revista journal pag 1 a 6 nº2 - educacion global research

Número Dos (Junio 2012) Página 5 Issue Two (June 2012) Page 5

Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL:

Educación para la participación ciudadana: ruta de profundización en la democracia

THE EDITORIAL: Education for citizen participation: the route for deepening

democracy Desde la educación básica hasta la universidad y en todos los niveles de la educación no escolarizada: una necesidad apremiante. From basic education to university and at all levels of non‐formal education: an urgent necessity.

ducar para la participación ciudadana es tarea de muchos, de todos y es de largo, muy largo plazo. En esta tarea no hay formulas mágicas o recetas infalibles, pero si hay certezas: Si se quiere educar para la participación ciudadana y se quieren sociedades de verdaderos ciudadanos, hay que empezar

por educar en valores y principios democráticos a niños y niñas desde su nivel básico, hasta llegar con los futuros profesionistas a nivel de la educación superior; hay que educar a niñas, niños y jóvenes en sistemas escolarizados y no escolarizados.

o educate for citizen participation is a task for us all, to be carried out in the very long term. Within this task there are no magic formulas or infallible recipes, but there are some certainties: if we want to educate for citizen participation and we want societies of real citizens, we have to begin by educating children in

democratic values and principles from basic level to the future professionals in higher education; we have to educate children and young people in formal and non‐formal systems. Hoy más que nunca la educación es una necesidad para revertir la tendencia nociva que muestra una parte importante de la vida pública, social, económica, política y cultural de las sociedades del mundo. La educación para la participación ciudadana de niños y niñas, nos llevará a la formación de hombres y mujeres de bien. Hombres y mujeres serán buenos ciudadanos en la medida que sean capaces de construir sociedades más justas, igualitarias en oportunidades y equitativas. Sociedades en donde imperen normas que protejan los derechos y se hagan respetar los deberes de cada persona. Today more than ever education is a necessity for changing the harmful trend of an important part of the public, social, economic, political and cultural life of world societies. Educating children for citizen participation will result in responsible men and women. These men and women will be good citizens as long as they are capable of

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO

EDITORIAL: EDUCACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA: RUTA DE PROFUNDIZACIÓN EN LA

DEMOCRACIA THE EDITORIAL: EDUCATION FOR CITIZEN PARTICIPATION: THE ROUTE FOR DEEPENING

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building fairer societies with equal opportunities; societies where the rules protect rights and where the duties of every person are respected. Existe hoy la imperiosa necesidad de democratizar la educación, el conocimiento, los sistemas políticos, los medios de comunicación y todos aquellos asuntos de la vida pública. Es urgente democratizar ámbitos de todo aquello que siga determinando un modelo de mundo y de sociedad que permite y promueve las desigualdades. Las sociedades de hoy aspiran a que los ciudadanos incidan en derogar todas las políticas que perpetran la desigualdad y la injusticia social. Todo ello representa el principal signo de democracia. There is currently a vital necessity of democratising education, knowledge, political systems, mass media and all those issues related to public life. It is urgent to democratise all the fields that still determine a model of world and society which allows and promotes inequalities and social injustice. All this symbolises democracy. En esta revista nos proponemos alentar a la reflexión creativa y positiva, estimular nuevos liderazgos e iniciativas innovadoras para seguir haciendo de la educación para el desarrollo una herramienta más potente para la construcción de nuevas sociedades, que sean cada vez más tolerantes, solidarias, plurales, equitativas y fuertemente democráticas. In this magazine our aim is to encourage creative and positive reflection, new leadership and innovative initiatives so that education for development remains a powerful tool for the building of new societies which are increasingly more tolerant, supportive, plural, equal and truly democratic. La educación en los niveles de prescolar, profesional y posgrado enfrentan el mayor de los retos hoy en día: Más allá de educar en conocimientos y herramientas para capitalizar los adelantos tecnológicos y de la comunicación, hoy es tiempo de incidir en la forma en que las nuevas generaciones conciben al mundo y su sociedad, en la forma en que manejan su inteligencia, controlan sus emociones y se interrelacionan con otras personas. En un segundo orden hay que educar para una identidad cosmopolita, para una ciudadanía global. Education at preschool, professional and postgraduate levels currently faces the greatest challenge: beyond teaching knowledge and tools to capitalize on the advances in technology and communication, today it is time to focus on the way new generations conceive the world and its society, on the way they use their intelligence, control their emotions and interact with other people. Secondly, it is necessary to educate in the creation of a cosmopolitan identity towards global citizenship.




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El reto es claro y contundente, se trata de que cada persona se forme en actitudes y habilidades que ‐basadas en valores y conocimientos‐ se vivan en el día con día, es decir, sean funcionales y operativas en lo cotidiano de cada niño y niña, de cada joven, de toda persona. The challenge is clear and overwhelming; each person has to be trained in attitudes and skills which, based on values and knowledge, are functional and operative in the daily life of every boy, girl, youngster, and all people. La educación para la participación ciudadana es la principal ruta de acceso hacia la construcción de la democracia, esta educación tiene dos niveles: el nivel de explicar cómo es/debería ser la educación para la participación ciudadana y la democracia, en donde se enseñen los mecanismos para actuar en ella; pero también el nivel de hacer de la escuela o las instituciones educativas un espacio para vivir la democracia en el día a día, generando espacios de participación, diálogo, corresponsabilidad, etc. Education for citizen participation is the main route of access to the building of democracy. This education has two levels: explaining what is/should be education for citizen participation and democracy, where procedural mechanisms are taught; but also turning school or educational institutions into a space for living democracy daily, creating spaces for participation, dialogue, joint responsibility, etc. Será el conjunto de individuos interactuando desde esa formación hoy requerida, que las sociedades del mundo pueden aspirar a ser verdaderamente democráticas y a partir de ahí, sentar bases para un desarrollo de mejores oportunidades para todos y alcanzar mejores niveles de prosperidad económica, política, social y cultural. By means of individuals interacting through the skills and knowledge obtained from the training currently needed, world societies can aspire to be truly democratic, and from that moment, establish the bases to develop better opportunities for everyone and achieve greater levels of economic, political, social and cultural prosperity. La necesidad de desarrollar nuevos modelos educativos escolarizados y no escolarizados refuerza la impostergable necesidad de formar en principios democráticos que se conviertan en hábitos a través de los cuales, toda persona observe, analice, reflexione, cuestione críticamente, interprete su realidad y actúe en consecuencia ante ella y ante la de sus pares, dígase familia, comunidad inmediata, instituciones, empresas y demás sociedad con que interactúe. The necessity of developing new formal and non‐formal educational models strengthens the necessity that can no longer be deferred of training in democratic principles that become habits through which everyone can observe, analyse, reflect,




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question with critical criteria and interpret reality, and that of his/her equals, whether it is family, the immediate community, institutions, companies or the rest of society with which he/she interacts, and act accordingly. La educación a todos los niveles y bajo cualquier modalidad que se imparta, debe hoy en día incidir en la integridad y el sentido humano de toda persona, debe incidir entonces de manera que cada persona se conciba como ciudadano/ciudadana que actúa bajo normas de convivencia, cívicas, morales y democráticas a partir de las cuales orientan sus acciones diarias para convivir en libertad y sin subordinaciones; y para educarse y laborar en el ámbito empresarial, gubernamental o de las organizaciones de la sociedad civil. Education today, regardless of the level or modality in question, must focus on the integrity and humanity of every person, that is, the way people conceive themselves as citizens who act in accordance with coexistent, civic, moral and democratic rules which guide their daily actions to live in freedom and without subordination, as well as to be educated and work in business and governmental fields or in civil society organisations. Educar para transformar las sociedades, en mejores sociedades, exige educar con conciencia a las y los futuros ciudadanos (as). Exige educar para la libertad, la autonomía, la solidaridad, la pro‐socialidad, la reflexión, el pensamiento y juicio crítico, la argumentación e interpretación, la lectura crítica de medios de comunicación, y en todo aquello que aleje a cada persona, de la fuerte tentación de perpetuar sistemas de creencias y modos de convivencia clasistas, excluyentes, jerárquicos, indignantes, antidemocráticos y ausentes de equidad y justicia social. Education for the transformation of societies into better societies demands educating future citizens conscientiously. It demands educating for freedom, autonomy, solidarity, sociability, reflection, critical thinking and judgment, dialogue and interpretation, the critical reading of mass media and everything that keeps people away from the strong temptation of perpetuating classist, exclusive, hierarchical, undignified and anti‐democratic systems of belief and coexistence which lack equity and social justice. Basta de modelos educativos que dividen, polarizan y someten a la conveniencia de una clase encumbrada, privilegiada, tirana y un largo etcétera. Somos los ciudadanos más educados, es decir lo que mayores niveles de escolaridad hemos alcanzado, los principales responsables de haber permitido tales fallas e imperfecciones en los modelos educativos.




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We have had enough of educational models that divide, polarise and submit for the benefit of a high, privileged and tyrannical class. We, the citizens who have achieved higher levels of education, are responsible for allowing such errors and faults in educational models. Bien se dice que la política la hacemos todos. No es retorica hueca, pues si bien hoy en día muchas personas creen que la política la hacen sólo los políticos, nada hay mas despegado de la realidad. Pues bien, la política educativa también es tarea de todos, de cada profesor o directivo de centros escolares y universitarios formales y de aquellas organizaciones de la sociedad civil que impulsan esquemas no escolarizados. It is said that we are all involved in politics and it is not just hollow rhetoric; although nowadays many people think that the only people involved in politics are politicians, nothing could be further from the truth. Educational policy is also a responsibility of all of us, of each teacher or manager from school or university centres and of those civil society organisations which promote non‐formal schemes. La política educativa debe apuntar a dos ejes trascendentales: el primero, a la estructuración y consolidación de un sistema político democrático en cada región o nación y el segundo, a la formación de nuevos y mejores ciudadanos, para que sean activos en correspondencia con su etapa de vida educativa, moral, afectiva, emocional y que su actuación sea también democrática. Educational policy should be aimed at two vital axes: on the one hand, the structuring and consolidation of a democratic political system in each region or nation, and on the other, the training of new and better citizens who can actively get involved in each stage of their educational, moral and emotional life, and guarantee their conduct is also democratic. Impulsemos a la democracia como forma de vida, de convivencia y cooperación social en nuestras sociedades cada vez más complejas y plurales, e impulsémosla como la más conveniente forma de gobierno, desarrollo político, económico y social. Impulsemos a la democracia como la mejor forma de superar las situaciones adversas que enfrentan las sociedades actuales y sus futuras generaciones. We should promote democracy as a way of life, of coexistence and social cooperation within our increasingly complex and plural societies, and also as the most advisable form of government and path towards political, economic and social development. We should promote democracy as the best way to overcome the adverse situations facing current societies and future generations.




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Lo dicho hasta aquí enmarca el tipo de educación para la participación ciudadana requerida y cual es el papel fundamental que ésta desempeña como medio de construcción de la democracia en las sociedades actuales. What we have said up to now frames the type of education needed for promoting citizen participation and establishes the main role it plays as a means of building democracy in current societies. ¿QUÉ PERFIL DE CIUDADANOS SE DEBEN FORMAR PARA LAS GENERACIONES ACTUALES Y FUTURAS? WHAT IS THE PROFILE OF CITIZENS WHO SHOULD BE TRAINED FOR PRESENT AND FUTURE GENERATIONS? A continuación algunas claves que sin pretender ser exhaustivas o totalitarias, si buscan orientar hacia la identificación de algunas características distintivas de los ciudadanos que se formaran bajo la concepción de modelos educativos escolares o no escolarizados a los que se ha hecho referencia. Below are some indications which are not thorough or complete, but intend to guide towards the identification of some distinctive features of citizens that will be trained under the formal or non‐formal educational models previously mentioned. Los ciudadanos y ciudadanas formados bajo nuevos modelos educativos, se distinguirán por ser personas integras, con sentido humano y poseer ciertas características:

- Libres, autónomos por su capacidad de emplear su inteligencia y su emocionalidad, pero a su vez colaborativos y solidarios con sus semejantes.

- Capaces de gestionar y tomar su decisiones individuales y en conjunto bajo un modelo de convivencia política y social basado en principios democráticos.

- Sensibles e informados de que los intereses privados (entendidos como todo el mundo que alberga el actual modelo económico) deben convivir de manera armónica con los intereses de la vida pública.

- Sensibles y debidamente informados por igual, de sus derechos y obligaciones fundamentales, así como de los distintos mecanismos de participación ciudadana a los cuales puede acceder, sus alcances y limitantes.

- Sensibles y debidamente informados de los asuntos de la vida pública, la comprensión del sistema político en su entrono local, regional y nacional.

- Convencidos del valor de la democracia como forma de vida, convivencia social y de gobierno.

- Propensos a construir acuerdos y solucionar conflictos de manera pacífica




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- Capaces de argumentar e interpretar situaciones de la vida pública y ser participes de deliberaciones entorno a los aspectos en los que pretendan tener alguna incidencia.

- Capaces de ser corresponsables en ciertas tareas del estado en las cuales desean tener mayores beneficios mediante su involucramiento como sociedad civil organizada y activa en la solución de problemas o en el diseño de mas eficientes leyes y políticas públicas.

- Con habilidades y conocimientos para manifestarse de manera crítica, pacífica y respetuosa por vías institucionales, incluidas las correspondientes a la sociedad civil.

- Con habilidades y conocimientos para ser participes del sistema político y hacer valer sus inquietudes, demandas e intereses propios y colectivos.

- Capaces de fortalecer las instituciones democráticas al actuar de manera corresponsable desde su rol de ciudadano ya sea de manera individual o colectiva.

Citizens trained under new educational models will be distinguished by their integrity, humanity and the following features:

- Free and autonomous due to the ability to use their intelligence and emotions, but at the same time cooperative and supportive with their equals.

- Capable of managing and making individual and collective decisions under a model of political and social coexistence based on democratic principles.

- Sensitive and duly informed that private interests (everything that accommodates the current economic model) should coexist harmonically with the interests of public life

- Sensitive and duly informed of both their fundamental rights and obligations, as well as the different mechanisms of citizen participation available, their scope and limits.

- Sensitive and duly informed of the issues of public life and understanding the political system of their local, regional and national environment.

- Convinced of the value of democracy as a way of life, social coexistence and government.

- Willing to reach agreements and resolve conflicts in a pacific way. - Capable of discussing and interpreting situations of public life and getting

involved in the decisions concerning aspects in which they want to influence. - Capable of assuming joint responsibility in certain tasks of the state in which

they want to have greater benefits through their involvement as an organised and active civil society in resolving problems or designing more efficient laws and public policies.




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- With skills and knowledge to express themselves in a critical, pacific and respectful way through institutional channels, including those that correspond to civil society.

- With skills and knowledge to participate in the political system and to enforce their concerns and demands, as well as their own and collective interests.

- Capable of strengthening the democratic institutions acting in a responsible way as citizens, whether individually or collectively.

LOS ARTÍCULOS DEL NÚMERO 2 THE ARTICLES OF ISSUE 2 Todas las cualidades que describimos en el anterior apartado forman parte del equipaje de la ciudadanía global. Alguna de las razones para su composición las podemos visualizar en la portada del número actual de la revista. Una vez más, nuestros amigos de Ekilikua sintetizan en una preciosa imagen una de las ideas síntesis de la dimensión global y popular. En ella podemos ver el planeta posando para un grupo de pintoras y pintores. Y es muy interesante ver cómo cada uno de ellos hace una lectura diferente de lo que ve. All the qualities we have described in the previous section are part of the luggage of global citizenship. Some of the features of this concept can be seen on the cover of the current issue of the magazine. Once again, our friends of Ekilikua have summarised in a beautiful image one of the basic ideas of global and popular dimension. In this image we can see the planet posing in front of a group of painters. It is very interesting to see how each one of them makes a different interpretation of what they see. Nuestro grupo de artistas es muy diverso y variado y, de esta manera, sus lecturas de lo que ven son múltiples y llenas de una creatividad desbordante. Un dato podemos extraer de todo ello que es realmente descriptivo: la mayoría de las pinturas proporcionan mucho más de lo que ven. De esta manera, el mundo en el que vivimos es mucho más de lo que podemos ver a simple vista y, por supuesto, es mucho más interesante de lo que ni siquiera podamos imaginar. Our group of artists is very diverse and assorted and so their interpretations are multiple and full of overflowing creativity. Something really descriptive can be derived from all of this: most paintings offer a lot more than what is apparent. The world in which we live is thus much more than the naked eye can see and certainly much more interesting than what we can even imagine. Siguiendo por esta vía, encontramos que el desarrollo de la dimensión global tiene entre sus ejercicios básicos el ejercicio de la creatividad, entendida como la




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profundización en la diversidad de nuestro mundo y en la sorpresa y alegría que producen sus potencialidades. Cuando trabajamos la diversidad con niños y niñas en clave de creatividad les proporcionamos una defensa muy valiosa contra el pensamiento único, contra el colonialismo cultural (o de cualquier tipo) y contra el miedo a lo diferente. Following this path, we discover that the development of the global dimension includes creativity as one of its basic exercises, understood as deepening in the diversity of our world, as well as in the surprise and joy that its potentialities produce. When we work on diversity with children focusing on creativity we provide them with a valuable defense against the pensée unique, the cultural colonialism (or of any other kind) and the fear of the different. Cuando trabajamos la dimensión global, todos nosotros ejercemos de artistas, imaginando cuál es el mundo que soñamos, qué planeta es inclusivo para todas y todos. Pero también podemos dibujar una imagen de lo que ya es y de lo que falta para llegar a ser ese mundo soñado. Así pues, por esta vía trabajamos el conocimiento del mundo, su diversidad y a la vez la ausencia de justicia, en clave de derechos y en clave de cuidado. When we work on the global dimension, we all become artists, imagining the world we dream of or a planet inclusive to all. But we can also draw an image of what it is already and what is lacking to reach our ideal world. Following this path we thus become familiar with the knowledge of the world, its diversity and at the same time the lack of justice, in what refers to rights and care. Para ello, desde la educación para el desarrollo hacemos actualmente un importante esfuerzo por la creación de redes de cooperación. Estas redes reflejan la diversidad, les une la búsqueda de la justicia y tienen como tarea generar la creatividad suficiente para que nuestro mundo sea un lugar inclusivo. Los artículos de este número 2 reflejan esta idea desde diversas perspectivas. For this purpose, from the perspective of education for development we are at present working hard to create cooperation networks. These networks reflect diversity, seek justice and one of their main objectives is to generate enough creativity for our world to be an inclusive place. The articles in this issue (2) reflect this idea from different perspectives. En la sección de artículos contamos con cuatro propuestas que tienen su origen en el estado español, pero que a su vez son simplemente la punta del iceberg de telarañas de cooperación por todo el planeta.




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In the articles section, the four proposals included come from the Spanish state, but they only represent the tip of the iceberg of the cooperation spider’s webs throughout the planet. El primer artículo se desarrolla en la telaraña de la universidad, y surge de la pregunta sobre qué significa una práctica crítica del desarrollo. Se desarrolla la investigación sobre el posgrado universitario en el que trabajan y a partir de ahí se buscan los vínculos con la Educación para el Desarrollo de quinta generación estudiando cómo ambas se refuerzan mutuamente. Se ofrecen también interesantes conclusiones para reflexionar sobre los aprendizajes esenciales y sus consecuencias para la realización de experiencias de este tipo. El artículo se presenta por Alejandra Boni, persona de referencia en este sector, Sergio Belda, Jordi Peris y Lucía Terol, todos vinculados al Máster Universitario en Cooperación al Desarrollo, antiguo Máster en Políticas y Procesos de Desarrollo, que se imparte en la Universidad Politécnica de Valencia (UPV) desde el año 2007. The first article has been developed in the spider’s web of the university and is the result of asking what does critical practice for development mean? Research is developed around the university postgraduate course in which they are working and from that point the links with the fifth generation of Education for Development are studied, focusing on how both strengthen each other. The article provides interesting conclusions for reflection on essential learning and their consequences for carrying out experiences of this kind. The article is signed by Alejandra Boni, a reference in this area, Sergio Belda, Jordi Paris and Lucía Terol, all of them linked to the Máster Universitario en Cooperación al Desarrollo, [Master’s degree on Cooperation for Development] formerly known as Máster en Políticas y Procesos de Desarrollo [Master’s degree on Development Policies and Processes], given at the Universidad Politécnica de Valencia (UPV) since 2007. El segundo artículo viaja desde Paraguay y trabaja sobre las dimensiones pedagógicas de la cooperación cuando situamos la transformación comunitaria en el centro de la acción desarrollada. Los autores del texto presentan la iniciativa del Centro de Atención a la Comunidad (CAC) que tiene como objetivo promover el desarrollo humano y hacerlo incidiendo educativamente y socialmente en su comunidad. Pero con todo ello, querían saber si en su diseño y proceso de desarrollo, desde los principios básicos de investigación‐acción, se ajusta a un modelo de acción comunitaria, que en su marco teórico desde la pedagogía proponen como necesariamente socioeducativa. Esta investigación, realizada desde el Grupo de investigación consolidado PSITIC, de la Universitat Ramon Llull y escrito por Ana López Murat y Jordi Longás Mayayo, proporciona algunas interesantes respuestas sobre cuál puede ser el papel de la evaluación de proyectos de cooperación en clave pedagógica.




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The second article comes from Paraguay and is related to the pedagogical dimensions of cooperation when we place communal transformation in the centre of the action carried out. The authors present the initiative of the Centro de Atención a la Comunidad (CAC), which is aimed at promoting human development focusing on the educational and social fields of the community. The objective of this article is to discover whether, considering the basic principles of research‐action, their development design and process comply with a communal action model, which from their pedagogical theoretical framework is necessarily understood as socio‐educational. This research, carried out by the consolidated research group PSITIC, from the Universitat Ramon Llull, and written by Ana López Murat and Jordi Longás Mayayo, provides some interesting answers concerning which may be the role of the assessment of cooperation projects in a pedagogical key. El tercer artículo presenta una muy densa telaraña compuesta por la Red Internacional de Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social. En ella se encuentran 10 organizaciones sociales y educativas de 7 países: Novamérica (Brasil), Centro de Derechos y Desarrollo –CEDAL‐ (Perú), Instituto para la Educación en los Derechos Humanos y la Paz ‐IPEDEPH‐ (Perú), Fundación Del Viso (Argentina), Fundación Pequeño Trabajador (Colombia), Centro de Derechos Humanos Victoria Díez (México), Pronatura Sur, A.C. (México), Centro Multiservicios Educativos (México), CEMSE (Bolivia), Centro de Educación Alternativa Jaihuaco‐ CEPJA‐ (Bolivia), InteRed (España). En este artículo tenemos una versión resumida de una investigación más amplia sobre cómo se construye el concepto de ciudadanía global, realizada también por Alejandra Boni Aristizábal, además de Estela López Torrejón y Jadicha Sow Paino de GEDCE (Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperación y Ética Aplicada) de la Universidad Politécnica de Valencia y dos investigadoras independientes: Begoña Arias García, y Monique Leivas Vargas. Una experiencia como la de la Red internacional ayuda a vivir directamente lo que hablábamos en el preludio de este capítulo sobre vivir la diversidad. Un artículo realmente interesante. The third article presents a very thick spider’s web represented by the Red Internacional de Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social [International Network of Education for Citizenship and Social Change]. This network is composed of 10 social and educational organisations from seven countries: Novamérica (Brazil), Centro de Derechos y Desarrollo –CEDAL‐ (Peru), Fundación del Viso (Argentina), Fundación Pequeño Trabajador (Colombia), Centro de Derechos Humanos Victoria Díez (Mexico), Pronatura Sus, A.C. (Mexico), Centro Multiservicios Educativos (Mexico), CEMSE (Bolivia), Centro de Educación Alternativa Jaihuaco –CEPJA‐ (Bolivia), InteRed (Spain). In this article we will find a summarised version of broader research on how the concept of global citizenship is built, carried out also by Alejandra Boni Aristizábal, as well as Estela López Torrejón and Jadicha Sow Paino from GEDCE (Grupo de Estudios de Desarrollo, Cooperación y Ética Aplicada) of the Universidad Politécnica de Valencia




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and two independent researchers: Begoña Arias García and Monique Leivas Vargas. A project like this international network represents a direct experience of what we mentioned previously in the prelude of this chapter about living diversity. A really interesting article. Para terminar contamos con otra red en perspectiva educativa como es la generada por el proyecto de Intermón Oxfam, Global Express. En el artículo que introducen sobre esta red, Georgina Casas realiza una investigación sobre cómo genera el proceso de la educación para la ciudadanía global. Es muy interesante ver cómo las conclusiones del artículo demuestran que el material contribuye parcialmente a la construcción de competencias ciudadanas. La autora admite que Global Express permite al alumnado tener una visión más empática de la realidad y comprender ciertas problemáticas globales; pero por otro lado, no consigue resultados positivos a la hora de influir en la capacidad del alumnado para llevar a cabo acciones de transformación social. Este ejercicio de autocrítica y mejora evaluativa es algo que sin duda da calidad al proyecto y al artículo. Finally, we include another network with an educational approach such as the one created by the project of Intermón Oxfam, Global Express. In this article, Georgina Casas carries out research on how the process of education for global citizenship is created. It is very interesting to see how the conclusions of the article show that the material contributes partially to the building of citizen skills. The author admits that Global Express allows pupils to have a more empathetic vision of reality and to understand certain global problems; but on the other hand, it does not achieve positive results when promoting the pupil’s skills to carry out actions for social change. This exercise of self‐criticism and improvement in assessment is something that undoubtedly gives quality to the project and the article. En el apartado de reseñas, también contamos con cuatro aportaciones. La primera es sobre un libro que nos aproxima a la educación para el desarrollo en clave poscolonial, una importante corriente liderada por Vanessa Andreotti y Lynn Mario T.M. de Souza: "Postcolonial perspectives on global citizenship education". El comentario lo ha realizado Miguel Ardanaz, de FERE‐CECA Madrid y director de nuestra revista. Miguel ve en esta publicación una profundización en la tercera generación de la Educación para el Desarrollo: la de la educación crítica. In the reviews section, we have also received four collaborations. The first concerns a book which brings us nearer to education for development in a postcolonial key, a significant trend led by Vanessa Andreotti and Lynn Mario T.M. de Souza: "Postcolonial perspectives on global citizenship education". The commentary belongs to Miguel Ardanaz, from FERE‐CECA Madrid and director of our magazine. Miguel sees in this




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publication a deepening into the third generation of Education for Development: i.e. critical education. En el segundo artículo Kevin Bailey, director de la Hagley Primary School y miembro de TIDE, comenta el libro "Civic education for diverse citizens in global times. Rethinking theory and practice" editado por Beth C. Rubin y James M. Giarelli. Kevin, desde su perspectiva de director de una escuela de primaria, presenta un interesante comentario de este conjunto de análisis sobre educación cívica y ciudadana. In the second article, Kevin Bailey, Headmaster of Hagley Primary School and member of TIDE, reviews the book "Civic education for diverse citizens in global times. Rethinking theory and practice" edited by Beth C. Rubin and James M. Giarelli. Kevin, from his perspective as Headmaster of a Primary School, offers an interesting view of the analyses concerning civic and citizens’ education. En el apartado de eventos internacionales, Iepala (Instituto de Estudios Políticos para América Latina, Asia y África) presenta una síntesis del “II Seminario Internacional de Educación Crítica para la Cooperación al Desarrollo”. Fueron muchas las organizaciones y ponentes que se hicieron presentes y aportaron mucho desde su perspectiva. Entre todos ellos quizá podamos destacar a Oscar Jara, Rémy Herrera y Boaventura de Sousa Santos. Un encuentro sin duda significativo e interesante. In the section of international events, Iepala (Institute of Political Studies for Latin America, Asia and Africa) presents a synthesis of the “II Seminar International on Critical Education for Development Cooperation”. Many organisations and speakers were represented, all contributing significantly from their particular perspective. We would especially like to mention Oscar Jara, Rémy Herrera y Boaventura de Sousa Santos. It was undoubtedly an important and interesting encounter. Por último, en el apartado de documentos internacionales, tenemos un comentario a un documento que no lo es en puridad, pero que se está convirtiendo en ello, por la repercusión y el impacto que está teniendo. Se trata de “Finding Frames: new ways to engage the UK. public in global poverty” de Andrew Darnton y Martin Kirk. El documento está comentado por Rodrigo Barahona, coordinador del Programa de Desarrollo Temático del Área de Educación para la Ciudadanía Global de Intermón Oxfam. Rodrigo describe cómo el informe no “prescribe” soluciones, en base a la teoría de valores y el enfoque de marcos sobre los que se estructura, sino que muestra algunos itinerarios. En cualquier caso, esperamos que este interesante comentario anime a leer este sugerente documento.




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Finally, in the section of international documents, we include a comment on a document which is not really a document although it is becoming one because of its repercussion and impact. It is the document entitled “Finding Frames: new ways to engage the UK public in global poverty” of Andrew Darnton and Martin Kirk. This document is reviewed by Rodrigo Barahona, coordinator of the Educational programme for a Global Citizenship of Intermón Oxfam. Rodrigo describes how the report does not “prescribe” solutions based on the theory of values and the framework on which these are structured, but it does indicate various itineraries. In any case, we hope this interesting review encourages reading.


Alejandra Boni, Jordi Peris, Sergio Belda, Lucía Terol1

ELEMENTOS PARA UNA PRÁCTICA CRÍTICA DEL DESARROLLO. REPENSANDO LA FORMACIÓN

UNIVERSITARIA DESDE LA ED Resumen En este artículo queremos presentar una propuesta de formación de profesionales de la cooperación que tiene como objetivo potenciar una práctica crítica del desarrollo. Se trata del Máster Universitario en Cooperación al Desarrollo, antiguo Máster en Políticas y Procesos de Desarrollo que se imparte en la Universidad Politécnica de Valencia (UPV) desde el año 2007. El artículo comienza con una discusión sobre qué significa una práctica crítica del desarrollo. Tras ello veremos cómo la ED de quinta generación comparte elementos con esta propuesta y como ambas se refuerzan mutuamente. Seguidamente describiremos el Máster de la UPV y los resultados de un estudio exploratorio donde se ha investigado la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes propios de la práctica crítica del desarrollo. Por último ofreceremos unas conclusiones que sinteticen los aprendizajes esenciales y que animen la realización de experiencias de este tipo. ¿Qué formación para qué cooperación y para qué desarrollo? Elementos para una práctica crítica del desarrollo Escribimos este artículo como docentes universitarios especializados2 en la planificación y gestión de las intervenciones en la cooperación internacional. Por tanto, resulta cuanto menos pertinente preguntarse para qué estamos formando profesionales y qué tipo de profesionales queremos formar. También nos parece adecuado interrogarnos sobre las posibilidades que ofrece una máster universitario para ello, y cómo una formación de estas características puede convertirse en un excelente instrumento para transmitir conocimientos, habilidades y valores que hagan posible un tipo de intervenciones orientadas al cambio social. Como apunta Gulrajani (2010), la gestión de las intervenciones de desarrollo se ha caracterizado por una ideología de corte racional, y una fe ciega en el conocimiento científico, basada en la lógica causa – efecto. Esta visión ha dado lugar a un tipo de prácticas de corte gerencialista que se caracterizan por ser asépticas, fundamentalmente técnicas, basadas en la gestión y conducidas por expertos (Wallace

1 Alejandra Boni y Jordi Peris son Profesores Titulares del Departamento de Proyectos de Ingeniería. Co‐Directores del Máster Interuniversitario en Cooperación al Desarrollo. Sergio Belda es Arquitecto y Máster en Políticas y Procesos de Desarrollo. Investigador del GEDCE. Lucía Terol es Licenciada en Pedagogía y Máster en Políticas y Procesos de Desarrollo. Los cuatro pertenecen al Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperación Internacional y Ética. Universitat Politècnica de Valencia. Contacto: DPI ‐ ETSII Universidad Politécnica de Valencia Camino Vera s/n 46022 Valencia (España). E‐mail: [email protected] 2 Agradecimiento a todas las personas que están haciendo posible que el Máster en Cooperación de la UPV sea una realidad: estudiantes, profesorado, organizaciones no gubernamentales, administraciones públicas, etc. En particular a Iván Cuesta por su valioso trabajo en el Máster.



UNIVERSITARIA DESDE LA ED. Alejandra Boni, Jordi Peris, Sergio Belda, Lucía Terol


et al, 2007). Se basan en suposiciones lineares, dirigidas a objetivos ideales que pueden ser conseguidos mediante pasos lógicos, racionales y causales. Estas prácticas están siendo profundamente contestadas (Mowles et al., 2008; Quarles et al., 2003; Gasper, 2000) y se les atribuyen efectos muy poco humanizadores para todas aquellas personas que participan de dichas prácticas: trabajadores, beneficiarios y otros actores (Dar and Cooke, 2008). En este artículo queremos argumentar la importancia de que los profesionales del desarrollo adquieran capacidades diferentes que les lleven a una “práctica crítica del desarrollo” (Clarke y Oswald, 2010; Belda et al, 2012). En concreto, consideramos que este tipo de prácticas son posibles si los y las profesionales toman en consideración la naturaleza compleja y política de los procesos de desarrollo, las relaciones de poder que las caracterizan y los intereses políticos e influencias que existen (Mowles et al., 2008; Pettit, 2010; McCourt, 2008). Esto requiere de capacidades diferentes como la de mantener un compromiso político, una responsabilidad con los socios y socias con los que se comparten valores, el poder manejarse con las relaciones de poder, el ser capaz de responder a una realidad cambiante, el poder generar alternativas de cambio, desde definitiva, un compromiso real con la transformación social (Eyben, 2005). Estas prácticas han de ser también creativas y auto‐críticas (Kaplan, 1999), receptivas, contextuales, flexible, reflexivas, (Escobar, 2008) e informadas por lo que constantemente se puede aprender conjuntamente (Mowles et al., 2008). Asimismo, la capacidad para un aprendizaje permanente y la adaptación son centrales. Los y las profesionales están permanentemente envueltos en procesos individuales y colectivos de aprendizaje experiencial, intelectual y emocional. Desde nuestra perspectiva, en la gestión de las intervenciones de desarrollo, estas capacidades “críticas” tendrán que convivir con las capacidades instrumentales basadas en los planteamientos lineares que exponíamos al inicio de este apartado, ya que el sistema de financiación de la ayuda así lo exige. Coincidimos con Mowles (2010) en que aunque sea difícil ir más allá de algunos de los conceptos de la práctica mayoritaria, siempre será posible encontrar espacios para esta práctica crítica. En ese proceso, no obstante, se debe pensar en emplear las habituales herramientas del mainstream desde otra aproximación, pero también, plantear necesariamente otros medios, que pongan en el centro los valores y consideren la naturaleza compleja, política y atravesada por relaciones de poder de los procesos de desarrollo, y que se centren en el compromiso político con aquellos con los que se trabaja. La ED y la práctica crítica del desarrollo En esta sección queremos explorar qué elementos de la ED de quinta generación nos pueden ser útiles para pensar, diseñar y poner en práctica acciones formativas universitarias que conduzca a la adquisición de conocimientos, habilidades y valores propios de una práctica crítica del desarrollo puesto. Para ello, a partir de la revisión de varios autores (De Paz, 2007; Celorio, 2008; Argibay y Celorio, 2009; Boni, 2006) y





propuestas educativas como la de Intermon‐Oxfam (2009) argumentamos que la ED entendida como práctica educativa crítica ha de compartir las siguientes dimensiones: ‐ Una dimensión política donde la persona está en el centro de la acción educativa y como protagonista de los procesos de enseñanza‐aprendizaje. No sólo para contribuir a su formación personal sino sobre todo para capacitarla en la acción colectiva. La persona es entendida como sujeto de derechos y también de responsabilidades con poder para lograr los cambios y capaz de redistribuir poder para combatir las desigualdades. ‐ La interculturalidad como propuesta de convivencia pero, principalmente, como marco de aprendizaje y cambio cultural. ‐ La concientización, tal y como planteaba Freire, como herramienta emancipadora, como proceso que permite tomar conciencia de la realidad y de las capacidades individuales y colectivas para actuar sobre la misma. ‐ La Ciudadanía Global como concepto potente para acoger las demandas y las necesidades más acuciantes de las sociedades actuales en el convencimiento de que la Educación no puede ya sólo organizar su sentido con una mirada estrecha y localista, sino que debe ser capaz de incluir una dimensión global, mundialista, como instrumento para capacitar a las personas a desenvolverse en un medio político y social afectado por la interrelación de fenómenos con orígenes diversos y explicaciones complejas. La ED establece una dialéctica entre teoría y acción, entre realidad local y visión global, entre individuo y sociedad, entre formación y acción colectiva. El cambio de valores y actitudes va haciéndose operativo a partir de acciones concretas y estas deberán ser analizadas en profundidad en los momentos de reflexión. La práctica de la ED, desde esta dimensión política, es una forma de enseñanza‐aprendizaje que reconoce al otro como sujeto portador de saberes y cultura, con quien se teje conjuntamente, una red de nuevos conocimientos a partir del diálogo. Este modelo de educación dinámica e interactiva se completa con la elaboración de un marco interpretativo, que permite una visión más profunda y global de los fenómenos (Mesa, 1999). Como podemos apreciar, la propuesta de la ED de quinta generación encaja en gran medida con lo que en la primera sección denominábamos la práctica crítica del desarrollo. Aunque la ED se haya focalizado en mayor medida en el entorno escolar y la práctica crítica del desarrollo reflexiona sobre la construcción de capacidades entre los y las profesionales, sí que existen claros paralelismos. Por ejemplo, la dimensión política que plantea la ED, basada en los procesos de concientización, es claramente un elemento central de la práctica crítica del desarrollo y enmarca: la apreciación de la naturaleza compleja y política de los procesos de desarrollo y las relaciones de poder que las caracterizan; la importancia del compromiso político, de la responsabilidad con los socios y socias con los que se comparten valores; el saber manejarse con las relaciones de poder; el poder generar una alternativa de cambio. En nuestra opinión, son todos elementos que una propuesta de ED de quinta generación suscribiría.





También comparten ambas aproximaciones la importancia de la reflexión sobre la acción, la valoración del aprendizaje experiencial, de los elementos emocionales, en definitiva del enfoque socioafectivo, pilar central de las propuestas de la ED. Lo que podría añadir la ED a las propuestas de las prácticas críticas es la valoración de los elementos interculturales y la idea de ciudadanía global; desde la perspectiva crítica del desarrollo sí que se habla de que las prácticas han de ser receptivas, contextuales y específicas, pero no se da una importancia central al elemento intercultural como marco de aprendizaje. Asimismo, la idea “glocal” tampoco tiene especial protagonismo. Lo que la práctica crítica del desarrollo podría apuntar a la ED es la importancia de considerar la capacidad de adaptación a un entorno cambiante, complejo y de poder manejarse en el mismo. Se trata de “ser capaz de operar dentro de la complejidad e impredecibilidad inherentes de los sistemas sociales” (Woodhill 2010: 53), de poder “lidiar mejor con la complejidad – no de controlarla, pero sí de actuar con conciencia y con resolución en la misma” (Ortiz Aragón, 2010:39). El Máster de la UPV. Entre los enfoques dominantes y la práctica crítica Este Máster se impulsa por profesionales especializados en la cooperación internacional al desarrollo, pertenecientes al Departamento de Proyectos de Ingeniería de la UPV. Hablamos, por tanto, de un ámbito esencialmente técnico, impregnado de una visión racional e instrumental acerca de cuáles deben ser las capacidades que adquieran las y los estudiantes que se formen en la Universidad. El entorno universitario en el que se inserta es el similar a muchas otras universidades españolas y europeas, caracterizado por tener una visión gerencialista de cómo se ha de gobernar la universidad y medir el rendimiento de académicos y de los estudiantes (lo que se ha denominado el academic managerialism, con palabras de Amaral et al, 2010). Además, la profunda crisis económica que vive España ha supuesto una disminución de los recursos públicos para las universidades. Esto se suma a un modelo rígido en los currículos, las metodologías y las burocracias y que cuenta, además, con un alumnado acostumbrado a las clases magistrales y el aprendizaje memorístico (Galcerán, 2010). Por otro lado, el entorno social está caracterizado por organizaciones sociales débiles, ONG en su mayor parte burocratizadas, con poca base social y poco acostumbradas a la reflexión, la autocrítica y el cambio (aunque haya muchas y muy interesantes excepciones). Tanto organizaciones sociales y ONG se encuentran además, por lo general, muy desconectadas del ámbito académico. Resulta importante considerar también el clima político en el que se desarrolla. Las políticas autonómicas de cooperación promueven casi exclusivamente el uso de modelos lógicos de gestión, y carecen en la práctica de una estrategia clara y





continuada. Además, se han visto sumidas en los últimos tiempos en el escándalo y el descrédito3 por presuntas prácticas clientelares. Esta situación ha permeado a la opinión pública, cada vez más escéptica hacia el sistema de cooperación y hacia la legitimidad de sus actores. Es en este contexto donde surge y se desarrolla el Máster. Desde sus comienzos apuesta por reflexionar conjuntamente el diseño de su currículo con actores sociales relevantes en el campo del desarrollo y la cooperación en España. En el año 2006 se llevan a cabo dos talleres participativos en los que se discuten cuáles deben ser los elementos esenciales del currículo y la metodología docente. Se opta por una propuesta intermedia que responde a las demandas del contexto y a la visión de los promotores. Por un lado se ofrecerán los enfoques y herramientas propias del enfoque dominante de la gestión del desarrollo (tales como los modelos lógicos de gestión) y a la vez se incidirá en otros modelos alternativos (tales como los enfoques participativos, de poder o de derechos) que ofrezcan visiones diferentes de los procesos de desarrollo. Además, visiones más puramente críticas, junto con el permanente cuestionamiento de todas las aproximaciones, debían recorrer todo el currículo. Esta misma dicotomía se encuentra en el planteamiento pedagógico: existen profesores que plantean una formación más convencional de la educación, basada fundamentalmente en la transmisión de conocimientos por parte del profesorado y donde el rol de los estudiantes es, a lo sumo, trabajar y presentar casos de estudio. Conviviendo con otros planteamientos más arriesgados donde se busca no sólo propiciar espacios dialógicos sino que estos espacios sean significativos para los aprendices, es decir, estén basados en situaciones cotidianas, en sus conflictos e intereses. Podríamos decir que en gran parte del profesorado del Master comparte este planteamiento pedagógico aunque su materialización no siempre es fácil. Sin duda, el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas basadas en este paradigma abre una vía muy sugerente para la formación del profesorado del MPPD. La primera edición del Máster comienza en el año 2007 y tras cuatro años de impartición en los que se ha buscado una especial realimentación de estudiantes y profesorado (a través de comités de seguimiento trimestrales) y de organizaciones sociales colaboradoras (a través del Consejo Asesor), el Máster afronta a una nueva etapa fruto de su integración en un Máster Interuniversitario con otras cuatro universidades públicas de la Comunidad Valenciana, que lo enfrenta a nuevos cambios y retos que no pretendemos abordar en este artículo. Lo que sí está en el ánimo de sus

3 Los escándalos sobre la adjudicación fraudulenta de los fondos de cooperación de la Generalitat Valenciana están presentes en periódicos como el El Diario, El Pais o El Mundo . La noticia más reciente en el momento de redactar este articulo es el cese del Director General de Cooperación imputado por su gestión de las subvenciones públicas http://www.elmundo.es/elmundo/2012/02/26/valencia/1330255008.html; http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/02/27/valencia/1330369781_247099.html [fecha de consulta 9 de marzo de 2012].





promotores es seguir conservando el espíritu anteriormente descrito y continuar con un proceso de evaluación continua que permita mejorar la calidad del Máster. Investigando las capacidades críticas entre el alumnado del Máster. Un estudio exploratorio En esta sección ofrecemos los resultados de un estudio exploratorio realizado en 2011 en el que se pretendía averiguar en qué medida los y las estudiantes del Máster habían adquirido habilidades para una práctica crítica del desarrollo (Belda et al, 2012). La metodología empleada consistió en la realización de entrevistas semi‐estructuradas a 13 estudiantes que habían finalizado el Máster. Esta información se completó con la lectura de las tesinas y los informes de prácticas. Es importante clarificar que, cuando se realizaron las entrevistas, los únicos egresados/as eran aquellos que habían cursado el Máster en Políticas y Procesos de Desarrollo (antecedente directo del actual Máster en Cooperación). Nos parecía relevante hacer la entrevista a las personas que hubieran terminado el Máster para explorar también el espacio formativo de las prácticas y la tesina fin de Máster. La formación recibida por estas personas había sido de carácter semipresencial, con un período de formación de 36 ECTS a lo largo de dos semestres (de octubre a junio) consistente en tres módulos de cuatro asignaturas cada uno (12 ECTS por módulo). El primero de carácter más teórico introducía conceptos de desarrollo y el sistema de cooperación internacional; el segundo examinaba la naturaleza de los procesos de desarrollo, con un énfasis especial en la participación, el poder y el enfoque de derechos; el tercero abordaba la gestión de los proyectos de desarrollo con contenidos propios de la planificación más habitual en el desarrollo. La formación se completaba con 2 asignaturas de 3 ECTS cada una de técnicas de investigación social. Tras ello, sigue un período de prácticas en terreno (16 ECTS) y finalmente una tesina reconocida con 5 ECTS. En el cuadro 1 se presenta de manera esquemática la estructura del Máster cursado por el alumnado entrevistado.

