem chamar a atenção do professor, como:

crianças ansiosas, nervosas, agressivas ou tímidas

demais. Esses comportamentos podem influenciar na

vida escolar do aluno, prejudicando a relação com o

professor, com os colegas, com a sua aprendizagem,

e conseqüentemente seu rendimento escolar.

A escolha desse título deu-se a partir da

experiência profissional como professora de escola

pública, trabalhando com uma turma multisseriada,

onde existem muitas dificuldades, como: crianças com

diferentes faixas etárias, mais de duas turmas em sala

de aula e níveis de aprendizagens diferentes por

turma. Diante dessa realidade torna-se possível

aprofundar a temática a partir da construção deste

artigo bibliográfico, como uma forma de ampliar o

conhecimento sobre o assunto e contribuir

positivamente para a minha prática avaliativa em sala

de aula.

O termo avaliação é muito complexo e vem

sendo muito discutido no campo da aprendizagem,

mas ainda é pouco valorizado. Desta forma, pesquisar

sobre a avaliação faz refletir sobre o posicionamento

do docente enquanto profissional da educação.

Este artigo está organizado da seguinte forma.

De início a introdução, logo depois, a metodologia

empregada para a realização do trabalho, em seguida

conceitos, tipos de avaliação, breve histórico da

avaliação no Brasil, importância da avaliação na

formação de professores, e por fim as considerações

finais.

1. METODOLOGIA

Este artigo é fruto de uma pesquisa bibliográfica

sobre o tema da Avaliação da Aprendizagem,

pesquisada em livros, revistas, internet e artigos sobre

o assunto. O instrumento usado foi à pesquisa

documental. Este artigo procurou alçar subsídios

teóricos para refletir e compreender como se dá o

processo avaliativo no âmbito escolar.

Pesquisar é um processo que deve contribuir

para o conhecimento humano, gerando assim novas

aprendizagens, podendo desenvolver, ampliar,

reproduzir ou atualizar conhecimentos pré-existentes

no pesquisador.

A pesquisa é usada para estabelecer, confirmar

ou reafirmar fatos, resolver questões novas ou já

existentes e desenvolver novas teorias. A pesquisa

bibliográfica abarca leitura, interpretação, análise de

livros, e documentos. Ela é importante porque é um

passo inicial na construção de um processo de

investigação.

Segundo Lakatos (1992):

14

A pesquisa bibliográfica permite compreender que, se de um lado a resolução de um problema pode ser obtida através dela, por outro, tanto a pesquisa de laboratório quanto à de campo (documentação direta) exigem, como premissa, o levantamento do estudo da questão que se propõe a analisar e solucionar. A pesquisa bibliográfica pode, portanto, ser considerada também como o primeiro passo de toda pesquisa científica. (1992, p.44).

Uma das características principais da pesquisa

bibliográfica é oferecer uma bagagem teórica variada,

colaborando para ampliar o conhecimento e fazer da

pesquisa um material rico sobre o assunto.

Esse tipo de pesquisa foi escolhido porque

possibilitou aprofundar o estudo a partir de diversos

autores, e foi dividida em dois momentos:

primeiramente em estudos e discussão feitos em

seminários realizados no curso de pós-graduação

stricto sensu da Unigrendal, e em forma de pesquisa

bibliográfica, que serviu de alicerce para a

investigação.

2. CONHECENDO ALGUNS CONCEITOS DE AVALIAÇÃO

No desempenho da função docente o professor

não deve desenvolver as atividades seguindo as

diretrizes que ditam as regras da prática avaliativa, o

mesmo precisa ser criativo e coerente ao buscar

estratégias para conduzir o processo de avaliação de

maneira diversificada, criando na sala de aula

situações didáticas com que venham diversificar as

atividades referentes à avaliação. Lembrando que

essas situações didáticas devem ser conduzidas de

maneira com que venham desenvolver o

conhecimento do educando de forma ampla. A

avaliação se caracteriza como uma tarefa nada fácil,

porque exige do profissional docente uma postura de

determinação ao conduzir a forma de como conduzir

os passos para proceder no contexto avaliativo.

O processo avaliativo parte do pressuposto de

que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de

aprender e de ensinar. Assim, a análise de

dificuldades e facilidades deve ser compreendido não

como um veredito que irá culpar ou absolver o aluno,

mas sim como uma análise da situação escolar atual

do educando, em função das condições de ensino que

estão sendo oferecidas.

A avaliação deve ser um processo de

mediação na construção do conhecimento, fazendo

com que o educando mostre como anda a construção

da aprendizagem em relação aos conteúdos

explorados na sala de aula. Portanto, a avaliação não

deve se limitar apenas ao ambiente escolar, precisa

ser algo abrangente, de forma que o aluno venha

mostrar tudo o que conseguiu absorver, durante cada

bimestre e ano letivo.

A avaliação é um ato de diagnosticar uma

experiência, visando conduzir para a produção de um

melhor resultado. O ato de avaliar é focado na

construção de melhor resultado, e o ato de examinar

está centrado no julgamento de aprovação ou

reprovação. Por suas particularidades são atos

praticamente opostos, contudo professores em sua

prática diária não fazem essa diferenciação, e acabam

por praticar exames ao invés de avaliação. Libâneo

(1994) define avaliação como:

Um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, a determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes. (LIBÂNEO, 1994, p.196).

A avaliação é uma tarefa didática essencial e

constante para o trabalho docente, ela está sempre

atribuindo qualidades a alguma coisa, situação,

experiência ou alguém. Pode-se então dizer que a

15

avaliação é um componente do processo de ensino-

aprendizagem que aponta para a melhoria dos

objetivos propostos tendo por base a verificação e

qualificação dos resultados obtidos. Conforme afirma

Caldeira (2000):

A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesmo; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica (CALDEIRA, 2000 p. 122).

Não existe um fim no processo avaliativo, ele é

uma atividade constante, pois estamos sempre sendo

avaliados ao longo da vida, seja na escola ou na

universidade, no trabalho ou na vida social. De acordo

com Luckesi (1998, p.88), “a avaliação da

aprendizagem está sendo praticada independente do

processo ensino-aprendizagem, pois mais importante

do que ser uma oportunidade de aprendizagem

significativa, a avaliação vem se tornando um

instrumento de ameaça”.

De acordo com o autor, a avaliação está sendo

usada como instrumento de punição para os alunos,

tornando prejudicial seu uso no contexto escolar. Já

que ela é uma aliada do professor que quer uma

melhoria em sua sala de aula, ela se torna essencial.

A avaliação deve englobar a forma de como o

aluno se comporta, de como organiza o material

didático, de como age diante das tarefas propostas no

ambiente pelo professor. Avaliar não significa apenas

submeter o aluno a resolver provas escritas, mas,

incentivar o mesmo a produzir textos visando analisar

como o mesmo se encontra no tocante a

aprendizagem na escrita e leitura.

A avaliação precisa ser bastante eclética no

sentido de fazer com que o aluno possa se expressar

por meio das atividades avaliativas realizadas

semanalmente ou mensalmente. Além das atividades

desempenhadas no ambiente escolar torna-se

fundamental o professor avaliar o educando através

das tarefas realizadas fora da sala de aula, desde que

seja algum tipo de evento promovido pela escola,

porque a participação do aluno significa algo muito

mais importante no desenvolvimento do seu

aprendizado.

Toda e qualquer atividade avaliativa representa

um caminho que conduz o aluno para o horizonte do

conhecimento, o qual significa o passaporte para o

ingresso no mercado de trabalho que diante de tantas

transformações sociais, torna-se cada vez mais

exigente, cobrando do cidadão uma maior preparação

no tocante ao desempenho profissional.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB n. 9.394/96 não beneficia sistema

rígido de notas parciais e médias finais no processo

de avaliação. A LDB dá preferência à educação em

termos de qualidade e valores, onde o indivíduo

aprende para possuir novas atitudes e valores. O que

pode ser considerado como um avanço no que

concerne ao processo avaliativo previsto na legislação

brasileira.

O papel do professor na avaliação da

aprendizagem exige determinação e flexibilidade para

superar desafios provenientes do exercício da

profissão que apresenta desafios, os quais são

superados por meio da dedicação a profissão, a qual

deve ser conduzida de modo coerente e ético no

intuito de contribuir diretamente no desenvolvimento

do processo de formação do educando na condição

de futuro cidadão que precisa adquirir uma visão do

seu verdadeiro papel dentro do âmbito social, agindo

coerentemente diante das diversas situações do

cotidiano.

De acordo com Ferreira (2011, V.II, n.1) “A

avaliação deve acompanhar o percurso e sinalizar

novos caminhos, não mais ser vista como arma que

16

minimiza o progresso e elimina a autenticidade dos

envolvidos”.

Desse modo, a avaliação objetiva ajudar o

alunado em sua autonomia, em seu desenvolvimento,

ajudando na apropriação das competências, tornando-

se um instrumento de suporte na ação de descoberta

de si mesmo.

O processo avaliativo deve analisar todas as

características do educando dentro da sala de aula e

como o mesmo se comporta diante de determinadas

situações. Avaliar o rendimento da aprendizagem do

aluno é um processo que deve ser conduzido pelo

profissional de maneira que venha analisar todos os

aspectos que envolvem a vida escolar do educando

levando em conta comportamento, participação,

atenção e compromisso com as atividades cotidianas

propostas no ambiente escolar.

Segundo Libâneo (1994, p. 195), “a avaliação

é uma tarefa didática necessária e permanente do

trabalho docente, que deve acompanhar passo a

passo o processo de ensino e aprendizagem”.

Portanto, é através da avaliação que os

professores podem comparar os objetivos propostos

com os resultados alcançados, e identificar as

dificuldades dos educandos, assim como os

progressos, podendo corrigir possíveis erros e

reorganizar seu trabalho, tomando decisões

adequadas. O trabalho avaliativo é muito complexo,

não se restringindo a realização de provas e atribuição

de notas. A avaliação é um reflexo do trabalho do

docente e do alunado, onde as notas fornecem dados

que devem ser analisados qualitativamente. A

avaliação deve ser usada como ferramenta de

investigação para professores e alunos possível de

apontar possibilidades favoráveis na construção do

conhecimento.

A avaliação deve ser conduzida de modo que

o aluno sinta-se motivado a compreender que ao ser

avaliado, precisa mostrar que as informações

transmitidas pelo professor, estão sendo absorvidas

facilmente, neste contexto o educando ao responder

os exercícios está mostrando que há um visível

desenvolvimento na construção da sua aprendizagem.

3. TIPOS DE AVALIAÇÃO

Avaliar não significa apenas atribuir ao

educando notas, para que o mesmo possa passar de

ano, porém, olhando por um ângulo mais amplo

compreende-se que avaliar o discente é muito mais

que um simples processo de notificar o mesmo diante

do desenvolvimento de uma determinada tarefa

avaliativa.

Sobre a avaliação da aprendizagem Luckesi

(2011b) diz que “a avaliação da aprendizagem

necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,

assumir a função de subsidiar a construção da

aprendizagem bem-sucedida” (p.184).

Para o autor a avaliação deve estar a favor da

aprendizagem, contribuindo para a construção de

conhecimentos e minimizar o fracasso escolar. Onde

professores e alunos possam estar envolvidos na

busca da melhoria da aprendizagem, auxiliando no

crescimento de todos os envolvidos.

O planejamento e a avaliação caminham

juntos e estão a favor da obtenção de resultados

satisfatórios.

Entende-se que a educação não significa uma

mera transmissão e memorização de informações

prontas e o aluno é visto como um ser passivo e

receptivo. O contexto educativo representa um

universo que oportuniza o ser humano ir de encontro à

aquisição de conhecimentos teóricos e práticos que

possibilitam o indivíduo desenvolver as habilidades

profissionais dentro do mercado de trabalho,

reconhecendo o seu papel no desempenho de uma

determinada função, como também é importante saber

respeitar as diferenças e conviver em harmonia com

todos.

17

A educação representa o caminho adequado

para a sociedade encontrar os meios que promoveram

o desenvolvimento dos principais aspectos que são

fundamentais para as pessoas em geral, um país sem

uma educação de qualidade não tem possibilidades

de mostrar desenvolvimento, porque onde há

analfabetismo não há desenvolvimento social. A falta

de conhecimentos torna o ser humano alheio aos

acontecimentos que ocorrem em nível de mundo, ou

região e sem uma boa preparação se adequar as

mudanças sociais.

Há diversos tipos de avaliação dentro da prática

didática, os quais devem ser inovados através de

dinâmicas que contribuem para tornar esse processo

interessante. Cada tipo de avaliação apresenta

características peculiares que exigem inovação

através de uma metodologia que venha mostrar

dinamicidade para que o momento de avaliação torne-

se bem mais interessante. Dentro da diversidade da

forma de avaliar identificam-se pelo menos três tipos

de avaliação que podem ser utilizados no contexto

educativo, são eles:

Avaliação diagnóstica: geralmente é realizada

no início do ano letivo para identificar e avaliar o

conhecimento que o aluno tem sobre determinado

assunto. Ela constata particularidades dos alunos e

detecta pré-requisitos para novas experiências de

aprendizagem, assim como determina as causas de

dificuldades de aprendizagem. Como técnicas pode-se

utilizar o pré-teste e a ficha de observação.

Avaliação formativa: ocorre ao longo do ano

letivo, e é através dessa avaliação que se faz o

acompanhamento progressivo e a orientação do

aluno. Esse tipo de avaliação identifica se os métodos

e os recursos estão surtindo resultados positivos. Ela

ajuda o aluno a desenvolver suas capacidades

cognitivas, ao passo que fornece informações sobre

seu desempenho. Identifica obstáculos que estão

comprometendo a aprendizagem. Pode-se usar a

observação de trabalhos individuais e em grupo, e

exercícios práticos.

Avaliação somativa: é realizada ao final de cada

período de aprendizado (bimestral, semestral ou

anual) com o objetivo de medir o conhecimento que foi

adquirido pelo aluno, segundo níveis de

aproveitamento e tem função classificadora. Como

instrumentos têm as provas objetivas e subjetivas.

Além desses tipos mencionados acima, o

professor deve aplicar os seus conhecimentos ao

praticar outros tipos de avaliação através de situações

criadas dentro do ambiente escolar, incrementando a

aula com tarefas dinâmicas, no sentido de inovar a

prática avaliativa que representa um contexto de

relevante importância.

4. BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO BRASIL

A história da educação brasileira foi marcada

por muitos fatos que contribuiram para mudar a

conjuntura educacional brasileira que atualmente

mostra-se bem mais desenvolvida, facilitando um

ensino de melhor qualidade para todas as classes.

Os primeiros vestígios de um sistema de

avaliação da aprendizagem ocorreram em 1549 com o

ensino jesuitico, que permaneceu até 1759. Mesmo

não possuindo um sistema avaliativo propriamente

dito, os jesuítas tinham o ensino focado na

memorização, onde seus alunos eram obrigados a

decorar lições.

Esse tipo de ensino possuia uma metodologia

baseada em exercícios de repetição. Ou seja, a

avaliação acontecia por meio dos exercícios

realizados na sala de aula pelos alunos, que

respondiam as perguntas formuladas nas atividades

elaboradas pelo professor, que geralmente era um

religioso.

No período do império, as avaliações quase não

eram realizadas, por não haver um processo avaliativo

18

estabelecido. Nessa época iniciou-se a formação de

professores para escolas primárias. Quando foram

implantados os cursos destinados a formação de

professores para atuar na educação primária, sendo

este um passo muito importante para o universo da

educação, que com o decorrer dos séculos foi se

expandindo, possibilitando o acesso de um elevado

número de pessoas a escola, onde conseguiam se

alfabetizar.

Com o avanço do campo educacional foi se

configurando uma nova realidade dentro da

sociedade, a qual começou a vivenciar os sinais do

desenvolvimento proveniente do aumento de pessoas

preparadas inseridas no mercado de trabalho,

desempenhando as mais diversas funções dentro do

contexto profissional.

No período republicano a avaliação apareceu

de forma mais sistemática onde os educandos

passaram a ser avaliados constantemente por meio de

provas, restringindo a avaliação em aprovação ou

reprovação. Neste período a educação era direito

apenas de pessoas que tivessem condições finaceiras

para pagar os estudos, porque não havia escolas

públicas. Diante dessa realidade as pessoas

pertencentes à classe pobre não tinham como

estudar, portanto, eram privadas de aprender a ler e

escrever, como também o sistema da época não

permitia que o proletariado adquirisse conhecimentos,

porque só a burguesia podia estudar.

Na Escola Nova, o processo avaliativo era feito

de forma subjetiva, pois permitia que o aluno tivesse

autonomia sobre sua formação. Atualmente alguns

educadores já modificaram sua percepção sobre o

que é avaliar, pois perceberam a importância deste

processo no ato educativo e das peculiaridades de

cada educando.

Nos dias atuais o professor demonstra

habilidades criativas no âmbito do processo avaliativo

através de uma metodologia praticamente inovada,

que permite introduzir na sala de aula os mais

diversos métodos que possibilitam avaliar o aluno de

maneira amplamente dinamizada.

A avaliação se caracteriza como uma tarefa que

exige uma observação sistemática dos alunos para

saber se os mesmo estão aprendendo, como estão

assimilando o conhecimento e em que condições ou

atividades eles encontram maior ou menor dificuldade.

Essa avaliação não se refere apenas ao domínio de

conteúdos específicos, mas também ao

desenvolvimento das capacidades.

No âmbito da aprendizagem a escola deve

oferecer ao educando a oportunidade de ampliar o

conhecimento dentro da dimensão cultural, social e

ética. Mediante essa visão, fica claro que educar é

formar e aprender, é construir o próprio saber, por isto,

a avaliação, contempla dimensões, e não se reduz

apenas em atribuir notas.

O exercício de ensinar e aprender consiste

em concretizar mudanças e aquisições de

comportamentos motores, cognitivos, afetivos e

sociais, o ato de avaliar significa observar se eles

estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá

essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na

aprendizagem e na construção do seu saber.

5. A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Durante o período de preparação do professor,

o mesmo estuda sobre a importância da didática no

desempenho do trabalho educativo, o qual precisa ser

conduzido de modo coerente e fundamentado em um

novo paradigma educacional que exige do profissional

docente preparação, dedicação e responsabilidade.

O processo de formação do profissional

educativo deve mostrar a relevante importância da

preparação docente no sentido de garantir a

realização de um trabalho voltado para a contribuição

no desenvolvimento tanto do educando como da

própria comunidade onde o mesmo encontra-se

19

inserido. Durante o transcorrer do estágio

preparatório, o professor deve conduzir as atividades

referentes à preparação docente como uma prévia do

que significa atuar numa sala de aula, configurando-se

como um sujeito mediador da construção do

conhecimento daqueles que procuram a escola para

adquirir uma preparação profissional.

Para tornar-se um profissional competente tem

que ter comprometimento com o trabalho educacional

que deve ser conduzido diariamente, fundamentado

numa visão ampla do que representa o papel do

educador como uma figura elementar dentro da

sociedade que se desenvolve a partir da influência de

uma educação que apresente qualidade colaborando

na formação de cada indivíduo de modo adequado.

Um professor habilidoso no desenvolvimento

das atividades docentes, as quais quando conduzidas

de modo coerente e criativo contribuem para favorecer

a construção do conhecimento do educando que

precisa ser frequentemente avaliado. De acordo com

Hoffmam (2003, p.32):

Durante muito tempo, o estudo sobre avaliação nos cursos de formação de professores esteve focado em teorias de medidas educacionais: o aprendizado gerava em torno de como fazer provas e como atribuir notas e medidas, o que pode justificar as posturas docentes com as quais convivemos até hoje.

A reflexão sobre o processo avaliativo nos

cursos de formação de professores tem ganhado mais

espaço, onde futuros profissionais questionam os

métodos e a importância dessa tarefa tão complexa.

Tem sido uma grande preocupação dos cursos de

licenciaturas a preparação de professores para

exercer o momento da avaliação.

O professor reflexivo busca encontrar

estratégias adequadas no sentido de proceder

coerentemente no ato de avalliar, desenvolvendo

atividades avaliativas dentro de técnicas

metodológicas inteiramente inovadas garantindo uma

melhor forma de analisar a construção do aprendizado

do educando que deve compreender o quanto o

professor significa como o mediador do conhecimento.

De acordo com Luckesi (2011a), o ato de

avaliar é um ato de investigar, e se necessário intervir.

A avaliação “configura-se como um ato de investigar a

qualidade da aprendizagem dos educandos, a fim de

diagnosticar impasses e consequentemente, se

necessário propor soluções” (p.175).

A forma de encarar o processo avaliativo

reflete a atitude do professor em sua interação com a

classe bem como sua relação com o aluno, este

relacionamento deve ser de respeito mútuo e troca de

experiências visando à construção de saberes

tornando ambas as partes construtoras de uma nova

realidade.

Por exemplo, um professor autoritário e

inseguro, poderá ver na avaliação uma arma de

tortura ou punição para alunos apáticos ou

indisciplinados, porém, agir desta forma o professor

está agindo de maneira inadequada, um profissional

docente que usa a autoridade de forma errada na sala

de aula, não é digno de respeito.

Atualmente o professor deve desenvolver a

função docente dentro de uma visão dinâmica, focada

na introdução de um dinamismo amplo no ambiente

escolar com a finalidade de tornar o mesmo um

universo estimulante, fazendo com que o educando

sinta-me bastante motivado a realizar as tarefas

didáticas com mais empenho, mostrando-se cada vez

mais interessado em aprender.

O professor deve ser sério e responsável,

quanto à orientação sobre as atividades de

aprendizagem dos educando, tenderá a encarar a

avaliação como uma forma de diagnóstico dos

avanços e dificuldades dos alunos e como indicador

para o replanejamento de seu trabalho docente.

A escola deve se conscientizar que a intenção

não é o aluno tirar nota e sim conseguir aprender, já

que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada

20

realmente como um identificador para o professor da

necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A

avaliação do desempenho do educando deve ser

encarada sempre como instrumento a serviço da

aprendizagem, da melhoria do ensino do professor, do

aprimoramento da escola. Avalia-se visando aumentar

a compreensão do sistema de ensino, das práticas

educativas, dos conhecimentos dos alunos.

A avaliação quando dialógica alcança o

sucesso da aprendizagem, visto que o diálogo é

indispensável, onde o professor se comunica de

maneira apropriada, e agradável com o discente. Por

meio da prática diária do diálogo o professor pode tirar

conclusões em relação aos pontos que devem ser

melhorados na maneira de conduzir as atividades

avaliativas.

O mesmo não deve ser autoritário ao aplicar

as tarefas avaliativas na sala de aula, mas, se mostrar

atencioso para com os alunos, sempre pronto para

responder aos questionamentos feitos pelos educando

que muitas vezes precisam tirar alguma dúvida. O

professor na sala de aula deve se posicionar como

amigo do aluno, mostrando ao mesmo a importância

do respeito mútuo dentro do espaço escolar, o qual

representa o universo em que se constrói o

conhecimento.

Define-se a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então e só então, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção que obrigatoriamente conduz à exclusão. (LUCKESI, 2011b, p.205).

Nas palavras do autor acima citado, fica claro

o quanto o ato avaliativo deve ser conduzido de

maneira atenciosa visando fazer com que o aluno

sinta-se seguro a resolver a tarefa avaliativa. Mesmo

errando nas respostas da prova o educando mostra

que estar buscando aprender, portanto, o professor

deve sempre motivar o aluno a superar as dificuldades

no campo da aprendizagem.

O ato amoroso abrange todo o cuidado que o

docente tem com o alunado, a fim de que este

aprenda tudo o que é preciso, da melhor forma,

buscando assim a inclusão. O sucesso do processo

de ensino estar sujeito também ao ato de cuidar do

próximo, de escolher métodos, ações, alegrias e

tristezas, procurando não julgar e sim entender.

O ato de avaliar fornece informações que

permitem verificar diretamente o nível de

aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente

determinar a qualidade do processo de ensino. Ao

avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem,

o professor pode obter informações valiosas sobre seu

próprio trabalho.

Nesse sentido a avaliação tem uma função de

revitalização, porque fornece ao professor dados para

que ele possa repensar e replanejar sua atuação

didática, visando aperfeiçoá-la, para que seus alunos

obtenham mais êxito na aprendizagem a qual precisa

apresentar resultados positivos através do

desempenho do próprio educando que ao resolver as

atividades contidas na avaliação mostra o quanto já

aprendeu, o quanto é capaz de desempenhar as

tarefas propostas no ambiente escolar, o qual deve

ser encarado como um cenário produtor de um

aprendizado que será útil para o resto da vida.

O ato de avaliar no universo da educação

significa uma tarefa didaticamente necessária e

permanente no trabalho diário do facilitador do

conhecimento, ela deve acompanhar todos os passos

do processo de ensino e aprendizagem. É através da

avaliação que vão sendo comparados os resultados

21

obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor

e dos alunos, conforme os objetivos propostos, com a

finalidade de observar progressos, dificuldades e

orientar o trabalho para as correções necessárias.

Rever o ponto de vista de avaliação é

observar as concepções de ensino aprendizagem, de

educação dentro do âmbito escolar, apoiado em

princípios e valores comprometidos com a instituição

de aluno cidadão. Quando isso for empregado na

prática à avaliação poderá ser vista como função

diagnóstica, dialógica e transformadora da realidade

no ambiente escolar.

Avaliar o rendimento da aprendizagem do

aluno é um processo que deve ser compreendido

como uma função de grande importância porque o

mesmo significa um acompanhamento por parte do

professor de como o aluno estar construindo o

conhecimento em relação ao estudo das disciplinas

trabalhadas na sala de aula. A criatividade dentro da

metodologia avaliativa significa inovar cada vez mais,

objetivando mostrar ao educando que a sala de aula

representa um universo em que se constrói o

conhecimento.

A compreensão da avaliação significa um

processo continuo da construção da aprendizagem

que se dar através da interação vivenciada dentro da

sala de aula entre professor e aluno, em que ambas

as partes tenham consciência de que é na troca de

experiências que se constrói o saber que contribuirá

para a integração do educando no mercado de

trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante o estudo realizado conclui-se que

avaliação é um meio muito importante para a prática

escolar, porque é através dela que se consegue fazer

uma reflexão sobre a prática do docente e do

aproveitamento escolar dos alunos. Estamos em

busca de uma avaliação que tenha como objetivo o

avanço e o crescimento de seus educandos.

Os docentes devem ter a consciência de que

uma avaliação realizada de forma incorreta, ainda de

forma tradicional, contribui para o fracasso escolar e

consequentemente com as relações do contexto

social. A avaliação deve ser um processo de

mediação na construção do conhecimento.

Compreender que o aluno deve ser respeitado em

todos os sentidos seja, físico, econômico, social e

cultural, não podendo haver qualquer espécie de

discriminação, pois sendo valorizado como ser

humano pleno, atingirá seus objetivos sem maiores

problemas. Compreende-se que a avaliação é

indispensável durante todo o processo educativo,

tornando-se assim uma valiosa estratégia de

mediação da aprendizagem, configurando-se também

como uma reflexão e análise sobre o nível de

qualidade do trabalho escolar tanto do professor como

dos alunos. Ela se faz presente em todos os

momentos da atividade humana, o avaliar faz parte do

cotidiano do professor e do aluno.

A avaliação deve ser compreendida como

uma atividade desenvolvida pelo professor que deve

seguir adequadamente na construção do aprendizado

do educando. Através da avaliação é possível analisar

os resultados obtidos pelo aluno, verificando o

progresso e dificuldades, apresentados pelo mesmo

na qual o professor deve saber que cada educando

possui um modo de aprender diferente e utilizar

metodologias adequadas para seus alunos.

A avaliação escolar é bastante significativa

dentro do campo do ensino-aprendizagem, pois faz

com que o aluno assuma poder sobre si mesmo,

tenha consciência do que é capaz de melhorar, cada

vez que obtém uma nota baixa, o mesmo deve tentar

obter melhores resultados nas próximas avaliações.

Desse modo, o professor assumindo uma pedagogia

dinâmica deve oferecer ao alunado diferentes tipos de

22

estratégias que atendam as competências e

capacidades e que sejam significativas.

Por fim, em face de tudo que foi exposto, pode-

se entender que o formato da avaliação promoveu

várias modificações no sistema escolar, dando espaço

a reflexões sobre o avaliar na escola. A avaliação

formativa com base no diagnóstico ganhou espaço,

permitindo corrigir as modalidades de ação no seu

percurso, permitindo um olhar mais atento sobre os

educandos. Contudo para a realização desse novo

HOFFMANN. Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à Universidade. 27 ªed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003. LAKATOS, Maria Eva. MARCONI, Maria de Andrade. Metodologia do Trabalho Científico /4ª ed. São Paulo. Revista e Ampliada. Atlas, 1992; LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994; LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2011a.

olhar é preciso à construção de uma nova cultura . Avaliação da aprendizagem escolar. 7ª

escolar, com práticas inovadoras.

REFERÊNCIAS

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ed. São Paulo: Cortez, 1998. . Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª ed. Cortez, 2011b. O mito da avaliação da aprendizagem. Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/trabalho- docente/o-mito-avaliacao-aprendizagem.htm>. Acesso em 11 de março de 2014.

Avaliação da aprendizagem na formação de professores: estão os futuros professores preparados para avaliar. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpeds ul/9anpedsul/paper/view/2082/587>. Acesso em 15 de março de 2014.

Avaliação segundo a LDB. Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfc3AAH/avali acao-segundo-a-ldb>. Acesso em 10 de março de 2014.

Avaliar para ensinar melhor. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e- avaliacao/avaliacao/avaliar-ensinar-melhor- 424538.shtml>. Acesso em 05 de março de 2014. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 de Maio de 2014.

CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Ressignificando a avaliação escolar. In: Comissão Permanente de Avaliação Institucional: UFMG-PAIUB. Belo Horizonte: PROGRAD/UFMG, 2000. p. 122-129 (Cadernos de Avaliação, 3);

FERREIRA, I. Avaliação na escola: paradigma, concepções e conflitos. Disponível em: < http://professoraivaniferreira.blogspot.com.br/2011/03/ artigo-sobre-avaliacao-escolar.html>. Acesso em: 15 de maio de 2016.

23

ANÁLISE DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DE ESTUDANTES E OS DESAFIOS PARA OS PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE JOÃO PESSOA/PB

Kátia Cilene Carvalho da Cunha1

RESUMO.

Objetivou-se com esse trabalho de pesquisa avaliar a percepção das dificuldades, capacidades e possibilidades dos alunos com deficiência intelectual promovendo e facilitando a interação e evolução deste aluno na escola. O trabalho de pesquisa foi realizado no município de João Pessoa/PB, através da realização de entrevistas via questionário. Para a obtenção dos resultados definiu-se como universo amostral um grupo representativo de dez professores da escolar. De acordo com os resultados constatados nesta pesquisa observou-se que as escolas ainda não se encontram preparadas para receber alunos com deficiência intelectual, sendo os problemas mais discutidos aqueles de ordem econômica e o preconceito. Apesar da inclusão no Brasil ser considerado um assunto novo, grandes tem sido os avanços quanto a este processo. Entretanto, a Política de inclusão da pessoa com deficiência intelectual no Brasil ainda é considerada ruim pelos docentes.

Palavras-chave: inclusão, escola, AEE.

ABSTRACT

The goals of this research was to evaluate the student’s perception when it comes to his/her difficulties, abilities and possibilities and with intellectual disabilities as well by promoting and facilitating his/her interaction and evolution at school. The research took place in João Pessoa city / PB, questionnaire has been used to get to it. In order to have the results a universe sample was used to represent a group of ten teacheres from that school. According to the results observed in this study, schools are not prepared yet to receive intellectual disabilities carrier, therefore the most discussed problems are in related to the economic order and prejudice. Despite the inclusion in Brazil is considered a new issue, it has been great progress on this process. However, the person's inclusion policy with intellectual disabilities in Brazil is still considered awful by teachers.

Keywords: inclusion, school, AEE.

24

INTRODUÇÃO

A deficiência intelectual, durante muito tempo,

foi concebida e tratada como doença mental, tanto

que os termos utilizados para nomeá-la foram

enormemente influenciados pelos conhecimentos e

terminologia da medicina (LOPES, 2009). Entretanto,

nas últimas décadas diversas mudanças de

paradigmas tem modificado este conceito e

desenvolvido novas práticas de ensino e avaliação

curricular para estes estudantes.

De acordo com Gomes (2005), alunos com

Deficiência Intelectual desenvolvem seus próprios

esquemas e evoluem nas suas conceitualizações e

entendimento, mas demonstram dificuldades em

discutir esses esquemas sem mediação de terceiros,

sendo de suma importância centrar-se na educação

cognitiva e promover situações desafiadoras. Assim,

compreende-se como um dos grandes desafios da

escola e do atendimento educacional especializado a

capacidade de desenvolver metodologias adequadas

para ensinar e avaliar esses estudantes dentro de

suas habilidades e dificuldades inerentes de sua

deficiência.

Neste contexto, o aluno com deficiência

intelectual, terá condições de construir sua própria

inteligência de acordo com a quantidade e qualidade

de recursos cognitivos que lhe é disponível, tonando-

se agente na construção do saber. Para Brasil (2007),

o aluno com deficiência intelectual tem uma maneira

própria de lidar com o saber, que não corresponde ao

que a escola preconiza ou estabeleceu previamente.

Portanto, objetivou-se com este trabalho de

pesquisa diagnosticar a visão dos docentes da escola

Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Professor

João Medeiros, a respeito dos avanços ocorridos no

processo de inclusão, bem como se encontram as leis

que definem a educação inclusiva, as dificuldades no

processo inclusivo e a política de inclusão

estabelecida no Brasil.

1. METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal

de Ensino Infantil e Fundamental Professor João

Medeiros, situada no município de João Pessoa/PB,

composta por 320 estudantes, 18 professores, 4

especialistas (Supervisor Escolar, Orientador

Educacional, Assistente Social e Psicóloga) 1 diretor,

2 adjuntos, 1 secretário, 1 auxiliar de secretaria, 4

inspetores de aluno, 4 merendeiras, 1 supervisora da

merenda, 4 auxiliares de serviços gerais, 2 monitores

de informática e 4 vigilantes.

Para a obtenção dos resultados foram

selecionados dez professores da escola, os quais

foram convidados a participarem das entrevistas,

realizada através da aplicação de um questionário do

tipo semiestruturado contendo dez questões de

múltiplas escolhas.

Após a obtenção dos resultados estes foram

tabulados utilizando-se o programa Excel e os dados

foram distribuídos de forma quantitativa e qualitativa

utilizando-se determinação de percentuais (%)

correspondentes, e a elaboração de gráficos, de forma

a representar as questões propostas na pesquisa.

2. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para avaliar a visão dos docentes da escola

Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Professor

João Medeiros, a respeito dos avanços ocorridos no

processo de inclusão, bem como se encontram as leis

que definem a educação inclusiva, as dificuldades no

processo inclusivo e a política de inclusão

estabelecida no Brasil, foram abordados e discutidos

alguns questionamentos, conforme apresentados nas

discussões descritas abaixo.

De acordo com o gráfico 1, observa-se que a

opinião dos professores do ensino fundamental a

respeito da política de inclusão da pessoa com

deficiência foram variáveis entre ruim a excelente. A

25

Núm

ero

d e p

rofe

ssor

es-1

Núm

ero

d e p

rofe

ssor

es-1

que a política de inclusão da pessoa com deficiência é

muito ruim, contra um terço dos professores que

consideram a política de inclusão como boa.

docentes a respeito da política de inclusão da pessoa

9 8 7 6 5 4 3 2

0,0% 0,0% 0

100,0% 0,0%

com deficiência, sob a ótica dos docentes da escola.

8

Excelente Boa Regular Ruim Avanço d a ed ucação inclusiva no brasil

Fonte: Pesquisa de Campo

7

5 4 3 2 1 0,0% 0

33,3%

0,0%

66,7%

De forma geral, observa-se que a visão

realista dos docentes é um modo de esporem que

muito da educação não funciona por falta de

capacitação, apesar de o esforço diário ser constante, Excelente Boa Regular Ruim

Opinião d os professores sobre inclusão

Fonte: Pesquisa de Campo

A esse respeito podemos acrescentar que a

Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (de janeiro de

2008), afirma que a Educação Especial deve oferecer

o Atendimento Educacional Especializado às

necessidades educacionais especiais dos alunos com:

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades/superdotação, concordando com a

visão dos professores quanto a este compromisso.

Com relação ao questionamento que aborda

os avanços da educação inclusiva no Brasil, conforme

o gráfico 2, verifica-se que todos os entrevistados

relataram como estão acontecendo de forma regular.

Ou seja, os avanços são morosos e pouco eficientes.

Gráfico 2. Panorama geral quanto à opinião dos

docentes a respeito dos avanços da Educação

inclusiva no Brasil, sob a ótica dos docentes da

escola.

ainda falta capacitação é uma urgência para que a

educação aconteça plenamente. Conforme Omote

(2005), quando se discute a educação inclusiva,

lembramos constantemente da necessidade de uma

profunda mudança nas atitudes por parte de todas as

pessoas envolvidas neste processo, visto que é

necessário que toda a comunidade escolar respeite as

mais variadas diferenças que qualquer estudante pode

apresentar, reconhecendo nelas a oportunidade de

aprendizagem de todos, em sua totalidade.

Com relação de como os professores definem

a lei de educação inclusiva no Brasil, observa-se que

a grande maioria dos entrevistados relataram que a lei

de educação inclusiva no Brasil é regular, e um quinto

do total dos professores entrevistados a

caracterizaram como ruim.

Conforme a literatura, a atual Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Lei 9.394/1996, a respeito do

ensino inclusivo, estabelece que os sistemas de

ensino devem assegurar aos alunos currículo,

métodos, recursos e organização específicos para

atender às suas necessidades, bem como a

terminalidade específica àqueles que não atingiram o

nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,

em virtude de suas deficiências; e assegura a

aceleração de estudos aos superdotados para

26

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rofe

ssor

es-1

Núm

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es-1

conclusão do programa escolar (BRASIL, 1996).

Assim, é possível inferir que existem grandes lacunas

ainda a respeito da Lei a respeito do ensino inclusivo

exigindo uma nova postura dos governantes e

gestores envolvidos no processo.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0,0% 0,0% 0

100,0%

0,0%

Gráfico 3. Panorama geral quanto à classificação dos

docentes a respeito da Definição da Lei de Educação

inclusiva no Brasil, sob a ótica dos docentes da

escola.

Excelente Boa Regular Ruim

Organização da escola regular diante das necessidades educacionais especiais do aluno com deficiência

Fonte: Pesquisa de Campo

9

7 6 5 4 3 2 1 0,0% 0,0% 0

77,8%

22,2%

Diante dos resultados observados na literatura

tem-se observado que na realidade as escolas

brasileiras não apenas tem estrutura de incluir todos

na livre circulação de suas instalações, mas a

sociedade escolar como um todo não estar preparada

para incluir inteiramente estas pessoas, visto que a Excelente Boa Regular Ruim Definição d a lei d e ed ucação inclusiva no Brasil

Fonte: Pesquisa de Campo

Com relação à organização da escola para

regular diante das necessidades educacionais

especiais do aluno com deficiência, a opinião dos

professores foram amplamente homogênea, visto que

todos os professores classificaram a organização da

escola como regular (Gráfico 4).

De acordo com os resultados obtidos nesta

pesquisa constata-se que o relato dos professores

entrevistados é realístico e marcante, visto que, de

forma geral, a escola não tem condições de receber

portadores de necessidades especiais.

Gráfico 4. Panorama geral de como encontra-se

organizada a escola regular diante das necessidades

educacionais especiais do aluno com deficiência, sob

a ótica dos docentes da escola.

socialização dos alunos especiais acontece com

respeito e tolerância entre os demais estudantes,

porém o processo de ensino-aprendizagem não é real,

uma vez que faltam especialistas para realizar essa

tarefa, visto que toda a comunidade escolar é

responsável por este processo de inclusão.

No tocante a identificação dos problemas que

interferem no processo de inclusão do aluno com

deficiência intelectual na escola, conforme o gráfico 5

observa-se que 44,4% dos entrevistados relataram

que os principais problemas são de ordem econômica

e os preconceitos. Por outro lado, 11% dos

professores entrevistados não conseguiram identificar

os problemas que interferem no processo de inclusão

do aluno com deficiência. Gráfico 5. Panorama geral a respeito dos principais

problemas que interferem no processo de inclusão de

alunos com deficiência intelectual, sob o ponto de

vista dos professores.

27

44,4% 44,4%

0,0% 0,0% 11,1%

Núm

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10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Problemas que interferem na inclusão do aluno com deficiência em sua escola

Fonte: Pesquisa de campo

De acordo com a literatura, a Declaração

Internacional de Montreal sobre Inclusão de 2001 traz

um forte apelo de Direitos inerentes à pessoa humana

e estabelece que o acesso igualitário a todos os

espaços da vida é um pré-requisito para os direitos

humanos universais e liberdades fundamentais das

pessoas.

Vale destacar que, nas últimas décadas,

estamos vivendo um tempo inédito em termos de

avanços legais em relação à inclusão da pessoa com

deficiência intelectual no Brasil. No que tange à

educação inclusiva, especificamente às políticas,

estas têm sido aprofundadas a partir da legislação,

documentos e projetos; tanto na realidade do país

quanto da realidade local (MANTOAN, 2010). De

forma geral, a maior parte das pesquisas realizadas,

nesta área, está vinculada a devida contribuição, na

medida em que analisam os cenários e oferecem

subsídios para o aprofundamento das políticas e das

práticas em educação inclusiva.

A inclusão escolar de estudantes com

deficiência intelectual, associada às relações e os

conflitos interpessoais do cotidiano escolar vivenciado

pelos docentes e discentes, bem como toda

comunidade escolar, com os sentimentos,

pensamentos, posicionamentos e emoções exibidas,

exigem de todos; a construção de um processo de

aprendizagem para o enfrentamento adequado das

dificuldades que envolvem a inclusão escolar. Assim,

nem sempre a teoria discutida na literatura caminha

lado a lado com a prática. Para muitos gestores,

professores e pessoas leigas do assunto, as políticas

educacionais inclusivas discorrem seus discursos, no

entanto, não oferecem parâmetros e subsídios para a

prática inclusiva cotidiana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De forma geral observou-se nesta pesquisa

que as escolas ainda não se encontram preparadas

para receber alunos com deficiência intelectual, sendo

os problemas mais discutidos aqueles de ordem

econômica e o preconceito. Por outro lado, as leis que

definem a Educação inclusiva no Brasil ainda são

consideradas regulares, necessitando de

aprimoramento e aplicabilidade.

Apesar da inclusão no Brasil ser considerado

um assunto novo, grandes tem sido os avanços

quanto a este processo. Entretanto, a Política de

inclusão da pessoa com deficiência intelectual no

Brasil ainda é considerada ruim pelos docentes.

REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: 2007. GOMES, W.O. Inclusão escolar: um olhar na especificidade da aprendizagem do aluno com deficiência mental incluso no ensino fundamental. Dissertação de Mestrado. UFPR. 174p. LOPES, M. C. Inclusão como prática política de governamentalidade. In: LOPES, Maura Corcini; HATTGE, Morgana Domênica (orgs.). Inclusão escolar: conjunto de práticas que governam. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. p. 107-130. MANTOAN, M. T. E.; SANTOS, M. T. T. Atendimento educacional especializado: políticas públicas e gestão nos municípios. São Paulo: Moderna, 2010. OMOTE, S. A construção de uma escala de atitudes sociais em relação à inclusão: notas preliminares. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 11, n. 1, jan./abr., 2005.

28

A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM SALA DE AULA: AVALIAÇÃO DE TÉCNICAS METODOLÓGICAS DE LEITURA E ESCRITA

Rachel Batista dos Santos1

RESUMO Objetivou-se com este trabalho de pesquisa avaliar a prática pedagógica do corpo docente da escola visando à melhoria da leitura e escrita de seus discentes do ensino fundamental da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Professor João Medeiros, localizada no município de João Pessoa/PB. De forma geral, os resultados obtidos nesta pesquisa permitiram preencher algumas lacunas existentes no campo das práticas pedagógicas. Entretanto, grandes desafios são lançados para os professores objetivando desenvolver novas dinâmicas e metodologias capazes de despertar no aluno a vontade de desenvolver suas habilidades quanto à leitura e a escrita. Apesar de sua complexidade e dificuldades quanto a inovações por parte dos docentes, as práticas pedagógicas devem ser repensadas para que o aprendizado ocorra de forma mais eficiente.

Palavras-chave: Práticas pedagógicas, ensino e aprendizagem, escola pública.

ABSTRACT This research aims is to evaluate the teachers teaching practice in order to make them improving their students reading and writing skill from the elementary school from the “Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Professor João Medeiros” in João Pessoa city/ PB. So the results obtained in this research allowed to fill in some space provide in their pedagogical practices field. However, some challenges are launched for teachers aiming to develop new dynamics and methodologies able to encourage students desire in order to develop their skills when it comes to reading and writing. Despite its complexity and difficulties of the teachers innovations, the teaching practices should be rethought so that learning occurs in a efficiently way.

Keywords: teaching practices, teaching and learning, public school.

29

INTRODUÇÃO

As mudanças de paradigmas quanto às práticas

pedagógicas exercidas pelos docentes em escolas

públicas tem se tornado alvo investigativo nas últimas

décadas, visto que geralmente esta prática

pedagógica pouco tem contribuído com a

sedimentação dos conhecimentos dos estudantes, em

especial quanto à leitura e a escrita.

São várias as concepções que podem definir a

prática pedagógica. Assim, para muitos autores esta

pode ser definida como uma ação realizada pelo

professor no ambiente educativo, tendo como principal

interesse desenvolver a aprendizagem dos alunos,

através de estratégias que viabilizem o trabalho em

sala de aula, orientado por diversos saberes,

habilidades e competências, direcionadas ao trabalho

docente.

Para Carvalho (2008), a prática pedagógica

expressa toda e qualquer atividade cotidiana

vivenciada pelos professores e estudantes em sala de

aula. Entre estas se destacam o planejamento das

atividades que serão desenvolvidas em sala de aula e

toda rotina aplicada em sala de aula.

De acordo com a literatura constatamos que as

práticas pedagógicas exercidas em sala de aula nas

escolas públicas, se estabelecem pela transmissão

passiva de informações aos alunos, pela ausência da

ligação com sua vida cotidiana e pelo predomínio de

metodologias pouco criativas e ultrapassadas,

resultando em baixo nível de aprendizado, evasão

escolar e reprovação (MIRALHA, 2008).

Geralmente, a prática pedagógica vivenciada

pelos professores está intimamente associada a seus

conceitos, valores, necessidades, hábitos, histórias de

vida e profissional. Além disso, sua prática está

relacionada ainda a sua formação inicial e continuada

que não se vincula a valorização das diferenças, que

em grande parte, fortalece os paradigmas de que

todos os estudantes devem aprender no mesmo ritmo,

forma e tempo similar, registrando-se uma

padronização generalizada na construção dos

saberes, isolando-se o cotidiano vivenciado pelo

aluno, sua cultura, necessidades e dificuldades

existentes, tornando o aprendizado pouco eficiente e

moroso.

Assim, avaliar as práticas pedagógicas

exercidas em sala de aula e desenvolver novas

estratégias de ensino focalizando o aprimoramento da

leitura e escrita, que envolvam os estudantes de forma

dinâmica para que sedimente o conhecimento e

evoluam socialmente, torna-se um grande desafio

para os docentes nas últimas décadas.

Neste sentido, objetivou-se com este trabalho

de pesquisa avaliar a prática pedagógica do corpo

docente da escola visando à melhoria da leitura e

escrita de seus discentes do ensino fundamental da

Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental

Professor João Medeiros, localizada no município de

João Pessoa/PB.

1. METODOLOGIA ADOTADA NA PESQUISA

O trabalho de pesquisa foi realizado na Escola

Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Professor

João Medeiros, localizada no município de João

Pessoa/PB, composta por 320 estudantes, 18

professores, 4 especialistas (Supervisor Escolar,

Orientador Educacional, Assistente Social e

Psicóloga) 1 diretor, 2 adjuntos, 1 secretário, 1 auxiliar

de secretaria, 4 inspetores de aluno, 4 merendeiras, 1

supervisora da merenda, 4 auxiliares de serviços

gerais, 2 monitores de informática e 4 vigilantes.

Para a obtenção dos resultados foram

selecionados dez professores da escola, os quais

foram convidados a participarem das entrevistas, as

quais foram realizadas através da aplicação de um

questionário do tipo semiestruturado contendo cinco

questões de múltiplas escolhas. Questões tais como

planejamento de atividades em sala de aula, prática

30

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ofes

sore

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da leitura em sala de aula, disponibilidade de materiais

didáticos em sala de aula, além que questões que

abordam a participação da família no processo de

aprendizado dos alunos quanto à leitura e a escrita.

Após a obtenção dos resultados estes foram

compreensão dos conceitos que ficariam abstratos se

relacionados unicamente com as palavras lidas.

Gráfico 1. Panorama gera a respeito da prática da

leitura em sala de aula, sob a ótica dos docentes.

tabulados utilizando-se o programa Excel e os dados

foram distribuídos de forma quantitativa e qualitativa

utilizando-se determinação de percentuais (%)

correspondentes, e a elaboração de gráficos, de forma

a representar as questões propostas na pesquisa.

10 90,0%

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

10,0%

2. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Sim Não Você lê histórias para as crianças pelo menos uma vez por

dia

A prática diária dos professores quanto à leitura

e escrita, forma de avaliação, programação de

atividades em sala de aula, disponibilidade de

materiais didáticos, tem sido avaliada

significativamente nas escolas públicas nas últimas

décadas, objetivando quebrar paradigmas e aprimorar

o aprendizado. Assim, alguns questionamentos sobre

esta temática foram discorridos e analisados nesta

pesquisa.

A respeito da leitura, questionou-se aos

professores se eles exerciam a prática da leitura em

Fonte: Pesquisa de Campo

Com relação à disponibilidade de materiais para

os alunos lerem em sala de aula, conforme o gráfico 2,

observa-se que na escola alvo desta pesquisa todos

os professores entrevistados relatam que os

estudantes utilizam diariamente materiais de leitura

que se encontram disponíveis em sala de aula.

Gráfico 2. Panorama gera a respeito da

disponibilidade de materiais de leitura e sua utilização

para os estudantes, sob a ótica dos docentes.

12

sala de aula pelo menos uma vez por semana, e

constatou-se que 90% dos professores entrevistados

relatam que leem histórias em sala de aula pelo

menos uma vez por semana. Por outro lado, 10% dos

entrevistados mencionaram que não exercem esta

100,0% 10

8

6

4

2

0

0,0%

prática pedagógica em sala de aula (Gráfico 1).

Contrastando-se os resultados obtidos nesta

pesquisa com aqueles obtidos na literatura é possível

inferir similaridade. Santos e Gazarolli (2011) relatam

que a prática de leitura em sala de aula é de grande

importância para iniciar a criança no caminho que leva

à consolidação da prática e do prazer de ler, visto que

a linguagem e os elementos abordados nas histórias

lidas em sala de aula, quando bem utilizadas, podem

ser aliados do ensino, visto que a união do texto com

a imagem ou a interpretação do professor facilita a

Sim Não Os alunos lêem/usam diariamente materiais de leitura

disponibilizados nas salas de aula Fonte: Pesquisa de campo

Contrastando-se os resultados observados

nesta pesquisa com aqueles citados na literatura é

possível inferir similaridade, ou seja, atualmente as

escolas públicas detém um grande acervo de livros

em sala de aula. Teixeira (2009) em seu trabalho

intitulado “Espaços, recursos escolares e habilidades

de leitura de estudantes da rede pública municipal do

Rio de Janeiro: estudo exploratório” contatou a

31

Núm

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Núm

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existência de micro bibliotecas localizadas nas salas

de aula de uma escola pública municipal, o que vem a

reforçar os resultados obtidos nesta pesquisa.

Quanto à participação dos estudantes no

planejamento das atividades para a aprendizagem

progressiva do funcionamento da escrita, a grande

maioria dos professores entrevistados relatou que a

elaboração das atividades é planejada de forma

interativa entre alunos e professores (Figura 3).

Gráfico 3. Panorama gera a respeito da participação

dos estudantes no planejamento das atividades para a

aprendizagem progressiva do funcionamento da

escrita, sob a ótica dos docentes.

imprescindível no aprendizado dos estudantes. Assim,

os incentivos que eles dão aos seus filhos quanto ao

aprimoramento da leitura e da escrita estabelece as

diferenças no sucesso escola em relação àqueles que

não têm a família como incentivadores para a

aquisição do conhecimento. Gráfico 4. Panorama gera a respeito da participação

dos professores quanto a orientação dos familiares

para incentivarem seus filhos quanto a prática da

leitura e da escrita, sob a ótica dos docentes.

12 100,0%

10

8

10 90,0% 9 8

6 5 4 3 2 1 0

10,0%

6

4

2

0,0% 0

Sim Não Os familiares recebem orientações suas, sobre como

incentivar as crianças a ler e escrever

. Sim Não

As crianças participam d iariamente d e ativid ad es planejad as para a aprend izagem progressiva d o funcionamento d a escrita

Fonte: Pesquisa de Campo

Thomazi e Asinelli (2009) asseguram que é

fundamental a participação dos alunos no

planejamento das atividades de leitura para que haja

progressão contínua em sua aquisição. Para os

autores, a escolha do livro, a exploração de um filme,

a criação de um cartaz em sala de aula, dentre outras

atividades sugeridas pelos estudantes faz toda

diferença na construção do conhecimento,

recomendando esta prática pedagógica nas escolas.

Quanto ao questionamento se os familiares

recebem orientações dos professores a respeito de

como incentivar os estudantes a lerem e escreverem,

os resultados obtidos nesta pesquisa permitem inferir

que os professores orientam significativamente os pais

dos alunos para que incentivem seus filhos quanto às

práticas da leitura e da escrita (Gráfico 4). Para

Schechia e Andrade (2005), a família é um parceiro

Fonte: Pesquisa de Campo

No tocante a participação dos estudantes nos

projetos ou atividades que podem conhecer ou

exercitar os diferentes usos da leitura e da escrita no

cotidiano, a exemplo da elaboração de cartazes,

receitas, embalagens, jornais e revistas, observa-se

que a grande maioria dos estudantes participa sempre

contra 10% que relataram participação em alguns

momentos.

Gráfico 5. Panorama gera a respeito da participação

dos estudantes nos projetos ou atividades que podem

conhecer ou exercitar os diferentes usos da leitura e

da escrita no cotidiano, sob a ótica dos docentes.

32

Núm

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10

90,0% 9

7

5

4

3

2

0

10,0%

0,0%

materiais de leitura que se encontram disponíveis em

sala de aula.

A elaboração das atividades que serão

realizadas em sala de aula é planejada de forma

interativa entre alunos e professores.

Os professores orientam significativamente os

pais dos alunos para que incentivem seus filhos Sempre Algumas vezes Nunca

Os alunos participam d e projetos ou ativid ad es nas quais pod em conhecer e exercitar os d iferentes usos d a leitura e d a escrita no d

ia-a-d ia? Por exemplo: receitas; embalagens; jornais; revistas; cartaz

quanto às práticas da leitura e da escrita.

Os estudantes da escola objeto deste estudo

participam diretamente da elaboração dos projetos ou Fonte: Pesquisa de Campo

De acordo com Teixeira (2009), a utilização de

cartazes produzidos pelos estudantes em escolas

públicas exibidos em murais nos espaços coletivos da

escola é uma excelente estratégia no aprimoramento

da leitura e da escrita. Para o autor, esta prática

pedagógica propicia melhores condições para os

estudantes praticarem a leitura e a escrita bem como

desenvolver o gosto pela leitura.

De forma geral, os resultados obtidos nesta

pesquisa permitiram preencher algumas lacunas

existentes no campo das práticas pedagógicas.

Entretanto, grandes desafios são lançados para os

professores objetivando desenvolver novas dinâmicas

e metodologias capazes de despertar no aluno a

vontade de desenvolver suas habilidades quanto à

leitura e a escrita.

Apesar de sua complexidade e dificuldades

quanto a inovações por parte dos docentes, as

práticas pedagógicas devem ser repensadas para que

o aprendizado ocorra de forma mais eficiente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os resultados obtidos nesta

pesquisa a respeito de práticas pedagógicas com

ênfase em leitura e escrita foi possível constatar que a

prática da leitura é exercida pelo menos uma vez por

dia em sala de aula.

A escola dispõe de materiais para os alunos

lerem em sala de aula, e estes utilizam diariamente

atividades que podem conhecer ou exercitar os

diferentes usos da leitura e da escrita no cotidiano, a

exemplo da elaboração de cartazes, receitas,

embalagens, jornais e revistas.

REFERÊNCIAS CARVALHO, M. C. V. de. As práticas pedagógicas na sala de aula e a qualidade do processo ensino aprendizagem Estudo de caso: Escola Secundária de Achada Grande. Monografia Universidade Jean Piaget de Cabo Verde, 2009, 107p. CHECHIA, V. A; ANDRADE, A. dos S. O desempenho escolar dos filhos na percepção de pais de alunos com sucesso e insucesso escolar. Estudos de Psicologia 2005, 10(3), 431-440. MIRALHA, J. O. A prática pedagógica de professores do ensino fundamental na perspectiva de uma educação de qualidade para todos. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia, 2008, 251p. SANTOS, M. O. dos; GANZAROLLI, M. E. Histórias em quadrinhos: formando leitores. TransInformação, Campinas, 23 (1):63-75, jan./abr., 2011. TEIXEIRA, R. A. Espaços, recursos escolares e habilidades de leitura de estudantes da rede pública municipal do Rio de Janeiro: estudo exploratório. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 41 maio/ago. 2009. THOMAZI, A. R. G; ASINELLI, T. M. T. Prática docente: considerações sobre o planejamento das atividades pedagógicas. Educar, Curitiba, n. 35, p. 181-195, 2009.

33

A IMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA BÍBLICA PARA COMPREENSÃO DO CRISTIANISMO, JUDAÍSMO E ISLAMISMO: UMA VISÃO DOCENTE

Marcos Aurelio Martins da Costa1

RESUMO

O presente Artigo tem como objetivo discutir o lugar da Geografia Bíblica no ensino religioso apresentando-o com conteúdos e metodologia própria que proporcionem uma educação completa, que humanize e transforme a realidade de um mundo carente de respeito, de senso crítico, de tolerância e de interesse por questões que sejam capazes de levar o sujeito, na sua fase mais frágil, de preparação para a vida, para recuperação e promoção do ser humano em sua dignidade, a atuar como cidadão, agente da própria história, com conhecimento religioso que o torne apto a vivenciar os valores propostos pelas religiões, sem discriminar seus semelhantes por motivo de crença. A importância da Geografia Bíblica é atribuída como sendo esta, um meio auxiliar no estudo e compreensão da do espaço geográfico que surgem as principais religiões: Cristianismo, Judaísmo e Islamismo. O ensino religioso torna-se objetivo de fácil comunicação quando podemos apontar, mostrar e descrever os locais onde os fatos se desenrolaram. Este artigo é apresentado através de uma interpretação qualitativa, nas quais as concepções de abordagem formam um conjunto de técnicas que permitem a construção do espaço das religiões Abraâmicas.

Palavras-chave: ENSINO RELIGIOSO; GEOGRAFIA BIBLICA; EDUCAÇÃO

ABSTRACT

This article aims to discuss the place of Biblical Geography in religious teaching presenting it with content and its own methodology to provide a complete education that humanizes and transforms the reality of a world in need of respect, critical thinking, tolerance and interest in matters that are able to take the subject at its most fragile stage of preparation for life, for the recovery and promotion of the human being in its dignity, to act as a citizen agent of history itself, with religious knowledge that makes able to experience the values proposed by religions, without discriminating against their peers by belief reason. The importance of Biblical Geography is assigned as this, a way to help in the study and understanding of geographical space that come the major religions: Christianity, Judaism and Islam. Religious education becomes goal of easy communication when we can point to, show and describe the places where the events took place. This article is presented through a qualitative interpretation, in which the approach to concepts are a set of techniques that allow the construction of the space of the Abrahamic religions.

Keywords: RELIGIOUS EDUCATION; BIBLICAL GEOGRAPHY; EDUCATION

1 Mestre em Ciências da Educação pela Unigrendal Premium Corporate, Especialização em Educação, Desenvolvimento e Políticas Educativas pela Faculdade Nossa Senhora de Lurdes, Licenciado e Bacharelado em Geografia pela Universidade Federal da Paraíba e Bacharel em Teologia pela Faculdade Integrada do Ceara. Professor em Seminário Teológico Kerigma, EEE Pres. Costa e Silva, Colégio Intensivo e TOP-Sistema de Ensino. Email: aurelio_costa1@yahoo.com.br.

34

INTRODUÇÃO

É sabido que em nosso país o ensino religioso

tem sido ofertado ao longo da história da educação

brasileira a partir de sua exigência em colégios

cristãos embora, já a partir da nova LDB – Lei Nº.

9.394, de 20 de dezembro de 1996 –, tenha sido

colocado como parte do currículo, no elenco de

disciplinas do núcleo diversificado, portanto de caráter

facultativo.

Não se pode negar que sempre houve a boa

vontade dos colégios de apresentar tal disciplina nos

currículos escolares, porém os colégios,

especialmente os situados nas pequenas cidades do

interior, têm encontrado dificuldades em fazê-lo, pura

e simplesmente por falta de professores, os quais

sempre eram, e são ainda, improvisados nas figuras

de padres e pastores, ou algum leigo

reconhecidamente religioso.

As experiências vivenciadas pelos professores

de ensino religioso apontam para a existência de uma

preocupação com o ensino da Geografia Bíblica

apenas nos seminários – católicos ou protestantes –,

o que, por si, demonstra sua importância, porque ao

lado da filosofia, da sociologia e da pedagogia, entre

outras disciplinas, o futuro pastor ou padre necessita

entender o momento histórico e o espaço geográfico

existente da religião que adotou como filosofia de vida.

Na tentativa de incluir no ensino religioso a

todos os currículos, busca-se apresentá-lo com

conteúdos e metodologia próprios que proporcionem

uma educação completa, que humanize e transforme

a realidade de um mundo carente de respeito, de

senso crítico, de tolerância e de interesse por

questões que sejam capazes de levar o sujeito, na sua

fase mais frágil de preparação para a vida, para

recuperação e promoção do ser humano em sua

dignidade, a atuar como cidadão, agente da própria

história, com conhecimento religioso que o torne apto

a vivenciar os valores propostos pelas religiões, sem

discriminar seus semelhantes por motivo de crença

(VELOSO, 2008). A problemática apresentada nos faz

apreender, do ponto de vista pedagógico e

metodológico, a contribuição que o ensino da

Geografia Bíblica oferece no avanço do ensino

religioso.

Consideram-se concepções teóricas e

conceituais sobre a história das religiões e os reflexos

de suas filosofias, dogmas e elementos éticos que

influenciaram a humanidade através dos séculos,

dando ênfase a utilização do espaço geográfico.

Como técnicas auxiliares são utilizadas a

entrevista semi-estruturada e a observação direta. A

coleta de dados é também realizada mediante

pesquisa bibliográfica, em sites institucionais e outros.

O interesse em estudar tal disciplina parte da

necessidade já explicada de formar professores

capacitados a lecionarem a religião dentro dos mais

altos padrões de ecumenismo, uma necessidade que

se faz presente em um mundo globalizado.

No Mundo Antigo, existiam várias nações que

tinham história de origens diferentes e costumes

diversos, separadas por fatores físicos, como

montanhas, desertos rios e lagos, totalmente

desligadas e sem comunicação entre si durante

períodos de séculos. Portanto, o que é mais intrigante

é a concordância na existência de um Ser Supremo

que regia os seus valores e participava na própria

construção de leis sociais e espirituais.

Os povos dessas regiões, seja qual tenha sido

a divergência nos costumes e nos cultos, revelam a

observância de cerimonias religiosas de alguma

especie, e o reconhecimento da existência de ao

menos uma divindade ou do verdadeiro Deus

(JONIER, 2004).

A Geografia Bíblica é importante, porque

contribui para o conhecimento do território onde

35

surgiram as principais religiões do mundo, mas sua

institucionalização como disciplina não é notória, já

que ela é utilizada apenas nas universidades que

oferecem cursos de graduação em teologia.

A contribuição da Geografia Bíblica é dada por

razões diversas, como o fato de que ela faz

descrições da terra e da população residente em seu

território, no período denominado Mundo Antigo, indica

as principais riquezas do povo e as atividades

econômicas exercidas por eles há mais de 2000 anos.

Descreve a terra onde ocorreram os fatos narrados na

Bíblia e também aqueles que estão relacionados com

outras religiões.

A Geografia Bíblica contribui

extraordinariamente para o conhecimento de um país

ou de áreas percorridas por religiosos, séculos atrás,

como no Egito, Antioquia ou palestina. Mensagens e

fatos descritos na Bíblia, tido como obscuros tornam-

se mais claros quando estudados à luz da Geografia

Bíblica (GILBERTO, 2008).

A Geografia Bíblica, como disciplina produz

substanciais informações sobre as populações

existentes, bastante diversificadas quanto à origem,

aos sistemas de exploração da terra e aos níveis

culturais, formadas por povos escravos e livres, em

sua maioria localizados em áreas de difícil

sobrevivência como desertos e montes.

O termo Geografia Bíblica se refere, portanto,

a uma pequena área de estudo do espaço geográfico

mundial para estudar o território onde surgiram as

principais religiões, ressaltando que o Oriente Médio é

o ponto de convergência das três grandes religiões

monoteístas da atualidade: cristianismo, judaísmo e

islamismo (ARCHELA; BARROS, 2008).

E, ao analisar os problemas territoriais e o

destino dos Estados nacionais que compõe esta área,

percebe-se que há poucos livros escritos sobre eles e

assim mesmo não são especificamente de Geografia

Bíblica, mas livros que trabalham a maior parte de

seus conteúdos da historia bíblica para mostrar a

realidade do Mundo Antigo.

A Geografia Bíblica traz uma renovação,

provocando o crescimento da leitura e da reflexão

sobre a área de estudo, ou seja, o Mundo Bíblico.

Com ela se iniciaram os estudos de Geografia nos

chamados seminários.

O que torna também o estudo da Geografia

Bíblica relevante é a interdisciplinaridade de que ela

se reveste. Do ponto de vista sociológico, o ensino

religioso é muito significante, pois dá continuidade ao

trabalho iniciado na família: promove o encontro, o

diálogo, a abertura.

Do ponto de vista psicológico, contribui para a

integração da personalidade. E do ponto de vista

ético-moral, ajuda a amadurecer no caminho das

ações ou escolhas, oferecendo elementos ou critérios

de juízo, como também contribui para o crescimento

da liberdade e da autonomia.

GEOGRAFIA BÍBLICA: CONCEITOS E DIVISÕES

O estudo da Geografia Bíblica visa a analisar

a influência do espaço geográfico na evolução

histórica das religiões e para isto se vale das suas

origens e localização no espaço terrestre, lembrando

que o mundo conhecido antigamente era bem menor

do que o espaço global que se conhece atualmente.

Toda a revisão bibliográfica tem como objetivo

proporcionar um relacionamento de seu estudo ao

objetivo principal, que consiste em analisar se é

possível desenvolver o ensino religioso através de

procedimentos pedagógicos e metodológicos do

ensino da Geografia Bíblica.

Estudar Geografia Bíblica se reveste de

grande relevância, porque este estudo oferece a

apreciação, a compreensão e interpretação dos fatos

36

bíblicos. Segundo Ronis, “Geografia Bíblica é a parte

da Geografia Geral que tem por objetivo o

conhecimento das diferentes áreas da superfície

relacionadas com a Bíblia” (RONIS, 1989, p. 13).

As fontes de estudo da Geografia Bíblica, de

um modo geral, estão na própria Bíblia Sagrada, na

arqueologia, na historia geral e na cartografia, daí se

ter como corolário a localização do mundo bíblico no

Oriente Médio, partindo-se do pressuposto de que a

Mesopotâmia seria o berço da humanidade (o

Continente Africano é considerado o berço da

humanidade, sendo a localizaçao do mais antigo

registro de vida humana) baseado em que, estando

localizada entre os rios Tigres e Eufrates, foi dali que

partiram as primeiras civilizações.

Mesopotâmia, Pérsia, Armênia, Ásia Menor,

Macedônia, Grécia, Creta, Roma, Síria, Fenícia,

Palestina, Arábia, Egito, Etiópia e Líbia (ARCHELA;

BARROS, 2008).

A região denominada de Mundo Bíblico situa-

se hoje nas regiões conhecidas como Oriente Médio e

mediterrânicas. A Mesopotâmia é o berço da raça

humana(o Continente Africano é considerado o berço

da humanidade, sendo a localizaçao do mais antigo

registro de vida humana), situada nas planícies entre

os rios Tigre e Eufrates, de onde partiram as primeiras

civilizações. “Após a dispersão das raças, Sem

povoou o Sudeste da Ásia, Cão povoou a África,

Canaã, península arábica, Jafé povoou a Europa e

parte da Ásia” (Gn 10, 1-32).

se:

Através do estudo da Geografia Bíblica, pode-

a) localizar os relatos bíblicos no espaço e no

Pode-se apontar como áreas limites do Mundo

Bíblico a Península Ibérica, a ocidente, e o atual

Iraque, a oriente. Atualmente encontram-se nestas

tempo;

b) compreender as regiões nas quais

ocorreram os fatos relatados na Bíblia;

c) entender o desenvolvimento das sociedades

que viveram nestas épocas;

d) visualizar os lugares específicos indicados

no texto bíblico e suas atuais (localizações??)

O estudo da Geografia Bíblica deve ainda ser

dividido em quatro partes fundamentais: a humana, a

econômica, a física e a política. Na humana, serão

retratadas a história dos habitantes primitivos, seus

países, os povos vizinhos, seus usos e costumes. Na

econômica, serão descritos os reinos animal, vegetal e

mineral. Na física, a hidrografia, o clima e o relevo. E,

por último, na política, a história das conquistas e os

sistemas de governo.

O Mundo Bíblico corresponde a uma região

que abrange os países atuais desde o Irã até a

regiões países como Portugal, Espanha, França, Itália,

Grécia, os diversos países balcânicos, Turquia, Egito,

Israel, Jordânia, Líbano, Síria, Iraque, Irã, Arábia

Saudita e Emirados Arabes (SILVA, 2009)2.

O mundo antigo.

FONTE: <http://www.pilb.t5.com.br/mapas/mapa01.jpg> .

Acesso em: 08.abr.2009.

Espanha no sentido leste-oeste e do norte da Turquia

até o Iêmem e Egito no sentido norte-sul. Na

Antigüidade, estas regiões foram denominadas de:

2 Nota do autor: artigos pesquisados via internet que não identificam datas de edição ou publicação são referenciados ao final e inseridos pela data do acesso.

37

BREVE HISTÓRICO DAS RELIGIÕES

Estudar a História das Religiões no contexto

que envolve a Geografia Bíblica é uma necessidade,

não só pela importância que tráz para a compreensão

cultural da humanidade, mas porque, especialmente

nos dias de hoje, ajuda a entender alguns conflitos

que colocam a religião como pressuposto de

intolerância. Neste estudo não se deseja, com a

história das religiões, questionar a existência ou não

de Deus ou de deuses, o importante é demonstrar,

historicamente e geograficamente, como foram

constituídas as principais religiões.

Portanto, aqui se descrevem os variados

aspectos das religiões, os fenômenos religiosos que

geram crenças, ações, instituições, condutas, ritos,

mitos, e que, muitas vezes, são usados como base de

desentendimentos entre as civilizações e acabam

gerando conflitos. Daí não haver a preocupação de

direcionar o estudo para questões éticas e filosóficas

que envolvem a formação das diversas religiões tidas

como principais, porque praticar uma religião é

questão de decisão individual e na maioria das vezes

gerada pela tradição familiar, de caráter

exclusivamente pessoal, uma decisão do íntimo das

pessoas, cada individuo, em principio, considera a

religião que pratica como a única, a verdadeira, a que

efetivamente leva à salvação eterna.

O CRISTIANISMO

O cristianismo é uma das chamadas grandes

religiões. Tem aproximadamente 1,9 bilhão de

seguidores em todo o mundo, incluindo católicos,

ortodoxos e protestantes. Cristianismo vem da palavra

Cristo, que significa messias, pessoa consagrada,

ungida. Do hebraico mashiah (o salvador) foi traduzida

para o grego como khristos e para o latim como

christus (HURLBUT, 1993).

A doutrina do cristianismo baseia-se na crença

de que todo o ser humano é eterno, a exemplo de

Cristo, que ressuscitou após sua morte. A fé cristã

ensina que a vida presente é uma caminhada e que a

morte é uma passagem para uma vida eterna e feliz

para todos os que seguirem os ensinamentos de

Cristo. Os ensinamentos estão contidos

exclusivamente na Bíblia, dividida entre o Antigo e o

Novo Testamentos.

O Antigo Testamento trata da lei judaica, ou

Torah. Começa com relatos da criação e é todo

permeado pela promessa de que Deus, revelado a

Abraão, a Moisés e aos profetas enviaria à Terra seu

próprio filho como Messias, o salvador.

O Novo Testamento contém os ensinamentos

de Cristo, escritos por seus seguidores. Os principais

são os quatro evangelhos ("mensagem", "boa nova")

escritos pelos apóstolos Mateus, Marcos, Lucas e

João. Também inclui os Atos dos Apóstolos (cartas e

ensinamentos que foram passados de boca em boca

no início da era cristã, com destaque para as cartas de

Paulo) e o Apocalipse.

O nascimento do cristianismo se confunde

com a história do Império Romano e com a história do

povo judeu. Na sua origem, o cristianismo foi

apontado como uma seita surgida do judaísmo e

terrivelmente perseguida (BRITO, 2007).

Quando Jesus Cristo nasceu, por volta do ano

4 aC (problema na datação: Jesus Cristo nasceu 4

anos antes de Cristo? Deve ser explicado ou

arrumado), na pequena cidade de Belém, próxima a

Jerusalém, os romanos dominavam a Palestina. Os

judeus viviam sob a administração de governadores

romanos e, por isso, asperavam pela chegado do

Messias (criam que seria um grande homem de guerra

e que governaria politicamente), apontado na Torah

(Antigo Testamento) como o enviado que os libertaria

da dominação romana.

38

Até os 30 anos, Jesus viveu anônimo em

Nazaré, cidade situada no norte do atual Israel. Aos 33

anos, seria crucificado em Jerusalém e ressuscitaria

três dias depois. Em pouco tempo, aproximadamente

três anos, reunira seguidores (os 12 apóstolos) e

percorrera a região pregando sua doutrina e fazendo

milagres, como ressuscitar pessoas mortas e curar

cegos. Logo tornou-se conhecido de todos e grandes

multidões o seguiam (HURLBUT, 1993).

Mas, para as autoridades religiosas judaicas

ele era um blasfemo, pois se autodenominava o

Messias. Não tinha aparência e poder para ser o o

líder que libertaria a região da dominação romana. Ele

apenas pregava paz, amor ao próximo. Para os

romanos, era um agitador popular.

Após ser preso e morto, a tendência era de

que seus seguidores se dispersassem e seus

ensinamentos fossem esquecidos. Ocorreu o

contrário. É justamente nesse fato que se assenta a fé

cristã. Como haviam antecipado os profetas no Antigo

Testamento, Cristo ressuscitou, apareceu a seus

apóstolos (apóstolo quer dizer enviado) que estavam

escondidos e ordenou que se espalhassem pelo

mundo pregando sua mensagem de amor, paz,

restauração e salvação (BRITO, 2007).

O cristianismo firmou-se como uma religião de

origem divina. Seu fundador era o próprio filho de

Deus, enviado como salvador e construtor da história

junto com o homem. Ser cristão, portanto, seria

engajar-se na obra redentora de Cristo, tendo como

base a fé em seus ensinamentos.

Rapidamente, a doutrina cristã se espalhou

pela região do Mediterrâneo e chegou ao coração do

Império Romano. A difusão do cristianismo pela Grécia

e Ásia Menor foi obra especialmente do apóstolo

Paulo, que não era um dos 12 e teria sido chamado

para a missão pelo próprio Jesus. As comunidades

cristãs se multiplicaram. Surgiram rivalidades. Em

Roma, muitos cristãos foram transformados em

mártires, comidos por leões em espetáculos no

Coliseu, como alvos da ira de imperadores atacados

por corrupção e devassidão.

Em 313, o imperador Constantino se

converteu ao cristianismo e concedeu liberdade de

culto, o que facilitou a expansão da doutrina por todo o

império. Antes de Constantino, as reuniões ocorriam

em subterrâneos, as famosas catacumbas que até

hoje podem ser visitadas em Roma.

O cristianismo, mesmo firmando-se como de

origem divina, é, como qualquer religião, praticado por

seres humanos com liberdade de pensamento e

diferentes formas de pensar. Desvios de percurso e

situações históricas determinaram os rachas que

dividiram o cristianismo em várias confissões (as

principais são as dos católicos, protestantes e

ortodoxos).

O primeiro grande racha veio em 1054,

quando o patriarca de Constantinopla, Miguel

Keroularios, rompeu com o papa, separando do

cristianismo controlado por Roma as igrejas orientais,

ditas ortodoxas. Bizâncio e depois Constantinopla (a

Istambul de hoje, na Turquia), seria até 1453 a capital

do Império Romano do Oriente, ou Império Bizantino.

O império romano do Ocidente já havia caído muito

tempo antes, em 476, marcando o início da Idade

Média. E foi justamente na chamada Idade Média,

ainda hoje um dos períodos mais obscuros da história,

que o cristianismo enfrentou seus maiores desafios,

produzindo acertos e erros (BRITO, 2007).

Essa caminhada culminou com o segundo

grande racha, a partir de 1517. O teólogo alemão

Martinho Lutero, membro da ordem religiosa dos

Agostinianos, revoltou-se contra a prática da venda de

indulgências e passou a defender a tese de que o

homem somente se salva pela fé.

Lutero é excomungado e funda a Igreja

Luterana. Não reconhece a autoridade papal, nega o

39

culto aos santos e acaba com a confissão obrigatória

e o celibato dos padres e religiosos. Mas mantém os

sacramentos do batismo e da eucaristia.

Mais tarde, a chamada Reforma Protestante

deu origem a outras inúmeras igrejas cristãs, cada

uma com diferentes interpretações de passagens

bíblicas ou de ensinamentos de Cristo. Outras

levantadas pelo próprio Espírito Santo, dão

continuidade aos propósito do Senhor Deus (trecho

confuso: o autor refere-se a interpretações levantadas

LITERaLMENTE pelo Espírito Santo? Ou isto

conforme as respectivas doutrinas/interpretações?

Especificar).

O JUDAÍSMO

Para os cristãos, o judaísmo ocupa posição

inigualável entre as religiões do mundo. O cristianismo

encontra suas raízes no judaísmo histórico, o

judaísmo do Antigo Testamento. O cristianismo não

suplanta o judaísmo do Antigo Testamento, mas é

antes a fruição, o resultado líquido do judaísmo do

Antigo Testamento.

As tentativas de sistematização de uma

história judaica têm trazido diversos problemas aos

estudiosos, pois há inúmeros problemas a serem

resolvidos ao tratar-se deste assunto. Temos entre

estes problemas a questão de determinar

precisamente quando se inicia uma história do povo

judeu: se como grupo étnico, religioso ou cultural, e as

fontes que servem como base de estudo para esta

história.

Geralmente os documentos extra bíblicos

relacionados ao período mais antigo da história

judaica são escassos e sujeitos a debates, o que

levou a duas ramificações de estudo: a postura

maximalista, que diz que tudo que não pode ser

comprovado como falso e deve ser aceito como

verdadeiro, e a postura minimalista que diz que os

eventos que não são corroborados por eventos

contemporâneos devem ser descartados.

O problema de um estudo crítico sobre a

história judaica a partir da Bíblia surge do fato de que

sabemos que as escrituras hebraicas foram

compiladas muito mais tarde do que os períodos que

pretendem narrar.

Os nomes de Abraão e Moisés são vinculados

à origem do Judaísmo, religião surgida há (ou em?)

aproximadamente 2000 a.C. Abrão era de uma cidade

do Mundo Antigo chamada Ur, localizada na Babilônia,

atual Tal-al-Muqayyar no sul do Iraque.

O Judaísmo começou quando um homem de

nome Abrão recebeu a chamada da parte do único e

verdadeiro Deus para deixar o seu povo, caído na

idolatria, em "Ur dos caudeus", e migrar para terra de

Canaã (MCDOWELL; STEWART, 1996).

Um dos elementos fortes da religião pré-

judaísmo é o surgimento dos profetas, homens de

diversas camadas sociais que pregavam e

anunciariam profecias da parte de Deus. Sua

pregação anunciando os castigos da desobediência

para com Deus encontraram eco com a destruição de

Israel em 722 a.C. e com a conquista de Judá pelos

babilônios em 586 a.C.

Com a dispersão dos reinos israelitas, muitos

judeus assimilaram-se aos povos para o qual foram

dispersados. Mas as comunidades israelitas

remanescentes desenvolveram sua cultura e religião,

criando o que temos hoje como Judaísmo. O

fortalecimento da comunidade e a descentralização do

culto (através da criação das sinagogas), além do

estabelecimento de um conjunto de mandamentos que

deveria ser aprendido pelos membros da comunidade

e obedecidos em qualquer lugar em que vivessem,

aliaram-se à esperança no restabelecimento

novamente na Terra Prometida, dando aos judeus

uma consciência messiânica. No entanto, com a

40

liberação do retorno dos judeus para a Judéia poucas

comunidades retornaram para a Judéia.

A história dos judeus está desde o passado

ligado a questões de terra. Em termos de organização

clerical, há a divisão em congregações, que escolhem

individualmente seus rabinos. Os textos sagrados

judaicos são: a Bíblia dos hebreus, que inclui o Torah

(o Pentateuco, os cinco primeiros livros bíblicos:

Gênesis, Êxodo, Números, Levítico e Deuteronômio),

os Profetas e outros livros; o Talmude, formado pelo

conjunto de ensinamentos do Judaísmo, além de

tratar-se de um guia de leis religiosas e civis

(HISTÓRIA, 2009).

Os cultos são realizados nas sinagogas, que

também são utilizadas como espaços dedicados à

educação e aos assuntos coletivos.

No judaísmo surgiram várias vertentes, como

a Ortodoxa, a Conservadora e a Reformista. A

ideologia da vertente conservadora permite novas

interpretações dos textos sagrados, apesar de tomar

como sagradas as tradições judaicas.

Os seguidores da vertente Reformista

submetem as tradições judaicas a reavaliações, de

geração a geração. Esta (ou a Ortodoxa?) é a vertente

mais radical do Judaísmo, se caracterizando pela

observação rigorosa dos costumes e rituais em sua

forma mais primitiva e tradicional, de acordo com as

regras estabelecidas pelo Talmude e pelo Torah.

Não reconhecem Jesus como o Messias, eles

acreditam que um novo Messias surgirá em busca da

redenção da espécie humana. Portanto, a fé judaica

concentra-se em um único Deus, que criou o homem à

sua própria imagem e semelhança, e que teria

formado um pacto com Abraão, considerado o pai do

povo judeu. Para o judaísmo, Moisés é considerado

um profeta superior a todos os demais, tratando-se

ainda de um símbolo de libertação e independência

pátria.

Para Trepp (1966), desde o começo de sua

história, o destino dos judeus tem estado

inextricavelmente ligado ao território de Israel. Para os

judeus, sua história começa quando Abraão recebeu

ordem para migrar para a terra Prometida, pois

somente ali eles podem realizar-se como servos e

arautos de Deus.

A terra de Israel sempre foi a Terra Prometida.

Somente ali a Torah [Lei] pode ser livremente

traduzida na vida de uma nação independente.

O ISLAMISMO

A fé islâmica é uma das grandes forças

impulsionadoras nas vidas de muitas das nações do

Oriente Próximo e Médio, da Ásia Ocidental e do norte

da África. O impacto dessa fé sobre o mundo vem

aumentando constantemente. Atualmente, o islamismo

é a religião de mais rápido crescimento no mundo. Em

grande parte, a tensão árabe-israelense pode ser

explicada pelo conflito entre o islamismo e o judaísmo.

A religião muçulmana tem crescido nos

últimos anos (atualmente é a segunda maior do

mundo) e está presente em todos os continentes.

Porém, a maior parte de seguidores do islamismo

encontra-se nos países árabes do Oriente Médio e do

norte da África. A religião muçulmana é monoteísta, ou

seja, tem apenas um Deus: Alá. Criada pelo profeta

Maomé, a doutrina muçulmana encontra-se no livro

sagrado, o Alcorão ou Corão. Foi fundada na região

da atual Arábia Saudita.

Os primórdios da história do islamismo giram

em torno de uma figura central, Maomé (formas

variantes: Muhammed e Mohammed). Embora os

ensinamentos do islamismo sejam uma interessante

mistura de diferentes idéias religiosas, a origem dessa

religião acha-se, historicamente, na pessoa ímpar de

Maomé (MCDOWELL; STEWART, 1996).

41

O Islamismo surge com as revelações de Alá

ao profeta Maomé, por volta do século VII d. C, daí

reconhecer o primeiro como seu único deus e o

segundo como seu legitimo profeta. Como afirma

Jesse lyman:

O fundador da religião maometana foi Maomé, nascido em Meca, Arábia, no ano 570. Iniciou sua carreira como profeta e reformador no ano 610, aos quarenta anos de idade. No início, o movimento começado por Maomé conquistou poucos discípulos, porém o suficiente para sofrer perseguições (apud HURLBUT, 1993, p. 107).

Tem como textos sagrados o Alcorão, que

contém as revelações de Alá a Maomé, o Hadith,

contendo os pensamentos e as ações de Maomé, e o

Sunnah, conjunto de regras de conduta a ser seguido

pelos islâmicos (HISTÓRIA, 2009).

O Alcorão é a base doutrinal criada por

Maomé e constitui o fundamento sobre o qual assenta

toda a estrutura da religião Islâmica. É uma coletânea

dos versos recitados pelo profeta, graças – segundo a

tradição muçulmana – à revelação feita a ele por

Deus, por intermédio do anjo Gabriel. As 114 suratas

(capítulos) do Alcorão expõem os fundamentos do

monoteísmo islâmico e os princípios morais que

regem a comunidade.

Reconhecem-se duas correntes no Islamismo:

os sunitas, o maior e mais ortodoxo grupo islâmico, o

qual é maioria religiosa no Iêmen e na Arábia Saudita,

entre outros povos. Esta vertente reconhece Abu Bakr

e os três califas que o seguiram como sucessores de

Maomé. A outra vertente é formada pelos xiitas que

divergem nesta sucessão, reconhecendo Ali, sobrinho

de Maomé, como seu sucessor.

Os islâmicos têm como símbolos mais

importantes a família e a mesquita, elementos centrais

da vida dos seguidores do Islamismo. Dados

estatísticos apresentam o Islamismo como a religião

que mais rapidamente ganha adeptos na atualidade

(informação citada pela segunda vez, mas ainda não

referendada em fonte).

Atualmente, calcula-se que os muçulmanos já

somam 1,3 bilhão de praticantes da religião, que é

adepta de interpretações radicais dos ensinamentos

de Maomé. As democracias do tipo ocidental são raras

no Islã: só a Indonésia, a Turquia e Bangladesh têm

esse tipo de regime.

RELIGIOSIDADE NO BRASIL

No Brasil, observam-se com muita ênfase os

aspectos do pluralismo religioso. Amostragens

estatísticas efetuadas por diversos institutos de

pesquisas em anos anteriores ao último censo (2000)

foram referendas em quase sua totalidade pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística–IBGE,

órgão considerado para pesquisas oficiais pelo

governo brasileiro.

De interessante nesta pesquisa observam-se

os principais resultados, relativos à questão “religião”,

são três:

- a diminuição da porcentagem dos católicos, de 83,8% (1991) para 73,8% (2000); em números absolutos, os católicos aumentam de 121,8 milhões (1991) para 125 milhões (2000); - o aumento da porcentagem dos evangélicos, de 9,05% (1991) para 15,45% (2000); em números absolutos, de cerca de 13 milhões para 26 milhões; - o aumento dos que se declaram “sem religião”, que passam de 4,8% da população (1991) para 7,3% (2000), ou de 7 milhões para 12,3 milhões (ANTONIAZZI, 2003, p. 75).

É comum as pessoas freqüentarem mais de

uma religião ao mesmo tempo, isto é, não se pode

negar que pessoas católicas ou de outra religião

freqüentam, mesmo que ocasionalmente os terreiros

de candomblés e outros ritos afro-brasileiros e

42

também outras religiões cristãs, praticando o seu

próprio ecumenismo.

A freqüência a cultos afro-brasileiros,

representados no Brasil pelo Candomblé e pela

Umbanda, segundo alguns estudiosos, se dá muito

mais por conta do seu sincretismo, pois estas religiões

costumam vincular santos da Igreja Católica e suas

divindades africanas, cujo caso mais comum é o de

Iemanjá e Nossa Senhora da Conceição. O fato é que

os praticantes destes ramos religiosos afro-brasileiros

estão sempre se dizendo católicos ou espíritas, pelo

que difícil se torna informar o número exato dos seus

seguidores no Brasil.

Sobre as religiões afro-brasileiras, devem-se

observar os dizeres de Prandi: “desde o início as

religiões afro-brasileiras se fizeram sincréticas,

estabelecendo paralelismos entre divindades africanas

e santos católicos, adotando o calendário de festas do

catolicismo, valorizando a freqüência aos ritos e

sacramentos da igreja” (PRANDI, 2003, p. 16).

POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS E METODOLÓGICAS DO ENSINO DA GEOGRAFIA

BÍBLICA

Pode-se afirmar que o ensino religioso no

Brasil ainda está na fase inicial de sua formação, ou

seja, encontra-se ainda na sua origem (o primeiro

Governo Vargas já introduzira o ensino religioso nas

escolas públicas me caráter facultvtivo).

De inicio, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nada esclareceu em sobre o tema,

tratado da seguinte maneira em seu artigo 33 original:

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas

pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. (LDB, 1996).

O inciso I do referido artigo tornava

amplamente dificultoso o ensino religioso, porque

exigia dos professores capacidade ecumênica na

mesma sala de aula, ou separação de alunos por

credo e, ainda por cima, sem remuneração. Na prática

não se conseguiu colocar professores capazes de

lecionar de modo adequado.

No caso do inciso II, à época a palavra

ecumenismo era apenas um sonho, pois as entidades

não se entendiam plenamente.

Felizmente o bom senso do legislador levou-o

a alterar o artigo 33, que assim está escrito

atualmente, modificado que foi pela Lei 9.475, de 22

de julho de 1997:

Art.1º - O art. 33 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso (BRASIL, 1997).

43

Uma redação que efetivamente ofereceu um

modelo mais adequado de ensino religioso, dando

maior liberdade de expressão, respeitando a

diversidade, definindo em conjunto com entidades

civis religiosas, o que mantém o sentido laico do

governo, na definição de conteúdos.

Deste modo, o ensino religioso constitui-se em

elemento fundamental para a formação básica de um

novo cidadão, porque trouxe elementos para o

desenvolvimento da criança e do adolescente,

tornando-se indispensável como disciplina, muito

embora, talvez por não ser obrigatória, tornou-se

ponto polêmico entre educadores e parte da

sociedade, por acreditarem que a religião é prática de

fé e não um discurso de conhecimentos.

O que a lei nem os responsáveis pelo ensino

no Brasil não previram foi a necessidade de habilitar

professores para ministrar esta disciplina, o que tem

resultado em grandes problemas administrativos e

curriculares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A diversidade religiosa é sem dúvida, uma das

mais marcantes características da humanidade.

Estimativas indicam que há mais de duas mil

religiões e mais de dez mil seitas no mundo inteiro. Só

no Brasil são mais de cinco mil grupos principais

(fonte?).

Tamanha multiplicidade de crenças tornou

mais complexa a relação entre os povos. Assim como

a diversidade étnica, a diversidade religiosa acabou

resultando em intolerância nas mãos do homem

moderno (e as perseguições religiosas medievais não

seriam consideradas casos de intolerância já

existentes antes da moderindade?).

No contexto atual, a globalização vem cada

vez mais reforçando a individualidade e o

comportamento de intolerância entre as pessoas, de

etnias e escolhas religiosas diferentes.

E neste aspecto, a geografia religiosa contribui

para que se possa entender o desenvolvimento destas

religiões e encontrar respostas alinhadas com os

conflitos atualmente existentes. É na geografia

religiosa que podemos localizar os relatos no espaço e

no tempo, compreender as regiões nas quais

ocorreram os fatos relatados na Bíblia, perceber o

modo de vida das sociedades que viveram nestas

épocas, os lugares específicos indicados no texto

bíblico e suas atuais localizações geográficas.

Para um bom aproveitamento da leitura é de

fundamental importância que o leitor tenha ideia dos

lugares e do momento histórico de ocorrência dos

fatos como também, da correspondência desses

acontecimentos com as regiões atuais.

Para que se possa, desta feita, erradicar os

desentendimentos que venham a distanciar as

pessoas por suas concepções religiosas e ideológicas,

enfim a Geografia Bíblica serve como ferramenta de

delineamento do futuro ao mesmo tempo em que se

vê no passado os pontos de fundamentação das

religiões ora existentes.

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44

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45

O ENSINO DE MATEMÁTICA: A NUMERALIZAÇÃO COMO PRINCÍPIO NORTEADOR

Elvisson Nascimento De Oliveira

RESUMO A presente pesquisa tem como proposta a discussão sobre a numeralização como princípio norteador do processo de ensino e aprendizagem. Analisa diferentes períodos do processo de ensino da Matemática, estabelecendo paralelos entre eles e, dessa forma, tenta compreender as perspectivas e atuais desafios deste ensino. Propõe-se um estudo sobre as novas propostas metodológicas para o ensino de Matemática e sobre as expectativas do professor de Matemática em relação à sala de aula e ao aluno em todo o seu contexto social. Busca-se, portanto, gerar discussões sobre essa temática, no intuito de tornar o processo de ensinoaprendizagem de Matemática um caminho de construção significativo para o educando.

Palavras-chave: ensino da matemática; numeralização; contexto social.

ABSTRACT The present research has a proposal the discussion about the numeralization as guide of the education process and learning. It analyzes different periods of the process of education of Mathematics, establishing parallel between them and, in that way, tries to understand the perspectives and current challenges of this education. It intends a study about the news methodologies proposed for the teaching of Mathematics and about the expectations of the students in all social context of them. One searches, therefore, to generate discussions on this thematic one, in intention to become the process of teach-learning of Mathematics a significant way of construction for the student.

Key-words: education of Mathematics; numeralization; social context.

