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ISSN: 1659-4487

Volumen 9 - Nº 3 • octubre, 2017

Revista

EdiciónMinisterio de Educación Pública de Costa RicaDirección de Recursos Tecnológicos en Educación

CoordinaciónCastro Arias Maribel

Comité editorialArias Ramos AnaBallestero Rojas JorgeCastro Arias MaribelGuevara Murillo Karla

Diseño gráficoBrenes López MarcoCruz Martínez GabrielaGuevara Murillo KarlaVargas Rojas Christian

ColaboracionesBrenes Ulloa PatriciaCarranza Villalobos Adán Chaves Barquero Carlos AndrésFonseca Zúñiga Ómer GerardoGonzález Hernández GonzaloMonestel Vega Heidi Rodríguez González Efrén Sancho Vargas Ana Lucrecia Zamora Velásquez Oscar

Duarte Martínez Luis Fernando (corrección de textos)Williams Jiménez Katherine (revisión filológica en Inglés)

ISSN: 1659-4487Las ideas y las opiniones expuestas, en esta publicación, son propias de los autores y no reflejan, necesariamente, las opiniones del MEP ni de sus editores.

Conexiones: una experiencia mas allá del aula se encuentra en el Directorio Latindex http://www.latindex.org

EditorialFrancisca Carrasco Jiménez: ejemplo de valentía, esfuerzo y dignidad.

Mediación pedagógica conductista vs constructivista como orientadoras del currículo en Costa Rica.

Habilidades del siglo XXI, la creatividad.

El bibliotecólogo educativo costarricense y los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) Perfiles.

La educación ambiental en las instituciones educativas de zonas montañosas costarricenses y cubanas. Particularidades.

La formación en valores desde el enfoque de la psicología humanista.

El imaginario Infantil y su relación con la educación literaria en la educación preescolar.

Anexo: colaboradores.

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Ministerio de Educación PúblicaSan José, Costa [email protected] 2017

EDITORIALComité Editorial Revista ConexionesDirección de Recursos Tecnológicos en EducaciónMinisterio de Educación Pública

Durante nueve años consecutivos, la Revista Conexiones, ha presentado diferentes temáticas educativas a través de sus páginas, con el propósito de compartir ideas, opiniones, experiencias y aportes significativos, que se realizan en los diferentes escenarios educativos.

En el año 2017, se publicaron dos ediciones especiales, la primera dedicada a la estrategia institucional “Yo me apunto con la educación, un compromiso de todas y todos”, con la finalidad de presentar a la comunidad educativa, los resultados exitosos que ha generado la estrategia, en términos de permanencia estudiantil, reincorporación y éxito escolar.

En el marco, de la conmemoración de setenta y cinco años de presencia de la Educación Religiosa, en el sistema educativo costarricense, la segunda edición, abordó el desarrollo histórico de la Educación Religiosa, el nuevo paradigma al que se enfrenta y la necesidad de que permanezca como pilar de la formación integral de la nueva ciudadanía del siglo XXI. Asimismo, este número incorporó una sección extra, con temas que enriquecen a la comunidad educativa y que buscan enaltecer la calidad de la educación.

Se cierra este año, con la publicación de la presente edición, conformada por siete artículos, el primero refiere a la figura y vida de Francisca “Pancha “Carrasco Jiménez quién participó en la Campaña Nacional 1856 - 1857, una mujer que dejó un gran legado, defendió su género, trabajó con tenacidad, luchó junto a grandes hombres

por la defensa de la soberanía de Costa Rica. El segundo escrito lleva al lector a una reflexión, con sentido crítico acerca de la mediación pedagógica conductista vs constructivista como orientadoras del currículo en Costa Rica. Seguidamente el tercer artículo, destaca el tema de la creatividad como una habilidad del siglo XXI que promueve la innovación, la construcción del conocimiento, y la imaginación; por lo tanto sugiere que los sistemas educativos deben generar espacios y oportunidades que permitan fomentar y promover esta habilidad. El cuarto artículo, indaga acerca del perfil de entrada de un bibliotecólogo dentro de un Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA) y propone un posible perfil ante los retos de un CRA. Luego, el quinto escrito, traspasa nuestras fronteras, ya que analiza la incorporación de la educación ambiental, en el proceso de enseñanza aprendizaje de las instituciones educativas, ubicadas en las zonas montañosas de Costa Rica y Cuba, para ello utiliza, ejemplos de acciones que realizan los docentes en sus clases. En el sexto artículo, los autores presentan el tema de formación de valores desde el enfoque de la psicología humanista. Cierra esta serie de artículos con el valor y la importancia de la imaginación y su relación con la educación literaria en la educación preescolar.

Finalmente, les invitamos a que sean parte de esta revista digital, enviando la sistematización de experiencias de aula, prácticas educativas exitosas, resultados de investigaciones educativas, u otras iniciativas valiosas en el campo educativo.

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Editorial

Revista Conexiones: una experiencia más allá del aula. Vol. 9, Nº 3, Octubre 2017.

Francisca Carrasco Jiménez:ejemplo de valentía, esfuerzo y dignidad

Por: Patricia Brenes Ulloa

Resumen

Este artículo refiere a la figura y vida de Francisca Carrasco Jiménez, quien participó en la Campaña Nacional de 1856 -1857. Se describe el contexto sociopolítico y económico en el que se desenvolvió, el papel asignado a las mujeres de la época y declaración como heroína nacional y defensora de las libertades patrias.

Palabras clave: campaña nacional (1856-1857), Francisca Carrasco, mujeres siglo XIX.

AbstractThis article refers to the figure and life of Francisca Carrasco Jiménez, who participated in the National Campaign of 1856 -1857. It describes the socio-political and economic context in which it developed, the role assigned to the women of the time and the declaration as a national heroine and defender of national liberties.

Keywords: Francisca Carrasco, national campaign (1856-1857), women XIX century.

4 Revista Conexiones: una experiencia más allá del aula. Vol. 9, Nº 3, Octubre 2017.

Introducción El estudio del pasado, permite acercarse a aquellos escenarios y personas que ocuparon un espacio en la, Historia a quienes legaron conocimiento, acciones y contribuciones que son importantes para la reflexión desde el presente.

Al acercarse a conocer la vida y obra de algunos actores sociales, la primera referencia que se tiene, es lo que estas personas y sus contemporáneos dijeron de sí mismos. Francisca “Pancha” Carrasco Jiménez (1816-1890), es una de esas historias pendientes de ser profundizadas, es por ello, que al cumplir doscientos años de su nacimiento (1816-2016), se procura recuperar parte de su Historia, presentándola como una mujer, que a pesar de las limitaciones que por su condición de género tenía, supo sortear la adversidad y, de forma ejemplar, servir al país.

El presente artículo surge de la revisión de fuentes secundarias, referidas a Pancha Carrasco y a la Campaña Nacional de 1856-1857; así como también de fuentes primarias consultadas en el Archivo Nacional de Costa Rica (ANCR) y del Archivo Histórico Arquidiocesano Bernardo Augusto Thiel (ABAT), el aporte de ambas, es valioso pues permite esbozar un poco la vida de este gran personaje.

Se ofrecerá una referencia del contexto sociopolítico y económico de la época, la cual, permitirá comprender de forma integral el papel que como mujer le correspondió. Además, de su participación en la Campaña Nacional de 1856-1857 y de los honores recibidos por su destacado servicio a la patria que trascendieron en el desarrollo histórico de Costa Rica.

En particular Pancha Carrasco representa a todas esas mujeres olvidadas, invisibilizadas e ignoradas por la Historia oficial costarricense, pero que

contribuyeron en la definición de la identidad nacional, razón por la que se pretende recordar y traer al presente a la heroína nacional, para que, tanto hombres como mujeres, puedan inspirarse en sus más altos valores, tales como de valentía, esfuerzo y dignidad.

El contexto en el que nació y desenvolvió Francisca Carrasco Jiménez nació en Taras de Cartago en 1816, cuando Costa Rica aún era un territorio perteneciente a la monarquía española, con una economía principalmente agrícola y una sociedad marcada por las diferencias étnicas.

Retrato Francisca Carrasco Jiménez.Autor: Carlos Aguilar Durán.Colección: MHCJS

5Revista Conexiones: una experiencia más allá del aula. Vol. 9, Nº 3, Octubre 2017.

El panorama de la distribución productiva, era diverso y fragmentado: ganadería en Orotina, Esparza y principalmente en Guanacaste; cacao en Matina; actividades agropecuarias y artesanales en el Valle Central, en el que, el excedente agrícola y artesanal, así como el incremento de la ganadería favorecían el comercio.

Desde inicios de la dominación española, la élite separó a la población indígena, concentrándola en reducciones o pueblos de indios para que prestaran servicio en las distintas facetas en que los requerían; sin embargo, a pesar de esa segregación se fue configurando un nuevo grupo social: el de los mestizos.

Por su parte, la población de origen afro apareció desde el siglo XVI; ocuparon posiciones subordinadas a los españoles y fueron intermediarios en el control de la población indígena, de esta forma, fueron incorporados como mano de obra esclava en las distintas actividades productivas, lo que generó con el tiempo, un proceso de mestizaje que modificó su condición étnica (Solórzano, 1994).