Cuadro 1. Estructura del Máster en Políticas y Procesos de Desarrollo





Somos conscientes de las limitaciones metodológicas de este estudio; la muestra es pequeña, no se ha triangulado la información con otras personas que han interaccionado con los y las egresadas (en particular con las organizaciones donde desarrollaron sus prácticas) y las limitaciones de la técnica de las entrevistas individuales para reconstruir experiencias colectivas. Sin embargo, en nuestra opinión estas limitaciones no invalidan el estudio, que tiene un carácter definitivamente exploratorio, y su potencial para investigaciones posteriores. ¿Podemos formar en una práctica crítica del desarrollo? Las evidencias encontradas nos permiten afirmar que sí que existen algunos elementos de la práctica crítica del desarrollo que han sido adquiridos. Aparece con fuerza un grupo de conocimientos/habilidades y actitudes relacionadas con la visión sobre el poder, la política y el pensamiento crítico; asimismo, también se visibiliza una visión crítica sobre la cooperación pero propositiva basada en ideas de cambio y se valora el aprendizaje personal, colectivo y experiencial. Veamos todo ello con más detalle. Visión sobre el poder, la política y el pensamiento crítico La combinación de poder, política y pensamiento crítico está presente en numerosas respuestas. Por ejemplo, uno de los entrevistados afirma que el Máster sí que le ha dado la capacidad de entender el poder de manera diferente, asociado al conocimiento y al poder analizar situaciones reales: “Yo creo que el poder [..] el poder salir de esa situación, de conocer cómo poderla tratar y de saber por qué pasaba. Eso es el poder, el empoderamiento que tengo a partir del conocimiento y el poder analizar, entender situaciones reales, del día a día, en el cual estamos próximos del desarrollo de las personas, el poder del conocimiento del saber, de poder aplicar conocimiento” E5. Otro de los entrevistados atribuye directamente el poder manejarse con el poder y la política a la capacidad crítica: Sobre la política, en el momento en el que tú desarrollas una capacidad crítica, desarrollas elementos para analizar mejor la política que creo que es justo lo que hace falta la capacidad crítica, que creo que en eso consiste quizá hoy en día la política, tienes muchísima información de diferentes fuentes y con la capacidad crítica consigues cribarla” E3. Parte de esta comprensión del poder sí que se ha producido a lo largo del proceso formativo del MPPD: “El poder sí, porque además se dan herramientas de análisis de poder y eso te hace, es como un prisma más que te ayuda a ver. Así como están las gafas de género. Que simplemente que conozcas que hayan herramientas para el cubo de poder y todas estas cosas, ya te hace que a veces cuando llegues a una ONG a mi me ha pasado que este pilota mogollón, este es el que manda, este el que no se qué”E3.





“Sí, en cuanto a ver los diferentes tipos de poder… igual de poder empezar a ver los diferentes tipo de poder, el visible, invisible y el oculto, sobre todo el tema del poder oculto.. Porque el visible lo criticas y tenemos más herramientas para criticarlo, el invisible pues sabes que está ahí tal cual, pero el oculto es más complicado porque lo tienes agarrado” E4. Mientras que otra parte ha ocurrido a lo largo del período de prácticas y tesina: “Me acuerdo de una entrevista, de un taller en la comunidad y después tenía que entrevistar a la presidenta, que aconsejaban que fuese una mujer la presidenta y también a un hombre de la comunidad. En muchas comunidades donde iba y en muchos talleres, observaba que entrevistaba a la presidenta pero no sacaba muchas cosas porque era como una figura que le habían… a ti te toca ser la presidenta, pero en realidad el poder, había un poder oculto que lo llevaba un miembro de la comunidad, que era un miembro más, pero era quien tiraba arriba y abajo” E2. “Yo en un momento en el que nos habíamos puesto en circulo y me acercaba a hacer una cuestión de su día a día, que no es fácil porque son tímidas, no tienen voz y de normal no se les cede ese espacio para hablar, por eso de normal les cuesta mucho hablar en público. Pero yo no le estaba preguntando nada complicado, le estaba preguntando acerca de cuándo se levantaba de su día a día para saber si lo que yo quería proponer encajaba o no encajaba. Entonces me acordé de eso de [profesora del Máster] porque la mujer no me contestaba, me agaché un poco para estar a su misma altura y ahí sí que me respondió” E2. “En [organización en la que realizó las prácticas] se dieron casos muy claros de luchas de poder, de cómo el Pro actuaba sobre los diferentes grupos y cómo los diferentes grupos adoptaban o se negaban el propio proceso o fueron en contra de él, de hecho, el proceso terminó de una forma un poquito abrupta por algo así, por una lucha de poder, que al final los grupos llevan a su terreno”E3. También existen diversos testimonios que evidencian que en el contexto actual en el que están inmersos los entrevistados/as, las cuestiones de poder son percibidas claramente: “Sobre todo a la hora de vivir los procesos organizativos, tienes más perspectivas […] en una reunión callarse para que no sean siempre los mismo los que hablen, alguien a quien le cuesta más dejarle el espacio” pero ahora todo eso lo analizas mucho más y es una cosa mucho más consciente, participar en el proceso organizativo” E1. “Ahora, con el actual trabajo [en un donante bilateral] noto mucho el ejercicio del poder para manejar situaciones. Para bueno y para malo…Para malo es casi siempre…En XX siempre ves como funciona todo y da mucha pena que el poder no se pueda utilizar para transformar las relaciones. En mi caso he tenido una buena experiencia…he conseguido, a base de cabezona, intentar llevar políticas municipales





de género en un municipio concreto en el que ya se está haciendo un Plan de Igualdad y va a ser una experiencia demostrativa que guíe a otras” E7. Visión crítica de la cooperación e ideas de cambio El sentimiento más común es que el MPPD favorece la creación de un sentimiento anti‐establishment y crítico con cómo está enfocada la cooperación al desarrollo: “Yo creo que con el máster he aprendido esa frase que siempre oigo sobre la hipocresía de la cooperación, pues sí, el hecho de ser rebelde dentro de eso es lo que te permite ver, porque tú no puedes cambiar lo que no conoces, tienes primero que saber cómo funciona para después actuar sobre ello […] primero entérate de cómo ha sido y eso el máster lo da perfectamente, conocer las nuevas corrientes, las nuevas teorías” E5. “Si que veo claramente como el sistema nos está tomando el pelo y lo que me sorprende es que no nos hayamos echado a la calle. Estoy bastante enfadado con todo el tema de la sociedad civil en España, que ha estado muy calladita para la importancia de lo que ha pasado y ese sentido sí que he notado que tengo actitud a nivel político y social más intensa” E6. “Quizás cosas que antes veía ahora lo hago de forma más crítica, más desencanto, a veces veo que se utiliza la cooperación como un nuevo tipo de colonialismo, a veces quizás creo que es mejor no intervenir porque lo único que haces es perjudicar”E12. Más allá de la crítica generalizada algunas entrevistas nos dan pistas sobre cómo los y las estudiantes están intentando llevar a la práctica una idea de cambio desde su trabajo diario alejado de la práctica del desarrollo: “Incluso en mi trabajo estaba afectando, de hecho mi jefe me decía que estaba convirtiendo a la unidad en una ONG porque realmente estaba cambiando la manera de trabajar de la unidad, porque allí la gente, en general a mi modo de ver es exageradamente agresiva y estábamos empezando a no sancionar muchos procedimientos y ver otra manera de enfocar las cosas. Incluso a nivel de una cosa tan independiente como es un trabajo de inspección estaba adquiriendo otros matices y vas influenciando en otros, porque a mi jefe me lo estaba llevando a mi terreno”. E6. O desde el activismo social: “Por ejemplo a nivel del trabajo que hago en XXX pues ver que al final es más importante o lo importante es más la estructura que la cosa concreta que hagas […]ahí cada vez veo como que es más importante el cambio de estructuras que tiene un impacto más a largo y mas real, cada vez mucho más difícil, es un proceso lento, por ejemplo ahí esa idea de cambio darle un enfoque más amplio y un poco mas ir a la estructura y a generar procesos” E1. “Por ejemplo en [nombre de una organización], a raíz del Máster, en conjunto con otras tantas cosas, empezamos a trabajar además del trabajo con las adolescentes que es con el que estoy yo, empezamos a trabajar más el tema de la incidencia política y la





sensibilización social porque entendemos que en tema de actitudes y en temas de relaciones de poder.” E4. “El máster […] hace que cambies de manera conceptual completa porque te permite valorizar lo que ha pasado hasta la fecha de la cooperación y te prepara para esa cooperación nueva que queremos lograr, a esa sostenibilidad nueva y ver para el cambio lo que hay que hacer” E5. Aprendizaje personal, colectivo y experiencial Hay distintas reflexiones que se refieren a los momentos formales e informales en los que se produce el aprendizaje: “Pero es que incluso en la cenas aprendías, era un continuo, yo acababa agotada… Yo lo digo de lo mejor del máster que fuese pluridisciplinar” E2. “Lo que aprendí en el máster a base de lecturas me sirvió tanto como lo que aprendí en largas tertulias con mis compañeros y compañeras de clase” E11. También se destaca que una parte del aprendizaje relevante se produce en espacios colectivos: “Yo creo que obviamente tiene una dimensión colectiva y que dentro del Máster esos clics que haces muchos los haces en conjunto[...] hay momentos en el que flota en el ambiente, cuando te estás deconstruyendo en comunidad se nota”E1. En algunos casos, aunque de no de manera muy mayoritaria, se nombran las prácticas como un momento de aprendizaje experiencial que hace que te hayas de enfrentar a situaciones diferentes: “Prácticas fue de lidiar con “toros”[…] Yo llevaba formación pero me falto un poco, el torear y ahí sí que me di cuenta y aprendí todo el tema personal […]ahí sí que me supuso un aprendizaje personal importante. E6 Por último, en relación con la realización de la tesina, sí que destaca la dificultad de esta tarea sobre todo para aquellas personas alejadas del mundo más académico, aunque se valora lo que supone de esfuerzo personal y de superación: “Cambia el nivel científico, cambia a nivel de investigación […] realmente yo no esperaba, de hecho, queda en el momento es que flaqueas y dices, lo dejo, lo abandono, hubo un momento en el que dije, lo abandono, porque dije yo no llego, no puedo. Entonces ahí levantas autoestima, seguir, esforzarte, pero realmente es difícil. Más cuando tú tienes que vincular trabajo con enseñanza. Pero tenía muchas ganas de cambiar”. E5. Existen numerosos testimonios que afirman que el MPPD potencia la reflexión crítica entre los participantes aunque el hecho de poseer capacidad crítica es también uno de los motivos que impulsan a cursar este Máster.





“La capacidad de auto‐reflexión viene más de serie pero el máster te dota de una serie de herramientas y de corrientes que te permiten hacer una auto‐reflexión de manera más eficiente” E3. “Pero yo también creo que previamente ya venía bastante con ella, entonces es como una aptitud, una aptitud con la que yo partía y que a lo largo del Máster por supuesto que me ha servido para desarrollarla y creo que de hecho es la primera vez en mi vida que en un entorno académico puedo meter el tema de la auto reflexión” E10. El hecho de aprovechar las sinergias existentes no es algo que se haya percibido en gran medida por parte de las personas entrevistadas; hay referencias al enriquecimiento que produce el trabajar en grupo, a la cuestión de la interdisciplinariedad, factor relevante sobre todo para aquellas personas que provienen de una formación técnica, a la diferencia de opiniones. Por ejemplo, una de las entrevistadas afirma: “Supongo que eso es parte de la riqueza del Máster que a partir de las mismas lecturas y las mismas clases había gente que sacaban unas conclusiones y otras, que podían ser parecidas o incluso contrapuesta” E1. “A veces hay había cada debate, se creaban muchas discusiones, además gente que estaba metida en la cooperación y eso era muy enriquecedor, porque había personas que son de aquí, que son de sede, que mandan, mandan, mandan… pero habíamos gente de allí que recibimos, recibimos, recibimos.” E5. Insuficiencias detectadas Frente a los numerosos testimonios que visibilizan que la cuestión del poder ha sido interiorizada entre los participantes del MPPD, el resultado de “navegar” la complejidad es mucho menos apreciable, aunque la idea está presente en las entrevistas. Las comprensiones del concepto son generalmente vagas: “Por ejemplo, las prácticas que yo estuve en xxx, pues ahí como que hay que manejar la agenda de la gente de ahí, tu propia agenda, las dinámicas, entonces es una cosa muy compleja y tienes que saber en qué momento ir a tal sitio, en qué momento plantarte y decir necesito tal y en qué momento entender como fluyen las cosas” E1 “En la XX que también estamos trabajando en lo del café de comercio justo pues tienes como, primero con un poco mas de estrategia y mas el tema de sostenibilidad y luego también viendo que , pues si yo a lo mejor si le meto puedo conseguir acelerar esto y que se consiga dentro de medio año, en vez de dentro de dos años pero si priorizo a lo mejor el que se pueda incorporar gente al proceso, pues primero o segundo que es más sostenible y al final es más efectivo, pero primero sobre todo fomentar el empoderamiento y la participación y la implicación y el crecimiento de otras personas…”E1. Tampoco se encuentran evidencias concluyentes sobre la capacidad de adaptación o de auto‐renovación permanente. Lo más próximo son estos dos ejemplos en los que se





mencionan la ampliación de intereses (“El estar leyendo cosas que bueno hace dos años no me hubiera planteado leer” E4) o la actitud de apertura hacia lo nuevo (“yo me siento que estoy completamente abierto a lo que pueda pasar y a lo que pueda suceder” E6). Finalmente, de los dos elementos que tal y como apuntábamos en la sección segunda podría la ED aportar a la práctica crítica, la interculturalidad como marco de aprendizaje y la ciudadanía global, tampoco existen testimonios. Conclusiones. Pensando en el futuro Dado el carácter exploratorio de esta investigación, nuestro propósito principal es ofrecer pistas para el futuro pensando en todas las posibilidades que existen para repensar la formación de profesionales del desarrollo desde la ED. Creemos que es un campo muy poco explorado y que, sin embargo, tiene un enorme potencial si se quiere incentivar una práctica diferente del desarrollo. Sirva nuestro ejemplo, imperfecto pero en constante renovación, para ilustrar que el camino es posible. Respecto a lo que el estudio exploratorio ha aportado al Máster de la UPV, podríamos afirmar que, por un lado, ha constatado la posibilidad de formar en la práctica crítica, lo cual es también importante para mantener la ilusión y la energía necesaria, y ha desvelado algunas insuficiencias. Obviamente existen limitaciones en el contexto en el que se ubica el Máster, y más ahora que ha pasado a ser un Máster oficial y, por ello, la docencia impartida ha de ser cubierta fundamentalmente por profesorado de la UPV. Pero como apuntábamos al comienzo, aunque sea difícil ir más allá de algunos de los conceptos de la práctica mayoritaria, siempre será posible encontrar espacios para esta práctica crítica. Algunos de los aprendizajes derivados del estudio han sido ya incorporados a la última edición del Master iniciada en septiembre de 2011 y actualmente en curso. Se ha introducido una nueva asignatura que se denomina procesos de investigación‐acción en el contexto local. Se trata de que los y las estudiantes, en pequeños grupos, realicen pequeñas investigaciones útiles para el contexto local y que sus reflexiones se liguen con el estudio de la problemática del desarrollo a nivel global. Respecto a la carencia en relación con los contextos interculturales como marco de aprendizaje, se reforzará la reflexión en este sentido durante el espacio de las prácticas, además de en la propia asignatura mencionada anteriormente. También se ha enfatizado la reflexión sobre la interculturalidad en la asignatura introductoria del Máster y se ha reforzado la reflexión sobre la diversidad en distintos momentos formativos: enfoque de las capacidades para el desarrollo humano, enfoque de género, enfoque de derechos, investigación, etc.





Se trata de pequeños cambios pero que dan cuenta de lo que ha sido el espíritu del Máster desde el comienzo: la reflexión y el aprendizaje sobre la acción. Esto es una de las mayores enseñanzas para los que suscribimos este artículo. Si de verdad se quiere reorientar la práctica del desarrollo, es imprescindible que todas las personas involucradas en el proyecto formativo (profesorado, dirección académica, alumnado, entidades colaboradoras) estén dispuestas a pensar y repensar su propia práctica y a actuar en consecuencia. Sin ello, el cambio no será posible. Notas bibliográficas ‐ Amaral A, Magalhaes A, Santiago R. 2003. The rise of academic managerialism in

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Alejandra Boni, Jordi Peris, Sergio Belda, Lucía Terol1

INGREDIENTS FOR A CRITICAL DEVELOPMENT PRACTICE. RETHINKING UNIVERSITY EDUCATION FROM

AN DEVELOPMENT EDUCATION PERSPECTIVE Abstract In the following article we would like to put forward a proposal for training aimed at professionals working in the cooperation sector, which aims to foster a critical development practice. This training is in fact the Official Master's Degree in Development Aid, formerly the Master's Degree in Development Policies and Processes, which has been taught at the Valencia Polytechnic University (UPV in Spanish) since 2007. We shall begin the article by discussing what a critical development practice involves. Subsequently, we shall see how fifth generation DE shares elements with this proposal and how both reinforce one another. We shall then provide a description of the UPV Master's degree and the outcomes of an exploratory study, which focused on how skills, knowledge and attitudes that are irrefutably linked to a critical development practice are acquired. Finally, we shall bring together our conclusions, which summarise the key learning experiences and encourage experiences of this sort.

What type of training for what type of cooperation and what type of development? Ingredients for a critical development practice We wrote this article as university teachers specialised2 in the planning and management of international cooperation operations. Therefore, it seemed pertinent, to say the least, to ask ourselves why we train professionals and what type of professionals we want to train. It also seemed relevant to ask ourselves about what an Official Master's Degree could possibly contribute to this, and how this specific sort of education could very well become an extremely useful tool for transferring knowledge, skills and values that foster operations geared toward social change. As Gulrajani (2010) notes, management of development operations is characterised by an ideology based on rationality and blind faith in scientific knowledge, based on cause and effect. This vision has given rise to generalist practices that are characterised by being aseptic, essentially technical, based on management and driven by experts. (Wallace et al, 2007). They are based on linear suppositions, aimed at ideal objectives that can be achieved by following logical, rational and causal steps.

1 Alejandra Boni and Jordi Peris are Senior Academics in the Engineering Projects Department. Co‐Directors of the Interuniversity Master's Degree in Development Aid. Sergio Belda is an Architect and holder of a Master's Degree in Development Policies and Processes. Development, International Cooperation and Ethics Study Group Researcher. Lucía Terol is a Holder of a Degree in Teaching and a Master's Degree in Development Policies and Processes. The four of them belong to the Development, International Cooperation and Ethics Study Group. Valencia Polytechnic University (Universitat Politècnica de Valencia). Contact: DPI ‐ ETSII Universidad Politécnica de Valencia Camino Vera s/n 46022 Valencia (España). E‐mail: [email protected] 2 Thanks to all those who make the UPV Master's Degree in Cooperation possible: students, professors, NGOs, government departments, etc. In particular, we would like to thank Iván Cuesta for his valuable contributions to the Master's degree.


INGREDIENTS FOR A CRITICAL DEVELOPMENT PRACTICE. RETHINKING UNIVERSITY EDUCATION

FROM AN DE PERSPECTIVE. Alejandra Boni, Jordi Peris, Sergio Belda, Lucía Terol


These practices are being investigated extensively (Mowles et al., 2008; Quarles et al., 2003; Gasper, 2000), highlighting the inhumane effects they have on all those who participate in said practices: workers, beneficiaries and other agents (Dar and Cooke, 2008). In this article, we shall argue the importance of the development professionals acquiring different skills that leads them to a "critical development practice" (Clarke and Oswald, 2010; Belda et al, 2012). In particular, we shall consider that these practices are possible if the professionals take the complex nature and politics of development processes, the relationships of power that characterise them and the political interests and influences that exist into consideration (Mowles et al., 2008; Pettit, 2010; McCourt, 2008). This requires different skills, such as being able to keep a political commitment, a responsibility with the partners who share similar values, being able to manage power relationships, being able to respond to a shifting reality, being able to create alternatives to change, in short, a real commitment to social transformation (Eyben, 2005). These practices must also be creative and self‐critical (Kaplan, 1999), receptive, contextual, flexible, reflexive, (Escobar, 2008) and up to date so that they can constantly learn together (Mowles et al., 2008). Furthermore, the potential for a permanent learning experience and adaptation is critical. Professionals are permanently involved in individual and group‐based intellectual and emotional experience‐based learning processes. From our point of view, when managing development operations, these 'critical' skills must coexist with the essential skills based on the linear proposals we laid out at the start of this sections, since the aid funding system requires it in this way. We share the same opinion as Mowles (2010), in that while it is hard to go beyond some of the concepts of standard practice, it will always be possible to find room for this critical practice. In this process, however, we must think about employing the standard mainstream tools from another perspective, while we must also propose other means that place importance on the values and consider the complex political nature cross‐sectioned by the power relationships of the development processes, and that focus on the political commitment with the people they work with. ED and a critical development practice In this section we will deal at greater length with the elements of fifth generation DE that can help us think of, develop and implement university education activities that foster the acquisition of knowledge, skills and values that are in line with a critical development practice. In order to do so, we shall review various authors (De Paz, 2007; Celorio, 2008; Argibay and Celorio, 2009; Boni, 2006) and educational proposals, for example that of Intermon‐Oxfam (2009), propounding that DE viewed as an educational practice must share the following dimensions: ‐ A political dimension where the person is the focus of the educational activity and plays the leading role in the teaching‐learning processes. This not only contributes to





their personal training, but it also trains them for group activity. The person is understood to be subject to laws and responsibilities with the ability to achieve change and be capable of redistributing power to combat inequality. ‐ Interculturality as a proposal of coexistence, but primarily, as a learning experience and cultural exchange framework. ‐ 'Concientisation', just as Freire proposed, as an emancipating tool, a process that makes people aware of reality and individual and group abilities to act on reality. ‐ Global Citizenship as a powerful concept to protect the most nagging demands and requirements of today's societies in the belief that Education can no longer define itself in a local, blinkered vision; instead it should be capable of including a global, worldwide vision as a tool to enable people to develop in a social and political environment affected by the relationship of phenomena with different origins and complex explanations. DE establishes a dialect between theory and action, between local reality and global vision, between individuals and society, between training and collective action. Changes in values and attitudes come about due to specific actions and these should be analysed extensively at times of reflection. The practice of DE from a political dimension is a form of teaching‐learning that recognises others as providers of wisdom and culture, which together form a network of new knowledge through dialogue. This dynamic and interactive education model is complemented by the development of an interpretive framework, which paints a more extensive and global picture of the phenomena (Mesa, 1999). As we can see, the fifth generation DE proposal overlaps to a great extent with what we referred to in the first section as a critical development practice. Although DE has focused to a greater extent on the school environment and critical development practice contemplates capacity development between the professionals, there are obvious parallels. For example, the political dimensions that DE proposes, based on conscientisation processes, is clearly a central element of critical development practice and frameworks: the appreciation of the complex and political nature of development processes and the power relationships that characterise them; the importance of the political commitment, the responsibility towards partners with whom we share values; being able to handle power relationships; and being able to generate an alternative for change. In our opinion, these are all elements that a fifth generation DE proposal would endorse. Both approaches place importance on contemplating action, the assessment of the learning experience, the emotional elements, in short, the socioaffective approach, which is the cornerstone of the DE proposals. What DE could add to the critical development practices is the assessment of intercultural elements and the idea of global citizenship; from a critical development





perspective, we talk of the practices needing to be receptive, contextual and specific, but we do not make the intercultural element as important as the learning experience framework. Neither does the "glocal" idea take centre stage. What a critical development practice could impart to DE is the importance of considering the adaptability of a shifting, complex environment and the ability to operate within said environment. It is about “being able to operate within the inherent complexity and unpredictability of social systems” (Woodhill 2010: 53), of being able to “better deal with the complexity – not to control it, but to act conscientiously and with purpose within said complexity” (Ortiz Aragón, 2010:39). The Master's Degree at UPV. Between dominant approaches and a critical practice The Master's degree is led by professionals specialised in international cooperation that belong to the UPV Department of Engineering Projects. We are talking, therefore, about an essentially technical environment, imbued with a rational and instrumental vision regarding the skills the University's students should acquire. The university environment that the student becomes part of it similar to many other Spanish and European universities, characterised by having a managerialist vision of how a university should be governed and how to measure students' and the academics' performance, (which has been referred to as academic managerialism by Amaral et al, 2010). Furthermore, the deep economic crisis Spain is currently experiencing has meant a decrease in the public funds given to universities. The outcome of this is a rigid model in terms of the syllabi, methodologies and bureaucracies, and that also has the student body accustomed to expert classes and memoristic learning (Galcerán, 2010). However, the social environment is characterised by weak social organisations, bureaucratised NGOs for the main part, with little social emphasis and unaccustomed to reflection, self‐criticism and change (although there are many very interesting exceptions). Both social organisations and NGOs are, in general, detached from the academic environment. It is also important to consider the political environment in which it is implemented. Autonomous cooperation policies almost exclusively promote the use of logical management models, and are found wanting in the practice of a clear and continuous strategy. Furthermore, they have recently been tarnished3 due to alleged clientelist

3 The scandals about the fraudulent awarding of cooperation funds by the Valencia local government are covered in newspapers such as El Diario, El Pais or El Mundo . The most recent story at the time of writing this article is the firing of the Directorate General for Cooperation who is awaiting sentencing for his management of public grants http://www.elmundo.es/elmundo/2012/02/26/valencia/1330255008.html; http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/02/27/valencia/1330369781_247099.html [Consultation date 9 March 2012].





practices. This situation has permeated public opinion, which is increasingly sceptical towards the cooperation system and towards the legitimacy of its actors. It is in this context that the Master's degree has come about and is implemented. From its beginnings it has opted to reflect upon the design of its syllabus with social actors relevant in the field of development and cooperation in Spain. Two participatory workshops were held in 2006 in which the key ingredients of the syllabus and the teaching method to be used were discussed. An intermediate proposal was chosen, which caters for the demands of the context and the vision of the developers. One the one hand the approaches and tools belonging to the dominant approach of development management will be offered (such as the logic management models) and on the other we shall investigate alternative models (such as the participatory approaches, of power and rights), which offer different visions from development processes. Furthermore, more purely critical perspectives, alongside the constant questioning of all the approaches, had to feature throughout the syllabus. This very dichotomy can be found in the teaching approach: there are teachers who propose a more conventional approach to the teaching, based primarily on the transmission of knowledge by the professors where the role of the students is, at most, studying and presenting case studies. They share the stage with more risky proposals where the aim is not only to provide spaces for dialogue but also to make them significant for the learners, that is to say, to base them on everyday situations, their conflicts and interests. We could say that the majority of the Master's degree professors share this teaching approach, although bringing this to fruition is not always easy. Without doubt, strengthening teaching practices based on this paradigm open up an extremely thought‐provoking path for the training of the Master's Degree in Development Policies and Processes' professors. The first edition of the Master's degree was launched in 2007 and after four years of teaching in which a special type of feedback between the students and professorship has been sought (through quarterly monitoring committees) and collaborating social organisations (through the Advisory Council), the Master's degree is at the start of a new phase thanks to its integration in the Interuniversity Master's Degree with another four universities from the Region of Valencia, which involves new changes and challenges that we will not deal with in this article. However, the promoters still plan to conserve the spirit described previously and move forward with a continuous evaluation process that enables the quality of the Master's Degree to improve. Researching the critical abilities of the Master's Degree students. An exploratory study In this section, we shall provide the findings from an exploratory study performed in 2011, the aim of which was to discover to what extent the Master's Degree students had acquired skills for a critical development practice (Belda et al, 2012). The





methodology employed consisted of performing semi‐structured interviews with 13 students that had completed the Master's Degree. This information was complemented by reading the dissertations and internship reports. It is important to clarify that, when these interviews were performed, the only graduates were those who had studied the Master's Degree in Development Policies and Processes (direct predecessor to the current Master's Degree in Cooperation). We thought it relevant to interview people who had finished the Master's Degree so as to explore the formative space of the internships and the end of the Master's Degree dissertation as well. These people were taught via the blended learning system, with a training period of 36 ECTS over two semesters (from October to June) consisting of three modules of four subjects each one (12 ECTS per module). The first module, theoretical in nature, introduced development concepts and the international cooperation system; the second examined the nature of development processes, with a particular emphasis on participation, power and rights perspectives; the third dealt with the management of development projects, the contents of which were linked the most common development planning. The training was complemented by 2 subjects, each worth 3 ECTS credits, dealing with social research techniques. Subsequently the student must complete an internship in the area (16 ECTS) and finally a recognised dissertation worth 5 ECTS. Table 1 is a schematic presentation of the structure of the Master's degree studied by the interviewed student.

INITIAL MODULE SPECIALISATION PROJECT MANAGEMENT AND DEVELOPMENT PROCESSES

15 ECTS credits/4 subjects + Seminars



16 ECTS credits (400h = 4 months)

Module I: INTRODUCTION TO

DEVELOPMENT →

Module II: DEVELOPMENT PROCESSES

→

Module III: PROJECT CYCLE MANAGEMENT

→

INTERNSHIP

Bird's eye view of the situation worldwide

The nature of development processes

Cycle I Management: Diagnosis, design and creation

To be conducted in Public Administration agencies, NGDOs and International

Organisations.

↓ Development economy

Development planning and management

Cycle II Management: Implementation and monitoring

Human development and new perspectives on development

Development organisations management

Cycle III Management: Assessment

5 ECTS credits

The international development cooperation system

Qualitative research methods and techniques

Quantitative research methods and techniques

DISSERTATION

Seminars Seminars Seminars Research work based on the activities performed during

the internship.

Table 1. Structure of the Master's Degree in Development Policies and Processes





We are aware of the methodological limitations of this study; the sample is small, the information has not been triangulated with other people who have interacted with the graduates (in particular with the organisations where they completed their internships) and the limitations of the individual interview technique to reconstruct group experiences. However, in our opinion these limitations do not invalidate this essentially exploratory study and its potential for subsequent research. Is it possible to train in critical development practice? Our findings enable us to state that there are some elements of critical development practice that have been acquired. There is a strong presence of a group of knowledge/skills and attitudes linked to the view of power, politics and critical thinking; furthermore, we can also see a critical but purposeful view of cooperation based on ideas of change and individual, group and experiential learning is held in high regard. Let us look at this in more detail. View of power, politics and critical thought. The combination of power, politics and critical thought is present in many responses. For example, one of the interviewees stated that after studying the Master's Degree s/he was able to understand power from a different perspective, linked to knowledge and the ability to analyse real situations: “I believe power to be [... ] the ability to remove yourself from this situation, of knowing how to deal with the situation and to understand why it occurred in the first place. That is power, how I am empowered based on the knowledge and the ability to analyse, and understand real life situations, from the day to day, where we are close to the development of people, the ability to understand knowledge, and of being able to apply it.” E5. Another of the interviewees directly attributed the ability to control a situation with power and politics to critical capacity: Regarding politics, when you develop a critical capacity you develop tool to better analyse politics, which is just what I think is lacking, critical capacity. And I believe this is what the politics today is all about, you have a lot of information from different sources and with critical capacity you are able to sift through it” E3. Part of this understanding of power has come about during the formative process of the Master's Degree in Development Policies and Processes: “Power, because as well as providing the tools to analyse power, it's an extra perspective that helps you see. Just like gender goggles. Simply being aware of the tools for the powercube and all these things, sometime when you arrive at an NGO they've told me that this person leads a lot, this is the person that gives orders, this is what's his name”E3.





“Yes, in terms of the different types of power… as well as being able to see the different types of power, visible, invisible, hidden, above all the subject of hidden power... You criticise visible power and we have more tools to criticise it, invisible power you know it's there, but hidden power is more complicated because it's ingrained” E4. While another part has taken place throughout the internship and dissertation period: “I remember an interview in a workshop in the community and afterwards I had to interview the president and a man from the community. In many communities where I went and in many workshops, I noticed I was interviewing the president but I wasn't getting much information because the president was just a figure they that had... it's your turn to be president, but actually power, there was a hidden power that some member of the community had, he was an extra member of the community, but he was the one pulling the strings” E2. “When we gathered together in a circle and I wanted to ask a question about their day to day, which is not easy because they're shy, they don't have a voice and they aren't given the space to speak up, and that's why it's so hard for them to talk in public normally. However, I wasn't asking anything complicated, I was asking about getting up day to day to see if what I was going to propose fit in or not. So I remembered what [professor of the Master's degree] had said, because the lady didn't answer me, so I bent down a little bit to be at her height and she answered me” E2. “At [organisation where the internship was completed] there were very obvious power struggles, about how the Pro acted with the other groups and how the different groups adopted or failed to accept the process itself or were against it altogether, in fact, the process ended relatively abruptly because of something similar, due to a power struggle, in the end the groups are brought on side”E3. There are also different accounts that demonstrate that in the current context the interviewees are immersed in, issues concerning power are clearly perceived: “Especially when experiencing organisational processes, you have more points of view […] keep quiet in a meeting so that it's not always the same people talking, someone who finds its hard to give other people room” but now you analyse this a lot more and participating in an organisational process becomes a more conscious effort” E1. “Now, with my current work [at a bilateral donation organisation] I am very aware of how power is used to control situations. For good and bad ends… Almost always for bad…At XX you see how everything works and it's very sad that power can't be used to transform relationships. I had a good experience… I managed, due to bull‐headedness, to try to lead gender municipal policies in a specific municipality where they are developing an Equality Plan and it's going to be a demonstrative experience that guides others” E7.





Critical vision of cooperation and ideas of change The most common feeling is that the Master's Degree in Development Policies and Process favours the creation of an anti‐establishment sentiment and critical perspective of how development aid is focused: “I believe that with the Master's Degree I have learnt that phrase that I always hear about the hypocrisy of cooperation, well yes, being rebellious within this context allows you to see, because you can't change what you don't know, first you need to know how it works to then be able to act on it […] first find out how it has been and this is something the Master's Degree does really well, discover the new trends, the new theories” E5. “Yes, I can clearly see how the system is making fools out of us and what surprises me is that we haven't taken to the streets. The whole subject of civil society in Spain makes me quite angry, I've kept very quiet about the importance of what's happened and in this sense, yes, I have noticed that I have a more intense political and social attitude” E6. “Perhaps things that I saw before I tend to see more critically now, more disillusion, at times I see that cooperation is used as a new type of colonialism, at times I think it's better to not intervene because you only end up doing more harm”E12. Beyond widespread criticism, some of the interviews provide clues about how the students attempt to practice an idea of change from their daily jobs, which are far removed from development practice. “It is even affecting my work. In fact my boss told me I was converting the unit into an NGO as I was really changing the way the unit worked, because the people there are, in my opinion, too aggressive and we were beginning to stop sanctioning many processes and seeing in another way. Even on the scale of something as independent as an inspection job I was acquiring other nuances, because I was bringing my boss on side”. E6. Or from a social activism perspective: “For example, with regards to the work I do at XXX you end up realising that it's more important or what's important is more the structure than the specific thing you do […] working there I am becoming increasingly aware that structural change that has a real and lasting impacting is more important, it is becoming more and more difficult, it's a slow process, for example, there, an idea of change is to give the process a wider approach or focus and to look at the structure and the general processes” E1. “For example at [organisation name], as a result of the Master's degree, combined with other factors, we started to work, as well as working with teenagers, which is what I normally do, we started to work more on the subject of advocacy work and social





awareness because we believe in the topic of attitudes and in topics of power relationships.” E4. “The Master's degree […] makes you completely change the way you conceive things because it allows you valorise what has happened up until then with the cooperation and it prepares you for this new cooperation that we want to achieve, the new sustainability and to see what needs to be done for change” E5. Personal, collective and experiential learning There are different thoughts that refer to the formal and informal moments when learning occurs: “Even at the dinners you learnt, it was a continuous process, I ended up exhausted … I think the best of the Master's degree was that it was multidisciplinary” E2. “What I learnt in the Master's Degree from the lectures helped me as much as what I learnt during the long social gatherings with my classmates” E11. It also highlights that part of the learning experience is produced in collective spaces: “I believe it obviously has a collective dimension, within the Master's degree, when ideas click it usually happens in a group [...] there are times when it hangs in the air, when your are deconstructing ideas in a community you can feel it”E1. In some cases, but not across the board, they highlight the internships as a period of experience‐based learning that makes you confront different situations: “My internships involved tackling issues head on […] I had some training but I'm not the finished article, tackling issues and so I realised and I learn everything about the staff topic […] therefore it was an important personal learning experience. E6 Finally, with regard to completing the dissertation, it is easy to see the difficulty this task poses, especially for those who are removed from the academic world, although the personal effort and determination required to complete it is valued: “The scientific level changes, the research changes […] and I wasn't really expecting it, in fact, there's a moment when you start to lose heart and you say, I give up, there was a moment when I said I give up, because I can't do it. So you pick up your self‐esteem, carry on, make the effort, but it really is difficult. More so when you have to link work with teaching. But I was very keen to change”. E5. There are many accounts stating that the Master's Degree in Development Policies and Processes fosters critical thought among the participants although having a critical capacity is also one of the motives for studying the course. “The ability to reflect upon oneself is inherent but the Master's degree provides you with a series of tools and trends that enable you to think about yourself more efficiently” E3.





“But I think I previously had the ability, it's an aptitude, an aptitude that I was born with, a skill that I was born with, which throughout the Master's degree that has naturally helped me to develop it and, in fact, I think that it's the first time in my life in an academic environment that I can that I can talk about the self‐reflection topic” E10. Making the most of the existing synergies has not been perceived to a great extent among the interviewees; there are references to enriching experience of group work, to the issue of interdisciplinarity, a relevant factor those who have technical training, to differences in opinion. For example, one of the interviewees states: “I suppose this is part of the Master's degree's wealth; people come to different conclusions from the same readings and classes. These conclusions could be similar or the complete opposite.” E1. “At times we had all kinds of debates, there were a lot of discussions; also there were people who had become involved in aid and that was very enriching, because there were people who are from here, from headquarters, who send, send, send... but there were people from there who receive, receive, receive." E5. Shortcomings identified As opposed to the many accounts demonstrating that the issue of power has been internalised by the Master's students, the findings regarding 'navigating' the complexity is less visible, although the idea does crop up in the interviews. There is a generally vague understanding of the concept: “For example, I worked at XXX during my internship, well there you have to manage the agenda of the people working there, your own agenda, the dynamics, it's very complex and you need to know what time you need to be in what place, at what point to stop and say you need something and at what point understand how things flow.” E1 “At XX we were also working on fair trade coffee, primarily with a little bit more strategy with a view to sustainability. Later you see that maybe I could do something here to speed up the process, to make it happen within half a year instead of two if I prioritise maybe I can incorporate people in the process, primarily what is most sustainable and then most effective. But the main objective is to foster empowerment, participation and involvement, and the growth of other people…”E1. Neither is their conclusive evidence of the ability to adapt or constantly renew or update oneself. The closest examples we have are these two that mention a broadening of horizons (“Reading things I wouldn't have thought about reading two





years ago” E4) or a more open attitude to new experiences (“I feel that I am completely open to anything that might happen” E6). Finally, neither are their accounts of the two elements that we noted in the second section, DE could contribute the critical practice, the interculturality as a learning framework and global citizenship. Conclusions. Thinking to the future Given the exploratory nature of this research, our main proposal is to provide some pointers for the future, thinking in all the possibilities that exist to rethink training for development professionals from a DE perspective. We believe it to be a little explored field, which, in turn, has enormous potential if there is a desire to foster a different development practice. Our example, that may be imperfect but is constantly being renewed, signals a possible direction we can head in. With regard to the exploratory study's contributions to the Master's Degree at UPV, we can state that it has demonstrated the possibility of teaching critical practice, which is also important to maintain the spirit and energy levels of those involved, and it has also revealed certain aspects where it is found wanting. Obviously there are limitations to the context in which the Master's Degree finds itself in, even more so now as it has become an Official Master's Degree, and therefore the teaching must be provided by the UPV's professors. However, as we noted at the beginning of the article, while it may be difficult to go beyond some of the concepts of standard practice, it will always be possible to find spaces for this critical practice. Some of the learning experiences derived from the study have already been incorporated in the most recent edition of the Master's degree that started in September 2011and is currently in progress. A new subject has been incorporated, which is called Research‐action processes in a local context. In small groups, the students perform small research projects, which are useful in a local context and their thoughts are then linked to the problems surrounding development on a global scale. With regard to the shortcomings related to intercultural contexts as a learning framework, this thinking will be strengthened during the internships, as well as in the subject mentioned above. Emphasis has also been placed on intercultural thinking in the Master's Degree's introductory subject on and it has strengthened thinking regarding diversity in different formative moments: an approach for the capacities for human development, gender perspectives, rights perspectives, research, etc. They are small changes but they demonstrate what the spirit of the Master's degree has been since the beginning: thinking and learning about action. This is one of the most important teachings for those that endorse this article. If we truly wish to





redirect development practice, it is essential that all those involved in the training project (professorship, academic management, students, collaborative bodies) are willing to consider and reconsider their own practice and act accordingly. If this is not the case change will not be possible. Bibliographical Notes ‐ Amaral A, Magalhaes A, Santiago R. 2003. The rise of academic managerialism in

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Ana López Murat y Jordi Longás Mayayo1

EL DESARROLLO COMUNITARIO Y LA TRASFORMACIÓN SOCIAL EN CLAVE PEDAGÓGICA: EVALUACIÓN DEL

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO DE ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL CENTRO DE ATENCIÓN A LA

COMUNIDAD MOBCYATY

Resumen Este artículo presenta la evaluación investigativa de un proyecto de acción socioeducativa que se está llevando a cabo en el Centro de Atención a la Comunidad Mbocayty de Asunción (Paraguay) por parte de la Fundación ALDA en el marco del Desarrollo Humano. Justificándose el enfoque socioeducativo de la acción comunitaria como válido y coherente con este modelo, el objetivo de la investigación es identificar los atributos del proyecto en los niveles de diseño e implementación que se orientan al cambio comunitario y la transformación social desde un modelo de acción educativa y social. La metodología responde a un diseño cualitativo que triangula fuentes de información e instrumentos. Los resultados permiten concluir que en la experiencia estudiada la acción socioeducativa se muestra como una forma pedagógica orientada al cambio comunitario y la transformación social, contribuyendo a la construcción desde la pedagogía de un marco de reflexión teórico‐práctica entorno al desarrollo de praxis comunitarias orientadas al desarrollo humano..

