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Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Julio - Diciembre 2012 Vol. 2 Nº 18

DIRECCIÓN DE LA REVISTAUrb. Prebo. Av. Andrés Eloy Blanco. Edif. Scorpio. Piso 3.Cátedra Rectoral Educación en Valores, Universidad de Carabobo.e-mail: [email protected]: (0241) 8241077. Valencia, Edo. Carabobo. Venezuela.

Diagramación:Miriam RíosImpreso por EDICIONES DELFORN C.A.Teléfax: (0241) 894.05.11

Revista EDUCACIÓN EN VALORESAño 2012 / Vol. 2 / No. 18Valencia, Julio - Diciembre 2012.Publicación Semestral

UNIVERSIDAD DE CARABOBO©CÁTEDRA RECTORAL EDUCACIÓN EN VALORES.VALENCIA, EDO. CARABOBO. VENEZUELA.

Depósito Legal: PP200402CA1639ISSN: 1690 – 7884Código Revencyt: RVR035

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Esta publicación se produce como resultado de la ejecución de la Política Editorial del Fondo de Publicaciones del Consejo de Desarrollo Científi co y Humanístico de la Universidad de Carabobo CDCH-UC.

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Los términos empleados, los datos, el estilo y el contenido en general de los trabajos que aparecen en la Revista Educación en Valores de la Cátedra Rectoral Educación en Valores de la Universidad de Carabobo, son de la entera responsabilidad de sus autores, por lo que en ningún momento comprometen al Equipo Editor ni al CDCH-UC, institución encargada de su subvención. El Comité Editorial autoriza la reproducción siempre y cuando se mencione el lugar de procedencia.

REVISTA Educación en Valores

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

AUTORIDADES

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Ulises RojasVicerrector Académico

José Ángel FerreiraVicerrector Administrativo

Pablo AureSecretario

CONSEJO DE DESARROLLO CIENTÍFICO Y HUMANÍSTICO

Ulises RojasVicerrector Académico UC

Dra. Zulay NiñoDirectora Ejecutiva UC

CÁTEDRA RECTORAL EDUCACIÓN EN VALORES

AUTORIDADES Y EQUIPO DE LA REVISTA “EDUCACIÓN EN VALORES”

María Guadalupe Ramos (†)

Ing. Ramona de Febres Directora-Editora

Comité Editorial Belkis Rojas - Fac. de Cs. Econ. y Sociales Esther Caricote - Fac. Ciencias de la Salud

Marianella Galíndez - Fac. Odontología Aleida Aular - Fac. Ingeniería

Yeisy Guarate - Fac de Cs. de la Salud Miriam González - Fac de Cs. Jurídicas y Políticas

Asesora JurídicaAbog. Marlene Robles de Rodríguez

Fac. Ciencias Políticas y Jurídicas Universidad de Carabobo

Comité de Arbitraje Externo

José Francisco Juárez - U. Católica Andrés Bello José Lezama - U. Católica Andrés Bello

Ludwig Schmidt - U. Católica Andrés Bello Neyer Salazar - Ministerio de Educación

Haydée Páez - U. José Antonio Páez Karen González - U. Panamericana - México

José Fleitas - Unellez

Asesores

Dra. Marina David de Buzali (México) Dr. Roberto Pérez (Argentina)

Dr. Rafael Ayala (México) Dr. Javier Barbero (Paraguay)

Apoyo Técnico / Distribución y CanjeLorena Soteldo / CREV UC

VisiónSer un órgano de difusión del conocimiento en los ámbitos teórico y práctico de los valores éticos y morales y mediante la expansión del conocimiento, educar los valores individuales y sociales.

MisiónPromover el espíritu de investigación con elevado nivel académico en el campo de la ética y la moral, como marco referencial del estudio de los valores y analizar a la luz de la fi losofía, los proble-mas del ser humano en sus diversas etapas de desarrollo, fomen-tando la cultura ética mediante el estudio de temas conducentes a tal fi n, a través de las actividades de extensión relacionados con la didáctica y la pedagogía de los valores.

Objetivos de la revista“Educación en valores”

1) Promover el espíritu de investigación con el fi n de fomentar el conocimiento sobre el tema de la Educación en Valores.

2) Colaborar para el logro de una sociedad en la que se vivencie la cultura ética, fruto del estudio, la investigación, el análisis y la refl exión académica sobre el ámbito de los Valores.

CONTENIDOEDITORIAL .........................................................................................................................................8

INVESTIGACIÓN

ACTIVACIÓN DE LA HUELLA-PADRE EN EL CONTEXTO ACTUAL VENEZOLANO. TESTIMONIOS BIOGRÁFICOSProf. Nancy Farías .................................................................................................................................9

PARA EDUCAR LEYENDOLa Barcaza ............................................................................................................................................21

ARTÍCULO

CULTURA EVALUATIVA EN LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS.VALOR FUNDAMENTAL PARA LA CALIDAD EDUCATIVAProf. Leonor Perozo, Prof. Marleni González y Prof. Carlos Jiménez ................................................22

ARTÍCULO

USO DE LAS TIC EN EL DESEMPEÑO DEL GERENTE EDUCATIVO COMO AGENTE MOTIVADORProf. Natacha Febres ............................................................................................................................36

PARA EDUCAR LEYENDOLos Angelitos .........................................................................................................................................56

ENSAYO

UNA MIRADA AL MALTRATO EN LA FAMILIAProf. Shirley Gómez ..............................................................................................................................58

ENSAYO

UN AULA PARA LA PAZ DESDE LAS COMUNIDADESProf. Jeanette Cecilia Alezones y Prof. María Eugenia Noguera ........................................................70

REVISTA Educación en ValoresAño 2012 / Vol. 2 / No. 18. Valencia, Julio - Diciembre 2012.Publicación Semestral

ENSAYO

INGLÉS PARA LA COMUNICACIÓN EN UN MUNDO GLOBAL - TOLERANCIA HACIA LOS DIVERSOS ACENTOSProf. Lilian Surth ..................................................................................................................................85

PARA EDUCAR LEYENDOSea Feliz ................................................................................................................................................98

RESEÑA BIBLIOGRÁFICA

INSTANCIAS Y ESTANCIAS DE LA PEDAGOGÍADra. Neyer Salazar .............................................................................................................................100

PARA CRECER EN UN VALOR ...................................................................................................104

FRASES PARA LA REFLEXIÓN ÉTICA ....................................................................................108

NORMATIVA (Instrucciones para los autores) ................................................................................109

INSTRUCCIONES PARA LOS ÁRBITROS ................................................................................ 111

ÍNDICE ACUMULADO ..................................................................................................................113


CONTENT


INVESTIGATION

ACTIVATION OF FATHER - PRINT IN ACTUAL VENEZUELANCONTEXT. BIOGRAPHICAL TESTIMONIESProf. Nancy Farías ...............................................................................................................................10

ARTICLE

EVALUATIVE CULTURE AT UNIVERSITY INSTITUTIONS. FUNDAMENTAL VALUE FOR EDUCATION QUALITYProf. Leonor Perozo, Prof. Marleni González y Prof. Carlos Jiménez ................................................23

USE OF ICT IN EDUCATION MANAGER PERFORMANCE AS MOTIVATOR AGENTProf. Natacha Febres ............................................................................................................................37

ESSAY

A LOOK FROM THE ABUSE IN THE FAMILYProf. Shirley Gómez ..............................................................................................................................59

A CLASSROOM FOR PEACE FROM COMMUNITITES Prof. Jeanette Cecilia Alezones y Prof. María Eugenia Noguera ........................................................71

ENGLISH FOR COMMUNICATION IN A GLOBAL WORLD - TOLERANCE TOWARDS A DIVERSITY OF ACCENTSProf. Lilian Surth ..................................................................................................................................86

LEGISLATION (Instructions for Authors) . ......................................................................................109

INSTRUCTIONS FOR UMPIRES . .................................................................................................. 111

INDEX CUMULATIVE ....................................................................................................................113

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EDITORIAL

Sea ésta, una oportunidad valiosa para reflexionar sobre la paz. Se ha vuelto un rasgo de la cotidianidad pronunciar esta

palabra incluso de manera violenta, con mucha carga imperativa, como “déjame en paz”. No hay un solo día en los noticieros internacionales en el que dicha palabra no sea mencionada como tal o por sus antónimos las palabras guerra o violencia.

¿Qué es la paz? ¿Dónde se produce la paz? y ¿Por qué se menciona tanto?

Conceptualmente podría entenderse como un estado de bienestar físico, mental y espiritual; de tranquilidad interior. Pero es mucho más que eso, porque la paz supone perdón, caridad, tolerancia y justicia.

No es casualidad que en las diversas apariciones de Jesús a sus discípulos después de su resurrección, el mensaje de saludo siempre fue sobre la paz. Y es que en el corazón de cada ser humano se libra permanentemente la batalla entre el bien y el mal, y esa batalla es justamente sobre la paz y la violencia. Todos los sentimientos positivos, conducen a la paz y todos los sentimientos negativos disparan la violencia.

En un mundo tan convulsionado, y en países como el nuestro, en el que la vida transcurre además de la lucha interior referida; en una lucha externa por la sobrevivencia que va desde conseguir los alimentos y medicinas diarias hasta hacer cualquier trámite legal, usted pensará, que este editorial está fuera de todo contexto y posibilidad.

Permítame contrariarle. En las peores circunstancias de la humanidad, la lucha contra el mal se ha ganado por abundancia de bien.

Recuerde solo a Mandela o a Gandhi. Y esta batalla se gana primero en el alma de cada persona. Empiece por perdonar al que considera que le ha hecho algún daño o que le ha ofendido. Muestre afecto y cariño por aquellos que no entran en sus afinidades. Acepte las diferencias, siempre que éstas no contravengan la moral y la ética. Tenga a mano un libro o algo en que invertir provechosamente su tiempo cuando tiene que esperar y nunca perder la paciencia. No tenga cosas pendientes.

Ninguna de estas propuestas es fácil, de lo contrario la paz no sería tan valiosa. Empiece a practicarlas en su rutina diaria, con la plena conciencia de que su estado de bienestar irá en crecimiento positivo. Estas prácticas le convertirán en un ser humano pleno, cercano a los otros, contagiante de bien y con grandes fortalezas para vencer obstáculos. Pero lo más importante es que el estrés, que es una de las peores enfermedades de nuestra civilización, no formará parte de su vida, porque usted ha asumido el compromiso de que nadie ni nada tiene poder sobre su paz interior.

Y para que la práctica sea más fácil, inspírese en San Francisco de Asís: “Señor, hazme un instrumento de tu paz”.

Prof. Ramona de FebresDirectora - Editora

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INVESTIGACIÓN

ACTIVACIÓN DE LA HUELLA-PADRE EN EL CONTEXTO ACTUAL VENEZOLANO.

TESTIMONIOS BIOGRÁFICOSProf. Nancy Farías

[email protected] Licda. en Educación, Mención Orientación (Universidad de Carabobo, 2013, Mención

Cum laude). Conferencista. Profesora Universitaria (Universidad Arturo Michelena). Presidenta de Cole Consultores C.A. (Empresa dedicada a la formación de profesionales).

RESUMEN

Este estudio se basa en la comprensión de la activación huella-padre en el con-texto actual de la familia popular venezolana, a través de tres testimonios bio-gráficos: Esta investigación se da en el paradigma cualitativo, enfocado en el método biográfico, abordando una historia y dos relatos desde una interpreta-ción hermenéutica, implicada en la vida narrada desde el interior de la cultura venezolana. Del proceso interpretativo de las tres fuentes biográficas surgieron cinco aspectos comprensivos, posibilitadores de la activación de la huella-padre: el deseo del hombre de ser padre, la ausencia de padre en la familia de origen, la reconciliación con la figura de padre, la madre que imposibilita la activación de la huella-padre y el nacimiento de la mujer-madre que cede el espacio al hom-bre para que se viva padre. La activación de la huella-padre supone luchar para abrirse espacios a través de acciones que deben ejecutarse desde la orientación familiar.

Palabras clave: Huella-padre, testimonios biográficos, orientación familiar.

Línea de Investigación: La Orientación y su práctica profesional en el campo de acción personal - familiar - social - académico.

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ACTIVATION OF FATHER - PRINT IN ACTUAL VENEZUELAN CONTEXT. BIOGRAPHICAL

TESTIMONIES

ABSTRACT

This study bases on the comprehension of the activation father - fingerprint on the current context of the Venezuelan popular family, across three biographical testimonies: This investigation is given in the qualitative paradigm focused in the biographical method, approaching a history and two statements from a herme-neutic interpretation involved in the life narrated from the interior of the Vene-zuelan culture. From the interpretive process of three biographical sources, five comprehensive aspects arose, to make possible from the activation of the father - fingerprint: the desire of the man to be a father, the father’s absence in the family of origin, the reconciliation with the figure of the father, the mother who disables the activation of the father - fingerprint and the birth of the woman - mother who yields the space to the man in order to be a father. The activation of the father - fingerprint supposes fighting to open spaces across actions that must be executed from the family orientation.

Key words: Father - Fingerprint, biographical testimonies, family orientation.

Line of Investigation: The Orientation and its professional practice in the field of action personnel - family - social - Academic.

DESCRIPCIÓN DEL FENÓMENO

Desde la vida cotidiana, la Orientación familiar y la investigación bibliográfica realizada, se ha evidenciado que en Venezuela la madre es la figura central de la familia. Durante mucho tiempo se ha pensado que la sociedad venezo-lana, por tener un legado occidental, pertenecía al grupo de la familia nuclear; pero a través de las investigaciones de Moreno (1995), la fami-lia nuclear en Venezuela fue puesta en tela de juicio. Este autor sostiene que la familia vene-

zolana es matricentrada; así encontramos, que la madre constituye el eje central del mundo-de-vida venezolano y que el hombre venezola-no mantiene un fuerte nexo con su madre, por eso el varón venezolano siempre será hijo, en vez de esposo o padre.

Es fácil escuchar en la cotidianidad a las mu-jeres-madres diciendo: “yo soy madre y padre de mis hijos”. Una clara exclusión del hombre-padre del hogar, que culturalmente se ha veni-do formando a lo largo del tiempo.

11Activación de la huella-padre en el contexto actual venezolano. Testimonios biográficos


Para no estar desligada de esta realidad, esta investigación estudiar al padre desde tres tes-timonios biográficos, bajo la voz de tres hom-bres que realmente se viven padre de manera cercana, a fin de conocer la labor del orientador en este ámbito de la vida del mundo-de-vida venezolano. Este estudio se propone abordar este tema desde un modo compresivo e inter-pretativo; es por todo ello que surge la siguien-te interrogante: ¿de qué modo se puede inves-tigar, desde la vida cotidiana la activación de la huella-padre en el contexto actual venezolano?

La intencionalidad de la Investigación es comprender la activación de la huella-padre en el contexto actual venezolano, bajo tres pers-pectivas biográficas. Y como directrices de la investigación:

• Producir una historia-de-vida y dos rela-tos-de-vida con padres jóvenes venezola-nos.

• Interpretar comprensivamente el vivirse padre en el contexto actual venezolano desde los tres testimonios.

• Mostrar comprensivamente, a partir de una historia-de-vida y dos relatos-de-vidas, cómo emerge la activación de la huella-padre en el joven venezolano.

• Develar a la luz de los testimonios produ-cidos, el sentido y significado que la cul-tura venezolana le da al padre dentro de su contexto.

• Promover algunas comprensiones entorno a la activación de la huella-padre dentro del contexto actual venezolano, necesa-rias para el proceso de Orientación fami-liar, personal y comunitario.

EL CONTEXTO

Ser orientadores es una tarea cuesta arriba en la sociedad actual, marcada por el relativismo ético, por lo que surge la necesidad de estar preparados e informados desde nuestra rea-lidad y acontecer diario. Es por eso que para conocer los significados de la familia venezo-lana, nos adentramos desde la comprensión de lo vivido, no desde las teorías. La familia po-pular venezolana está centrada en la madre, y como hemos venido explicando, la cultura se ha encargado de producir y afianzar la matri-centralidad, mientras que el padre es sinónimo de ausencia. Pero, ¿cómo viven los hijos la au-sencia de padre?

La realidad es innegable, muchos son los hijos que viven esta ausencia, mientras que las ma-dres han tratado de suplir ese vacío, teniendo como resultado que sólo han logrado duplicar sus funciones como madre, más no llenar ese vacío en el corazón de los hijos. Esta conclu-sión no es nueva, puesto que Moreno (1995,), en su libro El aro y la trama, escribió: “el fra-caso de mi hipótesis sobre la no necesidad de padre señala una fisura que vale la pena consi-derar. La autosuficiencia de la estructura ma-dre-hijo no llega a cubrir lo que produce en el hijo la ausencia de padre” (p. 419).

Esta ausencia no sólo se evidencia a nivel emocional. Abreu (2000) explica que el padre también es crucial para en el desarrollo psico-social de los hijos; son diversas la marca que quedan grabadas en los hijos ante la ausencia del padre. El estudio no sólo está enfocado a la activación de la huella-padre, sino también en la importancia que éste tiene dentro de nues-tras familias venezolanas, presentando una gama de significados que traerá consigo nue-vos aprendizajes y conocimientos; esta epifa-

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nía transcendente e innovadora sin duda algu-na dejará nuevos temas a estudiar en el futuro, siendo de gran relevancia e interés, saturando de ricos y nuevos significados a la Orientación familiar en Venezuela.

Desde esta perspectiva, es novedoso observar esta activación de huella-padre dentro de las familias venezolanas, ofreciéndonos lo real y a su vez lo ideal, en cuanto al conocimiento del padre dentro del seno familiar, siendo atra-yente introducirse en ésta comprensión her-menéutica que nos dan estos tres testimonios, mostrándonos la realidad que cotidianamente se ha de vivir en nuestros tiempos y bajo la voz de tres hombres que realmente se viven padres, además, de diversos registros sistemáticos del vivimiento que se han podido recolectar, pre-sentándonos el nuevo rumbo de nuestro porve-nir, donde podríamos ver padres que realmente sirvan de grandes referentes, convirtiéndose en seres luchadores por el bienestar y desarrollo de sus niños y niñas.

BASES TEÓRICAS REFERENCIALES

Entre las principales teorías referenciales con-sideradas relevantes para el objeto de estudio como fuente de información, tenemos la teoría socio-antropológica de la familia popular ve-nezolana de Alejandro Moreno (1995); la teo-ría socio-etnográfica de la matrisocialidad de Samuel Hurtado (2000), y por último, la teo-ría psicoanalítica de la figura paterna en Abreu Mora (2000).

Teoría socio-antropológica de la familia popular venezolana de Alejandro Moreno (1995)

Este autor realiza estudios sobre la familia po-pular venezolana desde la antropología cultu-

ral. Plantea que la familia popular venezolana está centrada en la madre: “El modelo familiar cultural popular venezolano es el de una fami-lia matricentrada” (Moreno, 1995), donde la madre y su hijo constituyen el eje central de la familia; el padre dentro de ella es una tangente por su ausencia, que no sólo se identifica por ser física, sino también, afectiva.

Teoría socio-etnográfica de la matrisociali-dad, según Samuel Hurtado (2000)

Este autor realiza una lectura de la familia ve-nezolana desde la antropología cultural y la etnografía. Plantea, al igual que Moreno, que la familia venezolana está centrada en la ma-dre; pero sostiene que esta identidad matriso-cial del venezolano genera una forma social de relación, propia de una cultura que enaltece lo femenino por encima de lo masculino.

Teoría psicoanalítica de la figura paterna (Abreu Mora, 2000)

Abreu Mora (2000) realiza un estudio sobre la figura del padre dentro del seno familiar, el rol y función que éste debe asumir en la estruc-tura psíquica de los hijos y los diversos acon-tecimientos que puede producir la ausencia de padre dentro de esta estructura triangular. La autora delega el papel fundamental que juega tanto la madre como el padre en el desarrollo integral de los niños.

ANTECEDENTES

A continuación, se presentan diversos estudios que guardan relación con el presente trabajo investigativo, ya sea en metodología, compren-sión o con el mismo tema en cuestión; efectua-dos por varios autores, que los han elaborado con anterioridad. Destacando que a nivel inter-



nacional no se han encontrado antecedentes, por ser ésta una realidad típica de la familia popular venezolana.

Nacionales

Moreno A. (2002, a) realiza un estudio enfo-cado en la comprensión del hombre popular venezolano: Buscando padre, historia-de-vida de Pedro Luis Luna, expresando los siguien-tes hallazgos. El padre pasa a ser el gran reto de la cultura venezolana: hay que construirlo. La madre ya está desde siempre, no sólo en la vida de cada hijo, sino en la cultura y en las prácticas básicas del mundo de vida popular: el padre, precisamente por su ausencia y tangen-cialidad, nunca tiene realidad, pero eso el hijo lo necesita y no tiene más remedio que cons-truirlo. Lo construye con lo que para él produ-ce su madre y con los retazos de padre que va encontrando por la vida.

Aquí reside la enorme importancia del padre sustituto. El padre biológico es vivido como abandonante y este rasgo lo realizan los hijos varones, a menos que intervengan experiencias correctivas a lo largo de la vida.

Por otra parte, Guerra O. y Martínez V. (2011), en su estudio La figura del padre en la familia joven matricentrada. Relato de vida de Jesús Márquez, presenta una investigación cuyo cen-tro de interés está en la figura paterna, conocer cómo se vive y se relaciona el padre dentro del seno familiar popular venezolano, al observar que un joven se hace padre con su hija. Dentro de los grandes hallazgos subyacen que ambos padres son importantes para el desarrollo emo-cional del niño, ambos en sus diferentes roles.

Suarez A. y Sánchez R. (2011) realizaron una investigación denominada: Estudio comprensi-

vo del padre venezolano en el proceso de con-vivencia familiar a través de relatos de vidas desde la orientación social. Las investigadoras fijaron su atención en conocer el rol que asu-me el hombre venezolano cuando decide ejer-cer la figura de padre y el límite en que decide practicar este mismo rol; iniciado a partir de la metodología de la hermenéutica convivida de Moreno (1995).

EL MÉTODO

Este estudio comprensivo sobre la activación de la huella-padre desde tres testimonios en el contexto actual venezolano, es una investiga-ción que se desarrolló bajo la metódica de la investigación-convivida del Centro de Investi-gaciones Populares (CIP), dirigido por Alejan-dro Moreno, enmarcada dentro del paradigma cualitativo. Es importante denotar que los mé-todos cualitativos no tienen un diseño previo o preestablecido, el mismo se va construyendo en el transcurso de la investigación, siempre de modo riguroso y sistemático, más no dog-mático, lo que siempre exige mejorarlo y per-feccionarlo, introduciendo los cambios que se consideren necesarios y que emerjan del mis-mo estudio. (Martínez, 1989).

Investigación convivida con historia-de-vida y relato de vida de Alejandro Moreno

La investigación convivida, según Moreno (2002. b), es la manera de conocer las prácticas de vida del historiador, al momento de que ésta sea compartida con el co-historiador de forma narrada, pero para que esto se logre como lo exige la investigación es necesario cubrir una serie de procesos que en ella se preestablece, tomando en cuenta que es en los significados expuestos por el historiador al co-hisoriador en los que se centran las historias-de-vida.

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Prof. Nancy Farías

Historia-de-vida

La historia-de-vida se convierte en todo un en-foque epistemológico para el estudio de las rea-lidades sociales, ofreciéndonos conocimientos en cuanto a la realidad de una sociedad dentro y desde dentro de sus propios actores. Convir-tiéndose, además, en el método de acceso a la realidad social. Para fines de una investiga-ción, exige que sea grabada y luego transcritas. (Moreno 2002, b).

Fase de pre-historia

Según Moreno (2002, b), una historia-de-vida no comienza cuando es grabada, sino mucho antes, en lo que conocemos como su fase de pre-historia, esto no es más que el tiempo en que se establece la relación del historiador y co-historiador, de igual importancia con el mundo-de-vida al que pertenece el historiador mismo. En esta pre-historia participan dos, que son el historiador y co-historiador.

Relatos de Vida

Aquellas narraciones que no cuentan de toda la vida, sino parte de ella, son episodios deter-minados de la vida de un sujeto que pueden ser tanto escritos como orales. Para esta investi-gación se emplearon dos relatos de vida: uno oral, y otro escrito.

Fases de pre-relatos

Un relato de vida comienza con lo que conoce-mos como su fase de pre-relato, esto no es más que el tiempo en que se establece la relación del relator y el co-relator, de igual importancia con el mundo-de-vida al que pertenece el rela-tor mismo. En estos pre-relatos participan dos personas, que son el relator y el co-relator.

Relatores

En vez de “Investigador” y “narrador”, se em-pleará el término de “relator”, que es de quien es la vida que se relata. Según Moreno (2002, b), un relato de vida se hace entre dos perso-nas que, en términos tradicionales, se han de-nominado generalmente como el entrevistador –investigador, que induce a otros a narrar su relato.

Co-Relatores:

En vez de “investigadores” y “entrevistado-res”, se utilizara el término de “co-relatores”, el cual se define como aquel que comparte con el relator su relato, cuando es narrado, y que establece con él la relación en la que el relato se hace tal, bien sea de manera oral o escrita.

Fases de los relatos

El relato oral se recogió en una entrevista en-tre el relator y el co-relator, y fue grabada con autorización del relator, al cual se concedió el permiso de grabarla y a su vez de dejarle el nombre original con su consentimiento. La fase de relato oral cuenta con una etapa de re-cogida verbal del relato.

El relato escrito fue hecho de manera espon-tánea por su relator, a petición de una de las co-relatoras. Fue expresado de manera digital, transcrito a computadora. Se recurrió siempre a él para aclarar significados y para consultarle los resultados de las interpretaciones.

Criterios de fiabilidad y validez de significa-dos en el enfoque biográfico

En los estudios cuantitativos, la confiabilidad tiene su manera de ser afrontada. En cada mé-



todo cualitativo ha de ser resueltas por vías específicas. Indiferentemente de cuál sea el método, cada uno tiene su forma de estudiar la fiabilidad de sí mismo, en tal caso no se puede clasificar esta investigación por el redil de lo cuantitativo (Moreno, 2002. b). La investiga-ción se centra en la historia misma de la vida, sin buscar nada distinto de lo que ella comu-nica, sino el sentido que en ella está presente.

Validez de significados

Según Moreno (2002, b), las historias de vida “es la contracción de lo social en lo individual” (p.28). En otro pasaje afirma que son: “el acto individual como síntesis activa de un sistema social, la historia individual como historia so-cial totalizada por una praxis: estas dos propor-ciones implican un camino heurístico que ve lo universal a través de lo singular, que busca lo objetivo sobre lo subjetivo, que descubre lo general a través de lo particular” (Ibídem, p. 28). Según esto, no tiene sentido preguntarse cuántas historias de vidas son necesarias para un estudio social. Con una es suficiente. Esto es lo que implica la realización de una investi-gación con paradigma cualitativo, la validez de significados y su confiabilidad en las historias de vidas y relatos de vidas. Moreno (2002, b) afirma que la validez y fiabilidad está en la fi-delidad a la narración escuchada o leída.

EL PROCESO DE INTERPRETACIÓN

DE LOS TESTIMONIOS

BIOGRÁFICOS

Este estudio comprensivo sobre la activación de la huella-padre en el contexto actual vene-zolano, nos condujo a una investigación ins-crita en el amplio paradigma de los métodos

cualitativos, de tipo pos-positivista, dentro del enfoque biográfico de Alejandro Moreno; a continuación, se desarrollará la utilización de sus instrumentos de análisis, interpretación y hermenéutica, como vía de acceso a los sig-nificados que, emergen de los tres testimonios biográficos, una historia-de-vida y dos rela-tos de vida; testimonios que nos permiten el acercamiento a la comprensión del padre en el contexto actual venezolano. Veamos algunos aspectos seguidos en el proceso.

Interpretación

El primero es la interpretación propiamente dicha y ésta, siguiendo a Moreno (2002, b): “consiste en dar sentido y significado a lo que todavía no lo tiene en la experiencia del intér-prete, el investigador en nuestro caso” (p 24). Esto es conocer o hacer pensable una realidad.

Comprensión

El segundo es la comprensión y llamamos a ésta en el proceso hermenéutico, a la interpre-tación realizada en el horizonte en que la rea-lidad interpretada tiene su significado propio.

Instrumentos para interpretar convivida-mente

El Centro de Investigaciones Populares se sir-ve de ciertos instrumentos para acceder a la in-terpretación:

Marca-guía

Afirma Moreno (2002, b): “las marcas-guías no son pues datos ni categorías, sino señales de posibles significados organizadores que a lo largo de toda la historia pueden convertirse en

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claves de comprensión del estudio disperso en ella y del núcleo frontal generante de todo el sentido y el significado”. (p. 37)

Clásica pregunta hermenéutica

Moreno (2002, b) refleja que “en todo trabajo de interpretación, tanto cuando hacemos algún tipo de análisis como cuando nos servimos de las marcas-guías, tenemos presente la clásica pregunta hermenéutica por el significado” (p. 37), aclarándonos con esta interrogante lo que debe ser interpretado.

A continuación se presenta a modo ilustrativo dos bloques narrativos del relato de vida de Rafael Peralta.

Sub-bloque narrativo I Línea: 1-13

(Relator): Nárrame desde el momento en que nació tu bebé

(Corelator): Bueno, desde que nació mi hijo, pues yo a él lo tuve hasta los cinco meses, pues desde que hubo la separación pues, y los pro-blemas, los choques de… con el niño, después tuve que ir a… o sea eso fue di difícil pues, porque yo mismo tuve que ir a a, a la LOP-NA, en vez de como lo hace la mujer lo hice yo como hombre, a la LOPNA casi que, a la fiscalía, hasta que gané ese, ese pleito como quien dice, ese pleito entonces me lo dieron, el niño para verlo, para estar pendiente de él, en su merienda, en sus cosas, eso fue un poco bas-tante de verdad, tenerlo ahí fue… yo lo digo un poco bonito pues (risa) porque luche por lo que quería pues, luche, y lo tuve y ahí lo tengo pues, este y bueno ahorita ya tiene cinco años, ya, tiene cinco años y de ahí y ahí estamos, todavía, con él pues, como quien dice en sus cosas y enseñándole valores.

Interpretación

En este primer bloque narrativo, la co-relatora comienza indicándole al relator que le narre desde el momento en que nació su hijo, ubicán-dolo en un aspecto o tema de su vida que quiere conocer, se deja oír del relator que cuando na-rra el nacimiento de su hijo, utiliza el posesivo “mi”, la expresión “mi hijo”, conduce a que el hombre se está viviendo padre, el relato es con-tado desde el hombre-padre; dentro de la fami-lia popular venezolana no es frecuente escuchar a los padres referirse de esa manera a los hijos, como es el caso de nuestro relator. Éste dice: “los choques de… con el niño”, usa la pala-bra choque para referirse a discrepancias, pero en este caso los choques son con la madre del niño, no con el niño, queriendo decir que las diferencias entre él y la madre de su hijo, es por el niño. De esta manera, nos muestra cómo mu-chas veces el periodo de la separación se con-vierte en un proceso donde surgen diferencias y problemas. El relator continúa mencionando lo difícil que se le hizo para él la separación, ma-nifestando que fue por el amor que le tiene a su hijo, se refleja un hombre de grandes valores, que no desea vivirse aislado de su único hijo y que contiene dentro de él este deseo de ser pa-dre. En este fragmento se ubican las siguientes Marcas-guías: -El hombre se está viviendo pa-dre, el relato es contado desde el hombre-padre -Hacer un espacio de padre no es fácil, puesto que la mujer no lo cede. -El padre activo ocupa-do en la crianza de su único hijo.

Sub-bloque narrativo IX: de la línea 105-134

(Relator): llegué fue a esta decisión de, de ir a la LOPNA, a la fiscalía fue porque la, la ma-dre de de… de la que es mi, era mi esposa me escondía el niño, para que yo no lo viera pues; yo lo iba a visitar, iba para estar pendiente de



él pues que necesitaba y me decía que no nece-sitaba nada de mí y sabiendo que, que sí

Interpretación

En este bloque narrativo, el relator deja oír la razón por la cual comienza a buscar ayuda en el consejo de protección de niño, niña y adoles-cente, muestra su deseo de hacerse padre, co-menzando la lucha por abrirse espacio en una cultura donde la madre es el centro de la fami-lia. La abuela, en este caso, es quien a través de la madre del niño, intenta retener a su lado al nieto, tratando de excluir al padre, por lo que éste emprende una lucha contra la cultura. En la familia popular venezolana no es extraño ver la preponderancia de la madre, puesto que es la madre el centro de la familia, sin embargo, se puede ver a un padre que es capaz de luchar por su hijo, con un gran deseo de vivirse pa-dre. En este fragmento se ubican las siguientes Marcas-guías: -Deseo de hacerse padre. -Lu-cha contra la cultura para vivirse padre. -La fa-milia matricentrada como fondo cultural.

CONCLUSIONES

En este capítulo de cierre de la presente investi-gación, se puede concluir que la interpretación de los tres testimonios biográficos trabajados permitió hacer toda una producción interpre-tativa hermenéutica muy rica y compleja sobre el tema. Entonces, como ya se ha señalado en el capítulo anterior, se hizo la interpretación de tres testimonios biográficos, veamos ahora cada uno de éstos testimonios:

Comprensiones del testimonio de Carlos Es-cobar:

El relato escrito por Carlos Escobar, un hom-bre que ya es padre con cuarenta y dos años de

edad (42), condujo a la interpretación, de inicio a fin, de ciento dos líneas escritas por el mismo testimonio, lo que nos llevó a la producción de dos grandes bloques narrativos denominados: “La familia de origen de padre” y el segundo denominado: “cuando el hombre joven se hace padre”; ambos bloques con una producción de varios sub-bloques narrativos que expresan las siguientes temáticas: Por otra parte, el relato de Rafael Peralta, también deja profundas com-prensiones.