A finales del periodo colonial hubo un aumento de la población, el cambio étnico-social era significativo; la presencia de mestizos y mulatos se incrementó notablemente en el territorio costarricense así como en el resto de Centroamérica.

La familia Carrasco Jiménez originaria de la Puebla de Cartago, formaba parte de este grupo social mestizo. Pancha tenía dos hermanas y un hermano menores que ella, su padre fue José Francisco Carrasco, reconocido como mulato y

su madre María de la Trinidad Jiménez, como mestiza (Meléndez, 2006). Así pues, ella es de origen humilde y creció en esa sociedad en la que lo étnico era un indicador para establecer diferencia social.

En la época de la infancia de Pancha Carrasco, Costa Rica nace a la vida independiente, con la herencia de un sistema de valores y normas propias de la sociedad colonial española. En esta coyuntura, en el territorio costarricense, la autoridad política recaía en los cabildos, con un pensamiento corporativo y con el poder fragmentado. Por ello, entre las tareas emprendidas por los primeros gobernantes, destaca el iniciar un proceso de centralización estatal, no sin antes, enfrentar y resolver una serie de conflictos y rivalidades en la aspiración hacia una república soberana.

Una vez resuelta la disputa en relación con la anexión al imperio mexicano de Iturbide y la confrontación militar que provocó el traslado de la capital de Cartago a San José, Costa Rica pasó a formar parte de la Federación Centroamericana.

En los años de la época federal, la vida social y política al interior de país transcurrió de forma estable, en comparación con el ambiente conflictivo en otros estados centroamericanos y en la misma Federación. Esta razón, además del costo económico de la permanencia en la Federación, llevó a la separación de Costa Rica.

Es necesario destacar que en la segunda mitad del siglo XIX, en la sociedad costarricense ocurrieron cambios


socioeconómicos ocasionados por la producción y comercialización del café. El paisaje del Valle Central, la tenencia y uso de la tierra se modificaron, de igual modo surgieron otras transformaciones como la transición hacia el capitalismo agrario, la consolidación de la élite agroexportadora y la diferenciación de la estructura ocupacional y social.

La mujer en la época Francisca CarrascoAsimismo, el proceso de modernización y reestructuración del Estado costarricense en su expresión liberal autoritaria también alcanzó la esfera femenina, en la cual la subordinación de la mujer en relación con el hombre formaba parte de una norma social e ideológica.

Para ilustrar lo anterior, el periódico “El Mentor Costarricense” en 1842 describía que la mujer: “está hecha para obedecer en todos los estados de su vida. Cuando es hija de familia debe prosternarse ante su padre; cuando es esposa, ante su marido y viuda ante sus hijos” (Citado en Fallas y Silva, 1985, p. 137).

Es así como, la mujer era representada como un ser emocional, débil en sus capacidades racionales y necesitadas de la protección del hombre, ya fuese de su padre o esposo. Al hombre le correspondía protegerla y tomar decisiones por ella en cualquier asunto,

fuese material, económico, legal o moral (González, 1993). De igual forma, en armonía con el pensamiento patriarcal, la mujer debía participar con mantener y reproducir la sociedad de la que formaba parte, la sumisión en el hogar era parte de su feminidad y su papel se limitaba a lo doméstico.

En ese sentido, se rescata que Pancha Carrasco al formar parte de sociedad decimonónica, tuvo que escuchar, a lo largo de su vida el discurso patriarcal, probablemente muchas veces; sin embargo, ella, al igual que otras mujeres, traspasó los esquemas establecidos, de cómo debe ser una mujer, para llegar a la que realmente era, al no invalidarse a sí misma, a pesar de las condiciones ideológicas y jurídicas existentes.

Al respecto Gudmunson (2010) concluye que la permanencia de mujeres como cabeza de familia llevó a cierta flexibilidad y debieron ser redefinidos los roles sexuales dentro de la sociedad; en consecuencia, las limitaciones impuestas por la cultura dominante, fueron resquebrajados por las mismas mujeres.

A propósito, hay evidencia de que Francisca Carrasco se ganaba su sustento con trabajo (ANCR, 1884, Congreso, No. 8671, F1), de igual forma su hija Manuela; por tanto se desprende que las mujeres buscaban superar las restricciones impuestas al involucrarse en la estructura productiva de una u otra forma.

Por supuesto, que parte de las


imposiciones de la cultura dominante era establecer límites a la autoafirmación y autonomía económica de la mujer; en lo jurídico la mujer se encontraba subordinada a la autoridad masculina para comparecer ante un juicio, en particular, se requería de la aprobación del padre o del marido para que hiciese un préstamo o vendiera un inmueble, así tuvo que proceder Pancha Carrasco para que: “con permiso de su esposo” Gil Zúñiga, ella pudiese vender una casa que recibió en herencia de su padres a pesar de que estaban separados (ANCR, 1873, Índice Lara y Chamorro, 90PT, F 146).

A las mujeres también se le negaba el derecho de ciudadanía y estaban excluidas de la política electoral.

Doña Pancha su vida de mujer adulta En el Carmen de Cartago, a la edad de 18 años, Pancha Carrasco contrajo matrimonio con Juan Manuel Solano Montoya artesano y vecino de Taras de Cartago (Meléndez, 2006), del matrimonio se registran dos hijas: María Josefa y María Manuela Solano Carrasco, de las cuales ésta última permaneció después de la muerte de doña Pancha (ANCR, 1892, Juzgado Civil San José # 9381, Fs. 1-86).

También se encuentra el registro de una tercera hija de doña Pancha, llamada Francisca de los Ángeles Carrasco Jiménez, que fue bautizada en la Parroquia de Cartago, por el

padre Fray Eugenio Quesada el 17 de febrero de 1839 (ABAT, Libro 28, F 117, Asiento 10058, Parroquia de Cartago).

Uno de los primeros autores en escribir acerca de la vida y acciones patriotas de Francisca Carrasco, es Luis Ferrero (1948), al referirse a un hecho suscitado en 1842 como consecuencia de la invasión de Francisco Morazán en un intento por unir Centroamérica y derrocar a Braulio Carrillo, el respecto describe:

Se sabe de la heroína que en un tumulto callejero provocado contra el caudillo unionista y que tiranizó en Costa Rica (Francisco Morazán) ella, montada a caballo y en compañía de varias mujeres azuzaba al populacho para que les presentara batalla, y aunque dicho movimiento sólo tuvo las proporciones de un alboroto, doña Pancha dio prueba de valentía, pues se bajó de un corcel y empezó a desempedrar calle y arrojar los monolitos así obtenidos al caudillo y a su comitiva. En esa pelea organizada por doña Pancha, en corroboración del sentir de su familia ante el vergonzoso pacto del Jocote (p. 2).

El hecho anterior, corresponde a una manifestación que se llevó a cabo el 10 de setiembre de 1842 en la ciudad de San José, que para entonces, Francisca Carrasco era una joven mujer y madre, perteneciente a una sociedad a la que se aproximaba una serie de acontecimientos significativos.Por otra parte, Francisca Carrasco fue


una mujer valiente y con determinación, en apego a los recursos existentes de la época, buscaba que su dignidad como mujer no fuera menoscabada, por ello, recurrió en varias oportunidades al uso de la ley, una de ellas fue cuando entabló una demanda contra su esposo Espíritu Santo Espinoza en 1846 por agresión física y verbal, al respecto ella afirma que:

…ha demandado a su marido, por haberla golpeado, échole pedazos una camisa y haberla injuriado con palabras indecorosas y que como estos hechos son repetidos, (…) pide al juzgado que con arreglo al final del artículo 448, parte 3ª del Código General, se le aplique el condigno castigo y se le den las correspondientes certificaciones para ocurrir al juez eclesiástico a impetrar su divorcio temporal.

Ante tal denuncia, Espíritu Santo Espinoza acepta los cargos, el juez procede a imponer un castigo y remitir la certificación solicitada por la demandante (Citado por Meléndez, 2006, p. 11 y 12).

De igual forma, en 1868 doña Pancha inculpó a su tercer esposo Gil Zúñiga por mantener relaciones ilícitas con una mujer y que, a causa de esas relaciones él la maltrata y la ha obligado a demandar el divorcio (Citado por Zamora, 1985, p. 27), dicho divorcio no llegó a concretarse, pues cuando ella murió, todavía estaba casada.

Es incuestionable, el valor de doña Pancha en recurrir a los tribunales para demandar a sus esposos y exigir ser respetada, sin sufrir maltrato alguno, lo cual refleja su carácter y empoderamiento. Debió ser una decisión difícil, considerando que para la época, dentro del discurso dominante, la mujer debía estar sometida al hombre. Además, se puede concluir que la resolución del juez, constituía también un ejemplo para otras mujeres y la sociedad en general.

Participación en la Campaña Nacional (1856-1857)Francisca Carrasco Jiménez tuvo una participación destacada en la Campaña Nacional de 1856-1857, ella se enlistó con su segundo esposo Espíritu Santo Espinoza Ríos.

Francisca Carrasco JiménezAutor: Manuel Zúñiga, 1900,Colección: MHCJS


Es importante señalar que la agresión de los filibusteros y de William Walker en Centroamérica tiene su origen en el expansionismo estadounidense hacia Centroamérica; igualmente constituyen causas, el conflicto interno de Nicaragua y el deseo de establecer la esclavitud, así como la disputa limítrofe entre Costa Rica y Nicaragua.