1. Introducción La Fundación ALDA (www.fundacionalda.org) promueve proyectos socioeducativos de carácter integral como estrategia de transformación social en zonas carenciadas de Paraguay. ALDA considera la educación de un modo amplio y global, a la vez que un derecho básico, una herramienta de desarrollo social según el modelo de Desarrollo Humano (DH) necesariamente vinculada al empoderamiento de personas y comunidades. El DH (PNUD, 1990 y 2000) se entiende como aquel proceso destinado a conseguir el respeto a los derechos humanos y sociales como la salud y esperanza de vida, el acceso al conocimiento y recursos para tener una vida digna y autónoma, la posibilidad de participar en los asuntos públicos y comunes, y a tener el sentimiento de pertenecer a una comunidad. Como proceso de desarrollo busca crear entornos que amplíen las

1 Jordi Longás Mayayo es Doctor y Licenciado en Pedagogía y Diplomado en Educación Social. Profesor de la FPCEE

Blanquerna de la Universidad Ramon Llull. Coordinador del Màster Universitario de Pedagogía Social y Comunitaria (URL). Presidente de la ONG Acció per una Ciutadania Solidària. Investigador del grupo de investigación consolidado PSITIC. Contacto: Císter 34, 08022‐ Barcelona. [email protected]. Ana López Murat es Máster Universitario de Pedagogía Social y Comunitaria por la Universidad Ramon Llull y Diplomada en Trabajo Social por la Universidad de Alicante. Miembro del grupo de investigación PSITIC de la FPCEE Blanquerna. Actualmente coordina el área de género de la ONGD AESCO, en Valencia. Contacto: [email protected]



DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO DE ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL CENTRO DE ATENCIÓN A LA COMUNIDAD MOBCYATY. Ana López Murat y Jordi Longás Mayayo


oportunidades de las personas para vivir de forma productiva y creadora, entornos que bien podríamos denominar “educativos”. En el marco del cuestionamiento del concepto convencional de desarrollo, el DH se postula como alternativa desde el momento que establece como característica fundamental y constitutiva del modelo la acción basada en el empoderamiento, proceso por el cual los destinatarios de la acción se convierten en actores que fortalecen sus capacidades, confianza, visión y protagonismo como grupo social para impulsar cambios positivos de las situaciones que viven (Pérez de Armiño, 2002; Rowlands, 1997). En la medida que el empoderamiento supone el aumento y fortalecimiento de capacidades, al tiempo que de emancipación y reducción de la vulnerabilidad social, este enfoque del desarrollo es indisociable de la participación social, del aprendizaje continuo y de la construcción conjunta de conocimiento. Con ello, la educación adquiere un papel central en los procesos de desarrollo de las comunidades ampliándose el concepto clásico de educación social (Civís y Riera, 2007). En este sentido, los objetivos y argumentos del DH sintonizan con la propuesta de acción socioeducativa de orientación comunitaria que justificaremos más adelante y desde la que se fundamenta esta investigación. Aunque inicialmente la línea fundacional de ALDA fue mejorar la educación formal con el apoyo a centros y docentes, ante la cruda realidad de fracaso escolar en la enseñanza primaria en los contextos en que intervenía decidió iniciar en el año 2005 una revisión de su marco estratégico de acción. Sin olvidar el programa con las Escuela, denominado ALDA Educa, se planteó incidir “fuera de la escuela” para ampliar las oportunidades y el acompañamiento educativo de los niños y las niñas. Surgió la idea de implementar proyectos de tiempo libre para la infancia, lo que hizo avanzar su teoría del cambio hacia el modelo de acción socioeducativa comunitaria y la propuesta de impulsar Centros Comunitarios. Como primer pilotaje se creó el Centro de Atención a la Comunidad (CAC) en los asentamientos informales de Marangatu, Santa Librada y Colonia Elisa, del barrio de Mbocayaty en Villa Elisa, municipio integrante del cinturón urbano de Asunción. Los asentamientos son barrios de “invasión” resultado del flujo migratorio interno, tolerados por la administración municipal aunque generalmente sin legalización de la propiedad, escasamente vertebrados a nivel social y con todo tipo de carencias en las viviendas, infraestructuras y condiciones de vida. Siguiendo el modelo de investigación‐acción, esta iniciativa ha permitido a ALDA perfilar una propuesta de modelo de acción comunitaria que empieza a replicar en otras zonas similares. La acción socioeducativa que proponen sigue tres estrategias: a) ampliar las oportunidades socioeducativas de la infancia desde una perspectiva amplia, b) fomentar la corresponsabilidad educativa de las familias, organizaciones





comunitarias e instituciones socioeducativas, y c) Fomentar la conexión entre agentes/ actores socioeducativos. El CAC centró nuestro interés investigativo por su orientación socioeducativa de la acción comunitaria, susceptible de ser analizada desde el modelo trabajado en nuestras investigaciones (Longás, Civís, Riera, Longás, Fontanet y Andrés, 2008). En sus tres líneas de acción así como en la evolución de la experiencia se reconocía el papel de la educación, siendo la combinación entre educación y acción social la que hipotéticamente estaba generando un cambio sustantivo en el desarrollo comunitario. Desde el campo de la pedagogía social hemos defendido un modelo de acción socioeducativa en red, de carácter integral e integrador, que incorpora a todos los actores implicados en la educación y su mejora (Civís, Longás, Longás y Riera, 2007). En otros contextos, este tipo de acción pedagógica ha generado la corresponsabilidad y la colaboración entre los actores, provocando procesos de desarrollo comunitario. Para definir, en primer lugar, el significado de la orientación socioeducativa en la acción comunitaria debemos afirmar que entendemos la realidad social como el fruto de la construcción que de ella realizan sus protagonistas (Habermas, 1987). Siendo así, el mejor modo de reconceptualizar la acción social y comunitaria es desde planteamientos pedagógicos. De hecho, la educación es en sí misma acción social, porque toda acción educativa impacta social y políticamente en la medida que promueve el desarrollo humano, permite el reconocimiento de los derechos y amplía los horizontes de vida. Y, a su vez, toda acción social que quiera superar el asistencialismo y ser emancipadora se convierte en proceso educativo y de aprendizaje compartido. Si además consideramos el valor y la función de la acción educativa en contextos de exclusión con grupos humanos privados de derechos sociales, fácilmente podemos concluir que la acción educativa es en sí misma acción social, pues para ser significativa inevitablemente educará para el desarrollo de las personas y la propia comunidad. En este marco, enlazando de nuevo con los postulados del DH, la participación de los diversos actores comunitarios resulta un eje fundamental al ser simultáneamente proceso de aprendizaje y acción orientada hacia la mejora. De modo que entendemos la acción socioeducativa como un tipo de acción que desde la participación y el aprendizaje de los actores, busca el bienestar y pleno desarrollo de las personas, convirtiéndose en un modelo de acción comunitaria. Hemos utilizado en diversas ocasiones los conceptos comunidad y desarrollo comunitario sin haber precisado su significado, algo fundamental para enmarcar esta investigación que ahora pretendemos abordar. Aunque el concepto de comunidad alberga una multiplicidad de realidades concretas y diversas (Llena, Parcerisa y Úcar, 2009), el proceso provocado por el CAC nos acerca a la dimensión de explicación y construcción de realidades sociales complejas que Caride (2005) considera señal distintiva del proceso de hacer comunidad. Habermas (1987)





define la comunidad como sujeto social o “sujeto de acción”, capaz de generar conocimiento, construir significados y ser protagonista de sus procesos de cambio. De modo que la comunidad, ya en su estado más frágil o incipiente como el caso de los asentamientos de Villa Elisa, se muestra como un sistema dinámico, en el que la interacción de relaciones forma un entramado de tejido social, y como un sistema abierto e influido por el entorno y otros sistemas. Esta característica sistémica de dinamismo y apertura de los grupos humanos nos podría llevar a concluir que toda comunidad está sujeta a un proceso continuo de cambio. Aunque ello, desde nuestra perspectiva, no puede ser interpretado directamente como desarrollo comunitario, ya que para conseguir el desarrollo comunitario se deberían producir acciones comunitarias con incidencia sobre la comunidad en determinada dirección. El concepto de “acción comunitaria” se ha utilizado genéricamente para referir la multiplicidad de prácticas de acción social que tienen en común el ámbito comunitario (Caride, 1997). Si bien se trata de acciones que se dan en la comunidad, por la comunidad y que tienen como fin la búsqueda de mejoras de la calidad de vida y/o bienestar de las personas (Llena et al. 2009), coincidimos con Civís (2005) en subrayar la importancia de la orientación de las finalidades de la acción comunitaria a la hora de definirse como tal. Como acción social y pedagógica, la acción comunitaria contiene una dimensión política y su concepción subyacente, tanto del cambio social como del desarrollo, orientaran la acción hacia una meta u otra. Y, en consecuencia, su concepción y posicionamiento frente al cambio social y el papel de las personas destinatarias de la acción marcará una tendencia hacia el asistencialismo o una tendencia hacia el empoderamiento y la emancipación social. De este modo se plantean dos cuestiones. Primero, cómo definir y comprobar que un proyecto de desarrollo más allá de que se oriente a trabajar con la comunidad es verdaderamente de acción comunitaria. Y, segundo, cómo confirmar que además del diseño e implementación, el proyecto incide efectivamente sobre el desarrollo comunitario en el que se sustenta el cambio y/o la transformación social. Ante la notable complejidad y extensión que supone responder a estas dos preguntas, presentamos en estas páginas nuestra aproximación a la evaluación del modelo de acción comunitaria, dejando para una publicación posterior la segunda cuestión. Para nosotros, en la acción comunitaria el cambio juega un papel pedagógico. El aprendizaje y el cambio son procesos relacionados. La acción organizada orientada al cambio, sea más o menos formalizada, incorpora aprendizajes en su desarrollo. Implica procesos de concientización, reflexión, así como el desarrollo e incorporación de conocimientos y capacidades. Por otro lado, los procesos de enseñanza‐aprendizaje están integrados en su medio, complejo y dinámico. El aprendizaje es un proceso de cambio orientado al desarrollo y el crecimiento personal, en mayor o menor medida





dirigido y/o acompañado, integra ámbitos formales, no formales, e informales y se orienta hacia el desarrollo social y personal de los ciudadanos. Por ello hablamos del principio de corresponsabilidad educativa en el marco comunitario (Civís et al., 2007), existiendo un paralelismo entre el proceso educativo y los procesos encaminados al DH. Por todo ello afirmamos que la acción comunitaria tiene un valor y un componente socioeducativo. En un análisis de la interrelación entre educación y acción comunitaria se han categorizado tres estadios de impacto socioeducativo: a) actividades y proyectos que formalmente se consideran socioeducativos, b) la vertiente educativa de muchas de las acciones comunitarias, y c) la existencia de un paradigma de acción socioeducativo comunitario que tiende a considerar la comunidad como agente educativo (Civís y Riera, 2007). Desde este punto de vista observamos que una orientación socioeducativa de la acción comunitaria se justifica en la presencia del hecho educativo en distintos niveles de formalización y desde distintas perspectivas en las comunidades. También en la construcción de procesos sociales (relacionales, comunicativos, socializadores e integrales) de mejora, crecimiento y aprendizaje integral de las personas y comunidad que su desarrollo conlleva. Por ello desde el marco de la pedagogía social se defiende un modelo de acción integrador, mediante el cual potenciar el valor socioeducativo contenido en la acción comunitaria como elemento facilitador de procesos de DH. Siguiendo a Civís (2005), este modelo de acción socioeducativa comunitaria queda caracterizado según la atribución dada a las 9 dimensiones de análisis de los proyectos comunitarios presentadas en la Tabla 1 Tabla 1. Dimensiones e indicadores de los proyectos de acción sociocomunitaria. (Adaptada de Civís, 2005).

Dimensiones Descripción Indicadores Finalidad global ¿Para qué?

Finalidad última que se persigue, se centra en la búsqueda de procesos de mejora, construcción y desarrollo social. Debe ser operativa a través de sus objetivos. Valor educador, transformador, preventivo, inclusivo e identitario.

Finalidad Objetivos

Alcance y organización del contenido objetivo ¿Qué y cómo?

Áreas de contenido de la acción y su organización, en base a una visión global de la acción, de manera que la suma de las acciones forme parte de un mismo proceso de alcance comunitario.

Conceptualización del contenido. Organización y relación entre áreas del contenido.

Liderazgo del proceso de desarrollo ¿Quiénes asumen responsabilidades y cuáles?

Quienes son los actores comunitarios que participan en la acción y en qué modo, suponiendo el protagonismo de la comunidad y entendiendo el liderazgo como una función

Agentes que asumen responsabilidades Qué tipo de responsabilidades





Fuente: Elaboración propia 2010.

2. Objetivos Esta investigación tiene por objetivo analizar el proyecto comunitario CAC ALDA en Mbocayaty y la validez de su diseño e implementación como propuesta de desarrollo comunitario según el modelo de acción comunitaria socioeducativa (Civís, 2005). 3. Método Se plantea un estudio cualitativo, en coherencia con el marco epistemológico y objetivo planteado. Muestra La observación se realizó participando directamente en las actividades ordinarias del CAC (actividades con grupos de niños y niñas, reuniones con padres, reuniones de equipo, etc.) y acompañando al dinamizador comunitario (visitas a domicilio,

compartida. asumen cada uno. Delimitación de los destinatarios ¿Para quién?

La acción ha de ser inclusiva, teniendo como destinatario el conjunto de la población y no sectores o colectivos específicos.

Población Diana

Rol de la ciudadanía ¿Quién y cómo participa?

Papel y tipo de actuación que asume la ciudadanía en las diferentes fases de la acción y en qué medida la metodología es participativa.

Papel y tipo de actuación que asume la ciudadanía en las diferentes fases de la acción.

Origen de los recursos ¿Qué recursos y cuál es su procedencia?

Con la finalidad de dotar de sostenibilidad a las acciones, de modo que tendrían que ser principalmente endógenos, buscando la capacidad de la comunidad para gestionar los procesos de desarrollo.

Recursos humanos. Recursos materiales

Alcance espacial ¿Dónde?

La territorialidad seria el atributo para determinar el alcance espacial de la acción, siendo un elemento identitario y delimitador.

Marco geográfico Relación con el territorio

Alcance temporal ¿Cuándo y hasta cuándo?

Vigencia y caducidad de las acciones, con tendencia a ser permanente ya que más allá de la proyección de actuaciones concretas se pretende generar un proceso de mejora perdurable.

Vigencia y caducidad

Modelo de relación con el entorno ¿Con quién y cómo se relaciona?

Marco de relaciones establecidas con los nodos del entorno comunitario, así como las relaciones entre agentes y programas. La atribución seria el carácter sistémico de la acción, a partir de su articulación en una red de relaciones de intercambio y colaboración entre los diversos actores sociocomunitarios.

Relaciones establecidas con los nodos del entorno comunitario. Relaciones entre agentes y programas.





reuniones vecinales, etc.) sin existir ninguna selección previa de los escenarios a observar. Se realizaron 21 entrevistas de 4 grupos de informadores, representativos de los distintos actores implicados en el CAC (Tabla 2). Tabla 2. Composición de la muestra de personas entrevistadas. Grupos de Agentes Informadores Equipo ALDA Director ALDA

Coordinadora de Proyectos Coordinador CAC Coordinadora Proyecto Primera Infancia

Instituciones locales Alcalde Villa Elisa. Directora Secretaria de Cultura i Niñez (Villa Elisa). Director Centro de Salud (Villa Elisa. Directora Escuela Marangatu. Maestra Escuela Marangatu

Líderes vecinales Presidente Comisión Vecinal Presidente Cooperadora Escolar

Familias 10 jefas de hogar Fuente: Elaboración propia 2010. Instrumentos Para la recogida de información se utilizaron tres técnicas o instrumentos diferentes: el análisis documental del proyecto, actas, registros de actividad y memorias del CAC; diario de campo para registrar la observación durante la participación en la actividad del CAC y la Fundación; y entrevistas semiestructuradas a los actores implicados. Un primer guión estaba dirigido a entrevistar al equipo técnico de ALDA y fue elaborado según las cuestiones relacionadas con las categorías de análisis para obtener información sobre el desarrollo y orientación de la acción llevada a cabo en el CAC. El segundo guión se utilizó para entrevistar a los distintos actores comunitarios y conocer su percepción del proyecto y el tipo de relación e interacción que tenían con el CAC (Tabla 4). Tabla 3: Guión de las entrevistas semiestructuradas. Equipo técnico/ directivo ALDA Actores implicados/ participantes del CAC- Finalidad y objetivos de la acción - Áreas y contenidos de la acción;

diseño, implementación. - Población a la qué se dirige la acción.

- ¿Qué conoce de la acción de ALDA? - ¿Cómo la describiría? - ¿Cómo valora su funcionamiento? - ¿Cuál es su relación con el CAC?





- Dónde se lleva a cabo. - Con qué recursos. - Alcance temporal de la acción:

Vigencia, fases, caducidad. - Agentes que participan: ¿Cómo? ¿En

qué momentos? - Agentes que asumen

responsabilidades: ¿Qué responsabilidades?

- Relaciones con otros agentes socioeducativos del territorio.

(Colaboración, participación). - ¿Qué destacaría de su relación con

ALDA? ¿Por qué motivo? - ¿Qué piensa que puede aportar el CAC

a su familia/ hijos? - ¿Y a la comunidad?

Fuente: Elaboración propia 2010. Procedimiento Transcurridos tres cursos de la implementación del CAC ALDA en Mbocayaty se inició esta investigación. El trabajo de campo se realizó durante una estancia de un período de 3 meses, participando diariamente en el trabajo del CAC y la Fundación ALDA. Posteriormente se procedió al vaciado y análisis de la información recogida. A partir del modelo CAC, explicitado en la documentación y en las intenciones de sus gestores, las informaciones aportadas por los actores implicados y la propia observación de las actividades y vida diaria del CAC, se ha buscado la descripción y posterior valoración de las nueve dimensiones propuestas para el análisis de la acción comunitaria de orientación socioeducativa de Civís (2005) presentadas en la Tabla 1. Teniendo presente que la obtención de valores de respuesta no son absolutos, se ha analizado la información en términos de mayor o menor “intensidad” para caracterizar la tendencia del modelo de acción del proyecto a aproximarse o alejarse del modelo de acción socioeducativa comunitaria de referencia. En esta valoración cualitativa de las dimensiones analizadas nos hemos servido de criterios de consistencia y concordancia de la información a partir de la triangulación de las diferentes fuentes. 4. Resultados Se ha podido confirmar que el proyecto nació con la idea de mejorar la educación de la infancia, buscando prevenir el absentismo, abandono y fracaso escolar mediante la acción educativa desde el tiempo y espacio no escolar. Se creó un proyecto de educación no formal dirigido a niños entre 4‐8 años y un proyecto de educación de primera infancia (2‐4 años). Se planteó también la incidencia sobre las familias, siguiendo una lógica sistémica o en red de la intervención apoyada en el positivo impacto del proyecto sobre los niños y su efecto en la mejora de las expectativas familiares ante la educación de sus hijos. Gracias al interés y mayor corresponsabilidad educativa en las familias (especialmente las madres), se articuló un programa para incorporar familias al proyecto en trabajos de voluntariado que están facilitando su





capacitación en competencias parentales y habilidades sociales. De modo casi natural se generaron dinámicas participativas, procesos de organización comunitaria y se habilitaron programas que, más allá del objetivo estrictamente educativo, se orientaron a la mejora de la salud, el apoyo social, el bienestar y la defensa de derechos. Aunque hasta la fecha no se había conseguido integrar a las escuelas de la zona en el proyecto comunitario de la Fundación mediante el programa Alda Educa, también se ha trabajado para evitar el absentismo y potenciar el éxito escolar. Recientemente se tomó la iniciativa de ofrecer un proyecto de formación profesional para jóvenes, lo que interpretamos como un indicador más del dinamismo del proyecto y su crecimiento matricial desde el interés compartido por la educación. En el tercer curso de implementación del CAC trabajaron como profesionales 11 personas, 5 de las cuales son miembros de la comunidad. Deben añadirse más de 2.000 horas de trabajo voluntario de una veintena de personas. A continuación se presentan los principales resultados obtenidos para las 9 dimensiones del modelo de la acción comunitaria 1) Finalidad Global: Atendiendo las metas y objetivos explicitados el modelo es

coherente con un modelo de orientación socioeducativa al apreciarse atributos de carácter procesal (mejora socioeducativa y desarrollo de la ciudadanía más allá de la obtención de unos logros puntuales), transformador (empoderamiento de la comunidad para promover cambios estructurales y planificados), identitario (enfatiza la integración de los actores comunitarios en el proceso), preventivo (auto‐organización y corresponsabilidad como garantía de atención a las necesidades a largo plazo) y garante (estrategia de acción integral, sistémica y flexible en la que se integran diversidad de acciones complementarias, siendo las acciones más asistenciales de carácter puntual).

2) Alcance y organización del contenido objetivo: Tiende a un alcance global,

siguiendo una matriz que cruza su incidencia en distintos niveles de actores de la comunidad con el contenido según diversas áreas de desarrollo y bienestar (Tabla 4). Esta organización favorece la compactación de las actuaciones, interrelación de áreas y una acción integral y flexible en la que se integran diversidad de acciones de carácter complementario. El resultado es un impacto de mayor alcance comunitario.

Tabla 4. Relación entre áreas de contenido y ámbitos de actuación del CAC Mbocayty.

Ámbitos de actuación

Áreas de

Niños

Adultos/ familias

Comunidad

Administración (instituciones






contenido públicas) Educación Proyecto

Educación Creativa (PEC) Proyecto Primera Infancia (PPI)

Acompañamiento proceso educativo niños. Formación de adultos. Contratación de facilitadoras locales

Participación de las Comisiones Vecinales (CC.VV.)en el CAC Fortalecimiento de la organización comunitaria Mediación Comunitaria

Representación de la comunidad Colaboración informal Colaboración formal

Salud PEC PPI Programa atención nutricional

Acompañamiento salud niños Formación de adultos

Participación de las CC.VV. Fortalecimiento de la organización comunitaria

Representación de la comunidad. Colaboración informal. Colaboración formal.

Participación PEC PPI.

Participación de familias en el CAC. Contratación de facilitadoras locales

Participación de las CC.VV. Fortalecimiento de la organización comunitaria

Representación de la comunidad

Promoción de Derechos

PEC PPI

Protección del niño/a Formación de adultos Asesoramiento en acceso a servicios

Planes mejora desde CC.VV y organización comunitaria Mediación Comunitaria

Representación de la comunidad Colaboración informal Colaboración formal

Governanza Asambleas CAC

Planes de acción (CC.VV y comunidad)

Representación de la comunidad Red autoridades locales





3) Liderazgo del proceso de desarrollo: Casi todos los sectores sociales tienen

presencia y participan de algún modo en la acción (Tabla 5). Se potencia la participación e implicación con el CAC y se detectan respuestas positivas. El liderazgo del proceso es compartido, aunque ALDA asume la mayor parte de roles de liderazgo y de responsabilidades directas. Las organizaciones vecinales adquieren progresivamente un rol más activo en el proceso y la municipalidad inicia una implicación más efectiva en él.

Tabla 5. Distribución de responsabilidades de la acción vinculada al CAC Mbocayty.

Fuente: Elaboración propia 2010 4) Delimitación de los destinatarios: La acción se dirige a diversos sectores de

población de la comunidad y tiende a ser inclusiva, dirigiéndose a la comunidad educativa como conjunto, aunque de momento apenas incide directamente sobre los adolescentes y adultos o familias sin niños.

5) Rol de la ciudadanía: Tiende a ser participativo en la medida en que se observa

distintas vías de apertura de participación de la población al centro (Tabla 6). Se ha tratado de incorporar la participación en el diseño e implementación de las

Agentes Responsabilidades Fundación ALDA

Prestación de servicios (programas, acciones) Gestión económica y calidad en los servicios Integración de demandas de la comunidad Formación e integración de personas de la comunidad en el equipo del CAC Participación activa en CC.VV. Participación activa en la Red Autoridades Locales Intermediación de las demandadas comunitarias ante la administración

Familias Cumplimiento de compromisos PEC y PPI (Escolarización niños, Colaboraciones voluntarias y Participación en actividades) Participación en CC.VV.

Comisiones Vecinales

Rol de interlocutor comunitario y órgano de consulta del CAC Colaboración en iniciativas propuestas por el CAC Promoción de mejoras en la comunidad (proyectos) Gestión de talleres formativos en el CAC

Instituciones locales

Colaboración con CAC Participación y compromiso formal de diversas entidades en Red de Autoridades Locales Convocatoria de ayudas a proyectos comunitarios en audiencia pública. Aportación económica anual al CAC





actuaciones durante las distintas fases de implementación del proyecto. En su mayoría el tipo de participación es de carácter pasivo, como destinatarios y/o demandantes en las actuaciones, pero se observa a través del desarrollo de las fases que aumentan las participación activa, abriéndose incluso nuevas vías de participación como la creación de una comisión joven.

Tabla 6. Rol de la ciudadanía en las distintas fases de la acción del CAC Mbocayty. Fases Agentes Acciones

Fase Previa

Familias Colaboración en la realización de un registro de familias Comisiones Vecinales

Valoración y aprobación de la propuesta de un Centro ALDA en la zona. Búsqueda de infraestructura para el centro en la zona

Fase Inicial

Familias Participación de niños/as en PPI y PEC Compromisos vinculados a PPI y PEC Formación e incorporación de personas de la comunidad al equipo CAC


Asunción del rol de interlocutor comunitario con ALDA (Participación en la toma de decisión de algunas acciones, Integración de iniciativas comunitarias, gestión de talleres, Utilización del espacio del CAC) Demandas de asesoramiento y acompañamiento técnico Elaboración y presentación de proyectos de mejora en las infraestructuras de sus comunidades a la administración pública Realización de gestiones de legalización de los títulos de propiedad de terrenos

Fase Intermedia

Familias Aumento de la participación general en las actividades del CAC Utilización del centro como referente comunitario; demandas espontáneas de asesoramiento y de mediación Ampliación de número de facilitadoras locales en PEC y PPI Demanda de ampliación de franja de edad de niños usuarios del PEC


Presentación de proyectos en "Audiencia Pública" (obtención de presupuestos municipales) Ampliación de objetivos de la organización (Creación Comisión Joven, búsqueda de recursos para talleres de formación, mediación vecinal y denuncia ante situaciones de violencia doméstica, colaboración activa en acciones del CAC ) Iniciativa de búsqueda de recursos para la autonomía y sostenibilidad del CAC en la zona.






6) Origen de los recursos: Los recursos son en su mayoría de tipo exógeno. Se promueve la incorporación de recursos endógenos y se cuenta con algunos, aunque en su mayoría tienen carácter de colaboración y proporcionalmente son poco representativos.

7) Alcance espacial. El alcance espacial de la acción está delimitado por el territorio de

los tres asentamientos a los que se dirige la acción. Son asentamientos colindantes y el centro se ubica físicamente entre dos ellos, lo que fortalece la proximidad y el vínculo con el territorio.

8) Alcance temporal: aunque inicialmente se proyectó la intervención a 4 años se ha

planteado alargar la presencia, supeditando la salida del proyecto al proceso de apropiación del CAC por parte de la comunidad. Se han realizado acciones en esa dirección y se prevé la continuidad a largo plazo mediante un apoyo indirecto.

9) Modelo de relación con el entorno: Se establecen relaciones bien sea de

cooperación, bien de conocimiento e intercambio de información en torno a intereses comunes, con un buen número de instituciones con competencias socioeducativas en el territorio (Tabla 7). En su modelo de relación tiende a crear una estructura red que facilita la conexión entre actores, áreas y ámbitos de actuación sociales. No obstante se trata de una estructura en la que predomina el trabajo bilateral, que aunque favorece los contactos y oportunidades de colaboración, limita la transversalidad de las acciones y la integración de los actores en estructuras de trabajo de tipo horizontal.

Tabla 7. Colaboración entre el CAC Mbcayty y agentes socioeducativos del territorio. Forma de colaboración

Administración/ instituciones

Tercer Sector Cuarto Sector

Intercambio de información

CODEMI (protección del menor) Registro civil Villa Elisa

Lideres comunidad

Colaboración informal continuada

Escuelas. Cooperadoras Escolares

Colaboración en acciones puntuales

Centro de Salud municipal. Secretaria de la cultura y deporte Villa Elisa

Compromisos formales de colaboración

Municipalidad de Villa Elisa Secretaria estatal de la Niñez


Familias PEC y PPI





Participación en “Red de autoridades locales”

Municipalidad Villa Elisa Centro de Salud municipalSecretaria de la cultura y deporte Villa Elisa

Bomberos voluntarios

Fuente: Elaboración propia 2010. 5. Discusión En primer lugar corroboramos la presencia de atributos de valor socioeducativo en la acción, a través de las variables estudiadas. Se subraya el valor socioeducativo en cuanto a finalidad, alcance espacial, alcance temporal, así como en la organización y alcance de sus contenidos. A través de los resultados se observa una elevada coherencia entre sus atributos y un planteamiento socioeducativo de la acción. También se produce una coherencia, aunque de menor alcance, entre el rol desempeñado por la ciudadanía y el modelo de relación con el entorno de la acción. En ambos aspectos cabe señalar que la orientación comunitaria socioeducativa está presente en sus planteamientos y aparece como incipiente a lo largo del proceso de implementación. En este sentido, ocurre algo parecido en cuanto sus destinatarios y el liderazgo del proceso: el valor está contenido en sus planteamientos y tiende a crecer de forma paulatina durante la implementación. Respecto al alcance y contenido objetivo, se constata su carácter global e integral y su capacidad estratégica, incorporando un elevado grado de transversalidad en la proyección de actuaciones y en el alcance comunitario de su conjunto. Se puede relacionar con el modelo de relación con el entorno, que presenta una tendencia a la orientación sistémica, tratando de aportar mayor transversalidad a la acción, un mayor alcance y una mejor articulación social mediante la conexión entre agentes territoriales. En relación al rol de la ciudadanía, observamos que la acción del CAC incorpora la participación como un elemento clave en su estrategia. Vemos como en el transcurso de la implementación, la participación tiende a ser más activa, sobre todo en relación a las organizaciones vecinales. El aumento de participación activa es significativo, favorece la interacción y dota de carácter constructivo a las acciones. La inversión de la proporción del origen de los recursos representa el mayor desafío de la coherencia del proyecto en relación con la promoción, sostenibilidad y autonomía de la acción comunitaria. Esta dimensión presenta una significativa distancia con el modelo. Dada la coherencia detectada en cuanto a finalidades y atribuciones de la acción, constatamos el carácter socioeducativo del proyecto CAC y su tendencia a la promoción de un proceso de mejora socioeducativa, en consonancia con el modelo de desarrollo humano. Desde el punto de vista del análisis teórico, observamos la interrelación y refuerzo del ámbito local, la dimensión educativa y la dimensión relacionada con la





articulación y vertebración social. Su conexión potencialmente sería generadora de procesos de crecimiento social global y continuado. Convendría corrobar esta afirmación comprobando la incidencia efectiva de la acción en el desarrollo comunitario o capital social de la comunidad, en cuanto a fortalecimiento y articulación del tejido social comunitario (Forni, Siles y Barreiro, 2004), entendiendo este resultado como indicador del verdadero proceso de la transformación social pretendida. En definitiva, nos encontramos ante una experiencia de acción educativa y comunitaria, inspirada en una orientación socioeducativa. Se trata de una praxis definida y construida a través de la acción, en un proceso que se caracteriza por la búsqueda de la proactividad y la sostenibilidad, en la línea del marco teórico de partida. A nuestro parecer, es de interés el análisis de un proyecto de acción socioeducativa comunitaria, que ubicado en el marco de la cooperación al desarrollo, busca la promoción de procesos de desarrollo comunitario y humano a través de un modelo de intervención más proactivo que asistencial gracias a su orientación socioeducativa integral e integradora (Civís y Riera, 2007). Notas bibliográficas

- Caride, J.A. (2005). Las fronteras de la pedagogía social. Barcelona: Gedisa, S.A - Caride, J.A. (1997). Acción e intervención comunitarias, en A, Petrus, Pedagogía

social. Barcelona: Ariel. - Civís, M. (2005). Els projectes educatius de ciutat com a praxi de

desenvolupament - comunitari de gènesi socioeducativa: Anàlisi i interpretació de la dimensió - socioeducativa i sociocomunitària de tres projectes educatius de ciutat de

Catalunya. - Tesis doctoral. Universidad Ramon Llull. Barcelona, Espanya. - Civís, M., Longás, E., Longás, J. y Riera, J. (2007). Educación, territorio y

desarrollo - comunitario. Prácticas emergentes. Revista Educación Social, 36. - Civís, M. y Riera, J. (2007). La nueva pedagogía comunitaria. Un marco renovado - para la acción sociopedagógica interprofesional. València: Nau Llibres. - Forni, P., Siles, M. y Barreiro, L. (2004). ¿Qué es el Capital Social cómo Analizarlo

en contextos de Exclusión Social y Pobreza? JSRI Research Report. Michigan State University, 35.

- Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus. - Llena, A., Parcerisa, A. y Úcar, X. (2009). La acción comunitaria: 10 Ideas clave.

Barcelona: Grao. - Longás, J., Civís, M., Riera, J., Longás, E., Fontanet, A. y Andrés, T. (2008).

Escuela, educación y territorio. La organización en red local como estructura





innovadora de atención a las necesidades socioeducativas de una comunidad. Pedagogía Social, 15, 137‐151.

- Pérez de Armiño, K. Ed. (2002). Diccionario de acción humanitaria y cooperación al desarrollo. Barcelona: Icaria.

- PNUD (1990). Informe sobre el Desarrollo Humano, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Madrid: Mundi‐Prensa.

- PNUD (2000). Informe sobre el Desarrollo Humano, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Madrid: Mundi‐Prensa.

- Rowlands, J. (1997). Questioning Empowerment. Oxford: Oxfam


Ana López Murat y Jordi Longás Mayayo1

COMMUNITY DEVELOPMENT AND SOCIAL CHANGE IN THE PEDAGOGICAL CONTEXT: EVALUATION OF THE

DESIGN AND IMPLEMENTATION OF THE SOCIAL-EDUCATIONAL ACTION PROJECT IN THE COMMUNITY CARE

CENTRE OF MOBCYATY

Abstract This article presents the research evaluation of a social‐educational action project that is being carried out at the Community Care Centre of Mbocayty de Asunción (Paraguay) by the ALDA Foundation, in the framework of Human Development. Justifying the social‐educational approach of the community action as valid and in line with this model, the objective of the research is to identify the attributes of the project in the levels of design and implementation that are aimed at community change and social transformation from a model of educational and social action. The methodology corresponds to a qualitative design that triangulates sources of information and instruments. The results allow us to conclude that in the experience that was studied, the social‐educational action was shown to be a teaching method directed at community change and at social transformation. From teaching, it contributes to the building of a framework for theoretical and practical reflection, around the development of community praxis aimed at human development.

1. Introduction The ALDA Foundation (www.fundacionalda.org) promotes comprehensive social‐educational projects as a strategy for social transformation in disadvantaged areas in Paraguay. ALDA considers education a broad and comprehensive method, as well as a basic right and a tool for social development according to the Human Development (HD) model, which is necessarily linked to the empowerment of individuals and communities. HD (UNDP, 1990 and 2000) is understood to be the process aimed at attaining respect for human and social rights, such as: health and life expectancy; access to knowledge and resources in order to have a dignified and independent life; the possibility to participate in public and shared affairs; and the opportunity to have a sense of belonging to a community. As a development process, it seeks to create environments

1 Jordi Longás Mayayo holds a Doctorate and a Bachelor’s Degree in Education and a Diploma in Social Education.

He is a professor in the Blanquerna FPCEE [Faculty of Psychology, Science, Education and Sport] at the University of Ramon Llull. He is the coordinator of the Social and Community Education Master’s Degree program (URL). He is the president of the NGO Acció per una Ciutadania Solidària. He is a researcher in the consolidated research group PSITIC. Contact: Císter 34, 08022‐ Barcelona. [email protected]. Ana López Murat holds a Master´s Degree in Social and Community Education from the University of Ramon Llull and holds a Diploma in Social Work from the University of Alicante. She is a member of the PSITIC research group of the Blanquerna FPCEE [Faculty of Psychology, Science, Education and Sport]. Currently, she coordinates the gender area of the development NGO AESCO, in Valencia. Contact: [email protected]


COMMUNITY DEVELOPMENT AND SOCIAL CHANGE

IN THE PEDAGOGICAL CONTEXT: EVALUATION OF THE DESIGN AND IMPLEMENTATION OF THE SOCIAL‐EDUCATIONAL ACTION PROJECT IN THE COMMUNITY CARE CENTRE OF MOBCYATY.

Ana López Murat y Jordi Longás Mayayo


that broaden people’s opportunities to live productively and creatively—environments that we could call "educational." In the context of questioning the conventional concept of development, HD is proposed as an alternative from the moment that establishes action based on empowerment as a fundamental and constituent characteristic of the model. By this process, those targeted by the action become players who strengthen their skills, confidence, vision and prominence as a social group to promote positive changes in the situations they live in (Pérez de Armiño, 2002; Rowlands, 1997). Insofar as empowerment means increasing and strengthening skills while at the same time emancipating and reducing social vulnerability, this development approach is inseparable from social participation, from lifelong learning and from joint construction of knowledge. Thus, education acquires a central role in community development processes, and the traditional concept of social education is expanded (Civís and Riera, 2007). In this sense, the objectives and arguments of HD are tuned to the proposal for community‐oriented social‐educational action that we will justify later and that supports this research. Initially, ALDA’s founding line was to improve formal education by supporting schools and teachers. However, in view of the harsh reality of academic failure in primary education in the contexts ALDA was involved in, in 2005 ALDA decided to start a revision of its strategic framework for action. Without forgetting its program with the schools called “ALDA Educa” [ALDA Educates], ALDA considered influencing “outside of school” in order to broaden opportunities and educational supplements for boys and girls. The idea of implementing leisure time projects for children arose. This advanced ALDA’s theory about changing towards a model of community social‐educational action, and the proposal to promote Community Centres. As a first pilot project, the Community Care Centre (CCC) was created in the informal settlements of Marangatu, Santa Librada and Colonia Elisa, in the district of Mbocayaty in Villa Elisa, an integral municipality of Asunción’s urban belt. These settlements are “invaded” districts that are a result of the flow of internal migration. They are tolerated by the local government, although they generally have no legalization of property, are poorly backed at a social level, and have all kinds of deficiencies in housing, infrastructure and living conditions. Following the action‐research model, this initiative has allowed ALDA to outline a proposal of a community action model that it starts to replicate in other similar zones. The social‐educational action ALDA proposes follows three strategies: a) expand social and educational opportunities for children from a broad perspective, b) foster shared responsibility for education with families, community organizations and social‐






educational institutions, and c) boost connections among social‐educational agents/players. The CCC focused our research interest due to the social‐educational orientation of the community action, which can be analysed from the model we worked with for our research (Longás, Civís, Riera, Longás, Fontanet and Andrés, 2008). In its three lines of action and in the evolution of the experience, the role of education was recognized. The combination of education and social action was what was hypothetically creating a substantial change in community development. From the social pedagogy field, we have defended a model of social‐educational action in networks, which is comprehensive and integrating, and which includes all players involved in education and in improving education (Civís, Longás, Longás and Riera, 2007). In other contexts, this type of teaching action has created shared responsibility and collaboration among players, leading to community development processes. Firstly, in order to define the significance of the social‐educational orientation in the community action, we must affirm that we understand social reality to be the fruit of the construction that its main figures make of it (Habermas, 1987). That being the case, the best way to re‐conceptualise social and community action is from educational approaches. In fact, education is, in and of itself, social action, because all educational actions have social and political impact, to the extent that they promote human development, enable recognition of rights, and broaden horizons. And, in turn, all social action that aims to overcome welfarism and to emancipate people becomes an educational process and a shared learning process. If we furthermore consider the value and function of educational actions in contexts of exclusion with groups of people that are deprived of social rights, we could easily conclude that educational action is, in and of itself, social action. This is because in order for educational action to be significant, it will inevitably educate for the development of individuals and of the community itself. In this context, linking once again to the postulates of HD, participation from the various community players proves to be a cornerstone, since this is simultaneously a learning process and an action aimed at improvement. Therefore, we understand social‐educational action to be a type of action that, from the players’ participating and learning, seeks well‐being and full development for individuals, becoming a community action model. We have used the concepts “community” and “community development” several times without having specified their meanings. These concepts are fundamental to framing this research we now intend to address. Although the concept of community includes a myriad of diverse, specific realities (Llena, Parcerisa and Úcar, 2009), the process driven by the CCC brings us closer to the dimension of explaining and constructing complex social realities that Caride (2005)






considers a distinctive sign of the community‐building process. Habermas (1987) defines community as the social subject or "subject of action," able to generate knowledge, build meanings and play a leading role in its processes of change. Thus community—even in its most fragile or incipient state, as is the case of the Villa Elisa settlements—is shown to be a dynamic system, in which the interaction of relationships forms a structure for its social fabric, and to be an open system that is influenced by its environment and by other systems. This systemic feature of dynamism and openness of human groups could lead us to conclude that all communities are subject to a continuous process of change. However this, from our perspective, cannot be interpreted directly as community development, since in order to achieve community development, there must be community actions that have an impact on the community in a certain direction. The concept of “community action” has been used generically to refer to the wide variety of social action practices that have the community environment in common (Caride, 1997). Although these are actions carried out in the community and by the community, and whose aim is the pursuit of improvements for people’s quality of life and/or well‐being (Llena et al. 2009), we agree with Civís (2005) in underlining the importance of the orientation of the community action’s aims when defining it as such. As a social and educational action, the community action contains a political dimension, and its underlying conception—both of social change and of development—will guide the action towards one goal or another. Consequently, its conception and positioning vis‐à‐vis social change and the role of those targeted by the action will set a tendency towards welfarism or a tendency towards empowerment and social emancipation. Thus, two issues arise: firstly, how to define and check that a development project—beyond being oriented to work with the community—is truly a community action; and secondly, how to confirm that, in addition to the design and implementation, the project actually affects the community development that the change and/or social transformation is supported by. Given the considerable complexity and extent that responding to these two issues entails, we present in these pages our approach to assessing the community action model, and we are leaving the second issue for a later publication. For us, change plays a pedagogical role in community action. Learning and change are related processes. Change‐oriented organized actions—with varying degrees of formalization—incorporate learning in their development. They involve awareness‐raising and reflection processes, as well as the development and incorporation of knowledge and skills. Moreover, teaching/learning processes are integrated into their environment, which is complex and dynamic. Learning is a process of change that is oriented towards development and personal growth. It is, to a greater or lesser degree,






directed and supplemented. Learning integrates formal, non‐formal and informal settings, and is oriented towards citizens’ social and personal development. Therefore, we discuss the principle of educational shared responsibility within the community framework (Civís et al., 2007). There is a parallel between the educational process and the processes aimed at HD. Due to all these reasons, we assert that community action has a social‐educational value and component. In an analysis of the interrelation between education and community action, three stages of social‐educational impact have been categorized: a) activities and projects that are formally considered social‐educational, b) the educational aspect of many community actions, and c) the existence of a paradigm of social‐educational community action that tends to consider the community an educational agent (Civís and Riera, 2007). From this standpoint, we observe that a social‐educational orientation to the community action is justified in the presence of the educational component, at various levels of formalization and from various perspectives in communities. This is also true in the construction of social processes (relational, communicative, socializing and comprehensive processes) for the comprehensive improvement, growth and learning of individuals and of the community that their development involves. Therefore, from the framework of social education, an integrating action model is defended. With it, social‐educational value contained in the community action is boosted as a facilitating element in HD processes. Following Civís (2005), this social‐educational community action model is characterized in accordance with the attribution given to the 9 dimensions (presented in Table 1) for analysing the community projects. Table 1. Dimensions and indicators of social‐community action projects (Adapted from Civís, 2005).

Dimensions Description Indicators Overall Purpose Why?

Ultimate goal being pursued. It is centred on the pursuit of processes of improvement, construction and social development. It should be operational through its objectives. Value that is educational, transformative, preventive, inclusive and identifying.

Purpose Objectives

Scope and organization of the objective content What and how?

Content areas of action and organization, based on an overall view of the action, so that the sum of the actions form part of one single community outreach process.

Conceptualisation of the content. Organization and relationships among content areas.

Leadership of the development process

Who are the community players that take part in the action, and how do they do so,

Agents that take on responsibilities. What






Source: Prepared in‐house 2010. 2. Objectives The objective of this research study is to analyse ALDA’s CCC community project in Mbocayaty and the validity of its design and implementation as a community development proposal in accordance with the social‐educational community action model (Civís, 2005). 3. Method We are presenting a qualitative study, consistent with the epistemological framework and the objective set. Sample

Who assumes responsibilities, and which ones?

presuming the prominence of the community, and understanding leadership as a shared function.

type of responsibilities each one assumes.

Specifying the targets For whom?

The action must be inclusive, with the target being the whole population, and not specific sectors or groups.

Target population

Role of citizens Who participates and how?

The role and type of action that the citizenry take on in the different phases of the action, and to what extent the methodology is participatory.

The role and type of action that the citizenry take on in the different phases of the action.

Origin of resources What resources and where are they from?

With the aim of providing sustainability to the actions, so that they would have to be mainly endogenous, seeking the community's capacity to manage development processes.

Human resources. Material resources.

Geographical scope Where?

Territoriality would be the attribute to determine the spatial reach of the action, as it is an identifying, demarcating element.

Geographical framework Relationship with the territory

Time scope When and until when?

Validity period and expiration of the actions, with the tendency to be permanent, given that—beyond the scope of specific actions—creating a lasting improvement process is intended.

Validity period and expiration

Model of relationship with the environment With whom does it relate and how?