Mestrando Em Educação Pela UNIGRENDAL PREMIUM CORPORATE

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INTRODUÇÃO

Nas ultimas décadas, a qualidade do ensino de

Matemática tem atingido, o seu mais baixo nível na

história educacional do país: os resultados do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

mostram que apenas 6% dos alunos se aproximam do

nível desejado em Matemática. Apesar de estarmos

vivendo em uma sociedade que vem sofrendo grandes e

constantes transformações — abertura de fronteiras,

facilidades de negociar, avanço digital e tecnológico,

novos meios de comunicação —, onde as crianças que

nascem nesse meio digitalizado, desde a mais tênue

idade, já sabem utilizar jogos no computador, manusear

o controle remoto da televisão ou do aparelho de som,

percebemos que a falta de conhecimento (ou o pouco

conhecimento) de fatos simples do nosso cotidiano,

como juros, por exemplo, faz com que a cidadania fique

longe de ser alcançada.

Esses resultados evidenciam não só a má

formação de uma geração de professores e estudantes,

mas também evidenciam o pouco valor dado ao

conhecimento matemático, assim como o baixo nível de

conhecimento da maioria da população brasileira, no

que diz respeito à Matemática. O fracasso escolar,

um dos mais graves problemas do sistema escolar

brasileiro, se aplica às questões da falta ou do pouco

conhecimento matemático.

A escolarização é aqui entendida como um dos

requisitos fundamentais para o processo de

democratização: a conquista, pelo conjunto da

população, das condições materiais, sociais, políticas e

culturais que, lhe possibilitem participar na condução

das decisões políticas e governamentais.

O chamado analfabetismo numérico é um vácuo

no conhecimento matemático, que irá comprometer a

capacidade de reflexão do indivíduo. Daí a necessidade

de nós, educadores matemáticos, trabalharmos com

nossos educandos, desde a infância, conhecimentos

que mostrem a existência de uma relação direta entre a

escola e a vida. Para tanto, se o professor não tiver um

domínio do conteúdo a ser ensinado, não conseguirá

oferecer pontos de vista distintos sobre um mesmo

assunto, suas relações com outros conteúdos e

suas possíveis aplicações.

Verifica-se, portanto, a necessidade de aprender

Matemática para entender o mundo. tanto a ênfase

quanto a demanda às habilidades matemáticas

mudam com o tempo, tanto para os educandos quanto

para educadores. As novas concepções de ensino

apontam que contas sem sentido, palavras e conceitos

estranhos e grandes abstrações dificilmente fazem com

que os alunos se interessem pelo ensino de

Matemática.

Os métodos unicamente expositivos são

inadequados, tornando reduzidos os papéis tanto do

professor, quanto do aluno, a meros transmissores e

receptores de conteúdos, o que foi apontado por

importantes contribuições e pesquisas baseadas em

teorias psicológicas, redundando em propostas que

sugeriam o uso de diversos recursos e a

participação ativa dos alunos. Nomes como Piaget,

Bruner, Wallon, Vygotisky, assinalam o lúdico como

possibilidade de construção do conhecimento

matemático.

O lúdico assim considerado como um grande

meio de desenvolvimento do indivíduo, desde a aprendizagem da comunicação oral e escrita às noções

lógico-matemáticas.

As dificuldades atuais do ensino de

Matemática nada mais são que resquícios históricos de

uma educação verticalizada, fundamentada num processo de memorização, onde residia a idéia de que

47

sucesso em Matemática representava igual sucesso em

outras áreas do conhecimento, além da idéia utilitarista:

a Matemática deveria ser então, apreendida de modo

que o indivíduo pudesse utilizá-la no seu cotidiano como

uma ferramenta de auxílio aos estudos das outras

ciências.

O nosso projeto de pesquisa é resultante de

experiências profissionais, de observações em sala de

aula dos maiores desafios do ensino de Matemática,

como também de discussões em reuniões pedagógicas

sobre esse tema. Boa parte dos discursos de nós,

educadores, ainda reside na idéia de que o trabalho

docente resume-se em passar a matéria do programa,

geralmente em consonância com o livro didático.

Nosso objetivo é o de compreender o ensino de

Matemática no novo cenário educacional, e como os

professores vêm trabalhando nessa perspectiva.

Buscaremos, portanto, compreender como o ensino de

Matemática tem sido abordado historicamente e como

tornar o processo de ensino-aprendizagem da

Matemática um caminho de construção significativo para

o educando.

Dessa forma, traremos à baila o conceito de

numeralização, que entendemos como um dos maiores

entraves no ensino de Matemática.

Paralelo ao conceito de alfabetização, o conceito

de numeralização aqui abordado visa a explicar as

dificuldades enfrentadas pelas crianças não

numeralizadas no prosseguimento dos seus estudos, e

as dificuldades dos professores em lidar com essa

situação real de sala de aula.

Buscaremos compreender as expectativas do

professor de Matemática em relação à sala de aula,

nesse novo contexto, apontando, sobretudo, para a

importância da formação continuada dos professores de

Matemática, enquanto formação que vise a dar

subsídios para que este profissional possa lidar com as

situações reais de sala de aula.

A partir de reflexões sobre esses problemas,

das necessidades dos educandos e dos educadores no

que concerne ao ensino de Matemática, buscaremos

entender e buscar soluções para tanto.

A reflexão sobre a prática é um ato difícil de ser concretizado, porém, entendemos que a formação profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino (LIBÂNEO, 1994, p. 27).

Somos sujeitos da experiência, na condição de

alunos e professores, e por isso, sujeitos portadores de

angústias e expectativas. Por mais que nosso cotidiano

seja distinto, encontramos sempre um ponto em

comum: a exclusão a que a Matemática, na grande

maioria das vezes, coloca os educandos,

independentemente do seu grau de escolaridade e

apesar das crescentes discussões entre os profissionais

da área e apesar do surgimento das novas propostas

educacionais nesse campo. Portanto, o exercício de

aprendizagem e interpretação crítica dos processos

vividos é visto, assim, como decisiva contribuição à

reelaboração das práticas sociais.

A dinâmica desse processo é o ponto de

partida que nos aproxima do que se pede a

sistematização das experiências: (trecho confuso)

penetrar no interior dessa dinâmica, entendê-la a partir

de sua própria lógica e extrair ensinamentos que

possam contribuir para o enriquecimento tanto prático,

quanto teórico.

A relação dialética entre prática e teoria, a

transformação da realidade, filosofia gramsciana da

práxis, é o pano de fundo às propostas de

sistematização.

A sistematização é aquela interpretação crítica de uma ou várias experiência que, a partir de seu ordenamento e reconstrução, descobre ou explicita a lógica do processo vivido, os fatores que intervieram no dito processo, como se relacionaram entre si e

48

porque o fizeram desse modo (HOLLIDAY, 1996, p.29).

Sistematizar vai além da narrativa de

experiências, da descrição de processos, da ordenação

e tabulação de informações: requer um pensar

dinâmico, rigoroso, processual, crítico e criativo em

função de uma utilidade concreta. Possibilita um

favorecimento do intercâmbio de experiências; uma

melhor compreensão do trabalho individual e em equipe;

uma aquisição e reflexão de conhecimentos teóricos a

partir das práticas sociais concretas; uma melhoria da

prática.

COMO COMEÇOU O TEMA

As experiências de ordem pessoal no ensino da

Matemática são o que impulsiona a produção deste

trabalho. Nas nossas relações profissionais e no

exercício de nossas práticas, temos observado que a

Matemática ainda é uma disciplina que leva muitos

alunos à não-aprendizagem escolar, apesar das

crescentes discussões entre os profissionais da área e

deles com as novas propostas educacionais surgidas

nesse campo.

Percebemos que as discussões sobre os

desafios de ensinar Matemática são constantes tanto

em reuniões pedagógicas, como também em palestras,

oficinas, e permeiam todos os níveis de ensino.

A Matemática, além de ser uma matéria que

consta do currículo escolar, é necessária às atividades

cotidianas. A ausência da Matemática é desconfortante

não só no âmbito escolar, mas em grande parte da vida

cotidiana dos sujeitos. Desse modo, quanto mais

habilidades com a Matemática a criança tiver na

infância, maior será a facilidade de executá-la quando

jovem ou adulta.

Sob os diversos aspectos, a Matemática é mais

fácil agora, tanto para as crianças como para os adultos.

As calculadoras e computadores extraíram muito do

trabalho penoso que gerações anteriores consideravam

tão pouco atraente.

A importância e a demanda das habilidades

matemáticas mudaram. No mundo atual, exige-se das

pessoas muito mais estimativas do que cálculos exatos.

Isso não significa dizer, porém, que defendemos a

abolição dos cálculos escritos. As técnicas operatórias

fazem parte da cultura da humanidade e não é objetivo

nosso ignorá-las.

Enfatizamos, porém, que algo como a conta

armada mais comum nas séries iniciais do Ensino

Fundamental, tem deixado de ser o centro do currículo

de Matemática.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

defendem que o cálculo escrito deve conviver com

outras modalidades de cálculo, como o cálculo mental,

as estimativas e o cálculo produzido pelas calculadoras.

Partindo do princípio de que as mudanças da

sociedade refletem nas mudanças de conceitos,

relacionamos o conceito de alfabetização com o

conceito de numeralização. Gray mostra esta

flexibilidade de conceitos tanto entre países como ao

longo do tempo:

Uma pessoa é fundamentalmente alfabetizada quando ela adquiriu o conhecimento e habilidades em leitura e escrita que a capacitam a engajar se efetivamente em todas as atividades nas quais a alfabetização é normalmente suposta em sua cultura ou grupo (apud NUNES & BRYANT, 1997, p. 18).

Isto se aplica também à numeralização. A uma

pessoa numeralizada, portanto, seria suficiente dominar

aritmética e porcentagens para ser considerada

numeralizada há cem anos atrás. Porém, as exigências

para numeralização no mundo de hoje parecem ser

bastante diferentes.

Esse conhecimento vai além da capacidade de executar simples cálculos. Entendemos que o numeralizado deve ser capaz de pensar sobre e discutir relações numéricas e espaciais utilizando as convenções

49

da nossa própria cultura (NUNES & BRYANT, 1997, p. 19).

Seria interessante que ser numeralizado

implicasse em ter familiaridade e habilidade. Ou seja,

que uma pessoa numeralizada pudesse ser capaz de

apreciar e entender algumas das formas pelas quais a

Matemática pode ser usada como um meio de

comunicação.

A numeralização está compreendida em

diferentes contextos de aprendizagem escolar, porém,

conceitos matemáticos não são sempre claramente

definidos como tal, porque eles são apresentados como

idéias, não como números. Chapman et alii apontam

que os conceitos usados em geografia e estudos

sociais, por exemplo, envolvem ideias matemáticas,

mas as pessoas podem permanecer não cientes disso

(apud NUNES & BRYANT, 1997, p. 19). Expressões

como "mortalidade" e "inflação", por exemplo, envolvem

a ideia de proporção, um conceito matemático básico

que pode passar despercebido como tal no contexto de

outras disciplinas.

A numeralização também está envolvida na vida

cotidiana e no trabalho, mas frequentemente também

não é reconhecida como conhecimento matemático.

Pensando, portanto, em um local de

aprendizagem progressiva de Matemática, nos cabe

indagar se estamos criando ambientes escolares nos

quais as crianças não apenas aprendam sobre números

e aritmética, mas também pensem de forma

matemática.

Para serem numeralizadas, as crianças

precisam ter pensamentos lógicos, precisam aprender

sistemas convencionais;, e precisam usar seu

pensamento matemático estimulando seu raciocínio de

forma significativa e apropriada nas situações.

Ser numeralizado implica em pensar

matematicamente sobre situações. Para pensar

matematicamente, os sistemas matemáticos de

representação que utilizaremos como ferramentas

precisam ser conhecidos. Estes sistemas devem ter

sentido, ou seja, devem ter relações com as situações

nas quais podem ser usados. Precisamos ter a

capacidade de entender a lógica destas situações,

as invariáveis, para que possamos escolher as

formas apropriadas de Matemática. Contudo, não é

suficiente aprender procedimentos, é necessário

transformar esses procedimentos em ferramentas de

pensamento.

Mantém-se ainda a questão sobre quais

ferramentas necessitamos a fim de sermos

numeralizados no mundo de hoje. Sem dúvida,

precisamos de sistemas de numeração. Mas realmente

precisamos de muito mais para trabalhar em muitos

contextos que se tornaram parte da vida cotidiana.

Devemos, por exemplo, pensar proporcionalmente a

fim de realizarmos negócios mais vantajosos.

Provavelmente, precisemos pensar algebricamente

a fim de usar determinados tipos de software de

computador.

O computador transformou a Matemática e

converteu-se num elemento primordial. Este avanço deu

grande impulso a certos ramos da Matemática, como a

análise numérica e a matemática finita, e gerou novas

áreas de investigação, como o estudo dos algoritmos.

Tornou-se, uma poderosa ferramenta em diversos

campos como a teoria numérica, as equações

diferenciais e a álgebra abstrata. São inúmeros,

portanto, os tipos específicos de matemática para

sermos numeralizados nas sociedades

contemporâneas.

No início da aprendizagem escolar, os alunos

não dispõem de conhecimentos e competências para

chegar à solução, necessitando de uma ampla

experiência com situações-problema que os conduzam

a desenvolver raciocínios mais complexos por meio de

tentativas, explorações e reflexões.

50

Dessa forma, ao construírem e organizarem um

repertório básico, nas séries iniciais, os alunos

começam a desenvolver habilidades próprias de cálculo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

apontam caminhos metodológicos para o ensino de

Matemática: a solução de problemas, os recursos

tecnológicos, a história da Matemática e os jogos.

Defendem uma aprendizagem de Matemática baseada

na construção dos conhecimentos abordados,

considerando os conhecimentos prévios dos alunos e

sua contribuição na formação de alunos prontos a

enfrentar situações e abordagens novas.

Ao educador, cabe o desafio de imaginar novas

metodologias e pesquisar estratégias alternativas para

um ensino mais abrangente, envolvente, participativo,

multidisciplinar e que esteja inserido na realidade.

Como abordaremos a seguir, o lúdico é visto

como uma das alternativas para a motivação para o

ensino de vários conteúdos e disciplinas, sobretudo os

conteúdos da disciplina de Matemática.

Difícil, no entanto, é compreender o quanto

difícil é essa tarefa: como lidar com essa concepção, se

nossa educação não contemplava (ou contempla?) algo

que se assemelhasse (ou se assemelhe?) à utilização

de novos recursos em sala de aula?

Como lidar com novas alternativas se ainda está

impregnado em nós o ranço de uma educação que tinha

como foco a aula expositiva? Neste sentido, recorremos

a Libâneo:

A seriedade profissional do professor se manifesta quando compreende o seu papel de instrumentalizar os alunos para a conquista dos conhecimentos e sua aplicação na vida prática; (...) orienta-os positivamente para as tarefas da vida adulta. Tais propósitos devem ser concretizados na prática, através de aulas planejadas onde se evidenciem: sobretudo, a segurança nos conteúdos e nos métodos de ensino (...) (grifo nosso – Qual grifo?). Sem sombra de dúvidas, penosa é a tarefa do professor advindo de uma educação verticalizada, trabalhar com novas

abordagens metodológicas. Porém, concebemos que o papel do professor — enquanto membro da comunidade e agente de mudança — está adquirir novos conhecimentos, comportamentos e atitudes. Deve ainda, atender às exigências colocadas pela sociedade atual, e cumprir os novos papéis que lhe estão sendo destinados na formação de indivíduos aptos a enfrentar essa sociedade em rápida e contínua mudança, numa perspectiva de estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de aprendizagem do aluno (LIBANEO, 1994, p. 115).

Contudo, a meditação (ou mediação?) é

favorecida pelo professor, pela qual são munidas as

condições e os meios para os educandos se tornarem

sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos.

O CAMINHO DO TRABALHO

Para efeito desse estudo, utilizaremos a

proposta de observação participante de Minayo:

A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados. Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado pelo contexto (MINAYO, 1994, p. 59).

Dessa forma, observamos diretamente na

própria realidade situações ou fenômenos que não são

obtidos por meio instrumento de perguntas. O

pesquisador, assim, está inserido no campo

investigativo. Campo investigativo esse advindo da troca

de experiências acumuladas durante anos de salas

de aula e nos detemos em qualificar nosso estudo e

não em quantificá-lo. Ainda em Minayo (1994), pudemos

compreender que a pesquisa de ordem qualitativa

responde a questões muito particulares. Ela se

51

preocupa com um nível de realidade que não pode ser

quantificado.

Para efeito deste estudo, envolvemos revisão

bibliográfica e coletas de informações em reuniões

pedagógicas sobre as dificuldades enfrentadas por

professores de Matemática dos variados níveis de

ensino.

O nosso campo investigativo se dá na forma de

troca de experiências acumuladas durante anos de

salas de aula e, portanto, esse é o norteador desse

estudo.

A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao pensar um currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista, como exercício formativo para o futuro professor. (LIBÂNEO, 2004, p. 94)

No exercício de nossas práticas somos, muitas

vezes, obrigados a buscar informações novas a todo

instante, ou seja, nos tornarmos o sujeito da informação

descrito por Larrosa (2002), a quem nada acontece ou

sucedem, a quem nada toca.

Porém, é no relacionamento do dia a dia, ora

como professores, ora como alunos, que nos tornamos

sujeitos da experiência, sujeitos construtores de um

saber significativo.

Não basta colocarmos a Matemática como área

de competência, termos o domínio do seu conteúdo e

apropriarmo-nos de seus conhecimentos. Sabemos que,

mais importante que isso é o educando que temos, e

que, junto conosco, torna-se sujeito da experiência,

constrói saberes, aprende e ensina.

A PERSPECTIVA HISTÓRICA DA MATEMÁTICA

Vêm da Antigüidade as duas concepções de

Matemática que permanecem até os dias atuais. Em

primeiro lugar, a idéia de que aquele que tem sucesso

em Matemática sabe raciocinar e pensar

adequadamente, relacionando de forma direta a

capacidade de raciocínio ao conhecimento matemático,

nasceu na concepção formalista e idealista de Platão.

Para ele, o ensino desta ciência, desvinculado

de suas aplicações, representava um treinamento de

estratégias de raciocínio que poderiam ser

generalizadas a outras áreas do currículo e para

toda a vida. Desse modo, se justificaria o ensino de

Matemática para os membros da aristocracia grega.

Essa lógica fundamenta-se na crença de que

procedimentos gerais do raciocínio ou de solução de

problemas podem ser ensinados de maneira abstrata e

aplicados em qualquer outra área, constituindo-se numa

visão idealista em função das estratégias do

pensamento formal.

A segunda idéia que perpassa a história é uma visão utilitarista da Matemática, que foi desencadeada a partir dos trabalhos de Aristóteles. Os argumentos práticos justificariam a importância da área de conhecimento, pois ela é o "idioma das ciências e a tecnologia" (POZO & ECHEVÉRRIA, 1998, p. 45 Obra não consta nas referências bibliográficas).

Nesta direção, a Matemática deve ser

apreendida de modo que o indivíduo possa utilizá-la no

seu cotidiano e como uma ferramenta para auxiliar o

estudo das outras ciências.

Segundo Onuchic (1999 Obra não consta nas

referências bibliográficas), no início do século XX o

ensino de Matemática se realizava por meio da

repetição. O professor falava, o aluno recebia a

informação, escrevia, memorizava e repetia, tanto na

escola como em casa.

Essa é a educação que Paulo Freire,

sabiamente, criticava como "educação bancária": aquela

52

em que só se permite ao educando receber, guardar e

arquivar os depósitos. Freire defende que, neste tipo de

educação,

não pode haver conhecimento, pois os educandos não são chamados a conhecer, mas a memorizar o conteúdo narrado pelo educador. Não realizam nenhum ato cognoscitivo, uma vez que o objeto que deveria ser posto como incidência de seu ato cognoscente é posse do educador e não mediatizador da reflexão crítica de ambos (FREIRE, 1987, para 69).

Nesse caso, a memorização dos fatos básicos,

algo como o uso da tabuada, por exemplo, era muito

respeitada. Esse era o perfil de um ensino totalmente

verticalizado.

Em seguida o ensino da Matemática é

notoriamente marcado pela compreensão. Havia neste

período, uma preocupação em termos de técnicas

operatórias a serem usadas em um problema-padrão ou

para aprender algum conteúdo novo.

No Brasil, em 1964, o professor Luiz Alberto S.

Brasil (não consta nas referências bibliográficas), já

defendia um ensino de Matemática cujo ponto de partida

fosse um problema gerador de novos conceitos e

conteúdos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Matemática (BRASIL, 1997) trazem consigo uma nova

concepção de ensino e aprendizagem de Matemática

baseada na construção de significado dos

conhecimentos abordados, considerando a

aprendizagem como um processo que tem, como ponto

de partida, os conhecimentos prévios dos alunos e

considerando sua contribuição na formação de alunos

capazes de enfrentar situações novas que exijam novas

abordagens. Segundo Onuchic (1999 Obra não consta

nas referências bibliográficas), fazer da compreensão o

ponto central do ensino da Matemática deveria ser o

objetivo de professores e de educadores em geral.

A respeito da formação, recorremos a Candau

(1987). Segundo a autora, a análise das publicações

mostra que a década de 60 privilegiou a abordagem de

que "os problemas educacionais poderiam ser

solucionados com a modernização dos métodos de

ensino", enquanto a década de 70 privilegiou a

"experimentação, racionalização, exatidão e

planejamento". Nestas décadas, portanto, "as

Licenciaturas eram estudadas fundamentalmente

nos seus aspectos funcionais e operacionais". A partir

disso, a década de 80 foi responsável por instaurar

a era dos questionamentos sobre a licenciatura,

vista como situada "numa problemática educacional, a

partir de e em relação com os determinantes históricos e

político-sociais que a condicionam". depois desses

anos" (visão mecanicista) e, por outro lado, vigorava a

idéia segundo a qual "a prática educativa escolar é uma

das modalidades da prática social global e não uma

entidade que estaria precedendo a prática social como

um todo" (visão globalizante, mais complexa)

(trecho confuso devido à colocação das aspas. Além

disso, a pagina das citações textuais não é referida).

Outro aspecto privilegiado foi o do papel do professor,

cuidando da especificidade do trabalho docente,

colocando ênfase na "socialização do saber sistematizado como função própria da escola",

discutindo as relações entre uma competência

técnica e um compromisso político, levantando pontos

fundamentais para posicionar o magistério como

profissão, alertando para a desvalorização como eixo

central do problema: "o magistério como profissão é

ainda tema de reduzida envergadura em nossa literatura

educacional. Isso deve refletir a situação dessa

ocupação, ainda longe, segundo alguns, de constituir

uma verdadeira profissão" (a pagina das citações

textuais não é referida).

A formação do professor passa a ser primordial,

incluindo os professores formadores de docentes que

se encontram nas Universidades, uma vez que as

demandas sociais sobre o ensino estão sofrendo um

processo de mudança de paradigmas, entre estes a

aprendizagem da Matemática de maneira significativa.

53

No Brasil, já encontramos uma boa quantidade de

pesquisas na área de Matemática, mas muito ainda há

para se construir e aprofundar.

A base fundamental para o sucesso, na era da

informação será a experiência educacional diversificada;

o que os estudantes precisam não é dominar um

conteúdo, mas dominar o processo de aprendizagem.

Cada vez mais haverá necessidade de uma educação

permanente, explorando todas as possibilidades

oferecidas pelas novas propostas de ensino.

Neste sentido, Libâneo diz que

a formação continuada consiste de ações de formação dentro da jornada de trabalho (...) e pra lá da jornada de trabalho. (...) Ela se faz por meio do estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores. É responsabilidade da instituição, mas também do próprio professor, porque o compromisso com a profissão requer que ele tome para si a responsabilidade com a própria formação (LIBANEO, 2001, p. 191).

Portanto, a capacidade que o educador tem de

analisar, adotar princípios, montar estratégias e técnicas

mais adequadas às condições da realidade educacional

é a base para qualquer transformação.

NOVAS ABORDAGENS NO ENSINAR DE MATEMÁTICA

Alguns estudos têm demonstrado experiências

que deram certo, no que se refere às inovações no

ensino de Matemática. Atividades apoiadas em

materiais didáticos e jogos, dos mais simples aos mais

complexos, levam os estudantes a perceber

regularidades e propriedades matemáticas.

O uso do soroban, do material dourado, de

jogos e brincadeiras tem mostrado que, eliminando

técnicas insensatas e regras arbitrárias para produzir

respostas escritas corretas, e encorajando os

educandos a pensarem por si mesmos, podemos gerar

estudantes que confiam em seu raciocínio.

São, dessa forma, situações, procedimentos e

representações simbólicas que formam o que os

teóricos chamam de campo conceitual. Verificamos,

portanto, que objetiva-se, com isso, uma progressão,

nem sempre linear, do raciocínio.

A maioria das crianças e jovens desanima

diante do ranço de complicação inútil. Porém, tais

estudos mostram que, se o raciocínio for estimulado sob

forma de brincadeira, charadas, jogos ou histórias de

aventura, logo se percebe que não é de todo difícil fazer

com que os alunos se interessem pela Matemática.

No Brasil, o precursor das novas abordagens

metodológicas no ensino de Matemática foi o professor

de Matemática, Júlio César de Mello e Souza, mais

conhecido pelo pseudônimo de Malba Tahan. Autor de

um dos maiores sucessos editoriais de todos os tempos

no país, o romance O Homem que Calculava, Malba

Tahan, trouxe para o ensino de Matemática de nossas

escolas a possibilidade de brincar de comércio visando

aproximar o ensino do real; de utilizar o teatro e

esquemas gráficos para aprender frações; além da

criação e utilização dos laboratórios de Matemática.

Com isso, consideramos que receber

informações não é suficiente para que o aluno aprenda

a compreender de fato o que se quer ensinar. Essa

compreensão está intimamente ligada à observação e à

investigação do mundo: quanto mais a criança tiver

oportunidade de exploração, mais será capaz de

relacionar fatos e idéias e tirar formular conclusões. Ao

passo que, na infância, uma criança tem oportunidade

de praticar relações comerciais, por exemplo, ela terá

mais facilidade de resolver problemas matemáticos,

sobretudo na sua juventude, frente àquela que não teve

a mesma oportunidade.

Assim, estudantes que adquirem, sobretudo na

infância, a facilidade de raciocínio lógico-matemático

têm uma base sólida para o aprendizado posterior.

Aqueles que só conseguem aplicar técnicas feitas

podem conseguir boas notas durante poucos anos,

54

mas não terão base necessária para uma matemática

mais elevada.

Não consideramos, porém, que a utilização do

lúdico, deva ser prioritária, tampouco deva excluir outros

caminhos metodológicos: o cálculo deve ser incentivado

nas mais variadas situações de aprendizagem; o

estímulo à explicitação verbal ou escrita dos

procedimentos utilizados pelo aluno favorece a troca de

experiências. Portanto, pensar como as crianças

concebem a Matemática é fundamental.

Haverá ocasiões em que possibilitar às crianças

o acesso a novos meios de pensamento será uma

questão de aprender novos sistemas convencionais de

representação: elas podem precisar, por exemplo,

aprender a usar um transferidor, contar dinheiro ou

inserir comandos em um software de computador.

Em outras ocasiões, elas podem precisar

conectar seu antigo conhecimento com situações novas.

A importância de procedimentos antigos será

transformada pelo seu uso para resolver problemas

novos.

Haverá ainda ocasiões em que o pensamento

das crianças será expandido através de suas tentativas

de lutar com novos tipos de invariáveis. Neste caso, elas

poderão usar seus próprios símbolos e recursos durante

algum tempo, antes que sejam solicitadas a utilizar

formas convencionais de representação.

A metodologia aplicada deve estimular o

raciocínio, a interação entre os alunos e/ou professor,

não tendo como característica principal a memorização

do conteúdo e termos técnicos.

Trabalhar o lúdico e o desenvolvimento da

afetividade e da solidariedade nas relações entre alunos

e professor, e alunos entre si, abre um leque sobre as

possibilidades de despertar alunos apáticos, inquietos

ou desinteressados, favorecendo maior envolvimento e

participação, ao passo que altera o cenário da sala de

aula e a eficácia da aprendizagem.

Consideramos interessante que essa

metodologia deve ser igualmente aplicada a partir

das séries iniciais do Ensino Fundamental e atinja os

outros níveis de ensino, verificando o que é mais

adequado à realidade na qual estamos inseridos.

Tanto o Plano Nacional do Livro Didático

(PNLD), quanto os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) apostam numa educação matemática

que propicie no aluno o desenvolvimento de

competências e habilidades, tais como:

Leitura e interpretação de textos

matemáticos;

Leitura, interpretação e utilização de

representações matemáticas, como tabelas,

gráficos etc.;

Transcrição de mensagens matemáticas

da linguagem corrente para linguagem

simbólica (equações, gráficos, diagramas etc.) e

vice-versa;

Utilização adequada dos recursos

tecnológicos como instrumentos de produção e

de comunicação;

Uso correto das terminologias;

Utilização correta de instrumentos

de medição e de desenho;

Identificação do problema, considerando

seleção e interpretação das informações;

Formulação de hipóteses;

Seleção de estratégias de resolução de

problemas;

Distinção e utilização de raciocínios

dedutivos e indutivos;

Discussão de idéias e produção de

argumentos;

Desenvolvimento da capacidade de

utilização da Matemática na interpretação e

intervenção no real;

55

Aplicação de conhecimentos e métodos

matemáticos em situações reais, em especial

em outras áreas do conhecimento;

Estabelecimento de relações das etapas

da história da Matemática com a evolução da

humanidade;

Utilização adequada de calculadoras,

computador, entre outros, reconhecendo suas

limitações e potencialidades.

Frente aos desafios e às novas possibilidades

do ensino de Matemática, refletimos na perspectiva de

Arantes:

No trabalho educativo cotidiano não existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos e as alunas não deixam os aspectos afetivos que compõem sua personalidade do lado de fora da sala de aula, quando estão interagindo com os objetos de conhecimento, ou não deixam latentes seus sentimentos, afetos e relações interpessoais enquanto pensam (Arantes 2000).

Trabalhar com metodologias alternativas no

ensino de Matemática pode ser sim gratificante, desde

que se considere que os conteúdos devem ser claros e

objetivos, e devem estabelecer ligação entre princípios

estudados e fenômenos conhecidos pelos alunos e

professores, numa perspectiva de construção do

conhecimento lógico-matemático.

Logo, quanto maior o número possível de

relações estabelecidas entre objetos, maior será o

domínio das técnicas e procedimentos matemáticos do

educando. Dessa forma, estabelece-se, no educando, a

construção do pensamento autônomo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista o acima exposto,

consideramos que, caso sejam revistos os aspectos de

formação profissional dos professores de Matemática,

seriam facilitadas as compreensões e aplicações acerca

desse tema.

Compreendendo as novas exigências desse

novo modelo de sociedade, o papel da escola

implica em fazer com que no futuro as crianças tenham

mais habilidades e conhecimentos matemáticos que

possuem no momento (habilidades e conhecimentos

estes, ainda com ranços de uma educação

tradicional, verticalizada, mecânica).

Ao professor cabe tornar as crianças

numeralizadas, entendendo como elas aprendem

matemática hoje e o que a aprendizagem matemática

pode fazer no pensamento delas.

Devemos considerar tanto como as crianças

aprendem sobre números como sobre operações

aritméticas, como também como elas virão a pensar

matematicamente de maneira progressivamente mais

complexa.

Sem sombra de dúvidas, a formação e a

atualização constante do professor são duas chaves

mestras da educação, sobretudo dos professores da

educação matemática.

Porém, é sabido que poucos têm a chance de

financiar cursos de pós-graduação, mestrado ou

doutorado e, mesmo quando se tem essa oportunidade,

não se pode esquecer de que a troca de idéias e

experiências também acontece em encontros,

seminários e palestras.

Difícil pensar como um professor que aumenta

sua carga horária em função de melhorar sua renda

familiar, enfrenta esses desafios.

Difícil pensar também, como professores recém-

saídos de uma proposta tradicional de educação

centrada na figura do professor, onde o princípio era a

transmissão de conhecimentos por meio da aula,

frequentemente expositiva, numa seqüência

predeterminada e fixa que enfatizava a repetição de

exercícios com exigências à memorização, se deparam

com situações novas em meio a softwares de

computadores, internet entre outros.

56

O melhor caminho para garantir o aprendizado é

relacionar os conteúdos matemáticos e mostrar como

eles se complementam. Isso é o que dá significado ao

estudo. Geralmente, os tópicos aparecem de forma

fragmentada, como se não tivessem nenhuma ligação

entre si.

É preciso, portanto, que o professor organize os

temas de forma a favorecer que o aluno perceba entre

eles uma rede de significados.

Os inúmeros cursos de formação inicial e

continuada não têm apresentado respostas capazes de

provocar mudanças mais objetivas no cotidiano das

salas de aula.

Percebe-se a urgente necessidade de pesquisas

voltadas à operacionalização destes novos enfoques,

nas diversas práticas educativas com vistas a contribuir

com as teorias no campo das concepções e

representações, assim como no campo de novas

práticas e posturas frente à escola e ao conhecimento

da questão.

A formação dos professores ganha novos

contornos quando se constata que a direção dada por

estes, no manuseio de diferentes e inovadores meios

pedagógicos, é determinante na forma de aprendizagem

dos alunos. O melhor livro texto ou outro

material não tem poder de direcionar o ensino a não ser

que o professor deseje e o faça.

Nessa direção, Sztajn (1997 Obra não consta

nas referências bibliográficas) argumenta que não é

suficiente uma formação dos professores calcada na

ampliação dos conteúdos matemáticos e pedagógicos,

mas torna-se cada vez mais imperativo trabalhar as

visões que o professor tem do mundo e de seu papel,

enquanto educador matemático situado numa realidade

social, econômica e cultural.

Com isso, consideramos que existe a

necessidade real de se criar condições para um

processo de formação continuada, vislumbrando

contemplar, na grade curricular dos cursos voltados

para a formação do professor, seja ele de quaisquer

áreas, conteúdos que propiciem uma melhor

aplicabilidade do que nele for aprendido e apreendido.

O professor só pode ajudar o aluno no processo

de aprendizagem se puder oferecer pontos de vista

distintos sobre um mesmo assunto. Isso só é

possível se o professor tiver um bom domínio do

conteúdo a ser ensinado. A preocupação exagerada

com as técnicas de ensino na formação dos professores

afastou-os da comunidade matemática.

Acreditamos que precisamos pensar o ensino

de Matemática de forma diferente. Precisamos pensar

que, ao projetar um currículo que transforme os nossos

jovens numeralizados para esse novo modelo de

sociedade, podemos ter que relembrar continuamente

que a Matemática que as crianças aprendem deve

lhes dar acesso a novos meios de pensar e deve aumentar seu poder para pensar matematicamente.

Pudemos, nesse estudo, analisar a importante

tríade no processo ensino-aprendizagem de

Matemática: a formação do professor; a complexa

relação entre os textos didáticos e a prática social do

educando; o trabalho com os aspectos afetivo e lúdico

em sala de aula e todas as variáveis imbricadas ao se

elaborar um saber relativo ao "fazer pedagógico".

Nossos estudos apontam para a necessidade

de uma nova maneira de ensinar e de aprender,

focalizando os vínculos afetivos e o lúdico, as vivências cotidianas dos alunos, a busca continuada por

capacitação em serviço, a análise, seleção e a

construção coletiva de saberes de forma solidária e

colaborativa entre educandos e educadores, contrariamente à enfadonha repetição de fórmulas

prontas que devem ser seguidas e nunca alteradas,

como sugere o atual quadro educacional.

57

O Brasil tem condições de mudar o quadro

lastimável em que se encontra o ensino da Matemática.

Com satisfação, notamos um movimento muito

importante de nossos professores em busca de

aperfeiçoamento. Muitos deles têm consciência dos

problemas de sua formação e dos reflexos que ela tem

dentro da sala de aula. Há uma enorme massa de

professores que querem ser treinados em conteúdos. O

desafio é alcançar o maior número de professores no

menor espaço de tempo.

REFERÊNCIAS

ARANTES, V. A. Cognição, afetividade e moralidade. Educação e Pesquisa. n. 2, v. 26, São Paulo, julho/dezembro de 2000, pp. 137-153.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CANDAU, V.M.F. (Coord.). Novos rumos da licenciatura. Brasília: INEP/PUCRJ (Série Estudos e Pesquisas), 1987.

CAVALCANTE, M. 20 dicas para dominar as modernas práticas pedagógicas. Nova Escola. São Paulo: Ed. Abril, dezembro de 2005.

FALZETTA, R. Todas as contas num punhado só. Nova Escola. São Paulo: Ed. Abril, setembro de 2006. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HOLLIDAY. O. J. Para sistematizar experiências. João Pessoa: Editora Universitária - UFPB, 1996.

LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação. n. 19, jan./abr. 2002, pp. 20-28.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. Organização geral do trabalho escolar. In: Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Ed. Alternativa, 2001.

Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 18ª ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

NUNES, T. & BRYANT, P. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

58

A SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL DO EDUCADOR

Maria Caroline Diniz Escorel1

RESUMO

O contexto educacional demonstra que o tema sexualidade, deve ser abordado de maneira cada vez mais eficiente pelas escolas, conjuntamente com a família, especialmente quando se trata da sexualidade na educação infantil. Nesse sentido, o educador, mais uma vez exerce uma função de extrema importância, e a sua permanente capacitação proporcionará condições de atender melhor as peculiaridades que são apresentada pelos alunos no ambiente escolar. O objetivo deste estudo consiste em discutir a sexualidade na educação infantil e a necessidade de formação do educador para desempenhar seu papel satisfatoriamente. A metodologia utilizada para o presente estudo classificou-se como bibliográfico e exploratório, sendo a pesquisa realizada em livros, revistas e sites específicos que tratam o tema abordado. Foi possível tecer algumas considerações sobre a abordagem proposta, destacando que o educador infantil, que possuí uma efetiva participação no processo de formação e desenvolvimento educacional da criança, deve ser complementado com a educação doméstica, na qual a família deve proporcionar também ensinamentos saudáveis, através de diálogos abertos, e que todas as informações sejam refletidas posteriormente em outras fases de sua vida.

Palavras Chave: Educação infantil, sexualidade, educador.

ABSTRACT

The educational context shows that the theme sexuality must be addressed ever more efficient by schools, together with the family, especially when it comes to sexuality in early childhood education. In this sense, the teacher once again plays an extremely important role, and their ongoing training will provide conditions to better meet the peculiarities that are presented by the students in the school environment. The aim of this study is to discuss sexuality in early childhood education and the need for teacher training to perform their role satisfactorily. The methodology used for this study was classified as bibliographic and exploratory, and the research carried out in books, magazines and specific sites that deal with the topic addressed. It was possible to make some observations on the proposed approach, highlighting that child educator who possess an effective participation in the process of training and educational development of children, it should be complemented with domestic education, in which the family should also provide healthy teachings through open dialogue, and that all the information is later reflected in other phases of your life.

Keywords: early childhood education, sexuality, educator.

1 Discente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação da UNIGRENDAL, Graduada em Fisioterapia, pelo Centro Universitário de João Pessoa – Unipe; Especialista em Recursos cinesioterapeuticos, pela Universidade Federal da Paraíba - UFPB

59

INTRODUÇÃO

A educação infantil trabalha e educa crianças

nos seus primeiros anos de vida, geralmente elas

possuem entre 0 a 6 anos de vida, que representa

uma faixa etária fundamental para o desenvolvimento

do ser humano, e requer tanto da escola como da

família um empenho constante, para garantir

resultados favoráveis em diversas áreas, dentre as

quais, destaca-se o foco na educação sexual. Nesse

sentido, torna-se uma preocupação para as escolas a

busca pela melhor maneira de tratar os assuntos

relacionados com a sexualidade. O tema sexualidade,

ainda é visto como um “tabu”, dentro de algumas

famílias e também de escolas. Porém, nos dias atuais

já é perceptível um maior grau de mudança de cultura

relativa aos assuntos que tratam de sexo sexualidade,

permitindo a abordagem dos conteúdos de forma

natural, educativa e preventiva, cujos ensinamentos

passam a integrar um conjunto futuro de informações

livres de preconceito.

Nesse contexto, faz-se necessário destacar a

relevante importância da relação entre escolas,

educadores e as famílias para conjuntamente,

alcançar uma orientação adequada e baseada em

conceitos formadores de um nível educacional

saudável, livre de preconceitos e de enigmas.

Nessa perspectiva, as ações que questionam,

dialogam, problematizam, e desvendam elementos

concernentes à sexualidade constituem aspectos que

contribuem para o desenvolvimento humano, iniciando

as orientações acompanhamento desde a primeira

infância.

O objetivo deste artigo consiste em discutir a

importância da sexualidade na educação infantil,

destacando o papel do educador e a necessidade de

preparação didática do mesmo, capacitando-o para

promover um diálogo constante e de desenvolvimento

contínuo, contribuindo para a formação dos aspectos

relativos à sexualidade, que se inicia na primeira

infância.

Alguns autores e pedagogos destacam a

importância do diálogo, dentro do contexto abordado,

e demonstram que as crianças e jovens usam

diversas formas para promover este diálogo.

“[...]fazem parte das conversas dos/as estudantes, elas estão nos grafites dos banheiros, nas piadas e brincadeiras, nas aproximações afetivas, nos namoros; e não apenas aí, elas estão também de fato nas salas de aula –assumidamente ou não –nas falas e atitudes das professoras, dos professores e estudantes.” (LOURO, 1997, p. 131)

Os diálogos ocorrem em ambientes

diferenciados, destacando, a própria moradia, o

ambiente escolar e sala de aula, considerando que as

questões recorrentes sobre a sexualidade não estão

apenas entre os amigos e familiares, mas também

podem ser realizadas nos programas de rádio e

televisão e na internet, que são meios às vezes

perigosos na formação da educação sexual.

1. EDUCAÇÃO INFANTIL

A escola é considerada como a instituição

adequada e eficiente para balizar os ensinamentos

necessários e complementares à educação

doméstica. O processo de sociabilidade, evoluí à

medida que avança o nível educacional, dispondo de

regras de comportamento, valores, parâmetros morais

e éticos, e suas atividades ensejam na educação

infantil.

Como respaldo que fundamenta a integração

da escola e da família, inseridas na sociedade como

agentes propulsores da educação, pode-se destacar o

conteúdo constitucional que regula o direito à

educação, conforme disposto no art. 227, in verbis:

60

Artigo 227 - "É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão."

Neste processo de socialização, as crianças

são influenciadas por pedagogias culturais, que

colaboram nos processos construtivos de suas

sexualidades. Mas também, outros agentes são

igualmente responsáveis pelo desenvolvimento

humano, psíquico e educacional da criança, dentre

eles a família, a sociedade e o Estado, cada um deles

exercendo com zelo seu papel dentro da formação da

criança.

o tema – “sexualidade” - trazendo seus conflitos,

dúvidas e expectativas.

Por sua vez, a escola complementa com o

auxilio dos educadores, a formação das crianças,

nesse processo evolutivo de diálogo e de

aprendizado.

Para Ribeiro (2009), é essencial que a família

promova um ambiente de discussão e de

desenvolvimento contínuo, sendo capazes de iniciar

conversas, trocas experiências e resolver conflitos

sem violência.

Diante dessas considerações, percebe-se que

o bom diálogo e as informações claras, despidas de

preconceitos e de mistérios, são fundamentais para

obter resultados positivos para a criança e os demais

envolvidos no processo educacional.

Corroborando com o disposto acima, a

Declaração Universal dos direitos da Criança

proclamados pela ONU, afirma que os anos mais

importantes para o desenvolvimento da criança são os

seis primeiros. Nesses seis anos se forma a estrutura

da personalidade e a base da sua afetividade, em

torno da imagem que ela faz de si mesmo. Aos seis

anos a criança já passou por várias experiências,

como o amor ou a rejeição, o carinho ou a violência, o

cuidado ou a indiferença, a certeza ou a dúvida, a

alegria ou a ansiedade. Para desenvolver-se de

maneira saudável e feliz, é preciso que a maior parte

das experiências seja positiva. (UNICEF, 1959).

O autor Muller (2013), considera que os pais

são os principais exemplos, quando o assunto se

refere à educação infantil na esfera sexual, são eles

os primeiros e fundamentais educadores sexuais de

seus filhos. E nessa ótica, o ambiente familiar deve

ser um lugar que favoreça o diálogo de maneira mais

aberta possível, mesmo que exija uma conversa mais

complexa. Logo, é de grande importância que os filhos

não sintam timidez para iniciar um bom diálogo sobre

2. SEXUALIDADE INFANTIL NA ESCOLA

A sexualidade infantil é inerente a qualquer

criança, e sua demonstração será particular a cada

uma. Aos educadores cabe conhecê-la, respeitá-la,

conduzi-la de forma adequada, sem estimulação nem

repressão, tendo sempre em mente uma reflexão de

sua própria sexualidade.

A abordagem do assunto sexualidade

constitui-se como um tema de difícil tratamento, e

quando envolve a sexualidade das crianças, percebe-

se que há uma deficiência com relação à formação

dos docentes, que são designados para educar a

criança. É possível considerar que não basta o

conhecimento sobre a sexualidade, mas a

sensibilidade do educador na condução das

informações e nas orientações que são fundamentais,

constitui-se como um elemento essencial,

proporcionando às crianças uma maior segurança e

confiança para assimilar e abordar a sexualidade.

Criança e sexualidade são instituições sociais

ligadas a práticas relacionais e modos de educação,

61

que caminham e convivem juntas sob influência do

meio cultural.

Sabe-se que as crianças estão presentes em

todo o mundo, e que são sujeitos de diferenciados

aspectos sociais, culturais e políticos que influenciam

na sua formação. E sendo assim, não podem ser

categorizados, uma vez que não vivem infâncias

iguais. Desta forma, conclui James (2009, p. 33) que

os aspectos que poderiam ser considerados naturais,

na verdade, são resultados inerentes ao

relacionamento social, politico e econômicos, não

representando assim aspectos necessários ou

naturais para os sujeitos que estão na faixa etária da

educação infantil.

Merece ser destacado que o corpo da criança

é a matriz da sua sexualidade, na medida em que, por

seu intermédio, sente o mundo desde o nascimento. A

criança começa a perceber algumas características de

seu corpo, e daí desperta outros interesses.

Este corpo infantil, na inter-relação de laços

estreitos e afetuosos de intimidades, passa a ser um

tocado, sentido, com maior intimidade, em decorrência

de abraços, carinhos e afagos trocados pelos

pequenos com seus pares, familiares e também com

os educadores.

Segundo Louro (2010), a escola pratica a

pedagogia dos corpos, ensinando formas “corretas” de

sentar, de falar, de vestir-se. Enfim, os padrões

aceitos pela nossa sociedade para homens e

mulheres são impostos às crianças, mesmo que

indiretamente, nos discursos, nos silêncios, nos rituais

e nas práticas escolares.

Sabendo-se que no contexto escolar as

manifestações da sexualidade estão presentes, cabe

ao professor e a professora problematizá-las. Uma vez

que a escola tem como função a transmissão de

conhecimentos científicos, bem como, o

desenvolvimento integral do indivíduo.

3. O PAPEL DO EDUCADOR NO PROCESSO DE EDUCAÇÃO SEXUAL

O educador infantil tem um papel muito

importante no desenvolvimento de uma criança. Entre

suas atribuições, esse profissional é responsável por

propiciar experiências que ajudem a criança a

desenvolver suas capacidades cognitivas (atenção,

memória, raciocínio, entre outras). Trata-se de um

processo longo, desenvolvido de forma contínua e

dinâmica a partir dos primeiros anos de vida.

Dentro desse processo, o professor deve

impor limites às crianças na escola. Ainda que a

atitude de dizer “NÃO” possa ser prejudicial ao

desenvolvimento da criança, em determinadas

situações é essencial que os educadores tenham o

compromisso ético de combater, por exemplo,

possíveis apelidos pejorativos colocados entre os

alunos. A imposição de limites é necessária para

evitar expor a criança a alguma situação

constrangedora

Outro ponto ao qual o professor/educador

deve estar atento diz respeito ao tratamento a todos

os alunos seja igual. O educador infantil é o

personagem que, além dos pais, será um espelho

para a criança. Assim, uma boa educação infantil tem

o papel de formar a criança e transformá-la no futuro

em um homem ou uma mulher que faça a diferença na

sociedade. Tudo isso começa pela sala de aula da

escola de educação infantil.

Sendo assim, torna-se imperativo um olhar

mais aprimorado dos profissionais que lidam com a

sexualidade na educação infantil, uma vez que no dia-

a-dia, surgem experiências problemáticas que levam

os educadores a decisões num ambiente de grande

turbulência, incertezas, e que enseja em conflito de

valores relativos ao sexual, principalmente quando os

educadores se deparam com situações de

curiosidade, nas quais as crianças são movidas pela

“vontade de saber” (FOUCAULT, 2005)

62

Nesse contexto, na maioria das vezes as

crianças trazem para a escola situações diversas e

muitas das vezes inusitadas, procurando caminhar em

busca do conhecimento sobre sexualidade e como

consequência promovem nos educadores,

sentimentos de desconhecimento ou constrangimento,

que podem ser atribuídos a fatores externos como a

falta de orientação e preparo desses educadores para

enfrentar os choques e os desafios relativos à

sexualidade das crianças que aparecem no cotidiano

da escola.

A convivência familiar e no âmbito escolar,

refletem no desenvolvimento e nos valores que são

significativos para o processo formativo das crianças.

Outrossim, é importante ressaltar que a própria

expressão da sexualidade traduzida por valores,

crenças, opiniões e sentimentos, nunca estará

absolutamente isento de deparar-se com diversas

perguntas e curiosidades.

Louro (2008) considera que a sexualidade

está continuamente na escola, faz parte dos sujeitos e

não é algo que possa ser desligado ou algo do qual

alguém possa se “despir”.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As contribuições que a literatura dispõe

auxiliam o entendimento sobre o papel do educador

no processo de desenvolvimento da criança, no

entanto, o cotidiano e a vivência de sala de aula

exigem um pouco mais do profissional da educação.

Nesse sentido, vale ressaltar que a abordagem da

sexualidade em sala de aula, os mesmo nas

dependências da escola, estão presentes de maneira

mais forte.

O papel do educador extrapola os muros da

instituição escolar, e permitem que sejam continuado

e complementado dentro da família, pois também é

um ambiente de grande importância para que as

crianças absorvam corretamente os ensinamentos e

as suas curiosidades consigam ser sanadas ao longo

do processo de ensino-aprendizagem. Para alcançar

os resultados pretendidos que atendam o anseio dos

alunos, o diálogo, ainda permanece sendo a

ferramenta mais indicada, desde que se mantenha um

diálogo aberto, livre de tabus e preconceitos,

entendendo-se que a própria sociedade ainda traz

uma carga de preconceitos, que precisa ser eliminada

a fim de não prejudicar a formação dos futuros

cidadãos, evitando assim problemas graves ao longo

de suas vidas com relação ao próprio corpo e a

sexualidade.

REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/cons tituicao.htm> Acesso em: 12 mar. 2016. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 12. ed. São Paulo: Loyola, 2005. HAMZE. Amélia. Repaginando a educação infantil. Disponível em: <http://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao- educacional/repaginando-a-educacao-infantil.htm>> Acesso em 25 jul 2016. LOURO. Guacira Lopes. Pedagogias da Sexualidade. In O corpo Educado: pedagogias da sexualidade. Gracira Lopes Louro. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. . Guacira Lopes. Pedagogias da Sexualidade. In O corpo Educado: pedagogias da sexualidade. Gracira Lopes Louro. 3 ed. Belo Horizonte: UNICEF. Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959). Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm> Acesso em 20 jul. 2016

63

AVALIAÇÃO: UMA FERRAMENTA PARA POSSIBILIDADES DE CRESCIMENTO

Sônia Duarte Dantas de Oliveira1

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo apresentar uma breve reflexão sobre a avaliação como uma prática inovadora para o cotidiano das escolas, a partir de algumas referências bibliográficas que possibilitem um novo olhar para os modos de avaliar, utilizando técnicas adequadas e critérios avaliativos que promovam o sucesso do/a aluno/a. Traz uma abordagem significativa relacionando os aspectos que envolvem a avaliação como uma prática didática que contribuem para criar possibilidades de construção do conhecimento para o aluno através de um processo pedagógico dinâmico e planejado visando possibilitar ao aluno reflexões críticas. Refletir sobre o ato de avaliar está associado a uma prática educativa indispensável para auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem. Neste sentido, a prática de avaliação requer tomada de decisões importantes do educador e equipe pedagógica no que diz respeito ao desenvolvimento de ações numa interação social, afetiva e profissional.

Palavras Chave: Avaliação; Planejamento; Relação de Crescimento; Práticas Pedagógicas.

ABSTRACT This article aims to present a brief reflection on the evaluation as an innovative practice for the daily life of schools, from some references that make possible a new look for ways to evaluate, using appropriate techniques and evaluative criteria that promote success the / a student / a. It brings a significant approach relating the aspects involving the evaluation as a teaching practice that contributes to create building possibilities of knowledge to students through a dynamic learning process and planned order to enable the student reflections criticism. Reflect on the act of evaluating is associated with an educational practice indispensable to assist in the development of learning. In this sense the practice of evaluation requires making important decisions of the teacher and teaching staff regarding the development of actions in social, affective and professional interaction.

Keywords: Evaluation; Planning; Growth ratio; Pedagogical practices.

1Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Estudos Sociais Aplicados de Aracaju, Especialista em Psicologia da Educação pela Universidade Federal da Paraíba, Mestranda em Ciências da Educação pela Faculdade UniGrendal Premium Corporate, Orientadora Escolar da Rede Municipal de João Pessoa/PB e Professora do Município de Santa Rita/PB.

64

1- INTRODUÇÂO

A avaliação da aprendizagem escolar é um

tema relevante para todos os envolvidos e

comprometidos com práticas educativas. Com o

advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação –

LDB (BRASIL, 1996), precisamente no Capítulo II da

Educação Básica, o artigo 29, Parágrafo V, o aspecto

qualitativo do desempenho escolar passou a ser mais

valorizado em relação ao aspecto quantitativo,

obrigando o docente a compreender que o verdadeiro

papel da avaliação é na verdade atingir os objetivos

propostos e ainda criar possibilidades de avanços nos

casos de baixo rendimento escolar.

A formação docente requer novos significados

e novas exigências diante da sociedade

contemporânea. Este artigo visa despertar para a

ação reflexiva do professor que deve ter em mente

uma prática constante e imprescindível para que seu

fazer pedagógico possa lograr êxito. Neste sentido, a

avaliação qualitativa é uma ferramenta valiosa para

orientar essa prática e propiciar uma aprendizagem

significativa.

Faz-se mister destacar que a avaliação

quantitativa não pode ser descartada, mas o que deve

ser considerado é que esta sirva de complemento

para qualificar e conduzir a prática docente,

principalmente por exigência do sistema.

Para a construção de uma escola evolutiva, se

faz necessário oportunizar a tomada de consciência

sobre a contradição existente entre a ação de

educação em prática e a construção de uma relação

de crescimento. Nesse sentido, são atribuições do

professor, dentre os seus mais diversos papéis,

funcionar como um mediador da aprendizagem, um

facilitador do conhecimento que se dispõe frente às

novas experiências dos seus alunos, bem como busca

trazer a esse processo de construção do saber a

bagagem que seu aluno já traz consigo, a saber, esse

chamado de “conhecimento de mundo”, tão

mencionado pelo educador Paulo Freire.

O docente precisa ser um mediador que filtra

os sentimentos e questionamentos trazidos pelos seus

alunos, compreendendo-os em suas complexidades e

diversidades, motivando-os ao crescimento contínuo.

Para a construção de uma escola evolutiva, se

faz necessário oportunizar a tomada de consciência

sobre a contradição existente entre a ação de

educação em prática e a construção de uma relação

de crescimento.

Nesse sentido, são “atribuições” do professor,

dentre os seus mais diversos papéis, funcionar como

um mediador da aprendizagem, um indivíduo que se

dispõe frente às novas experiências com seus alunos,

que procura compreender os sentimentos e problemas

trazidos por eles, aceitando-os em suas

complexidades e diversidades, motivando-os ao

crescimento contínuo. TRECHO REPETIDO

Sendo assim, esse artigo tem como objetivo

geral trazer algumas considerações acerca da

avaliação em sentido amplo, almejando ampliar a

visão dos profissionais da área de educação em

relação ao assunto.

Em relação à metodologia, foram realizadas

pesquisas de cunho bibliográfico através da seleção

de material acadêmico e autores renomados que

tratam do assunto com propriedade, tudo analisado

com muito rigor científico.

2– AVALIAÇÃO: ASPECTOS CONCEITUAIS

Falar de avaliação da aprendizagem nos

remete à reflexão do quão enorme é a amplitude da

educação, que se faz através do conhecimento e

necessita do feedback para ser efetivada.

Sob esta ótica, a avaliação pode ser vista de

diversas formas, porém não pode, sob nenhuma,

65

hipótese perder sua real finalidade, que está ligada a

própria educação. Faz-se necessário apresentar

alguns conceitos de avaliação para uma melhor

compreensão da dimensão desse processo tão

presente nas escolas.

Na visão de Libâneo (1994),

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias (LIBANEO, 1994, p.195).

Perrenoud (1999) já se preocupa com a

questão do feedback, de extrema importância na

avaliação:

Mesmo que se diferenciem as intenções e as palavras, por um lado na observação, no feedback, na regulação e, por outro, na medida imparcial dos conhecimentos e das competências adquiridas, não se impedirá essas duas lógicas de coexistirem, praticamente, na escola e na aula, as vezes em harmonia, com mais freqüência se opondo mutuamente (PERRENOUD, 1999, p. 23).

Luckesi (2002, p.174) entende a avaliação

como a oportunidade para se verificar a educação

para a cidadania, por isso ele admite que: “A

avaliação, aqui, apresenta-se como meio constante de

fornecer suporte ao educando no seu processo de

assimilação dos conteúdos e no seu processo de

constituição de si mesmo como sujeito existencial e

como cidadão”.

2.1 – ATO DE AVALIAR: PROCESSO CONTÍNUO

O ato de avaliar tem sido utilizado como forma

de classificação e não como meio diagnóstico. O

professor ao planejar utiliza-se das notas, priorizando

a quantidade e não a qualidade. Desta forma, a

avaliação torna-se, nas mãos do professor, um

instrumento para controlar e disciplinar, inibindo a

criticidade e a criatividade dos estudantes (LUCKESI,

2002).

Ao avaliar se faz necessário criar meios que

favoreçam a aquisição, fixação e aprofundamento de

novos conhecimentos, despertando para novas

possibilidades no sentido de melhorar o

desenvolvimento cognitivo dos educandos.

Segundo Rabelo (1998), a avaliação exercida

apenas com a função de classificar alunos não dá

ênfase ao desenvolvimento e pouco auxilia no

crescimento deles na aprendizagem. Entende-se,

portanto que, seja qual for o tipo de avaliação –

diagnóstica, formativa ou somativa –, o importante é

que os educadores avaliem o processo com olhar

mediador, estabelecendo sempre um elo entre a forma

como o aluno compreendeu o conteúdo e como

aconteceu o processo de construção do

conhecimento, criando, todavia, novas oportunidades

de reflexão, pois é assim que se dá o processo de

avaliação, sempre de forma continua.

A avaliação deverá ser assumida como um

instrumento de compreensão do estágio de

aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em

vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para

que possa avançar no seu processo de aprendizagem

(LUCKESI, 2002, p.81).

Infelizmente, o sistema de ensino vigente em

nosso país ainda prioriza números. A forma como os

conteúdos são transmitidos e avaliados, não tem

realçado o fazer pedagógico. Na verdade, provas e

exames têm sido as principais formas para obtenção

da nota.

66

É importante ressaltar que o papel do

professor, no pensar e fazer coletivo do

desenvolvimento de ações junto ao educando,

envolvendo-se em uma interação afetiva, profissional

e dialógica, é fundamental na construção de novos

conhecimentos, tornando o processo de ensino e

aprendizagem mais ativo e significativo. Dessa forma,

percebe-se que o conhecimento é construído e de

forma muito significativa, o aluno corresponde,

demonstrando com isso que o educador alcançou o

objetivo proposto. Essa é a verdadeira avaliação. O

momento em que o aluno dá o feedback do que foi

ensinado de forma significativa.

Neste sentido, Freire (1987) sabiamente

ilustra a relação professor aluno no sentido de

mediação. O educador facilita, media o conteúdo e o

educando envolve-se no processo de conhecimento.

Em função disso e em contraposição à visão

mecanicista do modelo tradicional pseudo-educativo,

pode-se pensar em uma nova força de ação cuja base

reside na participação de muitas pessoas, agindo em

função de necessidades, interesses e objetivos

comuns.

Ainda dentro desse aspecto Luckesi (2002)

considera que:

A avaliação da aprendizagem nesse contexto é um ato amoroso, na medida em que inclui o educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade mais satisfatória, assim como na medida em que o inclui entre os bem- sucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construído ao longo do processo de ensino aprendizagem (o sucesso não vem de graça). A construção, para efetivamente ser construção, necessita incluir, seja do ponto de vista individual, integrando a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, seja do ponto de vista coletivo, integrando o educando num grupo de iguais, o todo da sociedade (LUCKESI, 2002, p. 175).

A educação por meio de atitudes e ações

deverá acontecer com a participação e colaboração de

todos. Professores comprometidos com as atribuições

que lhe são conferidas utilizam a avaliação como

instrumento de suma importância pedagógica que de

forma contínua verifica o avanço ou não da

aprendizagem do discente, numa justificativa

associada ao processo de ensino e identificada em

sua fonte de conhecimento. Luckesi (2002) afirma que

quando um professor não consegue obter o resultado

esperado dos alunos em uma atividade a eles

atribuída, ele deve conversar com os alunos e verificar

o porquê desse erro e como foi cometido. O autor

prossegue enfatizando que, na maioria das vezes, o

aluno diz que só agora ele percebeu o que era para

fazer, isso confirma que, o erro elaborado

conscientemente possibilita o avanço.

Quando a avaliação é trabalhada em uma

linha de pensamento que vise à construção do

conhecimento, o docente passa a ter uma visão aberta

às novas realidades e aceitações, desmistificando a

ideia de que se avalia para atribuir uma nota. Luckesi

explica a diferença entre avaliar e verificar

conhecimentos:

A avaliação diferentemente de verificação, envolve um ato que ultrapassara obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer antes ou com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação (LUCKESI, 2002, p.93).

Nessa concepção, a avaliação é uma prática

didática processual, dinâmica e contínua, capaz de

deslumbrar momentos de construção de grandes

significados, propiciando aos educandos autonomia

para realizar novo saberes.

Uma avaliação do rendimento escolar somente pode ser considerada eficiente quando produto de uma observação contínua ao longo do período escolar e

67

não somente concentrada nos momentos de provas e exames. Essa avaliação pode valer-se dessas provas – com e sem consulta – mas precisa aceitar também os trabalhos realizados individualmente e em grupos; a capacidade do aluno de encontrar e selecionar informações e sua propriedade em associá-las aos saberes que pertencem a sua estrutura cognitiva. Somente com um “leque” de múltiplos componentes pode o professor, como verdadeiro juiz, proferir um criterioso veredicto (ANTUNES, 2003, p.17).

O processo de ensino requer planejamento.

Quando se planeja, obrigatoriamente se pensa em

avaliação. Avaliar é promover condições que

favoreçam uma aprendizagem significativa. Ações

bem planejadas e organizadas sistematicamente

propiciam bons resultados no processo ensino

aprendizagem. Toda prática pedagógica requer

constantes avaliações tanto com relação ao

desenvolvimento cognitivo dos alunos, quanto ao fazer

pedagógico do docente que necessita se auto avaliar

para nortear suas ações, no que diz respeito à

metodologia, teoria e perspectiva educacional

buscando resultados cada vez melhores.

2.3 – TIPOS DE AVALIAÇÃO

Em um processo contínuo, se faz necessário

trabalhar os vários tipos de avaliação, de preferência

diante de um contexto que viabilize acompanhamento

sistemático de toda a equipe escolar e especialmente

o docente, para um melhor desenvolvimento no

processo de ensino aprendizagem dos discentes.

A educação brasileira trabalha basicamente

três tipos de avaliação, a saber: 1) avaliação

diagnóstica - É utilizada visando em um âmbito geral

identificar e avaliar o conhecimento do discente em

suas dificuldades de aprendizagem. Esse tipo de

avaliação, na visão de Santana (1997, p.33), “permite

averiguar as causas de repetidas dificuldades de

aprendizagem”; 2) Avaliação Formativa - Esta prática

de avaliação pode ser entendida como uma prática

contínua que objetiva melhorar as aprendizagens em

curso, contribuindo para o acompanhamento e

orientação dos alunos durante todo o seu processo de

formação. “É formativa toda a avaliação que ajuda o

aluno a aprender e a se desenvolver, que participa da

regulação das aprendizagens e do desenvolvimento

no sentido de um projeto educativo” (PERRENOUD,

1999, p. ???); 3) Avaliação Somativa - Essa

modalidade avaliativa geralmente, é aplicada ao final

de cada período de aprendizado, com o objetivo de

medir o conhecimento adquirido pelo educando.

Santos (2005, p. 23) acredita que a avaliação

é um procedimento educacional complexo que o

simples ato de atribuir notas a um aluno por alguma

prova ou teste de verificação de aprendizagem

realizado por ele. Ele cita ainda alguns tipos de

avaliação, por exemplo: 1) A avaliação cumulativa – É

uma espécie de avaliação qualitativa onde o docente

soma tudo que o aluno realiza ao longo do bimestre e

atribui a ele uma nota que inclui presença,

compromisso, pontualidade, disponibilidade,

participação nas aulas, etc.; 2) Auto-Avaliação – Esse

tipo de avaliação pode ser realizada tanto pelo aluno

quanto pelo professor e visa a compreender como

anda o processo de construção do conhecimento, de

transmissão de conteúdos, verificação de rendimento,

etc.

Segundo Perrenoud (1999):

A avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico (PERRENOUD, 1999, p. ???).

68

É certo destacar que a avaliação é uma

espécie de ação reflexiva, onde o educador estará

avaliando sua forma de ministrar os conteúdos. A

avaliação pressupõe, portanto, uma ação de mão

dupla, que necessita de envolvimento, de troca de

saberes. Acerca disso, Hofmman destaca que:

Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro – o que sabemos, o que sentimos, o que conhecemos desta pessoa, a relação que nós temos com ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias. Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com quem está se relacionando. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse. Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. Só assim é que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno (HOFMMAN, s/d, p. 1).

É preciso, primeiro, identificar as

necessidades educacionais e só depois elaborar

programas de avaliação centrados no processo

educativo.

A avaliação educacional pode ser considerada

como um dos temas que, ao serem abordados,

sempre requerem um exercício de “olhar para o

passado” para entender o que reserva o futuro.

“Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento

dos caminhos percorridos e da identificação dos

caminhos a serem percorridos” (LUCKESI, 2002,

p.43).

3 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma prática educativa que possa atender as

exigências sociais vigentes deve ser pautada em

reflexões, pesquisas e criações. Neste sentido o papel

do professor é estimular e orientar a aprendizagem

com aulas dinâmicas, que permitam o

desenvolvimento do aluno.

È necessário que o professor planeje

criteriosamente não só os conteúdos a serem

abordados, como também as formas de avaliação com

base na participação ativa do aluno, resultando numa

aprendizagem significativa. O professor deve contar

com o apoio de uma equipe pedagógica que possa

ajudá-lo no desenvolvimento de suas ações, sempre

mantendo-o atualizado.

É importante lembrar que as informações

relacionadas aos saberes que pertencem à sua

estrutura cognitiva advêm de uma construção que

envolve participação, interação e estímulos. O

professor precisa criar estratégias para, junto com o

aluno, avaliar o processo de aprendizagem no sentido

de organizar novas ações que fomentem melhorias

crescentes no desenvolvimento cognitivo. Nesse

contexto, a avaliação qualitativa só contribui para que

essas melhorias aconteçam.

Não é mais concebível que um docente possa

avaliar com base na reprodução sem reflexão e sem

vínculo entre a educação escolar e as práticas sociais

no que se refere à Lei de Diretrizes e Bases de

Educação (LDB) nº 9394 de 20/12/1996, no Título II

dos Princípios e Fins da Educação Nacional, artigo 3º,

parágrafo XI. É necessário avaliar sempre pensando

em melhores resultados, possibilitando um

crescimento contínuo.

A proposta deste artigo é remeter a população

acadêmica em geral a uma reflexão bem como de

suscitar a vontade de pensar e executar ações

norteadoras com um olhar de valorização, que permita

enxergar a avaliação da aprendizagem como um

processo de transparência e de conhecimentos que

69

necessitam ser trabalhado em nossas instituições de

ensino.

No entanto, se faz necessário o investimento

nas formações continuadas para Coordenadores

Pedagógicos, devido aos mesmos estarem à frente

deste trabalho tão importante de acompanhamentos

pedagógicos na avaliação da aprendizagem dos

educandos. Abrindo assim um leque na visão dos

educadores que somam junto à equipe pedagógica da

escola para o crescimento relevante em seus

conhecimentos pedagógicos e aos resultados

positivos.

4 – REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. A avaliação da aprendizagem escolar. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

BRASIL (2005). Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 21 de dezembro 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em 20 de setembro 2014.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HOFMMAN, J. Avaliação: Entrevista com Jussara Hofmman. Disponível em: <http://www.dn.senai.br/competencia/src/contextualiza cao/celia%20- %20avaliacao%20Jussara%20Hoffmam.pdf> Acesso em 20 de Maio de 2016.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez (Coleção Magistério – série formação do professor), 1994.

LUCKESI, CIPRIANO C. Avaliação da aprendizagem Escolar: Estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2002; PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

RABELO, Edmar Henrique. Avaliação Novos Tempos Novas Práticas. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998. SANTANA, Ilza M. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios de instrumentos. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

SANTOS, Clovis Roberto dos. Avaliação Educacional: um olhar reflexivo sobre sua prática. São Paulo: Avercamp, 2005.

70

AVALIAÇÃO DO APRENDIZADO DE CIÊNCIAS EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL II

Francinéria Bezerra de Queiroz Henrique Mestranda na Unigrendal

RESUMO

Nesta pesquisa foram analisadas as manifestações de estudantes da Educação Fundamental II sobre o processo de ensino e aprendizagem em Ciências. A pesquisa buscou conhecer e problematizar fatores que interferem no desempenho escolar e apontou anseios e expectativas em relação à escola que frequentam. Nesta pesquisa foram analisados os índices de aprovação e reprovação dos estudantes do 6º ao 9º ano em ciências no de 2013 na Escola Municipal de Ensino Fundamental e Infantil Augusto dos Anjos. A pesquisa envolveu 2 professores com formação em Ciências Biológicas que atuam nesta escola de nível fundamental, na disciplina de Ciências, e 300 estudantes do nível fundamental II. Pode-se afirmar que a introdução de práticas científicas no cotidiano escolar é muito importante, devido à influência que os mesmos exerceram frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: cotidiano, desempenho, ensino

ABSTRACT

In this research analyzed the student demonstrations of Elementary Education II on the process of teaching and learning in science. The research aimed to discover and discuss factors that interfere with school performance and made wishes and expectations of the school they attend. In this research the rates of approval and disapproval of students from 6th to 9th grade science in 2013 at the Municipal School of Elementary Education and Child Augusto dos Anjos were analyzed. The research involved two teachers with degrees in Biological Sciences who work in this school fundamental level, the discipline of Sciences, and 300 students from elementary level II. It can be stated that the introduction of scientific practices in everyday school life is very important because of the influence that they exercised front of the students, because when they are emotionally involved in the action, it becomes easier and dynamic process of teaching and learning.

Keywords: everyday, performance, teaching.

71

INTRODUÇÃO

A sala deve aula ser um ambiente propício à

aprendizagem, na qual a educação científica facilite a

interação entre professores e alunos. No entanto,

fatores como indisciplina, propostas de ensino com

metodologias inadequadas e o estabelecimento de

relações entre professor e aluno em sala de aula

mostram-se bastante comprometidas e estão sendo

apontadas como responsáveis pelo não envolvimento

nas aulas. No entanto, a política educacional nos dias

atuais não pode mais formar cidadãos com formação

específica para cada uma das necessidades. Para

diversos autores o currículo de ciências é uma das vias

por meio das quais os alunos devem aprender a

aprender, adquirir estratégias e capacidades que

permitam transformar, reelaborar e, em resumo,

reconstruir os conhecimentos que recebem (Pérez

Cabam, 1997; Pozo e Monereo, 1997; Pozo Postigo e

Gomez Crespo, 1995 – as obras não estão citadas nas

referências bibliográficas). Sobretudo nos últimos anos,

a pesquisa na educação em ciências vem produzindo

conhecimento e dando suporte ao planejamento de

ensino das ciências exatas e da natureza de forma a

favorecer a produção e a absorção de conhecimentos

significativos pelos alunos, não apenas no que se

refere à assimilação dos conteúdos das disciplinas

científicas, como também sobre o processo de

construção da própria Ciência. Conforme Krasilchik e

Marandino (2004),

ser letrado cientificamente significa não só saber ler e escrever sobre ciência, mas também cultivar e exercer práticas sociais envolvidas com a ciência; em outras palavras, fazer parte da cultura científica [...] da maneira que cada cidadão, individual e coletivamente, considerar oportuno (KRASILCHIK e MARANDINO, 2004, p. 22-24).

Assim, a compreensão dos conteúdos de

Ciências, está relacionada com uma nova visão da

ciência e de conhecimento científico que não se

configura num corpo de teorias e procedimentos de

caráter positivista, mas como modelos teóricos social

e historicamente produzidos. Com isso, a função do

educador é rever e discutir a qualidade do ensino, pois

é uma questão de política pública, mas o processo em

sala de aula deve ser de tal forma que conduza a uma

aprendizagem e uma resposta contemplativa

TRECHO CONFUSO.

Quando nos referimos ao ensino de ciências

no ensino fundamental, notamos que a prática

comumente efetivada em sala de aula consiste na

transmissão-recepção de conhecimentos que, muitas

vezes, deixa lacunas no processo. Com isso, a

tomada de decisão no sentido da formação mais

ampla para viver no mundo moderno é hoje uma

obrigação para os que acreditam que a educação é

um poderoso instrumento para combater e impedir a

exclusão e dar aos educandos de todas as idades

possibilidades de superação dos obstáculos que

tendem a mantê-los no tradicional modelo da

educação brasileira. Os problemas notados somente

serão modificados com uma corajosa ação de

renovação curricular incluindo programas e

metodologias adequadas às questões sociais. Como é

do conhecimento, na maioria das escolas públicas,

não há limite de número de alunos(as) por turma, para

trabalhar com métodos diferenciados, torna-se difícil

pois alguns professores trabalham com diversas

turmas e com a diversidade de conteúdos, não

possuem tempo suficiente para planejar, preparar,

aplicar e corrigir os exercícios propostos para cada

tópico. Apesar disso, conforme destaca Fernandez

(2001 – a obra não está citada nas referências

bibliográficas), a difícil tarefa do professor ou

professora pode tornar-se prazerosa quando se

almeja fazer consigo mesmo o que propicia aos

72

outros. Portanto, o objetivo desta pesquisa é analisar

as manifestações de estudantes da educação

fundamental II sobre o processo de ensino e

aprendizagem em ciências através dos índices de

aprovação e reprovação.

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal

de Ensino Fundamental e Infantil Augusto dos Anjos,

localizada em João Pessoa-PB, com dados do censo

escolar realizado pela própria escola no ano de 2013.

Foram analisados os índices de aprovação e

reprovação dos estudantes do 6º ao 9º anos em

ciências no ano de 2013. A pesquisa envolveu 2

professores com formação em Ciências Biológicas

que atuam nesta escola de nível fundamental, na

disciplina de Ciências, e 310 estudantes do nível

fundamental II, sem distinção de sexo ou de idade.

alunos. Neste sentido observou-se que a ciência

estimula e o ambiente necessários para propiciar o

desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos

(TRECHO CONFUSO) além de permitir que os

professores ampliassem seus conhecimentos sobre

técnicas ativas de ensino e desenvolvendo suas

capacidades pessoais e profissionais, estimulando-o a

recriar sua prática pedagógica

GRAFICO 1. Números de alunos e índices de

aprovação e reprovação dos estudantes do 6º ao 9º

ano em ciências da EMIF Augusto dos Anjos no ano

de 2013.

Numero de alunos aprovados e reprovados

Numero de alunos Aprovados

Reprovados Desistentes

71 69 71 56 61 56 4841

RESULTADOS E DISCUSSÃO 15 0 8 0

15 0 6 0

6º 7º 8º 9º

A partir dos resultados obtidos, pode-se

afirmar que a introdução de práticas científicas no

cotidiano escolar é muito importante, devido à

influência que os mesmos exerceram frente aos

alunos, pois quando eles estão envolvidos

emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e

dinâmico o processo de ensino e aprendizagem

refletindo nos índices de reprovação que foi zero

observada no gráfico 1 (o gráfico não demonstra isso),

sendo significativo que os alunos com maior

dificuldade na disciplina tenham sido os de maior

aproveitamento no desenvolvimento das atividades.

Alguns alunos gostaram tanto da atividade que

sugeriram serem aplicados com mais freqüência

(TRECHO CONFUSO). Essa aceitação social é

devido ao caráter investigativo do cotidiano dos

De um lado, estão os professores que

propõem o ensino de ciências com base em

experiências práticas, feitas em laboratório. De outro,

estão os educadores que focam a transmissão de

conceitos e a teoria em aulas expositivas – e que, pela

escolha metodológica, são conhecidos como

tradicionalistas. A partir da percepção dos problemas

destas linhas de ensino, surgiu uma terceira

perspectiva conhecida como investigativa, que propõe

se basear em uma situação-problema para oferecer

aos alunos a oportunidade de observar, levantar

hipóteses, fazer registros e tirar conclusões (Trevisan

2010 – a obra não está citada nas referências

bibliográficas). "Dessa forma, permitimos que as

crianças e os jovens avancem num processo que

73

possibilitará a formação de um pensamento

sistemático, crítico e autônomo, capaz de prepará-los

para enfrentar os desafios da atualidade dentro e fora

da escola" (fonte da citação não identificada), o

pensamento científico não é algo inato ou espontâneo,

mas requer o desenvolvimento de hábitos de

pensamento sistemáticos e rigorosos, que exigem

esforço e tempo. Como se trata de uma aprendizagem

complexa que, inclusive, pode muitas vezes

contradizer o nosso senso comum, é preciso que seja

ensinada. Se pensarmos na quantidade de anos que

as crianças e os jovens passam na escola, fica claro

que essa instituição tem uma oportunidade única de

contribuir para formar essas habilidades de

pensamento, num trabalho que começa na infância.

Os educadores devem saber que os modos de fazer e

pensar da ciência são parte fundamental do que

devem ensinar. Se esses não forem seus objetivos

didáticos, o desenvolvimento do pensamento científico

acabará ocupando um lugar secundário, enquanto os

dados, a terminologia e os conceitos continuarão

figurando como o mais importante. Tão essencial

quanto examinar o saber já estabelecido é apresentar

aos alunos a ciência como um processo, como uma

maneira de chegar aos conhecimentos que já

dispomos atualmente. Os bons professores de

ciências organizam suas aulas incluindo diversas

abordagens didáticas: a realização de experiências, o

trabalho com textos, os debates, as pesquisas sobre a

história da ciência, as atividades com o objetivo de

analisar os resultados dos experimentos feitos pela

turma e muitas outras. O importante é que as aulas

permitam aos alunos ter um papel ativo. Pode-se

começar com competências mais simples, como a

observação, a descrição, a classificação, a busca de

padrões e a formulação de perguntas. Num segundo

momento, abordar as que estão mais próximas do

pensamento hipotético-dedutivo, como a realização de

experiências, a análise dos dados, a elaboração de

conclusões. Isso permitirá que os professores – se

possível trabalhando em equipe – possam planejar

suas aulas. Ano a ano, essas sequências precisam

ser revistas para ajustes de acordo com observações

de sala ou para incorporar novas propostas de

metodologia para a investigação em ciências. É

possível desenvolver boas atividades com materiais

muito simples, que os próprios alunos costumam ter

em casa. Em Ciências, o mais importante é que os

alunos compreendam os fenômenos, em vez de

apenas saber como se chamam. Os nomes, embora

importantes para a comunicação, são meras

convenções. No entanto, o que vemos com mais

frequência é que as aulas comecem exatamente ao

contrário. O professor inicia perguntando às crianças:

"O que é a matéria?" Depois, pede que procurem a

definição no dicionário. Faz tudo isso sem ter exposto

os estudantes a fenômenos em que há a interferência

dessa matéria – e aqui falo de fenômenos simples,

como deixar cair um objeto e empurrar outro. O mais

adequado, a meu ver, seria se basear na observação

do fenômeno em situações distintas – nesse exemplo,

a observação dos diversos tipos de matéria, de

diferentes propriedades, sobre a maleabilidade dos

materiais – para que os alunos comecem a sequência

didática compreendendo do que se trata. Aprender a

pensar cientificamente tem tudo a ver com a

capacidade de organizar nossas perguntas, ideias,

hipóteses, dados e conclusões. Não há uma receita

para decidir quando isso será necessário. O ideal é

prever, no momento de planejar as aulas, quais

situações são propícias para esse tipo de produção. O

essencial é que o instrumento de avaliação esteja

alinhado de maneira coerente aos objetivos didáticos

previamente definidos, permitindo analisar se os

estudantes realmente desenvolveram as habilidades

propostas nas aulas. Uma estratégia para criar boas

avaliações é propor aos alunos que respondam a

situações-problema. Para resolvê-las, não basta

74

dominar as definições e os conceitos: é necessário

compreender os fenômenos estudados para usar as

soluções em um novo contexto. Ensinar ciências é um

grande desafio. A construção dos conhecimentos

científicos e o desenvolvimento tecnológico crescem a

velocidades inimagináveis. Pesquisas e estudos

apontam o crescente desinteresse dos alunos pelas

ciências e a não aprendizagem dos conteúdos que

lhes são ensinados. Avaliações e pesquisas têm

apontado que os alunos não encontram somente

dificuldades conceituais, mas também enfrentam

dificuldades no uso de estratégias de raciocínio e

soluções de problemas próprios da pesquisa científica.

Os experimentos muitas vezes são vistos pelos alunos

como situações de demonstração e não de pesquisa.

A atividade intelectual presente no trabalho de

investigação científica é vista pelos alunos como uma

atividade solitária permeada pelo esforço individual, e

as conquistas, como mérito pessoal e não situações

de cooperação, busca conjunta e aprendizagem

coletiva. É fácil encontrar alunos que assumem uma

postura inadequada ao trabalho científico, esperando

receber as respostas em vez de buscá-las, que

perderam o interesse e o encantamento em fazer

perguntas, questionar a si, ao outro e a situação

observada. A imagem da ciência como um processo

de descobrimento de leis, identificada como visão

positivista, coleção de fatos objetivos governados por

leis que podem ser extraídas diretamente pela

observação e com metodologia adequada, apesar de

ter sido superada entre os filósofos e historiadores das

ciências, continua presente em muitas salas de aula.

O desajuste entre a Ciência que é ensinada na escola

e os próprios alunos é cada vez maior, refletindo uma

crise na cultura educacional. Como aborda Juan

Ignacio Pozo no artigo "La Crisis de la Educación

Científica, Volver a lo Básico o Volver al

Constructivismo?", a mudança no ensino de Ciências

requer adotar não apenas novos métodos, mas novas

metas e outra cultura educacional de ensino dessa

área na escola.

CONCLUSÃO

Pode-se afirmar que a introdução de práticas

científicas no cotidiano escolar é muito importante,

devido à influência que os mesmos exerceram frente

aos alunos, pois quando eles estão envolvidos

emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e

dinâmico o processo de ensino e aprendizagem,

sendo significativo que os alunos com maior

dificuldade na disciplina tenham sido os de maior

aproveitamento no desenvolvimento das atividades.

REFERÊNCIAS BRASIL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua ciências naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. FURMAN, Melina e PODESTÁ, Maria E. La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Aique, 2008. KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Ciências e Cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. POZO, Juan I. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. POZO, Juan I.; CRESPO, Miguel A. G. A aprendizagem e o Ensino de Ciências. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. VIGOTSKI, L.S. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

75

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA

André Nóbrega de Sousa1

Gilbert Guimarães Monte2

RESUMO

O presente artigo objetiva promover uma reflexão sobre currículo e avaliação escolar no processo educativo e o cotidiano da escola. Atualmente, vimos observando, no Brasil, a implantação generalizada de processo de avaliação para todos os níveis de escolarização, bem como o uso do processo de controle do trabalho pedagógico, o que tem levado professores, escolas e alunos a se preocuparem com o fracasso escolar. Como tarefa docente exige compreender o erro e o acerto ao direcionar a prática pedagógica no processo ensino- aprendizagem, tendo em vista que o currículo influencia a formação das pessoas e, também é determinante no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e ao conhecimento. A importância do currículo na avaliação facilita a compreensão e continuidade do ensino.

Palavras-Chave: Currículo, Conhecimento, Escola, Avaliação.

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo promover la reflexión sobre el currículo y la evaluación escolar en la rutina de proceso y la escuela de educación. En la actualidad, hemos estado observando en Brasil, el proceso de evaluación de la aplicación generalizada a todos los niveles de la enseñanza, así como el uso del control del proceso de trabajo pedagógico, lo que ha llevado maestros, escuelas y estudiantes que preocuparse por el fracaso escolar. Como tarea docente requiere comprender el error y golpear la práctica pedagógica directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que el plan de estudios influye en la formación de las personas y también es fundamental para el desarrollo de la enseñanza - aprendizaje y el proceso de conocimiento. La importancia de la evaluación curricular facilita la comprensión y la continuidad de la educación.

Palabras clave: Plan de estudios, conocimientos, la evaluación de la escuela.

76

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo promover

uma reflexão sobre as relações existentes entre o

currículo e a avaliação no processo educativo e no

cotidiano da escola. O currículo, enquanto instrumento

da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos

e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser

humano para a realização da vida em sociedade

baseados no desenvolvimento e habilidades

socioeducativas.

Buscando o aprofundamento do tema em

pauta o currículo é um conceito de uso relativamente

recente entre nós, se considerarmos a significação

que tem em outros contextos culturais e pedagógicos

nos quais conta com uma maior tradição.

A prática a que se refere o currículo, no

entanto, é uma realidade prévia muito bem

estabelecida através de comportamentos didáticos,

políticos, administrativos, econômicos, entre outros,

atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos,

teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças,

valores, que condicionam a teorização sobre o

currículo. É necessária certa prudência inicial frente a

qualquer colocação ingênua de índole pedagógica que

se apresente como capaz de reger a prática curricular

ou, simplesmente de racionalizá-la.

A partir desta primeira constatação, não será

difícil explicarmos as razões pelas quais a teorização

sobre o currículo não se encontra adequadamente

sistematizada e apareça em muitos casos sob as

vestes da linguagem e dos conceitos técnicos como

uma legitimação "a posteriori" das práticas vigentes e

também para que, em outros casos, em menor

número, aparece como um discurso crítico que trata

de esclarecer os pressupostos e o significado de ditas

práticas.

2. CRUZAMENTO DE PRÁTICAS DIVERSAS

Partir do conceito de currículo como a

construção social que preenche a escolaridade de

conteúdos e orientações nos leva a analisar os

contextos concretos que lhe vão dando forma e

conteúdo, antes de passar a ter algumas realidades

como experiência de aprendizagem para os alunos. É

preciso continuar a análise dentro do âmbito do

sistema educativo com seus determinantes mais

imediatos até vê-lo convertido ou modelado de uma

forma particular na prática pedagógica. Nenhum

fenômeno é indiferente ao contexto no qual se produz

e o currículo se sobrepõe em contextos que se

dissimulam e se integram uns aos outros, conceitos

que dão significado as experiências curriculares

obtidas por quem delas participa (KING, 1986, p. 37).

Se o currículo, evidentemente, é algo que se constrói,

seus conteúdos e suas formas últimas não podem ser

indiferentes aos contextos nos quais se configura.

Conceber o currículo como uma praxis

significa que muitos tipos de ações intervêm em sua

configuração, que o processo ocorre dentro de certas

condições concretas, que se configura dentro de um

mundo de interações culturais e sociais, que é um

universo construído não natural, que essa construção

não é independente de quem tem o poder para

constitui-la (GRUNDY, 1987, p. 115-116). Isso significa

que uma concepção processual do currículo nos leva

a ver seu significado e importância real como o

resultado das diversas operações às quais é

submetido e não só nos aspectos materiais que

contém, nem sequer quanto às ideias que lhes dão

forma e estrutura interna: enquadramento político e

administrativo, divisão de decisões, planejamento e

modelo, tradução em materiais, manejo por parte dos

professores, avaliação de seus resultados, tarefas de

aprendizagem que os alunos realizam. Significa

também que sua construção não pode ser entendida

separadamente das condições reais de seu

desenvolvimento e, por isso mesmo, entender o

currículo num sistema educativo requer prestar

77

atenção às práticas políticas e administrativas que se

expressam em seu desenvolvimento, às condições

estruturais, organizativas, materiais, dotação de

professorado, à bagagem de ideias e significado que

lhe dão forma e que o modelam em sucessivos

passos de transformação.

É, enfim, um campo prático complexo, como

reconhecia Walker quando afirmava que os

fenômenos curriculares incluem todas aquelas

atividades e iniciativas através das quais o currículo é

planejado, criado, adotado, apresentado,

experimentado, criticado, atacado, defendido e

avaliado, assim como todos aqueles objetos materiais

que o configuram, como são os livros-texto, os

aparelhos e equipamentos, os planos e guias do

professor (WALKER, 1973, p. 247).

O currículo modela-se dentro de um sistema

escolar concreto, dirige-se a determinados

professores e alunos, serve-se de determinados

meios, cristaliza, enfim, num contexto, que é o que

acaba por lhe dar o significado real. Daí que a única

teoria possível que possa dar conta desses processos

tenha de ser do tipo crítico, pondo em evidência as

realidades que o condicionam.

3. NÍVEIS DO CURRÍCULO NUMA PERSPECTIVA CRÍTICA

Os resultados do trabalho serão apresentados

segundo o referencial proposto por Goodlad (1977)

para níveis do currículo, cujas vantagens estão em se

compreender o trabalho curricular de uma forma

densa, profunda, porém didática.

John Goodlad, citado por Domingues (1985),

pesquisador do que acontece na sala de aula, propõe

definições situacionais para os vários níveis de

currículo percebidos na sala de aula. De acordo com

Domingues, Goodlad depois de visitar centenas de

salas de aula, afirma que existem:

a) um currículo formal: o que foi prescrito como

desejável por alguma organização normativa;

b) um currículo operacional: o que ocorre, de fato, na

sala de aula. Em outras palavras, o que o observador

vê quando está presente na sala de aula;

c) um currículo percebido: o que o professor diz que

está fazendo e o porquê dessa ação;

d) um currículo experienciado: o que os alunos

percebem e como reagem ao que está sendo

oferecido.

Tendo por inspiração a proposta de Goodlad,

procederemos resumidamente à explicitação de cada

um desses níveis do currículo numa perspectiva

crítica.

O currículo formal vigente apresenta-se como

o currículo formal, legal e enuncia o discurso da classe

que está no poder, traduzido em disciplinas e

programas e passado ao professor na forma de guias

de ensino, programas, livros didáticos.

Se entendermos por nível manifesto uma

proposta de currículo explicitada criticamente, a leitura

do currículo formal mostra sua ligação com a ciência

natural e com as implicações ideológicas, que estão

presentes nas relações sociais subjacentes a essa

concepção. O currículo formal, na perspectiva de

ciência natural, distancia-se do currículo real,

dicotomizando a teoria e a prática, os meios e os fins

da ação educativa.

O currículo manifesto na perspectiva crítica

não trabalha com propostas abstratas de currículo,

nem com programas padronizados que cumprem uma

função reprodutiva. Admite-se a complexidade da sala

de aula, que o ensino e o currículo não comportam

fórmulas prontas e acabadas: dessa forma, trata-se

diretamente com a situação de realidade para se

atingir um trabalho integrado.

O ensino numa perspectiva crítica leva em

consideração tanto o aspecto da interação em sala de

aula, quanto o da elaboração do conhecimento,

78

porquanto são essas as vias em que ocorre a

transmissão ideológica no currículo. A leitura reflexiva

do discurso subjacente à retórica do poder passa pela

análise e reflexão e pela construção de um discurso

identificado com a realidade cotidiana de sua clientela

escolar.

O nível operacional do currículo na visão

crítica exige um reposicionamento quanto a sua

aplicação em sala de aula.

Ao propor princípios abstratos, considerações

de ordem teórica, prescrições de fórmulas, o currículo

formal vigente cria uma situação pseudoprática e

técnica difícil de ser contornada pelos que estão

incumbidos de executá-los.

No currículo prescritivo, a questão

metodológica tem sido trabalhada exaustivamente e a

instrumentação elaborada a priori pode ser

reproduzida pelo professor.

O currículo numa perspectiva crítica recoloca

os aspectos técnicos em uma nova dimensão. A

técnica é um meio, nunca um fim em si mesmo.

A construção de um currículo crítico esbarra

com uma lacuna metodológica quanto a sua forma de

operacionalização. São poucos os autores que

trabalham com este aspecto. Entre eles podemos citar

Paulo Freire, Ira Shor, Antônio Faundez, autores

preocupados com o cotidiano do professor e que

oferecem a própria prática como exemplo de como se

pode aplicar o método dialógico na perspectiva de

uma educação libertadora.

4. AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO COTIDIANO ESCOLAR

Nenhuma discussão curricular pode

negligenciar o fato de que aquilo que se propõe e que

se desenvolve nas salas de aula dará origem a um

processo de avaliação. Ou seja, a avaliação é parte

integrante do currículo, na medida em que a ele se

incorpora como uma das etapas do processo

pedagógico. Nesse sentido, sentimos a necessidade

de incorporar ao debate sobre a questão da avaliação

não apenas os processos e instrumentos

explicitamente desenvolvidos com essa finalidade,

mas também uma discussão a respeito dos modos

como nossos alunos e alunas vivenciam

cotidianamente essa dimensão de suas vidas

escolares.

Percebemos, quando nos dedicamos a essa

reflexão, que a avaliação e a preocupação com ela

rondam o cotidiano das salas de aula, seja como

possibilidade - as avaliações de participação -, seja

como ameaça - quem fizer bagunça tem zero! Assim,

podemos dizer que no cotidiano, a presença da

avaliação é permanente.

Essa onipresença joga um importante papel

no fazer de alunos e alunas, na medida em que os

ensina, cotidianamente, comportamentos e atitudes

necessários, tanto diante de situações ligadas aos

conteúdos quanto diante dos outros momentos da vida

escolar.

5. A AVALIAÇÃO COMO EXPRESSÃO DE JUÍZOS E DECISÕES DOS PROFESSORES

Dentro de nosso sistema escolar, a

transformação ou incidência no currículo que ocorre

na prática como consequência da pressão avaliadora,

deve ser remetida aos procedimentos empregados

pelos professores. Os mecanismos que os docentes

desenvolvem no ato de avaliação são tão decisivos

porque todas as funções da avaliação dependem da

que eles realizam sobre os alunos. Certamente existe

uma espécie de desinteresse coletivo para não

analisar um problema que tanto centraliza as

atividades das instituições educativas. O professor,

como ser dependente, profissionalmente falando

recupera sua autonomia ao não existir controle

explicito sobre sua prática, ou ao menos pode ter essa

sensação.