Áreas significativas para la comprensión de la activación de la huella-padre en el contex-to actual venezolano

A la luz de todos estos bloques narrativos en la historia-de-vida y los relatos de vida, se aglutinan todos ellos a partir de nueve gran-des áreas comprensivas, a continuación algu-na de ellas. Para ello es necesario entrar en la episteme de la relación, salir de la episteme occidental donde a la persona se le entiende primero como individuo. Así se han relatado los tres testimonios biográficos: como rela-ción que antecede al ser, como relación con-creta desde donde es posible conocer bajo ciertos códigos culturales y comunitarios de vida. Desde esta episteme relacional surgen los siguientes significados:

-Activación de la huella padre en el hombre joven: primera marca-guía para entender bue-na parte de la trama vivencial ¿Cuándo se hace la activación? En las familias que estos hom-bres jóvenes crean, éstos lo hacen por el deseo de querer ser padre desde la concepción, dis-frutando y viviendo con emoción cada día de la vida de sus hijos. Así lo expresa Rafael Pe-ralta: “eso fue di difícil pues, porque yo mismo tuve que ir a a, a la LOPNA, en vez de como lo hace la mujer lo hice yo como hombre, a

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Prof. Nancy Farías

la LOPNA casi que, a la fiscalía, hasta que gané ese, ese pleito” (Sub-bloque narrativo I, Línea: 1 a la 3).

-Familia centrada en la madre: segunda marca-guía que nos permite una comprensión integral de la familia popular venezolana. Una madre abarcante que no posibilita la activación del hombre como padre. Este vivir es expresa-do en los tres testimonios biográficos que se ha presentado dentro de esta investigación. Tanto para la mujer como para el hombre popular ve-nezolano, su significado cultural más profundo y abarcante es el centrado en la madre, sin em-bargo, está surgiendo una nueva mujer-madre que sí cede el espacio que el hombre necesita para ser padre. Así lo hace la pareja de Rafael Peralta, se entiende como madre la dueña del hijo y se lo niega: “llegué fue a esta decisión de, de ir a la LOPNA, a la fiscalía fue porque la, la madre de de la que es mí, era mi esposa me escondía el niño, para que yo no lo viera pues”. (Sub-bloque narrativo IX: de la línea 105).

-Se vive ser-relación: tercera marca-guía, esta comprensión nos vislumbra hacia la espíteme que viven nuestros narradores, ya que a través de su trama relacional humana son identifica-dos en el mundo-de-vida popular venezolano dentro de la teoría de A. Moreno (1995).

-Vivencia de padre sin sentido vivido: la vivencia del no ser padre, desde lo no experi-mentado, pero anhelado: vía negativa, filosó-ficamente hablando. Se trata de hacer surgir la huella-padre desde la vivencia del no ser, des-de lo no experimentado, pero anhelado. Ante la ausencia, el vacío no colmado que deja la fa-milia matricentrada en la experiencia de padre, surge en el varón la necesidad que los hijos no pasen por el mismo sufrimiento.

-Ausencia del padre: quinta marca-guía, que nos permite una comprensión integral de la familia popular. ¿Cuándo está presente la des-activación? En la familia de origen de estos hombres jóvenes se evidencia una huella des-activada de padre que se activa por necesidad para el hijo, destacándose más en la historia de Luis Mora. La historia-de-vida de este último, es casi un tratado completo sobre la figura del padre popular; escuchamos cómo ese padre au-sente es reclamado y añorado por el niño.

-El vivido de pareja: sexta marca-guía, com-prender el significado del vivido de pareja que subyacen en los tres testimonios, esta huella también es vista como desactivada dentro del mundo-de-vida popular venezolano, pero es-tos hombres jóvenes que se viven padre, le dan otro valor al vivido de pareja, conformada en unión y bienestar para los hijos.

-Lucha contra la cultura: la activación de la huella-padre supone luchar para abrir espa-cios, oponerse en ocasiones a la matricentrali-dad como fenómeno exclusivo y abarcante por competo de la crianza infantil. Si no se lucha contra la cultura como único centro de signi-ficado donde emerge la madredad, poco tiene que decir la asunción o la vivencia de padre, tal como lo asume Rafael, Carlos y Luis; de modo más resaltante y explicito en el relato oral de Rafael Peralta.

-Déficit escolar: octava marca-guía para la comprensión, en cuanto a la separación de la figura del padre dentro del seno familiar, como fuente importante para el desarrollo psíquico del niño, a través del relato se deja oír cómo afecta esta ruptura en la vida del varón, pro-vocándole dentro de su ámbito educativo una desmotivación. Carlos muestra un desinterés por los estudios desde el primer grado hasta el



bachillerato, a causa de la depresión generada por la marcha de su padre.

Aportes a la Orientación familiar

Esta investigación va más allá de lo teórico, está implicada en la praxis cotidiana; en lo vi-vido, sobre la explicación de la conducta como un hecho histórico y no como un hecho fijo o estático; aunque Moreno nos ha estado hablan-do que en la familia no hay ni pareja, ni padre, reconoce (2000) que la “huella-padre” desde hace algunos años parece estar activándose (p. 456); ); este trabajo sirve para validar, a través de tres informantes, la teoría hecha por el au-tor, además de conocer algunas comprensiones que sirven de base dentro del área de Orienta-ción Familiar. El niño varón venezolano añora y exige la presencia del padre como parte de su proceso orientador, para esto es necesario:

Favorecer la aparición del padre y también de la pareja, para evitar en las próximas gene-raciones esa necesidad que tienen los hijos en cuanto a la presencia del padre a lo largo de su crianza, realizando un proceso de prevención y a su vez de promoción de la salud emocional, resaltando que resulta favorable para el niño el fortalecimiento o la activación de la huella-padre, desde la apertura de la madre a la pater-nidad, cediendo espacios para ello.

Las personas que se encuentran en un noviaz-go, las familias y los adolescentes necesitan un breve encuentro que posibilite el conocimiento desde las historias-de-vida y los relatos-de-vi-das, para que así escuchen desde el testimonio vivido qué necesidades reales hay de padre y qué urgencia hay de que aparezca, posibilitan-do la oportunidad de que emerjan experiencias y reflexiones de las cuales puedan resaltar la vivencia de padre desde la cotidianidad, esto

permitirá la pertinencia de padre y su identifi-cación desde la cultura.

Hace falta ver la epifanía del padre desde dos ángulos, tanto del hombre (en este caso a través de los tres testimonios) y desde la mujer, pues, la experiencia vivida de una de las investigado-ras que trajo consigo una serie de reflexiones a la orientación; para esta epifanía del padre se necesita un suelo que prospere, ahora bien ¿cómo podemos hablar de esta epifanía del padre en los jóvenes? A través de: Talleres de crecimiento personal en las niñas, así como también en las familias con edades avanzadas, ya que todo el conocimiento del padre en Ve-nezuela debe ser divulgado; esta investigación, sirve además para validar lo ya dicho por Mo-reno (2000), quien afirma que ya se está acti-vando la huella-padre en Venezuela.

Un caso emblemático: Rafael Peralta

Se tiene dentro del trabajo investigativo tres testimonios biográficos, cada uno interpretados con sus bloques narrativos particulares; estos bloques narrativos nos proporcionaron algu-nas comprensiones para entender la activación de la huella-padre, un caso emblemático en el estudio de la activación de la huella-padre en estos tres informantes fue el de Rafael Peralta, lo que nos dio un aprendizaje especial.

A lo largo del análisis del relato de Rafael Pe-ralta, se ha develado un caso emblemático, que en mucho puede contribuir a la activación de la huella-padre en la cultura venezolana, asomán-dose cómo el hombre puede asumirse como padre desde la crianza de sus hijos, además de lo que puede llegar hacer para tener a su hijo cerca, reconociendo siempre el rol que tiene la otra parte –la madre– en la vida de esta criatura dentro del seno familiar.

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Prof. Nancy Farías

Este relato se trata de la historia de un hom-bre en su lucha contra la cultura por ser padre. Debe luchar contra la matricentralidad presen-te en su suegra, en las instituciones oficiales, contra el machismo presente en sus amigos y en la trama de relaciones, contra el absurdo que significa ser padre en la familia matricentrada. Trata de involucrarse en la crianza de manera absoluta, busca estar presente como una fuerte huella afectiva en la vida del hijo, logrando en su hijo una vivencia fuerte de padre, que activa la necesidad de tener padre y de contar con él en la cotidianidad del vivir.

La madre se vive, en este caso, desde la disputa afectiva por el hijo. Al final terminará aceptan-do el derecho del padre a ser tal, ante la insis-tencia de éste, pero no como apertura al padre, sino como la pérdida de un hijo que fue arre-batado en el afecto por el padre. En este caso no se da la posibilidad de pareja, no se puede compartir la crianza de los hijos. Si la madre se siente desplazada por el padre abandona su rol y buscará ser multiabarcante en la vida de otros hijos, tendrá que volver a ser madre.

A pesar que no lo indica en su relato de vida oral, esta necesidad de ser padre en Rafael se da desde la no vivencia de padre. Ese vacío, esa oquedad, experimentada por la mayoría de los venezolanos, parece hacer surgir en un buen número de padres jóvenes la necesidad de no repetir el modelo vivenciado en función del hijo como persona concreta, que representa en la vida convivida un valor en sí mismo. Se trata de que el propio hijo no sufra el dolor de crecer sin padre. A partir de esa experiencia de vacío se va inventando al padre desde la negatividad, es decir, desde lo que no se quiere para el hijo, desde el padre que no debe ser, pero que se ex-perimentó con dolor.

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Suárez A. y Sánchez R. (2011). Estudio com-prensivo del padre venezolano en proceso de convivencia familiar a través de relatos de vidas desde la orientación social. Trabajo de pregrado. Universidad de Carabobo. Vene-zuela.

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La BarcazaPARA EDUCAR LEYENDO

En un largo río, de difícil travesía, había un barquero que atravesaba a las personas de un lado a otro. En uno de esos viajes, iba un abogado y una pro-fesora. Como gustaba hablar mucho, el abogado le preguntó al barquero: — ¿Compañero, usted entiende de leyes? — No, respondió él.El abogado compadecido dijo: — Es una pena, que usted haya perdido la mi-

tad de la vida, sin aprender.La profesora, muy social, entró en la conversación: — ¿Señor barquero, usted sabe leer y escribir? — Tampoco, respondió él. — ¡Qué pena! comentó la maestra- Usted ha perdido la mitad de su vida

sin aprender! En eso llegó una ola bastante fuerte y volteó la lancha. El barquero preocu-pado, preguntó: — ¿Ustedes saben nadar? — ¡NO! Respondieron ellos rápidamente. — Entonces es una pena- dijo el barquero. Ustedes perderán toda la vida.

No se trata de saber en mayor o menor grado. Hay diferentes conocimien-tos.Piensa en eso y valora a todas las personas con las que tengas contacto. Cada una de ellas tiene algo diferente por enseñar.

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ARTÍCULO

CULTURA EVALUATIVA EN LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS.

VALOR FUNDAMENTAL PARA LA CALIDAD EDUCATIVA

* Prof. Leonor Perozo, ** Prof. Marleni González B, *** Prof. Carlos Jiménez

* [email protected] Instituto Universitario de Tecnología de Valencia Doctora en Educación. Magíster en

Educación Mención Planificación Curricular. Licenciada en Relaciones Industriales. Profesora de Posgrado U.C, UJAP. Acreditada en el Programa Estímulo al Investigador (PEII) 2011.

** [email protected] Instituto Universitario de Tecnología de Valencia. Doctora en Educación. Magíster en

Educación. Licenciada en Educación. Subdirectora Académica del Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, Asesora de Proyectos Académicos Ministerio de Educación Superior, Acreditada en el Programa Estímulo al Investigador (PEII) 2011.

*** [email protected] Universidad de Carabobo. Profesor Titular a Dedicación Exclusiva en el Departamento de

Circuitos y Mediciones de la Escuela de Ingeniería Eléctrica. Universidad de Carabobo. Magíster en Ingeniera Eléctrica. Ingeniero Electricista. Acreditado en el Programa Estímulo al Investigador (PEII) 2011.

RESUMEN

La cultura de evaluación institucional es uno de los valores del eje de desarrollo en las organizaciones universitarias que las conduce a dar respuestas a necesidades e intereses del contexto social del cual forman parte. De allí la importancia de esta investigación, analizar la cultura evaluativa institucional como un valor funda-mental para lograr la calidad educativa y su impacto en la sociedad venezolana. La metodología utilizada fue la Hermenéutica con una visión global y holística de gestión, sustentada en la consulta documental y en la modalidad de campo, don-de se obtuvo información usando como instrumento una entrevista estructurada, para obtener un conocimiento integral de la cultura evaluativa universitaria. Los resultados de la investigación determinaron que la consolidación de una cultura de evaluación institucional, como proceso sistemático, holístico e integral aplicado en las instituciones universitarias venezolana, constituye un valor fundamental para el aseguramiento de la calidad educativa, donde estas organizaciones como productoras del conocimiento, den respuestas efectivas y eficaces a los múltiples contextos con los que interactúa, adaptándose y cambiando de acuerdo a las nece-sidades del entorno para el desarrollo sustentable.

Palabras clave: Cultura Evaluativa Universitaria, Valor, Calidad Educativa.

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EVALUATIVE CULTURE AT UNIVERSITY INSTITUTIONS.

FUNDAMENTAL VALUE FOR EDUCATION QUALITY

ABSTRACT

The culture of institutional evaluation is one of the values of development’s axis in University organizations leading them to give answers to the needs and interests of the social context from which part. There’s the importance of this research, “to analyze institutional evaluative culture as a fundamental value for education quality and its impact on Venezuelan society”. The methodology used was hermeneutics with a global vision and a holistic view of management, sup-ported in the consultation document and in the form of fieldwork, where in-formation was obtained using as instrument a structured interview, to obtain a comprehensive understanding of the evaluative culture university. The results of the investigation determined that the consolidation of a culture of institu-tional assessment as a systematic, holistic and integral applied in Venezuelan university institutions, constitutes a fundamental value for educational quality assurance, where these organizations as producers of knowledge, give effective and efficient responses to the multiple contexts with which it interacts, adapting and changing according to the needs of the environment for sustainable develo-pment.

Key words: Evaluative University Culture, Value, Education Quality.

PREÁMBULO DE LA CULTURA

EVALUATIVA. VALOR

FUNDAMENTAL PARA LA CALIDAD

EDUCATIVA UNIVERSITARIA

La evaluación institucional constituye una sali-da viable para la revisión constante y sistemá-tica a la que deben someterse las instituciones de educación universitaria, cuyo producto per-mita su permanencia como organizaciones de

calidad que respondan a las necesidades pre-sentes y futuras en el desarrollo del contexto social del cual forman parte. El reflejo de esa calidad se establece por medio de la eficiencia y eficacia en el cumplimiento de las funciones académico-administrativas del proceso educa-tivo atendiendo a los principios del ser, hacer y conocer.

En tal sentido, la búsqueda de esa calidad a través de la evaluación institucional enmarca-

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Prof. Leonor Perozo, Prof. Marleni González B, Prof. Carlos Jiménez

da en una cultura de evaluación como un valor fundamental, según Castellano (2011), hace referencia al conjunto de fundamentos teórico-prácticos, técnico-metodológicos, estructural-funcionales de la evaluación educativa, crea-dos y aplicados por los actores universitarios (evaluados y evaluadores).Todo ello con la finalidad de conocer, comprender, explicar e interpretar la calidad educativa alcanzada y to-mar las decisiones para la mejora de los servi-cios educativos, enfocada hacia el cambio y a la transformación universitaria.

De acuerdo a lo antes expuesto se considera como valor fundamental la cultura evaluativa, por formar parte del conjunto de valores uni-versitarios que se constituyen en creencias, principios y normas, impulsoras y reguladoras del comportamiento cotidiano de estos actores en el quehacer universitario, para así lograr los objetivos educativos con calidad, enmarcados en la misión, visión, proyecto institucional y características de cada institución universi-taria, lo cual no sería posible lograr de forma individual, sino con valores compartidos entre sus miembros.

Cabe acotar aquí, lo expresado en el glosario de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación RIACES (2007), donde se la evaluación como:

Proceso, cuyo objetivo es la realización de un estudio de una institución o programa, que concluye con la emisión de un juicio o diagnostico, tras el análisis de sus com-ponentes, funciones, procesos y resultados, para posibles cambios de mejoras. Una eva-luación incluye la recopilación sistemática de datos y estadísticas relativas a la calidad de la institución o del programa…. (p. 11)

En esta definición se reafirma que toda eva-luación realizada para la mejora de la insti-tución puede posibilitar el incremento de la calidad institucional y la cultura evaluativa, como proceso continuo y permanente permite consolidar la evaluación universitaria de ma-nera gradual, con visión diacrónica, identifi-cándose debilidades para promover acciones correctivas y valorando los avances y logros señalado en el Sistema de Evaluación, Acre-ditación, Supervisión y Acreditación Univer-sitaria SESA (2012), lo cual confirma el va-lor institucional de la cultura evaluativa para determinar de manera eficiente y eficaz la calidad en el cumplimiento de las funciones básicas de estas instituciones: docencia, ex-tensión e investigación. Para ello el proceso evaluativo debe ser sistémico en la obtención de un conocimiento global objeto de la eva-luación, donde se consideren los componentes de la misma como un todo, tomando en cuenta sus reciprocas interacciones e influencia en la dinámica organizacional de las instituciones universitarias.

Es así que, las evaluaciones institucionales son procesos relacionados a una serie de es-trategias mediante las cuales se obtienen re-sultados de la acción institucional, así como su impacto social, con la finalidad de orientar o reorientarla para el mejoramiento continuo y la toma de decisiones, evaluándose hasta qué punto las unidades que conforman la estruc-turas realizan los procesos académico- admi-nistrativos en correspondencia con el proyecto institucional.

En concordancia con lo anterior, es importante indicar que toda institución universitaria debe establecer mecanismos internos que le permi-tan asumir la evaluación como cultura para

25Cultura evaluativa en las instituciones universitarias. Valor fundamental para la calidad educativa


conocerse a sí misma, lo que le asegura el me-joramiento continuo y por ende el hecho de ser instituciones de calidad dentro del contex-to de educación universitaria, posición teórica que se comparte con Marval (1997:13) quien define el Paradigma Evaluar para Aprender como la base de toda evaluación institucional es instaurar una cultura de evaluación “cuyo piso es la autoevaluación institucional que se complementa con la evaluación externa y cuyo fin último es creer en los resultados para aprender de ellos y reforzar o reformar el cur-so de acción”.

De acuerdo con lo planteado, Cruz (2009), considera que la autoevaluación debe ser una reflexión participativa de los actores univer-sitarios de carácter permanente sobre la rea-lidad institucional. La misma está orientada a la construcción de la calidad para la garantía interna de su aseguramiento, para lograr las mejoras y transformaciones necesarias para la pertinencia interna y externa como institucio-nes de calidad y asumir responsablemente el compromiso social con el entorno.

Así mismo, la evaluación externa conjunta-mente con la acreditación complementa los procesos de evaluación institucional univer-sitaria, pero siempre la base de estos proce-sos es la autoevaluación; por consiguiente se desarrolla en un contexto universitario donde se valorice la cultura evaluativa, tal como lo indican Villarroel (2005) y SESA (2012).

Estos autores describen la evaluación externa como un proceso de carácter obligatorio en for-ma de rendición de cuenta, en el cual se evalúa fundamentalmente los resultados de la gestión universitaria de acuerdo al proyecto institucio-nal y de forma eventual. Los investigadores

explican la acreditación como el proceso que reconoce la excelencia o la alta calidad de una organización universitaria de carácter volunta-rio y realizado una vez concluida la autoeva-luación y la evaluación externa.

En tal sentido, las instituciones universitarias deben consolidar y valorar la cultura evaluati-va requerida por la sociedad del conocimien-to, para que estas organizaciones productoras de esos conocimientos asuman los retos en la formación de profesionales con competencias y habilidades, según los nuevos escenarios so-ciales, políticos, económicos, culturales, tec-nológicos, informativos y educativos.

En ese mismo orden de ideas, Doan (2010), indica que las instituciones están obligadas a asumir el desafío de redimensionar los pro-cesos tradicionales y rutinarios de la evalua-ción, adecuándolos a los múltiples contextos de interacción y la diversidad de cambios de una comunidad interconectada. De allí que las organizaciones universitarias como siste-mas abiertos se caracterizan por la reciproci-dad constante con el ambiente, cambiando y adaptándose de acuerdo a las necesidades del entorno, para mantenerse actualizadas, equita-tivas, eficientes, eficaces y a su vez, social y académicamente pertinentes.

Por lo que los autores de este escrito reflexio-naron con la siguiente interrogante: ¿Se con-cibe la cultura evaluativa institucional en las organizaciones universitarias como un valor fundamental para la calidad educativa? Para aproximar una respuesta a esta inquietud se plantearon el propósito de analizar la cultura evaluativa institucional en las organizaciones universitarias como un valor fundamental para la calidad educativa.

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METODOLOGÍA

Los autores de esta investigación se auxilia-ron en el método hermenéutico y en una vi-sión global y holística de gestión, que inclu-yó personas e interacciones, bajo un enfoque sistémico para la explicación, interpretación y reflexión de la cultura evaluativa como un valor institucional fundamental para la cali-dad educativa universitaria y así obtener un conocimiento integral objeto de la evalua-ción.

El estudio se sustentó en la revisión docu-mental para complementar la explicación, interpretación y reflexión. Para la interpreta-ción se revisó el contenido de los documen-tos para estudiarlos a profundidad. Se obser-vó que están vinculados al ámbito político, social, cultural y económico, lo cual permitió tener una visión holística de estas institucio-nes. Cabe destacar que para efectos del pre-sente artículo se expone un resumen de los aspectos más relevantes de esos documentos.

Igualmente, se recogió información bajo la modalidad de campo. En ese sentido, el aná-lisis sistemático de problemas de la realidad se realiza con el propósito de entender su na-turaleza, explicarlos e interpretarlos, apoya-do en el uso de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo como se señala en el Manual UPEL (2012).

Para ello, se aplicó entrevistas estructuradas a cuatro (4) profesores expertos en cultura evaluativa universitaria de la Universidad de Carabobo en la Facultad de Ciencias de

la Educación, seleccionados al azar; partien-do del criterio de que debían ser docentes facilitadores de asignaturas relacionadas con la evaluación institucional y cultura evalua-tiva y cuya línea de investigación tuviera también relacionada con esta temática. Se estructuró y organizó una tabla para presen-tar la información recogida en la entrevista. La misma constó de cinco preguntas abiertas que permitiera obtener los datos de la fuente directa y en el contexto apropiado.

FASES DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se realizó en tres fases: a) fase documental, en el abordaje de la misma, se analizaron los estudios previos realiza-dos por autores especialistas en el tema de la cultura evaluativa universitaria, que fue-ron seleccionados para conformar y sustentar los referentes teóricos en el preámbulo de la investigación, con el fin de ampliar y profun-dizar el conocimiento en relación a la misma. Cada autor presenta una postura con respecto a la cultura de evaluación y agrega elementos a discurrir en la misma.

De allí, se consideró pertinente extraer esos elementos para realizar la interpretación final en esta fase. Para ello se contrastó las dife-rentes posturas y se obtuvo una interpreta-ción por los referentes teóricos. Estos sirvie-ron como base para que los autores de este escrito realizaran la interpretación de la cul-tura evaluativa como valor institucional para la calidad educativa. Obsérvese el cuadro 1 para una mejor visualización de los referen-tes teóricos.



Cuadro 1. Referentes Teóricos

AUTORES CULTURA EVALUATIVA INTERPRETACIÓN

Castellanos (2011)

La cultura evaluativa como valor institucional, se refiere al conjun-to de fundamentos teóricos-prácticos, técnicos-metodológicos y estructurales-funcionales de la evaluación, creados, aplicados y transmitidos por los actores universitarios para conocer, compren-der, explicar e interpretar la calidad de la educación alcanzada para la toma de decisiones dirigidas a mejorar los servicios educativos.

La cultura evaluativa es un valor que apor-ta fundamentos de la evaluación para co-nocer, comprender, explicar e interpretar la calidad de los servicios educativos de la institución universitaria establecidos y aplicados por los actores universitarios, para la toma de decisiones dirigida a es-tablecer planes de mejoras. Se concluye con el diagnóstico de la institución o pro-grama para posibles cambios o mejoras. Es un proceso continuo y permanente para la mejora gradual de la calidad a tra-vés del tiempo, con la participación de los actores universitarios. Se establece por medio de la evaluación institucional que comprende la autoevaluación comple-mentada con la evaluación externa para aprender o reformar el curso de acción de la institución universitaria. La autoe-valuación como reflexión participativa y permanente de los actores universitarios constituye una garantía interna de la ca-lidad, compromiso y responsabilidad con el entorno social.

RIACES (2007)

En una cultura evaluativa consolidada la evaluación es el estudio de una institución o programa, que concluye con la emisión de un juicio o diagnóstico, tras el análisis de sus componentes, funciones, procesos y resultados, para posibles cambios de mejoras.

SESA (2012)

Cultura evaluativa proceso continuo y permanente que permite mejorar de manera gradual, la calidad del objeto de estudio, con participación protagónica de los actores universitarios, con visión diacrónica y sistémica.

Marval (1997)

La base de toda evaluación institucional es instaurar una cultura de evaluación “cuyo piso es la auto evaluación institucional que se complementa con la evaluación externa y cuyo fin último es creer en los resultados para aprender de ellos y reforzar o reformar el curso de acción”.

Cruz (2009)

La autoevaluación debe ser una reflexión participativa de los ac-tores universitarios, con carácter permanente de la realidad insti-tucional orientada a la construcción de la calidad, no como acción esporádica, sino garantía interna del aseguramiento de la calidad y de asumir de manera responsable el compromiso social con el entorno.

Villarroel (2005) y SESA (2012)

Evaluación externa generalmente de carácter obligatorio y even-tual, con base en el informe de autoevaluación, donde se verifica el cumplimiento de la gestión universitaria y proyecto institucional.La acreditación, proceso evaluativo que certifica a una institución universitaria que cumple con alta calidad o excelencia, de carácter voluntario y temporal, una vez concluida la autoevaluación y la eva-luación externa.

La evaluación externa de carácter obli-gatorio y eventual permite determinar el cumplimiento de la gestión universitaria y el proyecto institucional. La acreditación como proceso de evaluación de una ins-titución universitaria certifica la calidad de la misma, una vez concluida la autoeva-luación y la evaluación externa.El valor de la cultura evaluativa en la sociedad del conocimiento es asumir el reto de redimensionar los procesos tra-dicionales y rutinarios de la evaluación y adecuarlos a múltiples contextos de una organización universitaria interconectada.

Doan (2010)

Valorizar la cultura de la evaluación requerida en la sociedad del conocimiento parte de la acción de las instituciones, que están obli-gadas a asumir el reto de redimensionar los procesos tradicionales y rutinarios de la evaluación, en adecuación a los múltiples contex-tos de interacción y a la diversidad de cambios que se generan en una múltiple comunidad interconectada.

Fuente: Perozo, González, Jiménez (2013)

De los autores analizados se puede inferir que la cultura evaluativa es concebida como un va-lor fundamental en las instituciones que permi-te analizar y efectuar las reformas necesarias en el contexto universitario a través del diagnósti-co y la autoevaluación con el fin de realizar las

mejoras de la institución y asumir los desafíos que impone la sociedad del conocimiento y la globalización.

Se destaca el hecho de que la evaluación está di-rigida a optimizar los recursos de la institución,

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pero no solo en lo referente a la estructura física y a los aspectos de procedimiento administrati-vos. Se hace énfasis en la parte del recurso hu-mano y especialmente con la participación de todos los miembros que hacen vida activa en las instituciones y que redundará en beneficio del recurso humano a formar, sin olvidar la cons-trucción y gestión del conocimiento en lo que subyace una integración entre teoría y práctica.

b) Fase de campo, en la cual se recogió la in-formación por medio de las entrevistas; para las mismas, iniciadas con la temática, se pro-dujeron cinco (5) preguntas organizadas según el hilo conductor del tópico de estudio. Cada pregunta se formuló para solicitar aspectos es-pecíficos derivados de la conversación.

Las respuestas asertivas de los entrevistados guiaron y orientaron a los autores del escrito en el análisis reflexivo e interpretativo de las mis-mas. Se resumió el contenido de las respuestas de acuerdo a las coincidencias en las opiniones y la interpretación a las mismas. En un cuadro estructurado con las preguntas realizadas a los especialistas en cultura evaluativa, se presen-tan los resultados recogidos y la interpretación en esta fase. Luego del cuadro, se explica las respuestas y se relaciona con la interpretación obtenida de los teóricos. Finalmente se des-prende una concepción de cultura evaluativa a partir de los sujetos estudiados. A continuación se muestra los resultados resumidos de la apli-cación de las entrevistas en el cuadro 2.

Cuadro 2. Entrevistas

PREGUNTA RESPUESTA INTERPRETACIÓN

¿Considera la cultura de evalua-ción institucional como un valor eje del desarrollo organizacional universitario para consolidar la ca-lidad educativa?

La cultura evaluativa institucional al constituirse en un valor de los ejes básicos del desarrollo de la educación superior da paso a una cultura evaluativa que genera respuestas de calidad en el modelo de gestión universitario.

El valor de la cultura eva-luativa genera respuestas de calidad para la gestión universitaria.

¿Puede la cultura evaluativa ins-titucional conducir a los cambios para las transformaciones e inno-vaciones universitarias que impac-te a la sociedad de manera positi-va para un desarrollo sostenible?

La cultura evaluativa concebida como un valor institucional aporta principios a los actores universitarios, para promo-ver una nueva visión de la evaluación institucional y de las prácticas que se realizan para lograr los cambios y transfor-maciones necesarios, adecuándose a los grandes retos y desafíos que imponen en esta era globalizada, la sociedad del conocimiento.

La cultura evaluativa como valor institucional aporta principios a los actores universitarios, adecuándo-se a los grandes retos de la era globalizada.

¿Debe la gerencia universitaria jugar un rol primordial en la con-solidación de la cultura evaluativa institucional?

La gerencia universitaria debe conducir estos procesos evaluativos y lograr la consolidación de esta cultura.

La gerencia universitaria consolida la cultura eva-luativa.

¿Considera la autoevaluación como un valor clave de los proce-sos evaluativos institucionales?

La autoevaluación se constituye en la base o valor determi-nante de los otros procesos evaluativos (evaluación externa y acreditación).

La autoevaluación es un valor determinante en otros procesos evaluativos.

¿Debe la cultura evaluativa insti-tucional tener carácter sistémico y ser un valor permanente para la toma de decisiones que conduz-can a convertirse en instituciones de calidad?

El carácter sistémico de las instituciones universitarias (sis-temas abiertos) es la retroalimentación de la información a través de procesos de evaluación y acreditación institucio-nal, con un enfoque sistémico al comparar de forma siste-mática y permanente el Ser con el Deber Ser institucional definidos en la misión, visión y proyecto institucional.

El carácter sistémico de la institución es la Retroali-mentación que permite la comparación constante en-tre el ser y deber ser institu-cional en concordancia con el proyecto institucional.




Los resultados de las entrevistas realizadas a los expertos en cultura evaluativa institucio-nal determinaron lo siguiente: en relación a la pregunta de considerar la cultura de evaluación institucional como un valor eje del desarrollo organizacional universitario para consolidar la calidad educativa, los entrevistados considera-ron que la cultura de evaluación institucional, al constituirse en un valor de los ejes básicos del desarrollo de la Educación Universitaria, da paso a una cultura evaluativa que genere respuestas de calidad en el modelo de gestión mencionado, proceso que envuelve a los tres procesos básicos de educación, investigación y extensión conformándose en su hilo conductor, como lo señala Tunnerman (2006).

En lo referente a la pregunta relacionada a los cambios que una cultura evaluativa institucio-nal puede conducir para las transformaciones e innovaciones universitarias de impacto a la sociedad en forma positiva para un desarro-llo sostenible; los informantes estuvieron de acuerdo que la cultura evaluativa concebida como un valor institucional aporta principios a los actores universitarios para promover una nueva visión de la evaluación institucional y de las prácticas que se realizan en pro de los cambios y transformaciones necesarios, ade-cuándose a los grandes retos y desafíos que imponen en esta era globalizada la sociedad del conocimiento.

En referencia a la pregunta acerca del rol pri-mordial que debe jugar la gerencia universita-ria en la consolidación de la cultura evaluativa institucional, los entrevistados coincidieron en que la gerencia universitaria debe conducir es-tos procesos evaluativos y lograr la consolida-ción de esta cultura.

A la pregunta de cultura evaluativa en re-lación a si consideraban la autoevaluación

como valor clave de los procesos evaluativos institucionales, estuvieron de acuerdo en que la autoevaluación se constituye en la base o valor determinante de los otros procesos eva-luativos (evaluación externa y acreditación), proceso evaluativo que le permite interna-mente a la organización universitaria, conocer sus debilidades y fortalezas, toma decisiones y establece los cambios necesarios para la transformación e innovación requeridos por la sociedad, tal como lo señala Kells, (1997: 53), quien indica que la misma está referida a ser “Piedra angular, elemento más esencial, particularmente si se ha de lograr el mejora-miento sustentable”.