Framework of relations established with community environment nodes, and relations between agents and programs. Attribution would be the systemic nature of the action, from its coordination in a network of exchange and collaboration among the various social‐community players.

Relations established with community environment nodes. Relations between agents and programs.






We observed by participating directly in the ordinary activities at the CCC (activities with groups of boys and girls, parent meetings, team meetings, etc.) and by accompanying the community facilitator (house calls, neighbourhood meetings, etc.) without any selection being made beforehand of the scenarios to be observed. Twenty‐one interviews of four groups of informants were conducted. They were representative of the various players involved in the CCC (Table 2). Table 2. Composition of the sample of interviewees. Groups of Agents Informants ALDA Team ALDA Director

Project Coordinator CCC Coordinator Coordinator of Early Childhood Project

Local Institutions Mayor of Villa Elisa Secretary Director of Culture and Childhood (Villa Elisa) Administrator of the Health Centre (Villa Elisa) Marangatu School Principal Marangatu School Teacher

Neighbourhood Leaders Neighbourhood Commission President Cooperating School President

Families 10 heads of households Source: Prepared in‐house 2010. Instruments To collect information, three different techniques or tools were used: document analysis of the project, minutes, activity logs, and reports of the CCC; field logs to record observations during participation in CCC and Foundation activities; and semi‐structured interviews of the players involved. The first script was aimed at interviewing ALDA’s technical team. It was prepared in accordance with questions related to the analysis categories in order to obtain information about the development and orientation of the action carried out at the CCC. The second script was used to interview the various community players and to learn about their perceptions of the project and about the types of relations and interactions they have with the CCC (Table 4). Table 3: Script of the semi‐structured interviews. ALDA technical team/management Players involved/ CCC participants - Aims and objectives of the action - What do you know about the ALDA






- Areas and content of the action; design, implementation

- Population the action is directed at - Where it is carried out - With what resources - Time scope of the action: Validity

period, phases, expiration - Agents involved: How? In what

moments? - Agents who take on responsibilities:

What responsibilities? - Relations with other social‐educational

agents in the territory.

action? - How would you describe it? - What is your assessment of how it

functions? - What is your relationship with the

CCC? (Collaboration, participation) - What would you highlight about your

relationship with ALDA? Why? - What do you think the CCC can

provide for your family/children? - What do you think the CCC can

provide for the community?

Source: Prepared in‐house 2010. Procedure After three courses of implementation of the ALDA CCC in Mbocayaty, this study began. Fieldwork was done during a 3‐month stay, participating every day in the work of the CCC and the ALDA Foundation. Afterwards, we proceeded to the processing and analysis of the information collected. From the CCC model (specified in the documents and in the intentions of their managers), from the information provided by the players involved, and from our own observation of the activities and daily life of the CCC, we have sought to describe and subsequently assess the nine dimensions proposed for analysis of the community action with social‐educational orientation by Civís (2005) presented in Table 1. Bearing in mind that the obtaining of response values is not absolute, the information has been analysed in terms of greater or lesser "intensity" in order to characterize the tendency of the project’s action model to get closer to or farther from the social‐educational community action model that is the reference. In this qualitative assessment of the dimensions analysed, we have used consistent and coherent criteria of the information from the triangulation of the different sources. 4. Results We have been able to confirm that the project was born with the idea of improving childhood education, seeking to prevent absenteeism, dropouts and academic failure by education actions in extracurricular times and places. A project for informal education directed at children from four to eight years old and an early childhood education project (2‐4 years old) were created. Impact on families was also considered, following a systemic logic or in the network of the intervention supported by the project’s positive impact on children and its effect on improving family prospects for the education of their children. Thanks to interest from families and greater shared






responsibility for education (especially from the mothers), a program was organized to include families in the project in volunteer jobs. These volunteer jobs are providing training on parenting skills and social skills. In an almost natural way, participatory dynamics and community organization processes were created, and programs were empowered that—beyond the strictly educational objective—were aimed at improving health, social support, well‐being and the defence of rights. Although at that date, integrating local schools in the Foundation’s community project through the “ALDA Educa” program had not been achieved, prevention of absenteeism and boosting academic success had been worked on. Recently, the project took the initiative to offer a vocational training project to young people. We interpret this as one more indicator of the project’s dynamism and of its dot‐matrix growth from shared interest in education. Eleven professionals worked on the third course of implementation of the CCC. Five of them were members of the community. Over 2,000 hours of volunteer work from some twenty people should be added. The main results obtained for the 9 dimensions of the community action model are presented below: 1) Overall Purpose: In accordance with the specified aims and objectives, the model is

consistent with a model with a social‐educational orientation, since it has attributes of a procedural nature (social‐educational improvement and citizen development beyond obtaining a few specific achievements), of a transformative nature (empowering the community to promote structural, planned change), of an identifying nature (stressing the integration of community players into the process), of a preventative nature (self‐organization and shared responsibility as a guarantee of attention to long‐term needs), and of a guarantor nature (strategy for comprehensive, systematic and flexible action which a wide variety of supplementary actions are integrated into, with the welfare actions being more specific in nature).

2) Scope and organization of the objective content: It tends towards a global scope, following a matrix that crosses its impact on different levels of community players with the content according to various areas of development and well‐being (Table 4). This organization favours compaction of actions, interrelation of areas, and comprehensive, flexible action that a broad range of complementary actions are integrated into. The result is an impact that reaches farther in the community.

Table 4. Relationship among content areas and spheres of action of the Mbocayty CCC.

Spheres of Action

Content

Children

Adults/ Families

Community

Government (public






Areas institutions) Education Creative

Education Project (CEP) Early Childhood Project (ECP)

Complementary to child educational process Adult education Hiring local facilitators

Participation of the Neighbourhood Commissions (NC) in the CCC Strengthening of community organization Community Mediation

Community representation Informal collaboration Formal collaboration

Health CEP ECP Nutritional Care Program

Complementary to child health Adult education

Participation of the NC Strengthening of community organization


Participation CEP ECP

Participation of families in the CCC. Hiring local facilitators

Participation of the NC Strengthening of community organization

Community representation

Promoting Rights

CEP ECP

Child protection Adult education Advice on access to services

Improvement plans from NC and community organization Community Mediation


Governance CCC Assemblies

Action plans (NC and community)

Community representation Network of local authorities






Source: Prepared in‐house 2010. 3) Leadership of the development process: Almost all social sectors are present and

participate in some way in the action (Table 5). Participation and involvement in the CCC is fostered and positive responses are detected. Leadership of the process is shared, although ALDA takes on most leadership roles and direct responsibilities. Neighbourhood organizations acquire a progressively more active role in the process and the municipality initiates a more effective involvement in it.

Table 5. Distribution of responsibilities for the action linked to Mbocayty CCC.

Source: Prepared in‐house 2010 4) Specifying the targets: The action is aimed at diverse population sectors in the

community, and it tends to be inclusive, directed at the educational community as a whole. However, for now, it has little direct impact on adolescents and adults or on families without children.

5) Role of citizens: It tends to be participatory in relation to the number of of

opportunities for participation at the centre available to the population (Table 6). They have tried to incorporate participation in the design and implementation of

Agents Responsibilities ALDA Foundation

Provision of services (programs, actions) Economic management and service quality Integration of community demands Training and integration of people from the community into the CCC team Active participation in NC Active participation in the Network of Local Authorities Mediation for community defendants before the administration

Families Fulfilment of CEP and ECP commitments (Schooling children, Voluntary collaborations and Participation in activities) Participation in NC

Neighbourhood Commissions

Role of community representative and advisory body of the CCC Collaboration on initiatives proposed by the CCC Promotion of improvements in the community (projects) Management of training workshops in the CCC

Local Institutions

Collaboration with the CCC Participation and formal commitment of different entities in Network of Local Authorities Announcement of Grants for community projects in public proceedings Yearly financial contribution to the CCC






the actions during the project’s different implementation phases. The type of participation is mostly passive in nature, as targets and/or petitioners in the actions. However, through the development of the phases, we observe that active participation increases, and even new avenues for participation—such as the creation of a youth commission—are opened.

Table 6. Role of citizens in the different phases of action of the Mbocayty CCC. Phases Agents Actions

Preliminary Phase

Families Collaboration in creating a registry of families Neighbourhood Commissions

Assessment and approval of the proposal for an ALDA Centre in the area Search for infrastructure for the centre in the zone

Initial Phase

Families Participation of children in ECP and CEP Commitments associated with ECP and CEP Training and integration of people from the community into the CCC team


Assumption of the role of community representative with ALDA (Participating in decision making for some actions, Integrating community initiatives, Managing workshops, Using the CCC space) Requests for advice and technical assistance Preparing and presenting projects to the public administration for improving community infrastructures Management of legal aspects regarding title deeds for lands

Intermediate Phase

Families Increase of general participation in CCC activities Using the centre as a community reference; spontaneous requests for advice and for mediation Expansion of the number of CEP and ECP local facilitators Request for expansion of the age range of children who can avail of the CEP


Presentation of projects in "Public Proceedings" (obtaining municipal estimates) Expansion of the organization’s goals (Creation of Youth Commission, seeking resources for training workshops, neighbourhood mediation and reporting domestic violence, active collaboration in CCC actions) Initiative for seeking resources for autonomy and sustainability of the CCC in the region.

Source: Prepared in‐house 2010.






6) Origin of resources: The resources are mostly external in origin. Incorporation of endogenous resources is promoted. It has some internal resources, although most are collaborative in nature and they are proportionately not very representative.

7) Geographical scope: The spatial extent of the action is demarcated by the territory

of the three settlements that the action is aimed at. These are adjacent settlements. The Centre is located between two of them, which strengthens closeness and ties to the territory.

8) Time scope: Although initially, an involvement of four years was planned,

prolonging the presence—the project’s end being conditional upon the community’s appropriating the CCC—has been considered. Actions have been taken in that direction, and the project is expected to continue in the long term through indirect support.

9) Model of relationship with the environment: Relationships are established—

whether of cooperation or of knowledge and information exchange around common interests—with quite a few institutions with social‐educational competences in the territory (Table 7). In its relationship model, it tends to create a network structure that facilitates connections among players, areas, and spheres of social action. However, this is a structure in which bilateral work predominates. Although it favours contacts and collaboration opportunities, it limits the cross‐cutting nature of the actions and it limits integration of players in horizontal work structures.

Table 7. Collaboration between CCC Mbocayty and social‐educational agents in the territory. Form of collaboration

Administration / Institutions

Third Sector Fourth Sector

Information exchange

CODEMI (protection of children) Villa Elisa Registry offices

Community leaders

Continued informal collaboration

Schools School collaborators

Collaboration on specific actions

Municipal Health Centre. Villa Elisa Secretary of Culture and Sports

Formal collaboration commitments

Villa Elisa Town Council State Secretary for Children


CEP and ECP families






Participation in “Network of local authorities”

Villa Elisa Town Council Municipal Health Centre Villa Elisa Secretary of Culture and Sports

Volunteer fire‐fighters

Source: Prepared in‐house 2010. 5. Discussion Firstly, we corroborate the presence of attributes with social‐educational value in the action, through the variables that were studied. Social‐educational value is emphasized as regards the purpose, geographical scope, time scope, as well as the organization and scope of its contents. Through the results, we can see high consistency between its attributes and a social‐educational approach to the action. There is also consistency, although of less scope, between the role played by the citizenry and the model of relations with the environment of the action. In both aspects, it should be noted that social‐educational community orientation is present in the approaches and appears as incipient throughout the implementation process. In this respect, something similar happens regarding its targets and the leadership of the process: the value is contained in their approaches and tends to increase gradually during the implementation. Regarding the scope and objective content, its global and comprehensive character and its strategic capacity are observed. A high degree of cross‐cutting is incorporated into the projection of actions and into the community outreach as a whole. The relations model can be related to its environment, which has a tendency towards systemic orientation, trying to bring more cross‐cutting to the action, a broader scope and better social coordination through connections among territorial agents. Regarding the role of the citizens, we observe that the action of the CCC incorporates participation as a key element in its strategy. We see how, in the course of the implementation, participation tends to be more active, above all with respect to neighbourhood organizations. The increase of active participation is significant. It favours interaction and gives the actions a constructive nature. The investment of the proportion of the origin of the resources represents the greatest challenge to the project’s consistency in relation to the promotion, sustainability and autonomy of the community action. This dimension is significantly distant from the model. Given the consistency detected with respect to the action’s purposes and attributes, we confirm the CCC project’s social‐educational nature, and its tendency towards promoting a social‐educational improvement process, in line with the human development model. From the standpoint of theoretical analysis, we observe the interrelation with and strengthening of the local setting, the educational dimension and






the dimension related to coordination and social backing. Their connection would potentially generate social growth processes that are global and continued. It would be advisable to corroborate this statement by verifying the action’s actual impact on community development or on the community's social capital, with respect to the strengthening and coordination of the community’s social fabric (Forni, Siles and Barreiro, 2004), understanding this result to be an indicator of the real process of social transformation that is intended. In short, we are dealing with an experience of educational and community action, which is inspired by a social‐educational orientation. This praxis is defined and built through the action, in a process characterized by the pursuit of proactivity and sustainability, within the starting theoretical framework. We are of the opinion that it is of interest to analyse a community social‐educational action project which, located within the framework of cooperation towards development, seeks to promote community and human development processes through an intervention model that is more proactive than welfare‐oriented, thanks to its comprehensive, integrating social‐educational orientation (Civís and Riera, 2007). Bibliographical Notes

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Escuela, educación y territorio. La organización en red local como estructura






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Red Internacional

de Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social 1 TEJIENDO CIUDADANÍA CON HILOS DE EDUCACIÓN GLOBAL.

INVESTIGACIÓN SOBRE EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Resumen El eje central de la investigación es la construcción de un concepto de EpCTS compartido y consensuado por los miembros de la Red. Para ello, el equipo investigador diseñó diversos talleres y actividades, con el objeto de dinamizar, interpretar y validar los aportes y reflexiones de cada una de las organizaciones participantes en la investigación, centrando su interés en profundizar y afinar una definición compartida. En ese proceso se consiguió avanzar en la definición de elementos esenciales y comunes de la EpCTS, entre los que podemos destacar los relativos a los enfoques, las metodologías y las actitudes. En cuanto a los enfoques, destacan el de Género, de Derechos, las relaciones de poder y el enfoque “glocal”. En cuanto a las metodologías, destacan la Interculturalidad, la Acción‐Reflexión‐ Acción, la Cooperación y Procesos Grupales; la Comunicación y Diálogo; y la Participación Activa y Crítica. En cuanto a las actitudes y valores, destaca la prioridad que se da a los cambios de actitudes personales como base para mejorar las prácticas educativas. Algunas son el respeto y consideración; la ruptura con actitudes victimistas; la toma de conciencia; el espíritu colaborativo; la coherencia… Durante la investigación, las organizaciones debatieron y cuestionaron diversos aspectos para ir afinando su definición de EpCTS. Se plantearon debates tanto a nivel conceptual, como a nivel metodológico y a nivel práctico (de gestión y operatividad). En este artículo queremos compartir con la comunidad educativa las conclusiones de la investigación, los principios que han guiado el proceso y algunos apuntes metodológicos.

1. Contexto, objeto y autoría de la investigación2 La presente investigación se enmarca en el proyecto de “Red Internacional de Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social”, cofinanciado por la AECID.

1 Organizaciones que forman la Red: Son miembros de la Red Internacional de Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social 10 organizaciones de 7 países: Novamerica (Brasil), Centro de Derechos y Desarrollo –CEDAL‐ (Perú), Instituto para la Educación en los Derechos Humanos y la Paz ‐IPEDEPH‐ (Perú), Fundación Del Viso (Argentina), Fundación Pequeño Trabajador (Colombia), Centro de Derechos Humanos Victoria Díez (México), Pronatura Sur, A.C. (Méxixo), Centro Multiservicios Educativos (México), CEMSE (Bolivia), Centro de Educación Alternativa Jaihuaco‐ CEPJA‐ (Bolivia), InteRed (España). 2 La presente investigación se enmarca en el proyecto de “Red Internacional de EpCTS (Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social)” que tiene como objetivos contribuir a la formación de sujetos de derechos que ejerzan una ciudadanía activa y, desde su participación critica en la sociedad civil, transformen sus sociedades excluyentes; potenciar la capacidad de denuncia, incidencia política, y movilización social que incidan en la transformación social; y promover aprendizajes conjuntos, intercambiar modelos de trabajo y metodologías educativas entre las organizaciones miembro. EQUIPO INVESTIGADOR: Alejandra Boni Aristizábal, Estela López Torrejón y Jadicha Sow Paino GEDCE (Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperación y Ética Aplicada) de la Universidad Politécnica de Valencia y dos investigadoras independientes: Begoña Arias García, y Monique Leivas Vargas. Adaptación realizada por Guillermo Aguado (Intered).


TEJIENDO CIUDADANÍA CON HILOS DE EDUCACIÓN GLOBAL. INVESTIGACIÓN SOBRE EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL. Red Internacional de Educación

para la Ciudadanía y la Transformación Social


Se trata de una red intercontinental que, a través de procesos socioeducativos y políticos, quiere construir colectivamente una ciudadanía organizada para la creación de sociedades justas, sustentables e inclusivas. Se concibe con el deseo de aprovechar sinergias y de mejorar el impacto del trabajo que las organizaciones implicadas realizan con el objetivo de la transformación social, y desde la creencia de que todas comparten un horizonte común, y de que es muy positivo compartir los aprendizajes y experiencias vividas. Se parte, así mismo, de la constatación de que la educación para el desarrollo, desde donde quiera que se realice, ha de tender a la construcción de una ciudadanía crítica y que promueva una cultura de la solidaridad, la justicia y la defensa de los derechos humanos. Tiene como objetivos contribuir a la formación de sujetos de derechos que ejerzan una ciudadanía activa y, desde su participación critica en la sociedad civil, transformen sus sociedades excluyentes; potenciar la capacidad de denuncia, incidencia política, y movilización social que incidan en la transformación social; y promover aprendizajes conjuntos, intercambiar modelos de trabajo y metodologías educativas entre las organizaciones miembro. Para avanzar en el cumplimiento de los objetivos de la Red, se han realizado, además de la investigación colectiva, diversas actividades formativas, de consolidación, comunicación, difusión… que culminan en estos días con la publicación completa de la investigación bajo el título “Tejiendo Ciudadanía son hilos de Educación Global. 3Este artículo quiere presentar a la comunidad educativa las conclusiones de la investigación, los principios que han guiado el proceso y algunos apuntes metodológicos. Para ello utiliza apartados literales, aunque parciales, de la investigación. La investigación tiene como eje central la construcción de un concepto de Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social compartido y consensuado por los miembros de la Red Internacional. Fue realizada por Alejandra Boni Aristizábal, Estela López Torrejón y Jadicha Sow Paino de GEDCE (Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperación y Ética Aplicada) de la Universidad Politécnica de Valencia y dos investigadoras independientes: Begoña Arias García, y Monique Leivas Vargas. En ella participaron diversas personas de los equipos de los equipos de las entidades integrantes de la Red. Para ello, el equipo investigador diseñó diversos talleres y actividades, con el objeto de dinamizar, interpretar y validar los aportes y reflexiones de cada una de las organizaciones participantes en la investigación, centrando su interés en profundizar y afinar una definición consensuada.

3 La publicación íntegra puede consultarse y descargarse en http://www.intered.org/sites/default/files/files/recursos‐Educativos/Tejiendo_ciudadan%C3%ADa%20InteRed.pdf





2. Principios y proceso de la investigación Si bien al inicio de la investigación, la Red ya disponía de una definición propia de EpCTS, existía un interés e inquietud en afinar más dicha conceptualización. Se pretendía enriquecer el debate de qué elementos constitutivos formaban parte del concepto de EpCTS para caracterizarlos y compartir sus experiencias educativas encaminadas al fomento de ciudadanía y transformación social entre las organizaciones de la propia Red Internacional de EpCTS y también con otros movimientos sociales, instituciones así como la propia sociedad civil en su conjunto. Este objetivo condujo al equipo de investigación a elaborar un diseño donde la premisa y eje vertebrador de la misma fuera generar procesos de reflexión y de apropiación de aprendizajes entre las organizaciones de la Red a partir del trabajo en varios escenarios de acción‐reflexión:

• Individual: Se emplearon métodos y técnicas para incitar una íntima reflexión sobre el compromiso personal de cada participante hacia la temática de EpCTS. Para ello, se fomentó un intercambio y análisis grupal por parte de las propias personas participantes en los talleres presenciales en el seno de cada una de las organizaciones.

• Intraorganizativo: Se incorporaron cuestionamientos sobre el trabajo de EpCTS de cada una de las organizaciones de la Red donde se trató de reflexionar sobre su visión, sus relaciones institucionales con los “educandos” y con instituciones afines o discordantes, sus prácticas educativas en los planos conceptual, estratégico y operativo, etc.

• Interorganizativo: Se intercambiaron planteamientos y prácticas institucionales entre las organizaciones que conforman la Red. Se trató de fomentar el enriquecimiento de las prácticas propias a partir del conocimiento reflexivo de otras propuestas educativas con planteamientos y herramientas pedagógicas extrapolables y adaptables a diferentes contextos.

La incorporación de la integralidad de estos tres escenarios de acción‐reflexión en la investigación, constituyó una premisa muy ambiciosa al comprender las acciones ejercidas por personas comprometidas con la transformación social a partir de sus prácticas educativas en los tres niveles referidos. Esto implicó un abordaje holístico de las identidades y relaciones organizativas de cada una de las personas participantes; como ciudadanos y ciudadanas, pero a su vez como miembros de organizaciones sociales educativas y como instituciones que constituyen una red de transformación educativa desde la reflexión “glocal”. Asimismo, se tuvo permanentemente presente a la hora de proponer un diseño inclusivo la gran heterogeneidad de las múltiples realidades locales en las que se desarrollan las prácticas educativas de cada una de las organizaciones. Evidentemente, proponer un diseño que atendiera a la diversidad posibilitó el enriquecimiento de





planteamientos al poder contar con el bagaje histórico de las organizaciones, su relación de colaboración‐contraposición con otros movimientos sociales, instancias gubernamentales, colectivos vulnerabilizados y multiexcluidos4 y problemáticas propias de las realidades rurales y/o urbanas. Por ello, la investigación se puso en práctica tomando en consideración toda esta variada casuística para su correcto desempeño que supusiera un enriquecimiento mutuo sin restar complejidad. El reto fue, por tanto, incorporar la diversidad de contextos como elemento real y no como un asunto de dar cabida a las voces minoritarias. De esta manera, cada práctica y vínculo con la realidad local aportó nuevas miradas a la conceptualización de EpCTS. En términos prácticos esto significó crear una definición inclusiva donde no sólo se incorporaron discursos feministas ejercidos desde la fuerza transformadora que propone el EBDH, sino también donde los actores institucionales con los que coordinarse son diversos, donde la realidad local es barrial, pero también rural, donde la problematización de la realidad social apunta a diferentes formas de exclusión y donde los protagonistas pueden haber sido históricamente marginalizados a través de clichés y etiquetas de indígenas y/o jóvenes que no disponen de la libertad para poder crear su propio proyecto de vida. Retomando la caracterización inicial de los diferentes niveles de acción‐reflexión, el alcance en cada uno de ellos (individual, organizativo e interorganizativo), difirió atendiendo a dos factores propios de la investigación. Por una parte, al carácter no presencial de la investigación y, por otra, al grado de apropiación y comunicación inicial de la red entre las diferentes organizaciones que la conforman, de breve trayectoria común. Esto es, se imprimió un carácter marcadamente participativo a la investigación pero, dada la distancia entre el equipo facilitador y las organizaciones participantes, la creación de espacios de reflexión interorganizativos quedaron algo limitados. Se pusieron en práctica mecanismos para el intercambio de experiencias entre las organizaciones con la finalidad del aprendizaje conceptual, metodológico y en suma, ideológico; aunque la creación de esos espacios a distancia tuvieron proporcionalmente una reducida atención en comparación con las reflexiones individuales e intrainstitucionales que fueron claramente centrales. Se podría concluir esta cuestión puntualizando que la investigación consiguió un planteamiento de aprendizaje entre las organizaciones de la red de “aprender unas de otros y otras de unos” pero no llegando todavía a uno de “aprendemos juntas”. Otra cuestión que se tuvo presente desde el diseño de la investigación, fue la creación de espacios presenciales a distancia de debate y consenso para afinar y profundizar en

4 En muchas ocasiones la exclusión se ejerce hacia varias identidades de un mismo individuo. Por ejemplo: mujeres, indígenas, rurales, pobres, analfabetas, etc.





el objetivo de investigación. Se hizo énfasis en preservar la rigurosidad de la información recopilada en los talleres a través de la propuesta de creación de figuras locales de dinamización y relatoría que registraran lo más fidedignamente las participaciones y análisis abordadas en los talleres presenciales. Este registro escrito y fotográfico fue enviado a las investigadoras para que realizaran los análisis y devolvieran la información complementada, sintetizada y matizada por los procesos reflexivos del resto de organizaciones participantes. La generación de estos espacios supuso una importante apropiación y corresponsabilidad por parte de las organizaciones participantes, puesto que fueron ellas las encargadas de efectuar en el seno de sus instituciones los talleres que se les proponía desde el equipo de investigación (mediante una propuesta metodológica y operativa muy precisa), así como la recopilación de la información y debates surgidos a lo largo de los mismos (para lo cual también se les proporcionaron plantillas para el registro sistemático de las valoraciones y análisis). Ahora bien, si se tuviera que destacar el elemento que caracterizó la propuesta de investigación de manera sobresaliente sería, sin duda, el interés de que los debates y cuestionamientos se articularan siempre sobre la reflexión crítica de las prácticas propias aterrizadas en la realidad local para poder, a posteriori, realizar generalizaciones ligadas al concepto de EpCTS. Esto supuso una propuesta metodológica que fuera de lo práctico a lo teórico y cuyos aprendizajes finales volvieran a anclarse en los cambios en “mis prácticas” individuales e institucionales. Es decir, se trató de un proceso inspirado por la Investigación‐Acción‐Participativa. Los análisis realizados por el equipo de investigación adoptaron un enfoque más cualitativo que cuantitativo para la búsqueda de elementos comunes e ideas divergentes partiendo de la interpretación de los conceptos, valoraciones y reflexiones vertidos en el proceso de investigación. Con ánimo de que la subjetividad asociada a la manera de interpretar y entender el mundo por parte de las investigadoras, no incorporaran interpretaciones sesgadas o equivocadas, se contempló en dos momentos diferentes la devolución de los análisis realizados a todas las instituciones y personas participantes. De esta manera, se consiguió la validación y matización de la información de manera permanente. Un ejemplo clave para resaltar este proceso fue la realización de entrevistas con informantes claves de cada una de las organizaciones participantes previo paso a la elaboración de los informes de investigación y la incorporación de tiempos de reflexión y formularios de evaluación de los informes que contenían el detalle de análisis y justificaciones, por parte de las instituciones de la red. Todo el proceso de investigación, tal como lo hemos estado describiendo, ha sido valorado positivamente por sus avances en una definición más matizada y compartida del concepto de EpCTS. Dicha definición deberá ser fruto de un proceso gradual donde





ejercer un consenso interinstitucional que resultaría forzado en este punto de andadura común de la red. En resumen, la investigación permitió vehiculizar reflexiones donde las personas participantes se sintieran representadas en su diversidad y que se caracterizara por la modestia y honestidad de los alcances donde el proceso en sí mismo ha constituido el verdadero valor de la investigación. 3. Metodología de la investigación Con la intención de facilitar una participación real de las organizaciones de la Red, tanto a nivel de realizar una adecuada calendarización de las técnicas de investigación así como de incorporar posibles intereses emergentes fruto del proceso reflexivo, la investigación constó de dos fases. La primera de ellas se propuso como punto de partida para incorporar las necesidades e inquietudes de contenidos y de disponibilidad de tiempos de las organizaciones de la red, a partir del cual se realizó el diseño de la segunda fase acorde con ellas. Se llevó a cabo entre el 1 de junio y el 30 de septiembre de 2010 y sus objetivos específicos fueron:

a) Conocer la visión de la red por parte de las organizaciones b) Determinar las aportaciones de la red a las organizaciones c) Sistematizar las prácticas relevantes de las organizaciones de la red d) Identificar elementos de cambio que han ocurrido dentro de las organizaciones.

Tras finalizar esta parte, se realizó una devolución a las organizaciones participantes de los resultados obtenidos en la misma y de la propuesta del equipo investigador para el trabajo de la segunda fase, con el objeto de que aquéllas matizaran, cambiaran y/o validaran dicha propuesta. La segunda fase de la investigación se desarrolló entre el 1 de octubre de 2010 y el 31 de enero de 2011 y se centró en dos aspectos. En primer lugar, se trabajó en la discusión y validación de los elementos que caracterizan la propuesta de EpCTS y que fueron hallados en la primera parte de la investigación. En segundo lugar, se propuso el intercambio de herramientas metodológicas entre las organizaciones de la Red con el interés de promover aprendizajes pedagógicos concretos, particularizándolos a los contextos en los que aplicarlos. El diagrama‐resumen que se recoge a continuación, da muestra de ambos periodos en cuanto a duración y herramientas comprendidas en cada uno de ellos.





Fuente: Elaboración propia En el marco de este artículo no vamos a describir cada una de las técnicas En el marco de este artículo no vamos a describir cada una de las técnicas

propuestas por parte del equipo de investigación, pero pueden consultarse en la publicación íntegra. Sí nos parece pertinente, al menos, mencionarlas. En la primera fase de investigación, se propuso a las organizaciones la realización de varias tareas: los talleres de “Diagrama de Venn” y del “Cambio más significativo”, el análisis de una práctica relevante propia y de la práctica relevante de otra organización. Con ello, se pretendió crear un espacio de autoconocimiento, conocimiento mutuo y reconocimiento. A partir de la recopilación de una amplia tipología de información y fruto de las entrevistas que se efectuaron con informantes clave de cada una de las organizaciones, el equipo de investigación presentó un informe con los resultados de esta primera parte. En la segunda parte de la investigación, teniendo en cuenta los intereses recogidos de las organizaciones participantes (principalmente recopiladas a través de las entrevistas), las investigadoras propusieron un listado de contenidos clave que consideraron que deberían ser trabajados:





‐ Creación de una “Caja de Herramientas Pedagógicas” que contuviera ejemplos de metodologías exitosas y que, habida cuenta de la diversidad de contextos, pudieran adaptarse y transformarse por las otras organizaciones.

‐ Discusión y validación por parte de las organizaciones de los elementos que caracterizan la propuesta de EpCTS recogidos en la primera parte de la investigación.

De nuevo ante la necesidad de aclarar dudas acerca de los resultados obtenidos, así como recibir sugerencias y opiniones sobre el ritmo de la investigación, recopilar alguna información adicional y conocer la percepción y utilidad de las técnicas planteadas por el equipo de investigación, se concertaron entrevistas con las organizaciones. 4. Estado previo de la cuestión Antes de la investigación, las organizaciones participantes respondieron de forma conjunta5 a cuál sería el perfil de salida de una persona que haya participado en un proceso de EpCTS, ¿Cómo es ese ciudadano o ciudadana con capacidad para transformar su realidad? Y se concluyó que sería:

o Sujeto/a sensible, responsable y comprometido/a con un proyecto de vida, congruente en lo que piensa, siente, dice y hace, que genera propuestas creativas ante la adversidad con persistencia, convicción y esperanza.

o Sujeto/a inspirado/a en la utopía con arraigo identitario en lo local y lo global, con una mirada crítica, desenmascarando perspectivas hegemónicas y transformando la realidad en armonía con su entorno

o Sujeto/a de derechos, informado/a, empoderado/a, protagónico/a y organizado/a con capacidad de indignación ante la injusticia, que participa y propone nuevas formas de hacer política ejerciendo con libertad su ciudadanía para incidir en su realidad

o Sujeto/a individual y colectivo/a, que construye su identidad a partir de las diferencias, con capacidad de escucha y empatía, estableciendo relaciones basadas en la dignidad, reciprocidad y equivalencia, así como en el ejercicio del poder.

Los principios definitorios de la concepción educativa de la EpCTS son: • La Educación como herramienta para la transformación social. Se considera la Educación para la Ciudadanía como una práctica social y política, en la medida que reconocemos en el acto de educar:

o La relación saber‐poder: El acceso al conocimiento, a los saberes más significativos de una comunidad, facilitan, condicionan y determinan, la posibilidad de acceso y ejercicio del poder. Saber y poder han estado

5 Esta pregunta se respondió en el II Encuentro Internacional de la Red, celebrado del 23 de noviembre a 3 de diciembre de 2009.





históricamente muy relacionados. Son dos caras de un mismo proceso. Cuando hablamos de política nos referimos a la “construcción de poder” dentro de un contexto. Poder para hacer, para transformar la realidad de injusticia social que viven nuestras comunidades.

o La relación educación‐organización social. Toda práctica educativa que genera distintos niveles de organización (en el grupo, en el aula, en la escuela, en las organizaciones sociales) implica continuos aprendizajes que llevan a la realización de cambios en las instituciones, el barrio, la comunidad, una región, un país, etc.

• Concepción de participación organizada y protagonismo social de infancia y juventud. Se abordan los procesos de educación para el desarrollo desde la concepción de la educación popular, como expresión y producción de una pedagogía liberadora de la autonomía. A prácticas educativas democráticas se corresponden procesos de participación comunitaria y organización social que deben ser promovidos y acompañados. El aprender a organizarnos y el ejercicio de la participación organizada pueden posibilitar y contribuir a pequeños cambios sociales y a la transformación de la sociedad en la que vivimos. A su vez, los procesos de organización implican aprendizajes significativos que promueven cambios en los propios sujetos organizados, en los grupos y en el contexto. Por eso los procesos de organización son fuertemente educativos. Al invocar la participación, ésta se asocia a la práctica del protagonismo social, que entendemos como el ejercicio democrático del poder. La participación sin la asunción de derechos y deberes colectivos, no es tal. Se promueve pues la participación organizada, no solo en términos de eficacia y sustentabilidad de la participación, sino como construcción de ciudadanía. Desde estas convicciones se construye la ciudadanía, haciendo énfasis en la participación organizada de las personas e instituciones protagonistas, con la convicción de que la única sustentabilidad real de la acción social es aquella medible en términos de educación y organización social.

• Concepción metodológica dialéctica. Perspectiva de educación popular.

La educación es la posibilidad de transformación de sí mismo, de transformación con otros y de transformación del entorno, y no sólo transmisión de conocimientos. Desde estas afirmaciones la Red se adhiere a cada uno de los postulados de la pedagogía de la autonomía; estos postulados, que articulan una verdadera pedagogía de la democracia, sintetizan los valores que se intentan construir en sus prácticas educativas. La Red concibe los procesos de educación para el desarrollo como una constante relación dialéctica entre práctica, reflexión sobre ella y producción de





conocimiento a partir de esa reflexión, que nos vuelve a llevar al replanteo y reformulación de las prácticas concretas, en función de lo aprendido.

Además de en su concepción educativa, para la Red, resultaba de importancia fundamental ser, en su funcionamiento interno, una referencia del modelo de transformación que querían proponer. Por este motivo, se puso especial énfasis en la definición de los valores que deben orientar el trabajo cotidiano de la red y han de ser promovidos en el desarrollo de sus actividades:

1. Interculturalidad: Respeto y celebración de la diversidad, a partir de la cual se busca el intercambio y la construcción colectiva de una identidad inclusiva.

2. Justicia: Orientación de todas las acciones hacia el pleno ejercicio de los Derechos Humanos, individuales o colectivos.

3. Horizontalidad: Reciprocidad y corresponsabilidad en las relaciones, basada en la equivalencia y la descentralización.

4. Coherencia: Búsqueda de armonía entre la misión y los valores declarados y las acciones realizadas.

5. Solidaridad: Determinación de trabajar por el bien común, por establecer relaciones en las que cada persona o colectivo toma por propias las necesidades de el otro y se responsabiliza junto con éste en la defensa de sus derechos.

6. Alegría: Opción por afrontar de manera positiva y constructiva todas las situaciones, superando las dificultades y buscando disfrutar de todo aquello que se haga.

5. Resultados de la investigación Como resultado de la investigación se produjeron avances en dos líneas: Los avances en el concepto de EpCTS por medio de la identificación de puntos de encuentro (y puntos de debate); y la puesta en común, por las organizaciones que comparten la Red, de prácticas educativas relevantes. Debido a las limitaciones en su extensión, no vamos a reproducir en este artículo las prácticas y técnicas compartidas, que pueden consultarse en la publicación íntegra. Sí recogemos aquí los avances en el concepto de EpCTS. La investigación ha permitido identificar una serie de elementos comunes entre los que podemos destacar: • En cuanto a los enfoques de la EpCTS:

o Enfoque de Género: Para contribuir al desarrollo de un mundo donde el sexo de las personas no sea razón de discriminación, sino parte esencial de la plural, compleja y enriquecedora diversidad humana.

o Enfoque de Derechos: Como reconocimiento de que toda persona es titular de unos derechos inherentes que deben por tanto realizarse y que implica reconocer quién tiene responsabilidades en relación a esos derechos. Se trata de poner los derechos humanos en el centro de las propuestas, con un marcado carácter político, buscando promover, reconocer y exigir los





derechos individuales y sociales y la denuncia de la transgresión de los mismos. Como práctica concreta se habla aquí del Principio de Exigibilidad: No callar frente a la vulneración de derechos.

o Relaciones de Poder: Análisis y visibilización de las relaciones de poder que favorecen o dificultan nuestra práctica.

o Enfoque “glocal”: Piensa globalmente, Actúa localmente: Para transformar la realidad se realiza una primera aproximación teórica a los problemas a los que nos enfrentamos de forma global, para actuar en consecuencia de forma local en nuestros barrios y comunidades y contribuir a la resolución de estos problemas globales mediante nuestra participación en lo cercano

• En cuanto a las metodologías de la EpCTS: o Interculturalidad: Reconocimiento, respeto y promoción de la diversidad. o Acción‐Reflexión‐ Acción: Partir de la práctica para elaborar la teoría que

sirva para la práctica. Es decir, la experiencia obliga a revisar la teoría y la teoría obliga a revisar la acción.

o Cooperación y Articulación: Es de suma importancia la colaboración de múltiples actores en acciones educativas y de exigibilidad de derechos desde un planteamiento democrático horizontal

o Procesos Grupales: Para la construcción colectiva del conocimiento a partir de la experiencia y aprendizajes de cada persona

o Comunicación y Diálogo: Las prácticas educativas están basadas en la comunicación y diálogo como herramientas fundamentales de transmisión de conocimientos, de la construcción colectiva del mismo y de resolución de conflictos.

o Participación Activa y Crítica: De todas las personas, para garantizar que todas las voces son escuchadas y se pueda hablar de una práctica democrática horizontal real.

• También encontramos entre las organizaciones de la Red otros enfoques que enriquecen la EpCTS como:

o la perspectiva de género, o el ciclo experiencial (experiencia‐ reflexión‐ transformación‐ acción), o metodología lúdica participativa, o propiciar espacios intergeneracionales, o pedagogía de la ternura, o interdependencia de las sociedades, o formación de liderazgos con valores culturales, o enfoque de sostenibilidad mediambiental.

• En cuanto a las actitudes y valores, destaca la prioridad que se da a los cambios

de actitudes personales como base para mejorar las prácticas educativas:





o Demostrar respeto, consideración y comunicación con el otro a partir de una actitud empática. Practicar la escucha activa y dar ejemplo a partir de ella.

o Entendimiento del binomio familia‐instituciones educativas y de defensa de derechos como un elemento determinante para la transformación pues la realidad se conforma desde un todo.

o Intento de ruptura con actitudes victimistas adquiridas por la percepción de incapacidad de cambio personal y social; dicha ruptura deberá ejercerse, entre otros elementos de apoyo, a partir de un asesoramiento psicológico a los alumnos y a sus familias para poder crear un clima favorable.

o Práctica de la observación activa hacia la consciencia de uno mismo/a como agente de cambio en todos los ámbitos de la vida tanto personal como profesional. Expresado en palabras de una participante, esto supone “mirar a las otras y dejarme mirar por las otras”.

o Cuestionamiento crítico de las situaciones cotidianas que dificultan el trabajo en grupo y el espíritu colaborativo.

o Adquisición de conciencia de uno mismo y de la propia capacidad de aportar saberes experienciales al resto de personas. 6

o Búsqueda de coherencia personal a partir de ejercer mi “ciudadanía activa” en todas las esferas de lo cotidiano.

Durante la investigación, las organizaciones debatieron y cuestionaron también algunos conceptos para ir afinando su definición de EpCTS. Se plantearon debates tanto a nivel conceptual (sobre el sesgo etnocéntrico de los derechos humanos, el concepto de democracia y el de desarrollo, o sobre la centralidad de la mujer en las propuestas de las organizaciones), como a nivel metodológico (sobre la capacidad para conocer las relaciones de poder y los agentes que las ejercen, cómo relacionarnos sin prejuicios, cómo realizar las acciones de movilización y denuncia en cada uno de los contextos, cómo fomentar la auto reflexión o sobre la forma de gestionar los conflictos) y por último a nivel práctico ( cómo gestionar las limitaciones de tiempo, de participación y de comunicación, cómo realizar un intercambio de experiencias y aprendizajes en las organizaciones más intencionado, cómo mejorar los mecanismos de representatividad o cómo trabajar realmente el enfoque de género y el de derechos y no quedarse únicamente en el concepto). 6. Evaluación de la investigación El proceso de pensar y revisar nuestra manera de entender la Educación para la Ciudadanía y la Transformación Social nos ha permitido pararnos a mirar y revisar las prácticas propias y las de las de cada una de las organizaciones de la Red. A grandes rasgos nos ha propiciado reflexionar de forma personal y colectiva, mirando hacia 6 Entendimiento personal de que dispongo de “saberes” derivados de mi experiencia vital que van más allá del campo de los conocimientos catalogados desde el paradigma positivista. Mi opinión es valiosa y por tanto, tengo el compromiso de compartirla con el resto de compañeras y compañeros.





dentro de cada quien y de cada organización, además de sistematizar nuestras experiencias y herramientas y de generar un intercambio y un aprendizaje conjunto. Gran parte de la riqueza ha estado en el propio proceso. Tanto las técnicas empleadas como los principios que las inspiran (participación, pluralismo, diversidad, etc.), han logrado dotarlo de una “manera de identificar, pensar, actuar” que ha sido positivamente valorada por todas las organizaciones que han formado parte de la investigación. De hecho, en palabras de algunas de ellas, el proceso de investigación les ha servido para enriquecer su propio abanico de metodologías/herramientas disponibles y para incitar reflexiones futuras y sin dinamización externa en el seno de sus organizaciones en los tres niveles planteados: individual, intraorganizativo e interorganizativo. Es decir, se ha generado un proceso de apropiación no sólo de los contenidos tratados de EpCTS sino también de la epistemología que ha guiado el proceso de investigación. De ahí la pertinencia de publicar, no sólo los resultados, sino especialmente el proceso recorrido hasta lograrlos. Además, a pesar de la modalidad no presencial de la investigación, la comunicación continua ha constituido la piedra angular sobre la que triangular la información compartiendo y validando las interpretaciones de las investigadoras con las organizaciones participantes en todo momento. Así se ha podido, además, ir amoldando la investigación a las organizaciones y no a la inversa. Cabe apuntar que el compromiso, desempeño minucioso y corresponsabilidad de todas las personas participantes ha imprimido rigurosidad a la investigación, manteniendo al mismo tiempo la flexibilidad requerida para ajustar los tiempos y una aplicación metodológica verdaderamente adaptada a las necesidades y particularidades de cada contexto. En este sentido, merece destacarse también la facilidad del trabajo con el equipo de investigadoras, la seriedad en el compromiso adquirido y el entusiasmo con el proceso y los resultados. El trabajo conjunto ha sido, además de sencillo, muy satisfactorio. Como expresaban desde la Fundación Pequeño Trabajador “Este ejercicio investigativo permite cerrar un momento de la Red que afianzó el mutuo reconocimiento y el aprendizaje colectivo. Lo que viene a partir de ahora debiera afianzar el trabajo colectivo interinstitucional, sin abandonar en todo caso la implementación de estrategias de difusión sobre la existencia, objetivos y logros obtenidos por la Red. Sería adecuado tener un rol de multiplicadores de la experiencia con los aliados que tiene cada miembro y que fueron identificados en la investigación. Esta podría ser una forma concreta de poder apropiar una pertenencia a la red más activa y propositiva”.