79

Em geral, a avaliação, a simples atribuição de

uma nota, a qualificação ou apresentação de toda a

categoria que suponha a localização de uma

realização do aluno dentro de uma escala implícita ou

explícita são a expressão de um juízo por parte do

professor, que pressupõe uma tomada de decisões,

por elementar que seja, e que se apoia em diferentes

tipos de evidências ou indícios, tomados através de

algum procedimento técnico quando é uma avaliação

formal, ou por mera observação informal.

A importância das notas e das avaliações

escolares do ponto de vista social, acadêmico e

pessoal para os alunos contrasta certamente com a

simplicidade dos processos pelos quais são atribuídas

aos alunos; processos que tem muito a ver com a

típica conduta simplificada de tomada de decisões por

parte do professor.

O fracasso escolar como expressão de uma

avaliação negativa está diretamente ligado ao modo

como se realiza todo este processo e aos esquemas

que intervém nele. Inclusive pode se colocar a

hipótese, como fazem Noizet e Caverni (1983), de que

não serão os próprios procedimentos de avaliação os

responsáveis pelo fracasso escolar. A compreensão

do fracasso exige seguir os passos do processo pelo

qual o sistema educativo ou um determinado professor

dá uma qualificação negativa, pois é o resultado de

uma série de decisões dos professores.

A literatura sobre a tomada de decisões do

professor ressalta o fato de que elas não são

elaboradas segundo um modelo teórico altamente

estruturado, mais que têm muito a ver com as

prementes urgências institucionais e com as

demandas que a situação ambiental de classe lhe

exige num determinado momento. De qualquer forma,

como assinalávamos considerando um reduzido

espectro de informações.

Pratt Whitmer (1983, p.2) destaca que as

exigências imediatas da aula e as características dos

alunos influem fortemente na atribuição de

classificações, no processo de seleção, organização e

inferência de evidência sobre a qual se elabora a

qualificação.

Deveria se levar em conta esta circunstância

quando se propõe aos professores modelos ideais

para realizar a avaliação de seus alunos.

Certamente as qualificações escolares que

envolvem juízos de valorização sobre os alunos, sobre

a qualidade de seus trabalhos, etc. são atribuídas a

partir de uma informação elementar sobre o aluno ou

tomando como ponto de partida alguma concepção

muito genérica sobre sua personalidade global. A

participação destes “contaminantes” naturais do

processo de avaliação é uma consequência do

contexto de relações interpessoais no qual se

desenvolve o ensino e o é em maior medida nos

níveis mais elementares da educação. Outra

manifestação da “economia” do processo avaliador

nos professores reside na comprovação da constância

do mesmo através do tempo, dentro de estilos

peculiares de avaliar em cada professor que não evita

a instabilidade dos juízes expressados, como já

ressaltaram as pesquisas docimológicas (PIERON,

1963).

As pesquisas docimológicas referem-se a uma

disciplina que estuda a elaboração e a análise de

exames e provas com caráter avaliativo.

O comportamento dos avaliadores evidencia a

coerência de suas apreciações sucessivas sobre um

mesmo aluno através do tempo como tendência

estatisticamente comprovada (CAVERNI; NOIZET,

1978).

CONCLUSÃO

De acordo com a temática exposta, a questão

curricular propõe que se desenvolva em sala de aula

esforços para consolidar de forma cristalina a

abordagem sobre o tema currículo e avaliação no

âmbito escolar, em que a avaliação é parte integrante

80

do currículo, na medida em que se incorpora o

processo pedagógico, onde professores buscam

adaptarem-se as exigências dos exames nacionais

para evitar o fracasso dos alunos.

Em síntese, entendemos o currículo como o

projeto que preside as atividades educativas

escolares, define suas intenções e proporciona guias

de ação adequadas e úteis para os professores, que

são diretamente responsáveis pela execução do

plano.

WALKER, D. What curriculum research. In: TAYLOR, P.H. Curriculum, School and Society. Windsor. NFER. p. 246-262. 1973.

Para isso, o currículo proporciona informações

concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como

ensinar e que, como e quando avaliar.

REFERÊNCIAS

COLL, C. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Editora Ática, 2003.

DOMINGUES, J. L. O cotidiano da escola de 1º grau: o sonho e a realidade: tese de doutoramento. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1985.

ESTEBAN, M. T. (org.). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Editora Cortez, 2003.

GRUNDY, S. Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata, 1991.

KING, N. Recontextualizing the curriculum: theory into practice. XXV, n. 1. p. 36-40, 1986.

NOIZET, G. y CAVERNI, J. P. Les procédures d’évaluation ont-elles leur part de responsabilité dans l’échec scolaire? Revue Française de Pédagogie. n. 62. Enero-frebrero-marzo. p. 7-14, 1983.

PIERON, H. Examens el docimologie. Paris: P.U.F., 1963.

PRATT WHITMER, S. A descriptive multimethod study of teacher judgment during the marking process. Institute for Research on Teaching. Michigan State University, 1983.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Editora Artmed, 2000.

SILVA, T. M. N. A construção do currículo na sala de aula: o professor como pesquisador. São Paulo: Editora EPU, 1990.

81

EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS LEGAIS DA INCLUSÃO E CONFIGURAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

SPECIAL EDUCATION: LEGAL ASPECTS OF INCLUSION AND CONFIGURATION OF EDUCATIONAL PRACTICES

Gilneide Albuquerque de Medeiros1

gilalbuquerque65@hotmail.com

RESUMO

A construção deste artigo se dá a partir da necessidade de abordar os aspectos legais da inclusão e a configuração das práticas pedagógicas no que se refere à Educação Especial, reunindo leis, informações e dados. Faz-se necessário relatar que todas as informações têm destaque especial para Inclusão dos alunos que apresentam Necessidades Educacionais Especiais. Relata-se Leis Federais e Estaduais, como também documentos Nacionais e Internacionais que regem a Inclusão Educacional.

Palavras-chave: Educação Especial; Inclusão; Leis.

ABSTRACT

The construction of this article starts from the need to address the legal aspects of inclusion in configuration of pedagogical practices in regard to special education, gathering laws, information and data. It is necess ary to report that all information has special emphasis on inclusion of students with special educational needs. It is reported Federal law and State, as well as national and international documents governing the Educational Inclusion.

Keywords: Special Education; Inclusion; Laws.

1 Professora (Habilitação: Português/Inglês), Psicóloga, Neuropsicóloga (UNIPE-PB), Especialista em Gestalt Terapia e Bioenergética (UERJ-RJ), Especialista em Psicologia Jurídica (UERJ-RJ), Especialista em Saúde Mental e Apoio Psicossocial (FIP-PB), Mestranda em Educação (UNIGRENDAL-USA). Psicóloga na Prefeitura Municipal de Cabedelo e Psicóloga no Ministério Público do Estado da Paraíba.

82

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo

abordar os aspectos legais da inclusão e

configurações das práticas pedagógicas no que se

refere à educação especial. Para tanto, inicialmente,

faz-se necessário tornar claro os marcos legais que

asseguram a educação inclusiva nas esferas

internacional, federal e estadual. Foram utilizadas

informações oficiais de inúmeras instituições, entre

elas, e a principal, o Ministério de Educação e Cultura

– MEC.

É importante que se reconheça que o

processo de inclusão educacional nos

estabelecimentos de ensino deve ser obrigatório,

considerando as leis que asseguram esse propósito.

De acordo com Claser, em se tratando exclusivamente

de educação, o objetivo essencial da inclusão é “a

equiparação de oportunidades educacionais escolares

para igualar os direitos de todos à educação, com

ênfase nos alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais, com apoio necessário e

recursos adequados” (CLASER, 2001, p. ???).

Para assegurar a previsão e provisão de

recursos de apoio para atender às necessidades

educacionais especiais, sendo elas temporárias ou

permanentes, de qualquer aluno, é preciso buscar a

garantia do cumprimento dos dispositivos legais,

fomentando articulações e parcerias internas e

externas, para assegurar esse serviço ao alunado em

questão.

No entanto, não se pode deixar de lado as

questões de cidadania: os alunos que apresentam

algum tipo de necessidade educacional especial

deverão ser acolhidos e permanecer nas escolas,

principalmente, porque são cidadãos e têm os

mesmos direitos que qualquer outra pessoa no

tocante à educação. De acordo com Rodrigues, a

prática da inclusão

depende muito da conscientização, da sensibilidade, do respeito, do conhecimento dos processos de desenvolvimento, da aceitação e muito menos da legislação. É um engajamento individual, social e coletivo de superação de preconceitos. (Rodrigues, 2003, p.39).

Neste artigo, constam as determinações dos

marcos legais, como também esclarecimentos e

definições de termos que regem a educação inclusiva,

caracterização das deficiências, definições de termos

da educação regular sob a ótica da inclusão, objetivos

da educação inclusiva, metodologia aplicada e encerra

com as considerações finais.

2. FUNDAMENTOS DA POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Política da Educação Inclusiva dispõe sobre

o atendimento de alunos com necessidades especiais

nas escolas. O Conselho Estadual de Educação da

Paraíba, em seu documento que regulamenta a

Educação Especial no Sistema de Educação Estadual,

faz referência aos dispositivos legais da Constituição

Federal de 1988, à Lei Nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional, ao Plano Nacional da

Educação, à Declaração de Salamanca, à Convenção

de Guatemala e ao Estatuto da Criança e do

Adolescente.

2.1. MARCOS LEGAIS

A escola historicamente caracterizou-se pela

visão da educação que delimita a escolarização como

privilégio de um grupo, uma exclusão que foi

legitimada nas políticas e práticas educacionais

reprodutoras da ordem social. A partir do processo de

democratização da escola, evidencia-se o paradoxo

inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino

universalizam o acesso, mas continuam excluindo

indivíduos e grupos considerados fora dos padrões

homogeneizadores da escola. Assim, sob formas

83

distintas, a exclusão tem apresentado características

comuns nos processos de segregação e integração,

que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso

escolar.

A partir da visão dos direitos humanos e do

conceito de cidadania fundamentado no

reconhecimento das diferenças e na participação dos

sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e

processos de hierarquização que operam na

regulação e produção das desigualdades. Essa

problematização explicita os processos normativos de

distinção dos alunos em razão de características

intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas,

entre outras, estruturantes do modelo tradicional de

educação escolar.

No Brasil, o atendimento às pessoas com

deficiência teve início na época do Império, com a

criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos

Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin

Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em

1857, hoje denominado Instituto Nacional da

Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de

Janeiro. No início do século XX, é fundado o Instituto

Pestalozzi (1926), instituição especializada no

atendimento às pessoas com deficiência mental; em

1954, é fundada a primeira Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais – APAE e, em 1945, é

criado o primeiro atendimento educacional

especializado às pessoas com superdotação na

Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

2.1.1. DE ACORDO COM A CONSTITUIÇÃO FEDERAL EM 1988:

A Constituição Federal de 1988 traz como um

dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de

todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,

idade e quaisquer outras formas de discriminação”

(art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação

como um direito de todos, garantindo o pleno

desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania

e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206,

inciso I, estabelece a “igualdade de condições de

acesso e permanência na escola” como um dos

princípios para o ensino e garante, como dever do

Estado, a oferta do atendimento educacional

especializado, preferencialmente na rede regular de

ensino (art. 208).

2.1.2. DE ACORDO COM O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA (1990):

O Estatuto da Criança e do Adolescente –

ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os

dispositivos legais supracitados ao determinar que “os

pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular

seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.

2.1.3. DE ACORDO COM A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994):

Em 1994, a Declaração de Salamanca

proclama que as escolas regulares com orientação

inclusiva constituem os meios mais eficazes de

combater atitudes discriminatórias e que alunos com

necessidades educacionais especiais devem ter

acesso à escola regular, tendo como princípio

orientador que “as escolas deveriam acomodar todas

as crianças independentemente de suas condições

físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas

ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).

2.1.4. DE ACORDO COM A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB (1996):

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que

os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos

currículo, métodos, recursos e organização

específicos para atender às suas necessidades;

assegura a terminalidade específica àqueles que não

atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino

fundamental, em virtude de suas deficiências; e

84

assegura a aceleração de estudos aos superdotados

para conclusão do programa escolar. Também define,

dentre as normas para a organização da educação

básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas

séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24,

inciso V) e “oportunidades educacionais apropriadas,

consideradas as características do alunado, seus

interesses, condições de vida e de trabalho, mediante

cursos e exames” (art. 37).

2.1.5. DE ACORDO COM A CONVENÇÃO DA

GUATEMALA (1999):

A Convenção da Guatemala (1999),

promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001,

afirma que as pessoas com deficiência têm os

mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais

que as demais pessoas, definindo como discriminação

com base na deficiência toda diferenciação ou

exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos

direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.

Este Decreto tem importante repercussão na

educação, exigindo uma reinterpretação da educação

especial, compreendida no contexto da diferenciação,

adotado para promover a eliminação das barreiras que

impedem o acesso à escolarização.

2.1.6. De acordo com o Plano Nacional de

Educação (2001):

A Educação Especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos. (...). Quanto mais cedo se der a intervenção educacional, mais eficaz ela se tornará no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das crianças. Por isso, o atendimento deve começar precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hipótese de não ser

possível o atendimento durante a educação infantil, há que se detectarem as deficiências, como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem escolar, quando a criança ingressa no ensino fundamental.

3. COMPREENSÃO DE TERMOS

Tendo conhecimento prévio dos marcos legais

que sustentam a Educação Inclusiva, faz-se uso deste

artigo para definir legalmente o termo Inclusão, Escola

Inclusiva e Educação Inclusiva, para em seguida,

fundamentar à luz da teoria científica os termos que

regem a Inclusão Educacional.

3.1. INCLUSÃO

Ao pensar-se a inclusão do ponto de vista do

sujeito, na dimensão individual, pode-se falar no

movimento próprio da criança, que a conduz

naturalmente em direção ao outro e ao meio ambiente.

Pode-se dizer que esse movimento é condição básica

para aprendizagem: aprendizagem de si, do outro e do

mundo ao seu redor. Sassaki considera que inclusão:

É o processo pelo qual, a sociedade se adapta, para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estes se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão constitui-se então, um processo bilateral, no qual as pessoas, ainda excluídas buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. (SASSAKI, 1997, p.41)

3.2. ESCOLA INCLUSIVA

A escola que se define como diversa e

inclusiva, em especial, de pessoas com deficiência, é

aquela que abraça as diferenças, procura favorecer

condições de aprendizagens a todos, não importando

sexo, cor, nível social e econômico, grau de

85

aprendizagens e, sobretudo, deficiências, seja ela de

que ordem for. É uma escola que respeita a

diversidade como chave para um processo de

inclusão plena e concreta, como indica Henriques:

Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. Uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada, para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados. (HENRIQUES, 2012, p. 09).

3.3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação inclusiva é uma abordagem que

procura responder às necessidades de aprendizagem

de todas as crianças, jovens e adultos, com foco

específico nas pessoas ou grupo de pessoas que

estão excluídas da efetivação do direito à educação e

que estão fora da escola ou enfrentam barreiras para

participação nos processos de aprendizagem escolar.

A educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos de seus colegas escolarizados em escola regular. (MEC, 2005).

Compreende-se Educação Inclusiva como

uma modalidade a mais que as escolas devem

oferecer aos alunos que apresentam “entraves” na

aquisição da aprendizagem. Para tanto, as ações da

educação inclusiva podem ser usufruídas por qualquer

aluno, tendo ele deficiências especificas ou não. De

acordo com Santiago, alunos com necessidades

educacionais especiais são:

Aqueles que estão à margem da aprendizagem, ou seja, alunos que apresentam comprometimentos de origens cognitivas, física, emocional ou social que possam estar atrapalhando o seu desempenho escolar. Tem-se como foco estimular as potencialidades do aluno, considerando suas peculiaridades e singularidades. Respeitando-os como seres únicos e diferentes entre si, valorizando o que eles têm de melhor e estimulando os pontos menos trabalhados (SANTIAGO, 2007).

4.0. TERMOS QUE REGEM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

4.1. EDUCANDOS QUE APRESENTAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

São prioritariamente:

Os alunos que apresentam superdotação, condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, ou então significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter temporário ou permanente e que, em interações socioambientais resultem em necessidades educacionais diferentes da maioria das pessoas (MEC, 1999).

Faz-se necessário, destacar que algumas

necessidades especiais apresentadas por

determinados alunos são oriundas de fatores sociais,

tais como: abandono, miséria, fome, abuso sexual,

uso temporário de substâncias psicoativas, maus

tratos, entre outras. Nestes casos específicos, quando

o aluno apresenta dificuldade na aprendizagem devido

à falta de concentração, inquietação, agressividade ou

mau comportamento, cabe à escola tomar providência

junto à família. Caso necessário, o Conselho Tutelar

deverá ser acionado, como também o Ministério

Público nos casos mais graves. O Artigo 56 do

Estatuto da Criança e do Adolescente faz menção a

este ponto, deixando claro que “é responsabilidade

dos dirigentes dos estabelecimentos de ensinos

usarem o recurso da lei, quando necessário for”.

86

4.2. NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais

preconizam a diversidade da comunidade escolar e

baseiam-se no pressuposto de que a realização de

adaptações curriculares pode atender a necessidades

particulares dos alunos. Considera-se que a atenção à

diversidade deve se concretizar em medidas que

levem em conta não só as capacidades intelectuais e

os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus

interesses e motivações. A atenção à diversidade está

focalizada no direito de acesso às escolas e visa à

melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para

todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de

desenvolvimento e socialização. A escola, nessa

perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças,

conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças

são vistas, não como obstáculo para o cumprimento

da ação educativa, mas podendo e devendo ser

fatores de enriquecimento. A diversidade, existente na

comunidade escolar contempla uma ampla dimensão

de características.

Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldade de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômico ou sócio culturais dos alunos: crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; crianças com deficiência e bem dotadas; crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos portadores de deficiência cognitivas, físicas, psiquiátricas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-los para as respostas

educacionais que eles requerem, evitando enfatizar seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiência ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais, quando exigem respostas específicas adequadas (MEC, 199).

Considerando o relato acima descrito, faz-se

necessário relatar que o termo “portador de deficiência

ou portador de necessidades” não deve mais ser

usado. Atualmente, a denominação apresenta-se

como: “pessoa com deficiência” ou “pessoa com

necessidades especiais”. Vale registrar que a

“necessidade especial” apresentada por um aluno

pode ser algo tanto “definitivo”, como “momentâneo”,

ou seja, um aluno pode apresentar uma necessidade

momentânea que será logo extinta à medida que

receba da escola um trabalho focado e diretivo.

4.3. TERMINALIDADE ESPECÍFICA

É uma certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresenta, de forma descritiva, as habilidades atingidas pelos educandos com grave deficiência mental ou múltipla, cujas necessidades educacionais especiais não lhes permitem atingir o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, e de acordo com o regimento e proposta pedagógica da escola (MEC, 1999).

O capítulo V da LDB de 1996, que trata da

Educação Especial, diz no Artigo 59, Inciso II, que os

Sistemas de Ensino deverão assegurar a

Terminalidade também, para os alunos que

apresentarem “superdotação” como forma de

aceleração no processo de aprendizagem.

4.4. REDE DE APOIO

87

São os serviços educacionais diversificados,

oferecidos pela escola comum, para responder às

necessidades educacionais do educando. A saber, os

que se seguem.

4.4.1. CLASSE COMUM

Serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, durante o processo de ensino-aprendizagem. Pode contar com a colaboração de outros profissionais, como psicólogos escolares, por exemplo. (BRASIL, 2001.)

4.4.2. CLASSE ESPECIAL

É uma sala de aula, em escola de ensino

regular, em espaço físico e modulação adequada.

Neste tipo de sala, o professor da educação especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo/etapa da educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacional comum (BRASIL, 2001).

4.4.3. SALA DE RECURSO

Serviço de natureza pedagógica, conduzido

por professor especializado, que suplementa (no caso

dos superdotados) e complementa (para os demais

alunos) o atendimento educacional, realizado em

classes comuns da rede regular de ensino.

Esse serviço realiza-se em escola, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais dos alunos, podendo estender-se a alunos nas escolas próximas, nos quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado, individualmente, ou em pequenos grupos, para alunos que apresentam necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente

daquele em que frequentam a classe comum (BRASIL, 2001).

4.4.4. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

É o que desenvolveu, através de formação

específica, competências para a identificação de

necessidades educacionais especiais, estando em

condições de definir, implementar, liderar e apoiar a

implementação de estratégias de flexibilização,

adaptação curricular e práticas didáticas e

pedagógicas adequadas, bem como trabalhar em

equipe, assistindo ao professor de classe comum nas

práticas necessárias à inclusão dos alunos com

necessidades especiais (MEC/SEESP, 2001).

4.4.5. PROFESSOR CAPACITADO PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL

É o professor de sala de aula que tem

condições de atender a portadores de necessidades

especiais em virtude de constar, em seus currículos

formativos, conteúdos sobre educação especial

(MEC/SEESP, 2001).

4.4.6. PROFESSOR INTÉRPRETE

É o profissional especializado para apoiar

alunos surdos, cegos ou surdo-cegos e outros que

apresentam sérios comprometimentos de

comunicação ou sinalização. Domina a linguagem

Braille (para deficientes visuais) e a linguagem de

sinais (para sujeitos surdos) (MEC/SEESP, 2001).

4.4.7. ATENDIMENTO ITINERANTE

As Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica destaca que Itinerância

é:

88

Serviço de orientação e supervisão pedagógica, desenvolvida por professores especializados, que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, e com seus respectivos professores de classe comum, da rede regular de ensino (MEC/SEESP, 2001).

4.4.8. ATENDIMENTO TRANSITÓRIO

As Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica afirma que atendimento

transitório é o

Atendimento que se faz de modo específico, mas transitório, a portadores de necessidades especiais nas situações em que o trabalho escolar em classes regulares não se faz possíveis. O atendimento hospitalar é um dos casos. (MEC/SEESP, 2001).

4.4.9. ATENDIMENTO ESCOLAR HOSPITALAR

As Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica entende o atendimento

transitório hospitalar como o

Atendimento escolar, por professor capacitado eu especializado, a portadores de necessidades especiais que se encontrem internados, transitoriamente ou em caráter permanente, em função da gravidade de seus casos (MEC/SEESP, 2001).

5. CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS

De acordo com os Parâmetros Curriculares

Nacionais (MEC,1999), as principais deficiências são

conceituadas da seguinte forma:

Deficiência Auditiva - Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido; Deficiência Visual - É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após correção ótica; Deficiência Física - Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,

acarretando o comprometimento da função física, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções; Deficiência Mental – Funcionamento intelectual significativamente inferior à media, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização da comunidade, saúde, segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho; Deficiência Múltipla – A associação de duas ou mais deficiências; Síndrome de Down - Alteração genética cromossômica, que traz como consequência características físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento fisiológico quanto para a aprendizagem; Condutas Típicas - Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em graus que requeiram atendimento educacional especializado. É importante ressaltar que o Transtorno do Déficit de atenção / Hiperatividade – TDAH enquadra-se como distúrbio neurológico. Este distúrbio é bastante confundido e até mesmo rotulado em alunos que apresentam ‘falta de limites’, ‘educação doméstica inadequada’, ‘agressividade’ e ‘irritabilidade’. Cabe a uma equipe multidisciplinar avaliar o aluno e diagnosticar. O TDAH não pode, em nenhuma hipótese, ser confundido com comportamentos inadequados, mesmo porque, sendo o TDAH um déficit neurológico, o aluno necessitará de interação medicamentosa, bem como, de psicoterapia; Autismo - Transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como, por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades; Superdotação – Capacidade intelectual, cognitiva ou de outra qualidade, significativamente acima da média das pessoas comuns (no caso do teste de QI, registros acima de 140);

89

Paralisia – Prejuízo (sequela de agressão encefálica) permanente do movimento e da postura, resultante de uma desordem encefálica não progressiva. É causada por fatores hereditários ou problemas havidos durante a gravidez, parto neonatal ou nos dois primeiros anos de vida. Pode ser acompanhada de rebaixamento mental e distúrbios convulsivos; Distúrbio da aprendizagem – Pode ser a dislexia ou disgrafia: a) Dislexia – Distúrbio da aprendizagem, específico da linguagem, caracterizada por dificuldade na decodificação de palavras. Mostra insuficiência no processo fonológico. Apresenta sintomas variados; b) Disgrafia – Distúrbio de aprendizagem semelhante à Dislexia, ocasionando dificuldades no desenvolvimento da escrita manual. Os portadores desse distúrbio podem escrever perfeitamente bem com máquinas de escrever ou teclados de computador.

6. DEFINIÇÕES DE TERMOS DA EDUCAÇÃO REGULAR SOB A ÓTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

6.1. CURRÍCULO

A propósito do debate sobre a organização da

escola para atender a diversidade e inclusão de todos

os alunos, sobretudo, de pessoas com deficiência,

recobre-se de especial importância a discussão sobre

o currículo escolar adotado e/ou formulados pelas

escolas. Tendo em vista que não adianta o governo, o

contexto educacional e/ou organismos sociais

trabalharem, lutarem para a adoção de uma escola

diversa e inclusiva, e o currículo não favorecer esse

caminho.

Um currículo estanque, aplicado de maneira rígida, sem a necessária reflexão, resulta obviamente num potente recurso de exclusão social, pois não permite espaço para discussões que levem a adaptações curriculares, necessárias para o atendimento à diversidade, presente na sala de aula. Infelizmente, o currículo ainda tem sido entendido e aplicado de acordo com a

perspectiva de que o ensino regular possui um padrão de exigências de aprendizagem, que todo aluno deve aprender, a fim de obter sucesso na escola. Esta visão encontra-se arraigada no fato de que há áreas de 422 conhecimentos ou conteúdos pré- determinados, que, se aprendidos com eficácia, resultam em uma formação plena para a vida. (JUNG, 2012, p. 05).

As considerações de Jung (2012) evocam a

importância de se levar adiante o debate sobre o

currículo escolar, em especial, quando se defende,

busca e/ou se trabalha para a construção de uma

escola diversa e inclusiva. Deste modo, compreende-

se a necessidade de reflexão e vontade política, por

parte de todos os envolvidos no processo educacional,

para ultrapassar as velhas concepções, formulações

rígidas, padronizações escolares e visões excludentes

na construção do currículo escolar. A propósito das

políticas públicas educacionais para a construção de

uma escola inclusiva e aberta à diversidade, observa-

se que os órgãos governamentais ligados ao setor

educacional, dão amplo apoio à construção de um

currículo que atenda às necessidades educacionais

especiais:

Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino (Resolução CNE/CEB Nº2, 2001).

Como se vê, em sua política de inclusão dos

alunos com necessidade especiais, o governo

brasileiro é bem enfático em sua defesa da reflexão e

necessidade de adequação do currículo às

necessidades dos alunos com deficiências. Em outro

90

documento mais recente do governo, editado pelo

MEC, lê-se as seguintes orientações, em termos da

adequação do currículo à questão da diversidade:

A reflexão sobre o currículo está instalada nos diversos âmbitos educacionais inclusive nas escolas. Durante as últimas décadas, o currículo tem sido central nos debates da academia, da teoria pedagógica, da formação docente e pedagógica, principalmente neste período de ampliação da duração do ensino fundamental de 9 anos. Seria possível um diálogo que inclui a diversidade entre a teoria acumulada e as propostas e práticas de reorientação curricular? Educar na diversidade pressupõe a adoção de um modelo de currículo na escola que facilite adaptações e flexibilizações para o aprender e ensinar de todos os alunos e alunas em sua diversidade (BRASIL, 2007).

Portanto, em relação à questão da escola

aberta à diversidade e inclusão de alunos com

necessidades especiais, estabelece-se a necessidade

de se adaptar as situações diversas, plurais e

múltiplas, para que se atenda eficientemente à

proposta da igualdade de oportunidades para todos.

Isto implica em oferecer um ambiente de equidade

para que cada sujeito seja atendido em suas

necessidades específicas e especiais. Daí a

importância da reflexão e discussão sobre adaptação

do currículo a estes alunos. Como indica Henriques:

As adaptações curriculares necessitam ser pensadas, a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno; a partir de cada situação particular e não como propostas universais. As adequações se referem a um contexto e não à criança. As flexibilizações curriculares devem ser pensadas, a adaptação curricular, feita por um professor, para um aluno especifico, é válida apenas para esse aluno e para esse momento e funciona como instrumento para programar uma prática educativa para a diversidade e devem responder a uma construção do professor em interação com o coletivo de professores da escola e outros

profissionais das áreas da educação, saúde e assistência social (HENRIQUES, 2012, p. 11).

Concluindo esse tópico, procurou-se delinear

nas discussões acima, a importância da adequação

curricular às necessidades dos alunos com

deficiência, em face das questões ligadas ao

planejamento educacional nacional. Afinal de contas,

as diretrizes curriculares nacionais se preocupam em

atender uma maioria, em sua demanda de construção

de um currículo universal, sem levar em conta as

diferenças e a pluralidade de um contexto

heterogêneo das minorias: como é o caso dos alunos

com necessidades educacionais especiais.

6.2 AVALIAÇÃO

Considerando a temática da Avaliação, houve

a necessidade de oferecer maiores esclarecimentos e

definições de maneira geral. Sendo assim, recorreu-se

ao Conselho Nacional de Educação, como também a

alguns documentos oficiais do Ministério de Educação

e Cultura – MEC e do Ministério Público Federal. De

acordo com CNE (2001):

Artigo 8º - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: III – Flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitando a frequência obrigatória.

Tomando como base norteadora resoluções

do CNE a prática avaliativa para alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais,

necessita, na verdade, somente ser seguida na

91

íntegra, de acordo com a deliberação do Conselho

acima descrito. Ou seja, o processo de avaliação dos

alunos com necessidades educacionais especiais não

difere muito do que preconiza o Conselho. É preciso

adaptações curriculares que possam considerar as

potencialidades de cada aluno, respeitando as

peculiaridades e a fase do seu desenvolvimento

cognitivo.

O tema avaliação de alunos com

necessidades educacionais especiais é o mais

abordado dentro do processo de inclusão educacional.

Portanto, torna-se necessário, aperfeiçoar o máximo

possível. Neste artigo, recorre-se a alguns teóricos e

documentos oficiais para, na medida do possível,

clarificá-lo ao máximo.

O documento oficial elaborado pelo Ministério

Público Federal em 2004, intitulado “O acesso de

alunos com deficiência às escolas e classes comuns

da rede regular”, determina

que a avaliação do desenvolvimento dos alunos deverá ser modificada para ser coerente com as demais inovações propostas de inclusão. Segundo este documento, o processo ideal é o que acompanha o percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências, habilidades e conhecimentos. A meta é mobilizar e aplicar conteúdos acadêmicos e outros meios que possam ser úteis para chegar e realizar tarefas e alcançar os resultados pretendidos pelo aluno. Apreciam-se os seus progressos na organização dos estudos, no tratamento das informações e na participação na vida social. Desse modo, muda-se o caráter da avaliação que, usualmente, se pratica nas escolas e que tem fins meramente classificatórios. Para alcançar sua nova finalidade, avaliação terá, necessariamente, de ser dinâmica, contínua, mapeando o processo de aprendizagem dos alunos e seus avanços, retrocessos, dificuldades e progressos (BRASIL, 2004).

A presença de alunos com necessidades

educacionais especiais em sala de aula é um fator

determinante para o redimensionamento das práticas

avaliativas, especialmente quando suas limitações são

muito específicas, como no caso de alunos surdos,

cegos, com problemas motores, intelectuais e

comportamentais. A distribuição do espaço físico e a

disposição do mobiliário, a organização do tempo e a

divisão de grupos de trabalho, o planejamento das

atividades de ensino-aprendizagem e dos recursos

materiais e humanos devem ser favoráveis à

participação dos alunos e ao desenvolvimento pleno

de suas capacidades (Silva, 2010, p.29).

Cabe ao professor, juntamente com a equipe

multidisciplinar, alicerçar as mudanças necessárias à

prática pedagógica a fim de que contemple a inclusão

de todos os alunos a respeito da diversidade.

A escola precisa acolher e cumprir sua missão

de educar os alunos com necessidades educacionais

especiais, adaptando-se às suas peculiaridades no

campo da aprendizagem. Dessa forma, a avaliação

torna-se inclusiva, na medida em que, ao invés de

centrar-se nas limitações desse alunado, direciona-se

para o atendimento de suas necessidades e para a

participação ativa de toda a comunidade escolar

nesse sentido.

6.2.1. LDB E AVALIAÇÃO

As observações são extremamente

importantes no momento da avaliação, mas não são

suficientes, principalmente ao que se refere à

avaliação do aspecto cognitivo. Para tanto, faz-se

necessário uma avaliação escrita para complementar

todos os aspectos envolvidos durante o processo de

ensino e aprendizagem.

A LDB (1996), no Artigo 24, refere-se à

verificação do rendimento escolar, solicitando que

observe alguns critérios. Entre eles, cita-se a

“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”.

92

Tomando como base esta Lei Federal, é

possível observar que o aspecto qualitativo do aluno

necessita ser observado e, consequentemente,

aproveitado em todos os aspectos avaliativos. Sendo

assim, pode-se confirmar que a grande maioria dos

teóricos e estudiosos da educação inclusiva está em

sintonia com a LDB. O aluno que apresenta

dificuldade educacional especial precisa ser

compreendido como “um todo”; é necessário e urgente

que o aluno possa ser avaliado enquanto pessoa e

não como alguém rotulado a não aprender.

É fundamental que o professor acompanhe e

reconheça o processo desenvolvido por seu aluno,

identificando em que ponto ou nível ele se encontra ao

elaborar determinado conceito e, a partir destas

observações, oferecer ou criar condições para que ele

possa agir com êxito, refletir e finalmente criar novas

hipóteses.

Para que o aluno seja identificado e receba

atendimento pedagógico na busca de remoção das

barreiras que possam estar interferindo na construção

do conhecimento, é imprescindível que haja uma

ampla e profunda compreensão de suas

potencialidades e dificuldades. Para tanto, a

avaliação, no contexto escolar, deverá envolver todos

os profissionais da escola que direta ou indiretamente

atuam com o aluno, tendo como objetivo o

estabelecimento de uma proposta pedagógica e

implementação de atividades a serem desenvolvidas,

durante o processo de ensino e aprendizagem que

estejam em consonância com as necessidades

educacionais especiais do aluno.

Deslocando-se o foco da avaliação da pessoa

propriamente dita para as influências que o meio

exerce sobre a mesma, verifica-se a existência e a

qualidade dos apoios de que necessita para o

desenvolvimento de suas habilidades adaptativas.

Nessa proposta, o processo de avaliação envolve as

habilidades intelectivas, adaptativas, afetivo-

emocionais, físicas e de saúde e as condições

ambientais, visando determinar o nível e a intensidade

dos apoios que se fizerem necessários para os alunos

prosseguirem, com êxito, no processo educativo, de

desenvolvimento e de aprendizagem (BRASIL, 2005).

6.2.2. MEC E AVALIAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Esta avaliação deve estar a serviço da

implementação dos apoios necessários ao progresso

de todos os alunos, bem como para a melhoria das

respostas educativas oferecidas no contexto

educacional escolar e social. Para atender uma

proposta de avaliação, onde se considere o sujeito e

seu ambiente, faz-se necessário considerar os

seguintes objetivos (MEC, 2005):

Conhecer para intervir, de modo preventivo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem e para a participação; Conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliação, como subsídios à prática pedagógica; Contribuir para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino; Identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família; Identificar os elementos que intervêm no processo de ensino e aprendizagem e, quando necessário, rever as práticas pedagógicas.

O MEC/SEESP (2006) conclui o documento

dizendo

que as práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversidade de atividades. O professor, na perspectiva da educação inclusiva, não é aquele que ministra um “ensino diversificado”, para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para seus alunos (com ou sem necessidades

93

especiais) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. As atividades não são graduadas, para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis na sala de aula para que seus alunos as escolham livremente, de acordo com o interesse que têm por elas.

Finaliza-se o tema da avaliação, tendo

convicção de que as instituições educacionais

necessitam se adaptar em vários aspectos para

receber os alunos com necessidades especiais e não

os alunos que precisam se adaptar a elas.

Falar em adaptação nas escolas é englobar

tudo que for necessário para prover o ensino a

“todos”. Estamos falando de adaptações curriculares,

currículos flexíveis, estrutura organizacional,

capacitação de professores e equipe técnica,

acessibilidade física, recursos pedagógicos etc.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação inclusiva vem despontando no

cenário nacional desde meados da década de 90, no

entanto observa-se que, durante alguns anos, não

passou de escritos e discussões teóricas.

Efetivamente, poucos são os que praticam

verdadeiramente essa ação. Embora a inclusão

educacional faça parte da legislação do país, somos

conhecedores de muitas ações de exclusão em

escolas, tanto na esfera pública como privada.

A lei é clara, a Instituição de Ensino que negar

matrícula a uma criança, simplesmente porque ela traz

consigo uma deficiência pode estar sujeita à pena,

constituída de crime; Art. 8º, Lei 7.853/89 do Código

Penal.

É importante que se tenha o conhecimento de

que para vencer todas as dificuldades adversas

necessita-se cada vez mais tornar claro o tema

Inclusão Educacional. Para participar ativamente de

determinada situação, faz-se necessário o

conhecimento tanto prático como teórico. Pensando

dessa forma, este artigo foi elaborado com este

propósito. Na verdade, o principal objetivo neste

trabalho é mostrar para a sociedade educacional que

fazer inclusão não precisa de tantos aparatos, basta

olhar o próximo como alguém verdadeiramente

próximo; alguém com potencial, com vontades, com

capacidades. Este é o perfil dos alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais.

Eles são alunos como os outros, só precisam ser

respeitados e valorizados.

Foi considerado prudente deixar explícito que

o termo inclusão educacional vai muito além das

“falas” deste texto. Fazer inclusão educacional é estar

desprovido de qualquer tipo de preconceito, é

verdadeiramente aceitar o “outro” como ele é. Quando

se pensa em inclusão educacional, geralmente liga-se

às questões de deficiências, no entanto, incluir

significa aceitar qualquer pessoa que esteja fora, que

esteja à margem da sociedade. Sendo assim, não

podemos deixar de fora os índios, os ciganos, os

homossexuais, os soros-positivos, os marginalizados,

os sem tetos, etc. É importante ficar claro que o termo

inclusão é extremamente abrangente.

Abrangente também é o que todos que fazem

educação podem fazer pelos os que estão à margem

da escolarização. É preciso que se ampliem atos e

ações em relação à inclusão educacional. Conclui-se,

tendo a certeza de que muito ainda tem a se fazer

frente à inclusão educacional, no entanto, todo o

trabalho até então realizado nas escolas faz parte de

ações praticadas que não têm ponto final.

8. REFERÊNCIAS ALVES, Denise de Oliveira. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Texto Promulgado em 05 de outubro de 1989. Brasília/DF. Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. Brasília/DF.

94

Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: Ministério da Educação.

Parâmetros curriculares nacionais - Livro 1. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Especial, 1999.

Resolução CNE/CNB nº2, de 11 de fevereiro de 2001. Brasília: Conselho Nacional de Educação – CNE.

Plano nacional de Educação. Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001. Brasília/DF.

Política Nacional de Educação Especial. Brasília; MEC/SEESP, 2001.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

Direito à educação - necessidades educacionais especiais: subsídios para atuação do ministério público brasileiro. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

Inclusão. Revista de educação especial. V. 1, n.1. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005.

Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

Direito à educação:subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP,2006.

Educação Inclusiva – Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

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95

INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA REGULAR

Ednalva Soares de Carvalho Rondinelli de Carvalho Silva

E-mail: nalvasoares_carvalho@hotmail.com

Dra. Tania Castelliano (Orientadora)

RESUMO

Incluir alunos com deficiência na escola é uma proposta da educação inclusiva, e tem despertado uma série de debates no campo educacional brasileiro, tal proposta é contrária ao modelo tradicional das escolas. O impacto causado pela inclusão nos remete a vários questionamentos, tendo em vista que essa ideia é relevante e ao mesmo tempo desafiadora. Mesmo amparada por lei, não oferece condição, suporte e investimento necessários para o seu desenvolvimento como defende o princípio da educação inclusiva uma escola para todos, ensino de qualidade e igualdade de direitos. O objetivo geral desse trabalho é identificar no contexto concreto da escola como ocorre a inclusão na prática e o que pensa a comunidade escolar sobre esse processo. Os resultados mostram que a maior parte da comunidade escolar ainda não sabe ao certo o conceito de inclusão confundindo com integração. As dificuldades identificadas foram: a falta de formação dos professores, de um profissional especializado, e diagnósticos dos alunos com deficiência. Ainda é uma barreira a ser vencida, a falta de formação específica para os professores que atuam na educação básica, também a falta de profissionais especializados.

Palavras-chave: Inclusão; Alunos com deficiência; Ensino regular.

ABSTRACT

Include students with disabilities in school is a proposal of inclusive education, and has attracted a number of discussions in the Brazilian educational field, such a proposal is contrary to the traditional model of schools. The impact of inclusion leads us to many questions, given that this idea is relevant and challenging at the same time. Even required by law, does not offer condition, support and investment needed for its development and upholds the principle of inclusive education a school for all, quality education and equal rights. The aim of this study is to identify the concrete school context as is the inclusion in practice and what you think the school community about this process. The results show that most of the school community still not sure the concept of inclusion confused with integration difficulties identified were: the lack of teacher training, a specialized professional, and diagnostics of students with disabilities is still a barrier to be overcome, the lack of specific training for teachers who work in primary education, also the lack of specialized professionals.

Keywords: Inclusion; Students with disabilities; Regular education.

96

1 INTRODUÇÃO

O presente estudo investigou o que pensa a

comunidade escolar e qual a atual situação da

inclusão dos alunos com deficiências no ensino

regular. A pesquisa contribui para pensar como a

inclusão é percebida no contexto da escola regular e

ainda possibilita novos questionamentos para

possíveis estudos futuros. O objetivo geral desse

trabalho é, portanto, o de identificar, no contexto

concreto da escola, como ocorre a inclusão na sala de

aula e o que pensa a comunidade escolar sobre esse

processo. Para tanto, se faz necessário: Discutir a

inclusão e alguns pressupostos teóricos que dêem

suporte à compreensão do diálogo que os autores

fazem sobre a temática.

Observar no cotidiano da escola as

estratégias utilizadas para inclusão desses alunos

com deficiência e ainda refletir sobre as percepções

da comunidade escolar sobre a inclusão e os limites e

possibilidades da inclusão na prática escolar: Estas

informações servem como base para a elaboração de

outros estudos nesse campo. Assim, o conhecimento

sobre o tema pode trazer novas possibilidades para as

práticas pedagógicas dos profissionais da educação,

como também a oportunidade de revisar suas

estratégias e as metodologias que são empregadas na

formação do aluno com deficiência.

O impacto causado pela inclusão nos remete

a vários questionamentos, tendo em vista que essa

ideia é relevante e ao mesmo tempo desafiadora.

Mesmo amparada por lei, não se oferece condição,

suporte e investimento necessários para o seu

desenvolvimento, que defende o princípio da

educação inclusiva uma escola para todos, ensino de

qualidade e igualdade de direitos, tendo em vista as

contradições entre as políticas de inclusão e a

realidade da educação brasileira, as barreiras

encontradas, as limitações impostas por suas

deficiências: sensoriais, mentais, físicas e motoras.

2 BREVE HISTÓRICO SOBRE A INCLUSÃO.

A Criação das escolas especiais foi o ponto de

partida que levou as crianças com deficiências a

frequentarem a escola, ainda um ambiente segregado,

devido essas crianças serem excluídas e

discriminadas na sociedade. Ao longo dos anos os

professores observaram esses alunos, e perceberam

que muitos deles tinham capacidades, potencialidades

dependendo do grau de deficiência a aprendizagem

era possível e significativa. A partir daí começa a

surgir a ideia de integração com crianças sem

deficiências.

Segundo Beyer (2005), por volta da década de

70 do século XX, surgiu na Alemanha a Escola

Flamming, que foi pioneira na integração de alunos

com e sem deficiências, que passavam a frequentar

as mesmas salas de aulas. Essa iniciativa partiu de

um grupo de pais e profissionais terapêuticos que

acreditavam que, com a integração de seus filhos com

crianças ‟normais”, haveria um melhor desempenho e

seria uma forma de integrá-los, ou melhor, de fazê-los

serem aceitos na sociedade.

Porém, a integração não foi bem aceita e

compreendida por outras escolas. Muitas só inseriam

esses alunos, os que não conseguiam se adaptar ao

sistema, eram deixados de lado, ou melhor,

segregados, e consequentemente abandonavam a

escola.

Somente no final da década de 80, também do

século XX, surgiu a chamada inclusão. No entanto, só

a partir dos anos 90, mais precisamente em 1994,

com A Declaração de Salamanca, na Espanha, que o

termo “inclusão” foi reconhecido no âmbito da

educação inclusiva.

Percebe-se, ainda, que o tema educação inclusiva, apontado na década de 1990, ficou restrito, por vezes, à educação de pessoas com deficiência [...] não se trata única e exclusivamente do segmento das pessoas com deficiência, no sentido de

97

incluí-los nas escolas regulares, deve-se incluir também toda criança, jovem e adulto que vive a condição de analfabetismo funcional, de diferença étnica, cultural, religiosa, de condição social [...] (VIZIM, 2003, p. 62).

De acordo com o autor, a educação inclusiva,

não deve se restringir somente às pessoas com

deficiência, mas a todos aqueles que são excluídos,

seja por raça, cor, etnia, situação social, analfabetismo

e etc.

A educação brasileira, por si só, já enfrenta

inúmeros desafios, porém, o que está acontecendo

hoje é uma mudança de paradigma, no que se refere

à educação na perspectiva inclusiva. Tendo em vista

que ela é amparada por documentos legais, desde os

nacionais como Política Pública de Educação Especial

na Perspectiva Inclusiva, a Constituição Federal de

1988, a Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº

9.394/96, a Resolução CNE/CEB nº 2/2001 e

Resolução CNE/CEB nº 4/2009, aos de nível

internacional, como a Declaração de Salamanca,

realizada em 7 e 10 de junho de 1994 em Salamanca

na Espanha dentre outros.

No entanto, algumas dessas políticas

precisam sair do papel, para de fato, consolidar a

igualdade de direitos sem distinção, e poder contribuir,

para uma educação de qualidade para todos. Diante

disso, essas leis precisam ser compreendidas e

revistas, para que suas propostas possam ir além do

papel, para que a inclusão seja validada com o

acesso, permanência, socialização e participação dos

alunos com deficiências nas salas de aulas do ensino

regular.

Sabendo que o princípio da inclusão defende

a possibilidade com que a sociedade forneça as

condições ideais para que todas as pessoas possam

ter a possibilidade de ser um agente ativo na

sociedade, as ações de inclusão devem se fazer

presentes nos aspectos da vida do indivíduo, tais

como no campo educacional, social entre outros. A

escassez de informações ocasionará, nos casos em

que a criança não esteja estimulada, prejuízos nos

mais diversos aspectos de seu desenvolvimento, não

apenas no aspecto motor, cognitivo, emocional como

também social.

Dessa forma, é de suma importância que a

criança seja amplamente estimulada para que possa

alcançar níveis de desenvolvimento semelhantes aos

de seus colegas não deficientes. Esse estímulo deve

preceder o período escolar, porém a escola como

meio na qual essa criança seja inserida

consequentemente, o professor exerce papel

fundamental nesse processo de desenvolvimento.

Para Ramos (2010), ter uma equipe de

‟professores e funcionários” preparada para lidar com

as situações inusitadas, quando um aluno necessita

de ajuda para usar o banheiro, auxílio em atividades

ou mesmo fora da sala de aula. Sendo uma das

maiores preocupações dos educadores, a falta de

qualificação e de profissionais especializados por ser

uma situação comum nas escolas que atendem esses

alunos. É apenas com o conhecimento sobre as

necessidades, as capacidades, as potencialidades e

as habilidades de seus alunos, sejam eles deficientes

ou não, que o educador será capaz de desenvolver

práticas eficazes para a inclusão dos mesmos.

Dentro do contexto escolar, depara-se com

barreiras que impossibilitam a concretização, as quais

são classificadas, em conformidade com as atitudes

apresentadas pelos próprios professores. Essas

barreiras, ou mesmo dificuldades, encontradas podem

ser: barreiras relacionadas ao professor, à falta de

uma preparação profissional de qualidade, barreiras

físicas ou arquitetônicas e as atitudinais.

Dependendo de fatores como as

características individuais apresentadas, as atividades

propostas aos alunos com deficiências necessitam de

mais tempo, explicações específicas, de

98

demonstrações, auxílio que nem sempre esses

profissionais dispõem, o ideal seria direcionar a

formação do professor aliada a do profissional

especializado fundamental durante o processo

inclusivo. De acordo com Rodrigues (2002), a

possibilidade de trabalhar vários conteúdos de

diferentes maneiras, com atividades que permita a

participação de alunos com dificuldades para

responder a exigências as quais os professores

sentem necessidade em desenvolver é uma forma de

inclusão.

Em qualquer circunstância, é tarefa da escola identificar as barreiras à aprendizagem e encontrar caminhos para superá-las. [...] é necessário conhecer as condições do contexto dentro do qual as dificuldades se manifestam para evitar localizá-las no âmbito das limitações [...] dos alunos (DUK, 2005, p. 167).

Cabe ao professor o papel de ajustar suas

atividades rotineiras com os conteúdos para ser

aplicados à realidade dos seus alunos, respeitando,

sempre, a diversidade constante em sua sala. No caso

do aluno com deficiência, as principais modificações

dizem respeito às adaptações nas atividades a serem

propostas, nos conteúdos, com diferentes tipos de

atividades, podendo, dessa forma, realizar

modificações que permitam a participação de todos.

As atividades propostas são amplamente possíveis de

adaptações e apresentam, geralmente, características

lúdicas e recreativas estimulantes à participação e à

integração de todos. É importante o desenvolvimento

de pesquisas nessa área para sanar as grandes

dificuldades ainda encontradas. Muitas são as atitudes

e ações desenvolvidas para a inclusão do aluno com

deficiência no contexto educacional.

Esse é um processo gradual que necessita de

muitos adendos com relação às pesquisas, assim

como ao que diz respeito à conscientização das

possibilidades para a sua concretização. Os

educadores devem conscientizar-se da busca por

atitudes que incluam em todas as suas práticas

educacionais, com as quais a diversidade tem grande

valor para o crescimento e o desenvolvimento da

sociedade.

2.1 O DESAFIO DA INCLUSÃO

A inclusão de alunos com deficiência, na sala

de aula do ensino regular, vem sendo ainda um

desafio para o sistema de ensino que muitas vezes

prefere o modelo tradicional, sem perspectiva

inclusiva, inerte. Mesmo com a ‟implementação” das

políticas amparadas pela legislação, o desafio da

inclusão ainda implica em mudanças e reestruturação,

visto que as leis não estão sendo cumpridas e nem

dão suportes necessários na maioria das vezes, ou

seja, nem sempre oferecem subsídios e precisam ser

revistas para que dessa forma se possa realmente

fazer valer a inclusão dos alunos com deficiências no

ensino regular e oferecer um ensino de qualidade para

todos.

O desafio da educação inclusiva consiste em atribuir o devido peso a ambos princípios e mantê-los numa relação de equilíbrio, isto é, possibilitar a educação comum, sem menosprezar o atendimento dos alunos em suas necessidades específicas (BEYER, 2005, p.37).

Para Beyer (2005), a inclusão só será validada

se houver uma troca entre o ensino comum e o

atendimento especializado, porque um complementa o

outro, facilitando a aprendizagem como também o

atendimento de qualidade aos alunos.

Conforme Glat & Fernandes (2005), a

educação inclusiva será aquela que oferece um

ensino em consonância com as diferenças e as

necessidades de cada aluno, não devendo ser vista

de forma segregada, mas como parte do sistema

regular. Para tanto, o quesito indispensável para a

efetivação deste conceito é a formação adequada e

contínua do professor.

99

A chegada desses alunos propõe mudanças

no cotidiano escolar. Com isso é preciso repensar as

práticas pedagógicas utilizadas, a acessibilidade, a

formação dos professores entre outros. Para que a

inclusão aconteça, é fundamental que o sistema

ofereça condição e formação assumindo um

compromisso mediante toda comunidade escolar, que

todos os envolvidos estejam cientes dos deveres

sendo esses aspectos essenciais no processo

inclusivo.

O importante não é só capacitar o professor, mas também toda equipe de funcionários desta escola, já que o indivíduo não estará apenas dentro de sala de aula. [...] Alguém tem por obrigação treinar estes profissionais. Não adianta cobrar sem dar subsídios suficientes para uma boa adaptação deste indivíduo na escola. Esta preparação, com todos os profissionais serve para promover o progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas (ALVES, 2009, p. 45-46).

A escola, para ser inclusiva, precisa além do

apoio e do interesse de todas as partes envolvidas, do

estabelecimento de metas e de propostas que vão ao

encontro das necessidades advindas da inclusão, ou

melhor dos alunos com deficiências. Para que isso

aconteça, é necessário dar abertura para que novas

possibilidades sejam testadas, como um contato mais

estreito com os pais desses alunos, que muito têm a

contribuir, já que conhecem as limitações e

necessidades de seus filhos. Essa troca é de suma

importância, onde a inclusão será menos impactante e

aconteça de forma mais amena, onde as condições

oferecidas sejam benéficas a todos. Para que isso

ocorra, cabe à escola juntamente com seus gestores,

professores, e demais profissionais dar o primeiro

passo. Começando com a reavaliação de suas

metodologias e a flexibilização do currículo, para

atender à diversidade de forma mais precisa e eficaz.

Os professores, no geral, precisam realmente de uma boa formação para

ensinar a qualquer um. Saber que a formação é importante para tal processo, mas não basta que se preocupe apenas com a formação, pois a inclusão vai além disso (MANTOAN, 2005, p. 26).

De acordo com a autora, a formação é

indispensável, porém, a inclusão deve levar o

professor a buscar alternativas que vão além da

formação, ou melhor, soluções que viabilizem o

processo inclusivo. Para Mizukami, “aprender a ser

professor [...] não é, portanto, tarefa que se conclua

após estudos de um aparato de conteúdos e técnicas

de transmissão deles” (2002, p. 12).

O professor no contexto inclusivo deve

trabalhar com seus alunos a aprendizagem, por meio

de situações práticas vivenciadas no cotidiano escolar,

consideradas tão importantes quanto o conhecimento

adquirido na formação.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho ora apresentado revela que mesmo

que já esteja incorporada no discurso, a inclusão

escolar ainda é um enorme desafio tanto para os

professores, quanto para gestores e demais

profissionais da escola, que devem transpor uma

infinidade de barreiras. Porém, apesar dos obstáculos

observados, é possível afirmar que há um desejo de

criar uma escola inclusiva. As respostas mostraram

um processo de saberes em formação provocados

pela chegada desses alunos com deficiências nas

salas de aula regulares.

É no sentido de fortalecer as ações dos

professores e de toda comunidade escolar em relação

ao processo de inclusão, através da reflexão sobre

sua própria concepção da deficiência e sua prática

junto a estes alunos, que se propôs este trabalho.

Assim, pretende-se contribuir para pensar sobre as

possibilidades de construção de uma sociedade

menos excludente, com o aperfeiçoamento de

100

políticas públicas voltadas para a inclusão, onde todos Ministério da Educação/ Secretaria de

possam efetivamente ter os mesmos direitos

fundamentais como o acesso a uma educação de

qualidade e à cidadania.

Pode-se concluir ao término deste trabalho

que a proposta de inclusão hoje ainda é algo distante,

ocorrendo apenas a integração desses alunos. Diante

de todos os relatos e na vivência do cotidiano escolar

durante a pesquisa, pudemos identificar os entraves

encontrados, a falta de formação dos professores,

escassez de material pedagógico adequado, de uma

sala de recurso, de um profissional qualificado para

atuar juntamente com o professor, salas superlotadas,

a falta de diagnósticos dos alunos, falta de

conhecimento dos pais como também as barreiras

atitudinais externas advindas dos pais desses alunos.

Estabelecer uma proposta educacional que

contemple um novo entendimento sobre a inclusão

minimizando as necessidades, com a reestruturação

do sistema, investimentos, para a escola poder

oferecer um ensino de qualidade sendo assim o

processo acontecerá de forma gradual. É fundamental

que todos, professores, pais, alunos e comunidade

escolar, compreendam que a educação inclusiva é

possível sim, porém necessita da colaboração de

todos.

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102

ALFABETIZAÇÃOE LETRAMENTO LITERÁRIONA PERSPECTIVA DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DAS SÉRIES INICIAIS: PAPEL DO PROFESSOR/FORMAÇÃO–

PAPEL DA ESCOLA/FAMÍLIA

Maria de Fátima Barbosa1

Maria Auxiliadora Costa2

Profª Drª. Maíra Cordeiro dos Santos3

RESUMO

O presente artigo, tem a finalidade de trazer aos leitores alguns questionamentosacerca da alfabetização ao longo da história em que consiste os determinantes das metodologias aplicadas pelos professores e pela escola e, o novo conceito – letramento.Temática que tem trazido um novo olhar para o professor das séries iniciais (1º ao 3º anos), que está participando e envolvido na formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC. A proposta é alfabetizar letrando crianças até oito anos de idade dentro do ciclo, ou seja, que estas consolidem os direitos de aprendizagem, a partir das estratégias deincentivo à leitura e escrita, para desenvolver a aprendizagem com ênfase no letramento literário, que deve ter como finalidade preparar a criança um juízo de valor, o que significa uma afirmação qualitativa sobre um dado objeto, sendo este satisfatório o quanto mais se aproximar do ideal estabelecido. Aescola tem diante de si o desafio de formar leitores capazes de interagir com o texto, de mobilizar saberes de diversificadas áreas de conhecimento, através da leitura e da escrita, dando apoio e condições ao mediador desse processo que é o professor, além de contar com a parceria da família.

Palavras-Chave: Alfabetização, letramento literário, aluno, professor, escola, família.

ABSTRAT

This article aims to bring readers some questions about the literacy throughout history that is the determinant of the methodologies used by the teachers and the school, and the new concept - literacy. Theme that has brought a new look to the teacher of the lower grades (1 to 3 years), who is participating and involved in the continuing education of the National Pact for Literacy in the Age One - PNAIC. The proposal is literate letrando children up to eight years in the cycle, meaning that they consolidate the rights of learning, from strategies to encourage reading and writing, to develop learning with emphasis on literary literacy, which should have intended to prepare the child a value judgment, which means a qualitative statement about a given object, which is the more satisfactory the approach the ideal set. The school is faced with the challenge of educating readers able to interact with the text, to mobilize knowledge of different areas of knowledge through reading and writing , giving support and cond itions to the mediator of this process is the teacher , in addition to in partnership with family.

Keywords: Literacy, literary literacy, student, teacher, school, family.

1 MBA executivo em Gestão de Pessoas, Faculdade de Desenvolvimento e Integração Regional – FADIRE; Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica Faculdade Integrada de Patos – FIP; Graduação Pedagogia/Habilitação Supervisão Escolar; Supervisora Escolar/Conde; Educadora Social– Centro de Referência Especializado da Assistência Social – CREAS/Baia da Traição; psico.fa@hotmail.com

2 Especialista em Psicopedagogia Institucional; Graduação Pedagogia/Habilitação Supervisão Escolar; Secretária Hospital Universitário – HU; Supervisora Escolar/Conde; mauxic@gmail.com

3 Doutora em Linguística (UFPB), Mestre em Linguística (UFPB), Tutora a distância da EAD/UFPB, Professora de Língua Portuguesa, Advogada.

103

INTRODUÇÃO

Este artigo ora escrito trás aos leitores alguns

questionamentos a cerca do que é alfabetização e

esse novo conceito – letramento. Em que consiste

alfabetizar e letrar? Que conhecimentos e

capacidades estão envolvidos na alfabetização e no

letramento? Qual a importância desses conceitos para

a prática de ensino da linguagem escrita?

Temática que tem trazido um novo olhar para

o professor das séries iniciais (1º ao 3º anos), na

perspectiva do Pacto Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa – PNAICde que a criança deve ser

alfabetizada no ciclo até os oito anos de idade. O

conceito de letramento ainda se confunde com

alfabetização e se torna um pouco complexo no

processo de ensino aprendizagem. Diante dessa

complexidade faremos um recorte e focamos na

alfabetização com ênfase no letramento literário, que

nos remete a refletir sobre os caminhos possíveis,

procura ressaltar que o professor não pode perder de

vista que o objetivo primeiro de qualquer proposta de

leitura do texto literário infantil deve ser a formação de

um leitor que constrói o significado do texto ao mesmo

tempo em que amplia seu repertório linguístico, textual

e estético. Ou seja, favorecer o letramento literário

durante o processo de alfabetização implica ler uma

diversidade de textos infantis, priorizando a relação do

leitor com o universo literário criado pelo texto, para

despertar a imaginação criadora da criança e sua

sensibilidade estética.

Ao longo da evolução histórica se teoriza

conceitos, mas na prática nem sempre se

complementa, por que se vivenciam realidades

educativas diferentes.

Soares (2001, p. 18) define letramento como o

“resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e

escrever: o estado ou a condição que adquire um

grupo social ou um indivíduo como consequência de

ter-se apropriado da escrita”.

Para que o indivíduo como aluno das séries

iniciais na perspectiva do Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa se torne alfabetizado e

letrado é fundamental o desenvolvimento da leitura a

partir da diversidade de gêneros textuais. Assim, é

preciso conhecer a natureza do enunciado e as

particularidades de gêneros, uma vez que,

desconhecer tais fatores implica também o

desconhecimento do vínculo existente entre a língua e

a vida, desconhecimento através dos enunciados que

ambas se interpretam.

A partir destas reflexões de Bakhtin (2000)

sobre os gêneros, pensamos a questão do letramento

que para nós situa-se na confluência dos gêneros

primários e dos gêneros secundários. Marcuschi

(2001, p.21) define letramento da seguinte maneira: o

letramento é um processo de aprendizagem social e

histórica da leitura e da escrita em contextos informais

e para uso utilitários, por isso é um conjunto de

práticas, ou seja, letramentos como bem disse Street

(1995). Distribui-se em graus de domínio que vão de

um patamar mínimo a um máximo.

Os estudos do letramento têm como objeto de

conhecimento os aspectos e os impactos sociais do

uso da língua escrita (KLEIMAN, 1995). De origem

acadêmica, o conceito foi paulatinamente se

infiltrando no discurso escolar, contrariamente ao que

a criação do novo termo pretendia desvincular os

estudos da língua escrita dos usos escolares, a fim de

marcar o caráter ideológico de todo uso da língua

escrita (STREET,1984) e distinguir as múltiplas

práticas de letramento da prática de alfabetização, tida

como única e geral, mas apenas uma das práticas de

letramento da nossa sociedade, embora

possivelmente a mais importante, até mesmo pelo fato

de ser realizada pela também mais importante agência

de letramento, a instituição escolar.

Talvez tenha sido o contraste estabelecido

entre alfabetização e letramento, desde quando o

conceito começou a circular no Brasil, em meados da

104

década de 80, o que limitou a relevância e o impacto

do conceito de letramento para o ensino e a

aprendizagem aos primeiros anos de contato do aluno

com a língua escrita, pois é àquele período em que o

discente está em processo de aquisição dos

fundamentos do código da língua escrita. Assim,

enquanto professores alfabetizadores se preocupam

comas melhores formas de tornar os seus alunos

letrados, os professores de língua materna se

preocupam com as melhores formas de introduzirem

os gêneros, criando-se aí uma falsa dicotomia, pois o

aluno da quarta, sexta ou oitava série do ensino

fundamental, assim como o aluno de ensino médio

está também, ao longo da escolarização, em processo

de letramento. Aliás, nesse segmento, estão todos os

que utilizam a língua escrita em seu cotidiano.

Segundo (BRITO 2005) alfabetização, nas

últimas décadas, sobretudo considerando-se as

contribuições da Psicolinguística e das teorias não

comportamentalistas passaram por significativas

transformações, deixando de ser visto apenas como o

processo de ensino aprendizagem do sistema da

escrita.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa veio com uma proposta de alfabetizar na

perspectiva do letramento, e isso formou um ciclo

onde a responsabilidade é de todos, ou seja, o

professor passa por uma formação através de um

orientador de estudos o qual passa também por um

formador com objetivos de ver o resultado na ponta, a

aprendizagem do aluno que deve ter o apoio e

envolvimento da escola como um todo em parceria

com a família. Entende-se que a família e a escola são

as principais instâncias sociais nas quais a criança

está inserida e no interior das mesmas se constroem

os processos de socialização, a base no meio da

família, depois na escola. Apesar de que a relação

entre essas duas instâncias ao longo da história nem

sempre ocorreu de maneira harmônica e em

complementaridade. Ainda hoje é vista como um

desafio e as mudanças se dão de acordo com o

contexto social vivenciado tanto pelas famílias, quanto

pelas escolas.

Partindo desse princípio, considera-se que o

processo de mudanças das ações desenvolvidas ao

longo da história em relação a alfabetizara criança

dentro da faixa etária, perpassa por vários períodos.

ALFABETIZAÇÃO

Se analisarmos a história da alfabetização,

podemos perceber que a mesma se divide em três

principais períodos: o primeiro composto da

antiguidade e Idade Média; o segundo, que se inicia

entre os séculos XVI e XVII, e vai até os anos 1960 do

século XX; e o terceiro, em curso na história.

No primeiro período prevaleceu o método da

soletração, através do mesmo se iniciava o processo

de alfabetização das vinte e quatro letras do alfabeto,

de forma decorada dizendo os seus nomes, sem

visualizar suas formas. Era um método demorado e

difícil do ponto de vista da aprendizagem,

principalmente pelo seu grafismo complexo e gótico.

No segundo e longo período, registra-se o

aparecimento do método fônico, onde se relaciona as

letras aos seus sons, daí a alfabetização tornou-se um

processo menos demorado, no entanto só com o

surgimento do método silábico derivado do fônico, no

qual as sílabas se juntam para formar palavras é que

o processo de alfabetização ganha novo ímpeto. É

nesse momento, por volta de 1655, que surge o

método global com Comeniuns, no qual a palavra está

associada à representação gráfica de seu significado,

podendo ser aprendida como um todo.

A partir dos anos de 1960 já no século XX, as

sociedades passaram a ser ainda mais grafocêntricas,

certo de que as pessoas passaram a conviver mais

com situações em que a escrita está presente,

ordenando e regulando as relações sociais,

distribuindo papéis e criando distinções entre grupos.

105

Assim sendo o conceito de alfabetização se amplia,

podendo ser designado como alfabetismo ou

letramento, não se limitando apenas ao saber ler e

escrever, mas ao saber fazer o uso social dessas

ferramentas que para Soares (1998, p. 18) é: “o

resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e

escrever: o estado ou a condição que adquire um

grupo social ou um indivíduo como consequência de

ter-se apropriado da escrita”.

Entretanto, a mesma autora afirma que

mesmo sabendo ler e escrever, se não se faz uso da

leitura e da escrita, a pessoa é alfabetizada, mas não

é letrada, meta a ser alcançada por via da

incorporação da linguagem escrita na vida cotidiana.

Partindo desse princípio, ganhou relevo a

alfabetização na perspectiva do letramento, segundo a

qual se entende que o processo de aprendizagem do

sistema escrito de uma língua deve está associado ao

desenvolvimento da capacidade do sujeito de se

apropriar dos usos sociais dessa língua. Assim,

defende-se que aprender a ler e escrever não são o

suficiente, uma vez que, para responder as frequentes

exigências de leitura e escrita da sociedade, faz-se

necessário também fazer uso adequado dessas

práticas. Essa é, então, a concepção de alfabetização

que fundamenta o Pacto Nacional pela Alfabetização

na Idade Certa (PNAIC).

LETRAMENTO LITERÁRIO INFANTIL

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa veio ascender às discussões teóricas sobre o

texto literário infantil de forma unânime em apontar a

relevância de sua leitura para o desdobramento das

capacidades afetivas e intelectuais da criança. Isso

porque, ao corresponder às necessidades e interesses

do seu destinatário tal texto torna-se uma via de

acesso à realidade e pode facilitar a ordenação das

experiências existenciais do leitor mirim. De acordo

com tal contestação evidencia-se a importância de

que a literatura infantil tenha lugar de destaque nos

contextos de letramento da criança, dentro e fora da

escola.

Partindo desse princípio, a figura do professor

assume um papel fundamental, por que ele se torna

um dos principais mediadores da relação da criança

com o texto. Portanto, é fundamental que o mesmo

seja um conhecedor da literatura infantil,

compreendendo suas peculiaridades e refletindo sobre

as formas de abordá-la em sala de aula tendo em

vista o desenvolvimento do aluno. Além do mais o

professor precisa gostar e ter o hábito de ler com

prazer. A leitura do texto literário infantil não deve ter o

pretexto de explorar conteúdos escolares, o professor

precisa favorecer o letramento literário da criança

encarada com “um processo de apropriação da

literatura enquanto construção literária de sentidos”

(COSSON; PAULINO, 2009, p. 67). Deve, portanto,

estar atento ao caráter estético-literário da obra

infantil, abordando-a de forma a enfatizar suas

qualidades artísticas, que impulsionam o leitor para a

construção do sentido, permeada pela fruição do

texto.

Cosson (2006) chama a atenção para o

letramento literário, particularmente voltado ao ensino

da literatura em sala de aula. Para o autor (2006, p.

120), ser leitor de literatura na escola implica, para

além de fruir com um livro literário, posicionar-se

diante dele, “afirmando ou retificando valores culturais

e expandindo sentidos”. Este aprendizado depende

exclusivamente do encontro pessoal do leitor com o

texto literário, que, frequentemente, é propiciado pelas

propostas de abordagem tais textos no contexto da

sala de aula.

Considerando a relevância das propostas de

abordagem da literatura infantil na escola para a

formação do leitor criança, principalmente na

perspectiva do PACTO, que tem como objetivos

assegurar os direitos de aprendizagem a partir da

apropriação do sistema de escrita alfabética e a

106

consolidação do processo de alfabetização é preciso

partir da compreensão de que leitura é uma atividade

estratégica, uma vez que o leitor age de modo

deliberado, monitorando frequentemente sua

compreensão. Como tais estratégias não surgem

como um passe de mágica na competência leitora dos

sujeitos é necessário planejar situações em que

possamos investir no seu ensino (SOLÉ, 2003).

Fica evidente a importância da figura mediadora

do professor nesse processo de aprendizagem da

criança, a partir do desenvolvimento da leitura e

escrita. Portanto, a formação continuada desse

profissional é fundamental, para que o mesmo se

atualize e adquira metodologias e estratégias

adequadas à realidade do contexto escolar e também

do aluno. Vejamos o que diz alguns autores sobre a

questão em debate.

PAPEL DO PROFESSOR/FORMAÇÃO

O professor e a escola como um todo podem

ser um elo muito importante entre o educando, a

família e a sociedade, no intuito de observar ou até

mesmo apontar soluções a problemas que interferem

diretamente no objetivo maior da educação, que é a

aprendizagem do aluno (SANTOS, 2008).

O PACTO Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa é um programa que tem como proposta

alfabetizar a criança até os oito anos de idade, no

período de seiscentos dias, ou seja, a criança deve

consolidar os direitos de aprendizagem no sistema de

leitura e escrita. Para que isto aconteça é de extrema

importância o papel do professor como mediador

sensível e preparado a desenvolver estratégias e

atividades para alfabetizar o aluno na perspectiva do

letramento, evidenciando a importância de que a

literatura infantil tenha lugar de destaque nos

contextos de letramento da criança, dentro e fora da

escola.

Partindo desse princípio, a figura do professor

assume um papel fundamental, uma vez que é ele um

dos principais mediadores da relação da criança com

o texto.

Libâneo (1998) ressalta também que a vida

contemporânea afeta as práticas de convivência

humana, ou seja, com os avanços dos meios de

comunicação mexem direto com o trabalho do

professor, uma vez que os próprios alunos levam o

seu cotidiano, a rua, a cidade, a televisão e os

problemas para a classe. Desta forma, o professor

precisa estar preparado para lidar com essas

diversidades, procurando reciclar seu conhecimento,

rever o cotidiano e refletir criticamente a realidade,

buscando os fatores envolvidos.

A realidade nos mostra uma generalização por

parte de alguns educadores, olhando para um grupo

de alunos como um todo, muitas vezes não permitindo

a expressão desta singularidade, que pode se

apresentar na forma de um erro ortográfico, mau

comportamento, chegando muitas vezes estes alunos

a serem rotulados pelo próprio educador, como alunos

com problemas de aprendizagem.

Segundo Mendes (1992), é necessário rever

esta tendência de atribuir a responsabilidade somente

ao aluno, o que é comum no cotidiano das escolas há

muito tempo. No processo de ensino e no processo da

aprendizagem existem dois sujeitos envolvidos: o que

ensina e o que aprende e através dessa reflexão, é

essencial pensar no que acontece com o aluno

(possíveis motivos para sua dificuldade: defasagem

cognitiva, alteração na dinâmica familiar, etc) e

também com o professor (estratégias pedagógicas

não adequadas às necessidades destes alunos).

Jusani (2009) assinala que pouco tem se

pensado sobre o valor da afetividade na

aprendizagem, destacando também a importância de

uma relação saudável e confiável entre educador e

educando. Segundo o autor, o ser humano é fruto da

sua interação com o mundo e através destas

107

interações se dá a formação da sua personalidade e

habilidade, adquirindo e reformulando conhecimentos

a partir da sua relação com o outro e com isso,

desenvolvendo os seus sentimentos.

Vale destacar que o professor deve observar o

aluno como um ser humano em construção,

respeitando seus conhecimentos vindos do ambiente

onde convivem. Contudo, o despertar dos vínculos

afetivos estreitam os laços entre professor e aluno,

sendo eles essenciais para o processo cognitivo.

O educador necessita, segundo Jusani (2009),

refletir, rever seus conceitos, sobre seus métodos e

seus velhos paradigmas para despertar em seu aluno

a vontade de aprender. De acordo com o autor, para

que um educador tenha um bom êxito no processo de

construção do conhecimento e no estímulo do seu

aluno, é preciso bem mais do que metodologias

modernas e titulações, o professor precisa ter

consciência de que está em suas mãos a

responsabilidade de construir o conhecimento do seu

aluno, se sendo a sua função tornar esse momento

agradável e prazeroso.

É importante compreender que educar está

além da transmissão de conhecimentos, pois é preciso

dá oportunidade do aluno aprender e buscar suas

próprias verdades, mas devemos utilizar de vários

meios como o afeto que vincula uma relação sólida

entre aluno e professor e proporcionando prazer em

estudar, nisso Cunha (2008, p 51) diz que:

Em qualquer circunstância, o primeiro caminho para a conquista da atenção do aprendiz é o afeto. Ele é um meio facilitador para a educação. Irrompe em lugares que, muitas vezes, estão fechados às possibilidades acadêmicas. Considerando o nível de dispersão, conflitos familiares e pessoais e até comportamentos agressivos na escola hoje em dia, seria difícil encontrar algum outro mecanismo de auxílio ao professor mais eficaz.

Tendo como uma importante ferramenta ao auxílio

do professor, o afeto supera as muralhas emocionais

e pode romper bloqueios psicológicos e também de

promover um bem estar no aluno. Saltini (2008, p. 12)

enfatiza que “inicialmente, educar seria, então,

conduzir ou criar condições para que, na interação, na

adaptação da criança de zero até seis anos, fosse

possível desenvolver as estruturas da Inteligência

necessárias ao estabelecimento de uma relação

lógico-afetivo com o mundo”.

Portanto, Saltini (2008) relata que é através da

interação afetiva do aluno com o professor e com seus

colegas de classe que ocorre a troca de informações

através do diálogo, em que o aluno vai se desenvolver

intelectualmente na interação das atividades.

Partindo-se do princípio que a questão da

afetividade é um dos pontos principais no

desenvolvimento da aprendizagem do aluno,

compreende-se que o ser humano tem a necessidade

de ser ouvido e acolhido, acima de tudo em ser

compreendido. Neste sentido, a afetividade está

também ligada na construção da autoestima, sendo

pautada em partilha de sentimentos e respeito

mútuos.

Contudo, Libâneo (1998) o professor deve adotar

uma postura de afeto no contexto grupal, não se

referindo para apenas uma criança. Ou seja, quando

se fala de afeto no contexto grupal entende-se que a

escola como um todo tem um papel importante na

construção e desenvolvimento dessa criança em

parceria com a família. E essa construção deve ser

fortalecida desde a infância através do afeto. Vejamos

algumas reflexões adiante.

PAPEL DA ESCOLA/FAMÍLIA

Segundo Kaloustian (1988), a família é o lugar

indispensável para a garantia da sobrevivência e da

proteção integral dos filhos e demais membros,

independentemente do arranjo familiar ou da forma

108

como vêm se estruturando. É a família que propicia os

aportes afetivos e, sobretudo materiais necessários ao

desenvolvimento e bem-estar dos seus componentes.

Portanto, é importante salientar que a escola precisa

aderir à parceria com a família, para que juntos

proporcionem uma melhor qualidade no processo de

ensino aprendizagem da criança.

Gokhale (1980) acrescenta que a família não

é somente o berço da cultura e a base da sociedade

futura, mas é também o centro da vida social. A

educação, bem sucedida da criança na família é que

vai servir de apoio à sua criatividade e ao seu

comportamento produtivo quando for adulto.

Ao ressaltar, a forma de organização social, o

papel elementar da família quanto à proteção,

afetividade e educação, questiona-se: onde buscar

fundamentação para a relação educação

escola/família? O dever da família com o processo da

escolaridade e a importância da sua presença no

contexto escolar é publicamente reconhecido na

legislação nacional e nas diretrizes do Ministério da

Educação aprovadas no decorrer dos anos 90, tais

como: Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei

8069/90), nos artigos 4º e 55; Política Nacional de

Educação Especial, que adota como umas de suas

diretrizes gerais: adotar mecanismos que oportunizem

a participação efetiva da família no desenvolvimento

global do aluno. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei 9394/96), artigo 1º, 2º, 6º e 12; Plano

Nacional de Educação (aprovado pela lei nº

10172/2007), que define como uma de suas diretrizes

a implantação de conselhos escolares e outras formas

de participação da comunidade escolar (composta

também pela família) e local na melhoria do

funcionamento das instituições de educação e no

enriquecimento das oportunidades educativas e dos

recursos pedagógicos.

Portanto ao nos colocarmos de forma crítica

sobre a função e o papel que a escola ocupa na

sociedade contemporânea é primeiro, refletir sobre as

maneiras de agir do professor no contexto das

práticas pedagógicas. A formação docente precisa

incluir, cada vez mais, a crítica

epistemológica (BECKER, 2001) em suas práticas

profissionais, a fim de pensar o seu papel na escola

contemporânea e a sua ação enquanto agente social

ativo.

Uma das práticas mais destacadas que

diferenciam o homem de outros animais é a longa

duração da infância. Delval (1998), sobre a função do

ensino, dispõe que, embora o homem nasça em

estado de imaturidade, possui uma disposição para

aprender. “Nascemos com uma série de disposições

inatas que serão desenvolvidas dependendo do meio,

tanto físico quanto social, em que seremos criados,

logo, o desenvolvimento humano não pode ser

concebido sem a existência de uma

sociedade” (DELVAL, 1998, p.17).

Nos primórdios, a educação ficava por conta

dos adultos, os quais eram responsáveis por transmitir

a cultura da sociedade aos jovens que, por sua vez,

tornavam-se adultos tão iguais aos seus "educadores"

quanto possível, além de que nessa época as

primeiras escolas só eram frequentadas por aqueles

considerados “predestinados” a ocupar determinadas

funções sociais e, além de transmitir conhecimentos,

era função da escola, preservar os valores e os fins da

sociedade, objetivando que cada indivíduo ficasse

limitado a ocupar as posições sociais em que

nasceram. Pensando assim, acreditavam que a

educação igualitária e abrangente seria prejudicial à

sociedade e, somente com o Iluminismo, no século

XVIII, passa-se a pensar em igualdade entre os

homens e, consequentemente, em um ensino ao

alcance de todos.

Somente no início do século XIX é que

começa a implantação do ensino obrigatório, e ainda

em meio a muita polêmica. Muitos argumentavam que,

quando são proporcionados conhecimentos a

indivíduos de classe baixa, a tendência provável é que

109

esses aspirem modificar o lugar que lhes cabe na

sociedade [1] acarretando conflitos e alterações na

ordem social. Sobre esse entendimento percebe-se

que pouca mudança ocorreu até os dias atuais, pois,

se diz que todos têm direito à educação, contudo nas

entre linhas fica subentendido por alguns essa

provável tendência de que indivíduos de baixa renda

aspirem modificar o lugar que lhes cabe na sociedade.

A escola que surge não é aceitação das ideias

e dos ideais vislumbrados por filósofos e pedagogos, é

antes o resultado das necessidades econômicas e

sociais. O conhecimento ocupava um lugar secundário

na escola, ficando a transmissão de valores morais e

religiosos em primeiro plano, predominando, ainda, o

papel da escola como instrumento de solidificação da

ordem social (DELVAL, 1998, p. 20-21).

Nos fins do século XIX, iniciou-se o movimento de

reforma da escola. O pressuposto era que a escola

atendesse às necessidades das crianças e se

preocupasse em transmitir os conhecimentos

científicos e tecnológicos, capacitando a sociedade

para as novas linhas de trabalho. Em outras palavras,

a reforma constituía um movimento de ajuste social.

Surgem, conseguintemente, outros movimentos de

evolução educacional, entre ele, a "educação

libertadora" que critica a ação passiva dos alunos que,

dentro da escola, ficam restritos a posição de simples

ouvintes - a função da escola é formar indivíduos

livres, a educação deve libertar o indivíduo.

Fazer uma reflexão crítica sobre a função e o

papel que a escola ocupa na sociedade

contemporânea é, antes, refletir sobre as formas de

agir do professor no contexto das práticas

pedagógicas. A formação docente precisa incluir, cada

vez mais, a crítica epistemológica (BECKER, 2001)

em suas práticas profissionais, a fim de pensar o seu

papel na escola contemporânea e a sua ação

enquanto agente social ativo.

Levando em consideração o aumento no número

de alunos com dificuldades de aprendizagem e

também o papel da escola no desenvolvimento dessas

dificuldades, ressalta-se a importância da relação

professor-aluno. Faz-se necessário pensar na

importância dessa relação para o futuro da educação

do nosso país.

Segundo Pain (2009), no ambiente escolar se faz

necessário o reconhecimento de cada aluno com a

sua subjetividade, com o seu modo de aprender. Ou

seja, considerar que ele é um ser humano único em

desenvolvimento.

O contexto de hoje não é tão diferente. O que

temos visto ainda com muita frequência é o uso da

literatura infantil na escola como pretexto para o

ensino de conteúdos escolares. Essa tem sido a maior

motivação do professor, ao planejar suas aulas, para

trabalhar os livros de literatura infantil. Muitas vezes, o

pretexto educativo é o principal norteador do trabalho

com esses livros e, ao planejar, o professor acaba

utilizando a literatura para o ensino da Língua

Portuguesa e suas normas. De tal maneira vemos o

critério estético ser deixado de lado, em troca da

introjeção de valores morais, de conteúdos de

diversas áreas disciplinares, e regras gramaticais etc.

Essa escolarização da literatura está enraizada

principalmente no professor, que muitas vezes não é

um leitor e, tão pouco, apreciador da obra literária

infantil, como afirma Lajolo (1986, p. 53):

[...] se a relação do professor com o texto não tiver um significado, se ele não for um bom leitor, são grandes as chances de que ele seja um mau professor. É a semelhança do que ocorre com ele, são igualmente grandes os riscos de que o texto não apresente significado nenhum para os alunos, mesmo que eles respondam satisfatoriamente a todas as questões propostas.

Essa realidade nos preocupa, porque para muitos

a escola representa um dos principais meios de

acesso à literatura, haja vista, que é nesse espaço em

que se dá o primeiro contato da criança com os livros

literários. Mas é preciso fazer uma ressalva quanto a

110

esse cenário, com o avanço da tecnologia é

necessário considerar outros mecanismos que

proporcionam o contato da criança com a literatura. É

o caso da TV e do DVD, que também tem seu papel

no acesso da criança a literatura, após a adaptação de

diversas obras para esse meio digital, com um número

considerável de desenhos e filmes de narrativas

infantis, contos clássicos da literatura brasileira e

mundial, e por isso representam meios não menos

importantes nessa difusão da literatura, seja adulta,

seja infanto-juvenil. Mas acredita-se que é na escola

que se dá o estreito contato da maioria dos indivíduos,

adultos ou crianças, com a leitura, seja de qual gênero

for. A esse respeito, adverte Magnani (2001, p. 64):

Considerando que existe uma quantidade mínima necessária de bibliotecas e que a indústria cultural, através dos meios de comunicação de massa, principalmente a TV, exerce grande influência na ocupação do tempo livre de nossas crianças e jovens, o espaço para a leitura se restringe à escola.

Vale salientar que essa realidade afeta principalmente

os menos favorecidos, pois o meio em que vive, na

maioria das vezes, não há incentivo a leitura,

principalmente quando os responsáveis pela criança

também não sabem ler nem escrever.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao realizar este estudo sobre alfabetização e

letramento, foi possível perceber a complexidade dos

conceitos ao longo da história, estes quando deixam

de ser apenas uma teoria formada e passam para

prática cotidiana do professor. Alfabetizar na

perspectiva do letramento é uma tarefa complexa e de

muita responsabilidade para o professor quando

pouco sabe a respeito deste assunto, no entanto, para

o que está envolvido na formação continuada na

perspectiva do Plano Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa, já se percebe a integração do mesmo em

relação à temática e automaticamente o seu

envolvimento no processo de ensino aprendizagem da

criança. Nessa perspectiva o professor internaliza a

proposta, atua como mediador e ao utilizar as

estratégias da leitura diversificada e a escrita, ele tem

como objetivo formar leitores capazes de interagir com

o texto, de mobilizar saberes de diversificadas áreas

do conhecimento dentro e fora da escola.

Para finalizar é possível considerar que para

alfabetizar letrando não se trata de um ato isolado que

dependa apenas da vontade do aluno, mas é uma

corresponsabilidade também do professor que deve

sempre modificar suas práticas investindo na

formação continuada, da escola valorizando esses

saberes levando em conta a realidade cultural e social

que as crianças estão inseridas e da participação

efetiva da família como parceira da escola com o

objetivo de auxiliar na aprendizagem da criança. É

possível desenvolver uma aprendizagem de qualidade

sem fazer julgamento e compreender que cada

criança tem seu momento e seu tempo, nesse

processo a afetividade é um elemento que fortalece a

relação escola x família.

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111

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112

PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NO FAVORECIMENTO DA APRENDIZAGEM

Alexandra Paiva de Menezes1

Fabiula Feitosa Rodrigues2

RESUMO

Este artigo versa sobre a Psicomotricidade Relacional na escola e de como este método favorece a aprendizagem, teve como objetivo principal destacar a importância de sua inclusão e defender a ampliação em outras escolas do município de Fortaleza. A metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica e a de campo numa abordagem qualitativa, sistemática e participativa por meio de sessões de Psicomotricidade Relacional semanais com cerca de uma hora de atendimento para cada grupo. Realizada com os alunos dos 1º e 2º anos dos turnos manhã e tarde da Escola Municipal Raimundo Moreira Sena, uma escola pública de Fortaleza, do Distrito V, localizada em um bairro carente da cidade com muitas exclusões sociais e violência. A coleta de dados foi feita através de análises das avaliações realizadas pelas professoras das turmas em estudo e observações diárias comportamentais dos alunos em sala de aula e no recreio. Este método se apoiou no brincar espontâneo, favorecido pelo jogo funcional e de ficção. Evidenciado pelo que o aluno pode fazer, trabalhou nas dificuldades pessoais e relacionais dos educandos, de maneira simbólica, criativa e construtiva, potencializando suas conquistas e crescimento nos planos físico, cognitivo, emocional e social. Seu intuito foi de prevenção, com enfoque na saúde e não em doença a Psicomotricidade Relacional foi levada à escola visando ir além do desenvolvimento das habilidades motoras dos educandos. Com base na comunicação corporal, procurou-se estimular a capacidade relacional dos envolvidos no contexto escolar. Utilizou-se para mediar as relações o corpo e os objetos que foram os mediadores de contato, substituto, ou relacional. Foi constatado que a Psicomotricidade Relacional deve ser implantada em todas as escolas públicas de Fortaleza por favorecer a aprendizagem do aluno, assim como melhorar as relações das crianças com os adultos e com outras crianças.

Palavras-Chave: Psicomotricidade Relacional; Brincar Espontâneo; Escola; Aprendizagem.

ABSTRACT

This article deals with the Relational Psychomotricity in school and how this method favors the learning, aimed to highlight the importance of including it and defend the expansion in other schools of the city of Fortaleza. The methodology employed was the bibliographic research and fieldwork in a qualitative approach, systematic and participative way through sessions of Relational Psychomotor per week with approximately one hour of treatment for each group. Performed with the students of 1st and 2nd years of shifts, morning and afternoon of the Municipal School Raimundo Moreira Sena, a public school in Fortaleza, in the district V, located in a neighborhood in need of the city with many social exclusions. Data collection was conducted through analysis of the assessments made by the teachers of classes in study and behavioral observations of students in the classroom and playground. This method is supported in the play spontaneously, favored by the game functional and fiction. Evidenced by what the student can do, he worked in the personal difficulties and relational of learners, in a symbolic way, creatively and constructively, potentiating their achievements and growth in the physical, cognitive, emotional and social development. Its purpose was to prevention, with a focus on health and not disease in the Relational Psychomotricity was taken to school in order to go beyond the development of motor skills of students. On the basis of the communication index, we tried to stimulate the capacity of relational involved in the school context. It was used to mediate the relationships of the body and the objects that were the mediators of contact, substitute, or relational. It was noted that the Relational Psychomotricity must be deployed in all public schools from Fortaleza to encourage student learning, as well as improve relations of children with adults and with other children.

Keywords: Relational Psychomotricity; Play spontaneously; School; Learning.

1 Pedagoga, Especialista em Gestão Escolar, Especialista em Psicomotricidade Relacional, mestranda em Ciências da Educação.

2 Pedagoga, Especialista em Administração em Recursos humanos, mestranda em Ciências da Educação.

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INTRODUÇÃO

A Psicomotricidade Relacional visa privilegiar

a qualidade da relação afetiva, por meio das relações

tônicas corporais e emoções vivenciadas na relação

com o outro, com os objetos e com o espaço. É no

setting da Psicomotricidade Relacional que

vivenciamos as relações de autenticidade com

espontaneidade, de maneira a favorecer a conquista

da autoestima, da autonomia e consequentemente da

aprendizagem objeto de estudo desse trabalho.

Neste sentido indagamos: A Psicomotricidade

Relacional favorece a aprendizagem? Em que

aspectos do desenvolvimento infantil? Que evidências

comprovam a contribuição deste método psicomotor?

Diante destes questionamentos partimos das

hipóteses que a Psicomotricidade Relacional contribui

para o aprendizado da criança ajudando-a na busca

de sua autonomia, bem como o brincar espontâneo

permite o desenvolvimento integral da criança,

conquistando avanços significativos nas relações

pessoais e sociais.

Objetivando destacar a importância da

inclusão de atividades de psicomotricidade relacional

na escola e defender sua ampliação em outras

escolas do município de Fortaleza, no ano de 2015,

foram atendidos alunos de 1º e 2º anos da E.M.

RAIMUNDO MOREIRA SENA, por ocasião do projeto

piloto para implantação da Psicomotricidade

Relacional nas escolas do município de Fortaleza.

Como procedimentos metodológicos foram

realizados, revisões bibliográficas e pesquisa de

campo, utilizando a abordagem qualitativa, sistemática

e participante através de sessões semanais de

Psicomotricidade Relacional de uma hora de duração,

com crianças do 1º e 2° anos da escola acima citada e

antes do início desta intervenção e ao final delas,

houve a abordagem quantitativa através de análises

das avaliações feitas pelas professoras das turmas

atendidas e observações diárias no recreio e em sala

de aula.

Para responder se esta prática contribui para

o desenvolvimento da aprendizagem realizamos a

pesquisa que tem como título “Psicomotricidade

Relacional no favorecimento da aprendizagem” que

apresenta como se estrutura o setting da

Psicomotricidade Relacional, faz um breve relato

sobre a escola em estudo e expõe como esta

metodologia contribui para a qualidade das relações e

consequentemente no desejo de aprender dos

educandos.

1. A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NA ESCOLA

Na década de 1970 foi criado a

Psicomotricidade Relacional por André Lapierre

educador físico francês, que acreditava que o corpo

não era apenas cognição, mas sim um lugar onde se

sente as emoções por meio das relações, seja de

prazer, frustração, desejo, angústias, dentre outros.

No início dos anos 1980 esta metodologia chega ao

Brasil e Leopoldo Vieira dar continuidade na

disseminação deste trabalho em nosso país.

(LAPIERRE, 2010).

Esta metodologia se especifica sobre o

conteúdo simbólico das relações e tem se mostrado

“[...] como uma poderosa ferramenta de intervenção,

desenvolvendo-se como um processo eficaz de ajuda

nas relações pessoais e interpessoais nos âmbitos

familiares, escolares, da clínica, da empresa, dentre

outros.” (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p.32).

Tanto na empresa, como na escola ela se desenvolve

para efeito de prevenção e profilaxia, e na clínica com

enfoque na terapia, tratando da doença.

Com intuito de prevenção, no enfoque da

saúde e não da doença a Psicomotricidade Relacional

foi levada à escola visando ir além do

desenvolvimento das habilidades motoras dos

114

educandos. Com base na comunicação corporal,

procura-se estimular a capacidade relacional dos

envolvidos no contexto escolar, na qual a

preocupação não se limita ao cognitivo e a higiene

física, mas também com a higiene mental. (VIEIRRA;

BATISTA; LAPIERRE, 2005).

Por ser um método que prioriza as

potencialidades e não as dificuldades, vemos na

Psicomotricidade Relacional uma ferramenta para

provocar nas crianças o desejo de aprender, em meio

aos diversos obstáculos que ela vivencia em seu

cotidiano, tais como problemas cognitivos, emocionais

e relacionais, sem mencionar que em vários casos

ainda existem a fome e a violência física e psíquica.

Através dessa observação acreditamos que o

fracasso escolar não está pautado apenas nas

dificuldades psicomotoras racionais e nas noções e

organizações de espaço e tempo, mas igualmente em

outros distúrbios relacionais, emocionais como

acrescenta Lapierre e Lapierre (2002, p.14) “[...] a

criança também tem distúrbios de comportamento:

inibição ou agitação, agressividade ou passividade,

inatenção, dispersão, ansiedade etc.” que influencia

diretamente no desenvolvimento da aprendizagem.

