revista computacion y tecnologia 3ra edicion

ISSN:

Año 3 - Número 3 Enero-Abril 2012

Revista Científica y de Divulgación de la Dependencia de Educación Superior Área Ciencias de la Información de la Universidad Autónoma del Carmen

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARMEN

Comité Editorial

Editores Asociados

Coeditores

Sergio Augusto López PeñaRector

Benjamín Tass HerreraEditor y Coordinador Editorial

Felipe Cocón Juarez/ Gustavo Verduzco Reyes

Andrés Edgardo Salazar DzibSecretario General

Ernesto Bautista ThompsonAndres Soto Villaverde

Gustavo Verduzco Reyes

José Felipe Cocón JuárezPatricia Zavaleta CarrilloDámaris Pérez Cruz

María de los Ángeles Buenabad AriasCoordinadora de la DES-DACI

Juan Manuel CarrilloCoordinador de Extensión Universitaria

Melenie Guzmán OcampoDirectora de Difusión Cultural

Any Naholi Dorantes EchevarríaFomento Editorial y Diseño

Leticia Pérez RomeroLogística

Maquetación y DiseñoJosé David Zenteno Hernandez

José Luis Chi Mendez

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IDirectorio

Consejo Editorial Internacional

COMPUTACIÓN Y TECNOLOGÍA, Año 3, No. 3, Enero-Abril de 2012, es una publicación cuatrimestral editada por la Dependencia de Educación Superior Área Ciencias de la Infor-mación de la Universidad Autónoma del Carmen, Calle 56 No. 4 por Av. Concordia, Colonia Benito Juárez Ciudad del Carmen, Campeche, México. www.cienciaytecnologia.unacar.mx. Editor responsable: Benjamín Tass Herrera. Reservas de derecho al Uso Exclusivo No. 04-2009-101309494200-203. ISSN: 2007-2554. Responsable de la última actualización de esta publicación electrónica: DES-DACI, Benjamín Tass Herrera.

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Esta obra fue terminada el 11 de mayo de 2012, en las instalaciones del Centro de Tecnologías de Información, Dependencia de Educación Superior Área Ciencias de la Información de la Universidad Autónoma del Carmen.

La Revista Computación y Tecnología (CYT), se concibe como una revista electrónica cuyo objetivo es el de recopilar y dar a conocer las experiencias y conocimientos científicos de investigadores jóvenes y experimentados en el campo de estudio de las ciencias de la in-formación. En ella se seleccionan los trabajos que abordan temas desde las bases teóricas de la información y la computación, así como su aplicación en sistemas y entornos com-putacionales. Eso nos compromete a dar a conocer a la comunidad nacional e internacio-nal avances científicos y tecnológicos significativos en áreas como Ingeniería de Software, Bases de Datos, E-learning y Tecnología Educativa, Inteligencia Artificial, Bioinformática, Aprendizaje de Máquina, Robótica y Visión, Sistemas y Tecnologías de la Información, Redes y Sistemas Distribuidos, Procesamiento Distribuido y Paralelo, Interacción Humano Computadora, Multimedia y Realidad Virtual, Arquitectura de Computadoras, Lenguajes y Autómatas, Teoría de la Computación, Graficación, Agentes, Teoría de Sistemas, Ofimática, Agentes, entre otros.El contenido de los trabajos que aquí se presentan es responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente refleja la postura del editor de la publicación. Se concede permiso para copiar partes de esta publicación para su uso personal o académico, siempre y cuando se dé crédito a los autores de los trabajos y a la publicación misma.

Responsibility for the accuracy of all statements in each paper, rest solely with the authors and do not necessarily reflect the position of editor of the publication. Permission is granted to copy portions of the publication for personal use and for the use of the students provi-ding credit is given to the authors and publication.

Nombre Organización País

Jorge Ruiz Vanoye Universidad Autónoma del Carmen MéxicoÁlvaro Rocha Universidade Fernando Pessoa PortugalCélio Gonçalo Marques Instituto Politécnico de Tomar PortugalJosé Hilera Universidad de Alcalá SpainRaúl Antonio Aguilar Vera Universidad Autónoma de Yucatán MéxicoEugenio Fernández Universidad de Alcalá SpainAntonio Pérez Carrasco Universidad Rey Juan Carlos SpainMarva Angélica Mora Lumbreras Universidad Autónoma de Tlaxcala MéxicoLuis Fernandez Sanz Universidad de Alcalá Spain

Maximiliano Paredes Universidad Rey Juan Carlos SpainAna Maria Fernánadez Pampillon Universidad Complutense de Madrid SpainLeticia Flores Pulido Universidad Autónoma de Tlaxcala MéxicoOcotlan Diaz Parra Universidad Autóma del Carmen MéxicoErnesto Bautista Thompson Consultor Científico y Tecnológico independiente MéxicoRamon Diaz Valladares Universidad de Montemorelos MéxicoFelipe Cocón Juárez Universidad Autónoma del Carmen México

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Inclusión de la accesibilidad en el proceso de diseño de cursos en ambiente

Definición de un sistema de Calidad según ISO/IEC 19796-1 para su aplicación en un entorno b-learning

RubriCalc. Un instrumento didáctico online de gran versatilidad que facilita la evalu-ación formativa.

Artículos de Investigación

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La Evaluación de los Posgrados a Distan-cia en México Un modelo de madurez para el EEES en los procesos e_Learning aplicados en la educación superior

Metodología Ágil FDD aplicada al desar-rollo de un Sistema Web para el Control de Asistencia

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Detección de variables que afectan la dis-ponibilidad de un equipo terminal de fibra óptica. Promoviendo una red bayesiana OLTE 59

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III Contenido

En este tercer volumen de la revista Computación y Tecnología CyT, se abordan diferentes temas de los cuales uno de ellos está relacionado con la implementación de un modelo de aprendizaje para personas discapacitadas, en el cual se hace referencia en la utilidad de permitirles crecer en

el campo educativo, haciendolo posible a travez de proyecto llamado E-Inclusion que resuelve la prob-lemática en el rezago de la educación en personas discapacitadas. En esta edición se difunde también un sistema para evaluar la calidad de los cursos vía on-line, en el se presentan los recursos a tomar en cuenta en un sistema de calidad, donde el usuario final es el estudiante, por lo tanto el curso es evaluado por medio de las normas de calidad ISO, por el cual se busca garantizar las mejores prácticas en cuanto al proceso señanza/aprendizaje y la satisfacción del alumno. Igualmente se incluye una valiosa herramienta denominada Rubricalc, cuyo uso permitira evaluar la calidad y resolver las deficiencias en cualquier tipo de actividad que realizan los docentes. En otros de los artículos de la revista Computación y Tecnologia se se hace una integración sobre los avances en México, donde se tienen más de 1010 programas edu-cativos a distancia, entre los cuales, mediante un proyecto puesto en marcha se define el objetivo de hacer un análisis de cada programa educativo en línea, que finalize con su acreditación, los resultados son claros al querer asegurar la calidad de estos programas educativos, lo que conlleva tener propósitos bien definidos como son: control de calidad, garantía de calidad, y mejoramiento, que garantize un nivel de calidad en los programas ofertados en modalidad virtual. La publicación llega a un punto donde es posible contemplar el uso e implementación de un modelo de madurez en el Espacio Europeo de Educación Su-perior, es decir, evaluar los procesos relacionados con TICS dentro de dicha institución, en específico los procesos e_Learning, logrando la evalución por medio de un modelo de madurez mas bien conocido como CMM_EHEA; el modelo CMM_EHEA es un instrumento práctico y de gran utilidad que es capaz de definir el nivel de madurez y así adjuntar calidad a las Titulaciones de grados de las universidades. El contenido y la presentación de esta revista se complementa con la integración de un sistema web en las universidades, la tarea del software radica en propiciar ayuda al docente en su labor de pase de lista en cada una de las actividades que incluye al alumno, no esta de mas presentar a DESC como dependencia de institución educativa que planea sistematizar sus procesos, con el fin de mejorar el rendimiento de sus actividades y permitirles tener el control centralizado de los datos para la toma de decisiones. La publicacion de la revista CyT contempla importantes contenidos y proyectos , por lo tanto contempla una problemática como es el envió de grandes cantidades de información para ser resuelta, esto se logra solucionar por la transmisión por fibra óptica y sostiene un latente propósito con la implementación del proyecto, que es lograr que las telecomunicaciones ópticas supongan la disponibilidad de Fuentes potentes, de hilos ópticos de trans-misión sin pérdidas y detectores fieles (diodos laser o APD), haciendo uso de la Fibra óptica debido a sus grandes ventajas, igualmente el uso de un equipo OLTE (Equipo Terminal de Fibra Óptica).

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Editorial

Artículos Arbitrados

Investigación

Sección

Investigación6

Rocael Hernández1, Hector R. Amado-Salvatierra1, José R. Hilera21Departamento de Investigación y Desarrollo GES, Universidad Galileo,7 av. Calle Dr. Suger,

Zona 10, 01010, Guatemala (Guatemala), E-mail: {roc, hr_amado}@galileo.edu

2Departamento de Ciencias de la Computación, E.T.S. de Ingeniería Informática, Universidad de Alcalá28871 Alcalá de Henares (Madrid), E-mail: [email protected]

Este artículo presenta los proyectos “E-Inclusión hacia personas con discapacidad. Implementación de estándares de accesibilidad en el proceso de

diseño de cursos en ambientes de aprendizaje virtual” y ESVI-AL. El proyecto E-Inclusión busca el fortalecimien-to institucional en el campo de acción específico de la ac-cesibilidad en ambientes de aprendizaje virtual para per-sonas con discapacidad. Busca definir una metodología de accesibilidad educativa virtual a través de guías, me-jores prácticas y talleres que faciliten el cumplimiento de estándares de accesibilidad a los distintos actores que intervienen en el proceso educativo, tanto a nivel de im-plementación tecnológica como a nivel didáctico en todo el proceso de diseño de cursos en modalidad e-Learning. Los resultados del proyecto E-Inclusión, complementan el proyecto ESVI-AL “Educación Superior Virtual Inclusiva-América Latina” en el marco del programa ALFA III que busca entre sus objetivos la implementación de campus virtuales accesibles.

El lema: “Hacia una nueva fase de la asociación birre-gional: Innovación y tecnología para el desarrollo sostenible y la integración social” de la sexta cumbre

UE-ALC[1], enfatiza las demandas formativas derivadas del uso de las tecnologías de información y comunicación (TICs) en la sociedad del conocimiento. Estas demandas formativas presentan diferentes retos en los países de América Latina (AL), por una parte las poblaciones menos favorecidas o con alguna discapacidad enfrentan un nuevo obstáculo al ser ex-cluidos a causa de la brecha digital.

Varios proyectos han realizado experiencias de ac-

This article presents the projects “E-Inclusion to peo-ple with disabilities. Implementation of accessibility standards in the process of course design in virtual

learning environments” and ESVI-AL, the objective of the former project is to develop an innovative on-line educa-tional program through pilot course experimentation, in-troducing key competences in the field of digital literacy through Internet. The project seeks to implement various guidelines and recommendations in an Open Source e-Learning system to develop and document a methodol-ogy to produce multimedia/interactive content following the main accessibility standards, improving the process of course design in virtual learning environments and complementing actual Instructional Design methodolo-gies. This article is a work in progress document, present-ing the motivation and justification of the projects, general information, goals and first results. Finally some conclu-sions and future work activities are presented, including the main activities within the European project ALFA III – ESVI-AL.

RESUMEN ABSTRACT

1. Introducción

Palabras Clave: e-inclusión, diseño instruccional, ciclo e-Learning, accesibilidad, educación superior, wcag 2.0.

Keywords: e-inclusion, instructional design, eLearning cycle, accessibility, higher education, WCAG 2.0.

cesibilidad para programas de beneficios de personas con discapacidad [10][11] y experiencias para adaptar contenido en sistemas de aprendizaje personalizados y sistemas de re-comendación [12][16][17] basadas en la definición de per-files para adaptar el contenido a las características del usu-ario, en las que una discapacidad puede ser identificada para marcar la preferencia en el tipo de contenido que favorece al usuario. Asimismo, diversos ejemplos de legislación de la aplicación de la accesibilidad web [6], y las diversas nor-mas de accesibilidad web [8][9], muestran la importancia del cumplimiento de normas de accesibilidad que faciliten al ac-ceso a la información a las personas con discapacidad.

Los proyectos de accesibilidad web que se presentan

Artículo recibido el 11 de Enero del 2012 Artículo aceptado el 20 de Febrero del 2012

Inclusión de la accesibilidad en el proceso de diseño de cursos en ambiente de aprendizaje virtual a través de la implementación de estándares

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en el artículo identifican las barreras principales de diferen-tes plataformas de aprendizaje virtual como .LRN y Moodle, complementando estudios de accesibilidad similares [13] y generando una serie de recomendaciones para la mejora de los visores de contenido más utilizados. Los proyectos bus-can aplicar las diferentes recomendaciones en el ciclo de la producción de cursos en modalidad E-Learning en materia de adaptación y evaluación de la usabilidad y accesibilidad. Como base de apoyo al proceso de diseño los proyectos utilizan las soluciones implementadas en los proyectos de accesibilidad EU4ALL, ALPE y ADAPTAPlan [14][15]. Adicio-nalmente se toma en cuenta el factor de integración de apli-caciones colaborativas web 2.0 accesibles [19][20][3][4], uno de los nuevos retos de la accesibilidad, también se promueve el uso de este tipo de actividades en el diseño de cursos en modalidad E-Learning.

En este trabajo se presenta el proyecto ESVI-AL, un proyecto recientemente aprobado por la Comisión Europea para mejorar la accesibilidad de la educación virtual en AL, a través de la implantación de campus virtuales accesibles que incluyan servicios virtuales de apoyo, seguimiento e impar-tición de clases, así como materiales docentes accesibles, que permitan el estudio a cualquier persona, incluso con al-guna discapacidad física. El resto del artículo se organiza como sigue. En la sección siguiente se presenta un análisis de la legislación existente de accesibilidad y discapacidad en Centroamérica, campo de acción del proyecto E-Inclusión y a continuación la información general del proyecto de cooper-ación solidaria universitaria “E-Inclusión hacia personas con discapacidad. Implementación de estándares de accesibi-lidad en el proceso de diseño de cursos en ambientes de aprendizaje virtual”. Después se presentan la identificación de los problemas y necesidades que se buscan abordar, una justificación del proyecto y resultados iniciales. Para finalizar se incluye la descripción del proyecto ESVI-AL, algunas con-clusiones y trabajo futuro.

2 . Legislación relacionada con la accesibilidad en Centroamérica

• Ley de equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad, ES

• Ley de equidad y desarrollo integral para las personas con discapacidad, HN

• Ley de prevención, rehabilitación y equiparación de opor-tunidades para las personas con discapacidad, NI

• Ley 7600 Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, CR

Dichas leyes no tienen el alcance de aplicación de las normas de accesibilidad web como lo hacen otras leyes en países como España (norma UNE 139803:2004) [6], que toman en cuenta condiciones básicas para el acceso de las personas con discapacidad a las tecnologías, productos y servicios relacionados con la sociedad de la información (e.g. Sitios web), o como es el caso de Estados Unidos, mediante la conocida Sección 508 de la ley de Rehabilitación. También en el Reino Unido existe una legislación al respecto conocida como Equality Act. Sin embargo los gobiernos de los países en Centroamérica son signatarios y han ratificado la Conven-ción sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad [23]. La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su Protocolo Facultativo fueron aprobados el 13 de diciembre de 2006, actualmente cuentan con 153 sig-natarios y 110 ratificaciones de la misma.

Se destaca en el documento de la Convención [23] el artículo 9 sobre Accesibilidad, en sus puntos 2g y 2h en los que menciona el compromiso de los signatarios para adoptar medidas pertinentes para “Promover el acceso de las per-sonas con discapacidad a los nuevos sistemas y tecnología de la información y las comunicaciones (TICs), incluida In-ternet” y “Promover el diseño, el desarrollo, la producción y la distribución de sistemas y TICs accesibles en una etapa temprana, a fin de que estos sistemas y tecnologías sean accesibles al menor costo”.

La ratificación de dicha Convención por parte de los gobiernos de Centroamérica y en general de Latinoamérica, muestra el interés en aplicar los estándares internacionales en las páginas web y las instituciones de educación superior pueden dar un ejemplo importante para promover este ac-ceso a las personas con discapacidad.

Inclusión de la accesibilidad en el proceso de diseño de cursos en ambiente de aprendizaje virtual a través de la implementación de estándares tándares

La legislación sobre discapacidad en la región de Cen-troamérica es muy escasa, sin embargo cada uno de los países cuenta con iniciativas y políticas de apoyo

para las personas con discapacidad. El Compendio de Legis-lación sobre Discapacidad [7], presenta una recopilación de las principales leyes en los países de la región:

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Como se menciona en diferentes proyectos de adapt-abilidad como ALPE [21], la razón para abordar los requisitos de accesibilidad en sistema de educación

e-Learning, se basa en que durante determinadas circunstan-cias o debido a la diversidad funcional de las personas, no se puede acceder a la información por alguno de los canales o formatos por los que se transmite. La forma de solucionarlo es especificar la información de manera que se pueda elegir el formato y canal por el que se quiere recibir la información, implementado en diferentes experiencias con sistemas de aprendizaje personalizado (PLE), sistemas adaptables o de recomendaciones [16][17].

Es evidente también por los diferentes tipos y grados de discapacidad que las personas con discapacidades no pueden ser consideradas como un grupo homogéneo, con necesidades y comportamientos comunes. Es por ello que es necesario basarse en un análisis y diagnóstico de necesi-dades inicial para identificar la implementación a realizar para incluir accesibilidad en sistemas de e-Learning tanto a nivel tecnológico en los ambientes de aprendizaje virtual así como en el proceso de diseño de contenido.

Entre los problemas identificados que se desean abordar se pueden mencionar:

• Falta de un diagnóstico de accesibilidad en los visores de contenido dentro de los LMS más utilizados, incluyendo los utilizados en las instituciones participantes.

• No existe una guía metodológica para la implementación de cursos en modalidad e-Learning, con aplicación de estándares de accesibilidad en el proceso de Diseño In-struccional.

• Se carece a nivel institucional de talleres para docentes que implementan cursos en modalidad e-Learning que tomen en cuenta la accesibilidad en el momento de dis-eño.

• Los vínculos entre las Universidades y las Organizacio-nes de personas con discapacidades son limitados, lo que lleva a una falta de conocimiento de los requerimien-tos y necesidades básicas que personas con discapa-cidades presentan al enfrentarse a cursos en modalidad e-Learning.

• Existe una exclusión de las personas con discapacidades

3.1 Identificación de los problemas y necesidades que se pretenden abordar

3. Información general del proyecto E-Inclusión

El proyecto de cooperación solidaria universitaria: “E-In-clusión hacia personas con discapacidad. Implement-ación de estándares de accesibilidad en el proceso de

diseño de cursos en ambientes de aprendizaje virtual”, es un proyecto en el que participa Universidad de Alcalá, España y Universidad Galileo, Guatemala y cuenta con aporte del Go-bierno de la Comunidad de Madrid y la Universidad de Alcalá.

El proyecto E-Inclusión tiene como objetivo fortal-ecer las capacidades de instituciones de educación supe-rior a través de la evaluación, diseño e implementación de accesibilidad en plataformas virtuales de enseñanza que favorezcan y refuercen la participación de personas con dis-capacidades en el proceso de formación profesional.

Entre los objetivos específicos se mencionan:

• Elaborar un diagnóstico del nivel de accesibilidad dis-ponible en los visores de contenido de los LMS más uti-lizados como plataformas de educación virtual.

• Diseñar una guía metodológica para implementar cursos en modalidad e-Learning aplicando estándares de ac-cesibilidad en el proceso de Diseño Instruccional.

• Promover en los docentes universitarios el desarrollo de competencias requeridas para el diseño de programas educativos bajo la modalidad e-Learning siguiendo es-tándares de accesibilidad.

• Crear un vínculo entre la Universidad y las Organizacio-nes de personas con discapacidades que permita realizar una coordinación, identificación de necesidades y defin-ición de cursos en modalidad e-Learning para promover competencias básicas (e.g. Competencias digitales, competencias sociales y cívicas, sentido e iniciativa de emprendimiento, sentido y expresión de la cultura [5]) y formación profesional de personas con discapacidades.


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3.2 Justificación de la intervención y beneficiarios

Las poblaciones con o sin discapacidades en los már-genes de la sociedad se ven claramente afectadas por la llamada “brecha digital”, es frecuente utilizar este té-

rmino para referirse a la brecha existente en el acceso a las TICs (e.g. Internet), pero para las personas con discapacid-ades esta brecha se ve incrementada cuando nos referimos al contenido, se presenta una “brecha de información”, que se refiere a la escasez de contenido accesible correctamente adaptado tanto para el usuario como a la audiencia, existe también una falta de acceso a educación de las competencias básicas necesarias en la actual sociedad del conocimiento (e.g. competencias digitales, sentido cultural y social, sentido de iniciativa y emprendimiento, etc.) [5].

La Accesibilidad Web en el contexto de la “brecha de la información”, se refiere a la dificultad de utilizar una página web en Internet, de acuerdo a la Iniciativa de Accesibilidad Web (WAI) [22], la Accesibilidad Web facilita el medio para las personas con discapacidades que les permite percibir, en-tender, navegar e interactuar con una página web, y a la vez sean capaces de contribuir a la Web. La Accesibilidad Web abarca todas las discapacidades que afectan el acceso a la Web, incluyendo factores visuales, auditivos, físicos, cogniti-vos y neurológicos. La Web tiene una importancia en muchos aspectos de la vida: educación, empleo, gobierno, comercio, salud, entretenimiento, participación activa en la sociedad y muchos más.Es por ello que es esencial contar con una Web accesible, y en este caso específico ambientes de apre-ndizaje virtuales (e-Learning) accesibles, para proveer un ac-ceso equitativo y oportunidad equilibrada a las personas con discapacidades. La implementación de la Accesibilidad Web es de beneficio para toda la población. Por ejemplo, un prin-cipio básico de la Accesibilidad Web es diseñar sitios Web y software flexible que cumpla las diferentes necesidades de usuario, preferencias y ambientes. Esta flexibilidad también beneficia a las personas sin discapacidad en ciertas situacio-nes específicas, como las personas que utilizan una conex-ión lenta de Internet, un dispositivo móvil, personas con “dis-capacidad temporal” como ejemplo un brazo roto y personas con habilidades cambiantes a raíz de la edad.

El proyecto busca una solución inclusiva, evitando la segregación al integrar a las personas con discapacidad en programas abiertos a todo el público, a diferencia de preparar programas por separado en atención exclusiva a personas con discapacidades, se tomará en cuenta la accesibilidad tanto a nivel de diseño como a nivel tecnológico.