Asimismo, el proceso de autoevaluación ha de ser realizado por las instituciones universita-rias con sus propios actores de manera perma-nente, mediante el análisis la información sis-temáticamente recolectada sobre los procesos académicos-administrativos inherentes al que-hacer institucional, cuyos resultados se deben comparar con el proyecto institucional, misión, objetivos y valores, con el propósito de hacer planes de mejoras a dicho quehacer.

A la pregunta relacionada con la necesidad de una cultura evaluativa institucional de carác-ter sistémico y valor permanente para la toma de decisiones que las conduzcan a ser institu-ciones de calidad; los entrevistados estuvieron de acuerdo que por el carácter sistémico de las instituciones universitarias (sistemas abiertos) uno de los elementos que les permite hacer efectivo el mejoramiento continuo y el logro de la excelencia como componente básico de toda institución universitaria de calidad es la retroa-limentación de la información. Esto permite comparar de forma sistemática y permanente el ser con el deber ser institucional definidos en la misión, visión y proyecto institucional en

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la toma de decisiones para generar cambios e innovar.

Por consiguiente, para que estos procesos evaluativos sean sistemáticos deben formar parte permanente del sistema universitario como un elemento o subsistema que garanti-ce la calidad y transformación universitaria, y por otra parte, que esta garantía y transforma-ción pase por el abordaje de entrada, proceso, salida e impacto de la sociedad o ambiente. Esto se reafirma con lo indicado por Stuffle-beam y Shinkfield (1989), quienes infieren con su método sistemático de evaluación del Contexto, Input, Proceso y Producto (CIPP) que el propósito de toda evaluación institu-cional debe estar orientado hacia el perfeccio-namiento continuo para obtener información que permita la adecuada toma de decisiones, siendo este proceso dinámico, abierto y flexi-ble que facilite el cambio, y por ende, el desa-rrollo institucional.

En otras palabras, la combinación aditiva de acciones determina el desempeño y la calidad existente. Esta combinación es apreciativa, retrospectiva formal de los procesos evalua-tivos que permiten realizar juicios de valor de los resultados obtenidos para ser utilizados en la toma de decisiones y enfocados al mejora-miento o fomento de un desempeño universi-tario con calidad. Es necesario la comunica-ción de esta información mediante estrategias de difusión a los actores del contexto institu-cional para que sus acciones contribuyan a los cambios necesarios y al logro de la transfor-mación y calidad deseada.

Esto implica estimular al usuario a reflexio-nar con la información resultante de la eva-luación acerca del objeto de la misma, que le promuevan el reconocimiento de los aciertos

o debilidades en los procesos universitarios. Igualmente, esa información proveniente de la evaluación coadyuve a la modificación del comportamiento, cambio de actitud para aceptar decisiones que van a beneficiar el de-sarrollo de la organización universitaria y de los miembros de esa organización.

Derivado de la información resultante de las entrevista se resume la cultura evaluativa como el conjunto de acciones que son diri-gidas tanto a la planificación como a la or-ganización y ejecución del proceso de eva-luación en todas las instancias académicas institucionales. Se reafirma esta apreciación en la definición de Bolseguí y Fuguet (2006: 10), como: “una construcción social sujeta a distintas valoraciones y circunstancias, en re-ferencia a las actitudes, percepciones, punto de vista, experiencia, comportamiento o for-ma de actuación, creencias, valores y tradi-ciones asociadas a rasgos propios de la insti-tución…”

En esta concepción se resalta la cultura eva-luativa como una construcción social de los actores de la institución universitaria, es de-cir, un valor de los mismos asociado a los ras-gos de la institución. Se quiere significar la visión que se tenga de la misma de manera in-tegral, holística y sistemática, cuyas acciones deben contribuir al mejoramiento continuo, renovación y transformación mediante accio-nes evaluativas dinámicas y flexibles que se adapten a las necesidades institucionales y del contexto social.

c) Fase referida a la interpretación general. En esta se elaboró un cuadro comparativo con base en las interpretaciones realizadas en las fases: documental y de campo para realizar la interpretación general de tipo explicativa,



reflexiva con aportes de los autores del es-crito en relación a la cultura evaluativa para dar respuesta a la interrogante que se planteó al inicio del escrito, de concebir la cultura evaluativa institucional en las organizacio-nes universitarias como un valor fundamental para la calidad educativa.

Es importante indicar en la evaluación el ca-rácter constructivo para mejorar la gestión institucional, siempre va a tener presente las particularidades de la institución universitaria y el contexto social en el cual está inmerso. De esta forma, se convierte este proceso en una herramienta o estrategia para el mejoramien-to de la calidad de la educación universitaria, y la cultura como un valor institucional que atiende a la necesidad de evaluar de manera permanente como lo señalan, Kells (1997), Villarroel (2005), Bolseguí y Fuguet (2006).

Conviene acotar en relación al concepto de cultura, el mismo está también asociado a la acción de la modificación de la educación, la cual conduce a ella, Marval (1997), Bolse-guí y Fuguet (ob,cit); por tanto, esta acción debe ser conceptualizada vinculada al modo de pensar, al sistema de creencia y de conoci-miento de la organización, siendo importante el modo como se adquiere este conocimien-to que puede ser formal, o inconsciente me-diante un aprendizaje social, por cuanto estos cambios en las instituciones universitarias es-tablecen una nueva relación entre el Estado, la educación universitaria y la sociedad, don-de el eje central es la cultura de la evaluación.

También es importante resaltar, para lograr lo anterior, todo proceso evaluativo debe buscar un conocimiento del objeto de evaluación en un contexto determinado, en la cual el eva-luador forma parte de un todo, estimula a la

audiencia (miembros de la organización). Además decide conjuntamente en relación a las líneas de acción a seguir, un proceso de carácter interactivo caracterizado por la con-certación y la negociación donde se respeta la dignidad e integridad, la intersubjetividad. En otras palabras, la evaluación se convierte en una cultura de la participación, acciones evaluativas, que toma en cuenta los valores, tradiciones y creencias en el desempeño de los actores.

Es significativo destacar en las instituciones universitarias a través de la gerencia podrían motivar a sus integrantes para comprometer-los en el cumplimiento de los cambios reque-ridos que vinculen el quehacer universitario con la sociedad. En tal sentido, es de suma importancia abordar la motivación de todos los actores sumidos en el proceso de cambio evaluativo, pues sin duda con los aportes de cada uno de sus integrantes serán mayores las posibilidades de lograr un sistema de evalua-ción institucional efectivo.

Dentro del contexto del planteamiento ante-rior, los gerentes universitarios han de con-vertirse en verdaderos líderes para impulsar todos los cambios necesarios en la transfor-mación e innovación universitaria, ya que la función del gerente universitario, según lo planteado por Villarroel (2004) no es sola-mente cuidar la universidad, al menos en el caso del administrador tradicional, sino trans-formarla, es decir, moverla de una situación inicial (comienzo de la gestión) a una desea-ble, con logros y metas. Se entiende que el deber ser de la institución no es eterno sino histórico y por tanto, la misión y visión tienen que ser revisadas periódicamente para ajustar y conseguir los cambios que se necesitan, y de esta manera mostrar al final de su gestión

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una institución distinta con mayor pertinencia en su función de productora del conocimiento que se renueva mediante el fluir del ciclo ge-rencial.

De esta manera, se infiere el deber de todo gerente el estar inmerso en los procesos eva-luativos y no dejarlo solamente en manos de especialistas, ya que mediante estos procesos recibe la retroalimentación de su gestionar y puede decidir con bases sólidas y aceptar el esquema de gestión en términos de empresa. Con esto se aproximaría a la consolidación como instituciones educativas de calidad, es-tableciendo sus propios criterios de autoeva-luación de modo que satisfagan las necesida-des del contexto social donde están insertas. El proceso mencionado debe estar en corres-pondencia con el principio de autonomía uni-versitaria, razón por la cual no funciona esta autorregulación sin la condición autorreferen-cial.

En este marco de ideas, la autoevaluación debe ser participativa, exhaustiva, holística, docu-

mentada, sistémica, enmarcada en los propó-sitos y objetivos institucionales y en función del mejoramiento de la misma. En tal sentido, se puede afirmar que la autoevaluación se vi-sualiza como proceso autorregulativo, auto-crítico, autorreflexivo, basado en referentes internos tales como: normativas, reglamen-tos, proyectos institucionales, estructuras y políticas de calidad, en concordancia con los referentes externos de su medio social, donde el Estado es el ente regulador de la educación universitaria.

En concordancia con todo lo antes planteado, la cultura evaluativa es un concepto complejo polisémico y multidimensional inmerso den-tro de otra cultura como lo es la cultura or-ganizacional institucional, tal como la define Rojas (2005: 2), “la combinación de acciones evaluativas formales, que se difunden con el uso de los resultados de dichas evaluaciones para la toma de decisiones y el reconocimien-to social de la relevancia de la información”. Véase el cuadro 3 para una mejor compren-sión.

Cuadro 3. Interpretación General

REVISIÓN TEÓRICA ENTREVISTAS INTERPRETACIÓN

La cultura evaluativa es un valor que aporta fundamentos de la evaluación para conocer, comprender, explicar e interpretar la calidad de los servicios educativos de la institución universitaria establecidos y aplicados por los actores universitarios, para la toma de decisiones dirigida a establecer planes de mejoras. Se concluye con el diagnóstico de la institución o programa para posibles cambios o mejoras. Es un proceso continuo y permanente para la mejora gradual de la calidad a través del tiempo, con la participación de los actores universitarios.

El valor de la cultura evaluativa genera respuestas de calidad para la gestión universitaria. La cultura evaluativa como valor institucional aporta principios a los actores universitarios, adecuándose a los grandes retos de la era globalizada. La gerencia universitaria consolida la cultura evaluativa.

La cultura evaluativa institucional se concibe en las organizaciones universitarias como valor fundamental para la calidad educativa. Aporta conocimientos, principios y fundamentos de la evaluación para conocer, comprender, explicar e interpretar la calidad de los servicios educativos, establecidos y aplicados por los actores universitarios, adecuada a los retos de la era globalizada. Como proceso continuo y permanente de la evaluación, el diagnóstico permite concebir las debilidades y fortalezas de las actividades académico- administrativas, haciendo posible los cambios y transformaciones para generar respuestas de calidad en la gestión.

Cuadro 3. Interpretación General. (Cont.)



REVISIÓN TEÓRICA ENTREVISTAS INTERPRETACIÓN

Se establece por medio de la evaluación institucional que comprende la autoevaluación complementada con la evaluación externa para aprender o reformar el curso de acción de la institución universitaria. La autoevaluación como reflexión participativa y permanente de los actores universitarios constituye una garantía interna de la calidad, compromiso y responsabilidad con el entorno social. La evaluación externa de carácter obligatorio y eventual permite determinar el cumplimiento de la gestión universitaria y el proyecto institucional. La acreditación como proceso de evaluación de una institución universitaria certifica la calidad de la misma, una vez concluida la autoevaluación y la evaluación externa.El valor de la cultura evaluativa en la sociedad del conocimiento es asumir el reto de redimensionar los procesos tradicionales y rutinarios de la evaluación y adecuarlos a múltiples contextos de una organización universitaria interconectada.

La autoevaluación es un valor determinante en otros proce-sos evaluativos. El carácter sistémico de la institución es la Retroalimentación que permite la comparación cons-tante entre el ser y deber ser institucional en concordancia con el proyecto institucional.

La autoevaluación, en una cultura evaluativa con valor institucional debe ser un proceso reflexivo, autorreferencial, autocritico y permanente de los actores universitarios, para construir la calidad requerida de la educación impartida y asumir la responsabilidad social con el entorno, el mejoramiento sustentable institucional y de procesos evaluativos institucionales como la evaluación externa y la acreditación.En la sociedad del conocimiento el valor de la cultura evaluativa requiere de profesionales con habilidades y competencias, para nuevos escenarios y las organizaciones universitarias como generadoras del conocimiento, en las nuevas situaciones del contexto social, cambiando o redimensionando los procesos evaluativos tradicionales y rutinarios y adaptándolos a los múltiples contexto de una comunidad interconectada, como sistemas abiertos en constante intercambio con su ambiente; permite la comparación entre el ser y el deber ser institucional con el proyecto institucional, o lo que se quiere lograr de acuerdo a la misión, visión y objetivos institucionales para garantizar el cumplimiento efectivo del quehacer educativo y las necesidades el entorno institucional.


CULTURA EVALUATIVA VALOR

INSTITUCIONAL UNIVERSITARIO

Luego de examinar los resultados de las fa-ses de la investigación, se puede llegar a las siguientes reflexiones e interpretaciones. Los expertos conciben la cultura evaluativa como un valor fundamental y derivada de los propios actores en el contexto universitario. Las debili-dades y fortalezas hacen posibles los cambios y se deben circunscribir a la globalización. La autoevaluación es un proceso reflexivo permite a los actores en el entorno universitario cons-truir la calidad requerida con responsabilidad social. Asimismo, exige del profesional actual, un individuo con competencias que le permi-tan adaptarse a los múltiples escenarios que la situación requiera y ajustado a la misión, vi-sión y objetivos de la institución universitaria.

CONSIDERACIONES FINALES

La cultura evaluativa es un valor fundamental para la calidad educativa universitaria en todas aquellas instituciones de educación universi-taria comprometidas con procesos permanen-tes de cambio, transformación e innovación social, cultural científica y tecnológica, cum-pliendo éstas un papel determinante para ha-bilitar las condiciones idóneas al enfrentar es-tos retos con los niveles de calidad requeridos. Por consiguiente, la realización de procesos de evaluación representa un camino para lograr el mejoramiento de la calidad al disponer de una cultura evaluativa consolidada como un valor institucional.

Es así, como los procesos evaluativos para te-ner éxito deben ser compatibles y enmarcados

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con su cultura evaluativa, evitando que los pro-yectos educativos se pierdan en el vacío por su grado de disonancia con la misma, y a su vez, le permita a las instituciones estar abiertas a la crítica, al cambio, a la identificación de pro-blemas y soluciones, al reconocimiento de de-bilidades y fortalezas, a la revisión permanente de su quehacer académico-administrativo, y al cumplimiento hacia sus normativas y al com-promiso con la sociedad de la cual forman par-te, con participación de todos los actores uni-versitarios, ya que ellos construyen la calidad institucional requerida para los servicios edu-cativos, lo cual es factible siempre y cuando la cultura evaluativa sea un valor institucional y forme parte de la cultura organizacional uni-versitaria.

A MANERA DE RECOMENDACIÓN

La cultura evaluativa como valor institucional que contribuya al desarrollo de las organiza-ciones universitarias, siempre debe hacer re-ferencia a la capacidad institucional para lle-var a cabo los procedimientos de evaluación de la calidad, en lugar de la simple práctica evaluativa dirigida más al control que al me-joramiento de tipo tradicional y rutinaria, tal como lo requiere la sociedad del conocimien-to que caracteriza este siglo XXI y donde las organizaciones universitarias como produc-toras del conocimiento deben dar respuestas efectivas y eficaces a los múltiples contextos con los que interactúa, como comunidad inter-conectada, característica de sistemas abiertos, en constante comunicación con su ambiente, adaptándose y cambiando de acuerdo a las ne-cesidades del entorno para el desarrollo sus-tentable.

Así mismo los procesos evaluativos deben es-

tar enmarcados en el contexto legal de la edu-cación universitaria, ya que el Estado como ente rector de estas organizaciones, establece las normativas legales a partir de las cuales ellas deben elaboran las normativas internas de acuerdo a las características particulares, la misión, proyecto institucional y objetivos.

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ARTÍCULO

USO DE LAS TIC EN EL DESEMPEÑO DEL GERENTE EDUCATIVO COMO AGENTE

MOTIVADORProf. Natacha Febres

[email protected] Universidad de Carabobo. Facultad de Ingeniería. Coordinación de Desarrollo de

Habilidades del Pensamiento. Área de Creatividad e Inventiva. Valencia. Edo-Carabobo. Venezuela. Profesora Ordinaria de la Universidad de Carabobo (Agregado, Tiempo Completo), Odontóloga (2001) Especialista en Docencia en Educación Superior (2009) Actualmente Tesista en la Maestría de Gerencia Avanzada en Educación en la Facultad de Educación de la UC.

RESUMEN

El objetivo de la presente investigación es evaluar el desempeño del Gerente Edu-cativo con la acción motivadora del uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) por parte de los docentes de la asignatura Creatividad e In-ventiva perteneciente a la Dirección de Estudios Básicos de la Facultad de Inge-niería de la Universidad de Carabobo. Esta investigación de índole cualitativa, se enmarcó bajo la Modalidad Evaluativa, utilizando el Método Estudios de Casos, tomando como sujetos para indagar, a tres (3) docentes que laboran en la cátedra abordada. La investigación se fundamentó en el planteamiento del Dr. Julio Cabe-ro (2004) de la Universidad de Sevilla, denominado Toma de Decisiones sobre el uso de las TIC en los Procedimientos de Enseñanza – Aprendizaje, que considera los siguientes elementos: alumnos, profesores, herramientas tecnológicas, meto-dología empleada, equipos técnicos y las funciones de las TIC. En el desarrollo de este trabajo, se realizó la recolección de datos a través de la observación directa y de entrevistas a los informantes durante el 2do semestre 2011, tales datos fueron analizados y procesados mediante el software Atlas.Ti 6.0 para generar categorías y visualizar de manera gráfica los resultados obtenidos, a fin de llegar a conclusio-nes que servirán de base para el diseño de estrategias pedagógicas.

Palabras clave: Gerente Educativo, Motivación, TIC, Innovaciones Educativas.

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USE OF ICT IN EDUCATION MANAGER PERFORMANCE AS MOTIVATOR AGENT

ABSTRACT

The objective of this research is to evaluate the performance of the Education Manager with the driving action of the use of ICT (Information and Communi-cation) by teachers of the course Creativity and Inventiveness belonging to the Basic Studies Direction of the Engineering Faculty of Carabobo University. This research qualitative in nature was framed under the Evaluative mode, using the Case Study Method, taking as subjects to investigate, three (3) teachers that works in the mentioned department. The research was based on the approach of Dr. Julio Cabero (2004 ) from the Seville University, called Decision Making on using ICT in the Proceedings of Teaching - Learning , which considers the following ele-ments: students, teachers, technology tools, methodology, technical equipment and ICT functions. The development of this work, the data collection was conducted through direct observation and interviews with informants during the 2nd semester of 2011, these data were analyzed and processed using ATLAS.ti 6.0 software to generate and display graphically categories the obtained results, in order to reach conclusions that will serve the basis for the design of instructional strategies.

Key Words: Educational Manager, Motivation, ICT, Educational Innovations.

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN

ANALIZADA

En la actualidad se ha evidenciado una gran transformación en el ámbito educativo, con cambios que van desde su concepción como un proceso unilateral de impartir conocimientos a un proceso complejo de enseñanza y aprendi-zaje simultáneo, donde se están modificando enfoques, metodologías, recursos, compor-tamientos del docente y del alumno, quienes cada día se involucran de manera más activa, comprometida y ejerciendo su individualidad para construir su propio conocimiento. Estos

cambios que afectan al estudiante convirtién-dolo en un ente protagónico en su formación, también influyen en las instituciones que deben buscar cada vez más estar a la vanguardia que les exige la sociedad y en los docentes tanto en su ejercicio cotidiano como facilitadores como en el sentido más amplio de gerentes educati-vos en sus aulas de clase.

En el sector educativo la tendencia es a dedicar mayor cantidad de recursos y esfuerzos hacia la incorporación de tecnologías por parte de las instituciones para satisfacer la demanda de la sociedad, descuidando en parte el capital hu-mano fundamental en dichas instancias como

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Prof. Natacha Febres

son los participantes y los facilitadores; tenien-do presente que el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) genera modificaciones en las formas tradicio-nales de enseñar y aprender.

En la actualidad, se pudieran clasificar las instituciones educativas en tres (3) grupos: las que poseen los recursos económicos para adquirir la tecnología y un desarrollo profe-sional de sus docentes que les permita llevar a cabo una verdadera transformación en la for-ma de enseñar; las que aun teniendo la posi-bilidad de adquirir la tecnología, carecen de un claustro preparado para darle un correcto uso educacional; y finalmente el grupo al que pertenecen la mayoría de las instituciones que carecen de recursos económicos para renovar sus parámetros tecnológicos al ritmo que im-pone el desarrollo del cambiante mundo de tecnología.

Por lo que, el reto de los centros educaciona-les y en particular de las universidades está en prepararse como institución y preparar a su personal para formar a sus educandos en el proceso de adaptarse a los cambios de manera rápida y efectiva con un mínimo gasto en re-cursos materiales y humanos. Entre las claves fundamentales para el éxito, está lograr que el aprendizaje se convierta en un proceso natural y permanente para estudiantes y docentes, tal como lo establece Padrón (2005): Es necesa-rio aprender a usar las nuevas tecnologías y usar las nuevas tecnologías para aprender.

Aunado a estas realidades, en países latinoa-mericanos, como es el caso de Venezuela exis-ten componentes de índole política, económi-ca, retraso tecnológico y el difícil acceso a la educación que hacen más complejo el perfec-to desenvolvimiento de la triada Tecnología-

Docente-Motivación pese al esfuerzo de las casas de estudios por asumir el reto de desa-rrollar las capacidades para gestionar entornos formativos que respondan a las necesidades y demandas del momento actual, como actores fundamentales de la sociedad a la cual deben dar respuesta.

En ese aspecto, se pueden percibir, las diver-sas experiencias educativas implementadas en las universidades públicas y privadas; donde se ha recurrido al uso de la tecnología no sólo en la generación de escenarios educativos, que por su trascendencia, significan un cambio en los procesos formativos, sino en la formación de facilitadores que logren traspasar barreras y motiven a sus estudiantes en la construcción de su educación y en el uso de los recursos educativos. Estas transformaciones inciden en el proceso de la enseñanza-aprendizaje; propi-ciando el abandono de la pedagogía de la re-producción y la incorporación de una pedago-gía de la imaginación. (Eco, 2007)

Sobre estas premisas y considerando los infor-mes de las variadas experiencias educativas a nivel público y privado, en los cuales se busca dar solución a factores como carencias de in-fraestructura, aumento de la matrícula escolar, menor cantidad de docentes capacitados en las diversas áreas, se agrega un nuevo elemento como lo es la aplicación de las nuevas tecno-logías en las universidades venezolanas y sus perspectivas de desarrollo, para lo cual, se han realizado cambios a estas innovaciones confor-mando redes, incorporando el uso de internet, capacitando al docente como tutor virtual ge-nerándose experiencias significativas.

En la región central del país, la Universidad de Carabobo, institución preocupada por el uso de tecnologías en el campo educativo, cuenta con

39Uso de las tic en el desempeño del gerente educativo como agente motivador


diversas unidades que sirven de apoyo al pro-ceso educativo.

Han sido creadas las siguientes estructuras organizacionales: la Dirección de Medios Electrónicos y Telemática (DIMETEL) que contribuye a satisfacer las necesidades comu-nicacionales intra y extrauniversitarias, de-sarrollando la infraestructura telemática y de medios electrónicos de comunicación social mediante el uso y transferencia de herramien-tas de la más avanzada tecnología. (DIMETEL, 2011), la Dirección de Informática, que realiza funciones de naturaleza técnica y de servicios en materia de administración, producción y de-sarrollo de sistemas de información con tecno-logía actualizada. (UC, 20011)

También se cuenta con la Dirección de Tecno-logía Avanzada (DTA), que realiza funciones de naturaleza técnica y asesoría de servicios en materia de promoción, desarrollo y producción de tecnología de información y la comunica-ción, para apoyar las actividades de docencia, investigación y extensión. (DTA, 2011), por último, pero no menos importante, la Unidad de Redes Telemáticas de la Universidad de Carabobo (REDUC) cuyas funciones están en-marcadas en cuanto a la asesoría técnica y de servicios en el desarrollo de proyectos y siste-mas de redes, en la administración y aplicación de redes de informática como medio para que la Universidad se interconecte y se comunique interna y externamente. (REDUC, 2011)

Ubicando así a esta casa de estudios como una institución que aun teniendo tecnologías y contando con la posibilidad de adquirir in-novaciones; carece del personal docente pre-parado para darle un correcto uso educacional, emplearlas en sus funciones como gerente de aula y motivar a los educandos en su forma-

ción académica, lo cual es generado por diver-sidad de causas, entre las cuales autores como Páez y Arreaza (2005) plantean: la aprehensión que las TIC despiertan en el docente, quién las percibe como una amenaza ante el hecho de que los estudiantes pudieran superarlos en co-nocimientos informáticos, el entender que el docente no es el conocedor absoluto de todo el contenido, sino que es un orientador en el proceso de formación del estudiante, y sobre todo la falta de actualización no solo en el uso de la tecnología sino el aprender a enseñar uti-lizándolas.

Esta es la razón de la presente investigación, que pretende indagar en el desempeño de las funciones del gerente educativo, detallando el uso que le dan a las nuevas tecnologías como elementos motivadores para el proce-so enseñanza-aprendizaje, sin embrago, de-bido a la amplitud del ambiente educativo se tomará como caso de estudio, la cátedra de Creatividad e Inventiva perteneciente a la Di-rección de Estudios Básicos de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, por las características propias e innovadoras que debería tener, basándose en el contenido y complejidad de la temática que constituye la asignatura.

Para lograr alcanzar estos planteamientos, se perfiló la investigación con un propósito gene-ral de evaluar el desempeño del Gerente Edu-cativo como agente motivador con la utiliza-ción de las TIC, y se ejecutaron los siguientes propósitos específicos:

1.- Enunciar las TIC como estrategias em-pleadas en el proceso educativo.

2.- Categorizar las razones que fundamen-tan la escogencia y utilización de las TIC

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por parte de los docentes de la asignatura Creatividad e Inventiva

3.- Abstraer la manera como son utilizadas las TIC por los docentes de la asignatu-ra Creatividad e Inventiva en su actividad cotidiana

4.- Interpretar el efecto del desempeño do-cente como agente motivador utilizando las TIC en el desarrollo de sus roles como gerente educativo

ABORDAJE TEÓRICO-CONCEPTUAL

Para comprender y sustentar esta investigación, se establecieron tres (3) pilares teóricos que permitirán ir construyendo el presente trabajo, logrando ubicar al lector en los conocimientos necesarios para entender lo que se pretende analizar. Estos pilares se corresponden con:

I.- El Gerente Educativo

Al tratar de definir al Docente como Gerente Educativo, se puede establecer un concepto tan complejo como la amplitud del cargo. En las instituciones educativas el término geren-cia ha tomado real importancia en el desarro-llo del proceso de enseñanza - aprendizaje, específicamente en el aula donde se hace re-ferencia a las estrategias, los recursos de en-señanza y al logro del aprendizaje significati-vo (Ruiz, 2005), pudiéndose conceptualizar la gerencia educativa como un proceso de plani-ficación, organización, dirección y control de las actividades de aprendizaje implícitos en un diseño curricular, por lo que el docente va a ejercer funciones administrativas (gerenciales) relacionadas con los recursos de enseñanza-aprendizaje, para lograr el aprendizaje.

Estableciendo como funciones relevantes del gerente educativo para autores como Salazar (2004): contribuir en la formación del partici-pante de manera integral, estimular su espíritu de superación, fomentar los valores humanos y morales, propiciar la comunicación inter-personal e institucional, aportarles herramien-tas que le permitan asimilar cambios y tomar decisiones.

De allí, el establecimiento de las múltiples competencias de un docente, que aun cuan-do pueden variar en su ejercicio según sea el contexto en el cual se desenvuelva, debe per-filarse hacia los roles de investigador, promo-tor social, orientador, planificador y evaluador, de manera de ser Administrador, Mediador, Proactivo, Motivador e Innovador capaz de llevar buenas relaciones interpersonales, con unos valores integrales que aplique en el día a día y con la iniciativa de trabajar de forma interdisciplinaria.

II.- Tecnologías de la Información y Comu-nicación (TIC)

Según la UNESCO (2008), se definen las TIC como un conjunto de disciplinas científi-cas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesa-miento de la información, sus aplicaciones; la interacción entre hombres y máquinas; y los contenidos asociados de carácter social, econó-mico y cultural. Las cuales ofrecen al usuario velocidad y precisión al procesar y transmitir la información, enorme capacidad de almace-namiento, flexibilidad de organización, diseño, marketing y administración de contenidos, la creación de redes internas y externas, logrando de esta manera la expansión de la información. (Freeman y Soete, 2007)



Haciendo un breve análisis se puede afirmar que las TIC afectan prácticamente todas las ac-tividades humanas: trabajo, salud, educación, tiempo libre, relaciones interpersonales, fa-miliares, sociales e institucionales, por lo que la educación no escapa de esta realidad. En el campo educativo son fascinantes sus aportes: apoyo en la estructuración y actualización de contenidos, acceso directo a la información, optimización y flexibilización del tiempo, fácil interacción entre los protagonistas haciéndose más interesante el aprendizaje.

Con el desarrollo y la aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, mu-chas Instituciones Educativas comienzan a desarrollar sistemas no presenciales para sus ofertas de formación y capacitación, basadas en plataformas digitales que se asientan en las redes de comunicación o utilizando otras tec-nologías, como las videoconferencias satelita-les. De allí nacen las aulas o campus virtuales, a cuyos escenarios se accede conectándose a una red de comunicaciones, en los cuales se desarrollan las diversas acciones educativas, proyectándose a un público heterogéneo y dis-perso geográficamente.

En este sentido, muchas universidades, es-tán creando campus virtuales. Y han surgido Universidades especializadas en este entorno, como la Universidad Oberta de Catalunya (Es-paña), el Instituto Tecnológico de Monterrey (México), la Universidad Virtual de Quilmes (Argentina), entre otras a nivel internacional, y a nivel nacional la Universidad Simón Bolívar, la Universidad del Zulia y la Universidad José Antonio Páez pionera en la región central del país, por lo que se pronostica que durante los próximos años se multiplicarán las iniciativas de este tipo de agentes sociales (organizacio-nes religiosas, instituciones internacionales o

plurinacionales, empresas multimedia, etc.) que se incorporarán al proceso de creación de nuevos escenarios educativos.

También debe destacarse que estas estrate-gias de enseñanza no presenciales están sien-do adoptadas por las Instituciones Educativas como una respuesta para enfrentar problemáti-cas acuciantes como la masividad, la carencia de recursos financieros, de infraestructura, etc.

Estos nuevos enfoques también influyen en la gerencia educativa ya que generan una forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza - aprendizaje, en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre los mecanismos de aprendizaje y la comunicación, coordinando los recursos humanos, metodológicos, instru-mentales y ambientales haciendo la educación más eficaz (Gómez Herrera, 2002)

Finalmente se puede establecer la complejidad en los procesos de asimilación e integración en-tre las nuevas tecnologías y el sistema educati-vo, precisando que ha de ser este último el que ejerza sobre el primero sus operaciones corres-pondientes de reconstrucción; remodelando, a su vez, algunas de sus estructuras y esquemas de funcionamiento, ya que se deben adaptar las tecnologías a las necesidades y características propias de las instituciones, de las asignaturas y a los estilos de cada gerente educativo.

III.- Motivación

Al comenzar este apartado se debe definir este constructo, lo cual se hace complejo debido a la diversidad de conceptos y autores que han escrito sobre este tema, sin embargo, para fines de esta investigación, se basará en la concep-ción que establece Díaz (2007), en la cual la

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motivación es toda aquella actividad que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera, donde se combinan pro-cesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos, en una situación dada. Con qué interés se actúa y en qué dirección se encauza la energía, por lo que son factores que hacen que las poblaciones o las personas actúen en cierta forma, lo cual se deriva de una amplia serie de impulsos, de-seos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares, en función del logro de una meta u objetivo, podría afirmarse que es un motivo que se pone en acción.

Determinando de esta manera un proceso com-plejo en el cual existe una interrelación entre los componentes cognitivos, afectivos, socia-les y académicos, en los que en el campo edu-cativo influyen los estudiantes y los profeso-res (Díaz-Barriga y Hernández 2002, Poggioli 2007), explicándose de esta forma la dirección, intensidad y persistencia de un comportamien-to, orientado a obtener una meta específica, todo enmarcado en un ambiente organizacio-nal establecido.

Actualmente se concibe la motivación, como un proceso en el que intervienen diferentes elementos, que se inicia con la aparición de una serie de estímulos internos y externos que hacen sentir unas necesidades, las cuales se concretan en un deseo específico y orientan las actividades o la conducta en la dirección del logro de unos objetivos capaces de satisfacer-las. Llevándolo al campo educativo se puede percibir el papel protagónico tanto del estu-diante como del profesor en cada parte de la secuencia.

Parte del rol del docente es inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendi-zajes y comportamientos, para aplicarlos de

manera voluntaria en los trabajos de clase dan-do significado a las tareas, de manera que el participante desarrolle un verdadero gusto por la actividad y comprenda su utilidad personal y social, lo cual se conoce como Motivación al Aprendizaje (Alonso, 2001). Este es un fe-nómeno complejo condicionado por la relación entre las metas de los alumnos, las de los pro-fesores, las que las instituciones fomentan, la posibilidad real que el alumno tenga de con-seguir dichas metas, la perspectiva asumida al estudiar, que tanto el alumno como el profesor sepan cómo actuar y qué proceso de aprendiza-je seguir, teniendo siempre presente los cono-cimientos previos y su utilidad.