Os aspectos externos, em partes, afetam os

desejos, os sonhos e os valores dos educandos,

fazendo com que muitos deles não tenham

motivações para aprender. Segundo Galvão apud

Wallon (1995), no processo de desenvolvimento

infantil acontece fases alternadas de afetividade e

cognição, assim sendo a aprendizagem não se dá

apenas pela maturação do indivíduo, mas também

pela relação com o outro, acreditamos que esta última

é a principal forma de aprendizagem.

Neste contexto vemos na psicomotricidade

relacional uma aliada para o desenvolvimento destas

crianças, pois de acordo com Vieira, Batista e Lapierre

(2005) é através do brincar espontâneo, do diálogo

corporal entre objetos, pessoas e símbolos, da relação

entre o psiquismo e a motricidade que acontece o

desenvolvimento das potencialidades, respeitando o

indivíduo em seu próprio tempo de evolução e suas

dificuldades, numa relação afetiva baseada no

respeito e na aceitação.

Desta forma, as vivências de psicomotricidade

relacional, concede aos participantes uma liberdade

de se expressar e se relacionar consigo mesmo, com

o outro e com os objetos, expressão essa, sem

julgamentos, sem culpas, onde é possível para a

criança demonstrar seus anseios, medos, conflitos e

superações. (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002)

Nesta perspectiva, este método permite aos

envolvidos uma relação de pertença, de confiança e

de valorização, desenvolve um desejo de evoluir, criar

e construir, num processo de estruturação e

descobrimento de si própria.

Esta prática de ensino-aprendizagem utiliza-se

da brincadeira espontânea, para promover o

atendimento das necessidades afetivas e emocionais

da criança, visando “[...] privilegiar a qualidade da

relação afetiva, a disponibilidade tônica, onde o corpo

e a motricidade são abordados como unidade e

totalidade do ser”, num processo de comunicação

afetiva que permeiam a evolução da personalidade e a

inserção social. (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005,

p. 28).

Ainda de acordo com Vieira, Batista e Lapierre

(2005, p. 140), “a aprendizagem e o desenvolvimento

se produzem pelas formas de relações afetivas com o

outro, de acordo com as possibilidades e limites de

cada um, em comum acordo”. No setting da

Psicomotricidade Relacional o jogo promove novos

conhecimentos, desenvolve uma variedade de

conteúdos, procedimentos, atitudes e valores.

Wallon (1981) nos fala das formas que os

jogos se apresentam primeiramente os funcionais,

depois os de ficção, os de aquisição e os de

fabricação, nesse caso gostaríamos de chamar a

atenção para os jogos de ficção, pois:

115

Com a ficção, introduz-se na vida mental o uso de simulacros, que são a transição necessária entre o indício, ainda ligado a coisa, e o símbolo, suporte das puras combinações intelectuais. Ajudando a criança a transpor este limiar, o jogo desempenha um papel importante na sua evolução psíquica. (WALLON, 1981, p. 85)

Desta forma, disponibilizando para criança,

um espaço que possibilite o encontro do prazer do

movimento e do brincar, onde são desenvolvidas

atividades lúdicas que permite a promoção do

desenvolvimento da criatividade e da espontaneidade,

favorecerá a aprendizagem e conseqüentemente a

descoberta do eu. Como enfatiza Winnicott (1975, p.

80) “É no brincar, e somente no brincar, que o

indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar

sua personalidade”.

Nas sessões de Psicomotricidade Relacional,

as crianças têm um espaço seguro, o seu corpo e do

outro assim como, os objetos mediadores das

relações, no qual ela se encontra livre para imaginar,

criar e viver suas emoções sem culpabilização.

Através do jogo natural, acontece o desenvolvimento

motor, cognitivo, social e emocional; o favorecimento

da qualidade da relação afetiva com os iguais e com o

adulto; e possibilita a construção do sentimento de

segurança e confiança.

Durante o Setting utilizamos os mediadores da

comunicação que são a voz e o olhar - que penetra o

corpo do outro e os objetos que podem se distinguir

como mediador de contato – quando preenche o

espaço que separa um corpo do outro, substituto –

quando carregado de afetividade substitui o lugar do

adulto amado, e relacional – quando se torna meio de

troca, tanto dado, quanto recebido. (LAPIERRE;

LAPIERRE, 2002).

Na prática psicomotora, utilizamos diferentes

estratégias que facilitam a maturidade infantil, tais

como: A colaboração e o acordo, a surpresa, a

afirmação, o reforço, o convite, a provocação, a

contenção, a frustração, a imitação, a afetividade e

favorecimento da autonomia, tudo isso dentro de um

espaço seguro em que o psicomotricista relacional

representa a lei, não culpabilizada, mas sim de forma

clara.

Essas estratégias são utilizadas no setting,

espaço no qual acontece o jogo simbólico, livre de

julgamentos de valor, através da disponibilidade

corporal e dos objetos clássicos da Psicomotricidade

Relacional são eles: a bola que está ligada à

maternagem; o bambolê que pode representar a casa,

um ventre, uma prisão; as cordas favorecem as

ligações com o outro; os bastões ligados à

agressividade o poder; os tecidos ligados ao desejo de

proteção ou regressão; jornais permite a liberação das

pulsões agressivas; as caixas provocam pedidos de

maternagem, cuidado e proteção. (VIEIRRA;

BATISTA; LAPIERRE, 2005).

Além desses objetos que utilizamos para

estabelecer as relações, ainda podemos acrescentar

os mediadores corporais, tais como: o gesto, utilizado

principalmente com crianças retraídas, desconfiadas

ou oponentes; a voz utilizada para conseguir uma

maior empatia e motivação das crianças; o olhar

utilizado para observar o olhar do outro como portador

de uma história individual, e que por sua vez, constrói

lentamente uma nova história individual, e que por sua

vez constrói uma nova história relacional; a escuta

utilizada para o ajuste recíproco do tônus, que se

produz numa relação estreita corpo a corpo. (VIEIRA;

BATISTA; LAPIERRE, 2005).

Cada um desses mediadores de comunicação

e ou corporais, tem seus simbolismos próprios que

favorecem o contato corporal, o simbolismo, a

criatividade, a construção, criando possibilidades de

desenvolvimento de vários conteúdos referentes a

conceitos, procedimentos, atitudes e valores

(VIEIRRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005) tão

necessários para a elaboração de uma identidade

equilibrada.

116

As vivências corporais apoiadas pelos objetos

provocam nos alunos descobertas de potencialidades,

e integração de limites e contribuem para o ajuste

positivo da expressão da agressividade desajustada

tão observada no contexto atual, quando:

As tensões agressivas vão então se resolver num jogo que se tornará cada vez mais simbólico, e a criança vai por isso adquirir progressivamente uma independência que não é submissão cega nem oposição sistemática, mas aceitação ponderada, procura de um compromisso e, se possível, de uma harmonização entre seus próprios desejos com os desejos do outro. (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002, p.67).

De modo geral, a agressividade é percebida dentro da

escola, como um fator negativo de violência e não

como um grande potencial a ser explorado e

desenvolvido. Entretanto é valido ressaltar que as

competições individuais e sociais fazem parte da vida

e agressividade ajustada se faz necessária para que o

indivíduo possa se posicionar nas diversas situações

da vida e não desista facilmente dos seus sonhos e

desejos.

A psicomotricidade relacional evidencia que as

dificuldades comportamentais e em alguns casos de

aprendizagem dos alunos nas escolas, encobrem e

revelam problemas afetivos decorrente da falta da

relação de qualidade, do toque, da atenção, do

cuidado de alguém que apenas escute o grito de

socorro, muitas das vezes não pronunciado

verbalmente.

Por meio do brincar espontâneo e da

disponibilidade corporal, estabelecemos relações

significativas, no plano afetivo, e podemos ajudar a

cada uma destas crianças expostas a tantas

exclusões sociais, a elaborar seus conflitos e a

construir uma personalidade mais equilibrada.

2. CONHECENDO A ESCOLA

Na época da inauguração da Escola Municipal

Raimundo Moreira Sena houve muita polêmica, a

escola foi construída na área de lazer da comunidade,

não ofertou matrículas para as crianças do entorno e

nem vagas de trabalho para os pais, pois ela foi

inaugurada em 20 de julho de 2002, no meio do ano

letivo, para comportar quatro anexos (prédios

alugados pela prefeitura).

Devido ao erro operacional, da construção ao

funcionamento da escola, houve muitas ameaças de

morte ao diretor e de invasões. Os pais dos alunos

chegavam à escola correndo para pegar seus filhos

antes do término da aula, por que ouviam falar que

algumas pessoas estavam se preparando com paus e

com armas para invadir o prédio escolar.

Em uma determinada ocasião foi preciso

chamar a polícia, veio até helicóptero, para proteger

todos da escola, entretanto nunca houve de fato

qualquer invasão, porém fora da escola os

professores viviam sendo assaltados, o clima era

muito tenso, uma mistura de medo, insegurança e

incerteza.

Quando inaugurada esta escola funcionava

nos três turnos: manhã as séries iniciais até a 2ª série,

hoje 3º ano, tarde 3ª e 4ª série, hoje 4º e 5º ano, e a

noite EJA (Educação de Jovens e Adultos), eram um

mil e duzentos alunos, muita criança fora de faixa, pré-

adolescente e adolescente, por isso não existiu a

mesma série nos dois turnos.

Seu espaço físico comportava 14 salas de

aula, 1 biblioteca, 1 sala de informática, 1 sala de

jogos/leitura, 1 secretaria, 1 sala de professores, 1

sala da direção, 1 sala da coordenação, 1 sala de

vídeo, 1 cozinha, 2 dispensas, 2 almoxarifados, 10

banheiros, 1 quadra de esportes e estacionamento.

Esta escola fica situada na Granja Lisboa, um

dos bairros do Grande Bom Jardim, uma área

periférica de Fortaleza com graves problemas sociais,

tais como falta de saneamento básico, casas em

grande parte construída em terrenos apossados ou

117

conjuntos habitacionais ofertados pelo município,

tráfico de drogas e condições de pobreza acentuadas.

Grande parte dos alunos desta instituição, vivem em

situações de fome, insegurança, expostos a um alto

índice de violência física, emocional e social, muitas

delas em total exclusão social, estas situações

incidem profundamente na psiquê das crianças, estas

carentes de afeto e atenção, tornam-se retraídas ou

violentas.

Em 2014 esta instituição foi escolhida como

uma das 30 escolas que receberam o Projeto

Psicomotricidade na Escola, Alfabetização na Idade

Certa, por ter índices baixos de aprendizagem e alto

índice de violência.

No ano de 2015 demos início ao projeto com

um quadro de profissionais escolar composto por: 5

pessoas na gestão (1 diretor, 2 coordenadoras,1

secretário e 1 agente administrativo), 11 professores

efetivos, 11 docentes substitutos, 1 Psicomotricista

Relacional, e 10 funcionários de apoio; em termos

pedagógicos: Turnos manhã e Tarde, da Educação

Infantil ao Ensino Fundamental I, com 2 turmas de

Infantil IV, 2 turmas de Infantil V, 5 turmas de 1º ano, 2

turmas de 2º ano, 3 turmas de 3º ano, 3 turmas de 4º

ano, 3 turmas de 5º ano, 2 turmas de PCA I e 2

turmas do Programa Mais Educação.

Formas diferentes de manifestações

comportamentais são observadas na escola e com um

olhar cuidadoso e um pouco de conversa detectamos

as diversas situações críticas em que estas crianças

são expostas em suas residências ou na rua, fatos

estes que incidem negativamente na aprendizagem

dos alunos.

2. DA TEORIA À PRÁTICA

No início do ano letivo de 2015, durante a

semana pedagógica, da Escola Municipal Raimundo

Moreira Sena, foi realizada a apresentação da

Psicomotricidade Relacional para os professores e

gestores da escola, informando o que era essa

metodologia, como aconteceria o atendimento com as

crianças e quais turmas seriam beneficiadas.

Posteriormente realizamos a reunião com os pais e ou

responsáveis pelos os alunos que seriam favorecidos,

além do que foi apresentado para o grupo escolar,

acrescentando na reunião a assinatura das

autorizações para divulgações de imagens.

As turmas pré-estabelecidas para o

atendimento no Projeto Psicomotricidade Relacional

na escola, com o propósito de favorecer o

aprendizado da leitura e escrita na idade certa, foram

as de 1º e 2º anos e para completar as oito salas,

incluímos o Infantil V do turno vespertino, porém para

efeito de estudo só consideramos as classes de 1º e

2º anos.

Para realizar o atendimento, das 170 crianças,

as oito turmas foram divididas em dois grupos,

totalizando 16 sessões semanalmente, com cerca de

uma hora de duração cada, entretanto as sessões

foram diferenciadas para cada turma, por motivos de

feriados escolares, trabalhos pedagógicos da escola e

infraestrutura do prédio escolar (às vezes ventiladores

quebrados e/ou goteiras na sala em época de chuva).

Como já foi falado anteriormente, no Setting

utilizamos o corpo como principal mediador das

relações e os objetos que juntos favoreceram o

desenvolvimento dos alunos nos planos: psicomotor –

coordenação motora ampla e fina, imagem e esquema

corporal, orientação temporal e espacial, equilíbrio

dinâmico e estático e ritmo; cognitivo – atividades que

desenvolva as funções tátil, visual, gustativa, auditiva

e olfato; social – limites, afeto, acordo, respeito,

espera, frustração, prazer; emocional – autocontrole,

autoestima e autonomia.

A criança não é só cognição, ela tem

sentimentos e vive em sociedade, esses aspectos

precisam estar estruturados e ajustados para que ela

aprenda os conteúdos escolares e os jogos simbólicos

proporcionaram momentos de construção e

118

desenvolvimento emocional, relacional, físico e

psíquico.

Ao brincarmos saímos do plano real e

entramos no mundo da imaginação, podemos ser

príncipes, princesas, monstros, pessoas boas,

malvadas, proteger, machucar até matar, tudo

simbolicamente, livre de culpa, pois na sala da

Psicomotricidade Relacional somos livres para sermos

nós mesmas. Podemos expor nossos medos e

fantasmas; podemos vivenciar sendo fortes,

importantes e capazes de lutar por nossos sonhos e

desejos; podemos gritar, chorar, sorrir, receber limites,

mas também colo e afeto, enfim podemos experienciar

situações no simbólico que nunca poderíamos na

nossa realidade.

A psicomotricista relacional vai até a sala de

aula e recebe o grupo e já no percurso até o espaço

onde acontecerá a sessão é trabalhado as noções

espaciais direita, esquerda, em cima, em baixo. Ao

chegar à sala as crianças se deparam com a primeira

regra é preciso tirar os sapatos, algumas têm certa

relutância em ficar descalços, mas se faz necessário

para que saiamos do plano real e entremos no plano

imaginário.

Ao estarmos descalços, sentamos no tapete

(que representa nossa casa, lugar de segurança e

proteção) e ali nos apresentamos e conversamos

sobre as pouquíssimas regras que é: brincar à

vontade, sem se machucar e não machucar o outro e

o tapete é o lugar para descansar e se cuidar.

Depois de repassadas as regras a

psicomotricista entrega o material que será o

mediador das relações. Então começa o jogo

simbólico, dependendo do material escolhido serão

invocados nas crianças inúmeros sentimentos, como

prazer, alegria, frustração, medo, inibição,

agressividade que se apresenta para afirmar poder,

para proteger seu material ou para destruir. O

profissional realiza as intervenções, por meio de um

brincar, levando em consideração o conteúdo

pedagógico e simbólico vivido na relação. As ações

das crianças inicialmente desajustadas vão se

transformando no decorrer da sessão em lindas

construções.

Após o jogo dinâmico, começa o relaxamento,

algumas crianças resolvem voltar para casa (tapete),

onde encontra o cuidado e proteção da mãe simbólica

(psicomotricista), outros ainda inseguros preferem os

cantos das paredes, para descansar. Nesse momento

acontece uma entrega corporal, as relações de afeto

são mais intensas, enquanto alguns recebem com

facilidade, outros evitam os contatos.

Quando o tempo do relaxamento acaba,

guardamos os materiais deixando a sala organizada

do jeito que encontramos quando chegamos, depois

de tudo pronto voltamos para o tapete e realizamos a

rodinha final, onde conversamos sobre os sentimentos

vividos, prazeres e frustrações de cada participante.

Logo após a rodinha final nos despedimos e

então calçamos os sapatos, simbolizando a volta para

o mundo real. As crianças saem do espaço simbólico

onde foram permitidas situações imaginárias que

contribuíram para a construção do eu e retornam para

sala de aula mais propícia à aprendizagem.

No início do atendimento, as crianças

apresentavam dificuldades de relacionamentos, de

respeitar os limites e as regras, agressividades

desajustadas, falta de atenção, inquietação, inibição,

insegurança, fatores esses que dificultavam a

aprendizagem escolar. Segundo Batista (2015), o

psicomotricista relacional estimula a curiosidade da

criança e enfrentamento de seus desafios que

envolvem a vivência da aceitação de limites e

frustrações, a confiança em si e da perseverança,

atuando com a aceitação dos conteúdos apresentados

no setting.

Durante as sessões foram construídas

relações de confiança entre os envolvidos, na qual de

forma simbólica, as crianças viveram o prazer e o

desprazer, externaram sua agressividade (que para

119

nós significa pulsão de vida) sem culpabilização,

através das relações estabelecidas com o outro, com

o objeto e com o espaço. Como diz Vieira, Batista e

Lapierre (2005, p.145).

O jogo, na sala de Psicomotricidade Relacional, promove um lugar de relação e de vivência, em função do contato direto com os objetos e com os outros, o que facilita a manifestação das ideias prévias e das vivências que as crianças possuem com seu corpo, com sua identidade, com papéis familiares e sociais, com a qualidade dos objetos, das relações espaço-temporal, ou dos modos de expressão.

Com isso, ao fim do ano letivo os alunos

apresentaram avanços significativos na

aprendizagem, conforme podemos observar nas

tabelas abaixo que detalha o número de crianças

avaliadas, em quais níveis de escrita de palavras e de

leitura os alunos estavam no início e no final do

atendimento.

TABELA 1 - NÍVEIS DE ESCRITA DE PALAVRAS

uma criança apresentava esse nível, assim como dos

setenta e sete alunos dos 1º anos apresentavam o

nível pré-silábico em fevereiro e, apenas um

permaneceu nesse nível em dezembro, as demais

avançaram significativamente. TABELA 2. NÍVEIS DE LEITURA

NÍVEIS

2º ANO FEV

2º ANO OUT

1º ANO FEV

1º ANO DEZ

NÃO IDENT. LETRAS

1

0

17

0

APENAS LETRAS

11

0

48

15

APENAS SÍLABAS

13

1

19

16

LÊ PALAVRAS

7

3

3

19

LÊ FRASES

5

1

1

6 LÊ TEXTO SILABANDO

2

7

0

11

LÊ TEXTO C/ FLUÊNCIA

3

30

0

17

Nº DE CRIANÇAS AVALIADAS

42

42

88

88

FONTE: AVALIAÇÃO MENSAL DAS PROFESSORAS DE SALA

Observa-se na tabela 2 que em fevereiro

apenas três alunos do 2º ano apresentavam fluência

NÍVEIS

2º ANO FEV

2º ANO DEZ

1º ANO FEV

1º ANO DEZ

na leitura de textos, e no mês de dezembro o

quantitativo aumentou para trinta alunos. Na turma do PRÉ-SILÁBICA 10 0 77 1

SILÁBICA 16 1 9 29

SILÁB.

ALFABÉTICA 7 3 3 15

ALFABÉTICA 9 7 0 26

ALF. –

ORTOGRÁFICA 0 31 0 17

Nº DE CRIANÇAS AVALIADAS 42 42 88 88

FONTE: AVALIAÇÃO MENSAL DAS PROFESSORAS DE

SALA

Na tabela 1, podemos observar que das

quarenta e duas crianças atendidas nos 2º anos, em

fevereiro, nenhuma apresentava o nível de escrita de

palavras alfabético-ortográfica e em dezembro trinta e

1º ano inicialmente nenhuma criança conseguia ler

com fluência e no fim da avaliação dezessete crianças

liam fluentemente, o que aponta uma melhoria

substancial na aprendizagem dos estudantes.

Além desses avanços, os alunos

apresentaram um melhor relacionamento em sala de

aula e no recreio, maior concentração na realização

das atividades, menor agressividade desajustada e

maior afetividade entre as crianças atendidas no

Projeto Psicomotricidade Relacional na escola, com

outras crianças e com os adultos. Como confirmam os

relatos seguintes:

A Psicomotricidade Relacional interfere de forma positiva, uma vez que utiliza o lúdico na exploração das potencialidades das crianças. A afetividade é

120

extremamente trabalhada, subsidiando a psicomotricista na intervenção individual. Em relação à aprendizagem, no que se refere a esta escola, as atividades da Psicomotricidade surgiram como uma ferramenta de apoio, pois cativa os alunos para as sessões, explora as energias contidas, ajudando, com certeza, na concentração dos alunos. Apesar de nossa estrutura não ser ainda a ideal, acredito na capacidade das intervenções da Psicomotricidade ao favorecimento da aprendizagem de nossos alunos e de uma melhoria substancial de suas relações. (Diretor)

Avalio o trabalho da Psicomotricidade Relacional na Escola Raimundo Moreira Sena com muito significativo para o desenvolvimento social, afetivo, motor e cognitivo de nossos alunos. Pois observar, que as crianças que foram submetidas a esse trabalho, apresentaram mudanças em seus relacionamentos sociais, afetivos e cognitivos; em especial quando se tratava de alguns casos onde as crianças permaneciam em situação de isolamento, ou falta de interesse pelos acontecimentos em sua volt; foi notório a mudança de postura dessas crianças que apresentaram autonomia, mais envolvimento com seus pares, professores e com as atividades escolares e assim ampliaram suas possibilidades de melhor desempenho escolar. (Coordenadora pedagógica)

Ainda nesse sentido, destacamos os

depoimentos das professoras do 1º e 2º anos

respectivamente:

As aulas estão cada vez melhores, pois a turma aguarda com alegria o dia da Psicomotricidade, sendo assim mostram maior atenção na sala durante o conteúdo, os conflitos estão diminuindo e há um melhor relacionamento entre os alunos. (Professora do 1º ano) Melhorou a concentração na aprendizagem e na disciplina, tendo um melhor relacionamento com professor e seus colegas. A participação na sala de aula melhorou bastante, pois houve envolvimento maior na aprendizagem. (Professora do 2º ano)

Como diz Vieira, Batista, Lapierre (2005) A

Psicomotricidade Relacional é uma prática que

permite a criança, ao jovem e ao adulto, a expressão e

superação de conflitos relacionais que aplicada ao

cotidiano escolar justifica-se por interferir

preventivamente sobre o processo de

desenvolvimento.

CONCLUSÃO

A Psicomotricidade Relacional fortaleceu

vínculos significativos entre os participantes das

sessões e os envolvidos com estes, nestes momentos

foram criadas relações profundas, cheias de

afetividade, de escuta, de compreensão e aceitação

que transformaram para melhor todas as relações

futuras. No setting procuramos não julgar e sim

compreender as crianças, seus pedidos, desejos, seus

anseios e através da escuta do que não é falado

verbalmente, procuramos dar importância a cada

conteúdo, para que as relações corporais favoreçam a

construção de sua personalidade.

A escola em estudo oportunizou profissionais

dispostos a proporcionar um ensino de qualidade,

tanto gestores, como professores se mostraram

comprometidos com o aprendizado do aluno e mesmo

este inserido em um contexto social excludente,

conseguiu através da intervenção psicomotora

relacional, perceber sua importância e a do outro para

um bom convívio social.

Os resultados da pesquisa indicaram que a

Psicomotricidade Relacional aplicada ao cotidiano

escolar diminuiu problemas de comportamento dos

alunos aumentando suas habilidades de aceitar limites

e regras, afirmar sua identidade, cooperar, ajustar

positivamente sua agressividade, e de se relacionar

afetivamente com os outros. Esses aspectos

potencializa a aprendizagem por favorecer uma

melhor adaptação da criança na escola.

121

Comprovou-se que a utilização das relações

corporais, facilitadas pelo uso de objetos mediadores

de contato e pelas intervenções possibilitaram que os

envolvidos vivenciassem no simbólico, o que seriam

impossível realiza-lo no plano real.

Os jogos simbólicos interviram positivamente

na construção da personalidade da criança, ampliando

a capacidade de escolha, o estímulo da criatividade

para construção compartilhada, a aprendizagem para

lidar com a diversidade, a autonomia, as relações de

ajuda, e o fortalecimento da autoconfiança e

autoestima.

Ao fim da pesquisa constatamos que a

Psicomotricidade Relacional favorece a

aprendizagem, nos aspectos sociais, emocionais,

cognitivos e físico, evidenciados pelas observações

dos profissionais escolares, assim como as avaliações

de leitura e escrita realizadas em sala de aula.

Confirmamos que as hipóteses elencadas no

início do nosso artigo se mostraram verdadeiras, que

a Psicomotricidade Relacional contribui para o

aprendizado da criança ajudando-a na busca de sua

autonomia, bem como o brincar espontâneo permitiu o

desenvolvimento integral da criança, conquistando

avanços significativos nas relações pessoais e sociais,

consequentemente da aprendizagem.

Tendo em vista os aspectos observados

concluímos que a inclusão de atividades sistemáticas

de Psicomotricidade Relacional no cotidiano escolar

apresenta-se, não somente oportuno, mas de extrema

importância, desde que de forma lúdica, por meio da

comunicação tônica, privilegia a qualidade da relação

afetiva da criança com o adulto, com as outras

crianças, com o espaço escolar, potencializando

sobremaneira a aprendizagem e melhores condições

de sucesso da criança em sua vida futura!

Atualmente apenas dez escolas do Município

de Fortaleza trabalham com a Psicomotricidade

Relacional, considerando a quantidade de crianças

atendidas nas escolas públicas este número é muito

baixo, diante do resultado da pesquisa é de suma

importância sua ampliação para todas as escolas,

bem como estudos mais aprofundados desta natureza

que possibilite debates nas áreas da Psicomotricidade

Relacional e Educação.

REFERÊNCIAS BATISTA, Maria Isabel Bellaguarda; et al. Relatório do projeto-piloto para a implantação da psicomotricidade Relaciona nas escolas públicas municipais de Fortaleza / Maria Isabel Bellaguarda Batista, José Leopoldo Vieira, Rosalina Rocha Araújo Moraes, Rita Vieira de Figueiredo, Adriana Leite Limaverde Gomes, Walberto Silva dos Santos. Fortaleza, CE: RDS Editora, 2015. 174.;il. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 4 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. LAPIERRE, André. Da psicomotricidade relacional à análise corporal da relação. Curitiba: Ed. da UFPR, 2010. 247 p. LAPIERRE, Anne; LAPIERRE, André. O Adulto diante da criança de 0 a 3 anos. Psicomotricidade Relacional e formação da personalidade. Curitiba: Ed. da UFPR: CIAR, 2002. VIEIRA, Jose Leopoldo; BATISTA, Maria Isabel Bellaguarda; LAPIERRE, Anne. Psicomotricidade Relacional: A teoria de uma prática. 2 ed. Curitiba: Ed. Filosofar, 2005, 170 p. WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança. Lisboa: Edições 70, 1981. WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Imago, 1975.

122

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Ester de Melo e Silva1

Celidyana Alves Nogueira2

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo tecer considerações acerca da expansão e implementação de políticas públicas voltadas para a educação inclusiva de pessoas com necessidades especiais no Brasil. Nesse sentido, a literatura assinala para grandes transformações educacionais: mudanças nos parâmetros curriculares nacionais, na legislação referente à acessibilidade à escola, mudanças na obrigatoriedade do ensino, na fundação de outro tipo de escola. A formulação de políticas públicas voltadas para a garantia dos direitos fundamentais das pessoas com deficiência está, por conseguinte, sendo progressivamente incorporada à agenda política e, consequentemente, o acesso a bens e serviços para todos, com equiparação de oportunidades, tornou-se uma demanda evidente para os agentes políticos. Nesse sentido, citam-se os principais documentos voltados para a inclusão das pessoas com necessidade educacionais especiais: a Constituição de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990; o Plano Decenal de Educação (1993‐2003); a Política Nacional de Educação Especial (1994); a LDB nº 9.394/96; o Plano Nacional de Educação e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001); a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); o Decreto nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre ao atendimento educacional especializado; o Parecer CNE/CEB nº. 13/2009, que dispõe sobre as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial e, mais recentemente, a Resolução CNE/CEB 4/2009 que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

Palavras-chave: Educação Inclusiva; Políticas Públicas; Necessidade Educacionais Especiais.

1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB; Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Integrada de Patos – FIP; Especialista em Neuropsicologia pelo Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ. 2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB: Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Integrada de Patos – FIP.

123

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo tecer

considerações acerca da expansão e implementação

de políticas públicas voltadas para a educação

inclusiva no Brasil. Nesse sentido, a literatura assinala

para grandes transformações educacionais: mudanças

nos parâmetros curriculares nacionais, na legislação

referente à acessibilidade à escola, mudanças na

obrigatoriedade do ensino, na fundação de outro tipo

de escola.

Existe o direito universal à educação e à

escola para todos os brasileiros, assim como as

escolas brasileiras têm a obrigatoriedade legal de

acolher a todos. A abertura das escolas para as

diferenças é, principalmente, uma decorrência da

legislação e, com base na mesma, de políticas

públicas, o que implica em uma mudança radical nos

processos de ensino e aprendizagem. Inclui uma

proposta de ruptura entre as fronteiras existentes em

diferentes disciplinas, entre saber e realidade.

Trata-se de uma valorização da multiplicidade,

da integração de saberes, das redes de conhecimento

que, a partir daí se formam e se constituem. Assinala

para a transversalidade das áreas curriculares e para

a autonomia intelectual do aluno, sujeito do

conhecimento e que, por isso mesmo, imprime valor

ao que constrói. Esse processo não pode prescindir

da interação social. É importante refletir sobre os

impactos das ações emanadas de políticas públicas

para professores e alunos, em se tratando de

educação inclusiva.

A educação inclusiva é uma possibilidade de

romper as barreiras que inviabilizam a aceitação das

diferenças entre as pessoas. Mas trata-se de um

processo complexo, que exige capacitação, exercício

da tolerância, conhecimento e que também necessita

de avaliação permanente.

2 POLÍTICAS PÚBLICAS – ELEMENTOS CONSTITUINTES

Ao tratar-se da construção do conceito de

políticas, remete-se ao princípio do termo que o

originou, assinalando as mudanças advindas ao longo

dos tempos. Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista

(2007, p.7), o termo “política” prenuncia uma

multiplicidade de significados, presentes nas múltiplas

fases históricas do Ocidente. Em sua acepção

clássica, deriva de um adjetivo originado de polis –

politikós – e refere-se à cidade e, por conseguinte, ao

urbano, ao civil, ao público, ao social.

Silva também contribui afirmando

que políticas referem-se ao conjunto de atos, de medidas e direcionamentos abrangentes e internacionais, estabelecidos no campo econômico e estendidos à educação pública pelo Banco Mundial, dirigidas aos Estados da América Latina e assumidos pelos governos locais, que tratam de disciplinar, de ordenar e de imprimir a direção que se deseja para a educação nacional (SILVA, 2002, p. 7).

A definição do que sejam políticas públicas

ainda é um campo em discussão, porém elas são

compreendidas, para alguns autores, como ações que

nascem do contexto social, mas que passam pela

esfera estatal, como uma intervenção pública numa

realidade social, quer seja para fazer investimentos ou

para uma mera regulamentação administrativa.

De forma habitual, costuma-se relacionar a

expressão “políticas públicas” a simples aplicações de

recursos públicos ou mesmo aos deveres legais do

Estado com o cidadão, sendo tal entendimento

incompleto. Essa idéia restringe a compreensão do

termo, uma vez que política pública não se resume

apenas ao gerenciamento de recursos e ações

estatais. Boneti atenta para o fato de uma grande

124

complexidade anteceder e justificar o nascer de uma

idéia e a sua operacionalização, destacando que

toda política é originada de uma idéia e esta de um princípio, de uma pressuposição ou de uma vontade. Neste sentido, a palavra princípio não carrega consigo apenas o significado literal do termo, mas algo a mais, o contexto dos fatores determinantes que dão origem a uma idéia de política pública, como o caso da conjugação de interesses, as inserções ideológicas, as concepções científicas, as correlações de forças sociais, etc. (BONETI, 2006, p. 9).

No que concerne a tal entendimento e visão

acerca de princípios, o autor supracitado ressalta que

“dentro dele estão contidos ideários da realidade que

se deseja mudar, construir ou reconstruir com uma

determinada política pública. Isto porque País, Estado

ou Município reafirmam ou não áreas de interesse

para atendimento prioritário” (BONETI, 2006, p.10).

Ainda segundo Boneti (2006), a relação entre

o Estado, as classes sociais e a sociedade civil,

proporciona o surgimento de agentes definidores das

políticas públicas. A partir do contexto da produção

econômica, cultura e interesses dos grupos

dominantes, são construídas as políticas públicas, sua

elaboração e operacionalização, de acordo com as

ações institucionais e em particular.

Por sua vez, Bucci (2002) entende que as

políticas públicas são consideradas atividades típicas

do Estado social de direito e conseqüências diretas da

necessidade de participação social em sua efetivação.

A autora compreende por política pública, a

organização sistemática dos motivos fundamentais e

dos objetivos que orientam os programas de governo

relacionados à resolução de problemas sociais.

Conforme Teixeira (2002), políticas públicas

se constituem em diretrizes, princípios norteadores de

ação do poder público, regras e procedimentos

determinantes para estabelecer as relações entre

poder público e sociedade, assim como as mediações

entre atores da sociedade e do Estado. Ainda

segundo o autor, as políticas públicas são, nesse

caso, políticas explicitadas, sistematizadas ou

formuladas em documentos (leis, programas, linhas de

financiamentos) que orientam e dão suporte às ações

que envolvem aplicações de recursos públicos. Perez

esclarece que

as políticas públicas permitem romper com as barreiras que separam a administração pública da sociedade. Esta passa a participar da concepção, da decisão e da sua implementação. Podem- se citar as audiências públicas e as consultas públicas, como exemplos práticos da participação na elaboração das políticas públicas. Já o plebiscito administrativo, o referendo, as comissões de caráter deliberativo são exemplos da participação no processo de decisão. Exemplos de execução de políticas públicas são as comissões de usuários, a atuação de organizações sociais ou de entidades de utilidade pública e a expansão dos serviços públicos (PEREZ, 2004, p. 43).

Sob a ótica de Kauchakje (2008), as políticas

públicas competem sim ao Estado, mas há que se

considerar a participação da sociedade civil na

elaboração, na implementação, na fiscalização e no

controle destas através da participação em conselhos,

organizações não-governamentais e movimentos

sociais, por exemplo.

Atualmente, compreendem-se políticas

públicas como ações desenvolvidas pelo Estado que

visam a assegurar boas condições de vida para os

cidadãos e suprir satisfatoriamente suas necessidades

básicas, tendo ainda que ser previamente

programadas, previstas e elaboradas de modo geral

para que não haja supervalorização inadequada de

nenhuma área.

Para tanto, é fundamental que a

Administração Pública, na figura do gestor público

responsável, elabore planos de ação com os quais

sejam previamente estabelecidas as metas que se

pretendem alcançar ao longo da gestão

125

governamental – sendo elas de esfera municipal,

estadual ou federal.

Embora variados, os conceitos de política

pública demonstram certa similaridade por a

considerarem um meio para atingir um fim único, ou

seja, realizar os anseios e demandas da população.

Assim, “as políticas públicas (policies), por sua vez,

seriam o resultado da própria atividade política na

alocação de recursos e na provisão de bens e

serviços públicos” (MAGALHAES; BOUCHARDET,

2005, p. 163)

2.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Ribeiro (2003) relata que a diversidade de

abordagens e questões que envolvem as políticas

públicas se insere num contexto amplo e complexo.

Juntamente a estas reflexões, estão presentes as

políticas educacionais de educação especial na

perspectiva inclusiva. Conforme a referida autora,

pontuar sobre as políticas públicas é condição para compreender seu significado, sentido, amplitude e mediações necessárias para a efetivação do direito à educação. Inicialmente, cabe ressaltar que não é suficiente a constituição de uma política pública educacional bem definida, com conteúdo bem construído, formulado; o importante e imprescindível é trabalhar para que a política aconteça, contemplando de forma efetiva o processo de desenvolvimento e aprendizagem do principal sujeito da esfera educacional: o aluno (RIBEIRO, 2003).

A educação não deve ser pensada de forma

abstrata e a implementação das políticas educacionais

são necessárias à sensibilização e à qualificação de

todos os sujeitos envolvidos no processo, para que,

então, sejam criadas as políticas de Estado e não

políticas de Governo, lembrando que nem tudo que

serve para o Governo serve para a escola, para a

educação. Para Ribeiro (2003) a política educacional

só terá sentido quando democraticamente construída

por uma identidade coletiva e não individual e singular.

Neste sentido,

o Estado é um dos principais lugares da política e um dos principais atores políticos. Em seu sentido mais simples, a política é uma declaração de algum tipo – ou ao menos uma decisão sobre como fazer coisas no sentido de “ter” uma política –, mas que pode ser puramente simbólica, ou seja, mostrar que há uma política ou que uma política foi formulada. (BALL, MAINARDES, 2011, p. 14).

Cabe ressaltar a presença do Banco Mundial

(BM) através de suas políticas estratégicas e suas

intervenções educacionais, principalmente no que

refere às políticas para a Educação Básica pública. O

Banco Mundial surgiu em 1944, no contexto do

término da II Guerra Mundial, com o objetivo imediato

de cuidar da reconstrução das economias devastadas

e atuar como credor dos países afetados pela guerra.

Desde esse período, [o BM] exerce participação de prestígio na implementação das políticas educacionais, sendo o Brasil um dos países em que a educação é financiada e sofre a intervenção dessa organização financeira. Realmente, a atual perspectiva de educação se insere, em geral, na tendência mundial ou global de mercantilização dos direitos básicos a partir da adoção de políticas externas que se coadunam às diretrizes reformistas propostas ou impostas pelas implementações das políticas públicas, entre elas, a política educacional constituída pelo Banco Mundial, FMI e outros (TORRES, 2003, p. 125).

Não apenas formulam condições para

empréstimos, como também atuam paralelamente ao

Estado como implementadores de reformas

educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a

prioridade dos investimentos na educação primária,

visando uma formação para o mercado de trabalho

onde não há espaço para o desenvolvimento de

126

sujeitos críticos e reflexivos que estejam aptos a

produzir ciência e conhecimento.

Em vista disto, o Banco Mundial vem

trabalhando de maneira direta na educação há mais

de quatro décadas, tanto que se transformou, nos

últimos anos, no organismo com maior visibilidade no

cenário educativo mundial e acabou por ocupar

espaços antes conferidos à UNESCO (Organização

das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura), organismo especializado em educação.

Atualmente, o Banco Mundial é a “principal

agência de assistência técnica em matéria de

educação para os países em desenvolvimento e, ao

mesmo tempo, a fim de sustentar tal função técnica,

em fonte e referencial importante de pesquisa

educativa no âmbito mundial” (TORRES, 2003, p.

126). Toda proposta de política educacional não é

definida como sendo fixa e imutável. Nesse sentido,

conforme ressaltam Ball e Mainardes (2011) podem

ser sujeitas a interpretações e traduções e

compreendidas como respostas a problemas da

prática. As políticas estão sempre em algum tipo de

fluxo, no processo de se tornarem algo mais. Esse é,

fundamentalmente, o caso atual da educação, que flui

ao lado da política (declarações, demandas e

expectativas).

2.2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DOCUMENTOS LEGAIS

A formulação de políticas públicas voltadas

para a garantia dos direitos fundamentais das pessoas

com deficiência está, por conseguinte, sendo

progressivamente incorporada à agenda política e,

consequentemente, o acesso a bens e serviços para

todos, com equiparação de oportunidades, tornou-se

uma demanda evidente para os agentes políticos.

No Brasil, as propostas para a educação

especial são marcadas, de um lado pela atuação das

instituições especializadas e de outro pela defesa do

espaço da escola comum como sendo aquele

destinado também às crianças e jovens com

deficiência. No que se refere ao espaço da escola

comum, a bandeira foi levantada em um primeiro

momento pelo princípio da integração, movimento que

permeou a educação especial na década de 1960 e

depois já nos anos de 1990, o movimento da inclusão

escolar.

Essa dualidade entre o ensino comum e o

ensino especial pode ser identificada nos vários

documentos que orientam a educação das pessoas

com deficiência: a Constituição de 1988; o Estatuto da

Criança e do Adolescente, 1990; o Plano Decenal de

Educação (1993‐2003); a Política Nacional de

Educação Especial (1994); a LDB nº 9.394/96; o Plano

Nacional de Educação e as Diretrizes Nacionais para

a Educação Especial na Educação Básica (2001); a

Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); o Decreto

n. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe

sobre ao atendimento educacional especializado; o

Parecer CNE/CEB n. 13/2009, que dispõe sobre as

diretrizes operacionais para o atendimento

educacional especializado na Educação Básica,

modalidade Educação Especial e, mais recentemente,

a Resolução CNE/CEB 4/2009 que institui Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, modalidade

Educação Especial.

A nítida ampliação das referências à educação

especial na perspectiva inclusiva nos textos de

políticas públicas desse gênero, nos remete a um

olhar para possível compreensão da implementação e

do impacto no âmbito escolar. A Lei nº 9.394/96, em

seu capítulo V da educação especial, art. 58, refere:

“Entende-se por educação especial, para os efeitos

desta Lei, a modalidade de educação escolar,

127

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,

para educandos portadores de necessidades

especiais” (BRASIL, 1996).

Contudo, a definição mais atual para

educação especial é localizada no art. 3º da

Resolução nº 2/2001:

[Por] Modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Sabe-se que educação implica refletir sobre

sua importância e necessidade iminente para

vivermos com plenitude como pessoas e como

cidadãos envolvidos na sociedade. No entanto, o

paradigma educacional atual requer políticas

educacionais que atendam aos anseios exigidos nas

diversas áreas da educação, com ênfase ao essencial

de toda a educação, o ser humano. Nesse contexto, a

implementação das políticas públicas de educação

inclusiva no âmbito educacional é relevante, pois

contribui efetivamente com uma educação que fará a

diferença.

Na procura de constituição de um percurso

abrangendo as políticas públicas de educação

especial inclusiva, relata-se de início a Constituição da

República Federativa do Brasil de 1988, que

apresenta como um dos seus objetivos fundamentais

o compromisso político brasileiro com a educação de

forma a estabelecer a igualdade no acesso à escola,

sendo dever do Estado proporcionar atendimento

educacional especializado aos portadores de

deficiência (novos documentos surgem com o uso da

expressão “necessidades educacionais especiais”),

como consta no art. 1º da Resolução nº 2/2001,

preferencialmente na rede regular de ensino. É

notável que haja o acesso à escola pelo elevado

número de alunos com necessidades educacionais

especiais matriculados em escolas comuns e especial.

O Plano Nacional de Educação (PNE)

aprovado pela Lei nº. 10.172, de 9/01/2001, ao avaliar

a situação da educação especial no Brasil, afirma que

“apesar do crescimento das matrículas, o déficit é

muito grande e constitui um desafio imenso para os

sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser

realizadas ao mesmo tempo” (BRASIL, 2001). O

referido plano afirma ainda que uma das tendências

recentes dos sistemas de ensino é a

integração/inclusão do aluno com necessidades

especiais no ensino comum e, se isto não for possível

em função das necessidades do aluno, deve‐se

realizar um atendimento em classes e escolas

especializadas (PNE, 2001).

A Política Nacional de Educação Especial,

formulada em 1994, prevê um conjunto de medidas de

atendimento à pessoa com deficiência, com a

finalidade de manter e ampliar os serviços existentes.

Na introdução do documento, o Ministério da

Educação e Cultura (MEC) reconhece o grande

desafio imposto que, na época, era o de assegurar o

exercício de direitos das pessoas com deficiência na

construção de uma sociedade democrática. Entre as

medidas previstas para ampliar o atendimento

educacional especializado, destacam‐se as parcerias

dos três níveis governamentais (federal, estadual e

municipal) e das organizações não-governamentais.

A LBD nº 9.394/96, no capítulo V, art. 58,

recomenda as duas formas de atendimento. Há a

prescrição de que a educação dos alunos com

deficiência é dever do Estado, com matrícula

preferencialmente na rede regular de ensino com

apoio especializado. O Capítulo V, artigo 58,

prescreve:

128

§ 1º ‐ Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º ‐ O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996).

O art. 58 da referida Lei define a educação

especial como uma modalidade da educação escolar.

Segundo Aranha, essa condição de modalidade tem

induzido a, pelo menos, duas interpretações, dentre

elas pode‐se destacar a “dicotomia entre o ensino

regular e o especial” (ARANHA, 2001, p. 162).

No que se refere ao trabalho das instituições

especiais como espaço de atendimento, o Plano

estabelece: “Quanto às escolas especiais, a política

de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos

Programas de Integração.” Dentre os objetivos e

metas a serem perseguidas, está a de “assegurar a

continuidade do apoio técnico e financeiro às

instituições privadas sem fins lucrativos com atuação

exclusiva em educação especial” (PNE, 2001). Sobre

esse atendimento, o Plano define que

as escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de instituição não puder ser criado nos Municípios menores e mais pobres, recomenda‐se a celebração de convênios intermunicipais e com organizações não governamentais, para garantir o atendimento da clientela. (PNE, 2001)

O documento Diretrizes Nacionais para

Educação Especial na Educação Básica (2001), no

Art. 10, prevê o atendimento especializado para

aqueles alunos que apresentam necessidades

peculiares que não podem ser supridas pelas escolas

comuns:

Os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que requeiram atenção individualizada nas atividades de vida autônoma e social: recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas da saúde, trabalho e assistência social (BRASIL, 2001, p. 73).

Em 2007 o MEC/SEESP, apoiado no

movimento da inclusão escolar dos alunos com

deficiência, publica em sua página eletrônica uma

primeira versão do documento intitulado “Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva”. Nele, há referência à educação

inclusiva como um movimento mundial:

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008).

Segundo as orientações da Política, a

educação especial com base na perspectiva da

educação inclusiva deve integrar a proposta

pedagógica da escola comum com vistas a promover

o “atendimento às necessidades educacionais

especiais de alunos com deficiência, transtornos

globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação” (BRASIL, 2008).

A educação especial deve atuar de forma

conjunta com o ensino comum para orientar o

129

atendimento às necessidades educacionais especiais

desses alunos. Entretanto, as condições de

funcionamento e organização didática das escolas do

ensino comum não são consideradas quando se

preconiza a inclusão escolar dos alunos com

deficiência. O que se propõe é ajustar a forma de

funcionamento das escolas oferecendo atendimento

especializado.

Segundo o texto da Política, a educação

especial deixaria sua condição de “sistema paralelo de

ensino” (BRASIL, 2008). A análise do texto da Política

de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva remete a uma discussão presente na área

que expressa a condição de a educação especial se

constituir como um reparo do ensino comum. Ao

analisar os discursos de inclusão presentes na política

educacional, Garcia conclui que tais discursos

exercem uma função reparadora:

Os documentos aqui referidos têm em comum, discursos que defendem práticas inclusivas no campo educacional como promotoras de inclusão social, mas numa perspectiva que não questiona o atual sistema social, ao contrário, propõem reparos sociais para aqueles que deles necessitam. Da mesma forma, não questionam a organização escolar na qual a educação básica ocorre (GARCIA, 2008, p. 14).

Segundo a Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o

atendimento especializado tem as seguintes funções:

“identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos

e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a

plena participação dos alunos, considerando suas

necessidades específicas” (BRASIL, 2008).

Fica claro no documento que as atividades

desenvolvidas no atendimento educacional

especializado não substituem a escolarização.

Complementam e/ou suplementam a educação dos

alunos com deficiência e contribuem, segundo o

documento em referência, para a inclusão escolar

desses alunos. Garcia afirma que “o atendimento

especializado, na forma de serviços e de recursos

especiais, é seguidamente relacionado na política

vigente com práticas denominadas inclusivas”

(GARCIA, 2008, p. 14).

Quanto ao local de realização desse

atendimento, a ênfase é dada aos espaços das

escolas comuns como uma oferta obrigatória: “em

todas as etapas e modalidades da educação básica, o

atendimento educacional especializado é organizado

para apoiar o desenvolvimento dos alunos,

constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino”

(BRASIL, 2008). Entretanto, não é descartada a

possibilidade de ser efetivado nas instituições e

centros especializados privados, ou seja, nas

instituições especializadas: “o atendimento

educacional especializado é acompanhado por meio

de instrumentos que possibilitem monitoramento e

avaliação da oferta realizada nas escolas da rede

pública e nos centros de atendimento educacional

especializados públicos ou conveniados” (BRASIL,

2008).

Dessa forma, é possível verificar que a

Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva recomenda a

atuação das instituições especializadas apenas como

uma rede de apoio à inclusão dos alunos com

deficiência no ensino comum. Para a efetivação das

propostas demarcadas pela Política Nacional em

referência, o governo federal publicou o Decreto nº.

6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre

ao atendimento educacional especializado. Em seu

Art.1º, dispõe que a União prestará apoio técnico e

financeiro aos sistemas públicos de ensino com vistas

a ampliar a oferta desses serviços aos alunos com

deficiência matriculados no ensino comum.

A publicação do Decreto nº. 6.571, de 17 de

setembro de 2008, torna legítima as propostas da

Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva que, embora não

130

publicada oficialmente, foi oficializada a partir do que

define o Decreto Nº. 6.571. Em setembro de 2009, é

homologado o Parecer CNE/CEB Nº. 13/2009, que

dispõe sobre as Diretrizes Operacionais para o

atendimento educacional especializado na Educação

Básica, modalidade Educação Especial, para orientar

os sistemas de ensino na implantação do AEE aos

alunos com deficiência matriculados no ensino

comum.

3 AVALIAÇÃO CRÍTICA

A inclusão é o processo de inserção de

pessoas com deficiência no âmbito social. O alicerce

para essa integração é a escola e as políticas públicas

garantem essa implantação baseada em Leis que

lutam pela igualdade e pelo direito à educação para

todos. A LDB/96 assegura esse direito às pessoas

com necessidades educacionais especiais, exigindo

adequação de currículos, métodos, técnicas e

recursos para atender as especificidades. Porém, a

realidade de hoje demonstra que as instituições de

ensino não estão preparadas e nem estruturadas para

receber a nova demanda.

Muito se tem falado e escrito sobre “inclusão”

que tem como princípio a inserção de pessoas com

deficiência no âmbito social. De acordo com a

Constituição Federal (1988) Art. 205, “ a educação,

direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade. Visando o pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho”.

Quando se afirma que “A educação é direito

de todos”, faz-se necessário compreender que a

educação está baseada na aceitação das diferenças e

na valorização do indivíduo, independentes dos

fatores físicos e psíquicos. Nesta perspectiva é que se

fala em “inclusão”, onde todos tenham os mesmos

direitos e deveres, construindo um universo que

favoreça o crescimento, valorizando as diferenças e o

potencial de todos.

É necessário garantir a igualdade. Mas os pais

ou responsáveis pelas pessoas com deficiências têm

como obstáculo submeter-lhes a viverem na

construção desse direito, pois a sociedade ainda não

demonstra saber conviver com a diversidade e essa

construção pode significar sofrimento, tanto para os

pais quanto para as pessoas com necessidades

educacionais especiais, mesmo que as políticas

garantam esse direito. Poucos sabem que são

assistidos pela lei, e na sua maioria estão vivendo

excluídos sem saberem ao menos o que lhes é

assegurado.

A lei exige que haja uma adaptação na escola

como todo. Com o objetivo de tornar a inclusão real,

ela propõe que os currículos atendam às

necessidades especiais, pois não adiantaria o

agrupamento das crianças com deficiência na escola

regular se não atendesse às suas verdadeiras

necessidades. Os métodos e as técnicas devem

favorecer o aprendizado de todos, propor uma política

educacional que garanta a aprendizagem,

indiscriminadamente, é uma competência do governo

e da escola, tais como possibilitar recursos para que o

professor possa desempenhar sua função de ensinar

atendendo à diversidade.

Quando a educação brasileira estiver

preparada para adequações de currículos, métodos,

técnicas, recursos educativos e organização

específica para atender às necessidades educacionais

especiais, poderá se dizer que se está a um passo

para o progresso. As dificuldades da educação

brasileira permeiam não somente a inclusão, mas

também o seu funcionamento natural, visto que o

número de analfabetos e o índice do fracasso escolar

crescem gradativamente.

A inclusão no âmbito da nossa sociedade já é

uma realidade, os pais de crianças com Necessidades

Educacionais Especiais, respaldado na Lei de

131

Diretrizes e Bases, Carta de Salamanca e ultimamente

a campanha realizada na mídia, têm matriculado ou

tentado o ingresso dos seus filhos em escolas

regulares. Mas a questão principal é que os

professores e escolas se julgam despreparados para

esta proposta, então as crianças agrupadas nesta

situação permanecem ainda segregadas dentro de

salas de aula regular.

4 CONCLUSÃO

Foi possível verificar, por meio da análise dos

documentos que orientam a educação especial, uma

indefinição sobre o lugar e o papel das instituições

diante do movimento de inclusão escolar dos alunos

com deficiência. Esta situação tem mobilizado as

instituições que têm buscado reconfigurar sua atuação

nesse contexto. Algumas instituições, por força do

emergente movimento de inclusão escolar, deflagram

um processo de reorganização de suas práticas e

implantam serviços que se ocupam especificamente

da inclusão dos alunos com deficiência no ensino

comum.

Aos educadores e pesquisadores da

educação especial, o desafio que se impões, para

além da definição de espaços e serviços é a

construção de projeto que realmente promova a

qualidade da educação das pessoas com deficiência,

independente do lugar que ocupam: educação

especial e ensino comum. Constata‐se que há um

desencontro entre os serviços especializados e as

escolas comuns, o que gera a disparidade de ações e

serviços, pulverização de esforços e pouca eficiência

naquilo que se objetiva: uma educação que contemple

as pessoas com deficiência.

Para Aranha, a inclusão escolar “prevê

intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados

da equação: no processo de desenvolvimento do

sujeito e no processo de reajuste da realidade social”.

Assim, “além de se investir no processo de

desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação

imediata de condições que garantam o acesso e a

participação da pessoa na vida comunitária, através

da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e

instrumentais” (ARANHA, 2001, p. 165).

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133

O PLANEJAMENTO ESCOLAR COMO PRÁTICA EDUCACIONAL

André Nóbrega de Sousa Cristiane Pereira Soares da Silva

RESUMO

Este artigo sobre Planejamento visa à eficácia da preparação para a tomada de decisão, prática e ao acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, em que a escola tem por finalidade procurar fazer acontecer, de forma concreta, o desenvolvimento intelectual dos alunos, fruto do ato de planejar do professor e da escola como um todo. Planejar é uma atividade que faz parte do ser humano, muito mais do que imaginamos à primeira vista. Nas coisas mínimas do dia-a-dia estão presentes atos de planejamento. O planejamento escolar é de fundamental importância e implica uma enorme complexidade, por estar na pauta da formação do ser humano. A escola exerce um papel importante perante a sociedade. Ao falar em planejamento, nasce o desejo de que a escola cumpra com o seu papel social de humanizar e emancipar o aluno, para que ele possa crescer como pessoa e como cidadão, e que o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante e que, como instrumento de transformação, possa repensar as práticas educativas e possa refletir sobre elas, ressignificá-las e buscar novas alternativas na valorização do ensino. Daí, entendemos ser o planejamento um excelente caminho. O planejamento em si faz com que a escola desenvolva ações concretas na organização e funcionamento da escola. É preciso recuperar o discurso que há entre o pensar e o agir e entre a teoria e a prática. Sendo assim, os caminhos são longos, é preciso planejar e ter sabedoria para colocar em prática o planejamento escolar, quebrando os paradigmas da escola.

Palavras-Chave: Escola; Prática de Planejamento; Ensino; Aprendizagem.

RESUMEN

Este artículo acerca de la planificación es asegurar la eficiencia de la preparación para la toma de decisiones, la práctica y el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela está diseñado para tratar de hacer que suceda, concretamente el desarrollo intelectual de los estudiantes, actuará el fruto de la planificación de la maestro y la escuela en su conjunto. La planificación es una actividad que es parte del ser humano, mucho más de lo que pensábamos en un principio. Las cosas más pequeñas de los actos del día a día están presentes planificación. La planificación de la escuela es de importancia fundamental e implica una enorme complejidad, para estar en el orden del día de la formación de los seres humanos. La escuela juega un papel importante en la sociedad. En su intervención en la planificación, nace el deseo de que la escuela cumple su función social para humanizar y emancipar al estudiante, de modo que pueda crecer como persona y como ciudadano, y que el maestro tiene una mano de obra menos alienada y alienante, la maestro como una herramienta para la transformación de repensar las prácticas educativas y reflexionar sobre ellos, ofreciendo un nuevo significado y se buscan nuevas alternativas en el valor de la educación. Por lo tanto, creemos que es la planificación de una manera excelente. La planificación en sí, hace que la escuela para desarrollar acciones concretas en la organización y funcionamiento de la escuela. Hay que recuperar el discurso que existe entre el pensamiento y la acción, y entre la teoría y la práctica. Por lo tanto, los caminos son largos, es necesario planificar y tener la sabiduría para poner en práctica la planificación escolar, rompiendo los paradigmas de la escuela.

Palabras-clave: escuela; planificación de la práctica; educación; aprendizaje.

134

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, em comparação com o

que ocorreu desde o homem primitivo até o dos

nossos dias, houve uma vertiginosa e fulminante

aceleração no processo de desenvolvimento mundial.

Essa mudança veio a exigir intensificação das

relações humanas, aumento de atividade e

necessidade de maiores conhecimentos. Em face

desses reclamos do mundo atual, o homem tem se

esforçado para melhor adaptar-se a seus

semelhantes. Pelo estudo cada vez mais aprofundado

das relações humanas, busca ele amenizar tensões,

conflitos e antagonismos e favorecer a participação, a

colaboração e a cooperação.

Para melhor corresponder aos imperativos do

momento e compreender a vida em sociedade, o

homem precisa, basicamente, de reflexão e

planejamento. Pela reflexão, o homem desenvolve

níveis cada vez mais aprimorados de discernimento,

compreensão e julgamento da realidade, favorecendo

assim a conduta inteligente em situações novas de

vida. Pelo planejamento, o homem organiza e

disciplina a sua ação, partindo sempre para

realizações mais complexas e requintadas.

Em nosso dia-a-dia, enfrentamos situações

que requerem planejamento, só que nem sempre o

mesmo está formalizado. Para as atividades diárias

raramente delineamos etapas concretas de ação. Isto

porque sua consecução está ligada a um processo

rotineiro ou mesmo tradicional; diariamente as

realizamos da mesma forma: por exemplo,

levantarmos de manhã.

Já, no entanto, quando nos propomos a

realizar uma atividade, não tão comum em nosso dia-

a-dia, buscamos racionalizá-la através de uma

metodização que favoreça, em última instância, o

alcance do que desejamos. Isto deve ser realizado

sempre de forma econômica e eficiente. Por exemplo,

quando nos propomos a fazer uma série de compras,

inicialmente determinamos quais os artigos que

desejamos adquirir; conforme as mercadorias

pretendidas, estabelecemos um itinerário “X” que

favorecerá esta realização. Nesta segunda etapa,

temos uma série de alternativas a decidir em relação

ao que fazer e como fazer para realizar essas

compras. Num momento posterior, realizamos a ação,

isto é, percorremos o itinerário pré-estabelecido e

realizamos nossas compras. Após, verificamos qual foi

o resultado obtido, ou melhor, das compras desejadas

verificamos o que realmente conseguimos adquirir.

Aqui ainda temos oportunidade de constatar se os

meios adotados foram os mais adequados ao que

desejamos realizar.

Essa é uma situação comum em nossa vida.

Rememorando nossas experiências, em relação ao

fato exemplificado – realizar compras – podemos

perfeitamente comprovar a necessidade desta

sistematização para, com maior eficácia,

satisfazermos nossos propósitos.

Assim também acontece nos diversos campos

da atividade humana. Para a obtenção de êxito, o

planejamento se impõe como medida básica. O juiz

que preside um julgamento prepara de antemão quais

as ações que praticará na corte de justiça, a dona de

casa planeja como administrar o lar, o viajante tem

sua previsão feita para cada etapa da viagem a ser

realizada. Disso tudo, concluímos que o planejamento

é um conjunto de ações coordenadas entre si, que

concorrem para a obtenção de um certo resultado

desejado.

Segundo Parra (1972), o planejamento

implica, basicamente, decidir sobre: a) o que

pretendemos realizar; b) o que vamos fazer; c) como

vamos fazer; d) o que e como devemos analisar a

situação, a fim de verificar se o que pretendemos foi

atingido.

135

1. PLANEJAMENTO

As ideias de planejamento são discutidas

amplamente em nossos dias. Numa resenha

bibliográfica em torno do assunto, encontramos

algumas posições diferentes entre os autores. No

entanto, em dois aspectos há acordo unânime, isto é,

consideram planejamento a previsão metódica de uma

ação a ser desencadeada e a racionalização dos

meios para atingir os fins.

Planejamento, na sua acepção mais ampla,

sempre abrange uma gama de ideias. Por si só não

constitui a fórmula mágica que soluciona ou muda a

problemática a ser resolvida. Exige uma busca cada

vez maior de estudos científicos que favoreçam o

estabelecimento de diretrizes realistas. Nunca

devemos pensar num planejamento pronto, imutável e

definitivo. Devemos antes acreditar que ele representa

uma primeira aproximação de medidas adequadas a

uma determinada realidade, tornando-se, através de

sucessivos replanejamentos, cada vez mais

apropriado para enfrentar a problemática desta

realidade. Essas medidas favorecem a passagem

gradativa de uma situação existente para uma

situação desejada.

Nessa perspectiva, vemos que o planejamento

é um processo que consiste em preparar um conjunto

de decisões tendo em vista agir, posteriormente, para

atingir determinados objetivos (DROR, 1968, p. 10) e

também uma tomada de decisões dentre possíveis

alternativas, visando atingir os resultados previstos de

forma mais eficiente e econômica (PARRA, 1972, p.

6).

O planejamento requer que se pense no

futuro. É composto de várias etapas interdependentes,

as quais, através de seu conjunto, possibilitam à

pessoa ou ao grupo de pessoas atingirem os

objetivos. Ele é a base para a ação sistemática. É

utilizado na área econômica, social, política, cultural e

educacional, permitindo o maior progresso possível

dentro da margem de operação definida pelos

condicionamentos do meio.

2. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

A educação é hoje concebida como fator de

mudança, renovação e progresso. Por tais

circunstâncias, o planejamento se impõe, neste setor,

como recurso de organização. É o fundamento de

toda ação educacional.

A educação, por ser considerada um

investimento indispensável à globalidade

desenvolvimentista, passou nos últimos decênios de

nosso século, a merecer maior atenção das

autoridades, legisladores e educadores.

Amparados em legislação pertinente, foram

desencadeados processos de aceleração,

principalmente no que diz respeito à expansão e

melhoria da rede escolar e preparação de recursos

humanos.

O planejamento educacional põe em relevo

esta área, integrando-a, ao mesmo tempo, no

progresso global do país.

Nessa ampla perspectiva constatamos que

planejamento educacional é um processo contínuo

que se preocupa com o “para onde ir” e com as

maneiras adequadas “para chegar lá”, tendo em vista

a situação presente e as possibilidades futuras, para

que o desenvolvimento da educação atenda tanto às

necessidades do desenvolvimento da sociedade,

quanto às do indivíduo (COARACY, 1972, p. 79). Ao

mesmo tempo, o planejamento educacional é também

um processo de abordagem racional e científica dos

problemas da educação, incluindo a definição de

prioridades e levando em conta a relação entre os

diversos níveis do contexto educacional.

2.1. OBJETIVOS

136

São objetivos do planejamento educacional,

segundo Joanna Coaracy (1972, p. 78-79):

a) relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;

b) estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos);

c) alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los;

d) conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.

É condição primordial do processo de

planejamento integral da educação que, em nenhum

caso, interesses pessoais ou de grupos possam

desviá-lo de seus fins essenciais, que vão contribuir

para a dignificação do homem e para o

desenvolvimento cultural, social e econômico do país.

2.2. REQUISITOS

Os requisitos fundamentais do planejamento

educacional de acordo com a UNESCO (1958) são:

a) aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, cultural, social e econômica do país; b) apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio, e longo prazo; c) apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas; d) previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do planejamento; e) continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins propostos; f) coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais

serviços do Estado, em todos os níveis da administração pública; g) avaliação periódica dos planos e adaptação constante dos mesmos às novas necessidades e circunstâncias; h) flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou imprevisíveis; i) trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e coordenados; j) formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores. O planejamento educacional tem como pressupostos básicos: a) o delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da pessoa e da escola na sociedade; b) a aplicação da análise – sistemática e racional – ao processo de desenvolvimento da educação, buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos da sociedade.

Podemos, portanto, considerar que o

planejamento educacional constitui a abordagem

racional e científica dos problemas da educação,

envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e

meios de análise visando a estudar a eficiência e a

produtividade do sistema educacional, em seus

múltiplos aspectos.

3. FUNDAMENTOS DA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO

A elaboração do planejamento “é um processo

mental; precede a ação e reporta-se a um real ‘não

mental’, mas é relativo a uma situação desejada, um

real construído mentalmente” (CARVALHO; DIOGO,

1994, p. 13). Dá-se como referência as três

dimensões da ação humana consciente e intencional:

Realidade, Finalidade e Plano de Ação Mediadora

(essência da elaboração do planejamento).

Figura 1. Esquema: Dimensões do Planejamento

137

A mediação (partejada pelo plano) é “filha” da

tensão entre a realidade e a finalidade, ou seja, se não

há distância entre o que se vive e o que se quer, não

há motivo para a ação (por via de consequência, nem

para a elaboração do plano). “O hiato entre a visão e a

realidade é fonte de energia. (…) Nós chamamos este

hiato de tensão criativa” (SENGE, 1998, p. 178).

A cada uma destas dimensões do

planejamento, corresponde respectivamente um tipo

de atividade reflexiva:

Quadro1. Dimensões e Atividades Reflexivas

Correlatas na Elaboração do Planejamento

Dimensão do Planejamento

Atividade Reflexiva Correlata

Realidade Cognoscitiva

Finalidade Teleológica

Plano de Mediação Projetivo Mediadora

Em sua obra Filosofia da Práxis, Vázquez

(1977) insiste na práxis como articulação entre

reflexão e ação, teoria e prática. Aponta duas grandes

atividades que estariam envolvidas na reflexão: a

atividade Cognoscitiva e a Teleológica. Considerando

a análise prévia que fizemos sobre as três dimensões

constituintes da atividade humana consciente e

intencional, sentimos necessidade de desdobrar essa

divisão, visando a uma maior clareza e precisão na

compreensão do processo de reflexão. A atividade

teleológica, em que Vázquez subentende tanto a

finalidade da ação quanto o plano de ação, pode se

referir à intencionalidade da ação, e na atividade que

chamaremos de Projetivo Mediadora, em função de

seu caráter de projeto de ação, que fará a mediação

entre a realidade e a finalidade (transformar a

realidade na direção da finalidade).

Observemos que, na verdade, a atividade

reflexiva no seu conjunto pode ser entendida como

mediadora da ação humana consciente; aqui, no

entanto, estamos falando de um aspecto particular

desta mediação: a projeção.

4. DIMENSÕES BÁSICAS DO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO

4.1. REALIDADE

Planejar, como vimos, é tentar intervir no vir-a-

ser, antever, amarrar ao nosso desejo os

acontecimentos no tempo futuro. Para isto, é preciso

conhecer o campo em que se quer intervir, sua

estrutura e funcionamento: “o projeto retém e revela a

realidade superada, recusada pelo movimento mesmo

que a supera: assim, o conhecimento é um momento

da práxis, mesmo da mais rudimentar” (SARTRE,

1978, p. 152). Quando nos referimos ao conhecimento

da realidade, falamos de uma visão de um

sujeito/grupo, que é, portanto, sempre uma

construção.

Acontece que a realidade não se dá a

conhecer diretamente, não se “entrega”. O esforço de

decifração e interpretação visa a apreender o

dinamismo do real já configurado, tendo em vista nele

entrar, seja no sentido de usufruir ou de transformar.

Tanto o para quê, quanto o quê do plano estão

referidos à situação, à realidade. Ela é o ponto de

partida e o de chegada (só que já transformada), bem

como o campo de caminhada.

Ao ser conhecida, a realidade pode revelar

possibilidades inexploradas:

A situação, ao mesmo tempo em que nos indica o que nos falta (portanto, os objetivos, ou seja, aquilo que ainda não

138

foi alcançado mas que deve ser alcançado), indica o que temos (portanto, os meios que nos permitem realizar os objetivos propostos) (SAVIANI, 1983, p. 64).

A atividade reflexiva característica desta

dimensão, como indicamos, é a Cognoscitiva. Refere-

se à reflexão sobre uma realidade presente, que se

pretende conhecer; não traz em si uma exigência de

ação efetiva, diferentemente da Teleológica. Uma das

funções da teoria é interpretar a realidade, decifrá-la,

através da pesquisa. Tem como resultado a produção

de conhecimentos (informações que se articulam em

saberes, conceitos, hipóteses, teorias, leis).

4.2. FINALIDADE

Esta dimensão corresponde à busca do telos

(fim), à explicitação da intencionalidade, ao sentido a

ser dado à ação, ao estado futuro de coisas, a uma

orientação geral, à direção para transformar o que é

naquilo que deve ser: qual o horizonte, qual a utopia, o

que se deseja mais profundamente.

A forma de raciocínio projectual é diferente das formas de raciocínio descritivo e explicativo relacionadas com a observação de fatos. (…) Não é um método de obtenção de informação, é um método de “injeção” de informação na configuração do projeto (THIOLLENT, 1984, p. 49).

A afirmação do que se quer tem uma

importante tarefa na superação dialética: ao assumir

finalidades, o homem nega a realidade presente e

afirma uma outra ainda não existente. “O presente é

contraditório, está sempre sobrecarregado de

passado, mas, ao mesmo tempo, está sempre grávido

das possibilidades concretas de futuro” (KONDER,

1992, p. 123). A determinação da ação passa a vir não

simplesmente do passado ou do presente, mas como

que também do futuro.

A atividade propriamente humana só se verifica quando atos dirigidos a um objeto para transformá-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e terminam com um resultado ou produto efetivo, real. Neste caso, os atos não só são determinados casualmente por um estado anterior que se verificou efetivamente – determinação do passado pelo presente – , como também por algo que ainda não tem uma existência efetiva e que, não obstante, determina e regula os diferentes atos antes de culminar no resultado real; ou seja, a determinação não vem do passado, mas sim do futuro (VÁZQUEZ, 1977, p. 187).

A finalidade deve ser aberta, um projeto

dinâmico, que vai se configurando pela interação com

a própria realidade.

Aqui, a atividade reflexiva característica é a

Teleológica, que se refere a um estado futuro, portanto

ainda inexistente. É a construção de representações

mentais sobre o que se deseja. Trata-se da

intencionalidade, do alçar vôo, antever, projetar ou

explicitar finalidades. Tem como resultado os fins, os

objetivos, as metas (de acordo com os diferentes

níveis de abrangência), o “produto” ideal, entes que

“ainda-não-são”, a imagem do resultado almejado.

O caráter finalista que reveste certas ideias

provém do engajamento do homem no mundo

(PINTO, 1979, p. 144), da sua luta pela sobrevivência,

da sua não mera adaptação, “a atividade teleológica

traz implícita uma exigência de realização, em virtude

da qual se tende a fazer da finalidade uma causa de

ação real” (VÁZQUEZ, 1977, p. 191).

A atividade reflexiva serve também, pois, para

a projeção, para esboçar o novo, para abrir novas

possibilidades, criar o ainda não existente: “o possível

cognitivo é essencialmente invenção e criação”

(PIAGET, 1985, p. 8). A mudança da realidade exige

imaginação, criatividade a fim de se projetar uma

possibilidade de organização diferente da que temos.

Podemos lembrar uma outra colocação de Einstein:

139

“Nada existe na ciência que não tenha estado antes

na imaginação” .

o possível, o virtual, o futuro não se representa senão através do imaginário. Trabalhadas, elaboradas, essas representações se tornam utopias afirmativas ou negativas. De tal modo que o imaginário possui uma “função” igual ou superior à do saber que se refere ao “real” (LEFEBVRE, 1983, p. 63).

mudança, onde se elabora um plano de intervenção.

Enquanto a finalidade corresponde a uma antecipação

de um estado a ser alcançado, o plano diz respeito à

antecipação do processo (sucessão de iniciativas,

passagem de um estado a outro) a ser desencadeado

(BARBIER, 1996, p. 57). Tudo se dá como se a

imagem ideal projetada retroagisse sobre o sujeito

para estruturá-lo a fim de alcançá-la (NOT, 1981, p.

454).

Para planejar é importante imaginar. Porém,

não uma imaginação descomprometida, mas que

tenha em conta as experiências anteriores e o

engajamento para que venha a acontecer.

Segundo Barbier, há, com efeito, uma relação

genética entre as representações: “para definir uma

representação do possível torna-se provavelmente

necessário partir de uma representação do real

existente” (BARBIER, 1996, p. 52), ou seja, a

construção da representação de um estado ideal, de

um novo horizonte se dá tendo como base as

representações mentais anteriores, portanto relativas

ao passado ou ao presente. Logo, o trabalho de

conhecer bem a realidade é da maior importância para

ampliar o leque de possibilidades de criação de novas

representações antecipadoras. Assim, estabelecer

finalidades não pode ser entendido como um

devaneio, um passeio por cima das nuvens onde as

finalidades, prontas, amadurecidas, bem definidas,

seriam colhidas e trazidas, mas sim como um

processo que parte de uma escuta atenta da

realidade, que arrisca interpretações, e que finalmente

ousa apostar em algumas projeções.

4.3. PLANO DE MEDIAÇÃO

É a previsão das ações, do movimento, da

sequência de operações a serem realizadas para a

transformação da realidade. Dimensão mais

operacional, de criação de alternativas concretas de

A atividade reflexiva Projetivo Mediadora é a

característica dessa dimensão. São ideias que têm a

função de poder representar prefiguradamente uma

ação a fazer. Trata-se de buscar construir a imagem

mental do caminho a ser seguido, ser capaz de

visualizar o movimento na situação futura: como

ocupar o tempo, o espaço e os recursos. Tem como

resultado o projeto – stricto senso –, a produção de

propostas de atividades, enfim, o plano a ser

assumido.

Para o êxito na realização do projetado, é

fundamental, portanto, que a consciência não se limite

à representação do próprio fim, mas que este fim

direcione igualmente o modo de ação nele implicado.

acaba por dar uma estrutura nova ao ato de trabalho, enquanto implica doravante em si próprio o seu próprio plano, como consciência da forma do movimento a imprimir ao objeto. É pois na verdade a imagem que o trabalhador projetou da sua cabeça no material, não somente a imagem da própria forma do instrumento a obter, mas a imagem da forma do movimento da sua execução, que se realiza na matéria trabalhada (TRÂN DUC THAO, 1974, p. 201).

O plano deve levar em consideração os meios

disponíveis ou potenciais. Vai implicar também em

tomada de decisões quanto às formas de realização.

Devemos estar atentos para um possível

equívoco metodológico: a confusão entre a

operacionalização da solução do problema

140

(mediações) e a finalidade. Diante de uma situação-

problema, uma vez que esta é captada, normalmente

o que aparece no sujeito é o desejo de sua superação

– objetivo/finalidade –, e isto pode ser confundido com

a solução; ocorre que a operacionalização precisa ser

elaborada (plano de mediação), ser construída, a

partir da análise sobre as determinações da realidade

e da reflexão sobre os fins almejados.

5. CONCLUSÃO

De acordo com o exposto no decorrer do

texto, ficou clara a importância do planejamento no

âmbito da educação. O conhecimento escolar não

deve ser transmitido de forma isolada, é tarefa da

escola planejar, elaborar e executar o planejamento,

cabendo ao professor conduzir os estudantes ao

processo pedagógico para que, efetivamente possam

construir o conhecimento escolar.

O comprometimento da ação pedagógica da

escola é relevante no processo ensino-aprendizagem,

onde os professores, preocupados com a formação

dos alunos, podem contribuir para uma melhor

qualificação da sociedade, possibilitando ações

concretas na construção, ampliação e promoção de

novos conhecimentos nos estudantes.

Por fim, a partir da reflexão apresentada neste

artigo, o planejamento propõe sistematizar e

disponibilizar ferramentas que aproximem a teoria da

prática pedagógica, apontando caminhos que possam

ajudar a transformar a prática na direção do ensino

mais significativo, crítico e duradouro para a

construção da cidadania. Neste aspecto, o importante

é que a escola cumpra com o seu papel social para

que o aluno possa crescer como pessoa.

REFERÊNCIAS BARBIER, J-M. Elaboração de projetos de ação e planificação. Porto: Porto Editora, 1996. CARVALHO, A. DIOGO, F. Projecto Educativo. Porto: Afrontamento, 1994. COARACY, J. O planejamento como processo. Revista Educação, ano I, n.º 4, Brasília, 1972, p. 79. DROR, V. In: ANDERSON, C.A. Le contexte social de la planification de l'education. Paris: UNESCO, 1968, p. 10. GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 22ª ed. Petrópolis: Vozes, 2013. KONDER, L. O que é dialética. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1981. LEFEBVRE, H. La presencia y la ausencia – contribucíon a la teoria de las representaciones. México: Fondo de Cultura Económica, 1983. O marxismo. 5ª ed. Rio de Janeiro: Difel, 1979. NOT, L. As pedagogias do conhecimento. São Paulo: Difel, 1981. PARRA, N. Planejamento de currículo. Revista Escola, n.º 5, São Paulo, Abril de 1972, p. 6. PIAGET, J. e colaboradores. O possível e o necessário. V. 1. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. PINTO, A. V. Ciência e existência. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. SANT'ANNA, F. M., ENRICONE, D., ANDRÉ, L. C., TURRA, C.M.G. Planejamento de Ensino e Avaliação. 10ª ed. Porto Alegre: Ed. Sagra Luzzatto, 1982. SARTRE, J-P. Questão de método. In: Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978. SAVIANI, D. Educação: do senso comum a consciência filosófica. 3.ª ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. Escola e democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. SENGE, P. M. A quinta disciplina. São Paulo: Best Seller, 1998. THIOLLENT, M. J. M. Aspectos qualitativos da

141

metodologia de pesquisa com objetivos de descrição, avaliação e reconstrução. Cadernos de Pesquisa (49). São Paulo: Fundação Carlos Chagas, maio de 1984.

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VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da praxis. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

142

MESQUITA: ARTE, SABEDORIA E SAGRADO

Elvisson Oliveira do Nascimento1

Guilherme Hempel Ferreira Gomes2

RESUMO

A presente pesquisa tem o objetivo de analisar o local de culto mais conhecido para os muçulmanos que é a mesquita em seus múltiplos aspectos. Pretendemos expor as diversas utilizações que vai muito além de um simples local para oração, mas também como local de aprendizado onde se deu o início da transição de uma tradição oral para escrita e o desenvolvimento de uma arte que estava conectada e em continuidade com a lei corânica como dimensão interna da mensagem islâmica. As mesquitas demonstram e simbolizam o centro do poder muçulmano enquanto legitima as relações de poder em uma construção com identidade religiosa, veremos então como se dá estas relações e como seu estudo é fundamental para compreensão dos vários aspectos atribuídos à mesquita.

Palavras-chaves: Islã, mesquita, arquitetura, poder muçulmano, arte islâmica.

1 Mestrando em Educação - UNIGRENDAL 2 Graduando do Curso de Bacharelado em Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba. Integrante do Raízes: Grupo de pesquisa sobre religiões mediúnicas e suas interlocuções, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Ciências das Religiões.

143

INTRODUÇÃO

A palavra para mesquita, masjid, vem do

aramaico e a raiz do seu significado “adorar” ou

“prostrar-se”, encontra-se também na palavra etíope

mesgad, utilizada para templo ou igreja. No Alcorão é

uma palavra genérica, empregada não somente para

os santuários muçulmanos, como também para o

santuário cristão associado aos Sete Adormecidos de

Éfeso (sura 18:21/20) e ao templo judeu em

Jerusalém (se adotarmos a interpretação tradicional

de sura 17:1). Ibn Khaldun (d.1406) usava essa

palavra no sentido genérico, incluindo até mesmo o

templo de Salomão. O significado básico de

“sinagoga” e “igreja” (ekklesia) é reunião, o mesmo

que jami, uma palavra que progressivamente veio a

ser usada para mesquita.3

Sem dúvida alguma Maomé sabia acerca de

sinagogas e igrejas ou capelas, pois elas são

mencionadas no Alcorão (sura 20:40/41). Com a

expansão do islamismo, desenvolveram-se várias

adaptações com santuários cristãos e judaicos. Em

Damasco, a tradição relata que a igreja de São João

foi dividida, metade para os muçulmanos e metade

para os cristãos. Em qualquer evento, os dois centros

de adoração ficavam ao lado um do outro até que a

igreja foi incorporada pela mesquita.

Em Hims, na Síria e em Dabil, na Armênia,

muçulmanos e cristãos compartilhavam os mesmos

prédios. Omar, o segundo califa, edificou uma

mesquita no lugar do templo de Jerusalém, onde o

Domo da rocha foi posteriormente construído.

1. O INÍCIO

Entre suas origens se encontram a Casa do

Profeta, em Medina (cerca de 622), junto a casa de

Maomé havia uma área murada com pequenos

3 CARRIKER, C. Timóteo. Evangelho e cultura. Leituras para a antropologia missionária. P.165-167.

cômodos ao longo da lateral sudeste, para moradia. O

restante do espaço era ocupado um pátio interno,

parcialmente aberto, embora tenha sido construída

para fins residenciais, a edificação também servia

como local de reunião, onde seus seguidores podiam

ouvir sermões e orar em conjunto; após a morte do

profeta, sua forma foi copiada em locais para culto

simples construídos em outras cidades.

A grande mesquita de Damasco (706-15,

com reconstruções posteriores) é a mais antiga

mesquita remanescente e demonstra o processo ao

longo do qual a tipologia se desenvolveu. O terreno é

ocupado a muito tempo, pois anteriormente lá havia

um templo romano dedicado a Júpiter e uma igreja

paleocristã do século IV dedicada a São João Batista.

Durante certo tempo após a conquista islâmica da

cidade, em 635, tanto cristãos como muçulmanos

oravam no local, mas em 706 a igreja existente foi

derrubada e o califado de Al-Walid I construiu uma

mesquita impressionante, baseada em parte nas

igrejas com planta baixa em forma de basílica

tripartida com nave central e duas naves laterais. As

paredes externas da mesquita foram determinadas

pelo formato do templo cristão preexistente e o acesso

era por meio de um portal no centro de um dos lados

menores, voltado para o leste. Quatro torres ou

minaretes – ofereciam plataformas elevadas nas

quinas dos prédios, a partir dos quais o muezim podia

convocar os fiéis para rezar. O projeto genérico

dessas torres talvez tenha se baseado em torres de

fortificação ou faróis anteriores, mas, quando foram

usados em Damasco, os minaretes se tornaram

elementos padrão das mesquitas da sexta-feira

subsequentes. Assim como os campanários (torres de

sino) ou as cúpulas altas das igrejas cristãs, os

minaretes servem para destacar a mesquita na

paisagem. Muito tempo depois, algumas mesquitas

especialmente importantes passaram a ter minaretes

múltiplos, mas, em geral, um minarete bastava.

144

Mais da metade do espaço interno é

ocupado por um pátio com arcadas – ou sahn – que

contém um pavilhão cupulado com fonte, para

lavagens rituais, e um pavilhão octogonal

originariamente empregado para guarda do tesouro

público. O salão para culto coberto ou haram, se

estende ao longo de toda parede sul. Duas colunatas

paralelas dividem longitudinalmente esse salão em

três partes e perto do seu centro as arcadas são

interrompidas por um largo elemento transversal

similar a uma nave central com uma cúpula de

madeira sobre seu vão central. Em projetos

posteriores, esse elemento se transformou na

maqsura, uma área especial para procissões

reservada para o séquito do califa, o que justifica sua

cúpula como elemento especial de arquitetura. Como

a parede sul é parede para o culto, a qibla, ela possui

três nichos, mirhabs4, os quais indicam a direção de

Meca. Um púlpito elevado, o minbar, fica a direita do

mihrab central e dele são feitos os sermões, as

leituras do Corão e as proclamações ou os chamados

públicos.5

2. AS GRANDES MESQUITAS

Os primeiros arquitetos islâmicos adotaram

formas locais: o Domo da rocha, em Jerusalém (688-

92 d.C.), por exemplo, exibe a influencia do projeto

bizantino. Construído como santuário ao redor da

rocha da qual se diz qua o profeta acendeu ao céu, o

Domo é uma estrutura octogonal emcimada por um

domo reluzente (alumínio anodizado desde 1967,

chumbo dourado antes) que se ergue acima de duas

colunatas internas. Os brilhantes mosaicos e

mármores do revestimento original das paredes foram

4 Mihrab é um termo que designa um nicho em forma de abside numa mesquita. Tem como função indicar a direcção da cidade de Meca (qibla), para qual os muçulmanos se orientam quando realizam as cinco orações diárias (salat). 5 FAZIO, Michael. A história da arquitetura mundial. p. 173- 187.

substituídos por ladrilhos geométricos de mármore

durante o domínio turco, no século XVI. Não obstante,

o Domo tem uma leveza de toque compartilhada por

poucos edifícios europeus da Era das Trevas.

Contudo, as grandes mesquitas,

naturalmente foram construídas em outros lugares. A

maior já construída foi a Grande mesquita de

Samarra, Iraque (iniciada em 848 d.C.). Hoje restam

apenas ruínas, mas também muito impressionante:

uma muralha exterior, de 155 m x 238 m, circundada

por um salão de oração, sombreado por um minarete

gigantesco em espiral, no qual podiam subir cavalo e

cavaleiro. É difícil imaginar um grande espaço como

este, quase militar, ecoando ao som do chamado do

muezin, as orações dos submissos e o fluxo da água.

Para os árabes, povo do deserto, a água sempre foi

celebrada e é parte integrante do projeto de muitos

edifícios árabes e dos jardins e pátios que fluem deles

e para eles. O principio do projeto de Samarra foram

levados por Ahmed Ibn Tulun para o Cairo, onde ele

construiu a nova cidade no fim do século IX, usando

como modelo a pátria iraquiana. O edifício mais

impressionante que deixou foi a mesquita de Ibn Tulun

(876-79), um espaçoso pátio ou espaço para cortejos,

feito de tijolo com estuque, provavelmente construído

por artesãos que haviam viajado do Iraque para o

Egito.6

2.1 MESQUITA NA ESPANHA

Na idade média, na Europa, um dos

melhores lugares para se viver, sem dúvida era a

Andaluzia, domínio islâmico da Espanha meridional.

Uma terra não só de tolerância religiosa e intelectual,

mas com jardins exuberantes, água corrente,

Hammans (banhos turcos) e uma grandiosa

arquitetura que a Europa não experimentaria por muito

tempo. 6GLANCEY, Jonathan. História da arquitetura. P.46-49.

145

Os invasores árabes, influenciados por

Maomé, levaram a cabo suas jihads (guerra santa) no

norte da África, e foi apenas na batalha de Moussais-

le-Bataille, perto de Poitiers, em 732 d.C., que os

franceses, liderados por Carlos Martelo, conseguiram

deter seu avanço, rumo a Paris. Levaram para

Espanha, além de um alto nível de civilização (para

uma civilização que até pouco tempo era nômade) foi

uma arquitetura realmente bela. Todo edifício islâmico

de importância era um tipo de representação de um

oásis no deserto, cada um guardado por muros

fortificados, mas com água abundante, jardins

luxuriantes e caramanchões no interior.

2.2 A MESQUITA DE CÓRDOBA

Para Glancey (2001) “A mesquita de

Córdoba (iniciada em 785) é o primeiro edifício

importante da dinastia omíada após partirem da Síria

para a Espanha passando pela Tunísia”. O estilo do

salão de oração era diferente, foi estendido quase

sem emendas durante três grandes ampliações nos

séculos IX e X. O salão completo cobre o mesmo

espaço que o pátio cheio de laranjeiras a sua frente.

Dentro, cheio de fileiras de arcadas, formando colunas

que sustentam arcos alongados em forma de

ferradura. Cada passo do visitante altera a maneira de

se ver as colunas e arcos que se cruzam. O efeito

visual da arquitetura aparentemente encadeada do

salão é realçado pelo tratamento dado aos arcos em

ferradura: alternam faixas de tijolo e pedra. As

incansáveis arcadas finalmente cedem lugar a três

santuários decorativos de projeto elaborado.

3. A MESQUITA ENQUANTO LOCAL DE ENSINO

No mundo árabe a escola nasceu com a

mesquita de Medina, construída no século VII pelo

profeta Maomé e seus companheiros. Desde então, e

até o século X, todas as mesquitas foram centros

onde se instruíam os crentes da nova fé e se

imaginava religião. No entanto devido à progressiva

complexidade das estruturas da via social e dos

valores e regras que o governavam, a comunidade

teve de enfrentar novos problemas.

Um século depois da morte do Profeta,

ocorrida em 632, novas formas de ensino tornaram -

se necessárias e foram criados círculos de estudo nas

mesquitas, nos palácios, nas ruas e praças públicas.

Essa transmissão do poder não se limitava ao ensino

do Corão, mas incluía literatura, poesia, gramática,

etc. Na praça do Mirbad, em Bagdá, reuniram-se

círculos de gramáticos, estudantes e curiosos; dentro

de uma mesma mesquita eram ministrados cursos de

jurisprudência, poesia, gramática e outros. Esses

cursos e círculos constituíram uma espécie de

universidade livre, pois os mestres ensinavam o que

sabiam sem qualquer restrição ou obrigação, e os

estudantes podiam escolher livremente os cursos,

debates e círculos que desejavam seguir.

Essa liberdade de ensino e aprendizagem

revela uma profunda coesão cultural e social. A

transmissão de ideias através de homens e de livros,

assim como a contribuição de diversas culturas que se

vinham fundir no mesmo crisol, permitiam à cultura

árabe conhecer um desenvolvimento um florescimento

sem precedentes, em todas as esferas do saber.

Durante o reinado dos califas abássidas (do ano 750

até fins do século XIII), o ensino religioso tornou-se

disciplina independente; alguns mestres ocupavam-se

do Corão, do hadith (tradições do profeta) e da

jurisprudência, enquanto outros estudavam a língua, a

literatura e a história. Nesse período, os círculos de

estudos multiplicaram-se e aprimoraram-se, formando

núcleos do que viria ser a madrassa (colégio),

destinada aos adultos que já haviam recebido o

ensino primário em escolas particulares ou em

mesquitas. Somente apartir do século X, a madrassa

surge como instituição independente e distinta da

146

mesquita, embora sua criação, pelo menos no início,

estivesse reservada a um jurista ou ao ensino de

acordo com uma escola jurídica específica.

4. O PODER E A MESQUITA

A produção e os meios de produção de bens

e serviços de natureza simbólica, segundo Bordieu

(1971), abrange também a produção religiosa. Tem a

tendência de se concentrar nas mãos de um grupo de

administradores do sagrado. O capital religioso é um

instrumento de poder dos detentores do saber

sagrado e de certa forma se interliga com espaço

sagrado, a dimensão política do sagrado objetiva

investigar as normas e as formas adotadas pelas

instituições religiosas a fim de assegurar a vivência da

fé e a vigilância dos fiéis, afirmando assim sua

identidade religiosa.

O homem religioso é um homem motivado

pela fé em sua experiência seja individual, ou coletiva.

Tem um significado único para cada indivíduo, relação

direta com a divindade, a experiência coletiva no

mundo islâmico é organizada pela mesquita que

assume uma dimensão simbólica na qual se enraízam

seus valores e através dos quais se afirma a

comunidade religiosa. A comunidade religiosa constrói

a mesquita e esta, na função político-social, sustenta a

própria comunidade. Quer seja na ordem religiosa,

quer pela ordem política, o território responde a duas

funções.

Sagrado, profano e território contribuem para

que o grupo religioso reforce o sentido de

pertencimento à instituição religiosa. O exercício do

poder religioso ocorre na vivência da fé. Cada

comunidade religiosa se estabelece no mundo

sagrado onde participa da memória histórica no tempo

e no espaço. Dessa forma, a manutenção do lugar

sagrado favorece a noção de que a comunidade

partilha uma identidade comum, um sentimento de

integração e de comunidade religiosa.

Desta forma a mesquita representa

enquanto espaço sagrado um símbolo do poder

muçulmano e muitas foram modificadas ao longo de

diversos governos islâmicos no intuito de impor sua

grandeza.

CONCLUSÃO

Ao longo desta exposição tivemos a

oportunidade de conhecer um pouco da origem, da

História e da grandeza artística que se modela a

espiritualidade. A arte na mesquita se manifesta como

uma jornada da alma em busca do belo. Convergem

diversas técnicas que expressaram aquilo que o

islamismo tem como objetivo comprovar ao longo de

uma História consagrada a Alá e ao profeta Maomé.

Uma construção pode ao mesmo tempo ratificar as

múltiplas faces e utilizações corroborando para se

entender o significado de sua existência.

A mesquita se constitui como construção

emblemática do Islã, como símbolo de sua ligação

com a divindade suprema e como os homens

enxergam neste espaço sagrado o poder de uma fé

que vai além das relações humanas, conhecer a

mesquita é conhecer a fé islâmica em todo seu

esplendor, é conhecer a História por trás da História,

ou melhor, no bastidor de uma História, é sinônimo de

Poder, fé, religião e conhecimento. O conhecimento se

fez presente desde o início do islamismo, período que

se iniciou a transição de uma tradição oral para a

escrita e que se perpetuou pela busca do

conhecimento incentivada pelo próprio profeta. Sua

função social evoluiu assim também como sua

arquitetura ao longo do tempo. Conhecer a mesquita

se faz necessário para o pesquisador que deseja

aprofundar os ensinamentos acerca da tradição

islâmica.

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148

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR:

MAIS UM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Zeneide Fernandes Araujo de Almeida

Mestranda em Educação pela UNIGRENDAL PREMIUM CORPORATE

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo tratar da avaliação da aprendizagem escolar, no processo de construção do conhecimento, uma vez, que a avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem. Essa prática, atualmente, ganhou espaço muito amplo nos processos de ensino. Para uma melhor fundamentação, buscamos o suporte teórico adotado por Almeida (2011) e Luckesi (2011), uma vez que ambos compactuam que a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem do alunado. Para esses autores, avaliação da aprendizagem não é algo meramente técnico. Envolve auto-estima, respeito à vivência e cultura própria do indivíduo, filosofia de vida, sentimentos e posicionamento político. Para eles, é fundamental definir concretamente o que se quer avaliar para não perder o foco dos novos conhecimentos e habilidades que devem ser incorporados pelos alunos.