Ante tal escenario, el gobierno de Juan Rafael Mora Porras hizo las gestiones respetivas y se preparó para la defensa del país. Es importante destacar que en la Segunda Proclama del presidente Mora para exhortar a los costarricenses a las armas, manifiesta: “Yo que me regocijo al ver hoy vuestro noble entusiasmo,

que me enorgullezco al llamaros mis hijos, quiero compartir siempre con vosotros el peligro y la gloria. Vuestras madres, esposas, hermanos e hijos os animan” (El subrayado no corresponde al origina) (1 ° de marzo, 1856).

De la cita anterior, se rescata que a las mujeres también se les consideró en el llamado, pues como parte de la sociedad, igualmente fueron afectadas por la guerra y muchas de ellas tuvieron que asumir la jefatura del hogar, atender los cultivos así como el comercio.

En cuanto a la Campaña Nacional de 1856-1857, según Arias (2010) se distinguen dos fases. La primera, de marzo a abril de 1856, destacan las batallas de Santa Rosa en Guanacaste el 20 de marzo, Sardinal en Sarapiquí el 10 de abril y la de Rivas en Nicaragua el 11 de abril.

Posterior a un periodo intermedio, se inicia la segunda fase de la Campaña en diciembre de 1856 y finaliza en mayo de 1857. En ésta se dieron varios enfrentamientos que culminaron con la toma de la Vía del Tránsito y la acción conjunta de los demás países Centroamericanos se hizo presente.

En la campaña de defensa del país, liderada por el presidente Mora Porras, ésta tuvo eco en la respuesta firme y tenaz de Francisca Carrasco, quien participó con una contribución invaluable por la soberanía nacional, ella alega que se incorporó: “En calidad de asistenta del general en jefe del Ejército y de su Estado Mayor tomé parte en las gloriosas campañas de la República contra el filibustero Walker” (ANCR, 1884, Congreso, No. 8671, F1); asimismo su hija Manuela Solano Carrasco ratifica que su madre: “durante la Campaña Nacional de 1856 se afilió al Ejército expedicionario enviado contra los filibusteros de Nicaragua” (Citado por Meléndez, 2006, p. 7).

Francisca Carrasco JiménezAutor: Ezequiel Jiménez. S.F.Colección: MHCJS


Asimismo en la guerra contra los filibusteros, Pancha Carrasco también se dedicaba a labores como “proveer de alimentos a los soldados costarricenses, a la curación y al transporte de los heridos y a veces ella misma distribuía municiones de guerra, en medio de los combates” (ANCR, 1886, No. 000822, F66).

A propósito, según la declaración que hiciera ante el juez civil en 1889, Luis Pacheco Bertora, uno de los soldados que ayudaron a quemar el mesón de Guerra, en la cual tuvo que probar que fue herido el 11 de abril de 1856, expresó: “fui asistido en toda mi enfermedad por la señora Pancha Carrasco; esto es hasta que fui conducido al hospital” (Citado en Fumero, 2006).

Nadie puede ignorar que Pancha Carrasco tuvo que haber presenciado y sufrido los embates de la guerra: muertos, heridos, cansancio, destrucción; más aún afectada directamente, pues enviudó de su segundo esposo, Espíritu Santo, en la batalla de Rivas, donde éste perdió la vida.

Una vez concluido el enfrentamiento en Rivas y con la aparición de la epidemia del cólera, el presidente Mora determinó retornar con sus tropas a Costa Rica, de igual forma Pancha Carrasco regresa a San José al cuidado de los enfermos y heridos. Al continuar la segunda fase de la Campaña, Pancha Carrasco también se reincorporó al Ejército Nacional,

esta vez con Gil Zúñiga Solano, militar en servicio con quien contrajera terceras nupcias (ANCR, 1892, Juzgado Civil San José, No. 9381, F2).

Por cierto, al prolongarse la guerra hasta 1857, se mencionan a otras mujeres que viajaron con los enlistados al ejército, probablemente para realizar labores similares a las de Pancha Carrasco, entre ellas, Bernarda Durán, Bernabela Chavarría, Mercedes Mayorga, María de Jesús Lunn y Rita Gutiérrez (Bermúdez, 2006), las cuales al igual que doña Pancha sus nombres han estado en el anonimato de la historia costarricense.

Por supuesto que otras mujeres, realizaron esfuerzos encomiables, las que se quedaron en sus casas y desempeñaron los trabajos acostumbrados en el interior de las familias; no obstante debieron cuidar las fincas, cultivar, cosechar, cuidar el ganado y atender el comercio, en general, sostuvieron la economía del país, fueron un apoyo fundamental para atenuar la crisis como consecuencia de la guerra.

Además del costo económico del conflicto bélico, se tuvo que enfrentar la pérdida demográfica tanto por la guerra en sí, como por el cólera morbus; cerca de diez mil costarricenses murieron entre mayo y junio de 1856 (Vargas, 2013, p.124), aspecto que trajo como consecuencia que muchas mujeres se convirtieran en jefas de hogar, encargadas de cuidar sus familias y economías, de construir y levantar al país, a pesar de las limitaciones jurídicas y políticas que tenían.


Una vez concluida la guerra, el presidente Juanito Mora, hizo un reconocimiento público a los combatientes de la Campaña Nacional, por medio de una condecoración, honor que también recibió Francisca Carrasco. Se les otorgó una medalla de oro, en la que en una de sus caras se lee la inscripción que dice: “Costa Rica agradecida. Premio al valor”.

Su lucha en los años de la vejezCabe destacar que al terminar la guerra, doña Pancha fue reconocida por sus servicios, pero no recibió recompensa material de forma inmediata, según ella misma afirma que se debió a: “mi situación de entonces me permitió la satisfacción de resignar la recompensa” (ANCR, 1884, Congreso No. 8671, F 1). Lo anterior, pone en evidencia el espíritu de trabajo y esfuerzo que caracterizaba a la señora Carrasco, sin embargo, con la edad de 67 años y enferma su situación era difícil, por lo que procede a solicitar la pensión, que bien merecida la tenía.

Es así como, la señora Carrasco dirigió una carta al Congreso Constitucional (1884), para solicitar una pensión por los servicios prestados durante la Campaña Nacional, en la cual manifiesta que:

El general en Jefe y sus primeros capitanes me colmaron de congratulaciones, y me ofrecieron una recompensa material por mi valor y mis servicios (…). Pero los años y las enfermedades me han traído a otra situación bien distinta, la de la miseria: no puedo sustentarme con mi trabajo, y verdaderamente necesito un pan para sostener la existencia en los últimos días de la vejez.

Un pequeño auxilio del Estado en las tristes circunstancias que me rodean sería amplia recompensa de mis acciones de guerra; sería también poderoso motivo de emulación para las personas de mi sexo, el día en que por desgracia hubiera de verse comprometida la Patria. (ANCR, Congreso No. 8671, F 1-2)

Varios años después, la pensión solicitada por doña Pancha, fue otorgada en el gobierno de Bernardo Soto mediante el Decreto No. XVIII, se establece que:

La señora Francisca Carrasco, prestó importantes servicios a las tropas costarricenses, durante las campañas de 1856 y 1857 contra los filibusteros, en calidad de cantinera del Ejército, se encuentra hoy anciana y en completo estado de pobreza; por tanto, decreta una pensión mensual de 15 pesos (ANCR, 1886, Colección Leyes y Decretos).

La pensión otorgada llegó tardíamente a doña Pancha, pues después de la enfermedad, la muerte la alcanzó el 31 de diciembre de 1890, a la edad de 74 años, según el registro ella “murió de ansia, en su domicilio de la Puebla, San José


a las ocho y treinta de la noche” (ANCR, Juzgado Civil San José, No. 9381, F 1).

El presidente, José Joaquín Rodríguez, decretó duelo nacional. En su entierro se le rindieron los honores militares correspondientes al grado de General de División, a dicho acontecimiento asistieron los Supremos Poderes de la Republica, el Alto Clero, elementos de la Administración y el pueblo en general.

Después de la muerte de doña Pancha, su hija Manuela Solano Carrasco, acusa legamente a Gil Zúñiga, esposo de su madre, de haber usufrutuado de los bienes y de no haberla tomado en cuenta a ella como heredera. Manuela molesta por la actuación del nombrado, agrega que:

Llegó al extremo, el señor Zúñiga, que el día de su fallecimiento de mi señora madre se oponía a que se gastara cosa alguna para el entierro y hubo necesidad de pedir dinero prestado para hacer los gastos indispensables del entierro: ¡quería que se sepultara en el suelo sin ataúd!

Ante las acciones realizadas por Zúñiga, según describe Manuela, se comprende la indignación que como hija y como mujer pudo sentir; en el caso del funeral, el Lic. Víctor Orozco González representante legal de Manuela mencionó que con la muerte de doña Pancha, él vio el acuerdo del Gobierno, que otorgó la suma cien pesos para los gastos del funeral y entierro por los importantes servicios que la señora Francisca Carrasco prestó

en la Campaña Nacional” (ANCR, 1892, Juzgado Civil San José, No. 9381, F86); es decir, el dinero dado por el gobierno al esposo de doña Pancha para su funeral no lo utilizó para ello.