Universidad Galileo, a través del Departamento de Investigación y Desarrollo GES, cuenta con la experiencia exitosa de proyectos de Inclusión social y participación ciu-dadana a gran escala. Ejemplo de ello se puede mencionar el proyecto “ENRED”, ejecutado en cinco ediciones (2005-2009) [2]. Esta experiencia consiste en un programa educa-tivo online en modalidad e-Learning, formado por 10 módulos de acceso libre (e-cursos), dictados en diez semanas con un modelo de Tutoría en Línea. Este proyecto fue orientado a jóvenes preuniversitarios ente 14 y 18 años, promocionado a lo largo de todo el país con el objetivo de promover la compe-tencia de alfabetización digital, brindando las competencias básicas para buscar, evaluar y analizar información utilizan-do la tecnología digital, conocimiento básico del Internet y su uso productivo, habilidades y conocimientos básicos para diseñar/crear/mantener un sitio web. Como experiencia del proyecto previo “ENRED” se contó con la participación de más de 10,000 jóvenes a lo largo de las 5 ediciones del pro-grama, con resultados interesantes de generación de sentido de emprendimiento en la que los alumnos destacados cre-aron sitios web promocionando sitios turísticos o empresas de sus comunidades, así como la promoción del uso produc-tivo del Internet más que un medio de entretenimiento.

Para el proyecto E-Inclusión, se prepara una versión mejorada del contenido de “ENRED”, para la creación del curso piloto “GNET Introducción a los conceptos básicos de Internet”, basado en el análisis de necesidades identificadas y la aplicación de los estándares de accesibilidad. Adiciona-lmente se diseñarán dos cursos de competencias básicas enriquecidos con la experiencia del diseño del curso piloto “GNET Introducción a los conceptos básicos de Internet”.


en el acceso a la educación a todo nivel, tanto a lo largo de la vida como a nivel universitario.

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3.3 Resultados iniciales

Entre los resultados iniciales del proyecto se pueden destacar:

• Análisis de necesidades de Organizaciones de Personas con Discapacidad (OPDs) con un acercamiento impor-tante con diversas entidades en Guatemala, destan-cando CONADI (Consejo Nacional para la Atención de las Personas con Discapacidad), Teletón Guatemala y ASODISPRO (Asociación de Personas Productivas con Discapacidad) (Figura 1) entre otras.

• Implementación de módulo piloto accesible GNET “In-troducción a los conceptos básicos de Internet”, más de 1100 participantes en Guatemala y participación activa de personas con discapacidad. Disponible en http://e-inclusion.ges.galileo.

• Preparación e impartición de dos talleres para profesores para conocer y aplicar las recomendaciones de accesibi-lidad en la preparación de su contenido en ambientes de aprendizaje virtual. Figura 2.

• Propuesta de tesis doctoral títulada: “Aportes metodológi-cos para la mejora de la accesibilidad en los procesos de diseño de cursos en ambientes de aprendizaje virtual”, en el programa de doctorado en Ingeniería de la Inforam-ción y del Conocimiento de la Universidad de Alcalá.

Figura 1. Acercamiento con OPDs en Guatemala,

reunión con ASODISPRO

Figura 2(a)(b). (a) Impartición del Taller de accesibilidad para profesores en Universidad Galileo, Guatemala. (b) Presentación de proyecto E-Inclusión y taller de ac-

cesibilidad para profesores en visita académica enUniversidad de Alcalá, España

4 Información general del proyecto ESVIAL

Con el proyecto ESVI-AL (Educación Superior Virtual Inclusiva – América Latina), se pretende mejorar la ac-cesibilidad de la educación superior virtual a través de

la creación e implantación de metodologías que establezcan un modelo de trabajo para el cumplimiento de requisitos y estándares de accesibilidad en el contexto de la forma- ción virtual, especialmente a través de la Web. En la figura 3 se muestra la página web del proyecto, ubicada en http://www.esvial.org. en http://www.esvial.org.

Figura 3. Web del proyecto ESVI-AL (http://www.esvial.org).

Aunque el proyecto tiene otros objetivos relaciona-dos con las necesidades sociales, de sostenibilidad y emple-abilidad de las personas con discapacidades físicas de los países de AL participantes, en relación con los campus virtu-ales se pueden destacar los siguientes objetivos específicos:


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de la metodología de accesibilidad y el modelo de acredit-ación.

5. Fomentar la investigación y cooperación sobre campus virtuales accesibles.

Entre los resultados previstos se incluye la implant-ación de campus virtuales accesibles en las universidades de AL participantes, así como la creación de una Red de cooperación internacional y un observatorio, a los que están invitados a integrarse todas las personas y organizaciones interesadas en el campo de la formación virtual accesible:

• Red de cooperación sobre Accesibilidad en la Educación y Sociedad Virtual

• Observatorio de Accesibilidad en la Educación y Socie-dad Virtual

El proyecto ESVI-AL, entre otros objetivos, pre-tende la creación de una metodología de creación de cam-pus virtuales accesibles, así como de un procedimiento de acreditación de la accesibilidad de campus virtuales y de los desarrollos curriculares implantados en dichos campus. La accesibilidad de un campus virtual debe garantizarse a todos los niveles:

• LMS: Servicios de gestión del aprendizaje accesibles

• LMCS: Servicios de gestión de contenidos accesibles, in-cluido buscadores accesibles en repositorios de objetos de aprendizaje.

• Recursos Educativos Abiertos: Objetos de aprendizaje con contenido accesi-ble.

Los campus virtuales al ser implantados en la Web, además de los estándares específicos sobre accesibilidad de la formación virtual, un campus virtual accesible debe satis-facer los estándares más generales sobre la accesibilidad de servicios y contenidos Web; además de la legislación exis-tente en cada país a este respecto.

También está prevista la organización de dos con-gresos iberoamericanos anualmente, patrocinados por el proyecto, trocinados por el proyecto, en los que se presentarán los resultados del mismo, pero que estarán abi-ertos a cualquier investigador o docente interesado en pre-sentar comunicaciones. Se trata de las ediciones de dos con-


1. Crear o actualizar programas virtuales de las univer-sidades de AL participantes, totalmente adaptados a estándares de accesibilidad aplicados a la educación, e im-partidos a través de campus virtuales accesibles.

2. Mejorar la calidad y accesibilidad de la educación vir-tual en AL, a través de la implantación de un modelo de acreditación de la accesibilidad en la educación virtual, basado en procedimientos y medidas, y orientado a la obtención de una certificación de la calidad y accesibi-lidad de desarrollos curriculares virtuales y campus vir-tuales.

El proyecto se llevará a cabo durante 3 años, de 2012 a 2014, y está subvencionado por la Comisión Euro-pea a través de la convocatoria ALFA III (http://ec.europa.eu/europeaid/where/latinoamérica/regional-cooperation/alfa/), siendo el solicitante la Universidad de Alcalá, y participando un total de 13 organizaciones: 10 universidades de AL y la UE, y 3 entidades colaboradoras internacionales:

• Universidad de Alcalá. (Coordinador)• Universidad Galileo, Guatemala (Coordinador)• Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador• Fundación Universitaria Católica del Norte, Colombia• Universidad Politécnica de El Salvador, El Salvador• Universidad Nacional de Asunción, Paraguay • Universidad Continental de Ciencias e Ingeniería, Perú• Universidad de la República, Uruguay• Universidade de Lisboa, Portugal• Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, Fin-

landia• Organización Mundial de Personas con Discapacidad.• Asociación Internacional de Seguridad Social. • Virtual Educa.

Las principales actividades previstas en el proyecto en relación con los campus virtuales son las siguientes:

1. Creación de una metodología metodológica para la implantación de desarrollos curriculares virtu-ales accesibles en campus virtuales accesibles.

2. Diseño e implantación de campus virtuales accesibles.

3. Definir un modelo de acreditación de accesibilidad en la educación virtual.

4. Crear un Portal Web de libre acceso para la replicación

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gresos ya consolidados, como son:

• Congreso Iberoamericano sobre Calidad y Accesibi-lidad de la Formación Virtual (CAFVIR). En la figura 4 se muestra el libro de actas de la edición de 2012 del congreso celebrado en abril de 2012, cuya web es http://www.esvial.org/cafvir2012.

• Congreso Iberoamericano sobre Aplicación de Tec-nologías de la Información y Comunicación Avanzadas (ATICA). La edición de 2012 se celebrará el 25 y 26 de octubre en Loja, Ecuador.

Figura 4. Libro de actas del III Congreso Iberoamericano sobre Calidad y Accesibilidad de la Formación Virtual orga-nizado por el proyecto ESVI-AL (Bengochea e Hilera, 2012).


En el congreso CAFVIR celebrado en 2012 se re-cibieron 97 trabajos, de los cuales se aceptaron 71, lo que supone un índice de rechazo del casi el 27%. Con autores procedentes de 10 países de América Latina y 3 países de Europa. Entre los trabajos aceptados se encuentran 19 re-lacionados con la accesibilidad y la educación virtual inclu-siva, claramente relacionados con la necesaria investigación a realizar para avanzar hacia la creación de campus virtuales accesibles. En la tabla 1 se muestra la relación de dichos trabajos, los autores y el país de procedencia. El contenido completo de los trabajos puede encontrarse en (Bengochea e Hilera, 2012). Puede observarse que dos de los trabajos fuer-on presentados por la Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE), muy activa en el campo de la accesibilidad de la educación, especialmente para personas invidentes.

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5 Conclusiones y Trabajo Futuro

El proyecto de cooperación solidaria universitaria: “E-Inclusión hacia personas con discapacidad. Implemen-tación de estándares de accesibilidad en el proceso

de diseño de cur sos en ambientes de aprendizaje virtual” tiene como objetivo fortalecer las capacidades de institucio-nes de educación superior a través de la evaluación, diseño e implementación de accesibilidad en plataformas virtuales de enseñanza que favorezcan y refuercen la participación de personas con discapacidades en el proceso de formación profesional.


La búsqueda de sinergias con diferentes proyec-tos y en especial con el proyecto europeo ALFA III ESVI-AL “Educación Superior Virtual Inclusiva – América Latina” per-mitiráuna mayor replicabilidad y continuidad de los resultados al final del proyecto. Para este tipo de proyectos es funda-mental el acercamiento con las organizaciones de personas con discapacidad, para conocer sus necesidades reales.

La experiencia y el aporte tecnológico de diversas experiencias de aprendizaje orientas a la accesibilidad como EU4ALL, ALPE y ADAPTAPlan [14][15], constituyen una combinación importante como base para alcanzar los obje-tivos de ambos proyectos.

TRABAJO PAISMEKANTA, Herramienta para el Aprendizaje del Teclado del Ordenador, Accesible a niños y niñas con discapacidad visual.

España (ONCE)

TEA (Tecnologías E learning Accesibles) EspañaAccesibilidad en Smartphones para el acceso a contenidos e-learning EspañaEstudio comparativo de accesibilidad web en portales informativos de universidades peruanas de educación a distancia

Perú

Evaluación de la accesibilidad de portales Web en instituciones educativas en el área de Cen-troamérica

Guatemala

Accesibilidad de la formación virtual EspañaImpacto social de la estrategia de inclusión educativa del Programa de Alfabetización Virtual Asistida, PAVA, en jóvenes y adultos alfabetizados

Colombia

e-Inclusión Educativa para Alumnos con Graves Dificultades Motoras EspañaNorma ISO/IEC 24751: Acceso para todos España, EcuadorProyecto: E-Inclusión. Implementación de estándares de accesibilidad en el proceso de diseño de cursos en ambiente de aprendizaje virtual

Guatemala, España

Videotutoriales subtitulados, un material didáctico accesible EspañaCuantificación de la accesibilidad de la formación virtual aplicando estándares EspañaAccesibilidad de la formación virtual para personas con discapacidad visual España (ONCE)La accesibilidad multimodal en entornos virtuales para el aprendizaje de Idiomas EspañaRetos de accesibilidad en la formación virtual para personas con discapacidad motriz en las extremi-dades superiores

España

Accessibility and readability of university websites in Finland FinlandiaLa accesibilidad en la formación y en la información como parte integrantedel derecho a la educación y del principio de no discriminación EspañaEducacion Inclusiva sin distancias, sin limitaciones ColombiaKit alter-nativa: Empoderando a los profesores para una educación en contextos de diversidad. México, Colombia,

Perú, Nicaragua, España, Portugal

Tabla 1. Trabajos específicos sobre accesibilidad en la Educación Virtual

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Agracedicimientos.

Este trabajo ha sido financiado, en parte, por el proyecto ALFA III – ESVI-AL, así como el Gobierno de la Comu-nidad de Madrid y la Universidad de Alcalá, a través

del proyecto E-Inclusión.

Referencias

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3. Hernandez R, Guetl C, Amado H, “Facebook for e-moderation: a Latin-American experience”, doi: 10.1145/2024288.2024332 S. Lindstaedt, M. Granitzer – Proceedings of the 11th International Conference on Knowl-edge Management and Knowledge Technologies, I-Know’11, ACM 2011, ISBN: 978-1-4503-0732-1

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La experiencia y el aporte tecnológico de diversas experiencias de aprendizaje orientas a la accesibilidad como EU4ALL, ALPE y ADAPTAPlan [14][15], constituyen una combinación importante como base para alcanzar los obje-tivos de ambos proyectos.

5. Commission of The European Communities, 2009, “Key competences for a changing world”. Education & Training 2010 work programme. SEC(2009) 1598. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1532_en.htm [último acceso 18-02-2012]

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7. Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad CONADIS -”Compendio de Leg-islación sobre Discapacidad - Marco Internacional, Intera-mericano y de América Latina”, México 2009, Tomo I, http://conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/CLSDtomo1.pdf [último acceso 10-02-2012]

8. W3C. “Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0” 2008 World Wide Web Consortium. http://www.w3.org/TR/WCAG/ [último acceso: 16-02-2012].

9. INTECO. “Guías prácticas de recomendaciones de la accesibilidad web” 2008. Madrid: Instituto Nacional de Tec-nologías de la Comunicación. http://www.inteco.es/Accesibi-lidad/Formacion_6/Manuales_y_Guias/guias_comprobacion [último acceso: 16-02-2012].

10. Abou-Zahra S. and Lawton S. 2010. Exploring web acces-sibility solutions in developing regions as innovations for the benefit of all. In Proceedings of the 2010 International Web Accessibility (W4A) (W4A ‘10). ACM, New York, NY, USA, , Article 5 , 4 pages.

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12. Gay, G. et al.. 2009. Adapting learning environments with AccessForAll. In Proceedings of the 2009 Interna-tional Cross-Disciplinary Conference on Web Accessi-bililty (W4A) (W4A ‘09). ACM, New York, NY, USA, 90-91. DOI=10.1145/1535654.1535676

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Investigación15 Inclusión de la accesibilidad en el proceso de diseño de cursos en ambiente

de aprendizaje virtual a través de la implementación de estándares tándares

13. Power C, et al. 2010. Virtual learning environments: an-other barrier to blended and e-learning. In Proceedings of the 12th international conference on Computers helping people with special needs: Part I (ICCHP’10), Klaus Miesenberger, Joachim Klaus, Wolfgang Zagler, and Arthur Karshmer (Eds.). Springer-Verlag, Berlin, Heidelberg, 519-526.

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15. Hersh M. 2008. Accessibility and Usability of Virtual Learning Environmemts. In Proceedings of the 2008 Eighth IEEE International Conference on Advanced Learning Tech-nologies (ICALT ‘08). IEEE Computer Society, Washington, DC, USA, 1038-1039.

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17. Santos O. and Boticario J. 2009. Building a knowledge-based recommender for inclusive eLearning scenarios. In Proceedings of the 2009 conference on Artificial Intelligence in Education: Building Learning Systems that Care: From Knowl-edge Representation to Affective Modelling, Vania Dimitrova, Riichiro Mizoguchi, Benedict du Boulay, and Art Graesser (Eds.). IOS Press, Amsterdam, The Netherlands, The Neth-erlands, 689-691.disabilities/default.asp?navid=12&pid=497 [último acceso 10-02-2012]

18. Inclusive scenarios to evaluate an open and standards-based framework that supports accessibility and personalisa-tion at higher education. Proceedings of the 6th international conference on Universal access in human-computer interac-tion: applications and services - Volume Part IV (UAHCI’11), Constantine Stephanidis (Ed.), Vol. Part IV. Springer-Verlag, Berlin, Heidelberg, 612-621.

19. Borrino, R et al. 2009. Augmenting social media acces-sibility. In Proceedings of the 2009 International Cross-Dis-ciplinary Conference on Web Accessibililty (W4A) (W4A ‘09). ACM, New York, NY, USA, 54-57.

20. White B. 2011. Accessibility challenges of the next de-cade: cloud and mobile computing and beyond. In Proceed-ings of the International Cross-Disciplinary Conference on Web Accessibility (W4A ‘11). ACM, New York, NY, USA, , Ar-ticle 13 , 1 pages.

21. O. Santos, et. al. 2007, “Cursos accesibles y reusables so-bre la plataforma ALPE”, Proceedings of the FLOSS FreeLi-breOpen Source Systems International Conference 2007, Universidad de Cadiz, Pages 170-185, ISBN: 9788498291248

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Investigación16

José Ramón Hilera González

Es Doctor en Ciencias Matemáticas e Ingeniero de Telecomunicación. Es profesor titular de Lenguajes y Sistemas Informáticos en la Universidad de Alcalá, donde dirige el Máster Universitario en Ingeniería del Software para la Web, y coordina el programa de Doctorado en Ingeniería de la Información y el Conocimiento. Es miembro del Subcomité “AEN/CTN71/SC36 Tecnologías de la Información para el aprendizaje” de la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR). Ha participado en la elaboración de la norma española “UNE 66181:2008: Gestión de la Calidad. Calidad de la Formación Virtual”, y en la puesta en marcha de la Red Internacional de Investigación en Calidad en eLearning (INQEL). Es autor del libro electrónico “Estándares de e-learning: Guía de consulta” (http://www.cc.uah.es/hilera/GuiaEstandares.pdf). Actualmente es el Coordinador del proyecto ESVI-AL “Educación Supe-rior Virtual Inclusiva América Latina”, parte del programa europeo ALFA III.

Héctor Roderico Amado Salvatierra

Es Máster en Reingeniería y Tecnologías de Aseguramiento e Ingeniero de Sistemas por la Universi-dad Galileo, Guatemala. Actualmente participa en el Doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento en la Universidad de Alcalá, España. Miembro del Departamento de Investigación y Desarrollo GES de Universidad Galileo, Guatemala, en el que participa como coordinador del Área de Investigación y Proyectos. Participa como coordinador por parte de Universidad Galileo en el proyecto ESVI-AL “Educación Superior Virtual Inclusiva – América Latina”, parte del programa europeo ALFA III


Rocael Hernández Rizzardini

Es Candidato a Doctor en el Área de Technology-Enhanced Learning para la Universidad Tecnológica de Graz Austria. Es Director del Instiuto Von Neumann y Director del Departamento de Investigación y Desarrollo GES en la Universidad Galileo, Guatemala. Actualmente es el Coordinador técnico del proyecto ESVI-AL “Educación Superior Virtual Inclusiva – América Latina”, parte del programa europeo ALFA III y cuenta con experiencia en diversos proyectos internacionales como es el caso del proyecto E-LANE del programa @LIS de la Unión Europea.

Biografía de autores

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Definición de un sistema de Calidad según ISO/IEC 19796-1 para su aplicación en un entorno b-learning

Jose Luis Martín Núñez1, Pilar Martínez García2, Jesús Sánchez López2

1 Instituto Ciencias de la Educación, Universidad Politécnica de Madrid2 Dpto. Organización y Estructura de la Información E.U. Informática Universidad Politécnica de Madrid

[email protected], [email protected], [email protected]

Son muchos los cambios que se han realizado en el mundo universitario con la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior y se hace nece-

saria una medida de calidad que cuantifique el impacto de los mismos. Hemos pasado de metodologías basadas en clases magistrales a una composición de clases, tu-torías y seguimiento online. La imposibilidad de aplicar normativas ya establecidas como la UNE 66181 debido a su enfoque profesional y puramente online, provocan la necesidad de elaborar un nuevo sistema de calidad partiendo de normativas más genéricas y abiertas como la ISO 19796-1 y la ISO 19796-3. Para ello el primer paso en el desarrollo de este sistema de calidad será el de componer un modelo de procesos que abarque toda la acción de enseñanza/aprendizaje.

The university field has considerably changed due to the adaptation to the European Higher Educa-tion Area (EHEA), and it is necessary to quantify the

impact of this conversion. We have experienced the tran-sition from traditional methodologies to a mixture of lec-tures, tutorials and online learning. We can not apply UNE 66181 to our educational models because it was created for professional online environments. So, it is necessary to propose a new quality model based on ISO 19796-1 and ISO 19796-3, as these regulations can be adapted to a b-learning model at the University. Therefore, the first task will be the design of a process model that covers the whole action of teaching and learning.

RESUMEN ABSTRACT

Palabras Clave: ISO/IEC 19796-1, UNE 66181, Enseñanza/Aprendizaje, b-learning.

Keywords: ISO / IEC 19796-1, IEC 66181, teaching / learing, b-learning.


La formación online es actualmente una de las metodologías preferidas no sólo por estudiantes, sino también por las empresas debido a la flexibilidad y

compatibilidad con la vida personal y laboral que ofrece [1]. La impartición de este tipo de formación requiere una pre-paración especial y diferente a la que se venía haciendo en la modalidad tradicional. Este ha sido uno de los principales errores en los que cayeron muchos docentes tratando de trasladar sus materiales a una plataforma de teleformación y esperar los resultados. Por ello, ha sido necesario desar-rollar nuevas competencias y habilidades que permitan a los docentes definir una estrategia global tanto desde el punto de vista administrativo como técnico y metodológico con el fin de adecuar los objetivos a las nuevas condiciones que la tecnología nos ofrece [2].

1. Introducción Por otra parte, son muchos los cambios que se han realizado en el proceso educativo universitario con la adap-tación al Espacio Europeo de Educación Superior. Tal vez uno de los más representativos es la apuesta por la formación on-line como complemento a las clásicas sesiones presenciales en el aula. Estos cambios provocan la necesidad de que los modelos de calidad establecidos deban ser modificados por otros más flexibles que puedan adaptarse a estas situaciones en las que conviven estas dos modalidades de enseñanza diferentes.

En la formación en general, y particularmente en la formación virtual, existe una preocupación por medir la cali-dad de las acciones formativas. Al fin y al cabo, si considera-mos la formación como un producto o servicio, debe estar su-jeta a algún mecanismo de medida para garantizar la calidad.