Los retos para seguir avanzando en el constructo teórico y la aplicación práctica de la EpCTS están sobre la mesa. Material anexo de apoyo:

• Vídeo Institucional de la Red: http://www.youtube.com/watch?v=A9yYkLpDadA

• Página web de la Red: http://www.redinternacionalepd.org • Publicación con la investigación completa:

http://www.intered.org/sites/default/files/files/recursos‐educativos/Tejiendo_ciudadan%C3%ADa%20InteRed.pdf


International Network

for Citizenship Education and Social Transformation1 WEAVING CITIZENSHIP WITH THE THREADS OF GLOBAL

EDUCATION. RESEARCH ON THE CONCEPT OF CITIZENSHIP EDUCATION AND SOCIAL TRANSFORMATION

Abstract Central to this research will be to build the concept of CE & ST being shared and agreed upon by the Network members. Hence, the research team designed several workshops and activities, with the aim of boosting, interpreting and validating the contributions and reflections of each one of the organisations participating in the research, focusing on their interest in delving deeper into and refining a common definition. In this process, progress was made in defining the essential and common elements of CE & ST, among which it is worth highlighting those relating to the approach, methods and attitudes involved. With regards to the approaches employed, those worth highlighting include Gender, Rights, power relationships and the 'glocal' approach. With regards to the methods used, the ones worth highlighting are Interculturality, Action‐Reflection‐Action, Cooperation and Group Processes; Communication and Dialogue; and Active and Critical Participation. With regards to attitudes and values, it is worth noting the priority given to the changes in personal attitudes as the basis on which to improve educational practices. Some of these include respect and thoughtfulness; breaking away from attitudes that lead one to feel like a victim; raising awareness; a collaborative spirit; coherence, etc. During the research, the organisations debated and questioned various aspects so as to begin refining their definition of CE & ST. They proposed debates at both concept and methodological‐practical levels (in terms of management and operations). In this article, we wish to share the findings, the guiding principles of this process and some notes on methods of this research with the educational community.

1. Context, purpose and author of the research2 This research is part of the 'International Network for Citizenship Education and Social Transformation' project, which is co‐financed by AECID. It is a network set up across

1 Member organisations constituting the Network: There are 10 member organisations from 7 countries that make up the International Network for Citizenship Education and Social Transformation: Novamerica (Brazil); Centro de Derechos y Desarrollo, CEDAL [Centre for Rights and Development ] (Peru); Instituto para la Educación en los Derechos Humanos y la Paz, IPEDEPH [Institute for Education in Human Rights and Peace] (Peru); Fundación Del Viso [Foundation] (Argentina); Fundación Pequeño Trabajador [Young Workers' Foundation] (Colombia); Centro de Derechos Humanos Victoria Díez [Centre for Human Rights] (Mexico); Pronatura Sur, A.C. (Mexico); Centro Multiservicios Educativos [Educational Multi‐service Centre] (Mexico); CEMSE (Bolivia); Centro de Educación Alternativa Jaihuaco, CEPJA [Jaihuaco Centre for Alternative Education] (Bolivia); and InteRed (Spain). 2 This research was conducted within the framework of the 'International Network for CE & ST (International Network for Citizenship Education and Social Transformation)' project, which aims to contribute towards the provision of training for holders of rights so that they can actively engage in citizenship activities and, through their critical participation in civil society, transform their non‐inclusive societies; boost their ability to denounce, their political advocacy, and social mobilisation that have an effect on social transformation; and promote joint learning, exchange work models and educational methods among member organisations. RESEARCH TEAM: Alejandra Boni Aristizábal, Estela López Torrejón and Jadicha Sow Paino for GEDCE (Development, International Cooperation and Applied Ethics Study Group) of the Valencia Polytechnic University and two independent researchers: Begoña Arias García and Monique Leivas Vargas. Adaptation by Guillermo Aguado.


WEAVING CITIZENSHIP WITH THE THREADS OF GLOBAL EDUCATION. RESEARCH ON THE CONCEPT

OF CITIZENSHIP EDUCATION AND SOCIAL TRANSFORMATION. International Network for Citizenship Education and Social Transformation


continents that, by means of socio‐educational and political processes, aims to collectively build a citizen‐base organised to achieve the creation of fair, sustainable and inclusive societies. It has, since its inception, been based on the desire to harness synergies and maximise the impact of the work conducted by the organisations involved, aiming to aid social transformation, with a firm belief that they all share a common horizon and that sharing learning and life experiences is a positive step. In addition, it stems from the notion that development education, regardless of where it is implemented, must work towards building a critical citizen‐base and promoting a culture of solidarity, justice and advocacy of human rights. It aims to contribute towards the provision of training for holders of rights so that they can actively engage in citizenship activities and, through their critical participation in civil society, transform their non‐inclusive societies; boost their ability to denounce, their political advocacy, and social mobilisation that have an effect on social transformation; and promote joint learning, exchange work models and educational methods among member organisations. With the aim of being one step closer to achieving the Network's objectives, several training, consolidation, communication and dissemination activities were conducted in addition to the group research, which will come to an end with the publication of the full research under the title of 'Weaving citizenship with the threads of Global Education' (ISBN 978‐84‐937893‐3‐6). 3In this article, we wish to present the findings, the guiding principles of this process and some notes on methods of this research to the educational community. Hence, partial verbatim sections of the research were used. Central to this research is the building of a concept of Citizenship Education and Social Transformation that is shared and has been agreed upon by the International Network's members. It was conducted by Alejandra Boni Aristizábal, Estela López Torrejón and Jadicha Sow Paino for GEDCE (Development, International Cooperation and Applied Ethics Study Group) of the Valencia Polytechnic University and two independent researchers: Begoña Arias García and Monique Leivas Vargas. Different people from groups belonging to the Network member organisations took part in it. Hence, the research team designed several workshops and activities, with the aim of boosting, interpreting and validating the contributions and reflections of each one of the organisations participating in the research, focusing on their interest in delving deeper into and refining a definition that has been agreed upon.

3 A full copy of the publication can be checked and downloaded on http://www.intered.org/sites/default/files/files/recursos‐educativos/Tejiendo_ciudadan%C3%ADa%20InteRed.pdf





2. Research principles and process Even though early on in the research process the Network already had its own definition of CE & ST, there was an interest and concern in refining this concept even more. The aim was to fuel the debate as to the essential elements that made up the concept of CE & ST in order to classify them and share their educational experiences with a view to fostering the citizenship practices and social transformation not only among the organisations within the International Network for CE & ST itself but also with other social movements and institutions as well as civil society as a whole. This objective led the team to come up with a design based on the assumption and core theme of generating reflection and learning acquisition processes among the Network's organisations by working on several action‐reflection scenarios:

• Individual: Methods and techniques were employed to bring about personal reflection on the personal commitment of each participant towards CE & ST‐related themes. Hence, group exchange and analysis was promoted by involving the participants themselves in face‐to‐face workshops conducted within each of the organisations.

• Intra‐organisational: the work on CE & ST conducted by each one of the Network's organisations was looked into with a critical eye, while attempting to reflect on their vision, their institutional relations with the 'trainees' and with other institutions of similar or conflicting approaches, their educational practices at conceptual, strategic and operational level, etc.

• Inter‐organisational: Institutional proposals and practices were exchanged between the organisations that constitute the Network. An attempt was made to foster the enriching experiences that can be gained from their own practices, which are based on knowledge attained through reflection upon other educational proposals that have teaching approaches and tools that can be extrapolated and adapted to different contexts.

The addition of integrality among these three action‐reflection scenarios in the research was an ambitious premise when understanding the actions conducted by those committed to social transformation on the basis of their educational practices on the three levels above. This involved a holistic approach with regards to the organisational identities and relations of each of the participants, not only as citizens, but also as members of educational social organisations and institutions constituting a network of educational transformation based on 'glocal' reflection. Moreover, when proposing an inclusive model, the great diversity consisting of the many local realities in which the educational practices of each of the organisations take place was considered at all times. It is clear that proposing a model that catered to such diversity enriched the proposals made since it brought the historical background of the organisations to the table as well as their collaboration‐contrasting relations with other social movements, government agencies, vulnerable groups





excluded in multiple ways4 and problems inherent to rural and/or urban realities. Hence, the research began by taking this varied background into consideration to be properly implemented, entailing mutual enrichment while remaining complex. Therefore, the challenge was to incorporate multiple contexts as an actual element and not just as a way to allow minority groups to voice their opinions. Hence, each practice and link with the local reality provided new perspectives to the concept of CE & ST. In practical terms, this meant creating an inclusive definition in which not only was the feminist discourse incorporated, which came from the revolutionary force proposed by the EBDH, but in which there are also various institutional actors with whom to coordinate, where local reality is based on neighbourhoods, as well as rural settings. In the latter, the problems of the social reality show different forms of exclusion and the main actors might have been marginalised over time through stereotyping and labelling people as indigenous and/or young people who do not have freedom to create their own life projects. Going back to the initial characterisation of the different action‐reflection levels, the scope of each of them (individual, organisational and inter‐organisational), varied according to two factors inherent to the research. On the one hand, the fact that the research was not conducted face to face and, on the other, the level of initial adaptation to and communication within the network among the different organisations that constitute it, which have not worked in together long. This means that the research was imbued in a highly participative spirit; however, given the fact that the facilitator team and organisations were working together remotely, the spaces found for inter‐organisational reflection were scarce. Mechanisms for the exchange of experiences between the organisations for the purpose of conceptual, methodological, and, in short, ideological learning were put in place, although the creation of these remote spaces received proportionally less attention compared to the individual and intra‐institutional reflections that were clearly central. This issue could be concluded by pointing out that the research achieved a learning approach between the network's organisations based on 'learning from each other' although not quite yet 'learning together'. Another issue that was present from the research inception stage was the creation of remote face‐to‐face debate and consensus spaces to refine and delve deeper into the research objective. Emphasis was placed on ensuring a rigorous approach concerning the information collected through workshops by means of a proposal to create local actors to act as promoters and rapporteurs that record the participations and analyses addressed in the face‐to‐face workshops as reliably as possible. This written and

4 On many occasions, exclusion falls upon different identities of the same individual. For instance, being a poor, illiterate, indigenous woman from a rural background, etc.





photographic record was sent to the researchers for them to undertake the analyses and return the information complemented, summarised and nuanced by the thought processes of the other participating organisations. The generation of these spaces meant a significant appropriation and joint responsibility by the participating organisations, since they were the ones in charge of conducting, within their institutions, the workshops proposed by the research team (with a precise methodological and operational proposal), and the collection of information and debates that arose throughout them (for which templates are also provided for the systematic recording of the assessments and analyses). So, if we were to highlight the element that characterised the research proposal the most, it would be, without a doubt, the intention to ensure that the debates and questions were always articulated on the basis of the critical reflection upon their own practices grounded in local realities, in order to subsequently be able to make generalisations linked to the concept of CE & ST. This involved a methodological proposal going from practical to theoretical matters, the lessons of which could be applied to change each one's 'own individual and institutional practices'. That is, it was a process inspired by Participatory‐Research‐Action. The analyses conducted by the research team adopted a more qualitative than quantitative approach in the search for common and divergent elements, based on the interpretation of the concepts, values and thoughts poured into the research process. In order to prevent the subjectivity associated with how the researchers interpret and understand the world from creating biased interpretations or misconceptions, on two different occasions, we envisaged returning the analyses conducted to all the participating institutions and individuals. Thus, it was possible to validate and refine information permanently. A key example worth highlighting throughout this process was the interviews with key informants from each of the participating organisations prior to the preparation of research reports and the addition of reflection times and evaluation forms of the reports containing the details of the analyses and justifications provided by the network's institutions. The entire research process, as we have been describing, was viewed positively on account of its progress in achieving a more nuanced and shared CE & ST concept. This definition must be the result of a gradual process in which to achieve inter‐institutional consensus that would seem forced at this point in common along the network's path. In summary, the research enabled reflections to be channelled and participants to feel represented in their diversity. It was also characterised by modesty and honesty of the scope whereby the process itself became the true value of research. 3. Research methods





With the aim of facilitating actual participation of the Network's organisations, both in terms of conducting the appropriate scheduling of the research techniques and of incorporating potential emerging interests resulting from the thought processes, the research consisted of two phases. The first was proposed as a starting point to incorporate the needs and concerns regarding content and time availability of the network's organisations, from which the second phase was drafted accordingly. It was carried out between 1 June and 30 September 2010 and its specific objectives were:

a) For the organisations to become acquainted with the network's vision b) To determine the network's contribution to the organisations c) To standardise the network's organisations' relevant practices d) To identify elements of change that have occurred within the organisations.

Once this part was completed, the results obtained and the proposal of the research team for the work to be conducted in the second phase were returned to the participating organisations, in order for the latter to refine, change and/or validate this proposal. The second phase of the research was conducted between 1 October 2010 and 31 January 2011 and focused on two aspects. First, we worked on the discussion and validation of the elements that characterise the proposed CE & ST, which were found in the first part of the research. Second, the exchange of methodological tools among the Network's organisations was proposed with a view to promote specific educational learning experiences, by adapting them to the contexts in which they apply. The flow‐chart summary shown below provides a sample of both periods in terms of duration and the tools included in each.

INTERNATIONAL NETWORK FOR CE & ST RESEARCH

GEN

ERAL

OBJEC

TIV

E

Building a concept of Citizenship Education and Social Transformation that is shared and has been agreed upon by the members of the International Network for CE & ST.

SPEC

IFIC

OBJEC

TIVES To identify and strengthen the relationship between the

organisations and the network; To identify and analyse the organisations’ relevant practices and

experiences and To foster the acceptance of the Network by all the organisations.

1st PHASE 2nd PHASE 1 JUNE TO 30 SEPTEMBER 2010 1 OCTOBER TO 31 JANUARY 2011





VENN DIAGRAM workshop THE STOPLIGHT workshop MOST SIGNIFICANT CHANGE workshop

Interviews with key informants

Creation of a RELEVANT PRACTICE

Creation of the TOOLKIT

Analysis of a RELEVANT PRACTICE FROM ANOTHER ORGANISATION

Presentation of the Final Report

Interviews with key informants Presentation of the Report with the findings of the 1st Part

Source: prepared by author As part of this article, we will not be describing each of the techniques proposed by the research team, but these are available in the full publication. Yet, it seems pertinent to at least mention them. In the first research phase, it was proposed that the organisations should carry out several tasks: the 'Venn Diagram' and 'most significant change' workshops, the analysis of a relevant practice of their own and that of a relevant practice from another organisation. This was intended to create a space for self‐knowledge, mutual knowledge and recognition. From the collection of a wide range of information and the result of the interviews that were conducted with key informants from each of the organisations, the research team reported the results of this first part. In the second part of the research, taking into account the preferences collected from the participating organisations (mainly gathered through interviews), the researchers proposed a list of key contents that they felt should be worked upon:

‐ Creating an 'Educational Toolkit' containing samples of successful methods that, given the diversity of contexts, could be adapted and transformed by the other organisations.

‐ Discussion and validation by the organisations of the elements that characterise the proposed CE & ST collected in the first part of the research.

Faced again with the need to clarify some queries about the results and receive suggestions and views on the pace of the research, collect any additional information and understand the perception and usefulness of the techniques suggested by the research team, interviews with the organisations were arranged. 4. Previous status quo





Before the research, the participating organisations jointly responded to5 the question of what the output profile of a person involved in the process of CE & ST would be like: what are these citizens like, who have the ability to transform their reality? And the following was concluded:

o Subjects who are sensitive, responsible and committed to a life plan, consistent with what they think, feel, say and do, generating creative proposals in the face of adversity through persistence, conviction and hope.

o Subjects who are inspired by a utopia of identity deeply rooted in local and global principles, with a critical eye, exposing hegemonic perspectives and transforming reality in line with their environment.

o Holders of rights who are informed, empowered, leaders and organised with the ability to feel indignant and outraged at injustice, while becoming involved and proposing new ways of doing politics by freely exercising their citizenship to impact their own reality

o Subjects who, individually and collectively, build their identity on the basis of the differences, who have listening skills and empathy, establishing relationships based on dignity, reciprocity and equivalence, and in exercising of power.

The defining principles of the CE & ST concept of education are: • Education as a tool for social transformation.

Citizenship Education is considered a social and political practice, to the extent that we recognise, within the act of educating:

o The knowledge‐power relationship: Access to knowledge, to the most important understanding in a community, facilitates, conditions and determines the possibility of access to and exercise of power. Historically, knowledge and power have been closely related. They are two sides of the same process. When we talk about politics, we are referring to the 'construction of power' within a certain context. The power to make, to transform, the reality of social injustice experienced by our communities.

o The education‐social organisation relationship. Any educational practices that generate different levels of organisation (within a group, a classroom, a school, social organisations, etc.) involve continuous learning experiences that lead to making changes in institutions, the neighbourhood, the community, a region, a country and so on.

• The concept of organised participation and the social protagonism of childhood and youth.

5 This question was answered in the 2nd International Network Meeting, held from 23 November to 3 December 2009.





Development education processes are approached through the concept of popular education as an expression and production of liberating teaching of independence. Democratic practices in education require community participation and social organisation processes that must be promoted and monitored. Learning to organise ourselves and exercising organised participation can enable and contribute to small social changes and to the transformation of the society we live in. Furthermore, organisation processes involve significant learning that fosters changes in the organised parties themselves, in their groups and in the context. That is why organisation processes have a strong educational component. By calling for participation, such participation becomes associated with the practice of social protagonism, construed as the democratic exercise of power. Participation without also taking on collective rights and duties, is no such thing. Therefore, organised participation is fostered, not only in terms of the effectiveness and sustainability of the participation, but also as a means of building citizenship. Based on these convictions, citizenship is built, emphasising the organised participation of the individuals and institutions that are the protagonists of the process, in the conviction that the only truly sustainable action is that which can be measured in terms of education and social organisation.

• The concept of dialectic methods. The popular education perspective.

This includes the possibility of self‐change, of change with others and of change of the environment, not only the transfer of knowledge. Through these statements, the Network supports each of the principles of the pedagogy of autonomy. These principles, which define a true pedagogy of democracy, summarise the values that are attempting to be built in its educational practices. The Network conceives development education processes as a constant dialectical relationship between practice, reflecting on the practice and creation of knowledge based on such reflections, which leads us back to rethink and reformulate specific practices, based on what we have learned.

In addition to its educational concept, it was vitally important for the internal operation of the Network to be a benchmark of the transformation model it aimed to propose. For this reason, special emphasis was placed on defining the values that must guide the daily work of the Network, and that must be promoted in the course of its activities:

1. Interculturality: Respect for and celebration of diversity, based upon which exchange and collective construction of an inclusive identity are sought.

2. Justice: Focusing all actions on the full exercise of individual or collective human rights.

3. Horizontality: Reciprocity and co‐responsibility in relationships, based on equivalence and decentralisation.

4. Coherence: A search for harmony between the declared mission and values and the actions carried out.





5. Solidarity: Determination in working for the common good, establishing relationships in which each individual or group accepts the needs of others as their own and becomes responsible along, with the latter, for defending their rights.

6. Joy: Choosing to face every situation in a positive, constructive way, overcoming difficulties and trying to enjoy everything done.

5. Findings of the research The research has led to progress made along two lines: Progress in the concept of CE &ST by identifying the meeting points (and issues for debate); and creating consensus among the organisations that share the Network regarding the relevant educational practices. Due to length restrictions, we shall refrain from reproducing in this article all the practices and techniques shared, which can be seen in the full publication. However, we will discuss the progress made in the concept of CE & ST here. The research enabled us to identify a series of common elements, among which, we could highlight: • Regarding the approaches of CE & ST:

o Gender Approach: To aid in developing a world in which a person's gender is not a cause for discrimination, but rather an essential part of the plural, complex and enriching human diversity.

o Rights Approach: In acknowledgement of the fact that every individual is entitled to certain inherent rights that must, therefore, be exercised and which involves acknowledging who is responsible in relation to these rights. The aim is to place human rights at the centre of the proposals, with a marked political nature, seeking to promote, recognise and demand the rights of individuals and society and to denounce violations thereof. As a specific practice, here we can speak of the Principle of Enforceability: Speaking out against the violation of rights.

o Power Relationships: Analysing and creating awareness about power relationships that foster or hinder our practice.

o 'Glocal' Approach: Think globally, act locally: In order to transform reality, a preliminary theoretical approach is made regarding the problems we face globally, in order to act in consequence locally, within our neighbourhoods and communities, and to help solve these global problems through our participation in our immediate setting.

• Regarding the methodologies of CE & ST: o Interculturality: Recognition, respect and promotion of diversity. o Action‐Reflection‐ Action: Using practice to create theories that will be used

in practice. In other words, experience makes us revise our theories and theory makes us revise our actions.





o Cooperation and Coordination: Collaboration between the numerous actors is crucial in educational actions and actions relating to the enforceability of rights from a horizontal democratic viewpoint.

o Group Processes: For the collective construction of knowledge based on each individual's experience and what they have learned.

o Communication and Dialogue: Educational practices are based on communication and dialogue as the basic tools for knowledge transfer, collective knowledge building and conflict resolution.

o Active and Critical Participation: By everyone, in order to ensure that all the voices are heard and so that we can speak of true horizontal democratic practice.

• We also find other approaches within the organisations in the Network that enrich CE & ST:

o the gender perspective, o the experiential cycle (experience‐ reflection‐ transformation‐ action), o recreational participatory methodology, o fostering intergenerational spaces, o pedagogy of tenderness, o interdependence of societies, o creation of leadership with cultural values, o environmental sustainability approach.

• With regards to attitudes and values, it is worth noting the priority given to the

changes in personal attitudes as the basis on which to improve educational practices:

o Showing respect, consideration and communication with others based on an empathetic attitude. Practising active listening and setting an example based on this.

o Understanding the family‐educational institution relationship and the advocacy of rights as a determining factor in transformation, since reality is created as a whole.

o An attempt to break away from attitudes that lead one to feel like a victim, acquired through the perception of an inability to prompt personal or social change. Besides using other support elements, this break must be made on the basis of psychological advising to students and their families in order to create a favourable climate.

o Practising active observation towards an awareness of oneself as an agent of change in all spheres of our personal and professional life. In the words of one participant, this means “looking at others and letting others look at me”.

o Taking a critical look at the everyday situations that hinder group work and a collaborative spirit.





o Becoming aware of oneself and one's capacity to offer experience‐based wisdom to others. 6

o Searching for personal coherence based on exercising my “active citizenship” in every sphere of daily life.

While conducting the research, the organisations debated and also questioned certain concepts in order to further specify their definition of CE & ST. Conceptual debates were held on the ethno‐centric bias of human rights, the concept of democracy and development, and the central role of women in the organisations' proposals, methodological debates on the capacity to understand power relationships and the agents who exercise them, how to interact without prejudice, how to carry out mobilisation and protest activities in each context, how to foster self‐reflection and about the way of managing conflict, and finally, practical debates took place about how to manage time, participation and communication restrictions, how to more intentionally exchange experiences and learning in the organisations, how to improve representation mechanisms or how to really work on the gender and rights approach without limiting ourselves solely to the concept. 6. Assessment of the Research The process of thinking about and reviewing our way of understanding Citizenship Education and Social Transformation has enabled us to stop to take a look at and revise our own practices and those of each of the organisations in the Network. In general terms, it has helped us to reflect personally and collectively, looking within ourselves and within each organisation, in addition to standardising our experiences and tools and generating exchange and joint learning. The process itself has been the most enriching part. Both the techniques used and the principles behind them (participation, pluralism, diversity, etc.) have managed to provide it with a “way of identifying, thinking, acting” that has been evaluated in a positive manner by all the organisations that were part of the research. In fact, some of them have said that the research process helped them to enrich their own range of available methodologies/tools and to spur future reflections, without external prompting, within their organisations on all three levels studied: individually, on an intra‐organisational level and at inter‐organisational level. In other words, an appropriation process has taken place not only of the CE & ST contents discussed but also of the epistemology that has guided the research process. Hence the relevance of publishing not only the findings but also, especially, the process undertaken in order to reach them. 6 Personal understanding of the fact that I have “wisdom” deriving from my experience in life that goes beyond the field of knowledge catalogued using the positivistic paradigm. My opinion is valuable and therefore I have a commitment to share it with my colleagues.





In addition, despite the fact that the research was not conducted face to face, constant communication constituted the cornerstone upon which the information was surveyed, sharing and verifying interpretations by the researchers with the participating organisations at all times. In this way, it was also possible to mould the research to the organisations, rather than the other way around. It is also worth highlighting that the commitment, thorough endeavour and co‐responsibility of all the people participating has given the research rigour, while also maintaining the flexibility required to adjust the timing, and the application of a methodology that truly adapted to the needs and specific features of each context. In this respect, it also highlighted the ease with which the team of researchers worked, the seriousness of their commitment and their enthusiasm towards the process and results. The team work engaged in was straightforward and very satisfying. As expressed by the Young Workers' Foundation "This research exercise brings closure to a time in the Network's history when it consolidated mutual recognition and collective learning. What comes from now should consolidate collective work without ever abandoning the implementation of dissemination strategies for the existence, objectives and achievements of the Network. It would be appropriate to have a role whereby we could propagate the experience with the partners that each member has, as identified during the research process. Specifically, this could be a way to acquire something and apply it towards a more active, purposeful network." The challenges to ensure further progress in the theoretical construct and practical application of CE & ST have been put forward. Additional support material

• The network's institutional video: http://www.youtube.com/watch?v=A9yYkLpDadA

• The network's website: http://www.redinternacionalepd.org • Publication including the full research report:

http://www.intered.org/sites/default/files/files/recursos‐educativos/Tejiendo_ciudadan%C3%ADa%20InteRed.pdf


Georgina Casas López1 LA CONTRIBUCIÓ DEL GLOBAL EXPRESS AL

DESENVOLUPAMENT DÚNA CIUTADANIA GLOBAL: UN ESTUDIO PILOT

Resum En aquest article es presenta l’experiència d’avaluació d’una proposta d’educació per a la ciutadania: el Global express, un recurs pedagògic de l’ONG Intermón Oxfam adreçat a nois i noies de secundària. L’article s’organitza en sis parts, les dues primeres d’introducció i presentació del material didàctic, el cos central de l’article on es desenvolupen el marc teòric, el marc empíric i els resultats de l’avaluació, i finalment una darrera part amb les conclusions i les propostes de millora. Les conclusions de l’article demostren que el material contribueix parcialment a la construcció de competències ciutadanes. D’una banda, el Global express permet a l’alumnat tenir una visió més empàtica de la realitat i comprendre certes problemàtiques globals, però de l’altra, no aconsegueix resultats positius a l’hora d’influir en la capacitat de l’alumnat per dur a terme accions de transformació social.

1. Introducció El procés d’avaluació que es presenta en aquest article s’ha dut a terme durant el curs 2010‐2011. Es tracta de l’avaluació del material didàctic Global express de l’ONG Intermón Oxfam (IO en endavant). Fruit de l’interès de l’ONG i de la pròpia investigadora, l’avaluació s’ha focalitzat en la contribució del material al desenvolupament de competències que promoguin una ciutadania global. El procés ha comptat amb la participació de tècnics d’IO i de professors i professores vinculats a la Xarxa d’educadors i educadores per a una ciutadania Global2. L’experiència laboral de la investigadora en el tercer sector social i solidari, així com les recomanacions que es recollien en el Pla Director de l’Agència Catalana de Cooperació al Desenvolupament per al període 2007‐20103, constaten la manca d’avaluació de les

1 Georgina Casas López, llicenciada en Ciències Polítiques per lÚAB, i Màster en Educació per a la ciutadania i en valors per lÚB Amplia experiència al sector de lÓNG com a educadora i en el desenvolupament projectes dÉPD. Contacte: [email protected] 2La xarxa és un espai de trobada i treball cooperatiu en el que participem educadors y educadores interessats en la construcció d’una ciutadania global, conscient de la dignitat de totes les persones i compromesa amb un món més just en els àmbits local i global. (http://www.intermonoxfam.org/es/page.asp?id=2644) 3“Catalunya disposa d’una tradició important de treball en educació en valors i més en concret en educació per al desenvolupament, fruit de la riquesa i del compromís solidari del seu teixit associatiu i de l’experiència i treball de la comunitat educativa catalana, un capital de gran valor per a la tasca futura. Aquest reconeixement, tanmateix, no impedeix senyalar algunes disfuncions: una tendència a la dispersió en les conceptualitzacions i les actuacions dels diferents actors; poca coordinació en tots els àmbits; i, sobretot, una manca generalitzada de seguiment de l’opinió pública i d’avaluació de l’impacte de les actuacions fetes, elements que han redundat en una disminució de la capacitat d’incidència en la població i en el territori.” (GENCAT, 2007).


LA CONTRIBUCIÓ DEL GLOBAL EXPRESS AL DESENVOLUPAMENT D´UNA CIUTADANIA GLOBAL:

UN ESTUDIO PILOT. Georgina Casas López


activitats i propostes educatives de gran part de les ONG catalanes. Així doncs, l’avaluació del Global express, més enllà de les conclusions obtingudes, contribueix a propiciar una major cultura de l’avaluació en el sector de les ONG. D’altra banda, els resultats de la mateixa tenen unes implicacions pràctiques directes, donat que faciliten la presa de decisions en relació als canvis necessaris perquè el material contribueixi de forma més efectiva al desenvolupament d’una ciutadania global. Els resultats que es presenten són fruit de l’aplicació d’algunes de les tècniques elaborades. Malgrat les dificultats presents al llarg de tot el procés d’avaluació i les limitacions de la pròpia recerca, aquests posen de manifest quines són aquelles dimensions competencials que surten més reforçades i quines menys. L’extrapolació dels resultats a d’altres propostes educatives planteja interrogants i reptes de futur que poden servir pel debat i la discussió en l’àmbit de l’avaluació de propostes d’Educació per a la ciutadania. 2. Finalitat i objectius La finalitat de la recerca és la realització d’un estudi pilot per a avaluar el material Global express en relació al desenvolupament d’una ciutadania global. Per aconseguir‐la, es plantegen els següents objectius específics:

OE1: Dissenyar tècniques per l’avaluació del material Global express OE2: Aplicar les tècniques per l’avaluació del Global express OE3: Analitzar els canvis en l’alumnat en relació al desenvolupament d’una ciutadania global, a partir de l’aplicació del Global express OE4: Elaborar una proposta d’avaluació pel Global express

De manera indirecta, el treball també contribueix als objectius de l’ONG d’enfortir la Xarxa d’educadors i educadores per a una ciutadania global a Catalunya i d’obrir espais de reflexió sobre la pràctica educativa en matèria d’educació per al desenvolupament. 3. Presentació del material El Global express és un recurs pedagògic adreçat a secundària que permet generar preguntes entre l’alumnat sobre aquells esdeveniments mundials dels que es fan ressò els mitjans de comunicació. El material promou l’anàlisi crítica de la realitat, permet que els alumnes es facin una idea més clara de l’actualitat mundial i posa l’èmfasi en la situació que viuen els països empobrits. Per a la seva elaboració, l’ONG compta amb una comissió operativa que s’encarrega de planificar, elaborar i aprovar les successives edicions del Global express. La seva feina es concreta en diverses tasques que van des de la definició del tema, la planificació i





elaboració de la proposta didàctica (guia i activitats) i el recolzament i validació de l’informe que duen a terme especialistes en comunicació externs a l’entitat. La comissió està formada per un tècnic d’IO i sis docents de secundària en actiu. El resultat final d’aquest treball consisteix en una proposta pedagògica amb un dossier informatiu sobre la temàtica, una guia didàctica amb orientacions per al professorat i un dossier d’activitats per l’alumnat. En aquest darrer s’inclouen diferents tipus d’activitats organitzades en quatre fases:

1. Les activitats inicials o de motivació, que habitualment consisteixen en la lectura d’imatges o fotografies.

2. Les activitats d’introducció a les causes que generen el conflicte. 3. Les activitats per descobrir les conseqüències del problema, especialment sobre

la població. 4. Les activitats que analitzen el paper que, com a ciutadans actius, podrien jugar

davant cada una d’aquestes situacions. Fins al moment, i des del 2001, s’han publicat 17 Global express, dels quals tres han estat objecte d’aquesta avaluació: Viatgi amb nosaltres..., si vol gaudir (2007), Consumista, jo? (2007) i Castells de sorra (2010). El primer d’ells, publicat al maig del 2007, tracta sobre el turisme responsable. En el segon s’analitza la societat de consum i es presenta l’exercici del consum responsable com una alternativa per construir un món més just i equitatiu. El darrer Global express analitzat es centra en una temàtica de gran actualitat, la crisi econòmica i financera. La tria dels exemplars objecte d’estudi va ser suggerida per l’equip tècnic d’IO que, per la seva banda, va consultar alguns dels professors de la comissió operativa del Global express. Tots tres comparteixen un eix temàtic: l’economia. A més, són dels exemplars més utilitzats pels docents i les seves temàtiques continuen essent de plena d’actualitat. Malgrat que s’ha treballat sobre els tres exemplars esmentats, les tècniques d’avaluació s’han aplicat únicament al Global express que tracta el tema del turisme responsable. Els resultats, per tant, fan referència directa al material que porta per títol Viatgi amb nosaltres..., si vol gaudir!. No obstant això, gran part de les conclusions són extrapolables als tres exemplars objecte d’aquesta recerca. 4. Marc teòric 4.1 Concepte d’Educació per a la ciutadania global El material didàctic analitzat forma part de l’estratègia educativa d’IO d’educació per a la ciutadania global. Aquesta es pot definir sintèticament com un conjunt d’accions i pràctiques educatives que tenen per objectiu ajudar les persones a participar de forma





activa i responsable en la societat, guiades per criteris de solidaritat i justícia (de Paz, 2007). Aquesta estratègia és fruit d’un treball previ de conceptualització de la noció de ciutadania global, realitzat per l’entitat amb l’objectiu de fonamentar la seva acció educativa. El resultat d’aquesta reflexió és una concepció de la ciutadania com a procés que supera la perspectiva cívica del ciutadà com a subjecte de drets i obligacions, per posar l’accent en el sentiment de pertinença a una comunitat global, i que fa referència a l’exercici de la participació política amb l’objectiu de construir un món millor. Es tracta, així, d’un concepte de ciutadania que inclou elements de diverses conceptualitzacions (Cabrera 2002): la ciutadania activa, pel valor atorgat al compromís cívic i a la participació activa i creativa dels ciutadans en els assumptes comuns; la ciutadania cosmopolita, per la seva concepció més enllà dels marcs nacionals i transnacionals; la ciutadania responsable perquè emfatitza la dimensió de compromís i responsabilitat social que implica ser ciutadà i ho relaciona amb el sentiment de pertinença a una comunitat, i la ciutadania crítica, perquè posa l’accent en la voluntat de construir una societat més justa. Ara bé, l’estratègia d’educació per a la ciutadania global d’IO també és fruit del context educatiu global. En primer lloc, cal parlar de l’evolució del concepte d’educació per al desenvolupament (EPD), que als anys 90 va arribar a la denominada EPD de 5a generació (Boni, 2006), la qual suposa un canvi de paradigma ‐de nord/sud a exclusió/inclusió‐ i dóna rellevància a l’acció, la denúncia i la mobilització. En segon lloc, també cal fer esment a la implantació de l’educació per a la ciutadania (EPC) com a assignatura. La consolidació de l’EPC a nivell europeu com a matèria curricular afavoreix el sorgiment de diferents models d’EPC. A continuació es presenta breument el model que planteja el Grup de Recerca en Educació Intercultural de la UB (GREDI) per les connexions que es poden establir amb l’estratègia educativa d’IO. L’educació per a la ciutadania crítica i intercultural El GREDI defineix la seva proposta d’educació per a la ciutadania crítica i intercultural com un procés formatiu on participa tota la comunitat educativa amb la finalitat que totes les persones implicades aprenguin a participar activa i responsablement en la construcció d’una societat intercultural més justa i cohesionada (Bartolomé i Cabrera, 2007). Aquesta proposta, es basa en el concepte de ciutadania activa i responsable, crítica i intercultural (Bartolomé i Cabrera 2007), que presenta tres dimensions clau de la ciutadania com a procés: el sentiment de pertinença a una comunitat, les competències ciutadanes i la participació ciutadana.





En consonància amb aquestes tres dimensions, la proposta del GREDI incideix en la facilitació de processos on els estudiants aprenguin a construir el sentiment de pertinença a una comunitat o col∙lectivitat. També pretén fomentar la creació d’una cultura escolar que promogui, des de la pràctica quotidiana, la participació de tota la comunitat educativa i faciliti el desenvolupament de competències ciutadanes. Així doncs, es dedica bona part del treball amb els alumnes a la clarificació i comprensió de conceptes com la democràcia, els drets humans o el desenvolupament de la competència comunicativa intercultural i del judici crític. Per acabar, aquest model d’EPC també vol facilitar l’obertura de camins reals i efectius de relació amb l’entorn i amb la comunitat propera, per tal de promoure la implicació activa i responsable en els afers col∙lectius. Des d’aquest plantejament les institucions escolars esdevenen un espai privilegiat per a l’exercici de la participació cívica. La proposta d’Educació per a la ciutadania global d’Intermón Oxfam La proposta d’educació per a la ciutadania global significa, en paraules de de Paz (2007), una nova manera de mirar i percebre l’educació. Una mirada compromesa amb l’altre, una mirada crítica, participativa i democràtica, una mirada constructiva i reflexiva, una mirada dialògica i una mirada transformadora, compromesa amb una educació de la humanitat (d’allò humà). Reposa sobre tres pilars bàsics: una concepció integral de l’educació; una educació en valors que desenvolupi una mirada ètica; i una perspectiva sociopolítica que estimuli la necessitat d’actuar i comprometre’s per millorar la situació d’aquells que han estat exclosos. També parteix d’una visió global del ciutadà, com a part d’una comunitat mundial d’iguals en la seva dignitat. Per tant, treballa el sentiment de pertinença posant l’accent en l’adquisició d’allò que Edgar Morin (2001) denomina la consciència cívica terrenal, en la qual la humanitat és una part indissociable de la biosfera. L’educació per a la ciutadania global d’IO implica, com la proposta del GREDI:

1. Una educació per la justícia i la solidaritat que afronta qüestions com el respecte dels drets humans, la pau i la democràcia, la igualtat de gènere, la interculturalitat, la justícia mediambiental o el desenvolupament humà i sostenible.

2. La voluntat de fomentar una educació pel canvi, orientada al compromís i a l’acció favorable a la justícia i a la solidaritat i que propiciï en l’alumnat la responsabilitat amb l’entorn i la comunitat.

3. La participació ciutadana plantejada des de la ciutadania glocal4.

4 aquella que assumeix no només la responsabilitat del que succeeix localment, sinó que assumeix també la responsabilitat des d’una visió global. (Mayer, 2002 citat a de Paz 2007).





La comparació d’ambdós models mostra que, tot i presentar diferències substancials, un i altre incideixen en uns elements comuns: la construcció de ciutadans compromesos amb la millora de l’entorn, conscients de la seva responsabilitat i del seu poder com a ciutadans i preparats per participar activament en la transformació de la societat. 4.2 Competències bàsiques: concepte i característiques El terme competències neix en l’àmbit empresarial a principis dels anys 70. Amb ell s’identifiquen els elements que caracteritzen a les persones capaces de realitzar una tasca concreta de forma eficient. Des d’aleshores, el terme s’ha anat estenent fins arribar a l’àmbit escolar. L’OCDE, en el seu informe La definició i selecció de competències bàsiques (OCDE, 2005), defineix la competència com la “capacitat de respondre a les demandes i de portar a terme tasques de forma adequada. Sorgeix de la combinació d’habilitats pràctiques, coneixements, motivació, valors ètics, actituds, emocions i d’altres components socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament per aconseguir una acció eficaç”. Per la seva banda, la Unió Europea (2006) també estableix el seu propi concepte de competència i la defineix com una “combinació de destreses, coneixements, aptituds i actituds i la disposició d’aprendre, a més del saber com fer‐ho. Les competències clau representen un paquet multifuncional i transferible de coneixements, destreses i actituds que tots els individus necessiten per la seva realització i desenvolupament personal, laboral i social. Aquestes haurien d’haver estat desenvolupades per ser adquirides al final de l’ensenyament o formació obligatòria i haurien d’actuar com a base per a un posterior aprenentatge, l’aprenentatge al llarg de la vida”. La introducció de competències bàsiques en l’àmbit educatiu vol donar resposta a les necessitats reals d’intervenció de la persona en tots els àmbits de la seva vida i suposa un gran esforç perquè requereix una transformació profunda del sistema escolar (Zabala i Arnau, 2007):

• Permet corregir la concepció generalitzada del valor intrínsec dels sabers teòrics que dóna com a resultat una educació que prioritza els coneixements per sobre de les habilitats i on el valor del saber per si mateix determina les característiques dels sistemes educatius.

• En front d’una concepció del sistema escolar de caràcter propedèutic i selectiu, les competències bàsiques contribueixen a consolidar la funció social de l’educació. En el primer dels casos, l’ensenyament és entès com un recorregut de superació d’etapes, on aquells que es queden pel camí son etiquetats com a “fracassats escolars”. Per contra, un ensenyament per a tots i totes, independentment de les seves possibilitats professionals, permet formar a les persones en totes les capacitats de l’ésser humà, amb l’objectiu de poder donar resposta als problemes que depara la vida.





Aquesta concepció de l’educació, derivada de la introducció de les competències bàsiques al currículum, té el suport d’organismes com l’ONU, l’UNESCO o l’OCDE que aposten per una formació integral de la persona. En aquest sentit, l’Informe Delors Educació: Hi ha un tresor amagat a dins (1996), identifica quatre pilars fonamentals de l’educació: saber conèixer, saber fer, saber ser i saber conviure. Per a l’avaluació del material Global express s’ha pres com a referència el concepte i la classificació de competències bàsiques que fa la llei catalana d’educació5. A partir d’aquest marc legal i amb l’objectiu de fonamentar la selecció de competències i dimensions competencials posterior, s’ha fet un treball previ d’examen dels currículums de les diferents àrees de secundària per tal de veure quins continguts i objectius coincideixen amb els dels Global express seleccionats. D’aquesta manera, s’ha trobat que els objectius dels tres Global express objecte d’aquest estudi estan presents a 6 de les 12 àrees del currículum de secundària (ESO i Batxillerat). Les àrees coincidents són les següents: llengües, ciències naturals, matemàtica, personal i ciutadana, ciències socials i arts. Totes elles contenen una o vàries de les competències treballades pel Global express: la competència social i ciutadana, la matemàtica, la de coneixement i interacció amb el món físic i la comunicativa i lingüística. Aquest fet s’explica perquè les competències bàsiques no s’associen individualment a una única assignatura sinó que, al contrari, es relacionen amb moltes de les matèries, entre els seus objectius es compta el de fer més interconnectat el currículum, de manera que dues matèries aparentment oposades puguin contribuir al desenvolupament d’una mateixa competència. 4.3 L’avaluació en clau de competències bàsiques L’aparició de les competències bàsiques introdueix forçosament canvis en la manera de concebre l’avaluació, donat que només la interacció entre continguts curriculars i contextos de realitat ens permeten veure l’adquisició competencial per part dels alumnes.

5 La llei 12/2009 de 10 de juliol de 2009 d’Educació, com la Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de educación, estableix vuit competències bàsiques transversals però les organitza de la següent manera: Les competències comunicatives: competència comunicativa lingüística i audiovisual i competències artística i cultural; les competències metodològiques: tractament de la informació i competència digital, competència matemàtica i competència d'aprendre a aprendre; les competències personals: competència d'autonomia i iniciativa personal; les competències específiques centrades en conviure i habitar el món: competència en el coneixement i la interacció amb el món físic i competència social i ciutadana. (GENCAT, 2009)





A més de les particularitats avaluatives de les competències bàsiques, ens trobem davant el repte d’adaptar l’avaluació a una realitat educativa i social determinada. En aquest sentit, hem pres com a referència algunes de les reflexions que Cabrera (2011) fa en el seu article “Evaluación y construcción de ciudadanía. Atendiendo a la diversidad: Evaluación participativa autogestionada”, on es planteja un seguit de qüestions com ara: com establim un procés d’avaluació on l’alumnat i el professorat actuïn de forma col∙laborativa? o com podem contribuir amb la nostra avaluació al desenvolupament de ciutadans i ciutadanes actives, responsables i autònomes?. La proposta que Cabrera (2011) denomina avaluació participativa autogestionada ens ha servit per orientar la nostra recerca. Es tracta d’un procés avaluatiu que reivindica el seu valor pedagògic i intrínsec per generar ciutadania democràtica, que promou l’autoestima, l’autosuficiència, empodera a l’alumnat i el fa responsable dels seus aprenentatges. A continuació es sintetitzen les seves principals característiques:

1. Promou estratègies avaluatives que reconeixen la diversitat i la pluralitat a l’aula.

2. Reforça el paper actiu de l’alumnat en l’autoavaluació i la coavaluació de companys i companyes.

3. Proposa activitats avaluatives significatives. 4. Promou el treball creatiu personal per poder avaluar amb activitats que donin

l’oportunitat als alumnes de crear a partir dels coneixements adquirits. 5. La col∙laboració entre iguals permet que cada alumne aporti les seves

particulars competències de manera que es posa en joc la capacitat de treball en xarxa dels alumnes a la vegada que aprenen a gestionar la diversitat i els conflictes.