149

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo tratar sobre

avaliação, buscando os conceitos de avaliação da

aprendizagem escolar, defendidos pelos autores

Luckesi (2011) e Almeida e Franco (2011), uma vez

que ambos defendem que o importante hoje é

encontrar estratégias para qualidade do ensino do

alunado e oferecer alternativas para uma melhor

aprendizagem.

Sabemos que é necessário refletir sobre a

avaliação da aprendizagem escolar e realizá-la

constantemente, para ser reconhecida como sinal de

seriedade e de abordagem científica das questões.

Isso se faz no próprio processo, como parte dele, ou

enquanto ele se desenvolve, sem que, para isso, se

deva sempre realizar uma parada formal.

Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem

como um processo continuo, qualitativo, deve ser

encarada como reorientação para uma aprendizagem

melhor, como também para uma melhoria no sistema

de ensino. Notamos que atualmente, a avaliação da

aprendizagem está sendo voltada para a preparação

de exames, pois, quase sempre, os sistemas de

ensino estão interessados nos percentuais de

aprovação e reprovação dos alunos. Defendemos que

a prática avaliativa tem que centrar-se no diagnóstico

e na inclusão e não na classificação.

Segundo Luckesi (2011), a avaliação da

aprendizagem ao longo dos anos está sendo praticada

independente do processo ensino-aprendizagem, pois

mais importante que ser uma oportunidade de

aprendizagem significativa, a avaliação vem se

tornando um instrumento de ameaças, exclusão e

disciplinamento, a respeito, afirma Luckesi (2011).

A avaliação da aprendizagem escolar não pode continuar a ser tratada como um elemento à parte, pois integra o processo didático de ensino-aprendizagem, como um de seus elementos constitutivos (LUCKESI, 2011, p.19).

Nesta mesma linha de raciocínio, também

ressaltam Almeida e Franco (2011), quando se

colocam;

O verdadeiro educador consegue envolver os alunos no processo de avaliação, de modo a torná-los dispostos a, sem medo de constrangimento, ouvir críticas e usá-las para crescer. Para conseguir isso, em vez de identificar apenas o erro apegando-se o que estar indo mal, o educador busca primeiro o que estar certo, o que estar bem feito, o que foi sucesso (ALMEIDA; FRANCO, 2011, p.11).

Para esses autores, não há avaliação se ela

não trouxer um diagnóstico que contribua para

melhorar a aprendizagem. Com essa premissa,

Luckesi (2011) passou a estudar as relações da

avaliação com o planejamento e a prática de ensino,

como também seus aspectos psicológicos. Para

Almeida e Franco (2011) o sentido da avaliação eficaz

é aquela que permite ao educador diagnosticar o

processo do aprendiz e definir ações para tornar as

atividades planejadas produtivas.

Ainda com sua contribuição, Luckesi (2011)

enfatiza que a escola opera com verificação e não

com avaliação da aprendizagem. Assim,

a verificação encerra-se no momento em que o objeto ou o ato de investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração. (…) A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. (…) A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação (LUCKESI, 2011, p.52-53).

Para Almeida e Franco (2011), é vital na

escola um processo de avaliação que considere as

etapas da aprendizagem no momento de planejar os

instrumentos avaliativos, de analisar os resultados

obtidos e de formar o diagnóstico que será

comunicado ao aluno. Para este autor,

150

Se o autor da avaliação entende em que etapa do processo o aluno se encontra, qual a estratégia se espera que ele domine e o que falta para que tenha sucesso nessa empreitada, a expectativa de conseguir atingira a meta torna-se muito mais palpável (ALMEIDA; FRANCO, 2011, p. 17).

Tomando as palavras citadas dos autores,

podemos dizer que a prática educacional brasileira

opera na quase totalidade das vezes, como

verificação. Por isso, segundo eles, tem sido incapaz

de retirar do processo de aferição as conseqüências

mais significativas para a melhoria da qualidade e do

nível de aprendizagem dos educandos. Afinal uma

avaliação que busca a transformação social deve ter

como objetivo o avanço e o crescimento do seu

educando e não limitar o conhecimento através de

práticas disciplinadoras, excludentes, punitivas.

Entendemos que o segredo da avaliação

exige planejamento. É preciso decidir que instrumento

será usado, em que momento e com qual finalidade.

As aprendizagens significativas necessitam de uma

avaliação baseada em princípios com negociação,

respeito à diversidade, diálogo, e uma ação docente

articulada às necessidades dos estudantes

considerando posturas éticas e emancipadoras diante

da realidade escolar.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E SUAS QUESTÕES BÁSICAS

Avaliar é sempre julgar a realidade, para o que

é imprescindível comparar alguma situação, fato ou

elemento da realidade, com um padrão prévia ou

concomitantemente expresso ou subentendido.

Não podemos deixar de fazer balanços

periódicos das aquisições dos alunos. Eles são

essenciais para fundamentar decisões de aprovação

ou de orientação necessárias mais tarde.

Há pouco tempo, a avaliação era usada como

instrumento para classificar e rotular os alunos entre

os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito.

Hoje esse modelo está ultrapassado e atualmente a

avaliação é vista como uma das mais importantes

ferramentas à disposição dos professores para que se

alcance o principal objetivo da escola: fazer o alunado

aprender.

O senso comum tem a ideia de que aprender

é aprender e ponto final. Mas na verdade o processo

não funciona assim. Algumas aprendizagens exigem

mais habilidades motoras que cognitivas ou

emocionais. Outras exigem mais conhecimento e

repertório de mundo do que aptidões práticas.

Segundo Almeida e Franco (2011):

A avaliação sempre é vivida como um processo pessoal e provoca um impacto emocional profundo, qual em geral se reflete no comportamento e nas atitudes dos indivíduos. O resultado do processo avaliativo é coberto por camadas de emoções, que variam de pessoa para pessoa: dúvida sobre a própria capacidade, arrogância, medo, excitação, resistência à crítica. Essas emoções não são prerrogativas das crianças. Todos nós sentimos a cada dia as dificuldades de sermos avaliados (ALMEIDA; FRANCO, 2011, p. 10).

Já para Luckesi (2011):

Nem sempre é fácil encontrar um meio de fazer do trabalho um caminho para uma vida prazerosa. Ao trabalhar com meus alunos tenho tentado a cada dia oferecer incentivo para que possam encontrar mais facilmente, em si mesmos, os meios para obter satisfação e realização por meio do seu trabalho. Não se trata de ensinamentos no sentido tradicional da palavra, mais de sugestões destinadas a orientá-los com seu trabalho e alto desenvolvimento (LUCKESI, 2011, p. 174).

Nas entrelinhas das citações acima, vimos

que mudar padrões estruturados no inicio da vida é

uma das missões mais difíceis de aprender e de se

ensinar. Almeida e Franco relatam que o medo de

errar faz com que muitos fiquem aquém de suas

possibilidades, não arrisquem, não atinjam seu

151

potencial. É muito comum, por exemplo, que os alunos

não queiram expor seus trabalhos aos colegas de

classe. Luckesi diz que cada ser vivo do universo

expressa sua verdadeira natureza no seu processo de

vida. “No entanto não existe realmente nenhuma

limitação quanto ao que podemos realizar, se

apreciarmos, de verdade, todas as oportunidades que

a vida nos oferece” (LUCKESI, 2011, p. 175).

CONTORNOS INICIAIS SOBRE A PRÁTICA AVALIATIVA

Para Almeida e Franco (2011), não se pensa

em avaliação educacional sem pensar em um objetivo

a ser atingido. E, quanto maior o número de

informações, mais acertados os diagnósticos, as

conclusões e até as decisões.

O modelo de avaliação pode centrar a analise

no produto ou no processo. Nos dois casos, fornecerá

apenas um conjunto específico de informações que

devem ser analisadas no contexto. Almeida e Franco

(2011) apresentam alguns dos vários tipos de

avaliação:

Qualitativa – por estar centrada na

qualidade, essa avaliação focaliza mais o

processo e as mudanças que o

aprendizado promoveu nos alunos do que

o produto em si;

Somativa – a avaliação somativa é

costumeiramente aplicada em forma de

provas, testes e produtos quantificáveis;

Emancipatória – prioriza os aspectos

qualitativos do desenvolvimento do aluno

e tem caráter participativo. Esse tipo de

avaliação tem como componentes

básicos:

- a busca pela qualidade;

- o uso de métodos dialógicos;

- a análise dos resultados por todos os

envolvidos no processo.

Quantitativo – essa avaliação

considera o produto e suas

quantificações;

Formativa – voltada para a formação

do aluno, essa avaliação promove a

coleta de dados para reorientar o

processo de ensino-aprendizagem;

Normativo – como essa modalidade

atribui níveis e notas em uma

classificação ordenada, possibilita ao

professor selecionar, classificar e

comparar o desempenho de cada aluno

em relação ao desempenho médio do

grupo do qual faz parte. Na prática, a

avaliação normativa permite:

- identificar quem precisa de apoio;

- realizar agrupamentos.

Diagnóstica – sua função é, como o

nome diz, diagnóstica, sondar como

andam os processos de ensino e de

aprendizagem. A avaliação diagnóstica

tem seu máximo sentido quando feita em

conselho de classe. Resumindo, ela

cumpre três objetivos:

- identificar a realidade e as condições

de quem vai participar do processo;

- verificar presença (ou não) das

habilidades e pré-requisitos necessários;

- identificar as causas de dificuldades

de aprendizagem recorrentes.

Luckesi (2011) lembra que a boa avaliação

envolve três passos:

Saber o nível atual de desempenho do

aluno (etapa também conhecida como

diagnóstico);

Comparar essa informação com aquilo

que é necessário ensinar no processo

educativo (qualificação);

152

Tomar as decisões que possibilitam

atingir os resultados (planejar atividades,

sequências didáticas ou projetos de

ensino, com os respectivos instrumentos

avaliativos para cada etapa.

De acordo com Luckesi, “aprender a avaliar”

significa aprender os conceitos teóricos sobre

avaliação, mas, concomitante a isso, aprender a

praticar a avaliação, traduzindo-a em atos do

cotidiano. “Aprender conceitos é fácil, o difícil mesmo

é passar da compreensão para a prática” (LUCKESI,

2011, p. 30).

Nesse sentido, Luckesi (2011) enfatiza que,

Os conceitos poderão ser aprendidos nos livros e nos artigos de revistas especializadas, assim como em conferências e debates, a prática terá que ser aprendida no dia a dia da vida escolar, experimentando, investigando, buscando novas possibilidades, ultrapassando os impasses e incômodos, sempre assentados sobre conhecimentos significativos e válidos. Certamente que essa aprendizagem não se fará de um dia para o outro. É uma aprendizagem que exige tempo e atenção específicas, na medida em que herdamos e constituímos hábitos que conduzem a uma forma automática de agir (LUCKESI, 2011, p.30).

Teremos então, que aprender a agir com a

avaliação da aprendizagem. Para isso, necessitamos

colocar à nossa frente o desejo de tomá-la em nossas

mãos, dedicando todos os dias atenção a ela, agindo

e refletindo sobre nossa ação, fazendo diferente do

que já foi em compatibilidade com o que efetivamente

significa avaliar.

CONCLUSÃO

De acordo como parecer sobre a avaliação da

aprendizagem, a visão dos autores Luckesi (2011) e

Almeida e Franco (2011) revela que a avaliação da

aprendizagem escolar não consiste em classificar,

selecionar, premiar, promover, ameaçar e disciplinar.

A sintonia entre os autores, parte do pressuposto que

avaliar é o ato de diagnosticar, investigar sobre o

desempenho escolar dos educandos, essa

investigação nos passa o conhecimento sobre o seu

estado de aprendizagem, dando importância ao que

ele aprendeu e não aprendeu.

Para esses autores, o ato de avaliar, por sua

constituição mesma, não se destina a um julgamento

“definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação,

pois que não é um ato seletivo. A avaliação se destina

ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-

se à melhoria do ciclo da vida. Deste modo, por si, é

um ato amoroso.

A boa avaliação permite a análise dos

resultados e a escolha dos passos seguintes que vão

reafirmar o compromisso com a aprendizagem e o

ensino mais eficientes e prazerosos. Quando o ato de

estudar, conhecer e trocar conhecimentos dá prazer

ao aluno, a escola toda sai ganhando. Propor e

realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela

seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não

um instrumento de aprovação e reprovação dos

alunos.

Assim, a auto-estima e a autonomia do aluno

e do professor se desenvolvem em um ambiente que

busca a criatividade e o respeito pela atitude curiosa e

de experimentação que cada um traz dentro de si

desde o nascimento. “Essas habilidades e

competências fortalecem a opção dos mestres de

ensinar e mantêm neles o gosto e alegria pelo que

fazem” (ALMEIDA; FRANCO, 2011, p. 83).

A avaliação subsidia, em qualquer atividade

humana, o resultado bem sucedido. Ela oferece os

recursos para diagnosticar (investigar) uma ação

qualquer e, a partir do conhecimento que obtém sobre

a qualidade dos resultados dessa ação, intervir nela

para que se encaminhe na direção dos resultados

desejados.

153

BIBLIOGRAFIA

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

ALMEIDA, Fernando; FRANCO, Mônica G. Avaliação para a aprendizagem: o processo avaliativo para melhorar o desempenho dos alunos. São Paulo: Ática Educadores, 2011.

154

O PLANEJAMENTO É ESSENCIAL NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Maria da Glória Gomes de Meireles Mendonça1

Francisco Xavier de Mendonça2

RESUMO

Através desta pesquisa buscamos apresentar a importância do planejamento Pedagógico, que o mesmo deve fazer parte do cotidiano do professor, inclusive aqueles mais experientes, e destacamos as bases que fundamenta o planejamento e alguns passos que são fundamentais para organizar uma boa prática pedagógica. O professor precisa se conscientizar da importância do planejamento escolar, e compreender porque é fundamental buscar inovações na sua pratica pedagógica, e sempre seguir as leis básicas da educação para um maior aprofundamento nos termos norteadores educacionais. Destacamos também a importância da orientação da proposta pedagógica da escola, este documento não dever constar apenas como documento para provar que a escola esta organizada, mas sim como algo essencial nos encontros pedagógico e das decisões importantes tomadas pela gestão escolar. Colocamos algumas orientações de como planejar? Para alguns podem até julgar como desnecessário pela experiência na profissão, mas nesta pesquisa mostraremos etapas que são fundamentais para o planejamento pedagógico, com base que facilitará a reflexão e a troca de conhecimentos entre os colegas de profissão e a satisfação de estar contribuindo para descoberta de algo novo que não seria possível sem um trabalho coletivo e participativo.

Palavras-Chave: Educação. Prática docente. Planejamento de ensino.

ABSTRACT

Through this research we seek to present the importance of pedagogical planning, that it should be part of the teacher's daily life, including those more experienced, and we point out the bases underlying the planning and steps that are essential to organize a good pedagogical practice. The teacher must be aware of the importance of school planning, and understand why it is essential to seek innovations in their teaching practice, and always follow the basic laws of education for further development in educational guiding terms. We also highlight the importance of the school's pedagogical proposal guidance, this document should not appear merely as a document to prove that the school is organized, but as something essential in the pedagogical meetings and important decisions tak en by the school management. We put some guidelines on how to plan? For some may judge as unnecessary by the experience in the profession, but this research show steps that are critical to the educational planning based to facilitate reflection and the exchange of knowledge among peers and pleased to be contributing to discovery something new that would not be possible without a collective and participatory work.

Keywords: Education. Teaching practice. Educational planning.

155

INTRODUÇÃO

Na sociedade moderna, frente ao mundo

globalizado, a escola é reconhecida como a instituição

responsável pela formação do sujeito crítico, reflexivo,

autônomo e criativo. Com isso novas exigências são

impostas diariamente ao educador para que os

conhecimentos repassados sejam de fato

significativos ao aprendente. Nessa perspectiva, a

presente pesquisa parte das contribuições de alguns

teóricos, procurando desvelar qual é a importância do

planejamento escolar como ferramenta ao

aprimoramento da práxis pedagógica.

Discutir sobre essa temática é essencial para

que o educador construa um referencial profissional

de atuação que corresponda às necessidades de

aprendizagem do educando e para que este se

constitua como um profissional, cuja prática se

assente na ação-reflexão-ação. No contexto

educacional, o planejamento de ensino é uma

ferramenta de suma importância para a vida em

sociedade e na escola, o bom planejamento é o

instrumento da racionalização do trabalho pedagógico

que articula a atividade escolar com os conteúdos do

contexto social (LIBÂNEO, 1991).

Cientes de que toda ação humana sempre é

orientada em prol do alcance de objetivos pré-

definidos, o planejamento é a tomada de decisão

coerentemente sistematizada e racionalmente

organizada tendo como pressupostos: a educação, o

educando, o educador, e os métodos e técnicas de

ensino. Nesta vertente, a educação contemporânea

necessita se revestir de novos subsídios para romper

com a prática tradicional que para o momento atual é

estanque e invasiva, por não conseguir despertar no

educando as competências e habilidades requeridas

pela sociedade do conhecimento às novas gerações.

Para melhor entendimento da questão em

estudo toma-se como mote a análise das obras de

Libâneo (1991), Piletti (2004), Moretto (2007),

Vasconcelos (2000), apenas para citar alguns, que

com seus estudos tem demonstrado que o

planejamento é uma ação necessária em qualquer

espaço de atividade humana e no campo educacional,

torna-se de suma importância para evitar a

improvisação, prever e superar dificuldades e para

cumprir a função social do ensino com eficácia e

eficiência nas ações desenvolvidas.

Nosso principal objetivo é analisar as

dificuldades enfrentadas pela gestão sobre o

planejamento pedagógico, quais os entraves que

impede a essa prática pedagógica, seria a falta de

acompanhamento de uma equipe técnica pedagógica,

a falta de compromisso de alguns educadores ou a

jornada de trabalho de alguns professores, diante das

variados impasses nos propomos aprofundar esta

pesquisa para motivar aos professores da importância

do planejamento na nossa vida diária, por ser algo

essencial ao ser humano onde através do mesmo

traçamos o caminho no qual vamos percorrer. A

educação tem por obrigação ser referência em

planejamento porque é a base de formação do

cidadão.

PLANEJAMENTO DE ENSINO: PROCESSO DE REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA OU PROCESSO

DE REFLEXÃO-AÇÃO-REFLEXÃO

Mesmo com todos os avanços que a

humanidade tem conquistado ao logo dos anos

observamos um ponto fundamental nestes

desenvolvimentos à organização de algo que se

pretende realizar isso se chama de planejamento algo

essencial o futuro da humanidade.

Inclusive Platão em seu livro a república cita a

necessidade de se colocar a escola a serviço da

sociedade e alguns civilizações com exemplos os

povos pré-colombianos aqui na América e várias

outras civilizações adotava em suas práticas métodos

que podemos relatar como planejamento.

156

Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945)

surgiu à necessidade de investimentos na área

educacional como uma prática fundamental no

desenvolvimento de vários países. O planejamento

educacional foi preconizado como o caminho para

viabilizar os avanços em vários planos nacionais.

O processo de planejamento educacional teve

uma maior agilidade nos países desenvolvidos e

transcorreu de maneira mais lenta nos países pobres

ou subdesenvolvidos. Aqui no Brasil podemos citar

como exemplo de planejamento governamental o

Plano de Metas do governo Kubistchek.

No setor educacional podemos apresentar a

Lei nº 4.024/61, considerada a primeira Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional a mesma

“faz pela primeira vez, referência à formulação de um

plano nacional de educação, mas em 1962, elaborou-

se um plano que era apenas, basicamente, um

conjunto de metas quantitativas a serem alcançadas

num prazo de 8 anos”. (PADILHA, 1998, p.100).

Na Lei nº 9394/96 a lei de Diretrizes e bases

da Educação em vigor em seus artigos 12 faz

incumbências aos estabelecimentos de ensino e no

artigo 13 são as incumbências dos docentes

descrevendo a autonomia e da necessidade do

planejamento educacional.

O planejamento pedagógico é essencial para

a vida do professor, é através da organização dos

conteúdos e leitura aprofundada e reflexão com base

na realidade do aluno, daí então o educador toma

consciência dos caminhos que deve percorrer para

conseguir inovar em suas metodologias, que são

necessárias para que os alunos tenham uma

motivação em participar das aulas.

Na atualidade mesmo nas series iniciais a

quantidades de informação que os alunos trazem para

sala de aula são muitos grande por essa razão é de

fundamental importância que o professor possa

interagir fazendo com que os mesmos sejam

colocados no centro das atenções como participante

na construção do conhecimento, caso contrário terá

muita dificuldade com a turma porque as crianças e os

adolescentes e até mesmo os adultos gosta de

novidades, se aula não tiver algo possa lhe atrair com

certeza vão conversar com os colegas usar o celular

trazendo um transtorno muito grande para a sala de

aula.

O ato de planejar deve se tornar uma atitude

prazerosa no cotidiano do professor, não deve ser

considerado um tormento, que alguns acreditar que

não é necessário porque saber como ministrar aula,

mas na verdade não se trata de experiências

acumulada, mas, uma preparação prévia do que se

pretende realizar. Sabemos que não é obrigado

acontecer tudo da maneira que foi planejado, até o

porquê temos por necessidade ser flexível, para que

possamos adequar nosso plano a uma eventual

ocorrência que vier acontecer. Em nosso cotidiano

estamos sempre planejando a nossa vida uma viagem

uma festa um passeio de final de semana, às vezes

quando acontece de receber um convite em cima da

hora procura sempre uma desculpa não planejei nada

por essa razão não posso ir. Uma vida organizada

pessoal e profissionalmente evita o estresse e

possibilitar variados momentos de satisfação além de

contribuir para o sucesso profissional.

Essa indagação tem acompanhado a prática

de muitos educadores que ainda não adquiriram a

criticidade para entender que o planejamento

pedagógico é essencial à vida do professor, uma vez

que é através da organização dos conteúdos, da

leitura aprofundada e reflexão com base na realidade

do educando que o planejamento vai capacitar o

docente a adquirir consciência do caminho que deve

percorrer para conseguir inovar sua metodologia, de

forma que desperte no educando a motivação que o

leve a participar ativamente das atividades que lhes

são proposta.

De acordo com Padilha (2001, p. 30):

157

O ato de planejar está relacionado com tomadas de decisão, com ações; ele prevê necessidades tais como meios, estratégias e recursos disponíveis, visando sempre ao alcance de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.

Compartilhando com esse pensamento,

Vygotsky (1998, p. 114) acrescenta que “o único bom

ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”; desse

modo, quando planejamos estamos organizando a

prática educativa para auxiliar o desenvolvimento

global do indivíduo.

Na atualidade a quantidades de informação

que os alunos trazem para sala de aula é muito

grande, por essa razão é de fundamental importância

que o professor construa um referencial de atuação

que transforme o educando num co-participante na

construção do conhecimento, e isso só pode ser

alcançado se o educador planejar suas aulas com

vistas a atender as necessidades de aprendizagem do

educando.

De acordo com a LDBEN - Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional de 1996, a qual

preconiza que o planejamento deve nortear as

atividades cotidianas dos professores, para que seja

possível favorecer o pleno desenvolvimento do

educando. Essa preocupação dá-se pelo

reconhecimento de que o conhecimento é um

processo dinâmico, e como tal seu desenvolvimento

requer dos profissionais um forte compromisso

político-pedagógico com a prática docente.

A práxis pedagógica requer do docente

consciência sobre si, sobre suas ações, e isto só pode

acontecer a partir de uma profunda reflexão sobre o

que se faz e sobre as decisões que se toma. Refletir

sobre “o que” e o “como ensinar”, norteia a relação

entre teoria-conhecimento e prática-ação, como um

processo indissociado, de relação continuada de

interpretação e análise da ação-prática, com

referência na teoria-conhecimento. Sem refletir sobre

suas ações, o educador está fadado a desenvolver

uma metodologia ineficaz ao sucesso do educando.

Para Silva e Ferreira (2010, p. 29):

Esse movimento se faz na unidade teoria- prática e prática-teoria, em que o valor epistemológico (conhecimento) e o pragmático (prática) se entrelaçam, superando a fragmentação de conhecimentos descontextualizados, isto é, distanciados da realidade em si e da realidade dos alunos. Podemos afirmar que os conhecimentos escolares só fazem sentido quando atrelados a uma vivência pedagógica e social contextualizada e significativa.

Nesse entendimento, o ato de planejar deve

tornar-se uma ação contínua, uma preparação prévia

do que se pretende realizar. Ciente das dificuldades

enfrentadas no dia a dia certamente corre-se o risco

de não conseguir efetivar na prática o que foi

planejado, isso exigirá do docente a capacidade de

adequar o planejamento de ensino a realidade de sua

sala de aula. O ato de planejar é, pois, ação

intencional do homem e se concretiza mediante a

definição de três aspectos essenciais: a necessidade,

o objetivo da ação e o plano para a realização da ação

(SILVA e FERREIRA, 2010).

Ainda com base nas contribuições de Libâneo

(1994) subtende-se que o planejamento é algo

essencial a prática do professor e que este necessita

atualizar cotidianamente sua prática pedagógica para

não ser ultrapassado pelas inovações quem vêm

ocorrendo na dinâmica escolar.

Para Libâneo (1994, p. 227):

Ao planejarem o processo de ensino, a escola e os professores devem, pois ter clareza de como o trabalho docente pode prestar um efetivo serviço à população e saber que conteúdos respondem às exigências profissionais, políticas e culturais postas por uma sociedade que ainda não alcançou a cidadania plena.

Nessa perspectiva, a tarefa de ensinar não se

reduz apenas a expor conteúdos, como também não

158

pode ser vista como mera transmissão de

conhecimentos; simultaneamente, não é sinônimo de

método, exposição de estratégias, pelo qual se

organiza uma aula, tampouco deve ser vista

unicamente como uma organização do trabalho

escolar. Ou seja, é uma atividade complexa que exige,

segundo Libâneo (1994), um “lidar

epistemologicamente”, “cientificamente” e

“criticamente”, tendo em conta as múltiplas relações

que se estabelecem entre sujeitos, cultura e

fenômenos.

Portanto, cabe ao docente a tarefa de

desmitificar o planejamento, trazendo-o para a escola

como algo vivo, dinâmico e que ao final do ano deverá

estar amassado, rasurado, modificado e marcado pela

dinamicidade da prática do professor, pois “ensinar

exige reflexão crítica sobre a prática” (FREIRE, 1997).

Por essa razão é importante que o professor

tenha interesse pela pesquisa em variadas fontes,

para construir novos subsídios à práxis pedagógica.

Entretanto, é preciso considerar que essa tarefa não é

fácil frente à burocracia que impera nos espaços

escolares, frente à valorização do educador e

principalmente frente àqueles que se recusam a

romper com a pedagogia tradicional.

ETAPAS DO PLANEJAMENTO

O planejamento educacional é fundamental

seguir algumas etapas facilitando a multiplicação do

conhecimento, em primeiro lugar é preciso que o

professor selecione os materiais que pretende

pesquisar e construir suas ideias de forma individual.

No segundo momento deve ser socializado o

conhecimento com os colegas de encontro e num

terceiro momento, apresentação os conteúdos

planejados por todos os professores a equipe

pedagogica ser houver e ser caso não tenha

apresentação ao diretor escolar , e de maneira

coletiva sejam discutido e aprimorado e traçado as

estrategias de avaliação. Os professores precisam

quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato

simplesmente técnico e passar a se questionarem

sobre o tipo de cidadão que pretendem formar,

analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem

como suas necessidades para se tornar atuante nesta

sociedade. Para LUCKESI (2001, p.108):

“O planejamento não será nem exclusivamente um ato político filosófico, nem exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo político- social, científico e técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as finalidades sociais e políticas; científicas na medida em que não pode planejar sem um conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes para se obter resultados.”

Como visto até o momento, o planejamento de

ensino é um dos muitos subsidios que auxiliam o

educandor na nobre e díficil missão de educar. Nobre

porque concede ao indivíduo a oportunidade de

auxiliar os sujeitos a descobrirem suas

potencialidades naturais, díficil porque exige dos

sujeitos envolvidos em tal tarefa um forte

compromisso didático-pedagógico com a formação

social e humana dos indivíduos, e nesse processo, o

professor é o elemento chave para qualquer mudança

que se deseje alcançar.

O ato de planejar para ser de fato eficiente

deve orientar-se por etapas que definam quais

objetivos se pretende alcançar a curto, médio e longo

prazo. Nessa elaboração, segundo Piletti (2010) é

preciso considerar:

O conhecimento da realidade – para

atender as necessidades do aluno e

preciso é preciso antes de mais nada,

saber para quem vai planejar. Fazendo

isso, estamos realiando uma sondagem,

isto é, buscando dados. Sem isso, o

educador corre o risco de propor o que é

159

impossivel alcançar ou o que não

interessa, ou ainda o que já foi alcançado

elo educando.

Elaboração do plano – a partir dos

dados obtidos com a sondagem, tem-se

condição de estabelecer o que é possivel

alcançar, como fazer para alcançar o que

julgamos possivel e como avaliar os

resultados.

Execução do plano – consiste no

desenvolvimento das atividades

previstas, sempre levando em

consideração que nesse processo a

reação dos alunos ou circunstancias

presentes no ambiente, exigirão

adaptações e alterações no

planejamento, uma das caracteristicas

essenciais de um bom planejamento é a

flexibilidade.

Avaliação e aperfeiçoamento do plano

– nessa etapa a avaliação adquire um

significado distinto da avaliação da

aprendizagem e u significado mais amplo,

isto é, procura-se avaliar a qualidade do

nosso plano, a nossa eficiencia como

professor e a eficiencia do sistema

escolar (Piletti, 2010, p. 64-65).

Conforme Libâneo (1994) no planejamento de

ensino é importante que o professor use meios para

avaliar suas aulas, para analisar se sua metodologia

está sendo atraente para os alunos, pois seu método

pode influenciar na vida social e psicológica dos

alunos, contribuindo para um cidadão crítico

consciente de seus direitos ou alienado.

Pelo exposto, percebe-se que as etapas de

um planejamento direcionam o educador a elaborar

seu trabalho de maneira crítica, refletindo em cada

passo executado sobre como será sua ação docente.

Ademais, No contexto escolar, o planejamento precisa

ser compreendido como algo vivo, dinâmico, que

contribui com o trabalho intencional, ou seja, um

processo didático necessário, flexível e inacabado.

COMO PLANEJAR

Planejar é pensar sobre que existe sobre o

que se quer alcançar com que meios se pretende agir

(OLIVEIRA. 2007 p. 21). Em qualquer atividade

realizada pelo ser humano existe a necessidade de

um planejamento prévio que nos conduza a alcançar

com sucesso os objetivos pretendidos. Na educação

isso não é diferente, na verdade é uma necessidade

se quisermos realmente formar o sujeito autônomo e

independente, capaz de adquirir informações por

conta própria e fazer, a partir delas, inferências

racionais, lógicas e coerentes. Essa é a principal meta

de qualquer sociedade democrática e moderna.

Para planejar é necessário definir os objetivos

que pretende alcançar. Já os conteúdos dizem

respeito o que se deve ensinar aos alunos, enquanto a

metodologia pode ser definida como as estratégias

que serão utilizadas na consecução dos objetivos.

Após concluir as etapas anteriores, é preciso avaliar

se os objetivos foram alcançados ou se existe a

necessidade de nova adaptação da metodologia

utilizada. Perrenoud (2000, p. 13) aponta que:

Por essa razão o planejamento tem uma importância fundamental, mesmo por mais experiente que seja o profissional, o ato de planejar é necessário para que possamos avaliar o motivo que uma turma assimilou melhor o conteúdo que outra, e além evitar o improviso que percebido como muita facilidade pelo aluno, e contribui para falta de motivação como também para o professor que chegar a sala sem saber o quer vai fazer. Sabemos que o planejamento é flexível, tanto pode como deve realizar ajuste sempre que necessário de acordo com a realidade dos alunos.

160

Contudo, só isso não basta. Perrenoud (2000,

p. 50) ainda alerta que “é preciso ser experiente para

descobrir as artimanhas dos alunos em geral, mestre

na arte de parecer ativos, para saber que o silêncio

concentrado não é garantia de aprendizagem”.

Existem alunos que conversam durante a explicação

do professor e conseguem assimilar com maior

profundidade os conceitos repassados, como também

existem vários que por medo de expor suas fraquezas

ou timidez, mantem-se calados.

O professor deve observar o comportamento

do alunado durante as explicações para detectar os

que apresentam dificuldades, ou os que não se

identificam com a metodologia utilizada, etc. A partir

dessas observações é possível construir uma prática

educativa que seja de fato transformadora, que

consiga mobilizar o educando no seu processo

pessoal de desenvolvimento da aprendizagem. Ou

seja, ao planejar o professor dever contemplar em

metodologia atividades que estimule o aluno a pensar,

a participar, a indagar, para que este/a seja sujeito

principal do ato de aprender, possibilitando ao mesmo

desenvolver suas habilidades e descobrir o talento

que estar escondido e que deve ser despertado

trazendo motivação e proporcionando uma atitude de

bem estar.

Outro ponto importante nessa discussão, diz

respeito ao compromisso do educador com a

construção do Projeto Proposta Político-Pedagógico

(PPP) da escola. Sua participação é de suma

relevância para construir uma escola democrática e de

qualidade. A construção do PPP deve ser uma ação

coletiva, para que todos os envolvidos com a

educação colaborem com sua construção, porque nele

está expresso organização de toda a escola, da sala

de aula e sua relação com o contexto social. Nas

palavras de Gadotti (1994, apud VEIGA 2009, p. 20):

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,

atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

O projeto político Pedagógico tem com base

um documento decisivo nas pretensões educativas

que parte do princípio do planejamento organizacional

para execução da prática pedagógica a partir das

dificuldades apresentada e através das metas

elencadas em busca de solucionar alguns problemas,

para que isso venha ocorre se faz necessário um

diagnóstico da escola para se pensar que tipo de

cidadão a escola pretender preparar para sociedade.

A construção da proposta deve

prioritariamente atender alguns requisitos que são

primordiais a construção deve ter como base um

processo de reflexão de toda comunidade escola, com

um envolvimento de todos os sujeitos que estão

envolvidos no ensino e aprendizagem para que essa

participação possibilite a motivação coletiva para

conscientização na busca de alcançar os objetivos

proposto para construção da cidadania.

A modernidade exige que a escola se revista

de uma nova áurea, e principalmente, que os

educadores se reconheçam como co-construtores de

uma sociedade mais justa e igualitária, aberta a

aceitação da diversidade que impera nos tempos

atuais. Destaque, hoje é consenso o quanto é

importante o professor conhecer quem são os alunos

e quais os conhecimentos prévios que possuem, a fim

de estabelecer o que é necessário para pensar num

planejamento de ensino com possibilidade de ajudá-

los a desenvolver suas capacidades a partir do que

eles já sabem e do que eles são. O papel da escola é

preparar-se para bem socializar os conhecimentos

escolares.

161

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término dessa pesquisa é possível

compreender que o planejamento escolar é uma

necessidade para vislumbrar melhor as formas de

transmitir os saberes, bem como para aperfeiçoar os

conhecimentos pedagógicos. Sua elaboração

possibilita ao educador compreender que a práxis

pedagógica, para surtir o êxito desejado não pode,

nem deve ser feita ao acaso, antes precisa se adequar

as necessidades de aprendizagem do educando.

No momento do planejamento acreditamos

que é preciso melhor estratégia do encontro

pedagógico que este não deve se transformar apenas

REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96. 6ed. Brasília: Câmara dos Deputados. 2011. BRIZA, L. Formação, proposta pedagógica, planejamento, sucesso escolar. http://revistaescola.abril.com.br/formacao/proposta- pedagogica-planejamento-bases-sucesso-escolar- 424816.shtml.394, Acessando em 23 de setembro 2014. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Editora Cortez. 1994.

em encontro de bate papo entre professores, que o _.Pedagogia e pedagogos, para que?. 9.ed.

ambiente seja um momento de discutir os problemas e

juntos buscar solução e como avaliar o que foi

programado e verificar se todos os objetivos propostos

foram alcançados e diante do resultado analisar quais

as falhas apresentadas e juntos construir ações de

como corrigir o que não deu certo.

Assumir o compromisso com a formação do

sujeito crítico, autônomo, reflexivo exige uma

permanente reflexão sobre os conteúdos de ensino,

que analisados criteriosamente leva o educador a

desenvolver atitudes de curiosidade científicas, de

investigação da realidade, para que a prática de

ensino se caracterize como uma ação vinculada à

aprendizagem e não uma mera transmissão de

conhecimentos, mas a criação de novas

possibilidades de sua produção ou de sua construção.

Mas para isso é imprescindível que o

educador torne-se um pesquisador, questione,

dialogue, esteja aberto a mudanças, porque sem

desenvolver essas atitudes é difícil compreender a

complexidade do mundo atual. É nesta perspectiva

que surge a necessidade de pensar criticamente os

conteúdos, métodos e avaliação para ensinar bem,

conectado com outras práticas sociais para melhor

colaborar na formação dos alunos.

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162

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA SOB A ÓTICA DE VIGOTSKY

Pátilla Vanessa Matias Gama1

Sonia Duarte Dantas de Oliveira2

RESUMO

A educação especial e a inclusão têm sido temas relevantes nos últimos anos que permeiam a educação. É preciso educar para o diferente, é preciso urgentemente conviver com as diferenças e acolher as crianças portadoras de deficiência para que as mesmas tenham as mesmas oportunidades e possam interagir no ambiente escolar. Pensando nisso, Vygotsky contribuiu de forma positiva em relação ao tema, promovendo e estimulando a reflexão em relação ao processo de inclusão escolar. Este artigo trás em seu bojo essas reflexões que em muito contribuem para ampliar as ideias e tem como objetivo mostrar a educação especial sob a ótica de Vygotsky, suas contribuições e propósitos. A partir da leitura, é preciso despertar para a reflexão conceitual acerca da inclusão e quem participa dela, no sentido de despertar um novo olhar sobre o tema. Seja qual for o posicionamento acadêmico a respeito, faz-se mister conhecer as ideias de Vygotsky acerca do tema e compreender as considerações que ele faz a respeito. É importante destacar que a realidade inclusiva nos dias atuais não possui um único significado, ao contrário, trás em si muitos fatores, quais sejam: uma série de significados, de muitos olhares, de diversas formas de efetivar-se no contexto escolar. É preciso compreender que a inclusão é para todos e que precisamos ter uma visão que possa nortear os muitos segmentos da sociedade, constituídos das diferenças. Nossa vida em sociedade pressupõe que somos multiculturais e precisamos do respeito de todos, da convivência harmoniosa, da interação social para termos garantido um desenvolvimento saudável.

Palavras-chave: Educação. Inclusão. Contribuições. Vygotsky.

ABSTRACT

Special education and inclusion have been relevant issues in recent years that permeate education. Educating for different, it is an urgent need to live with differences and welcome children with disabilities so that they have the same opportunities and to interact in the school environment. Thinking about it, Vygotsky contributed positively in relation to the theme, promoting and encouraging reflection regarding the process of school inclusion. This article back within itself these reflections which greatly contribute to expand the ideas and aims to show special education from the perspective of Vygotsky, their contributions and purposes. From reading, we must wake up to the conceptual reflection about inclusion and who participates in it, to awaken a new look at the subject. Whatever academic positioning about, it is essential to understand Vygotsky's ideas on the subject and understand the considerations that it is about. It is important to point out that inclusive reality nowadays do not have a single meaning, rather, behind itself many factors, namely: a number of meanings, many looks in many ways to be effected in the school context. You have to understand that inclusion is for all and we need to have a vision that can guide the many segments of society, made up of differences. Our life in society assumes that we are multicultural and we need the respect of all, the harmonious coexistence, social interaction to have guaranteed a healthy development.

Keywords: Education. Inclusion. Contributions. Vygotsky.

1 Graduada em Letras pela Universidade Estadual da Paraíba, Especialista em Língua, Linguagem e Literatura pelo Centro Integrado de Tecnologia e Pesquisa na Paraíba, Mestranda em Ciências da Educação pela Faculdade UniGrendal Premium Corporate e Professora da Rede Estadual da Paraíba.

2 Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Estudos Sociais Aplicados de Aracaju, Especialista em Psicologia da Educação pela Universidade Federal da Paraíba, Mestranda em Ciências da Educação pela Faculdade UniGrendal Premium Corporate, Orientadora Escolar da Rede Municipal de João Pessoa/PB e Professora do Município de Santa Rita/PB.

163

INTRODUÇÃO

No decorrer deste século, dentre as teorias da

aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo, o

pensamento de Vygotsky toma uma forma mais

consistente no que tange aos fatores psicossociais

como determinantes nas condições de aprendizagem

e desenvolvimento infantil. Na visão de Vygotsky duas

dimensões afetam a evolução e o desenvolvimento do

ser humano, a saber: a dimensão biológica e a social,

que tem a ver com o histórico cultural, onde o ser

humano é percebido como ser sócio histórico,

biologicamente cultural e, culturalmente biológico.

Faz-se necessário, portanto, ao considerar as

realidades escolares, valorizar as dimensões que

interagem com os sujeitos no âmbito escolar. E que

essa valorização não se limite apenas aos alunos,

mas também haja uma ponte aos educadores e

demais funcionários do ambiente escolar e que esses

possam somar com suas experiências sociais e

culturais trazidas para esse espaço.

A educação inclusiva já perdeu o caráter

especial e passou a fazer parte do currículo comum. A

intenção é justamente trabalhar os interesses do aluno

visando seu pleno desenvolvimento.

A escola precisa se adequar a educação

inclusiva de forma a estar orientada pelas normas e

desfazer por completo tudo aquilo que diferencia o

deficiente. O objetivo da escola deve ser de minimizar

as diferenças. Ninguém deve se envergonhar de sua

escola e em suas portas não deve jamais estar

escrito: “Perdei toda esperança os que aqui entrais.”

(VYGOTSKY, 1997, p. 93).

A partir dessa abordagem, pode-se

compreender por que para Vygotsky era fundamental

que se preservasse e, sobretudo, considerasse a

promoção das condições mais plenas e viáveis de

acessibilidade social para as chamadas “crianças

potencialmente ameaçadas”. Vygotsky pensava na

individualização de cada ser ali presente, da interação

com significados. A ênfase que ele dava aos espaços

escolares e sociais não poderia sob nenhuma

hipótese segregar pessoas, muito menos crianças

portadoras de deficiência.

Por essa razão Vygotsky defendia que o lugar

mais propício para todas as crianças era sem sombra

de dúvidas a escola e as crianças portadoras de

deficiência deveriam sim estar nas escolas regulares

para compartilhar do espaço democrático, social e

cultural.

Para Vygotsky a criança começa a aprender

muito antes de chegar na escola, mas é na escola que

novos elementos vão sendo incorporados, o que

favorece grandes avanços no desenvolvimento da

criança.

È no fundamento de sua teoria sócio-histórica

que ele encontra amparo para defender a importância

da interação social das crianças portadoras de

deficiência. Ele cita a riqueza da heterogeneidade nas

experiências do coletivo. Vygotsky entende que é na

amplitude da vivência social que a criança encontra

solo fértil para construção de seu conhecimento e

desenvolvimento.

O OLHAR DE VIGOTSKY SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Vygotsky confirma que as características

humanas são provenientes das relações homem e

sociedade, pois para atender as suas necessidades

básicas, o homem transforma o meio e

consequentemente transforma-se a si mesmo. Essa

afirmação corrobora com a ideia de que a criança,

mesmo nascendo com as funções psicológicas

básicas, aos poucos estas vão se transformando em

funções psicológicas superiores através do convívio e

mediação do outro. Portanto é importante que a

educação inclusiva aconteça de forma responsável e

inclua realmente. Qualquer que seja a deficiência:

visual, auditiva, intelectual e etc. Intervenções

164

adequadas e vivencia social contribui para o

desenvolvimento de qualquer criança, tornando-a mais

autônoma, capaz e feliz.

Para Vygotsky (1997), as duas linhas básicas

determinantes do desenvolvimento humano, desta

maneira, a biológica e a cultural, precisam ser

adequadamente consideradas dentro da psicologia e

da educação, já que seus estudos criticavam a visão

linear que se dava ao desenvolvimento humano de

qualquer indivíduo, por relações de estímulo-resposta

Feed back, extremamente restritas à esfera biológica

e orgânica.

Nesse pensamento, comunga com o

antropólogo Laraia (1986), que também defende a

cultura como condicionante do fator biológico, cujo

ambiente é capaz de moldar, tanto a personalidade do

sujeito, quanto a sua própria vida existencial,

carecendo, para se compreender o comportamento

humano, dessa articulação biocultural.

De acordo com a abordagem de Vygotsky

(1997), uma forma fantástica de entender como se dá

a articulação das dimensões biológicas e culturais é

analisando a situação das pessoas portadoras de

deficiência, uma vez que seu estado de carência

orgânica é mais acentuado e suas limitações no

âmbito cultural podem comprometer o papel

desempenhado pelas mesmas.

Vygotsky (1997, p.93) já era em sua época um

pensador inclusivista quando afirmou que:

“Por suposto que certos elementos do ensino e da educação especiais devem conservar-se na escola especial ou introduzir-se na escola comum, porém, como princípio deve ser criado o sistema combinado da educação especial e comum (...). A outra medida consiste em derrubar os muros de nossas escolas especiais.”

Nesse sentido, ele, no auge do século XX, em

plenas implementações integrativas para as pessoas

com deficiência, já as criticava para defender

veementemente a ideia do atendimento educacional

de crianças, adolescentes e adultos com deficiência

na escola regular, incluindo-as tanto nesse setor

quanto nas mais diversas esferas comunitárias.

O contraste entre as duas dimensões pesa em

favor do prejuízo resultante do isolamento social a que

essas pessoas foram e ainda são costumeiramente

submetidas. Na maioria das vezes não são as

pessoas com deficiência que têm que se adaptar ao

meio, mas o contrário, haja vista que justamente aí

reside a necessidade maior de apoio externo, além,

evidentemente, do suporte às carências orgânicas

específicas. Temos por exemplo, para o surdo o

domínio e uso da língua de sinais; para o cego a

escrita e leitura em Braille; para os paralisados

mentais meios viáveis que facilitem o seu

aprendizado, e assim por diante.

O MARCO LEGAL DA INCLUSÃO ESCOLAR

Em se tratando de educação especial e

inclusão escolar, as muitas propostas de integrar

alunos portadores de deficiência em escolas regulares

surgiram em detrimento das muitas transformações

que ocorreram no cenário internacional da educação

especial. No inicio da década de 1980, um maior

número de alunos portadores de deficiência

começaram a frequentar as escolas regulares.

Esse número de alunos foi aumentando

gradativamente a partir da atenção dispensada a

necessidade de educar as crianças portadoras de

deficiência como consequência da insistente

insatisfação por parte dos pais em relação as escolas

de atendimentos especiais. Muitas dessas unidades

acabavam por estigmatizar e segregar as crianças que

ali estudavam.

A partir da década de 1980, esse modelo

educacional cuja base era a integração do educando,

começa a ser questionado. Um novo paradigma

emerge da inclusão escolar, que pressupõe uma

ampla abertura na escola para atendê-los, a todos,

165

sem qualquer distinção, em sala regular, cujo princípio

maior era o respeito às suas diferenças e o

atendimento de suas necessidades individuais.

Aquelas modalidades e serviços educacionais

especializados existentes na escola passam a ser

questionado em decorrência do seu caráter altamente

segregativo.

Conforme o exposto acima, alguns países no

cenário internacional emitiram os primeiros sinais de

sensibilização em relação a essas novas ideias e,

como que num efeito dominó, produziram intensos

impactos significativos na forma de enxergar a

educação dos alunos com necessidades especiais

praticamente em toda a Europa e, posteriormente, em

todo o mundo.

O movimento em prol da inclusão começou

por volta de 1985 nos países mais desenvolvidos do

mundo e tomou impulso na década de 1990 naqueles

em desenvolvimento. A busca de uma escola que

atendesse a todos foi documentada pela primeira vez

em 1979, no México. Na ocasião, um grupo de países,

por iniciativa da UNESCO (Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura),

assinou o Projeto Principal da Educação que tinha por

objetivo definir e adotar algumas medidas capazes de

combater a elitização da escola nos países da

América Latina.

Conforme os estudos de Facion (2005) crê-se

que a semente da inclusão foi implantada pela DPI

(Disabled Peoples' International), uma organização

não governamental, criada por líderes deficientes,

quando em sua Declaração de Princípios, em 1981,

definiu o conceito de equiparação de oportunidades e

defendia que os sistemas gerais da sociedade, tais

como o meio físico, a habilitação e transporte, os

serviços sociais e de saúde, as oportunidades de

educação e trabalho e a vida cultural e social,

incluídas as instalações esportivas e de recreação,

fossem acessíveis para todos, em todas as áreas,

permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de vida

equiparada a de outras pessoas.

Outros documentos se sucederam e o mais

célebre deles é a Declaração de Salamanca, um

documento sobre os princípios, políticas e a prática da

educação para as necessidades especiais,

considerado como ápice desse processo, assinada em

10 de Junho de 1994 na Espanha. Ele se utiliza de

diversos termos relacionados à inclusão, dentre eles:

educação inclusiva, princípio de inclusão, escolaridade

inclusiva, políticas educacionais inclusivas, provisão

inclusiva às necessidades educacionais especiais,

inclusão na educação e no emprego e sociedade

inclusiva, sendo, sobretudo, a principal responsável

pela oficialização desses termos no campo

educacional em todo o mundo.

Foi com o objetivo de promover uma

educação para todos que mais de 300 representantes

de 92 Governos e de 25 organizações internacionais

reuniram-se para essa Conferência na cidade de

Salamanca a convite do governo espanhol e da

UNESCO. A inspiração para esse encontro foi

marcada pela reafirmação dos direitos de todas as

pessoas à educação, conforme a Declaração

Universal de Direitos Humanos, de 1948, e, ainda,

ratificar o empenho da comunidade internacional em

cumprir o estabelecido na “Conferência Mundial sobre

Educação para Todos”, em Jomtiem, na Tailândia.

Nesta conferência, em 1990, as Nações

Unidas, representadas pela UNESCO, propunham e

garantiam a constituição de um sistema educacional

inclusivo, frisando-se a democratização da educação,

independentemente das diferenças particulares dos

alunos. O mais célebre documento da educação

inclusiva é consequência de todo esse processo, mas

as raízes do que foi discutido na Espanha naquela

ocasião estavam registradas nas diversas declarações

das Nações Unidas que culminaram no documento

Normas Uniformes sobre a Igualdade de

166

Oportunidades para as Pessoas com Deficiência,

assinado em 1993 e publicado em 1994.

De acordo com estas normas, os Estados são

obrigados a garantir que a educação de pessoas com

deficiência seja parte integrante do sistema educativo.

Por ele, firma-se a urgência de ações que

transformem em realidade uma educação capaz de

reconhecer e respeitar as diferenças, promover o

processo de ensino aprendizagem e atender às

necessidades de cada criança, individualmente.

A Declaração de Salamanca (1994) evidencia

que a educação inclusiva não se refere apenas às

pessoas com deficiência, e sim a todos os seres

humanos, sem exceção, que tenham necessidades

educativas especiais em caráter temporário,

intermitente ou permanente. Isso entra em

consonância com a filosofia da inclusão na medida em

que ela não admite exceções: todas as pessoas

devem ser incluídas. O seu princípio fundamental “[...]

é de que as escolas devem acolher todas as crianças

independentemente de suas condições físicas,

intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou

outras” (p. 17).

Recomenda-se, ainda, que essas instituições

escolares se ajustem a essas necessidades quaisquer

que sejam elas, incluindo aquelas das pessoas que

vivem nas ruas, as que trabalham, as nômades, as de

minorias étnicas, culturais e sociais, além das que se

desenvolvem a margem da sociedade, inclusive as

culturalmente estigmatizadas, como é o caso do povo

nordestino brasileiro, cujas peculiaridades culturais e

regionais são tão menosprezadas, seja pelo fator

linguístico, seja pelos seus valores de convivência

social.

Acompanhando nossa caminhada histórica, e

ainda fundamentando-se nos estudos de Facion

(2005), outros movimentos subsequentes à

Declaração de Salamanca foram organizados pela

DPI como o de Madri, aprovado em 23 de Março de

2002, que proclamou o ano de 2003 como o Ano

Europeu das Pessoas com Deficiências.

O objetivo maior, desse movimento, centrava-

se na conscientização da população sobre os direitos

de mais de 50 milhões de europeus com deficiência.

Essa declaração tem como determinação a não

discriminação e a ação afirmativa para promover a

inclusão social. Seguem com a mesma força e

impacto social a aprovação em 18 de outubro de 2002

de mais duas declarações: a de Caracas, na

Venezuela, e a de Sapporo, no Japão.

A Declaração de Caracas destaca o

compromisso de todos em elevar a qualidade de vida

das pessoas com deficiências, inclusive das suas

famílias, estabelecendo-se, assim, o ano de 2004

como o ano dedicado tanto às pessoas com

deficiência, quanto às famílias, no prisma da

equiparação de oportunidades. Já a Declaração de

Sapporo, organizada e composta apenas por pessoas

com alguma necessidade especial, diz que, na

condição de pessoas com deficiências, opõem-se a

guerras, violência e todas as formas de opressão,

além de desejarem construir uma organização unida e

forte.

Todos esses acontecimentos destacam a

ampla mobilização mundial de pessoas com

deficiências em busca de seus direitos e uma melhor

qualidade de vida. A inclusão social e escolar tem

servido como alavanca para esse processo. Então, o

professor começa a ser desafiado cotidianamente a

trabalhar com a diversidade em sala de aula, ou seja,

com as diferenças individuais de todos os seus

alunos, não deixando ninguém excluído dos processos

educacionais, e vai até mais além, quando inclui

mudanças na forma de enxergá-los, envolvendo, nas

suas posturas cotidianas, a quebra das barreiras,

tanto pedagógicas quanto atitudinais.

167

O COTIDIANO ESCOLAR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Para Pires (2004), o cotidiano é o conjunto de

todas as atividades rotineiras e significativas da vida

de uma pessoa. Corresponde a tudo que acontece no

seu dia-a-dia e passa a ter um atributo que determina

a sua forma de ser, de pensar e de agir, seja em casa,

na rua, no bairro, na cidade, no Estado, seja em

situações triviais, no ônibus, no trabalho, nas

conversas entre amigos com manifestações de

sentimentos e afetos.

Já o cotidiano escolar é o cenário onde se

refletem todos os comportamentos que constituem a

diversidade social de uma sala de aula. Enquanto

isso, o cotidiano na escola inclusiva diz respeito a tudo

que envolve a vida do sujeito, o que ele traz consigo

para o ambiente escolar.

Essa realidade está repleta de acontecimentos

concretos que permeiam as relações interpessoais

entre os sujeitos, outros agentes da escola e o mundo,

sendo, para essa autora, o maior desafio da escola

inclusiva o pleno desenvolvimento de todos os seus

educandos através de intensas renovações

curriculares e pedagógicas com o efetivo respeito às

diferenças escolares, isso porque o ambiente escolar

é uma extensão do ambiente social e vice-versa,

repleto de barreiras que precisam ser enfrentadas.

Conforme o pensamento de Carvalho (2000),

com respeito às barreiras que dificultam as

aprendizagens de todos os alunos, estão inseridas

nesse quadro caótico tanto as de caráter

arquitetônico, quanto às pedagógicas, servindo de

graves entraves ao processo educativo. Isso porque

fazem parte das falhas estruturais da sociedade,

influenciando, sobretudo, nos processos dialógicos

das relações, seja devido às metodologias obsoletas,

ou pela prioridade dada ao “como se ensina” em

detrimento ao “como se aprende”, considerando o

alunado como meros “expectadores”, quando, na

verdade, são eles os verdadeiros “protagonistas” do

processo ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, é preciso enfrentar,

principalmente as barreiras atitudinais, para que elas

se transformem em soluções dos problemas que

surgem na práxis pedagógica, transformando-os.

De acordo com as ideias de Demo apud

Carvalho (2000), no que se refere à práxis

pedagógica, faz um paralelo comparativo entre as

duas formas de atitudes educativas no âmbito escolar,

pois, na medida em que uns valorizam as

metodologias, outros colocam sua energia em torno

dos alunos, os aprendizes; enquanto aquele é o

professor que transmite conhecimento, este é o

educador preocupado com a pessoa de seu aluno.

Ainda em consonância com as reflexões de

Carvalho (2000), é, portanto, preciso mudar de atitude

e lançar sob a educação Especial um novo olhar,

tirando-a da condição de subsistema da educação

formal, inserindo-a de fato neste de maneira holística

e humanizada.

Na realidade, é todo o sistema educativo que

precisa ser encarado de forma diferente, tendo como

eixos norteadores as mais variadas formas de

inclusão capazes de ver o “especial na educação”

porque ela auxilia no crescimento humano. Para essa

autora, a inclusão é o processo pelo qual todos têm

acesso ao convívio social. Ela é peculiar ao ser

humano nas suas mais variadas dimensões (familiar,

lazer, escolar, moradia, segurança etc.) porque diz

respeito aos direitos básicos que compreendem a vida

do cidadão.

Prossegue dizendo que a confusão que se faz

em se achar que o verbete “Educação Especial” faça

parte só do que se refere à educação das pessoas

com deficiência é um grande equívoco que precisa ser

revisto dada a necessidade urgente de uma

transformação atitudinal nas ações que englobam os

procedimentos de ensino-aprendizagem como um

168

todo, pois necessidades especiais todos nós temos

em algum momento de nossas vidas.

Outro olhar, apontado por ela, traz uma

concepção inovadora de necessidade quando afirma

que os educandos com deficiências têm, no cotidiano

de suas especificidades e limitações físicas ou

sensoriais, “necessidades específicas”, ou seja, o

aluno cego tem a “necessidade específica” de

aprender o Sistema Braille para acompanhar, com

êxito, a dinâmica da sala de aula; o aluno surdo tem a

“necessidade específica” de aprender a Língua

Brasileira de Sinais (LIBRAS) com o mesmo propósito,

e assim por diante, com as demais deficiências.

Então, mergulhados nesse contexto complexo,

o desafio para o novo milênio são as novas

perspectivas de enfrentamento dessa realidade, sendo

a maior delas a conquista do interesse de se conhecer

o diferente e o especial da educação como um fato

inerente a esse processo, haja vista que todo ser

humano é único e individual, portanto, diferente e

especial.

De acordo com as ideias de Coelho (2006), o

acesso e a permanência dos alunos especiais na rede

regular de ensino têm que, da mesma forma, estar

comprometidos com as mudanças de atitudes, tanto

no âmbito administrativo, quanto no pedagógico,

garantindo o respeito às especificidades e

necessidades dos seus educandos. O processo

avaliativo precisa ser revisto, pois não se pode avaliar

da mesma forma, utilizando-se dos mesmos

mecanismos, para todos os sujeitos, uma vez que lida

com pessoas diferentes, com ritmos próprios de

aprendizagem.

A ideia de igualdade para todos é, nesse

enfoque, excludente, porque subjuga a diferença. Não

basta só matricular a pessoa na escola e pronto, é

imprescindível o compromisso com as diferenças e

peculiaridades dos indivíduos: é preciso que o PPP

(Projeto Político Pedagógico), documento que norteia

toda a práxis escolar, esteja pautado em políticas

educativas que contemplem as mais variadas formas

de aprendizagens significativas.

A equipe profissional necessita conhecer os

pressupostos da Educação Inclusiva como ponto de

partida para se entender o que significa incluir um

aluno com necessidades especiais nas classes

regulares, este entendido como todos os alunos que

chegam à escola com vontade de aprender.

“[...] preventivamente, cabe examinar a formação inicial de todos os professores, de modo a assumirem a perspectiva da educação para todos ao longo de toda a trajetória profissional, aliando qualidade com equidade.” Pensamos que não basta receber tais alunos para a mera socialização, o que seria mais uma forma de exclusão, é necessário um atendimento que oportunize o desenvolvimento efetivo de todos, para isso, torna-se primordial que o professor tenha uma prática reflexiva e fundamentada. Que busque capacitar-se, visto que somente a formação inicial pode não ser suficiente para o enfrentamento de questões tão sérias e por vezes difíceis de lidar. O art. 18 Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica dispõe sobre os professores e sua formação para atuar no contexto inclusivo: “[...] professores capacitados e especializados, conforme previsto no artigo 59 da LDBEN [...] a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. (BRASIL, 2001, p.77).

Cada pessoa apresenta um nível de

dificuldade para aprender determinadas coisas.

Gardner (1994), através de sua pesquisa na área da

ciência cognitiva, buscou avaliar também, o

desenvolvimento de diferentes capacidades em

crianças consideradas “normais” e “superdotadas”,

adultos com lesões cerebrais, autistas etc. Como

resultado de suas pesquisas, Gardner destacou

alguns tipos de inteligência, entre elas uma merece

maior destaque para o tema abordado que é a

inteligência interpessoal. Baseia-se na capacidade de

169

perceber distinções nos outros. O professor pode criar

meios para desenvolver essa inteligência através de

trabalhos e experiências em grupo que desenvolvam

habilidades de aprendizagem. Nessa perspectiva as

interações e os estímulos bem planejados nos

remetem ao conceito da Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP), em que Vygotsky definiu o

desenvolvimento do aprendiz em três estágios, a

saber: 1) Real: determinado pela capacidade do

indivíduo solucionar independentemente as atividades

que lhe são propostas; 2) Potencial: determinado

através da solução de atividades realizadas sob a

orientação de um outro indivíduo mais capaz ou em

cooperação com colegas mais experientes; e por fim,

3) Proximal: considerada como o nível intermediário

entre desenvolvimento real e desenvolvimento

potencial. Essa Teoria confirma que todos podem

aprender através das interações e do cooperativismo.

Assim, a escola, cenário da diversidade, que

reflete todos os anseios dos indivíduos, vai ser

diferente, feita para pessoas diferentes, respeitando-

se a si mesma, colocada no mundo de forma dialética,

baseada nas trocas de experiências e preocupada

com o “como se aprende”, com competências

pedagógicas construídas em propostas que repensem

os contextos de seus educandos. Propostas que

saiam do papel e transformem realidades cheias de

alegria e esperança de uma melhor qualidade de vida

para todos.

É notória a necessidade de uma formação e

preparação melhor dos professores para que possam

fazer um bom trabalho, e quando se trata de inclusão

há uma necessidade ainda maior de novas

abordagens, experiências e aprendizagens que

promovam êxito nas práticas pedagógicas. Marchesi

(2004) comenta que criar escola inclusivas de

qualidades, requer mais que boas intensões,

declarações e documentos oficiais, requer que

sociedade, escola e professores tomem consciência

das tenções e organizem condições para criação de

escolas inclusivas de qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Paradoxalmente, quanto mais uma sociedade

necessita tornar-se inclusiva para atender as diversas

necessidades humanas de qualidades culturais e

sociais, porque seus indivíduos estão excluídos

desses processos de aquisição espiritual, material e

intelectual, é que mais estigmas aparecem nas suas

relações sociais e, por conseguinte, mais pessoas vão

lutar para conquistar seus espaços de direito, mais

pessoas vão lutar para participar das tendências

sociais inclusivistas. Isto se deve ao fato de que a

sociedade é naturalmente inclusiva porque ela é

essencialmente plural e diversificada, como também

vastamente heterogênea na sua constituição e, como

num efeito cascata, desigual na apropriação dos

direitos.

A administração dessa diversidade, em

direção a uma sociedade mais inclusiva, implica

igualdade de direitos na diversidade e, inclusive,

diversidade na capacidade de contribuir para o bem

comum de todas as pessoas. Tudo isso se reflete na

inevitável possibilidade de dinamismo e versatilidade

dos acontecimentos sociais. São, justamente, esses

elementos que parecem criar um terreno fértil para

construção de novos desvios e estigmas na sociedade

inclusiva.

Novos desvios e estigmas, nessa sociedade,

são necessários e imprescindíveis no processo de

qualidade dos direitos e construção social. São estas

as sociedades que mais necessitam tornarem-se

inclusivas para atender à altura de suas capacidades

culturais, materiais, intelectuais, espirituais e sociais a

superação dos direitos desiguais e condições

desiguais de existências humanas. Sendo assim, o

estigma em tempos de inclusão, como sempre foi ao

longo dos tempos remotos da história, é inevitável

170

para uma sociedade que pretende ser, de fato,

inclusiva. Eis o grande desafio desse milênio.

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

171

ANÁLISES DOS ESPAÇOS DE SALA DE AULA DENTRO DOS DESAFIOS DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)

ARAKAKI, Durce Helena Santos do Nascimento ARAKAKI, Marcos

RESUMO

Este trabalho apresenta discussões, debates e reflexões de várias vertentes educacionais sobre o processo de desenvolvimento das TICs no contexto da sala de aula, bem como levanta questionamentos e experiências provenientes das atividades do ProInfo sobre os espaços da sala de aula na educação.

Palavras-chave: TICs. Sala de Aula. ProInfo.

Professora Municipal da Prefeitura de Mataraca. Graduada em Pedagogia e Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Vale do Acaraú/Unavidal.

Professor Municipal da Prefeitura de Santa Rita. Graduado do Curso de Licenciatura em Letras: Habilitação II pela UFPB e Bacharel em Direito pela Unipê.

172

INTRODUÇÃO

Com a era do desenvolvimento crescente das

Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), a

tecnologia faz parte do cotidiano das pessoas como

um todo, desde aparelhos domésticos, meios de

transporte, e celulares portáteis, essas tecnologias

têm influenciado cada vez mais a rotina da

humanidade.

E na educação isso não poderia ser diferente,

o desenvolvimento das TICs de certa forma chegou a

todos os campos da sociedade e se torna motivo de

preocupações, incertezas e problematizações em sala

de aula. Problemas que começam desde tempos

seculares onde o espaço de sala de aula que não

mudou e de políticas-pedagógicas arcaicas que estão

padronizadas no formato ‘sala-alunos-professor’ que

são ‘empurradas’ para dentro da sala de aula e

passam pelo desenvolvimento desproporcional da

velocidade das TICs que acabam por inviabilizar os

paradigmas dos professores em lidar com esse

desenvolvimento tecnológico na mesma proporção.

Esses contextos das relações problemáticas

entre TICs, sala de aula e projeto político-pedagógigo

podem ter soluções quando a sociedade ou a

comunidade escolar trabalham juntos para sanar as

diversas dificuldades em conjunto, incluindo também o

desenvolvimento constante das TICs e mesmo

prevendo ou antecedendo o surgimento de novas

tecnologias e de como a escola, professores, alunos

lidarão com esses contextos no dia-a-dia.

DISCUSSÕES TEÓRICAS

A pesquisadora Sibilia (2012), no respectivo

livro “Redes ou paredes: a escola em tempos de

dispersão”, diz que a “escola está em crise”,

comparando a instituição da escola como uma

tecnologia obsoleta, incompatível “com os corpos e as

subjetividades das crianças de hoje” (SIBILIA, 2012).

Essas tecnologias fazem parte da atual geração do

século XXI, desenvolvendo pela sua necessidade e

tendências humanas, por tecnologias cada vez mais

rápidas, avançadas e portáteis, tanto que vários

campos do conhecimento humano ainda não

conseguem assimilar ou acompanhar essas

mudanças, como no Direito, na Medicina e muito

menos na Educação.

Para citar um exemplo, o uso dos celulares

por alunos em sala de aula, é considerado um dos

grandes problemas no ambiente escolar, tanto que

existem leis municipais que proíbem o uso do celular

em sala de aula, mas tanto alunos e professores, bem

como a grande maioria da sociedade atual, portam

celulares como um algo indispensável na vida de

muitas pessoas, o uso constante por parte do alunado

pode se tornar um ato abusivo ou prejudicial para os

colegas e o professor que almeja aplicar seus

conteúdos.

A grande polêmica é que, de um lado, uma

parte da sociedade é contra o uso total ou parcial dos

celulares por alunos em sala de aula, enquanto que

outra parte pensa em possibilidades do uso dos

mesmos para fins didáticos e interativos em sala de

aula ou mesmo em chegar a um consenso com a

comunidade escolar para estabelecer limites ao uso

ou não dos celulares, o mesmo acontecendo com

outros aparelhos portáteis eletrônicos dentro do

ambiente escolar. E mesmo proibindo o uso e o porte

dos celulares em escolas, os alunos ainda vão

transportar celulares, mesmo que clandestinamente

para sala de aula, vide os problemas de locais onde

não deveriam portar celulares como presídios e

concurso públicos e ainda assim acontece.

De certa forma esse é um exemplo que entra

em contraposição ao mundo da educação,

principalmente se essa educação se refere ao Ensino

Fundamental de um público mais jovem, onde as

soluções para determinado conflito se baseia na

retenção pela força e autoridade, e não em políticas

173

educacionais-pedagógicas que forneçam alternativas

para aprimorar uma aula no contexto sócio-

educacional da realidade em que se vive.

No entanto, existe uma maior flexibilidade em

cursos livres, universitários e de pós-graduações que

aderiram ao sistema de Ensino à Distância (EaD), e

que apresentam experiências interessantes sobre a

permissão de dispositivos eletrônicos conectados com

a internet para auxílio ou material complementar em

sala de aula, isso porque de certo modo o público de

maior idade costuma ter uma maior responsabilidade

sobre seus atos e tende a usar tais dispositivos e

recursos em favor próprio com maior foco e objetivos

específicos (pelo menos é o que se espera de uma

parte do alunado que tenha acesso a tais tecnologias).

Outro fator problemático existente é a falta de

uma formação adequada da maioria dos professores

sobre as tecnologias vigentes, bem como da

atualização e modernização desses conceitos para a

prática na real utilização desses recursos, que até

mesmo são enviados e fazem parte de um projeto

político-pedagógico educacional de escolas, mas que

na teoria e na prática nunca são utilizados ou só

utilizados em exceções esporádicas, como é o caso

de muitos laboratórios de informática em redes

públicas que ficam amontoados de recursos

tecnológicos, onde um erro de gestão não permita que

a utilização seja efetivada, porque de certa forma,

muitas pessoas, professores, alunos e comunidade

possuem seus medos, inseguranças, em lidar com

aquilo que é novo demais, ou diferente demais do

padrão, preferindo excluir e coibir o uso desses

instrumentos, mesmo quando esses instrumentos

poderiam ajudar a complementar, ensinar e facilitar a

realização de tarefas para a comunidade escolar como

um todo.

METODOLOGIA E COMPARAÇÕES DE SALAS DE AULAS

Durante as aulas formativas e discussões

sobre educação na sala de aula do Proinfo1 (Programa

Nacional de Tecnologia Educacional), uma de suas

atividades pedia aos alunos que procurassem, através

de ferramentas de busca da internet, imagens

relativas ao processo educativo com palavras-chaves

de ‘aula, professor, escola’. E em seguida deveria ser

refletido as seguintes perguntas: Quais mensagens

essas imagens transmitem acerca do papel do

professor e do estudante?; Qual a proporção de

imagens que apresentam uma cena tradicional de

professor transmitindo informações?; Qual a

proporção de imagens onde o aluno tem um papel

passivo de apenas ouvir, copiar, exercitar?

Vendo as imagens pelo site do Google,

fizemos uma seleção de quatro imagens, que mais

chamaram nossa atenção, num processo mais

qualitativo, para podermos fazer as análises, incluindo

algumas headlines que acompanhavam as fotos, e

vimos que, a cada 10 imagens que temos de

professores dando aula para alunos, dois parecem

estar dando aula de maneira em que o aluno tira

dúvidas ou que pelo menos faz indagações, enquanto

que em outras imagens restantes os alunos parecem

estar atrelados à passividade de copiar, anotar tudo

que o professor aplica no quadro. Figura 1. Professor perde tempo demais com bagunça no Brasil. Um em cada 5 minutos de aulas no

1 Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) é um programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedagógico das tecnologias de informática e comunicações (TICs) na rede pública de ensino fundamental e médio.

174

Brasil é perdido por indisciplina dos alunos, mostra pesquisa da OCDE.

Figura 2. Professor em sala de aula. 10 de janeiro de 2013. Professores dão aulas em mais de uma escola para ter um salário compatível.

Figura 3. Maneira de ensinar continua a mesma: uma sala de aula com carteiras enfileiradas e um professor. E este é o desafio que mais preocupa os educadores.

Figura 4. Professor dando aula de joelhos numa escola estadual de Santa Rita.

Em fato, é extremamente difícil para os

professores em geral sair do contexto de sala de aula,

pois é o molde tradicional e padrão de toda escola que

gera algum conhecimento, ou pelo menos alguma

formação em algum conhecimento específico, seguir

esse modelo: sala de aula com carteiras enfileiradas

com o professor ou professora escrevendo no quadro

negro e os alunos copiando apenas (como mostra a

figura 3 e sua headline). Tanto que, para sair desse

ambiente e propor algo novo ou diferente, é preciso

muito planejamento, estrutura, recursos, permissões,

entre outros aspectos, para pôr em prática uma aula

externa ou diferente, por exemplo, visitar um museu

atrelado a algo específico de uma matéria do

professor. E mesmo quando o professor gera alguma

aula diferente, que fuja aos padrões do ensino

tradicional ainda é visto com muita cautela, polêmica e

contradições por parte de pais, diretores,

supervisores, empregadores, e mesmo entre a própria

classe dos professores.

Sem falar, das precárias e problemáticas

condições que atingem grande porcentual da

Educação do Brasil, em todas as áreas do

conhecimento. Por exemplo, a headline da figura 1 diz

que grande parte do tempo de ensino em sala de aula

é desperdiçada pelos professores tentando acalmar

ou tomando ações momentâneas para impedir o

avanço de atitudes de indisciplina em sala de aula, ou

seja, impedir a bagunça geral, tentando punir,

reclamar ou ameaçar o aluno para não cometer tal ato

indisciplinatório. Porque mesmo os professores

brasileiros tendo uma carga horária de trabalho maior

do que muitos países estrangeiros (cerca de 25 a 30

horas semanais contra 19 de outros países), grande

parte do tempo de aula é desperdiçado com o

apaziguamento de atos indisciplinatórios. Mostrando

que tal fórmula de aula tradicional é desgastante e

desmotivadora, principalmente nas primeiras séries

iniciais e dos mais jovens, que sempre possuem mais

força e imaturidade para cometer ou praticar atos de

indisciplina.

A figura 2, mostra uma outra professora de

costas escrevendo no quadro e os alunos copiando,

pode mostrar também que o desgaste e a

175

desmotivação também parte dos professores, que ao

exemplo da aula tradicional, e a headline que

acompanha a imagem, diz que para manter um salário

estável (nem sempre), professores em geral trabalham

em mais de uma escola para manter um salário que

condiz com seus gastos e necessidades. E por

sempre serem considerados uma categoria

responsável por toda consequência da educação da

nação em sala de aula, gera-se desgaste, estresse e

desmotivação muito grande por parte dos professores

em continuar em sala de aula ou mesmo planejar

aulas diferentes, pois é muito mais cômodo continuar

preso em sua rotina e aplicar velhas formas que

aparentemente dão certo: “cinco minutos de grito,

reclamações, ameaças, para evitar atos

indisciplinatórios, conteúdo no quadro e fim da aula

para a próxima aula ou escola, repetir o mesmo

processo”, e também devido a alta carga horária de

trabalho muitos professores ficam sem tempo para

estudar ou buscar cursos de atualizações,

especialização, mestrado, etc., ficando acomodados

no tempo, desatualizados com as mudanças sociais,

principalmente tecnológicas, que mudam o tempo

todo, porque em parte atualmente a educação é

incapaz de absorver todas informações e atualizações

que se pedem no mundo moderno e tecnológico, pois

falta formação dos professores a interagirem com

recursos tecnológicos, assim como os celulares,

tablets, netbooks, notebooks, se tornam um grande

empecilho para as escolas brasileiras, principalmente

dentro da sala de aula.

Na figura 4, vemos um professor dando aula

de joelhos mesmo com o quadro caído no chão,

mesmo sendo um caso isolado ou à parte, essa

imagem representa um pouco a situação de muitas

escolas brasileiras, em que equipamentos e recursos

sejam administrativos, de merenda escolar até

laboratórios de informática, bibliotecas, ginásios

esportivos, existem de forma precária, defeituosa ou

mesmo inexistem em alguns lugares dependendo da

realidade da escola. Para o professor sair de uma aula

comum, são necessários muitos recursos, mas

quando esses recursos são defeituosos, quebrados,

ou mesmo faltam, fica difícil realizar na prática uma

aula diferente ou que saia da forma tradicional, sendo

necessário ter suas adaptações de agir no momento

com aquilo que se tem. Em parte, a educação

tradicional de alunos e comunidades locais também é

precária para cuidar e preservar os patrimônios

escolares ou educativos, a depredação e o

vandalismo por parte de alunos e pessoas de fora e

mesmo da comunidade local, e até da escola,

contribuem para a destruição dos recursos escolares,

principalmente quando falta formação educacional

para todos os setores em rede (desde alunos até a

comunidade local).

Talvez, tenhamos apontado somente os

aspectos negativos da sala de aula, bem como temas

problemáticos da educação brasileira (se bem as

próprias imagens são subjetivas o suficiente para

gerar outras centenas de interpretações e leituras

diferentes), mas não é impossível, nem mesmo um

bicho de sete cabeças, tentar criar e praticar formas

alternativas e diferentes que possam ir além da sala

de aula na educação brasileira, pois há também várias

formas de se dar aula que vão além da forma

tradicional de ensino, embora este ainda seja um fator

predominante em sala de aula.

OUTRAS SALAS DE AULA

Em outro momento, que foi pedido para ser

analisado, tiraram-se fotos de um dia casual de

trabalho na escola, para que se comparasse com as

análises e reflexões. Selecionamos 4 fotos do arquivo

da escola em que funcionava o Programa Projovem

Urbano2, na Escola Municipal João Santa Cruz, no 2 O Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem) na modalidade urbana visa à formação integral do jovem entre 18 e 29 anos que não concluiu

176

período noturno, com os relatos de atividades das

fotos:

Figura-cena 1. Escola João Santa Cruz: Projovem

Urbano

Na primeira semana de aulas do Projovem

Urbano que ocorreram no período noturno, as aulas

foram em círculos (ou quadrados) em que ocorreram

aulas especiais que dinamizaram uma introdução e

acolhida receptivos, mostrando que o Projovem tem

uma dinâmica de aula diferente das aulas normais ou

tradicionais. Utilizamos bastantes recursos

tecnológicos para exemplificar ou mostrar vídeos e

mesmo a prática de dinâmicas que servem de

motivação e encorajamento para os alunos

continuarem a estudar e se interessarem pelo

programa e proposta do Projovem.

Figura-cena 2. Aula PO-Inter.

o ensino fundamental, para inseri-lo no mercado de trabalho e possibilitar a ele o exercício da cidadania. Oferece um curso de duração de 18 meses, que é realizado presencialmente e à distância. Ao participar do programa, os alunos recebem uma bolsa mensal de R$100,00.

Geralmente nas aulas de PO-inter (Professor

Orientador – integrado) a participação do aluno é

levada em conta, o trabalho em equipe é essencial

para o sucesso de uma dinamização especial dentro

da sala de aula, pois cada educador pode incrementar

e dividir, opinar, e trabalhar uma ótica especial para

atender às discussões e anseios que permeiam a

visão de cada aluno

Figura-cena 3. Professor e Sala de Aula

É claro que o espaço predominante tradicional

ainda é operante nas aulas do Projovem urbano.

Ainda constam aulas tradicionais, em que o professor

utiliza o quadro e os alunos sentam nas carteiras para

aprender e assimilar os conteúdos do currículo do

programa, pois não é somente de aulas integradas e

dinâmicas que vive o Projovem, mas também de sete

matérias que precisam ser repassadas aos estudantes

ao longo de 18 meses, que são: Matemática, Língua

Portuguesa, Língua Inglesa, Ciências Naturais,

Ciências Humanas, Participação Cidadã e

Qualificação Profissional do Arco de Turismo. Aulas

demasiadas longas, conteudistas e inexpressivas

demais acabam por afastar os alunos das aulas.

Então, de acordo com o dia e a possibilidade de

recursos, juntamos esforços para construir uma aula

integrada que todos possam interagir e participar. Sem

falar que existe formação obrigatória quinzenais para

todos os professores do Projovem urbano para melhor

se prepararem para as aulas.

177

Figura-cena 4. Evento Escolar: Semana do Estudante

Eventos escolares e datas comemorativas

podem ter uma relevância na vida social e participativa

dos estudantes-alunos que participam da vida escolar,

em que a contribuição com a escola e organização em

rede de vários fatores, como funcionários, gestores,

administração e professores do EJA, que trabalham

no mesmo turno reforça a idéia de que a escola faz

parte da vida dos estudantes e da comunidade local,

indo além da sala de aula.

De certo modo, não escapamos de fazer

propaganda em demasiado de nosso trabalho, difícil

ser parcial quando se está trabalhando com algo que

você lida com apreço todos os dias, mas que apesar

disso ainda tem seus problemas como a evasão

escolar que ocorre muito no período da noite, pois

muitos acabam desistindo do curso e da escola para

trabalhar em empregos temporários, e muitas vezes

sem carteira assinada. Há também os problemas do

tráfico de drogas que é altamente forte no local, e que

de certa forma está ligado também no aumento da

violência e mortalidade juvenil que tanto assola o país,

em seus vários aspectos sociais. E que mostra uma

aula diferente do que foi analisada no tópico anterior,

apesar dos vários problemas é possível integrar e criar

aulas dinâmicas, criativas e diferentes que atraiam e

situem na realidade local do alunado, inclusive criando

contextos de incorporação da utilização das TICs no

cotidiano, uma vez que há o interesse das partes em

construir algo de bom.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Enfim, dificilmente iremos escapar pelo

menos, na educação atual, do clássico modo padrão

de dar aula: quadro, professor e alunos. Como o

desenvolvimento das TICs é, no Brasil, um aspecto

novo que ainda está sendo assimilado de forma bem

lenta pela educação, há uma série de fatores que

englobam a grande problemática social e educativa

que de certa forma atinge toda sociedade. Pois seria

preciso um longo investimento em educação,

formação e melhores condições salariais e de vida

tanto para professores, como alunos, comunidade e

sociedade em geral. E mais do que isso seria preciso

quebrar os paradigmas que estão entrelaçados que

uma aula boa é apenas a sala de aula, quadro e

professor. Enquanto não mudarmos nossa postura

cultural de “sempre levar vantagem em tudo”, de

condenar e não dar alternativas para que algo “novo”,

como as TICs, possa interagir com as pessoas e seus

ambientes de forma integrada, se preferirmos agir com

mesquinharias, intrigas, rivalidade e passividade

ignorante, sem nunca resolver nada, então seremos e

continuaremos atrasados e repetindo os mesmos

erros. Se pudermos chegar numa conclusão em que

todos fatores pudessem se equilibrar poderíamos (ou

não) mudar a mente das pessoas de que é possível

fazer e criar algo novo sem se distanciar do objetivo

final, que é a inclusão e educação de todos.

REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1970. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e preposições. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2008. RAMOS, Edla Maria F.; ARRIADA, Monica C.; FIORENTINI, Leda Maria R. Introdução à Educação Digital: Guia do Cursista. 2ª ed. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação à Distância, 2013.

178

SALGADO, Maria C U e AMARAL, Ana Lucia [orgs.]. Manual do Educador: Orienta<;oes Gerais - Programa Nacional de lnclusao de Jovens - Projovem Urbano. Brasilia, 2012.

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersao. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.

179

A EXPANSÃO DO INSTITUTO FEDERAL NA PARAÍBA, O DESAFIO DA IMPLANTAÇÃO THE EXPANSION OF THE FEDERAL INSTITUTE IN PARAIBA, THE CHALLENGE OF

IMPLEMENTATION

Alexandre Urquiza1

“Proteção social não se restringe a condições individuais, são também condições familiares, são condições de um conjunto de população, mas também do território onde se vive”. (Aldaíza Sposati)

RESUMO

Este artigo visa a fazer uma análise do processo de expansão do IFPB2 na Paraíba, abordando, desde o fim do Curso Técnico Integrado ao Nível Médio em 1997, ao retorno desta modalidade de formação em 2004 e os desafios enfrentados para a implantação dos Campus do IF em Campina Grande, Cabedelo, Patos, Monteiro, Princesa Isabel, Picuí e Guarabira. A metodologia a ser utilizada será a de entrevista oral dos Assessores de Implantação, gravada através de vídeos, em seguida, transcritas e transcriadas para o texto em curso, levantando, além destes dois momentos da história da educação profissional: a importância da expansão para o Estado e para o município; as principais dificuldades enfrentadas para a implantação da unidade; como foram definidos os cursos na implantação e qual a expectativa da cadeia produtiva do município onde estava sendo instalado e da região polarizada por este com relação a chegada do IF. O trabalho busca verificar se é esta ou se pode ser melhorada a forma de ampliação com a construção de novos campi do IF na Paraíba.

Palavras-chave: Ensino Técnico Integrado; Expansão dos Institutos.

ABSTRACT

This article aims to make an analysis of the IFPB expansion process in Paraíba, addressing, since the end of the course Integrated Technical the Middle Level in 1997, the return of this type of training in 2004 and the challenges for the implementation of Campus IF in Campina Grande, Cabedelo, Patos, Monteiro, Princesa Isabel, Picuí and Guarabira. The methodology used will be the oral interview of Implementation Advisers, recorded through video, then transcribed and transcriadas to the text in progress, raising, besides these two moments in the history of education: the importance of expanding to the state and to the county; the main difficulties faced in the implementation of the unit; as the courses in the implementation have been defined and what the expectations of the productive chain of the county where it was being installed and the polarized region by this regarding the arrival of the IF. The work aims to verify whether it is this or whether it can be improved the form of expansion with the construction of new campuses of IF in Paraíba.

Keywords:Integrated Technical Education; Expansion of Institutes.

1 Alexandre Urquiza de Sá - Professor do IFPB, Especialista em Metodologia do Ensino Técnico, Mestrando em Educação pela UniGrendal University, Assessor de Implantação do Campus Avançado do IFPB em Pedras de Fogo – PB. 2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba.

180

INTRODUÇÃO

A partir de uma vida profissional que foi

construída literalmente dentro da educação

profissional, e como professor desde fevereiro de

1982, na ainda Escola Técnica Federal do Pará, ao

regressar à Paraíba, presenciando as mudanças de

nomenclatura de Escola Técnica Federal da Paraíba

(ETFPB), passando por Centro Federal de Educação

Ciência e Tecnologia da Paraíba (CEFETPB) e hoje,

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

da Paraíba (IFPB) que compõe a Rede Federal de

Educação Profissional e Tecnológica, pudemos(/pude)

vivenciar todas as intervenções e transformações

ocorridas nesse período.

Baseado nessa vida profissional, estivemos

sempre pautados nos estudos na área da Educação.

O IFPB, como instituição formadora na área da

Educação Profissional e Tecnológica, em todas as

modalidades de ensino, tem exercido um papel por

demais importante nesses estudos. Mais ainda, tem

sido objeto de nossas indagações e pesquisas.

No início, em fevereiro de 1982, na Escola

Técnica Federal do Pará, como docente, e,

posteriormente, na ETFPB, onde, além da função

docente, tivemos a oportunidade de passar pelas

Coordenações do Curso de Edificações, Coordenação

de Laboratórios da Área de Construção Civil e pela

Coordenação da Área de Construção Civil, quando foi

possível contribuir mais profundamente com o dia a

dia da instituição de educação profissional.

Dentre várias ações desenvolvidas na

Instituição, destacamos a implantação dos

Laboratórios de Ferrovias (maquete simulando um

trecho de percurso entre cidades, de uma ferrovia, em

escala, representando várias componentes, como:

pátio de estação férrea, pontes, túneis, etc.), vinculado

ao curso técnico de estradas e uma miniestação de

tratamento de água, em acrílico transparente, que

trata água bruta da mesma forma que uma estação de

tratamento de água em tamanho real, atendendo às

exigências da Organização Mundial de Saúde (OMS),

vinculado ao curso de técnico em meio ambiente.

Diante dos desafios teóricos desta realidade

educacional, me propus trabalhar, no Mestrado em

Educação, com o tema: A expansão do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia na Paraíba, o desafio da implantação dos Campi do IF, nos municípios de Campina Grande, Cabedelo, Monteiro, Patos, Picuí, Princesa Isabel e Guarabira, tema este que se insere na linha de

pesquisa Políticas Públicas em Educação. O marco

temporal para esta análise tem início com a

implantação do Decreto n° 2.208/97, passando pelo

Decreto n° 5.154/04 – por se tratarem de dois

instrumentos que interferiram diretamente no Currículo

e na expansão dos IFs no Brasil – e vai até a situação

destes campi em fevereiro de 2016.

A dissertação está em construção, de modo

que, para este artigo, o período avaliado nos remeterá

ao intervalo entre a implementação do Decreto

2.208/97 e o momento da implantação das unidades

do IF acima referidas.

A metodologia consistirá na realização de

entrevistas orais registradas por meio de filmagens,

que serão transcritas e transcriadas, com os

assessores de implantação dos Campi, e o ex Pró-

Reitor de Desenvolvimento Institucional e

Interiorização, PRODI, nomeados pelo Reitor da

época, que protagonizaram esses momentos.

Também será realizada a análise de textos e

documentos sobre os dois Decretos, especificamente

no que tratam do encerramento da matriz curricular da

formação técnica integrada ao nível médio.

O objetivo deste artigo é analisar os dados da

educação profissional relativos à expansão,

denominada de expansão II (Campi de Cabedelo,

Patos, Monteiro, Princesa Isabel e Picuí), acrescido

dos campi de Campina Grande, implantado ainda

181

como UNED3, antes da expansão II, e Guarabira, logo

após os cinco campi citados anteriormente, através do

Instituto Federal da Paraíba.

A sociedade é um organismo vivo e as

relações das pessoas que a compõem estão em

constante mutação, o que torna este tema bastante

instigante, principalmente pela crescente mudança no

modo de ser e atuar do trabalhador e da trabalhadora

no contexto socioeconômico atual, em função do

processo inevitável e crescente de globalização, que

envolve fatores econômicos, sociais, políticos e

culturais, expressando o espírito da época e a etapa

de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo

se encontra atualmente.

Esta mutação da sociedade, essa

necessidade de capacitação exigida por um mercado

cada vez mais exigente, que já discute a educação ao

longo de toda a vida e a necessidade de inclusão de

atores que sempre tiveram muita dificuldade no

acesso à educação profissional, pública e de boa

qualidade, direcionaram nossa atenção para o estudo

sobre a decisão governamental de expansão da rede

de educação profissional e tecnológica ao longo dos

rincões, dos grotões do Brasil, como aconteceu com a

implantação dos campi em estudo.

O IFPB, que assim como em outros Estados

da Federação, teve várias nomenclaturas, sempre

primou por uma educação profissional de boa

qualidade e sempre ocupou espaços invejáveis na

concorrência por vagas nas universidades através dos

antigos vestibulares e do ENEM sem, no entanto, ter

esta ação como a sua meta principal. Este é um

comportamento quase uniforme ao observarmos os

campi dos outros Estados da Federação, senão,

vejamos, com base em dados da Pesquisa Nacional

de Egressos dos Cursos Técnicos da Rede Federal de

Educação Profissional e Tecnológica (2003-2007),

3 Unidade Descentralizada de Ensino, localizada em outro endereço ou município, porém, ligada administrativamente ao CEFET em João Pessoa.

observa-se que 72% dos egressos dos cursos técnicos da Rede Federal de EPT no Brasil, com pequena variação nas cinco regiões do país, estão inseridos no mercado de trabalho. Destes 72%, cabe destacar que 38% além de trabalharem, também estudam, evidenciando-se a preocupação de que a educação continuada é fundamental para a empregabilidade. Do total de entrevistados, apenas 22% só estudam e 7% não trabalham nem estudam (PATRÃO e FERES s/d, p. 16).

Gráfico I - Pesquisa Nacional de Egressos dos Cursos Técnicos da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (2003-2007)

Tota

l

Região Centr o Oeste

Nordest e

Nort e

Sudest e

Sul

BASE 2657 175 797 174 1059 452 A) Trabalhando

34%

39%

36%

32%

27% 43 %

B) Trabalhando e estudando

38%

35%

35%

42%

42%

31 %

A + B

72%

74%

71%

74%

69% 74 %

C) Apenas estuda

22%

18%

21%

20%

24% 21 %

D) Não trabalha/estu da

7%

7%

8%

7%

6%

6%

Quadro 3.1: Situação atual dos egressos no que se refere ao trabalho e ao estudo

Fonte: (PATRÃO e FERES s/d, p. 16).

A Escola Técnica Federal da Paraíba era a

única unidade de educação técnica profissional da

rede federal do Estado, e, por estar situada em João

Pessoa, dificultava o acesso para os estudantes

paraibanos e paraibanas do interior que sonhavam em

ter uma formação profissional na Escola Técnica. A

posição geográfica, no litoral do Estado, obrigava os

pais a arcarem com as despesas de acomodação,

alimentação e locomoção ou a incomodar algum

parente ou amigo próximo para tornar realidade o

sonho do filho ou da filha, assim como a EAF, quase

no limite oeste do Estado, como única instituição

federal de formação técnica voltada para as atividades

rurais.

182

Fazendo um breve resgate, por meio da Lei N°

11.892 de dezembro de 2008, foi instituída a Rede

Federal de Educação Profissional e Tecnológica e

criados os Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia. No caso da Paraíba, o IFPB foi criado a

partir da junção do Centro Federal de Educação

Tecnológica da Paraíba – CEFET-PB que englobava

as Unidades Descentralizadas de Cajazeiras e

Campina Grande – UNEDs, e a Escola Agrotécnica de

Sousa.

Ao longo da história, a Escola de Aprendizes

Artífices passou por transformações e também por

mudanças de denominação. Foi Liceu Industrial,

Escola Industrial de João Pessoa, mais conhecida

como Escola Industrial Federal da Paraíba, Escola

Técnica Federal da Paraíba, Centro Federal de

Educação Tecnológica da Paraíba e, a partir de 2008,

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

da Paraíba.

A educação profissionalizante no Brasil teve

início no ano de 1909, quando o então presidente Nilo

Peçanha criou, por meio do Decreto no 7.566 de 23 de

setembro de 1909, 19 instituições denominadas de

Escola de Aprendizes Artífices com a finalidade de

oferecer ensino profissional gratuito para aqueles que

precisavam de uma profissão e não podiam pagar

pelo ensino.

Em 1955, nasce a Escola de Economia

Doméstica Rural (1955-1979), primeira denominação

da Escola Agrotécnica Federal (EAF) de Sousa,

vinculada ao Ministério da Agricultura, voltada para a

formação de professores rurais através do Curso de

Magistério e Extensão em Economia Rural Doméstica,

por meio da Portaria nº 552, de 4 de junho de 1955.

Ao longo na década de 1960, a Escola de

Economia Doméstica de Sousa também passa por

transformações, chegando a conseguir, em 1969, por

doação de José Sarmento Júnior, conhecido na região

como Dr. Zezé, um terreno que possibilitou a

construção da sua sede definitiva, para a qual foi

transferida no ano de 1970, na av. Tancredo Neves

s/n, Jardim Sorrilândia.