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Investigación18Definición de un sistema de Calidad según ISO/

IEC 19796-1

El principal enfoque a la hora de evaluar la calidad en la formación es el que va orientado a la mejora de los procesos educativos y a la búsqueda de la excelencia en procesos y productos, en este caso no sólo se centra en la evaluación de resultados, sino también en los elementos importantes en el funcionamiento de la organización, los procesos y los re-cursos utilizados. La formación presencial con sus métodos de aprendizaje clásicos llevan muchos años desarrollándose, analizándose y evaluándose. Sin embargo, en la formación e-learning intervienen factores novedosos como el uso de la tecnología y de nuevos estilos de aprendizaje que requieren de una atención especial a la hora de realizar una evaluación. Por tanto, la medida de calidad de estos procesos se hace requisito indispensable para validar los nuevos modelos for-mativos.

En el caso de la formación online, la gestión de la calidad avanza progresivamente con numerosas iniciativas. En la actualidad existen ya muchas empresas que han ido adaptando sus cursos para cumplir con la norma UNE 66181 [3]. Pero en el caso del sistema universitario y concretamente en el entorno de grado esta normativa quedaría incompleta o sería difícil realizar una adaptación completa por dos princi-pales razones:

1. La primera razón sería que esta normativa de calidad es puramente online y no contempla un proceso semipres-encial en el que conviven formación presencial y virtual. Esto provoca que a la hora de medir la calidad de un curso, el resultado no refleje la realidad porque quedan muchos elementos y procesos fuera de la medida. Por tanto estaríamos ante un modelo de medida incompleto.

2. La segunda razón sería que el enfoque con el que fue desarrollada la normativa fue principalmente empre-sarial en base a enseñanza no reglada. Lo que conlleva que aunque se podrían hacer algunas adaptaciones del modelo en el que el cliente final pasaría a ser el alumno universitario, no encajaría del todo en el “Ciclo de la sat-isfacción de las necesidades y expectativas” en el que se basa la UNE 66181 [3], porque el alumno se encuentra cautivo en una oferta formativa que equivale al plan de estudios de la carrera universitaria que eligió y tiene cier-tas restricciones a la hora de elegir uno u otro curso.

Estas razones que invalidan la aplicación del modelo de calidad UNE 66181 [3] para nuestros futuros estudios de calidad en la formación semipresencial universitaria nos ll-evan a desarrollar una nueva propuesta de calidad siguiendo

las indicaciones de las normas ISO de calidad: ISO 19796-1:2005 [4] y ISO 19796-3:2009 [5], que no tienen las restric-ciones que nos impone la norma española y son más flexibles y genéricas pudiendo perfilar un modelo propio de medida de calidad en base a sus indicaciones y recomendaciones. Pero para ello el primer paso será elaborar un modelo de procesos en el Marco de Referencia para la Descripción de Calidad MRDPC tal y como indican las normas ISO para que después lo apliquemos a nuestro modelo de calidad.

2.- Modelo de Procesos

La definición de procesos que se propone a continuación toma como base la establecida por la ISO 19796-1:2005 [4] con algunas modificaciones tratando de solventar la

problemática que la incompatibiliza la UNE 66181 [3] con la impartición de un curso universitario según las nuevas direc-trices del Espacio Europeo de Educación Superior con la in-troducción de apoyo mediante teleenseñanza. El proceso de Enseñanza/Aprendizaje de un curso universitario se puede estructurar en tres etapas: la etapa de diseño y estructura el curso, la de desarrollo y la etapa de evaluación. Todo ello compone un proceso de enseñanza/aprendizaje en el que in-tervienen el alumno y el profesor en el marco de la institución. Este modelo de procesos ha sido utilizado como patrón de categorías en estudios de calidad realizados por diversas instituciones [6], por lo que su adaptación a la norma ISO 19796-1:2005 [4] y posterior ISO 19796-3:2009 [5] conse-guirán un sistema de calidad robusto y completo para evaluar cualquier curso universitario que se imparta en modalidad mixta o b-learning.

Fig. 1. Proceso de Enseñanza/Aprendizaje en un curso.

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A continuación se irán describiendo los diferentes procesos establecidos clasificados por categorías y subcat-egorías o subprocesos de manera similar a la ISO 19796-3:2009 [5].

La segunda categoría “Evaluación y Valoración” se encargará de contemplar los aspectos involucrados en la evaluación del curso: La planificación de las pruebas bien sean presenciales u online, la realización de las mismas y el análisis y valoración posterior que se efectúa con ellas.

La primera categoría: “proceso de Enseñanza Apre-ndizaje” medirá todos aquellos aspectos necesarios para la realización del mismo. Desde la planificación del curso para que esté acorde al plan de estudios y al nivel exigido para los alumnos, pasando por las actividades que se desarrollen y den soporte al proceso y finalizando con la evaluación de los niveles de competencia en los que quedan reflejados los pro-cedimientos de seguimiento con los que se mide el avance de los alumnos.

La tercera categoría “Apoyo al profesorado” cuantifi-cará los recursos que dispone el profesor para la ejecución de sus funciones, así como la aplicabilidad y usabilidad perci-bida de los mismos.El resultado de estos subprocesos influirá en gran medida en otros debido a que muchas de las ac-ciones que realiza el profesor dependerán de la ayuda y el apoyo que reciba para poder realizarlas.

La cuarta categoría “Estructura del Curso” contiene la definición integra del contenido del curso, su diseño, su metodología y el resto de medios necesario para colocarlos a disposición de los alumnos. Este subproceso condicionará cómo se desarrollará el curso.

Definición de un sistema de Calidad según ISO/IEC 19796-1

ID CATEGORÍAEA Proceso de Enseñanza/Apren-

dizajeEV Evaluación y ValoraciónAP Apoyo al ProfesoradoEC Estructura del CursoDC Desarrollo del CursoAA Apoyo al AlumnoAI Apoyo Institucional

Tabla 1. Modelo de procesos para for-mación semipresencial universitaria.

ID PROCESO DESCRIPCIÓNEA Proceso de Ense-

ñanza/AprendizajeRealización del proceso de /Enseñanza Aprendizaje

Sub-procesos/ Sub-aspectos

EA1. PlanificaciónEA2. ActividadesEA3. Niveles de Competencia

Objetivo Realizar los procesos de enseñanza/apren-dizaje

Método De acuerdo a los conceptos y métodos didácti-cos seleccionados

Resultado Proceso de enseñanza/aprendizaje completadoActores Alumnos, Profesores, Tutores

Tabla 2. Proceso de Enseñanza/Aprendizaje.

ID PROCESO DESCRIPCIÓNEV Evaluación y

ValoraciónMétodos y principios de evaluación


EV1. PlanificaciónEV2. RealizaciónEV3. Análisis

Objetivo Describir la evaluación del proceso educativoMétodo Métodos de evaluación (Cuestionarios,

informes de seguimiento)Resultado Realizar la evaluación del proceso educativoActores Profesores, Tutores, Evaluadores

Tabla 3. Evaluación y Valoración.

ID PROCESO DESCRIPCIÓNAP Apoyo al Profe-

soradoRecursos y servicios disponibles para el profesorado

Sub-pro-cesos/ Sub-aspectos

AP1. Análisis de recursosAP2. UsabilidadAP3. Aplicabilidad

Objetivo Describir los medios y recursos dis-ponibles por el profesor

Método Entrevistas, análisis de necesidadesResultado Dar soporte al profesor en sus activi-

dadesActores Profesores, Institución

Tabla 4. Apoyo al Profesorado.

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La quinta categoría “Desarrollo del curso” está ori-entada a la ejecución del propio curso, donde será necesario que se presenten a alumnos los recursos a través de una in-fraestructura técnica o física según la modalidad. Será nece-sario también que los alumnos conozcan los procedimientos para poder utilizar esos recursos y para ponerse en contacto con el profesor, tutor o administrador del sistema.

Este mapa de procesos dividido en categorías y subcategorías trata de desglosar el proceso de Enseñanza/Aprendizaje de un curso de enseñanza reglada impartido en modalidad semipresencial. Todos estos procesos tienen una alta interrelación entre ellos y será objeto de un futuro estu-dio valorar empíricamente si alguno de ellos esta implícito en otro. En la tabla siguiente se tratan de mostrar las numero-sas relaciones detectadas entre los procesos de manera que unos condicionan a otros.

La sexta categoría “Apoyo al alumno” se centra en los recursos, medios y servicios que dispone el alumno para la realización del proceso de Enseñanza/Aprendizaje. Será necesario por tanto analizarlos desde el punto de vista de las necesidades del alumno, para maximizar su usabilidad y aplicabilidad.

La séptima categoría “Apoyo Institucional” recoge el proceso en el que la Institución da soporte a los diferentes actores que intervienen en el curso. Su labor serán las de poner a disposición todos los medios con garantías de fun-cionalidad y formar a los actores en su utilización para su mejor aprovechamiento.


ID PROCESO DESCRIPCIÓNEC Estructura del

CursoContenido y Medios a preparar para ejecutar el curso


EC1. DiseñoEC2. Definición de MetodologíaEC3. Preparación de Recursos

Objetivo Estructurar el cursoMétodo Consenso de profesores y expertos técnicos Resultado Guía del cursoActores Profesores, Expertos técnicos

Tabla 5. Modelo de procesos para formación semipresencial universitaria.

ID PROCESO DESCRIPCIÓNDC Desarrollo del

CursoEjecución del curso


DC1. Disponibilidad de recursosDC2. Infraestructura técnica y logísticaDC3. Transmisión de procedimientos

Objetivo Realizar el curso según su planificaciónMétodo Encuestas, Estudios de usabilidadResultado Realización del cursoActores Profesores, Alumnos, Expertos técnicos,

Institución

Tabla 6. Desarrollo del Curso.

ID PROCESO DESCRIPCIÓNAA Apoyo al Alumno Recursos y servicios dis-

ponibles para el alumnoSub-procesos/ Sub-aspectos

AA1. Análisis de necesidadesAA2. UsabilidadAA3. Aplicabilidad

Objetivo Describir los medios y recursos disponibles para el alumno

Método Encuestas de Satisfacción, Estudios de usabi-lidad

Resultado Ayudar al alumnoActores Institución, Profesores, Alumnos

Tabla 7. Apoyo al Alumno.

ID PROCESO DESCRIPCIÓNAI Apoyo Institucio-

nalDisponibilidad de medios y recursos para los actores


AI1. Disponibilidad de RecursosAI2. Formación práctica

Objetivo Describir el apoyo institucional a sus actoresMétodo Encuestas de Satisfacción, Estudios de

usabilidadResultado Facilitar a todos los actores la realización de

su labor

Tabla 8. Apoyo Institucional.

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3. Conclusiones

Este modelo de procesos basado en la ISO/IEC 19796:2009 y centrado principalmente en el proceso de Enseñanza/Aprendizaje y en los actores intervini-

entes consigue flexibilizar el modelo propuesto por la UNE 66181 para poderse adaptar a la situación de un curso uni-versitario de grado que se imparte con una metodología semi-presencial combinando clases presenciales y apoyo online a través de una plataforma de teleformación.

Quedarían solventadas las dos principales prob-lemáticas detectadas que incompatibilizaban la UNE 66181 con el curso universitario. Esto se debe a que por un lado cada uno de los procesos contempla la posibilidad de ser

impartido presencial y online permitiendo que cuando se dis-eñe el sistema de calidad posterior se pueda afinar la medida estableciendo los indicadores adecuados en una y otra situ-ación.

Además, el modelo de base abandona el Ciclo de Satisfacción de necesidades y expectativas en el que la satis-facción del alumno impacta en la elección de un nuevo curso, para centrarse principalmente en el Proceso de Enseñanza/Aprendizaje en el que la satisfacción del alumno impacta di-rectamente en su aprendizaje y mejor preparación para los cursos posteriores garantizar una comunicación confidencial y autentica a la vez.


PROCESO SUB-PROCESO SUB-PROCESOProcesoEnseñanza/ Aprendizaje

EA1. Planificación EC1, EC2, EC3, EV1EA2. Actividades EC2, EC3, EV2EA3. Niveles de Competencia EA1, EA2, EC1, EV1

Evaluación y Valoración EV1. Planificación EV2EV2. Realización EV3EV3. Análisis EA3, AA1, EA1, EC1

Apoyo al profesorado AP1. Análisis de recursos EC1, EC2, DC2, EV1, EA1AP2. Usabilidad DC2, EC3AP3. Aplicabilidad EC3, DC2, EV2

Estructura del curso EC1. Diseño DC1, DC2, DC3, EV1, EV3EC2. Definición de Metodología DC1, DC2, DC3, EV1 EC3. Preparación de Recursos DC1, EV2

Desarrollo del curso DC1. Disponibilidad de recursos AA2, AA3DC2. Infraestructura técnica y logística AA2, AA3DC3. Transmisión de procedimientos AA2, AA3, EV2, DC2

Apoyo al alumno AA1. Análisis de necesidades EC1, EC2, EC3, DC2, DC3 AA2. Usabilidad EC1, EC3, EV2, DC2AA3. Aplicabilidad EC1, EC3, AA1

Apoyo Institucional AI1. Disponibilidad de Recursos EA1, AP3, EC1, EC3, DC1, DC2 AI2. Formación práctica EV2, EV3, EC3, DC2, DC3

Tabla 9. Relación entre procesos.

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Referencias

1. D. Zhang, J. L. Zhao, L. Zhou, and J. F. Jr. Nuna-maker, “Can e-learning replace classroom learning?”. Com-munications of the Acm, Vol. 47, No. 5, 2004.

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Profesor Ayudante en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Madrid. Ingeniero de Telecomunicación y Máster MBA por la E.T.S.I. Telecomunicación.

Profesora Titular del Departamento de Organización y Estructura de la Información en la Escuela Univer-sitaria de Informática Universidad Politécnica de Madrid.


Catedrático Titular de Escuela Universitaria en el Departamento de Organización y Estructura de la Infor-mación en la Escuela Universitaria de Informática Universidad Politécnica de Madrid.


Jose Luis Martín Núñez

Pilar Martínez García

Jesús Sánchez López

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RubriCalc. Un instrumento didáctico online de gran versatilidad que facilita la evaluación formativa.

Alberto DomingoDepartamento de Bioquímica y Biología Molecular

Universidad de Alcalá, 28871 Alcalá de Henares (Madrid)Tfno: +34-918854520 Fax: +34-918854585

E-mail: [email protected]

RubriCalc es un instrumento didáctico online diseñado para facilitar una evaluación formativa de calidad y aplicable a casi cualquier tipo de actividad docente.

Se basa superficialmente en el concepto de rúbrica o matriz de criterios de evaluación y niveles de consecución, pero ex-tiende mucho sus posibilidades y versatilidad. Los criterios se pueden distribuir en partes e integrar muchos aspectos de anotaciones, matices o valoraciones relativas. Incorpora además un algoritmo de cálculo de puntuación numérica muy flexible. Toda la herramienta se ha desarrollado desde el origen en una combinación PHP, SQL y AJAX-JavaScript, pensando siempre en facilitar la usabilidad y mejorar la cali-dad de la experiencia de usuario en todos los aspectos, como facilidad de uso, rapidez de respuesta o automatización de acciones repetitivas. A diferencia de otras herramientas de evaluación basada en rubrica, la elaboración y edición de partes, criterios y niveles es muy sencilla y puede irse refi-nando con el uso y la experiencia propia. Las versiones más recientes están pensadas también para su uso desde table-tas y dispositivos móviles. La aplicación también incorpora un sofisticado sistema para hacer llegar al alumno el informe y resultado de la evaluación. Desde la perspectiva del alumno, una evaluación formativa de calidad necesita aportar una in-formación rica y detallada sobre su actuación en la actividad evaluada. Por otro lado, la transparencia y objetividad en la evaluación cimenta la confianza y el propio valor formativo del proceso de evaluación. La generación de informes de evaluación detallados y ricos en contenido es compleja, con-sume mucho tiempo y obliga a un esfuerzo inviable cuando aumenta el número de alumnos y/o de actividades evaluadas. La forma de hacer llegar el resultado a los alumnos también puede generar mucho trabajo gris, tedioso para el evaluador pero con escaso valor visible para el evaluado. La aplicación se ha diseñado desde una experiencia directa como docente, para resolver las deficiencias observadas en otros productos, ampliar la versatilidad sobre el concepto básico e integrar to-das las etapas del proceso hasta la recepción final del informe de evaluación. Esta herramienta se viene utilizando durante más de cinco años, por distintos profesores y en diversas asignaturas, desde primeros cursos hasta posgrado o incluso para prácticas profesionales en empresas, en todos los casos con resultados muy favorables.

RubriCalc is an online educational tool designed to provide quality formative assessment and appli-cable to almost any type of teaching. It is based on

the concept of surface rubric or matrix evaluation criteria and levels of achievement, but extends far its capabilities and versatility. The criteria can be distributed in parts and integrate many aspects of annotations, shades or relative valuations. It also incorporates an algorithm for calculat-ing numerical score very flexible. Every tool has been developed from the origin in a combination PHP, SQL, Ja-vaScript and AJAX, always thinking facilitate usability and improve the quality of the user experience in all aspects such as ease of use, speed of response or automation of repetitive actions. Unlike other assessment tools based rubric, processing and editing parts, and levels criteria is very simple and can go with using and refining the ex-perience. Newer versions are intended also for use from tablets and mobile devices. The application also has a sophisticated system for the student to get the report and evaluation result. From the student perspective, a forma-tive evaluation of quality need to provide a rich and de-tailed information on their performance in the assessed activity. Furthermore, transparency and objectivity in the evaluation builds trust and self-worth formative assess-ment process. The generation of detailed assessment reports and rich content is complex, time consuming and requires an effort unfeasible when the number of students and / or activities evaluated. The way to get the result stu-dents can also generate a lot of work gray tedious for the evaluator but with little visible to the assessed value. The application has been designed from direct experience as a teacher, to address weaknesses in other products, ex-tend the versatility of the basic concept and integrate all stages of the process until the final receipt of the evalu-ation report. This tool has been used for more than five years, by different teachers and different subjects, from first courses to graduate or even internships in compa-nies, in all cases with very favorable results.

RESUMEN ABSTRACTArtículo recibido el 11 de Enero del 2012 Artículo aceptado el 20 de Febrero del 2012

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tivos. Por un lado se ha buscado que sean muy fáciles para un uso real, algo especialmente importante cuando hay que emplearlos para muchas actividades docentes y con grupos numerosos de alumnos.

Por otra parte, su adaptación a muy distintas cir-cunstancias y estilos particulares de evaluación ha llevado a desarrollar herramientas extremadamente versátiles que permiten muchas variantes de uso. Además de estos instru-mentos de evaluación, también se ha desarrollado un soft-ware a medida, internamente muy complejo pero totalmente invisible y sin apenas esfuerzo para el profesor, que permite hacer llegar a los alumnos la evaluación pormenorizada con toda su riqueza informativa y formativa.

La generación y modificación de rúbricas completas, partes, criterios o niveles, se ha venido mejorando para hac-erla muy sencilla para el usuario y muy flexible, permitiendo modificar cualquier parte sin afectar al resto o la estructura global y aprovechando todo el trabajo ya realizado en todos sus detalles.

En la actualidad existen varias herramientas de rúbri-ca electrónica, algunas incluidas en las plataformas de ense-ñanza virtual, pero todas las analizadas son extremadamente tediosas y rígidas en la práctica, tanto para su generación inicial como para su modificación. También son muy rígidas en cuanto a su forma de utilización y muy lentas de respuesta y operación en la práctica real. Cuando se necesitan aplicar a grupos numerosos, la laboriosidad de su uso real convierte al instrumento, supuestamente destinado a facilitar el trabajo, en el principal sumidero de tiempo y esfuerzo en el proceso de evaluación [6]. Estas dificultades limitan su frecuencia de uso, pero también su utilidad cuando se usan, ya que la rigi-dez y lentitud lleva a que las rúbricas empleadas suelan ser muy simples en los criterios y muy pobres en información con valor formativo para los alumnos evaluados.

3. Modelo Guiado por Dominio.


1. Introducción

Palabras Clave: evaluación formativa, evaluación mediante rúbricas, calidad en la evaluación, aplicaciones web, tablets, dispositivos móviles.

Keywords: formative assessment, assessment by rubrics, quality evaluation, web applications, tablets, mobile devices.

En esta comunicación se presenta una herramienta de software diseñada como un instrumento didáctico de evaluación formativa, adaptable a casi cualquier tipo

de actividad formativa dentro de la diversidad surgida de los nuevos planes de estudio y pensada para mejorar los pro-cesos de evaluación acordes con los planteamientos edu-cativos puestos en marcha con la implantación del Especio Europeo de Educación Superior (EEES) [1-3].

Esta herramienta opera en forma de una aplicación web basada en navegador y ha sido desarrollada como una ayuda para hacer más accesibles y eficientes los procesos de evaluación formativa basados en criterios de evaluación y niveles de consecución. Está diseñada a medida de las necesidades reales del usuario principal, que es el profesor o instructor de un grupo definido de alumnos, pero también está orientada hacia los alumnos, facilitando su accesibilidad a una evaluación formativa rápida, transparente y de calidad.El proyecto de creación de este instrumento didáctico de evaluación surge de una larga experiencia en la aplicación de métodos de aprendizaje activo y evaluación formativa, tanto en grupos pequeños (15-20 alumnos) como numerosos (más de 100 alumnos), en muy diversas titulaciones de áreas de Ciencias Experimentales y Sanitarias, y en todos los niveles, desde primeros cursos de Grado hasta Máster y Doctorado [4,5].

Partiendo de esta experiencia y como una forma de facilitar el trabajo de evaluación, a lo largo de varios cursos se han venido desarrollando instrumentos específicos basa-dos en la metodología general de las llamadas rúbricas o re-jillas de evaluación por criterios y niveles.

Estos instrumentos didácticos se vienen elaborando y perfeccionando con una doble finalidad. Por una parte la selección de los criterios de evaluación y las descripciones de niveles de consecución se ha venido refinando con el también doble objetivo de que permitan una evaluación justa, útil y precisa desde la perspectiva del docente, pero también asumible y comprensible por parte de los alumnos. Por otra parte, el formato físico de estos instrumentos de evaluación se ha venido desarrollando para responder a diversos objeti-

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La interfaz con la que interacciona el usuario está diseñada para un uso sencillo y rápido. Todos los contenidos se preparan y almacenan en una base de datos externa, de modo que pueden modificarse de forma muy sencilla y con total libertad por parte del usuario.

El instrumento incluye una lista de alumnos del curso que puede importarse directamente de un documento Excel, mediante un simple copiado y pegado, y un espacio para fotografías de los alumnos que se pueden cargar también de forma automática.

El funcionamiento está basado inicialmente en las denominadas rúbricas o rejillas de evaluación, semejantes a una tabla de doble entrada con distintos criterios de evalu-ación y niveles de consecución. En su desarrollo se han in-cluido además otros elementos que flexibilizan el proceso de


Figura 1. Parte inicial de la interfaz de usuario de la apli-cación interactiva. La parte superior contiene elemento de control generales de visión y automatismos (fondo amarillo). La parte siguiente (fondo blanco) contiene los elementos de la rúbrica operativa. Los rectángulos grises son áreas de texto de entrada libre por el evaluador. Se aprecia tam-bién el selector de alumnos y la foto del alumno activo. El número destacado (6.88) es la puntuación actual obtenida. Debajo aparece la parte denominada “Ensayo” y los prim-eros criterios, ya evaluados y que se ha replegado de forma automática. El criterio “Foco” aparece desplegado y parcial-mente visible.