Contra Zúñiga, hubo otro reclamo legal, Manuela Solano Carrasco lo culpa de que en vida a su señora madre “le quitaba parte de sus bienes del trabajo de ella para atender a otra clase de sociedad, lo que le ocasionó serias amarguras” (ANCR, 1892, Juzgado Civil San José, No. 9381, F55). Lo anterior sirve para ilustrar las agresiones recibidas por doña Pancha de parte de su esposo, es decir, que fue víctima de lo que hoy se conoce como violencia doméstica, de eso ambas mujeres, como adelantadas a su época hicieron uso de la Ley para exigir que su dignidad y derechos fueran espetados.

Declaratoria como heroína nacionalPor otra parte, en julio de 1984, se presentó a la Asamblea Legislativa el Proyecto de Ley Declaratoria de Heroína y Defensora de las Libertades Patrias de Francisca Carrasco Jiménez, iniciativa de la estudiante Lil Fernández López del Colegio Nuestra Señora de Sión.

En mayo de 1985 la Comisión Especial Permanente de Honores recomendó al Plenario conceder el título de Ciudadana de Honor a Francisca Carrasco Jiménez por su actuación en la Campaña Nacional de 1856-1857, asimismo, declararla heroína


nacional y defensora de las libertades patrias, e instar al Poder Ejecutivo para que durante la celebración de la gesta de 1856-1857, en los centros educativos se divulgue y festeje el heroísmo de esta mujer. Sin embargo, este proyecto fue archivado (Rivera, 2012, p. 21-22).

Diez años después, se rescató la iniciativa y se presentó nuevamente ante la Asamblea Legislativa el Proyecto de Ley Declaratoria de Heroína Nacional y Defensora de las Libertades Patrias a Francisca Carrasco Jiménez. Finalmente, en noviembre de 1994, el Directorio Legislativo firmó el Decreto No. 7452 Declaratoria de Heroína Nacional y Defensora de las Libertades Patrias a la Ciudadana Francisca Carrasco Jiménez. De esta manera, después de haber transcurrido más de cien años de la gesta, se hizo reconocimiento a doña Pancha Carrasco por haber sido una mujer patriota, valiente, esforzada y trabajadora.

Para concluir, a pesar del contexto

histórico en el que se desenvolvió, Francisca Carrasco Jiménez, supo ser mujer con decisión y determinación, buscó su propio espacio venciendo las limitaciones que le imponía el discurso hegemónico y social. Ella con la firmeza que la caracterizó supo transgredir, en el buen sentido de la palabra, esa norma, ser ella misma, participar en lo que le apasionaba, servir a su país, liderar el escenario en que se encontraba y hacer respetar su dignidad.

En suma, doña Pancha deja como mujer un gran legado: defendió su género, trabajó con tenacidad, luchó junto con grandes hombres por la defensa de la soberanía de Costa Rica. Por eso, se debe reconocer a esta valerosa mujer, que pasó mucho tiempo en el olvido y que representa a muchas otras mujeres que han estado invisibilizadas e ignoradas de la historia oficial costarricense, pero que destacaron como mujeres que protagonizaron acciones sobresalientes y con las que la sociedad está en deuda.

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conductista vsconstructivista

Mediación pedagógicaMediación pedagógica

como orientadoras del currículo en Costa Rica.como orientadoras del currículo en Costa Rica.Por: Ómer Gerardo Fonseca Zúñiga

Resumen

Hace ya más de 56 años que el enfoque de aprendizaje conductista, que había imperado por muchos años en Estados Unidos y en muchos países occidentales, perdió credibilidad por parte de los pensadores partidarios del enfoque cognoscitivo o corriente constructivista. Las críticas del enfoque conductista vaticinaban un cambio paradigmático en cuanto a las funciones; especialmente el papel del educador por medio de la mediación pedagógica. Sin embargo, tanto tiempo después, aún se sigue considerando a los estudiantes de escuelas y colegios costarricenses como recipientes vacíos que hay que llenar, sin importar que no aprendan y los resultados de los indicadores como las pruebas de bachillerato y pruebas PISA así lo demuestran.

Palabras clave: Conductismo, constructivismo, momentos constructivistas, mediación pedagógica.

Abstract

For more than 56 years, the behavioral learning approach, which had prevailed for many years in the United States and in many Western countries, lost credibility by thinkers supporters of cognitive or constructivist approach. Critics of the behavioral approach predicted a paradigm shift in roles; especially the role of the educator through pedagogical mediation. However, much later, students from Costa Rican schools and colleges are still considered as empty containers that need to be filled, regardless of whether they do not learn and the results of indicators such as high school tests and PISA tests show this.

Keywords: Cognitivism, constructivism, constructivist moments, pedagogical mediation.


Antagonismo conductista y constructivista

La esperanza es tan sustancial al hombre como su mirada. Francisco G. y Daniel P.

Hablar del Enfoque Constructivista, en Costa Rica, se hace más o menos popular entre los educadores a partir de la década del 90 aproximadamente; antes de esa fecha todo el crédito lo tenía asegurado el enfoque conductista y, por supuesto, todas sus concepciones en cuanto a la adquisición del conocimiento, los distintos roles: del educador, del estudiante, de los padres de familia, de los libros de texto, de las técnicas o estrategias metodológicas, entre otras.

Ahora bien, lo difícil aquí vino a ser el cambio de cultura, o sea, el desaprender lo concebido del enfoque conductista y abrazar las ideas constructivistas; vistas por supuesto, con mucho recelo, desconfianza y poca credibilidad.

Durante este acontecer, los teóricos estadunidenses, defensores del enfoque conductista, atacaban al enfoque constructivista, defendido principalmente por teóricos alemanes. En este ir y venir se encontraba el educador, en casi una total indecisión, enfrentado ante un cambio de paradigma, diríamos en

términos constructivistas, un conflicto cognitivo, de alcance paralizante.

El término constructivismo, si bien es cierto, es relativamente reciente, muchas de las ideas cognoscitivas y constructivistas que le han brindado o le brindan fundamento, se pueden identificar en pensadores de épocas recientes como John Dewey, Jean Piaget y muchos otros e inclusive, en filósofos de épocas remotas como Sócrates.

No obstante, a los antecedentes remotos de los que se ha nutrido esta corriente constructivista, este estudio toma como punto de partida el período de crisis de la teoría conductista, propiciada por los psicólogos y pensadores cognoscitivistas, aproximadamente en la década del 60.

Al respecto, la bibliografía que registra los antecedentes del constructivismo ofrece una amplia información. Tal es el caso de autores como: L. Good y Jere Brophy que en su libro Psicología Educativa Contemporánea señalan, literalmente, el límite de la teoría conductista a partir de las ideas cognoscitivistas, propuestas por los psicólogos partícipes de esta teoría; de manera que, el conductismo antecede al constructivismo y pierde fuerza y credibilidad ante el incipiente auge de enfoques cognoscitivos propuestos por


psicólogos y teóricos Europeos como: Freud en Viena, Piaget en Ginebra, el trabajo de medición mental en Francia e Inglaterra y psicólogos alemanes como el creador de la psicología gestalt Max Wertheimer y sus colegas Kurt Koffka y Wolfgang Kohler; los cuales emigraron a Estados Unidos y trajeron consigo sus ideas acerca del aprendizaje.

Estos representantes de la teoría cognoscitiva diferían radicalmente de las consideraciones conductistas acerca del aprendizaje; ya que, para estos últimos el aprendizaje tiene lugar como producto del condicionamiento de asociaciones y respuestas por medio de refuerzos, mientras los cognoscitivistas describían el aprendizaje como algo que implicaba la adquisición o reorganización de las estructuras cognoscitivas por medio de las cuales se procesa y se almacena información.

La concepción de aprendizaje propuesta por los conductistas constituyó blanco de severa crítica por parte de los psicólogos cognoscitivistas, puesto que estos consideraban el ingreso de la información de manera activa y llena de significado, en lugar del pasivo y controlado por estímulos discriminativos; además, los cognoscitivistas defendían la tesis de que el aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo de información, en lugar de la simple asociación estímulo-respuesta, propuesta por los conductistas.

Otro de los puntos en los cuales encontraron divergencias, ambas posiciones psicológicas, se refiere a que, para los cognoscitivistas, los puntos de

conocimiento adquiridos por medio del aprendizaje son clasificados, archivados y se producen con ellos índices cruzados en lugar de ser almacenados de modo aislado entre sí; lo cual permite de esta forma, que los aprendices desarrollen entendimiento de las relaciones entre elementos de su conocimiento y construyan estructuras cognoscitivas para lograr un conocimiento de forma organizada, en contraposición con los modelos transmisivos, donde se ubica el conductismo, que consideran a los profesores como transmisores que envían un cuerpo fijo de contenido a los discentes considerados como receptores.

Esta última concepción del papel docente fue rebatida, también por los modelos cognoscitivistas, los cuales, según expone Good et al, “son modelos de aprendizaje que enfatizan el desarrollo de conocimiento nuevo en los estudiantes por medio de procesos de construcción activa que vinculan el conocimiento nuevo con el conocimiento previo”.