En las instituciones universitarias, se tiene la creencia de que la motivación está presente únicamente en el inicio de la actividad docen-te, y ésta se lograría con una dinámica, juego o acertijo inicial, y una vez activada permane-cerá durante toda la clase, siendo este el único momento en que el docente se ve involucrado en motivar a los alumnos. También se puede observar un “sistema recompensa-castigo” en el que se considera muy poco las intenciones, pensamientos, esfuerzos y las diferencias entre los alumnos presentes en una misma aula de clase. (Muñiz; 2006)

Tapia (2005) sugiere que la motivación pare-ce incidir sobre la forma de pensar y con ello sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Des-de esta perspectiva se puede suponer que las distintas orientaciones motivacionales tendrían consecuencias diferentes para el aprendizaje. Así pues, parece probable que el estudiante motivado intrínsecamente seleccione y realice actividades por el interés, curiosidad y desa-fío que éstas le provocan. Del mismo modo, es posible también que el alumno motivado intrínsecamente esté más dispuesto a aplicar



un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea, a comprometerse en procesamientos más ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje más pro-fundas y efectivas (Lepper, 1988). En cambio, parece más probable que un estudiante motiva-do extrínsecamente se comprometa en ciertas actividades sólo cuando éstas ofrecen la posi-bilidad de obtener recompensas externas; ade-más, es posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solución les asegure la obtención de la recompensa.

Otro de los constructos vinculados a la moti-vación es el relativo a la valoración de las ta-reas. En relación con el tema, Pintrich, Smith, García y McKeachie. (2001) plantean que una valoración positiva de las tareas podría con-ducir al estudiante a involucrarse más en el propio aprendizaje y a utilizar estrategias cog-nitivas más frecuentemente. En este mismo sentido, Mc Robbie y Tobin (1997) argumen-tan también que cuando las tareas académicas son percibidas como interesantes, importantes y útiles, los estudiantes pueden estar más dis-puestos a aprender con comprensión. Los sen-timientos o creencias de autoeficacia también son vinculados con la motivación. Pintrich y García (2003) postulan que las creencias de autoeficacia conciernen a las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para des-empeñar las tareas requeridas en el curso. Ta-les percepciones no son insignificantes si se considera el planteamiento de Huertas, quien expresa que “la idea que tengamos sobre nues-tras propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En líneas generales, se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones y

mayor dedicación a la misma” (Huertas, 1997, p. 149).

Las estrategias cognitivas, incluyen pensa-mientos y comportamientos que ayuden a ad-quirir información e integrarla al conocimiento ya existente, así como recuperar la información disponible. En tal sentido, se refiere a estrate-gias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos. Entre las estrategias cognitivas se pueden mencionar: las estrategias de repaso, elaboración y organización. Las estrategias de repaso incidirían sobre la atención y los pro-cesos de codificación, pero no ayudarían a construir conexiones internas (en el cerebro) o a integrar la nueva información con el conoci-miento previo, razón por la que sólo permitirían un procesamiento superficial de la información. En cambio, las estrategias de elaboración y de organización posibilitarían procesamientos más profundos de los materiales de estudio. El pen-samiento crítico es considerado también como una estrategia cognitiva, que alude al intento de los estudiantes de pensar de un modo más pro-fundo, reflexivo y crítico sobre el material de estudio (Pintrich y García, 2003).

En cuanto a las estrategias metacognitivas, Pintrich et al. (2001) sugieren que habría tres procesos generales: el planeamiento, el control y la regulación. Planear las actividades contri-buye a activar aspectos relevantes del conoci-miento previo que permiten organizar y com-prender más fácilmente el material. Controlar las actividades implica evaluar la atención y cuestionarse durante la lectura, en tanto que la regulación de las actividades refiere al con-tinuo ajuste de las acciones cognitivas que se realizan en función del control previo.

Todo ello redunda en beneficios para el apren-dizaje. Por último, las estrategias de manejo

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de recursos que incluyen la organización del tiempo y el ambiente de estudio; la regulación del esfuerzo, el aprendizaje con pares y la bús-queda de ayuda. El manejo del tiempo implica programar y planear los momentos de estudio, en tanto que el manejo del ambiente se refiere a la determinación por parte del estudiante acer-ca de su lugar de trabajo. Idealmente, el am-biente de estudio debe ser tranquilo, ordenado y relativamente libre de distractores visuales o auditivos (Pintrich et al., 2001).

Como se evidencia, el docente juega un papel protagónico en la motivación del estudiante, ya que durante el desempeño de sus roles como gerente educativo, al planificar objetivos y contenidos, estructurar sesiones de clase, se-leccionar las estrategias y recursos a utilizar; debe tener siempre presente las características propias del grupo de estudiantes y preguntarse permanentemente sobre cuáles estrategias lo-grarán motivarlos extrínsecamente e incitar a la motivación intrínseca.

TEORÍA QUE SUSTENTA LA

INVESTIGACIÓN

En relación con los tres (3) pilares abordados en el aspecto anterior, se seleccionó una teo-ría que permite relacionar estos elementos: el docente como gerente educativo, las TIC y la motivación en el proceso enseñanza-apren-dizaje, la cual de manera compleja e integral describe la participación de cada ente prota-gónico.

Esta teoría planteada por el Dr. Julio Cabero de la Universidad de Sevilla, denominada Proce-so de Toma de Decisiones sobre el uso de las TIC en los Procesos de enseñanza/aprendizaje (2004). Fue elegida para sustentar esta inves-tigación ya que como se puede observar en el presente esquema, afronta todos los elementos de manera sistémica e integral, además de que el mencionado autor es considerado una emi-nencia en este campo de estudio.

Fuente: Cabero (2004)



Como se puede observar en la figura anterior, es necesario contemplar aspectos singulares que tienen que ver con los elementos técnicos, sus peculiaridades comunicativas y sus posibi-lidades didácticas, rasgos que hay que añadir a los que tenían los medios anteriores. En esta figura se logra recoge, de forma esquemática, alguno de esos aspectos.

Para comprender mejor el esquema se describe como primer aspecto a considerar el alumno, pero en esta ocasión contemplado para el desa-rrollo de unas tareas y comprometido con dife-rentes responsabilidades, estableciendo un tipo de relación profesor - alumno diferente, y de ambos con los contenidos, cuya relación tam-bién es distinta.

.- El alumno pasa a ser el diseñador, planifica-dor y responsable de su aprendizaje, quedando el profesor como tutor, creador de materiales y evaluador. Esta transformación supone una realidad de alumnos y profesores con caracte-rísticas diferentes a las tradicionalmente reque-ridas.

.- El profesor por su parte, en tanto que tutor, deberá disponer de habilidades no directivas de comunicación, habilidades que le permiti-rán dar al alumno la autonomía y la confianza adecuadas y a la vez participar en su construc-ción del conocimiento. Se pasa de un profesor directivo a uno que no lo es. De establecer con-tenidos, niveles, tiempos, etc., a otro que sólo ha de tutelar lo que el alumno decide hacer. Tutelar en el sentido de estar disponible para acompañar y, en su caso, ayudar.

.- Las herramientas son el elemento funda-mental de las TIC en su incorporación a la en-señanza ya que será mediante ellas que el usua-rio podrá entrar e interactuar con los sistemas.

Se configuran así como el instrumento impres-cindible. Sin embargo, existen varios factores a considerar y evaluar a la hora de decidir cuál o cuáles de ellas son las adecuadas para el lo-gro de los objetivos previstos. En el esquema anterior se presentan algunos de estos aspectos a los que se podría añadir otros más en función de la evolución de las posibilidades.

.- La metodología a utilizar y en la que se pretende incorporar las TIC habrá que tener en cuenta, junto a las cuestiones generales de los medios, aquellos aspectos que estas tecno-logías pueden aportar como novedosas y que deben enriquecer el proceso educativo.

.- Los equipos tecnológicos, evolucionan a gran velocidad y, permanentemente aparecen en el mercado nuevo hardware y software que permiten la realización de alguna nueva tarea. Ambos hechos unidos hacen que se “invite” a una permanente actualizada de los equipos.

Existen tareas, necesidades, objetivos que no precisan de la última tecnología disponible, pudiéndose trabajar con equipos de generacio-nes anteriores. Enseñar a manejar un procesa-dor de texto, una hoja de cálculo o un paquete estadístico convencionales no precisa del últi-mo modelo del mercado. Cosa diferente es si económicamente la institución o el centro es-colar, puedan adquirirlos.

.- Las funciones a cubrir por la TIC condi-ciona el proceso de la toma de decisión sobre qué tecnologías, en qué momento y para desa-rrollar qué tarea genérica o específica. Según se hable de tutorías telemáticas o de transmi-sión de información, los equipos que se reque-rirán serán diferentes, si bien, lógicamente, los equipos con mayores prestaciones pueden de-sarrollar unas y otras, lo que no significa que

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ineludiblemente haya que apostar por el de ma-yor capacidad y/o velocidad.

.- Sistemas de representación, los multime-dia e hipermedia, cada vez más utilizados en la enseñanza con TIC, precisan para su desa-rrollo, equipos que dispongan de tecnologías apropiadas.

En atención a lo descrito anteriormente, queda demostrado lo importante y completo que es el planteamiento de este autor, quien de manera sencilla, organizada y clara, logra sustentar y relacionar los pilares básicos del presente tra-bajo, dejando el esquema abierto para futuras incorporaciones.

ABORDAJE METODOLÓGICO

Autores como Velázquez (2005) definen la investigación cualitativa como un método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales, que se basa en cortes metodológicos basados en principios teóricos tales como la fenomenología, hermenéutica y la interacción social; empleando métodos de recolección de datos específicos, con el pro-pósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los involucrados. La investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento del com-portamiento humano y las razones que lo go-biernan, permite explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento, en otras palabras, investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión. La investigación cualita-tiva se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de población

reducidos, como salas de clase, etc.

En virtud de lo descrito anteriormente, se plan-tea la siguiente investigación bajo un enfoque Cualitativo de tipo Evaluativo y diseñado bajo un Estudio de Casos debido al tamaño de la población a analizar y los objetivos planteados.

Sujetos de la Investigación

Al determinar los informantes que se van a emplear para obtener información, es necesa-rio recordar que cada uno de los métodos se-ñalados tiene su forma propia de entender la muestra que ofrecerá la información necesaria para realizar la investigación.

En el caso de la presente investigación, la op-ción ontológica (que es estructural-sistémica) no podrá estar constituida por elementos alea-torios, sino por “un todo” sistémico con vida propia, debido al reducido tamaño del grupo a estudiar. Por ello, se impone la profundidad sobre la extensión y los informantes se redu-cen en su amplitud numérica, y se explicitan los criterios conceptuales para su escogencia, según su relevancia para los objetivos de la in-vestigación. (Martínez, 1994)

En búsqueda de cumplir con estos parámetros se tomaron como informantes claves a los tres (3) profesionales que integran el cuerpo do-cente de la asignatura Creatividad e Inventiva, facilitadores que cuentan con unas caracterís-ticas propias que servirán para enriquecer la investigación debido a la diversidad de puntos de vista. En tal sentido, estos son los datos de los informantes:



Tabla No. 1 Información de los entrevistados. Febres (2012)

Informante 1 2 3

Sexo Masculino Femenino Femenino

Edad 46-50 años 41-45 años 61-65 años

Profesión Abogado Ingeniero Ingeniero

Tiempo en la institución 10 años 3 años 15 años

Tipo de Docente Docente Contratado Docente Contratado Auxiliar Docente

Horario de Clase Matutino Vespertino Vespertino Matutino

No. de Secciones que imparte 4 secciones 4 secciones 2 secciones

Técnica e instrumento de Recolección de Datos

Para el presente trabajo, se escogió para re-colectar y registrar la información dos pro-cedimientos muy utilizados en la investiga-ción cualitativa: la entrevista a profundidad y la observación directa de los involucrados. También se realizó un proceso de Observación Directa Participativa, ya que el autor de la pre-sente investigación, forma parte del grupo do-cente en estudio, con la finalidad de obtener

características propias del desenvolvimiento de cada individuo en el ambiente académico interactuando con los estudiantes, de esta ma-nera recopilar toda la información mediantes notas de campo, que luego serían analizadas y procesadas para generar conclusiones.

Registro de la entrevista

A continuación se muestra el modelo de pre-guntas que se aplicó en los participantes y se coloca a manera de ejemplo, las respuestas de uno (1) de los entrevistados

Buenas noches Estimados Profesores:A continuación se presentan una serie de planteamientos para que manifiesten su opinión sobre los tópicos planteados, de manera de recolectar información fidedigna para la elaboración de una propuesta educativa. Contesten con sinceridad y a la brevedad envíenlo para su respectivo análisis. No limiten sus respuestas al cuadro, puede ampliarlo todo lo que consideren necesario1.- ¿Conoce Ud. que son las TIC (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación)? Describa breve-mente según su punto de vista

I1. Bueno actualmente ya no se les llama NTIC, eso cambio hace algunos años, simplemente se les dice TIC, ya que se ha convertido en algo muy cotidiano en todos los contextos, Hoy no se concibe muchas actividades sin que la tecnología intervenga. Las TIC son las facilidades tecnológicas que tiene el hombre actual para comu-nicarse, debido a su versatilidad, desde un teléfono celular hasta un medio más avanzado como los PAD. En la educación se está comenzando a utilizar de manera frecuente

2.- ¿Cómo se pueden usar las TIC en el campo edu-cativo?

I1. El docente puede establecer estrategias educativas para facilitar la comunicación con los estudiantes a través de la TIC. Un correo electrónico, un mensaje de texto, Facebook, Twitter, hasta los más elaborados como aulas virtuales en 3D, a través de plataformas que ofertan estas facilidades. Una de las más comunes es Moodle

3.- ¿Conoce Ud. los roles que como Gerente Educativo debe desempeñar?

I1. No entiendo la pregunta. Si te refieres a Gerente de aula, si co-nozco mis roles. Desde planificar, organizar, dirigir, controlar y su-pervisar, lo cual es la función de un ámbito gerencial. Si te refieres al rol que debe cumplir un coordinador, son las mismas funciones pero en otro contexto y/o nivelSin embargo esta pregunta esta fuera de tono con respecto a las otras.

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4.- ¿Qué opinión le merece el uso de las TIC en su desempeño cotidiano?

I1. Las TIC facilitan el quehacer cotidiano, desde preparar una clase hasta llevar una agenda. Depende de la preparación y la actitud y aptitud que tenga el individuo frente a ellas. En mi caso me co-munico mejor a nivel de correo electrónico tanto con mis colegas como con mis alumnos. Además la mayoría de las asignaturas que cubro las tengo en electrónico. Mis trabajos de investigación tienen muchos referentes conseguidos a través de la red y algunos libros que me han servido para fines específicos los he consultado en bibliotecas virtuales.

5.- ¿Cuáles son los factores involucrados para la selec-ción del uso de las TIC en sus actividades académicas?

I1. Depende de las actividades y estrategias a seguir, creo que bá-sicamente es eso.

6.- ¿Cómo utiliza las TIC como agentes motivadores con sus participantes?

I1. Allí existe otra cosa que no depende de la tecnología sino del facilitador. La persona que quiera tomar la tecnología como medio para su labor educativa tiene que prepararse, porque esto no es fácil. El hecho de crear un curso académico en una plataforma y lo convierta solo en un depósito de material donde los alumnos re-ciben y envía, no es motivador, es castrante, hace que el hecho educativo no se realice, el aprendizaje no ocurra y por supuesto la formación no se dé. Para ser facilitador virtual, debe haber un aprendizaje previo, debe tener claro las teorías que soportan el he-cho educativo, debe crear un ambiente donde la retroalimentación esté presente en todo momento, donde el docente se convierta en un investigador de su propio actuar de lo que sucede y de lo que debe corregir, en un argot más técnico debe hacer una etnografía en sus propios cursos. Si esto no se da el hecho educativo tampoco.

Criterios de Excelencia

Con el propósito de analizar, interpretar y re-presentar la información obtenida en la reco-lección realizada mediante Notas de Campo, se utilizara el software Atlas. Ti 6.0 por ser un programa profesional y completo en el análisis cualitativo de datos.

Este programa permite crear categorías, gene-rar códigos e ir armando una estructura gráfica que posibilitará no solo la representación de los datos, sino el establecimiento de relaciones entre ellos.

Para establecer la confiabilidad de la infor-mación recopilada, es fundamental tomar en cuenta los siguientes criterios planteados por Leininger (1995), a fin de ser utilizados en el análisis y evaluación de estudios cualitativos:

1.- Confirmalidad: mediante el uso de cate-gorías descriptivas que permitan la organi-zación estructurada de la información para

lograr la objetividad necesaria y la preserva-ción de la misma. En el caso de la presente investigación este parámetro se abordó a tra-vés de los diversos componentes que integran el rol docente, descritos con anterioridad, lo-grándose ubicar los valores propuestos en los reglones que se establecen, pudiendo cons-truir de esta forma planteamientos derivados de la investigación.

2.- Transferibilidad: aunque se hizo en un ámbito pequeño, la intención es no solo pro-ducir metodologías que pueden ser usadas en circunstancias similares, bajo registros con-textuales y datos fielmente organizados, sino que sus resultados pueden ser adaptados a las características particulares de otros sistemas educativos y ser utilizados por otros investiga-dores.

3.- Credibilidad: aun cuando se pudiera pensar que es un parámetro carente de objetividad, en esta investigación se fue muy minucioso en la revisión detallada de las respuestas obtenidas y



en la categorización de los datos, con la finali-dad de establecer una teorización que se con-vertirá en el basamento de las comparaciones con los planteamientos de los autores tomados como modelos teóricos.

4.- Dependencia: sustentada en un proceso de triangulación en el que participó la autora, los datos obtenidos y las bases teóricas abordadas, con la finalidad de contrastar la información y lograr recolectar e interpretar la investigación con autoría de calidad y fundamento.

ABORDAJE INTERPRETATIVO

En el apartado anterior, se precisó la meto-dología a utilizar, estableciéndose dentro del método cualitativo los parámetros que se iban a considerar, sin embargo por lo complejo de visualizar y entender, se prefirió elaborar este componente para que se comprenda de manera más clara el análisis que se realizó de la in-formación obtenida con la observación y las entrevistas realizadas y se conciba de manera más amplia la representación obtenida con el programa Atlas Ti, lo que conlleva a la inter-pretación global de la situación estudiada, cu-yas conclusiones y recomendaciones será pre-sentadas más adelante.

Análisis de la Información recolectada

La recolección de datos para la presente in-vestigación se centró en observaciones y en-trevistas que se hicieron al personal docente que labora en la asignatura Creatividad, du-rante el 1° semestre de 2012. Luego de aplicar las encuestas y entrevistas se logró evidenciar el conocimiento en lo que respecta a los roles que como gerente educativo deberían ejercer, el cumplimiento de la planificación, la ejecu-

ción de evaluaciones. El rol de investigador, se abordan de manera personal, realizando estudios superiores como doctorados y maes-trías, relacionados con la docencia y en algu-nos casos con la asignatura que imparten.

A nivel de herramientas tecnológicas y de in-formación empleadas en la ejecución de los ro-les del gerente de aula, se pudo percibir el uso exclusivo de correo electrónico para transmitir información, aparte del uso de “tecnologías” comunes y tradicionales como el libro de texto, la pizarra y los marcadores y en algunos casos se le comunica a los estudiantes al inicio del período su número de celular, para cualquier eventualidad, duda o información.

En cuanto a la motivación, se percibió que solo recae en el estudiante, se concibe la fun-ción del docente como transmisor o explica-dor de contenidos, aclarador de interrogantes y conductor del grupo durante el período de clases. Si se trata de hacer las clases amenas, cordiales y afables, el docente se preocu-pa por establecer una relación de confianza, amistad y comunicación con sus estudiantes, lo que considera una manera correcta y efi-ciente de estimularlos positivamente, y que queda en cada uno plantearse las metas que quiera lograr (pasar la materia, obtener buena calificación, etc.), y así se mantiene la rutina hasta finalizar el semestre.

Como se puede percibir el docente no actúa como una figura motivadora, el uso de TIC está en un nivel muy bajo e incipiente, y hasta los aspectos gerenciales deben ser revisados, esto generó una simplicidad y una superficialidad de la información recolectada, ya que aunque se buscaba indagar y profundizar, la saturación de la data se hace inminente y constante.

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Representación Gráfica de la data analizada

Mediante la utilización del Programa Atlas Ti, en su versión 6.0, se logró categorizar los da-

tos, y luego de ser procesados se obtuvo la si-guiente gráfica:

Fuente: Febres (2012)

Interpretación de los Resultados obtenidos

Al observar la gráfica obtenida con el progra-ma Atlas Ti, fácilmente se puede evidenciar un conocimiento por parte del personal entrevis-tado de los roles que como gerente educativo debe desempeñar sin embargo, es sorprendente que aun cuando se conoce, solo se ejerzan el rol de Planificador y el de Evaluador, en algu-nas circunstancias el de Orientador y los roles de Investigador y Promotor Social no tienen ningún tipo de significado.

Por otro lado, al hacer un sondeo sobre las TIC existentes en el campo de la educación,

manifiestan el uso de Word para realizar infor-mes y trabajos escritos, Power Point, para la elaboración de presentaciones y exposiciones, Excel para procesar datos numéricos y generar gráficas. A nivel de Internet, solo se usa como herramienta de correo electrónico, es una ma-nera de estar en contacto con el estudiante para entregar información, en caso de necesitar una consulta, aclarar dudas e inquietudes, se rea-liza mediante una llamada telefónica general-mente.

Otro elemento que llama la atención, luego del análisis de las entrevistas y las observaciones realizadas es que la motivación se deja como



responsabilidad del estudiante y se le relacio-na con su edad, nivel en la carrera, compro-miso personal, e interés en alcanzar sus metas profesionales. El docente solo se preocupa por llamar la atención de los participantes, al ini-cio del semestre, con lo que se conoce como Dinámica de Bienvenida, luego centra su aten-ción en impartir conocimientos, estudiar lec-ciones, hacer ejercicios de la guía, y presentar un proyecto al final del semestre cuyo factor motivante para el participante es el de pasar la asignatura, traducido en la presentación semes-tre tras semestre de proyectos similares que no abordan objetos diferentes a mejorar papeleras, viandas de comidas, alarmas, muletas y carga-dores de celulares o laptops.

Esta realidad genera aún más preocupación al relacionarla con algo tan simple como el nom-bre de la asignatura Creatividad e Inventiva, y definitivamente corrobora los errores y fraca-sos a nivel del proceso motivacional. A pesar de la globalización de la información, de los avances en el campo de la educación, la inge-niería y de la tecnología, de los estudios que se han realizado en el campo de la motivación, se puede evidenciar que en este caso, se cuentan con la estructura y los medios a nivel de plata-forma, de aulas virtuales, de redes inalámbri-cas, pero también se observa una desmotiva-ción a nivel del docente.

Desmotivación que se profundiza al contar con un cuerpo docente, que no asumen compromi-sos laborales con la institución por su condi-ción dentro de la universidad y la existencia de otros trabajos debido a los bajos sueldos. Si se retoma el proceso motivacional presentado anteriormente, claramente se observa que se inicia con un estímulo que desencadena los si-guiente pasos, hasta lograr el objetivo y satisfa-cer las necesidades. Por lo tanto la motivación

depende en alto grado del nivel del estímulo que se presente. Surge entonces la pregunta; ¿si se tienen docentes desmotivados se podrá tener estudiantes motivados?

La respuesta ante ese planteamiento puede to-mar tres versiones: la posición del estudiante indiferente, que ante ese escenario abandona la asignatura y así transcurre período tras perío-do, atrasándose en el avance de su carrera uni-versitaria; el estudiante conformista, que se sa-tisface con la información que le suministran, sigue instrucciones, las repite en las evaluacio-nes y así obtiene calificaciones aceptables sin mucho esfuerzo ni dedicación y el estudiante proactivo que al final de de cada semestre se encuentra con estos dos panoramas: mantener-se a motus propio interesado, preocupado, an-sioso de indagar, investigar y profundizar en cada tema abordado, o ubicarse en los dos ám-bitos anteriores.

Independientemente de la realidad de cada in-dividuo, hay un factor común y es el mundo cambiante y tecnológico en el que está inmer-so. Lamentablemente se conocen las innova-ciones, se invierten recursos en ellas, pero no se aprovechan en el plano educativo, ni se les da un uso para la actualización y capacitación profesional. Por un lado, por falta de tiempo para crear cursos académicos en una platafor-ma, o para investigar sobre videos educativos interesantes, para contestar y dar respuesta a todas las premisas de los participantes, o por falta de preparación y capacitación no solo en lo que respecta a ambiente virtuales en sí, sino a los avances de los contenidos que se estable-cen al aperturar una asignatura y que luego de ser aprobados en un Consejo Universitario, no se les realiza revisiones curriculares, ni se les evalúa si están a la par del mundo actual. Au-nado a ello, la concepción de la docencia como

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una actividad de impartir conocimientos por parte de una persona a un grupo, descuidándo-se la investigación, la promoción social y los cambios de paradigmas que a nivel educativo están latentes.

De lo anteriormente expuesto, se puede esta-blecer que existe poco conocimiento, prepara-ción y utilización de las TIC como herramien-ta educativa y que su escogencia depende del dominio que tenga el docente para aplicarla y no de la complejidad del tema o de las activi-dades que se deseen realizar, por lo que su uso se limita a correo electrónico, libro de texto, pizarra acrílica y marcadores según lo estable-cido en el cronograma de actividades y en el programa analítico.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Luego de haber realizado este abordaje dentro de la Universidad de Carabobo específicamente en la Facultad de Ingeniería en la Cátedra de Creatividad e Inventiva, y encontrar una situa-ción tan precaria, tan lejana a los cambios que se están dando a nivel internacional, es inmi-nente para la autora, manifestar estrategias que pudieran ser utilizadas e implementadas por los facilitadores en su labor diaria, a fin de in-centivar a los participantes en sus actividades académicas, con respecto a la búsqueda de un aprendizaje significativo en el que cada uno construya su conocimiento, lo consolide y lo internalice para formar profesionales integra-les, pensantes, críticos, analíticos y motivados.

En relación a las actividades académicas, au-tores como Ríos (2004) plantea que la forma-ción académica requiere motivación para que las actividades de trabajo sean participativas, efectivas, entusiastas y con una mejor dispo-sición para vencer los obstáculos. Así mismo,

dependerá de la motivación intrínseca tanto del docente como del estudiante, el efecto dinami-zador fundamental en la actividad creativa que generará un disfrute emocional de lo que se está realizando.

Es por ello que entre las estrategias o metodo-logías propuestas a continuación, se presentan las TIC como elementos claves para proporcio-nar grandes ventajas y facilitar la labor educa-dora, aportando recursos para el tratamiento de la diversidad de los estudiantes y de las situa-ciones educativas, permitiendo la realización de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial didáctico, facilitando el seguimiento de las actividades de los estudiantes, la evalua-ción, las tutorías y el contacto con las comuni-dad, por lo que se propone:

1.- Utilizar de medios de expresión y de ge-neración de ideas: escritura, dibujo, uso de presentaciones multimedia, elabora-ción de webs y blogs.

2.- Mantener fuentes abiertas de información para la construcción de conocimientos.

3.- Elaborar instrumentos cognitivos para procesar la información, se debe proce-sar la información para construir nuevos conocimientos-aprendizajes.

4.- Establecer canales de comunicación pre-sencial que brindan a los estudiantes más oportunidades de participar en clase pre-sentando sus trabajos y compartiendo otros recursos con valor educativo, y los educadores pueden ilustrar mejor sus ex-plicaciones con apoyos multimedia.

5.- Construir canales de comunicación virtual para el trabajo colaborativo, el intercam-



bio de información e ideas, realización de tutorías, intercambio, puestas en común, negociar significados e informar.

6.- Uso de materiales didácticos multimedia que informan, entrenan, simulan, guían aprendizajes, motivan y evalúan. Muchos de ellos son interactivos, auto correctivos y pueden resultar útiles como recursos de apoyo.

7.- Diseñar herramientas para la evaluación, diagnóstico y rehabilitación, a través de programas informáticos que realizan estas funciones, y son especialmente útiles en el campo de la educación a distancia.

8.- Aprovechar las plataformas educativas y los entornos formativos on-line que en ge-neral multiplican los entornos y las opor-tunidades de aprendizaje contribuyendo a la formación continua en todo momento y lugar.

9.- Utilizar medios y métodos para la motiva-ción de los estudiantes mediante recursos aplicables en los entornos educativos que pueden contribuir poderosamente a des-pertar el interés y la motivación intrínseca y extrínseca.

10.- Elaborar Instrumentos para mejorar la ca-lidad de vida de los discapacitados, permi-tiéndoles estudiar en universidades públi-cas, y proporcionándoles más autonomía.

11.- Expandir el entorno de comunicación con la comunidad, a través de diversas fun-cionalidades, para la realización de con-sultas, planteamiento de necesidades, y también algunas gestiones on-line como contactar a los tutores y poder recibir avi-sos y orientaciones urgentes.

12.- Utilizar pizarras digitales. Los materiales pueden haber sido elaborados por él mis-mo docente, o mediante el acceso a plata-formas y bibliotecas específicas de conte-nidos multimedia educativos o los puede haber seleccionado de Internet.

13.- Favorecer el intercambio y la participa-ción: los estudiantes aportan recursos educativos y los comentan a todo el grupo y se dedica un tiempo a que puedan pre-sentar públicamente con la pizarra digital lo que han encontrado.

14.- Corregir en forma colectiva ejercicios en clase, ya que se pueden ir presentando y comentando los ejercicios que hayan rea-lizado y todos pueden intervenir expo-niendo sus dudas, ideas y objeciones.

15.- Comentar las noticias de la prensa digital en clase, de esta manera la actualidad en-tra en las aulas.

16.- Presentar comunicaciones on-line en el aula: chats y videoconferencias cuando resulte oportuno, con estudiantes, profe-sores, expertos u otras personas significa-tivas de cualquier lugar del mundo.

17.- Aprovechar la diversidad de medios y de fuentes: los estudiantes trabajan de ma-nera autónoma y en grupo colaborativo según se planifique. Se puede asignar la misma tarea a cada grupo o encargarles trabajos distintos acordes con las necesi-dades formativas de cada grupo.

18.- Facilitar a los estudiantes la realización de ejercicios de ampliación, refuerzo o auto-evaluación.

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19.- Proponer que cada estudiante cree su blog, en el que vaya escribiendo su presenta-ción personal, sus impresiones ante deter-minados acontecimientos, enlaces que en-cuentre interesantes y otros encargos que reciba del educador. El educador animará a los estudiantes para que hagan visitas a los blogs de los compañeros, dejando allí sus comentarios, y periódicamente los re-visará.

Quizás los planteamientos anteriores se perci-ben ambiciosos y generadores de cambios que pudieran darse a largo plazo y que requerirán tiempo, espacio y recursos. Sin embargo a cor-to plazo, se pudieran comenzar a romper pa-radigmas que solo necesitarían motivación e interés por parte de profesores y alumnos me-diante:

.- Elaboración de un blog colectivo entre to-dos los estudiantes.

.- Realización de un glosario entre todos mediante una wiki.

.- Fomento de debates y foros virtuales.

.- Creación de comunidades virtuales con los estudiantes.

.- Diseño de recursos según el contenido de la asignatura.

Es importante resaltar que a la hora de plani-ficar y realizar una sesión de clase, no se debe elegir una sola estrategia ya que ocurriría un efecto contrario al que se desea; en vez de mo-tivar al grupo de personas, se caería, en una rutina. La selección de las estrategias men-cionadas anteriormente dependerá no solo del momento de la clase que se esté planificando y

del contenido que se va a abordar, sino también de las características particulares del grupo de participantes. Por ello se considera fundamen-tal que el facilitador conozca no solo la temá-tica, las distintas técnicas y métodos andragó-gicos, sino también, al grupo con el que está trabajando; evidenciándose así el papel pro-tagónico del docente en la motivación de los estudiantes.

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Los AngelitosPARA EDUCAR LEYENDO

Érase una vez un niño a punto de nacer que se acerca a Dios y le pregunta:

— “Me dicen que me vas a enviar a la Tierra mañana. ¿Pero cómo voy a poder vivir allí siendo yo tan pequeño e indefenso?”

Dios le contestó:

— “De entre los muchos ángeles que conozco, he elegido uno para ti”. Te estará esperando y te cuidará”.

— “Pero” –dijo el niño-“Aquí en el cielo no hago otra cosa que cantar y sonreír”. “¡Y eso es todo lo que necesito para ser feliz!”.

Dios le dijo:

— “Tu ángel cantará para ti cada día y así sentirás su amor y serás feliz”.

— ”¿Cómo voy a poder comprender a la gente cuando me hablen si desconozco su idioma?”.

— ”Eso es fácil –le dijo Dios- tu ángel pronunciará las palabras más bonitas y encantadoras que jamás hayas escuchado. Y con mucha paciencia y cariño te enseñará a hablar”.

El niño alzó su mirada a Dios y le dijo:

— ”¿Y qué voy a hacer cuando quiera hablar contigo?“.

Dios sonrió y le dijo:

— “Tu ángel te juntará las manitas y te enseñará a orar”.

El niño dijo:

— “También me han dicho que en la Tierra hay hombres malos. ¿Quién me va a proteger?”

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Dios le rodeó con Su brazo y le dijo:

— “Tu ángel te defenderá, ¡al punto de entregar su vida por ti si fuese necesario!”.

El semblante del niño se ensombreció y dijo:

— “Pero siempre estaré triste porque ya no te voy a ver”.

Dios abrazó el niño.

— “Tu ángel te hablará siempre de mí y te enseñará el camino de vuel-ta hacia mi presencia, aun cuando yo esté siempre a tu lado”.