La herramienta RubriCalc es un gestor de rúbricas de-sarrollado en forma de aplicación web, que se ejecuta bajo cualquier navegador de Internet. Su ejecución es

esencialmente idéntica en cualquier plataforma y es inde-pendiente de sistema operativo, pudiendo utilizarse desde cualquier tipo de dispositivo que permita conexión a Internet, incluyendo ordenadores fijos, portátiles, “netbooks” o table-tas. El uso de otros dispositivos móviles, como teléfonos in-teligentes, sólo está limitado realmente por la extensión de las descripciones de niveles de consecución de los distintos criterios evaluados.

2. Operatividad

Figura 2. Parte de la interfaz de usuario mostrando uno de los criterios desplegados, donde se aprecian los cinco niveles con sus denominaciones y la puntuación numérica correspondiente. La parte inferior de cada criterio contiene un área de texto para anotaciones del profesor. El nivel se selecciona pulsando con el ratón en cualquier lugar dentro del rectángulo que contiene la descripción. Tras la selección se recalcula la puntuación, se repliega el criterio y se des-pliega el siguiente de forma inmediata.

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proceso de evaluación. También pueden incluirse criterios como por ejemplo “lo mejor” o “lo mejorable”, totalmente cu-alitativos y sin ningún nivel de consecución asociado, sólo basados en anotaciones personalizadas del profesor.

Esto también es una característica que permite una flexibilidad única en esta herramienta. Todos los elementos son definibles y editables por el profesor de forma muy sen-cilla.

Para el proceso de evaluación de actividades se pone especial cuidado en el uso del instrumento sea ex-tremadamente simple y rápido, de modo que toda la aten-ción pueda dedicarse a la evaluación de la actividad. En su versión actual la entrada de datos se puede realizar también de forma táctil, permitiendo un uso eficiente desde tabletas o dispositivos móviles.

Tras la evaluación de un alumno, toda la información se recoge automáticamente en un informe personalizado (fig. 3) que queda guardado en el servidor. Estos informes per-sonalizados pueden luego abrirse desde las páginas de la asignatura o incluso desde el Aula Virtual.

3. Configuración

Toda la herramienta se ha programado en una combi-nación de lenguajes PHP, SQL y JavaScript. El gestor completo consiste en un programa que se comunica

entre un servidor y el terminal en el que corre la parte interac-tiva controlada por el usuario. La interfaz de usuario de esta parte interactiva es código HTML generado en su totalidad por JavaScript (AJAX), tan solo utilizando una base de datos textual que contiene toda la configuración del sistema para un determinado curso, grupo o actividad. La base de datos se carga mediante dos ficheros de texto. Uno de ellos contiene los datos de los alumnos de un determinado grupo o curso y el otro contiene la descripción completa de la evaluación, desglosada en partes, criterios y niveles. La aplicación ad-mite cualquier número arbitrario de cualquiera de estos el-ementos con una libertad casi total.

La aplicación completa incluye también herramien-tas de configuración de uso muy fácil. Todos los datos se pueden introducir en una simple hoja de cálculo tipo Excel o en forma de tabla de un procesador de texto tipo Word. Un


evaluación en gran medida.

Una evaluación completa en este gestor puede tener un número cualquiera de “partes”, cada parte se compone de un número cualquiera de “criterios” y cada criterio puede tener un número cualquiera de “niveles”. Cada parte tiene un “coeficiente”, cada criterio tiene un “peso” y cada nivel tiene uno o más “valores”. Cada criterio cuenta también con un espacio para anotaciones personales específicas y puede no tener ningún nivel asociado, de modo que la evaluación admite también criterios basados sólo en comentarios per-sonalizados por parte del profesor.

Fig. 3. Informe de evaluación generado que recibe el alumno, incluyendo todos los detalles de la evalu-ación realizada.

Para ilustrar el sentido de cada elemento, una evalu-ación por ejemplo podría tener partes como “ensayo escrito”, “mapa conceptual” o “presentación oral”. Cada parte podría tener criterios como “comprensión”, “estructura” o “propio”, con niveles como “excelente”, “destacado”, “aceptable”, etc. Cada uno de estos niveles podría tener valores numéricos únicos (como 7) o múltiples (como 10, 9, 8). Esta es una ver-satilidad inexistente en otros instrumentos disponibles, pero la experiencia de varios años nos ha demostrado que es necesaria en ocasiones y que facilita intelectualmente el

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La aplicación RubriCalc es un gestor de rúbricas de evaluación creado a partir de una experiencia real en el uso de estos instrumentos didácticos con el objetivo

de resolver las deficiencias observadas en otros productos, ampliar la versatilidad sobre el concepto básico de la rúbrica e integrar todas las etapas del proceso de evaluación hasta la recepción final del informe por parte del alumno. En su dis-eño y ejecución se ha buscado siempre facilitar la usabilidad y mejorar la calidad de la experiencia de usuario en todos los aspectos.

La presentación visual es muy limpia, a pesar de la gran cantidad de información que tiene que presentar de forma estructurada, y su uso es muy intuitivo. Su funciona-miento como herramienta didáctica de evaluación se basa superficialmente en el concepto de rúbrica o matriz de crite-rios de evaluación y niveles de consecución, pero extiende mucho sus posibilidades y versatilidad sin perder el sentido básico de su utilización.

El desarrollo de este instrumento parte de toda una línea de aplicación de estrategias de evaluación formativa y utilización de criterios de evaluación detallados, transparen-tes y conocidos de antemano por los alumnos. El interés y utilidad del desarrollo de este instrumento se basa en una constatación de hechos reales y cotidianos, derivados de una experiencia docente directa en diversas asignaturas de Ciencias. La motivación principal que ha llevado a este de-sarrollo ha sido tan solo el tratar de mejorar la experiencia de enseñanza-aprendizaje en su faceta de evaluación, tanto para los estudiantes como para los propios docentes.

En el diseño y elaboración de este instrumento se ha cuidado al máximo la calidad de su contenido, pero también la estética y elegancia de todos los detalles. No obstante, el resultado final no contiene ningún elemento cuyo sentido seasimplemente estético. Cada elemento, detalle o función que

4. Conclusiones

incorpora, tiene una finalidad práctica y ninguno es resultado de la casualidad. La versión actual de desarrollo tiene una calidad estética y funcional a la altura de cualquier producto comercial.

Esta herramienta se viene utilizando y perfecciona-ndo durante más de cinco años. En este tiempo se ha utiliza-do por distintos profesores y en diversas asignaturas, desde primeros cursos hasta posgrado o incluso para prácticas profesionales en empresas, en todos los casos con resul-tados muy favorables. Los profesores que han participado en este tiempo, como usuarios de la herramienta en forma práctica, destacan la facilidad de uso, pero especialmente la sensación de confianza en la mejor comunicación al alumno de la objetividad y coherencia en el proceso de evaluación. En el lado de los alumnos, la aplicación de una evaluación formativa detallada, sobre la base de criterios y niveles ex-plícitos y conocidos desde el comienzo de las actividades, viene teniendo una excelente acogida entre alumnos motiva-dos hacia el conocimiento, el trabajo y la mejora de su ren-dimiento. Estos encuentran muy útil la información detallada, especialmente cuando apunta a los aspectos concretos en los que puede mejorar.

No obstante, también hay una tipología de alumnos, especialmente en cursos iniciales o al principio de la apli-cación de estos instrumentos de evaluación formativa, que tienen algunas dificultades para extraer el aspecto formativo de este tipo de evaluación pormenorizada. Estos alumnos suelen estar acostumbrados a enfocarse sólo hacia la cali-ficación numérica global y tardan en aprovechar la riqueza de información que reciben de una evaluación formativa, ha-bitualmente porque no la leen con atención ni tampoco leen la información que se les aporta previamente describiendo los criterios de evaluación y niveles de consecución que se van a aplicar. Ciertamente, la evaluación formativa lleva aso-ciado un trabajo, tanto de enseñanza por parte del profesor como de aprendizaje por parte del alumno. Los elementos tecnológicos pueden ser una ayuda para este proceso for-mativo, pero para su efectividad real se necesita motivación personal y voluntad de mejora.

Además de su utilidad puntual, estos instrumentos de soft-ware facilitan la aproximación del profesorado hacia la adop-ción de procedimientos de evaluación orientados hacia una metodología de evaluación formativa, con criterios explícitos, detallados y transparentes, que puede generar un cambio sustancial en los procesos educativos, igual que otros desar-rollos tecnológicos aplicados a la información y comunicación


simple copiado de toda la hoja o tabla, seguido de pegado en la ventana de la herramienta de configuración, genera los ficheros de datos con el formato adecuado. Estos ficheros están operativos nada más generarse, con lo que se puede ensayar y modificar sin esfuerzo hasta conseguir el resultado deseado.

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Alberto Domingo es Doctor en Biología y Profesor Titular del Departamento de Bioquímica y Biología Molecular de la Universidad de Alcalá (Alcalá de Henares, Madrid, España). Tiene más de treinta años de experiencia docente en una gran variedad de materias, incluyendo Biología General, Bioquímica,

Biología Molecular o Biofísica, y en muy diversos niveles y titulaciones, desde primeros a últimos cursos de Química, Biología o Medicina, hasta curso de Postgrado y Doctorado o talleres de formación de profesorado en Inmunología o en Métodos de Aprendizaje Activo. Es promotor y coordinador de dos grupos de innovación docente en la Universidad de Alcalá, centrados respectivamente en metodologías de aprendizaje activo y evaluación formativa basados en tareas auténticas, y en potenciación de la enseñanza en inglés en Ciencias e Ingenierías. La constatación, por propia experiencia y para todos los niveles o actividades formativas imag-inables, del valor pedagógico de una evaluación formativa y transparente, así como la dificultad real que acar-rea este proceso para el profesor y para los alumnos, también derivada de la experiencia directa, fue el motivo para el desarrollo de este trabajo y para la creación completa de la aplicación RubriCalc.


ya están teniendo. Es evidente que un cambio en los plant-eamientos pedagógicos no depende de la simple introducción de tecnología, pero los desarrollos tecnológicos de calidad y

bien adaptados a las necesidades reales pueden sobrepasar el nivel instrumental y posibilitar una innovación efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Agradecimientos

Este trabajo se ha financiado en parte a través del proyec-to de innovación docente UAH/EV467 (Universidad de

Alcalá; I. P. A. Domingo).

Referencias

1. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003). La Integración del Sistema Universitario Español en el Es-pacio Europeo de Enseñanza Superior. Documento-Marco. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Gobierno de Es-paña. Febrero de 2003.2. Reichert, S. and C. Tauch. (2005). Trends IV: Euro-pean Universities Implementing Bologna. European Univer-sity Association, EUA. Brussels, Belgium.3. Del Canto, P., I. Gallego, J. M. López, F Mochón, J. Mora, A. Reyes, E. Rodríguez, K. Sanjeevan, E. Santamaría, M. Valero. (2010). La evaluación en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior . RED Revista de Educación a Distancia. Sección de docencia universitaria en la sociedad del Conocimiento. Número 1. Consultado (13/03/2012) en http://www.um.es/ead/reddusc/1/4. Domingo, A. (2006). Desarrollo y aplicación integral de un modelo cliente-empresa como método de docencia no magistral, con evaluación continuada y sin exámenes, en una asignatura de biología molecular. Actas de las Jornadas

nacionales de intercambio de experiencias piloto de implant-ación de metodologías ECTS. Aplicaciones prácticas de la Convergencia Europea. Badajoz, 13-15 de septiembre de 2006. Editado por el Servicio de Publicaciones y Oficina de Convergencia Europea de la Universidad de Extremadura. ISBN. 84-7723-746-8.5. A. Domingo, A. M. Bajo, A. Chiloeches, and V. García. (2008). New Active and Creative Teaching-Learning Method Assembled Over a Client-Provider Model. International Con-ference of Education, Research and Innovation. Madrid, No-vember 17th-19th, 2008. ICERI 2008 PROCEEDINGS CD. Editor: IATED. ISBN: 978-84-612-5091-2ICERI 2008 AB-STRACTS CD. Editor: IATED. ISBN: 978-84-612-5367-8Pub-licación en noviembre de 2008.6. Dornisch, M. M., & Sabatini McLoughlin, A. (2006). Limitations of web-based rubric resources: Addressing the challenges. Practical Assessment Research & Evalu-ation, 11(3). Disponible en http://pareonline.net/getvn.asp?v=11&n=3

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La Evaluación de los Posgrados a Distancia en México

Dr. José Pedro Rocha ReyesUniversidad Nacional Autónoma de México

[email protected]

En México, la evaluación de programas de edu-cación superior a distancia ha iniciado en 2009. Con base en los datos oficiales de marzo 2011,

en México existen alrededor de 1,010 programas de postgrado en línea y/o semipresenciales, de los cuales se han evaluado o se encuentran en proceso tan solo un total de 62, sería decir el 6% del total. Claramente, es mayúsculo el reto de atender el aseguramiento de la calidad y la acreditación de esta población de programas a distancia, que tiene una tendencia de crecimiento; la falta de un marco conceptual y operativo para realizar un adecuado proceso de evaluación de los programas de educación a distancia, es la principal problemática que limita su difusión.

The methodology for evaluating the quality of higher education e-learning programs was first developed in Mexico in 2009 but, based on official figures, out

of the 1.010 online or blended graduate programs existing in March 2011, only 62 have been evaluated or were in such process; that is only 6% of the population. Conse-quently, in Mexico it is enormous the challenge to address the quality assurance and accreditation of e-learning pro-grams, whose number is fast increasing; anyway, the lack of a conceptual and operational framework for performing a proper evaluation process of e-learning programs, is the main limit for its dissemination.

RESUMEN ABSTRACT

Palabras Clave: Evaluación, Acreditación, calidad, program-as en línea.

Keywords: Assessment, Accreditation, quality, online pro-grams

Hacer un análisis de la necesidad para los programas de posgrado a distancia en México, de ser evaluados y acreditados.

1. Objetivo Desde finales del siglo pasado estamos enfrentando fuertes y rápidos cambios en cuanto a materia económica, política, tecnológica y social se refiere. Todos los países del planeta sin excepción han enfrentado estos cambios y han generado estrategias que les permitan sobrellevarlos de for-ma competitiva. Es así como la Calidad surge para dar un nuevo enfoque a la forma de hacer las cosas, y a través de los años se reafirma la importancia de su puesta en práctica, ya que tal y como lo dice Clyde Prestowitz, aquel país que no atienda los requerimientos necesarios quedará fuera del sistema internacional.

En este contexto, debemos entender a la calidad como el proceso de mejora continua, en donde todas las áreas de una organización interactúan en el desarrollo de productos y servicios, de tal forma que satisfagan las necesi-dades del cliente y alcancen una mayor productividad. Tam-bién podemos referirnos a ella de una forma más sencilla, como el logro de los objetivos y el cumplimiento de lo que se ha ofrecido.

2. Calidad y Aseguramiento de la Calidad

Clyde Prestowitz, presidente del Instituto de Estrategia Económica de los E.U.A. expresó “... la globalización es un hecho y está aquí para quedarse, existe la nece-

sidad de reevaluar posiciones y su futuro ante la realidad de que muchos países carecen de la educación, las instituciones legales o la evolución social necesarias; un país que no atien-da esos requerimientos no tiene lugar en el sistema comercial internacional”.

Artículo recibido el 1 de Febrero del 2012 Artículo aceptado el 20 de Febrero del 2012

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Como respuesta a todos los cambios por los que atraviesa la humanidad, surge la preocupación por la calidad en la educación superior, obligando así a las instituciones im-plicadas en este ámbito a adecuarse y enfrentar los nuevos desafíos.

Esta tarea se vuelve difícil al considerar todos los factores que afectan el desarrollo de la educación superior. A pesar de que estos factores varían de un país a otro, existe un acuerdo común de que los aspectos relacionados al cre-cimiento y diversificación de la educación superior, la compe-tencia por los recursos públicos, la demanda del sector y los cambios inherentes a la globalización son los más significati-vos.

Al respecto, el proyecto ALFA (2009) indica que las Instituciones de Educación Superior (IES) enfrentan el prob-lema de que los estudiantes que acceden a la educación su-perior no sólo son más, sino que configuran también una po-blación amplia y heterogénea, que plantea nuevas demandas a la educación superior; asimismo, el aumento de la demanda diversificó también la formación de los cuerpos docentes. Por otro lado, la apertura y diversificación del sistema no sólo se refiere al número de estudiantes, sino que surgieron nuevos tipos de instituciones (no universitarias) que ofrecen niveles diferenciados de formación.

Con relación a la competencia por los recursos pú-blicos, esta no sólo es con otras instituciones de educación sino también con otros sectores, por lo que los recursos se vuelven limitados. Esta situación genera una fuerte demanda para que las IES rindan cuentas sobre el empleo de los recur-sos que se les asigna, lo que ocasiona en algunos casos que el financiamiento se reduzca y que las Instituciones tengan que buscar otras fuentes de ingreso.

La preocupación por calidad nace entonces desde distintos ámbitos (Pallan, 2000): a) los gobiernos, dado que son los que trasladan recursos públicos para el sostenimiento de las instituciones; b) la ciudadanía, especialmente aquélla que paga impuestos y que espera recibir servicios públicos de mejor calidad, entre ellos el de la educación superior; c) empresarios y empleadores en general, públicos y privados, que requieren contar con recursos humanos cada vez mejor preparados; d) estudiantes y padres de familia, los cuales es-peran que, efectivamente, la educación les permita un desar-rollo profesional encaminado a subir en su escala social, y e) personal académico y directivo de las instituciones que en-contrarán mejor valorados sus esfuerzos, metas y misiones.

nismos de aseguramiento de la calidad, que permitan la rendición de cuentas y que brinden una garantía pública del cumplimiento de los objetivos por parte de las instituciones, así como conferir información suficiente y oportuna para la toma de decisiones y que satisfaga las demandas de los usu-arios.

En este punto me parece preciso conceptualizar la calidad y el aseguramiento de la calidad, en el ámbito de la educación superior (ES).

Para Cabrera, N., Sangrà, A. (2010) la calidad de la educación es concebida como transformación. Esta con-cepción está enraizada con la noción de cambio cualitativo, y tiene que ver con los procesos de desarrollo del estudiante. Una educación de calidad es aquella que produce en los es-tudiantes cambios, cognitivos y no cognitivos, y los mejora.

Calidad en la ES puede ser definida como el grado de ajuste entre las acciones que una institución, programa académico o carrera pone en marcha para dar cumplimiento a las orientaciones emanadas desde su misión y propósitos institucionales y los resultados que de estas acciones obtiene (ALFA, 2009). Es decir, podemos entender a la calidad como la coherencia entre los fines institucionales, los objetivos es-tratégicos y las actividades que se realizan para cumplir con determinados objetivos, considerando los medios que se em-plean.

La Calidad es la integración y adecuación del ser, que hacer, deber ser y querer ser de un programa, dependen-cia o institución, en los siguientes términos.

• Ser. En función de sus resultados y eficiencia

• Que hacer. En función de su estructura funcional y efi-ciencia

• Deber Ser. En función de su misión y pertinencia

• Querer Ser. En función de su visión y proyecto de desar-rollo

La calidad es un concepto global y multidimensional ya que depende del análisis de los factores que componen a las IES, mismas que en cooperación con sus gobiernos trabajan para lograr y asegurar esta calidad en los Sistemas de Educación Superior.


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Por Aseguramiento de la Calidad entendemos a “las políticas, posturas, acciones y procedimientos necesa-rios para garantizar que la calidad se mantenga y aumente”. El aseguramiento de la calidad es un proceso permanente y continuo, cuyos propósitos pueden clasificarse en tres grandes categorías: control de calidad, garantía de calidad, mejoramiento.

a) Control de Calidad. Se refiere al cumplimiento mínimo de las exigencias de calidad que debe proveer la educación superior. Generalmente puede presentarse como pro-cesos obligatorios, estándares y exigencias establecidos por la propia institución o el gobierno. En este punto es donde recae la evaluación educativa.

b) Garantía de Calidad. Entendida como la rendición de cuentas sobre las promesas que se hacen a la sociedad, lo cual se logra mediante la Acreditación. La Acredit-ación (ALFA, 2009) es un “proceso colegiado de auto-evaluación y evaluación externa por pares, que tiene por objeto asegurar la calidad, rendir cuentas y contribuir al mejoramiento de una institución o programa académico, que ha sido diseñado para determinar si dicha institución o programa cumple o excede los estándares definidos por su agencia acreditadora y satisface su misión y sus propósitos declarados“. La acreditación se realiza siem-pre ante un organismo especializado y depende, en últi-ma instancia, de un juicio externo a la propia institución y puede darse de dos formas: acreditación de programas o acreditación de instituciones.

c) El Mejoramiento de la Calidad o también Auditoria Aca-démica, centra su atención en la revisión de los proced-imientos de aseguramiento de la calidad de una insti-tución o programa, su integridad, las normas asociadas y los resultados. El mejoramiento hace referencia a que la calidad es responsabilidad exclusiva de las instituciones, sin la intervención del gobierno o de instituciones acred-itadoras, sin embargo estos juegan un rol importante.

3.- Evaluación de la Calidad en la Educación Superior

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) afirma que la evalu-ación puede definirse como un proceso continuo, inte-

gral y participativo que permite identificar una determinada

circunstancia educativa, analizarla y explicarla mediante in-formación relevante, base para la acción y el mejoramiento de la institución. La evaluación puede ser endógena, exógena o mixta (Pallan, 2000); por lo que existen autoevaluaciones, evalua-ciones de pares académicos y evaluaciones de otros sujetos sociales. Cuando la institución realiza una autoevaluación es ella misma quien decidirá si ha cumplido con sus propios estándares y normas.

Por otro lado González, Gold, Santamaría, Yáñez y Masjuán (2003) dicen que es importante considerar que la evaluación es integrativa, porque involucra todos los compo-nentes del proceso educativo en su diferentes niveles dimen-sionales: nano (individuos: profesores, alumnos, autoridades, funcionarios, trabajadores); micro (cuerpos académicos, gru-pos de trabajo); meso (programa educativos, dependencias, áreas del conocimiento); macro (institución) y mega (sistema de educación superior, con sus subsistemas).

En su concepción teórica, enfatiza las formas medi-ante las cuales el sujeto se relaciona con su objeto de evalu-ación y con las circunstancias en las que ambos interactúan, teniendo a la evaluación como un proceso de investigación cuya intención es conocer y valorar la realidad: el evaluador debe ser un investigador, debe tener actitud científica y rigu-rosa. En este sentido, la investigación evaluativa consiste en lo siguiente:

Una acción de reflexión sobre intenciones, resulta-dos, procesos, procedimientos y condiciones, para medir o estimar logros, alcances y necesidades.