Este énfasis en la construcción de conocimiento, por parte de los educandos, cambió de manera significativa las funciones concebidas a los docentes y discentes por la teoría conductista. Con ella los docentes cambian su papel de transmisores de conocimiento a facilitadores y los estudiantes, hasta ese momento considerados como receptores pasivos, dedicados únicamente a transcribir información de libros y copiar información de la pizarra; pasan a hacedores de conocimiento a partir de experiencias previas exploradas por los docentes.


Casi todos los teóricos cognoscitivistas comparten las ideas expuestas al respecto; sin embargo, difieren entre sí en sus consideraciones acerca de la naturaleza del conocimiento. Así tenemos los constructivistas orientados hacia el empirismo como Case, 1982; Ginsburg y Opper, 1988; Rummelhart y Norman, 1981 citados por Good; los cuales consideran que “el conocimiento radica en el ambiente externo y existe de forma independiente de las actividades cognoscitivas de los discentes”; (Pág. 157); de forma que, el accionar de los docentes debe orientarse a colaborar con los alumnos para que estos construyan conceptos precisos.

En contraposición a dicho argumento los constructivistas radicales como Coobb, 1986; Cobb, Yackel y Wood, 1992; Von Glasersfeld (1984), citados por el mismo autor, consideran que “el conocimiento radica únicamente en las construcciones de los alumnos”. Lo que implica pensar

que los maestros no pueden enseñar representaciones precisas de la verdad, sino que deben negociar significados compartidos con los estudiantes y proporcionarles oportunidades para construir entendimientos útiles y así vencer los obstáculos o contradicciones que surgen cuando se dedican a una actividad con significado.

Conforme continuó la revolución cognitiva, los argumentos cognoscitivistas reemplazaron, de forma gradual, la perspectiva conductual como enfoque dominante del aprendizaje, entre los psicólogos educativos estadounidenses, y por supuesto, la visión constructivista generó en los educadores un cambio radical de rol, en cuanto a la enseñanza-aprendizaje, de una concepción conductista a una concepción constructivista; cambio de rol que se refleja en el abordaje áulico de lecciones o medicación pedagógica.

Mediación pedagógica con fundamento en el Enfoque Constructivista

En el documento Hacia una Práctica Pedagógica Constructivista, Pérez (2000, pp.56-68), grafica lo que podría ser la dinámica de la experiencia constructivista de aprendizaje. El autor lo ejemplifica con la vivencia de cuatro momentos o fases; con las que se supondría tendría lugar el aprendizaje, ya sea en las aulas de clase, o bien, en cualquier lugar, cuya intención sea la misma.

Aquí es importante tener presente la definición de conocimiento y aprendizaje dado por uno de los teóricos más connotados y reconocidos del constructivismo social o socioconstructivismo: Lev Vygostky. Es así como, para este autor, el conocimiento está fuera del sujeto y este se apropia del conocimiento por medio de la interacción social. Por tal razón, reviste importancia la concepción vigostkiana de la mediación pedagógica, considerada como la intervención que realiza un sujeto para que otro aprenda con la mayor autonomía e independencia posible.


Lo que sabe el estudiante. Esta primera fase indica que el estudiante sabe, que lejos de la percepción conductista, no es un recipiente vacío por llenar, donde el educador o educadora es el “amo y señor” del conocimiento. Es una muestra clara de respeto que un educador ofrece a sus estudiantes. Es decirles: “sé que ustedes saben, mi presencia se vuelve significativa siempre que podamos orientar el aprendizaje”. Este principio o fase de aprendizaje constructivista sirve de motivación para el tratamiento de cualquier tema que se pretenda desarrollar con los estudiantes y en cualquier escenario (es un compartir actividades entre el docente y el discente).

Todas las personas y, en este caso los estudiantes, tienen cúmulos de aprendizajes adquiridos que necesitan desaprender para adquirir o adherir nuevos conocimientos o nuevos aprendizajes.

Preguntarles a los estudiantes qué saben acerca de un tema particular o específico, denota profesionalismo y un sentido de respeto profundo por los estudiantes. No es lo mismo que las personas se tomen en cuenta o se involucren en una actividad, a que se realice autocráticamente, sin consultar o tomar parecer. El nivel de compromiso de los discentes cuando se les toma en cuenta, aumenta, al igual que aumentaría con otras personas si son tomadas en cuenta en algún proyecto educativo o de otra índole.

El indagar lo que saben los estudiantes acerca de un tema, además como incentivación de la motivación, sirve para favorecer la comunicación entre pares, entre el profesional y sus estudiantes y, sobre todo, se aprenden valores de respeto, tolerancia y participación. Los alumnos y profesor aprenden a escucharse y a tomar la formación como un proyecto compartido, donde se construye el aprendizaje de forma colectiva. Esta primera fase del aprendizaje constructivista les brinda la oportunidad a los alumnos a que se expresen, que expongan sus puntos de vista, sus conocimientos, sus miedos, temores, preocupaciones, inquietudes, sentimientos, sus valores y apreciaciones.

La armonía, muy probablemente reinará en esa clase; porque se comparte el conocimiento con respeto. Además, el aprendizaje será significativo, esto quiere decir con significado para el estudiante; al escuchar a sus compañeros y compañeras expresarse y a su profesora o profesor.

El aprendizaje significativo propuesto por Ausbel cobra vida en este momento, ya que se le brinda la oportunidad al estudiante de encontrarle sentido a un tema o a los temas que se pretenden desarrollar.

Por tales razones y otras más, es imprescindible que el educador desarrolle los temas incluidos en los Programas de

Los cuatro momentos de la dinámica del aprendizaje se especifican seguidamente.

Primer momento: Partir de las experiencias previas.


Estudio a partir de los aprendizajes previos con que cuenta el estudiantado. Este momento o fase debe reflejarse en su planeamiento didáctico y ser construido en conjunto.

Segundo momento: Provocación de conflictos cognitivos, disonancias o dudas.

Una vez que se ha abordado un tema y tratado según las experiencias, conocimientos o aprendizajes previos, se hace necesario seguir con la segunda etapa o fase del aprendizaje constructivista. Esta etapa no es ni más ni menos que poner en tela de duda los aprendizajes con que cuentan los estudiantes, puede ser por medio de cuestionamientos, preguntas dirigidas a qué pasaría si tal o cual situación o fenómeno no ocurre como se espera, por qué sucedió de esa forma y no de otra, qué hubiese ocurrido si el escenario fuese otro; en fin, el docente cuenta con muchas técnicas que permiten el desarrollo de esta segunda fase. Pérez (2000) dice que “Aprender es desaprender. Es preciso superar las ideas anteriores para reformular nuestros conceptos y teorías.

El conflicto cognitivo es el camino para lograrlo” (p. 61).

El conflicto busca incitar al estudiante a buscar nuevas respuestas a los cuestionamientos o razonamientos tratados. Es aquí donde el alumno abandona su zona segura (esto es lo que sé) y se aventura en cuestionar si realmente lo que piensa o sabe es correcto, es compartido por otros compañeros de clase, por su profesor o profesora, o bien, por la teoría.

Todo conflicto genera tensión, por lo que es importante que el docente oriente el proceso de forma adecuada, no va a hacer que el estudiante se frustre o aprenda a evadir situaciones, cuya pretensión es lograr aprendizajes más significativos o de calidad.

Tercer momento: Construcción y reconstrucción del aprendizaje.

Esta tercera fase del aprendizaje constructivista es en la que se ubica la mayor parte de los educadores y, lamentablemente, se dejan de lado las dos fases anteriores. Por lo general, es aquí donde se inicia el desarrollo de un tema, sin consultar o explorar los conocimientos previos de los estudiantes y sin cuestionar dichos conocimientos o experiencias.

Esta tercera fase, si bien es cierto se puede considerar como la más importante, no es así; ya que el aprendizaje constructivista demanda el tratamiento de todas las fases por igual. Esto es, que no hay una más importante que la otra; sino que el empleo progresivo permite el logro de los objetivos y, por ende, de aprendizajes con mayor calidad o más significativos.


La construcción y reconstrucción del aprendizaje se contrapone al principio conductista de utilizar conceptos y sus definiciones de primera entrada, cuando se desarrolla un tema. En esta etapa el docente no le brinda los conceptos o definiciones de conceptos del tema que se está tratando; sino más bien, es el estudiante el quien llega a sus propias conclusiones con el trabajo individual o en conjunto, con la orientación del educador.

Aquí es donde el estudiante reconstruye su aprendizaje, por medio de técnicas múltiples, tales como: trabajos grupales

de estudio de casos, búsqueda de palabras en el diccionario, consulta de libros, pequeñas investigaciones, explicaciones del docente, entrevistas con otros estudiantes, apreciación de videos, reflexiones, presentaciones, simulaciones, entre otros.

Al proceder de este modo los estudiantes lograrán reconstruir los conocimientos que poseían acerca del tema tratado. Es importante recordar en esta etapa que el docente que pretende realmente educar con un enfoque constructivista es un propiciador de oportunidades de aprendizaje.

Cuarto momento: Aplicación del conocimiento.