En ese momento se sintió una gran paz en los cielos, pero ya se escucha-ban voces provenientes de la Tierra.

El niño, apresurándose, planteó una última pregunta:

— “Si me voy ahora mismo, Dios, ¡dime cómo se llama mi ángel!”.

A lo que Dios le contestó:

— “Su nombre no importa mucho… sólo tienes que llamarle ¡MAMÁ!”

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ENSAYO

UNA MIRADA DESDE EL MALTRATO EN LA FAMILIA

Prof. Shirley Gómez

[email protected] Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto. Pedagogía

Infantil y Diversidad. Equipo de Investigación: Estudio de la vida cotidiana de la infancia excluida. Profesora en Educación Especial, mención Deficiencias Auditivas y Problemas de Lenguaje. Maestría Educación Especial y Rehabilitación Integral. Doctorante Innovaciones Educativas. Profesora agregada UC. Experiencia en educación regular, no convencional y especial en los niveles: primaria, superior y postgrado.

RESUMEN

Concebir un punto de vista, que en este caso, es una mirada desde el maltrato, que se expresa a través de la dinámica de las familias que van construyendo su propia cultura de valores, del maltrato de la paz o de ambas. Se presenta un análisis de cada una de estas culturas centrado en el infante como el más vulnerable dentro de las familias, ya que constituye el ser en formación y el único capaz de romper la cadena del maltrato que nos dirige a caminos propios de la violencia, para luego sintetizarlas en una reflexión que nos permita fortalecer la cultura de valores de la familia, desde la paz, es decir, desde el buen trato.

Palabras clave: cultura de valores, cultura del maltrato, cultura de la paz.

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A LOOK FROM THE ABUSE IN THE FAMILY

ABSTRACT

Develop a point of view, which in this case is a look from the abuse, which is ex-pressed through the dynamics of families that are building their own culture of va-lues, of the peace abuse, or both. It’s an analysis of each of these cultures centered on the infant as the most vulnerable within the families, as it is being in training and the only one capable of breaking the chain of abuse that leads us to the ways of violence, to then synthesize them in a reflection that will allow us to strengthen the family values culture, since peace, that is to say, from the good treatment.

Key words: culture of values, culture of abuse, culture of peace.

INTRODUCCIÓN

Para explicar cómo se construye la cultura de valores dentro de una familia es importante tener claro el concepto Cultura: Proviene del latín cultus. Esta palabra tiene muchos signifi-cados, el primer significado viene de cultivar la tierra agri-cultura. Paz (en Prieto, 1985) lo define como “un conjunto de actitudes, creen-cias, valores, expresiones, gestos, hábitos, des-trezas, bienes materiales, servicios y modo de producción que caracterizan a un conjunto de sociedad, es todo aquello en lo que se cree” (p. 9). Si utilizamos este concepto taxativamente podemos entender la dinámica de la familia como una cultura con componentes que las ca-racterizan y forman parte de la sociedad a la que pertenecen.

Al respecto, la cultura de valores dentro de la familia se va conformando con elementos cla-ves de acuerdo a las normas que posibilitan

la convivencia, esto ayuda al infante a com-prender la sociedad, Comellas (2001) lo llama disciplina. En un contexto social en el cual las normas sean claras y asumidas por todos nunca podríamos hablar de indisciplina. Por eso, el infante debe aprender a someter su comporta-miento adecuándolo a dichas normas para que las pueda aceptar, introduciéndose en un pro-ceso de comprensión con profundidad de re-glas, interiorizando cómo inciden en su vida y cómo su comportamiento es necesario para la buena marcha de la familia.

Los padres y las madres denominados en este caso adultos significativos imparten las nor-mas desde lo que ellos consideran importante y necesario para sus hijos/as, muchas veces ba-sado en los aprendizajes previos y con una dis-ciplina fundada en el castigo desde el punto de vista negativo; es decir, sin que se produzca la reeducación Fernández (1999). Sin embargo, Gotzen (1997) especifica que el castigo pue-

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de aplicarse al infante de manera eficaz sólo cuando es advertido, se obliga a estar al tanto del porqué, cómo y cuándo va a ser castiga-do; debe ser inmediato, para que establezca la relación entre ambas situaciones; otra carac-terística es que tiene que ser considerado una experiencia indeseable para el/ella que va a ser castigado/a, pero en ningún caso pueden usarse maltratos físicos ni psicológicos, tiene que ser consistente, el mismo castigo cada vez que se produzca el mal comportamiento y con un mensaje claro de lo que no hay que hacer.

Dentro de la dinámica familiar se produce un proceso cotidiano, que va a depender expresa-mente de los adultos significativos que ense-ñan a sus hijos/as con valores solamente cono-cidos por ellos. Algunas veces centrados en la cultura de la paz o cultura del buen trato y otras veces dentro de la cultura del maltrato.

Barroso (2007) específica que la cultura del maltrato proviene de la cultura del abando-no, que se ha formado en nuestro país desde 1492, cuando llegaron los españoles, quienes venían sin esposa y sin hijos. En esa dinámica del abandono y abandonante, también entraba el indio y el negro. Luego, apareció la guerra trayendo tras de sí ausencia y más abandono, lo que se convertiría posteriormente en la cultura del abandono y por ende en la cultura del mal-trato. Y así se fue formando consecutivamente la sociedad del abandono, en la cual negros, blancos, mestizos, mulatos, pardos se unieron en la lucha por sus ideales y todos abandona-ban a su mujer e hijos.

En resumen, la cultura del maltrato podemos definirla desde ese conjunto de abusos, negli-gencias, abandono, desatención y explotación que recibe el ser humano en su cotidianidad y que va creando una eschimogénesis, (normali-

dad) Barroso (2005). La familia, por ejemplo, puede presentar diversos eventos como la for-mación de hábitos en el niño/a desde el grito o el correazo que se va instalando a través del tiempo a modo de situaciones “normales” que se repiten de generación en generación.

La cultura de la paz, es definida por la Orga-nización de las Naciones Unidas (ONU, 1999) como “un conjunto de valores, actitudes, com-portamientos y estilos de vida…” (p. 2 y 3), que se conjugan en el respeto a la vida, a la nación, a los derechos humanos, a la libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad cultural y diálogo. Es un conglomerado de acciones en el ser, hacer, conocer y el convivir, que se observa en el comportamiento equilibrado de las personas que están unidas por unas mismas costumbres, normas, creencias, vivencias y va-lores. La cultura de la paz es totalmente opues-ta a la cultura del maltrato.

Una mirada desde el maltrato permite adentrar-se en las dinámicas familiares enfocadas en la confusión de una cultura de valores equilibra-da en la cual los adultos significativos tienen conceptos errados y en vez de producirse una cultura del buen trato se dirige hacia una cultu-ra del mal -trato, donde quienes sufren las con-secuencias mayores son los infantes que tienen que transitar por caminos llenos de violencia. De allí lo importante de conocer el origen de la violencia, ya que esto nos proporciona elemen-tos que nos llevan a comprender cómo se va formando esa cultura del maltrato.

DINÁMICA DEL MALTRATO

Comprender la dinámica del maltrato implica reconocer la violencia en su complejidad. Para ello es importante establecer una postura desde

61Una mirada desde el maltrato en la familia


una disciplina llámese, por ejemplo, Antropo-logía, Sociología, o Psicología. En este caso se planteará desde el enfoque de la Psicología So-cial y los efectos históricos que tienen que ver con el contexto social que rodea a la familia, Martín- Baró (2010).

Desde la perspectiva psicosocial, el origen de la violencia parte de distintos enfoques. El pri-mero, instintivista centrado en los instintos del ser humano, se ve a cualquier miembro de la familia como una especie animal que defien-de su terreno Lorenz (2005). La violencia es desde lo biológico, en la cual el ser humano busca establecer un equilibrio, liberando esa energía instintiva propia del individuo, llama-do por los críticos como el modelo hidráulico. Ese instinto lo denomina Freud pulsión, que es un impulso que se acciona dependiendo de la tensión que se produzca (en Laplanche y Pon-talis, 1997). Hay dos formas de ver la pulsión, según el Complejo de Edipo donde se da la re-lación amor- odio (entre la hija y su padre). Y en su segunda teoría postula la existencia de una pulsión de la muerte en contraposición a la pulsión de la vida. La agresión para Freud es “una fuerza de destrucción que tiende a dañar, real o simbólicamente a los demás” (en Mar-tín- Baró, 2010, p. 384). La pulsión agresiva va siempre mezclada con la sexualidad y puede adoptar cualquier conducta como vehiculo de agresión. En resumen, el enfoque instintivista plantea a un ser humano con instintos agresivos que pueden ser canalizados desde la familia y la sociedad, cuando se ejerce el control a través de las normas y se buscan formas pacíficas de resolución de problemas.

El segundo en este enfoque la violencia se produce desde el medio ambiente o contexto Hacker (1973). La explicación parte de un gru-po de psicólogos de la Universidad de Yale en

1939, que condensaron la teoría psicoanalíti-ca y la experimentación empírica planteando a la agresión en términos operativos, utilizando el modelo de aprendizaje propuesto por Hull (Gordon e Hilgard, 1989) y el aprendizaje social Bandura (1987). El postulado parte de que la agresión es consecuencia de la frustra-ción. Y que a su vez toda frustración termina en agresión Dollard, Doob, Millar, Mowrer y Sears (1939). La frustración es vista como una reacción que se origina cuando se impide a la persona alcanzar un objetivo. Según estos au-tores el resultado final de cualquier situación frustrante desata una agresión, la cual es defi-nida como “un acto que busca producir daño en el organismo” (Op. Cit, 1939, p.11). Para que se produzca la agresión es necesario que en las personas exista una predisposición hacia la agresión, alto nivel de reacción, y gran can-tidad de frustraciones.

También, la violencia puede ser vista des-de el aprendizaje social, Bandura (1987). La agresión según esta teoría se produce lejos del instinto o pulsión agresiva. Acepta que el comportamiento agresivo se forma a través del aprendizaje directo e indirecto. El primero ba-sado en la práctica del comportamiento agre-sivo y en el refuerzo positivo que constituye un estímulo para fortalecer y continuar en ser agresivo. El segundo, aprendizaje vicario, en el cual la persona aprende conductas nuevas. Es un aprendizaje simbólico, basado en el pro-ceso de observación compuesto por: atención, retención, reproducción motora y la motiva-ción (p. 22- 24). Este aprendizaje se obtiene en la cotidianidad, sin darnos cuenta, está basado en la experiencia del otro, se presenta como ejemplo, los medios audiovisuales que inciden en el proceso cognitivo. Para Bandura (1975), hablar de agresión es tomar en cuenta tres puntos fundamentales: cómo se adquieren los

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comportamientos agresivos, cómo se desenca-denan y qué factores determinan su permanen-cia. Es fundamental entender bajo este enfoque ambientalista que el origen de la violencia y de la agresión hay que buscarlo en el contexto, sin olvidar que éste incide en la persona algunas veces sin darse cuenta.

Según el enfoque histórico, (Fromm, 2009) cuando no se consiguen explicaciones sobre el ser violento, hay que recurrir al estudio his-tórico de cada persona. Este autor relaciona los planteamientos psicoanalíticos de Freud y la dinámica social de Marx. El ser humano es visto como aquel que padece de pulsiones or-gánicas y no orgánicas.

Fromm (en Martín- Baró, 2010) opina que las pulsiones no orgánicas están centradas en el carácter del ser humano. Pueden ser construc-tivas como el deseo de amar y de ser libre, o destructivas como el narcisismo, el sadismo, el masoquismo y la agresión maligna que con-duce a la destrucción y a la crueldad del ser humano. Fromm (2009) plantea estudiar la situación concreta que lleva al hombre a sen-tir placer matando y torturando. Se parte de la biografía de cada quien en relación a su propia situación familiar y social, que permite la con-formación de su carácter y determina el origen de la agresión maligna.

La pulsión orgánica es una forma de violencia defensiva en la cual el ser humano busca la su-pervivencia y termina cuando no hay amenaza (Op. Cit, p.18). En esta predomina el cerebro reptil o básico (De Beauport y Díaz, 2008) que busca defenderse de todo lo que considere que puede atentar contra su vida.

Los enfoques planteados tratan de explicar al-gunos elementos que pudieran contribuir para

que se origine la violencia. El planteamiento estriba en conocer como puede instaurarse la violencia, específicamente, la cultura del mal-trato dentro de las familias.

Ahora bien, es importante resaltar como se presenta el maltrato infantil. Según el Consejo de Protección del Niño, Niña y del Adolescen-te (en Gómez, 2008) puede ser maltrato psico-lógico basado en sobreprotección, abandono, insultos y amenazas, comparaciones entre her-manos, agresiones entre los padres y no darle afecto al niño/a y adolescente ni caricias, no alimentarlo, no mandarlo a la escuela, demos-trarle a un hermano más afecto que a otro y el maltrato psicofísico que integra al castigo, correazos, zapatazos, patadas, puñetazos y el abuso sexual. Toda esta variedad de maltra-tos son factibles de presentarse en la familia y generalmente suelen provenir del adulto sig-nificativo (padre, madre), personas cercanas o conocidos, Morales y Costa (en Casado, Díaz, Huertas y Martínez, 1997).

Además, existen realidades que colidan con la violencia como la pobreza, el desempleo, las relaciones disfuncionales en el grupo familiar y los trastornos emocionales en las figuras pa-rentales que pueden asociarse a la aparición del problema. También, la condición especial del infante es considerada como agente asociado a la violencia, puesto que aquellos niños/as con algún trastorno suelen desencadenar reacciones violentas por parte de sus adultos significati-vos, quienes la mayoría de las veces no aceptan sus limitaciones y le exigen comportamientos difíciles para sus posibilidades. Usualmente los que maltratan son madres, padres o padras-tros que fueron maltratados y quienes repiten patrones vividos en su infancia. Otras veces, por padres y madres que entienden la discipli-na como violencia física (Op. Cit, 1997).



La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la United Nations Inter-national Children’s Emergency Fund, Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), analizaron las encuestas realizadas en 16 países de Amé-rica Latina y el Caribe obteniendo que un alto porcentaje de adultos, en algunos casos supe-riores al 80 por ciento consideran natural re-currir al maltrato para imponer la disciplina, piensan que se trata de una práctica cotidiana de la educación y socialización (en Romero, Rujano y Romero, 2009).

En Venezuela, según estos mismos autores en los últimos 25 años, la violencia social y coti-diana se ha impuesto, esto se refleja en el que-branto de las normas culturales y en los modos de ser violento dentro y fuera de la familia. ¿Podemos hablar expresamente de maltrato infantil o disciplina?, o eso ¿puede llamarse cultura de valores? Pero, ¿cuál es, esa cultu-ra? De acuerdo al planteamiento se denomina ¿cultura del maltrato?, debería ser ¿cultura de la paz?

Es importante destacar que se quiere realizar una aproximación de ambas culturas, que nos lleve a reflexionar sobre la visión de la diná-mica cotidiana que presentan las familias. Los padres o quienes cuidan a los infantes de cual-quier familia ofrecen a sus hijos/as la educa-ción de acuerdo a como ellos fueron educados y por eso en algunos casos contemplan dentro de la disciplina el maltrato físico y psicológi-co que trae consigo consecuencias importantes dentro del ámbito de la relación con él mismo y con los otros.

La dinámica cotidiana presenta un hogar donde al niño/a se educa a través de gritos, correazos e insultos, con la intención de formarlo para

que pueda ser un ciudadano de nuestro país. Los adultos significativos se mueven dentro de lo que es disciplina, castigo y maltrato, sin establecer las diferencias adecuadas de estos conceptos (Martín- Baró, 2010).

Nos preguntamos, ¿Esta educación en valo-res en el hogar contribuye en la formación de un infante violento?, ¿Qué significa formar a un infante de acuerdo a la cultura de la paz? ¿Contribuye la escuela en la formación de esa cultura de la paz? Con estas interrogantes se pretende, construir una reflexión que oriente hacia una cultura de paz para el infante, con la convicción de contribuir en alcances que per-mitan superar la cultura del maltrato que nos dirige a caminos propios de la violencia.

ANÁLISIS

CULTURA DEL MALTRATO

Para entender objetivamente que significa una cultura del maltrato, vamos a iniciar este aná-lisis desde las síntesis de tres situaciones con-cretas expresadas por Moreno, Campos, Rodrí-guez y Pérez (2009). La idea es exponer como transcurren diferentes dinámicas familiares en eventos de la niñez que desencadenan en el transcurso de los años en actitudes violen-tas para luego mostrar la relación entre ambas culturas (maltrato y paz). Es interesante desta-car el contexto donde se presenta esta realidad como es el barrio de Petare, zona humilde del Municipio Sucre de Venezuela.

Esta primera situación (p. 40) se encuentra pro-tagonizada por un personaje llamado Alfredo Rodríguez que para estos momentos, ya murió de nueve puñaladas en la puerta de su casa a la edad de 38 años. Su infancia muestra una cla-ra presencia de la violencia, puesto que desde

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muy pequeño es abandonado, su padre muere y su madre consigue otro marido que lo maltrata física y psicológicamente, logrando que él se vaya a la calle.

Estando fuera de su casa, comienza a consumir drogas y a robar. Y se va regenerando el aban-dono. Una historia de ausencias: ausencias de familia, de madre, de afecto, de relaciones vinculantes y de atención. Alfredo desde niño presentó mala conducta, en la escuela llegó hasta cuarto grado y en su comunidad era muy problemático, cobraba peaje, hacia pequeños atracos, agresión a los compañeros con palos, bates y cuchillos que los asustaban.

La segunda situación (p. 511) se encuentra re-presentada por Carlos. En esta historia el autor refiere la violencia en la calle y en las relacio-nes interpersonales. Por lo que Carlos no es ac-tor de la violencia sino alguien que la padece y trata de eludirla. Desde niño era maltratado por su padre, quien era alcohólico y le pegaba a su mamá. La agresividad del padre hacia Carlos, llegó al extremo de quemarlo con un saco plás-tico, de tirarle un zapato en la cara y denigrarlo a gritos.

Carlos, debido a la situación económica estre-cha de la madre, vivió en cuatro casas hogares. También dentro de ellas fue maltratado. Sin embargo, encontró en su camino personas que le prestaron ayuda y fueron de influencia po-sitiva, logrando aprobar el sexto grado. More-no, Campos, Rodríguez y Pérez (2009), resalta en esta historia la ausencia significativa de la madre, con un padre violento, que lo lleva a ser un niño que vive en la calle. Cuenta que quizás Carlos no cae en la violencia activa por tener referentes maternos afectivos y efectivos centrados en sus tías y en una vecina llama-da Brígida. Sin embargo, su historia muestra

abundantes marcadores de riesgo que pudieran desencadenar en violencia.

La tercera situación (p.753) es narrada por Nelson Arteaga, quien pertenece a una fami-lia centrada en la abuela paterna. Aunque sus primeros siete años los pasa con la madre, los padres se separan y forman nuevas familias. La madre lo entrega a su abuela paterna con la in-tención de que crezca con el padre, pero no es así, éste sólo se ocupa de proveer económica-mente a la abuela, quien es la que lo cuida. Es así como su infancia trascurren en la soledad y aprende a ser independiente prematuramente.

Luego, al llegar a la adolescencia, comienza a vivir con su padre y logra alcanzar el nivel edu-cativo del cuarto año. Junto con ello inicia una etapa de rebeldía contra el padre, quien trata de persuadirlo y obligarlo de alguna manera a estudiar. Es interesante destacar que para él, su papá era el causante del alejamiento de su ma-dre, esto le provocaba mucho dolor y por eso presentaba esa actitud frente al padre.

Nelson contaba que su papá tenía un carácter muy fuerte y era muy estricto. Su disciplina consistía en regañarlo constantemente, por lo que decide huir de la casa del padre a la de la madre, quien vivía en una pobreza extrema que la llevaba a trabajar muchas horas para poder darles de comer a todos sus hijos. Es necesario destacar que para ese momento la madre ya no tenía marido.

Este joven dejó de estudiar y comenzó a estar en la calle tomando licor hasta altas horas de la noche. Sin darse cuenta, esta eventualidad era reforzada por su padre, quien le daba dinero. Ser independiente para Nelson era no estar so-metido, con ello se libraba de las exigencias y normas del padre, refugiándose libremente en



la madre. Esta libertad conducía irremediable-mente al fortalecimiento de una mala conducta.

Toda esta situación trae como consecuencia para este joven el inicio de relaciones interper-sonales con sujetos que ejercen la violencia en el barrio que lo inducen a robar para comer y vestir bien, hasta llegar al extremo de ser im-plicado en un asesinato. Nelson después de sufrir tantos altibajos decide irse del barrio y cambiar su vida, pero la droga lo arrastra en más violencia y cae preso en varias cárceles. Posteriormente, Nelson toma una medida con-tundente y sale de esa vida.

Moreno, Campos, Rodríguez y Pérez (2009), explica en esta historia, que el padre ha sido significativo y por eso Nelson ejerce esa actitud hacia él. Es al final del proceso de maduración que se acaba su rebeldía. Comienza a estudiar, trabajar y por sobre todo a dejar las drogas, lo-grando salir adelante. Lo significativo de este caso es que la familia paterna tiene un cierto nivel educativo que ocupa un ambiente fuerte y positivo.

Las situaciones precedentes esbozan una reali-dad contextual del origen de la violencia, cada una con un matiz diferente, que nos lleva a pensar donde está el nudo crítico de esta pro-blemática. Lo cierto es que cada una de estas familias ha educado a estos jóvenes como ellos lo consideraban o como simplemente pudieron hacerlo.

En la historia de Alfredo, Carlos y Nelson se observa el abandono de los padres como algo frecuente que desencadena indudablemente que las madres se queden solas criando a sus hijos/as, esto origina una estructura familiar matricentrada Moreno (2008), en la cual los padres no se hacen responsables ni de la ma-

nutención para sus hijos/as y mucho menos del afecto. A las experiencias negativas de los jóvenes se le suma el maltrato Per se. Niño/ abandonado/a, niño/a maltratado/a general-mente por personas muy cercanas a ellos/a lo que va a constituir una cultura del maltrato, que va desde el maltrato físico hasta el psicológico, estas realidades los inducen a conocer la calle y obtener un aprendizaje directo Bandura (1987) de la violencia. La familia se acostumbra a esta cotidianidad y cree que eso es normal Barroso (2005) la eschimogénesis. Y se va generando resignadamente un estilo de vida.

RELACIÓN DE LA CULTURA DEL

MALTRATO CON LA CULTURA DE

LA PAZ

La cultura del maltrato está centrada en la co-tidianidad de la educación familiar ambigua y paradójica, en la cual no hay correspondencia entre lo que sentimos y expresamos Batenson, Jackson, Haley y Weakland (en Sluzki, 1974), arrastrando detrás de sí un conjunto de situa-ciones incomprensibles y a la vez muy “nor-males” para algunos, cargadas de negatividad en toda su expresión y que sólo la ve él que está afuera. Es donde la objetividad de los ele-mentos se enfrasca en un análisis subjetivo.

La cultura de la paz, se enfoca desde lo opuesto de la cultura del maltrato. Significa, las normas bien delimitadas, los valores, la justicia, la re-solución de conflictos y por sobre todo la capa-cidad de convivencia con el otro. Colinda más allá de lo que expresa el pensamiento religioso “amar a tu prójimo como a ti mismo”.

Las tres situaciones expuestas por Moreno, Campos, Rodríguez y Pérez (2009), muestran el origen de la violencia en dos direcciones de

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adentro hacia afuera y viceversa, llamado por Bandura (1987) aprendizaje directo, en el hogar e indirecto, en la calle. Se observa la violencia como un aprendizaje que está en el contexto donde se desenvuelve el infante con refuerzos negativos constantes que ejemplifican una cul-tura de valores centrado en el maltrato.

Ambas culturas del maltrato (mal-trato) y de la paz (buen-trato), constituyen un paso a la for-mación de nuevos paradigmas si entendemos al ser humano desde la complejidad, con todas las ambigüedades y las paradojas del vivir.

Reflexionemos: Mal-trato/ Buen-trato; Amor-Odio, no es esto una ambigüedad propia del ser humano, acaso no representa la paradoja del vivir. Entonces, ¿qué determina una buena convivencia? La armonía no puede ser sublime y de acuerdo a nuestra conveniencia. Tiene que ser determinada por la persona, con la misión total de no dañar la integridad del otro, cuando sucede todo lo contrario caemos en la violencia y por ende en el maltrato.

Hay que tener en cuenta que nos desenvolve-mos en un contexto social de frases contradic-torias le decimos a nuestros hijos “no pelees pero no te dejes pegar”, “te pego porque te quiero” que van formando mapas en su geo-grafía mental Barroso (2007), y que de alguna manera inciden en su comportamiento que se presenta ambiguo, y depende de nuestra con-veniencia. Lo importante como padres es ser responsable en la crianza armónica de esos ni-ños/as que vinieron al mundo sin su consenti-miento, pero ¿cómo saltar las contradicciones con razonamientos valederos? Vale la pena analizar entonces, dónde está la verdad, quie-nes tienen la razón sobre cómo debemos disci-plinar a nuestros hijos.

Es importante, señalar brevemente la dinámica que se presenta en las escuelas como un esce-nario que puede contribuir en la formación de un infante violento, o por el contrario, en un infante equilibrado.

Al respecto, Fernández (1999) plantea que en la escuela se observa una crisis de valores entre quienes la conforman, en ella cada quien actúa dependiendo de sus puntos de vista, con poca claridad en su misión como educadores. Gene-ralmente, esto se refleja en las normas y pautas desconocidas por algunos; en el énfasis en los contenidos dados más que en las necesidades del estudiante, lo que lleva al fracaso escolar que puede generar situaciones violentas, y por último, el elevado número de alumnos en es-pacios reducidos con un solo docente que im-pide la atención individualizada, por ende, no permite llegar a conformar relaciones de afecto que eviten la generación de situaciones de vio-lencia entre ellos.

REFLEXIÓN

La dinámica dentro de la familia venezolana puede darse desde los ejemplos citados por Moreno, Campos, Rodríguez y Pérez (2009), en un contexto social con deprivación socio-cultural. También, puede ser vista desde esce-narios con personas formadas conocedoras de las normas de convivencia de la familia y de la sociedad, si tomamos en cuenta el origen de la violencia y la cultura de valores que se va formando en las familias centrados en la paz o en el maltrato.

No hay que olvidar que la violencia según Bandura (1987) se aprende desde adentro, des-de la familia, pero también desde afuera, desde la comunidad, desde la escuela, desde la socie-



dad, por eso, vale la pena recordar a Platón (en Reyes, Romero, De Onís, Baeza y Arciniegas, 1978), este filósofo planteó el orden moral que debe proporcionar el Estado como medio para alcanzar el bien y la felicidad a través de leyes explícitas para todos, y que en su cumplimien-to se llega al valor de la virtud. Su importancia radica en que estas leyes trascienden al indivi-duo y se extienden a la comunidad. Al igual, la familia debe ser un escenario de paz y amor que lleve a sus miembros a construir su ética en armonía con la sociedad.

Como vemos, es un trabajo de adentro hacia fuera y viceversa, lo único cierto es que tiene que haber coherencia y esto entra en lo verda-deramente humano. Correspondencia entre el ser y el parecer, entre lo que dices y lo que ha-ces, para que haya una buena educación.

Vale la pena analizar desde lo que expresa el mandamiento Amar a tu prójimo como a ti mismo, fuera del contexto religioso ¿Qué sig-nifica a ti mismo? es ¿qué acaso no es eso lo que se ha realizado por mucho tiempo? ¿No es la vanidad del sí mismo lo que resulta eviden-te y ha generado el olvido del otro a niveles máximos de violencia? ¿Quién es el otro? Hay que recordar a Scheler (2003), en esa reflexión trascendental para responder esa pregunta, y saber que sólo es el ser humano el que cree en esa ilusión del otro. Mientras que en la realidad es sólo su imagen reflejada.

Entonces, ¿la familia puede contribuir en la formación de un ser humano violento? La res-puesta está en que la familia constituye un es-cenario donde el infante tiene que aprender el valor de la convivencia en un contexto donde se establezcan procesos en el cual haya demos-traciones de afecto hacia todos los miembros

que la integran. Cuando ocurre todo lo contra-rio, es decir el niño/a no recibe afecto se con-vierte en un factor de riesgo favorecedor de la violencia.

La familia como formadora debe desarrollarse desde la educación orientada al buen-trato, eri-giendo una base para desarraigar preconceptos errados en la cotidianidad, comprendiendo los adultos significativos que tan efectivos son en la palabra, en el ejemplo, esto es lo paradójico de la educación. Con este primer paso se com-prende lo humano, lo complejo y lo vulnerable de quienes coexistimos.

La escuela debe contribuir en esa educación para la paz, en esa educación para el buen trato, desde la convivencia, la disciplina, la armonía en las relaciones interpersonales y con normas institucionales claras, conocidas por todos. Los docentes tienen que impartir los contenidos to-mando en cuenta la actitud del estudiante, des-pertando no sólo su desarrollo moral sino la empatía que favorece la relación con el otro, la resolución de conflictos como un elemento propio de la vida y por supuesto, prestar aten-ción al currículo oculto de la educación, es de-cir a la familia.

Recapitulando, la familia desde su origen tie-ne marcadores y factores de riesgo, abandono de la madre, del padre o de ambos, conoci-miento errado sobre la disciplina y el castigo, hijos/as no planificados y modelo aprendido por los padres que pueden ocasionar la cultu-ra del maltrato en todas sus formas. Hay que incentivar desde la escuela al infante como un factor protector, capaz de protegerse a sí mismo de todas las adversidades que le toca vivir, aprendiendo a identificar a las personas que lo quieren, comprendiendo que él puede salir adelante y por sobre todo aprendiendo a

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ser feliz. Además, la familia, la escuela y la comunidad tienen que construir una dinámica basada en el proceso de enseñar-aprender y viceversa, a través de la convivencia dentro de la paradoja del buen-trato. Donde cada uno asuma su responsabilidad ofreciendo al otro la posibilidad de la reflexión, de la aceptación y del giro espiritual que vaya a la praxis coti-diana, para recrear una cultura de la paz, una cultura del buen-trato.

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ENSAYO

UN AULA PARA LA PAZ DESDE LAS COMUNIDADES

*Prof. Jeanette Cecilia Alezones P., **Prof. María Eugenia Noguera G.

* [email protected] Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias de la Educación. Valencia-Edo. Carabobo,

Venezuela Licenciada en Educación, Mención Pre-escolar UC. Profesora Asociada adscrita al Dpto. de Pedagogía Infantil y Diversidad. Miembro del Programa Estimulo a la Investigación (PEI-ONCTI). Magister en Gerencia UBA. Estudios de Doctorado de Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de León-España (en realización).

** [email protected] Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias de la Educación. Valencia-Edo. Carabobo,

Venezuela Licenciada en Educación Especial UC. Magíster en Lectura y Escritura-UC. Profesora Agregada de la Facultad de Ciencias de la Educación perteneciente al Dpto. de Pedagogía Infantil y Diversidad. Docente de las Asignaturas Educación para la Paz y Necesidades Educativas III. Coordinadora de Proyecto de Servicio Comunitario.

RESUMEN

Un aula para la paz desde las comunidades es un proyecto factible y sencillo, que sensibiliza a sentir como propio los problemas reales existentes en las comunida-des. La paz es un valor de suma importancia para el desarrollo humano y por ende para la formación de una sociedad justa, democrática y libre, donde el aula de clases se convierte en una de las células fundamentales de la sociedad por forjar en los niños los valores del hombre del mañana. La formación de un aula para la paz requiere del conocimiento y del manejo de ciertos elementos en el aula, los cuales la integran y están íntimamente relacionados con el currículo de Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica. Un aula para la paz trabajada desde las co-munidades contribuye de manera significativa a la colectividad formando ciuda-danos que construyan una sociedad en paz, para el bienestar propio y el progreso de la humanidad; dando así cumplimiento a la Ley emanada de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y a la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior.

Palabras clave: Paz, aula para la paz, comunidad, sociedad.

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A CLASSROOM FOR PEACE FROM COMMUNITITES

ABSTRACT

A Classroom for Peace from communities is a feasible and simple project, which sensitizes us to feel real existing problems inside communities as our own. Peace is a very important value for the human development and thus for the formation of a just, democratic and free society, where the classroom becomes one of the fundamental cells of society to forge values in children, men of tomorrow. The formation of a Classroom for Peace requires knowledge and management of cer-tain elements inside the classroom, which comprise and are closely related to Early Education Curriculum and First Stage of Basic or Elementary Education. A Classroom for Peace worked from communities contributes significantly to the community educating citizens to build a peaceful society for their own welfare and progress of humanity, so complying with the Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela and Community Service Law for the Higher Education Student.

Key Words: Peace, Classroom for Peace, Communities, Society.

UN AULA PARA LA PAZ DESDE LAS

COMUNIDADES

La Paz como valor es una condición necesa-ria para el desarrollo humano, es el fruto de la sana convivencia entre los individuos don-de es necesario un ordenamiento social jus-to, en el que todos los ciudadanos tengan las mismas oportunidades de desarrollarse como personas y le sean respetados sus derechos fundamentales. (El Nacional, colección en Valores, 2003)

Igualmente, según reseña la Colección de Va-lores del Nacional (2003), Benito Juárez políti-co y estadista mexicano considerado uno de los

más importantes próceres de este país afirmo: “El respeto al derecho ajeno es la paz”.