Un método para adquirir, organizar y procesar infor-mación como evidencia de resultados obtenidos.

Un proceso de construcción y retroalimentación que valora los resultados en función de lo esperado.

Un evento que revisa al objeto buscando alternativas para mejorarlo o bien para prevenir o solucionar problemas.

La evaluación tiene como principales propósitos:

1. Que se conozcan a profundidad los problemas del pro-grama, dependencia o entidad que se está evaluando, de manera integral y de diferentes puntos de vista.


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2. Que se formulen propuestas de solución a diferentes plazos para ser llevados a cabo de manera sistemática.

3. Que se lleve a cabo el seguimiento para que las propu-estas de solución se apliquen y den lugar a la mejora permanente (aseguramiento de la calidad).

Siempre atendiendo cuatro elementos fundamen-tales (González et al., 2011):

• La Realidad, conocida en la expresión actual del objeto a evaluar, construida en su devenir y percibida con su relación con el observador.

• Un modelo, que contenga lo categórico y lo conceptual a evaluar.

• Una Concepción Filosófica, en tres niveles: ontológico

(que delimita el objeto a evaluar), epistemológico (que define las intenciones de la evaluación), metodológico (que determina los procedimientos e instrumentos a evaluar.)

• La ideología de los sujetos determinada por su cultura, las formas de comunicarse, transmisión de información de su medio y su educación, formas y costumbres de relacionarse con el objeto a evaluar.

La Evaluación, por su naturaleza, tiene los siguientes atributos: • Es integradora e interactiva, porque toma en cuenta to-

dos los componentes del proceso educativo, analiza los vínculos que existen entre ellos, y en dicho análisis con-sidera tanto los aspectos cuantitativos y cualitativos.

• Sistemática y sistematizadora, porque se ajusta a un

conjunto de reglas y actividades definidas por los pares evaluadores.

• Analítica y constructiva. • Colectiva y participativa

• No punitiva, no califica ni pretende aplicar sanciones.

• Voluntaria.

• Oportuna

• Orientadora

• Innovadora y transformadora

• Permanente

La evaluación educativa se puede manifestar en las siguientes modalidades, que por lo general son etapas de un mismo proceso, de extensión variable: • La Autoevaluación: procedimiento de autoconocimiento

y reconocimiento, en el cual evaluado y evaluador son el mismo.

• La Evaluación Externa: proceso de medición de la cali-dad realizado por profesionistas externos a la institución, especialistas en un área de conocimiento y disciplina, que se normalmente se basan en la autoevaluación pre-via del programa.

• La Acreditación: diagnostico de evaluación emitido por un organismo acreditador profesional, que da fe pública de la calidad académica de la entidad evaluada, basándose en los procesos de autoevaluación y evaluación externa que se realizaron previamente.

• La Certificación integral: dictamen rendido por un organ-

ismo certificador profesional, que emite el diagnostico de la evaluación y da fe pública de la calidad académica de la institución tomando en consideración sus egresados, y su impacto sobre entidades empleadoras y la sociedad en general.

Para que la evaluación educativa se lleve a cabo en sus diferentes modalidades es necesario utilizar indicadores de gestión como una herramienta para poder obtener la infor-mación necesaria para efectuar el análisis correspondiente. Los Indicadores son medidas de información que permiten calificar conceptos y establecer comparaciones entre ellos. Los indicadores pueden ser cuantitativos y cualitativos, y abarcan las siguientes categorías:

• Indicador paramétrico. Es el estado óptimo deseable de cada una de las variables de un factor.

• Indicador de estado. Cada una de las formas en las que se expresan las variables de un factor, en el momento de la evaluación.


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• Indicador de mejoramiento. Es la unidad de medida del grado en el que avanzó la variable de un factor, de un estado considerando inicial hacia un estado considera-do mejor, en su trayecto de alcanzar el estado óptimo.

Para González et al. (2011) el análisis de los pro-cesos educativos se hace alrededor de tres ejes dimension-ales:

1. Superestructura: Se refiere al conjunto de intenciones, el

deber ser y la aspiración de ser de una institución, como la misión, visión, modelo educativo, concepción del pro-ceso de enseñanza aprendizaje, perfil de egresados y resultados e impacto.

2. Estructura: Hace referencia a las formas de orga-nización del trabajo y las relaciones entre objetos, su-jetos y circunstancias, en que las intenciones se hacen realidad en el proceso de enseñanza, como plan de estudios, alumnos, profesores, unidades de vinculación académica, líneas de investigación, líneas de difusión, líneas de vinculación, unidades de gestión y operación administrativa.

3. Infraestructura: Son los recursos y condiciones que determinan la viabilidad y la operación del proceso de enseñanza-aprendizaje para cumplir con las intencio-nes propuestas, como el financiamiento, la gestión y la administración.

La Calidad, la Evaluación y la Acreditación están interrelacionadas y no podemos concebir una sin la otra. Para acreditar es necesario un proceso de evaluación, el cual proporcionara la información suficiente, oportuna y fi-dedigna para determinar si una institución o programa son de calidad. Evaluación y Acreditación no son un fin en sí mismos, sino que buscan el mejoramiento de la educación superior.

La Evaluación y la Acreditación de la calidad han sido reconocidas mundialmente como el medio idóneo para mejorar los sistemas de educación superior de tal forma que éstos puedan responder a sus circunstancias nacionales. Permiten detectar las desigualdades de calidad en los pro-gramas educativos a la vez que propician la mejora continua y el aseguramiento de la calidad de los sistemas nacionales de educación superior respondiendo oportunamente y cada vez más a las demandas de desarrollo social y económico


Instituciones Evaluadoras

En México se han empezado a dar pasos firmes para en-frentar aspectos relacionados a la Educación a Distan-cia como la legislación, la evaluación y la acreditación,

pero el proceso aún se encuentra en una etapa inicial. Entre las diversas propuestas que se han discutido, solamente han prosperado y se han aplicado formalmente la de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Supe-rior (CIEES), que persiguen propósitos de diagnóstico; la del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), que valora la calidad de los posgrados a distancia con el objeto de incorporarlos al Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC); y la de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES).

a) Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

Los CIEES fueron creados como organismos de carácter no gubernamental, cuya función es la evaluación diagnóstica interinstitucional de programas académicos, me-diante metodologías y marcos de evaluación que compren-den un amplio repertorio de categorías y componentes, en la definición de los cuales se han tomado en cuenta criterios y estándares internacionales. A pesar de que no existe un comité específicamente dedicado a las modalidades a dis-tancia, se elaboró un documento metodológico para evaluar programas educativos en esta modalidad. Dicho documento ha tenido dos ediciones; la última, de 2009, se denomina “Metodología General para la Evaluación de Programas de Educación Superior a Distancia 2010”. El documento con-tiene, entre otros:

• Un marco conceptual de la educación a distancia

• Lineamientos para estructurar el informe de autoevalu-ación

• Una Tabla Guía de autoevaluación que contiene los in-dicadores agrupados en 4 ejes y once categorías, así como un instructivo para su utilización.

4.- El Posgrado a Distancia en México

de las naciones.

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• Varios instrumentos complementarios, como un cuestion-ario para apoyar la autoevaluación, tablas de contenido de las carpetas de verificación, y un glosario.

b) Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

El Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) fue creado con la misión de “fomentar la mejora con-tinua y el aseguramiento de la calidad del posgrado nacional, que dé sustento al incremento de las capacidades científicas, tecnológicas, sociales, humanísticas, y de innovación del País”. Desde su creación se orientó a los posgrados ofreci-dos convencionalmente en la modalidad presencial.

Hace unos años, el PNPC organizó un grupo de enfoque compuesto por varias Universidades Públicas y Privadas líderes en educación a distancia. Este grupo de ex-pertos desarrolló los criterios y la guía para la evaluación de los programas en línea, guía que fue sometida al Consejo General del CONACyT para su aprobación.

En su esfuerzo y preocupación para evaluar la cali-dad de los programas a distancia, en 2011 el CONACyT publicó la primera convocatoria para incluir los posgrados a distancia, considerando solamente aquellos que se pudi-eran ubicar en los niveles de “Competencia Internacional”, “Consolidados”, “En Desarrollo” y “Reciente creación”, que cuenten con al menos tres generaciones de graduados, y que correspondan a programas de especialización o de maestría con orientación “profesional”. c) Federación de Instituciones Mexicanas Particulares

de Educación Superior

La FIMPES es una asociación civil creada en 1982 que agrupa actualmente a 109 instituciones particulares de educación superior con la misión de contribuir a elevar la cali-dad educativa institucional. Las instituciones particulares que libremente desean afiliarse a este organismo deben cumplir con 10 criterios de elegibilidad y, si imparten programas edu-cativos a distancia, satisfacer adicionalmente un onceavo cri-terio.

Adicionalmente a los anteriores institutos evalua-dores, diversas instituciones (como la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad de Guadalajara Virtual o el In-stituto Politécnico Nacional) han desarrollado programas pilo-to para la evaluación de la Educación a Distancia, aplicando pruebas en sus programas.

La Asociación Nacional de Universidades e Institu-ciones de Educación Superior está elaborando un modelo con diferentes criterios e indicadores para la evaluación, los cuales agrupa en tres dimensiones: académica, tecnológica y administrativa; así como un manual para la autoevaluación, siguiendo las líneas de su Plan Maestro de Educación Supe-rior Abierta y a Distancia.

También el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESaD) está llevando a cabo una metodología para la valoración de la calidad de la educación a distancia. El proyecto es titulado “Calidad, evaluación y acreditación de la educación mediada por las TIC” y está a cargo del In-stituto Politécnico Nacional, la Universidad Veracruzana, la Universidad de Guadalajara y la Universidad Autónoma de Chihuahua. Su objetivo es analizar los enfoques de calidad y evaluación, así como las buenas prácticas, y los criterios e indicadores que se aplican nacional e internacionalmente para valorar y acreditar la calidad de la educación mediada por las TICs.

Sin embargo, como fue señalado desde 2003 por Korniejczuk (2003), en México los estándares de acreditación y las pautas de educación a distancia siguen centrándose en las similitudes entre la educación presencial y la ofrecida en línea, poniendo menos atención a las diferencias entre ambas modalidades de enseñanza-aprendizaje. Más bien esos estándares y pautas están minimizando las diferencias para acomodar la educación a distancia a los estándares de acreditación existentes.

Es necesario seguir trabajando en modelos que per-mitan generar en México programas de Educación Superior a Distancia de calidad y de competencia internacional, de tal forma que satisfagan las exigencias del mercado laboral, donde los alumnos egresados de estos programas estén a la altura de los egresados de la modalidad presencial.

5.- El Posgrado a Distancia en México

Los siguientes datos constituyen la base por identificar la problemática y los retos existentes, para que México impulse la evaluación de sus programas a distancia.

Situación actual de la oferta de Programas de Edu-cación a Distancia


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Fig. 1. Posgrados a Distancia por área del conocimiento

Oferta Académica a Distancia en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

Fig. 3. Posgrados a Distancia por tipo de financiamiento

Para mayor información diríjase a la página http://distancia.cuaed.unam.mx/index.php Es importante mencionar que además se cuenta con cursos, diplomados y talleres de Educación Continua.


Posgrado Nacional a Distancia (Conacyt)

Nivel No. de programasLicenciatura 20Especialización 10Maestría 9Total 39

Tabla 1. Programas a Distancia por nivel de estudios

Fig. 2. Resumen Posgrados a Distancia por área del conocimiento

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Fig. 5. Programas a Distancia por área del conocimiento

IES evaluados por los CIEES (Marzo 2011) Con programas de Educación a Distancia (Virtual) 17 Con programas de Educación a Distancia (Semiescolarizada y sistema abierto) 20

IES en proceso de evaluación 17 TOTAL 54

37

Fig. 4. Programas a Distancia por nivel de estudios

Programas de educación superior a Distancia evaluados por los CIEES

Fig. 6. Programas de Posgrado a Distancia evaluados por el CONACyT


Información presentada en el 3er Congreso Virtual Educa México: Evaluación, equidad y calidad en la educación a distancia, que se llevo a cabo del 16 al 18 de marzo de 2011 en San Cristóbal de las Casas, Chiapas. http://libroselectronicos.unach.mx/virtual11/javier/index.html

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Se ha publicado la primera “Convocatoria 2011-2012: Programa Nacional de Posgrados de Calidad en modalidad no escolarizada (a distancia)” en la cual están participando para su evaluación ocho (8) programas de posgrado en línea.

6.- Problemática Actual

Si bien es cierto que en México la educación a distan-cia es aún un fenómeno en sus etapas iniciales de in-troducción, es lícito esperarse que su difusión será

siempre más masiva y capilar, puesto que los programas en línea reducen los costos de la educación, generan oportuni-dades de estudio en zonas de escaso desarrollo, eliminan las distancias geográficas, no requieren de infraestructuras significativas, favorecen que los alumnos trabajen y estudien al mismo tiempo y, en general, cumplen con numerosos fac-tores que en México asumen una peculiar importancia.

Si consideramos que una institución como la UNAM actualmente ofrece tan solo 39 programas a distancias (en-tre licenciaturas, especializaciones y maestrías), resulta claro que las universidades públicas mexicanas aún se han resis-tido a renovarse, a pesar de que no exista duda en que los cursos en línea las ayudarían a cumplir con su principal ob-jetivo social, de responder a las necesidades de educación de la población mediante programas que sean accesibles a todos, de bajo costo, y de buena calidad.

Y si es cierto que en México la universidad pública está rezagada en la introducción de la educación a distan-cia, que a nivel de posgrado corresponde a universidades privadas en la medida del 75%, existe una fundamentada duda respecto a la calidad de los programas a distancia ofre-cidos por aquellas IES cuyo principal objetivo es el lucro, y que pueden considerar un excelente negocio invertir recur-sos limitados para desarrollar una plataforma básica, y luego atraer una cantidad ilimitada de estudiantes con la prospec-tiva de un título, que puedan conseguir sin salir de sus casas o oficinas, y en poco tiempo.

Finalmente, ¿Quién mide la calidad de la educación a distancia en México? Con base en los datos del CONACyT y de los CIEES anteriormente analizados, de los 1,010 pro-gramas de postgrado en línea que existen en México, hasta marzo de 2011 tan solo un total de 62 se había evaluado o se encontraban en proceso de evaluación, como se muestra

en la siguiente tabla y gráfico:

El principal reto es entonces medir y certificar la calidad del 94% de los programas a distancia existentes en México, cuyo proceso de evaluación aún no se había iniciado en marzo de 2011; proceso de evaluación, que debe ser ad-ecuadamente impulsado, para que lo más pronto posible se inicie como mínimo la etapa de autoevaluación.

Con base en los datos del CONACyT y de los CIEES de marzo de 2001, de los 1,010 programas de post-grado en línea que existían en México, tan solo un

total de 62 se habían evaluado o se encuentraban en proceso de evaluación; sería decir, el 6% del total. Claramente, es mayúsculo el reto de atender el aseguramiento de la calidad y la acreditación de esta población de programas a distancia, que tiene una tendencia de crecimiento. Sin embargo, hay in-vestigadores que afirman que hoy en México las modalidades de evaluación de un programa en línea son sustancialmente las mismas que se utilizan por un programa presencial; pero es obvio que la evaluación de los programas a distancia re-quiere considerar una serie de factores e indicadores total-mente nuevos, que no aplican al modelo tradicional.


7.- Conclusiones

Programas de Posgrado a Distancia (CONACyT) 1010Programas evaluados y en proceso por CIIES 54Programas en proceso de evaluación por CONA-CyT

8

Total de Programas evaluados y en proceso 62

Tabla 2. Programas evaluados de Educ. en linea.

Fig. 7. Porcentaje de programas evaluados

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El principal reto para la evaluación y la acreditación de la educación superior en su modalidad virtual (en línea) es lograr la aceptación generalizada de su práctica y asegu-rar la pertinencia, la eficacia y la eficiencia con la que se dé inicio a su aplicación. También es necesario establecer una

ruta que oriente a las instituciones desde el inicio del proceso de evaluación; ruta que, desde su propio diseño, permitirá avanzar a un ritmo más veloz y así promover y garantizar la calidad de la educación ofrecida en la modalidad virtual.

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Profesor y tutor del Posgrado en Ciencias de la Administración en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Doctor en Ciencias de la Administración y Licenciado en Administración por la UNAM, Maestro en Administración Educativa por la Universidad la Salle.

En la University of British Columbia, en Vancouver, Canadá, realizó estudios del Diplomado en Ne-gocios.


Dr. José Pedro Rocha Reyes

Profesor del Posgrado en Ciencias de la Administración y en la Escuela Bancaria y Comercial así como en el sistema abierto y a distancia (SUAYED) en la FES Iztacala de la UNAM.

Coautor del libro “Una metodología para el desarrollo de cursos en línea“, Dirección General de Estudios de Posgrado, UNAM, 2007.

Fue responsable del proyecto de Aulas Virtuales para el Posgrado de la UNAM y ha participado en diversos congresos de educación a distancia como ponente en México y el extranjero.

Actualmente esta realizando una estancia Posdoctoral en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), en el proyecto “Desar-rollo de un marco integrado para la evaluación y el aseguramiento de la calidad en programas de aprendizaje en línea”. Enero-Diciembre 2012, Barcelona, España.

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Un modelo de madurez para el EEES en los procesos e_Learning aplicados en la educación superior

José Felipe Cocón Juárez1 , Eugenio José Fernández [email protected], [email protected]

1 Dependencia Ciencias de la Información de la Universidad Autónoma del Carmen, Calle 56, No. 4, 24180, Ciudad del Carmen, Campeche, México.

2 Departamento de Ciencias de la Computación de la Universidad de Alcalá, Pza. San Diego, s/n, 28801, Alcalá de Henares, Madrid, España.

Actualmente, los modelos de madurez son utiliza-dos para la evaluación de distintos procesos den-tro de la organización y, en particular en aquellos

relacionados con las Tecnologías de Información y Co-municación. Considerando la amplia aceptación de los modelos de madurez y probada su eficacia, en este artí-culo, se presenta el diseño y la aplicación práctica de un modelo de madurez para medir los procesos e_Learning, en particular, aquellos relacionados con el Espacio Eu-ropeo de Educación Superior (EEES). De esta manera, se propone un modelo de madurez denominado Content Maturity Model for the EHEA e_Learning process (CMM_EHEA), el cual predice las oportunidades de mejora so-bre las cualidades que hay definidas en cada nivel de madurez, en donde cada nivel de madurez considera los elementos definidos en el proyecto Tuning Educational Structures in Europe como base, para armonizar el pro-ceso de adaptación de los planes y programas de estudio hacia la convergencia Europea.

Nowadays, the models of maturity are used for the evaluation of different processes inside the or-ganization and, especially in those related to the

Technologies of Information and Communication. Con-sidering the wide acceptance of the models of maturity and proved his efficiency, in this article, one presents the design and the practical application of a model of maturity to measure the processes e_Learning, especially, those related to the European Space of Top Education (EEES). Hereby, there proposes a model of maturity named Con-tent Maturity Model for the EHEA e_Learning process (CMM_EHEA), which predicts the opportunities of im-provement on the qualities that it has defined in every lev-el of maturity, where every level of maturity considers to be the elements defined in the project Tuning Educational Structures in Europe as base, to harmonize the process of adjustment of the plans and programs of study towards the European convergence.

RESUMEN ABSTRACT

Palabras Clave: Modelos de madurez; EEES; procesos e-Learning.

Keywords: Models of maturity; EEES; processes e-Learning.


1. Introducción

Hoy en día el término de madurez es empleado en una diversidad de disciplinas. En este sentido, el término de modelo de madurez es utilizado con frecuencia

en la evaluación de distintos procesos dentro de una orga-nización, y en particular, en aquellos relacionados con las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).

Podemos establecer que uno de los modelos de madurez más conocidos, el Capability Maturity Model (CMM),

creado en la Universidad Carnegie-Mellon University (CMU) (Humphrey, 1988) dirigido para procesos de desarrollo e implementación de software, posteriormente fue publicado a finales de la década de los 80’s en el Software Engineering Institute (SEI) perteneciente a la CMU. Sin embargo, actu-almente existen modelos de madurez que son aplicados a diferentes contextos, tales como en el Gobierno de las TIC, (Lemus et al., 2010; Luftman, 2003; Laviña & del-Rey, 2005; Laviña & Mengual, 2008), entre otras. Así, la madurez se con-vierte en una relación de las TIC y los procesos estratégicos de la organización, para garantizar que las estrategias de la organización se adapten armoniosamente y, permitan

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tener una evaluación de la eficiencia y eficacia con sensatez, tal como se presenta en el gobierno de las TIC en la orga-nización.

En la actualidad, han aparecido un conjunto de bue-nas prácticas que pueden facilitar la labor de los responsables del gobierno de TIC en las universidades. Dentro de los el-ementos de gobierno se puede destacar por un lado, el In-ternal Control - Integrated Framework de COSO (Committee of Sponsoring Organizations of the Treadway Commission), el cual es un marco de control de reporte financiero. Por otro lado, se pueden destacar dos modelos: COBIT (ITGI, 2007) y VAL IT (ITGI, 2006), propuestos por el IT Governance Institute (ITGI). El modelo de proceso COBIT (Control Objectives for Information and related Technology) es un marco aceptado internacionalmente como una buena práctica para un gobi-erno de control sobre la información, las TIC y los riesgos que conllevan. Por otra parte, el marco VAL IT que comprende las prácticas claves de gestión para tres procesos: gobierno del valor, gestión de cartera (portafolio) y la gestión de las inver-siones. También cabe destacar el marco ITIL (acrónimo de Information Technology Infrastructure Library), actualmente aprobado también como norma ISO 20000 (ISO, 2005b; ISO, 2005c; Debenedet & Rosa, 2008) promovido por el Informa-tion Technology Service Management Forum (itSMF), que se define como una biblioteca de buenas prácticas en la gestión de servicios de tecnologías de información (ITSMF, 2007). En este contexto, aún sigue siendo un reto, el proporcionar modelos de madurez que conlleven a coadyuvar el buen go-bierno de las TIC de las universidades con respecto a los procesos e_Learning desde el punto de vista de la gestión y la docencia universitaria.

En este mismo sentido, con la llegada del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y, con el actual cam-bio de las titulaciones a Grado, las instituciones de educación superior aún se encuentran en proceso de transformación de sus procesos internos tanto administrativos como metodológi-cos (García et al., 2009), puesto que deben adoptar medidas a más tardar al 2012 (DOUE, 2008). Por tanto, hoy en día, los elementos clave del EEES se encuentran detallados den-tro del marco del proyecto Tuning Educational Structures in Europe como base (González & Wagenaar, 2000), para ar-monizar el proceso de adaptación de los planes y programas de estudio hacia la convergencia Europea.