Esta fase corresponde a la verificación de lo aprendido. Es aquí donde los alumnos le encuentran una aplicación práctica a los conocimientos adquiridos, o bien, demuestran lo que aprendieron de una forma nueva o innovadora. Es necesario aquí verificar los conocimientos que se obtuvieron por medio de la aplicación a la realidad. Esta etapa está cargada de creatividad, de producciones nuevas, de originalidad y de gran emotividad.

Las técnicas que pueden utilizar docentes y estudiantes son muy variadas, estas van desde la construcción en conjunto de un mapa conceptual, un esquema resumen o resumen, una dramatización, una carta, un dibujo, elaboración de mensajes o carteles, afiches, murales, producciones literarias, tiras cómicas, debates, ensayos, elaboración de cuestionarios con sus respectivas respuestas y un sin número de posibilidades más.

Ahora bien, ante esta posibilidad de aprendizaje con fundamento en un enfoque constructivista surgen muchas preguntas, como por ejemplo, cómo actuar con fundamento en una práctica constructivista, si los grupos de estudiantes son muy grandes, los recursos materiales son insuficientes, el tiempo apremia, las pruebas de grado o de conclusión de ciclo, solo permiten preparar a los estudiantes para enfrentar dicho reto. Estas preocupaciones son entendibles y compartidas por la mayoría de educadores; no obstante, prima pensar como educador responsable que de esta forma únicamente el estudiante adquiere conocimientos para un examen, como se ha venido haciendo desde hace ya muchos años y como resultado de ello los jóvenes no están aprendiendo realmente, lo que hacen es reproducir los conocimientos que sus profesores les suministran, pero que a muy corto plazo;


esto por no haber construido estructuras mentales sólidas, es decir, concatenado conocimientos, estos se olvidan con rapidez. Una muestra de ello son los resultados de las pruebas de bachillerato, donde la gran mayoría de estudiantes costarricenses no aprueban el examen sin la nota de presentación y muchas veces sin la curva que se les realiza en algunas asignaturas como matemática; otro ejemplo lo constituyen los resultados de las pruebas PISA, catastróficos para los estudiantes costarricenses; donde se evidencia que han aprendido, pero a reproducir conocimientos que ni siquiera entienden.

Esta situación hace pensar que para qué tanto esfuerzo, tantos recursos invertidos en educación, tanta planilla, entre otros; si no se está logrando el objetivo de la educación cual es la formación integral de los estudiantes. Con esta práctica tradicionalista los alumnos aprenden a repetir a sus maestros y como producto se obtiene repetidores de conocimientos, nunca significativos, nunca duraderos.

Por tales razones y otras, es menester pensar y repensar la posibilidad de poner en marcha, en los escenarios educativos con intervención mediática de educadores, una mediación pedagógica con fundamento constructivista, que conlleve a educar en, por y para el goce.

Respecto a este concepto Gutiérrez, y Prieto (1993) establecen que:

Educar en el goce significa generar entusiasmo. Generarlo siempre, en todas y cada una de las actividades, de los ejercicios,

de las prácticas, de los ambientes, de las relaciones, de los resultados, de los progresos, de los errores incluso. ¿Qué significa un proceso educativo sostenido por el entusiasmo? Significa que todos los participantes en el mismo se sienten vivos, comparten su creatividad, generan respuestas originales, se divierten, juegan y gozan (p. 35).

Esto quiere decir que el aprendizaje debe dejar de ser una actividad contraria a la voluntad de muchos estudiantes. Por tal razón, una adecuada mediación pedagógica puede evitar la apatía de los jóvenes, puede volver interesante asistir a la escuela o colegio, mejor la disciplina estudiantil, convertir las “jaulas” educativas en lugares o ámbitos agradables, armoniosos; donde se respire el respeto propio de los estudiantes, de los compañeros y compañeras y de los profesores. Además, algo muy importante puede volver tolerable y agradable la labor docente.

La mediación pedagógica constituye, por tanto, todo accionar que se emplea en la preparación de las lecciones. Esto incluye el tratamiento de los contenidos antes de presentárselos a los estudiantes, el tratamiento del aprendizaje o tratamiento que se le brinda en el desarrollo de la clase y el tratamiento de la forma, que incluye la preparación de los escenarios para que tenga lugar el acto educativo. De forma que, la mediación pedagógica incluye tres fases o etapas bien definidas, en palabras de Gutiérrez y Prieto (1998, pp. 65-132):


1ª Tratamiento desde el tema.2ª Tratamiento desde el aprendizaje.3ª Tratamiento desde la forma.

Es así como, el tratamiento desde el tema conlleva desde la preparación del docente, para el tratamiento de un tema, hasta el planeamiento didáctico que servirá de guía durante el proceso. Es en este momento que el educador incluye las fases o etapas del aprendizaje constructivista y que desarrollará en la etapa de tratamiento del contenido o de aprendizaje. Este incluye, tratamiento del contenido desde la entrada, durante el desarrollo y en el cierre.

El primer momento del aprendizaje constructivista tiene que ver con las actividades de inicio o motivacionales, o sea, partir de los conocimientos previos de los estudiantes y el conflicto cognitivo. En la fase de tratamiento del contenido durante el desarrollo, se perfila o emparenta con la construcción o reconstrucción de aprendizajes y el tratamiento del contenido en el cierre, se relaciona con la fase del aprendizaje constructivista denominada aplicación de los conocimientos.

El tratamiento desde la forma, se distingue por la disposición de escenarios donde tendrá lugar el acto educativo. Esta etapa incluye los recursos por utilizar, el arreglo del aula o ambiente educativo, la presentación de materiales, u otros. Adiciona, también, aunque parezca incómodo decirlo, la presentación del educador ante sus alumnos.

Así las cosas y ante la crisis inminente

de la educación actual, la propuesta de una educación fundada en una práctica constructivista se dilucida como la mejor opción, para dejar de sentir ese remordimiento que experimenta el educador responsable y pedagogo comprometido con la educación, toda vez que piensa en la realidad educativa costarricense, como una educación sin sentido. Es importante entonces abandonar las viejas vestiduras con las que fuimos educados y anteponer a ellas la búsqueda de una educación con sentido. Según Gutiérrez y Prieto (1993, p. 37) “una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los proyectos, significa algo para su vida. Es esa significación el punto de partida de la significación del mundo y de los demás”.

Conclusiones:

- Para los pensadores de la corriente conductista el aprendizaje tiene lugar como producto del condicionamiento de asociaciones y respuestas por medio de refuerzos, en contraposición de los cognoscitivistas que consideran el aprendizaje como algo que implicaba la adquisición o reorganización de las estructuras cognoscitivas por medio de las cuales se procesa y se almacena información.

- Los argumentos cognoscitivistas han ido reemplazando, de forma gradual, la perspectiva conductual como enfoque dominante del aprendizaje; entre los psicólogos educativos estadounidenses, docentes y docente-administrativos. Sin


embargo, la adopción de una mediación pedagógica fundada en este enfoque marcha a pasos muy lentos.

- El enfoque constructivista del aprendizaje pone énfasis en la construcción del conocimiento, por parte de los educandos. Esta concepción cambia de manera significativa los roles concebidos a los docentes y discentes por la teoría conductista. Con ella los docentes cambian su rol de transmisores de conocimiento a facilitadores y los estudiantes, hasta ese momento considerados como receptores pasivos, dedicados únicamente a transcribir información de libros y copiar información de la pizarra; pasan a hacedores de conocimiento, partiendo de experiencias previas exploradas por los docentes.

- Los constructivistas de corte radical consideran que el conocimiento se ubica en el ambiente externo y existe de forma independiente de las actividades cognoscitivas de los discentes, de forma que, el accionar de los docentes debe orientarse a colaborar con los alumnos para que estos construyan conceptos precisos, lo cual implica pensar que los maestros no pueden enseñar representaciones precisas de la verdad, sino que deben negociar significados compartidos con los estudiantes y proporcionarles oportunidades para construir entendimientos útiles venciendo los obstáculos o contradicciones que surgen cuando se dedican a una actividad con significado.

- El abordaje del enfoque constructivista por los educadores costarricenses, en las instituciones educativas, no se ha logrado. Persisten intentos, abordajes a medias y buenas intenciones gubernamentales, autónomas y privadas. Sin embargo, pese a los aproximadamente 56 años de haber entrado en crisis el enfoque conductista, por sus cuestionamientos severos de los pensadores constructivistas, no se vislumbra un logro importante al respecto ni a corto o mediano plazo. El paradigma conductista, en la educación costarricense sigue imperando y haciendo estragos en el aprendizaje de los estudiantes, reflejado en éxitos deficientes y satisfacciones parciales, fruto de una mala o deficiente preparación de los estudiantes por parte del sistema.

- Pese a los esfuerzos que ha realizado el Ministerio de Educación Pública por mejorar la calidad de la educación costarricense, apostando al cambio de un enfoque conductista a un enfoque constructivista, los resultados en cuanto al aprendizaje de los estudiantes sigue estando en números rojos. La mayoría de alumnos costarricenses que presentan pruebas de bachillerato no ganan las pruebas sin la ayuda de la nota de presentación; los resultados de las pruebas PISA revelan serias deficiencias en el pensamiento de los estudiantes costarricenses y aún se siguen recetando contenidos en las aulas de clase y se culpa a los estudiantes por su deficiente aprendizaje como una forma de ocultar lo que se sabe a voces, pero no se quiere divulgar.