En los actuales momentos Touriñan (2006) señala; la paz como valor continúa siendo un deseo y una aspiración de todos, donde la edu-cación se convierte en su clave esencial ya que incide desde las aulas en la construcción de los valores de los que serán futuros ciudadanos de la sociedad, permitiendo una evolución del pensamiento social.

Desde este punto de vista la educación y las au-las de clase son entonces las moradas donde se formaran las células del cambio de la sociedad, y en este sentido de un cambio positivo hacia

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Prof. Jeanette Cecilia Alezones P., Prof. María Eugenia Noguera G.

la paz. Los cambios evolutivos aunque lentos, son los que tienen un carácter más irreversible y en este caso la escuela ayuda con la cons-trucción de nuevas formas de pensar y valorar desde sus salones de clase.

He allí la importancia de la formación de un aula pacifica o un aula para la paz desde las comunidades, contenido que será abordado en este trabajo.

Educar para la paz debe ser un proceso que debe estar presente en el desarrollo de la perso-nalidad del individuo, y como proceso debe ser continúo y permanente, basándose en la crea-ción de espacios de justicia, de respeto, de to-lerancia, de igualdad y felicidad cada vez más amplios. En el ámbito educativo, dentro del trabajo en el aula de clases además del desarro-llo de estos valores debe buscarse un proceso de enseñanza-aprendizaje de la paz que impli-que una ética personal y social fundamentada en la convivencia en libertad y en igualdad, es decir plenamente democrática.

Al respecto García (1998) establece que para llevar a cabo este modelo educativo no se debe olvidar que la escuela tiene, además del apren-dizaje académico, la obligación de enseñar a los niños y jóvenes a vivir juntos y a resolver conflictos de sus vidas, a formarlos ciudadanos integrantes y partícipes de una sociedad, lo que les permitirá que desarrollen de manera más efectiva valores como la solidaridad, el respeto por el otro, la tolerancia, la responsabilidad de sus acciones, entre otros.

Desde este punto de vista el presente trabajo tiene como principio una mirada ontoepiste-mica del enfoque Transcomplejo Ecosistémico Formativo, a partir del cual se cree en el ser humano como un “ser” competente de forma-

ción integral, tal y como lo señalan Durant y Naveda (2012).

La multidimensional esencialidad humana se relaciona día a día en los nuevos escenarios complejos de una sociedad global, signada por procesos paradójicos de multiculturalismo y búsqueda de identidades, difusión vertiginosa de conocimientos y una nueva lógica dialéctica interdependiente, para enfrentar realidades de cooperación, productividad y desarrollo inte-gral de una sociedad cada vez más exigente. La educación debe hacer suyo el enfoque de la complejidad ofreciendo a las personas la opor-tunidad de comprender el mundo en el que vi-ven. Además debe proporcionarle los elemen-tos suficientes para conocerse y respetarse, así como, entender el mundo que les rodea en toda su complejidad, interaccionando armoniosa-mente con los demás. (Durant 2008)

De acuerdo a lo antes planteado se hace im-prescindible el establecimiento de la paz en el aula, en el ambiente escolar, en las comunida-des, en la sociedad, o lo que es decir un aula para la paz desde las comunidades. Al respecto se desarrollarán cinco puntos importantes para trabajarla.

DEFINICIÓN DE AULA PACÍFICA

En este sentido diversos autores explican de varias maneras de que trata un aula para la paz, una definición puede complementar, ampliar o ratificar otra, por ello son todas válidas a tomar en cuenta.

A tal fin García (1998) explica que un aula pa-cífica es aquella que desarma la historia del po-der, de la guerra, de la violencia y la sustituye por la paz, a través del trabajo con los valores de justicia, igualdad, respeto, tolerancia, soli-

73Un aula para la paz desde las comunidades


daridad y libertad, la expresión positiva de las emociones y el aprendizaje de las habilidades para la resolución de conflictos de manera pa-cífica.

Palos (2005) sostiene que un aula pacífica es aquella donde se forma para la convivencia pa-cífica, siendo su objetivo primordial la educa-ción en valores. Señala que es un ejercicio de elección de valores, y dado que los valores son cognoscibles, son enseñables y son realizables, la educación en valores se convierte en el obje-tivo principal de la formación de la conviven-cia pacífica en el aula de clases.

Así, en un estudio realizado sobre la conviven-cia en centros educativos hecho por Tuvilla (2006), se señala que las aulas pacíficas son aquellas aulas de clase o centros docentes ten-dentes a convertirse en verdaderas comunida-des de aprendizaje, que desarrollan proyectos integradores orientados por la sinergia de cinco principios; la cooperación, la comunicación, la tolerancia y el respeto, la expresión positiva de las emociones y la resolución de conflictos.

CARACTERÍSTICAS DE UN AULA

PACÍFICA

De igual manera, estos mismos autores expli-can ciertas actividades y/o principios que guían o caracterizan el trabajo de un Aula Pacifica. Ellos son:

- La Formación en Valores. Presencia de un docente comprometido en formarse y formar a sus niños en los valores del respeto mutuo, la tolerancia, la justicia, la igualdad, la libertad, la solidaridad, la cooperación y por ende en el valor de la paz. Cuando se educa, consciente o inconscientemente se está transmitiendo una

escala de valores, educar conscientemente para la paz supone construir y formar a los niños en los valores antes mencionados.

- Promoción de actividades facilitadoras de procesos de paz como son: juegos grupales, actividades de escucha y cooperación grupal, práctica de canciones, poesías y retahílas an-tiviolencia, además del uso de las normas de cortesía como; dar las gracias, saludar y despe-dirse, excusarse, pedir perdón.

- Promoción de actividades de comunicación como debates y coloquios para niños más gran-des.

- Adecuación y ambientación del espacio o lu-gar de trabajo con carteleras y contenidos refe-rentes a un aula pacífica, los cuales informarán a todos los visitantes del mismo la relevancia que este tema tiene dentro del aula.

- Promover actividades al aire libre que favo-rezcan el contacto respetuoso y armónico con el medio ambiente, con las plantas y los ani-males, además de concientizar sobre la necesi-dad de protección y cuido del mismo. (Fermín 2003)

- En cuanto al trabajo en la prevención del con-flicto Beane (2006) propone el establecimiento de normas y/o acuerdos de convivencia que fa-ciliten un ambiente armónico en el funciona-miento del aula, dichas normas deben ser acor-dadas mutuamente entre docentes y alumnos.

- Comprensión por parte del alumno de la ne-cesidad del cumplimiento de dichas normas y acuerdos.

- Enseñanza de técnicas y estrategias para la resolución de conflictos de manera pacífica

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dentro del aula de clases. (Pasos para la reso-lución de conflictos, dramatizaciones, lecturas de cuentos relacionados con ciertas situacio-nes, etc).

- Puesta en práctica en todos los proyectos edu-cativos del aula las características antes men-cionadas, puesto que el fomentar un aula pací-fica supone un proceso permanente.

- Incluir a las familias, padres y representantes en la comprensión y apoyo de las acciones a tomar para la construcción de un aula pacífica.

FORTALECIMIENTO DE LA

AUTOESTIMA

La autoestima como eje de la enseñanza es uno de los elementos que deben desarrollarse para la consecución de un aula pacífica. Den-tro del currículo de Educación Inicial Boli-variano (2007) se encuentra como uno de los componentes a desarrollar en los niños, y en el currículo de Educación Básica Bolivariana se ubica como eje integrador y pilar. No obstante se hace necesario recalcar su importancia en el trabajo dentro del aula de clases para la con-secución de un ambiente de paz, pues muchas veces aun cuando se encuentra escrito en el currículo el desarrollo de la autoestima en el niño, se ignora el fortalecimiento de la misma en la actitud docente.

Definir la autoestima, describir las conductas a través de las cuales se relacionan los niños con autoestima positiva, y analizar la influ-encia que tienen los adultos significativos, en este caso el docente en su formación, ayuda a comprender la importancia del desarrollo posi-tivo de la misma para la formación de un aula pacífica desde las comunidades.

Un aula para la paz es aquella donde los ni-ños y sus maestros se relacionan armónica-mente, donde los conflictos son solucionados de manera pacífica. Pues como bien la definen Méndez, y Llanderas (1999) “la paz no signifi-ca la ausencia de conflictos sino la resolución de los mismos de manera pacífica”. Esto de-penderá entre otros aspectos, de la formación de una autoestima positiva en los niños pues de esa misma manera se relacionaran con su entorno, y con la sociedad.

De esta manera Ramos (2002) explica que la autoestima es uno de los valores que la educación debe fomentar, valor de trascen-dencia que condiciona positivamente el acto educativo, ayuda a superar las dificultades, fomenta la responsabilidad en las propias ca-pacidades, apoya y fomenta la creatividad, determina la autonomía personal, posibilita la proyección futura de la persona y, constituye el núcleo de la personalidad.

Según como se forme la autoestima en cada persona así se relacionará con el medio, he allí lo relevante de la formación de una autoestima positiva en el niño. En su proceso de formación es de vital importancia la figura del maestro, pues es uno de los adultos significativos que rodea al niño, y es en los primeros años de vida, en la infancia, donde se cimientan las ba-ses buenas o no, positivas o negativas del pro-ceso de formación de este valor.

La forma como nos tratan define la forma como nos trataremos, porque esa es la que con-sideraremos como la más normal. Ninguna de-finición personal es neutra, sino que implica un juicio de valor positivo o negativo. El punto de partida de la valorización personal se en-cuentra en el juicio de los otros, especialmente de los otros significativos (maestros, padres,



hermanos, abuelos, tíos, entre otros). Mientras más importante sea una persona para el niño, mayor valor tendrá su opinión en la formación de su autoestima por lo que afectará de manera más decisiva la percepción que el niño se vaya formando de sí mismo.

En un trabajo realizado por Nutall (1995) sobre “La Autoestima y los Niños”, se describen las conductas de los niños con autoestima positi-va, como por ejemplo: hacen amigos fácilmen-te, muestran entusiasmo en las nuevas activi-dades, son cooperativos y siguen las reglas si son justas, pueden jugar solos o con otros, les gusta ser creativos y tienen sus propias ideas, demuestran estar contentos, llenos de energía, y hablan con otros sin mayor esfuerzo, actitu-des estas, facilitadoras de un ambiente de paz. Por el contrario los niños con autoestima nega-tiva utilizan frases y conductas como; no pue-do hacer nada bien, no puedo hacer las cosas tan bien como los otros, no quiero intentarlo, se que no me va ir bien, se que no lo puedo hacer, sé que no voy a tener éxito, no tengo una buena opinión de mi mismo o quisiera ser otra persona.

Son las actitudes de los niños con una autoes-tima positiva las que ayudan a la creación de un aula para la paz. Ellas se deben fomentar y desarrollar en todos los niños integrantes del aula, y cada docente desde su lugar de trabajo lo puede lograr.

Yagosesky (2005), explica; en la vida social, todo lo que logramos tiene que ver con perso-nas. Vivimos en un permanente estado de inter-dependencia en el cual todos nos necesitamos mutuamente, y lo que uno hace afecta a los demás de distintas maneras. Sin embargo, no todo es tan sencillo, ya que cada quien se rela-ciona con los demás desde su nivel de concien-

cia, desde su equilibrio o su desorden interior, desde su manera particular de experimentar la vida e interpretarla; desde lo que aprendió y reforzó con el tiempo; es decir desde su desva-lorización o desde su Autoestima.

Cuando se está centrado, satisfecho con lo que se es y confiado en la propia capacidad para lograr objetivos, la manera como se relaciona el individuo con las personas suele ser transpa-rente y honesta; se acerca a ellos para compartir y valorar por el simple hecho de ser humanos, de haber nacido. Esto es lo que se conoce como “relación primaria”, vínculos que se basan en compartir lo que se es. Por el contrario, cuando los mapas, los aprendizajes que se traen archi-vados en la memoria, dicen que no se es capaz, cuando la Autoestima está debilitada, se tiende a establecer vínculos desde el interés material, desde el utilitarismo. Es entonces cuando deja de importar la persona y se pasa a prestar aten-ción al beneficio que se pueda deparar de ella. Se pasa a la pregunta de lo que aporta, este es el tipo de relación que se conoce como “rela-ción secundaria”.

Desde la desvalorización se es tímido o agresi-vo. El equilibrio, la firmeza, la honestidad, es decir, la Asertividad es únicamente posible en la persona Autoestimada. Debe entonces el do-cente lograr que el niño establezca un tipo de relación primaria saludable con su entorno, es decir que se sienta una persona autoestimada.

Por ende la autoestima positiva se convierte en un factor determinante para el establecimiento de un aula pacifica desde las comunidades.

Además, la autoestima se relaciona con mu-chas formas de conducta, las personas y los ni-ños con una autoestima elevada suelen reportar menos emociones agresivas, negativas y me-

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nos depresión que las personas con una auto-estima baja. De modo similar las personas con una autoestima elevada pueden manejar mejor el estrés, y cuando son expuestas al mismo ex-perimentan menos efectos negativos de salud.

Por tanto, un niño que se valore y se sienta bien y satisfecho consigo mismo de igual manera se relacionará con su entorno, y los conflictos que de allí surjan buscará solucionarlos de manera armónica.

El desarrollo de la Autoestima es un proceso intrínseco al proceso del desarrollo moral, uno depende del otro, la autoestima también es considerada por algunos autores como un valor por lo tanto la formación de una buena autoes-tima favorecerá la consecución de unos buenos valores en el niño.

DESARROLLO MORAL Y/O

FORMACIÓN EN VALORES

La cultura de paz dentro del aula de clases, el establecimiento de un aula pacífica desde las comunidades, el educar para la paz, son pro-yectos en el ámbito educativo intrínsecamente relacionados con la formación en valores, con el proceso de desarrollo moral del niño.

La Enciclopedia de la Psicopedagogía (1998) explica que a medida que los niños crecen, se desarrollan nuevos motivos que guían sus conductas en situaciones morales. Poco a poco transforman sus conductas en un “código mo-ral”, es decir en “un conjunto interiorizado de normas y reglas”, según las recompensas o castigos que sus conductas ocasionan, este código moral constituirá el conjunto de valo-res que guiará la conducta del futuro adulto de nuestra sociedad.

En este complejo y continuo proceso de desa-rrollo moral del niño se pueden detectar varios actores claves como son: La familia, la escuela, y la religión entre otros. En este sentido el pa-pel de la educación es fundamental, cualquier análisis del desarrollo moral del hombre del mañana debe tener en cuenta, inevitablemente, el papel de las escuelas en la educación moral del niño, porque las actitudes morales que pre-valezcan en el futuro se fundamentarán, al me-nos en parte, en lo que suceda hoy en nuestras escuelas, en nuestras aulas de clase.

Como bien dijo Simón Bolívar libertador de Venezuela: “Moral y Luces son nuestra prime-ras necesidades”.

La temprana adecuación de los niños a las cos-tumbres y hábitos que les enseñan sus padres, maestros o adultos significativos se debe en parte a su deseo de evitar que los castiguen, y a la necesidad de afecto dada a través de las con-ductas de aprobación. También existen estu-dios que confirman que el firme respeto de los niños a la figura de autoridad y su dependencia de las mismas les induce a imitar y a adoptar las conductas de sus mayores.

A medida que en los niños van creciendo se van desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones morales, re-formulándose y replanteándose las reglas que guían sus conductas morales. Ellas van cam-biando para constituirse en pautas guías de sus conductas posteriores en los años de la adoles-cencia y la adultez.

Tomando en cuenta la explicación del desa-rrollo moral dado por Kohlberg, a través de la descripción de los niveles y estadios del desa-rrollo moral se pueden conocer las conductas morales a esperar en los niños según su edad y



su nivel de madurez, facilitando a los docentes y a todos los actores del acto educativo, el mo-delaje o formación de los valores que se desean lograr en los niños para el establecimiento de un Aula Pacifica desde las Comunidades.

Portillo (2005) en su trabajo explica la teoría de Laurance Kohlberg donde expone: Kohlberg propone seis estadios del desarrollo agrupán-dolos en tres niveles del conocimiento moral denominándolos de la siguiente forma: Nivel Preconvencional; abarca el Primer y Segundo estadio, Nivel Convencional; abarca el Tercer y Cuarto estadio y Nivel Postconvencional; abarca el Quinto y Sexto estadio. Ellos descri-ben la conducta moral desde los seis meses de vida del niño hasta alcanzar la edad adulta. No obstante en el presente trabajo solo se hará re-ferencia a los dos primeros estadios del desa-rrollo, es decir al nivel preconvencional consi-derando que el manejo del mismo facilitara en gran medida el conocimiento de cómo formar o modelar la conducta moral en el niño, para el desarrollo de los valores que se quieren traba-jar en el establecimiento de un aula para la paz desde las comunidades.

- Nivel I. Preconvencional

• Estadio 1: El castigo y la obediencia. Mo-ral heterónoma. (0-7/8 años)

El punto de vista de esta etapa es el egocén-trico, el niño no reconoce los intereses de los otros como diferentes de los propios. Las ac-ciones se consideran sólo físicamente, no se to-man en cuenta las intenciones de la conducta, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. Lo justo, la regla moral válida es la obediencia ciega a la norma, a la figura de au-toridad, se evita los castigos y el causar daños materiales a personas o cosas. Las razones para

hacer lo justo son evitar el castigo y la validez del poder superior de las autoridades.

En esta etapa el modelaje de conductas por parte del adulto significativo es un elemento de vital importancia pues el niño consciente o in-conscientemente imita la conducta del adulto. La ley moral para el niño, es el dictamen que tenga el adulto significativo (padre, hermano, maestra, etc.) sobre diversas situaciones, lo que él considere bueno así será tomado por el niño, y lo que éste desapruebe igualmente será desaprobado por el niño.

Es entonces el momento propicio en el que ha-cer docente para trabajar valores como: el res-peto por el otro, el trabajo en equipo, el com-partir, la solidaridad, la justicia, la libertad, y la tolerancia, entre otros. Estos constituyen for-mas de relación social básicas en nuestra con-vivencia diaria.

La puesta en práctica de los currículos de Edu-cación Inicial Bolivariano (2007), y Educación Básica Bolivariana a través de sus áreas de aprendizaje, componentes, ejes integradores y pilares, además del uso de distintas estrategias docentes tales como juegos cooperativos, can-ciones, actividades de cooperación grupal, dra-matizaciones, cuentos, títeres, entre otras, pro-mueven de manera efectiva el desarrollo moral de los valores antes mencionados.

• Estadio 2: El propósito y el intercambio. Individualismo. (9-11años)

La perspectiva de esta etapa se basa en el in-dividualismo concreto. A diferencia de la an-terior, se desligan los intereses de la autoridad y los propios, reconociendo que todos los indi-viduos tienen intereses que pueden no coinci-dir. De esto se deduce que lo justo es relativo,

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ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan. Lo justo de esta etapa es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también. La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses.

En este período se reconocen y se respetan las reglas establecidas, pero éstas son usadas o interpretadas por los niños para satisfacer sus propios intereses, por lo tanto se aceptan los valores o principios que se manejen en su en-torno, pero tratando de obtener algún beneficio para sí mismos.

Al igual que en la etapa anterior son acepta-dos y respetados por los niños los valores que se deseen desarrollar dentro del aula para fo-mentar la paz, solo que interactúan con dichos valores de manera diferente, ya no es el hacer caso omiso a la norma o principio, sino utili-zarlo para su propio beneficio.

El docente es en esta etapa un líder forjador de los valores que se deseen desarrollar, y cono-ciendo entonces las conductas según las edades del niño, es posible el trabajo en la formación de los valores para un aula pacifica desde las comunidades.

EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES

Para Goleman (2012), una emoción es un esta-do afectivo que se experimenta, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia.

Tienen una función adaptativa del organismo a lo que le rodea. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras.

Para Schwarz (2000) las emociones suelen definirse como el componente sentimental o afectivo de la conducta humana. Son comuni-caciones con uno mismo y con los demás, re-lacionadas con los acontecimientos que tienen que ver con metas importantes para la persona.

Apenas el niño tiene unos meses de vida, ad-quiere emociones básicas como el miedo, la ira o la alegría. En una edad temprana, los niños no saben la forma de interpretar las emociones de los demás, el recién nacido no es capaz de in-terpretar las expresiones faciales de sus padres, sin embargo, entre los 3 y los 6 meses comien-zan a identificar estas, incluso a interpretarlas. Durante la edad preescolar, los niños son cada vez más capaces de inferir las emociones de la gente, e interpretar las suyas propias aunque de manera no muy precisa.

Los niños menores de 6 ó 7 años al expresar sus emociones muestran de manera frecuente pasar de un estado triste a uno alegre en cortos periodos de tiempo. Los niños mayores de 6 ó 7 años puedan estar más tristes o menos tristes, más felices o menos felices, pues son capaces de manejar en grados los sentimientos.

Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experien-cias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desen-cadenan las emociones son innatas, pero otras son adquiridas.

El control de las emociones en los niños de



edad preescolar son generalmente situaciona-les y conductuales más que cognitivas; es de-cir, reactivas a los acontecimientos más que ideas razonadas. Por el contrario, el control de las emociones de los niños mayores es más cognoscitivo, mas razonado.

Es decir que, desde muy pequeños se le puede enseñar a los niños a educar sus emociones, concientizarlas y expresarlas de manera po-sitiva, ello representa un aspecto muy impor-tante para la relación con el grupo y la resolu-ción de conflictos de manera pacífica en sus vidas ante las distintas situaciones que se les presenten.

Los niños deben aprender a manejar sus emo-ciones y a expresarlas de manera positiva, lo que implica el manejo de una serie de habilida-des que le garantizaran su supervivencia y su superación en cualquier lugar donde se desen-vuelvan. A tal respecto Goleman (2012) expli-ca que la Inteligencia Emocional es el conjunto de habilidades que sirven para expresar y con-trolar los sentimientos de la manera más ade-cuada en el terreno personal y social. Incluye, por tanto, un buen manejo de los sentimientos, motivación, perseverancia, empatía o agilidad mental, cualidades estas que configuran un ca-rácter con una buena adaptación social.

En tal sentido se debe enseñar a los niños a ex-presar positivamente sus emociones para tra-bajar la paz en el aula desde las comunidades, esto no solo le facilitara al niño el buen mane-jo de sus relaciones en el salón de clase, sino lo que es más importante aún, lo ayudara para mejorar las relaciones con sus hermanos, con su núcleo familiar, y con la comunidad.

Existen diversas estrategias para enseñar a los niños desde muy pequeños a manejar sus emo-

ciones, entre ellas están: la respiración, contar hasta diez, el tiempo fuera, la concientización de las mismas, la dramatización, el dialogo, la negociación, el modelaje por parte del adulto, la recompensa y el castigo, pedir disculpas, en-tre otras.

La formación de una buena autoestima, el desarrollo moral, y la expresión positiva de las emociones son elementos que permiten la resolución de conflictos de manera pací-fica, por lo cual deben ser fortalecidos desde y para el trabajo de un aula pacifica en las comunidades.

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Es normal que sucedan los conflictos ya que la humanidad es diversa, pero esa diversidad le-jos de distanciarnos nos enriquece, por lo cual los niños deben aprender a resolver sus con-flictos de manera pacífica y creativa.

Vaneeckhaute (2008) señala: “Los conflictos son normales, saludables, necesarios y una fuente de crecimiento para los niños. En la medida que logran solucionar los conflictos de forma satisfactoria, los niños tendrán una per-sonalidad más fuerte y equilibrada y gozarán de una buena autoestima”.

De igual forma explica, es normal la presencia de conflictos en el aula pues los niños discu-tirán por querer la misma tijera, el mismo co-lor, el globo más grande entre otras situacio-nes, pero tomando en cuenta ciertas pautas y poniéndolas en práctica, es mucho lo que se podrá solucionar y enseñar a los niños en la resolución de los mismos en su vida.

He aquí algunos pasos a seguir en la resolución de conflictos en el aula:

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- Crear un clima favorable, al darse una dis-crepancia o una contradicción es necesa-rio crear un clima o ambiente favorable para el diálogo, la concertación, se hace necesario un tiempo y un espacio donde dicho conflicto pueda ser abordado.

- Calmar las emociones, distanciarse, es imposible establecer el diálogo y la con-certación si los actores involucrados en el conflicto aun quieren agredirse, o si están llorando o gritando. En estos casos puede resultar efectiva la aplicación del llama-do tiempo fuera para que ambas partes se tranquilicen, respiren profundamente y calmen sus emociones.

- Definir el conflicto, debe delimitarse ob-jetivamente que sucedió, cuál es el pro-blema.

- Describir el problema, se analizan las per-sonas implicadas en el mismo, por qué su-cedió, cual es su origen, donde comenzó, como se desarrolló y cual es la situación actual.

- Integrar la información, luego de tener to-dos los datos del conflicto se procede a integrarlos, a analizarlos para ver que de-cisiones o pautas se van a seguir, que es lo que se va a hacer.

- Establecimiento de objetivos, según los resultados que se desean obtener se esta-blecen las directrices a seguir para la solu-ción del mismo.

- Lluvia de soluciones, en consenso, pro-puestas por el grupo, por el mediador o por las partes involucradas se plantean las posibles soluciones al problema tomando

en cuenta las consecuencias positivas o negativas que éstas tengan.

- Selección de una solución, luego de la di-sertación se escoge la solución que mejor convenga a ambas partes y tenga conse-cuencias positivas tanto para los actores involucrados en el problema, como para el grupo.

- Elaboración de un plan de acción, debe establecerse claramente los pasos a seguir para llevar a cabo la solución del proble-ma.

- Responsabilidad de las partes involu-cradas, cada persona debe hacerse cons-ciente, responsable y comprometido (a) de la conducta a asumir, pues de ello de-penderá que los pasos anteriores para la solución del conflicto lleguen a un feliz término.

- Por último debe evaluarse los resultados de la solución planteada al problema.

Ciertamente a manera de explicación, se des-glosa en varias etapas un proceso que en mu-chos casos puede ser una situación sencilla de resolver en el aula, sin embargo, la puesta en práctica de las mismas de manera reiterada permite al niño la imitación de dichas con-ductas en otras situaciones fuera del aula de clases.

Por lo general, es el docente quien actúa como mediador de las partes involucradas en el con-flicto poniendo en práctica estos pasos y con un trabajo consistente, los alumnos, por sí mis-mos, comienzan a convertirse en mediadores de muchos conflictos entre ellos mismos.



DESDE LAS COMUNIDADES

Ya definidos los elementos que integran un aula pacifica se plantean las siguientes inte-rrogantes; ¿cómo llevar o como lograr un aula para la paz desde las comunidades?, ¿qué im-portancia tiene el logro de la misma en estos sectores? Poco a poco se irán dando respuestas a estas preguntas.

Enunciadas ya las características o elementos a tener en cuenta para la formación de un aula para la paz, se puede afirmar que independien-temente del lugar donde se trabaje, el grado, o los conocimientos que se vayan a impartir, lo importante para llevar a cabo este proyecto es integrarlo de manera global con los elemen-tos que lo caracterizan a todos los contenidos planificados en el salón de clases, como un proyecto macro al cual se conectan todas las demás planificaciones del aula.

Significa entonces, propiciar en el aula un tiempo y un espacio para compartir, reflexio-nar y trabajar enriqueciéndose unos a otros, en un ambiente nutritivo, armónico y de paz.

Las planificaciones del aula varían según el grado, las edades, las necesidades o los conte-nidos que se deseen impartir entre otros, pero nada de ello es un impedimento para vincular la planificación del aula al proyecto de aula pa-cifica o aula para la paz. Por el contrario se tra-ta de fortalecer las planificaciones del aula con un proyecto macro, de formar a los niños como buenos ciudadanos, de optimizar las normas de convivencia, de disfrutar de las relaciones que se tienen en el diario convivir, de sentirse bien consigo mismo.

Ahora bien; ¿Cómo se puede trabajar este pro-yecto en las comunidades?

Surgen entonces dos formas de trabajo, la primera se refiere a instituciones o espacios educativos ya establecidos, donde lo ideal es la promoción del proyecto en los mismos. La segunda se refiere a una nueva opción para tra-bajar este proyecto en las comunidades, y es a través de los Modelos de Atención No Conven-cional a niños y niñas de estos sectores.

En los espacios educativos ya establecidos se plantea la posibilidad de dictar talleres a los docentes, padres y/o representantes, personal directivo, personal administrativo entre otros, motivándolos y dándoles a conocer el pro-yecto, además de la elaboración de carteleras principales de la escuela, y carteleras de aula alusivas al mismo. El objetivo es motivar a in-corporar el proyecto de aula pacifica como un proyecto macro del plantel, llevado a cabo des-de cada salón de clase.

Son muchas las necesidades o problemas que se evidencian en las comunidades; problemas legales, de salud, de vivienda, educativos etc. Siendo los problemas de atención en el área educativa bastante acentuados en muchas de ellas, donde se observa una población infan-til desatendida, no escolarizada, producto de la falta de centros educativos en la zona, o la existencia de muy pocos que se den abasto para todos los niños del sector. De igual mane-ra también se observa la falta de importancia que los padres le dan al proceso educativo del niño durante los primeros años de vida antes de ingresar al primer grado. (García, Lo Priore, y Noguera, 2009)

Las mismas autoras explican en su trabajo como los niños pasan el día a día transitando por las calles de las comunidades, sentados en las puertas o aceras de sus viviendas, o con un vecino o familiar que los cuida.

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Por lo tanto, en función de dar respuesta a estos problemas educativos que sufren las comuni-dades surgen los modelos de Atención Educa-tiva no convencional a través de los Proyectos de Servicio Comunitario, donde las univer-sidades del país juegan un rol protagónico al darle cumplimiento a la Ley de Servicio Co-munitario del estudiante de Educación Supe-rior (2005), emanada de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, que en su artículo 4 define el Servicio Comunitario como: “… la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educa-ción superior que cursen estudios de forma-ción profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad…”

Algunos modelos de Atención Educativa no convencional se refieren a la Atención Inte-gral de niños y niñas de diversas edades, en las distintas áreas del desarrollo, García y otros (2009). Ellos trabajan acorde al currículo de Educación Inicial Bolivariano o el currículo de Educación Básica según sea el caso, en los cuales se adecua perfectamente el proyecto de aula pacífica.

De esta manera se da cumplimiento a la Ley de Servicio Comunitario del estudiante de Educa-ción Superior con proyectos de atención edu-cativa no convencional en las comunidades, donde se abren espacios de trabajo para un aula pacifica; incorporando como anteriormente se dijo, los elementos de un aula para la paz como proyecto macro a las planificaciones o activi-dades de enseñanza que se realicen con los ni-ños de estas comunidades.

El Proyecto de un aula para la Paz es un pro-yecto factible, sencillo, que solo necesita de la

motivación de un docente comprometido con su trabajo para ser llevado a cabo. En el caso de los proyectos de servicio comunitario im-partidos por las universidades, solo amerita de unos profesores tutores que mantengan la mo-tivación necesaria para incorporar el proyecto de un aula para la paz en sus espacios.

De esta manera surge un nuevo espacio o for-ma para el trabajo de un aula pacifica desde las comunidades.

CONSIDERACIONES FINALES

Brindar a los niños de las comunidades un tiempo y un espacio para compartir, para el disfrute de unas relaciones humanas gozosas, para el sano crecimiento personal a través de un aula pacifica es un proyecto factible que se debe apoyar.

Son muchas las aulas para la paz que pueden promoverse desde las comunidades a través de los Proyectos Comunitarios, mejorando así de manera significativa la calidad de vida de todos los niños que puedan llegar a estos pro-yectos. Un aula para la paz es un tiempo y un espacio donde los niños y niñas se nutren y se forman emocionalmente, alejándose del ocio, la delincuencia, la sexualidad temprana, etc. Son momentos de vidas que les quedaran gra-bados en sus mentes y les permitirán un mejor desenvolvimiento en sus familias, comunida-des y en la sociedad.

Lo importante es iniciar el proyecto y mante-nerlo en el tiempo, pues poco a poco se van sumando más niños al mismo. La promoción de un aula pacífica es una necesidad imperiosa de la sociedad actual desbordada por la violen-cia, la falta de límites, de valores, el despliegue tecnológico, etc. Y la formación de la misma



desde las comunidades es un hecho que nece-sita de la motivación y de acciones concretas por parte de los docentes, profesores, tutores, estudiantes prestadoras de servicio comuni-tario y demás actores involucrados en el acto educativo.

Desde el punto de vista de los/las estudian-tes prestadoras de Servicio Comunitario ade-más de cumplir con la ley de universidades, afianzar sus conocimientos, y adquirir nuevos aprendizajes, se fortalece en los mismos el va-lor de la paz, del compromiso y la responsabi-lidad social.

Es importante que cada facilitador del acto educativo tome conciencia de la relevancia de su rol como escultor de los futuros ciudada-nos integrantes de una sociedad, y por tanto de los valores que en ella se manejarán. La formación de un aula para la paz es un pro-yecto para una sociedad mejor, donde el rol y la acción del facilitador docente es funda-mental, pues no existe ninguna conducta edu-cativa neutra, toda acción educativa marcará a el niño en una serie de valores y conductas a asumir como “buenas” o “malas,” para de esta forma relacionarse con el entorno y compartir un aula, una comunidad, una sociedad y un mundo mejor.

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ENSAYO

INGLÉS PARA LA COMUNICACIÓN EN UN MUNDO GLOBAL - TOLERANCIA HACIA LOS

DIVERSOS ACENTOSProf. Lilian Surth

[email protected] Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias de la Salud. Escuela de Salud Pública y

Desarrollo Social. Departamento de Lenguaje y Comunicación. Bárbula, Edo. Carabobo. Magíster en Gerencia Avanzada en Educación de la Universidad de Carabobo (UC). Lic. En educación, Mención Inglés (UC). Profesora del Departamento de Lenguaje y Comunicación de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Carabobo. Coordinadora de la asignatura Inglés I de Citotecnología.