6. El debat i la participació dels alumnes constitueix un exercici de ciutadania en si mateix.

Resumint, i en paraules de Cabrera (2011) el potencial d’aquesta proposta d’avaluació recau en la seva concepció com un procés on l’ètica i els valors juguen un paper més important que no pas els aspectes tècnics. 5. Marc empíric. Característiques de l’avaluació, fases i tècniques A continuació es detallen les característiques i fases del procés d’avaluació així com les tècniques d’avaluació emprades. L’avaluació es caracteritza per:

1. Ser una avaluació externa i negociada. Ha estat realitzada per la mateixa investigadora amb la col∙laboració de tècnics de l’ONG i de professors vinculats a l’entitat. Es parteix d’un acord intersubjectiu dels participants en relació a les





competències i dimensions competencials que s’han d’avaluar i als indicadors que s’han d’utilitzar.

2. S’han emprat tècniques qualitatives a excepció d’una de les tècniques que és quantitativa.

3. Es tracta d’una avaluació orientada a interpretar els resultats i a emetre conclusions així com a la presa de decisions que facilitin millores en el material analitzat (Patton, 1997 citat a Mateo, 2008).

4. Pretén contribuir a generar experiències d’avaluació en el tercer sector social i solidari que puguin servir d’exemple a d’altres entitats. En format d’experiència pilot, l’avaluació també està orientada a la generació de coneixement en tant que aquesta pot ser transferida. (Patton, 1997 citat a Mateo, 2008 ).

El procés d’avaluació s’ha efectuat en 12 mesos i s’ha organitzat en 4 fases, que es detallen a continuació:

FASES FASE 1 Planificació i disseny de l’avaluació

• Definició de l’objecte d’estudi • Selecció dels materials a avaluar • Treball previ de creuament del currículum de secundaria amb el Global

express per seleccionar les competències i dimensions competencials a avaluar.

• Elaboració conjunta d’indicadors • Elaboració de les tècniques • Validació de les tècniques

FASE 2 Execució de l’avaluació • Aplicació de les tècniques

FASE 3 Avaluació dels resultats • Recollida i anàlisi de dades • Valoració de les dades

FASE 4 Propostes de canvi • Elaboració de conclusions i propostes de millora tant pel que fa al material

com per a la seva avaluació. Taula 1: Disseny de la recerca: fases (Font: elaboració pròpia).

S’han elaborat 7 tècniques de recollida d’informació. En el moment de construir‐les s’ha partit de la feina prèvia de selecció de dimensions competencials i d’elaboració d’indicadors, organitzant la informació obtinguda en una matriu que relacionava competències, dimensions competencials i indicadors. També s’ha tingut en compte que l’aplicació de les tècniques aniria a càrrec del professorat i que calia facilitar la tasca i maximitzar la informació recollida.





Les tècniques dissenyades han estat les següents: anàlisi de casos (pre); fitxa d’observació, guió de projecte; fitxes de coavaluació, anàlisi de casos (post); fitxa d’aprenentatges final i grup de discussió amb professorat. El disseny de les tècniques es va realitzar en tres fases:

1. Una primera fase d’elaboració on es van reduir al màxim el nombre de tècniques amb la utilització, per exemple, de les activitats del propi Gobal express com a eines d’avaluació. També, amb l’objectiu de fer l’avaluació més significativa, es van incorporar tècniques d’autoavaluació i coavaluació per a l’alumnat.

2. En una segona fase es van presentar i revisar els instruments. Aquesta tasca es va realitzar a partir d’un taller en el marc del seminari de la Xarxa d’educadors i educadores per a una ciutadania global “Com avaluar propostes educatives en clau de competències”, celebrat a Barcelona el 22 de gener de 2011.

3. A la darrera fase es van reelaborar les estratègies a partir de les propostes sorgides al seminari.

L’estudi empíric consistia en l’aplicació de les tècniques i el seguiment de l’aplicació del material en tres grups de 3r d’ESO i dos de 2n. L’aplicació de les tècniques va ser realitzada pel professorat juntament amb personal d’IO i la mateixa investigadora. Tot i això, la majoria d’eines d’avaluació havien de ser aplicades pel professorat, que havia de dur a terme, concretament, l’anàlisi de casos (pre i post), el guió de projecte, la fitxa de coavaluació i la fitxa final d’aprenentatges. L’observació no participant era l’única tècnica que quedava en mans de personal extern als centres educatius. S’han aplicat 3 de les 7 tècniques elaborades, el que suposa un percentatge del 43%. Les tècniques aplicades han estat les següents:

L’observació no participant. S’han fet un total de 20 observacions en cinc grups de 3r i 2n d’ESO . S’han observat 100 alumnes aproximadament. Les observacions han estat realitzades per dos tècnics de l’ONG i per la mateixa investigadora.

El grup de discussió. Hi han participat 4 professors, dos tècnics de l’ONG i la investigadora.

La fitxa final d’aprenentatges. Ha estat aplicada pels tres professors implicats en el procés i s’han recollit un total de 87 fitxes

L’anàlisi de la informació obtinguda es va realitzar a partir de la matriu de competències i es va triangular amb la informació obtinguda en el grup de discussió amb professorat.





6. Resultats obtinguts Els resultats obtinguts, tal i com plantejaven els objectius, serviran per esbossar diverses propostes de millora per al Global express, així com de les tècniques d’avaluació del material i la seva aplicació pràctica. No obstant això, cal fer esment de l’eventual aparició de determinats obstacles que, juntament amb les limitacions de la pròpia recerca, han dificultat que el conjunt del procés gaudís de la rigorositat que se li pressuposava en un principi. 6.1 El procés d’avaluació i l’aplicació de les tècniques El primer objectiu específic, que consistia en elaborar tècniques per l’avaluació del material Global express, s’ha assolit satisfactòriament des del punt de vista quantitatiu. Com a resultat de la recerca, s’han elaborat i validat 7 tècniques d’avaluació per al Global express. En canvi, a nivell qualitatiu les mancances són evidents. La manca de planificació temporal de la recerca i la conseqüent improvisació han dificultat les tasques de validació de les tècniques. Pel que fa al segon objectiu específic, aplicar les tècniques d’avaluació, tal i com s’ha anunciat anteriorment, aquest no s’ha assolit com era desitjable. Tan sols s’han aplicat 3 de les 7 tècniques elaborades, el que suposa un percentatge del 43% Les causes que expliquen la baixa aplicació de les tècniques es poden resumir en dues. En primer lloc, la manca de temps per aplicar‐les. Malgrat que aquestes procuraven servir‐se al màxim de les activitats del Global express i generar poca feina afegida, el professorat s’ha vist desbordat pel temps.

Les activitats del GE donen molt de si i poden dilatar‐se excessivament en el temps, i l’aplicació dels instruments encara accentua més aquest fet. (grup de discussió, professorat)

En segon lloc, també s’ha detectat una manca d’acompanyament en el procés d’aplicació de les estratègies. Tot i que el professorat disposava d’una guia de suport a l’avaluació, els tècnics implicats no han pogut fer‐ne un seguiment que permetés detectar els problemes o obstacles que aquests anaven trobant a l’hora d’aplicar les tècniques i proposar els canvis necessaris. Per acabar, presentem alguns resultats vinculats al mateix procés d’avaluació que hem elaborat a partir de les reflexions del professorat i de l’intercanvi d’opinions amb els tècnics d’IO:





FASES DADES DE PARTICIPACIÓ Planificació i disseny de l’avaluació

Un total de 4 docents participen a les reunions i al treball en línia pel creuament del currículum de secundària amb els continguts i objectius del Global express. Un grup de 6 docents participa al procés de priorització de competències i dimensions competencials. Un total de 4 professors participen en la identificació i construcció d’indicadors. Un grup format per 8 professors, 1 tècnica d’IO, 1 professora del GREDI i la pròpia investigadora participa al taller de validació de les tècniques d’avaluació del Global express. 60 persones participen al seminari “Com avaluar propostes educatives en clau de competències”. Aquesta xifra inclou els docents que estaven implicats en l’avaluació d’altres programes o a la Xarxa.

Execució de l’Avaluació

3 professors s’impliquen en el procés. Es comprometen a aplicar les tècniques d’avaluació i a rebre els observadors no participants a les seves aules.

Avaluació dels resultats

4 docents i 2 membres de l’ONG participen al grup de discussió per validar els resultats obtinguts amb l’aplicació de les tècniques.

Taula 2: Participació en el procés d’avaluació (Font: elaboració pròpia). Les xifres mostren (taula 2) que el procés d’avaluació ha contribuït a l’objectiu d’IO de consolidar la Xarxa d’educadors i educadores per a una ciutadania global en el context català. Cal remarcar que, en aquest cas, es fa referència al procés d’avaluació en el seu sentit més ampli, incloent també les dades de participació dels docents que s’han involucrat en l’avaluació del programa Connectant Mons.

Els professors que han participat en algun moment o altre del procés s’han apropat al treball col∙laboratiu que ofereix la Xarxa i s’han plantejat la possibilitat d’incorporar‐se a alguns dels grups o comissions que ja funcionen, mentre que d’altres s’han compromès a participar‐hi activament. (valoracions informals, tècnics d’IO)

6.2 El desenvolupament de competències per promoure una ciutadania global en l’alumnat Una primera anàlisi de la informació obtinguda ens permet afirmar que el Global express contribueix a enfortir de manera clara dues de les sis dimensions competencials analitzades:

La consciència de les desigualtats Nord‐Sud, les seves causes, conseqüències i les opcions individuals o col∙lectives per generar un món més equitatiu.

La consciència de la responsabilitat individual en les problemàtiques globals





De les quatre dimensions restants, una d’elles s’enforteix parcialment i mostra algunes peculiaritats a l’hora de mesurar‐la:

Actitud crítica i reflexiva en la valoració de la informació disponible, contrastant‐la quan calgui.

Finalment, tres de les sis competències analitzades no surten prou reforçades segons els criteris establerts:

Exercir la ciutadania proposant o portant a terme alternatives viables. Capacitat d’imaginar projectes i de portar endavant les accions necessàries per desenvolupar les accions i plans en el marc de projectes col∙lectius, responsabilitzant‐se, tant en l’àmbit personal com en el social i laboral.

Predir i prendre decisions amb iniciativa i autonomia en un món en què els avenços que es van produint són molt ràpids i tenen influència decisiva en la vida de les persones, la societat i el món natural.

La taula següent mostra el grau d’assoliment de cada dimensió competencial en relació als indicadors que s’hi vinculen. Dimensió competencial Indicadors Grau

d’assoliment1. Consciència de les

desigualtats Nord‐Sud, les seves causes, conseqüències i les opcions individuals o col∙lectives per generar un món més equitatiu.

Relaciona alguna activitat personal amb les seves conseqüències a nivell global. Posa exemples.

Satisfactori.

Mostra interès per canviar hàbits personals.

Satisfactori

Fa propostes concretes d’accions que relacionen bé les causes i les conseqüències de les desigualtats.

Insuficient

2. Exercir la ciutadania

proposant o portant a terme alternatives viables.

Proposa alternatives viables, argumentades, personals i grupals davant el conflicte i/o injustícia.

Insuficient

3. Consciència de la

responsabilitat individual en les problemàtiques globals

Relaciona alguna activitat personal amb les seves conseqüències a nivell global. Posa exemples.

Satisfactori

Mostra interès per canviar hàbits personals.

Satisfactori

Es mostra interessat pel que passa més enllà de la seva família, escola, tot posant‐se en el lloc dels que pateixen les conseqüències de les desigualtats.

Satisfactori





4. Capacitat d’imaginar projectes i de portar endavant les accions necessàries per desenvolupar les accions i plans en el marc de projectes col∙lectius, responsabilitzant‐se, tant en l’àmbit personal com en el social i laboral.


Insuficient

Fa propostes concretes d’accions que relacionen bé les causes i les conseqüències de les desigualtats

Insuficient

5. Actitud crítica i

reflexiva en la valoració de la informació disponible, contrastant‐la quan calgui.

Es capaç de fer‐se una opinió a partir de la lectura de diferents fonts d’informació sobre un mateix fet.

Satisfactori

S’expressa amb un llenguatge inclusiu, empàtic, reduint les manifestacions de prejudicis i estereotips.

Insuficient

6. Predir i prendre

decisions amb iniciativa i autonomia en un món en què els avenços que es van produint són molt ràpids i tenen influència decisiva en la vida de les persones, la societat i el món natural.


Insuficient

Taula 3: Contribució del Global express al desenvolupament de competències per promoure una ciutadania global (Font: elaboració pròpia). Els resultats (taula 3) demostren que el Global express contribueix de manera decisiva a desenvolupar els aspectes cognitius de les competències avaluades i que els aspectes actitudinals surten parcialment reforçats. L’alumnat afirma adquirir nous coneixements en relació amb la matèria concreta que desenvolupa el material didàctic:

He après què hi ha diferents tipus de turisme, quin és millor, els avantatges i inconvenients. (fitxa d’aprenentatges final, alumnes)





He après que el turisme responsable és la millor opció per l’estabilitat dels recursos de les generacions futures. (fitxa d’aprenentatges final, alumnes)

El professorat reforça aquesta idea: El gran èxit del Global express és que ofereix una resposta, clara, profunda, concreta i vàlida per entendre determinats temes de l’actualitat. (grup de discussió, professorat)

D’altra banda, una de les dimensions que surt més reforçada fa referència al desenvolupament de la consciència individual en les problemàtiques globals.

És important tractar aquest tema perquè el turisme és una activitat cada cop més massificada i cal que siguem responsables per respectar‐nos entre tots. (fitxa d’aprenentatges final, alumnes)

També en aquest sentit, el professorat del grup de discussió parlava de la segona virtut del Global express en els següents termes:

El Global express parteix d’una situació molt propera, que toca de prop als alumnes per després connectar‐la amb una problemàtica global més complexa. (grup de discussió, professorat)

Malgrat això, l’aplicació del material també evidencia les seves limitacions a l’hora de fomentar aquesta consciència entre l’alumnat:

Els alumnes son capaços de connectar amb la vida quotidiana, però són poc crítics amb ells mateixos. Identifiquen estereotips però resulta molt difícil modificar actituds. (grup de discussió, professorat)

Els resultats també demostren que el material contribueix al desenvolupament d’una mirada més empàtica de la realitat.

Les persones de països menys desenvolupats no haurien de ser tractats com a “micos de fira” pels turistes, ja que també són persones com nosaltres. (observació no participant, avaluadors externs)

En paraules d’un dels professors presents al grup de discussió: “el Global express els hi posa una nova finestra, els hi obre una nova pantalla”. Per contra, el Global express també permet detectar actituds poc empàtiques:

Si ells venen al nostre país s’haurien de treure el mocador, igual que nosaltres ens adaptem als seus costums quan anem de viatge. (observació no participant, avaluadors externs)

Finalment, els resultats també semblen prou concloents sobre les mancances del material per contribuir al desenvolupament d’habilitats relacionades amb la generació de propostes d’acció i transformació.





L’alumnat pren consciència del que passa i s’indigna però resulta difícil que faci propostes. S’adonen de la responsabilitat individual però no es veuen capaços de provocar canvis. Les propostes sorgides de l’alumnat es queden en el pla teòric.

És molt difícil contribuir amb un viatge de fi de curs a la millora del medi ambient o al foment dels drets humans. (observació no participant, avaluadors externs) Cal pensar en formes menys invasives de conèixer la resta de cultures. (observació no participant, avaluadors externs)

La recerca també posa de manifest certes dificultats per mesurar les dimensions vinculades als aspectes d’habilitats. En aquest sentit reflexionava una de les professores:

Personalment, crec que el Global express treballa totes les dimensions, però algunes resulten més difícils d’evidenciar o mesurar. Com es mesura la capacitat real de canvi en l’alumnat?. (grup de discussió, professorat)

Per acabar, fem un petit comentari en relació a la dimensió referida a l’actitud crítica i reflexiva en la valoració de la informació disponible, contrastant‐la quan calgui on es manifesten algunes dificultats a l’hora de mesurar l’impacte del material en la mateixa.

El Global express treballa aquesta dimensió però no hi ha suficients exercicis de contrast. (grup de discussió, professorat)

No obstant això, els resultats de les observacions no participants ens ofereixen alguns elements d’anàlisi.

El Global express contribueix a generar un debat actiu a l’hora d’analitzar i donar opinions; els alumnes son hàbils a l’hora de debatre, s’escolten i tracten de fer intervencions relacionades (acord i desacord) i en alguns casos es reforcen amb expressions com: “jo també penso el mateix que...”, “com ha dit el meu company...” o “jo també ho veig així...”, etc. Ara bé, també mostren grans dificultats per construir propostes a partir de les propostes d’altres. (observació no participant, avaluadors externs) En quant a l’ús del llenguatge, el Global express no incideix massa en l’ús d’un llenguatge determinat però ajuda a identificar estereotips i prejudicis. (grup de discussió, professorat)

7. Conclusions i propostes L’avaluació realitzada ens permet extreure dues grans conclusions:





1. La necessitat d’integrar les tècniques d’avaluació en l’estructura de les propostes educatives

Les dificultats del professorat per posar en pràctica les tècniques d’avaluació són evidents i ens obliguen a plantejar canvis en el procés d’avaluació. La impossibilitat d’evitar les limitacions temporals en el marc de l’educació formal també s’haurà de tenir en compte a l’hora de concebre tècniques que no suposin cap temps afegit al desenvolupament de les propostes educatives, facilitant així processos d’avaluació que permetin avançar en la construcció de ciutadania global. En aquest sentit, la possibilitat d’incloure tècniques d’avaluació a l’estructura del Global express es presenta com una solució a la manca de temps, a la vegada que obre la possibilitat de contribuir a l’objectiu final de la proposta de construcció de ciutadans i ciutadanes globals. Tal i com defensa Cabrera (2011), el procés d’avaluació es dota de valor pedagògic des del moment en que ens ajuda a reforçar la generació de ciutadania. Les tècniques dissenyades per l’avaluació del Global express contemplen aspectes que, Cabrera (2011), considera pilars fonamentals de la seva proposta d’avaluació participativa autogestionada com: l’autogestió dels aprenentatges, el reforç del paper actiu de l’alumnat en l’autoavaluació, la coavaluació de companys i companyes i el treball creatiu personal per poder avaluar. Caldrà doncs recuperar aquestes tècniques a l’hora de proposar un nou model d’avaluació per al Global express.

2. La necessitat de millorar la coherència interna del material El Global express es planteja en quatre fases. Cadascuna d’elles persegueix un objectiu i contribueix de manera específica a la consecució de la finalitat del material de manera que, en el moment de treballar la proposta educativa a l’aula, resulta imprescindible equilibrar el pes de cadascuna de les fases. Els resultats de l’avaluació confirmen, en termes generals, la validesa del material com a eina de construcció de ciutadania global, però també n’evidencien algunes dificultats per contribuir al desenvolupament d’habilitats relacionades amb la generació de propostes de canvi o d’actituds que predisposin als alumnes a protagonitzar millores en el seu entorn proper. De la vinculació dels resultats amb les fases del Global express es dedueix que la quarta fase, en la que s’analitza el paper dels joves com a ciutadans actius, concentra els resultats menys encoratjadors. D’aquí la necessitat de repensar‐ne les seves activitats. En aquesta línia, la metodologia de l’aprenentatge servei (APS) es planteja com una opció que facilitaria el treball d’habilitats i actituds relacionades amb la generació de propostes d’acció davant els conflictes o la injustícia viables i argumentades.





L’APS és una proposta educativa que combina processos d’aprenentatge i de servei a la comunitat en un sol projecte ben articulat en el qual els participants es formen tot treballant sobre necessitats reals de l’entorn amb l’objectiu de millorar‐les (Puig, 2007). Els projectes d’APS parteixen de les necessitats reals que ofereix l’entorn. Per aquest motiu, la majoria dels projectes són de barri, d’escola o de ciutat i treballen aspectes intergeneracionals, d’acceptació de la diversitat o d’inclusió social. La realització de serveis que contribueixin a la construcció de la ciutadania global no és una tasca fàcil. Les limitacions derivades del diagnòstic i l’anàlisi de l’entorn global per la posterior concreció d’un servei en són un bon exemple, com ho són també les dificultats per establir una interlocució directa amb els beneficiaris d’aquests serveis, sovint les poblacions dels països empobrits. Malgrat que la definició de serveis a la comunitat global constitueix un repte i requereix grans dosis de creativitat, podem trobar propostes en la línia de col∙laboració amb les ONG, com per exemple, la difusió de campanyes relacionades amb la temàtica del Global express. Els alumnes poden contribuir a difondre la campanya amb la recollida de signatures, la gestió de punts d’informació escolar, la preparació d’accions de mobilització escolar, veïnal, etc. Tot i que es poden fer lectures negatives, aquestes propostes no han de ser vistes com una utilització dels joves en benefici dels interessos de l’ONG, sinó com un servei que acaba revertint en les persones que pateixen els problemes derivats de les desigualtats, dels conflictes o de les crisis humanitàries. La incorporació d’activitats d’APS a la darrera fase del Global express permetria dotar‐les de significat i facilitaria la seva apropiació per part de l’alumnat, ja que estarien més relacionades amb la seva vida real i el seu context particular. Per acabar, a més de la incorporació de la metodologia APS, la coherència interna del material es veuria reforçada amb d’altres mesures que resumim a continuació:

Millorar la guia didàctica, l’acompanyament i la comunicació amb els docents. L’organització d’un curs o taller d’intercanvi d’experiències sobre la posada en pràctica del material i d’acompanyament als professors que s’hi estrenen, seria una bona opció.

Proposar un itinerari de mínims. D’aquesta manera, l’entitat s’asseguraria que els docents apliquen un mínim d’activitats per fase, que respecten la lògica del procés i que no en malmeten la coherència interna.

A partir d’aquestes premisses i per acabar l’article, a continuació s’esbossa una proposta de mínims per a l’avaluació del Global express. Per tal d’abordar‐la es seguirà





l’estructura del material, s’inclouran algunes de les tècniques d’avaluació com a activitats de la proposta i es perfilaran noves activitats que es podrien desenvolupar en un futur. Els canvis es concentrarien sobretot en la primera i darrera fase de la proposta educativa.

FASES ACTIVITATS FASE 1: es planteja a partir de les activitats inicials o de motivació, que habitualment consisteixen en la lectura d’imatges o fotografies.

Es proposa la inclusió de canvis amb l’objectiu que els alumnes puguin realitzar una autoavaluació diagnòstic i conèixer personalment i col∙lectivament quin és el seu punt de partida. Quins coneixements tenen de la matèria, quines actituds i habilitats. Es tracta de reforçar les activitats inicials en aquest sentit. Més enllà de l’eina o la forma que adopti l’autoavaluació (test individual, exercici col∙lectiu a partir d’imatges, etc), es tracta de cedir el protagonisme als alumnes, que hauran de recollir la informació resultant d’aquesta primera fase, analitzar‐la i prendre consciència del punt de partida individual i del grup.

FASE 2: es proposa un treball de descoberta de les causes que generen el conflicte, la desigualtat, etc.

No es proposen canvis

FASE 3: s’estructura a partir del treball per descobrir les conseqüències del problema, especialment sobre la població.

No es proposen canvis

FASE 4: concentra les activitats que analitzen el paper que com a ciutadans actius poden jugar els joves davant les situacions d’injustícia.

Els canvis proposats pretenen dotar el material d’activitats més significatives en aquesta darrera fase i contribuir a millorar les habilitats dels joves per esdevenir protagonistes del canvi. Es proposa la incorporació de la metodologia APS a l’activitat central de la fase 4. A banda d’això es proposa l’aplicació d’una fitxa de coavaluació similar a la que es va elaborar per aquesta recerca que permeti a l’alumnat, conjuntament amb el professorat, valorar la feina o el servei realitzat per companys i companyes.

FASE 5 (NOVA) Es proposa la creació d’una cinquena fase, on els alumnes puguin valorar els aprenentatges adquirits i comparar‐los amb els resultats de





l’autoavaluació diagnòstica de la primera fase. Taula 4: Proposta d’avaluació del Global express (Font: elaboració pròpia). 8. Bibliografia ‐ Arnal, J. (et al) (1992) Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona, Editorial Labor. ‐ Bartolomé, M. i Cabrera, F. (2006) Construcción de una ciudadanía intercultural y responsable. Guía para el profesorado de Secundaria. Madrid, Editorial Narcea. ‐ Boni, A (2006) “La educación para el desarrollo orientada al desarrollo humano” on Boni, A i Pérez‐Foguet, A. Construir la ciudadanía global desde la universidad. Propuestas pedagógicas para la introducción de la educación para el desarrollo en las enseñanzas técnico‐científicas. Barcelona, Intermón Oxfam Editores i Enginyeria sense Fronteres. ‐ Bordas, I. i Cabrera, F. (2001). “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”. Revista Española de Pedagogía (Madrid, Instituto Europeo de Iniciativas Educativas), 218, pp. 25 a 48. ‐ Cabrera, F (2002) “Qué educación para qué ciudadanía”, a Soriano, E. (coord.) Interculturalidad: fundamentos, programas y evaluación. Madrid, Editorial La Muralla, pp.83‐126. ‐ Cabrera, F. (2002) Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural, a Bartolomé, M. (coord.) Identidad y Ciudadanía: un reto en la Educación Intercultural. Madrid, Editorial Narcea, pp 79‐104. ‐ Cabrera, F. (2011) “Evaluación y ciudadanía. Atendiendo a la diversidad: Evaluación participativa autogestionada”, a Pantoja, A. (et al) Diversidad y adversidad en Educación. Jaen, Editorial JOXMAN, pp. 247‐275. ‐ Delors, J. (1996) Educació. Hi ha un tresor amagat a dins (Informe per a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació per al segle XXI). Barcelona, UNESCO. ‐ Folgueiras, P. (2005) De la tolerancia al reconocimiento: Programa de formación para una ciudadanía intercultural. Barcelona, Universitat de Barcelona. Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació (tesi doctoral; directores: Flor A. Cabrera i Margarita Bartolomé). ‐ Folgueiras, P. (2009) Ciudadanas del mundo. La participación activa de mujeres en contextos multiculturales. Madrid, Síntesis. ‐ Generalitat de Catalunya [GENCAT] (2007) Pla Director de Cooperació 2007‐2010. RESOLUCIÓ 66/VIII del Parlament de Catalunya. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya 4940‐3.08.2007. ‐ Generalitat de Catalunya [GENCAT] (2009) Llei 12/2009 d’Educació de 10 de juliol 2009. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya 5422‐16.07.2009 ‐ Mateo, J i Martínez, F. (2008) Medición y evaluación educativa. Madrid, Editorial La Muralla. ‐ Morin, E. (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona, Paidós.





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Georgina Casas López1 LA CONTRIBUCIÓN DE GLOBAL EXPRESS AL DESARROLLO

DE UNA CIUDADANÍA GLOBAL: UN ESTUDIO PILOTO

Resumen En este artículo se presenta la experiencia de evaluación de una propuesta de educación para la ciudadanía: Global express, un recurso pedagógico de la ONG Intermón Oxfam dirigido a niños y niñas de secundaria. El artículo está estructurado en seis partes, las dos primeras de introducción y presentación del material didáctico, el cuerpo central del artículo donde se desarrolla el marco teórico, el marco empírico y los resultados de evaluación y, finalmente, la parte final con las conclusiones y las propuestas de mejora. Las conclusiones del artículo demuestran que el material contribuye parcialmente a la construcción de competencias ciudadanas. Por un lado, Global express permite al alumnado tener una visión más empática de la realidad y comprender ciertas problemáticas globales; por el otro, sin embargo, no consigue resultados positivos a la hora de influir en la capacidad del alumnado para llevar a cabo acciones de transformación social.

1. Introducción El proceso de evaluación que se presenta en este artículo se ha llevado a cabo durante el curso 2010‐2011. Se trata de la evaluación del material didáctico Global express de la ONG Intermón Oxfam (en adelante, IO). Fruto del interés de la ONG y de la propia investigadora, la evaluación se ha focalizado en la contribución del material al desarrollo de competencias que promuevan una ciudadanía global. El proceso ha contado con la participación de técnicos de IO y de profesores y profesoras vinculados a la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global2. La experiencia laboral de la investigadora en el tercer sector social y solidario, así como las recomendaciones que se recogían en el Plan Director de la Agencia Catalana de Cooperación para el Desarrollo para el periodo 2007‐20103, constatan la falta de

1 Georgina Casas López Licenciada en Ciencias Políticas por la UAB, y Máster en Educación para la ciudadanía y en valores por la UB Amplia experiencia en el sector de la ONG como educadora y en el desarrollo de proyectos de EPD. Contacto: [email protected] 2La red es un espacio de encuentro y de trabajo cooperativo en el que participan educadores y educadoras interesados en la construcción de una ciudadanía global consciente de la dignidad de todas las personas y comprometida con un mundo más justo en el ámbito local y global (http://www.intermonoxfam.org/es/page.asp?id=2644) 3“Cataluña dispone de una importante tradición de trabajo en educación en valores, y más en concreto en educación para el desarrollo, fruto de la riqueza y del compromiso solidario de su tejido asociativo y de la experiencia y el trabajo de la comunidad educativa catalana, un capital de gran valor para la tarea futura. Con todo, este reconocimiento no impide señalar algunas disfunciones: una tendencia a la dispersión en las conceptualizaciones y actuaciones de los diferentes actores implicados, poca coordinación en todos los ámbitos y, sobre todo, una falta generalizada de seguimiento de la opinión pública y de evaluación del impacto de las actuaciones realizadas, elementos que han redundado en una disminución de la capacidad de incidencia en la población y en el territorio.” (GENCAT, 2007).


LA CONTRIBUCIÓN DE GLOBAL EXPRESS AL DESARROLLO DE UNA CIUDADANÍA GLOBAL:

UN ESTUDIO PILOTO. Georgina Casas López


evaluación de las actividades y propuestas educativas de la mayoría de las ONG catalanas. Por ello, la evaluación de Global express, más allá de las conclusiones obtenidas, contribuye a propiciar una mayor cultura de la evaluación en el sector de las ONG. Por otro lado, los resultados de la misma tienen unas implicaciones prácticas directas, ya que facilitan la toma de decisiones en relación a los cambios que son necesarios para que el material contribuya de forma más efectiva al desarrollo de una ciudadanía global. Los resultados que se presentan son fruto de la aplicación de algunas de las técnicas elaboradas. Pese a las dificultades presentes a lo largo de todo el proceso de evaluación y de las limitaciones de la propia investigación, estos resultados ponen de manifiesto cuáles son aquellas dimensiones competenciales que salen más reforzadas y cuáles menos. La extrapolación de los resultados a otras propuestas educativas plantea interrogantes y retos de futuro que pueden servir para el debate y la discusión en el ámbito de la evaluación de propuestas de Educación para la ciudadanía. 2. Finalidad y objetivos La finalidad de la investigación es la realización de un estudio piloto para evaluar el material Global express en relación al desarrollo de una ciudadanía global. Para conseguirla, se plantean los siguientes objetivos específicos:

OE1: Diseñar técnicas para la evaluación del material Global express. OE2: Aplicar las técnicas para la evaluación de Global express. OE3: Analizar los cambios en el alumnado en relación al desarrollo de una ciudadanía global, a partir de la aplicación de Global express. OE4: Elaborar una propuesta de evaluación para Global express.

De manera indirecta, el trabajo también contribuye a los objetivos de la ONG de fortalecer la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global en Cataluña, y de abrir espacios de reflexión sobre la práctica educativa en materia de educación para el desarrollo. 3. Presentación del material Global express es un recurso pedagógico dirigido a secundaria, que permite generar preguntas entre el alumnado sobre aquellos acontecimientos mundiales de los que se hacen eco los medios de comunicación. El material promueve el análisis crítico de la realidad, permite que los alumnos se hagan una idea más clara de la actualidad mundial y hace hincapié en la situación que viven los países empobrecidos. Para su elaboración, la ONG cuenta con una comisión operativa que se encarga de planificar, elaborar y aprobar las sucesivas ediciones de Global express. Su trabajo se





concreta en diversas tareas que van desde la definición del tema, la planificación y la elaboración de la propuesta didáctica (guía y actividades) al apoyo y la validación del informe, que llevan a cabo especialistas en comunicación externos a la entidad. La comisión está formada por un técnico de IO y seis docentes de secundaria en activo. El resultado final de este trabajo consiste en una propuesta pedagógica con un dossier informativo sobre la temática, una guía didáctica con orientaciones para el profesorado y un dossier de actividades para el alumnado. Éste último incluye diferentes tipos de actividades, organizadas en cuatro fases:

1. Las actividades iniciales o de motivación, que suelen consistir en la lectura de imágenes o fotografías.

2. Las actividades de introducción a las causas que generan el conflicto. 3. Las actividades para descubrir las consecuencias del problema, especialmente

para la población. 4. Las actividades que analizan el papel que, como ciudadanos activos, podrían

jugar frente a cada una de estas situaciones.

Hasta el momento y desde 2001, se han publicado 17 Global express, de los cuales tres han sido objeto de esta evaluación: ¡Viaje con nosotros… si quiere gozar! (2007), ¿Consumista, yo? (2007) y Castillos de arena (2010). El primero de ellos, publicado en mayo de 2007, trata sobre el turismo responsable. En el segundo se analiza la sociedad de consumo y se presenta el ejercicio del consumo responsable como una alternativa para construir un mundo más justo y equitativo. El último Global express analizado se centra en una temática de gran actualidad: la crisis económica y financiera. La selección de los ejemplares que serían objeto de la investigación fue sugerida por el equipo técnico de IO que, por su parte, consultó con algunos de los profesores de la comisión operativa de Global express. Los tres ejemplares escogidos comparten un eje temático: la economía. Además, son los ejemplares que más han utilizado los docentes, y sus temáticas siguen siendo de plena actualidad. Pese a que se ha trabajado sobre los tres ejemplares mencionados, las técnicas de evaluación se han aplicado únicamente al Global express que trata el tema del turismo responsable. Los resultados, por lo tanto, hacen referencia directa al material que lleva por título ¡Viaje con nosotros… si quiere gozar! No obstante, gran parte de las conclusiones son extrapolables a los tres ejemplares objeto de esta investigación.





4. Marco teórico

4.1. Concepto de Educación para la ciudadanía global El material didáctico analizado forma parte de la estrategia educativa de IO de educación para la ciudadanía global. Ésta se puede definir sintéticamente como un conjunto de acciones y prácticas educativas que tienen por objetivo ayudar a las personas a participar de forma activa y responsable en la sociedad, guiadas por criterios de solidaridad y justicia (de Paz, 2007). Esta estrategia es fruto de un trabajo previo de conceptualización de la noción de ciudadanía global, realizado por la entidad con el objetivo de fundamentar su acción educativa. El resultado de esta reflexión es una concepción de la ciudadanía como un proceso que supera la perspectiva cívica del ciudadano como sujeto de derechos y obligaciones, para poner el acento en el sentimiento de pertenencia a una comunidad global, y que hace referencia al ejercicio de la participación política con el objetivo de construir un mundo mejor. Se trata, por tanto, de un concepto de ciudadanía que incluye elementos de diversas conceptualizaciones (Cabrera 2002): la ciudadanía activa, por el valor que se concede al compromiso cívico y a la participación activa y creativa de los ciudadanos en los asuntos comunes; la ciudadanía cosmopolita, por su concepción más allá de los marcos nacionales y transnacionales; la ciudadanía responsable, porque enfatiza la dimensión de compromiso y responsabilidad social que implica ser ciudadano y lo relaciona con el sentimiento de pertenencia a una comunidad, y la ciudadanía crítica, porque pone el acento en la voluntad de construir una sociedad más justa. Ahora bien, la estrategia de educación para la ciudadanía de IO también es fruto del contexto educativo global. En primer lugar, hay que hablar de la evolución del concepto de educación para el desarrollo (EPD), que en los años 90 alcanzó la llamada EPD de 5ª generación (Boni, 2006), la cual supone un cambio de paradigma ‐ de Norte/Sur a exclusión/inclusión – y da relevancia a la acción, la denuncia y la movilización. En segundo lugar, también se debe mencionar la implantación de la educación para la ciudadanía (EPC) como asignatura. La consolidación de la EPC a nivel europeo como materia curricular favorece la aparición de diferentes modelos de EPC. A continuación se presenta brevemente el modelo que plantea el Grupo de Investigación sobre Educación Intercultural de la UB (GREDI, por sus siglas en catalán), por las conexiones que se pueden establecer con la estrategia educativa de IO.





La educación para la ciudadanía crítica e intercultural El GREDI define su propuesta de educación para la ciudadanía crítica e intercultural como un proceso formativo en el que participa toda la comunidad educativa con la finalidad de que todas las personas implicadas aprendan a participar activa y responsablemente en la construcción de una sociedad intercultural más justa y cohesionada (Bartolomé y Cabrera, 2007). Esta propuesta se basa en el concepto de ciudadanía activa y responsable, crítica e intercultural (Bartolomé y Cabrera 2007), que presenta tres dimensiones clave de la ciudadanía como proceso: el sentimiento de pertenencia a una comunidad, las competencias ciudadanas y la participación ciudadana. En consonancia con estas tres dimensiones, la propuesta del GREDI incide en la facilitación de procesos en los que los estudiantes aprendan a construir el sentimiento de pertenencia a una comunidad o colectividad. También pretende fomentar la creación de una cultura escolar que promueva, desde la práctica cotidiana, la participación de toda la comunidad educativa y facilite el desarrollo de competencias ciudadanas. Así pues, se dedica buena parte del trabajo con los alumnos a la clarificación y comprensión de conceptos como la democracia, los derechos humanos o el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural y del juicio crítico. Para acabar, este modelo de EPC también quiere facilitar la apertura de caminos reales y efectivos de relación con el entorno y con la comunidad cercana, con el fin de promover la implicación activa y responsable en los asuntos colectivos. Desde este planteamiento, las instituciones escolares se convierten en un espacio privilegiado para el ejercicio de la participación cívica. La propuesta de Educación para la ciudadanía global de Intermón Oxfam La propuesta de educación para la ciudadanía global significa, en palabras de de Paz (2007), una nueva manera de mirar y percibir la educación. Una mirada comprometida con el otro; una mirada crítica, participativa y democrática; una mirada constructiva y reflexiva; una mirada dialógica y una mirada transformadora, comprometida con una educación de la humanidad (de lo humano). Descansa sobre tres pilares básicos: una concepción integral de la educación, una educación en valores que desarrolle una mirada ética y una perspectiva sociopolítica que estimule la necesidad de actuar y comprometerse para mejorar la situación de aquéllos que han sido excluidos. También parte de una visión global del ciudadano como parte de una comunidad mundial de iguales en su dignidad. Por lo tanto, trabaja el sentimiento de pertenencia, poniendo el acento en la adquisición de aquello que Edgar Morin (2001) denomina la conciencia cívica terrenal, en la cual la humanidad es una parte indisociable de la biosfera. La educación para la ciudadanía global de IO implica, como la propuesta del GREDI:





1. Una educación para la justicia y la solidaridad, que afronta cuestiones como el respeto de los derechos humanos, la paz y la democracia, la igualdad de género, la interculturalidad, la justicia medioambiental o el desarrollo humano y sostenible.

2. La voluntad de fomentar una educación para el cambio orientada hacia el compromiso y la acción favorable a la justicia y a la solidaridad, y que propicie en el alumnado la responsabilidad con el entorno y la comunidad.

3. La participación ciudadana planteada desde la ciudadanía glocal4. La comparación entre los dos modelos muestra que, pese a presentar diferencias sustanciales, uno y otro inciden en unos elementos comunes: la construcción de ciudadanos comprometidos con la mejora del entorno, conscientes de su responsabilidad y de su poder como ciudadanos, y preparados para participar activamente en la transformación de la sociedad. 4.2. Competencias básicas: concepto y características El término competencias nace en el ámbito empresarial a principios de los años 70. Con él se identifican los elementos que caracterizan a las personas capaces de realizar una tarea concreta de forma eficiente. Desde entonces, el término se ha ido extendiendo hasta llegar al ámbito escolar. La OCDE, en su informe La definición y selección de competencias básicas (OCDE, 2005), define “competencia” como “la capacidad de responder a las demandas y de llevar a cabo tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para conseguir una acción eficaz”. Por su parte, la Unión Europea (2006) también establece su propio concepto de competencia, y la define como una “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de aprender, además del saber cómo hacerlo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos precisan para su realización y desarrollo personal, laboral y social. Éstas deben haberse desarrollado en la medida necesaria al término de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como base para un posterior aprendizaje, el aprendizaje continuo a lo largo de la vida”. La introducción de competencias básicas en el ámbito educativo quiere dar respuesta a las necesidades reales de intervención de la persona en todos los ámbitos de su vida, y supone un gran esfuerzo porque requiere una transformación profunda del sistema escolar (Zabala y Arnau, 2007): 4 Aquélla que asume no sólo la responsabilidad de lo que sucede localmente, sino que asume también la responsabilidad desde una visión global (Mayer, 2002 citado en de Paz 2007).





• Permite corregir la concepción generalizada del valor intrínseco de los saberes teóricos, que da como resultado una educación que prioriza los conocimientos por encima de las habilidades y donde el valor del saber por sí mismo determina las características de los sistemas educativos.

• Frente a una concepción del sistema escolar de carácter propedéutico y selectivo, las competencias básicas contribuyen a consolidar la función social de la educación. En el primero de los casos, la enseñanza es entendida como un recorrido de superación de etapas, en el que los que se quedan por el camino son etiquetados de “fracasados escolares”. Por el contrario, una enseñanza para todos y todas, independientemente de sus posibilidades profesionales, permite formar a las personas en todas las capacidades del ser humano, con el objetivo de poder dar respuesta a los problemas que depara la vida.

Esta concepción de la educación, derivada de la introducción de las competencias básicas en el currículum, es respaldada por organismos como la ONU, la UNESCO o la OCDE que apuestan por una formación integral de la persona. En este sentido, el Informe Delors La educación encierra un tesoro (1996), identifica cuatro pilares fundamentales de la educación: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir. Para la evaluación del material Global express se ha tomado como referencia el concepto y la clasificación de competencias básicas de la ley catalana de educación5. A partir de este marco legal, y con el objetivo de fundamentar la selección de competencias y dimensiones competenciales posterior, se ha hecho un trabajo previo de examen de los currículums de las diferentes áreas de secundaria para ver qué contenidos y objetivos coinciden con los de los Global express seleccionados. De este modo se ha descubierto que los objetivos de los tres Global express objeto de este estudio están presentes en 7 de las 12 áreas del currículum de secundaria (ESO y Bachillerato). Las áreas coincidentes son las siguientes: Lenguas, Ciencias Naturales, Matemáticas, Personal y Ciudadana, Ciencias Sociales y Arte. Todas ellas contienen una o varias de las competencias trabajadas por Global express: la competencia social y ciudadana, la matemática, la de conocimiento e interacción con el mundo físico y la comunicativa y lingüística. Este hecho se explica porque las competencias básicas no se asocian individualmente a una única asignatura sino que,

5 La llei 12/2009 de 10 de juliol de 2009 d’Educació, como la Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, establece ocho competencias básicas transversales, pero las organiza de la siguiente manera: Las competencias comunicativas: competencia comunicativa lingüística y audiovisual, y competencias artística y cultural; las competencias metodológicas: tratamiento de la información y competencia digital, competencia matemática y competencia de aprender a aprender; las competencias personales: competencia de autonomía e iniciativa personal; las competencias específicas centradas en convivir y habitar el mundo: competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, y competencia social y ciudadana (GENCAT, 2009).





por el contrario, se relacionan con muchas de las materias ‐ entre sus objetivos se encuentra el de hacer más interconectado el currículum, de forma que dos materias aparentemente opuestas puedan contribuir al desarrollo de una misma competencia. 4.3. La evaluación en clave de competencias básicas La aparición de las competencias básicas introduce forzosamente cambios en la manera de concebir la evaluación, dado que sólo la interacción entre contenidos curriculares y contextos de realidad nos permiten ver la adquisición competencial por parte de los alumnos. Además de las particularidades evaluativas de las competencias básicas, nos encontramos ante el reto de adaptar la evaluación a una realidad educativa y social determinada. En este sentido, hemos tomado como referencia algunas de las reflexiones que Cabrera (2011) hace en su artículo “Evaluación y construcción de ciudadanía. Atendiendo a la diversidad: Evaluación participativa autogestionada”, donde se plantea una serie de cuestiones, como por ejemplo las siguientes: ¿cómo establecemos un proceso de evaluación donde el alumnado y el profesorado actúen de forma colaborativa? o ¿cómo podemos contribuir con nuestra evaluación al desarrollo de ciudadanos y ciudadanas activas, responsables y autónomas? La propuesta, que Cabrera (2011) denomina “evaluación participativa autogestionada”, nos ha servido para orientar nuestra investigación. Se trata de un proceso evaluativo que reivindica su valor pedagógico e intrínseco para generar ciudadanía democrática, que promueve la autoestima, la autosuficiencia, empodera al alumnado y lo hace responsable de sus aprendizajes. A continuación se sintetizan sus principales características:

1. Promueve estrategias evaluativas que reconocen la diversidad y la pluralidad en el aula.

2. Refuerza el papel activo del alumnado en la autoevaluación y la coevaluación de compañeros y compañeras.

3. Propone actividades evaluativas significativas. 4. Promueve el trabajo creativo personal para poder evaluar con actividades que

ofrecen a los alumnos la oportunidad de crear a partir de los conocimientos adquiridos.