Referencias

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Habilidades del siglo XXIla creatividad

“A veces, equivocarse significa simplemente equivocarse. Pero si no estás preparado para equivocarte,

nunca se te ocurrirá nada original”.Ken Robinson.

Por: Carlos Andrés Chaves Barquero

ResumenLa creatividad es una habilidad del siglo XXI que promueve la implementación de ideas originales e innovadoras, hace frente a la construcción del conocimiento mediante el empleo de la imaginación, pone en práctica dentro de los sistemas educativos la pasión, la disciplina y el riesgo de hacer las cosas de manera distinta, sin temor al error ni al fracaso, porque la vida debe llevar a enfrentar los retos con optimismo y perseverancia.

Palabras clave: creatividad, educación, habilidades del siglo XXI, innovación.

AbstractCreativity is a 21st century skill that promotes the implementation of original and innovative ideas, always facing the construction of knowledge through the use of imagination, putting into practice the passion, discipline and risk of do things differently, without fear of error or failure, because life must lead to face the challenges with optimism and perseverance.

Keywords: creativity, education, innovation, skills XXI century.

Los seres humanos han construido ideas que han logrado desarrollar e implementar a través de los miles de años de Historia, que han permitido que la civilización logre aglutinar experiencias positivas entorno a la ciencia, la matemática, la astronomía, la cultura, la física, entre otras disciplinas más.

Todos los aportes han implicado un avance considerable en las condiciones de vida de un porcentaje muy importante de seres humanos, así lo refleja el escritor uruguayo Eduardo Galeano,

“Y nos cansamos de andar vagando por los bosques y las orillas de los ríos.

Y nos fuimos quedando. Inventamos las aldeas y la vida en comunidad, convertimos el hueso en aguja y la púa en arpón, las herramientas nos prolongaron la mano y el mango multiplicó la fuerza del hacha, de la azada y del cuchillo.

Cultivamos el arroz, la cebada, el trigo y el maíz, y encerramos en corrales las ovejas y las cabras, y aprendimos a guardar granos en los almacenes, para no morir de hambre en los malos tiempos”. (2007, p.11).

Esos avances fueron posibles gracias al uso de la inteligencia creativa, es decir, a la capacidad humana para pensar por y para la gente; para ello, el desarrollo de ideas originales y nuevas, sellaron en aquellos tiempos, mejores condiciones de vida. Y gracias a otro gran avance de la época, lo que allí se implementó pudo pasar a ser ahora guardado de una nueva manera,


“Cuando Irak aún no era Irak, nacieron allí las primeras palabras escritas. Parecen huellas de pájaros. Manos maestras las dibujaron, con cañitas afiladas, en la arcilla.

El fuego, que había cocido la arcilla, las guardó. El fuego, que aniquila y salva, mata y da vida: como los dioses, como nosotros. Gracias al fuego, las tablillas de barro nos siguen contando, ahora, lo que había sido contado hace miles de años en esa tierra entre dos ríos”. (Galeano, 2007, p. 14).

Los seres humanos siempre han intentado crear, crear para avanzar y sobre todo para compartir, por eso es importante destacar el preámbulo que tienen hoy los sistemas educativos en el mundo, porque deben llegar a desarrollar capacidades, prácticas que logren implementar el uso de la razón, el pensamiento y la innovación; para así evitar que los seres humanos repitan y copien lo que otros hicieron, y logren tener ideas originales. Esto con el fin de evitar hacer lo que rechazó el rey egipcio Thamus, hace muchos siglos atrás,

“Unos cinco mil años antes de Champollion, el dios Thot viajó a Tebas y ofreció a Thamus, rey de Egipto, el arte de escribir. Le explicó esos jeroglíficos, y dijo que la escritura era el mejor remedio para curar la mala memoria y la poca sabiduría.

El rey rechazó el regalo:

— ¿Memoria? ¿Sabiduría? Este invento producirá olvido. La sabiduría está en la verdad, no en su apariencia. No se puede recordar con memoria ajena. Los hombres registrarán, pero no recordarán. Repetirán, pero no vivirán. Se enterarán de muchas cosas, pero no conocerán ninguna.”. (Galeano, 2007, p. 21).

Los sistemas educativos del siglo XXI deben buscar implementar la creatividad, que es un proceso que implica tener ideas originales, que aporten valor. En palabras del educador británico Ken Robinson, insta a que se diferencie imaginación de creatividad,

“La imaginación puede ser totalmente interior. Se puede ser imaginativo durante todo el día sin que nadie se dé cuenta. Pero nunca dirías que una persona es creativa si nunca ha hecho nada. Para ser creativo tienes que hacer algo. Eso implica poner a trabajar a tu imaginación para realizar algo nuevo, para conseguir nuevas soluciones a problemas, e incluso para plantear nuevos problemas o cuestiones. Se podría decir que la creatividad es imaginación aplicada. Se puede ser creativo en cualquier cosa que suponga utilizar la inteligencia. Se puede ser creativo en la música, en la danza, en el teatro, en las matemáticas, en los negocios, en nuestras relaciones con otra gente. Las personas son creativas de maneras tan singulares porque la inteligencia humana es extraordinariamente heterogénea”. (2012, p.48).


Para el desarrollo de un proceso educativo que implique la promoción de la creatividad, es vital la presencia de cuatro elementos para facilitar y promover su utilización y práctica; primero la motivación, es decir aquello que más nos gusta y nos alegra la vida, el segundo es la pasión, es decir realizar lo que hacemos con un esfuerzo más allá de la imaginación, el tercer elemento es la práctica y la disciplina que implican hacer las cosas de un modo distinto, el cuarto es el riesgo, tomar decisiones que vayan en contra de la corriente, en contra de lo común y de lo normal, a pesar de caer, siempre levantarnos para intentar conseguirlo.

En la creatividad el fallo no es un problema, siempre hay que intentar y probar, hacer juicios y utilizar el pensamiento crítico para llegar a los resultados. En otras palabras, se puede afirmar que el fracaso no es más que escalones, que va a servir de aprendizaje disfrazado.

Todos los seres humanos han topado a lo largo de su vida con retos, y para poder resolverlos han tenido que hacer uso de la innovación y la creatividad, muchas veces desde niños los han rechazado, les han negado sus derechos, los han excluido, pero al final de cuentas han logrado avanzar porque nunca desistieron.

Un ejemplo fue el científico alemán Albert Einstein, quien fue diagnosticado con cierto “retardo” por sus maestros, ya que a los cuatro años de edad aun no sabía hablar, pero él lo tenía claro, la curiosidad es lo que mueve al mundo,

“Cuando era niño, un profesor le dijo:-Nunca llegarás a nada.Papando moscas, con cara de estar en la luna, él se preguntaba cómo sería la luz vista por alguien que pudiera cabalgar un rayo. Cuando se hizo hombre, encontró la respuesta, que resultó ser la teoría de la relatividad. Recibió un premio Nobel y mereció varios más, por las respuestas que desde entonces ha encontrado para otras preguntas, nacidas del misterioso vínculo entre las sonatas de Mozart y el teorema de Pitágoras o nacidas de los desafiantes arabescos que dibuja, en el aire, el humo de su larguísima pipa.Einstein creía que la ciencia era una manera de revelar la belleza del universo”. (Galeano, 2010, p. 155).

Pero Albert Einstein sabía que la inteligencia es capaz de avanzar, así como avanza un río, el ejercicio y la práctica hacen que los seres humanos puedan relacionar lo que estudian, haciendo uso siempre de habilidades que produzcan la utilización del pensamiento.

“Lo que Einstein parecía entender es que el desarrollo intelectual y la creatividad llegan a través de la comprensión de la naturaleza dinámica de la inteligencia. El crecimiento se produce a través de la analogía: ver cómo se relacionan las cosas en vez de ver solo lo diferentes que pueden llegar a ser”. (Ken Robinson, 2012, p.37).


El mundo avanza por la creatividad. Los cambios no se tienen que ver como amenazas, y hay una idea central de formar a las futuras generaciones para ser creativas. Es decir, para entender y compartir, para luchar y progresar; y ello sólo es posible si los seres humanos tienen claro cuál es su meta en el mundo.

La creatividad es la capacidad de generar ideas para responder a problemas nuevos. En otras palabras, la creatividad es una habilidad ilimitada, aplicada a toda situación y que puede ser entrenada. La creatividad lleva al desarrollo de un proceso educativo que piense en descubrir, para interpretar, que sirva para idear, y lleve a experimentar con el objetivo de evolucionar o producir un cambio.

“Todo el mundo nace con tremendas capacidades creativas; la cuestión está en desarrollarlas. La creatividad es muy parecida a la capacidad para leer y escribir. Damos por sentado que casi todo el mundo puede aprender a leer y a escribir. Si una persona no sabe hacerlo, no supones que es porque sea incapaz de ello, sino simplemente porque no ha aprendido. Con la creatividad pasa lo mismo: a menudo, cuando la gente dice que no es creativa se debe a que no sabe lo que implica o cómo funciona la creatividad en la práctica”. (Robinson, 2012, p. 40).

¿Cuál es el papel del docente del siglo XXI en promover la creatividad?