Em 1961, a Lei n° 4024 equipara o ensino

técnico ao ensino acadêmico, permitindo assim que os

egressos das escolas técnicas ingressem na

universidade.

Em 1967, com a denominação de Escola

Técnica Federal da Paraíba, dá mais um passo

importante na consolidação da sua história de

formação de cidadãos e cidadãs e possibilita a

entrada do universo feminino no seu corpo discente.

Em 1978, com a Lei 6545, são criados os

CEFETs, passando a figurarem como tal, as escolas

técnicas do Paraná, Rio de Janeiro e Minas Gerais,

possibilitando a estas instituições a formação de

engenheiros industriais e tecnólogos. No ano seguinte,

a escola de Sousa passa a ser denominada como

Escola Agrotécnica Federal de Sousa, por meio do

Decreto 83.935 de setembro de 1979.

Em dezembro de 1994, o então presidente

Itamar Franco inicia a formação do Sistema Nacional

de Educação Tecnológica, através da Lei 8.948 e, em

abril de 1997, através do Decreto 2.208, o governo

federal exclui dos CEFETs a formação profissional na

modalidade integrada ao ensino médio e congelando a

expectativa de expansão para outras cidades.

A partir de 1997, a Escola Técnica Federal da

Paraíba e Escolas Técnicas dos demais Estados da

Federação são transformadas em Centros Federais de

Educação Tecnológica, possibilitando de imediato a

oferta de cursos de nível superior, a formação dos

Tecnólogos, e em 2008 são transformados em

seguida em Institutos Federais de Educação, Ciência

e Tecnologia.

A nova condição possibilitou a atuação nos

mais diversos níveis da educação profissional, desde

o nível fundamental até a pós-graduação, passando

183

pela educação profissional de jovens e adultos. Neste

momento, o IFPB já contava com os Campi de João

Pessoa, Sousa, Cajazeiras, Campina Grande,

Cabedelo, Patos, Monteiro, Princesa Isabel e Picuí e

já trabalhava com a perspectiva de expansão para

Guarabira, Santa Rita, Centro de Referência em

Cabedelo, Itabaiana, Itaporanga, Esperança e Catolé

do Rocha, perfazendo 15 Campi e um Centro de

Referência em Pesca e Navegação Marítima.

UMA ANÁLISE SOBRE O FIM E A RETOMADA DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO NÍVEL MÉDIO - DECRETOS 2.208/97 E 5.154/04

Até 1993, quando nasce, como Unidade

Descentralizada de Ensino – UNED, em Cajazeiras, a

educação profissional e tecnológica federal na Paraíba

existia somente em João Pessoa, através da Escola

Técnica Federal, e em Sousa, com a Escola

Agrotécnica Federal. A partir de 2006, com a

implantação do Campus em Campina Grande,

existindo ainda como CEFET, o IFPB, estende-se a

outros 18 municípios do Estado da Paraíba, sendo

eles: Campina Grande, Picuí, Monteiro, Patos,

Cabedelo, Cabedelo Centro, este último, nasce como

Centro de Referência em Pesca e Navegação

Marítima, Princesa Isabel, Guarabira, Santa Rita,

Itabaiana, Itaporanga, Catolé do Rocha, Esperança,

Mangabeira. Estas unidades já se encontram

funcionando com curso regular presencial e, mais

recentemente, com funcionamento através do

PRONATEC e de cursos técnicos na modalidade

subsequentes ao médio, por EaD, em instalações

provisórias, os Campus Avançados de Pedras de

Fogo, Soledade, Santa Luzia e Areia.

É importante ressaltar que o Instituto não é

mais um intruso que chega ao município oferecendo a

educação que sabe fazer, mas, fundamentalmente, o

Campus do Instituto Federal chega para oferecer

educação profissional naquilo que é, prioritariamente,

a identidade econômica da região. Ao capacitarmos

naquilo que o município já tem como matriz

econômica, estamos dando mais uma contribuição

para que a região se fortaleça, cresça e melhore a

qualidade de vida de seus cidadãos e cidadãs e, ao

mesmo tempo, fazemos com que migrar para outros

centros em busca de trabalho ou emprego seja,

apenas mais uma opção, visto que, a formação

adquirida possibilita ser absorvido pelo meio produtivo

local e até mesmo empreender na sua região de

origem.

A expansão possibilita aos estudantes dos

diversos locais do Estado acesso aos IFs na própria

região em que residem ou em municípios a no máximo

50 quilômetros de distância da cidade onde residem,

ao tempo em que traz para o interior do Estado, não

somente a estrutura física dos novos Campi, como

também docentes, técnicos e técnicas administrativas

para residirem na região onde estão estas novas

unidades. Possibilita a permanência de estudantes

nas suas próprias cidades e traz alunos e alunas das

cidades circunvizinhas, possibilitando o acesso à

educação técnica e tecnológica de boa qualidade, com

pequenos deslocamentos e com o devido apoio, via

assistência estudantil, aos que comprovem esta

necessidade. O IFPB tem instalados atualmente no

estado 2.260 servidores, sendo 1.164 docentes, 993

técnicos e técnicas administrativos, 103 docentes

substitutos e aproximadamente, 24.000 estudantes.

A instalação de um campus, de uma

instituição do porte do IFPB também traz renda. O

comércio local é aquecido e, em pouco tempo, novos

prédios são construídos, mudando gradativamente o

cenário do município, trazendo, enfim,

desenvolvimento e melhora na qualidade de vida, na

medida em que, além de educação profissional, o

Instituto prima também pelo tripé indissociável:

Ensino, Pesquisa e Extensão. Esta indissociabilidade

possibilita que o campus do IF execute pesquisas e

ações de extensão que, juntamente com as atividades

184

de ensino, vão consolidando a identidade cultural da

região.

Voltando um pouco no tempo, faremos uma

análise do encerramento da formação técnica na

modalidade integrada ao nível médio, com o Decreto

2.208/97 a partir das falas dos entrevistados (6

homens) e da entrevistada.

O DECRETO 2.208/97 – O FIM DO CURSO TÉCNICO NA MODALIDADE INTEGRADO AO NÍVEL MÉDIO.

A importância da inclusão da análise no

Decreto 2.208/97 neste trabalho deve-se ao fato de

que este instrumento, foi uma ação de violência contra

as instituições federais de educação

profissionalizante, na medida em que interferiu, sem

nenhuma discussão anterior ou participativa, em uma

forma de educação ofertada até então pelos CEFETs,

que eram os Cursos Técnicos Integrados ao Nível

Médio.

Naquele momento, também ficava secundada

toda e qualquer discussão sobre a perspectiva de

expansão dos CEFETs que, na época, tinham no país

uma série de UNEDs em estudos para expansão,

inclusive a de Campina Grande na Paraíba. A

perspectiva de expansão foi postergada por uma série

de exigências contidas na Lei Federal Nº 9.649/98 de

27 de maio de 1998, dentre elas, contrapartidas4 dos

Estados e Municípios que inviabilizavam a expansão.

4Artigo 47: altera o art. 3º da Lei Federal nº 8.948/94. Artigo 66: revoga os arts. 1º, 2º e 9º da Lei Federal nº 8.948/94. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: (...) Art. 47. O art. 3º da Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, passa a vigorar acrescido dos seguintes parágrafos: (...) “§ 5º - A expansão da oferta de educação profissional, mediante a criação de novas unidades de ensino por parte da União, somente poderá ocorrer em parceria com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não governamentais, que serão responsáveis

No ano de 1997, por força da política

neoliberal5, foi imposto, sem nenhuma discussão, o

Decreto 2.208 que, entre outras medidas, eliminava a

formação Técnica de Nível Médio, na modalidade

Integrada ao Médio, pois, separava os conteúdos

curriculares da formação técnica, dos conteúdos

curriculares propedêuticos, questionava o fato do

acesso do egresso do então CEFET, direto à

universidade e interferia diretamente na

expansão/interiorização da educação profissional nos

Estados, que reiniciava a ser vislumbrada naquele

período.

A defesa da formação técnica na forma

integrada ao Nível Médio tem base em autores que

defendem a quebra da dicotomia trabalho

intelectual/trabalho manual. É a concepção de um

ensino médio e de uma educação profissional

integrados e articulados. Trata-se de um ensino médio

integrado “a uma formação científica-tecnológica e ao

conhecimento histórico social, [que] permitam ao

jovem a compreensão dos fundamentos técnicos,

sociais, culturais e políticos do atual sistema

produtivo” (CIAVATTA, 2005, p.15). Passa

necessariamente por entender que

essa forma de compreender o ensino integrado exige a crítica às perspectivas reducionistas de ensino, que se comprometem em desenvolver algumas atividades humanas em detrimento de outras e que, em geral, reservam aos estudantes de origem trabalhadora o desenvolvimento de capacidades cognitivas básicas e instrumentais em detrimento do desenvolvimento de sua força criativa e de sua autonomia intelectual e política. Ao tratarmos de práticas pedagógicas orientadas pela ideia de integridade da formação humana, sistematizamos algumas indicações teóricas e práticas com o propósito de favorecer aos

pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino. 5 Política de manutenção de um "Estado-Mínimo", preconizada pela doutrina neoliberal adotada no Brasil a partir da década de 1990 que gerou forte desestatização da economia, com a privatização de empresas estatais.

185

educadores de ensino médio e técnico, em particular, subsídios que permitam a construção de arranjos pedagógicos promotores da compreensão da dialeticidade entre as especificidades dos diferentes fenômenos físicos e sociais tratados em sala de aula com a totalidade natural e social (ARAÚJO, 2013, p. 3).

Não se tratava de praticar exclusivamente a

nova modalidade de formação profissional

subsequente ao nível médio, isto porque os CEFETs

já a ofereciam naquela época, com a denominação de

curso técnico pós-médio. Ou seja, a imposição do

Decreto já era praticada, direcionada para estudantes

que já tivessem concluído o nível médio, para um

público mais específico: aqueles e aquelas que não

logravam êxito nos vestibulares e ou trabalhadores e

trabalhadoras com o intuito de se atualizarem

profissionalmente, buscar ascensão profissional na

empresa que trabalhavam, qualificar-se para buscar

outras atividades, enfim, a novidade não era novidade.

E é preciso que seja dito que defender ensino

técnico na modalidade integrado ao ensino médio não

significa, em momento algum, fazer a defesa de uma

formação profissional, simplesmente com a

convivência conjunta de conteúdos propedêuticos e

técnicos. De forma alguma, não se trata de

embaralhar conteúdos, é preciso construir a harmonia

dessa convivência, demonstrando a interdependência

dos conteúdos, a intercomplementaridade.

As diversas experiências de Ensino Integrado, nos diferentes Estados das regiões brasileiras, de Norte a Sul do país, apresentam dificuldades quanto à materialização da proposta de Ensino Médio Integrado enquanto conteúdo. A proposta se restringiu apenas a implantação da forma Ensino Médio junto com a Formação Profissional, mantendo- se a forma pragmática dos anos 1970, sem a materialidade da proposta filosófica, epistemológica e política (COSTA, 2012, p. 37).

A defesa inclui também a crítica, e, objetiva

buscarmos recuperar na literatura pedagógica crítica

ao conteúdo do projeto de ensino integrado, que

possibilite a formação orientada pela formatação das

matrizes curriculares com a ideia de completude da

formação humana, destacando o caráter político desta

proposta (trecho confuso).

O período de vigência do Decreto n° 2.208 foi

bastante questionado pela comunidade, tendo em

vista este não ter sido precedido de nenhuma

discussão com as instituições nem com seus

estudantes, impondo mudanças drásticas no dia a dia

e, também, pelo fato de, naturalmente o ser humano

ser resistente a mudanças.

É possível que se questione o fato de se ter

forçado uma reação contrária a este decreto, antes de

passar o tempo mínimo para se avaliar o resultado de

uma reforma em curso, mas é inadmissível que se

tenha que esperar concluir o tempo mínimo para

análise de uma reforma que veio com o peso da

imposição e sem nenhuma discussão ou

convencimento junto à população ou às instituições

envolvidas. É também importante ressaltar que a

preocupação da instituição era garantir a permanência

da formação do curso Técnico Integrado ao Médio,

que tinha sido abolido com o decreto 2.208/97.

A formação integrada, assumida como princípio educacional, implica superar o pragmatismo que reduz a educação a sua funcionalidade e incluir outras práticas formativas, a exemplo da introdução de elementos de metodologia cientifica, de ética, de economia e dos direitos do trabalho no ensino da filosofia, do desenvolvimento do trabalho em equipe, de projetos, da generalização da iniciação cientifica na pratica formativa. O que exige a implementação de políticas públicas de concessão de bolsas de iniciação cientifica também para o nível médio (FRIGOTTO, 1987, p. 34).

186

No curso da imposição do decreto, os

CEFETs passaram por situações jamais imaginadas

no âmbito dos espaços escolares, a exemplo do dia

em que um professor, Bernardes Martins Lindoso, um

dos idealizadores da reforma, em uma atividade

organizada pelo MEC no auditório professor José

Marques do CEFET João Pessoa, dirigiu-se para a

plateia de servidores e perguntou quem ali ensinava

história ou geografia, momento em que alguns

docentes levantaram a mão ao que ele de imediato

disse: “procurem um lugar para ir porque aqui é lugar

de disciplinas técnicas”. Esse foi o nível de imposição

de uma reforma que tinha o objetivo específico de

atender a exigências do projeto neoliberal ora

implantado no Brasil. Cabe salientar que este

momento vivido no auditório, violento para a

educação, foi confirmado por alguns dos

entrevistados.

Por mais que os técnicos defensores da

reforma entendessem como incorreto o fato de um

egresso do CEFET ascender à universidade, sempre

foi o entendimento geral que o cidadão ou cidadã não

pode ser cerceado nos seus sonhos, e o fato de fazer

um curso técnico não significa que não possa

vislumbrar a possibilidade de cursar a graduação e/ou

pós-graduação, inclusive, em uma área

completamente adversa à que optou quando cursou o

curso técnico integrado ao nível médio.

Após a identificação, na entrevista, a primeira

pergunta foi sobre a vigência dos Decretos 2.208 e

5.154: como tinham vivenciado, e qual o entendimento

dos entrevistados sobre a eliminação dos Cursos

Técnicos na Modalidade Vinculado ao Ensino Médio

(ação do primeiro Decreto) e em seguida o retorno

desta modalidade de formação profissional (objeto do

segundo Decreto).

No caso do Decreto 2.208, que ficou vigente

de 1997 a 2004, o universo de entrevistados vivenciou

a sua implantação, tendo em vista serem servidores

da rede de educação profissional à época. Os 7

docentes – sendo 6 professores e uma professora –

tinham ingressado na Escola Técnica ou no CEFET

em data anterior à implantação do citado Decreto (17

de abril de 1997).

Em nenhum dos entrevistados ou

entrevistada, o Decreto obteve guarida. Todos

discordaram da extinção do Curso Técnico na

modalidade Integrado ao Médio, discordando

completamente, caracterizando a unanimidade pela

não aceitação ao encerramento da formação

integrada.

A mesma frustração se deu ao lembrarem-se

do longo período vivenciado na instituição sem o

espaço para a discussão sobre expansão do IF, na

época CEFET. Também foi feita a defesa da retomada

da implantação de novos campi em outros municípios

mais distantes da capital do Estado, em condições

mais frágeis socialmente e que carecem de formação

profissional, para capacitar e ao mesmo tempo

funcionar como mola propulsora para o

desenvolvimento local, enfrentando o êxodo rural e/ou

possibilitando a convivência com as adversidades

locais, com capacitação que favoreça este

enfrentamento. O DECRETO 5.154/04 – A RETOMADA DO CURSO

TÉCNICO INTEGRADO AO NÍVEL MÉDIO

A partir de 2002, a expectativa da educação

profissional no âmbito dos CEFETs passou a ser

completamente diferente do que foi com a implantação

do Decreto 2.208/97. O novo governo reabriu as

discussões sobre cursos de formação na modalidade

técnico integrado ao nível médio e as Instituições

voltaram a funcionar com a perspectiva da expansão

para outros municípios.

É bem verdade que a expectativa era de que o

Decreto 2.208/97 fosse revogado imediatamente.

Entretanto, acabou se esperando quase dois anos,

187

muitas discussões, quando finalmente veio o Decreto

n° 5.154 de 23 de julho de 2004 que,

Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências (BRASIL, 2004).

No seu artigo 9º, revoga o Decreto n°

2.208/97.

Na Paraíba, as ações da expansão foram

retomadas com a implantação da unidade de Campina

Grande, ainda como UNED, segundo entrevistas, por

intervenção política, antes da Chamada Pública, em

um pacote de 33 UNEDs que tinham sido congeladas

no governo de Fernando Henrique Cardoso, e, no final

de 2007, em nível nacional, com o lançamento da

Chamada Pública 001/2007 do MEC/SETEC, abrindo

espaço para candidaturas de 150 municípios que

seriam contemplados com Campus dos IFs em todo o

país, ficando a Paraíba com 5 Campi a serem

implantados.

Inusitadamente, a intervenção direta de uma

reivindicação política só aconteceu em um dos casos,

o município de Picuí, que perdeu o prazo para atender

à Chamada Pública de propostas para apoio ao plano

de expansão da rede federal de educação tecnológica

– Fase II, número 001/2007, promovida pelo

MEC/SETEC, e que o prefeito, na época, buscou

meios para incluir esta unidade, se tornando a quinta

unidade da expansão II no Estado da Paraíba.

As demais atenderam à chamada que se

caracterizava um convite, com uma série de

contrapartidas, obrigatórias e complementares e que

seriam avaliadas para a decisão de quais municípios

seriam contemplados com um Campus. Compunham

as contrapartidas obrigatórias expressas na Chamada

Pública, especificadas como doação à União ou à

Instituição Federal de Educação Tecnológica por ela

indicada:

4.4 [...] de área física destinada à implantação de unidade de educação profissional e tecnológica, desde que a referida área esteja enquadrada em pelo menos uma das três seguintes configurações: 4.4.1 Imóvel sem benfeitorias (terra nua), localizado em área urbana, apresentando dimensão mínima de 20.000 m², e preferivelmente superior a 50.000 m², quando destinado à implantação de unidade de ensino que atuará prioritariamente no setor de indústria e/ou de serviços; 4.4.2 Imóvel sem benfeitorias (terra nua), localizado em área rural ou nas proximidades de perímetro urbano, apresentando dimensão mínima de 50 hectares, e preferivelmente superior a 150 hectares, quando destinado à implantação de unidade de ensino que atuará prioritariamente no setor do agronegócio; 4.4.3 Edificação construída no âmbito do Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP, do Ministério da Educação, ou que reúna as características de Patrimônio Histórico, dispensando-se, neste caso, o atendimento às dimensões mínimas de terreno, estabelecidas nos subitens 4.4.1 e 4.4.2. 4.5 O imóvel ou edificação indicado como contrapartida obrigatória deverá apresentar condições adequadas de interligação às redes públicas de abastecimento de água, eletrificação e telefonia. 4.6 Além das características relacionadas no subitem 4.5, o imóvel ou edificação indicado como contrapartida obrigatória deverá apresentar: 4.6.1 Condições favoráveis de acesso pelos alunos e servidores, mediante existência de: 4.6.1.1 pavimentação nas vias de tráfego que derem acesso ao imóvel indicado; ou 4.6.1.2 linhas regulares de transporte urbano ou rural; ou 4.6.1.3 serviços públicos de transporte escolar. 4.6.2 Características topográficas favoráveis à realização de obras civis; 4.6.3 Características geológicas adequadas no caso de imóveis rurais, como a existência de veio de água perene e de um mínimo de 60% de área agricultável. 4.6.4 Comprovação da inexistência de óbices de natureza ambiental, jurídica e

188

dominial, que possam inviabilizar ou retardar a sua utilização para os fins em questão (BRASIL, 2007).

Neste momento, 2006, a totalidade dos

entrevistados mostrou-se completamente receptiva,

não somente ao fato de viver a perspectiva da

expansão, mas, também, por todo o conjunto da obra

que representava e que será retratada no capítulo

abaixo.

A EXPANSÃO, DA UNED EM CAMPINA GRANDE AOS NOVOS CAMPI DO IF EM CABEDELO, PATOS, MONTEIRO, PRINCESA ISABEL, PICUÍ E GUARABIRA

Neste capítulo, serão analisados os dados

obtidos com a pesquisa de campo realizada na forma

de entrevistas filmadas, transcritas e transcriadas ao

texto, com os sete assessores de implantação,

gestores do primeiro momento da expansão dos

Campi de Campina Grande, já implantado, e dos que

constaram da expansão II e Guarabira.

Foram definidos como objeto deste estudo, os

Campi de Campina Grande, Cabedelo, Patos,

Monteiro, Princesa Isabel, Picuí e Guarabira.

De início, questionamos sobre como

vivenciaram a intervenção dos decretos 2.208/97 e

5.154/04 sobre a formação técnica na modalidade

integrada ao nível médio, que tratamos no capítulo

anterior. Em seguida, questionamos a respeito da

importância da expansão da oferta da Educação

Profissional Técnica e Tecnológica para o Estado da

Paraíba através da implantação de Campus em outros

municípios do Estado.

A IMPORTÂNCIA DA EXPANSÃO PARA O ESTADO E PARA O MUNICÍPIO

A reação foi de unanimidade com relação à

importância da implantação de um campus do IF em

outras regiões de um Estado pobre como a Paraíba,

que sempre foi relegado a um segundo, terceiro

planos – ou na verdade, a sequer ter sido pensado

num plano de expansão com esta magnitude que

levasse unidades deste porte para os grotões da

Paraíba e do Brasil. Um misto de inclusão social;

prioridade na aplicação de políticas públicas; forma

adequada para o enfrentamento do êxodo rural;

capilarização das unidades federais de educação

profissional, forma de fomento para o desenvolvimento

de tecnologia própria, tendo em vista que os IFs são

instituições que praticam ensino, pesquisa e extensão,

e, até expressões como: é um sonho materializado no

sertão ou em outros locais tão carentes quanto,

tornando claro que o anseio, desde sempre, pela

expansão do IF era uma expectativa positiva de

muitos, seja da própria instituição ou da comunidade

fora dela.

Desde Campina Grande, com mais de

300.000 habitantes, com uma identificação

internacionalmente reconhecida com a área de

informática, dispondo de uma Escola Técnica, a

Redentorista que não dispunha até então de uma

unidade do CEFET, que já existia em Cajazeiras.

Apesar de contar com instituições de educação

profissional na rede privada, a expectativa de vir a ter

um Campus já tinha algum tempo, sendo pertinente

informar que a construção do prédio definitivo teve

início em 2006 e sendo concluído em 2007, um

recorde se comparado aos outros, passando pelas

demais unidades, situadas em áreas extremamente

carentes, regiões do semiárido nordestino e que

sempre ansiou por um projeto que possibilitasse

condições de conviver com a aridez do solo nordestino

sem ter que se render às tentações do êxodo rural,

abandonando, sem nenhuma condição de preparação

via educação para as intempéries que se encontra em

outros espaços.

2.2 - AS DIFICULDADES NA IMPLANTAÇÃO

189

Podemos afirmar, com base nas entrevistas,

que é voz corrente dentre os assessores de

implantação que, no que diz respeito à estrutura física,

as dificuldades na implantação foram tremendas. Na

quase totalidade das situações, foram estruturas

bastante inadequadas para o funcionamento de uma

instituição de educação profissional, que além de

necessitar de salas de aula amplas, também

demandava ambientes adequados para a instalação

de laboratórios, problema enfrentado também por

quase todas as unidades. Foram feitas adaptações

iniciais, buscando minimizar o comprometimento da

qualidade do ensino, e ao mesmo tempo, apressando

as obras para a conclusão dos locais definitivos para

alcançarmos o padrão de qualidade que sempre

norteou a educação nos institutos federais ao longo do

país, além de problemas como falta de pessoal,

docente, técnico administrativo, segurança, apoio e

limpeza, internet, dentre outros.

A dificuldade na implantação dos Campi

estudados, comum a todos, apresentou peculiaridades

para cada caso. É preciso evidenciar que grande parte

das dificuldades advém da decisão institucional de

executar a expansão – a construção das estruturas

definitivas – com o funcionamento simultâneo dos

campi, em estruturas provisórias.

A UNED de Campina Grande, segundo o

assessor de implantação, professor Cícero Nicácio,

atual Reitor do IF, trouxe no início a caracterização da

precariedade. A instalação em Campina Grande,

mesmo com todo o empenho da prefeitura, aconteceu

em um prédio locado, com sérias dificuldades de

acessibilidade, salas de aula quentes e pequenas,

pessimamente ventiladas, tudo isto acontecendo em

um período em que a UNED não tinha sequer

orçamento e nenhuma autonomia. Todas as

demandas dependiam de aprovação do CEFET em

João Pessoa. Até as primeiras carteiras foram

emprestadas pela prefeitura.

A demora na construção do local definitivo

levou ao descrédito, em determinado momento, e os

estudantes chegaram a duvidar de que realmente

viesse um CEFET para Campina. Tal situação levou o

assessor de implantação a montar uma operação

denominada de “São Tomé”, para que os estudantes

vivenciassem este momento.

E isso foi muito bacana. Desse dia, nós temos fotografias dos estudantes, entusiasmados com esse momento. Havia uma preocupação dos estudantes, um desconforto em relação às instalações provisórias, mas havia, sobretudo, um desejo muito forte de ter uma Instituição consolidada.(2016).

Por outro lado, contou com importantíssimo

apoio da gestão municipal, na doação do terreno para

construção do prédio definitivo, total desobstrução da

documentação de cartório, a cessão de pessoal da

edilidade para a segurança, limpeza e apoio, tendo em

vista que o campus não tinha pessoal. “Nós

começamos com 9 professores substitutos, me

recordo muito bem, e apenas 2 servidores técnicos

administrativos, sendo um assistente social e uma

técnica de laboratório na área de química. Isso em fins

do ano de 2006” (Idem).

O campus de Cabedelo, cidade portuária do

Estado, que conta com uma boa estrutura no

município, se comparada aos demais, teve a sua

localização definitiva, dentro de uma comunidade

extremamente insalubre. Com sérios problemas de

infraestrutura, localidade de difícil acesso, falta de

saneamento, escolas com condições muito ruins de

funcionamento, se constituindo um dos locais mais

adequados para a implantação de um Campus do IF,

para que se possa resgatar um passivo que a

população mais carente, teve que enfrentar ao longo

dos anos.

Durante mais de um ano o Campus funcionou

em um local completamente inadequado, com

dificuldades de acesso, tendo em vista que, no

190

período das chuvas, a circunvizinhança do campus

provisório o deixava completamente ilhado, tendo as

suas aulas suspensas em vários momentos. Segundo

o professor Avenzoar, “nós começamos a funcionar

sem a infraestrutura instalada e isso causa um stress

na comunidade, isso causa angústia e isso causa

dificuldades administrativas…”. Grandes dificuldades

com pessoal, professores contratados para disciplinas

específicas que provocavam carga horária baixa no

início e prejudicava outras disciplinas ainda sem

docentes. Mesmo com a proximidade com João

Pessoa, as dificuldades de pessoal foram muito

grandes nas diversas áreas, docentes e técnicos

administrativos. Enquanto enfrentava as adversidades,

o prédio de funcionamento definitivo ia sendo

construído.

Com relação ao local cedido para o

funcionamento provisório, o Campus em Patos não

diferiu muito dos demais: uma escola municipal, com

estrutura pessimamente conservada, na saída para a

cidade de Teixeira, nas proximidades do açude

Jatobá, transformando o acesso ao Campus, uma das

grandes, talvez a maior das dificuldades enfrentadas.

Com um sistema de transporte público do município

extremamente precário, dificultava consideravelmente

a chegada de alunos e servidores ao Campus.

Pessoal, docente e técnico-administrativo, foi também

um grande problema. O Campus definitivo ia sendo

materializado em um terreno vizinho ao de

funcionamento provisório. Segundo o professor

Fernando Gurjão, “fomos vencendo essas dificuldades

à medida que foram chegando os equipamentos, os

professores e à medida que recebíamos o novo

prédio” .

No cariri ocidental, onde se situa a cidade de

Monteiro, começou a funcionar, provisoriamente, o

que foi considerada a melhor estrutura até então: o

Colégio Diocesano, com o apoio da prefeitura e da

diocese local. Foram feitas recuperações estruturais

no local provisório: portas, janelas, instalações

sanitárias, etc. Outra observação feita pelo Assessor

de Implantação em Monteiro, professor Ricardo Lima,

foi com relação à distribuição de material por parte da

Reitoria: no início, “cada um que chegava, pegava, o

material e saía embora correndo, não dizia a ninguém,

e ninguém reclamava, certo? Mas a gente brigava no

colégio dirigente, para dividir as cadeiras direitinho,

etc. e tal”. Inicialmente foram enviadas carteiras

antigas, só um tempo depois chegaram carteiras

novas, não tinha internet. Durante aproximadamente 1

ano e meio, o funcionamento do Campus teve grande

dependência do município. A prefeitura bancava a

vigilância, o aluguel do prédio da diocese com o

pagamento de água e energia. Outra grande

dificuldade era pessoal docente. Majoritariamente, a

nossa necessidade era suprida com a contratação de

professores substitutos.

Talvez, das novas unidades, Princesa Isabel

tenha sido o maior desafio. A questão de

acessibilidade começa a partir do acesso ao

município. Localizada na mesorregião da Borborema,

nas proximidades do pico do Jabre, ponto mais alto do

Estado em relação ao nível do mar, o município não

dispunha de local apropriado para o funcionamento

provisório do Campus. Em determinado momento,

chegou a ocupar cinco espaços diferentes,

espalhados pelo município.

Cinco espaços diferentes: Escola Pública Carlos Alberto, Escola Gama e Melo, é… Convento das Carmelitas, dos Franciscanos e um prédio que nós alugamos do senhor José Cazuza, que é um empresário da região, onde funcionava o nosso escritório [...] inclusive um restaurante das Irmãs Carmelitas, que de noite deixava de ser restaurante e passava a ter aula do… do IFPB, as mesas limpavam-se e ali tinha aula, que de dia era restaurante.

O campus de Picuí teve como peculiaridade o

fato de a Assessora de Implantação ser uma docente

do IF lotada no Campus João Pessoa, mas cuja

família dos pais era oriunda de Picuí. Este detalhe,

191

segundo opinião da própria professora, funcionou

como mais um incentivo, além do compromisso que

sempre teve com o Instituto, o laço familiar, provocava

um empenho a mais.

O Campus também teve início em um local

cedido pela prefeitura, uma escola antiga,

praticamente abandonada, “não tinha nada, então eu

tive que fazer tudo, desde a limpeza à colocação de

lâmpadas, portas, eu posso dizer assim, de consertar

tudo que estava danificado para poder iniciar”. Os

reparos foram realizados para que a unidade pudesse

funcionar provisoriamente.

A implantação começou em março de 2009,

com 3 pessoas dos quadros do IF e o pessoal de

apoio cedido pela prefeitura, 12 pessoas e em

setembro do mesmo ano, as aulas já estavam

iniciando. Os docentes eram professores substitutos,

que, normalmente tinham outra atividade remunerada

e o município em questão tinha sérias dificuldades,

dentre elas, o sistema regular de transportes – o

ônibus saía de Picuí às 5 e às 13 horas. A solução era

a utilização do transporte alternativo para chegar e

sair, obrigando a necessidade de concentração de

aulas e turnos para que os professores pudessem

conciliar as atividades.

O Campus contou com o apoio de docentes

do Campus João Pessoa e também de Campina

Grande, que se deslocavam até Picuí, principalmente,

no caso das disciplinas específicas ou de conteúdos

técnicos, como foi o caso do professor Roberto

Oliveira de edificações, Humberto Nilton e Marconi de

eletrotécnica, Mary Roberta de mecânica, dentre

outros. Os docentes tinham a sua carga horário

acrescida das atividades em Picuí para ajudar a

minimizar as dificuldades de um Campus que ainda

não dispunha de um corpo docente com condições de

Fabíola, Pompéia, Denise, numa forma de reconhecer

e ao mesmo tempo retratar o que na opinião dela fazia

com que o IF funcionasse como uma família, pois as

pessoas tinham um compromisso a mais. “Porque a

gente convida, mas ele vai para ajudar NE… porque é

aquela história, eu estou indo para ajudar a instituição,

e você vai por amor”. Além das dificuldades citadas,

tem a questão do precário abastecimento de água.

Picuí tem um dos menores índices pluviométrico do

Estado, entre 250 e 500mm anual6. Água salobra, o

campus tinha obrigatoriamente que viabilizar a água

para beber. Teve que adquirir bebedouros para

garrafão de água mineral.

E por fim, as dificuldades apresentadas pelo

Assessor de Implantação do Campus em Guarabira.

Segundo o Assessor de Implantação, o desejo era

enorme, porém, as dificuldades também. Desde o

local de funcionamento provisório, um prédio alugado

pela prefeitura, dificuldade de pessoal para o início,

parcialmente enfrentada com a disponibilidade de

servidores por parte da gestão municipal. A região

polarizada por Guarabira, tem aproximadamente mais

11 municípios, cujas gestões, tinham interesse na

implantação de um Campus do IF, e que, no início das

discussões assumiram o compromisso de viabilizar o

transporte para acesso dos estudantes desses

municípios para a cidade de Guarabira, tendo em vista

a questão do transporte ser um dos grandes

problemas da região. O não cumprimento deste

acordo, já no início, gerou evasão.

A DEFINIÇÃO DOS CURSOS A SEREM IMPLANTADOS

suprir as suas necessidades. Faço aqui um destaque

para a preocupação da professora Verônica em fazer

constar o nome de outros colegas, como Emanoel,

6Segundo monitoramento pluviométrico disponível em: <http://site2.aesa.pb.gov.br/aesa/jsp/monitoramento/chuvas/ climatologiasGraficos.jsp>. Acesso em 21 de agosto de 2010.

192

A definição dos cursos técnicos foi precedida

por um estudo de prospecção realizado nas regiões

em que seriam implantados os Campi, acompanhado

da realização de audiências públicas com a

participação da comunidade, através dos estudantes e

docentes locais, empresários, cidadãos em geral,

acontecendo nas Câmaras Municipais, após convite

público para toda a comunidade. Eventos como esses

possibilitaram que o participante pudesse sugerir um

curso que lhe interessasse individualmente e ao

mesmo tempo, o estudo balizou a definição entre a

sugestão da maioria e o resultado da pesquisa que

identificou a identidade local, através dos seus

Arranjos Produtivos Locais (APL).

Em Campina Grande, os estudos

direcionaram para cursos de Técnico em Informática e

em Mineração na modalidade Integrado ao Médio

(doravante identificados pela sigla CTIM), em função

da identidade da região com a área de informática e

também pelo fato desta região ser um celeiro de

mineradoras, localizados do cariri ocidental ao oriental

e que tem este município no centro e o Curso Superior

de Tecnólogo (doravante, identificado pela sigla CST)

em Telemática, área correlata à informática.

Para os demais Campi, a metodologia foi

também a das audiências públicas em conjunto com

estudos feitos com base nos APL, o que resultou na

definição dos CTIM em Pesca e Meio Ambiente e o

CST em Design Gráfico para o Campus de Cabedelo.

No caso de Patos, as audiências públicas,

direcionaram para o CST em Segurança no Trabalho;

CTIM em Manutenção e Suporte em Informática;

curso Técnico na modalidade Subsequente ao Nível

Médio (doravante, identificado pela sigla CTSM) em

Eletrotécnica e em Edificações, e o CTSM em

Calçados. Este, após o período de inscrição e

seleção, contou com a aprovação de apenas dois

estudantes. Foi feita uma análise onde se constatou

que seria um risco muito grande contratar docentes e

estruturar laboratórios para uma área com aquela

procura. A comissão optou pela oferta de matrícula em

outros dos cursos oferecidos aos dois classificados e

não implantaram o curso de Técnico em Calçados.

Curiosamente, a região polarizada por Patos dispõe

de várias pequenas indústrias na área de calçados.

No município de Monteiro, no cariri, as

audiências públicas foram direcionadas inclusive em

um lobby para um curso de enfermagem ou de direito,

tendo em vista que na região o atendimento dessas

demandas era através da rede privada e a população

queria uma instituição pública e gratuita. Apesar deste

movimento, a análise feita pela Assessoria de

Implantação foi de que seria um alto investimento para

áreas nas quais o IF não tinha nenhuma experiência

(saúde e direito). Optou-se pela implantação do CTIM

em Manutenção e Suporte de Informática, CTSM em

Manutenção e Suporte de Informática e em Secretaria

Escolar e o CST em Construção de Edifícios.

Em Princesa Isabel, após as audiências

públicas, foram implantados inicialmente os CTIM em

Controle Ambiental e Edificações, CTSM em

Edificações e Manutenção e Suporte em Informática e

CST em Gestão Ambiental.

No Campus de Picuí, a discussão também

passou pelas audiências públicas que contribuíram

para que a Assessora de Implantação definisse pelos

CTSM de Mineração – é importante ressaltar que a

região é cercada de jazidas – e Informática e o CST

em Agroecologia. De início foram matriculados

estudantes nos três turnos, sendo, depois, necessário

ajustar por conta da dificuldade de pessoal, docente e

técnico administrativo.

Em Guarabira, também após as audiências

públicas, definiram-se o CTSM em Informática, o

CTIM em Contabilidade e o CST em Gestão

Comercial, em função da forte identidade do município

e região com a área de comércio, o que possibilitou

que o IF mantivesse um contato permanente com a

193

Associação Comercial e o SEBRAE local, que são

inclusive, membros do Conselho Diretor do IF.

A EXPECTATIVA DA CADEIA PRODUTIVA COM RELAÇÃO AOS EGRESSOS

Em Campina (385.213 habitantes), em

Guarabira (55.326 habitantes) e de certa forma

também em Patos (100.674 habitantes), pode-se

observar na entrevista com os Assessores de

Implantação que havia uma expectativa positiva dos

meios produtivos locais com relação aos egressos do

IF,e a ocupação de espaços de trabalho, bem como

uma qualificação do mercado de trabalho local e da

região. Este entendimento não foi observado com

relação ao campus de Cabedelo. Nestas regiões, com

adensamento populacional bem maior em relação as

demais, estava nítido o entendimento de que a

implantação de um campus do IF iria contribuir com o

desenvolvimento regional, com a qualificação através

da educação profissional, ofertada pelo Instituto. Com

relação aos demais municípios, a expectativa da

cadeia produtiva local era de ter chegado uma

instituição com educação de qualidade,

profissionalizante e que iria possibilitar aos moradores

do local e região, o acesso à educação gratuita e com

qualidade no ensino para seus filhos e filhas. A

perspectiva de que finalmente se tem acesso a uma

instituição de educação para formar, com qualidade, o

povo da região.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo mostra que, mesmo atendendo a

uma Chamada Pública, exceção para os Campi de

Campina Grande e Guarabira, a expansão II atendeu

a necessidade de capilarizar a disponibilidade da

educação profissional, técnica e tecnológica ao longo

do Estado da Paraíba. O Objetivo era fazer com que o

espaçamento entre um campus e outro estivesse

dentro de um raio máximo 50 km. Das regiões do

Estado, após esta fase da expansão, só ficou de fora,

a região noroeste da Paraíba, que viria a ser coberta

com a expansão III, com a implantação do Campus de

Catolé do Rocha. A expansão II, além deste, trouxe os

campi de Santa Rita, Itabaiana, Esperança,

Itaporanga.

Um campus do Instituto Federal, de uma

Universidade Federal ou de uma Universidade

Estadual é um sonho onde quer que seja implantado.

A realização concreta deste sonho acontece quando o

egresso ou a egressa, pode decidir por ficar ou sair

autonomamente no município ou região e isto não

influencia em modificação da sua condição de vida

com qualidade.

Ao sair do Instituto, o cidadão ou a cidadã

precisa estar em condições de enfrentar as

adversidades, seja inserindo-se no mercado de

trabalho local, empreendendo de forma autônoma ou

coletiva ou também, podendo, com o que apreendeu

ao longo do tempo de estudos, enfrentar, qualquer

outro concorrente, em qualquer outro local onde esta

situação aconteça, e, fundamentalmente, ter ciência

de que o processo de aprendizagem é contínuo e

permanente.

É claro que a educação acontece ao longo de

toda a vida e que o limite é a conjugação entre a

vontade individual e as oportunidades.

Independentemente do nível ou forma de entrada, se

na idade regular ou se no PROEJA, o objetivo da

instituição deve a inclusão do estudante nos seus

quadros e sua permanência até os níveis superiores

oferecidos. Este percurso não precisa acontecer de

forma ininterrupta. A instituição deve estar de braços

abertos para todas as idas e vindas que se fizerem

necessárias. Porém, é fundamental que o Instituto, na

reitoria e nos campi, tenha um canal permanente de

diálogo e de estudos com a cadeia produtiva, não com

a obrigatoriedade de atender exclusivamente ao

194

mercado, mas, de estar atento aos anseios deste,

porque a Instituição tem o papel importante, através

do ensino, pesquisa e extensão, de desenvolver ações

e tecnologias e essas, devem obrigatoriamente

atender, a um mercado instalado e fundamentalmente

à modernização, ampliação deste e a instalação de

outros.

É importante fazer mais um registro sobre a

expansão dos campi, que é a necessidade de estudos

com relação às questões hídricas e de energia, pois é

inconcebível que uma instituição de educação

profissional e tecnológica não antecipe estudos com

relação a questões de abastecimento de água e de

energia.

É necessário um estudo aprofundado dos

índices pluviométricos e de formas de enfrentamento

prévio da escassez de água, seja pela disponibilização

de poços ou de espaços de armazenamento onde se

fizer necessário, tendo em vista ser este um dos

grandes entraves nas questões de fixação do homem

e da mulher, no campo, nesta região do semiárido

paraibano e nordestino, sendo, em breve, um

problema para o mundo como um todo.

A disponibilidade permanente da luz do sol

não pode mais ser desprezada. Principalmente

quando a instituição em pauta é para a educação

profissional, técnica e tecnológica. É imprescindível

que sejam avaliadas as questões inerentes à

utilização da energia solar, da luz natural para

iluminação dos ambientes e dos ventos, seja na

ventilação natural ou para energia eólica, onde houver

possibilidades.

Por fim, o IFPB tem o desafio de mostrar para

sempre que necessário, à atualização na sua área ou

em outra que necessite, para que a convivência

estudante/instituição seja permanente, no espaço de

formação profissional.

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o estudante e para o egresso que sua matriz curricular

Ensino médio e profissional: as políticas não é estanque. Precisa mostrar ainda que a

educação hoje acontece ao longo de toda a vida, que

o campus de origem, que foi porta de entrada para ele

em um determinado momento vira espaço aberto para

uso continuo e permanente, estando disponível,

do estado neoliberal. São Paulo: Cortez, 1997.

LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

MANFREDI. S. M. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.

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196

A CURA NO VALE DO AMANHECER: UMA ANÁLISE DO TRABALHO DE CURA EVANGÉLICA

Zeneide Fernandes Araújo de Almeida1

Guilherme Hempel Ferreira Gomes2

RESUMO

O sincretismo como marca profunda no Vale do Amanhecer - VDA (Oliveira, 2013), abriga uma série de entidades que transitam em diversas doutrinas religiosas entre elas a figura mítica dos Médicos de cura, personagem oriunda do Kardecismo. Alguns trabalhos realizados nos templos requerem o atendimento destas entidades que entre as atividades realizadas uma das que se configura das mais comuns é o atendimento espiritual no trabalho chamado de Cura Evangélica, trabalho este onde o Doutrinador (médium preparado para “conversar” com os espíritos) tem a função de intermediar o “Passe Magnético” entre o Médico de cura e o “paciente” que compreende todos que não fazem parte do corpo mediúnico e que buscam tratamento espiritual e essa relação se dá de forma íntima e pessoal. O presente trabalho pretende analisar como se dá a relação entre o atendimento do Médico e o consulente conhecido como “paciente”, pois o mesmo entre outras coisas intenciona a cura no tratamento espiritual. Essa relação é construída através da confiança e uma forte crença na entidade, verá quais as expectativas construídas no imaginário de quem procura o VDA, seus anseios e pretensões. Através de observações em campo, entrevistas, além da pesquisa de obras de referência na área das religiões afro- brasileiras.

Palavras-chave: Espiritualismo, cultura popular, Médicos de Cura, vale do amanhecer.

1 Mestranda em Educação – UNIGRENDAL PREMIUM.

2 Graduando do Curso de Bacharelado em Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba. Integrante do Raízes: Grupo de pesquisa sobre religiões mediúnicas e suas interlocuções, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Ciências das Religiões.

197

INTRODUÇÃO

A principal característica da Ordem

Espiritualista Cristã é o seu contexto milenarista em

que o III Milênio se refere a um futuro transcendental.

A comunidade Vale do Amanhecer e a doutrina foi

criada pela médium clarividente Neiva Chaves Zelaya,

tia Neiva, nascida em Propía, Sergipe em 1925, e

falecida em 1985, sua carreira religiosa teve inicio em

1958 quando ela começou a ter visões de um índio

todo enfeitado com penas brancas, que mais tarde

identificou-se como Pai Seta Branca, que conforme a

doutrina é o líder supremo dos espíritos ou entidades ,

acreditam que abaixo de Jesus está Pai Seta Branca,

esse é um dos nomes recebidos por este espírito que

preside todo o desenvolvimento Cármico do planeta,

a quem foi dada a missão de espiritualizar o Homem.

Também conhecido por Francisco de Assis em uma

de suas encarnações retornou no século XII, na Itália,

junto com sua alma gêmea - Mãe Yara - como Clara

de Assis, desenvolvendo magnífica obra dentro da

Igreja Católica Apostólica Romana, criando a Ordem

Franciscana, implantando as bases de sua Doutrina,

que seria Amor, Humildade e Tolerância. Para a

doutrina o pai Seta Branca é o guardião do oraculo de

Simiromba, “Raízes do Céu” em que ele administra

todo o potencial de forças que agem e interagem na

terra e ele é o Simiromba de Deus.

A ordem teve inicio em Planaltina, cidade

satélite de Brasília, segundo os adeptos da doutrina o

modelo inicial da construção do templo, com todas as

suas simbologias e elementos sagrados se deve a

clarividência da Tia Neiva que via um templo

semelhante no plano espiritual.

A doutrina do Vale do Amanhecer é composta

por um panteão de entidades que são oriundas de

outros contextos religiosos e rituais de ouras religiões,

como também é composta por entidades e

denominações criadas na própria doutrina. Doutrina

essa que recebe a denominação de Corrente Indiana

do Espaço, e os trabalhos espirituais realizados são

chamados de pronto socorro Universal, pois são

realizados trabalhos que se assemelham ao de um

pronto socorro comum, prestando atendimento de

urgência a pessoas que se encontram em sofrimento

espiritual, vale salientar que o paciente que se

encontra em tratamento com o medico convencional, é

instruído a não abandonar o seu tratamento, pelo fato

de partirem do principio doutrinário de que existem

doenças materiais ou da matéria, causadas por

agentes materiais, que devem ser tratadas por

médicos convencionais; como existem doenças

espirituais que também podem se denominadas como

obsessões, que tem como agentes causadores os

espíritos das trevas que são pouco evoluídos, e que

esses doentes só encontram a cura espiritual,

obviamente com o tratamento espiritual, mas há

também a simultaneidade, doenças causadas por

causas conjuntas devem ser tradadas pelo medico e

pelo médium.

O ambiente interno do Vale do Amanhecer é

regido por toda uma hierarquia que eles denominam

como sagrada, que é representada por categoria de

Médiuns, que são agrupados por falanges. É notório

na comunidade que não há explicitamente restrições

religiosas com relação a outras religiões, como por

exemplo, a sua semelhança com o Espiritismo, no

vale a doutrina central é que o universo é concebido

como sendo constituído por vários mundos habitados

por espíritos encarnados e desencarnados em

diferentes estágios de evolução, a terra segundo essa

concepção é o planeta de expiação intermediário, e o

astral Superior é o local onde vivem as entidades

superiores ou de luz.

Talvez resida aí a justificativa dessa pesquisa

sobre a cura espiritual no Vale do Amanhecer são as

peculiaridades do seu Locus Religiosus que intriga e

nos faz quere ter um olhar de conhecimento para esse

sistema de crenças unificados em uma doutrina com

um conjunto de princípios e regras que além de

198

reproduzir as regras do grupo os orientam à

semelhança do seu espaço sagrado com suas

crenças que compreende desde a reencarnação até a

viabilidade de comunicação com seres extraplanetário.

A própria Tia Neiva formulou uma gama de

crenças, ritos, e tradições mítica pouco ortodoxa,

sempre com o principio basilar da crença na

reencarnação, onde ela mesma se afirma para a

constituição desse painel de temporalidades míticas e

ritológicas, preposição referendada pelo líder

intelectual e autor das publicações oficiais do Vale do

Amanhecer Mario Sassi. (1977) Seu espirito tem a

experiência de muitas encarnações, experiências

vividas durante milhares de anos. (Sassi p.19).

É toda essa possibilidade de trazer algo

heterogêneo que optamos por essa pesquisa, o Vale

do Amanhecer abre inúmeras portas de conhecermos

uma demanda de trabalhos espirituais, in loco, entre

eles o da cura espiritual desde a consulta com os

pretos velhos, é importante salientarmos a relação

médium/paciente, o médium sempre vai ser alguém

que já esteve do outro lado, ou seja, os médiuns que

participam das praticas rituais realizadas no Vale do

Amanhecer já foi um paciente, partindo do principio

Crístico do dar e do receber.

A cerca da mediunidade, no entender dos

seguidores da doutrina do Vale do Amanhecer todos

os seres humanos possuem mediunidade, é um dom

natural desde que se permita o contato com os

espíritos desencarnados, como também o contato com

os planos onde esses espíritos habitam. Numa

pesquisa sobre a cura no Vale do Amanhecer não

pode deixar de falar da Agua fluidificada, agua essa

de uma fonte artificial localizada no interior do templo,

considerada pelos adeptos como tendo poderes

curativos e denominada como fonte de Iemanjá.

O tratamento espiritual é exclusivamente

destinado a adultos e tem no transe uma forma de

contato com o sobrenatural, são trabalhos e rituais

que obedecem a uma rotina e cada problema tem a

sua classificação de solução indicada pelos espíritos

da luz.

O PAPEL DA TIA NEIVA NO VALE DO AMANHECER

Percebemos no decorrer da nossa pesquisa

que em se tratando da doutrina do Vale do Amanhecer

é intrínseco o papel da Tia Neiva em seu contexto

histórico, concluímos que não há a menor

possibilidade de desvencilhar a trajetória do Vale do

Amanhecer da trajetória dela, pois o universo hibrido,

plural e encantado do VDA possui sua historia

vinculada a biografia da Tia Neiva.

Para os adeptos da doutrina, Tia Neiva teria

reencarnado em diversas épocas com papeis

preponderantes em sua caminhada, como, Pytia,

Cleópatra, Natasha, esses espíritos preponderantes

em suas épocas, como Koatay 108, portador de 108

Mantras de forças, segundo a líder religiosa, seria

durante esta missão a implantação da doutrina do

amanhecer na terra conhecida como Tia Neiva.

Afirmava que nesta jornada, seria homenageada pela

espiritualidade maior com o título Agla.

Nasce no sertão brasileiro, em Propriá

Sergipe, como uma menina que se chamava Neiva,

nascida em 30 de outubro de 1925, que faleceu em

Brasília DF, dia 15 de novembro de 1985, já tendo

cumprido sua jornada como ela mesmo gostava de

falar em meio a muitas dificuldades e grandes

realizações.

Em 1949, com 22 anos de idade, quatro filhos.

Neiva ficou viúva teve que buscar seus sustentos,

começou sua vida profissional em Ceras, onde

montou o foto Neiva, tirando fotos, vendendo material

fotográfico, teve que desistir, por recomendações

médicas, com sua forte personalidade, ela não se

deixou abater, comprou um caminhão tirou habilitação

profissional, a primeira mulher concedida no Brasil,

começou a transportar cargas por todo pais.

199

Sempre em lutas e preocupações

permanentes, os pais que não aceitavam aquela

estranha profissão para uma mulher; os sogros

Argentinos queriam a guarda dos dois filhos meninos,

os estudos de seus filhos. Neiva saiu de Ceres e fez

verdadeira peregrinação por outros lugares;

Uberlândia (MG) passou a dirigir ônibus, porém

mantendo seu caminhão em serviço, nesse mesmo

ano, com a oportunidade da construção da nova

capital Brasília. Neiva mudou-se com a família para o

núcleo Bandeirantes, ponto inicial das obras da nova

cidade, trabalhando com caminhões na novacap.

Estava com 32 anos quando começou a ter

visões revelando-se segundo ela sua clarividência,

Neiva dizia que via e ouvia os espíritos e podia prever

o futuro e revelar o passado das pessoas, o que a

deixava desesperada segundo seus relatos, por ter

tido uma formação familiar rigorosamente católica.

Sua trajetória, então, passou por penosa adaptação

para aceitação de sua missão que informava ter .

Em 1958 deixou o núcleo Bandeirantes, onde

começara sua trajetória espiritualista, e junto com

seus filhos Gilberto, Carmem Lúcia, Vera Lucia, e

Raul, com cinco famílias espiritualista, fundou em 8 de

novembro de 1959 a união espiritualista Seta Branca

UESB, na serra do ouro, próximo a Alexânia, (Goiás)

dando início ao fluxo de sua caminhada que

supostamente recebera do pai Seta Branca (mentor

espiritual da doutrina), em um rustico templo,

pacientes eram atendidos pelos médiuns que até

residiam em construções de madeira e palha. Tia

Neiva mantinha também um hospital, um orfanato com

cerca de oitenta crianças, plantavam, faziam farinha

para vender, pegavam fretes, e tudo era valido para

ajudar na manutenção.

Em 9 de novembro de 1959, Tia Neiva inicia

sua trajetória espiritual. Em 1964 mudou-se para

Taguatinga, onde funcionou a ordem espiritualista

Cristã, sendo Tia Neiva mais uma vez internada por

causa da tuberculose.

Após trabalhosa busca para encontrar um

local certo para fixar-se, Tia Neiva e seu grupo

chegaram a Planaltina, DF, em 9 de novembro de

1969, onde fundou o atual vale do amanhecer, Tia

Neiva implantou na doutrina a conduta doutrinaria em

seus médiuns, capacitando-os ao atendimento

fraterno, sem precisar da manifestação dos pacientes,

que não precisa revelar quem são, o que fazem ou de

onde vem.

Segundo os adeptos da doutrina ela

Vivenciava o evangelho de Jesus, simples e humana,

foi Tia Neiva uma grande mãe para todos, sempre

tratando com amor e carinho, compreensão e

tolerância, sua vida, suas dificuldades, seus

sofrimentos, sua doutrina, de tudo consta uma

grandeza de espirito segundo atesta seus adeptos.

Vejamos a mensagem de Tia Neiva (1978):

Somente pela força do jaguar, nesta doutrina do amanhecer, e na dedicação constante de nossas vidas, por amor, que podemos manipular as energias e transformar o ódio, a calunia, inveja em amor e humildade, nos corações que, doentes de espíritos, permanecem no erro. Quantos se perdem por falta de conhecimento por não terem a sua lei. Nós temos a nossa lei que é o amor e o espirito da verdade. Vamos amar, na simplicidade de nosso coração, distribuir tudo que recebemos, na lei do auxílio, aos nossos semelhantes, fazendo aqui, apenas este registro singelo, como uma pequena homenagem a este grandioso espirito. (MENSAGEM DA TIA NEIVA 9 DE ABRIL DE 1978).

ENTIDADES DO VALE DO AMANHECER

Segundo Galinkin (2008), um dos objetivos do

Vale do Amanhecer nesse sincretismo religioso é a

ajuda espiritual, onde pessoas procuram muitas vezes

motivadas por doenças que não são curadas pela

medicina tradicional e veem no Vale do Amanhecer

como sua última instância. Para realizar as curas as

200

entidades do espaço fazem operações espirituais que

se destina a casos graves de doenças com sintomas

físicos cujo agente causal é o elítrio, ou seja, espíritos

obsessores ligados a uma parte do corpo de alguém.

Sabendo-se que na Doutrina do Vale do

Amanhecer trabalham somente Espíritos evoluídos

como informa seus adeptos, espíritos que já não

precisam mais encarnar, pois que quando na

reencarnados já trilhavam no caminho do bem. Sendo

assim ficando livres da lei de causa e efeito ou lei do

carma.

Como atesta Galinkin, as entidades

autorizadas a trabalharem na corrente do Amanhecer

são, pois Espíritos como os pretos velhos que são

grandes sábios que trabalham nos tronos vermelhos,

amarelos, linhas de passe, trabalhos iniciáticos e

indução. Os pretos velhos são entidades Espirituais

que dão comunicação, mensagens e passes utilizando

a humilde roupagem dos pretos velhos inclusive o

linguajar brejeiro e simples dos encarnados.

Cavaleiros de oxosse e caboclos são grandes

iniciados e são chamados de Espíritos de lei. Eles

gostam de trabalhar na linha de passes, quase não se

comunicam, trabalham no trono quando se faz

necessário à manipulação de energia pesadas e os

médiuns necessitam de maior energização. Esses

espíritos trabalham nas consagrações da Estrela

candente.

Entidades de cura são os médicos da

Universidade de Maianty (Universidade espiritual),

médicos esses que fazem parte de uma falange alemã

e quem está entre eles é Dr. Hans e Dr. Fritz. Porém

muitas entidades assumem nomes brasileiros, como

Dr. Bezerra de Menezes e Dr. André Luiz que são

especializados no atendimento na sala de cura e no

trabalho iniciático de junção. Esses trabalhos são

realizados para curar as doenças espirituais e aliviar o

sofrimento das pessoas segundo os seus seguidores.

Segundo Amurabi Oliveira (2008), o Vale do

Amanhecer, que só trabalha com Espíritos de luz é

chamado de mentores e se apresentam com as

roupagens que proporcionam melhores resultados no

seu trabalho através dos médiuns por isso eles usam

os macacões dos pretos velhos e os penachos dos

caboclos. Esses Espíritos dispensam o personalismo

e não interferem nos seu livre-arbítrio. Não fazem uso

de objetos, bebidas, charutos e etc.

A Doutrina do Amanhecer é apenas uma

doutrina com sentindo universal, mas que tem base no

cristianismo.

Os ensinamentos dos antigos médiuns da

doutrina explicam que Pai Seta Branca mentor do Vale

do Amanhecer é um dos nomes recebidos pelo

Espírito de Oxalá, Orixá. Pai Seta Branca recebeu a

missão de espiritualizar o homem para o

desenvolvimento cármico do nosso planeta. Ele é o

grandioso guardião do Oráculo de Simiromba(onde

recebe a projeção do Pai Seta Branca). Simiromba

quer dizer raízes do céu “e Pai Seta Branca é o

Simiromba de Deus”. Ele teria retornado segundo os

membros da doutrina no século XII, na Itália como

Francisco de Assis junto com sua alma gêmea Mãe

Yara, como Clara de Assis.

O aniversário de Pai Seta Branca é

comemorado no dia 14 de fevereiro e sempre dia 1º

de cada mês no templo faz-se um ritual da benção de

Pai Seta Branca e 14 ninfas se revezam na

incorporação do Pai, dando a benção a muitos

pacientes. Todos os anos desde 1971, uma só ninfa

incorporava e dava mensagem e benção ao Pai Seta

Branca, que se dirigia aos seus filhos Jaguares

através de mensagens que são pronunciadas a meia

noite do dia 31 de dezembro.

Segundo Allan Kardec no livro dos Espíritos,

as entidade superiores comunicam-se por ideias de

forma muito rápida. Não há segredos entre eles, pois

podem ouvir todos os pensamentos entre si, como

também os dos outros Espíritos mais abaixo na

hierarquia espiritual. Eles são mensageiros e

ministros de Deus, de modo que cujas ordens

201

executam para manter a harmonia do universo.

Comandam todos os Espíritos, auxiliam para que eles

se aperfeiçoem. Assistem os homens nas suas

aflições, ajudam para que possam fazer o bem e

também nas faltas que cometem e que os conservam

distantes da suprema felicidade.

As entidades superiores podem por em

comunicação com os homens onde está a verdadeira

caridade. Eles estão acima de nós nos procurando

ajudar, constituindo para nós um meio de esperança

de que ainda podemos aspirar para chegar um dia à

perfeição. Não mais encarnam na terra, nem mesmo

em missão. Quando excepcionalmente encarnam na

terra a exemplo de Jesus, é para cumprir missão de

progresso da perfeição da humanidade.

A CURA NO VALE DO AMANHECER

Analisando entrevistas de pacientes no VDA

surgiram as seguintes interrogativas: o porquê dos

pacientes buscar a cura no vale do amanhecer? O que

poderia proporcionar para aqueles que passavam

pelos trabalhos da doutrina, por constantes aflições

problemas estes ligados ao espiritual? Qual seria a

forma como ocorreria o tratamento espiritual, no vale

do amanhecer como os paciente enfrentam a cura no

vale do amanhecer quais as suas principais

expectativas ao iniciarem ao tratamento? Desta forma

responderemos estas questões e muitas outras no

percorrer deste trabalho.

Diversos casos foram analisados na

perspectiva da cura no vale do amanhecer, assim dos

principais caminhos no tratamento espiritual, notou-se

pelo discurso dos seguidores da doutrina do

amanhecer que os mesmos diziam encontrar

melhoramento interior humano em que a medicina não

poderia alcançar, percebeu-se nas pessoas ao

iniciarem o tratamento nos tronos ou mesmo no

trabalho de cura espiritual uma paz espiritual de bem

estar, experiência esta apenas vivenciada após

iniciada no tratamento de cura espiritual após as

consultas realizadas.

Assim, partirmos de alguns exemplos, de

acordo com relatos de seus pacientes muitos se

deparavam com doenças incuráveis, com isso surgiu o

desequilíbrio emocional, muitas das vezes

desenganados pela medicina que já não conseguia o

diagnostico preciso de suas doenças, precedida das

constantes inquietações de espíritos como informa

pacientes do templo da cidade de Bayeux, que já

encontrava em outro plano espiritual, assim um

verdadeiro desequilíbrio emocional, ou passado por

outros sofrimentos repercutindo também em desordem

emocional, os pacientes já não encontravam forças

para enfrentar seus problemas devido aos espíritos

desencarnados considerados inferiores na doutrina

não conseguem seguir em um plano espiritual, assim

os pacientes vão em busca do atendimento no vale do

amanhecer, foi através do tratamento espiritual de

cura que foi capaz de proporcionar o bem estar dos

pacientes, para aqueles que estavam passando por

constantes aflições entre outros problemas

vivenciados no campo emocional.

Podemos verificar nas entrevistas de campo

realizada a importância do trabalho de cura no vale do

amanhecer, para estes pacientes com doenças

espirituais em que a medicina não possui tratamento

espiritual, com isso o paciente ao submeter-se ao

tratamento espiritual no vale do amanhecer é capaz

de proporcionar uma paz espiritual aos problemas ao

qual vinham passando consigo mesmo, que por sua

vez, no vale do amanhecer, é capaz de realizar o

tratamento para amenizar constantes perturbações

sofridas que por sua vez se fez perceber uma melhora

significativa conforme afirmam.

As doenças espirituais estão subdivididas em

dois tipos: materiais, cujos agentes devem ser

tratados por médicos comuns; e espirituais, que

demandam o tratamento oferecido pelo Vale. Há,

porém, a possibilidade de haver doenças causadas

202

por um conjunto de fatores, de modo que o tratamento

tradicional deve ser acompanhado do tratamento

espiritual. Sejam as doenças causadas por elítrios,

obsessores, exus, sofredores ou cobradores, em

todos os casos pode se tratar de uma obsessão, que

pode se revelar nos sintomas do alcoolismo, da

loucura, ou mesmo de problemas afetivos e familiares.

Ao começar, o tratamento que tem inicio nos

tronos os trabalhos voltados para curar doenças

espirituais, aliviar doenças e sofrimentos dos

pacientes, que são chamados desobsessão e cura e

são realizados estes trabalhos por uma dupla um

apará, este médium de incorporação, é aquele que

recebe em seu corpo a projeção de espíritos e

entidades, incorporada, isto é este sujeito ao transe,

através do contato com o transcendente tem a função

de emprestar seu corpo para a incorporação de

entidades de luz e dos espíritos das trevas ou pouco

desenvolvidos podem evoluir, ou mesmo podem

perturbar a existência das pessoas aqui no espaço

terrestre.

Desta forma, a cura no vale do amanhecer, é

precedida pela cura dos médicos espirituais, médicos

do espaço que fazem operações através de

emanação magnética, muitas das vezes com o

paciente ao qual passou pela consulta medica, mas

não detectando nenhuma doença, com isso procura a

cura no vale do amanhecer pelo qual é submetido à

cura em seus trabalhos espirituais como acura

evangélica, é uma espécie de cirurgia espiritual as

entidades estando incorporadas nos rituais de cura

pelos médicos incorporados.

Sendo assim, verificamos ao realizar as

entrevista de campo no vale do amanhecer em

Mangabeira, com aqueles pacientes que ao

submeterem-se as consultas espirituais, por de

alguma forma, está passando por constantes aflições

e problemas de ordem espiritual conforme afirmam,

observamos em seus semblantes que ao iniciarem o

tratamento espiritual, uma melhora significativa vem

acompanhada de um gratificante bem estar por parte

dos pacientes, por muitas das vezes chegarem sem

forças pra enfrentarem os seus problemas, mas que

por sua vez, ao iniciarem o seu tratamento como

paciente depara-se com uma melhoria significativa e

ao sair do trabalho revela-se um certa paz de espírito

como é comum verificar em seus relatos.

O TRABALHO DE CURA EVANGÉLICA

A doutrina do Amanhecer nitidamente tem um

caráter de bricolagem, segundo conceito elaborado

por Lévi-Strauss (1967), assim se constitui por

diversos atores divinos, a absorção de conceitos e

entidades citadas na literatura Kardecista busca

legitimar o VDA, diferenciando de outras

denominações Afro-brasileiras. Segundo Tia Neiva ela

teria passado por um processo de aprendizagem com

mãe Neném que teria sido sua primeira tutora sobre

conhecimento espiritual e esta teria instruído sobre o

conhecimento Kardecista. Elementos considerados

negativos como o charuto, bebida e intervenção ao

Livre-arbítrio não são empregados dentro da doutrina

do VDA dando uma ideia de “Pureza” em relação à

Umbanda, por exemplo, até mesmo entidades como

pretos-velhos e caboclos não são objetos de culto,

como na Umbanda estes apresentam características

performáticas e acredita-se serem entre os adeptos

seres intergalácticos ou espíritos de luz se

aproximando desta forma ao Kardecismo (Oliveira

2011). A entidade em destaque no trabalho de cura é

o Médico de Cura ou Médico do espaço entidade que

os adeptos entendem como um espírito que age

realizando curas espirituais na doutrina kardecista,

segundo Fabiano Silva, presidente do templo de Nova

Mangabeira em João Pessoa, são entidades que

teriam exercido a função de médicos no plano terreno

durante a segunda guerra mundial, uma “falange de

médicos alemães”, afirma. Estas entidades que agem

no trabalho de cura evangélica possuem nomes bem

203

conhecidos no espiritismo kardecista como Dr. Fritz,

Dr. Bezerra de Menezes, etc.

Nos templos menores que não utilizam a

chamada “corrente mestra” que não são templos

iniciáticos e são conhecidos como pronto-socorro o

trabalho é realizado após o “paciente” ter sido

atendido no trabalho conhecido como “Tronos”,

primeiro trabalho ao paciente que chega ao templo em

que é atendido por um “preto-velho” que o encaminha

para o trabalho de cura evangélica. O trabalho

segundo o manual conhecido como “Unificação” indica

que o ambiente físico deve portar uma maca em

número ímpar entre 1 e 7 macas, as macas e as

cadeiras (ou bancos) devem ser pintadas ou forradas

em vermelho que na doutrina é considerada a cor da

cura desobssessiva, cada maca deve conter um

travesseiro e um lençol ambos na cor branca,

geralmente é colocado alguma fotografia de Jesus

Cristo como inspiração. O trabalho inicia com um

médium doutrinador que irá comandar todo o ritual,

um par formado por Apará e doutrinador para cada

maca, este comandante faz uma breve harmonização

ou preleção e em seguida com o procedimento

habitual de abertura dos trabalhos com suas

determinadas chaves ritualísticas, após abertura se dá

o transe mediúnico de incorporação do médico de

cura que emana o Ectoplasma, no livro Nos Domínios

da Mediunidade, André Luiz descreve o ectoplasma

como "uma pasta flexível, à maneira de uma geléia

viscosa e semi-líquida". Prossegue explicando que

"está situado entre a matéria densa e a matéria

perispirítica, assim como um produto de emanações

da alma pelo filtro do corpo, e é recurso peculiar não

somente ao homem, mas a todas as formas da

Natureza". Segundo ainda o espiritismo Kardecista

com o tempo o ser humano vai perdendo em seu

organismo ectoplasma o que se faz necessário sua

reposição, no trabalho de cura evangélica realizada no

VDA esta energia é reposta e utilizada na cura

espiritual.

É notório que os pacientes que procuram o

VDA estão em busca de alívio tanto emocional,

espiritual quanto físico. De acordo com as palavras de

Victor que frequenta o VDA:

[...] eu digo cura por conta da fé, a cura desta minha doença sinusite e renite alérgica e desde que eu cheguei aqui não sinto mais nada, tinha muita dor de cabeça, muita tontura. [...] acredito que o Vale assim como o Kardecismo existem para auxiliar assim como outras religiões principalmente aos desencarnados, só amor ao próximo. (VICTOR 2014).

Pelo discurso observamos uma ideia muito

nítida no imaginário daqueles que procuram o a

doutrina do amanhecer que realmente a cura acontece

no corpo físico, para os adeptos da doutrina a cura se

processa primeiro no nível espiritual onde se origina

as doenças afirmam seus seguidores e em

consequência o corpo físico. Muitos pacientes se

tornam adeptos, pois acreditam que foram curados no

Vale do Amanhecer como afirma uma adepta que está

na Ordem espiritualista cristã a mais de dez anos:

[...] eu fui libertada de um câncer, tive princípio de câncer, tirei útero, colo do útero, tirei tudo que tinha direito, passou uns seis meses voltou e aí dentro de uma estrela (Trabalho feito na área externa do templo) lá em Minas eu vi minha cirurgia. Eu consegui ser uma pessoa melhor em todos os aspectos. Fisicamente, né [...] essa vida dinâmica dentro do vale do amanhecer é tudo pra mim, faço sempre meus exames e graças a Deus tá tudo tranquilo, fui ao vale para conhecer e aqui me curei. (ANDREIA 2014).

Segundo o presidente do templo em

mangabeira o paciente chega na dor, antes afirma ele

que as drogas, o álcool lhe trazia somente um vazio

até conhecer a Ordem que lhe trouxe um sentido a

sua vida, relata que neste templo muitos chegaram em

um estado de enfermidade avançada e saem curadas,

afirma. Após o termino do trabalho segundo a

ritualística da doutrina os paciente saem

204

esperançosos de que serão curados, muitos

continuam ainda seu tratamento encaminhado a

outros trabalhos no templo.

CONCLUSÃO

Observamos que os médiuns da doutrina do

amanhecer foram no passado pacientes, de alguma

forma encontraram alívio aos seus sofrimentos,

emocionais ou físicos o que fez com que adentrassem

na doutrina, muitos relatam experiências de cura antes

e após a entrada na ordem. A fé percebida por

aqueles que procuram o VDA é a grande propulsora, a

crença no complexo panteão de divindades é tamanha

que chega a causar espanto, principalmente quando

falam da doutrina religiosa. Tia Neiva criou um sistema

religioso incomum, sincrético, mas que de forma

peculiar as praticas consideradas grotescas nas

religiões afro-brasileiras foram descartadas e outras

ressignificadas prevalecendo a essência Kardecista. A

cura alcançada por aqueles que desejosos de

encontrar alívio no trabalho de cura evangélica, não

podemos afirmar cientificamente o fato, pois reside

numa esfera transcendental, mas podemos afirmar

categoricamente que os pacientes têm uma firme

convicção que a cura se processou de fato e que o

trabalho de cura evangélica foi fundamental em seu

reestabelecimento. Ficou claro que os seus membros

acreditam que a cura do corpo físico é consequência

de um tratamento do espírito, segundo seus adeptos a

conduta doutrinária acelera o processo curativo. O

ambiente também contribui para o efeito psicológico

adequado colaborando com a expectativa do paciente,

enfim é uma doutrina que vem crescendo a cada dia

principalmente na Paraíba onde conta com diversos

templos, muito há para conhecer do VDA e seus

aspectos curativos sejam no âmbito físico, espiritual e

emocional, mas que neste sucinto trabalho abordamos

alguns de seus aspectos mais importantes.

REFERÊNCIAS ÁLVARES, Bálsamo. Tia Neiva – Autobiografia missionária. Brasília: [do autor], 1992. GALINKIN, Ana Lúcia. A cura no vale do amanhecer. Dissertação (Mestrado em Antropologia) - Universidade de Brasília, Brasília, 1997. KARDEC, Allan, 1804-1869. O Livro dos Médiuns. 68 ed. Araras/SP: IDE, 2004. OLIVEIRA, Amurabi. Nova Era à brasileira: A New Age Popular do Vale do Amanhecer. Interações : Cultura e Comunidade (Faculdade Católica de Uberlândia. Impresso), v. 4, p. 31-50, 2009. . Dinâmicas culturais e relações de reciprocidade no Vale do Amanhecer: um estudo de caso sobre o templo de Campina Grande – PB. Campina Grande. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais). Universidade Federal de Campina Grande, Campina Grande, 2008. . Entre caboclos, preto-velhos e cores: a imersão dos sujeitos no universo místico-esotérico do Vale do Amanhecer. 2011. Tese (Doutorado em Sociologia)– Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011c. SASSI, Mário. 2000 – A conjunção de Dois Planos. Brasília: [do autor], 1977. _. Instruções práticas para médiuns. Fascículo I. Brasília, ed. Vida, 1977. Zelaya, CN. Livro Minha vida, Meus amores. Brasília, 1986.

205

POLITICA PÚBLICA: ESCOLA TEMPO INTEGRAL NA REDE MUNICIPAL

Francinéria Bezerra de Queiroz Henrique1

Clizaldo Luiz Maroja Di Pace França2

RESUMO

Este estudo apresenta a possibilidade de articulação entre a educação fundamental e a jornada ampliada e diversificada do Programa Mais Educação instituído no Brasil em escala nacional em 2008, estratégia do Ministério da Educação (MEC) para a implementação da Educação Integral no Brasil. Faz um resgate histórico dos debates e das políticas da escola de turno integral no país, mostrando que a temática vem se consolidando. Apresenta o debate sobre políticas culturais, a partir da garantia dos direitos culturais. Defende que as áreas da educação e da cultura precisam interagir mais, com a escola sendo espaço fundamental para a democratização da cultura. Estuda o exemplo da Escola Municipal de Ensino Fundamental Augusto dos Anjos de João Pessoa, e sua experiência de articular as duas propostas no planejamento do Programa Mais Educação. A Escola planeja e vivencia processos de aprendizagens cognitivas e lúdicas adequadas ás necessidades e interesses dos docentes e discentes á realidade local e aos saberes das iniciativas artísticas e culturais da comunidade.

Palavras-chave: educação integral, programa mais educação, políticas culturais acesso à cultura.

ABSTRACT

This study presents the possibility of linkage between basic education and the expanded and diversified journey More Education Program established in Brazil on a national scale in 2008, strategy of the Ministry of Education (MEC) for the implementation of the Comprehensive Education in Brazil. It recounts the history of the debates and school fulltime policies in the country, showing that the theme has been consolidating. Presents the debate on cultural policy, from the guarantee of cultural rights. Argues that the areas of education and culture need to interact more with the school is central to the democratization of culture space. Studying the example of the Municipal School for Primary Education Augusto dos Anjos João Pessoa, and experience to articulate the two proposals in the planning of More Education Program. The School plans and experiences and cognitive processes of playful learning appropriate to the needs and interests of teachers and students will local reality and knowledge of the artistic and cultural community initiatives.

Keywords: comprehensive education, program more education, cultural policy access to culture.

1 Mestranda na Unigrendal 2 Mestrando Unigrendal

206

INTRODUÇÃO

A temática Escola de Tempo Integral não se

constitui um campo novo de estudo. Muitos

educadores e pesquisadores têm discutido e escrito

sobre este tema, tais como Cavaliere (2007), Coelho

(2002a, 2002b, 2009), Brandão (2009), Bomeny

(2009), Maurício (2009), Guará (2009), dentre outros.

Citado por Eugenio et al., 2010. Atualmente, no Brasil,

têm sido desenvolvidas algumas experiências de

Escola de Tempo Integral, tanto em nível estadual

(São Paulo, Santa Catarina), como municipal

(Curitiba-PR, Goianésia-GO, Vitória da Conquista-BA,

Apucarana-PR) e em agora João Pessoa.

.O Programa Mais Educação/Educação

Integral, realizado pela Prefeitura Municipal de João

Pessoa (PMJP) através da Secretaria de Educação e

Cultura (Sedec), tem desenvolvido atividades

complementares em 92 escolas da rede municipal de

ensino. Destas unidades de ensino, 12 delas são em

tempo integral, distribuídas nos bairros da capital

paraibana, ampliando a jornada escolar para 7 horas

diárias ou 35 horas semanais. Entre elas a Escola

Municipal Augusto dos Anjos localizada na cidade de

João Pessoa , Paraiba na qual trabalho. Com isso

surgiu o desejo de pesquisar, estudar e pensar sobre

educação academicamente surge em um momento

específico com o trabalho desenvolvido no Programa

Mais Educação, em João Pessoa. A vontade de fazer

mestrado existia basicamente para ter uma ascensão

profissional , mas com o início do trabalho o tema

política pública veio a calhar pois já venho observando

e vivenciando a escola de tempo integral , o momento

de realizar o mestrado, pois o cerne da pesquisa

apareceu, na prática, em uma proposta de Educação

Integral para as escolas públicas brasileiras, com o

convívio dos estudantes, dos monitores, do cotidiano

escolar.

Segundo (Eugenio 2010) muito são as

discussões no Brasil em relação às políticas públicas

de educação. Entre estas discussões está a de que o

tempo dedicado à educação escolar deve ser

aumentado para dar conta da formação dos alunos.

Deste modo, não há outro jeito, esta pesquisa terá o

sabor da dedicação e da crença de que a educação é

fator possível de mudança da realidade de milhões de

crianças e adolescentes espalhados pelo Brasil,

especialmente na cidade de João Pessoa. Estou

vivendo esta experiência na escola na qual trabalho,

pois nela funciona o ensino fundamental II e o

Programa Mais Educação no mesmo horário, a

comunidade em que a escola está inserida os

estudantes tem dificuldades de aprendizagem e de

baixa estima, com problemas sérios na inserção da

vida social. Comecei a pesquisar e estudar as leis que

regem o Programa, e descobri que ele desenvolve

com as temáticas que me eram tão relevantes, uma

nova escola, através da relação com a comunidade,

com o acesso à cultura, a partir de conceitos de

Cidade Educadora; a possibilidade de me envolver

com oficinas culturais no turno integral da escola,

propiciando aos alunos trabalhar com outro currículo

além do tradicional da escola, o espaço escolar

tornou-se também local de Pintura, Dança, Teatro,

Judô, Violão, Rádio Escola e Bijuteria.

A vontade dos docentes é de promover a

interdisciplinaridade e fazer uma escola atrativa para

todos, tendo um espaço físico e materiais apropriados

na escola, para que os alunos possam ser

protagonistas de fato nos projetos. A importância de

pesquisar e vivenciar in loco e acompanhar uma parte

o processo nacional de educação integral através do

Programa Mais Educação, e ver que as escolas do

Brasil estão com uma caminhada muito interessante

com a temática da escola de tempo integral. Deste

modo, a proposta da escola onde atuo é marcante na

jornada nacional do Programa Mais Educação. Com

207

esta pesquisa, quero fundir a vivência de professora

com a de pesquisadora, podendo articular as duas

grades curriculares a partir de um olhar sobre o meu

trabalho no cotidiano. Acredito que possa ser também

uma experiência de leitura na qual encontremos novos

caminhos possíveis para a educação. Com um

trabalho possível de ser guiado pelos estatutos e a

experiência em sala de aula, tenho observado a

mudança na vida dos estudantes, de forma positiva,

influenciada pelo acesso à cultura promovida pelo

Programa Mais Educação.

O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: CARACTERÍSTICAS DE UMA POLÍTICA

EDUCACIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira declara que uma escola competente é

aquela que promove o conhecimento das várias

linguagens que norteiam a era da informação. É uma

escola que se interessa por formar pessoas que

compreendam e dominem os sistemas de produção

de informações e, consequentemente, estejam

melhores preparadas para atuarem de forma mais

responsável na vida da sociedade.

Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais:

“Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do estudante no dia-a-dia nas questões sociais marcantes e um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos culturais e sociais, assim como possibilitar aos estudantes usufruir as manifestações culturais nacionais e universais”. (PCN, 1998. vol. 01, p.45).

Nesse contexto, o corpo docente e o corpo

discente passam da condição de consumidores, para

a categoria de produtores do conhecimento.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) – Lei no 9.394/96 prevê, nos artigos

34 e 87, a ampliação progressiva da jornada escolar

para o tempo integral, a critério dos estabelecimentos

de ensino. Em janeiro de 2001, a Lei nº 10.172 institui

o Plano Nacional de Educação (PNE), que igualmente

reforça a possibilidade de Educação Integral. Na sua

meta, propõe-se a ampliação da jornada escolar para

– no mínimo – sete horas diárias, com ênfase nas

camadas mais necessitadas da população. Em abril

de 2007, o Ministério da Educação lança o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), que contém

ações para a educação brasileira. A partir dele, a

proposta de educação integral vai ganhando força e

fôlego. O Fundo Nacional para o Desenvolvimento da

Educação (FUNDEB), por exemplo, associa valores

maiores na distribuição de recursos, levando em

consideração a implementação da educação em

tempo integral.

O Programa Mais Educação nasce com o

objetivo da implementação das ações de tempo

integral que compõe o PDE. Ele é instituído pela

portaria Normativa Interministerial no 17/07, com o

objetivo de “fomentar a Educação Integral das

crianças, adolescentes e jovens, por meio de

atividades socioeducativas, no contraturno escolar,

articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela

escola” (BRASIL, 2009a, p. 24).

É importante ressaltar que consta na proposta

do Plano Nacional de Educação (Projeto de Lei

8085/10 – em tramitação na Câmara dos Deputados)

uma meta específica para a educação integral tendo

como meta oferecer educação em tempo integral em

50% das escolas públicas de educação básica..Com

algumas estratégias: estender progressivamente o

alcance do programa nacional de ampliação da

208

jornada escolar, mediante oferta de educação básica

pública em tempo integral, por meio de atividades de

acompanhamento pedagógico e interdisciplinares, de

forma que o tempo de permanência de crianças,

adolescentes e jovens na escola ou sob sua

responsabilidade passe a ser igual ou superior a sete

horas diárias durante todo o ano letivo, buscando

atender a pelo menos metade dos alunos matriculados

nas escolas contempladas pelo programa.

Institucionalizar e manter, em regime de

colaboração, programa nacional de ampliação e

reestruturação das escolas públicas por meio da

instalação de quadras poliesportivas, laboratórios,

bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros

e outros equipamentos, bem como de produção de

material didático e de formação de recursos humanos

para a educação em tempo integral. Fomentar a

articulação da escola com os diferentes espaços

educativos e equipamentos públicos como centros

comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus,

teatros e cinema. Estimular a oferta de atividades

voltadas à ampliação da jornada escolar de

estudantes matriculados nas escolas da rede pública

de educação básica por parte das entidades privadas

de serviço social, vinculadas ao sistema sindical de

forma concomitante e em articulação com a rede

pública de ensino. Orientar, na forma do art. 13, § 1º,

I, da Lei nº 12.101, de 27 de novembro de 2009, a

aplicação em gratuidade em atividades de ampliação

da jornada escolar de estudantes matriculados nas

escolas da rede pública de educação básica de forma

concomitante e em articulação com a rede pública de

ensino. Atender as escolas do campo na oferta de

educação em tempo integral considerando as

peculiaridades locais (BRASIL, 2010).

O Programa Mais Educação é uma estratégia

para alcançar esta meta. Na Escola Municipal de

Ensino Fundamental Augusto dos Anjos enquanto

pública e democrática vem buscando de modo efetivo

colaborar para a formação de cidadãos plenos e que

atendam as necessidades impostas por uma

sociedade globalizada, procurando oferecer um ensino

de qualidade, combatendo á evasão e a repetência

garantindo assim, a permanência de todos através de

socialização/apropriação do conhecimento e

habilidades e competências significativas, para que os

sujeitos possam ser atuantes , protagonistas e

determinantes no processo de transformação social.

De acordo com Cavaliere (2007), os estudos

realizados ao longo da última década têm identificado

ao menos quatro concepções de escola de tempo

integral: a visão assistencialista, a concepção

autoritária, a concepção democrática e uma

concepção multissetorial de educação integral. Ainda

de acordo com a autora, a ampliação do tempo diário

do aluno na escola pode ser compreendida com uma

forma de melhorar o rendimento escolar, como uma

adequação da rotina urbana contemporânea, em que

a escola serve para atender a esta demanda, ou como

uma nova concepção de educação escolar, em que a

escola desempenhe o papel de formação na vida dos

indivíduos. Sendo assim uma ferramenta

importantíssima no desenvolvimento social e

intelectual dos estudantes advindos deste sistema.

CONCLUSÕES

Um dos maiores problemas do Brasil é

conseguir galgar uma educação pública de qualidade,

pois a realidade na sala de aula é “dura”, com muita

defasagem, repetência e reprovação. Para tentar

resolver alguns desses problemas foi criado o

programa de escola integral defendida por alguns

educadores como Paulo Freire e Anísio Teixeira. O

Programa Mais Educação surgiu com o propósito de

diminuir ou acabar com esses problemas, incluindo os

estudantes desestimulados, através de uma proposta

educacional diferenciada e da ampliação da jornada

209

escolar, o programa oferece aos estudantes a

inserção educacional e social. A implantação deste

programa nas escolas públicas gera alguns problemas

quanto ao espaço físico e adequação dos profissionais

qualificados para serem monitores, por ser também

um programa nacional requer ajustes para cada

realidade.

REFERÊNCIAS

BENEDITO G. EUGÊNIO; IRAILDE DE O. XAVIER. A Política de escola de tempo integral na rede municipal de Vitória da Conquista. P o i é s i s – Revista do programa de pós-graduação em educação – mestrado – Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), Tubarão, v.3, n. 5, p. 56 – 70, jan./jun. de 2010.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. CAVALIERE, ANA MARIA. Tempo de Escola e qualidade na educação pública. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1015-1035, out. 2007. FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 14a edição. 2011. SÉRIE MAIS EDUCAÇÃO. Texto Referência para Debate Nacional. Ministério da Educação, Brasília, 2009.

. Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998. Regulamenta o trabalho voluntário no país. Diário Oficial da União, Brasília, DF, fev. 1998.

. Ministério da Educação. Educação Integral: texto referência para o debate nacional. MEC, Brasília. (Série Mais Educação). , 2009a.

. Ministério da Educação. Gestão intersetorial do território. MEC, Brasília, (Série Mais Educação). 2009b.

. Ministério da Educação. Manual de educação integral para obtenção de apoio financeiro por meio do Programa Dinheiro Direto na escola – PDDE. Brasília, 2008.

. Ministério da Educação. Programa Mais Educação passo a passo. Brasília, 2009c.

. Ministério da Educação. Rede de saberes Mais Educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral. MEC, Brasília, 2009d.

. Plano Nacional de Educação 2011-2020. Projeto de Lei 8085/10 – em tramitação na Câmara dos Deputados, 2010.

210

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES À MELHORIA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Deusdedit de Lima1

Dídimo George de Assis Matos2

RESUMO

O objetivo deste estudo foi compreender a importância da formação continuada dos professores para o exercício da prática docente e escolheu-se um caso específico como amostra. O caso escolhido foi da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. José Novais em João Pessoa (PB) em que os professores buscaram o aperfeiçoamento e melhoria de sua prática pedagógica. Essa instituição educacional já cumpriu sua Meta 16 - da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 do Plano Nacional de Educação – PNE. Essa meta tem a finalidade de formar, em nível de Pós-Graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência do PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica, formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. A Pesquisa foi desenvolvida no programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação da Olwa College and University. A metodologia utilizada foi estudo de caso que foi conduzido no próprio colégio. Os professores se mostraram interessados por acreditar na formação continuada visando o desenvolvimento profissional em suas práticas docentes.

Palavras-chave: Formação continuada. Desenvolvimento profissional. Práticas docentes.

ABSTRACT

The aim of this study was to understand the importance of continuing training of teachers for the practice of teaching practice and was chosen a specific case as a sample. The case chosen was the Municipal Elementary School Dr. José Novais in João Pessoa (PB) where teachers sought the development and improvement of their practice. This educational institution has fulfilled its Target 16 - Law No. 13,005 of June 25, 2014 the National Education Plan - PNE. This goal aims to form in the Graduate level, 50% (fifty percent) of basic education teachers, until the last year of the NAP, and ensure all (as) (as) professionals basic education, continuing education in their area, considering the needs, demands and contextualization of education systems. The research was develo ped at the Graduate program, Master in Education Olwa College and University. The methodology used was the case study that was conducted at the college itself. Teachers were interested to believe in continuing education aimed at professional development in their teaching practices.

Keywords: Continuing education. Professional development. Teaching practices.

1 Mestrando em Educação pela Olwa College and University. Psicólogo Clínico. Psicoterapeuta Sexual. E-mail: deusdeditl@hotmail.com 2 Doutor em Educação; doutorando em Geopolítica na USP; professor da Olwa College and University. Orientador. E-mail: didimo.george@uol.com.br

211

INTRODUÇÃO

Vivemos numa sociedade em constante

mudança que exige desafios e novas exigências, quer

seja individualmente ou coletivamente e isso requer

respostas urgentes e adequadas. Essa mudança

requer do sistema educacional uma grande

responsabilidade e contribuição dos professores no

sentido de se fazer necessária uma educação

permanente, formação contínua, formação profissional

e formação ao longo da vida para que possa haver as

transformações sociais.

A formação continuada é de grande

importância na vida dos professores. O professor

necessita de aprendizagem constante, pois esses

novos conhecimentos serão partilhados com seus

alunos em suas práticas cotidianas. As novas

aquisições e experiências proporcionam novos

conhecimentos aos alunos e com isso haverá o que se

chama de processo educativo.

O processo educativo pode ser resumido da

seguinte forma: alguém que sabe e ensina a alguém

que não sabe. É o ato de ensinar para que alguém

aprenda, ou seja, é a transmissão de conhecimentos.

Aquele que sabe mais irá ensinar, corrigir e levar o

conhecimento a quem deve aprender o conteúdo.

Nesse sentido, o risco é o professor se considerar a

autoridade máxima e único responsável pelo processo

educativo.

A formação de professores vem sendo foco de

análise de vários estudos e pesquisas nas últimas

décadas. Assim “o debate em torno do professorado é

um dos polos de referência do pensamento sobre a

educação, objeto obrigatório da investigação

educativa e pedra angular dos processos de reforma

dos sistemas educativos.” (SACRISTÁN, 1999, p.64).

No processo de educação tradicional o

professor é considerado aquele que sabe, fala porque

sabe tudo e o aluno só recebe informações porque

ainda está em formação, aprendendo. Nessa prática

há pouco debate, diálogo ou discussão e esse modelo

não se preocupa com a transformação e crescimento

pleno das pessoas e nem com o processo evolutivo e

de mudanças pelo qual se pretende instituir no

educando a fim de que ele desenvolva seu potencial.

O professor deve procurar formação continuada a fim

de que possa adquirir novos conhecimentos e levá-los

para a sala de aula em sua prática diária.

Entende-se que a formação continuada do

professor é um processo que se constitui ao longo de

sua trajetória profissional e deve ser um processo

constante de novas aprendizagens que são

necessárias na vida profissional de cada um a fim de

que ele (professor) possa informar, formar e melhorar

a qualidade das atividades de seus educando em suas

práticas pedagógicas.

A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR

O professor deve ter uma formação básica

que adquiriu através de curso de graduação, pós-

graduação, aperfeiçoamento ou através de leituras,

bem como das experiências de vida, das vivências e

de sua formação propriamente dita. É um processo

contínuo, a aprendizagem deve ser constante, pois as

mudanças são constantes, e quem não atualiza seus

conhecimentos corre o risco de ter um conhecimento

desatualizado, limitado, ultrapassado.

A respeito dessas mudanças constantes, a

formação continuada na visão do autor abaixo:

Os professores não alteram e não devem alterar suas práticas apenas porque uma diretriz lhes é apresentada, e eles se sentem forçados a cumpri-las. Eles não podem evocar novas práticas a partir de nada ou transpô-las de imediato do livro didático para a sala de aula. Os profissionais necessitam de chances para experimentar a observação, a modelagem, o treinamento, a instrução individual, a prática e o feedback, a fim de que tenham a possibilidade de desenvolver novas habilidades e de torná-las uma parte integrante de suas rotinas de sala de aula. (HARGREAVES, 2002, p.114).

212

Entende-se que a formação continuada é de

grande importância no cotidiano dos professores

devido ao aprofundamento dos conhecimentos

existentes, somados aos que eles adquirirão e que

serão partilhados, vivenciados, experienciados em

suas práticas docentes.

Segundo o PNE (2014, p. 43) cuja finalidade é

de formar, em nível de Pós-Graduação, 50%

(cinquenta por cento) dos professores da educação

básica, até o último ano de vigência do PNE, em 2024

e garantir a todos(as) os(as) profissionais da

educação básica formação continuada em sua área de

atuação, considerando as necessidades, demandas e

contextualizações dos sistemas de ensino. A

instituição educacional pesquisada já cumpriu sua

Meta 16, da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, do

Plano Nacional de Educação – PNE.

Os dados são os seguintes:

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DR. JOSÉ NOVAIS

Quant. de alunos: 351

Quant. de alunos da Educação Básica: 299

Professores:

Quant. (geral): 13

Quant. professores da educação básica com

formação/licenciatura e Pós-Graduação): 09

Quant. de professores SEM Pós-Graduação: 01

Área em que os professores têm interesse em fazer

uma Pós-Graduação: Educação.

A formação continuada como apoio ao

desenvolvimento pessoal, profissional e institucional

dos professores contribui para a transformação

escolar como prática e mudança como menciona

Imbernón (2010, p, 75):

O conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente apoia- se tanto na aquisição de conhecimentos

teóricos e de competências de processamento da informação, análise e reflexão crítica em, sobre e durante a ação, o diagnóstico, a decisão racional, a avaliação de processos e a reformulação de projetos.