De esta forma, se propone un enfoque para la evalu-ación de madurez del contenido generado por los profesores, en términos de unidades Asignatura (o asignaturas en línea),

obtener una aproximación sobre el nivel de madurez que se presenta en la adaptación de las asignaturas e_Learning in-mersas en la transformación hacia el EEES. De igual forma, lo que pretende este enfoque, es la comprensión de la situ-ación actual que presentan las asignaturas e_Learning en las diferentes titulaciones de Grado, y reconocer, por un lado, saber si se están haciendo las cosas correctas (eficacia), y por otro, saber si se están haciendo bien las cosas (eficien-cia) (Robbins & Coulter, 2005) con respecto a la adecuación de las titulaciones hacia la convergencia europea.

El modelo de madurez desarrollado en este artículo, está basado en trabajos desarrollados por el SEI (Humphrey, 1988), Jerry Luftman (2000), Javier Garzas y otros (Garzas et al., 2009), Ethiel Petrinja y otros (Petrinja et al., 2009) y, finalmente en el modelo genérico de madurez COBIT. To-dos estos trabajos han actuado como fuentes de inspiración para el desarrollo e implementación modelo de madurez de-nominado Content Maturity Model for the EHEA e_Learning process (CMM_EHEA), el cual predice las oportunidades de mejora sobre las cualidades que hay definidas en cada nivel de madurez. Los niveles de madurez son definidos en la siguiente sección.

2. Definición del modelo CMM_EHEA

La necesidad de adaptar las titulaciones al modelo que plantea el EEES, ha provocado que diversas institu-ciones de educación superior hayan reenfocado su

objetivo en la creación y diseño de nuevas guías docentes, integrando los elementos de competencia, metodologías, evaluaciones, contenidos y duración, por mencionar algunas, estos elementos deben ser establecidos dentro de los planes y programas de estudio de las titulaciones. Por esta razón, la guía docente se constituye como una herramienta básica del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), para alcanzar el objetivo de promover la cooperación europea con garantía de calidad, mediante el desarrollo de metodologías y criterios comparables (Declaración de Bolonia). En este sentido, el proyecto Tuning Educational Structures in Europe (González & Wagenaar, 2000) ha identificado planteamien-tos y buenas prácticas para formar determinadas competen-cias en las titulaciones. En particular, todos estos cambios pueden reflejarse a través de un modelo de madurez. Por tanto, los modelos de madurez permiten a los órganos de go-bierno de instituciones educativas mostrar las capacidades y oportunidades de mejora en los procesos de adaptación


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del EEES y, así asegurar la adecuada armonización de los planes y programas de estudio de las titulaciones con ga-rantías de calidad.

En este mismo contexto, en los siguientes apartados se describe el diseño y aplicación de un modelo para medir la madurez en los procesos e_Learning, en particular, con los relacionados con el Espacio Europeo de Educación Superior. El modelo de madurez denominado CMM_EHEA, predice las posibilidades de mejora con respecto a las cualidades que se encuentran en cada uno de los niveles de madurez. A diferencia de otros modelos de madurez, CMM_EHEA está basado en atributos y características de madurez, en lugar de áreas de proceso. CMM_EHEA es similar a los niveles de madurez de COBIT y CMMI, puesto que ambos emplean seis niveles de madurez para describir los estados actuales en la cual recae una organización. Sin embargo, el modelo CMM_EHEA está diseñado como perfiles de procesos, esto es, los niveles de madurez se reconocen como descripciones de estados posibles actuales y futuros, aunque también es posible ubicar el estado de una organización a través de los niveles de madurez.

1. Cada uno de los criterios fueron evaluados individual-mente y planteados en los diferentes niveles de madu-rez para después determinar el nivel correspondiente de acuerdo a las características presentadas para el nivel 1, nivel 2,nivel 3, nivel 4 y nivel 5. Como resultado se crea un marco conceptual de cualidades y atributos para cada uno de los criterios en sus respectivos niveles de madurez.

2. En el desarrollo del marco conceptual se derivan ciertos debates que fueron de gran utilidad para comprender tanto el estado actual de la madurez de las unidades Asignatura (o asignaturas en línea) y en la forma de cómo mejorar la madurez de dichas unidades.

3. Finalmente, se analizan los resultados en donde se apli-ca un nivel de madurez como un mapa de carreteras o rutas que identifica lo que se debe hacer para pasar a los siguientes niveles posteriores; sin embargo, los niveles de madurez están diseñado como perfiles de procesos, esto es, los niveles de madurez se reconocen como descripciones de estados posibles actuales y futuros, aunque también es posible ubicar el estado de una insti-tución u organización a través de los niveles de madurez. En resumen, también puede observarse gráficamente los logros obtenidos a través de los niveles de madurez y las oportunidades de mejora en cada nivel.

2.1 Definición de los niveles de madurez.

El modelo denominado CMM_EHEA que incluye cinco niveles de madurez y cuyo alineamiento para la evalu-ación de madurez se muestra de manera resumida en

la Figura 1. Estos cinco niveles son:

1. Proceso Básico.2. Proceso Planificado.3. Proceso Estandarizado.4. Proceso Controlado.5. Proceso Optimizado.

Cada uno de los cinco niveles de madurez se focal-iza a su vez en dos de los criterios validados en la práctica con la evaluación a un grupo de asignaturas e_Learning. Los dos mismos criterios son usados en cada nivel de nivel de madurez. Los dos criterios estratégicos para la evaluación de madurez son descritas en la siguiente sección. Estos criterios son:

• Madurez de Asignatura.• Madurez de Gestión/Políticas.

Figura 1 – Resumen de los niveles del Modelo CMM_EHEA

Nivel 1 - Básico

En este nivel, los resultados son consecuencia de la


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creatividad de los profesores y las herramientas que em-plean. El éxito depende de los esfuerzos heroicos y perso-nales de cada profesor más que de los procesos adecua-damente definidos. El profesor hace uso de su ingenio para las búsquedas de herramientas y aplicación de las mismas para el desarrollo de sus contenidos didácticos. El profesor en este nivel cuenta con la formación y/o capacitación inicial sobre el uso y acceso al entorno virtual de aprendizaje em-pleado.

Este nivel es el más bajo caracterizado porque rep-resenta las condiciones mínimas en el desarrollo de una asignatura e_Learning. Esto es una situación poco probable para una asignatura puesto que existe un entorno virtual de aprendizaje (EVA) muy mal aprovechado (recursos educati-vos, reutilización, etc.), es decir, los EVA no son simplemente para subir (upload) el programa de contenido o guía docente, sino para contener una secuencia de esquemas y/o estruc-turas uniforme de todo el contenido, además de aprovechar las herramientas de comunicación síncronas y asíncronas contenidas en dicho EVA.

Nivel 2 - Planificado

En este nivel, las asignaturas que cumplan con las características de los atributos planteado en los dos criterios estratégicos de madurez para el nivel 2, como se muestra en la Figura 2. Este nivel se caracteriza por el inicio hacia la planificación de los programas de estudio, y el compro-miso institucional en toda la universidad; en la que desarrollar los planes y programas de estudio de las diversas titulacio-nes de Grado en entornos e_Learning no requiere del uso intensivo las TIC sino de utilizar de manera adecuada las metodologías activas de aprendizaje, tales como PBL, POL, Casos, entre otras. Sin embargo, los profesores requieren de cierta concienciación de los recursos tanto metodológicos como tecnológicos utilizados para el desarrollo de sus asig-naturas, módulos y temas (Unidades Didácticas) de ciertas titulaciones.

Figura 2.1 – Consideraciones en el nivel Planificado: Madurez de Asignatura

Figura 2 – Consideraciones en el nivel Planifica-do: Madurez Gestión/Políticas.

Nivel 3 - Estandarizado

En este nivel, las asignaturas cumplen con las car-acterísticas de los atributos planteados en los dos criterios estratégicos de madurez para el nivel 3, como se muestra en la Figura 3. Este nivel se caracteriza por el enfoque hacia la programación y la calidad de las Unidades Asignatura. De tal manera, que este nivel de madurez se concentra espe-cialmente en el diseño, desarrollo y creación de Unidades Asignatura con objetivos educacionales medibles, planifica-dos y detallados para realizar una formación adecuada con garantías de calidad.

Figura 3 –Consideraciones en el nivel Estan-darizado: Madurez de Asignatura y Madurez

Gestión/Políticas


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Nivel 4 - Controlado

En este nivel, las asignaturas cumplen con las car-acterísticas de los atributos planteados en los dos criterios estratégicos de madurez para el nivel 4. Este nivel se carac-teriza por tener una gestión estratégica de todos los elemen-tos que involucran la creación de una Unidad Asignatura. Las asignaturas en el nivel 4, demuestra una gestión eficaz que refuerza la calidad de los elementos utilizados en dichas unidades, esto es, se implementan técnicas de revisión por pares (peer reviews) para la mejora de las Unidades Asigna-tura, Unidades Módulo y Unidades Didácticas, y así garanti-zar la calidad de las mismas.

Nivel 5 - Optimizado

En este nivel, las asignaturas cumplen con las car-acterísticas de los atributos planteados en los dos criterios estratégicos de madurez para el nivel 5. Este nivel se carac-teriza por su enfoque a la mejora continua de sus procesos, haciendo uso adecuado de los planes, métricas y proced-imientos de calidad con vistas la certificación de todos los componentes involucrados en el aprendizaje e_Learning. Las asignaturas en el nivel 5, contiene una alta cohesión hacia la calidad e innovación desde su creación hasta su reutilización en otros sistemas de gestión de aprendizaje.

En este nivel 5, se puede decir que tanto las Uni-dades Asignatura como la de Gestión, se encuentran en con-stante investigación en pro de la mejora continua hacia la innovación educativa.

Los elementos se encuentran descritos en el proyecto Tun-ing (Gonzalez y Wagenaar, 2000) y son considerados en la creación de los criterios para evaluar la madurez de las Uni-dades Asignatura. En términos concretos, se considera una asignatura o unidad de asignatura como la Unidad Asignatura represen-tada como un objeto de aprendizaje y denominada en este modelo como un conjunto de elementos ordenados de forma coherente (Competencias, objetivos educacionales, identifi-cación, metodología, instrumentos de evaluación, conclusión y referencias) que agrupa e integra uno o varios temas de una disciplina, y que forma parte de un programa de estudio (Cocón & Fernández, 2011). En este sentido, la evaluación de madurez de las asignaturas de un programa de estudios debe cumplir con ciertas propiedades que determinan su alineación hacia el EEES.

En este contexto, se busca evaluar la madurez de la Unidades Asignatura de forma integral, es decir, la asigna-tura misma y el entorno que la rodea (limitado a la gestión de la asignatura). Por tanto, se consideran dos criterios estraté-gicos en el proceso de la evaluación de madurez: Madurez de Asignatura y Madurez de Gestión/Políticas.

Para el criterio Madurez de Asignatura, la inten-ción es valorar la estructura del contenido involucrada en el desarrollo de las Unidades Asignatura considerando los lineamientos del EEES, es decir, la Unidad Asignatura debe integrar los atributos claves de: Competencias transversales (instrumentales, personales y sistémicas) y Competencias genéricas (propias de la titulación), Objetivos educaciona-les (basada en la taxonomía de Bloom), Presentación (de la asignatura y la del equipo docente), Metodología (implica el uso las unidades didácticas basadas en una metodología activa como PBL, POL, Casos.), Evaluación (implica ponder-ación de diversos instrumentos), Resumen/Conclusión (im-plicados en los módulos y en las unidades didácticas que integra la unidad de asignatura), Referencias bibliográficas (implica la relación o catálogo de libros o escritos referentes a una materia determinada) y Guías (implica las guías de es-tudio de la asignatura, módulos y didácticas). Estos atributos claves son considerados para todos los niveles del modelo CMM_EHEA que con ciertas cualidades son determinantes en cada uno de los niveles.

2.2. Criterios para la evaluación de madurez

Los criterios estratégicos de madurez están definido en base a los planteamientos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), esto es, cada uno de los

elementos evaluados deben estar presente en programa de estudio de cada asignatura antes de iniciar el curso académi-co, en donde el estudiante podrá mantenerse informado, tanto de la temática de su programa de curso, así como la dedicación empleada a cada asignatura, módulo y lección o tema (Unidad Didáctica).


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Para el criterio Madurez de Gestión/Políticas, la in-tención es valorar el esfuerzo que realiza la organización/coordinación para llevar a cabo la mejora continua de todos los componentes y/o elementos directos o indirectos que se involucran en el desarrollo de una Unidad Asignatura, ofreci-endo lineamientos tanto metodológicos como técnicos en el desarrollo de la Unidad Asignatura con garantías hacia la cal-idad e innovación docente. Los atributos clave que integran este criterio son los Planes de formación (implica a corto, medio y largo plazo), Seguimiento académico (se refiere a la evolución y desarrollo del profesor-investigador) y Guías de buenas prácticas (implica los procedimientos técnicos adec-uados para la elaboración de los recursos didácticos). Estos atributos son considerados para todos los niveles del modelo CMM_EHEA con ciertas cualidades que son determinantes en cada uno de los niveles.

Evidentemente, se ha descrito de manera general sobre la descripción de los niveles de madurez involucrada

en los criterios estratégicos de madurez, ahora bien, en la Tabla 1, se detalla con más precisión los atributos inmersos en los criterios estratégicos de madurez para cada uno de los niveles. En este mismo sentido, los niveles de madurez es-tán diseñados como perfiles de procesos, es decir, son vistos como descripciones de estados posibles actuales y futuros. No están diseñados para ser usados como un modelo limi-tante, donde no se puede pasar al siguiente nivel superior sin haber cumplido todas las condiciones del nivel inferior, sino como logros obtenidos a través de los niveles de madurez.

Con el modelo CMM_EHEA, a diferencia de la aprox-imación del CMM original de SEI, no hay intención de me-dir los niveles de forma precisa o probar a certificar que un nivel se ha conseguido con exactitud. Una evaluación de la madurez de CMM_EHEA resulta en un perfil donde exhibe las condiciones relevantes a diferentes niveles de madurez que se han conseguido.


NIVEL ASIGNATURA GESTIÓN/POLÍTICAS1 Existen garantías mínimas como la guía docente

como referencia clave en el desarrollo de la asigna-tura.

Existen las garantías de formación mínima para el entorno virtual de aprendizaje (EVA) como los accesos al entorno mismo.

2 Existe un compromiso institucional sobre la metodología a implantar en el EVA.Se conciencia sobre la homogenización de todos los recursos educativos (contenidos, esquemas, etc.)

Existen garantías de formación básica tanto metodológica como técnica.Surgen planes de formación y seguimiento académico de corto y mediano plazo.Aparecen el uso de las guías de buenas práctica para la introducción al EVA y gestión del EVA

3 Existe una cohesión metodológica planificada carac-terizada por la integración de metodologías activas (PBL, POL, Casos, etc.) y la determinación de la du-ración de las actividades realizadas y la ponderación de los instrumentos de evaluación.

Surge un plan integral de formación y seguimiento aca-démico.Existen guías de buenas práctica (GBP) para la elabo-ración de evaluaciones, foros de discusión, salones virtuales y usos de herramientas Web 2.0

4 Hay un entendimiento institucional entre los académi-cos y directivos por la consecución de la calidad y estandarización de las Unidades Asignatura.Existen estrategias para la continua revisión de las unidades Asignatura.

Existe una alta tendencia hacia la formalización y estan-darización de las GBP para la edición adecuada de voz, video, videoconferencias, ROA, podcast y streaming.

5 Surge un plan de certificación de todos los procesos e_Learning.Existe un sistema de medición para fortalecer la calidad de todos los procesos

Existen un plan de institucionalizar los procesos o proced-imientos estandarizados para la elaboración de recursos didácticos, así como el seguimiento hacia la calidad en los procesos de formación del personal docente.

Tabla 1 – Atributos de madurez

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Una parte esencial del proceso de evaluación de madu-rez es reconocer y comprender los problemas y opor-tunidades que deben ser abordados para mejorar el

desarrollo de las Unidades Asignatura. La parte más impor-tante del proceso es la creación de recomendaciones para abordar los problemas y oportunidades identificadas. El paso más difícil, por supuesto, es en realidad llevar a cabo las re-comendaciones.

Cada uno de los criterios estratégicos y los niveles son descritos por un conjunto de atributos que permiten una dimensión particular, estas se evalúan mediante una escala Likert (Likert, 1932). La escala Likert, es una escala psico-métrica de uso común en los cuestionarios, y es la escala más utilizada en estudios de investigación, de modo que el término se utiliza a menudo de manera intercambiable con la escala de calificación a pesar de que los dos no son sinóni-mos.

Desde un inicio, esta escala psicométrica, ha tenido varias versiones en función del número de puntos en la es-cala, es decir, la escala de Likert (1932) puede ser de cu-atro puntos, cinco puntos, seis puntos, y así sucesivamente (Dawes, 2008). La escala de pares, por lo general, fuerza a un entrevistado a elegir, mientras que la escala impar propor-ciona una opción para la indecisión o la neutralidad. Cabe mencionar que existen diferentes escalas que se puede apli-car para realizar la evaluación (por ejemplo, buena, regular, mala, 1, 2, 3). Sin embargo, cualquiera que sea la escala, es importante evaluar cada uno de los dos criterios de manera objetiva para obtener una evaluación más precisa.

A continuación se presenta la escala Likert (1932) de cinco puntos (1 a 5) utilizada en este análisis, donde:

1. No está presente (No se adapta)

2. Solo se enuncia pero no está completa (Poco adaptado)

3. Se describe brevemente (Moderadamente adaptado, aceptable)

4. Se describe y se detalla (Muy bien adaptado)

5. Esta completa (Excelentemente adaptado)

Esta escala, permite una aproximación objetiva para demostrar el nivel de madurez que tiene las unidades Asignatura con respecto a la adaptación del EEES. En este sentido, una vez elegida la escala Likert y los criterios de evaluación del modelo CMM_EHEA, se obtiene una pila de preguntas para cada nivel que son organizadas en base a las cualidades de cada atributo, obteniendo una serie de formu-larios que permiten obtener una percepción de cómo están organizadas las asignaturas e_Learning en cada una de las titulaciones de Grado.

2.3. El proceso de la evaluación de madurez

3. Caso de estudio: Evaluación de Asignaturas en el Campus Virtual

Hoy en día, las instituciones de educación superior es-pañolas están inmersas en la adaptación de sus pro-gramas educativos hacia el proceso de la convergen-

cia europea, y la gran mayoría de las instituciones educativas exhiben en sus páginas Web institucionales, la transformación de sus estudios a titulaciones de Grado. En ese sentido, la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) ha trabajado desde un inicio en la transformación de sus programas académicos a entornos e_Learning alineado a los planteamientos del Es-pacio Europeo de Educación Superior (EEES). Por tanto, en los siguientes secciones se lleva a cabo una evaluación de las diversas titulaciones de Grado en entornos e_Learn-ing presentadas para el curso 2009-2010, para evidenciar el nivel de adaptación de los programas educativos, y a su vez, fortalecer los caminos que lleven a la mejora continua de la calidad de todos los procesos involucrados en el e_Learning. De tal manera, que los procesos e_Learning llevados a cabo en la URJC, garanticen su acreditación mediante los organis-mos actuales, tal como, la entidad European Foundation for Quality in E_Learning (EFQUEL).

3.1. Consideraciones generales

En este proceso de análisis y reclutamiento de los datos se consideraron seis titulaciones de Grado impartida bajo la modalidad blended learning en el Entorno Vir-

tual de Aprendizaje – Campus Virtual – de la universidad Rey Juan Carlos para el curso 2009-10, las cuales fueron:

• Grado en Publicidad y Relaciones Públicas (GPyRP)


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• Grado en Periodismo (GPe)

• Grado en Ingeniería Informática (GII)

• Grado en Derecho (GDe)

• Grado en Ciencias Políticas y Administración Pública (GCPyAP)

• Grado en Administración y Dirección de Empresas (GADE)

Para comprender la semántica de los grados, cada grado está compuesto por cuatro ciclos (o curso-periodo) y cada ciclo está dividido en dos semestres. En otras palabras, un grado está compuesto por ocho semestres, en el primer ciclo se concentran las asignaturas de formación básica en el área de formación profesional; en el segundo y tercer ciclo se concentran las asignaturas de formación obligatoria den-tro del área de formación profesional; y finalmente el cuarto ciclo se concentran las asignaturas de formación optativa y las asignaturas integrales de Trabajo de fin de Grado y Prác-ticas externas, que son de carácter obligatorio dentro del programa de cualquier plan estudios de cada titulación de Grado.

Por tanto para este caso de estudio, se considera una muestra de setenta asignaturas repartidas en los seis grados, de modo que a cada grado se le consideraron diez asignaturas.

3.2. Resultados preliminares

Una vez definidos los parámetros para discernir las asignaturas, se procede a la recolección de todos da-tos, y mediante un simple análisis estadístico se ob-

tiene para cada titulación de Grado una aproximación al nivel de madurez correspondiente.

Las titulaciones de Grado (GPyRP, GPe, GDe, GII, GCPyAP y GADE) presentan mediante el criterio estratégico Madurez de Asignatura un nivel de madurez 1, con acciones desarrolladas en niveles posteriores, es decir, se han conse-guido algunas de las condiciones necesarias representadas en ese nivel, y por otra parte, el criterio estratégico Madurez de Gestión Políticas presenta un nivel de madurez 2, con claras acciones desarrolladas en el niveles superiores, como se muestra en las Figuras 4 y5.

Figura 4 – Madurez de Asignatura para todas las

Titulaciones de Grado

Figura 5 – Madurez de Gestión/Políticas

Finalmente, por concretar de alguna manera un nivel se puede decir que para el modelo CMM_EHEA se deter-mina un nivel de madurez 1+. De manera, que el plus (+) refiere a los valores mayores o iguales a 0.5 generado del promedio de los resultados de los criterios estratégicos de madurez, y además representa el esfuerzo realizado por los profesores, responsables, coordinadores y directores por la mejora continua de todos los procesos, tanto técnica como administrativamente para llevar a cabo la formación e_Learn-ing. Sin embargo, ambos criterios estratégicos de madurez presentan oportunidades de mejora en los diferentes niveles de madurez, tal como, la homogeneidad en la estructura de los contenidos, en la estructura de presentación tanto de las asignaturas como la de los profesores, en el desarrollo de las guías de estudio tanto de las Unidades Asignatura como en las Unidades Módulo y Unidades Didácticas, en las referen-cias empleadas en las Unidades Módulo y Unidades Didác-ticas, guías de buenas prácticas (GBP) para el uso eficiente de los foros de discusión, GBP para el uso de las herramienta


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de apoyo a la elaboración de mapas sensibles, GBP con fines institucionales, entre otras. En términos concretos, se puede inferir que con el uso de modelos conceptuales, tales como LOMOLEHEA (Cocón & Fernández, 2010) permite una

mejor adecuación y adaptación de las Unidades Asignatura, Unidades Módulo y Unidades Didácticas hacia la convergen-cia europea.