5. La colaboración entre iguales permite que cada alumno aporte sus particulares competencias, de manera que se pone en juego la capacidad de trabajo en red de los alumnos, al tiempo que aprenden a gestionar la diversidad y los conflictos.

6. El debate y la participación de los alumnos constituye un ejercicio de ciudadanía en sí mismo.





En resumen, y en palabras de Cabrera (2011), el potencial de esta propuesta de evaluación descansa en su concepción como un proceso en el que la ética y los valores juegan un papel más importante que los aspectos técnicos. 5. Marco empírico. Características de la evaluación, fases y técnicas A continuación se detallan las características y fases del proceso de evaluación, así como las técnicas de evaluación que se han utilizado. La evaluación se caracteriza por:

1. Ser una evaluación externa y negociada. Ha sido realizada por la propia investigadora, con la colaboración de técnicos de la ONG y de profesores vinculados a la entidad. Se parte de un acuerdo intersubjetivo de los participantes en relación a las competencias y a las dimensiones competenciales que se deben evaluar y a los indicadores que se deben utilizar.

2. Se han usado técnicas cualitativas, a excepción de una de las técnicas que es cuantitativa.

3. Se trata de una evaluación orientada a interpretar los resultados y a emitir conclusiones, así como a la toma de decisiones que faciliten mejoras en el material analizado (Patton, 1997 citado en Mateo, 2008).

4. Pretende contribuir a generar experiencias de evaluación en el tercer sector social y solidario que puedan servir de ejemplo para otras entidades. En formato de experiencia piloto, la evaluación también está orientada hacia la generación de conocimiento en tanto que ésta puede ser transferida (Patton, 1997 citado en Mateo, 2008).

El proceso de evaluación se ha realizado en 12 meses y se ha organizado en 4 fases, que se detallan a continuación:

FASES FASE 1 Planificación y diseño de la evaluación

• Definición del objeto de estudio • Selección de los materiales a evaluar • Trabajo previo de cruce del currículum de secundaria con Global express, para

seleccionar las competencias y dimensiones competenciales a evaluar. • Elaboración conjunta de indicadores • Elaboración de las técnicas • Validación de las técnicas

FASE 2 Ejecución de la evaluación • Aplicación de las técnicas

FASE 3 Evaluación de los resultados • Recogida y análisis de los datos • Valoración de los datos

FASE 4 Propuestas de cambio





• Elaboración de conclusiones y propuestas de mejora, tanto en relación al material como a su evaluación

Tabla 1: Diseño de la investigación: fases (Fuente: elaboración propia).

Se han elaborado 7 técnicas de recogida de información. En el momento de construirlas, se ha partido del trabajo previo de selección de dimensiones competenciales y de elaboración de indicadores, organizando la información obtenida en una matriz que relacionaba competencias, dimensiones competenciales e indicadores. También se ha tenido en cuenta que la aplicación de las técnicas iría a cargo del profesorado y que había que facilitar la tarea y maximizar la información recogida. Las técnicas diseñadas han sido las siguientes: análisis de casos (pre); ficha de observación, guión de proyecto; fichas de coevaluación, análisis de casos (post); ficha de aprendizajes final y grupo de discusión con profesorado. El diseño de las técnicas se realizó en tres fases:

1. Una primera fase de elaboración en la que se redujo al máximo el número de técnicas con la utilización, por ejemplo, de las actividades del propio Global express como herramientas de evaluación. Además, con el objetivo de hacer la evaluación más significativa, se incorporaron también técnicas de autoevaluación y coevaluación para el alumnado.

2. En una segunda fase se presentaron y revisaron los instrumentos. Esta tarea se realizó a partir de un taller, en el marco del seminario de la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global “Como evaluar propuestas educativas en clave de competencias”, celebrado en Barcelona el 22 de enero de 2011.

3. En la última fase se reelaboraron las estrategias, a partir de las propuestas que surgieron en el seminario.

El estudio empírico consistía en la aplicación de las técnicas y en el seguimiento de la aplicación del material en tres grupos de 3º de ESO y dos de 2º. La aplicación de las técnicas fue realizada por el profesorado, juntamente con personal de IO y la propia investigadora. Aún así, la mayoría de las herramientas de evaluación tenían que ser aplicadas por el profesorado, que debía llevar a cabo, concretamente, el análisis de casos (pre y post), el guión del proyecto, la ficha de coevaluación y la ficha final de aprendizajes. La observación no participante era la única técnica que quedaba en manos de personal externo a los centros educativos. Se han aplicado 3 de las 7 técnicas elaboradas, lo que supone un porcentaje del 43 por ciento. Las técnicas aplicadas han sido las siguientes:





La observación no participante. Se han realizado un total de 20 observaciones en cinco grupos de 3º y 2º de ESO. Se han observado 100 alumnos aproximadamente. Las observaciones han sido realizadas por dos técnicos de la ONG y por la propia investigadora.

El grupo de discusión. Han participado cuatro profesores, dos técnicos de la ONG y la investigadora.

La ficha final de aprendizajes. Ha sido aplicada por los tres profesores implicados en el proceso, y se han recogido un total de 87 fichas.

El análisis de la información obtenida se realizó a partir de la matriz de competencias, y se trianguló con la información obtenida en el grupo de discusión con el profesorado. 6. Resultados obtenidos Los resultados obtenidos, tal y como planteaban los objetivos, servirán para esbozar diversas propuestas de mejora para Global express, así como para las técnicas de evaluación del material y de su aplicación práctica. No obstante, es necesario mencionar la eventual aparición de determinados obstáculos que, sumados a las limitaciones de la propia investigación, han dificultado que el conjunto del proceso pueda ofrecer la rigurosidad que se le presuponía en un principio. 6.1. El proceso de evaluación y la aplicación de las técnicas El primer objetivo específico, que consistía en elaborar técnicas para la evaluación del material Global express, se ha alcanzado satisfactoriamente desde el punto de vista cuantitativo. Como resultado de la investigación, se han elaborado y validado 7 técnicas de evaluación para Global express. En cambio, a nivel cualitativo las carencias son evidentes. La falta de planificación temporal de la investigación y la consecuente improvisación han dificultado las tareas de validación de las técnicas. Por lo que respecta al segundo objetivo específico, aplicar las técnicas de evaluación, tal y como se ha anunciado anteriormente, éste no se ha alcanzado en el nivel deseado. Tan sólo se han aplicado 3 de las 7 técnicas elaboradas, lo que representa un porcentaje del 43%. Las causas que explican la baja aplicación de las técnicas se pueden resumir en dos. En primer lugar, la falta de tiempo para aplicarlas. Pese a que éstas procuraban servirse al máximo de las actividades de Global express y generar poco trabajo añadido, el profesorado se ha visto desbordado por el tiempo.

Las actividades de Global express dan mucho de sí y pueden dilatarse excesivamente en el tiempo, y la aplicación de los instrumentos acentúa todavía más este hecho. (Grupo de discusión, profesorado)





En segundo lugar, también se ha detectado una falta de acompañamiento en el proceso de aplicación de las estrategias. Pese a que el profesorado disponía de una guía de apoyo para la evaluación, los técnicos implicados no han podido hacer un seguimiento que permitiese detectar los problemas u obstáculos con los que éstos se iban encontrando a la hora de aplicar las técnicas y proponer los cambios necesarios. Para acabar, presentamos algunos resultados vinculados al propio proceso de evaluación, que hemos elaborado a partir de las reflexiones del profesorado y del intercambio de opiniones con los técnicos de IO:

FASES DATOS DE PARTICIPACIÓN

Planificación y diseño de la evaluación

Un total de 4 docentes participan en las reuniones y en el trabajo en línea para el cruce del currículum de secundaria con los contenidos y objetivos de Global express.

Un grupo de 6 docentes participa en el proceso de priorización de competencias y dimensiones competenciales.

Un total de 4 profesores participan en la identificación y construcción de indicadores.

Un grupo formado por 8 profesores, 1 técnica de IO, 1 profesora de GREDI y la propia investigadora participa en el taller de validación de las técnicas de evaluación de Global express.

60 personas participan en el seminario “Cómo evaluar propuestas educativas en clave de competencias”. Esta cifra incluye a los docentes que estaban implicados en la evaluación de otros programas o en la Red.

Ejecución de la evaluación

3 profesores se implican en el proceso. Se comprometen a aplicar las técnicas de evaluación y a recibir a los observadores no participantes en sus aulas.

Evaluación de los resultados

4 docentes y 2 miembros de la ONG participan en el grupo de discusión para validar los resultados obtenidos con la aplicación de las técnicas.

Tabla 2: Participación en el proceso de evaluación (Fuente: elaboración propia).

Las cifras muestran (tabla 2) que el proceso de evaluación ha contribuido al objetivo de IO de consolidar la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global en el contexto catalán. Se debe señalar que, en este caso, se hace referencia al proceso de evaluación en su sentido más amplio, incluyendo también los datos de participación de los docentes que se han involucrado en la evaluación del programa Conectando Mundos.





Los profesores que han participado en algún momento del proceso se han acercado al trabajo colaborativo que ofrece la Red y se han planteado la posibilidad de incorporarse a algunos de los grupos o comisiones que ya funcionan, mientras que otros se han comprometido a participar activamente. (Valoraciones informales, técnicos de IO)

6.2. El desarrollo de competencias para promover una ciudadanía global en el alumnado Un primer análisis de la información obtenida nos permite afirmar que Global express contribuye a fortalecer de manera clara dos de las seis dimensiones competenciales analizadas:

La conciencia de las desigualdades Norte‐Sur, sus causas y consecuencias y las opciones individuales o colectivas para generar un mundo más equitativo.

La conciencia de la responsabilidad individual en las problemáticas globales. De las cuatro dimensiones restantes, una de ellas se fortalece parcialmente y muestra algunas peculiaridades a la hora de medirla:

Actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola siempre que sea necesario.

Finalmente, tres de las seis competencias analizadas no salen suficientemente reforzadas según los criterios establecidos:

Ejercer la ciudadanía proponiendo o llevando a cabo alternativas viables. Capacidad de imaginar proyectos y de sacar adelante las acciones necesarias para desarrollar las acciones y los planes en el marco de proyectos colectivos, responsabilizándose tanto en el ámbito personal como en el social y laboral.

Predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía, en un mundo en el que los avances que se van produciendo son muy rápidos e influyen de manera decisiva en la vida de las personas, la sociedad y el mundo natural.

La tabla siguiente muestra el grado de cumplimiento de cada dimensión competencial en relación a los indicadores con los que se vinculan. Dimensión competencial Indicadores Grado de

cumplimiento

1. Conciencia de las desigualdades Norte‐ Sur, de sus causas y consecuencias y de las opciones individuales o colectivas para generar un mundo más equitativo

Relaciona alguna actividad personal con sus consecuencias a nivel global. Pone ejemplos.

Satisfactorio

Muestra interés por cambiar hábitos personales

Satisfactorio

Hace propuestas concretas de acciones que relacionan bien las causas y las consecuencias de las desigualdades.

Insuficiente





2. Ejercer la ciudadanía proponiendo o llevando a cabo alternativas viables

Propone alternativas viables, argumentadas, personales y grupales frente al conflicto y/o la injusticia.

Insuficiente

3. Conciencia de la responsabilidad individual en las problemáticas globales

Relaciona alguna actividad personal con sus consecuencias a nivel global. Pone ejemplos.

Satisfactorio

Muestra interés por cambiar hábitos personales.

Satisfactorio

Muestra interés por lo que sucede más allá de su familia y escuela, poniéndose en el lugar de los que sufren las consecuencias de las desigualdades.

Satisfactorio

4. Capacidad de imaginar proyectos y de sacar adelante las acciones necesarias para desarrollar las acciones y los planes en el marco de proyectos colectivos, responsabilizándose tanto en el ámbito personal como en el social y laboral.

Propone alternativas viables, argumentadas, personales y grupales frente el conflicto y/o la injusticia.

Insuficiente

Hace propuestas concretas de acciones que relacionan bien las causas y las consecuencias de las desigualdades.

Insuficiente

5. Actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola siempre que sea necesario.

Es capaz de formarse una opinión a partir de la lectura de diferentes fuentes de información sobre un mismo hecho.

Satisfactorio

Se expresa con un lenguaje inclusivo, empático, reduciendo las manifestaciones de prejuicios y estereotipos.

Insuficiente

6. Predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía, en un mundo en el que los avances que se van produciendo son muy rápidos e influyen de manera decisiva en la vida

Propone alternativas viables, argumentadas, personales y grupales frente al conflicto y/o la injusticia.

Insuficiente





de las personas, la sociedad y el mundo natural.

Tabla 3: Contribución de Global express al desarrollo de competencias para promover una ciudadanía global (Fuente: elaboración propia). Los resultados (tabla 3) demuestran que Global express contribuye de manera decisiva a desarrollar los aspectos cognitivos de las competencias evaluadas, y que los aspectos actitudinales salen parcialmente reforzados. El alumnado afirma adquirir nuevos conocimientos en relación a la materia concreta que desarrolla el material didáctico:

He aprendido que existen diferentes tipos de turismo, cuál es mejor, las ventajas y los inconvenientes. (Ficha de aprendizajes final, alumnos) He aprendido que el turismo responsable es la mejor opción para la estabilidad de los recursos de las generaciones futuras. (Ficha de aprendizajes final, alumnos)

El profesorado refuerza esta idea: El gran éxito de Global express es que ofrece una respuesta clara, profunda, concreta y válida para entender determinados temas de la actualidad. (Grupo de discusión, profesorado)

Por otro lado, una de las dimensiones que sale más reforzada hace referencia al desarrollo de la conciencia individual en las problemáticas globales:

Es importante tratar este tema porque el turismo es una actividad cada vez más masificada, y debemos ser responsables para respetarnos entre todos. (Ficha de aprendizajes final, alumnos)

También en este sentido, el profesorado del grupo de discusión hablaba de la segunda virtud de Global express en los términos siguientes:

Global express parte de una situación muy cercana, que toca de cerca a los alumnos, para después conectarla con una problemática global más compleja. (Grupo de discusión, profesorado)

Sin embargo, la aplicación del material también evidencia sus limitaciones a la hora de fomentar esta conciencia entre el alumnado:

Los alumnos son capaces de conectar con la vida cotidiana, pero son poco críticos consigo mismos. Identifican estereotipos pero resulta muy difícil modificar actitudes. (Grupo de discusión, profesorado)





Los resultados también demuestran que el material contribuye al desarrollo de una mirada más empática de la realidad:

Las personas de países menos desarrollados no deberían ser tratadas como “monos de feria” por los turistas, ya que también son personas como nosotros. (Observación no participante, evaluadores externos)

En palabras de uno de los profesores presentes en el grupo de discusión: “Global express les pone una nueva ventana, les abre una nueva pantalla”. Por otro lado, sin embargo, Global express también permite detectar actitudes poco empáticas:

Si ellos vienen a nuestro país deberían quitarse el pañuelo, igual que nosotros nos adaptamos a sus costumbres cuando vamos de viaje. (Observación no participante, evaluadores externos)

Finalmente, los resultados también parecen suficientemente concluyentes en relación a las insuficiencias del material para contribuir al desarrollo de habilidades relacionadas con la generación de propuestas de acción y transformación. El alumnado toma conciencia de lo que pasa y se indigna, pero resulta difícil que haga propuestas. Se dan cuenta de la responsabilidad individual, pero no se ven capaces de provocar cambios. Las propuestas que surgen del alumnado se quedan en el plano teórico.

Es muy difícil contribuir con un viaje de fin de curso a la mejora del medio ambiente o al fomento de los derechos humanos. (Observación no participante, evaluadores externos) Es necesario que pensemos en formas menos invasoras de conocer el resto de las culturas. (Observación no participante, evaluadores externos)

La investigación también pone de manifiesto ciertas dificultades para medir las dimensiones vinculadas a los aspectos de las habilidades. En este sentido reflexionaba una de las profesoras:

Personalmente, creo que Global express trabaja todas las dimensiones, pero algunas resultan más difíciles de evidenciar o medir. ¿Cómo se mide la capacidad real de cambio en el alumnado? (Grupo de discusión, profesorado)

Para acabar, un pequeño comentario en relación a la dimensión referida a la actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola siempre que sea necesario, donde se manifiestan algunas dificultades a la hora de medir el impacto del material sobre la misma.

Global express trabaja esta dimensión, pero no hay suficientes ejercicios de contraste. (Grupo de discusión, profesorado)





Pese a ello, los resultados de las observaciones no participantes nos ofrecen algunos elementos de análisis.

Global express contribuye a generar un debate activo a la hora de analizar y dar opiniones; los alumnos son hábiles cuando debaten, se escuchan e intentan hacer intervenciones relacionadas (acuerdo y desacuerdo), y en algunos casos se refuerzan con expresiones como: “yo también pienso lo mismo que…”, “como ha dicho mi compañero….” o “yo también lo veo así”, etc. Ahora bien, también muestran grandes dificultades para construir propuestas a partir de las propuestas de otros. (Observación no participante, evaluadores externos) En cuanto al uso del lenguaje, Global express no incide demasiado en el uso de un lenguaje determinado, pero ayuda a identificar estereotipos y prejuicios. (Grupo de discusión, profesorado)

7. Conclusiones y propuestas La evaluación realizada nos permite extraer dos grandes conclusiones:

1. La necesidad de integrar las técnicas de evaluación en la estructura de las propuestas educativas

Las dificultades del profesorado para poner en práctica las técnicas de evaluación son evidentes y nos obligan a plantear cambios en el proceso de evaluación. La imposibilidad de evitar las limitaciones temporales en el marco de la educación formal también se tendrá que tener en cuenta a la hora de concebir técnicas que no supongan ningún tiempo añadido al desarrollo de las propuestas educativas, facilitando así procesos de evaluación que permitan avanzar en la construcción de ciudadanía global. En este sentido, la posibilidad de incluir técnicas de evaluación a la estructura de Global express se presenta como una solución a la falta de tiempo, abriendo a la vez la posibilidad de contribuir al objetivo final de la propuesta de construcción de ciudadanos y ciudadanas globales. Tal y como defiende Cabrera (2011), el proceso de evaluación se dota de valor pedagógico desde el momento en que nos ayuda a reforzar la generación de ciudadanía. Las técnicas diseñadas para la evaluación de Global express contemplan aspectos que Cabrera (2011) considera pilares fundamentales de su propuesta de evaluación participativa autogestionada, como la autogestión de los aprendizajes, el refuerzo del papel activo del alumnado en la autoevaluación, la coevaluación de compañeros y compañeras y el trabajo creativo personal para poder evaluar. Por lo tanto, será necesario recuperar estas técnicas a la hora de proponer un nuevo modelo de evaluación para Global express.

2. La necesidad de mejorar la coherencia interna del material





Global express se plantea en cuatro fases. Cada una de ellas persigue un objetivo y contribuye de manera específica a la consecución de la finalidad del material de forma que, en el momento de trabajar la propuesta educativa en el aula, resulta imprescindible equilibrar el peso de cada una de las fases. Los resultados de la evaluación confirman, en términos generales, la validez del material como herramienta de construcción de ciudadanía global, pero también evidencian algunas dificultades para contribuir al desarrollo de habilidades relacionadas con la generación de propuestas de cambio o de actitudes que predispongan a los alumnos a protagonizar mejoras en su entorno cercano. De la vinculación de los resultados con las fases de Global express se deduce que la cuarta fase, en la que se analiza el papel de los jóvenes como ciudadanos activos, concentra los resultados menos alentadores. De aquí la necesidad de repensar sus actividades. En esta línea, la metodología del aprendizaje servicio (APS) se plantea como una opción que facilitaría el trabajo de habilidades y actitudes relacionadas con la generación de propuestas de acción ante los conflictos o la injusticia, viables y argumentadas. El APS es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el que los participantes se forman mientras trabajan sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlas (Puig, 2007). Los proyectos de APS parten de las necesidades reales que ofrece el entorno. Por este motivo, la mayoría de los proyectos son de barrio, de escuela o de ciudad y trabajan aspectos intergeneracionales, de aceptación de la diversidad o de inclusión social. La realización de servicios que contribuyan a la construcción de la ciudadanía global no es una tarea fácil. Las limitaciones derivadas del diagnóstico y el análisis del entorno global para la concreción posterior de un servicio son un buen ejemplo, como lo son también las dificultades para establecer una interlocución directa con los beneficiarios de estos servicios, que acostumbran a ser las poblaciones de los países empobrecidos. A pesar de que la definición de servicios a la comunidad global constituye un reto y requiere grandes dosis de creatividad, podemos encontrar propuestas en la línea de colaboración con las ONG, como por ejemplo, la difusión de campañas relacionadas con la temática de Global express. Los alumnos pueden contribuir a difundir la campaña con la recogida de firmas, la gestión de puntos de información escolar, la preparación de acciones de movilización escolar o vecinal, etc.





Pese a que se pueden hacer lecturas negativas, estas propuestas no deben ser percibidas como una utilización de los jóvenes en beneficio de los intereses de la ONG, sino como un servicio que acaba revirtiendo en las personas que sufren los problemas derivados de las desigualdades, los conflictos o las crisis humanitarias. La incorporación de actividades de APS a la última fase de Global express permitiría dotarlas de significado y facilitaría su apropiación por parte del alumnado, puesto que estarían más relacionadas con su vida real y su contexto particular. Para acabar, además de la incorporación de la metodología APS, la coherencia interna del material se vería reforzada con otras medidas que resumimos a continuación:

Mejorar la guía didáctica, el acompañamiento y la comunicación con los docentes. La organización de un curso o taller de intercambio de experiencias sobre la puesta en práctica del material y de acompañamiento a los profesores que se estrenan, sería una buena opción.

Proponer un itinerario de mínimos. De esta forma, la entidad se aseguraría de que los docentes aplican un mínimo de actividades por fase, que respetan la lógica del proceso y que no desmontan la coherencia interna.

A partir de estas premisas, y para acabar el artículo, a continuación se esboza una propuesta de mínimos para la evaluación de Global express. Con el fin de abordarla, se seguirá la estructura del material, se incluirán algunas de las técnicas de evaluación como actividades de la propuesta y se perfilarán nuevas actividades que se podrían desarrollar en un futuro. Los cambios se concentrarían sobre todo en la primera y en la última fase de la propuesta educativa.

FASES ACTIVIDADES

FASE 1: se plantea a partir de las actividades iniciales o de motivación, que suelen consistir en la lectura de imágenes o fotografías.

Se propone la inclusión de cambios, con el objetivo de que los alumnos puedan realizar una autoevaluación diagnóstico y conocer personalmente y colectivamente cuál es su punto de partida. Qué conocimientos tienen de la materia y qué actitudes y habilidades. Se trata de reforzar las actividades iniciales en este sentido.

Más allá de la herramienta o la forma que adopte la autoevaluación (test individual, ejercicio colectivo a partir de imágenes, etc.), se trata de ceder el protagonismo a los alumnos, que tendrán que recoger la información resultante de esta primera fase, analizarla y tomar conciencia del punto de





partida individual y del grupo.

FASE 2: se propone un trabajo dirigido a descubrir las causas que generan el conflicto, la desigualdad, etc.

No se proponen cambios

FASE 3: se estructura a partir del trabajo dirigido a descubrir las consecuencias del problema, especialmente para la población.

No se proponen cambios

FASE 4: concentra las actividades que analizan el papel que como ciudadanos activos pueden jugar los jóvenes frente a las situaciones de injusticia.

Los cambios propuestos pretenden dotar al material de actividades más significativas en esta última fase y contribuir a mejorar las habilidades de los jóvenes para convertirse en protagonistas del cambio. Se propone la incorporación de la metodología APS a la actividad central de la fase 4. Asimismo, se propone también la aplicación de una ficha de coevaluación similar a la que se elaboró para esta investigación, que permita al alumnado, conjuntamente con el profesorado, valorar el trabajo o el servicio realizado por los compañeros y las compañeras.

FASE 5 (NUEVA) Se propone la creación de una quinta fase, en la que los alumnos puedan valorar los aprendizajes adquiridos y compararlos con los resultados de la autoevaluación diagnóstica de la primera fase.

Tabla 4: Propuesta de evaluación de Global express (Fuente: elaboración propia) 8. Notas bibliográficas - Arnal, J. (et al) (1992) Investigación educativa. Fundamentos y metodología.

Barcelona, Editorial Labor. - Bartolomé, M. y Cabrera, F. (2006) Construcción de una ciudadanía intercultural y

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Boni, A y Pérez‐Foguet, A. Construir la ciudadanía global desde la universidad. Propuestas pedagógicas para la introducción de la educación para el desarrollo en las enseñanzas técnico‐científicas. Barcelona, Intermón Oxfam Editores y Enginyeria sense Fronteres.





- Bordas, I. y Cabrera, F. (2001). “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”. Revista Española de Pedagogía (Madrid, Instituto Europeo de Iniciativas Educativas), 218, pp. 25 a 48.

- Cabrera, F (2002) “Qué educación para qué ciudadanía”, en Soriano, E. (coord.) Interculturalidad: fundamentos, programas y evaluación. Madrid, Editorial La Muralla, pp.83‐126.

- Cabrera, F. (2002) “Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural”, en Bartolomé, M. (coord.) Identidad y Ciudadanía: un reto en la Educación Intercultural. Madrid, Editorial Narcea, pp 79‐104.

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- Delors, J. (1996) La Educación esconde un tesoro (Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI). Barcelona, UNESCO.

- Folgueiras, P. (2005) De la tolerancia al reconocimiento: Programa de formación para una ciudadanía intercultural. Barcelona, Universidad de Barcelona. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (tesis doctoral; directores: Flor A. Cabrera y Margarita Bartolomé).

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- Generalitat de Catalunya [GENCAT] (2007) Plan Director de Cooperación 2007‐2010. RESOLUCIÓN 66/VIII del Parlamento de Cataluña. Diario Oficial de la Generalitat de Catalunya 4940‐3.08.2007.

- Generalitat de Catalunya [GENCAT] (2009) Ley 12/2009 de Educación de 10 de julio 2009. Diario Oficial de la Generalitat de Catalunya 5422‐16.07.2009

- Mateo, J i Martínez, F. (2008) Medición y evaluación educativa. Madrid, Editorial La Muralla.

- Morin, E. (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona, Paidós.

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- Zabala, A. y Arnau, L. (2007) 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona, Editorial Graó.


Miguel Ardanaz Ibáñez1 COMENTARIO A "POSTCOLONIAL PERSPECTIVES

ON GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION" Editado por Vanessa de Oliveira Andreotti y Lynn Mario T.M. de Souza. Routledge Research in Education, 68, New York, 2012 ISBN 978‐0‐415‐88496‐9

PROFUNDIZANDO EN LA TERCERA GENERACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

Nos encontramos ante una obra coral coordinada por la conexión interoceánica que hay entre Finlandia y Brasil, entre la profesora

Vanessa Andreotti (Universidad de Oulu) y el profesor Lynn Mario T. M. de Souza (Universidad de Sao Paulo). Quizá sea esta publicación la “puesta de largo” en libro del excelente trabajo que llevan desarrollando ambos desde hace cinco años como editores de la Revista Electrónica “Critical Literacy: Theories and Practices” en la que ambos han ido convocando a diversos autores para reflexionar sobre Educación para el Desarrollo en perspectiva de educación crítica. Este libro y la revista se complementan con su trabajo a través del proyecto TOE (www.throughothereyes.org.uk) y la también reciente publicación de Andreotti “Actionable Postcolonial Theory in Education (Postcolonial Studies in Education)”. Este conjunto de iniciativas nos ayudan a entender el contexto de este libro y de la EpD en perspectiva poscolonial (EDpP). La obra está dividida en tres partes equilibradas, por la que a través de más de quince autores, vamos reflexionando sobre los aspectos y potencialidades de la EDpP. La primera parte nos presenta la perspectiva de cuatro autores sobre la conceptualización de la Educación para la Ciudadanía Global en perspectiva poscolonial. En primer lugar K. Pashby (Universidad de Toronto) analiza el concepto y la influencia en nuestro modelo educativo actual del imperialismo y lo sitúa en perspectiva crítica. Para superar este modelo propone el enfoque poscolonial como una herramienta de “re‐aprendizaje”. Finalmente se pregunta sobre quién puede hacer y para quién puede ser este reaprendizaje. Y en las respuestas podemos ver que habla de los quienes pero también de los modos. En el “desorden de la diversidad”, Pashby visualiza puntos de encuentro, redes compartidas y pensamientos agrupados, que permiten construir esa educación diferente y para todos.

1 Miguel Ardanaz Ibáñez es director del Departamento Pedagógico de FERE‐CECA Madrid (Escuelas Católicas de Madrid).Dirige desde hace siete años el posgrado universitario Educación para la Solidaridad y el Desarrollo Global, de la Universidad P. Comillas. Sus áreas de interés tienen que ver con la pedagogía y la investigación de los procesos educativos asociados a la dimensión global, desde una mirada centrada en la justicia social y la utopía transformadora. Lleva trabajando en el mundo de la EpD desde 1992, desarrollando proyectos y compartiendo talleres y otras propuestas formativas en diferentes organizaciones sociales y educativas. Actualmente es director de esta revista. Contacto: FERE‐CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (España) [email protected]


COMENTARIO A "POSTCOLONIAL PERSPECTIVES

ON GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION". Miguel Ardanaz


En segundo lugar D. Jefferess (Universidad de British Columbia) estudia el modelo de ED centrado en la benevolencia, comparando los enfoques de Nigel Dower y de Kwame A. Appiah, además de los enfoques iniciales de su propia universidad en ciudadanía global. Jefferess propone superar todos ellos y trabajar con una pedagogía de “cosmopolitanismo des‐situado” (unsettling cosmopolitanism). Hay dos definiciones que sitúan el enfoque del autor: 2“quiero definir la ciudadanía global como el proceso de desaprendizaje de las estructuras de actitud y referencia de la benevolencia que constituye el discurso humanitario de ayuda, filantropía y socorro”. Es interesante como la corrección de los efectos del paternalismo solidario se convierte en la definición de esta nueva educación para el desarrollo. Veámoslo ahora en positivo: “La pedagogía de la desituación que presento aquí busca enfatizar la necesidad de alterar nuestras posiciones materiales y conceptuales con respecto a los otros que viene a saber de nosotros o agradecen su humanidad, dicho en sentido abstracto. Esta desituación es pretenciosa, en el sentido que reafirma la necesidad de un primer‐tercer mundo sujeto al actuar, a hacer, en interés de todos”. En el tercer capítulo, Colin Wright (Universidad de Nottingham) continua profundizando en la idea de cosmopolitanismo. En el fondo tanto Wright como Jefferess cuestionan la idea cosmpolita entendida como la construcción de un acerbo común global, con un lenguaje común y una filosofía común y universal para la humanidad. Los autores entienden esta perspectiva, tal como se ha realizado, como una forma encubierta de imperialismo, donde en realidad se está desarrollando (o más bien imponiendo) una visión específica de ese acervo imaginario. En este caso el autor propone, como oposición al universalismo eurocéntrico, el que denomina “universalismo diferenciado” (el original tiene una traducción quizá confusa, “divisive universalism”) y abre un debate sobre cómo se puede desarrollar. El autor considera que su principal característica es que no es un universalismo dado o impuesto. La última aportación del área de conceptos la realiza uno de los editores, Lynn Mario T.M. de Souza (Universidad de Sao Paulo) partiendo de la perspectiva indígena y sus conflictos con las políticas oficiales. En las propuestas indígenas se percibe cierto “desorden” pero el autor insiste en encontrar en ello una prueba y un reto de diversidad. En la “unificación” de muchas propuestas de educación para la ciudadanía global (ECG) entiende que se ahogan muchas voces de esa diversidad. Aboga por una ECG que, de manera crítica, tenga muy en cuenta la visión de Levinás de El Otro, como alguien radicalmente distinto de mí. La segunda parte –la más extensa‐ es un conjunto de estudios críticos sobre diferentes prácticas en ECG. El primero es de T. Zemach‐Bersin (Universidad de Yale). En él estudia el lenguaje y los contenidos de la ECG estadounidense en los estudios en el extranjero. El análisis indica que la visión de la ciudadanía global aplicado en este caso a los estudios, incorpora una visión consumista de su presencia en otros planetas. Se trata de una visión descomprometida con la realidad de donde van y exenta de toda visión crítica con los diferentes lugares a donde viaja. De ahí que la autora reclame una ECG crítica, no neutral, nueva, universal y en términos apolíticos. El segundo estudio lo presenta P. Tarc (University of Western Ontario). El autor reflexiona sobre la educación internacionalista, desde la visión del siglo XX en comparación con la ECG,

2 “I want to define global citizenship as a process of unlearning the structures of attitude and reference of benevolence which informs humanitarian discourses of aid, philanthropy or help” pp. 40





como visión propia del siglo XXI. Considera que la primera fue objeto de sueños y buenas ideas, aunque también fue “capturada” por las ideas liberales y. con el tiempo, de alguna manera, anulada entre intereses nacionales e ideas posicionadas. Posteriormente estudia lo que algunas organizaciones consideran ECG y encuentra que no hay demasiada diferencia con la antigua educación internacionalista. Esto presenta un desafío, pues la ECG se sitúa hoy en un contexto muy diferente al del siglo XX. Y en este contexto, el autor incide en que hay que reflexionar especialmente sobre “la acción”. En el tercer estudio N. Cook (Brock University) vuelve a tratar la idea de benevolencia a través del “imperativo de ayuda” en confrontación con la de la “literatura crítica” (critical literacy). La idea de su artículo es investigar sobre el efecto del trabajo de los técnicos de desarrollo con esta idea de la ayuda. Para ello y a través de entrevistas en servicios de voluntariado observa como el sesgo de resultados avanza en dirección contraria a la deseada. La dirección transformadora, termina, sería la literatura crítica: “la literatura crítica anima a respetar la diferencia, como opuesta a los juicios etnocéntricos y a las agendas civilizadoras”. El cuarto estudio es de N. Stevenson (University of Notthingham) y estudia la iniciativa Make Poverty History partiendo de las perspectivas de Franz Fanon, Paulo Freire y Guy Debord. Desde ahí, el autor propone una reflexión sobre lo que consideramos una “buena sociedad” y las repercusiones que tiene en el concepto de ciudadanía. El quinto estudio es A. A. Abdi y L. Shultz (University of Alberta) y realizan una mirada del concepto de ciudadanía desde el África Subsahariana. Su lectura es crítica en el sentido de ser un concepto, tal como está y ajeno a la realidad de este continente. Para solucionarlo, proponen un “prospecto” sobre descolonización que ayude a transformar el imaginario de “desciudadanía”. Este apartado termina con un interesante y significativo poema de Shultz: Youth Study Tour to África. La tercera parte (y última) habla de cómo crear espacios poscoloniales o como hacer ECG de otra manera. El primer artículo, de L. Taylor (Bishop’s University) propone ir más allá del paternalismo y para ello estudió las percepciones de un grupo de profesores al pasar por un curso en torno la diferencia y su construcción social. En el segundo artículo S. Khoo (National University of Ireland) estudia los dilemas y ambigüedades de la ECG en una universidad postcolonial globalizada como la suya. Koo estudia su historia y su inserción en la perspectiva capitalista del último siglo. Desde ahí se anima a estudiar como realmente desde la universidad se puede educar la ciudadanía global en un mundo poscolonial. El último artículo lo presenta V. Andreotti, junto con C. Ahenakew (University of Calgary) y G. Cooper (University of Canterbury‐New Zealand) y reflexiona sobre la idea de religión, fe y mito en las diferentes culturas y pueblos. Usa la temática religiosa, pero en el fondo trata de expresar la importancia de la diversidad para la construcción de la ciudadanía. Los autores expresan la necesidad de la justicia social pero la amplían a la “justicia cognitiva”. Esta se explica como el derecho a elaborar el pensamiento propio bajo otros esquemas sociales, culturales… En el artículo se presenta un interesante ejemplo sobre la “rueda medicinal” que ilustra de una manera clara de que hablan los autores. En resumen, tenemos una publicación completa que profundiza mucho en las diferentes situaciones y dilemas que supone proponer una educación para la ciudadanía poscolonial en un mundo que es sólo en teoría poscolonial. Este enfoque me parece que entronca de una manera natural con las posturas que Paulo Freire comenzó, ampliando el terreno sobre el que





se asienta y dándole aun más solidez. Se trataría entonces de desarrollar en todas sus dimensiones, lo que en España llamamos la tercera generación de la Educación para el Desarrollo. En mi humilde opinión, esta perspectiva integra muy adecuadamente la cuarta generación (que refleja la complejidad) y tiene un reto importante en lo referido a la quinta generación y su apuesta por las redes y la incidencia política. Mi impresión es que el aparato filosófico está construido y es muy interesante. Quedará ver cómo desarrollar la herramienta pedagógica y didáctica para que la “apertura de ventanas” de lo poscolonial llegue a las personas en la construcción de su ser, en el desarrollo de sus paradigmas.

ÍNDICE Introduction: (Towards) Global Citizenship Education ‘Otherwise’ Vanessa de Oliveira Andreotti and Lynn Mario T. M. de Souza Part 1: Conceptual Analyses: Global Citizenship Education and the Gifts and Limitations of Postcolonial Theory 1. Questions for Global Citizenship Education in the Context of the ‘New Imperialism’: For Whom, By Whom? Karen Pashby 2. Unsettling Cosmopolitanism: Global Citizenship and the Cultural Politics of Benevolence David Jefferess 3. Postcolonial Cosmopolitanisms: Towards a Global Citizenship Education Based on ‘Divisive Universalism’ Colin Wright 4. Engaging the Global by Re‐situating the Local: (Dis)locating the Literate Global Subject and his View from Nowhere Lynn Mario T. M. de Souza Part 2: Critiques of GCE Initiatives: Policies, Campaigns, Study Abroad and Volunteering Schemes 5. Entitled to the World: The Rhetoric of U.S. Global Citizenship Education and Study Abroad Talya Zemach‐Bersin 6. How Does ‘Global Citizenship Education’ Construct Its Present? The Crisis of International Education Paul Tarc 7. ‘I’m Here to Help’: Development Workers, the Politics of Benevolence and Critical Literacy Nancy Cook 8. Making Poverty History in the Society of the Spectacle: Civil Society and Educated Politics Nick Stevenson 9. Recolonized Citizenships, Rhetorical Postcolonialities: Sub‐Saharan Africa and the Prospects for Decolonized Ontologies and Subjectivities Ali A. Abdi and Lynette Shultz Youth Study Tour to Africa (poem) Lynette Shultz Part 3: Creating Postcolonial Spaces: Global Citizenship Education ‘Otherwise’ 10. Beyond Paternalism: Global Education with Preservice Teachers as a Practice of Implication Lisa Taylor 11. Re‐Routing the Postcolonial University: Educating for Citizenship in Managed Times Su‐ming Khoo 12. Equivocal Knowing and Elusive Realities: Imagining Global Citizenship Otherwise Vanessa de Oliveira Andreotti, Cash Ahenakew and Garrick Cooper


Miguel Ardanaz Ibáñez1 COMMENT TO "POSTCOLONIAL PERSPECTIVES

ON GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION" Edited by Vanessa de Oliveira Andreotti and Lynn Mario T.M. de Souza Routledge Research in Education, 68, New York, 2012 ISBN 978‐0‐415‐88496‐9

DELVING DEEPER INTO THE THIRD GENERATION OF DEVELOPMENT EDUCATION

We have in front of us a chorus of voices orchestrated by the inter‐oceanic connection between Finland and Brazil, between Professor Vanessa Andreotti (University of Oulu) and Professor Lynn Mario T. M. de Souza (University of Sao Paulo). This

publication is possibly the “coming of age” of an outstanding book that is the fruit of five years' work by both as editors of the online journal “Critical Literacy: Theories and Practices”, in which they have brought together diverse authors to reflect upon Development Education from a critical education perspective. This book and the journal complement one another by virtue of the TOE project (www.throughothereyes.org.uk) as well as Andreotti's recent publication: “Actionable Postcolonial Theory in Education (Postcolonial Studies in Education)”. These joint initiatives enable us to gain a better understanding of the context of this book and Development Education from a postcolonial perspective. The work is split into three equal parts, which, via more than fifteen authors, will constitute a consideration of the different aspects and potential of Development Education from a postcolonial perspective. The first part entails the perspective of four authors on the conceptualisation of Global Citizenship Education from a postcolonial perspective. Firstly, K. Pashby (University of Toronto) analyses the concept and influence of our current imperialistic education model, viewing it from a critical perspective; to go beyond this model she proposes the postcolonial focus as a tool for “re‐learning” and poses the question of for whom and by whom is this re‐learning. The response clearly deals with both the “whoms” as well as the method. In the “conflict of diversity”, Pashby visualises meeting points, shared networks and common thinking that enable the construction of alternative education for all. Secondly, D. Jefferess (University of British Colombia) studies the DE model by focusing on benevolence and compares the approaches of Nigel Dower and de Kwame A. Appiah, as well as the initial focus of his own University on global citizenship. Jefferess proposes going beyond these approaches to work with a pedagogy of “unsettling cosmopolitanism”, whereby there

1 Miguel Ardanaz Ibáñez is the manager of the Pedagogical Department of FERE‐CECA Madrid (Catholic Schools of Madrid). For the last seven years he has run the post‐graduate course “Education for Solidarity and Global Development” in the Pontifical University of Comillas. His areas of interest are related to pedagogy and research in educational processes on a global scale, focusing on social justice and the transforming utopia. Since 1992, he has been working on the DE field, developing projects and sharing workshops and other training proposals in different social and educational organisations. At present he is the manager of this magazine. Contact: FERE‐CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (España) [email protected]


COMMENT TO "POSTCOLONIAL PERSPECTIVES



are two definitions of the author's stance, “I want to define global citizenship as a process of unlearning the structures of attitude and reference of benevolence which informs humanitarian discourses of aid, philanthropy or help2.” The correction of the effects of supportive paternalism is noteworthy as it becomes the definition of this new development education, as we can see in a positive light: “The pedagogy of de‐situation I present here looks to place the emphasis on the need to alter our material and conceptual positions regarding others that know about us or are grateful for their humanity, in an abstract sense. This de‐situation is pretentious insofar as it reaffirms the need for a first‐third world subject to act, or behave, in everyone's interests.” In the third chapter, Colin Wright (University of Nottingham) continues to delve deeper into the idea of cosmopolitanism. The backbone of both Wright and Jeferess' approaches question the concept of cosmopolitan as a construction of a common global tradition with a common language and a common and universal philosophy for humanity. The authors understand this perspective and the way it has been implemented as a front for imperialism, whereby in actual fact what is being developed (or imposed) is a particular vision of this imaginary heritage. Therefore, in opposition to this Eurocentric universalism, the author sets forth what he calls “divisive universalism” (a potentially ambiguous term) and opens a debate on how it can be developed; the author believes that the main characteristic is that it is not given or imposed universalism. The final contribution in this sphere of concepts is by one of the editors, Lynn Mario T.M. de Souza (University of Sao Paulo), who sets out from an indigenous perspective and its conflicts with official policies. Although there is a certain “disorder” perceived in the indigenous proposals, the author insists that proof and a challenge of diversity can be found ‐ the “unification” of many proposals of global citizenship education (GCE) means that many voices belonging to this diversity are suffocated. She emphasises GCE that critically and fully takes into account Levinas' vision of The Other, as someone radically different from oneself. The second and most extensive part is the selection of critical studies on different GCE practices. The first study is by T. Zemach‐Bersin (University of Yale) as she examines language and content of the U.S. GCE in 'study abroad' programmes. The analysis indicates that the vision of global citizenship applied, in this case, to the studies encompasses a materialistic vision of its presence in other countries; an uncommitted vision of the reality it comes from, devoid of a critical vision of all the places it goes to. Therefore, the author calls for a critical, not neutral, new or universal GCE in apolitical terms The second study is presented by P. Tarc (University of Western Ontario), who considers a twentieth century vision of international education and compares it with GCE, a twenty‐first century vision. He believes that the first was the object of dreams and good ideas, which, although was “captured” by liberal ideas, with the passing of time in some way was cancelled out between national interests and positioned ideas. He subsequently studies what certain organisations consider as GCE and finds that there is little difference between the previous internationalist education. This presents a challenge given that GCE today can be found in a very different context to the twentieth century notion. With this in mind, the author stresses the importance of considering “the action”.