Então, percebe-se que o professor necessita

ter esses conhecimentos teóricos e práticos, ou seja,

de competências e habilidades em sua prática

educacional a fim de auxiliar na transformação da

realidade escolar com seus alunos. Nesse contexto,

“Refletir sobre a prática educacional, mediante a

análise da realidade do ensino, da leitura pausada, da

troca de experiências. Estruturas que tornem possível

a compreensão, a interpretação e a intervenção sobre

a prática” (IMBERNÓN, 2010, p.43).

O professor que investe em novos cursos e

novas aprendizagens aumenta e melhora a sua

capacidade cognitiva no sentido de ter melhor

percepção, aprendizagem, conhecimento e

competência que são necessárias para o seu

desenvolvimento pessoal, profissional e

consequentemente, institucional(escolar). Isso irá

refletir na sua prática pedagógica de ensinar, interagir,

transformar e ser capaz de mudar a realidade de

alguns ou do grupo (alunos). Essas orientações estão

subsidiadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional-LDB.

De acordo com Brasil (1996, art. 43), a Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes

e Bases da educação nacional (LDB) – Capítulo IV -

Da Educação Superior - Art. 43, diz:

A educação superior tem por finalidade: I–estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II–formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III–incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,

213

desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV–promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V– suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração.

Note-se que o professor necessita de

aprimoramento constante para atender as exigências

citadas no parágrafo anterior (Art. 43 da Lei 9.394/96 –

LDB). Para estimular a criação cultural e o

pensamento reflexivo é preciso que o professor tenha

conhecimento, habilidades e atitudes, não só

adquiridos na academia, mas, sobretudo, na educação

do meio social para que ele possa dar o exemplo, ser

exemplo para o outro. Enfim, para que o professor

seja formador e promova a formação do outro implica

em saberes sistematizados e aprendizagem

constante.

Ainda de acordo com Brasil (1996, art. 63) da

Lei 9.394/96, inciso III - da Lei de Diretrizes e Bases

da educação nacional (LDB) – “Os institutos

superiores de educação manterão programas de

educação continuada para os profissionais de

educação dos diversos níveis”.

Para Brasil (2013, art. 62-A), Lei nº 12.796, de

2013: “a formação dos profissionais a que se refere o

inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de

conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou

superior, incluindo habilitações tecnológicas”.

Parágrafo único. Garantir-se-á formação

continuada para os profissionais a que se refere o

caput, no local de trabalho ou em instituições de

educação básica e superior, incluindo cursos de

educação profissional, cursos superiores de

graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.

” “

1. Plano Nacional de Educação 2001-2010

Os principais desafios para o cumprimento das

metas do PNE: o PNE expressava o reconhecimento

da educação como um direito de cidadania e os

objetivos e metas refletiam as prioridades

estabelecidas pelos Estados e Municípios. Essas

metas gerariam um grande impacto no quadro geral

das matrículas, com repercussões em outros

segmentos do setor educacional, mas para a

implementação dependeria de um vultoso

investimento financeiro e mudanças na gestão de

sistemas.

De acordo com o INEP (2004, p. 43), o desafio

apontado nessas metas seria:

“[...] alcançar a expansão do atendimento escolar nos diversos níveis de ensino, melhorar a formação acadêmica do corpo docente e da infraestrutura da escola, revertendo o quadro atual predominante em boa parte das unidades escolares do país”.

Ainda de acordo a com o INEP (2004, p. 43),

em se tratando de expansão do atendimento escolar,

na educação infantil, as metas do PNE previam o

atendimento das crianças no seguinte escalonamento:

[...] 30% das crianças de até 3 anos de idade em cinco anos; 50% das crianças de até 3 anos de idade em dez anos; 60% das crianças de 4 a 6 anos de idade em cinco anos; 80% das crianças de 4 a 6 anos de idade, com 100% de atendimento na idade de 6 anos, em dez anos. Previam, também, assegurar escolas com padrões mínimos de infraestrutura, em cinco anos. Havia medidas apontadas para a formação dos professores da educação básica, no sentido de assegurar, no mínimo, a formação em nível de ensino médio

214

(Normal), em cinco anos, e a formação em nível superior em dez anos. Estimava- se, ainda, instalar, em 100% dos municípios, estrutura de supervisão, no período de três anos; assegurar a alimentação escolar para todas as crianças matriculadas e adotar, progressivamente, o atendimento em tempo integral.

Quando se fala de expansão de atendimento

escolar e de infraestrutura da escola, isso requer

investimento por parte dos governos estaduais e

municipais. Nesse sentido, devido à falta de

infraestrutura na instituição escolar, o professor pode

ficar sem condições de prestar uma educação de

qualidade aos seus alunos.

A falta de aprendizagem pode levar o aluno à

desmotivação, ter baixa autoestima, desacreditar em

sua capacidade de aprender e ter uma crença

negativa em relação ao professor, isto é, ele pode

pensar que o professor não acredita em seu potencial.

Vasconcellos (1998, p. 130), ressalta que: “[...] em

educação é fundamental a crença do professor em

sua capacidade de ensinar e na capacidade do aluno

aprender, e a crença do aluno na sua capacidade de

aprender e na capacidade de ensinar do professor”.

Essa percepção que o aluno tem de si mesmo

que não é capaz de aprender é que leva à baixa

autoestima e motivado pela crença que tem acerca do

professor, que ele não sabe ensinar, que fala difícil,

que não desperta interesse pelos alunos, estes

deixam de se interessar pelo aprendizado, e aí se

instala a desmotivação. O ser humano não pode ser

compreendido fora de seu contexto. Logo, o professor

precisa entender e compreender que ensinar visa

levar o aluno a ter consciência crítica para perceber a

realidade.

É importante que o profissional, quer seja

professor ou não, invista em sua formação, pois é

através de novos cursos que surgem novas

aprendizagens e consequentemente refletirão na

prática diária. A formação contínua agrega antigos e

novos conhecimentos a fim de que o professor possa

inseri-los em sua prática docente considerando o

contexto social e não apenas as suas crenças,

motivações e valores, mas também respeitando as

dos educandos, a escola e a comunidade no processo

de desenvolvimento profissional.

Segundo Oliveira (1997, p. 95), o

desenvolvimento profissional: “Reporta-se de uma

forma mais específica, ao domínio de conhecimentos

sobre o ensino, às relações interpessoais, às

competências envolvidas no processo pedagógico e

ao processo reflexivo sobre as práticas do professor”.

O desenvolvimento profissional está

relacionado com as dimensões do saber: os

conhecimentos específicos que o professor tem; a do

saber fazer se refere ao desempenho profissional,

atitudes e ações educativas que o professor

desenvolve; e a do saber ser que se liga às relações

interpessoais, autopercepção, motivações, saber

partilhar, generosidade, etc.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação continuada do professor é mais

um suporte a fim de que ele possa desempenhar sua

função ou profissão com maior segurança e

conhecimento daquilo que se propõe para que seus

objetivos, os dos alunos e os da escola sejam

alcançados.

O processo de formação continuada pode

desembocar numa melhor conscientização do

professor para que ele utilize os conhecimentos

adquiridos em sua prática cotidiana e melhorar a

aprendizagem dos alunos e a qualidade do ensino da

Escola. Assim, todos poderão ter maior satisfação nos

seus objetivos.

Os professores em suas práticas pedagógicas

diárias poderão refletir sobre os pontos positivos e

negativos acerca de sua formação profissional, de sua

necessidade de aprimoramento e aprendizagem

215

constante a fim de que a sua imagem de professor

possa ser levada aos alunos através de suas

atividades docentes.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldb n1.pdf. 09 fev. 2015.

_. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sobre a formação dos professores da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011- 2014/2013/lei/l12796.htm. 09 fev. 2015.

HARGREAVES, A. Aprendendo a mudar: o ensino para além dos conteúdos e da padronização. Porto Alegre: Artmed, 2002.

IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

- FE/USP, São Paulo, 1998.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Os desafios do Plano Nacional de Educação. Brasília, 2004. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me0 00085.pdf. Acesso em: 29 mai. 2016. OLIVEIRA, L. "A Ação-Investigação e o desenvolvimento profissional dos professores: Um estudo no âmbito da formação contínua". In: SÁ CHAVES, Idália (org.). Percursos de formação e desenvolvimento profissional. Porto: Porto Editora, 1997, pp. 92-105. PNE-PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Anexos. Metas e Estratégias 2014-2024. Lei Nº 13.005, De 25 De Junho De 2014. Disponível em: https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAc tion.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=LEI&num_at o=00013005&seq_ato=000&vlr_ano=2014&sgl_orgao =NI. Acesso em: 29 mai. 2016. SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. VASCONCELLOS, C. dos S. Processo de mudança da avaliação da aprendizagem: o papel do professor – representações e práticas. 1998. 283 f. Tese (Doutorado em Educação: Didática)

216

AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DA LEITURA E SUAS LIMITAÇÕES EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE JOÃO PESSOA/PB

Kátia Cilene Carvalho da Cunha Rachel Batista dos Santos

RESUMO

A avaliação da prática de leitura e suas principais dificuldades em escolas públicas tem sido alvo de pesquisa nas últimas décadas, visto que esta ferramenta ainda é considerada como uma grande preocupação no ensino fundamental. Objetivou-se com este trabalho de pesquisa avaliar os instrumentos que levam os estudantes a praticarem a leitura e suas limitações. O trabalho de pesquisa foi realizado na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Profº João Medeiros, localizada no município de João Pessoa/PB. Estabeleceu-se como universo amostral a quantidade de dez estudantes da escola o qual através da utilização de um questionário semiestruturado foram entrevistados. Os resultados obtidos permitiram inferir que uma das principais dificuldades encontradas para a prática da leitura é a falta de acompanhamento dos pais. Por outro lado, os estudantes manifestaram o gosto pela leitura, além de lerem revistas em quadrinhos e que a leitura é fundamental para a vida.

Palavras-chave: Escola pública, ensino fundamental, leitura.

ABSTRACT The reading practice evolution and their main difficulties in public schools has been the goal of researches in the latest decades, and It has been considering one the majors concern in elementary school. The objective of this research was to evaluate the ways that lead the students to practice reading and their limitations. The research took place at “Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Profº João Medeiros”, in João Pessoa city / PB. A number of ten students were interviewed, and a semi-structured questionnaire was used to do so. The results infer that one of the hardest trouble when it comes to practice of reading, is the lack of parental guidance. On the other hand, students have shown interest for reading, especially comic books, and they have in mind that reading is the foundation stone for life.

Keywords: Public school, elementary school, reading.

217

INTRODUÇÃO

A leitura é atualmente considerada como uma

necessidade imediata para que se possa viver em

uma sociedade globalizada, visto que um dos seus

objetivos é formar leitores críticos e conscientes da

sua função perante a sociedade da qual faz parte, ou

seja, a leitura objetiva formar cidadãos capazes de se

posicionar diante dos desafios da vida, fazer escolhas,

emitir pareceres, desenvolver estratégias de

desenvolvimento, e, sobretudo, construir e defender a

sua cidadania.

Mota (2008) enfatiza que nas últimas três

décadas registrou-se um aumento significativo de

pesquisas que avaliam a relação entre a consciência

metalinguística e a alfabetização, visando diagnosticar

as lacunas existentes e elaborar novas estratégias

para o aprimoramento de novas metodologias de

ensino que contemplem o exercício da leitura.

Seguindo a mesma linha de pensamento do autor

supracitado, Xavier et alii. (2011), acrescenta que

conhecer as estratégias destas habilidades utilizadas

por alunos nos anos iniciais de escolarização como o

ensino fundamental é um requisito essencial para a

prevenção, identificação e criação de estratégias de

trabalho que visem a superar as dificuldades de leitura

e escrita no âmbito escolar.

De forma geral, cabe ao professor sugerir

leituras para os seus alunos que tragam lições de vida

ou complemente de alguma forma seu cotidiano, tipo

de comportamento, principalmente, de fatos que

evidenciem lideranças e novas estratégias para

superar as dificuldades vivenciadas no dia a dia. Além

disso, as leituras recomendadas nunca devem conter

mensagens de pessimismo, de revolta ou que

evidenciem qualquer preconceito que conduza o

estudante a desenvolver atitudes que venham

prejudicá-lo em um futuro próximo.

De acordo com a literatura, são poucas as

crianças que gostam de ler. Neste sentido o educador

precisa elaborar novas estratégias que seduzam seu

aluno nas atividades vivenciadas em sala de aula,

sendo imprescindível que o educador conquiste seu

aluno de forma que o mesmo seja capaz de descobrir

o gosto e o prazer em viajar nas páginas de seus

livros, despertando sua imaginação e criatividade e

não uma tarefa obrigatória realizada apenas como

forma de obter notas escolares.

Objetivou-se com este trabalho de pesquisa

avaliar os instrumentos que levam os estudantes a

praticarem a leitura e suas limitações.

METODOLOGIA ADOTADA NA PESQUISA

O trabalho de pesquisa foi realizado na Escola

Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Profº João

Medeiros, localizada no município de João

Pessoa/PB, composta por 320 estudantes, 18

professores, 4 especialistas (Supervisor Escolar,

Orientador Educacional, Assistente Social e

Psicóloga), 1 diretor, 2 adjuntos, 1 secretário, 1

auxiliar de secretaria, 4 inspetores de aluno, 4

merendeiras, 1 supervisora da merenda, 4 auxiliares

de serviços gerais, 2 monitores de informática e 4

vigilantes.

Para a obtenção dos resultados foram

selecionados dez estudantes da escola, os quais

foram convidados a participarem das entrevistas,

realizadas através da aplicação de um questionário do

tipo semiestruturado contendo cinco questões de

múltiplas escolhas.

Após a obtenção dos resultados estes foram

tabulados utilizando-se o programa Excel e os dados

foram distribuídos de forma quantitativa e qualitativa

utilizando-se determinação de percentuais (%)

correspondentes, e elaboração de gráficos, de forma a

representar as questões propostas na pesquisa.

218

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Na escola, os estudantes precisam ter contato

cotidiano com diferentes tipos de textos, além de ouvir

histórias para que possam observar o comportamento

do adulto lendo e escrevendo. Além de realizar as

atividades escolares, o estudante ainda precisa ser

incentivado pelo professor e pelos pais, para que

assim possa aprender a ler e a escrever na idade

certa, além de despertar o gosto pela a leitura.

Quando os estudantes foram questionados a

respeito do gosto pela leitura, conforme o gráfico 1,

observa-se que 90% dos educandos relataram que

gostam de ler, e 10% dos estudantes entrevistados

mencionaram que não tem gosto pela leitura. Pelos

resultados obtidos, observa-se de forma geral a

maioria dos estudantes já desenvolveram o gosto pela

leitura.

A esse respeito, Primo e Lustiago (2013)

relatam em seus estudos realizados com estudantes

das séries iniciais do ensino fundamental que a

grande maioria dos investigados não tem afinidade

com a leitura. Para Mendes e Silva (2008), o ato de ler

ainda é pouco utilizado por estudantes do ensino

fundamental.

Gráfico 1. Visão geral do gosto pela leitura sob a ótica dos estudantes da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Profº João Medeiros, João Pessoa/PB

Fonte: Pesquisa de Campo.

Comparando-se os resultados obtidos nesta

pesquisa com aqueles relatados na literatura,

constatam-se resultados opostos. Em estudos

realizados com estudantes das séries iniciais do

ensino fundamental, Primo e Lustiago (2013)

constataram que a grande maioria dos estudantes

investigados relatou não ter afinidade com a leitura.

De forma similar Mendes e Silva (2008) relatam que o

ato de ler ainda é pouco utilizado por estudantes do

ensino fundamental.

Quanto ao questionamento se a mãe dos

estudantes pratica a leitura com eles, conforme o

gráfico 2, constata-se que a grande maioria dos

estudantes entrevistados relata que esta prática não

existe em seus lares, e somente 20% dos estudantes

evidenciaram que seus pais sentam com eles e

praticam a leitura, incentivando-os desta maneira. Gráfico 2. Visão geral a respeito da prática da leitura

dos estudantes e seus familiares sob a ótica dos

estudantes da Escola Municipal de Ensino Infantil e

Fundamental Profº João Medeiros, João Pessoa/PB

Fonte: Pesquisa de Campo.

De acordo com os resultados observados é

possível inferir a necessidade da parceria entre

família/escola a fim de que juntos possam contribui

para incentivar a criança/aluno no quesito leitura é

extremamente importante.

De acordo com Lima e Domingues (2007),

somente 20% dos pais de estudantes participam da

vida escolar dos filhos e em ocasiões de reuniões de

pais e mestres (30%), sendo omissos a participarem

do acompanhamento das tarefas escolares e

principalmente quando diz respeito à prática da leitura.

Com relação ao quesito que objetivou abordar

se os estudantes têm acesso à leitura através de

revistas em quadrinho e/ou livros infantis, conforme o

gráfico 3, constata-se que 80% dos educandos

219

evidenciaram que têm acesso à leitura através de

revistas, e apenas 20% mencionaram que não.

Fazendo-se uma analogia dos resultados

observados nesta pesquisa com aqueles obtidos na

literatura, é possível inferir similaridade. A este

respeito, Santos e Gazarolli (2011) relatam que a

utilização das revistas em quadrinhos pode ser de

grande importância para incentivar a criança a trilhar e

consolidar a prática e o prazer de ler.

Gráfico 3. Visão geral a respeito do acesso à leitura através de revista em quadrinho e/ou livros infantis sob a ótica dos estudantes da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Profº João Medeiros, João Pessoa/PB

Fonte: Pesquisa de Campo

Quanto ao acesso à internet para jogos e/ou

pesquisas, conforme o gráfico 4, constata-se que a

grande maioria dos educandos amostrados evidenciou

que tem acesso. Apenas 30% do público entrevistado

relataram que não usam a internet para jogar e/ou

pesquisar.

De forma geral, constatamos que, embora a

mídia e a tecnologia se façam presentes no contexto

atual, ainda requer um planejamento voltado para o

seu uso de forma correta como atração para a prática

da leitura, visto que a maioria dos estudantes utiliza as

tecnologias disponíveis apenas para diversão, a

exemplo das redes sociais e jogos eletrônicos. A esse

respeito, Suzuki et alii. (2009) relatam que o uso da

internet é constante pelos estudantes, principalmente

para jogos, reforçando os resultados obtidos nesta

pesquisa, embora tenham sido constatados para

alunos do ensino fundamental.

Gráfico 4. Visão geral a respeito do acesso a internet para jogos e/ou pesquisas sob a ótica dos estudantes da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Profº João Medeiros, João Pessoa/PB

Fonte: Pesquisa de Campo

De acordo com os resultados, é possível

inferir que embora a mídia e a tecnologia se façam

presentes na atualidade, ainda é necessário um

planejamento adequado para o seu uso objetivando

ser um instrumento atrativo para a leitura.

Para Santana (2013), os jogos eletrônicos são

aplicáveis na educação enquanto recurso pedagógico,

auxiliando o professor em suas aulas como na

preparação de material didático, possibilitando um

resultado satisfatório em relação à aprendizagem do

conteúdo proposto para seus alunos ao utilizá-lo.

Com relação à importância da leitura na vida

dos estudantes, conforme o gráfico 5, observa-se que

todos os estudantes entrevistados relatam que a

leitura é fundamental para o desenvolvimento

intelectual, social e cultural deles e de toda sociedade.

De forma geral, é possível inferir que a leitura

é uma atividade prazerosa e poderosa, abrindo

horizontes e consolidando o aprendizado, pois além

de desenvolver a capacidade de criar, traz

conhecimentos, promovendo uma nova visão do

mundo.

Assim, o leitor estabelece uma relação

dinâmica entre a fantasia, encontrada nos universos

dos livros lidos e a realidade encontrada em seu meio

social, fazendo-o quebrar os paradigmas que o

cercam e os limites historicamente apreendidos. Para

Brito (2010), a criatividade, a imaginação e o

raciocínio se sobrepõem diante deste magnífico

cenário, criando um palco de possibilidades.

220

De acordo com a linha de pensamento do

autor supracitado, é possível constatar a importância

da leitura na vida de cada estudante. Contrastando-se

os resultados obtidos nesta pesquisa, observa-se

similaridade entre outros aurores como Sabino (2008),

Pires (2012), dentre outros.

Gráfico 5. Visão geral a respeito da importância da leitura na vida dos estudantes alocados na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Profº João Medeiros, João Pessoa/PB

Fonte: Pesquisa de Campo.

Conforme os resultados abordados nesta

pesquisa, é possível inferir que, para que ocorram

avanços na prática da leitura e da escrita dos

estudantes é preciso que os professores e os pais

destes estejam comprometidos com a promoção e

desenvolvimento, através de uma prática pedagógica

que utilize estratégias e recursos didáticos

facilitadores da aprendizagem. O assunto abordado

nesta pesquisa não se encerra com estes resultados

ou com aqueles já discutidos e consagrados por

diversos estudiosos do assunto, visto que as

evidências aqui constatadas propiciam um vasto

campo de estudo relacionado ao tema, para que

possamos compreender melhor e buscarmos soluções

e estratégias interessantes para a melhoria das

habilidades de leitura nos anos iniciais do ensino

fundamental.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados obtidos permitiram inferir que

uma das principais dificuldades encontradas para a

prática da leitura é a falta de acompanhamento dos

pais. Por outro lado, os estudantes manifestaram o

gosto pela leitura, além de lerem revistas em

quadrinho e que a leitura é fundamental para a vida.

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222

AVALIAÇÃO ESCOLAR E AÇÃO DOCENTE

Tarciano Paiva Felismino

RESUMO

O presente trabalho propõe discorrer sobre o processo avaliativo no âmbito escolar, evidenciando os aspectos que caracterizam o surgimento desse procedimento na história da educação, a legislação que o legitima e as formas de aplicação nesse contexto. Com base em alguns pressupostos teóricos e documentos, como a LDB e os PCN, propõe-se um debate reflexivo sobre a avaliação com aplicação na educação pautada em princípios que favoreçam o desenvolvimento humano e a construção do conhecimento. As reflexões suscitadas nesse estudo evidenciam a necessidade de se refletir sobre a avaliação, sobre a importância da atuação docente no processo de ensino e aprendizagem e na seleção dos instrumentos utilizados, valorizando a potencialidade dos alunos.

Palavras-chave: Educação. Ensino e Aprendizagem. Avaliação. Docência.

ABSTRACT

The present work proposes to discuss the evaluation process within schools, highlighting the aspects that characterize the emergence of this procedure in the history of education, legislation that legitimizes and ways of application in this context. Based on a few theoretical assumptions and documents, as LDB and PCN, proposes a reflective debate on evaluation with application in education based on principles that promote human development and the construction of knowledge. Reflections arising from this study highlight the need to reflect on the evaluation, on the importance of acting teacher in the teaching and learning process and in the selection of the instruments used valuing the potentiality of students.

Keywords: Education. Teaching and learning. Evaluation. Teaching.

223

INTRODUÇÃO

Ao longo da história da educação brasileira a

avaliação vem ocupando espaços de destaque em

muitos diálogos, debates e discussões que, na maioria

das vezes, expressam dúvidas, conflitos e

contradições.

Compreendida como um elemento que integra

o processo de ensino e aprendizagem a avaliação se

situa atualmente no cerne do âmbito educacional e

demanda aparelhamento particular com conhecimento

técnico e ampla competência dos educadores para a

observação (ORIGEM DA PALAVRA).

No que se refere aos aspectos globais do

processo ensino aprendizagem, a avaliação está

sendo apontada como uma análise contínua e

processual, onde o avaliar vai além do “medir”

conteúdos apreendidos pelo alunado num

determinado período escolar, passando a ser aceita

como elemento de reflexão contínua para o professor

e para o aluno em suas práticas docente e discente.

O debate sobre a avaliação requer uma visão

mais aprofundada acerca do processo de ensinar e de

aprender, além de uma concepção mais ampla sobre

o papel da educação e do educador na emissão de

valores ao (s) conhecimento (s) adquirido (s) pelos

alunos. Nessa perspectiva um educador proficiente

deverá utilizar os mais diversificados meios, formas e

instrumentos avaliativos, visando resultados

relevantes para suas análises, e possíveis

reformulações de metas a serem atingidas para a

construção das competências de seus alunos.

No entanto o panorama atual da educação

revela que a avaliação não tem sido utilizada como

uma ferramenta de auxílio na promoção do

desenvolvimento do aluno, através do

acompanhamento de sua evolução, haja vista que

esta tem se constituído elemento que vem

ocasionando a reprovação e a retenção dos

estudantes, descumprindo o que estabelece a

legislação educacional. Percebe-se que mesmo com

alguns avanços, os processos avaliativos aplicados

em muitas instituições escolares ainda insistem em

manter um modelo que muito se assemelha às

concepções tradicionalistas e tecnicistas, se

distanciando do objetivo defendido pela legislação

educacional.

Diante das questões anteriormente

destacadas o presente trabalho busca compreender

como ocorre o processo de avaliação dos saberes

estudantis no contexto da escola e pretende

aprofundar o debate acerca da avaliação,

reconhecendo a sua relevância para o processo de

ensino e aprendizagem, com o intuito de provocar

reflexões e a revisão de antigas concepções que

revelam e justificam os impasses identificados no

âmbito da educação.

CONCEITUAÇÃO E HISTÓRICO DO TERMO

“AVALIAR” 1.1 CONCEITOS

A palavra avaliar vem do latim valere= “ter

saúde, vigor, força”, resultando em “valia” (em

Português) (ORIGEM DA PALAVRA). Para Kraemer

(2005) “avaliar” se origina de a + valere e significa:

[...] atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado, portanto, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem a ver com o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos (KRAEMER, 2005, p. 01).

Presentes em todos os campos da atividade

humana, os julgamentos, as comparações e estão

presentes nas diversas tomadas de decisões,

constituindo-se uma prática cotidiana, seja de maneira

formal ou informal.

224

No âmbito da escola a organização e

sistematização do processo avaliativo ocorrem

formalmente com o intuito de atender aos objetivos

explícitos ou implícitos das escolas, refletindo valores

e normas defendidos pela sociedade (DALBEN, 2005

apud CHUEIRI, 2008). Nesse sentido as práticas de

avaliação podem, portanto, servir à manutenção ou à

transformação social.

De acordo com Villas-Boas (apud CHUEIRI,

2008) essa prática, seja qual for o nível de ensino, “[...]

não existe e não opera por si mesma; está sempre a

serviço de um projeto ou de um conceito teórico, ou

seja, é determinada pelas concepções que

fundamentam a proposta de ensino” (p. 51). A

avaliação escolar é um meio e não um fim em si

mesmo; está delimitada por uma determinada teoria e

por uma determinada prática pedagógica. Ela não

ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada

por um modelo teórico de sociedade, de homem, de

educação e, consequentemente, de ensino e de

aprendizagem, expresso na teoria e na prática

pedagógica. (CALDEIRA, 2000 apud CHUEIRI, 2008,

p. 51).

Diante do exposto percebe-se que a avaliação

a qual é submetido o processo de ensino e

aprendizagem não se configura enquanto uma prática

neutra ou privada de intenções. (CHUEIRI, 2008).

Para Luckesi (s.d., p. 01) a avaliação de um

educando sugere, a princípio, uma atitude de

acolhimento “[...] no seu e no seu modo de ser, como

está, [...]” e só a partir disso, o professor deverá tomar

a decisão sobre o que irá fazer. Portanto, ao assumir

o papel de avaliador, o professor “[...] interpreta e

atribui sentidos e significados e representações a

respeito da avaliação e acerca de seu papel como

avaliador, com base em suas próprias concepções,

vivências e conhecimentos.” (CHUEIRI, 2008, p. 52).

1.2 BREVE HISTÓRICO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS SOBRE A AVALIAÇÃO

A avaliação tem sido estudada desde o início do

século XX e Caro (apud

GOLDBERG & SOUZA, 1982) aponta várias

pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos

de programas de diversas áreas sobre o

comportamento das pessoas. Eram realizados

experimentos relativos à produtividade e à moral dos

operários, à eficácia de programas de saúde pública, à

influência de programas experimentais universitários

sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.

Para Mapelli (2009) a avaliação da

aprendizagem e a Psicologia andam juntas, sendo que

as duas primeiras décadas do século XX foram

marcadas pelo desenvolvimento de testes

padronizados para medir as habilidades e aptidões

dos alunos.

O processo de avaliação é amplo, podendo ter

como concepção sua inserção no processo de ensino

aprendizagem. “A avaliação deve antes de qualquer

coisa contribuir para a formação dos alunos, dentro

dos objetivos da escola”, afirma Kirch (2008 apud

MAPELLI, 2009, p. 06).

Estudos comprovam que embora o exercício

docente já estivesse presente na Grécia Antiga, só a

partir da conexão da pedagogia com a psicologia,

esse só passou a ser visto cientificamente (apud

MAPELLI, 2009).

O período que marca o princípio do processo

avaliativo data de 1.200 a.C. quando se estabeleceu a

técnica do exame. A aferição da aprendizagem foi

estruturada tomando-se por base o modo como o

sujeito observa, julga e avalia o que repercutiu na

análise dos métodos utilizados para a avaliação do

ensino e da aprendizagem (MAPELLI, 2009).

OS EXAMES

Data do século XVI a utilização da avaliação

na forma de exames e provas, nos colégios católicos

da Ordem dos Jesuítas, e nas escolas protestantes:

225

A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVII). (LUCKESI, 2003 apud CHUEIRI, 2008, p. 53).

Porém, conforme destaca Chueiri (2008)

registros revelam que na China, 3.000 a.C. já se

constata a utilização de exames em processos

seletivos de homens para o exército. Mas os exames

usados enquanto prática avaliativa nas escolas, como

se percebe nos dias atuais, teve a sua sistematização

a partir do advento da modernidade.

Foi a ascensão e a estabilização da classe

burguesa que marcou o auge da prática de exames, já

que a ausência de privilégios levaria a buscar

ascensão social através do trabalho. No entanto, o

exame de admissão introduzido de forma generalizada

na seleção de trabalhadores para o serviço público, foi

considerado como uma iniciativa importante para o

processo de democratização do Estado como também

na composição de uma sociedade caracterizada pela

meritocracia.1 (CHUEIRI, 2008).

Com o incremento do modo de produção

o saber do Estado. (AFONSO, 2000, p. 30 apud CHUEIRI, 2008, p 54).

Para a autora supracitada analisar a prática de

exames favorece a identificação da concepção

preliminar acerca da avaliação, que embora tenha sido

trazida de uma época distante, ainda se mantém nas

escolas brasileiras. Esses conceitos traduzem o

quanto era mantido a perspectiva da avaliação como

sinônimo de exame e da avaliação como um

instrumento de medição do desempenho.

A MENSURAÇÃO

A avaliação como processo de medida foi

principiada no século XX, nos Estados Unidos e teve

como destaque os estudos desenvolvidos por

Thorndike 2 sobre os testes voltados à educação. A

evolução desses estudos culminou na elaboração de

testes padronizados, cujo objetivo seria mensurar as

habilidades e aptidões dos alunos. (CHUEIRI, 2008).

A contribuição da Psicologia para a avaliação

na educação se destaca nos primórdios do século XX

sob dois aspectos, em primeiro lugar, no que se refere

aos testes psicológicos, tomando por fundamento os

estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) bem como os

estudos de Binet e Simon (1905) sobre a Psicometria,

capitalista, o exame como forma de avaliação se

manteve, configurando-se enquanto elemento chave

do sistema. É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos processos de certificação. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e

2 Edward Lee Thorndike nasceu em 1874, na cidade de Williamsburg, Massa, nos Estados Unidos e era filho de um ministro metodista em Lowell, Massachusetts. Ele cresceu numa época em que a psicologia científica estava se estabelecendo em instituições acadêmicas. As grandes contribuições dele para psicologia educacional no início de sua carreira estão em grande parte nos métodos que ele inventou para testar e medir a inteligência de crianças e a habilidade delas para aprender. Publicou nos Estados Unidos sua importante monografia de doutorado intitulada "Inteligência Animal: Um Estudo Experimental dos Processos Associativos em Animais". As investigações pioneiras de Edward L. Throndike nos campos da aprendizagem humana estão entre as mais influentes na história de Psicologia. Em 1912, ele foi reconhecido por suas pesquisas, sendo eleito como o presidente da Associação Psicológica americana. Em 1934, a Associação americana para o Avanço de Ciência elegeu-o como o único cientista social desta organização profissional. Thorndike se aposentou em 1939, mas trabalhou ativamente até 1949, quando faleceu. (UNIRIOTEC).

226

quando elaboraram o primeiro teste de inteligência

direcionado para crianças e adultos. (Idem).

O fato de demonstrarem com esses estudos a

possibilidade de se medir comportamentos através

desses testes contribuiu para a ampliação da cultura

de testes e medidas no campo da educação. Essa

situação dificultou uma distinção entre avaliação e

mensuração nesse período. (CHUEIRI, 2008).

Em segundo lugar, a Psicologia contribuiu

para o processo de avaliação na educação com os

estudos da Psicologia Comportamental relacionados à

aprendizagem. Nessa visão, a aprendizagem pode ser

quantificada, desse modo, mensurada. Esses estudos

servem de elemento basilar para a chamada

“Pedagogia Tecnicista”, que funda o conceito de

aprendizagem na Psicologia Comportamental.

Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas. (CALDEIRA, 1997 apud CHUEIRI, 2008, p. 55).

Diante do exposto, percebe-se que ao se

restringir a pratica de avaliação à prova – enquanto

instrumento de medida, sugere a aceitação da

credibilidade da prova e que o não reconhecimento

dos aspectos subjetivos do avaliador pode interferir

nos resultados do processo avaliativo.

CLASSIFICAÇÃO OU REGULAÇÃO

Classificar o desempenho do aluno através da

avaliação caracteriza uma das mais tradicionais

concepções sobre a prática de avaliação no contexto

escolar. Sobre essa questão Perrenoud (1999 apud

CHUEIRI, 2008, p. 57) destaca que “a avaliação é

tradicionalmente associada, na escola, à criação de

hierarquias de excelência. Os alunos são comparados

e depois classificados em virtude de uma norma de

excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo

professor e pelos melhores alunos.”

Nessa perspectiva a avaliação passa a

desempenhar o papel de certificação, onde o diploma

garantirá que o seu portador tenha recebido uma

formação, dispensando-o de ser submetido a novas

provas.

Essa forma de avaliação indica que as

práticas avaliativas são cruzadas por duas lógicas:

uma de caráter formativo e outra de cunho somativo.

(Grifo nosso).

Sobre a lógica da Avaliação somativa, Sordi

(2001 apud CHUEIRI, 2008) ressalta que:

Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 57)

Embora não sejam consideradas

necessariamente excludentes, essas práticas podem

para afetar o desenvolvimento dos alunos, na medida

em que atua de modo superficial, podendo

negligenciar as potencialidades.

Na lógica da Avaliação formativa o cerne é

“[...] o processo de apropriação dos conhecimentos

pelo aluno, os diferentes caminhos que ele percorre,

mediados pela mediação ativa do professor, a fim de

promover a regulação das aprendizagens, revertendo

a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no

processo educativo.”(CHUEIRI, 2008, pp. 57, 58).

Conforme destaca a autora acima, o papel

fundamental dessa modalidade avaliativa é favorecer

uma regulação positiva da atividade de ensino

proposta.

227

Qualificação

Essa perspectiva surgiu com o intuito de

resistir contra as concepções tecnicistas e

quantitativas da avaliação. Registros históricos

revelam que no início dos anos de 1960, os modelos e

práticas desenvolvidas nas escolas brasileiras se

tornaram alvo de críticas. Com novas concepções de

avaliação começaram a surgir, apresentando uma

variedade de enfoques e fundamentos envolvendo

aspectos éticos, epistemológicos e teóricos.

Essa concepção traduz uma célere busca de

outra opção para a avaliação no contexto escolar:

Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (SAUL, 1988 apud CHUEIRI, 2008, p. 57)

Nesse contexto a avaliação de caráter

qualitativa alia “[...] um conjunto de técnicas,

orientações e pressupostos da metodologia

etnográfica, da investigação de campo”. (CHUEIRI,

2008, p. 59).

Outro aspecto característico desse tipo de

avaliação se refere à flexibilidade no delineamento de

modo a admitir um ponto de vista de cunho

progressivo. Isto significa que se trata de uma

avaliação que direciona sua ação em processos “[...] é

em si mesma um processo que evolui em virtude de

descobertas sucessivas e de transformações do

contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e

progressivo.” (CHUEIRI, 2008, p. 59).

Portanto a avaliação qualitativa é considerada

como um modelo de caráter transitório por apresentar

como enfoque central uma concepção acerca dos

processos dos indivíduos e do processo de

aprendizagem. Isso ocasiona um rompimento com a

concepção quantitativa, cuja prioridade é dada aos

resultados.

Entende-se que a avaliação se faz necessária

para que se possa refletir, questionar e transformar as

ações no âmbito educacional. O mito da avaliação é

decorrente de sua caminhada histórica, sendo que

seus fantasmas ainda se apresentam como forma de

controle e de autoritarismo por diversas gerações.

No Brasil a tecnologia educacional como

alternativa de educação para as massas populares

tem subsídio em leis e pareceres. (MAPELLI, 2009).

Ao considerar o papel do professor como

avaliador, atribuindo sentidos e significados ao

processo avaliativo, Chueiri (2008) busca resgatar o

significado de avaliação em algumas das principais

concepções pedagógicas, que marcaram o contexto

da escola, entre os séculos XVI e XVII, período em

que surge a prática de avaliar no processo de ensinar

e de aprender no âmbito da educação. Com isso a

autora pretende analisar em que medida essas

concepções ainda estão presentes, dominando as

práticas hodiernas de avaliação da aquisição de

conhecimentos no espaço escolar. O PROCESSO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO

Ao se referir à avaliação na Educação Básica,

a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional

(LDB) estabelece:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para o aluno com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

228

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, e serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; [...]. (BRASIL, 2010, p.43).

Nesses termos a LDB determina que as

instituições de ensino, sejam estas públicas ou

privadas, promovam um processo de avaliação de

qualidade, sem interrupções e que atue como

intermediário nas escolas e instituições de ensino

superior. (BRAGA, 2007 apud MAPELLI, 2009).

Apesar de a LDB ser considerada um avanço

no que diz respeito às discussões que abordam a

avaliação da aprendizagem escolar, há polêmicas que

consideram aspectos ainda insuficientes na legislação,

por não atenderem às expectativas dos docentes

quanto à comprovação de sua eficácia. O problema

também perpassa por concepções equivocadas do

que vem a ser e como efetivar a avaliação, ainda

entendida como instrumento mensurador e punitivo.

Como um exemplo disso pode ser destacado

a Prova Brasil, criada pelo Ministério da Educação

desde 1990 com a finalidade de tornar mais refinada a

avaliação da Educação. Esse teste com questões de

múltipla escolha de Língua Portuguesa e de

Matemática foi aplicado pela primeira vez em 2005

nas zonas urbanas, objetivando avaliar de forma

global e abranger todas as escolas. (DIDONET et al.,

2007).

No entanto a autora supracitada enfatiza que

os resultados da Prova Brasil revelaram, entre outros

aspectos, que a situação educacional ainda dista do

panorama almejado. Em todo o território brasileiro e,

principalmente nas regiões Norte e Nordeste, ficou

constatado que “[...] milhões de crianças têm acesso à

escola, frequentam as aulas, mas aprendem pouco,

muito pouco”. (DIDONET et. al., 2007, p. 02). Isto

significa que:

[...] não basta à escola dizer que ensina se ninguém aprende - assim como os

anos de estudo tampouco significam mais nada. É óbvio que é possível fazer críticas ao teste criado pelo MEC (afinal, dificilmente haverá um modelo 100% perfeito). Muito mais importante é começar a construir, de uma vez por todas, uma cultura de que a avaliação é o caminho para sair desse buraco em que, todos concordamos, nossa Educação se encontra. (DIDONET et al., 2007, p 02)

As questões anteriormente apresentadas

podem servir para ressaltar os riscos da utilização de

um modelo de avaliação que desconsidere os

objetivos da educação e que acabe servindo para

reforçar o que Luckesi (2003) denomina de “Cultura do

Exame”. Talvez por essa razão esse autor, reconheça

a serventia e o imperativo dos exames apenas para

aquelas situações nas quais se exige classificação

(nos concursos) ou nos casos em que se faz

necessário a comprovação de conhecimentos sobre

determinada área. No entanto, o autor defende que

“[...] a sala de aula é o lugar onde, em termos de

avaliação, deveria predominar o diagnóstico como

recurso de acompanhamento e reorientação da

aprendizagem, em vez de predominarem os exames

como recursos classificatórios.” (LUCKESI, 2003, p.

47).

Hoffmann (2001 apud COSTA, 2000) defende

que “[...] repensar os princípios de avaliação pode ser

um primeiro passo para transformá-la, porque exige

discuti-la em seu conjunto: valores, organização

curricular, preceitos metodológicos, visão política,

comunitária.” (p.01).

O processo avaliativo deve ser compreendido

como uma ferramenta imprescindível que pode

garantir a aquisição de conhecimentos e não como

instrumento de reprovação ou exclusão discente. A

educação deve suplantar a crise dos modelos

educacionais que se caracteriza pelo foco no ensino e

o espaço escolar cuja atuação garante,

exclusivamente, um ensino de fundamento linear e

uniforme, não se responsabilizando pela

aprendizagem dos alunos. (BRASIL, 2012).

229

Ao se referir sobre o objetivo da avaliação,

sobre o porquê e para quê avaliar, Méndez (2002

apud CHUEIRI, 2008) afirma que “[...] o conhecimento

deve ser o referente teórico que dá sentido global ao

processo de realizar uma avaliação, podendo diferir

segundo a percepção teórica que guia a avaliação.

Aqui está o sentido e o significado da avaliação e,

como substrato, o da educação.” (p. 52).

Nessa perspectiva o processo avaliativo está

rigorosamente ligado à natureza do conhecimento e a

partir da distinção dessa natureza, a prática de

avaliação deve ser ajustada à mesma, se intenciona

manter a fidelidade e coerência epistemológica. Nesse

sentido, entende-se que a avaliação considerada

como uma prática escolar, não se constitui enquanto

uma atividade que ocorre de forma neutra e

puramente técnica, é, portanto, desenvolvida com

base num paradigma de teórico de mundo, de ciência

e de educação, que se traduz em prática pedagógica.

.

2.1 Avaliação e Práticas pedagógicas: a atuação

docente

A avaliação é compreendida como uma

atividade humana utilizada nas mais diferentes

circunstâncias da vida. Especificamente a que é

praticada na escola, é considerada como uma

importante ferramenta de inclusão para alunos com

algum tipo de limitação ou dificuldade de

aprendizagem em todos os níveis de ensino, devendo

garantir-lhes os direitos de desenvolvimento global,

através do respeito à individualidade e ao ritmo de

compreensão que o aprendiz sinaliza não só ao longo

do ano letivo, mas em toda sua escolaridade.

Sobre essa temática, um dos mais

importantes documentos que orienta para a Educação

institui:

A avaliação é parte do processo ensino aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio de

procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como seleção de dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processa o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação. (BRASIL, 1997a, p.20).

Nesse contexto, são percebidas muitas

variantes que devem ser consideradas no processo

avaliativo, o trabalho do professor como mediador

entre seus alunos e os conhecimentos apresentados,

devendo acontecer a partir de uma sistematização

frequente com observações atentas, registros,

acompanhamento, intervenções planejadas e

atendimentos individualizados, com atenção aos

aspetos gerais dos aprendizes e que vise atingir o que

mais se almeja no fazer pedagógico - a progressão do

aluno.

Segundo Santaló (1996):

A missão dos educadores é preparar as novas gerações para o mundo em que terão que viver. Isso quer dizer proporcionar-lhes um ensino necessário para que adquiram as destrezas e habilidades que vão necessitar para seu desempenho, com comodidade e eficiência, no seio da sociedade que enfrentarão ao concluir sua escolaridade. (SANTALÓ, 1996, p.11).

Philippe Perrenoud um dos célebres

pensadores da Educação Contemporânea discute

entre outros assuntos, sobre as práticas pedagógicas.

Ao se referir sobre a avaliação, o autor tece críticas ao

processo avaliativo desenvolvido nas escolas.

Em busca da excelência, construímos instrumentos para julgar qual seria o ponto de ruptura entre o êxito e o fracasso. Desta escolha, que legitimamos muitas vezes por matrizes formais de avaliação e pelo rigor metodológico, construímos as imagens do bom aluno, do bom professor, da boa escola. E nem sempre, ao fazermos isso, estamos conscientemente a serviço da lógica da

230

seleção. (PERRENOUD, 1999 apud NOVAES, 2006, p.246).

Para Perrenoud (1999 apud NOVAES):

Os instrumentos avaliativos também são usados para a regulação contínua das aprendizagens. No caso específico da avaliação discente, podemos considerar que uma avaliação formativa é aquela que visa contribuir para a regulação das aprendizagens. Construir uma imagem do bom aluno permitiria delimitar o objetivo pedagógico do docente, evidenciando suas intenções e possibilitando a construção do projeto que guiará sua prática. (PERRENOUD, 1999 apud NOVAES, 2006, p. 246).

Diante do exposto a construção de outros

métodos validados teria de ocorrer não só pela sua

severidade, mas também através de um acordo entre

avaliador e avaliado.

O processo avaliativo deve ser compreendido

como uma ferramenta imprescindível que pode

garantir a aquisição de conhecimentos e não como

instrumento de reprovação ou exclusão discente. A

educação deve suplantar a crise dos modelos

educacionais que se caracteriza pelo foco no ensino e

o espaço escolar cuja atuação garante,

exclusivamente, um ensino de fundamento linear e

uniforme, não se responsabilizando pela

aprendizagem dos alunos. (BRASIL, 2012).

Para Hoffmann (1992 apud BRASIL, 2012) a

avaliação da aprendizagem deve partir, a princípio, de

uma avaliação da instituição escolar, desconsiderando

as apreciações infundadas acerca de seus alunos,

haja vista que:

[...] o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. A criança, o jovem, aprimora sua forma de pensar o mundo à medida que se depare com novas situações, novos desafios e formulam e reformulam suas hipóteses.

(HOFFMANN, 1992 apud BRASIL, 2012, p. 13).

Ainda de acordo com Hoffmann (2002 apud

SANTARÉM e CRUZ, s.d.) “A avaliação escolar, hoje,

só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos

para a melhor aprendizagem”. (p.02).

Mirtes (2007) diz que o educador, ao lidar com

a avaliação da aprendizagem escolar, deve ter em

mente a necessidade de colocar em sua prática diária,

novas propostas que visem a melhoria do ensino, pois

a avaliação é parte de um processo e não um fim em

si e deve ser utilizada como um instrumento para a

melhoria da aprendizagem dos educandos.

Esses aspectos apontam que a avaliação

deve ser um instrumento a ser utilizado pelo professor

com o objetivo de orientá-lo na condução de sua

prática e nunca transformá-la numa ferramenta para

reprovar ou reter alunos (D’ AMBRÓSIO 2001 apud

STAMATO; MARIANO, s.d.).

Nessa visão professor e aluno terão

responsabilidades compartilhadas, o primeiro,

procurará ver o aluno em sua pluralidade de

dimensões, estabelecendo canais de comunicação e

interação com seus aprendizes, produzindo

diversidade de instrumentos de acompanhamento dos

mesmos e da formulação de estratégias interventivas.

O segundo – o aluno - deve ter a oportunidade de

despertar para sua participação nessa dinâmica de

construção de conhecimentos, onde fará análise

crítica de seu próprio desempenho.

Com isso pretende-se superar a visão

reducionista e vigente de procedimentos de avaliação

mais formais que são utilizados, unicamente, como

verificação e controle da aprendizagem - geralmente

são aqueles que lançam mão de provas escritas e

objetivas aplicadas ao final de cada bimestre,

convertendo-se em notas e médias. Esse

comportamento retrata o caráter restritivo do uso da

avaliação escolar e que não atende mais às

necessidades educativas atuais.

231

Ribeiro (2011) defende que:

O educando que compreende através do educador que a avaliação é um processo de continua construção, consegue com o tempo e com o auxilio do educador identificar quais são seus pontos “fortes” e o que ainda precisa “melhorar”, assim desenvolve-se a noção de uma atitude crítica sobre o seu aprendizado, pratica a autoavaliação, que serve para o educador e o aluno, estarem constantemente refletindo sobre suas potencialidades e reconhecendo suas aptidões. (RIBEIRO, 2011, p. 02).

Portanto, oportunizar momentos com a

utilização de diferentes instrumentos avaliativos é

fundamental na prática docente, ou seja, nem sempre

é possível avaliar ao mesmo tempo todas as

habilidades, porém é importante que o docente realize

o mapeamento prévio dos conhecimentos de cada

aluno para que seu trabalho se desenvolva

objetivando atingir a progressão das aprendizagens.

Nessa perspectiva faz-se necessário

redimensionar a prática de avaliação no contexto

escolar. Então, não só o aluno, mas o professor e

todos os envolvidos na prática pedagógica podem,

através dela, refletir sobre sua própria evolução na

construção do conhecimento. (ADAMUZ, 2011).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação vem se constituindo como uma

ferramenta que pode contribuir para processo de

ensino e aprendizagem nos diversos níveis de ensino,

podendo também favorecer o desenvolvimento global

dos alunos. Tomando-se por base os estudos e

pressupostos desenvolvidos por diversos autores que

se interessam pelo assunto, percebe-se a importância

e as proporções de alcance da avaliação da

aprendizagem dentro do fazer pedagógico.

Embora os avanços nesse sentido sejam

significativos, muitos estudiosos ainda concordam que

a prática de exames nas escolas brasileiras, seja esta

pública ou privada, do nível de Educação Básica ao

Ensino Superior. (LUCKESI, 2003). Para Luckesi

(2003) o que se mudou foi a denominação da prática

avaliativa – ‘Avaliação da aprendizagem escolar’ - no

entanto, segundo o autor, ainda se mantém a prática

de ‘exames’ nas escolas brasileiras.

O autor supracitado revela que há resquícios

do que ele chama de “Pedagogia do Exame” nas

práticas nacionais avaliativas e cita como exemplos, o

Exame nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES) – o antigo e extinto “Provão.” E dentre

esses se pode também citar a conhecida “Provinha

Brasil.” Para o autor essas práticas atuam na

contramão da aquisição do conhecimento na medida

em que “[...] reforçam mais a cultura do exame do que

a cultura da avaliação.” (LUCKESI, 2003, p.8).

Configurando-se como “espinha dorsal” de

todo o sistema educativo o processo avaliativo deve

levar em consideração não apenas os atores

principais: professor, aluno e conhecimento, mas o

comprometimento da Escola, do Currículo e do

Sistema de Ensino em todas as suas esferas com o

intuito de contribuir para ampliar as potencialidades de

cada educando, respeitando seus ritmos de

aprendizagem.

Documentos relevantes como os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) defendem um modelo

avaliativo que possa aferir o ensino que é oferecido

aos alunos, verificando se a aprendizagem que se

observa é aquela esperada, se o ensino conseguiu

cumprir o seu propósito de “fazer aprender”. (BRASIL,

1997b, p. 56).

Com base nos pressupostos teóricos e nos

critérios instituídos pela legislação educacional pode-

se concluir que o processo avaliativo pode contribuir

para a aquisição do conhecimento e, de igual modo

para o desenvolvimento pleno de cada educando.

Com esse fim, é fundamental o conhecimento do

aluno e de suas necessidades para que com base

232

nisso sejam traçado, portanto os caminhos para o

alcance dos objetivos propostos.

Acompanhar ações integradas de avaliação

requer um monitoramento do que é planejado até as

ações de ensino que de fato forem vivenciadas em

sala de aula, servindo-se de vários instrumentos que

lhe proporcione condições de analisar a progressão

dos estudantes e suas relações com as estratégias

didáticas adotadas. Nessa perspectiva, é importante

estar atento que o planejamento exige que o professor

defina os objetivos, ou seja, tenha a clareza do que

quer atingir dos alunos com relação à aprendizagem.

A unidade escolar como um todo também

precisa realizar sua autoavaliação, rever o regimento

interno, seu projeto político pedagógico anualmente

com toda a comunidade escolar, as prioridades de

ensino, os projetos desenvolvidos bem como reavaliar

seus objetivos, buscar novas propostas para garantir a

aprendizagem das crianças que não se apropriaram

de conhecimentos previstos para uma determinada

etapa escolar. Pode-se, também, construir opções

variadas para atender aos estudantes, considerando

suas diferentes necessidades. Desse modo, a

construção e a avaliação permanente são

imprescindíveis, prevendo modelos de avaliação

coletiva da própria escola.

É também de responsabilidade do docente

buscar estratégias de sala de aula, aos diferentes

tempos de aprendizagem, respeitando as

individualidades dos estudantes, mediando estratégias

de ensino acessíveis a qualquer nível de

aprendizagem. E como a avaliação não é um

processo indissociável das práticas de ensino, o

professor pode e deve mediar uma avaliação mais

ampla.

Nem sempre é possível avaliar todas as

habilidades ao mesmo tempo, o professor precisa

levar seus alunos a pensar sobre o que não sabem

planejar e assegurar momentos para avaliar o

aprendizado de seus alunos para assim, aproximá-los

do conhecimento esperado.

O educador e o educando precisam estar

sempre refletindo suas potencialidades, reconhecendo

suas aptidões e entraves, inovando sua prática para

garantir a progressão das aprendizagens.

Por fim, o educador e a escola devem atuar

respectivamente, num mesmo propósito, como mola

propulsora desse crescimento e propiciando, para os

alunos, um espaço rico em experiências que

estimulam potencialidades e promove,

gradativamente, a formação dos indivíduos.

REFERÊNCIAS ADAMUZ, Regina Celia. Avaliação Educacional: Uma Reflexão. UNOPAR, 2011. Disponível em<http://www.unopar.br/portugues/revfonte/artigos/7 avaliacao/7avaliacao.html> Acesso em 17 jul. 2014. BRASIL. Avaliação no Ciclo de Alfabetização: Reflexões e Sugestões. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ministério da Educação - Secretaria de Educação Básica - SEB. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília, 2012. Disponível em <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/cadern o_avaliacao.pdf.> Acesso em 11 ago. 2014. . Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática – Brasília: MEC/SEF, 1997a.142p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf> Acesso em: 03 de set. 2014. . Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. vol.1. Introdução. Brasília: MEC/ SEF, 1997b. 126 p. CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções sobre a Avaliação Escolar. Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, jan/abr. 2008. Disponível em: < http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquiv os/1418/1418.pdf > Acesso em: 11 jun. 2016. COSTA, Abraão Erick Brito da. Resumo do Livro: Avaliar para promover: as setas do caminho. Universidade Federal da Bahia. Abril, 2000. Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAvr8AI/resum

233

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KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. Gestiópolis. Março 2005. Disponível em <http://www.gestiopolis.com/Canales4/rrhh/aprendizag em.htm>. Acesso em: 17 jul. 2014.

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MAPELLI, Denis Adir. Avaliação por competência: um desafio ao docente. Ebah. Porto Alegre. Janeiro 2009. Disponível em <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAeyoMAD/aval iacao-por-competencia-desafio-ao-docente>. Acesso em 17 jul. 2014.

MIRTES, Lúcia. Avaliação da Aprendizagem escolar: Aplicação e Implicações no Resultado do Processo de Construção do Saber. Educação – Tecnologia Google, 2007. Disponível em < http://luciamirte- avaliacao.blogspot.com.br/2007/10/avaliao-da- aprendizagem-escolar-aplicao.html> Acesso em 14 jul. 2014.

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234

AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS E O EXAME NACIONAL DO ENSINO

MÉDIO (ENEM)

Givanilda Queiroz De Souza

RESUMO

A presente proposta deste estudo é analisar, a partir de pesquisas investigativas, o processo seletivo do Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM), no propósito de esclarecer a descoberta da real função intencionalista dos

criadores de tal exame, quais objetivos, funcionalidade em nível de conhecimento, competitividade e os

pressupostos pontos negativos e positivos para o discente concorrer a uma vaga nas universidades públicas e

privadas do Brasil.

Palavras-chave: Aprendizagem; auto-estima; exame.

RESUMEN

La propuesta de este estúdio es analizar desde la investigación de investigación el proceso de selección del

Examen Nacional de Enseñanza Media (ENEM), con el propósito de aclarar el descubrimiento de la función real

intencionalista de los creadores de dicho examen, cual los objetivos, el nivel de funcionalidad, de los

conocimientos, competitividad y los puntos negativos y positivos supuesto para el estudiante solicitar un puesto en

las universidades públicas y privadas de Brasil.

Palabras-clave: Aprendizaje; autoestima; examen.

1 Pedagoga, Graduada pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Pós-Graduada em Psicopedagogia Clinica e Institucional pelo Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ. Pós-Graduanda em Psicologia Escolar da Aprendizagem pelo Centro Integrado de Tecnologia e Pesquisa – Cintep-PB e Mestranda em Ciências da Educação pela Olwa Unigrendal University, Polo João Pessoa-PB. E-mail: gil_cabeleireira@hotmail.com

235

INTRODUÇÃO

A pesquisa investigativa em endereços

eletrônicos como o Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no

intuito de colher informações concretas, acerca do

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), teve

caráter crucial na coleta de dados para a presente

pesquisa, cujo objetivo é analisar os supostos pontos

positivos e negativos na aplicabilidade do exame para

avaliação dos estudantes ao término do ensino médio

(e também para aqueles que se interessam em

realizá-lo já tendo concluído esta etapa fundamental

dos estudos); assim como mencionar as Instituições

Educacionais desse nível de escolarização, também

avaliadas através do ENEM.

Tendo em vista que o principal objetivo do

ENEM é avaliar o desempenho dos alunos em sua

fase de escolaridade básica, incentivando-os a um

cabal desenvolvimento das suas reflexões e

indagações para a construção de uma cidadania

plena, com dignidade e respeito. Através da

metodologia qualitativa desse exame, os estudantes

podem vir a ter acesso a cursos profissionalizantes,

pós-médio e ao ensino superior, desmistificando,

deste modo, a elegibilidade da sua auto-estima,

sabendo que são capazes de obterem resultados

positivos, que irão influenciar o seu desenvolvimento

cultural e profissional por todo o seu processo de

longevidade.

Conforme Duarte (1983), provocando a

avaliação após cada passo, possibilita-se o refazer, o

replanejar, na busca da descoberta dos pontos

positivos e negativos da ação realizada, isto possibilita

o preparo de uma nova ação com mais qualidade. De

tal forma, o ENEM objetiva e concretiza, nas suas

idealidades, ofertar escolhas de caminhos para assim

dispor das possibilidades de sua realização, e ainda a

reinvenção pessoal a cada dificuldade para a

concretização de maiores sonhos.

No dia 1º de Outubro de 2009, o Ministério da

Educação e Cultura (MEC) anunciou a suspensão das

provas do ENEM sob suspeita de fraudes, notícia

divulgada pelo Jornal Paulista (Estadão).

Em 2010, ocorreram falhas na impressão das

questões do exame. A Gráfica responsável pela

elaboração das provas, a RR Donnelley, confirmou o

erro.

DESENVOLVIMENTO

EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)

A primeira edição do Enem, cujo intuito era a

obtenção de uma avaliação individual de caráter

voluntário dos alunos ao término do ensino médio, foi

criada no ano de 1998. A partir de então, os exames

são realizados de forma anual para as pessoas que

estão concluindo o ensino médio ou que já o

concluíram anteriormente. Um dos seus objetivos

principais é dar ao aluno a possibilidade de se auto-

avaliar a partir dos conhecimentos adquiridos no

decorrer de sua jornada de aprendizagem intraclasse

e extraclasse.

O modelo avaliativo desenvolvido pelo ENEM

dá ênfase à construção dos conhecimentos contínuos

e não apenas à memória. Aqui não se nega a

importância da memória, de maneira alguma, uma vez

que ela é fundamental e possui grande importância,

todavia se leva em consideração que não é o único

componente para a compreensão do mundo na sua

totalidade. A Prova do ENEM é interdisciplinar e

contextualizada. Portanto, diferente de outros modelos

tradicionais, que induzem o aluno a acumular

bastantes informações, sem se preocupar se esse

acúmulo de informações irá servir futuramente, ou se

é apenas uma maneira de selecionar ou excluir.

O ENEM coloca o aluno defronte a situações-

problemas do cotidiano realista e o deixa que pense,

reflita, aprenda e faça a escolha de acordo com sua

própria autonomia, adquirida cotidianamente no

236

mundo. “A avaliação não se improvisa. Precisa ser

pensada e organizada, especialmente quando o grupo

é grande e se pretende a participação de todos”

(CABELLO et al., 1987,).

A avaliação busca confrontar os resultados desejados com os resultados alcançados, para analisar as causas dos acertos e dos desvios ocorridos. Consiste em detectar as falhas da organização e de emprego de recursos, a falta de adaptação a realidade, bem como a falha das políticas e das estratégias (BRIGHENTI, 1988, p. 56-57).

DEMOCRATIZAÇÃO DO ENEM

Um dos incentivos mais democráticos para

que os concluintes e egressos do ensino médio

tivessem a possibilidade de fazê-lo foi justamente a

isenção da taxa de inscrição para alunos da escola

pública. Outro fator importante e fundamental para

incentivar esses alunos, motivando-os com condições

concretas e dando reais possibilidades de

ingressarem no ensino superior, é a nota obtida no

Exame que pode levar o aluno avaliado à condição de

bolsista integral ou parcial do Prouni em universidades

prestigiadas, públicas e privadas do país. Ou seja, as

mais concorridas e conceituadas.

Sabe-se que são mais de 600 instituições de

ensino de nível superior (IES) cadastradas no Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP) que utilizam os resultados do ENEM em seus

processos seletivos. O exame, em seus últimos dez

anos, vem conseguindo acompanhar as profundas e

constantes mudanças que acontecem, não só na área

da educação, mas também na área social. Por isso

precisa ser reinventado a cada ano, a fim de poder

atingir todas as modalidades de educação. Portanto,

considera-se o ENEM como um exame qualitativo

(DEMO, 1987, p. 47).

Ao que se discute nas questões avaliativas,

remete-se à realização de uma avaliação mais estreita

no que condiz às diretrizes da avaliação propriamente

ditas e colocadas. Sabe-se que, quando se trata de

avaliar algo/outro, deve-se prover o conhecimento ao

menos do objetivo.

A Avaliação qualitativa supõe, em seu grau

mais elevado e em si correto, um profundo processo

participativo, que realiza não somente o necessário

envolvimento político, mas o surgimento de outras

formas de conhecimento, obtidas da prática, da

sabedoria, sem, com isto, desprezar, em momento

algum, a boa teoria.

De acordo com Libâneo (2006), para que a

avaliação cumpra as suas funções em nível de

qualidade, ela deve cumprir as suas funções

pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle, de

modo que se coloquem como instrumentos de

verificação da aprendizagem e rendimentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nota-se que a vivência sistemática em

constantes mudanças exige de cada um de nós

esforço, flexibilidade e adaptações para o sucesso

absoluto, com o objetivo pleno ou concreto. O

processo avaliativo do ENEM na sua totalidade indaga

mais positividade do que negatividade. De maneira

bem abrangente, a positividade, porque, sabe-se que

este processo avaliativo veio trazer esperança de um

futuro mais digno para uma infinidade de pessoas que

não tinham condições suficientes para ingressarem

numa universidade, principalmente nas privadas,

justamente por falta de recursos financeiros.

O ENEM está oferecendo possibilidades de

acesso às classes menos favorecidas ao estudo num

ambiente onde antes só passavam na calçada, sem

chance de entrarem nem para conhecer o ambiente

interno. Esse sonho hoje é uma realidade para

inúmeras pessoas. Um dos pontos negativos citado

237

com conhecimento de causa é justamente a extensão

da prova com suas 180 questões, acrescida de uma

redação, divididas em horas nos dois dias da sua

aplicabilidade. Há cerca de três minutos para cada

questão e a administração do tempo restante para a

redação, podendo ser comprovado algo subumano

para todos (as) que se submetem a essa avaliação. O

próprio INEP/MEC responsável por tamanha seleção,

deveria rever a questão do tempo, pois é sabido

insuficiente para realizar uma avaliação de tamanha

proporção classificatória, principalmente para alguns

cursos que exigem bastantes cálculos e são altamente

concorridos, como Medicina, Direito e Engenharia.

O desgaste mental e físico é

extraordinariamente notório em cada ser que se

dispõe a fazê-lo. Outro ponto negativo visto e

percebido através da mídia falada e escrita é

justamente os boatos sobre os vazamentos de

gabaritos do exame, erros de impressão, falhas em

questões da prova e suspeita de fraudes. Isso traz

tristeza e descrédito. Mas, ainda é uma incógnita, visto

que não se sabe até que ponto esses boatos são fatos

verdadeiros ou falsos. Logo, crê-se que ainda

careçam alguns ajustes, não só na elaboração, mas

também na segurança, para que esses fatos ou

boatos não aconteçam e venham prejudicar milhares

de pessoas que se preparam o ano todo para terem

seu sonho realizado.

REFERÊNCIAS

BRIGHENTI, Agenor. Metodologia para um processo de planejamento participativo. São Paulo: Paulinas, 1988.

CABELLO, Miguel. et. alii. Manual de Planejamento Pastoral. São Paulo: Paulinas, 1987.

DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. São Paulo: Cortez, 1987.

Falha do Enem de 2010. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Falha_do_Enem_de_201 0>. Acesso em 14 de Maio de 2016. FEUERSTEIN, Marie T. Avaliação. São Paulo: Paulinas, 1990. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Disponível em: <www.inep.gov.br>. Acesso em 20 de Janeiro de 2016. LIBÂNEO. José C. Didática. São Paulo: Cortez (Coleção Magistério – série formação do professor), 2006. UOL Educação. MEC cancela Enem por suspeita de fraude e estuda remarcar prova em 45 dias. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/10/01/ult10 5u8763.jhtm>. Acesso em 14 de Maio de 2016. https://.wikipedia.org/wiki/Fraude_do_Enem_de_2009. Acesso em 14 de Maio de 2016.

Participação e conquista. São Paulo: Cortez, 1988. DUARTE, Laura S. Isto não se aprende na escola. Petrópolis: Vozes, 1983.

238

AS CONTRIBUIÇÕES DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE 13.005/2014 À EDUCAÇÃO ESPECIAL

Givanilda Queiroz de Souza

RESUMO

As discussões em torno da oferta de Educação Especial se intensificaram no país com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9.394/96, o Plano Nacional de Educação aprovado no ano de 2001, pela Lei 10.172/2001 e, no atual contexto, com a aprovação do novo Plano Nacional de Educação pela Lei 13.005/2014. Nesse sentido, este artigo analisa como a Educação Especial vem sendo tratada no novo PNE, mais especificamente na meta quatro, que trata exclusivamente da universalização para a população de 4(quatro) a 17 (dezessete) anos de idade o acesso à educação básica e o atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino com garantia de um sistema educacional inclusivo. A referida análise se fundamenta nos documentos legais, bem como na literatura concernente à temática onde, que após a criticidade na elaboração da análise contínua da temática, será feito um comparativo entre o plano anterior e o plano da atualidade.

Palavras-chave: Política Educacional; Plano Nacional de Educação; Educação Especial.

RESUMEN

Discusiones en torno de la oferta de la educación especial se intensificarón en el país con la aprobación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional 9.394 / 96, el Plan Nacional de Educación aprobada en 2001 por la Ley 10.172 / 2001, y en el contexto actual, con la aprobación del nuevo plan Nacional de Educación por la Ley 13.005 / 2014. Por lo tanto, este artículo analiza cómo la educación especial ha sido tratado en el nuevo PNE, más concretamente, en el objetivo cuatro, que proviene exclusivamente de su universalización de la población de 4 (cuatro) a 17 (diecisiete) años de edad el acceso a la educación básica y la educación preferentemente especializado en el sistema escolar regular, para garantizar un sistema educativo inclusivo. Este análisis se basa en los documentos legales y la literatura en relación con el tema, que después de la criticidad en el desarrollo de análisis temático continua, una comparación del plan anterior se hará con el plan actual.

Palabras clave: Política Educativa; Plan Nacional de Educación: Educación Especial.

239

INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi realizado a partir de

abordagem teórica, no intuito de entender um pouco

mais sobre o atual Plano Nacional de Educação e,

especificamente, sobre a Meta 4, que trata da

educação especial. Objetiva também explanar de

maneira mais ampla o que de positivo e próspero

surgiu e entender sua significação metodológica, na

aplicabilidade das estratégias para que se faça

cumprir, de forma a suprir as necessidades

educacionais especiais de quem realmente precisa,

sabendo que há um ponto extremamente significativo

no atual PNE: a oferta do atendimento educacional

especializado para a população com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação; o acesso à educação

básica e ao atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino, com a

garantia de um sistema educacional inclusivo, com

salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou

serviços especializados, públicos ou conveniados.

No Plano Nacional de Educação (PNE) atual,

os Governos Federal, Estadual e Municipal trabalham

de maneira cooperativa e interligados de acordo com

a realidade de cada um, para o melhoramento da

aplicabilidade das estratégias vigentes, diferentemente

do anterior que focava apenas o atendimento escolar.

Obviamente, não se pode esquecer de mencionar que

todas as instituições educacionais têm o dever de

oferecer uma educação igualitária de qualidade para

todos, de acordo com as Leis instituídas, assim como

surgem e servem para colaborar com acessibilidade e

permanência dos alunos com necessidades especiais.

Documentos de relevante importância, como a

Constituição Federal de 1988 (CF), nos seus artigos

205, 206, 208 e 213 que abordam os Direitos e

Deveres para o atendimento educacional

especializado e o Estatuto da Criança e do

Adolescente Lei nº 8.069/90 no Art. 53 (ECA)

discorrem sobre a importância do atendimento

educacional especializado aos portadores de

deficiência. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB); Lei nº 9.394/96, no Capítulo V, da

Educação Especial, arts. 58, 59, 60, expõe os Direitos

e Deveres que o poder Público deve adotar para os

educandos com necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino. Todos

esses documentos encontram-se na luta em prol das

crianças e dos jovens com necessidades especiais

para que se tornem parte integrante dos sistemas

educacionais regulares, cumprindo seus Deveres e

exercendo seus Direitos, conforme a Lei instituída. No

entanto, as dificuldades em torno da aprendizagem e

dos direitos dessas crianças e jovens vêm se

arrastando há séculos. Lutas e movimentos que

buscam soluções inclusivas estão ganhando seu

espaço na construção de caminhos que podem levar

esses indivíduos a um futuro com direito à diversidade

(a Declaração de Salamanca 1994 é um dos

documentos que fundamenta essas lutas na busca de

soluções para inclusão dos indivíduos com

necessidades especiais). A sociedade, em todas as

culturas, passou por diversas fases no que se refere

às práticas sociais. Em relação às pessoas com

deficiência, começou-se praticando o extermínio e a

exclusão social; em seguida, desenvolveu-se o

atendimento segregado dentro de instituições. Logo

após, num processo longo, passou-se a lutar pela

integração e, posteriormente, pela inclusão social,

buscando modificar os sistemas sociais gerais,

adaptando-os às necessidades dos cidadãos tidos

como “diferentes” (Soares apud Mazzota, 1987).

Assim sendo, uma educação inclusiva se faz

necessária. A própria Constituição Federal, no seu art.

205, profere sobre “Educação Direito de Todos”,

assegurando por Lei os direitos dos portadores de

necessidades especiais. Portanto, as escolas têm a

obrigação de se adequarem a essa nova clientela

especial, promovendo e criando condições de forma

240

acolhedora, sem discriminação, sem o afugento da

realidade para que todas (os) possam aprimorar sua

capacidade de se desenvolver individualmente e

coletivamente. Quanto ao poder público (Governo), a

este cabe dar condições financeiras para que os

projetos saiam do papel e venham dar suporte às

escolas, a fim de que desenvolvam suas atividades de

forma igualitária, incluindo todas as crianças,

independentemente de suas diferenças. “Ser diferente

é Ser especial”.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL A CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS:

BREVE HISTÓRICO

De acordo com Mantoan (2007), o

desenvolvimento histórico da educação especial no

Brasil teve início no século XIX, quando os serviços

dedicados a este segmento da nossa população,

inspirado assim por experiências norte-americanas e

também europeias, foram trazidos por alguns

brasileiros que se dispunham a organizar e também a

fazer a implementação de ações isoladas e

particulares para assim atender a pessoas com

deficiências físicas, mentais e também de caráter

sensorial.

Ainda conforme o autor supracitado, essas

iniciativas não estavam integradas às políticas

públicas de educação. Sendo assim, fez-se

necessário o passar de um século, aproximadamente,

para que a educação especial passasse a ser uma

das componentes de nosso sistema de educação. De

fato, no início dos anos 60, é que essa modalidade de

ensino foi oficialmente instituída, com a denominação

de "educação dos excepcionais".

Pode-se afirmar que a história da educação de

pessoas com deficiência no Brasil está delimitada

entre três grandes períodos. São eles:

1854 a 1956 – marcado por iniciativas de

caráter privado;

1957 a 1993 – definido por ações oficiais de

âmbito nacional;

1993.... – caracterizado pelos movimentos

em favor da inclusão escolar.

No primeiro período, deu-se ênfase ao

atendimento clínico especializado (incluindo a

educação escolar) e foram criadas as instituições mais

tradicionais de assistência às pessoas com

deficiências mental, físicas e sensoriais que seguiram

o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos

Cegos, criado na cidade do Rio de Janeiro, em fins de

1854.

Dentre a fundação de tal Instituto e os dias de

hoje, a história da educação especial no Brasil foi se

estruturando, seguindo quase sempre modelos que

primam pelo assistencialismo, pela visão segregativa

e por uma segmentação das deficiências, fato que

contribui ainda mais para que a formação escolar e a

vida social das crianças e jovens com deficiência

aconteçam em um mundo à parte (MANTOAN, 2007).

A educação especial foi então assumida pelo

poder público no ano de 1957 com a criação das tais

campanhas, que eram destinadas especialmente ao

atendimento de cada uma das deficiências. Neste

mesmo ano, foi instituída a Campanha para a

Educação do Surdo Brasileiro – CESB, seguida da

instalação do Instituto Nacional de Educação de

Surdos – INES, existente até os dias de hoje, no Rio

de Janeiro/RJ. Outras Campanhas similares foram

criadas posteriormente para atender a outras

deficiências (MINTO, 2000).

De acordo com Mantoan (1972), a primeira

proposta de estruturação da educação especial

brasileira foi apresentada ao Grupo Tarefa de

Educação Especial (instituído pelo Ministério de

Educação e Cultura – MEC), juntamente ao o

especialista James Gallagher, que veio ao Brasil a

convite de tal Grupo. A fim de geri-lo, foi criado um

órgão central, sediado no próprio Ministério, o Centro

Nacional de Educação Especial (CENESP) que

241

manteve inicialmente as mesmas competências e

estrutura organizacional de seu antecessor, no MEC.

Assim sendo, as conduções das políticas brasileiras

de educação especial estiveram por muito tempo nos

mesmos poderes, ou seja, foram mantidas por um

grupo que se envolveu a risca com tal tarefa.

Sabe-se que muitos políticos, educadores,

pais e personalidades (não só brasileiras, mas de

outros países que se identificam com a educação de

pessoas com deficiência) fizeram parte e foram

protagonistas da história dessa modalidade de ensino.

A Declaração de Salamanca de 1994 e a Declaração

Mundial de Educação para Todos de 1990 são

documentos que se completam e são de extrema

relevância no que concerne à educação especial. A

diversidade de pessoas e países se fez presentes na

colaboração e elaboração desses documentos que

serviram e servem de instrumentos mediadores para a

obtenção de uma Educação Inclusiva com excelência

para todos os que realmente necessitam e que por

alguma dificuldade são impedidos ou excluídos de

exercer seus Direitos a Diversidade.

Todos tiveram papéis relevantes e

fundamentais em todos os períodos desse caminhar e

não podem ser ignorados, pois atuaram em quadros

político-situacionais que de alguma forma afetaram a

educação de pessoas com deficiência, seja

avançando, ousando, transformando as propostas,

seja retardando-as, impedindo a sua evolução para

novos alvos educacionais (MANTOAN, 2007).

Primeiro Marco da Educação Especial foi Dom Pedro II em 1854, influenciado pelo ministro Couto Ferraz. Tem-se alguns Educadores envolvidos no âmbito da educação especial, podendo citar: O professor Marcos Mazzota que desde 1982 critica a percepção “estatística” de que toda a pessoa com deficiência demanda educação especial (...); a professora itinerante de pessoas com deficiência, Carminha Soares; e Vygotsky (1896 – 1934) que deu sua contribuição com suas análises sobre o papel da interação social, na formação do psiquismo para o estudo da relação, desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo.

Pais de pessoas com deficiência estão entre

os que compõem essa liderança e a maioria deles têm

sido uma complexa força, mais para manter, do que

para mudar as concepções e condições de

atendimento clínico e escolar de seus filhos com

deficiência (MINTO, 2000).

Ainda conforme o autor supracitado não se

pode, pois, fazer jus ou até desconsiderar as

iniciativas de caráter privatista e beneficente lideradas

pelos pais no atendimento clínico e escolar de

pessoas com deficiência, assim como na formação

para o trabalho, apesar de suas intenções serem na

grande maioria das vezes, respaldadas pela

discriminação e pelo forte protecionismo.

Recentemente, mais precisamente a partir da

década de 80 e no início dos anos 90, as pessoas

com deficiência vêm se organizando, participando de

Comissões, e também de Coordenações, Fóruns e

movimentos, visando a assegurar, de alguma forma,

os direitos que conquistaram de serem reconhecidos e

respeitados em suas necessidades básicas de

convívio com as demais pessoas. Esses movimentos

estão se infiltrando em ambientes relacionados ao

trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo,

segurança previdência social, acessibilidade em geral

(MANTOAN, 2007).

As pessoas buscam afirmação e

consequentemente querem ser ouvidas, como outras

vozes (mesmo que das minorias), que precisam ser

consideradas em uma sociedade democrática, como a

que hoje vivemos neste país. Mas, infelizmente,

apesar dos pesares, e de estarem presentes e terem

mostrado suas atuações com os vários aspectos da

vida social, os referidos movimentos não são fortes,

ainda, no que condiz respeito às prerrogativas

educacionais, aos processos escolares, notadamente

os inclusivos (MINTO, 2000).

Sabe-se das barreiras existentes quando se

fala e se pratica inclusão social em qualquer nível ou

grau de deficiência. Não é fácil executar o que a Lei

242

ordena. Muitas vezes esbarra-se em obstáculos quase

inultrapassáveis nas escolas, nas ruas, em casa, em

ambientes públicos entre outros. Mesmo quando há a

consciência e o conhecimento da Lei em vigor,

algumas pessoas se omitem em praticá-la. A Lei nº.

7.853/89, em seu Art. 2º diz que: Ao Poder Público e

seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras

de deficiência o pleno exercício dos seus direitos

básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde,

ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo

à infância e à maternidade, e de outros que,

decorrentes da Constituição e das Leis propiciem seu

bem-estar pessoal, social e econômico. São direitos

garantidos por Lei aos portadores de necessidades

especiais e que há a obrigação de se fazer cumprir

independente de raça, sexo ou cor.

A EDUCAÇAO ESPECIAL NA LDB 9.394/96

Entende-se por educação especial, para os

efeitos de tal Lei comentada em seus artigos 58, e 59,

a modalidade de educação escolar oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos acometidos por necessidades especiais.

Haverá assim, quando necessário, serviços de apoio

especializado, na escola regular, para o atendimento

das peculiaridades da clientela de educação especial.

O atendimento educacional será realizado em

classes, escolas ou serviços especializados, sempre

que, em função propostas das condições específicas

dos alunos, infelizmente não for possível a sua

integração nas classes ditas como comuns de ensino

regular. A oferta da educação especial, dever este de

caráter constitucional do Estado, tem início na faixa

etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Sendo assim, o poder Público adotará, como

alternativa preferencial, a ampliação do atendimento

aos educandos com necessidades especiais na

própria rede pública regular de ensino,

independentemente do apoio às instituições previstas.

O NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL: UMA ANÁLISE DAS

CONTRIBUIÇOES PARA O CAMPO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A educação inclusiva é hoje o debate mais

presente na educação do país. Nunca antes foi tão

discutido o princípio constitucional de igualdade de

condições de acesso e permanência na escola,

implicando na necessidade de reverter os velhos

conceitos de normalidades e padrões de

aprendizagem, bem como afirmar novos valores na

escola que contemplem a cidadania, o acesso

universal e a garantia do direito de todas as crianças,

jovens e adultos de participação nos diferentes

espaços da estrutura social (DUTRA, 2006). O PNE

(Plano Nacional da Educação) anterior, instituído em

sua primeira edição pela Constituição Federal de

1988, no inciso III do art. 208, e definido pelo art. 2º do

Decreto nº 7.611/2011, segundo o disposto na LDB

(Lei nº 9.394/1996) diz:

A Educação Especial, assunto da Meta 4,

deve ser oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino. O PNE anterior, no que diz respeito ao

atendimento Especial, focava apenas na expansão do

atendimento escolar. “Universalizar, para a população

de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar

aos estudantes com deficiências, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação na rede regular de ensino”. O PNE

(Plano Nacional da Educação) atual, Lei nº 13.005, de

25 de junho de 2014. Art. 1º. diz: “É aprovado o Plano

Nacional de Educação – PNE, com vigência por 10

(dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma

do Anexo, com vistas ao comprimento do disposto no

art. 214 da Constituição Federal". No Art. 4º, parágrafo

único, há a seguinte observação: “o poder público

buscará ampliar o escopo das pesquisas com fins

estatísticos de forma a incluir informação detalhada

sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17

(dezessete) anos com deficiência".

243

A Educação especial focada de maneira clara

e objetiva está contida na meta 4 desse plano. Propõe

universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17

(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, o acesso à educação básica e ao

atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino, com a

garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de

recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços

especializados, públicos ou conveniados. Algumas

Estratégias reforçam bem a intenção de se fazer

cumprir o pretendido preferencialmente e de forma

especializada.

Veja-se o que dizem alguns pontos

estratégicos. A estratégia 4.3. compromete-se a

implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos

multifuncionais e fomentar a formação continuada de

professores e professoras para o atendimento

educacional especializado nas escolas urbanas, do

campo, indígenas e de comunidades quilombolas.

Sabe-se que há uma desestruturação física (ambiente

escolar), na maioria das escolas públicas. Algumas

sequer comportam salas de recursos, como no caso

da escola Rita Alves situada em Bayeux, na qual

leciono, onde falta espaço para receber essa clientela

que carece de ambiente, materiais e profissionais

especializados.

Esperar que saiam do papel as metas deste

PNE e se façam cumprir na realidade em sua

totalidade será um grande avanço na construção de

uma educação especial inclusiva, que respeite as

diferenças dos sujeitos com suas singularidades de

maneira significativa, humanística e democrática para

cada brasileiro que dela necessita. A estratégia

seguinte (4.4.) compromete-se a garantir atendimento

especializado em salas de recursos multifuncionais,

classes, escolas ou serviços especializados, públicos

ou conveniados, nas formas complementar e

suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação, matriculados na rede

pública de educação básica, conforme necessidade

identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e

o aluno.

Complementando, Hamurabi Messeder diz

que: o ensino especial tem sido alvo de críticas por,

muitas vezes, não promover o convívio entre as

crianças especiais e as demais crianças. Porém é

necessário ter em conta que a escola regular nem

sempre consegue oferecer uma resposta capaz de

atender às necessidades físicas, emocionais e

intelectuais dessas crianças. (MESSEDER, 2007, p.

138)

A postura do autor citado torna-se

esclarecedora diante da realidade dos fatos. Por

conhecimentos de causa, ele consegue enxergar

muito além das propagandas e projetos que surgem

pleiteando especificamente e exclusivamente a

educação inclusiva. Mas o que é inclusão? Será que é

a família colocar sua criança em uma escola regular

simplesmente porque “diz” trabalhar a inclusão, e a

meta 4 do PNE vigente fala, preferencialmente, ou

seja, de preferência em escolas regulares?

E ainda: a escola de preferência regular

pública busca atender e entender o contexto social no

qual a criança está inserida e quais suas dificuldades

de locomoção até a escola mais próxima? Há diálogo

com os pais para saber se é realmente isso que eles

querem pra seu/sua filho (a)? Uma escola regular?

Uma especializada? Ou as duas? Há uma série de

perguntas ‘gritando’ por respostas solucionáveis, a fim

de que se possa entender o que realmente seria

melhor para famílias com crianças portadoras de

alguma deficiência. Saber e entender o que realmente

essas crianças necessitam especificamente não é

tarefa fácil, mas é possível quando se quer realmente

enfrentar as dificuldades existentes e dar o melhor

para quem realmente necessita. Sabe-se que cada

244

criança tem seus limites e suas dificuldades e o que

pode servir para um, pode não servir para outro.

Portanto, há de se concordar no que diz

respeito às possibilidades da adequação nas duas

escolas quando necessário, a regular e a

especializada, justamente pelas modificações,

adaptações e a forma diferenciada e ajustada que o

ensino especializado tem em relação ao ensino

regular, porque, de tal forma, a criança não deixa de

ser incluída e também não fica fora da realidade de

suas necessidades estruturais para o desenvolvimento

pessoal e cultural na construção da sua cidadania.

Na estratégia 4.5, lemos:

Estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e integrados por profissionais da área de saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores (as) da educação básica com os alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Nesse item, haveria a necessidade da

inclusão da Psicopedagogia. Por quê? Porque

estamos falando de crianças com dificuldades de

aprendizagem devido a alguma necessidade especial

ou deficiência no seu desenvolvimento pessoal. Para

isso, o profissional que lida de uma forma mais

diagnóstica e preventiva é o psicopedagogo (a). Não

desmerecendo, nem diminuindo a capacidade de

outros profissionais, aqui se cita apenas uma

categoria que se prepara tanto e de forma específica

pra exercer essa profissão e não é valorizada, e sim

excluída. É meio contraditório falar de inclusão e

excluir o profissional que lida exatamente com as

dificuldades de aprendizagem. Conforme Bossa

(1994), o objeto central de estudo da Psicopedagogia

está se estruturando em torno do processo de

aprendizagem humana: seus padrões evolutivos

normais e patológicos, bem como a influência do meio

(família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento.

Portanto, a Psicopedagogia, tendo como base

principal a prevenção e o assessoramento a toda

comunidade escolar, possibilita oportunidades de

reconstruir a autoestima, a afetividade; reintegrar e

readaptar com respeito todo aluno com dificuldades de

aprendizagem na sua sala de aula, dando-lhe

confiança e credibilidade, respeitando seus limites.

Esse é o papel do psicopedagogo (a): a tarefa de

reconhecer, tratar e prevenir os bloqueios na

aprendizagem escolar na sua totalidade.

No exercício preventivo, segundo Bossa

(1994), pode-se falar em três níveis de prevenção. No

primeiro nível, o psicopedagogo atua com vistas a

diminuir a frequência dos problemas de

aprendizagem; no segundo nível, o objetivo é diminuir

e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados,

pelos quais se procura avaliar os currículos com os

professores para que não se repitam tais transtornos;

no terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já

instalados, em um procedimento clínico, com todas

suas implicações. Logo, diante de tantas habilidades

complementares e suplementares que o

psicopedagogo (a) tem para tratar e prevenir

distúrbios e bloqueios de aprendizagem, existe sim

uma necessidade de tê-los (as) incluídos (as),

reconhecidos (as) e valorizados (as).

O Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA) Lei 8.069, de 13 de Junho de 1990, Art. 1º

Consiste em garantir a criança e ao adolescente, sem

exceção, os direitos à sobrevivência, ao

desenvolvimento pessoal e social e à integridade

física, psicológica e moral, com a criação e articulação

de um conjunto de políticas e ações em quatro

grandes áreas: Políticas Sociais Básicas, Assistência

Social, Proteção especial e Garantia dos Direitos.

Para Carvalho:

Especiais devem ser consideradas as alternativas educativas que a escola

245

precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso; especiais são os procedimentos de ensino; especiais são as estratégias que a pratica pedagógica deve assumir para remover barreiras para aprendizagem (CARVALHO, 2002, p. 17).

Romper essas barreiras para uma

aprendizagem satisfatória para ambas as partes

depende de muitas interações, mediações,

intervenções, compreensões, facilitações, sociais e

políticas. Anda-se a passos lentos há décadas, mas

não se deve parar o caminhar nas estradas feitas de

sonhos, que podem levá-los para um futuro mais

digno, mais completo, mais promissor, com melhores

condições estruturais, com perspectivas reais de

haver uma educação igualitária para todos,

independentemente se são vistos como “normais”,

“especiais”, “diferentes” ou “deficientes”. A intenção de

querer e a vontade de poder fazer acontecer uma

educação de qualidade, rompendo as barreiras,

criando oportunidades para nosso povo está dentro de

cada um que se dispõe a fazê-la.

Às vezes, algumas decepções sofridas por

acreditar em quem administra o país entristecem

aqueles que se preocupam em aplicar uma educação

inclusiva, visto que, depende-se do poder público para

a criação e execução das Leis em prol do

desenvolvimento social e cultural de todos e para

todos na construção da própria cidadania e no

desenvolvimento do Estado. Não importa quantas

vezes se cai, o importante é levantar e continuar em

frente, lutando, movimentando a si mesmo, criando

condições de zelo e respeito pelo país e pela gente

que muitas vezes sofre com as injustiças das

desigualdades sociais.

Traçando um comparativo entre os dois

planos, bem se vê que o atual PNE, apesar de ter

sofrido uma diminuição nas suas metas, acrescentou

à meta 4, destinada à educação especial, o

atendimento educacional especializado para os

deficientes com alto grau de dificuldades psicomotora,

compartilhando com o já existente, que é o ensino

regular, preferencialmente nas redes públicas de

ensino.

Essa ampliação faz a diferença pela atual

conjuntura de algumas crianças estarem encaixadas

nesse perfil. A autora do livro “Eu e Eles somos

Especiais”, Helena Holanda, diz que:

Alguns deficientes precisam, por algum período, de ensino especializado para ter acesso à educação, por exemplo, os deficientes auditivos, mentais e aqueles de grande limitação física. O ensino especial é a única forma de assegurar para muitos o direito à educação, à cultura e à profissionalização. Para isto, são necessárias matérias especiais, fundamentais para a vida no dia-a-dia. (HOLANDA, 2002, p.36).

De fato, a autora citada é bastante objetiva no

que diz respeito aos níveis e grau das dificuldades,

justamente por entender que cada um é cada um, que

todos são especiais e têm suas próprias limitações.

Dependendo do grau em que estejam desenvolvidas

as dificuldades de aprendizagem na criança, uma

escola especializada vai sempre estar mais preparada

para receber aqueles com maior limitação física. É

importante que se pense qual é o papel da escola e do

professor no que conduz a inclusão. Portanto, a

escola é quem deve ser modificada, adaptando-se

para receber a clientela com necessidades especiais.

Nesse sentido, a inclusão desses alunos não depende

deles, e sim do ambiente em que devem ser

conduzidos e inseridos. Da escola, depende a

inclusão. Do aluno, depende a integração, que é

justamente a sua adaptação ao ambiente e às

condições que lhes são oferecidas. Com o apoio

especializado necessário, no âmbito educacional, o

aluno elimina as barreiras que dificultam e obstruem o

seu desenvolvimento no processo de escolarização e

inclusão plena a qual leva o indivíduo com

necessidades especiais ao mundo da diversidade.

246

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho faz acreditar nas

mudanças evolutivas dos sistemas educacionais,

mediante as Leis que norteiam os princípios básicos

inerentes para inclusão social de pessoas com

necessidades especiais, de maneira igualitária para

todos. O novo Plano Nacional de Educação (PNE),

com vigência de dez anos, contando a partir da sua

aprovação no dia 25 de junho de 2014, Lei nº 13.005,

no que concerne ao atendimento educacional

especializado, compromete-se a viabilizar as

estratégias para torná-las eficazes na retenção, ou até

mesmo na extinção da exclusão e na ampliação da

inclusão no campo do atendimento educacional

especializado. Clientela especial, que carece de

cuidados e atenção peculiar para o desenvolvimento

da sua cidadania com respeito e dignidade, podendo

integrar-se ao ambiente e às condições que lhe são

oferecidas na forma das Leis que garantem seu

desenvolvimento cultural e social independentemente

de suas dificuldades. É dever de caráter constitucional

do Estado, e o poder público tem a obrigação de

adotá-lo preferencialmente.

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247

EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE: REVISÃO DA LITERATURA

SÁ, Gilmara Benício de – Unigrendal Premium Corporate E-mail: gilmarabenicio@gmail.com

DANOWSKI, Huber Danúbio Correia – Unigrendal Premium Corporate E-mail: danubiogaucho@hotmail.com

RESUMO

O presente artigo analisa, mediante revisão da literatura, a construção de processos identitários no âmbito escolar e permite a contextualização socioambiental de crianças e jovens egressos na educação básica e a sua inserção nas suas dimensões históricas, biológicas, sociais, subjetivas ao articular conceitos e pressupostos que tragam à tona noções de preservação/conservação do meio ambiente a partir do estabelecimento de relações entre o mundo sociocultural e natural de crianças em idade escolar articulados na propositura de estratégias didático- pedagógicas que venham a compreender definições de meio ambiente, os seus componentes biológicos, geográficos, sociais, subjetivos e históricos com o intuito de aplicar tais fundamentos e práticas no contexto das instituições públicas e privadas de ensino e objetivando fornecer material de pesquisa para teóricos e estudiosos da matéria. Metodologicamente, a pesquisa valeu-se de leituras em livros, revistas, artigos científicos, jornais científicos, além de buscar suporte em fontes eletrônicas (internet) para conferir embasamento à análise ora proposta. Como resultado desta revisão literária, espera-se conferir suporte para pesquisadores das temáticas das ciências humanas e do meio ambiente em relação à necessidade de preservação do meio ambiente como forma de oportunizar a reflexão no sentido de fomentar o debate acerca das formas de disseminação de novas condutas educativas em relação aos biomas por parte dos sujeitos componentes da sociedade e da escola.

Palavras-Chave: Educação, Meio Ambiente, Processos Identitários, Preservação.

ABSTRACT

This article looks upon review of the literature to build identity processes in schools and allows social and environmental context of children and young graduates in basic education and their integration in its historical, biological, social, subjective dimensions to articulate concepts and assumptions to bring to light preservation notions / environmental conservation through the establishment of relations between the socio-cultural and natural world of school children articulated in the bringing of didactic and pedagogical strategies that will understand environmental settings, its biological, geographical, social, subjective and historical in order to apply those fundamentals and practices in the context of public and private educational institutions and aiming to provide research material for scholars and theorists of the matter. Methodologically, the research drew on readings in books, magazines, papers, scientific journals, besides seeking support in electronic sources (internet) to give foundation to the analysis proposed here. As a result of this literature review, is expected to give support to researchers of the themes of the humanities and the environment in relation to the need to preserve th e environment as a way to create opportunities for reflection in order to foster debate about the forms of dissemination of new educational practices with regard to the biomes of the subjects components of society and school. Keywords: Education, Environment, Identity Processes, Preservation

248

INTRODUÇÃO

A preservação do meio ambiente depende da

preocupação tanto dos governantes quanto da

sociedade civil para assegurar o acesso à informação

por parte de profissionais em educação, educandos e

seus familiares em torno da temática abordada, uma

vez que o referido assunto deve permear os tecidos

reflexivos de todos os integrantes da comunidade

escolar, estudiosos e acadêmicos em educação como

forma de minimizar os efeitos negativos da não-

abertura de espaços dialógicos com a intenção de

trabalhar projetos e planos de ação, experiências

vivenciadas e projetos concretos para permitir que a

sociedade e a escola reflitam sobre o assunto em

pauta, oportunizando o surgimento de uma

consciência cidadã por parte dos indivíduos que

compõem a comunidade escolar para que estes se

inteirem das suas reais necessidades em seu contexto

social.