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4. Conclusiones

Se puede concluir que este modelo CMM_EHEA, será en un futuro, un instrumento práctico y esencial para la evaluación en los EVA’s actuales, que servirá para

coadyuvar la calidad y la armonización de las titulaciones de Grado, y así como, la garantía de certificación de todos los procesos e_Learning implicada en las universidades.


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Metodología Ágil FDD aplicada al desarrollo de un Sistema Web para el Control de Asistencia

Italia Estrada Cota1, Mónica A. Carreño León2, J. Andrés Sandoval Bringas 3, Elvia E. Aispuro Félix4, Jaime Suárez Villavicencio5 , Jesús Hernández C. 6 y Javier Aguilar7

Universidad Autónoma de Baja California Sur, Carretera al Sur Km. 5.5, La Paz, B.C.S., 23080. México

{1iestrada,2mcarreno,3sandoval,4aispuro, 5jsuarez, 6jhernandez,7jaguilar }@uabcs.mx

Desarrollar software apoyándose en las técnicas, herramientas y modelos que proporciona la ing-eniería del software, garantiza su calidad. El pre-

sente artículo reporta el desarrollo de un sistema web para apoyar las labores propias del docente, siendo una de ellas: el registro de la asistencia del alumno a una asignatura. Este sistema web permite llevar un control de asistencias desde cualquier lugar, concentrar en un único lugar la información referente a la asistencia de los alumnos, contar con reportes oportunos (asistencia al día de alumnos, asistencia por plan educativo, asisten-cia por turnos, por asignatura, entre otros) que apoyen el proceso de toma de decisiones en mejoras del propio alumno y del departamento. Para el desarrollo de este sistema web se utilizo la metodología de desarrollo ágil FDD (Feature Driven Development – Desarrollo Basado en Características). Esta metodología se centra más en obtener resultados, convirtiéndose en una metodología novedosa y fácil de implementar.

Building on the software development techniques, tools and models that provides software engineer-ing, guarantees its quality. This article reports the

development of web system to support the activities of teachers themselves, one of them: the record of the stu-dent’s attendance at a course. This Web system allows keeping track of assistance from anywhere, to concen-trate in one place the information relating to student at-tendance, having timely reports (daily attendance of students, curriculum assistance, assistance in turns, by subject , among others) to support the decision making process in improvements of the student and the faculty. For the development of this system was used web devel-opment methodology agile FDD (Feature Driven Devel-opment). This methodology is more focused on results, becoming a novel methodology and easy to implement.

RESUMEN ABSTRACT

Palabras Clave: Ingeniería del Software, Ingeniería Web, FDD.

Keywords: Software Engineering, Web Engineering, FDD.


1. Introducción

Hoy en día, los sistemas de información están cambian-do la manera de operar las organizaciones. A través de su uso se logran importantes mejoras: automati-

zan procesos, facilitan la manipulación de información para el proceso de toma de decisiones, facilitan el logro de ventajas competitivas a través de su implantación dentro de las em-presas, entre otras. [14]

El Departamento Académico de Sistemas Computa-cionales (DASC) como dependencia de una institución edu-cativa de nivel superior, la cual, tiene funciones sustantivas que la sitúan como un órgano de servicio ante la sociedad y

con el propósito de ofrecer programas académicos pertinen-tes y de calidad, considera oportuno la sistematización de sus procesos, con el fin de mejorar el rendimiento de sus actividades y que éstas contribuyan de manera directa a la formación de sus profesionistas para enfrentar exitosamente los cambios y retos presentes y futuros.

Actualmente el DASC ofrece dos programas educati-vos: Licenciatura en Computación e Ingeniería en Tecnología Computacional con una población de 250 alumnos aproxima-damente y para su atención cuenta con una planta docente conformada por 32 profesores.

El departamento considera que el asistir a clases es vital importancia para el buen aprovechamiento del alumno y

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para el Control de Asistencia

mejorar su aprendizaje. Tiempo atrás, se detecto en el de-partamento un ausentismo considerable de alumnos; por lo cual se dio a la tarea de implementar como estrategia para analizar y dar un seguimiento a la permanencia del alumno, el pase de lista y llevar un control de la asistencia en cada una de sus asignaturas. Esto se les planteó a los docentes y se acordó re-alizar el pase de lista en sus asignaturas; sin embargo, al finalizar cada semestre se enfrentó a que cada docente re-alizaba esta tarea de forma manual o semi – automatizada y en diferentes formatos (Excel, Word, entre otras), lo cual difi-cultaba el análisis de información para la detección oportuna de problemas; además no se podía concentrar la información en un único lugar y faltaban reportes, estadísticas y gráficas que permitieran al ser analizadas tomar decisiones en mejora de los alumnos de los planes de estudio del departamento.

Es por ello que surge la necesidad de contar con un sistema específico[1,2] en web que permita al docente llevar un control de asistencia de sus alumnos en la asignatura de una manera más eficiente, fácil, cómoda y desde cualquier lugar (salón de clases, laboratorios, centro de convenciones, auditorios, entre otros); y al DASC, analizar la información para la detección oportuna de problemas y poder realizar mejoras para el alumno en los aspectos de: tutoría, asesoría, seguimiento académico, entre otras.

Este artículo reporta como a través del uso de una metodología de desarrollo ágil: FDD (Feature Driven Devel-opment – Desarrollo Basado en Características) se obtuvo el Sistema Web de Control de Asistencia (SWCA).

velopment (ASD), velopment – Desarrollo Basado en Carac-terísticas), que permiten la construcción de software. [4]

2.1.1 Metodología de desarrollo ágil:

FDD (Feature Driven Development – Desarrollo Basado en Características) es una metodología de desarrollo ágil creada por Jeff De Luca y Peter Coad [4] que se

enfoca en las fases de diseño y construcción, y se basa en la definición y trabajo sobre características para entregar resul-tados funcionales al cliente. [5] El procedimiento de FDD empieza con levantar una lista de características detalladas por el cliente, ordenándolas según su criticidad y agrupando las que son similares para formar iteraciones que deben ser cumplidas en un tiempo no mayor a dos semanas, después de ello, se diseña un modelo global del sistema para dar una idea introductoria a todo el equipo de la dirección y las características con las que debe cumplir el producto final. [6]

El FDD está compuesto por prácticas, estas son: 1)Desarrollo de un modelo global, 2) Construcción de una lista de características, 3) Planeación por característica, 4) Dis-eño por característica, 5) Construcción de características, 6) Pruebas por características. [5], esto se observa en la figura 1[5].

Las ventajas que ofrece la metodología FDD al ser utilizada son:[5] a) el diseño de un modelo global al inicio del desarrollo, elimina confusiones entre los miembros de los grupos y ayuda a comprender mejor y con mayor rapi-dez las características que deben ser implementadas, b) el no realizar casos de uso, elimina el tiempo de documentar requerimientos que posiblemente cambien en la siguiente inspección de los usuarios, c) las características son lo más pequeñas posibles, de modo que puedan ser entregadas en máximo dos semanas, d) las inspecciones son continuas y la participación activa del cliente permite la detección de defec-tos y su corrección a tiempo y e) el cliente percibe resultados en tiempos cortos. [5]


2.1 Metodologías ágiles de desarrollo

Las metodologías de desarrollo ágil son métodos de la ingeniería del software que constan de procesos itera-tivos de construcción de software, cuyas metodologías

se adhieren al Manifiesto Ágil de Software y cuya prioridad es la satisfacción total del cliente.[3]

Actualmente existen diversas metodologías de de-sarrollo ágil: Programación Extrema (Extreme Programming, XP), SCRUM, Crystal Methodologies, Adaptive Software De-

2. Estado del Arte

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Investigación52Metodología Ágil FDD aplicada al desarrollo de un Sistema Web


Por otro lado, la principal desventaja a la que se enfrenta el desarrollador al utilizar esta metodología es que necesita tener un conocimiento amplio sobre los procesos del negocio y contar con un profesional de alta experiencia, para poder diseñar el modelo global de dominio.

Fig. 1. Metodología FDD.

2.2 Tecnologías Web

A continuación se da una breve descripción de las dis-tintas tecnologías que fueron utilizadas para el desar-rollo del SWCA: jQuery, PHP, Apache, MySQL.

2.2.1 jQuery

Actualmente la web es un entorno dinámico con usu-arios que requieren altos niveles de funciones y es-tilos para los sitios. Para lograr sitios interesantes

los desarrolladores recurren a librerías de JavaScript como jQuery para simplificar y automatizar tareas. La coherencia y simetría existente que presenta jQuery y los conceptos toma-dos de la estructura HTML y CSS (Cascading Style Sheets u Hojas de estilo en cascada) hacen que el comienzo con esta librería sea rápido debido a la experiencia que muchos desarrolladores web tienen con JavaScript.[7]

En la programación web común jQuery proporciona una capa de abstracción de gran utilidad en la mayoría de las situaciones. Dentro de las características principales se encuentran:

• Acceso a elementos del documento gracias a un me-canismo robusto de selector.

• Respuesta a la interacción del usuario.• Recuperación de la información de un servidor sin refres-

car la página gracias a la incorporación de AJAX (Asyn-chronous JavaScript And XML o JavaScript asíncrono y XML).

2.2.2 PHP (HyperText Preprocessor, Pre-procesador de Hipertexto)

PHP es un lenguaje de programación diseñado para la creación de páginas web dinámicas, con característi-cas que facilitan el diseño y la programación. Basa su

sintaxis en la de C pero más simple, adoptando las necesi-dades al desarrollo web.[8] El lenguaje de PHP puede traba-jar fuertemente con prácticamente todas las bases de datos, permitiendo manejar la conexión y la comunicación con la base de datos.

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2.2.3 Apache

Es un servidor Web de código fuente abierto altamente configurable de diseño modular y muy sencillo de ampliar. Trabaja con una gran cantidad de lenguajes

como Perl y PHP. Apache funciona en varios sistemas opera-tivos como Windows, Linux, Mac OS.[9]

2.2.4 MySQL

MySQL es SABD (Sistema Administrador de Base de Datos o Database Managament System) relacional que puede ser utilizado en sitios web, desarrollado

inicialmente pensando en la velocidad.[10] La empresa que desarrolla MySQL ofrece dos tipos de licencia: Software de fuente abierta y licencia comercial.

3 Diseño e implementación de SWCA

El diseño de SWCA fue basado en la metodología ágil FDD. Esta metodología inicia con el desarrollo de un modelo global para conocer completamente el con-

texto general y los requerimientos del sistema a desarrollar, definiendo los límites del software y la implicación de los as-pectos sociales y organizacionales.

Con este modelo se va a lograr describir que se necesita en un lenguaje natural, de manera que se pueda establecer una base para la creación del diseño de software, y definir un conjunto de requisitos que se puedan validar una vez que se construye el software.

Como se ha mencionado anteriormente los docentes del DASC estaban llevando el control de asistencia y además el DASC ya cuenta con otros sistemas; por lo que ya se tenía una idea general de lo que se necesitaba, el modelo de ob-jetos se obtuvo de analizar la base de datos de otro sistema [11] (ver figura 2). Luego se enlistaron las características principales del SWCA, las cuales fueron definidas por el jefe y un grupo de profesores del DASC, siendo estas:

• Control en la asignación de maestros a sus asignaturas de un plan de estudio en un periodo determinado.

• Controlar de manera ágil y fácil el pase de lista de los alumnos en una asignatura

• Administrar a los docentes, alumnos, planes de estudios, asignaturas, periodos.

• Generar reportes personalizados de acuerdo a los re-querimientos del DASC.

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Fig. 2. Modelo entidad relación de SISAPA- base para determinar el modelo de objetos de SWCA

El siguiente paso en la metodología fue planificar por características antes mencionadas; esto es, se empezó tomando en cuenta que cada una de estas características se vuelve una funcionalidad del sistema, que se tenía como un máximo 2 semanas para ser realizada y al final de este período se estuvieron presentando resultados tangibles al jefe y al grupo de profesores del DASC; lo cual permitió la interacción con los profesores del DASC encargados de real-izar esta tarea. Posteriormente se programó y se estuvieron realizando entregas y así se detectaron errores y se corrigi-

eron a tiempo la característica realizada. Por último, se re-alizaron los test correspondientes, de manera que al término del semestre se contó con el producto final: SWCA.

En cuando a su desarrollo de interfaces se utilizó jQuery, como motor de base de datos MySQL, PHP para la conexión y comunicación con la base de datos y el servidor Web Apache 2. También es importante mencionar que el SWCA se baso en el patrón de diseño Modelo Vista Contro-lador.

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4 Sistema Web para el Control de Asistencia


Para conocer el funcionamiento de SWCA, a continu-ación se describen algunas interfaces del sistema SWCA. En la figura 3 se ilustra el acceso al SWCA;

el sistema identifica a dos tipos de usuarios: el administrador (jefe del DASC) y al profesor. Para poder ingresar al sistema web todo docente debe estar previamente registrado y con-tar con un login y password para su acceso para su mayor seguridad.

Ingresando en modo administrador al sistema, las tareas principales que éste puede realizar son: registrar a un maestro (ver figura 4), accesar al catálogo de asignación (ver figura 5) y realizar consultas.

• Agregar un nuevo maestro, está opción permite regis-trar a un nuevo maestro capturando su record, nombre, login, password y re-password (ver figura 4).

• Asignación de materias, está opción se va a realizar cada inicio de semestre (aproximadamente cada 6 meses); se elige de un catálogo al maestro, período y carrera; luego se asignan de una manera fácil las asignaturas; esto es un maestro con una asignatura de un turno de un grupo de un plan de estudios en un período determinado. (ver figura 5)

• Consultas, estas permiten consultar toda la información almacenada en la base de datos, por ejemplo: materias asignadas en el período x, lista de asistencia del maestro y, entre otras.

Cuando se ingresa al sistema como profesor, se pu-eden realizar acciones como: cambiar su password, agregar alumnos a sus materias asignadas, realizar consultas como: consulta por grupo, asistencia del día, entre otros; y la tarea principal de este sistema el pase de lista. Al ingresar el profe-sor al sistema y elegir la opción:

• Perfil, esta interface permite cambiar el password, esta flexibilidad se le da ya que el primer password es asig-nado por el administrador del sistema. En esta opción el profesor personaliza su password nuevo. (ver figura 6)

• Kardex, en esta opción se muestran las materias asig-nadas, con su período, semestre, turno y carrera corre-spondiente. En cada materia asignada se pueden reali-

zar dos tareas: registrar a sus alumnos en el sistema registrando el número de control y su nombre; y realizar el pase de lista correspondiente. Adicionalmente como todo sistema permite realizar las operaciones de modifi-cación, consulta y eliminación de alumnos a la materia, esto se ilustra en las pantallas de las figuras 7 y 8.

• Pase de lista, tarea principal motivo de desarrollo del sistema Web; este se realiza de una manera muy fácil y ágil para el profesor; esto es: primeramente elige la fecha de la clase, luego se marca los alumnos que no asisti-eron a la clase y se acepta. También se puede imprimir la lista de asistencia. Esto se observa en la figura.9.

Fig. 3. Pantalla de acceso.

Fig. 4. Pantalla para agregar un maestro.

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Fig. 5. Pantalla de asignación de una ma-teria de un plan de estudio en un periodo.

Fig. 6. Pantalla perfil.

Fig. 7 Pantalla para registrar alumnos a la materia asignada.

Fig. 8. Pantalla para consulta, modificación y eliminación de alumnos a la materia.

Fig. 9. Pantalla para el pase de lista.

A lo largo de esta sección se presentaron algunas interfaces de las tareas más elementales de la cual está compuesto SWCA y su fácil navegación, es importante re-saltar que este sistema permite concentrar en un único lugar la información referente a la asistencia de los alumnos a sus materias que ha permitido al DASC realizar análisis de infor-mación para apoyar la toma de decisiones en mejora del alumno del departamento.

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5. Resultados

Como uno de los resultados se destaca un sistema Web que cumple con los atributos de: fiabilidad ya que se desarrollo bajo las metodologías y procesos

de ingeniería de software; disponibilidad debido a que está disponible 24/7, porque está en Internet; seguridad porque utilizan protocolos adecuados para lograr una trasferencia segura de datos en Internet, además los usuarios tienen asignados contraseñas para la validar su ingreso; escalable porque se diseño bajo una arquitectura distribuida y definida de acuerdo a los fundamentos de la ingeniería del software.

Otro resultado, el principal contar con un sistema web que facilita el registro de la asistencia del alumno a una materia; el nivel de usabilidad del sistema fue tal que el do-

cente logró un dominio inmediato del sistema. Al realizar su tarea principal de pase de lista de manera fácil, ágil y cómoda desde cualquier lugar permitió la aceptación inmediata por parte del docente. Este sistema web tiene un semestre de haberse implementado y el contar con él ha permitido unificar y concentrar la información obteniendo reportes en línea de manera rápida mostrando la información de los alumnos de los planes de estudios del DASC y favoreciendo las accio-nes que pudieren realizar para mejorar la permanencia del alumno en su carrera. Algunos reportes que antes se llevaba horas para su obtención, ahora se obtienen de manera rápida y fácil, por ejemplo: listas de asistencia al día, asistencia o ausentismo de un alumno x en sus asignaturas cursadas en el semestre, entre otros.

6. Conclusiones

Es importante destacar que en el mercado existe soft-ware para el pase de asistencia pero sus costos son demasiado elevados; es por ello que se dio a la tarea

de utilizar una metodología de desarrollo ágil FDD que facilitó la conclusión del proyecto debido a que esta metodología se enfoca en las fases de diseño y construcción. Además de que los resultados se planificaron para que se entreguen cada 2 semanas y se evalúan; en este caso por el jefe del depar-tamento y grupo de docentes a cargo del proyecto. Por otro lado, es importante resaltar que el modelo de proceso que se empleó fue evolutivo incremental, debido que es él que más se adapta a la naturaleza rápida e incremental de FDD.

Este sistema Web fue desarrollado exclusivamente para el uso de los docentes del DASC; debido a que se necesitaba para agilizar: la toma de asistencia de las asig-

naturas del docente; la concentración de información en una base de datos accesible desde cualquier lugar para un análi-sis de información por parte de la comisión de seguimiento de los planes de estudio y de la jefatura del DASC para reali-zar mejoras en relación a la permanencia del alumno en las carreras, para la detección de problemas como: ausentismo del docente y/o del alumno; docentes que jamás toman lista en sus asignaturas; alumnos que aun entrando a las asigna-turas no acreditan, entre otros.

El acoplarse a esta metodología no fue tarea difícil; sin embargo se tuvo un alto grado de disciplina para aplicar las buenas prácticas de desarrollo ágil, pero al final se logró satisfactoriamente el objetivo contar con un sistema eficiente y de calidad: Sistema Web para el Control de Asistencia.

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Referencias

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[2] J.A. Senn. Análisis y diseño de sistemas de información. Ed. Mc Graw Hill. Segunda edición. México. 2003.

[3] Desarrollo Ágil Software http://www.koiosoft.com/en_us/wiki/agile-development, 22 de junio de 2012.

[4] José H. Canós, Patricio Letelier, Ma. Carmen Penadés. Metodologías Ágiles en el Desarrollo de Software. Publicado por Grupo ISSI (Ingeniería del Software y Sistemas de In-formación) en las VIII Jornadas de Ingeniería del Software y Bases de Datos.2003

[5] Stephen R. Palmer, John M. Felsin, 2002, Practical Guide to Feature-Driven Development. http://www.ccs.neu.edu/home/lieber/courses/csg260/f06/materials/papers/fdd/pg2fd-dch03.pdf

[6] http://www.ingenieriadesoftware.mex.tl/61162_FDD.html, 22 de junio de 2012.

[7] Jonathan Chaffer y Karl Swedberg. Aprende jQuery 1.3.Ed. Anaya Multimedia. España. 2010.

[8] Janet Valade. PHP y MySQL para Dummies.Ed. Mc Graw Hill. Segunda edición.

[9] Mohammed J. Kabir. La biblia de Servidor Apache 2. Ed. Anaya Multimedia. España. 2002.

[10] Ian Gilfillan. La biblia de MySQL. Ed. Anaya Multimedia. España.2003.

[11] I. Estrada, M. Carreño, J. Sandoval, J.Suárez, E. Ais-puro. Sistema para el seguimiento y análisis del desempeño de los programas de las asignaturas de los planes de estudio del Departamento de Sistemas Computacionales. Publicado por: CONACI 2010.

[12] Martín. FDD & Web Development. http://featuredrivende-velopment.com/node/550.2003.

[13] Lacalle A. Diseño con estándares. http://albertolacalle.com/diseno-estandares.htm. 2005.

[14] Daniel Cohen, Enrique Asín. Sistemas de Información para los Negocios. Ed.Mc Graw Hill. 2da. Edición. México. 2000.


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Detección de variables que afectan la disponibilidad de un equipo terminal de fibra óptica. Promoviendo una red bayesiana OLTE

J. Gabriel Réding Domínguez, Benjamín Tass Herrera,José Alonso Pérez Cruz, Carlos de la Cruz Dorantes.

[email protected]

Un análisis bayesiano puede ser orientado a un equipo terminal de línea óptica (OLTE de 140Mbps). El gabinete terminal de línea óptica

consiste de hasta dos terminales de 140Mbps llamados ByB (espalda con espalda) y podrían ser usados como un sistema de línea óptica en un equipo terminal. Nuestro análisis inicial encuentra cinco variables involucradas conocidas como PWR, MA, TxO, RxO y MITC, las cuales manejan el tráfico de comunicaciones entre un sistema terminal de línea o con un repetidor intermedio. Nuestro objetivo es identificar y estudiar los puntos de referencia para localizar una falla de línea óptica. Sin embargo, éste análisis está buscando aplicar un modelo probabilístico a priori para prevenir fallas en el equipo óptico, lo que conlleva a un incremento en la disponibilidad del sistema. Nuestro análisis puede ser orientado a construir una red bayesiana y entregarnos un cierto nivel probabilístico de la credibilidad del comportamiento del mismo, para estimar parámetros de un red fundamental basada en la observación de un equipo de transmisión. Nosotros esperamos que lea nuestro próximo artículo para seguir nuestros avances.

A Bayesian analysis can be an optical line terminating equipment (OLTE of 140Mbps) oriented. The opti-cal line terminating magazine consisting until two

140 Mbps line terminals called ByB (Back to Back) and could be used like a fiber optical line system in a terminal equipment. Our beginning analysis found five involved variables known as PWR, MA, TxO, RxO and MITC, which handle communication traffic between a line ter-minal system or with a intermediate repeater. Our goal is identifying and study references points to locate an opti-cal line fault. However, this analysis is looking for applying a priori probabilistic model to prevent optical equipment faults in order to increase system availability. Our analy-sis can be oriented to built a Bayesian network and give to us a degree of believe probability interpretation which en-deavors to estimate parameters of an underlying network based on the observed optical equipment transmission. We hope you read our next article to follow our advances.