RESUMEN

En el aprendizaje de un segundo idioma es común pretender tener acento nativo. Esto acarrea grandes frustraciones y consecuencias negativas, por un lado, en la apreciación que de sí mismos tienen los hablantes no nativos que exhiben acento extranjero; y por otro, el rechazo continuo de oyentes prejuiciosos que no tole-ran las diferencias acentuales de otros hablantes. Afortunadamente, las nuevas tendencias en la enseñanza de idiomas y los beneficios que ha traído consigo el fenómeno de la globalización, refuerzan la idea de que los rasgos acentuales de cualquier hablante son totalmente normales. Por ello, es propósito primordial de este escrito resaltar la importancia que conlleva respetar la individualidad de cada hablante, enaltecer las diferencias interculturales y fomentar las bases de una educación que lejos de fragmentar social y comunicacionalmente a los hablantes, afirme las bases sobre la comprensión y aceptación de una comunicación caracte-rizada por la tolerancia, la inteligibilidad y la asertividad.

Palabras clave: Acento, Comunicación, Globalización, Prejuicio, Tolerancia.

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ENGLISH FOR COMMUNICATION IN A GLOBAL WORLD - TOLERANCE TOWARDS A

DIVERSITY OF ACCENTS

ABSTRACT

It is a common wish to acquire a native accent when learning a second language. This causes great frustrations and negative consequences, on one side, in the self-appreciation that accented non-native speakers have about themselves; and on the other side, the continuous rejection from prejudiced listeners who do not tolerate the accentual differences of other speakers. Fortunately, the new tendencies in lan-guage education and the benefits offered by the globalization phenomenon, lead us to reinforce the premise that the accentual traits of any speaker are totally nor-mal. For this reason, the primary aim of this essay is to highlight the importance of respecting the individuality of every speaker, to praise the intercultural differences and to promote the bases of an education that does not break up social or commu-nicational interaction, but that leads us to the comprehension and acceptance of a type of communication which is characterized by tolerance, intelligibility and assertiveness.

Key Words: Accent, Communication, Globalization, Prejudice, Tolerance.

“El prejuicio es hijo de la ignorancia” (William Hazlitt, Escritor)

INTRODUCCIÓN

A medida que crece el interés de los ciudada-nos en adquirir el idioma inglés como segunda lengua y aumenta el número de extranjeros en los países angloparlantes, ha surgido también un nuevo tema que los sociolingüistas mantie-nen en el tapete: el efecto del acento extranjero.

Situaciones denunciadas por Strauss (2010) acerca de profesores removidos de sus cargos en Arizona por poseer marcado acento hispa-

no, o lo que comenta Spiltzer (2013) relaciona-do al constante rechazo a académicos bilingües que enseñan en prestigiosas universidades de los Estados Unidos y el estudio llevado a cabo por Bergman (2012) quien advierte sobre el aislamiento y discriminación de ciudadanos de India, Asia y países Árabes, han sido tema de discusión para evaluar los efectos negativos a los que conlleva tener acento extranjero.

Cada vez son más las reacciones xenofóbi-cas demostradas mediante la no aceptación y exclusión de personas extranjeras que no han logrado adquirir una aproximación hacia un acento nativo estándar del idioma inglés.

87Inglés para la comunicación en un mundo global - tolerancia hacia los diversos acentos


Vale la pena preguntarse si es pertinente este tipo de reacciones aun cuando estamos todos inmersos en un mundo en donde las fronteras han sido rotas por el efecto de la globaliza-ción. ¿No sería más significativo desarrollar la sensibilidad y la comprensión por las culturas entrecruzadas a través del mundo? ¿Es acaso el prejuicio del oyente el que hace que se es-tablezca todo tipo de rechazos a los hablantes no-nativos? ¿Cuál debería ser la posición de los docentes de inglés y de las instituciones educativas ante el flagelo de la xenofobia y la discriminación por efecto del acento extranje-ro? Todas estas son interrogantes que exigen una pronta respuesta.

A pesar de todas las razones que pudieran tener los hablantes nativos de inglés para rechazar abiertamente a los hablantes no-nativos con acento extranjero, es evidente que el efecto de la globalización los llevará a enfrentarse cada vez más a sus propios prejuicios y barreras ideológicas. Por ello, a través del presente es-crito se hará especial énfasis en que la educa-ción ofrece una oportunidad única para que se fomenten los lazos interculturales y se encare con mejor disposición la realidad social y cul-tural de vivir rodeados y de estar más expues-tos a tantos grupos étnicos con idiomas tan ca-racterísticos y distintivos.

EL ESTIGMA DEL ACENTO NATIVO

Durante muchos años la enseñanza del inglés como segunda lengua en los países no anglo-parlantes como Venezuela, se había basado en la instrucción y el entrenamiento de dos acen-tos básicos: Inglés Británico o RP English (Received Pronunciation English) e Inglés Americano o también conocido como Gene-ral English.

Los libros se presentaban en sus dos versiones, la versión británica, usualmente muy comple-ta y extensa con diversos temas culturales de escala mundial que solían acompañar las com-plejas y laboriosas prácticas de gramática y vocabulario; y la versión americana, general-mente más precisa y práctica que conducía a una experiencia educativa dinámica y concisa que le permitía al estudiante enfocarse en lo que era estrictamente necesario para aprender aspectos teórico-prácticos del idioma inglés.

Hay quienes preferían los cursos y textos cuya herramienta de audio venía presentada con la versión de acento británico, al sostener que éste era mejor que el acento americano. Sin embargo, la influencia y el aporte de los Es-tados Unidos de América en diversos campos como la ciencia, la tecnología, el comercio, la industria del cine, entre otros, hicieron que este acento ganara sus adeptos.

Las tendencias educativas en aquellos años orientaban a los aprendices a imitar uno de estos dos acentos. Las frustraciones e infortu-nios por parte de aquellos compañeros de clase que no lograban imitar cualquiera de estos dos acentos eran abismales. Se observaba la discri-minación y la no aceptación de aquellas per-sonas cuyo inglés era, como muchos llamaban coloquialmente y en forma burlesca mid-atlán-tico, es decir ni británico, ni americano. Eran personas que cuando pronunciaban el idioma inglés, como es comprensible, tenían un acento propio y único, típico de su región de origen e influenciado por su lengua materna, pero con un inglés gramatical y sintácticamente correc-to. Aún así, parecía que no era suficiente con comunicarse correctamente si no se lograba por lo menos una aproximación a la pronun-ciación nativa del inglés británico o americano. Pero, ¿qué significa tener acento?

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Prof. Lilian Surth

De acuerdo a la American Speech-Language-Hearing Asociation o A.S.H.A (2013), el acen-to es la pronunciación característica de un gru-po de individuos que hablan un mismo idioma. De él se deriva el acento regional, que tiene que ver con la manera en la que la pronuncia-ción del hablante se ve afectada por la región o lugar donde habita o reside; y el acento extran-jero, el cual hace referencia a los elementos fonológicos que distinguen propiamente a un idioma determinado. Para Gupta (2013) acento se define como la forma o manera en la que se pronuncia un idioma.

Tomando en consideración las anteriores de-finiciones, se deduce entonces que todos los hablantes tienen acento. Es imposible hablar sin mostrar un acento. El acento resulta de cómo, dónde y cuándo se aprende un idioma determinado y tiene la particularidad de va-riar y cambiar a través del tiempo dependien-do de las experiencias personales asociadas al estímulo auditivo al que se está expuesto, produciéndose cambios que se van presentan-do de manera inconsciente e involuntaria, casi imperceptible.

Otras veces, el acento puede ser cambiado vo-luntariamente, con mucho esfuerzo, dedica-ción y la ayuda de un foniatra o especialista del habla y del lenguaje, quien con herramientas y ejercicios especializados ayudan a personas que por motivos meramente profesionales, como es el caso de muchos de los actores y ac-trices de cine y la televisión, necesitan apren-der a imitar un acento en particular, o personas que por presiones de orden social, moral y cul-tural desean cambiar o por lo menos intentar reducir su acento de origen.

Sin embargo, Shah (2012) sostiene que hablar con acento no necesariamente debe interferir

con una comunicación inteligible y por ello no se debería acudir a la modificación del mismo, ya que para muchos, éste es la marca de su identidad cultural y modificarlo representaría una auto-negación y una interpretación errada del valor que se le otorga a los acentos de otras personas.

Justamente, el aspecto más interesante del acento es que deja al descubierto información del hablante. Revela de dónde proviene, país o región geográfica, y le informa al oyente que éste es un afortunado hablante de por lo menos un segundo idioma. El oyente podrá notar el acento de un determinado hablante dependien-do de su agudeza auditiva y del conocimien-to que éste posea de los distintos acentos del mundo.

Como muy bien lo expresan Dale y Poms (1985) tener acento al hablar un idioma ex-tranjero es favorable porque deja claro que el hablante es bilingüe, lo que indudablemente es una gran ventaja en comparación con alguien que sólo habla un idioma. Estas mismas fonia-tras sostienen que en vista de que tener acento se refiere a hablar con los hábitos típicos de una región en particular, no debería existir pre-ocupación alguna ya que todos los habitantes de este planeta hablan un idioma con rasgos distintivos. ¿Existe acaso entonces un acento mejor que otro?

La organización A.S.H.A (2013), subraya que los acentos se presentan como algo natural dentro del lenguaje oral y que cada individuo, sin importar de donde éste provenga, presenta un elemento distintivo dentro de su discurso oral que se debe a la región de origen o a sus experiencias y contacto con otros hablantes de distintos idiomas.



Además, enfatiza que los acentos no represen-tan una patología y por lo tanto es impruden-te aseverar la superioridad de un acento sobre otro, pero sí reconoce que presentar un acento podría afectar la comunicación con otros, lo cual conduciría al aislamiento social del ha-blante, frustración por tener que repetir mu-chas veces lo mismo hasta lograr la compren-sión del oyente y la vergüenza de exponerse a que su interlocutor se concentre más en el acento mostrado que en el mensaje que se de-sea expresar.

Por su parte, Aziz (2005) también destaca que hoy en día sería inaceptable señalar que algún acento sea mejor que otro. En todo caso sólo se trata de diferencias dialectales y particularida-des del habla escrita u oral que hacen de cada idioma algo singular.

Este mismo autor realza que no existe, ni si-quiera en inglés, un acento correcto y recalca que ningún acento en este idioma es neutral, por lo que es natural que muchos hablantes, in-cluso dentro de los Estados Unidos de América o Inglaterra, deban exponerse a múltiples acen-tos dependiendo de la región de donde proven-ga el otro hablante.

Por otro lado, también establece el carácter discriminatorio de los acentos. Sus investiga-ciones revelan que a lo largo de la historia los acentos más comunes usados en la enseñanza del idioma inglés, (General American y RP English) están asociados a una clase social dis-tinguida y bien educada, por ello son los acen-tos que aparecen transcritos en los diccionarios y los que por décadas dominaron el mundo de la radio y la televisión.

Estos eran conocidos como the BBC English o the RP English (Inglés Británico) y el Network

English o General American (Inglés America-no), ambos característicos y representativos de la clase social alta. Esta política ya no es toma-da en cuenta, y tanto la radio como la televi-sión americana y británica utilizan reporteros y presentadores con una gran gama de acentos extranjeros. ¿Significa entonces que se acaba-ron los prejuicios hacia las personas que al ha-blar inglés muestran tendencias de pronuncia-ción ligadas a su idioma de origen?

En un estudio llevado a cabo por Bergman (2012) se encontró que los hablantes no nati-vos residentes en los Estados Unidos de Amé-rica enfrentaban tratamiento distintivo y dis-criminatorio al presentar acento extranjero por lo que se les negaba la oportunidad de empleo generando sensaciones de xenofobia, baja au-toestima, negación a la integración social, la-boral, política y cultural.

Gupta (2013) reporta que en Inglaterra, por ejemplo, el inglés hablado en Birmingham es descrito por ellos mismos como el “más feo”, mientras que el inglés de Londres es cataloga-do como “criminal.” En los Estados Unidos de América el acento sureño no es muy bien visto mientras que es muy apreciado el acen-to de Nueva York. Sin embargo estos prejui-cios están más ligados a otras circunstancias que al acento como tal; por ejemplo, si una persona bilingüe o no, escuchase el acento de Birmingham, Londres o de Virginia del Sur no tendría los mismos prejuicios que en efecto elaboraría alguien que estuviese contaminado con las obcecaciones del entorno social.

Curiosamente, en Inglaterra los trabajadores li-gados al área de ventas y negocios que exhiben acento extranjero como el de la India o Asia son considerados personas honestas y confia-bles, mientras que los que hablan inglés con

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acento regional británico no son catalogados del mismo modo positivo. En esta encuesta lle-vada a cabo por Aziz (2005) sólo 24% de los gerentes encuestados dijeron que los hablantes con acentos regionales británicos eran buenos trabajadores y responsables en sus labores. Nuevamente, encontramos una apreciación y evaluación de las personas que relaciona el acento a factores ligados a prejuicios sociales.

Beinhoff (2008) realizó un estudio bidimensio-nal para determinar el carácter actitudinal de los hablantes no nativos hacia los acentos. En este estudio se indagó cuánto se identifica una persona con un acento determinado y cuánto prestigio se asigna a dicho acento. Esta tesis re-veló que el hablante no nativo no se identifica directamente con otros hablantes que exhiben su mismo acento, por el contrario el aspecto actitudinal giró más en torno al prestigio y es-tatus asignado a un acento en particular, espe-cialmente al acento sureño de Norte América y al acento no nativo con escasa influencia de la lengua materna.

Aunque el acento de una persona está estre-chamente ligado a su identidad, es sumamen-te interesante observar cómo se refleja en el mencionado estudio la validez y aceptación de un determinado acento, más por su presti-gio -valorizado por estándares de prejuicios y creencias- que por el valor de la identidad y la compatibilidad de los grupos sociales reunidos en un mismo espacio.

En parte, estas apreciaciones basadas en es-tándares de prejuicios y creencias, lamenta-blemente cobran mayor validez toda vez que los hablantes no-nativos experimenten difi-cultades para la inclusión de grupo, la acep-tación social y oportunidades de empleo ba-sadas en la valoración de sus destrezas en el

trabajo y no en los rasgos distintivos de su pronunciación.

Bergman (2012) quien también exhibe acento extranjero, ofrece su apreciación de que es la propia percepción que tiene de sí mismo el ha-blante y de su acento lo que determinará por completo la manera en la que éste interactuará y se relacionará con su entorno. Es comprensi-ble la apreciación de esta autora pues la segu-ridad del hablante y su auto-estima son vitales en el proceso de comunicación porque si éste exhibe un acento extranjero marcado y además se muestra vacilante e indeterminado en lo que desea expresar, será más difícil para cualquier oyente establecer interés en la conversación y mantener la conexión y cohesión de lo conver-sado.

Como es bien sabido, la baja autoestima y la autovaloración negativa tienden a acentuarse al confrontar sentimientos y situaciones de re-chazo. Por lo tanto, las personas con marcado acento extranjero tienden a retraerse y perma-necer en el anonimato tan sólo para evitar la descortesía de la crítica o el rechazo de los ha-blantes nativos, e incluso, no-nativos.

En un estudio conducido por Vargas (2008) el cual pretendió establecer la actitud de los ha-blantes nativos y no nativos hacia los acentos extranjeros, se determinó que el acento tiene profundo impacto sobre la evaluación y valo-ración de las características personales del ha-blante y que un idioma puede o no determinar si un hablante no nativo se percibe como un individuo con cualidades positivas o negativas.

En este estudio, ambos grupos por igual esti-maron y evaluaron muy positivamente al acen-to nativo, expresando que éste destacaba en el hablante rasgos de ambición, estabilidad, li-



derazgo, atracción social y sentido del humor, entre otros.

Un hallazgo sorprendente en este estudio reve-ló que, paradójicamente, fueron los hablantes no nativos quienes evaluaron muy negativa-mente a otros hablantes con acento extranjero, dejando ver que no son solamente los hablantes nativos quienes por lo regular generan rechazo hacia otros acentos, indicando a su vez que los hablantes extranjeros también contribuyen con el reforzamiento de la idea de que sí existe un acento ideal.

La situación arriba descrita no tiene justifica-ción, especialmente en los escenarios de tole-rancia y convivencia en los que estamos invi-tados a participar. No tiene sentido que lejos de respetar las diferencias y valorar las fortalezas todavía existan divisiones originadas por los rasgos distintivos que hacen a unas personas diferentes a otras.

Se debe aprovechar la apertura que la radio y la televisión norteamericana y británica han tenido en la incorporación de personas de di-ferentes naciones y con acentos característicos para mostrar lo variados que son los seres que conforman los distintos grupos culturales en el mundo, que tienen tantas otras capacidades y bondades para dar y hacer de las instituciones espacios dignos para el compartir, el vivir, el convivir, la tolerancia, la equidad y la igualdad de condiciones.

ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS

EN UN MUNDO GLOBAL

Es indudable el efecto que la globalización ha tenido en la vida de cada quien. Ya en el año 1960 se hablaba del mundo como una aldea

global, término acuñado por el profesor y fi-lósofo canadiense McLuhan (1989) en un li-bro muy influyente que analiza el poder y el alcance de los medios de comunicación. En la década de los 80, el sociólogo británico Ro-bertson (1992) popularizó el término globali-zación, tal y cual se conoce hoy, un fenómeno creciente que conlleva a relaciones culturales, sociales, políticas y económicas interconecta-das entre sí.

La globalización ha cambiado la dimensión, naturaleza y características de las socieda-des. Según Hallak (1998) profesor y experto en el área de la Educación Superior para la UNESCO, la intensificación de la Globaliza-ción en los últimos años ha sido favorecida por un contexto político e ideológico próspero a su desarrollo que ha causado gran impacto sobre el campo de la comunicación. Por ello, este res-petable investigador en educación, enfatiza la relevancia de adaptar el sistema de formación de cada país tomando en cuenta las numerosas consecuencias que un fenómeno semejante ha generado.

En atención a este llamado, es de suprema importancia que la educación prepare al indi-viduo para que se conecte con el mundo a su alrededor de manera armónica. Un mundo en donde la información no tiene fronteras, nece-sita de una educación capaz de responder a exi-gencias adicionales como lo son la conciencia ambiental, la paz, la creciente competitividad, y por sobre todas las cosas, la diversidad social y cultural. El rol de las instituciones educati-vas debe ser el de reformar, crear y desarrollar sistemas que preparen a los individuos para adentrarse en un mundo sin fronteras, es decir, formar ciudadanos globales con visión y con-ciencia global.

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Con la llegada de la globalización y la apertura hacia la visión de un mundo global, se abrió una brecha hacia la enseñanza de un inglés para la comunicación en donde los autores ya han co-menzado a conjugar no solamente los dos acen-tos más conocidos (Británico y Americano) sino que también combinan una secuencia de audios y videos en donde se pueden apreciar los diferentes acentos que tienen las personas alre-dedor del mundo, dejando ver que lo más im-portante en todo caso es comunicarse y hacerse entender, sin olvidar, claro está, el uso adecua-do de las estructuras gramaticales, vocabulario y funciones comunicativas, entre otras.

Saslow y Ascher (2011), autores de la serie de textos Top Notch para la enseñanza del idio-ma inglés, afirman que “2 de cada 3 hablantes de inglés alrededor del mundo no son nativos, lo que tiene profundas implicaciones en la en-señanza de este idioma.” (p.2) Estos autores sostienen que los aprendices de hoy en día son más propensos a comunicarse con otros hablantes de inglés no-nativos por razones de trabajo, estudios y viajes de placer o de nego-cio. Por esta razón, enfatizan la importancia de exponer a los participantes no sólo al inglés conversado o enunciado por hablantes nati-vos: americanos, canadienses, australianos o británicos, sino también al inglés hablado por no-nativos del mundo entero como por ejem-plo mexicanos, brasileños, españoles, chinos, japoneses, entre otros.

Esto conlleva a que los aprendices de este idio-ma se familiaricen con los distintos acentos alrededor del mundo, y se den cuenta de que las anticuadas concepciones acerca de lo que significaba tener un buen acento, y que domi-naron la enseñanza del idioma inglés duran-te décadas, ya no son válidas. Por lo tanto, la apertura hacia el reconocimiento de los rasgos

distintivos que diferencian a unos hablantes de otros, los autentica ante otras sociedades y co-munidades, lo cual es su derecho.

En los espacios de aprendizaje donde el facili-tador fomenta las premisas antes planteadas es fácil percibir este despertar de conciencia por parte de los aprendientes. Es decir, saber que en el mundo entero hay otras personas cuyo inglés es diferente debido a la influencia de su lengua nativa, afianza la seguridad comu-nicativa del participante porque se dan cuenta de que ya no es relevante poseer exactitud y precisión en la pronunciación y que esforzarse en imitar el acento británico o americano no es necesario para lograr una comunicación elo-cuente, articulada, asertiva y adecuada. Este proceso de observación e implementación de nuevas estrategias de pronunciación en el aula, permiten constatar cómo el nivel de ansiedad de los participantes más desventajados en la habilidad oral disminuye; al hacer sus inter-venciones más frecuentes en las clases dejan entrever que ya no hay por qué ser foco de crí-ticas prejuiciosas.

Esta nueva visión realista en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera permite a facilitadores y participantes plantearse metas mucho más realistas que las de sólo imponer que los participantes imiten un acento en par-ticular. Ahora, se debe tratar de que el partici-pante adquiera una comunicación inteligible y funcional, un adecuado desarrollo del discurso, así como habilidades de auto-monitoreo, y por sobre todas las competencias a desarrollar, se debe fomentar en el estudiante la autoconfian-za y una imagen positiva de sí mismo como hablante de una lengua extranjera.

En todo caso, si el participante desea imitar y perfeccionar su pronunciación hacia los acen-



tos referenciales más conocidos en el mundo, Americano y Británico, puede utilizar diversos modos y estrategias que favorecerán una me-jora de sus habilidades, pero esto debe ser la decisión del participante, no la imposición del docente.

Afianzando la idea anterior, Baker (2012) sos-tiene que desconocer la lengua materna de un hablante de inglés no nativo equivale a desco-nocer su propia existencia. Pensamientos como estos son los que consolidan la idea de que hay que respetar las individualidades de cada aprendiz y que en todo caso lo más relevante es que logre obtener una comunicación efectiva sin importar los matices distintivos con los que éste se presente, producto de los efectos de su lengua materna.

A este respecto, Abercrombie (1949) ya venía fortaleciendo la idea de que un aprendiz de idiomas sólo necesita una pronunciación inteli-gible que le permita comunicarse efectivamen-te con el resto de los interlocutores. Este pen-samiento acerca del desempeño oral fue más tarde apoyado por Gilbert (1980), Pennington y Richards (1986), Crawford (1987) y Morley (1991), entre otros.

Aunque Harmer (2001) sostiene que no se le debe negar a los participantes la posibilidad de desarrollar una pronunciación nativa, estudios recientes en esta área, como los de Derwing y Munro (2005), revelan que los rasgos acen-tuales de un hablante no nativo son totalmente normales y que sólo los sujetos altamente mo-tivados o con aptitudes muy especiales logran tener una pronunciación bastante aproximada al acento nativo.

Otros estudios en esta área, como los de Scovel (2000), aseguran que es extremadamente raro

que un aprendiente adquiera una pronuncia-ción nativa sobre todo si ya ha superado la eta-pa de la infancia. Por su parte, Derwing y Mun-ro (2005) aseveran que hace más daño que bien alentar a los aprendientes con la idea de que algún día obtendrán una pronunciación nativa. Por el contrario, sugieren explotar el potencial comunicativo de los estudiantes y aplicar es-trategias que logren en ellos una pronunciación inteligible y aceptable.

Estos mismos autores afirman que exhibir acento extranjero no necesariamente conlleva a la falta de comprensión por parte del oyente, quien sólo percibiría a su interlocutor con un fuerte acento extranjero por lo que se ayudaría del contexto situacional para completar el pro-ceso de comprensión comunicativa.

A partir de este análisis los facilitadores deben establecer pautas de enseñanza y metas educa-tivas más sensatas, adaptadas al alcance real de los aprendientes; metas que permitan enfocar-se más en estrategias que conduzcan al logro de una pronunciación deseable o aceptable y dejar de insistir en la idea de adquirir una pro-nunciación nativa para así evitar el desánimo por parte de los participantes y las frustracio-nes por parte del docente.

Es labor del facilitador proporcionar a los estu-diantes herramientas fonéticas que le permitan adquirir esa pronunciación aceptable de la que se ha estado hablando, pero lamentablemente no todos los docentes de inglés están capacita-dos para la enseñanza de tan importante pero descuidado aspecto en la adquisición de un se-gundo idioma. McDonald (2002) ha reportado, que ni siquiera en países como Estados Uni-dos, Canadá, Gran Bretaña y Australia los pro-fesores tienen el conocimiento y la capacidad para entrenar a los aprendientes fonéticamente.

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Sólo los docentes que conozcan de fonética y fonología podrán guiar mejor a los estudiantes a encauzar sus necesidades, pues los ejercicios basados en la intuición o en la suposición no siempre pueden ayudar a lograr los objetivos planteados.

De modo que es menester estar conscientes no sólo del alcance en la producción oral de los estudiantes, sino también de las herramientas y estrategias que los facilitadores deben sumi-nistrar, pues de lo contrario no se estaría con-tribuyendo con una formación adecuada, sino acrecentando sus inseguridades al no canalizar adecuada y oportunamente las debilidades que se estén presentando.

Al encontrarse en un aula rodeada por parti-cipantes que exhiben acento extranjero, los facilitadores deben también hablar de la natu-ralidad de la ocurrencia del mismo y explicar-les a los aprendientes que cuando se habla de acento, se hace referencia a la propia identidad del hablante y los rasgos distintivos de su len-gua materna.

Sería también deseable que los profesores acepten esos elementos especiales al momento de la instrucción académica y respeten la indi-vidualidad de cada participante para despertar en ellos la conciencia de que pronunciar dife-rente no significa estar equivocado y fomentar en ellos la auto-aceptación y una imagen más positiva de ellos mismos como hablantes bilin-gües en un mundo globalizado.

A través de una educación basada en la equi-dad, el respeto y la aceptación se podría multi-plicar la premisa de que no existe acento mejor que otro y que todos los hablantes del globo terráqueo se distinguen por tener uno y que a pesar de que esto luzca como una diferencia,

al final coloca a todos en igualdad de condi-ciones.

REFLEXIÓN FINAL

Es cotidiano para los profesores de inglés darse cuenta que muchas personas posponen iniciar sus estudios en este idioma por diver-sas razones, pero al hacer sondeos en clase, la mayoría de los motivos son a causa del temor a la exposición pública y tener que enunciar vocablos, frases y oraciones en el idioma des-conocido. Las encuestas en clase revelan que la mayoría de los aprendientes le temen a la pronunciación.

Parte de este temor se fundamenta en pasadas frustraciones relacionadas a fallidos intentos al pretender imitar al pie de la letra cada sonido de un acento en particular. También, a situa-ciones vergonzosas en donde su autoestima fue lastimada, quizá sin intención. Muchos de es-tos noveles cuando finalmente incursionan en el aprendizaje de este idioma terminan deser-tando, sobre todo en los niveles iniciales.

Hoy día existe una nueva visión para encauzar a los aprendientes en el proceso de aprendizaje de este idioma de una manera participativa y dinámica en un contexto sociocultural y tecno-lógico importante, en donde el objetivo princi-pal gira en torno a la comunicación correcta y asertiva dentro de una comunidad global.

Esta nueva visión en la enseñanza de inglés permitirá al docente desarrollar en el apren-diente la sensibilidad y la comprensión hacia las culturas entrecruzadas a través del mundo al dar a conocer en clase los distintos acentos con los que muchos hablantes expresan sus ideas en inglés. De igual manera, podrá fomen-tar la tolerancia en torno a las diferencias que



esos acentos destacan. Es decir, la postura del docente de idiomas no debe ser otra que la de impulsar una educación basada en el respeto por el otro, incluyendo entre otros aspectos, su acento y su identidad.

Es ilógico que por ejemplo en Venezuela, don-de la mayoría de los profesores de inglés tienen rasgos de acento latino, se pretenda exigir en los aprendices la exactitud y precisión de los acentos Americano o Británico. Primero, no se puede exigir lo que no se ofrece y segundo, de-mandar esta condición supone una concepción anticuada en la enseñanza del idioma inglés que gracias al reconocimiento de las distintas etnias alrededor del mundo, está próximamen-te quedando en el olvido.

En mis años de aprendiz universitaria, era obli-gatorio asirse a uno de estos dos acentos. Cu-riosamente, los textos eran de versión británica pero los docentes tenían tendencias hacia la pronunciación americana debido a un mayor roce con este acento. Esta situación condujo a que muchos de nosotros tuviéramos una mez-cla de todo y de nada a la vez. Con el tiem-po fui solventando esas rarezas lingüísticas y en consecuencia, me he dedicado por muchos años al aprendizaje y la enseñanza de la pro-nunciación del idioma inglés.

Al haber sido formada bajo la estructura de una escuela ya obsoleta, fue difícil para mí romper con los vetustos paradigmas de pronunciación y aceptar esta nueva visión en la enseñanza de la destreza oral, pero al vivenciar junto a mis estudiantes los beneficios de respetar y aceptar los rasgos distintivos de cada quien, me he ad-herido firmemente a la idea de que lo principal es aprender inglés para la comunicación y que lograr aproximarse al acento nativo venga por añadidura, después de que el estudiante se en-

cuentre cómodo y confiado en el escenario co-municacional que ofrece el entorno, docentes y compañeros de aula.

Es por ello que debemos respetar la identidad de cada estudiante. Los acentos están estrecha-mente ligados a la identidad de los hablantes, por este motivo, desconocer su individualidad equivaldría a cercenar o mutilar su propia exis-tencia. Se estaría vejando su autoestima, su seguridad y su ser pleno. Poseer una pronun-ciación bastante aproximada a un acento na-tivo debe ser la elección del hablante, y debe siempre ser por cualquier otra razón que la de sucumbir ante presiones de orden grupal, so-cial o cultural.

Por último, otro aspecto muy importante a to-mar en consideración equivale a fomentar en el hablante nativo la conciencia de la existencia del otro e impulsar en el hablante no-nativo la auto-aceptación. Ambos grupos deben asentir que viven en un mundo que ya no tiene barre-ras comunicacionales, por lo tanto la gran re-flexión gira en torno a los cambios de base que se deben empezar a crear para romper también con las barreras ideológicas o falsos prejuicios y dar paso a una educación que comience por respetar al otro, reconocer su individualidad, aceptar sus elementos distintivos y por sobre to-das las cosas tolerar esas diferencias; así como también comenzar a apreciar el valor de esas desigualdades y los grandes aportes que desde su individualidad cada persona puede ofrecer, para hacer de las experiencias con otros grupos sociales una vivencia anti-xenofóbica, de equi-dad e igualdad.

“Nuestra verdadera nacionalidad es la humanidad”.

(Herbert George Wells, Escritor

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Sea felizPARA EDUCAR LEYENDO

Puedes tener defectos, vivir ansioso y estar irritado algunas veces, perono olvides que tu vida es la mayor empresa del mundo.

Sólo tú puedes evitar que ella vaya en decadencia.

Hay muchas personas que te necesitan, admiran y te quieren.

Me gustaría que siempre recordaras que ser feliz no es tener un cielo sin tempestades, caminos sin accidentes, trabajos sin cansancio, relaciones sin decepciones.

Ser feliz es dejar de ser víctima de los problemas y volverse un actor de la propia historia.

Es atravesar desiertos fuera de sí y ser capaz de encontrar un oasis en lo recóndito de nuestra alma.

Es agradecer a DIOS cada mañana por el milagro de la vida.

Ser feliz es no tener miedo de los propios sentimientos.

Es saber hablar de sí mismo.

Es tener coraje para oír un “NO”.

Es tener seguridad para recibir una crítica, aunque sea in-justa.

Es besar a los hijos, mimar a los padres y tener momentos poéticos con los amigos, aunque ellos nos hieran.

Ser feliz es dejar vivir a la criatura libre, alegre y simple que vive dentro de cada uno de nosotros.

Es tener madurez para decir “ME EQUIVOQUÉ”.

Es tener la osadía para decir “PERDÓNAME”.

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Es tener sensibilidad para expresar “TE NECESITO”.

Es tener capacidad de decir “TE AMO”.

Deseo que tu vida se vuelva un jardín de oportunidades para ser feliz...

Que en tus primaveras seas amante de la alegría.

Que en tus inviernos seas amigo de la sabiduría.

Y, cuando te equivoques en el camino, comiences todo de nuevo.

Pues así serás cada vez más apasionado por la vida.

Y descubrirás que...

Ser feliz no es tener una vida perfecta. Sino usar las lágri-mas para regar la tolerancia.

Usar las pérdidas para refinar la paciencia.

Usar las fallas para esculpir la serenidad.

Usar el dolor para lapidar el placer.

Usar los obstáculos para abrir las ventanas de la inteligen-cia.

Jamás desistas.

Jamás desistas de las personas que amas.

Jamás desistas de ser feliz, porque la vida es un espectáculo imperdible.

¡ERES UN SER HUMANO ESPECIAL!

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RESEÑA BIBLIOGRÁFICA

INSTANCIAS Y ESTANCIAS DE LA PEDAGOGÍA.