Diante do exposto, observa-se que a despeito

do debate sobre a criação de uma consciência

ambiental por alunos, alunas, profissionais em

educação, familiares dos educandos, ainda se verifica

a falta de informação em torno da

conservação/preservação do meio ambiente, e nota-

se que o planeta Terra carece de cuidados.

Destaque-se ainda que mesmo sendo

debatidos programas e propostas que tenham em mira

a construção de uma nação educadora em meio

ambiente, questiona-se se as instituições escolares

públicas e privadas de ensino vêm trabalhando

questões referentes aos impactos ambientais

causados pelas ações humanas, à coleta seletiva de

lixo, ao descarte adequado de material hospitalar e

lixo comum bem como a elevação da autoestima de

catadores de lixo a partir da acessibilidade a

condições dignas de trabalho, renda e

sustentabilidade.

Ancorados nestes pressupostos, este estudo

dividiu os seus componentes em seções temáticas,

quais sejam: As considerações iniciais, em que foram

delineados os objetivos, a justificativa e a problemática

referida nesta análise; o aporte teórico-metodológico

em que são explicitados, à luz da literatura, os

encaminhamentos metodológicos sugeridos pela

pesquisa e por fim, a conclusão, onde são elencadas

as soluções para as situações-problema visualizadas

através das leituras, dos estudos e das tomadas de

notas e pontuados os posicionamentos com vistas a

encaminhamentos futuros.

APORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO

A educação ambiental pode ser concebida de

acordo com a Política Nacional de Educação

Ambiental - Lei nº 9795/1999, Art 1º como

originada dos processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

O caráter da educação ambiental enquanto

"atividade intencional" é ratificado enquanto prática

social capaz de "imprimir ao desenvolvimento

individual um caráter social em sua relação com a

natureza e com os outros seres humanos, visando

potencializar essa atividade humana com a finalidade

de torná-la plena de prática social e de ética

ambiental" (MEC/SEF, 2008).

Outras convenções e ratificações, a exemplo

da Conferência Sub-regional de Educação Ambiental

para a Educação Secundária – Chosica – Peru (1976)

evidenciam que a educação ambiental vem a ser uma

ação educativa perene que tem origem na reflexão

acerca do contexto global dos indivíduos e coerentes

com os tipos de relações que os mesmos

249

estabelecem entre si e com a natureza, dos problemas derivados de ditas relações e suas causas profundas. Ela desenvolve, mediante relações que estabelecem dirigido a transformação superadora dessa realidade, tanto em seus aspectos naturais como sociais, desenvolvendo no educando as habilidades e atitudes necessárias para dita transformação.

Já a Conferência Intergovernamental de Tbilisi

(1977) previu que a educação para o meio ambiente

pode ser concebida como sendo

um processo de reconhecimento de valores e clarificações de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A educação ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhora da qualidade de vida.

Outras vertentes configuram a educação

ambiental enquanto luta política e que deve ser

entendida como disputa de posições e proposições

acerca dos rumos tomados pela sociedade

contemporânea, das desterritorializações e dos

territórios demonstrando que apenas por meio dos

conhecimentos técnico-científico e dos saberes do

povo, os cidadãos podem galgar os primeiros passos

para a sustentabilidade e para a participação social,

condizente com os princípios de igualdade e

fraternidade inerente ao processo de construção da

democracia, assertiva corroborada por Loureiro (2004)

que refere à dinâmica da educação ambiental

enquanto dinâmica da própria educação. Segundo

assevera o autor a

Educação ambiental é uma perspectiva que se inscreve e se dinamiza na própria educação, formada nas relações estabelecidas entre as múltiplas tendências pedagógicas e do

ambientalismo, que têm no “ambiente” e na “natureza” categorias centrais e identitárias. Neste posicionamento, a adjetivação “ambiental” se justifica tão somente à medida que serve para destacar dimensões “esquecidas” historicamente pelo fazer educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, e para revelar ou denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e do paradigma analítico-linear, não- dialético, que separa: atividade econômica, ou outra, da totalidade social; sociedade e natureza; mente e corpo; matéria e espírito, razão e emoção etc. (LOUREIRO).

Para Marconi e Lakatos (2003), no que tange

à alçada metodológica, pode-se verificar que

a pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com método de pensamento reflexivo que requer um tratamento cientifico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir a verdade parciais. Significa muito mais do que apenas procurar a verdade mas descobrir respostas para perguntas ou soluções para os problemas levantados através do emprego de métodos científicos (MARCONI e LAKATOS, 2003, p. 15).

Segundo Minayo (1993), é considerada como

atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados (MINAYO, 1993, p. 23).

Tomando por base o fato de que a alçada

metodológica deste trabalho de conclusão de curso de

natureza qualitativo-descritiva lançou mão da análise

bibliográfica, que segundo Diez e Horn (2013),

é a que se desenvolve tentando explicar um problema, utilizando o conhecimento disponível a partir de toerias publicadas

250

em livros e obras congêneres. [...] o investigador irá levantar o conhecimento disponível na área, identificando as teorias produzidas, analisando e avaliando sua contribuição para auxiliar a compreender e analisar o problema (DIEZ e HORN, 2013, p. 29).

De acordo com Gil (2008),

a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importante quando o problema da pesquisa requer dados muito dispersos pelo espaço (GIL, 2008, p. 45).

É necessário salientar que a pesquisa em

pauta valeu-se do método qualitativo e descritivo de

obras literárias referentes ao tema em pauta e para a

consecução desta pesquisa bibliográfica contou-se

com a análise realizada em fontes documentais e

bibliográficas além de informações coletadas em

informes e documentos da Secretaria de Estado da

Saúde da Paraíba, Secretaria de Estado da Educação,

da Secretaria de Estado do Desenvolvimento

Humano, da Secretaria de Desenvolvimento Social do

Município de João Pessoa e da Secretaria de Saúde

do Município de João Pessoa, Secretaria de Educação

do Município de João Pessoa, da Secretaria de

Estado do Meio Ambiente da Paraíba e da Secretaria

de Meio Ambiente de João Pessoa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O principal nesse momento são as tomadas

de atitude, ainda que de forma individual, na

esperança de que sirvam de exemplo para as

gerações mais novas. E, quem sabe, conseguiremos

fazer com que a população acorde para a gravidade

da problemática. Devemos mudar nossos hábitos

urgentemente! Se, por exemplo, pararmos de utilizar

copos de plástico e evitarmos as garrafas pet

(Politereftalato de Etila), enviando para a reciclagem

as já utilizadas, conseguiremos ajudar muito o planeta.

Você sabia, por exemplo, que 90% dos detritos

encontrados nos oceanos são compostos por plástico;

e destes, quase 30% correspondem às famosas

sacolas de supermercado?

Outra atitude simples e importante é a de não

desperdiçar comida. Primeiramente, porque é injusto

fazer isso enquanto um número enorme de pessoas

passa fome; e, dentre outros motivos, porque a maior

parte do lixo produzido no mundo é o orgânico.

Para finalizar, devemos assumir, desde já, a

consciência de que podemos fazer mais pelo planeta;

inclusive, ao alertar outras pessoas sobre seus maus

hábitos. Basta querer e acreditar que um simples

gesto fará a grande diferença.

Basta você querer. E a natureza agradecerá,

com certeza. Por Jussara de Barros e Mariana

Araguaia Graduada em Pedagogia, e bióloga

especialista em Educação Ambiental Equipe Brasil

Escola em que se busca despertar a preocupação

individual e coletiva para a questão ambiental,

garantindo o acesso à informação em linguagem

adequada, contribuindo para o desenvolvimento de

uma consciência crítica e estimulando o

enfrentamento das questões ambientais e sociais.

Desenvolve-se num contexto de complexidade,

procurando trabalhar não apenas a mudança cultural,

mas também a transformação social, assumindo a

crise ambiental como uma questão ética e política.

REFERÊNCIAS BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Brasília: MEC/SEF, 2008. DIEZ, Carmen L. F. Pesquisa Quantitativa x Pesquisa Qualitativa. In: Orientações para elaboração de projetos e monografias. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

251

GIL, Antônio Carlos. Que é pesquisa bibliográfica? In: Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Editora Atlas, 2008, pp.44-58.

Como delinear uma pesquisa bibliográfica. In: Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Editora Atlas, 2008, pp.58-85.

KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de Metodologia Científica: teoria da ciência e prática da pesquisa. 14ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

LOUREIRO, C. F. B. Educação Ambiental Transformadora. In: LAYRARGUES, P. P. (Coord.). Identidades da Educação Ambiental Brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004.

MARCONI, Marina de A. e LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2003.

MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento – pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec, 1993.

MOUSINHO, P. Glossário. In: TRIGUEIRO, A. (Coord.). Meio ambiente no século 21. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

Normas ABNT sobre documentação. Rio de Janeiro: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT, 2000.

SATO, Michèle; GAUTHIER, Jacques. Insurgência do grupo pesquisador na educação ambiental sociopoética. In: SATO, M.; CARVALHO, I. (Orgs.). Pesquisa em Educação Ambiental. Porto Alegre: Artmed, 2005, p.99-118.

252

DEFINIR O CURRICULO PARA OS CURSOS DE GESTÃO NAS ESCOLAS TECNICAS EM PERNAMBUCO

Paulo Zimmermann

Orientadora: Profª Drª Roseane Nascimento da Silva

RESUMO

Este trabalho científico apresenta uma reflexão sobre as Leis de Diretrizes Básicas da Educação, resoluções, decretos e pareceres, que fundamentam o Ensino Técnico no estado de Pernambuco, com o objetivo de construir um sistema curricular capaz de nortear a qualificação dos profissionais, sua preparação e busca de novos conhecimentos da padronização dos diversos cursos técnicos na área de gestão, das nomenclaturas, de seus conteúdos e os itens dos demais processos que orientam e proporcionam aos docentes e estudantes para uma nova concepção de ensino-aprendizagem, transmitindo os assuntos pertinentes na qualificação profissional e a preparação dos estudantes para o mercado de trabalho, unificando desta forma e padronizando uma linha de ação. O ensino-aprendizagem, durante seu desenvolvimento, apresenta-se em diferentes segmentos da gestão com lacunas que prejudicam o processo do ensino-aprendizagem, quando do ingresso dos estudantes no mercado de trabalho, já que a preparação dos estudantes para o exercício de profissões técnicas e da sua habilitação profissional devem ser desenvolvida nas próprias Instituições de Ensino Médio com a cooperação e fiscalização de Instituições especializadas em educação profissional.

Palavras-chave: Diretrizes. Padronização. Ensino-Aprendizagem.

ABSTRACT This research paper presents a reflection on the Law of Basic Guidelines of Education, resolutions, decrees and opinions that support the technical education in the state of Pernambuco in order to build a curriculum system able to guide the training of professionals, their preparation and search new knowledge of the standardization of various technical courses in the management area, the nomenclatures, its contents and items of other processes that guide and provide teachers and students to a new conception of teaching and learning, transmitting the relevant subjects in professional qualifications and preparing students for the labor market, thus unifying and standardizing a course of action. The teaching-learning during development, presented in different segments of management with gaps that hinder the process of teaching and learning, when the entry of students into the labor market, since the preparation of students for the exercise of technical professions and their professional qualifications, should be developed in the very high school institutions with the cooperation and supervision of institutions specializing in vocational education.

Keywords: Guidelines. Standardization. Teaching and Learning.

*Mestrando em Educação Internacional, pela OLWA UNIVERSITY – UNIGRENDAL – Professor de Cursos Técnicos e Universitários (MBA e Pós Graduação), Consultor de Empresas nas áreas de Logística e Marketing, Técnico Especialista da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, Contatos: Cel (81) 9776-9266 Tim – E-mail: paulozimmermann@ig.com.br – Recife, PE, 10 de maio de 2016

**Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco-UFPE (2013), núcleo de Política Planejamento e Gestão Educacional. Mestra em Educação e Pedagoga, títulos conferidos pela mesma universidade (UFPE). É analista de gestão educacional da Secretaria Executiva de Educação Profissional de Pernambuco (SEEP/PE). Desenvolve função técnica pedagógica na Prefeitura da Cidade do Recife e exerce a coordenação pedagógica da Faculdade Anchieta. Atua na área de consultoria pedagógica e formação profissional em instituições de ensino e empresas. E-mail: silvaroserns@yahoo.com.br. Fone> (81) xxxxxxxxx

253

Apresentação

A experiência profissional e acadêmica

adquirida ao longo dos anos na área de educação,

especialmente nos níveis universitários e técnicos, são

definidas por grandes conhecimentos na área de

Cursos Técnicos em Gestão no tocante ao

desenvolvimento de projetos, empreendedorismo,

inovação tecnológica, estudos de viabilidade técnica e

econômica vindo a contribuir com a área do trabalho e

da educação, através das análises descritivas e

críticas do sistema educacional.

Estudos realizados identificando a importância

das competências voltadas à concepção e

reestruturação de planos de estudos, de aulas, com as

relações das teorias com as práticas, educação com o

trabalho, estabelecidas no Ensino Técnico, com

fundamentos diagnosticados, que o tradicionalismo e

as forças dos paradigmas se cristalizam, sendo assim,

discussões de seus resultados não devem deflagrar

rupturas no processo instituído e aceito pelos sujeitos

envolvidos.

As necessidades de análises dos trabalhos

realizados pelas Escolas Técnicas em suas diferentes

perspectivas na dinâmica de seu cotidiano, tanto ao

nível estadual, como municipal e de escolas

particulares, tomando como eixo norteador da reflexão

as relações que se estabelecem entre os sujeitos do

processo no plano geral do curso sendo o principal

norteador da Secretaria de Educação do Estado de

Pernambuco, avaliando as ações desenvolvidas pelas

Instituições do Ensino Técnico credenciado e os

posicionamentos dos coordenadores pedagógicos dos

Cursos Técnicos em gestão são determinantes nos

processos operacionais do ensino-aprendizagem e

das movimentações de recursos, no acompanhamento

de orientações das atividades dos professores e

estudantes.

Este artigo se expressa com base nos estudos

de uma abordagem qualitativa e quantitativa que

analisa o processo da construção de uma nova

proposta curricular para o ensino técnico na área de

gestão, que as Instituições de Ensino Técnico tendem

a oferecer no mercado, considerando como processos

tradicionais cristalizados no ambiente escolar.

Observar o ambiente escolar teve como

objetivo analisar os registros de todos os fatos

ocorrentes durante os processos de desenvolvimentos

dos cursos e dos diagnósticos com intuito de avaliar

os resultados obtidos quando utilizados nas

verificações da real execução dos projetos dos cursos,

que identificarão os pontos críticos e divergentes

ocorridos durante o processo de execução do plano

na conformidade da constituição de grupos de estudos

dos indicadores, concepção do projeto, implantação,

acompanhamento, avaliação do plano piloto,

reelaboração do plano, capacitação dos docentes,

trocas de experiências, participação em vídeo

conferência e avaliação geral do processo.

DIRECIONAMENTOS ESTRUTURADORES

O Ministério da Educação (MEC), por meio da

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

(SETEC), acolheu, no período de 2009 a 2011,

solicitações de atualização do Catálogo Nacional de

Cursos Técnicos (CNCT), provenientes de diversos

setores envolvidos com a oferta de cursos técnicos de

nível médio em todos os sistemas de ensino. O MEC

designou a criação da Comissão Executiva Nacional

de Avaliação do Catálogo Nacional de Cursos

Técnicos (CONAC), composta por representantes do

próprio MEC, do Conselho Nacional de Educação

(CNE), de entidades diretamente ligadas à autorização

e oferta de cursos técnicos. A LDB define que a

preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando, deve deixá-lo apto a continuar aprendendo,

de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a

novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento

posteriores (Seção IV do art.º 35 § 2).

254

O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos é

considerado como a mais importante ação para a

valorização da educação profissional e especialmente

dentro do campo tecnológico voltado ao nível médio,

que reflete como um produto voltado para a

construção coletiva dos profissionais envolvidos no

sistema que somaram inúmeros esforços para

concretizarem um programa eficiente ao Ministério da

Educação, que em seu documento oficial compreende

todas as áreas tecnológicas que levam à melhoria da

qualidade de vida do profissional.

Este projeto está disposto na instituição que

implantou o Catalogo Nacional de Cursos Técnicos de

Nível Médio – CNCT, que compreende as tecnologias

associadas aos instrumentos, técnicas e estratégias

que visam a buscar com o foco ao nível empresarial, o

básico sobre a produtividade, lucratividade e da

fidelização dos clientes, cujo eixo é composto pelas

tecnologias voltadas para as organizações, enfocando

a viabilidade econômica, definindo a utilização das

técnicas eficazes para as negociações, o manuseio da

informática, do marketing sendo aplicado com as suas

estratégicas junto ao mercado, dos movimentos

logísticos, do relacionamento interpessoal e de

Recursos Humanos, assegurado pela legislação

vigentes em suas áreas e com a prática da ética como

forma estrutural de uma empresa.

O PAPEL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A Educação Profissional estabelece

diretamente uma ligação com os questionamentos

especialmente voltados para a qualificação

profissional, relacionados ao trabalho, fazendo parte

como necessidade de interligar todo o processo da

implementação das Escolas Técnicas, Instituições

devidamente credenciadas para a relação trabalho e a

Instituição de ensino, como ponto de partida das

ações voltadas para a educação do indivíduo,

diminuindo a distância da demanda da sociedade,

com base na estruturação de projetos pedagógicos.

Segundo Nilson Holanda, profissional da área de

planejamento escolar,

Podemos definir o planejamento como a aplicação sistemática de conhecimento humano para prever e avaliar cursos de ação alternativos com vista à tomada de decisões adequadas e racionais, que sirvam de base para a ação futura. Planejar é decidir antecipadamente o que deve ser feito, ou seja, um plano é uma linha de ação pré-estabelecida (HOLANDA, 1985).

As Instituições de Ensino, diante da demanda

de Cursos Técnicos, iniciaram um processo de ofertas

de diversos cursos de qualificação profissional

atendendo a diversas áreas, disponibilizando cursos

técnicos conforme programas constantes no Catálogo

Nacional de Cursos Técnicos, que tem como órgão

fiscalizador, as Secretarias de Educação de cada

estado, visando a assegurar a veracidade contida no

projeto de Cursos Técnicos. As inovações de métodos

e técnicas devem passar por processos de

discussões, reestruturando os rumos que se

pretendem tomar para as questões da Educação

Profissional, partindo da investigação e análise de

experiências já realizadas. Cabe à equipe técnica dos

cursos escolher o melhor caminho e aplicar as

ferramentas que nortearão a finalidade, o modelo e a

interação no grupo ou no individual de como funciona

para melhor aprender, orientar e mediar o ensino para

a aprendizagem dos alunos; Responsabilizar-se pelo

sucesso da aprendizagem dos alunos; Assumir e

saber lidar com a diversidade existente entre os

alunos; Incentivar atividades de enriquecimento

cultural; Desenvolver práticas investigativas; Elaborar

e executar projetos para desenvolver conteúdos

curriculares; Utilizar novas metodologias, estratégias e

materiais de apoio; Desenvolver hábitos de

colaboração e trabalho em equipe

255

ÓRGÃO GESTOR E FISCALIZADOR

Conforme o Art. 7º da Resolução do CEE

(Conselho Estadual de Educação/PE), nº 1/2013, de

08 de Abril de 2013, os Cursos e os Programas de

Educação Profissional Técnica de Nível Médio são

organizados por eixos tecnológicos, possibilitando

itinerários formativos flexíveis, diversificados e

atualizados, segundo interesses dos sujeitos e

possibilidades das instituições educacionais,

atendendo ao Catálogo Nacional de Cursos Técnicos,

observando a identificação das ocupações no

mercado de trabalho, mediante a Classificação

Brasileira de Ocupações. A responsabilidade da

Instituição determina no seu Art. 9º que a oferta da

Educação Profissional Técnica de Nível Médio deve

ser organizada, submetendo-se aos princípios

norteadores das Diretrizes Curriculares Nacionais

definidas pela Resolução CNE/CEB nº 6, de 29 de

setembro de 2012.

Em seu artigo 24, V. a LDB afirma que a

avaliação do trabalho escolar será sempre contínua e

cumulativa, e determina que deve ser dada prioridade

para os aspectos qualitativos, devendo, prevalecer o

desempenho do aluno ao longo do ano arguido no

final do período por uma avaliação final.

O PERFIL DO PROGRAMA DE QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

As reuniões e as visitas técnicas realizadas

pela Secretaria de Educação do Estado de

Pernambuco nas instituições de ensinos técnicos que

solicitaram aprovação dos projetos ou autorizações de

funcionamentos, avaliadas através de análises das

instalações, bibliotecas, acessibilidade, avaliações dos

docentes por disciplina e do processo como um todo,

de acordo com as resoluções do MEC e do Conselho

Estadual de Educação, como determina o Catálogo

Nacional de Cursos Técnicos ao seu credenciamento

e funcionamento quando não existir alguma exigência

técnica, nos assegura aos controles e práticas

sugestivas para complementação e mudanças nas

grades curriculares, ementas e a utilização de

bibliografias atualizadas e pertinentes a cada assunto.

As políticas e filosofias definidas dizem respeito ao

novo perfil profissional do técnico para nortear o

processo do ensino-aprendizagem mais produtivo em

toda a sua cadeia de ensino. Ao desenvolvermos esse

novo perfil dos Cursos Técnicos, verificamos que

possuem uma carga horária total de 900 horas

(novecentas horas).

Os currículos dos cursos técnicos deveriam ser compostos de três partes: disciplinas de cultura geral; disciplinas de cultura técnica; e estágio, isto é, período não determinado de trabalho na indústria, supervisionado pela autoridade docente (as escolas deveriam se esforçar para conseguir estágio para os alunos, mesmo que não fosse obrigatório) (CUNHA, 2005, p.126).

Na distribuição do primeiro módulo do curso

técnico, devem ser ministradas as disciplinas básicas

e fundamentais pertinentes a cada curso dando

suporte técnico e apoio aos demais segmentos

subsequentes, sendo o 2º e 3º módulos, e as

disciplinas especificamente de cultura técnica, focados

diretamente na parte operacional do curso, perfil do

mercado e da qualificação da mão de obra. O

complemento do ensino-aprendizagem nos Cursos

Técnicos como critério da instituição de ensino,

deveria ter opções de estágios obrigatórios com carga

horária de no mínimo 80 horas (oitenta horas), com

empresas parceiras e acompanhadas pelo

pedagógico, através de relatórios ou de outras

ferramentas consideradas pertinentes para a

avaliação, tornando o curso mais sólido, a frequência

do estudante mais alta e o nível de aptidões mais

elevado. Segundo teóricos como Althusser e

Bourdieu, “a prática escolar predominante hoje, se

256

realiza dentro de um modelo teórico de compreensão

que pressupõe a educação como um mecanismo de

conservação e reprodução da sociedade” (apud

LUCKESI, 2011,).

A avaliação dos pré-requisitos é a melhor e

mais segura forma de avaliação diagnóstica através

da qual se verifica se o formando possui as

aprendizagens anteriores necessárias para que novas

aprendizagens tenham lugar, caso haja divergências,

o ajustamento deverá ser realizado. Sendo o pré-

requisito uma aprendizagem anterior requerida e

imprescindível como modelo da nova aprendizagem. A

avaliação diagnosticada é originária da avaliação

classificatória, assumindo como um instrumento que

identificar todos os pontos de cada estágio da

aprendizagem do estudante, dentro de uma

formatação pedagógica, orientando-o a compreender

de forma continuada os estádios que sua

aprendizagem evolui a contemplar os seus

conhecimentos que são necessários.

EXPERIÊNCIA COMPROVADA

As ETE – PE, consideradas Escolas Técnicas

do Estado de Pernambuco, com base em orientações

dos seus técnicos especializados, promoveram um

encontro com os coordenadores e o corpo docente de

suas unidades de ensino a compor estudos e

avaliações dos currículos dos cursos técnicos em

Gestão de Logística a unificar todas as grades

curriculares com base nas necessidades das

empresas de logísticas que se acentuam em seus

diferentes Polos Logísticos no Estado de Pernambuco.

Estudos foram realizados e comparados as disciplinas

que foram consideradas básicas, operacionais e

administrativas do curso técnico em logística.

A grade padrão do currículo do curso técnico

em logística teve a colaboração de inúmeros

professores e diretores das unidades das ETE –

Escolas técnicas do Estado, devido às suas

localizações geográficas e segmentos diferenciados

nos setores produtivos, operacionais e de gestão de

negócios dos 17 polos Logísticos que estão

espalhados pelo Estado. Outras atividades devem ser

elaboradas para atingir os cursos Técnicos em

Recursos Humanos, Segurança do Trabalho, Técnico

em Turismo, Técnico em Administração e em outros

segmentos educacionais.

As formatações das disciplinas devem estar

ligadas ao mercado, dentro das necessidades das

empresas que buscam profissionais qualificados para

as funções oferecidas como formatação das suas

operações técnicas. Diante da utilização das

ferramentas de avaliação da quantidade e da

qualidade, é necessário que estas informações sejam

repassadas a todos os envolvidos no processo do

ensino aprendizagem, para que cada um possa

descobrir todas as variações encontradas e diante

destes dados, cada um possa legalmente encontrar o

melhor caminho para resultados mais eficazes,

seguindo passo a passo, constantemente. Como diz

Luís de Camões, “mudam-se os tempos, mudam-se

as vontades, muda-se o ser, muda-se a confiança.

Todo o mundo é composto de mudança, tomando

sempre novas qualidades”.

CONCLUSÃO

Esse artigo refere-se a conduzir os técnicos,

instituições de ensino, quer no âmbito federal,

estadual ou municipal a uma política de padronização

das grades curriculares para todas as especialidades

e personalizando as disciplinas aos modelos extraídos

dos diagnósticos avaliativos pesquisados dentro das

necessidades das empresas e do perfil ideal para o

ingresso dos estudantes no mercado de trabalho, da

sua bibliografia moderna, com a implantação de uma

metodologia adequada a cada disciplina e a

preparação do corpo docente das instituições de

257

ensino técnico para o ensino-aprendizagem e a

transmissão dos conhecimentos. A legislação

Educacional torna relevante a participação das

instituições com as comunidades, onde estão contidos

todos os direitos e deveres, das reivindicações e as

sugestões propostas, cabendo utilizar os critérios para

a solução dos problemas e seguir os caminhos rumo

ao futuro educacional. A fiscalização periódica e

permanente dará ao projeto dos cursos técnicos em

gestão, diagnósticos para servir de ajustamento dos

critérios que fortalecerão o ensino aprendizagem,

preconizando e evidenciado a qualidade de ensino ao

longo do seu processo. As mudanças que se fizerem

necessárias aos Cursos Técnicos de nível médio,

possibilitarão a certificação da qualidade do ensino

após a conclusão do curso, com aproveitamento em

cada etapa, que credencia o estudante com aptidões

profissionais para o mercado de trabalho.

Todas as visitas deverão ser formalizadas em

relatórios que demonstrarão todos os pontos

avaliados, constantes dos planos dos cursos

autorizados pela Secretária para que se possa avaliar

a instituição de ensino técnico. As visitas terão o

objetivo de orientar, ajustar o plano de cursos ao

sistema e intervir quando houver divergências na

execução e na qualidade na formação e qualificação

da mão de obra e na profissionalização.

REFERÊNCIAS BRASIL. CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS TÉCNICOS do Ministério da Educação do Brasil. Disponível em <www.catalogonct.mec.gov.br/>. Acesso em de 01 de junho de 2016. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: Edições Câmara, 2011.

A responsabilidade de acompanhar, orientar e

Parecer Nº 16. Brasília: MEC/CNE/CEB,

fiscalizar as instituições de ensino técnico pertence ao

órgão gestor da Secretaria de Educação do Estado de

Pernambuco que tem o objetivo de programar visitas

intermediárias dos seus técnicos especializados antes

do processo de renovação das atividades da

instituição de ensino técnico, com a primeira visita

sendo realizada após 01 (um) ano da autorização,

como finalidade verificar o desenvolvimento das

atividades expressas no plano do curso, aproveitando

a visita dos técnicos para ajustar todos os

procedimentos conforme as resoluções pertinentes e,

no 2º ano, a realização de outra visita dos técnicos

com objetivo de concretizar os ajustes das atividades

com o plano, para que no ato da renovação das

atividades educacionais a instituição de ensino não

tenha a sua renovação negada em face aos erros

cometidos durante o desenvolvimento do processo

eliminando os riscos no processo ensino-

aprendizagem com o melhor aproveitamento dos

alunos e participar das oportunidades do mercado de

trabalho.

1999. RESOLUÇÃO nº 6. Brasília: CNE/CEB, de 29 de setembro de 2012. CUNHA, Luiz Antonio. O Ensino Profissional na Irradiação do Industrialismo. São Paulo: Editora UNESP/Brasília, DF: FLACSO, 2005. HOLANDA, Nilson. Planejamento de Projetos. Rio de Janeiro: Editora Apec, 1985. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar – Estudos e Proposições. 22ª ed. São Paulo: Cortes, 2011. PERNAMBUCO. RESOLUÇÃO Nº 1/2013 - CEE (Conselho Estadual de Educação – PE). Recife: DOE, 24/04/2013.

258

GESTÃO ESCOLAR: ASPECTOS AVALIADOS EM DIFERENTES DIMENSÕES

Helio Duarte de Assis Filho1

Vera Lúcia dos Santos2

RESUMO

A avaliação das diferentes dimensões que compõem a gestão escolar pode representar um método capaz de detectar os insucessos no ensino, criando políticas de superação das dificuldades e investindo na qualidade da educação oferecida. Ao contrário das avaliações da educação realizadas no país, baseadas em critérios numéricos, a avaliação das dimensões tende a tratar de indicadores processuais que expressam fatores como planejamento, convivência e participação escolar, Projeto Político Pedagógico, gestão democrática e qualidade de ensino, Conselho Escolar entre outros. Em vista do exposto, esse estudo tem como objetivo contribuir para a prática educativa dos docentes e discentes, bem como da administração escolar, de três escolas, buscando localizar problemas gerenciais e de adequação quanto às dimensões de organização, por meio do Projeto Político Pedagógico e de implementação, por meio dos Conselhos escolares. O desenvolvimento desse trabalho obedeceu a uma metodologia que contemplou duas naturezas. Uma investigação inicial de caráter bibliográfico, abordando as diversas teorias relacionadas à educação e à gestão escolar e depois, a aplicação de uma proposta de projeto relativo à gestão escolar. O resultado esperado é que gestores e professores apresentem alternativas para atingir a qualidade requerida para a educação, construindo um Projeto Político Pedagógico coerente com a realidade em que atual e que promova maior participação da comunidade intra e extra escolar no Conselho de cada instituição.

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Dimensão; Conselhos escolares; Projeto Político Pedagógico.

ABSTRACT The evaluation of the different dimensions that make up the school management may represent a method capable of detecting failures in education, creating overcoming political difficulties and investing in the quality of education offered. Unlike assessments of education carried out in the country, based on numerical criteria, the assessment of dimensions tends to deal with process indicators expressing factors such as planning, coexistence and school participation, Political Pedagogical Project, democratic management and quality of education, school board between others. In view of the above, this study aims to contribute to the educational practice of teachers and students and the school administration, three schools, seeking to find management problems and suitability as the size of the organization, through the Pedagogical Political Project and implementation, through school councils. The development of this work followed a methodology which included two natures. An initial investigation of bibliographic, addressing the various theories related to education and school management and then the application of a proposed project on the municipal school management Thatcham-. The expected result is that managers and teachers submit alternatives to achieve the quality required for education, building a Pedagogical Political Project consistent with the reality that current and that promote increased participation of intra- and extra school community on the Board of each institution.

Keywords: Education; size; school councils; Pedagogical Political Project.

1 Discente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação da UNIGRENDAL. Licenciado em Ciências Biológicas. 2 Discente do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação da UNIGRENDAL. Licenciada em Geografia e Pedagogia.

259

INTRODUÇÃO

A Educação é um direito de todos, isso é algo

ainda não bem definido entre os cidadãos Brasileiros,

haja vista é mostrar que para tanto devemos exigir das

autoridades a permanência a qualidade da mesma.

Obrigação para ser exigida e ser imposta. A cidadania

se constrói na participação em conjunto numa mesma

identidade, como fundamentos no cumprimento do

dever e na obtenção dos direitos.

No artigo 205 de nossa Constituição Federal

de 1988, fica claro: A educação, direito de todos e

dever do Estado e da Família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando

ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo

para o exercício da cidadania e sua qualificação para

o trabalho.

Garantir qualidade ao que é oferecido é

ampliar o exercício constante da cidadania, a luta num

país de dimensões continentais tem que ser

constante, pois tem raízes de décadas como a

garantia dos alunos no ensino fundamental em 1988

(Constituição Federal), medida reforçada dois anos

depois pelo Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA); a alimentação gratuita nas escolas 1955, a

LDB, entre outras conquistas.

Nesse contexto, o Gestor assume um papel

importante para desenvolver no exercício da

cidadania: o de mostrar, dialogar, efetivar em conjunto

os nossos direitos e deveres. Apesar de ser difícil,

pois por um lado a constituição garante, do outro os

nossos governantes não o executam ou,

simplesmente não atendem todas as especificações

impostas pela lei.

Nossa função contemporânea passou de

burocrata a gestor de aprendizagem. A priori, é levar

ensino de qualidade mediante esforços próprios e

superar dificuldades todos os dias para a melhoria do

ensino. Não seremos “Redentores da Educação”

como dizia a Professora Amanda Gurgel (2011), pois

somos antes de tudo professores que reivindicamos o

melhor para a educação desse País.

O gestor precisa mostrar a seu coletivo –

principalmente às famílias dos discentes - seus

direitos e deveres, para a construção de uma escola

melhor, destacando as funções de todos: estados,

pais, professores, alunos, gestor, comunidade, corpo

de apoio e pedagógico, enfim a participação do

coletivo.

A sociedade, segundo estudos, pode

corroborar para o sucesso ou o fracasso escolar do

indivíduo, devido a sua situação social, com

consequência para a vida posterior de estudo. O

Projeto Político Pedagógico pode ajudar nessa

pesquisa, pois cada escola pode desenvolver, com a

ajuda da sociedade, um projeto voltado para a

melhoria da escola a sua realidade local. A efetivação

do gestor no projeto se proporciona em formar uma

tarefa coletiva na obtenção da garantia do padrão de

qualidade.

A gestão participativa e democrática deve ser

presença obrigatória nas instituições públicas,

garantida por lei no art. 14 da LDB. Porém, será que

esse direito é existente em todas as escolas? Pois é

visto ainda diretores autoritários e desinformados de

suas obrigações, apenas fiscalizando o trabalho

docente. É visível as mudanças até na nomenclatura

do nome de diretor para gestor, mas, a aceitação

ainda não é cem por cento vista.

Em favor de uma boa participação, é

fundamental que haja diálogos, troca de experiências,

elementos do método dialítico e, principalmente, o

respeito em um processo coletivo valorizando os

valores e sentimentos de maneira a trabalhar o sócio-

econômico, o político e o cultural. Nesse sentido, o

objetivo deste trabalho é contribuir para a prática

educativa dos docentes e discentes, bem como da

administração escolar, de uma escola pertencente à

rede municipal de ensino da cidade de Sapé/PB,

buscando localizar problemas gerenciais e de

260

adequação quanto às dimensões de organização, por

meio do Projeto Político Pedagógico e de

implementação, por meio dos Conselhos escolares.

A LDB é clara em seu art. 12 quando afirma

que não se pode dar um tratamento aligeirado e

medíocre a interpretação de dias letivos e horas-aulas

estabelecidas. O gestor tem que ter o diálogo a seu

favor sem autoritarismo, temos que nos adequar a

novos campos de articulação e de conduta. O respeito

a todos e as parcerias são outras medidas que

favoreceram o bom desempenho da educação

oferecida.

A educação é essencial para entrar no

primeiro mundo, para isso é preciso persistir no

receituário das nações bem-sucedidas: valorizar o

professor, aperfeiçoar o sistema de avaliação, focar a

formação e investir em infraestrutura. Tudo começa

com o desejo de chegar lá e continuar com vigilância e

fiscalização. No fim das contas, o país que veremos

no espelho no fim desta década terá a cara que

conseguirmos construir.

PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO EM ESCOLAR PÚBLICAS NO BRASIL

A avaliação nas escolas públicas envolve os

vários integrantes da escola, e também a avaliação

dos vários componentes e das diversas dimensões do

trabalho escolar. Informalmente a avaliação ocorre,

por exemplo, quando os professores são avaliados

pelos alunos, por seus pares, pelos técnicos e pelos

dirigentes da escola. O diretor e outros profissionais

são avaliados pelos alunos. No entanto,

tradicionalmente, a avaliação que se realiza de modo

sistemático na escola é a direcionada para o aluno,

sem que os resultados dessa avaliação sejam

referenciados ao contexto em que são produzidos. Ou

seja, o fracasso ou o sucesso escolar dos alunos

tendem a ser interpretados em uma dimensão

individual, não sendo tratados com expressão do

próprio sucesso ou fracasso da Escola.

No Brasil, os indicadores de desempenho na

educação configuram uma forma de regulação híbrida

que conjuga o controle pelo Estado com estratégias

de autonomia – de caráter mais retórico que real – e

auto-regulação das instituições educativas –

distribuição da responsabilidade pela educação entre

os atores escolares: conselhos, gestores,

supervisores, coordenadores pedagógicos e

professores. Para Afonso, esta articulação, tensa e

relativamente contraditória, pode ser mais bem

designada de “avaliação estandardizada criterial com

publicitação de resultados” (AFONSO, 2001b, p. 27).

No contexto de nossa realidade, pode-se

ilustrar os desafios à educação básica a partir do que

presenciamos em nosso cotidiano. Nesse sentido,

temos, por exemplo, a Prova Brasil, que avalia o

desempenho em Língua Portuguesa e em Matemática

e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb), que monitora o andamento das políticas

públicas pela análise do desempenho dos alunos nos

exames Prova Brasil e Saeb e das taxas de aprovação

da escola. Esses dois instrumentos avaliam a eficácia

ou não da escola, dimensionando a qualidade do

ensino prestado. Entretanto, essa eficácia vem

atrelada a vários fatores como a formação profissional

dos docentes, clima escolar, diferenças individuais de

aprendizagem, motivação e participação do aluno,

distorção idade-série, avaliação da aprendizagem,

dentre outros. São desafios que dizem respeito a toda

comunidade escolar e que no cotidiano da escola nem

sempre é possível equacionar soluções concretas,

porque muitas delas estão além dos muros da escola.

Por outro lado, não se pode perder de vista

que a avaliação da escola diferencia-se da avaliação

da aprendizagem dos alunos, mesmo que ambas

estejam bastante relacionadas e sejam, inclusive,

interdependentes. A avaliação da aprendizagem serve

tanto para a análise do desenvolvimento da

261

aprendizagem dos alunos, quanto como parâmetro

para a avaliação do trabalho do professor. A análise

das condições institucionais da escola pode ajudar,

diversas vezes, inclusive a explicar os resultados da

avaliação da aprendizagem, por seu turno, sendo um

importante referencial para a avaliação institucional.

Atualmente, o Estado-Nação não visa somente a

avaliar a aprendizagem dos alunos, mas também a

avaliar o desempenho da Escola, da instituição como

um todo.

Nesta perspectiva, a avaliação se constitui em

um processo de busca de compreensão da realidade

escolar, com o fim de subsidiar as tomadas de

decisões quanto ao direcionamento das intervenções,

visando ao aprimoramento do trabalho escolar. Como

tal, a avaliação compreende a descrição, a

interpretação e o julgamento das ações

desenvolvidas, resultando na definição de prioridades

a serem implementadas e rumos a serem seguidos,

tendo com referências os princípios e as finalidades

estabelecidas no projeto da Escola, ao mesmo tempo

em que subsidia a sua própria redefinição.

Para que o processo de avaliação escolar

tenha o potencial de contribuir com o aperfeiçoamento

das ações em desenvolvimento, deve revestir-se de

características tais como:

- ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes da ação educativa são capazes de assumir o processo de transformação da educação escolar, sob a ótica dos interesses das camadas majoritárias da população; - ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos componentes da organização escolar sejam avaliados: a atuação do professor e de outros profissionais da escola; os conteúdos e processos de ensino; as condições, as dinâmicas e as relações de trabalho; os recursos físicos e materiais disponíveis; a articulação da escola com a comunidade, com os grupos organizados da sociedade; as relações da escola com outras.

Quando a escola se organiza para construir

um processo de avaliação institucional/desempenho a

partir do planejamento participativo, ela conecta de

forma substantiva gestão e avaliação, ou dito de outra

forma, a avaliação do conjunto do trabalho da escola

como instituição educativa como subsidio do processo

de planejamento é um instrumento de gestão

democrática desta instituição. Isto deve ter como

ponto de partida o aluno, mas a avaliação institucional

não se esgota nos elementos que podem ser

observados diretamente nos alunos, é preciso

considerar também aqueles aspectos que são

mediadores do processo pedagógico.

Assim, cabe à escola definir o seu projeto

educativo, considerando todos os aspectos e

dimensões, sem criar um descompasso entre o que se

pensa e diz e o que se tem feito, ou seja, o seu projeto

deve ser coerente, claro, participativo, e estar em

sintonia com os grupos envolvidos com a escola, isto

é, com a comunidade, alunos e professores, levando-

os a uma conscientização ao nível da necessidade de

se atender positivamente à diferença cultural.

GESTÃO DEMOCRÁTICA E A ESCOLA

A construção da gestão democrática na

escola, de acordo com Veiga (2000), passa pela

implantação, na instituição educacional, de uma

gestão participativa, entendida como a articulação

entre a ação educativa e a administração escolar. Esta

deve superar tanto o autoritarismo da escola

tradicional quanto a autogestão da escola nova, por

meio de um novo enfoque de organização escolar que

contemple o conhecimento, a compreensão e a

participação de todos na elaboração das normas

necessárias para garantia dos interesses coletivos. O

sentido pedagógico da administração colegiada reside

na operacionalização de constantes momentos de

análise, discussão dos problemas escolares e na

busca de estratégias viáveis para atingir a finalidade

essencial da escola. Lück apresenta a gestão escolar

como o

262

ato de gerir a dinâmica cultural da escola, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas para a implementação de seu projeto político- pedagógico e compromissado com os princípios da democracia e com os métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões conjunta e efetivação de resultados) e auto-controle (acompanhamento e avaliação com retorno de informações) (LÜCK, 2009, p. 24).

A partir da concepção de Lück (2009), é

importante a inserção de todos os sujeitos envolvidos

na dinâmica cultural da escola e nos problemas

cotidianos, de forma a provocar um efeito pedagógico

sobre todos os integrantes, pois todos, ao pensarem

os problemas, podem propor soluções e participar das

decisões, assumindo o papel de corresponsáveis no

projeto educativo da escola e por extensão da

comunidade.

Segundo Portugal, anteriormente o “diretor era

um administrador que enfeixava as decisões em suas

mãos. Como gestor, agora, ele compartilha com os

seus colaboradores tanto na formulação da Proposta

Político Pedagógica como na sua implementação no

dia-a-dia” (PORTUGAL, 2001, p.3). Nesse sentido, a

utilização do termo gestão tomou o lugar de

administração não apenas como uma simples

substituição de palavras, mas sim como uma mudança

de paradigma. Para o autor, o termo pode significar

um tempo de mudança, um caminho para a Gestão

Compartilhada.

A Gestão na Educação também pode ser

entendida como criação de um ambiente propício para

que o professor consiga realizar sua obra pedagógica,

com segurança, criatividade e de forma arrojada, com

o objetivo de tornar sua prática didático-pedagógica

uma constante experimentação (PORTUGAL, 2001).

De acordo com essa visão, para que um projeto

pedagógico de uma escola se efetive no cotidiano é

necessário que a escola busque a democracia

participativa.

Isso porque a escola, por vezes, reproduz e

mantém as desigualdades sociais, preocupando-se

com a manutenção da ordem social vigente.

Aparentemente não demonstra preocupação com a

questão da formação humana (valores morais e

éticos) e continua ressaltando apenas conteúdos,

quase sempre defasados. Nesse contexto, a escola,

para alguns educadores, apresenta-se como uma

instituição passiva, na qual há apenas a transmissão

de conhecimentos. Ela não se envolve com o

cotidiano do aluno e da comunidade, funciona como

transmissora de um saber já elaborado (AFONSO,

2001a).

Schneckenberg (1981) aponta três motivos

que explicam essa manutenção da ordem social:

primeiro, o projeto político conservador que está

embutido nas práticas administrativas; segundo, a

falta de formação ética e política dos gestores eleitos

que privilegia interesses privados em detrimento dos

coletivos e públicos e terceiro, a confusão

estabelecida pelo pragmatismo das políticas

neoliberais de privatização no setor administrativo

público. Para o autor, para a efetivação de uma

democracia participativa na escola, é preciso ir além

do pragmatismo e se comprometer com uma

construção democrática cotidiana em diferentes

setores da sociedade e do Estado:

É no contexto escolar que se evidencia a necessidade de conhecer e interpretar o processo de implementação de política e reforma educacional, ou seja: tratar como reagem os atores da gestão escolar diante da perspectiva de mudanças no cotidiano escolar, já que neste se encontra o desafio da sua operacionalização (SCHNECKENBERG, 1981, p. 114).

Como se percebe, as práticas do cotidiano

escolar constituem um horizonte para o surgimento,

263

crescimento e consolidação de um projeto

democrático alternativo. A avaliação das diferentes

dimensões da gestão escolar pode ser este horizonte,

pois, conforme Lück (2009), essas dimensões que

envolvem a gestão escolar são capazes de promover

mudanças e desenvolvimento dos processos

educacionais, tornando a formação e aprendizagem

dos alunos mais potente. A autora apresenta dez

dimensões que auxiliam a organização da gestão

escolar: 1. Fundamentos e princípios da educação e

da gestão escolar; 2. Planejamento e organização do

trabalho escolar; 3. Monitoramento de processos e

avaliação institucional; 4. Gestão de resultados

educacionais; 5. Gestão democrática e participativa; 6.

Gestão de pessoas; 7. Gestão pedagógica; 8. Gestão

administrativa; 9. Gestões da cultura escolar; 10.

Gestão do cotidiano escolar.

Ainda de acordo com Lück (2009), essas

dimensões se inter-relacionam e se interdependem

com maior ou menor intensidade, conforme a situação

envolvida, uma vez que a aplicação de cada uma

envolve um processo dinâmico e interativo, tendo

cada uma sua importância na gestão escolar como um

todo. A autora ainda relaciona essas dez dimensões a

duas dimensões maiores, as dimensões de

organização e as de implementação. A primeira

grande dimensão diz respeito à preparação, à

ordenação, à provisão de recursos e à sistematização

do trabalho, objetivando garantir uma estrutura básica

necessária para a implementação dos objetivos

educacionais e da gestão escolar. Nesta dimensão, se

enquadram as quatro primeiras apresentadas pela

autora, a exemplo, do planejamento e organização do

trabalho escolar por meio do Projeto Político

Pedagógico. A segunda grande dimensão trata das

seis últimas dimensões que têm a finalidade de

promover mudanças e transformações no contexto

escolar, a exemplo, da gestão democrática e

participativa por meio dos órgãos colegiados como os

Conselhos escolares.

Tratando das dimensões apresentadas por

Lück (2009), o planejamento e organização do

trabalho escolar se apresentam como aquele que é

inerente e essencial ao processo de gestão,

constituindo-se na sua primeira fase, uma vez que é a

mais básica e comum de suas dimensões. Segundo a

autora, “sem planejamento não há a possibilidade de

promover os vários desdobramentos da gestão

escolar, de forma articulada” (LÜCK, 2009, p. 38). É

no contexto do planejamento que se apresenta o

Projeto Político Pedagógico como instrumento

balizador para o fazer educacional e, por

consequência, da direção pela qual devem seguir a

gestão e as atividades educacionais.

De acordo com Veiga e Fonseca (2001), a

construção do Projeto Político Pedagógico pressupõe

a viabilização de propostas compartilhadas de ações

que estimulem a inovação e a expressão de várias

dimensões (social, política e ética) das identidades

dos sujeitos que o constroem, executam e avaliam.

O Projeto Político Pedagógico busca, assim,

um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com

um sentido explícito, com um compromisso definido

coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da

escola é, também, um projeto político por estar

intimamente articulado ao compromisso social,

político, ético e com os interesses reais e coletivos da

população majoritária.

Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 2001, p. 13)

O Projeto Político Pedagógico é o fruto da

interação entre os objetivos e prioridades

estabelecidas pela coletividade, que estabelece,

através da reflexão, as ações necessárias à

264

construção de uma nova realidade. É, antes de tudo,

um trabalho que exige comprometimento de todos os

envolvidos no processo educativo: professores, equipe

técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um

todo.

De acordo com Veiga e Fonseca (2001), esse

processo de construção contribui para a constituição

das identidades dos sujeitos em uma perspectiva

crítica quando esse instrumento é percebido como

instrumento de organização desses atores escolares

enquanto sujeitos sociais, e não como mero

documento burocrático.

No sentido do exposto pelas autoras, entende-

se que a prática de construção de um projeto deve

estar amparada por concepções teóricas sólidas e

supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus

agentes. Só assim serão rompidas as resistências em

relação a novas práticas educativas. Os agentes

educativos devem sentir-se atraídos por essa

proposta, pois só assim terão uma postura

comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da

conquista coletiva de um espaço para o exercício da

autonomia.

Nesse sentido, é importante a observação de

Romão e Padilha (1997) quando afirmam que a efetiva

elaboração do projeto político pedagógico da escola e

implementação de conselhos de escolas garantem a

autonomia administrativa, pedagógica e financeira da

escola, mas não eximem o Estado de suas obrigações

com o ensino público.

Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico,

segundo Veiga (2001), deve: I) ser construído a partir

da realidade, explicitando seus desafios e problemas;

II) ser elaborado de forma participativa; III)

corresponder a uma articulação e organização plena e

ampla de todos os aspectos educacionais; IV)

explicitar o compromisso com a formação do cidadão

e os meios e condições para promovê-la; V) ser

continuamente revisado mediante processo contínuo

de planejamento; e VI) corresponder a uma ação

articulada de todos os envolvidos com a realidade

escolar.

Além disso, Veiga (2007) informa que o

Projeto Político Pedagógico deve articular as

dimensões da intencionalidade com as da efetividade

e possibilidade, devendo, portanto ser viável,

exequível e assumido coletivamente pelos vários

segmentos da comunidade escolar (alunos,

professores, funcionários, pais e representantes da

comunidade) de maneira participativa e democrática.

Daí afirmar a autora que o Conselho Escolar

representa o sustentáculo o Projeto Político

Pedagógico uma vez que “exige uma ação colegiada

para verificar se as atividades pedagógicas estão

coerentes com os objetivos propostos” (VEIGA, 2007,

p. 117).

O Conselho de Escolar, por sua vez,

enquadra-se na dimensão de implementação,

especificamente, da gestão democrática e

participativa, como órgão colegiado organizado por

meio da participação dos membros da comunidade

escolar na gestão da escola. De acordo com Lück,

Um órgão colegiado escolar constitui-se em um mecanismo de gestão da escola que tem por objetivo auxiliar na tomada de decisão em todas as suas áreas de atuação, procurando diferentes meios para se alcançar o objetivo de ajudar o estabelecimento de ensino, em todos os seus aspectos, pela participação de modo interativo de pais, professores e funcionários (LÜCK, 2009, p. 72).

Veiga (2007) também trata do tema, afirmando

tratar-se de um órgão máximo de decisão instituído no

interior da escola, configurando um espaço de debates

e discussão onde os sujeitos que fazem a comunidade

escolar exponham seus interesses e reivindicações

desconcentrando o poder autoritário.

Enquanto órgão colegiado, o Conselho

Escolar apresenta quatro funções interligadas e

complementares: deliberativa, consultiva, supervisora

e mobilizadora. Ele

265

delibera sobre questões político- pedagógicas, administrativas, financeiras da escola; assessora e analisa as questões encaminhadas pelos diferentes segmentos da escola; apresenta soluções alternativas; acompanha a execução das atividades pedagógicas, administrativas e financeiras; assume uma função supervisora que supera a concepção fiscalizadora e avalia o cumprimento do projeto político-pedagógico; mobiliza os segmentos representativos da escola e da comunidade local para a efetivação de melhoria da qualidade social do processo educativo e da própria gestão democrática (VEIGA, 2007, p. 10).

Como se percebe, o Conselho Escolar é o

órgão máximo de decisão na escola ao tratar-se de

gestão democrática, contribuindo para a construção e

implementação do Projeto Político Pedagógico da

escola e para o alargamento do horizonte cultural dos

estudantes.

O Conselho Escolar configura-se, portanto,

como órgão de representação da comunidade escolar

e, desse modo, visa à construção de uma cultura de

participação, constituindo-se em espaço de

aprendizado do jogo político democrático e de

formação político-pedagógica. Bordignom (2004)

afirma que, na década de 1980, as associações e

movimentos populares passaram a reclamar

participação na gestão pública.

O desejo de participação comunitária se inseriu nos debates da constituinte, que geraram posteriormente, a institucionalização dos conselhos gestores de políticas públicas no Brasil. Esse conselho tem um caráter nitidamente de ação política e aliam o saber popular por meio da representação das categorias sociais de base (BORDIGNOM, 2004, p. 17).

Nesse sentido, o Conselho Escolar buscará

formas de incentivar a participação de todos os

segmentos envolvidos no processo educativo, de

modo a assegurar a sua adesão e comprometimento

com as ideias de renovação democrática dos espaços

e das políticas escolares. É, pois, um suporte de apoio

que visa a promover a participação, visando injetar

novas experiências na vida da escola para que ela

inove a sua prática pedagógica, socialize

conhecimentos, executando projetos que promovam o

bem-estar social, preservem a sua credibilidade

educativa e consolidem o seu ideal de globalizar e

difundir uma educação de qualidade, em prol de uma

melhor condição de vida para todos, tornando a

aprendizagem como um compromisso de toda a

escola (MARQUES, 1992).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando que a escola faz diferença na

aprendizagem dos alunos, a avaliação das dimensões

que compõem a gestão escolar a partir do critério do

Projeto Político Pedagógico e dos Conselhos

Escolares das escolas, mostrar-se um fator de suma

importância e merecedor de atenção por parte de

políticas públicas, posto que os resultados tendem a

apontar a eficácia/ineficácia, ora acentuada ora tênue,

no desempenho dos gestores. Nesta perspectiva, o

desempenho da gestão escolar corroborará

conclusões sobre a importância de seu papel para o

desempenho dos alunos e da escola como um todo

apontadas nos estudo bibliográfico.

Com base nos dados obtidos através do

questionário, será possível constatar se os gestores

escolares apresentam alto ou baixo desempenho

quanto a suas atribuições. Tal resultado também

indicará se persiste o modelo de gestão centralizadora

ou se já há uma tendência nas escolas em se efetivar

a democracia em seu contexto por meio do Projeto

Político Pedagógico e dos Conselhos Escolares. Ainda

que os resultados a serem obtidos sobre esta

realidade seja ainda pujante, o maior desafio da

gestão democrática nas escolas será envolver os

atores sociais nos processos da escola, tornando-os

responsáveis por um ensino de qualidade, que

beneficiará a todos nos mais diversos aspectos de

266

suas vivências, sejam particulares, sejam coletivas.

Nesse sentido, é urgente e necessária a promoção de

modelo de avaliação de todas as demais dimensões

para que, de posse dos resultados, se possa qualificar

melhor esses sujeitos sociais e corrigir os pontos

deficientes.

Pode-se afirmar, então, que a importância

desse estudo dever-se-á aos resultados a serem

obtidos, possibilitando aos gestores escolares

municipais ampliarem a visão da elaboração do

planejamento para poder implementá-lo de forma

sustentável em suas escolas, haja vista que o novo

modelo de gestão educacional impõe às escolas uma

posição diferenciada da função histórica do diretor de

escola, devendo o gestor prescindir de decisões

centralizadas, muitas vezes desprovidas de sentido e

de interesse para a comunidade escolar. A eficácia de

seu desempenho exige um conhecimento dos novos

paradigmas da educação, um posicionamento

inovador. Enfim, espera-se que os conceitos

apresentados neste trabalho oportunizem

possibilidades de estudos a serem realizados sobre o

tema.

REFERÊNCIAS

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267

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA 1º FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM ALUNOS QUE APRESENTAM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

Tânia Maria Pereira Pires1

RESUMO Transtorno global do desenvolvimento é um ponto pouco discutido na área educacional, apesar dessa discussão trazida pela filosofia da escola inclusiva. A crescente demanda de alunos com TGD em escolas públicas no Brasil provoca a curiosidade dos profissionais da educação em obter conhecimentos específicos acerca deste problema. Neste sentido é que se origina a elaboração deste artigo. Procuramos aqui apresentar um percurso na história da educação especial no Brasil, em seguida apresentar as leis que garantem os direitos destas pessoas e, por fim, traçar um perfil dos tipos de transtornos, suas características, dificuldades e qual a postura da escola frente a este novo desafio. Palavras-chave: Transtorno global do Desenvolvimento; Dificuldade de Interação; Inclusão Escolar.

ABSTRACT

The Global Disorder of Development is a subject that few educational professionals discuss, despite having great importance in Inclusive School’s Philosophy. There are a large number of students with GDD in Brazilian public schools, this has caused some curiosity in professional from Brazilian public schools. The growing demand for students with GDD in the public schools in Brazil causes the curiosity of education professionals to obtain specific knowledge about this problem. In this sense it is that originates with this article. In this study we present a course in the history of special education in Brazil, then make the laws that guarantee the rights of these people, and finally draw a profile of the types of disorders, their characteristics, and difficulties which the school's approach to this new challenge.

Keywords: Global disorder of development; Difficulty of interaction; Inclusion in School.

1 Graduada; Universidade Federal da Paraíba/UFPB; taniasupervisora@hotmail.com.

268

INTRODUÇÃO

No nosso cotidiano escolar, é cada vez mais

frequente a matrícula de alunos portadores de

Transtorno Global do Desenvolvimento, e a falta de

conhecimento por parte de nós educadores em lidar

com estas situações tem favorecido cada vez mais a

exclusão desses alunos.

Segundo Brandão, “a convenção sobre os

direitos das pessoas com Deficiência, publicada em

2006 e promulgada pelo Brasil em 2009, assegura às

pessoas com deficiência o direito à educação de

qualidade” (BRANDÃO, 2010, p.4). Portanto, é direito

do aluno com deficiência que a escola atenda suas

necessidades da melhor forma possível.

A rotina escolar deve favorecer a este aluno a

superação dos desafios que a sua deficiência lhe

apresenta. Porém, esta qualidade torna-se inviável

quando o professor e demais funcionários da escola

não dispõem de conhecimentos básicos necessários

para lidar com as necessidades especiais,

principalmente com os Transtornos Globais de

Desenvolvimento. A falta de informações sobre este

assunto cria visões estereotipadas acerca do potencial

destes alunos: são eles vistos como incapazes de

aprender, são descanteados na sala de aula e,

consequentemente, no currículo escolar.

Desta forma, a inclusão, no sentido próprio da

palavra, perde seu sentido e dá margem à palavra

inserida2, ou seja, eles apenas estão na escola, sem

que suas habilidades sejam provocadas, desafiadas a

saírem de um estágio para outro, reforçando ainda

mais a ideia negativa de que eles não são capazes de

irem além e contribuindo ainda para o alto índice de

repetência, e isto é bem diferente de estar incluído.

Pensar na inclusão escolar é pensar que

todos os alunos, independentemente de

2 A palavra inserida neste contexto está no sentido apenas, de estar no espaço da sala de aula, porém sem o suporte necessário para que o aluno se encontre em condições de superar suas dificuldades.

características físicas, intelectuais ou sensoriais, têm o

direito de ter, por parte da escola, uma resposta

pedagógica que atenda suas necessidades.

Segundo Camargo e Bossa,

na medida em que o sujeito é visto somente sob o ângulo de suas limitações, a crença na sua educabilidade e possibilidade de desenvolvimento estará associada à impossibilidade de permanência deste sujeito em espaços como o ensino comum (CAMARGO e BOSSA, 2009, p. 69).

Quando a escola tem a visão de que o aluno

portador de Transtorno Global do Desenvolvimento

não tem condições de aprender, sequer dentro de

uma sala de aula do ensino regular, ela não terá

condições de atender as necessidades pedagógicas

desses alunos e nem de qualquer outro que venha a

necessitar de um atendimento que exija uma quebra

de paradigma, pois a inclusão de indivíduos em salas

regulares requer do profissional em educação uma

nova visão com relação ao processo ensino

aprendizagem.

Para Prieto,

A inclusão de indivíduos com necessidades especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na sua permanência junto aos demais alunos e nem na negação dos serviços especializados aqueles que deles necessitam, implica em uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais (PRIETO, 2006, p.42).

É em busca de novas concepções referentes

às pessoas com Transtornos Globais do

Desenvolvimento, na tentativa de conhecer como

ocorre o processo de ensino aprendizagem desses

alunos, quais fatores influenciam de forma positiva e

negativa o desenvolvimento deles, que fiz a opção de

realizar uma pesquisa bibliográfica sobre o tema, para

269

que na prática possa contribuir em um trabalho

pedagógico realmente inclusivo.

Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é

analisar o processo de ensino aprendizagem na

primeira fase do ensino fundamental em crianças com

Transtornos Globais de Desenvolvimento. Para a

realização desse trabalho, será feita uma pesquisa

bibliográfica de autores que de forma direta ou indireta

realizaram estudos sobre o tema.

A princípio, foi feito um histórico da Educação

Inclusiva no Brasil, com o objetivo de situar sua

evolução até o momento atual. Em seguida, o estudo

foi direcionado para a análise das leis existentes no

país com relação aos direitos específicos garantidos

às pessoas com necessidades especiais.

O terceiro passo foi fazer estudos de teóricos

que tratam de pessoas com Transtornos Globais do

Desenvolvimento: suas causas, quais as

características, quais fatores interferem de forma

positiva e negativa no seu desenvolvimento e quais

atitudes o professor da primeira fase do ensino

fundamental deverá assumir quando tiver que realizar

um trabalho pedagógico em uma turma com tal

situação, ou seja, que tenha a presença de um aluno

com tal diagnóstico.

PERCURSO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

A partir do século XIX, a evolução da

sociedade brasileira é explicada com base nas

ciências naturais, que têm como objetivo a valorização

do conhecimento científico. Nesse período, dá-se

início à implementação de ações de grande

importância no campo da educação, como, por

exemplo, a criação da Inspetoria Geral da Instrução

Primária e Secundária da Corte (1854) e a

reformulação do status da Academia de Belas Artes

(1855). É neste contexto que são fundadas duas

instituições públicas para o atendimento de pessoas

com deficiências: o Imperial Instituto dos Meninos

Cegos (atual Benjamin Constant), em 1854, e o

Instituto Surdo Mudo (atual Instituto Nacional da

Educação dos Surdos –Inês), em 1856.

Apesar do trabalho pioneiro, a criação destas

instituições é considerada um ato isolado no que se

refere à assistência das pessoas com deficiências,

visto que não há nenhum embasamento legal sobre a

educação e tampouco com relação à educação

especial. No que se refere à educação, há apenas a

Constituição Brasileira de 1824, que registra a

responsabilidade de gratuidade da instrução primária

a todos. Na prática, o atendimento a todos era uma

falácia, pois a maioria da população não tinha a

disponibilidade de tal serviço e muito menos os

considerados “deficientes”.

Segundo Gaio e Meneghetti (2009), a primeira

Constituição da República (1891) já traz a educação

como incumbência do Congresso Nacional, atribuindo-

lhes a responsabilidade para o desenvolvimento das

letras, das artes e das ciências. A referida carta

magna estabelece a laicização do ensino como

responsabilidade do poder público, porém,

observando-se a legislação brasileira da década de

oitenta do século XIX, conclui-se que a presença do

Estado em relação à educação é pequena, ficando ao

encargo de cada região organizar a sua forma de

ensino de acordo com as suas condições.

Diante deste quadro, a educação especial não

é vista como prioridade pelo poder público, o que faz

com que esta atribuição seja assumida por instituições

privadas que se especializam no atendimento às

pessoas com deficiências. O Instituto Pestalozzi,

criado em 1926 no Rio Grande do Sul, foi a primeira

instituição particular especializada brasileira a atender

parte de seus alunos através de convênios com

instituições públicas, percebendo-se o caráter

filantrópico da mesma. Esta instituição traz para o

Brasil a visão da ortopedia das escolas auxiliares. Tal

visão está ligada aos conhecimentos das ciências

270

naturais e humanas, que possuem uma visão

estritamente organicista da deficiência mental,

partindo do princípio de que a mente se desenvolve

por níveis e, quando um dos esquemas falha, quebra-

se a cadeia de desenvolvimento.

Percebe-se que a organização das instituições

privadas especializadas no atendimento à educação

especial forma suas primeiras turmas dentro desta

compreensão da deficiência mental, conforme

explicitam Gaio e Meneghett: "As classes especiais

públicas vão surgir pautadas na necessidade científica

da separação dos alunos ‘normais’ e ‘anormais’ na

pretensão da organização de salas homogêneas”

(GAIO e MENEGHETT, 2009, p.24).

O atendimento segregado das crianças nesta

época possuía um caráter humanístico, proposto por

uma pedagogia científica e racional. A visão

apregoada era a de agrupar alunos em salas

homogêneas, segundo seu desenvolvimento mental.

Esta linha de pensamento vem do princípio da

organização racional do trabalho colocado em

evidência por W. Taylor.

Em 1930, as cidades entram no processo de

crescimento impulsionado pelo desenvolvimento

industrial, isto pressupõe uma preocupação com a

escolarização da população. Tal preocupação fica

registrada na Constituição de 1934, quando se coloca,

pela primeira vez, a responsabilidade da União de

elaborar metas e diretrizes para a educação nacional.

A partir de então, se ampliam as ofertas de vagas nas

escolas públicas, mas, apesar disto, a oferta não é

suficiente para suprir a demanda, especialmente a

entrada de alunos com necessidades especiais.

No ano de 1946, a Constituição da República

permite a isenção de impostos às instituições sociais e

educativas, desde que as mesmas ofereçam retorno

ao país com os respectivos fins. O quadro no

momento é de um país com poucas escolas,

consequentemente com pouquíssimas salas de

atendimento especializado e com uma legislação que

garante a instalação de instituições filantrópicas

(instituições privadas que formam parcerias com o

poder público). É neste quadro que, em 1954, na

cidade do Rio de Janeiro, surge a primeira Associação

de Pais e Amigos dos Excepcionais, que se expande

nacionalmente preenchendo, neste contexto, a lacuna

existente na área da educação especial.

O poder público no Brasil passa a se

preocupar de forma mais consistente com a educação

especial a partir da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB) em 1961, Lei 4024/61. Anterior a esta

legislação o que existia era a organização de

campanhas que incentivavam a inserção dos

especiais em salas regulares.

A LDB 4024/61, em seu art. 88, propõe o

atendimento ao “deficiente” dentro da sala regular

quando “houver condições”, em seguida, o art. 89

assegura assistência financeira às instituições

particulares vistas pelos Conselhos Estaduais de

Educação como competentes neste tipo de

atendimento.

Analisando estes dois artigos, fica claro que o

Estado de forma implícita se ausenta da sua

responsabilidade com relação ao atendimento

educacional aos alunos com necessidades especiais,

uma vez que não há qualquer documento com

indicação de criação de serviços especializados na

rede regular de ensino para atender a educação

especial.

A Constituição de 1967 estabelece a

elaboração dos planos nacionais de educação e, na

sua emenda, no ano de 1969, a execução desses

planos, dos planos regionais de desenvolvimento e

também a revisão das diretrizes e bases da educação.

Em 1971 a Lei 5.692, em seu art. 1º, traz como

objetivo geral da educação de 1º e 2º graus oferecer

ao educando a formação adequada ao

desenvolvimento das suas potencialidades,

qualificação para o trabalho e o preparo para o

exercício da cidadania. Toda esta preocupação tem

271

como ponto propulsor o desenvolvimento econômico

do país. A compreensão é de que a educação é vista

como necessária devido ao fato de ela possibilitar a

adaptação do indivíduo em seu meio.

É na Lei 5692/71, em seu art. 9º, que se

percebe uma preocupação em caracterizar a clientela

da educação especial, que é composta, conforme

Gaio e Meneghett, por “alunos que apresentam

deficiências físicas ou mentais, os que se encontram

em atraso considerável quanto à idade regular de

matrícula e os superdotados” (GAIO e MENEGHETT,

2009, p. 30).

Com a ampliação de escolas públicas e a

oferta do ensino regular, ficam visíveis os problemas

“sociais” e de “aprendizagem”, em virtude do acesso

da população economicamente menos favorecida. O

problema que é percebido é que a escola passa a

receber esta população sem que qualquer critério seja

estabelecido e sem que possua estrutura para atender

a diversidade que passa a receber, principalmente em

se tratando do atendimento na área da educação

especial. Um reflexo destes problemas é o fato de que

a política educacional passa a considerar “deficientes

mentais” crianças que se encontram em atraso com

relação à idade/série.

As consequências dessa política de

atendimento tornam-se claras quando são analisados

os dados do Ministério da Educação. No ano de 1981,

17,1% de alunos que recebiam atendimento

especializado encontrava-se em instituições públicas,

enquanto 82,9% estavam em instituições privadas, ou

seja, esta política excluiu as crianças especiais da

escola pública.

No ano de 1988, o país vivencia um período

de reconstrução democrática. No momento em que é

promulgada a atual Constituição Federal é discutido

também o Estatuto da Infância e da Adolescência

movimento da descentralização, que tem como

característica a autonomia dos Estados e Municípios.

Com isto, surge a criação dos Conselhos Municipais

nas áreas sociais possibilitando a participação da

sociedade nas decisões locais.

Em relação à educação especial, a

Constituição continuou priorizando o atendimento do

aluno com deficiência no ensino regular e fazendo

referências à participação das instituições privadas.

Apesar disto, ela apresenta alguns avanços, como a

garantia de salário mínimo às pessoas com

deficiências e que não possuem meios próprios para

sua manutenção (art.203, inciso V).

Os avanços e recuos presentes na

Constituição são resultados dos movimentos sociais

formados por setores antagônicos, o que acaba por

fazer prevalecer a estratégia de conciliação3.

No que se refere ao atendimento da Educação

Especial, a Lei 9394/96 (LDB), propõe este

atendimento de preferência na rede regular de ensino

(art. 4º, III) e também o oferecimento do atendimento e

apoio especializado (art. 58, §1º). Nos casos em que

não seja possível a integração na sala comum, abre-

se espaço para as escolas ou serviços especializados,

garantindo também a oferta da educação especial

pelo Estado obedecendo à faixa etária de zero a seis

anos. Quanto às instituições privadas, a Lei continua

dando apoio, baseada em alguns critérios

preestabelecidos para sua caracterização.

A história da Educação Especial no Brasil

mostra algumas contradições: há momentos em que a

Lei garante o atendimento necessário ao

desenvolvimento dos alunos portadores de

necessidades especiais, em seguida coloca o discurso

de estímulo para a formação de associações privadas

assumirem as funções sociais. Eis a contradição: se o

acesso ao ensino é um direito do cidadão e a sua

(ECA) e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

A nova Constituição traz como marca o

3 A conciliação ocorre quando o poder público oferece vagas às pessoas com deficiências, mas continua dando apoio financeiro às instituições filantrópicas que prestam atendimento a estas pessoas.

272

oferta é obrigação do poder público, a presença das

instituições assistenciais assumindo tal

responsabilidade como “parceiros” colaboram de

forma gradativa para o afastamento do Estado com

relação a esta obrigação.

Diante de toda a explanação, percebe-se que

o Estado, com relação ao atendimento direcionado à

área da educação especial, não assume na prática

esta responsabilidade, apesar de a garantia deste

direito estar registrada na Constituição. Na verdade, o

que se observa são escolas que na sua rotina

estavam totalmente desprovidas de estruturas para tal

atendimento: há falta de formação na área para os

profissionais, inadequação dos espaços físicos,

ausência de recursos didático-pedagógicos etc. Esta

falta de condições acabou excluindo o aluno com

necessidades especiais da escola antes mesmo que

ele chegasse a procurá-la. A preocupação com tal

atendimento só é perceptível na escrita de alguns

artigos das Leis, não se observa nenhum relato de

ações públicas que estejam voltadas para o

atendimento desses alunos.

AS LEIS QUE GARANTEM OS DIREITOS DOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Mediante as conquistas presentes na

Constituição de 1988, principalmente com relação à

Educação Especial, o artigo 208, inciso III, trata este

atendimento como sendo de obrigação do ensino

regular e dentro da rede pública. Abre-se espaço para

ampliação de centros de atendimentos em educação

especial e para os programas brasileiros de pós-

graduação na área.

Um ano após a promulgação da Carta Magna

de 1988, foi sancionada a Lei 7.853/89 de 24 de

outubro, assegurando o pleno exercício dos direitos

individuais e sociais destas pessoas. Alguns desses

direitos são: ter acesso à matrícula no ensino regular

na rede pública ou privada, obter os mesmos

benefícios dados aos demais alunos, inclusive

material pedagógico, merenda escolar e bolsa de

estudo. Outro ponto bastante importante ao qual este

decreto se refere é a promoção de ações por parte

dos profissionais da saúde, tendo como foco o

planejamento familiar, o acompanhamento da

gravidez, do parto, a nutrição da mulher e da criança,

a identificação e o controle da gestante e do feto de

alto risco, a imunização, as doenças do metabolismo e

seu diagnóstico e o encaminhamento precoce de

outras doenças causadoras de deficiências.

Com relação à integração ao trabalho, o

mesmo decreto cita que é de responsabilidade do

poder público oferecer apoio à formação profissional e

empenhar-se no oferecimento e na manutenção de

empregos, inclusive em tempo parcial, àquelas

pessoas portadoras de deficiências que não têm

acesso aos empregos comuns. Outra atribuição

delegada ao setor governamental é a elaboração de

leis específicas que disciplinem a reserva de mercado

de trabalho em favor dos portadores de deficiências

em setores públicos e privados.

Ainda neste mesmo decreto, a questão da

acessibilidade é expressa no art. 2, inciso I, alínea a

da seguinte forma: “a adoção e a efetiva execução de

normas que garantam a funcionalidade das

edificações de vias públicas que evitem ou removam

os óbices às pessoas com de deficiência permitam o

acesso dessas a edifícios, a logradouros e a meios de

transportes”. A lei estabelece tais regras para que

sejam construídos prédios de maneira que suas

arquiteturas sejam planejadas e pensadas de forma a

garantir o acesso do deficiente. Apesar disso,

presenciamos ainda muitos edifícios, principalmente

os escolares, sem condições nenhuma de

acessibilidade para todos.

No ano de 1993, o governo baixa outro

Decreto, o de nº 914, instituindo a Política Nacional

para a Integração da Pessoa com Deficiência,

baseado na Constituição e no Decreto nº 7853,

273

quando se estabelecem os parâmetros norteadores e dificuldades vivenciadas pelas pessoas com consistentes de criação e diversificação de espaços deficiências. educativos relacionados à área da Educação Especial,

a qual está direcionada àquelas pessoas que

apresentam em caráter permanente perdas ou

anormalidades de sua estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica que causem danos ao

desempenho de atividades consideradas normais para

o ser humano.

Tal política está baseada nos princípios de

desenvolvimento de ações que envolvam o Estado e a

sociedade civil com o objetivo de garantir a integração

da pessoa com deficiência no contexto

socioeconômico e cultural. Isso significa que estas

pessoas devem ser respeitadas, de acordo com os

direitos que as leis lhes concedem, embora esses

direitos muitas vezes sejam esquecidos

principalmente por parte daqueles que estão à frente

das instituições públicas.

As diretrizes contidas neste Decreto estão

baseadas no pleno desenvolvimento dessas pessoas,

e para isso ela estabelece que o poder público

trabalhe em parceria com instituições privadas

nacionais e internacionais com o objetivo de garantir a

implantação da mesma, a qual coloca como meta:

incluir deficientes em todas as iniciativas

governamentais de forma que suas peculiaridades

sejam respeitadas; favorecer a participação dos

portadores de deficiência na implementação da

referida política através de seus representantes;

utilizar estratégias que criem oportunidades de

trabalho e promover sua qualificação profissional e

seu acesso ao emprego.

Este decreto ainda garante o trabalho de

parcerias com as instituições não-governamentais que

realizam atendimento especializado em todos os

níveis visando à integração social dos mesmos,

reforça a formação de profissionais que trabalham na

área e o incentivo a tecnologias que minimizem as

No período de 7 a 10 de junho de 1994, na

cidade de Salamanca, Espanha, acontece a

Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais. Esse encontro reuniu representantes de

noventa e dois países e vinte e cinco organizações

internacionais com o objetivo de discutir e traçar

diretrizes que pudessem contribuir para o acesso de

todos a uma educação de qualidade, focando

principalmente as que possuem necessidades

especiais. Desta conferência, surge o documento

denominado de Declaração de Salamanca.

Neste documento, encontramos os princípios

norteadores de uma educação inclusiva, os quais são:

a escola deve ajustar-se a todas as crianças,

independentemente das suas condições sociais,

linguísticas ou outras, ou seja, ela deve ser capaz de

oferecer uma pedagogia que atenda a todas as

crianças, inclusive as que apresentam incapacidades

graves; todas as pessoas com deficiência têm o direito

de expressar os seus anseios com relação à

educação; os governantes devem traçar metas que

contemplem a educação para todos; os que têm

necessidades especiais precisam receber apoio

suplementar de que precisam para que seja

assegurado o seu aprendizado; uma pedagogia que

tenha como foco o potencial de cada indivíduo e que

todos aprendam uns com os outros sempre que

possível.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Lei nº 9394/96, oficializa todos estes

parâmetros, quando, em seu capítulo V, trata da

Educação Especial como uma modalidade do ensino

fundamental e afirma que este atendimento deve

acontecer de preferência na rede pública e com apoio

especializado para atender as necessidades

individuais de cada um. Propõe ainda que, nos casos

em que não haja condições de frequentar a sala

274

regular, o indivíduo terá o direito de ter acesso a

escolas ou serviços especializados.

A lei coloca ainda como obrigação dos

sistemas de ensino garantir aos alunos com

necessidades especiais o acesso a currículos,

métodos, técnicas e recursos educativos que atendam

às suas necessidades. Assegura também uma

terminalidade específica àqueles que não têm

condições de atingir as habilidades exigidas para a

conclusão do ensino fundamental e aceleração desta

para os superdotados.

Com relação à formação profissional daqueles

que têm necessidades especiais, a lei diz que ela

deve acontecer de forma contínua, garantindo a sua

integração na sociedade. Em caso de não haver

condições de o cidadão enfrentar a competitividade do

mercado de trabalho, os órgãos oficiais deverão ter

um programa de parcerias que promovam a inserção

destas pessoas na área profissional de acordo com a

habilidade apresentada pelo indivíduo. Para os

professores que atuam na área, estes deverão ter a

formação específica a nível médio ou superior.

Em seu art. 60, a lei continua fazendo

referência ao apoio técnico e financeiro às instituições

privadas especializadas com atendimento exclusivo

em educação especial sem fins lucrativos. Porém, no

mesmo artigo, parágrafo único, relata que o poder

público adotará como alternativa preferencial a

ampliação do atendimento a estes educandos na

própria rede pública regular de ensino,

independentemente do apoio dado a estas

instituições.

O TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO

Diante de todos os avanços legais, filosóficos

e teóricos que vêm acontecendo na área da educação

especial, torna-se cada vez mais frequente a presença

de alunos com necessidades especiais e deficientes

na sala regular de ensino, e isso tem provocado

grandes inquietações para os profissionais da área,

principalmente para o professor. Um de seus maiores

desafios é conduzir o processo ensino aprendizagem

de alunos com transtornos globais do

desenvolvimento (TGD). Tal inquietação é vista como

natural por se tratar de um ponto pouco discutido no

âmbito educacional.

A educação inclusiva de alunos com TGD tem

provocado muitos questionamentos entre educadores

em virtude de alguns déficits observados no seu

comportamento, na interação social e na

comunicação, um dos fatores que tem fundamentado

a inviabilidade da sua presença na sala comum, outro

ponto que tem sido alvo de questionamentos refere-se

às mudanças que a presença desses alunos requer da

escola em todos os setores para que suas

necessidades sejam atendidas.

Para que se tenha uma compreensão melhor

do que é o TGD, faz-se necessário uma explanação

mais detalhada deste tema. Os TGD são distúrbios

nas interações sociais, que normalmente se

manifestam nos primeiros cinco anos de vida,

apresentando dificuldade na iniciativa de

comunicação, colocando-se de maneira repetitiva,

falta de interesse nas atividades, falta de

concentração e de interação com o meio. Segundo

Belisário e Cunha (2010), os TGD englobam diversos

transtornos: autismo, Síndrome de Rett, Transtorno de

Asperger, transtorno desintegrativo da infância.

Esses transtornos possuem em comum as

funções do desenvolvimento que são afetadas.

Iremos, a princípio, nos deter à compreensão do

autismo, cujo conceito e causas de sua origem ainda

são obscuros mesmo depois de décadas de estudos.

Para o ser humano a necessidade de conhecer o

outro, de se relacionar e interagir com o seu meio é

algo nato que, via de regra, é uma necessidade que

surge de forma espontânea e que, não sendo

atendida, causa instabilidade no seu estado

275

emocional, pois seu desenvolvimento psicossocial irá

depender dessa interação, e o autista se mostra

totalmente alheio ao que acontece a sua volta.

De acordo com Kanner (apud RIVIÉRE, 2004)

o autismo é definido como um mundo distante,

estranho e cheio de labirintos. Na verdade, é um

grande desafio para nós compreendermos o porquê

de tal comportamento, a falta de interesse do autista,

de curiosidade, essa abstinência da realidade que

chega a acontecer em boa parte de seu tempo. O

autista vive tão desconectado do mundo real que nos

causa fascínio e enigmas, isso em decorrência de

querermos entender que mundo mental é este que faz

com que uma pessoa haja de forma tão inerte a tudo

que está a sua volta, contrariando tudo o que

consideramos como “normal” no comportamento do

ser humano.

Para Riviêre, “é autista aquela pessoa para a

qual as outras pessoas são opacas e imprevisíveis,

aquelas pessoas que vivem como ausentes-

mentalmente-ausentes às pessoas presentes, e que,

por tudo isso, se sente incompetente para regular e

controlar sua conduta por meio da comunicação”

(RIVIÉRE, 2004, p. 234).

Tomando como base essas colocações,

compreende-se que uma característica desse

transtorno é a ausência mental da realidade, o que

acarreta vários transtornos para o desenvolvimento do

indivíduo, uma vez que a falta de conexão com o

mundo real impede que o indivíduo se relacione com

outras pessoas, que vivencie novas experiências e,

consequentemente, que desenvolva novas

habilidades.

De acordo com Kanner (apud RIVIÉRE, 2004),

há três aspectos a serem considerados no autista: “a

incapacidade de se relacionar normalmente com

outras pessoas e situações; a comunicação e a

linguagem; e a inflexibilidade para a mudança de

rotina”. A incapacidade de se relacionar com outras

pessoas, torna-se clara através da imensa solidão em

que vive. É como algo que impede tudo que vem de

externo ao indivíduo: o contato físico direto, os

movimentos, os ruídos que ameaçam a sua solidão,

tudo isso é como se não existisse e, quando

percebidos, é como se fosse uma interferência

dolorosa.

Na comunicação e na linguagem, os autistas

não conseguem elaborar frases que transmitam

mensagem com significado; quando isso acontece há

repetição, fator que recebe o nome de ecolalia

(tendência na repetição de termos ouvidos), inversão

de pronomes pessoais, falta de atenção na linguagem,

o que aparenta ser surdez em alguns momentos.

Com relação à inflexibilidade na mudança de

rotina, o autista se mostra arredio a ter que executar

diferentes tarefas. Ele segue uma mesma rotina

diariamente e estas atividades devem ser em número

pequeno, pois não consegue acompanhar uma rotina

dinâmica e diversificada.

A tendência dos estudiosos no momento é

conceituar o autismo como a síndrome

comportamental de etiologias múltiplas que acarretam

grandes interferências no desenvolvimento global

infantil.

A Síndrome de Rett apresenta-se com uma

desaceleração do crescimento do perímetro cefálico,

perda dos movimentos das mãos adquiridos

anteriormente e adquirindo movimentos involuntários

como lavar ou torcer as mãos. Nos primeiros anos de

manifestação, há uma diminuição nas relações

sociais, embora este comportamento volte a se

desenvolver mais tarde, a linguagem expressiva ou

receptiva sofre grandes prejuízos. Monerat (2009)

coloca que essa síndrome costuma se manifestar

após os seis a doze meses de vida e afeta mais o

sexo feminino, independentemente do grupo étnico.

A primeira pessoa a se interessar pelo estudo

desse transtorno foi o pediatra Andreas Rett.

Estimulado pela observação de duas de suas

pacientes que apresentavam sintomas parecidos e em

276

seguida de mais seis meninas que estavam dentro do

mesmo diagnóstico, após vários estudos, Rett

classifica a síndrome de duas maneiras: clássica e

atípica.

A clássica foi dividida por ele em quatro

estágios. O primeiro ocorre no período de seis a

dezoito meses, acarretando a diminuição do

desenvolvimento do perímetro cefálico, mudanças na

estrutura do tônus muscular e desinteresse pelas

relações sociais, esse quadro muitas vezes não é

percebível pelos pais ou médicos; o segundo acontece

na faixa etária de dois a quatro anos de idade,

afetando o desenvolvimento da fala, a criança vai

perdendo os movimentos intencionais das mãos e

adquirindo outros sem sentido, durante o sono

começa a apresentar comportamentos de risos ou

gritos; no terceiro estágio, as complicações começam

a se apresentar de forma mais grave, o

comprometimento da motricidade começa a surgir,

aparecem crises de convulsões e escoliose, porém há

uma melhora na interação social, e na comunicação

ocorre também uma diminuição das características

autistas; a partir dos dez anos de idade, se estabelece

o quadro do quarto estágio com um comprometimento

ainda maior da mobilidade. Ainda segundo Monerat

(2009), em determinados casos ocorre a perda total

de movimentos, a escoliose se apresenta no mesmo

quadro, enquanto os movimentos involuntários das

mãos ocorrem em uma frequência mais baixa.

Nas formas atípicas, nem sempre esses

sintomas estão presentes e os estágios podem surgir

em faixas etárias diferentes das que foram colocadas

como indicadores da clássica e algumas doenças

neurológicas podem ser confundidos com os sintomas

da Síndrome de Rett, o que pode dificultar o

diagnóstico clínico, principalmente no primeiro estágio

da clássica ou da atípica. Portanto, o conhecimento na

área é fundamental para que não seja confundida a

Síndrome de Rett com o autismo.

O Transtorno de Asperger se diferencia do

autismo clássico por não apresentar atrasos

significativos na fala e nem no desenvolvimento

cognitivo. Porém, há dificuldade na interação social e

na expressão de emoções, o que muitas vezes leva as

outras pessoas a pensarem que não houve empatia.

As dificuldades de interação se manifestam

mais no contexto escolar, isto porque, nesse contexto,

os interesses pessoais se tornam públicos, causando

conflitos nas relações interpessoais. Diagnosticar tal

transtorno em adultos torna-se algo impreciso e difícil,

visto que eles já aprenderam a camuflar seus erros

sociais, os quais só se tornam perceptíveis quando se

encontram em momentos de distração, no entanto

quando se concentram em uma interação específica,

como, por exemplo, em um tratamento de psicanálise,

os adultos com Transtorno de Asperger tendem a se

comportar como qualquer pessoa.

Para Monerat (2009), a Síndrome de Rett

atinge mais o sexo feminino e Belisário e Cunha

(2010) fazem referência ao índice maior do Transtorno

de Asperger no sexo masculino, e acrescentam que,

na fase adulta, muitos podem ter uma rotina de vida

comum assumindo uma vida profissional sem nenhum

transtorno.

O Transtorno desintegrativo da infância tem

início a partir dos dois anos de idade e antes dos dez.

Neste quadro, a criança começa a apresentar uma

regressão nas funções e capacidades adquiridas. Por

se tratar de um quadro pouco conhecido, seu

diagnóstico não deve ocorrer antes da faixa etária

acima citada e deve-se ter a certeza de que havia um

desenvolvimento das funções e capacidades em

evidência, como a linguagem expressiva, a interação

social e destrezas motoras para que não haja uma

conclusão equivocada, visto que esta síndrome é rara

e, como dito anteriormente, pouco conhecida entre os

estudiosos da área.

Mediante a sintética explanação sobre TGD,

pode-se dizer que uma das características marcantes

277

de tal transtorno são alterações que ocorrem na

estrutura e no funcionamento do cérebro, deixando

como consequências déficits significativos nas

habilidades sócio cognitivas e prejuízos no

entendimento e compartilhamento das suas emoções

com os outros.

Para Lowenthal, “a inabilidade social é

resultante da dificuldade em entender o próprio estado

mental, assim como o dos outros. Esse prejuízo

parece advir do escasso contato olho a olho e da

incapacidade de imitação de outras funções primárias

na construção de cérebro social” (LOWENTHAL,

2010, p.43).

Não havendo o convívio com outras pessoas,

experiências com determinados comportamentos

sociais tornam cada vez mais difícil qualquer

perspectiva de evolução para as pessoas portadoras

do TGD, pois a esperança advém justamente da

interação com outras pessoas da mesma faixa etária,

do estímulo às suas capacidades interativas, de

motivações que sejam capazes de desenvolverem sua

capacidade de interação.

Estabelecer vínculos afetivos, comunicar-se,

fazer parte de um grupo social é algo inerente ao ser

humano, e a ausência de oportunidades que

favoreçam o desenvolvimento de tais habilidades não

é algo que se apresente de forma negativa apenas

para as pessoas com TGD, mas para qualquer

indivíduo. A construção da habilidade social acontece

através de uma sequência de interações que o

indivíduo estabelece na sua trajetória de vida, e não

são apenas os componentes genéticos que importam,

mas, acima de tudo, as condições em que acontece

este desenvolvimento, incluindo as alterações

biológicas esperadas, os sistemas de relações que

envolvem as pessoas, as condições do ambiente onde

se encontra e o seu nível cognitivo, ou seja, não se

pode dizer que um trabalho de intervenção não irá

minimizar as dificuldades que estão presentes em

qualquer síndrome.

Diante de todo esse contexto, fica clara a

importância de incluir crianças com TGD em salas de

aulas regulares para que as mesmas possam se

beneficiar das oportunidades de desenvolvimento

cognitivo emocional que as relações entre os seres

humanos propiciam a todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante desse novo olhar, os educadores

precisam assumir o papel de pesquisadores de sua

prática constantemente, pois trabalhar com pessoas é

estar diante de grandes desafios e incertezas, sejam

quais forem as características do grupo, uma vez que

cada ser humano é único na sua forma de pensar, agir

e interagir com o meio.

A inclusão de alunos com TGD na sala regular

vem oportunizar aos educadores e demais pessoas da

comunidade a compreensão de que todos são

juridicamente iguais, no sentido de possuir o direito de

ter as condições necessárias para desenvolver

habilidades. Porém, também são diferentes, porque

cada indivíduo tem suas limitações e este é o ponto

fundamental em que a escola deve se basear na hora

de elaborar sua proposta político-pedagógica. Em

outras palavras, a escola deve considerar que nenhum

ser é desprovido de habilidades e, no entanto, tem

limitações.

Pensar no trabalho pedagógico voltado para o

atendimento de alunos com transtornos globais do

desenvolvimento é compreender que não existem

receitas que irão minimizar ou acabar com as

angústias que vivenciamos diante do desconhecido.

No entanto, buscar embasamento teórico para

subsidiar a prática escolar será de suma importância

para a superação das angústias e contribuirá muito

para o desenvolvimento de uma pedagogia inclusiva.

Não podemos desconsiderar que existem

outros fatores que influenciam na evolução sócio-

cognitivo desses alunos, tais como: o ambiente

278

escolar, o número de alunos na sala, as redes de

apoio com profissionais da saúde, o acompanhamento

de especialistas da área educacional, o trabalho

interativo com a família; o nível de interferência de

cada um desses fatores vai depender das

características individuais.

Portanto, a escola que tem a preocupação de

oferecer um trabalho voltado à superação das

dificuldades do aluno com TGD deve, acima de tudo,

repensar a sua rotina escolar, não só para que atenda

a estes, mas a todos e a todas que a ela chegam. A

escola deve planejar estratégias diversificadas tanto

na área administrativa como na área pedagógica,

possibilitando, assim, a educação de qualidade ao

acesso de TODOS.

REFERÊNCIAS

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CAMARGO, Síglia P. H.; BOSSA, Cleonice Alves. Competência Social, Inclusão Escolar e Autismo: Revisão Crítica da Literatura. In: Psicologia & Sociedade. 21 (1): 2009, p. 65-74.

CRAVEIRO, Clélia Brandão. Entrevista. Inclusão: Revista da Educação Especial/Secretaria da Educação Especial. V.5, n.1 (jan/jul). Brasília: Secretaria da Educação Especial, 2010.

GAIO, Roberta & MENEGHETT, Rosa G. Krob (Orgs.) Caminhos pedagógicos da Educação Especial. Petrópolis: Vozes, 2009.

LOWENTHAL, Rosane. Transtornos Globais do Desenvolvimento e os Desafios para o processo da Inclusão Educacional. In: Inclusão: Revista da Educação Especial. V.5, n.2 (jul/dez), Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.

MONERAT, Leila Schuindt. Síndrome de Rett: o que é, causas, sintomas, pesquisas. Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/rett> Acesso em 19 de outubro de 2011.

PRIETO, Rosangela Gavioli, EGLÉR MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.

RIVIÊRE, Ángel. O Autismo e os transtornos Globais do Desenvolvimento. In: Desenvolvimento Psicológico da Educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. v.3, 2004, p 234-254. BRASIL. Constituição Federal de 1988. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/cons titui%C3%A7ao.htm> Acesso em 19 de outubro de 2015. LEI N.º 7.853 de 24 de outubro de 1989. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei7853.p df> Acesso em 19 de outubro de 2015 .

Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011- 2014/2011/Decreto/D7611.htm> Acesso em 19 de outubro de 2015.