RESUMEN ABSTRACT

Palabras Clave: análisis bayesiano, óptica, probabilidad, fal-las, OLTE.

Keywords: Bayesian analysis, optical, probability, faults, OLTE.

Artículo recibido el 7 de Enero del 2012 Artículo aceptado el 20 de Enero del 2012

1. Transmisión por fibra óptica

Al pretender diseñar sistemas que pudiesen realizar transmisiones de datos a la velocidad de la luz, sur-gió la pregunta: ¿cómo hacer para transportar infor-

mación a base de fotones luminosos a lo largo de centenares o de miles de kilómetros? La respuesta fue hallada en que las telecomunicaciones ópticas suponen la disponibilidad de fuentes potentes, de hilos ópticos de transmisión sin pérdidas y de detectores fieles (diodos Láser o APD).

Una vez concluido con el proceso PCM basado en la multiplexación en dominio del tiempo, se procede a modular el rayo luminoso encendiendo y apagando el emisor según deba transmitirse un uno o un cero lógico. Si se emplean pul-sos más cortos, el tiempo libre puede emplearse para trans-mitir bits correspondientes a otro enlace. Lo anterior es lo que comúnmente se conoce como multiplexado. Por ejemplo, en un enlace de 140 Mbps se pueden transmitir 2048 conver-saciones telefónicas al mismo tiempo.

Todo sistema de comunicaciones vía fibra óptica

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está compuesto por tres elementos fundamentales: un emi-sor (Láser o lED), un receptor (fotodiodo) y un medio de transmisión (la fibra óptica, misma que puede ser monomo-do, multimodo de índice graduado o escalonado).

Cuando se habla de un sistema de transmisión por fibra óptica nos referimos al proceso de envío y recepción de una señal, la cual es “modificada” de su forma original a una energía lumínica. Para ser más precisos, en el siguiente bosquejo se representan los elementos del sistema de trans-misión por fibra óptica:

Como se puede observar, el sistema es capaz de transmitir señales analógicas o digitales de una determinada velocidad de transmisión (normalmente velocidades arriba de un megabit). Para esta transmisión de señales lumínicas, las señales primarias eléctricas deben de ser convertidas en señales de luz o impulsos lumínicos, los que serán enviados a través de la fibra óptica y estas retornaran a impulsos eléc-tricos en el receptor.

Cabe hacer mención que durante el trayecto de las señales lumínicas, las pérdidas que presenta la transmisión de la información puede ser tan grande que la señal se de-bilita tanto que al intentar ser decodificada, no se puede re-cuperar íntegramente los datos, perdiéndose la inteligibilidad de los mismos; debido a lo anterior es necesario “incrustar” repetidores en la trayectoria de la fibra (conocidos como ByB o back to back o espalda con espalda). Los repetidores o regeneradores incrementan la potencia de la señal para que esta sea retransmitida.

Las tareas antes mencionadas son asumidas por componentes electrónicos semiconductores como converti-dores optoelectrónicos en ambos lados del tramo de trans-misión; determinados cristales semiconductores (diodo Lás-er, LD o bien diodos emisores de luz o LED) que emiten luz durante el paso de la corriente eléctrica y cuya longitud de onda se encuentra apenas por encima del espectro visible para nuestros ojos. Una delgada fibra (de grosor aproximado de un cabello humano) conduce esta luz con escasas pérdi-das al receptor (fotodiodo en avalancha, APD o diodo PIN) que reacciona en forma muy sensible a la luz aportada por la fibra entregando corriente eléctrica en forma de pulsos.

En la figura mostrada, la fibra óptica es conectada al transmisor y al receptor óptico mediante pigtails (cordones ópticos), los cuales son fibras ópticas con terminadores que se empalman al medio de transmisión, de forma mecánica,

formado por fibras ópticas de gran longitud. Estos pigtails o cordones ópticos son utilizados en equipos terminales o repetidores, para enlazar uno detrás de otro.

2. VENTAJAS DE LAS FIBRAS ÓPTICAS

El empleo de conductores metálicos dentro de las co-municaciones disminuyó gracias a la aplicación de las fibras ópticas, estas últimas presentan las siguientes

ventajas:

1. Mínima atenuación en grandes distancias: teóricamente, las fibras ópticas presentan una atenuación casi imper-ceptible, lo que provoca que las señales pueden viajar a través de grandes distancias sin considerar regenera-dores de señal. Este sería un punto interesante dentro del análisis costo beneficio al implantar un esquema de comunicaciones basado en fibras ópticas. La siguiente tabla refleja los valores típicos comparativos entre las atenuaciones de los esquemas utilizados para comuni-cación de datos:

Los sistemas de comunicaciones modernos cuentan con rangos dinámicos de -35 dB, lo cual indica que el trans-misor podría enviar una señal de 0 dB y el receptor puede aceptarla o reconocerla aún si se presentara con -35 dB de atenuación. Esto trae consigo que los sistemas actuales pu-eden detectar señales sumamente débiles o atenuadas.

Considere, por ejemplo el utilizar una fibra óptica uni-modo (monomodo) con 0.5 dB/Km, es evidente que, al dividir el rango dinámico (-35 dB) entre la atenuación de una fibra óptica se obtiene un rango aproximado de 70km de longitud para una línea de transmisión, esto indica que será necesario poner un repetidor cada 70km en promedio.

2. Elevada capacidad de Transmisión: la tasa de infor-mación que las fibras ópticas pueden manejar es aproxi


MEDIO ATENUACIÓN (dB/Km)

LONGITUD DE ONDA (nm)

CABLE COAXIAL 61 100 MHzFIBRA ÓPTICA MUL-TIMODO

2.4 - 3.21.0 - 1.5

8501300

FIBRA ÓPTICA UNI-MODO

< 0.5<0.25

13001550

Tabla 1. Comparativa de atenuación por medio de transmisión

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madamente del orden de 10 Gbps o más, dependiendo de la pureza y de los modos con que fue construida la fi-bra. Dada esta capacidad, las fibras ópticas son capaces de transmitir voz, datos y vídeo a una gran velocidad con un alto grado de fidelidad, contrario a lo que sucede con los cables coaxiales, que pueden manejar velocidades de hasta de 1 Gb/s.

3. Inmunidad a interferencias electromagnéticas: debido a que las fibras ópticas conducen un haz de luz, esto las vuelve inmune a interferencias electromagnéticas provo-cadas por motores, cables de alta tensión, inductores, fenómenos atmosféricos u otros conductores de señal cercanos (evitando la diafonía presente en los hilos me-tálicos, por ejemplo).

4. Ninguna conductividad eléctrica: en un sistema de co-municación basado en fibras ópticas, no es necesario la instalación de costosos sistemas de protección contrap-erturbaciones atmosféricas o sistemas de tierras físicas (arreglos lineales, tipo delta o mixtos).

5. Reducción del volumen y peso: el peso específico del vidrio es aproximadamente la cuarta parte del que tiene el cobre, debido a esta característica es posible fabricar cables con una considerable reducción en el peso, el volumen que se ve disminuido como consecuencia de la gran capacidad de un solo hilo de fibra óptica, contra los pares de cobre.

6. Reducida variación con la Temperatura: las fibras ópticas no presentan calentamiento, ya que no se está conduci-endo electricidad sino luz, esto en comunión con que el vidrio no conduce calor. Por otra parte, el calentamiento puede aparecer en los equipos terminales. Esta ausencia de calor, reduce el empleo de disipadores, ecualizadores y compensadores debido a alteraciones en la señal que presentan los conductores metálicos al ser sometidos a calentamiento. Concluyendo, el calentamiento puede aparecer en los equipos terminales pero no directamente en la fibra óptica.

7. Limitada capacidad de desviación “no autorizada” de información: los sistemas de comunicación basados en conductores metálicos, son susceptibles de que la se-ñal pudiese ser interceptada por equipos basados en la inducción electromagnética. Con las fibras ópticas esta posibilidad aparece como remota, disminuida, pero no desechada.

En comparación con los cables coaxiales, las fibras ópticas brindan una flexibilidad mecánica considerablemente mayor, pero no obstante se debe tener especial cuidado en el manejo de la fibra, ya que al exceder un cierto ángulo, ésta puede ser astillada o inclusive trozada, incrementando con esto la atenuación de la señal transmitida.

Las características de peso, volumen y flexibilidad reducen la geometría de las canalizaciones y agilizan el ten-dido de las mismas. Esto sin considerar que el material con el que se fabrican las fibras es el cuarzo o silicio (SiO2), el cual es uno de los elementos que más abundan sobre nuestro planeta.

3. Configuración de un sistema de Transmisión óptica

Las transmisiones ópticas pueden representarse de una forma sencilla como en la Fig. 1, en el transmisor se convierte la señal eléctrica en una señal óptica me-

diante un transductor electro-óptico, por ejemplo, un diodo electroluminiscente (LED) o diodo Láser (LD).

Formulándolo de una forma más precisa se podría decir que, mediante la corriente en el diodo modulada por im-pulsos binarios, se modula la intensidad luminosa del diodo emisor inyectándose luz con una potencia predefinida en la fibra óptica.

Una vez que la luz ha recorrido la fibra óptica, se reconvierte en una señal eléctrica al final del trayecto en un transductor opto-eléctrico, por ejemplo un fotodiodo.

Figura 1. Sistema de transmisión de fibra óptica

Para la transmisión de señales ópticas se precisan como transductores opto-eléctricos componentes, receptores y transmisores cuyas características están definidas por es-pecificaciones del sistema, es decir, ante todo se ven regu-laciones encuadradas por la separación entre equipos y la velocidad o rango de transmisión (potencia de la señal).


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Por el contrario en enlaces de ciudad a ciudad con una gran longitud de separación, se utilizan regeneradores ópticos intermedios para compensar la atenuación que sufre la señal debido a la distancia o en su defecto potenciar la señal.

El transmisor (TX) convierte la señal eléctrica en una señal óptica, mediante un transductor electro-óptico, la señal se acopla a la fibra óptica; donde después de recorrer distan-cias largas (80 km en promedio) se utilizan regeneradores (REG) para mantener la calidad de la señal; cuando se ha terminado el recorrido a través de la fibra óptica, se recon-vierte en una señal eléctrica por medio de un transductor opto-eléctrico en el receptor (RX).

La ruta de transmisión óptica comienza y finaliza en una interfaz eléctrica cuyos datos, independientemente del medio de transmisión, están normalizados. Para los siste-mas digitales sobre fibras ópticas existen las regulaciones o recomendaciones de la UIT, tal como se aplican para los radioenlaces y los equipos multiplexores.

4. Diagrama básico de un OLTE

Un OLTE (Equipo Terminal de Línea Óptica), es el en-cargado de convertir la señal de pulsos electrónicos a pulsos lumínicos y viceversa.

Un sistema de comunicación óptica, en su forma más simple, se compone de dos terminales ópticos u OLTE, localizados uno en cada central de datos o comunicaciones y enlazados por un par de fibras ópticas. Actualmente se utiliza una fibra para transmisión (TX) y otra para recepción (RX).

Un terminal óptico de línea en términos generales, se puede decir que tiene 5 partes principales que son:

1. Módulo interface y transcodificador de código. Amplifica la señal en amplitud, y en algunos casos cambia el có-digo CMI a otro código de mayor definición por ejemplo el código 5B/6B para transmitirse hacia la fibra óptica.

2. Transmisor óptico (TxO). Convierte la señal eléctrica en señal óptica para transmitirse a la fibra, su componente principal es un diodo electro-luminiscente o diodo Láser. En emisores ópticos para una velocidad de 140 Mb/s y de más alta jerarquía se emplea el diodo Láser por su rápida velocidad de conmutación y menos ancho espec-tral, lo que reduce las pérdidas por dispersión.

3. Receptor óptico (RxO). Convierte la señal óptica pro-cedente de la fibra a la señal eléctrica. Su componente principal es un fotodetector o fotodiodo. Los terminales ópticos utilizan regularmente fotodiodos tipo PIN y APD.

4. Módulo de alarmas. A este modulo le llegan todas las in-formaciones de alarmas que indican una falla en la trans-misión, recepción o en la calidad de la señal. Procesa estas informaciones y los presenta en forma de anuncios luminiscentes, en una pantalla de una PC o equipo de supervisión, por medio de bucles con cierre de contactos, etc., dependiendo del fabricante.

5. Fuentes de alimentación (convertidores o PWR). Estas unidades convierten la tensión de batería en tensiones que se utilizan para alimentar los distintos módulos o tar-jetas, que componen un terminal óptico de línea.

En forma simplificada, después del análisis teórico, se consideran a las secciones anteriores (MITC, MA, TxO, RxO y PWR) como las variables modulares primarias para realizar un cálculo inferencial bayesiano determinando las probabilidades que afectan a la disponibilidad del terminal óptico. El resultado es la primera aproximación de red bayesi-ana mostrada en la figura 2.

Figura 2. Variables modulares primarias propues-tas para la inferencia bayesiana del OLTE

Desde el punto de vista funcional, las tareas bási-cas de un equipo terminal óptico se engloban atendiendo a los siguientes módulos, para ser genéricos se ha propuesto un diagrama a bloques que contempla las secciones princi-pales, no descartando la posibilidad de adhesión de nuevos módulos dependiendo de la tecnología o fabricantes.

• Módulo Interfaz (INT) En esta etapa, la entrada de la señal eléctrica es co-nectada por medio de un cable coaxial, esta señal llega al terminal óptico con el nombre de SEE (Señal Eléctrica de En-trada), con una velocidad determinada por la configuración y con un código de línea adecuado (HDB-3 O CMI).


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La perdida de señal eléctrica es supervisada y en caso necesario se indicara su ausencia en la unidad de alar-mas.

• Regenerador (REG) El regenerador restaura la señal en amplitud y tiem-po, además una señal de reloj es extraída desde la señal por medio de un circuito de enganche de fase (PLL) de alta calidad. La señal resultante es entregada al codificador.

En caso de ausencia de la señal eléctrica (SEE), una señal AIS (Señal Indicadora de Alarma) es generada interna-mente en un oscilador de cristal.

• Codificador (mB/nB)Los terminales ópticos utilizan, como código de línea para transmitir la información, el llamado CMI y el código de blo-que mB/nB (5B/6B, 7B/8B, etc.). En esta etapa la señal se codifica y se entrega al diodo láser.

• Transmisor óptico El diodo láser emite una señal óptica rectangular NRZ llamada SOS (Señal Óptica de Salida) y la acopla a la fibra óptica por medio de una línea artificial (V/C).

La corriente de polarización y de modulación del diodo láser deberá supervisarse continuamente. Algunos ter-minales ópticos cuentan con puntos de revisión, para moni-torear estos parámetros; otros envían esta información a través del software del equipo.

Al incrementarse la corriente de polarización, se pro-voca una señal de alarma llamada “degradación láser”.

Cuando la potencia de salida se reduce debido a una ruptura de fibra, se entregará una señal al módulo LA

Figura 3. Diagrama a bloques genérico

de un equipo terminal de línea

(Desconexión del Láser).

En el transmisor óptico (TxO) se convierten las se-ñales binarias eléctricas en señales ópticas y se emiten en forma rectangular NRZ a la salida denominada SOS al cable de fibra óptica.

El promedio de la potencia óptica de transmisión es mantenida constante por medio de un circuito de retroalimen-tación que monitorea a un diodo PIN (normalmente) en el interior del módulo láser. La temperatura del módulo láser se mantiene constante con el objetivo de evitar envejecimiento prematuro del láser.

Además en la mayoría de los terminales ópticos en caso de una interrupción de la ruta de transmisión óptica, un equipo de seguridad se activa automáticamente y desco-necta el láser (LA).

Cuando se trata de un diodo láser el circuito excita-dor puede ser, en principio, el mismo, pero debiendo trabajar siempre por encima de la corriente umbral, superponiéndose a ella los impulsos de modulación.

La señal de control se toma mediante un detector óptico a la salida del láser, pudiéndose ajustar la potencia media por realimentación al circuito de polarización. Se con-sigue así una potencia de salida y una profundidad de modu-lación constantes cuando varían la corriente de modulación o de polarización.

• Receptor óptico (RxO) La señal óptica de entrada (SOE) es conectada al módulo del fotodiodo utilizando una línea artificial óptica (V/C). Los pulsos de luz son convertidos en señales eléctri-cas.

Para prevenir sobrecargas del preamplificador por una entrada de potencia óptica alta, una entrada en deri-vación es controlada por un circuito de retroalimentación, manteniendo su salida de voltaje constante.

El atenuador es manejado por un circuito de retroali-mentación para mantener el nivel de salida constante, inde-pendientemente de la potencia óptica de entrada.

En la dirección de recepción se reconvierten las se-ñales ópticas SOE en señales eléctricas por medio del foto-diodo en RX.


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Para el procesamiento de las señales digitales que se acaban de describir se utilizan circuitos integrados, espe-cialmente desarrollados para ello, por ejemplo, en tecnología gate array. La elevada integración de este tipo de arreglos ahorra volumen y energía por una parte y por otra aumenta la fiabilidad de las funciones del sistema.

Los componentes para las diversas funciones en un equipo terminal de línea óptico se reúnen en placas enchu-fables en módulos de circuito impreso adaptables al gabinete principal.

El esquema a bloques de un receptor óptico está, básicamente compuesto, por un fotodetector seguido de un preamplificador de bajo nivel de ruido y un circuito automáti-co de ganancia que mantiene constante la señal de entrada al regenerador.

Como también la temperatura afecta el funciona-miento de los APD, ha de preverse el control de la fuente de alimentación de los diodos de este tipo.

• Regenerador (REG) en RXLa salida del amplificador se conecta al regenerador, el cual procesa la señal en amplitud y temporización. La señal del reloj es extraída en la entrada del regenerador.

• Canal auxiliar (OW)La unidad de canal OW en un terminal óptico, contiene dos circuitos idénticos para cada línea óptica. Desde la salida del amplificador el canal auxiliar es extraído.

La unidad recibe la indicación de falla y la señal de canal de servicio desde el regenerador, es entonces cuando se envía una señal (256 Kbps) al multiplexor.

De la misma manera pero en la dirección de trans-misión, se envía la señal de canal de servicio y la orden de reducción de potencia al regenerador.

• Decodificador (mB/nB)En este módulo la señal es decodificada y las violaciones a las reglas del código de línea utilizado se detectan y la indi-cación se transmite a la unidad de alarmas.

• Interfaz (INT) en RXEn este módulo, la señal es regenerada, amplificada y se decodifica para transmitirse por el coaxial como una señal eléctrica (SES).

• Localización de averías (SUP)Supervisa las alarmas que pudieran ocurrir en el terminal óptico. Las alarmas son mostradas por medio de LEDS, DIS-PLAY, etc.; dependiendo del equipo. En caso de pérdida de señal óptica entrante (SOE) o alta tasa de errores, se indica en la unidad de alarmas y al módulo lógico de control del diodo láser.

• Fuente de alimentación (PWR)Este módulo se encarga de convertir el voltaje de aliment-ación (-48 V) a un voltaje de alimentación normalizado para los circuitos de un terminal óptico.

Por lo general los terminales cuentan con dos fuen-tes de alimentación llamadas “convertidores de C.C” y son conectadas en un arreglo redundante. En caso de falla en al-gún convertidor, el otro mantendrá la alimentación al terminal generándose una indicación de falla o alarma.

Nuestra propuesta culmina con la identificación de las variables, y su interdependencia, que afectan la dis-


Siglas DescripciónSEE Señal eléctrica de entrada al terminal

ópticoSES Señal eléctrica de salida del terminal

ópticoSOE Señal óptica de entrada a la fibra ópticaSOS Señal óptica de salidamB/nB Codificador/DecodificadorINT Módulo InterfazREG Regenerador de señalTX Transmisor ÓpticoSUP Localizador de averíasLA Desconexión del LáserRX Receptor ÓpticoOW Canal auxiliarPW Fuente de alimentaciónOG Equipo localizador de fallasV/C Línea Artificial Óptica

Tabla 2. Tabla descriptiva de módulos básicos de un terminal óptico

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ponibilidad de un OLTE (Equipo Terminal de Línea Óptica). Con las variables identificadas se ha configurado el modelo de red bayesiana genérico del OLTE mostrado en la figura 4.

Figura 4. Red bayesiana para un OLTE de 140Mbps

Siglas y anglicismos

• NRZ. Código No Retorno a Cero

• PWR. Módulo de Energía

• MA. Módulo de Alarmas

• TxO y RxO. Transmisor y Receptor Óptico

• MITC. Módulo de Interfaz y Transcodificador de Código

• ByB. Arreglo Back to Back

• UIT. Unión Internacional de Telecomunicaciones

• APD. Fotodiodo de Avalancha

• PCM. Modulación por Codificación de Pulsos

• LED. Diodo Emisor de Luz

• PIN. Tipo de diodo

• dB. Unidad, Decibelio

• HDB-3. Alta Densidad Bipolar con máximo 3 ceros con-secutivos

• CMI. Inversión de Marcas Codificadas

• mB/nB. Código de bloques

• PLL. Phase Locked Loop

Referencias

[1] Inttelmex, 140 Mb/s Line Terminating Magazine, Er-icsson. Vol 27, pp 2-1, 8-2. Enero, 1990. México.

[2] Giarratano Joseph, Riley Gary. Sistemas expertos. Principios y programación, pp 98-158, 3ra edición, Ciencias e Ingeniería.

[3] Herrera Pérez, Enrique. Introducción a las Telecomu-nicaciones Digitales. 4 Reimpresión 2003, México: LIMUSA Noriega Editores. 410 pags.

[4] Carlson, A.; Crilly, Paul B and Rutledge, Janet C. Sistemas de Comunicación. 2007, México: Mc Graw Hill 859 pags.

[5] McNurlin, B. and R.J. Sprague. Information Systems Management in Practice. 2a. ed. Vol. I. 2004, New York: Prentice Hall. 365 pags.

[6] Kanehmann y Tversky. La ciencia de tomar decisio-nes.

[7] G. Arroyo Figueroa. Razonamiento Probabilístico con Nodos Temporales y su Aplicación al Diagnóstico y Pre-dicción de Eventos. Tesis doctoral, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Cuernavaca, México, 1999.


Octubre - D

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Computación y Tecnología

Las ciencias de la información han avanzado con el transcurrir del tiempo, y las nuevas tecnologías, van ampliando los conocimientos de la computación, esto ha generado, grandes cambios tecnológicos, en todas la áreas de la vida. Es por ello que en este espa-cio cibernético se reunen y convergen nuevos conocimientos, experiencias y búsqueda constante de propuestas de solución a proplemas de las ciencias de la información.

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