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In the third study N. Cook (Brock University) returns to the idea of benevolence through the “helping imperative” as opposed to “critical literacy”. The aim of his article is to carry out research into the effect of the work of development techniques with this idea of helping; therefore, by means of interviews in voluntary services, he observes the bias found in the results that move in the opposite direction to that which is desired. The direction that transforms, he concludes, will be the critical literacy: “Critical literacy encourages a respect for difference, as opposed to ethnocentric judgements and 'civilising' agents.” The fourth study is by N. Stevenson (University of Nottingham) as he looks into the Make Poverty History, drawing from the perspectives of Franz Fanon, Paulo Freire and Guy Debord. The author sets forth the consideration of what we consider a “good society” and the repercussions of the concept of citizenship. The fifth study is by A. A. Abdi and L. Shultz (University of Alberta) who look at the concept of citizenship in Sub‐Saharan Africa. Its interpretation is critical in the sense of being a concept in itself and is distanced from the reality of the continent. To resolve this, they propose a “prospectus” of decolonisation that helps to transform the image of “de‐citizenship”. This section finishes with a compelling and significant poem by Shultz: Youth Study Tour to Africa. The third and last part deals with how to create postcolonial space and how to approach GCE in another way. The first article, by L. Taylor (Bishop’s University), proposes going beyond paternalism. To this end he studied the perceptions of a group of professors in a course on difference and social construction. In the second article, S. Khoo (National University of Ireland) studies the dilemmas and ambiguity of GCE in a globalised postcolonial University like her own; she studies its history and insertion in the capitalist perspective over the last century, leading her to examine whether global citizens can really be educated in a postcolonial world through the University. The last article features V. Andreotti alongside C. Ahenakew (University of Calgary) and G. Cooper (University of Canterbury‐New Zealand) and considers the idea of religion, faith and myth in different cultures and peoples. Although using religious themes, it mainly attempts to express the importance of diversity in constructing citizenship. The authors stress not only the need for social justice, but also to widen it to embody “cognitive justice”, explaining the right to develop independent thought under other social schemes, cultures... The article also features an interesting example of a “medicine wheel” that clearly illustrates the authors' arguments. In short, what we have is a comprehensive publication that takes a deeper look at the different situations and dilemmas involved in proposing education for postcolonial citizens in a world that is only postcolonial in theory. In my opinion this focus naturally encompasses the approach started by Paulo Freire in widening the terrain it is established on and strengthening it even further. Thus it would involve developing what is called in Spain third generation Development Education in every way, shape and form. I believe that this perspective more than adequately incorporates the fourth generation (which reflects the complexity) and faces a significant challenge in what is referred to as the fifth generation and its commitment to networks and policy making. My impression is that the philosophical framework is already in place and is particularly thought‐provoking. What we are left with is to see how the





pedagogical and didactical tools to “open doors” of postcolonialism are developed and arrive to people 'under construction', those that are developing their own paradigms.

CONTENTS Introduction: (Towards) Global Citizenship Education ‘Otherwise’ Vanessa de Oliveira Andreotti and Lynn Mario T. M. de Souza Part 1: Conceptual Analyses: Global Citizenship Education and the Gifts and Limitations of Postcolonial Theory 1. Questions for Global Citizenship Education in the Context of the ‘New Imperialism’: For Whom, By Whom? Karen Pashby 2. Unsettling Cosmopolitanism: Global Citizenship and the Cultural Politics of Benevolence David Jefferess 3. Postcolonial Cosmopolitanisms: Towards a Global Citizenship Education Based on ‘Divisive Universalism’ Colin Wright 4. Engaging the Global by Re‐situating the Local: (Dis)locating the Literate Global Subject and his View from Nowhere Lynn Mario T. M. de Souza Part 2: Critiques of GCE Initiatives: Policies, Campaigns, Study Abroad and Volunteering Schemes 5. Entitled to the World: The Rhetoric of U.S. Global Citizenship Education and Study Abroad Talya Zemach‐Bersin 6. How Does ‘Global Citizenship Education’ Construct Its Present? The Crisis of International Education Paul Tarc 7. ‘I’m Here to Help’: Development Workers, the Politics of Benevolence and Critical Literacy Nancy Cook 8. Making Poverty History in the Society of the Spectacle: Civil Society and Educated Politics Nick Stevenson 9. Recolonized Citizenships, Rhetorical Postcolonialities: Sub‐Saharan Africa and the Prospects for Decolonized Ontologies and Subjectivities Ali A. Abdi and Lynette Shultz Youth Study Tour to Africa (poem) Lynette Shultz Part 3: Creating Postcolonial Spaces: Global Citizenship Education ‘Otherwise’ 10. Beyond Paternalism: Global Education with Preservice Teachers as a Practice of Implication Lisa Taylor 11. Re‐Routing the Postcolonial University: Educating for Citizenship in Managed Times Su‐ming Khoo 12. Equivocal Knowing and Elusive Realities: Imagining Global Citizenship Otherwise Vanessa de Oliveira Andreotti, Cash Ahenakew and Garrick Cooper


Kevin Bailey1 COMMENT TO "CIVIC EDUCATION FOR DIVERSE CITIZENS IN

GLOBAL TIMES. RETHINKING THEORY AND PRACTICE"

Edited by Beth C. Rubin and James M. Giarelli Routledge, 2012 ISBN 978‐0‐415‐50466‐9

Although much of the work in this book comes from a United States perspective there are many relevant and timely reflections that address issues in UK schools and throughout the world.

Many of the authors included look at current research and ask how this can inform practice to make the curriculum relevant and inspiring. Difficult questions are asked, however, that take practitioners away from the cosy structure of confirming the status quo to a more uncomfortable position that encourages questioning and criticism of some previously accepted foundations of our society. The increasingly diverse nature of our communities and the global view that is required to understand many of the issues that arise is matched in our schools and colleges. ‘National diversity, global interconnectedness, and the implication of these trends for civic research and practice’ are core to this collection of work. This thought provoking collection of papers from a diverse group of authors explores four interrelated themes:

‐ rethinking civic education in a diverse society, ‐ reflecting on these notions in an increasingly interconnected world, ‐ re‐considering the ways that civic education is researched and practiced , ‐ and taking stock of where we are at the moment by using an historical

understanding of civic education.

This is a book that has evolved from the horrors of 9/11 and through an exclusively American lens but asks important questions about the place of civic education in the curriculum of all schools. Part 1 encourages us to think more inclusively about our 1 Kevin Bailey is headteacher of a large primary school in the West Midlands of the UK, near Birmingham. He has also lectured on ITT courses at the University of Worcester. Before that Kevin was headteacher of a small, rural primary school where his interest in global learning through school partnerships developed. He has long standing experience of school partnerships in both The Gambia and China. He is a trustee of TIDE~global learning (Teachers in Development Education) which supports teacher networks. Contact: Hagley Primary School. Park Road. Hagley. Worcestershire. England. [email protected]


COMMENT TO "CIVIC EDUCATION FOR DIVERSE CITIZENS IN GLOBAL TIMES. RETHINKING THEORY

AND PRACTICE". Kevin Bailey


communities. Part 2 invites us to reflect on the implications for civic education in a rapidly globalising world. Part 3 presents interesting approaches to research and practice in civic education. The book concludes with Part 4 which includes provacative chapters questioning the repressive atmosphere that national emergency can bring to open debate. As a head‐teacher of a large UK Primary School with active partnerships in The Gambia and China I was struck by a statement made in chapter 7:'Appealing to their idealistic impulses or an interest in the exotic is insufficient. If young people are to take global citizenship seriously, their education needs to demonstrate how global forces affect their everyday lives'. How much work in schools relies on debate based around the extremes of desasters or the strikingly unusual? How often do we encourage criticism of our daily routines, attitudes and institutions? In my own school we are already planning for national celebrations of the Queen's Diamond Jubilee but do we create a climate where questions can be asked about the place of a royal family in a democratic society? Benjamin Justice (chapter 12) considers the tension between 'noble lies' and 'critical inquiry'. In other words how much do we allow our students to truly debate and question important foundations of our society? Henry Giroux (chapter 11) asks this same question repeatedly when he compares the repressive notion of 'Emergency Time' following September 11th when to question the organs and values of the state could be considered unpatriotic and 'Public Time' through which genuine debate and analysis can take place. The authors hope that this collection of work will be used by civic educators and researchers to stimulate debate and help develop students with the potential for critical thought, passionate interest and civic connectiveness. CONTENTS N. Noddings, Foreword. Preface. B.C. Rubin, J.M. Giarelli, Introduction: Civics and Citizenship in Students' Daily Lives: Toward a Sociocultural Understanding of Civic Knowledge and Engagement. Part I: Rethinking Civics and Citizenship in a Diverse Democracy. M.S. Crocco, Reimagining Citizenship Education: Gender, Sexuality, and the Social Studies. B. Chi, T. Howeth, Service‐Learning as a Strategy to Promote Citizenship Education and Civic Engagement in an Urban Elementary Charter School. C.L. Hahn, Gender and Civic Education in the United States. Part II: Rethinking Civics and Citizenship in a Global Context. W.K. Richardson, J. Torney‐Purta, Connections Between Concepts of Democracy, Citizen Engagement, and Schooling for 14‐Year‐Olds Across Countries. W. Cahill, A Primer on Democracy and Education in the Era of Globalization. E. Davis, Global Citizenship: Theoretical and Pedagogical Perspectives. Part III: New Approaches to Civic Research and Practice. J.R. Hibbing, A. Rosenthal, Teaching Democracy Appreciation. J. Westheimer, J. Kahne, The Limits of Efficacy: Educating Citizens for a Democratic Society. B.C. Rubin, Civics and Citizenship in Kids’ Daily Lives: Broadening Approaches to Civic Learning, Knowledge, and Engagement. Part IV: Civic Education in a Changing World. H. Giroux, Public Time Versus Emergency Time After September 11th: Democracy, Schooling, and the Culture of Fear. B. Justice, Looking Back to See Ahead: Some Thoughts on the History of Civic Education in the United States.


Kevin Bailey1 COMENTARIO A "EDUCACIÓN CÍVICA PARA UNA

CIUDADANÍA DIVERSA EN TIEMPOS GLOBALES"

Editado por Beth C. Rubin y James M. Giarelli Routledge, 2012 ISBN 978‐0‐415‐50466‐9

A pesar de que la mayoría de lo presentado en esta publicación proviene de la perspectiva estadounidense, contiene muchas reflexiones relevantes y oportunas que tratan asuntos para las escuelas inglesas y de todo el mundo.

Los autores muestran el panorama de la investigación actual y cuestionan cómo ésta puede orientarse de una manera práctica para hacer el currículum relevante y estimulante. No obstante, se hacen preguntas complejas, y esto invita a que los profesionales se alejen de sus comodidades y pasen a una más incómoda posición que fomenta cuestionarse y criticar algunos de los fundamentos de nuestra sociedad hasta hoy aceptados. En nuestras escuelas y universidades se encuentra también la diversidad de nuestras comunidades y la visión global que se necesita para entender muchos de los asuntos que surgen. La diversidad nacional, la interconexión global y la consecuencia de estas tendencias en la práctica e investigación cívica son el corazón de esta obra. Esta cuestión, genera un conjunto de propuestas de un grupo de autores muy diverso, explorando cuatro temas interrelacionados:

‐ la reconsideración de la educación cívica en una sociedad diversa, ‐ la reflexión sobre estas ideas en un mundo cada vez más interconectado, ‐ la reconsideración de los modos en que se investiga y se pone en práctica la

educación cívica, ‐ y la evaluación de dónde nos encontramos ahora utilizando un conocimiento

histórico de la educación cívica.

1 Kevin Bailey es director de un colegio muy grande de Enseñanza Primaria en West Midlands, Reino Unido, cerca de Birmingham. También ha impartido cursos de iniciación para profesores en la Universidad de Worcester. Antes de esto, Kevin dirigía un colegio rural pequeño de Educación Primaria, donde se desarrolló su interés por la Educación Global a través de los intercambios con otros colegios. Posee una gran experiencia en intercambios con colegios tanto en Gambia como en China. Es miembro del consejo de administración de TIDE~global learning (Profesores de Educación para el Desarrollo) que da apoyo a redes de profesorado. Contacto: Hagley Primary School. Park Road. Hagley. Worcestershire. England. [email protected]


COMENTARIO A "EDUCACIÓN CÍVICA PARA UNA CIUDADANÍA DIVERSA EN TIEMPOS GLOBALES"

Kevin Bailey


Este libro, que se desarrolla desde los terribles acontecimientos del 11S y a través de una visión primordialmente americana, cuestiona aspectos importantes sobre el lugar de la educación cívica en el currículum de las escuelas. La primera parte nos anima a pensar en nuestras comunidades de forma más inclusiva. La segunda parte nos invita a reflexionar sobre la implicación en un mundo que se está globalizando rápidamente. La tercera parte presenta enfoques interesantes para investigar y poner en práctica en la educación cívica. El libro termina con la cuarta parte que incluye unos capítulos sugerentes que cuestionan la atmósfera represiva que la emergencia nacional puede causar, a la hora de iniciar un debate. Como directora de una escuela de primaria inglesa grande con colaboraciones activas en Gambia y en China, me llamó la atención una afirmación que se hacía en el capítulo 7: «Apelar al idealismo o a un interés por lo exótico es insuficiente. Si la gente joven tienen que tomarse la ciudadanía global seriamente, su educación tiene que demostrarles cómo las fuerzas globales afectan a su vida cotidiana». ¿Cuánto trabajo en las escuelas depende de la discusión basada alrededor de grandes desastres o de lo excepcional? ¿Con qué frecuencia fomentamos la crítica en nuestras rutinas y actitudes diarias e instituciones? En mi propia escuela estamos haciendo planes para las celebraciones nacionales del Jubileo de Diamante de la Reina de Inglaterra, pero, ¿estamos creando un clima en el que se pueden hacer preguntas sobre la posición de la familia real en una sociedad democrática? Benjamin Justice (capítulo 12) considera la tensión entre las «mentiras nobles» y la «crítica». En otras palabras, ¿hasta qué punto permitimos a nuestros estudiantes verdaderamente debatir y cuestionar los fundamentos importantes de nuestra sociedad? Henry Giroux (capítulo 11) cuestiona lo mismo repetidamente cuando compara la noción represiva de «tiempo de emergencia», después del 11S cuando cuestionar los órganos y los valores del estado podía considerarse como no patriótico, y «tiempo público» en el que pueden llevarse a cabo debates y análisis genuinos. Los autores esperan que los educadores cívicos e investigadores utilicen este trabajo para estimular el debate y ayudar a que los estudiantes desarrollen el potencial para el pensamiento crítico, el interés apasionado y la conexión cívica.

ÍNDICE N. Noddings, Foreword. Preface. B.C. Rubin, J.M. Giarelli, Introduction: Civics and Citizenship in Students' Daily Lives: Toward a Sociocultural Understanding of Civic Knowledge and Engagement. Part I: Rethinking Civics and Citizenship in a Diverse Democracy. M.S. Crocco, Reimagining Citizenship Education: Gender, Sexuality, and the Social Studies. B. Chi, T. Howeth, Service‐Learning as a Strategy to Promote Citizenship Education and Civic Engagement in an Urban Elementary Charter School. C.L. Hahn, Gender and Civic Education in the United States. Part II: Rethinking Civics and Citizenship in a Global


COMENTARIO A "EDUCACIÓN CÍVICA PARA UNA CIUDADANÍA DIVERSA EN TIEMPOS GLOBALES"

Kevin Bailey


Context. W.K. Richardson, J. Torney‐Purta, Connections Between Concepts of Democracy, Citizen Engagement, and Schooling for 14‐Year‐Olds Across Countries. W. Cahill, A Primer on Democracy and Education in the Era of Globalization. E. Davis, Global Citizenship: Theoretical and Pedagogical Perspectives. Part III: New Approaches to Civic Research and Practice. J.R. Hibbing, A. Rosenthal, Teaching Democracy Appreciation. J. Westheimer, J. Kahne, The Limits of Efficacy: Educating Citizens for a Democratic Society. B.C. Rubin, Civics and Citizenship in Kids’ Daily Lives: Broadening Approaches to Civic Learning, Knowledge, and Engagement. Part IV: Civic Education in a Changing World. H. Giroux, Public Time Versus Emergency Time After September 11th: Democracy, Schooling, and the Culture of Fear. B. Justice, Looking Back to See Ahead: Some Thoughts on the History of Civic Education in the United States.

Traducción: Fernanda Raventos (Universidad P. Comillas)


Sonsoles García Nieto1

COMENTARIO DEL II SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN CRÍTICA

PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO

Del 1 al 3 de marzo de 2012 tuvo lugar en Madrid el “II Seminario Internacional de Educación Crítica para la Cooperación al Desarrollo”, organizado por IEPALA2 con el apoyo de la AECID y la AACID. Los objetivos de esta segunda edición ‐la primera edición se celebró en 2010, los días 23 y 24 de marzo‐, a partir del análisis/debate Sobre la Realidad del Mundo Actual Globalizado y en Crisis..., han sido: ‐ Estudiar la necesidad de repensar la investigación ‐sus “qués”, “por qués”, “para qués” y “cómos”‐ es decir, naturaleza, finalidad y objetivos, contenidos, metodologías, prácticas aplicadas, técnicas en uso, resultados, etc., la formación y la acción ‐¿transformadora?‐ que se está llevando a cabo en nuestras respectivas instituciones, organizaciones, centros de estudio y demás actores y agencias, en torno de la llamada Cooperación al (o para el) Desarrollo de los Pueblos de América Latina, Asia y África, en especial de sus enormes mayorías integradas (o no) en las sociedades de sus respectivos países. ‐ Dialogar y, si fuera preciso, redefinir, el papel consiguiente que eso que llamamos Sociedad Civil Organizad ‐ONGs de Desarrollo y otras finalidades, Academia y Universidad, Centros de Estudios y Formación con sus títulos “ad hoc” y organizaciones sociales...‐ y los procesos de Educación al Desarrollo e Incidencia Social y Política han de cumplir ante los Pueblos Soberanos ‐y sus aspiraciones‐ de América Latina, África y Asia; así como el papel que se ha de cumplir en la sociedad del “Norte” ante/frente ‐¿al margen o con? ¿contra?‐ el Poder Político y, si así se acordara, ante ‐¿contra?‐ el Poder Económico y sus estructuras y fuerzas de pertenencia y apropiación al/del Gran Mercado. En este “II Seminario Internacional de Educación Crítica para la Cooperación al Desarrollo” se produjeron diversas y plurales reflexiones, debates y análisis, congregando a representantes de redes, organizaciones y movimientos sociales de cuatro continentes; personas relacionadas e interesadas en la cooperación y la educación para el desarrollo: alumnado y profesorado de estudios de postgrado, de educación formal y no formal; animadores/as socioculturales; técnicos/as de ONGD y expertos de la cooperación etc. En este marco, los ponentes, participantes/asistentes en mesas, paneles y grupos, trabajaron durante tres intensos días en los que se expresó una riqueza de opiniones, percepciones y propuestas que han dejado mucho material para la reflexión y la acción. Entre los ponentes estuvieron presentes el economista e investigador del Centro Nacional de

1 2 IEPALA ‐ Instituto de Estudios Políticos para América Latina, Asia y África


COMENTARIO DEL II SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN CRÍTICA PARA LA COOPERACIÓN

Y EL DESARROLLO. Sonsoles García Nieto


Investigaciones Científicas de París ‐CNRS‐ Rémy Herrera; Óscar Jara ‐una de las referencias en metodologías y praxis de la Sistematización de Experiencias, educador y facilitador en procesos sociales con una experiencia de más de 30 años‐ del Consejo de Educación de Adultos de América Latina ‐CEAAL‐; el profesor catedrático de sociología y director del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra Boaventura de Sousa Santos, promotor y activista del Foro Social Mundial; entre muchos otros... y más de 200 participantes activos. Rémy Herrera afirmó que “tenemos que empezar a buscar soluciones radicales para una época post‐capitalista”, en el contexto actual ‐cuando muchos países comparten problemáticas económicas y sociales‐ es hora de “unirnos, ya que nuestras luchas ‐las del Norte y las del Sur‐ son las que nos van a hacer sobrevivir frente a este sistema moribundo”, y es de esa unión de solidaridad entre los pueblos desde donde debe partir “la cooperación al desarrollo”. La consolidación de esta unión “se hace por medio de la apertura de espacios democráticos donde se pueda hablar sobre problemas reales sin miedo a la discusión”. Hasta el día de hoy “se han hecho muchas barbaridades en nombre de la democracia”, cuando no es algo real porque no se permite a las personas participar, discutir e incidir en las decisiones políticas relevantes, poniendo como ejemplo la firma del Tratado de Lisboa. Las palabras de Rémy Herrera abrieron un amplio debate que contó con las intervenciones de Pablo de la Vega ‐PIDHDD, Plataforma Interamericana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo‐ “para una democracia realmente representativa debemos enfrentar los instrumentos hegemónicos de control del poder establecido”; de Antonio Tuján ‐IBON Foundation, Filipinas‐ “la acción civil colectiva es clave para impulsar cambios en la solidaridad, transformación social y participación democrática”; de Diana Senghor ‐Instituto PANOS, África Occidental‐ para quien las agencias de cooperación de los países del Norte “se han convertido en nuevos aparatos de colonización y control hacia el Sur”. Óscar Jara invitó a esforzarnos por reinventar las organizaciones, las relaciones entre las organizaciones y la sociedad civil, así como la necesidad de recuperar el espíritu asociativo. En este reinventar, en relación a la formación en cooperación, señaló que es importante “pasar de las TIC ‐Tecnologías de Información y Comunicación‐ a las TEP ‐Tecnologías de Empoderamiento y Participación‐”, asegurando que la “esperanza es una virtud, el problema es esperar sin esperanza”. Boaventura de Sousa Santos hizo hincapié en la necesidad de “descolonizar las ciencias sociales, y en particular, descolonizar el pensamiento y la visión occidentalista y colonialista del mundo”, “la cultura europea se presenta como una teoría universal, cuando existen otras teorías del mundo y de la vida generadas en otro lugares del mundo”, afirmando que “después de cinco siglos de enseñar al mundo, Europa ya no tiene que enseñar y lo peor es que su visión colonialista le ha hecho perder la capacidad de aprender”. En este sentido, apostó por la necesidad de crear un pensamiento alternativo: “descolonizar, desmercantilizar y democratizar”; que sólo será posible si unimos a la lucha anticapitalista la lucha anticolonial. Sin ello la cooperación, podríamos decir, que es falsa. Representantes de los cuatro continentes aportaron su visión sobre una posible “nueva cooperación”, coincidiendo en afirmar que la unión y la lucha de las personas es la mejor alternativa para poner en marcha una cooperación basada en la equidad y la justicia social. El tunecino Taufik Ben Abdallah ‐ENDA Tiers Monde‐ afirmó que “necesitamos formar una nueva


COMENTARIO DEL II SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN CRÍTICA PARA LA COOPERACIÓN

Y EL DESARROLLO. Sonsoles García Nieto


generación militante y activa que aporte un nuevo dinamismo y fuerza a la lucha social”. Ramón Bultran ‐International Mission for Migrants, Asia Pacific (IMA)‐ señaló que “unas pocas élites del mundo están intentando detener la cooperación entre las personas porque no les interesa esa unión", y afirmó que la cooperación debe basarse en los "asuntos de la gente, no en temas tácticos de los Estados y organizaciones". Desde América Latina, Nelsy Lizarazo ‐Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER)‐ añadió que esta lucha tiene que estar dirigida contra "la concentración de la riqueza en pocas manos". El “II Seminario Internacional de Educación Crítica para la Cooperación al Desarrollo” dejó abierta las miradas, propuestas, cuestionamientos, perspectivas etc. de los distintos Grupos de Trabajo ‐América Latina, África, Asia y Europa‐ que se conformaron durante su celebración. Este encuentro ha dejado una larguísima lista de puntos a tratar, asuntos a reflexionar y analizar, así como gran cantidad de aportes y acercamientos a tener en cuenta en el camino que nos queda por un mundo donde Todos los Derechos Humanos sean para Todos los Seres Humanos. Todas las redes asistentes quedaron comprometidas a seguir trabajando y unidas... Agradecemos ‐emotiva, ética, técnica y políticamente‐ a todas las personas que asistieron y participación en el mismo, con el deseo de que “converjamos pensamientos y actitudes para cambiar el horizonte”.3

3 Para más información y acceso a documentos y ponencias: http://www.iepala.es/ http://www.iepala.es/educacion‐para‐el‐desarrollo/proyectos/seminario‐internacional‐de/


Sonsoles García Nieto 1

COMMENT TO II INTERNATIONAL SEMINAR OF CRITICAL EDUCATION FOR DEVELOPMENT COOPERATION

The II International Seminar of Critical Education for Development Cooperation, organised by IEPALA2, with support from AECID (the Spanish Agency for International Development Cooperation) and AACID (the Andalusian Agency for International Development Cooperation), was held in Madrid from 1 to 3 March 2012. The main aims of this second edition (the first was held in 2010 on 23 and 24 March), in terms of the analysis/debate on the Realities of the Current Globalized World and the Crisis, were the following: ‐ To study the need to rethink research into the “hows”, “whys” and “wherefores”, in other words the nature, purpose and aims of content, methodologies, applied practices, techniques being used, results, training and action (in transformation?) currently being carried out in our respective institutions, organisations and study centres and by other actors and agencies involved in the so‐called Development (for) Cooperation in Latin American, Asian and African countries, particularly those with large integrated populations in their respective societies. ‐ To hold talks, if necessary, in order to redefine the relevant role of: the so‐called Organised Civil Society, the NGOs for Development and other purposes, Academies and Universities, Study and Training Centres with ad hoc names, Social Organisations... the role of Education for Development and Social Policy must be to comply with the aspirations of Sovereign States from Latin America, Africa and Asia. Furthermore, the role that must be fulfilled by the societies from the “North” in terms of (inside or outside? Against?) Political Power and, if agreed, in terms of (against?) Economic Power and its structures, the strength of membership and appropriation of the Broad Market. The II International Seminar of Critical Education for Development Cooperation gave rise to diverse and multiple reflections, debates and analyses, and brought together representatives from networks, organisations and social movements from four continents; people connected to and interested in cooperation and education for development – students and teachers of postgraduate courses, of formal and non‐formal education, socio‐cultural advocates, technicians from NGOs, cooperation experts, etc. Within this framework, there were speakers, round‐table participants and assistants, 1 2 IEPALA – Institute of Political Studies for Latin America, Asia and Africa


COMMENT TO II INTERNATIONAL SEMINAR OF CRITICAL EDUCATION FOR DEVELOPMENT

COOPERATION. Sonsoles García Nieto


panels and groups that worked over the three intensive to days to express their opinions, concerns and proposals, in the process leaving a great deal of material for reflection and action. The speakers included the economist and researcher, Rémy Herrer, from CNRS (the National Centre for Scientific Research, Paris); Óscar Jara, one of the leading figures in methodology and the praxis of Systematised Experiences and educator and facilitator of social practices with over 30 years' experience, from CEAAL (the Council of Adult Education in Latin America); Boaventura de Sousa Santos, professor of sociology and the head of the Centre of Social Studies of the University of Coimbra, promoter and activist in the World Social Forum; and many, many more... with over 200 active participants. Rémy Herrera stated how, “we need to start looking for radical solutions in a time of post‐capitalism” and, in the current climate, with many countries sharing common economic and social difficulties, it is time to “unite in our common struggles, those in the North and those in the South, to enable us to survive this crumbling system”. The unity of solidarity among countries must be the starting point for “development cooperation”, with the consolidation of this unity arising “by means of the establishment of democratic spaces in which real problems can be openly and freely discussed.” Right up to the present day, “many atrocities have been committed in the name of democracy”, circumstances that are intangible because they do not allow people to participate, discuss and have a bearing on relevant political decisions; one example being the signing of the Treaty of Lisbon. Rémy Herrera's words gave rise to an in‐depth debate involving Pablo de la Vega, from PIDHDD (the Inter‐American Platform for Human Rights, Democracy and Development), “for a truly representative democracy we must challenge the hegemonic instruments of control belonging to established powers”; Antonio Tuján, from the IBON Foundation in the Philippines, “collective civil action is key to driving changes in solidarity, social transformation and democratic participation”; Diana Senghor from the PANOS Institute, West Africa, who stated how the cooperation agencies of Northern countries “have become new machines for the colonisation and control of the South.” Óscar Jara called for the reinvention of organisations and the relations between these organisations and civil society to make us stronger, and also stressed the need to regain an associative spirit. In terms of this reinvention regarding training in cooperation, he stressed the importance of “moving from ITCs – Information, Technology and Communication – to TEPs – the Technology of Empowerment and Participation – and outlined how, “hope is a virtue, the problem is hoping without hope.”


COMMENT TO II INTERNATIONAL SEMINAR OF CRITICAL EDUCATION FOR DEVELOPMENT

COOPERATION. Sonsoles García Nieto


Boaventura de Sousa Santos placed emphasis on the need to, “decolonise social sciences, particularly the decolonisation of the Western and colonialist thought and vision of the world. European culture is presented as a universal theory when really there are many others throughout the world and many lives in many different places across the globe”, and added that, “after five centuries of teaching the world, Europe does not have to teach any longer; the worst thing is that its colonialist vision has made it lose the ability to learn”. Therefore, he stressed the need to create alternative modes of thought: “decolonise, decommodify and democratise”, only possible if we unite in the anti‐capitalist and anti‐colonial struggles, as without this unity cooperation may well be false. Representatives from the four continents contributed with their vision of a potential “new cooperation”, and unanimously stressed that unity and people's struggle is the best alternative for setting up a kind of cooperation based on equality and social justice. Taufik Ben Abdallah, from Tunisia and ENDA Tiers Monde (ENDA Third World), highlighted how, “we need to build a new politically active generation that provides a new dynamic and strength for social struggles.” Ramón Bultran, from IMA (the International Mission for Migrants, Asia Pacific), emphasised how, “a few world elites are attempting to impede cooperation between peoples because this unity is not in their interests”, and outlined how cooperation must be based on “issues that affect people, not tactical issues for States and organisations.” From Latin America, Nelsy Lizarazo from ALER (the Latin American Association of Radiophonic Education) added that this struggle must be directed towards “the wealth concentrated in only a few hands.” The II International Seminar of Critical Education for Development Cooperation left all the considerations, proposals, issues and perspectives of the diverse Work Groups, comprised of participants from Latin America, Africa, Asia and Europe, open. This seminar compiled an extensive list of points to tackle, issues to reflect upon and analyse, in addition to a large number of contributions and approaches to take on board whilst on a road that leads us to a world in which All Human Rights are for All Human Beings. All the networks in attendance committed to continue working... united. We would like to thank –emotionally, ethically, technically and politically– all those people that attended and participated in the event in an attempt to “converge thinking and attitudes to change our horizon”.3

3 For further information and access to documents and talks please go to: http://www.iepala.es/ http://www.iepala.es/educacion‐para‐el‐desarrollo/proyectos/seminario‐internacional‐de/


Rodrigo Barahona Celada1 COMENTARIO A "FINDING FRAMES: NEW WAYS TO ENGAGE

THE U.K. PUBLIC IN GLOBAL POVERTY"

Andrew Darnton con Martin Kirk.

Enero 2011

Finding Frames es un informe sobre las formas en que los ciudadanos del Reino Unido se comprometen con temas relacionados a la pobreza global, y como las ONGDs y otros actores podrían profundizar y ampliar dicho compromiso. El autor es Andrew Darnton (investigador que había realizado trabajos sobre la

percepción de la ciudadanía en torno a la pobreza), en cercana colaboración con Martin Kirk (Oxfam UK) y un equipo de apoyo formado por personas de otras ONGDs y universidades del Reino Unido. El informe (capítulo 1) comienza realizando un análisis exhaustivo de los datos disponibles sobre el compromiso (sensibilidad, entendimiento, implicación) de la ciudadanía del Reino Unido con la pobreza global, y demostrando que existe una disminución o estancamiento significativo en la evolución de de estas actitudes en la sociedad Inglesa, pese a los esfuerzos realizados por múltiples campañas de sensibilización llevadas a cabo por distintas ONGDs. El informe profundiza su análisis en describir el “modelo de compromiso” que la ciudadanía inglesa tiene con la pobreza global, y que se caracterizaría por un escaso entendimiento de las causas políticas globales que generan las desigualdades Norte‐Sur (es decir, creen que los problemas de los países pobres son eminentemente internos), y la concepción de la ciudadanía del Reino Unido como “dominadores benéficos” verus las poblaciones del sur como meros “receptores agradecidos”. Desde este modelo, todo lo que la ciudadanía inglesa puede hacer es dar dinero o apoyo (firmas) a las ONGDs, quienes funcionan como meros intermediarios en un modelo de cooperación eminentemente transaccional e incapaz de afectar las causas que generan las desigualdades. En este sentido, el informe da una vuelta de tuerca más para analizar cómo hasta cierto punto, han sido las mismas ONGs quienes han alimentado o fortalecido dicho modelo de baja implicación, al incorporar y priorizar prácticas comerciales de captación de fondos y campañas, que indirectamente han planteado el dilema de la

1 Rodrigo Barahona Celada coordina el Programa de Desarrollo Temático del Área de Educación para la Ciudadanía Global (Intermón Oxfam). Es consultor en temas de evaluación de proyectos de EpD y de desarrollo estratégico de proyectos de cooperación al desarrollo. Una de las áreas de mayor interés y trabajo en los últimos años es la Ciudadanía Global, tanto desde una perspectiva teórica (Transformación social, empoderamiento, participación, etc.) como desde una visión más estratégica (educación formal, Campañas de sensibilización, Incidencia en políticas públicas, elaboración de planes de acción desde los Modelos Lógicos, enfoque de marcos, etc.). Es conferenciante habitual en programas de postgrado, compartiendo algunos de los temas que investiga. Contacto: C. Roger de Luria, 15. 08010. Barcelona, (España). [email protected]


COMENTARIO A "FINDING FRAMES: NEW WAYS TO ENGAGE THE U.K. PUBLIC IN GLOBAL

POVERTY”. Rodrigo Barahona Celada


“participación barata” (mucha gente haciendo/dando muy poco –cuotas muy bajas, apoyos puntuales‐ con muy poco esfuerzo –firmas con un click, etc.). El informe intenta aportar elementos de análisis para entender cómo se ha llegado a este punto. Para ello, comienza aprovecha todo el bagaje teórico y empírico de la teoría de Valores (capítulo 2), que ayuda a entender la forma en que distintos valores se interrelacionan; pero sobretodo, identifica cómo aquellos valores que favorecerían el compromiso fuerte con la pobreza global (Valores universalistas como la equidad, justicia social, unidad con la naturaleza), se encuentran contrapuestos al tipo de valores que se fortalecen con los modelos transaccionales y comerciales más utilizados por las ONGs en sus campañas de sensibilización o recaudación de fondos. Así, sin saberlo, muchas ONGs a través de su modelo de participación barata, han promovido un sistema de valores opuesto al ideal/necesario para implicar verdadera y profundamente a la ciudadanía con las causas globales. En el tercer capítulo, el informe profundiza el análisis iniciado con la teoría de valores, incorporando el Enfoque de Marcos como un crisol para comprender de qué forma las campañas y la acción misma que desarrollan las ONGs, transmiten unos mensajes que “configuran” de forma bastante inconsciente, la manera en que las personas entienden y se vinculan con la pobreza global. Al basarse en los trabajos de George Lakoff, el enfoque de Marcos es mucho más que una herramienta analítica, pues ayuda a visualizar o imaginar rutas alternativas, cambios necesarios, riesgos a tener en cuenta si es que las ONGs verdaderamente quieren asumir el reto de “re‐comprometer” a la sociedad en la lucha contra la pobreza global. Esta parte más propositiva no fue hecha desde la teoría o desde la intuición, sino que fue elaborada desde un análisis colectivo de los Marcos (superficiales y profundos) presentes en el trabajo y en las prácticas de muchas ONGs, y construyendo desde dicho análisis las alternativas posibles para reenfocar el discurso y las formas en que las ONGs se relacionan con la ciudadanía y le empoderan para implicarse en las causas que promueven (capítulo 4). En el capítulo 5, se comentan algunas implicaciones que tendría para el sector de las ONGs, asumir el reto de auto‐interpelarse desde la teoría de valores y desde el enfoque de marcos; esforzarse en cambiar la concepción de “ayuda” o “caridad” muchas veces asociadas a las ONGs; equilibrar la balanza entre la captación de fondos para necesidades inmediatas con las estrategias de más largo plazo de relación y gestión con donantes (para reducir las bajas); generar modelos de campaña capaces de ofrecer más posibilidades de implicación y diálogo que trasciendan la “participación fácil”; fortalecer el trabajo en red tanto entre ONGs como entre la ciudadanía activa; ceder espacios de participación real a los ciudadanos que se implican, etc. Sin embargo, el informe no “prescribe” soluciones, ya que tanto la teoría de valores como el enfoque de marcos han de contextualizarse en cada momento y lugar, para asegurar la pertinencia socio‐cultural del análisis de la problemática y la búsqueda de alternativas de cambio. Y esta es precisamente la razón por la que el informe puede representar un aporte significativo más allá de las fronteras del Reino Unido; porque ofrece una estructura teórica y metodológica (e incluso ofrece clarividencia política) capaz de replicarse en otros contextos sociales y culturales. El capítulo 6 de hecho termina definiendo una serie de pasos o itinerarios posibles para seguir profundizando de forma experimental, en el análisis del estado del compromiso ciudadano, y en el establecimiento de nuevas hipótesis de transformación.


COMENTARIO A "FINDING FRAMES: NEW WAYS TO ENGAGE THE U.K. PUBLIC IN GLOBAL

POVERTY”. Rodrigo Barahona Celada


El informe se puede descargar gratuitamente de www.findingframes.org. ÍNDICE 1. The state of public engagement in global poverty 2. The role of values in public engagement 3. A frames approach to public engagement 4. Towards positive frames for development 5. Implications for practice 6. Next steps Annex A: Surface frames for the UK development sector 1 Annex B: Selected references


Rodrigo Barahona Celada1 COMMENT TO "FINDING FRAMES: NEW WAYS TO ENGAGE

THE U.K. PUBLIC IN GLOBAL POVERTY"

Andrew Darnton with Martin Kirk.

January 2011

Finding Frames is a report on the ways in which UK citizens are committed to issues related to global poverty and how NGDOs and other actors could delve deeper into and expand upon this commitment. The author is Andrew Darnton (a researcher who had conducted work on citizens' perceptions on poverty), in close

collaboration with Martin Kirk (Oxfam UK) and a support team made up of people from other NGDOs and universities in the UK. The report (chapter 1) begins by performing a thorough analysis of the data available on UK citizens' commitment levels (including sensitivity, understanding and engagement) with global poverty, showing that these are static or falling when looking into the trends concerning these attitudes in British society, despite the efforts of many awareness campaigns conducted by various NGDOs. The report provides a further analysis going on to describe British citizens' "engagement model" with global poverty, which is characterised by a poor understanding of the political causes that generate global North‐South inequalities (i.e., believing that the causes of poverty are primarily internal to poor countries). It also casts the UK public in the role of 'dominant givers' and Southern publics in the role of 'grateful receivers'. Based on this model, all British citizens can do is give money to or support (by collecting signatures) NGDOs, who act as mere conduits in a predominantly transactional model of cooperation that thoroughly fails to have an effect on the root causes of inequality. In this regard, the report takes the issue a step further to analyse how, to some extent, the very NGOs have been the ones to have fuelled and strengthened the "little engagement" model, incorporating business practices and prioritising fundraising and campaigning, which indirectly have raised the dilemma of "cheap participation" (many people doing/giving very little ‐very low fees, ad hoc support‐ putting in very little effort ‐signing with just one click, etc.).

1 Rodrigo Barahona Celada coordinates the Thematic Development Program in the area of Global Citizenship Education (Intermón Oxfam). He is a consultant on subjects relating to assessing DE projects and to strategic development for development cooperation projects. One of the areas of greatest interest and work in the past few years has been Global Citizenship, both from a theoretical perspective (social transformation, empowerment, participation, etc.) and from a more strategic view (formal education, awareness raising campaigns, influencing public policy, devising action plans based on the Logic Models, framework approaches, etc.). He is a regular lecturer for postgraduate programs, sharing some of the issues he researches. Contact: Roger de Luria, 15. 08010. Barcelona, (España). [email protected]


COMMENT TO "FINDING FRAMES: NEW WAYS TO ENGAGE THE U.K. PUBLIC IN GLOBAL POVERTY"

Rodrigo Barahona Celada


The report seeks to provide elements for analysis to understand how we reached this point. Hence, it begins by harnessing the full theoretical and empirical background of the value theory (chapter 2), which helps to understand how different values are interrelated; above all, however, it helps to identify how those values that would favour a strong commitment to global poverty (intrinsic values such as a sense of equality, social justice, or unity with nature) are opposed to the kind of values that are strengthened by the commercial and transactional models most frequently used by NGOs in awareness campaigns and fundraising. Thus, unknowingly, many NGOs have, through their model of cheap participation, promoted a value system opposed to the ideal/need to deeply and truly engage citizens with global causes. In the third chapter, the report delves deeper into the analysis based on the values theory, incorporating the Frames Approach as a crucible to understand how campaigns and the very actions conducted by NGOs convey messages that somehow "set", at subconscious level, the way people understand and relate to global poverty. Building on the work of George Lakoff, the Frames Approach is much more than just an analytical tool, since it helps to visualise or imagine alternative routes, necessary changes and risks to be considered if NGOs really want to take on the challenge of "re‐engaging" society in the fight against global poverty. This more propositional part was not created on the basis of theory or intuition, but rather it was drawn from a collective analysis of the (surface and deep) Frames present in the work and in the practices of many NGOs, in addition to building, based on this analysis, possible alternatives to refocus the discourse and the ways in which NGOs relate to citizens and empower them to become engaged with the causes they promote (chapter 4). In chapter 5, some of the implications for the NGO sector are discussed concerning the challenge of calling oneself into question from the point of view of the value theory and the frames approach; striving to change the concept of "aid" or "charity" often associated with NGOs; reaching a balance between raising funds for immediate needs and longer term donor relationship and management strategies (to reduce drop‐out rates); generating campaigning models capable of providing more opportunities for engagement and dialogue that go beyond "easy participation"; strengthening networking both among NGOs and active citizens; as well as giving real opportunities for participation to citizens that are engaged, etc. However, the report does not "prescribe" solutions, since both the values theory and the frames approach have to be contextualised within the appropriate time and place to ensure the socio‐cultural relevance of the analysis of the problem and the search for alternatives of change. And this is precisely the reason why the report may represent a significant contribution beyond the borders of the United Kingdom, because it offers a theoretical and methodological structure (and even offers political foresight) that can be replicated in other social and cultural contexts. In fact, chapter 6 ends by defining a series of possible steps or routes to go further and deeper, experimentally, into the analysis of the state of civic engagement and the establishment of new hypotheses of transformation. The report can be downloaded for free from www.findingframes.org. CONTENTS 1. The state of public engagement in global poverty 2. The role of values in public engagement 3. A frames approach to public engagement 4. Towards positive frames for development 5. Implications for practice 6. Next steps Annex A: Surface frames for the UK development sector 1 Annex B: Selected references

revista journal pag 1 a 6 nº2 - educacion global research

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