La pedagogía en movimientoCompiladores: Alberto Martinez Boom** y Faustino Peña Rodriguez***. Editorial

Bonaventuriana. Universidad de San Buenaventura, Bogotá, D.C, Colombia.

Primera edición, 2009. 368 páginas.

Dra. Neyer Salazar [email protected] Doctora en Ciencias Políticas y Sociologia, Universidad Complutense de Madrid-España.

Magister en Educación mención Administración Educativa, Universidad Nacional Simón Rodriguez, Caracas. Profesora, por la Universidad Pedagogica Experimental Libertador. Estudios Post-Doctorales en Ciencias Sociales, Universidad Simón Rodriguez, Caracas. Profesora-Investigadora de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada Nacional (UNEFA). Fue Profesora del Ministerio de Educación y Deportes, Dirección General de Educación. Viceministerio de Educación Superior, Caracas. Profesora de pregrado y de algunos programas de postgrado en varias universidades públicas y privadas. Miembro del comité de arbitraje de la Revista Educación en Valores, Universidad de Carabobo, Valencia, Estado Carabobo y de otras revistas. Miembro de la asociación del CLAD, Caracas.

Existe un propósito fundamental que motiva la reseña de este libro “instancias y estancias de la pedagogía” y, es sin duda alguna, la pre-ocupación por el tema de la pedagogía y la educación, y su incuestionable valor agrega-

do en la vida del ser humano. Al ser así, esta publicación es un valioso aporte a ese interés, más aún cuando el mundo ha cambiado, y esa tendencia se acelerará cada vez más. Por ello se requiere buscar ideas sobre cómo mejorar

101Instancias y estancias de la pedagogía. La pedagogia en movimiento


la calidad del saber pedagógico, la enseñanza, el acto educativo y otros aspectos significati-vos de los sistemas educativos. Debe existir en el profesional dedicado a la docencia –y en todos–, la constante exigencia social de opti-mizar los estándares educativos, y no sentirse satisfecho con los alcanzados hasta ahora, a objeto de coadyuvar al progreso educativo, y con ello enriquecer la producción del conoci-miento con la calidad y el compromiso social requerido. Tarea que resulta inaplazable para la construcción del futuro.

El libro está estructurado en cuatro partes. La primera, titulada pedagogía, epistemología y tensiones disciplinares, organizada en tres capí-tulos. El primero, denominado la configuración de campos conceptuales como posibilidad para estudiar las culturas pedagógicas, se circuns-cribe tal como lo señalan sus autores al desarro-llo que han tenido los conceptos discutidos por el Grupo de Investigación Historia de la Practi-ca Pedagógica en Colombia y, que han permi-tido la discusión de campos plurales y abiertos para la pedagogía y la cultura pedagógica. Se dirige la atención hacia los conceptos funda-mentales: saber pedagógico, práctica pedagógi-ca y memoria activa del saber pedagógico que unidos al concepto de campo(s) conceptual(es), constituyen herramientas teóricas que ponen de manifiesto no solo la importancia del saber pe-dagógico sino también la sensibilidad a la que ha estado expuesto a través de la historia, pero inmerso al mismo tiempo frente a los desafíos y retos que le plantea la realidad educativa y pedagógica actual. Desde otra perspectiva pero igualmente contemporánea, el segundo capítu-lo, múltiples comienzos de un campo concep-tual de la pedagogía, es una disertación que le permite al lector conocer y comprender el lar-go camino histórico por el cual ha transitado desde sus comienzos el campo conceptual de

la pedagogía; y el tercer capítulo, pedagogía y pedagogo de la complejidad de un concepto a la especificidad de un saber, el autor procede en puntualizar ¿Qué es la pedagogía? ¿Quién es el pedagogo?, dejando claro la diferencia que existe entre el experto, el profesor y el pedago-go, así como también el papel de la pedagogía y su lugar en la ciencia de la educación como as-pectos esenciales del proceso educativo. Todo ello bajo la consideración de la postura de la tradición francesa de las ciencias de la educa-ción. Es como si el autor se hubiese propuesto, hasta lograrlo con creces, devolverle a la peda-gogía su exacto valor adquisitivo y, lo que esta ha significado en las ciencias de la educación y en el devenir humano.

La segunda parte entre paideia y educación, consta de dos capítulos. El primero, paideia, bildung y el arte del amor –La educación de un joven– Es un análisis sustancial, compa-rativo en relación a tres obras escritas desde perspectivas, realidades y épocas distintas, pero con el objetivo de explicar el proceso de formación del ser humano y, su transforma-ción en la sociedad, subrayando que este no se limita a un modelo educativo único de apren-dizaje. Resalta con precisión como ciertos acontecimientos naturales de la vida también impulsan y motivan las enseñanzas del sujeto. Se enfoca la indagación en la profundidad del estudio de las siguientes obras: “El amor en los tiempos de cólera” novela del Siglo XX (1978), del autor Gabriel García Márquez; “Año de aprendizaje de Wilhem Meister”, es-crita (1795-1829), por Johann Wolfgang Von Goethe, que refleja lo que represento conocer la Bildung -paideia alemana- su cultura y con-cepción aristocrática de la vida; y, la ultima, el dialogo de Platón “Alcibiades” escrita en el siglo IV a.C, que ilustra el modo de ser de la paideia griega. Argumenta el proceso que im-

102


Dra. Neyer Salazar

plica la importancia de la pedagogía en cual-quier cultura. Y, el segundo capítulo, pregun-ta y psicagogia. El imán de la pregunta como clave de la educación ciudadana: hacia una desconstrucción y arqueología de la escuela, es un ensayo que alude al rol de la pregunta en la escuela como elemento crucial e imprescin-dible para la educación ciudadana, y que pone en evidencia unas relaciones de poder y saber. Sostiene la tesis de una desconstrucción sobre lo que ha sido la escuela y la pedagogía, que permita el camino hacia nuevas relaciones con una mirada reorganizada que incluyan la pedagogía, la psicagogia, la escuela del suje-to entre otras como mecanismo que posibilite empoderar el individuo, desujetándolo y su-jetándolo a sí mismo a través del poder de la pregunta.

La tercera parte del libro, la pedagogía en movimiento, está constituida por dos capítu-los. El primero, los movimientos pedagógicos en tiempos de globalización y contrarreforma educativa (construyendo propuestas a la des-pedagogización). El estudio se centra en las acciones que tuvo el movimiento pedagógico colombiano en los inicios de la década de los ochenta, cuando se empieza abrir el camino hacia la historia de la madurez de la pedago-gía, cuyas una de sus contribuciones fue con-vertir a la pedagogía como un asunto público que involucro a toda la sociedad y no consi-derarla como un aspecto neutro. Razona en tal sentido, el aspecto de pensar en una escuela distinta a la construida por las propuestas de la despedagogización. Al enfatizar aún más en el contenido de los movimientos pedagó-gicos, el segundo capítulo, atlas pedagógico: otros modos de ser de la escuela y el maestro, acentúa el levantamiento de un atlas como concreción de los múltiples movimientos –sociales, culturales, políticos, económicos,

geográficos- que los maestros han generado y, donde se esparce la decisión de atreverse a vivir, eligiendo otros modos de experimentar de ser maestro aquí y ahora, de ser la escuela, así como otras coordenadas espacio-tempora-les para la pedagogía a través de la cual los maestros también expresan un rostro inédito de la escuela y de ellos mismos. Emergiendo así otros criterios y nociones sobre cómo se construye el saber pedagógico.

Finalmente, la cuarta parte, bajo el titulo pedagogías actuales, conformada por cuatro capítulos. El primero, pedagogía y didáctica: una visión procesual, es el resultado de mu-chos estudios, revisiones y análisis complejos de confrontación, evolución y crítica acerca de la teoría general de sistemas, planteados y debatidos por el propio autor, durante los úl-timos quince años. Todo esto lo hace para ex-presar que conceptos como educación, forma-ción, enseñanza, entre otros, manifiestan una visión de las vidas paralelas de las palabras y las ideas que acompañan a la pedagogía y la didáctica. El segundo capítulo, se orienta por el recorrido de las pedagogías críticas y críti-ca social, hace referencia a la relevancia y el impacto de las mismas, en la contribución de la configuración del pensamiento pedagógico en las décadas pasadas, surgiendo así diferen-tes elementos explicativos para la pedagogía del futuro. La concepción cibernética de la educación, es la propuesta que el investiga-dor amplia en el tercer capítulo, colocando de relieve sus orígenes y desarrollos, definiendo el sentido de sus aportes y transformaciones a la pedagogía y a las ciencias de la educación. El cuarto y último capítulo, se dedica al cono-cimiento del trayecto sobre la multiplicidad histórica de la pedagogía en Colombia, reco-ge el análisis que examina las dinámicas his-tóricas que han marcado sus procesos cons-

103Instancias y estancias de la pedagogía. La pedagogia en movimiento


titutivos, pasando por lo arcaico hasta llegar a reflexionar sobre lo actual de la pedagogía colombiana. Este tema permite sacar a la luz las profundas dimensiones de la pedagogía, sus respectivos entramados, y su constitución del saber pedagógico, permitiendo al lector ampliar el conocimiento sobre la pedagogía en el estado colombiano.

Los compendios de este texto lo hacen mere-cedor de ser leído en virtud, de que constituye un interesante esfuerzo de reflexión y análisis intelectual por parte de profesores e investiga-dores, que hacen posible desde distintas pers-pectivas mantener la discusión, la crítica y el estudio sobre el aspecto educativo y otros te-mas que guardan relación con las instancias y estancias de la pedagogía para su compren-

sión, y de esta forma los compiladores de la obra nos exhortan a pensar de otro modo la pedagogía.

NOTAS:

**Alberto Martinez Boom: Es Doctor en Filoso-fia y Ciencias de la Educación (UNED - Espa-ña). Profesor e Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. Colombia. Ex Director Centro de Investigaciones (CIUP). Miembro del Grupo de “Historia de las Prácticas Ped-agógicas en Colombia” .

***Faustino Peña Rodriguez: Profesor de la Uni-versidad Pedagógica Nacional. Colombia. Magister en Sociología de la Educación. Doc-torando en Educación.

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PARA CRECER EN UN VALOR

Un valor para valorarmeIng. Ramona de Febres

n esta sección, va a encontrar material teórico y práctico sobre un valor específico. El objetivo propuesto, es que al leer cada parte

del texto ofrecido, pueda hacer pequeñas introspecciones y reflexio-nes que le permitan evaluarse en cuanto a ese valor y por sobre todas las cosas, crecer. Crecer en el valor propuesto, para que alcance la autorrealización. Anhelamos cumplir con este objetivo y felicitaciones por intentar a cada momento ser mejor.

Cómo vivir a plenitud las vacaciones. Parte 2

E

En el artículo anterior, publicado en la Revista N° 17, después de la reflexión tan profunda sobre la vida del poeta José Luis Borges, se puede concluir que las mejores cosas de la vida son gratis y que disfrutar cada detalle es una actitud de vida, que depende de la persona y no del detalle.

¿Cómo está su actitud, su disposición de ánimo, para disfrutar al máximo sus próximas vacaciones? ¿Para intensifi-car la alegría de vivir en familia?, ¿Para dedicar mayor atención a los hijos y a su pareja? ¿Para mejorar la formación de sus hijos? ¿Para relajarse, sosegar-

se y reparar fuerzas para continuar fe-liz, el ritmo de trabajo normal que prosi-gue después de vacaciones? ¿No cree que lo importante de las vacaciones, es aprovecharlas para crecer en estos as-pectos?

Aquilino Polaino, conocido catedrático español de Psicopatología, en una con-ferencia sobre la depresión, contaba lo que sucede al final de las vacaciones: “En septiembre nos encontramos en las consultas, con la llegada de los vera-neantes cansados, lo que en principio resulta bastante paradójico. Han ido a descansar y vuelven cansados. ¿Qué ha

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Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. JEnero - Junio 2012 Vol. 1 Nº 17

sucedido? Sucede que hay gente que no sabe descansar y que pretende hacer-lo en ambientes ruidosos y masificados, donde relajarse realmente resulta una empresa bastante difícil”.

No pierda el objetivo de sus vacaciones. Cambie su actividad rutinaria por esas actividades que le produzcan satisfac-ción, que eleven su espíritu y le permitan crecer y aprovechar ese tiempo y no que lo angustien, y le acumulen más cansan-cio y estrés del que ya había acumulado en su diario trajinar. Revise con cuida-do los ambientes que visita, hay muchos ambientes con una confortabilidad mate-rial impresionante pero con desafueros morales también impresionantes. El de-safío de las leyes morales siempre lleva consigo un deterioro de la integridad de la persona, del equilibrio psíquico y no raramente del físico. Lamentablemente como no se ve de inmediato, pareciera que no deja secuelas, pero tenga pre-sente que nada de lo que acontece en nuestra intimidad personal deja de re-percutir de algún modo en el ambiente familiar y social que nos rodea.

Las vacaciones deben ser un tiempo de intensa vida familiar, en el que reine la armonía y el disfrute para pasarlo verda-deramente bien. Se requiere programar

de algún modo las actividades a realizar, que resulten atrayentes a los hijos y fo-menten en ellos el deseo de estar con sus padres y hermanos. Tener en cuenta que el atractivo está en el ambiente que se crea, más que en la actividad en sí misma.

Transmita a sus hijos ilusión por esas actividades, afán de superación; gusto por descubrir la magia que está en cada detalle, enséñeles a descubrir la grande-za de un atardecer, de caminar al aire li-bre, de contemplar una flor o un pajarito, de diseñar sus propios juguetes, de ser creativo. Los juegos o juguetes más ca-ros no son los más divertidos. La televi-sión o los juegos electrónicos en exceso pueden ocasionar daños irreversibles.

¿Qué hacer para aprovechar las vaca-ciones y descansar? Les presento ac-tividades en tres áreas de crecimiento, fundamentales para el desarrollo y la formación de actitudes y valores: Activi-dades para la persona, para el disfrute familiar y para incrementar el sentido de pertenencia a esta patria que te cobija día a día.

Para el crecimiento personal: puede de-dicar tiempo a la lectura. Escoja muy bien en qué áreas desea crecer: autoes-tima, espiritualidad o relación con Dios,

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Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2012 Vol. 1 Nº 17

Ing. Ramona de Febres

como madre o padre, como adolescen-te, superación personal, etc. Los libros son excelentes amigos. Puede que de-see leer alguna novela de moda, libros de acción. No pase sus vacaciones sin leer aunque sea un buen libro, es un tremendo antídoto contra tanta noticia y ambiente negativo en el que nos desen-volvemos.

¿Le gusta la música? ¿Cuánto tiempo hace que no escucha su música favo-rita? La música es un excelente medio para la relajación, para evocar momen-tos especiales y para la elevación es-piritual. Dedique unos cuantos minutos al día a esta actividad y la recompensa será inmediata.

Reserve un poco de tiempo para meditar y reflexionar sobre los aspectos más im-portantes de su vida. Auto evaluarse es imprescindible para enderezar el rumbo y hacer propósitos de cambio y supera-ción en aquellos aspectos que incomo-dan nuestro interior.

En cuanto a disfrutar en familia; las va-caciones permiten compartir todas las actividades hogareñas; son momentos fabulosos para compartir tareas e inte-grar a todos los miembros de la familia en un solo equipo para realizar algunos

trabajos manuales, que eduquen en el manejo y destreza de las herramientas de jardinería, pintura, marquetería, coci-na, murales. Sirven para dar responsa-bilidad en el cuidado de las cosas ma-teriales del hogar: pequeños arreglos, regar las matas, ordenar la ropa. Escoja con sus hijos los juegos que se pueden practicar en casa y disfrute con ellos una partida de reto al conocimiento, mono-polio, bingo, etc. Proponga premios para estimular la sana competencia. También pueden coleccionar minerales, insectos, moluscos, plantas; recoger cantos po-pulares, modismos y refranes venezola-nos, poesías, cuentos, sembrar semillas para que estudien el desarrollo de esas plantas. Ayude a sus hijos a reflexionar, a pensar, a meditar: que estén algún rato en soledad, sabiendo que están siempre en la presencia de Dios. Se les puede in-vitar a meditar juntos, con cariño, sin im-posición, mostrándoles el valor que tiene el cultivo del espíritu. La meditación se puede hacer mediante hechos de la vida real o a través de la lectura de algunos puntos escogidos, de algún libro de es-piritualidad.

Las actividades deportivas son especia-les para vacaciones e indispensables para descansar la mente y tonificar el cuerpo. Planifique competencias depor-

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Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. JEnero - Junio 2012 Vol. 1 Nº 17

tivas con los miembros de su familia: natación, trotar, subir cerro, explorar un parque, carreras de sacos, gimnasia, etc. Aproveche para que sus hijos co-nozcan nuestros tradicionales juegos como perinolas, cometas o papagayos, gurrufidos, metras,…. que nos hicieron pasar ratos de tanto esfuerzo, creativi-dad y desarrollo del cuerpo y de la men-te pero sobretodo de alimentar el sano espíritu competitivo basado únicamente en el deseo de compartir, de aprender y de ganar.

Si va a salir, aléjese del mundanal ruido, visite esos pequeños pueblos que con-servan nuestras tradiciones y son gratos remansos de paz. Propóngase conocer nuestra patria, es hermosa y tiene mara-villas para todos los gustos.

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FRASES PARA LA REFLEXIÓN

Frases para laReflexión Ética

“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”

Nelson Mandela

“El objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron”

Jean Piaget

“Si quieres aprender, enseña”Cicerón

“No hay camino para la paz, la paz es el camino”Mahatma Gandhi

“La paz comienza con una sonrisa”Madre Teresa de Calcuta

“No basta con hablar de paz. Uno debe creer en ella y trabajar para conseguirla”

Eleanor Roosevelt “Si no estamos en paz con nosotros mismos, no podemos guiar a otros en la búsqueda de la paz”

Confucio

Frases para laReflexión ÉticaFrases para laReflexión Ética

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NORMAS ESTABLECIDAS PARA LAPUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS EN

LA REVISTA EDUCACIÓN EN VALORES

POLÍTICAS DE LA REVISTA

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

1. Todos los trabajos deben ser originales e inéditos y no haber sido publicados ni estar siendo arbitra-dos por otras revistas. Si el trabajo se presentó en algún congreso o similar, se deben suministrar los detalles correspondientes (nombre completo, fecha, lugar, institución organizadora).

2. Entregar tres (3) ejemplares del trabajo en papel tamaño carta, márgenes superior e izquierdo 3 cms., derecho e inferior 2,5 cms. Grabado en dos (2) CD’s en Word bajo ambiente de Windows.

3. De los tres (3) ejemplares, dos (2) deben venir sin identificación personal para ser enviados al Comité de Arbitraje de la Revista.

4. La primera página del ejemplar identificado debe contener título, autor (es), correo electrónico (indispensable), institución de procedencia laboral, ciudad-estado, país, breve reseña curricular que no exceda las 40 palabras, la sección* en la que será publicado el trabajo y el correspondiente resumen en español y en inglés.

5. La primera página de los ejemplares sin identificación personal sólo debe traer el título del trabajo, la sección* y el resumen en español y en inglés.

*Secciones:

I. Investigación (Proyecto en proceso o concluido. Indicar Tipo de investigación)II. Diseño InstruccionalIII. Ponencia / Conferencia.IV. Artículo. V. Ensayo.VI. Para educar leyendo.VII. Frases para reflexionar.VIII. Reseña Bibliográfica.

6. La extensión en trabajos de investigación, ponencias o diseños debe ser hasta un máximo de 25 páginas, incluida la bibliografía; para todas las secciones de la Revista se admiten trabajos de menor extensión.

7. Los trabajos deberán estar escritos a fuente Times New Roman, tamaño: doce (12) puntos, traer resumen y título en español y traducido al idioma inglés (abstenerse de traductores computarizados), el cual no deberá exceder de 150 palabras e interlineado a espacio sencillo. Incluir al final del mismo de 3 a 5 Pal-abras Clave. El interlineado del desarrollo del trabajo deberá ser a 1,5 líneas. Apego estricto a las normas de estilo, redacción, citas y bibliografía establecidas por las normas A.P.A. (American Psychological As-sociation) vigentes. Citar en la bibliografía únicamente los autores contenidos en el texto.

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8. Criterios para la elaboración de un resumen:

Para una Investigación Empírica: Problema y objetivo general, descripción del enfoque teórico, tipo de investigación, método, técnica y procedimiento. Resultado del análisis de los datos incluyendo niveles de significación estadístico, cuando proceda. Conclusiones y recomendaciones.

Para una Investigación Documental: Objetivo de la investigación, descripción del tópico, enfoque epistemológico, metodología, constructo, alcance, fuentes utilizadas, conclusiones.

9. Cada miembro del Comité de Arbitraje enviará a la Dirección de la Revista, un informe escrito con su evaluación y las respectivas observaciones realizadas al trabajo arbitrado, dicho informe será absolu-tamente confidencial. El veredicto de los Árbitros es inapelable y debe coincidir con algunos de los criterios siguientes:

a) No publicar b) Corregir exhaustivamente

c) Corregir y publicar d) Publicar

La Dirección de la Revista recibirá los informes de los Árbitros y elaborará el definitivo que se hará llegar al autor, quien tendrá diez (10) días hábiles para entregar la versión corregida cuando correspon-da al literal b ó c. En el caso del literal a, la Dirección de la Revista no informará ni mantendrá, posteriormente, ningún tipo de correspondencia con los autores.

10. No se devuelven los textos originales.

11. Para su publicación se respetará el orden de consignación de los trabajos, dependiendo de su adecuación a la normativa y calidad académica.

12. No se aceptarán trabajos que hayan sido elaborados por más de tres (3) autores, exceptuando los Diseños Curriculares.

13. Los términos empleados, los datos, el estilo y el contenido en general, de los trabajos publicados en la Revista “Educación en Valores”, de la Cátedra Rectoral Educación en Valores de la Universidad de Carabobo, son de la entera responsabilidad de sus autores, por lo que en ningún momento comprometen al Equipo Editor ni al CDCH-UC, institución encargada de su subvención.

14. En caso de no cumplir con las normas anteriormente establecidas, favor abstenerse de consignar el trabajo.

15. El (La) autor(a) recibirá dos (2) ejemplares del número de la Revista en la cual haya sido publicado su trabajo.

Los trabajos deberán ser enviados o entregados en sobre a: Revista “Educación en Valores”,Urb. Prebo. Av. Andrés Eloy Blanco. Edif. Escorpio Piso 3. Cátedra Rectoral Educación en Valores.

Universidad de Carabobo. Telfs.: (0241) 8241077. Valencia, Edo. Carabobo, Venezuela. E-mail: [email protected]

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REVISTA EDUCACIÓN EN VALORES

BAREMO PARA USO DE LOS ÁRBITROS CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN

Los criterios establecidos por el Comité Editorial para la aprobación de los trabajos a ser publicados en la Revista Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, de acuerdo al Baremo que se anexa, son los siguientes:

1) Para cada uno de los ítem del baremo hay cinco (5) opciones como alternativas de respuesta; usted puede indicar con una equis (X), la alternativa que crea conveniente de acuerdo a la calidad del trabajo que se le asignó como árbitro. Los valores numéricos responden a las siguientes categorías: 1 Sin calidad; 2 Poca calidad; 3 Regular; 4 Bueno; 5 Excelente.

2) Se multiplica el número de “X” contenidas en cada columna por el valor numérico de su correspondiente categoría (1,2,3,4 ó 5).

3) De esta manera se obtendrá un máximo de cinco subtotales, uno por cada columna.

4) Se suman todos los subtotales, se multiplican por 20 y se dividen por el número de ítem calificados (“X” colocadas). Así se obtendrá el valor Total en términos de porcentaje.

5) Cuando las respuestas del evaluador se ubiquen en las categorías: Sin calidad, Poca calidad y/o Regular, el valor Total debe ser menor al 70%. El criterio será: a) No publicar.

6) Cuando las respuestas se ubiquen en las diversas categorías, y superen el 70% de aprobación, se devolverá el trabajo con un informe, exigiendo la corrección exhaustiva del mismo y se hará una nueva evaluación. El criterio será: b) Corregir exhaustivamente.

7) En el caso, en el que las respuestas se ubiquen en la(s) categoría(s): Bueno y/o Excelente, cuyo valor Total sea mayor a 80%. El criterio será: c) Corregir y publicar.

8) Cuando las respuestas del árbitro se ubiquen en la categoría: Excelente, el valor Total debe ser igual al 100%. El criterio será: d) Publicar.

Elaborado por: Ramos, Narea, Jiménez, Marcano, Riera de Montero, Barbera, Pinto, Hidalgo y Fernández /sobeida.-

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COMITÉ EDITORIALBAREMO

TÍTULO DEL TRABAJO: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CÓDIGO: ______________________ .

¿El trabajo a evaluar cumple la asignación del atributo fundamental, de acuerdo a las secciones indicadas en la revista? Sí______ No______Para cada uno de los ítems del baremo hay cinco (5) alternativas de respuesta; usted puede indicar con una equis (x), la alterna-tiva que crea conveniente de acuerdo a la calidad del trabajo que se le asignó como árbitro. Los valores numéricos responden a las siguientes categorías: 1 Sin calidad; 2 Poca calidad; 3 Regular; 4 Bueno; 5 Excelente.

Nº DE ITEMS

ITEMS 1 2 3 4 5

1.-

De acuerdo a los criterios establecidos y que se citan a continuación, el resumen se considera:a) Para una Investigación Empírica:

______ Problema u objetivo general, descripción de los sujetos o participantes, tipo de método o diseño, procedimiento para la recolección de datos, nombres de test y descripción de instrumentos, resultados, incluyendo niveles de significación de estadística (si es el caso), conclusiones e implicaciones y/o aplicaciones.

b) Para una Investigación Documental:Descripción del tópico, propósito, tesis, constructo, alcance, fuentes usadas, conclusiones.

2.- Claridad y precisión en la determinación del objeto de conocimiento.

3.- Rigor metodológico entendido como el apropiado empleo del método que es inherente al estudio del tema abordado.

4.-

Calidad del proceso analítico e interpretativo:a) Coherencia epistemológicab) Coherencia argumentativac) Coherencia estructural, cuando proceda. Ésta se refiere a la apropiada concatenación de los elementos que

integran la estructura del trabajo y estilo de redacción

5.-

Calidad de la comunicación científica:a) Estilo expresivob) Estructura gramatical adecuadac) Coherencia expositiva

6.-

Aportes relevantes que presenta el trabajo en cuanto a los siguientes aspectos:a. Filosóficosb. Teóricosc. Metodológicosd. Prácticos

7.- Calidad y vigencia de las fuentes de documentación

8.-

Normas A.P.A. vigentes:a. Citas textualesb. Citas no textualesc. Resumend. Espaciose. Bibliografíaf. Otros

9.-Apego estricto a las normas establecidas para la Revista “Educación en Valores” de la Cátedra Rectoral Educación en Valores.

NOTA: Una vez evaluado el trabajo y tomada su decisión, emita su juicio por escrito y remítalo a la Dirección de la Revista a la mayor brevedad posible, junto con el trabajo arbitrado y su respectivo baremo respondido.

CONCLUSIONES

a) No publicar _________ b) Corregir exhaustivamente ___________ c) Corregir y publicar___________ d) Publicar_____________

OTROS CRITERIOS:________________________________________________________________________________________________

FECHA DE RECIBIDO:__________________________ FECHA DE EVALUADO:______________________________

________________________________ __________________________________________

NOMBRE Y FIRMA DEL EVALUADOR FECHA Y SELLO DE RECIBIDO DIRECCIÓN DE LA REVISTA

Elaborado por: Ramos, Narea, Jiménez, Marcano, Riera de Montero, Barbera, e Hidalgo.MGR/sobeida.-

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REVISTA EDUCACIÓN EN VALORESÍNDICE ACUMULADOAños 1-9. Nros. 1 al 17Enero 2004 - Diciembre 2012.

CLASE MAGISTRAL.

Fernández Pérez, Miguel. Clase Magistral. Acto de Creación de la Cátedra Rectoral Educación en Valores de la Universidad de Carabobo. No. 1. pp. 8-16. 2004.

I.- INVESTIGACIÓN.

Angulo, Nerkis y Corujo, Manuela. ¿Qué signi-fica ser médico para un estudiante del primer año de medicina? No. 9 pp. 9-18. 2008.

Añez, Omaira, Lúquez, Petra y Velazco, Wendy. Interiorización de valores por los estudiantes de bioanálisis durante su formación profe-sional. No. 14 pp. 9-22. 2010.

Barbella de Szarvas, Sobeida. Jerarquización de 18 Valores en estudiantes de Pregrado y Postgrado de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carabobo. 2012. No. 15 pp. 10-21. 2011.

Cuevas R., Nancys C. Fortalecer los Valores pedagógicos para desarrollar una actitud educativa integral en los alumnos. No. 1 pp. 31-42. 2004.

Delgado, Aura A. Sistemas de Gestión Ética (SGE): Modelo basado en valores para or-ganizaciones venezolanas. No. 9 pp. 20-30. 2008.

Guzmán, Eogracia. Teoría de la Educación Mo-ral. No. 5. pp. 8-25. 2006.

León, Franklin. Sentido en el que se valora en el mundo de vida popular venezolano. No. 11. pp. 37-51. 2009.

Martínez G., Faustino. Experiencia de innova-ción educativa. No. 1 pp. 43- 78. 2004.

Martínez, Mariolka y Delgado Aura Adriana. Programación neurolingüística y habilida-des creativas como valores fundamentales en los gerentes de Educación Básica. No. 11 pp. 20-35. 2009.

Mendoza, Ermelinda, Rodríguez María y Vivas, Arelis. Paz en organizaciones pequeñas y medianas. Una lectura desde la estética del trabajo. No. 10. pp. 31-43. 2008.

Peiró, Salvador y Palencia, Esperanza. Adapta-ción transcultural del cuestionario: The por-trait values questionnaire (P.V.Q.) IV Versión basada en el modelo de HRQOL Instruments. No. 11 pp. 9-17. 2009.

Ramos C., María G. Valores y Autoestima. Co-nociéndose a sí mismo en un mundo de otros. No. 1 pp. 17-30. 2004.

Ramos C., María G., Robles de R., Marlene y Correa Anamaría. Teoría y Práctica de la Educación Moral. No. 2 pp. 11-29. 2004.

Riera, Lisney, Sansevero, Idania y Lúquez, Pe-tra. La cultura democrática en la formación integral de la Educación Básica. No. 10 pp. 9-20. 2008.

Romero, Gabriela; Palencia, Aura; Vargas, Ma-ritza y Aular Yalitza. Bioética, una necesidad en la formación del Licenciado en Química de la Universidad de Carabobo. No. 8. pp. 9-18. 2007.

II.- PONENCIA.

Bisbal, Marcelino. De la mano de los medios. No. 4. pp. 26-37. 2005.

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Campos, Alexis. La Escuela Básica, formadora de líderes. No. 4. pp. 8-14. 2005.

Cely G., Gilberto. Bioética y constructivismo axiológico. No. 2. pp. 53-65. 2004.

Cely G., Gilberto. Saber es poder. La inconce-bible inocencia del saber. No. 4 pp. 85-91. 2005.

Esté, Arnaldo. Dignidad, poder, diversidad: La otra formalidad. No. 1. pp. 91-98. 2004.

Esté, Arnaldo. Occidentalización y exclusión. No. 2 pp. 41-52. 2004.

Febres de, Ramona. Crisis Familiar y Crisis de Valores relacionados con el ejercicio de la ciudadanía: ¿Cómo educar en valores?. No. 9. pp. 55-69. 2008.

Fontenla, Manuel. El sistema de valores promo-vido por los líderes. No. 4 pp. 50-77. 2005.

García, Eduardo. La utilización de los principios de calidad total en el mejoramiento de la ges-tión escolar. No. 4. pp. 38-49. 2005.

Juárez, José F. ¿Qué tipo de líderes, para cuál sociedad?. No. 4. pp. 15-25. 2005.

Lezama, José. Educación en Valores para la tec-nología. No. 1. pp. 99-105. 2004.

Martín Fiorino, Víctor. Ética, educación y cons-trucción de convivencia. No. 8. pp. 44-49. 2007.

Meszaros Wild, Esteban. Paradigmas para el lí-der del nuevo milenio. No. 5. pp. 25-38. 2006.

Orozco, José E. Valores, juventud, sociedad y fu-turo. No. 6 pp. 55-61. 2006.

Pacheco, Adrián. Reconocimiento de los Dere-chos Individuales por la sociedad en el mar-co de una tolerancia jurídica. No. 9. pp. 47-51. 2008.

Pérez Esclarín, Antonio. Educar en tiempos de crisis. No. 1 pp. 79-90. 2004.

Pérez Esclarín, Antonio. Los valores y la espe-ranza. No. 2 pp. 30-40. 2004.

Pérez Esclarín, Antonio. El mundo de los jóve-nes desafía a la educación. No. 6 pp. 8-28. 2006.

Pérez, Roberto. El ideal y la misión en la vida. No. 8. pp. 20-41. 2007.

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Revista Educación en ValoresAño 2012 / Vol. 2 / No. 18. Valencia, Julio - Diciembre 2012.

Publicación Semestral

Diseño y Diagramación: Miriam RíosImpreso por EDICIONES DELFORN C.A.

[email protected] / Telefax: (0241) 894.05.11Valencia - Edo. Carabobo

República Bolivariana de Venezuela

Se utilizó tipografía Times NewRoman y papel Bond Base 20. El tiraje fue de 300 ejemplares.

Se terminó de imprimir en Junio de 2013.

E-mail. [email protected]: (0241) 824.10.77

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