Hay maneras para fortalecer la creatividad, la primera es promover el uso de la imaginación

para generar muchas soluciones a las nuevas preguntas, un docente puede brindar muchas soluciones distintas a una misma pregunta que sirva para fomentar la imaginación en los estudiantes.

Un segundo punto, es escoger una de las ideas, y preguntarnos, ¿cuáles son sus posibles aplicaciones? ¿Qué podría fallar? ¿Qué podría seguir desarrollándose? Los errores son una oportunidad para aprender. Lo anterior nos va a permitir, responder a problemas concretos basados en el uso del conocimiento. Es vital que el docente estimule buenas preguntas, y que estas tengan más de una respuesta.

En conclusión, se puede afirmar que la creatividad es una habilidad fundamental que han desarrollado los seres humanos a través de la Historia, y que implica ser original, crear y promover, compartir y producir para la gente; los sistemas educativos no deben segmentar ni jerarquizar las disciplinas ni los contenidos vistos en el aula, ya que una clave de la creatividad es el pensar distinto, y solo es posible ejercitándolo en igualdad de condiciones.

Los sistemas educativos deben dejar de lado la estandarización y las respuestas únicas en los exámenes, para fomentar y promover la creatividad es vital, como se ha propuesto, practicar e imaginar, hoy la información está en internet, al alcance de muchas personas, lo que un sistema educativo del siglo XXI debe generar es espacios y oportunidades para innovar, utilizar la información válida desde distintas perspectivas y que conlleve a producir nuevos conocimientos que enlacen ideas que sirvan para construir y no respuestas dadas.


“Este planteamiento de la educación coarta asimismo una de las habilidades que necesitan más los jóvenes para abrirse paso en el cada vez más exigente mundo del siglo XXI: el pensamiento creativo. Nuestros sistemas educativos valoran mucho conocer la respuesta a una pregunta”. (Ken Robinson, 2012, p.18).

Y sobre todo, la creatividad impulsa, como bien señalan varios pedagogos, otras habilidades del siglo XXI, entre ellas la promoción y puesta en práctica del pensamiento crítico y creativo. Por cuanto, la creatividad permite aglutinar esfuerzos magníficos en pro de la humanidad, creando, innovando y particularmente, haciendo cambios únicos, distintos y originales. Esto influye en dejar de lado, las respuestas únicas y exclusivas, que estandarizan; la creatividad por encima de todo ello, promueve innovar sin límites. En eso consiste su importancia para la sociedad del siglo XXI.

Referencias

Galeano, E. (2007). Espejos, una historia casi universal. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Galeano, E. (2010). Memoria del fuego. Vol. 3. El siglo del viento. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Ken, R. (2012). El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Madrid: Random House Mondadori.


El bibliotecólogo educativo costarricense y los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) PerfilesPor: Oscar Zamora Velásquez

ResumenEl presente trabajo hace una breve reseña histórica del proceso de transformación de las bibliotecas educativas (BE) en Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) en Costa Rica y las tendencias internacionales que han influido en ese cambio. Conoce aspectos legales, presupuestarios y de capacitación en la que se desenvuelve y los nuevos elementos que forman parte de su filosofía como CRA: Comunidad educativa, currículo y tecnología. Contrasta el perfil de entrada del Bibliotecólogo Educativo del Ministerio de Educación Pública con las propuestas de la IFLA/UNESCO en su Manifiesto y Directrices para las BE. Propone un posible perfil para el bibliotecólogo educativo ante los retos del CRA.

Palabras clave: bibliotecas escolares, Centro de Recursos para el Aprendizaje, comunidad educativa, currículo, tecnologías de la Información y la comunicación.

AbstractThe present work gives a brief historical review of the process of transformation of the educational libraries (BE) in the Center of Resources for Learning (CRA) in Costa Rica and the international tendencies that have influenced that change. Knowing the legal framework in which it develops and the new elements that are part of his philosophy as CRA: Community Education, Curriculum and Information and Communication Technologies. It

contrasts the entrance profile of the Educational Librarian of the Ministry of Public Education with the proposals of UNESCO in its Manifesto and Guidelines for BE. It proposes a possible profile for the educational librarian in the face of the CRA challenges.

Keywords: community education, curriculum, information and communication technologies, resource center for learning, school libraries.

1. Introducción:

Es en el año 2011, a la luz de la experiencia chilena y de un convenio entre ambos países, que se propone el inicio de transformación de bibliotecas escolares a Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). Para fortalecer la iniciativa, se incluye el proyecto en el Plan Nacional de Desarrollo. El éxito de este llega a tener tal impacto que en el 2014 vuelve a incluirse en el nuevo Plan Nacional de Desarrollo y continúa implementándose hasta el día de hoy.

Para entender el proceso de transformación de BE a CRA vamos a trabajar tres soportes de ese cambio: .- el concepto de comunidad educativa, - la Biblioteca escolar y CRA como un elemento activo del currículo y.- el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para apoyar ese currículo.


Los elementos por utilizar se van a recuperar de las demandas de la Ley de Carrera Docente para la contratación de bibliotecólogos educativos en Costa Rica y las habilidades que define la Directriz para Bibliotecas Escolares del documento IFLA/UNESCO, para el ejercicio profesional de estas personas.

Se hará una comparación entre ambos perfiles de entrada a la BE para determinar si su planteo cumple con las verdaderas necesidades de un CRA.

Finalmente, de acuerdo a las necesidades de un CRA en Costa Rica, se propone un posible perfil de entrada de un bibliotecólogo educativo a una biblioteca educativa y CRA dentro del Ministerio de Educación Pública.

2. Breve reseña histórica de los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA)

Los CRA empezaron a conceptualizarse desde los 60`s y llega a su primera aproximación en Costa Rica, como propuesta del Ministerio de Educación Pública, en la década de los 80`s, Villalobos en 1984, propone la transformación del profesional de la biblioteca y dice de él: “El bibliotecario escolar deja de ser un guardián de libros y se convierte en un docente muy especial. Deja de trabajar aisladamente y empieza a coordinar acciones con el resto de los docentes de la institución educativa, de manera metódica y sistemática”. (p. 90)

A partir del 2011 el Plan Nacional de Desarrollo “María Teresa Obregón Z.” del gobierno de Laura Chinchilla contempla la transformación de Bibliotecas Escolares en Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA)” dentro del Ministerio de Educación e inicia el proyecto sustentado en un acuerdo con el Ministerio de Educación de Chile por su experiencia en el desarrollo y gestión de CRA, durante los últimos 20 años.

Para complementar el proyecto de implementación de CRA, en el 2011 se publica el documento “Proceso de transformación de las bibliotecas escolares en Centros de Recursos para el Aprendizaje”. En él se describe sustantivamente un conjunto de lineamientos que van a regir la transformación, acompañados del presupuesto para su inicio. Aclara que: “Este documento expresa los deseos y prácticas que se están gestando desde los centros educativos, una visión de compromiso país para la innovación de los aprendizajes unidos al disfrute y la participación de las familias por medio del fortalecimiento de la lectura, la integración al currículo y la incorporación a las Tics.” (p. 4) Se define de esta manera los tres ejes más importantes en la transformación.

3. Aspectos legales, presupuestarios y de capacitación de la BEyCRA

3-a.- Ley de Carrera DocenteLa biblioteca educativa y el CRA en nuestro país, carece de un soporte legal que le permita su ejercicio, el Ministerio de Educación se limita a nombrar a los profesionales en los puestos de bibliotecólogos educativos, el nombramiento requiere del título de bachillerato y de licenciatura y se pide que los bachilleres tengan su énfasis en bibliotecas educativas. Según la Ley de Carrera Docente (2010) son nombrados dos tipos de profesional: Bibliotecólogo 1 para las instituciones con menos de 1100 estudiantes y bibliotecólogo 2 con más de este número de estudiantes, esas últimas, algunas veces tienen asignado dos profesionales en bibliotecología. El resto, sólo uno.

3. b.- Directrices curricularesLos bibliotecólogos educativos no poseen directrices donde se delimiten sus funciones, el último documento de esta naturaleza fue el llamado “Directrices curriculares para bibliotecas escolares” desde el 2009 y firmado por Alejandrina Mata,


entonces Viceministra Académica. Aunque la Ley de Carrera Docente tipifica sus funciones, únicamente las Directrices Curriculares delimitan sus acciones en términos de administración educativa.

3. c.- Presupuesto para los CRAEl inicio del proyecto implicaba en el año 2011 la asignación de recursos para compra de la tecnología y bibliografía actualizada. Este presupuesto lo canalizaba el Ministerio de Educación a través de las Juntas de Educación y Administrativas bajo la denominación de BEyCRA y estaba destinado básicamente a abastecer a la biblioteca de tecnología y nueva bibliografía. De esta manera, las bibliotecas escolares transformadas en CRA iniciaban nuevos procesos en sus productos y servicios como soporte al currículo.

Por otra parte, el Ministerio de Educación asigna un código presupuestario a cada institución para que realice su administración. Dentro de los rubros presupuestarios se encuentra uno llamado “materiales didácticos”, de donde las bibliotecas, a veces, obtienen recursos. En otras palabras, dentro de los rubros asignados a las instituciones educativas no hay ninguno dedicado a financiar la biblioteca o CRA en su especificidad.

Es importante anotar que después de los primeros presupuestos entregados no se han hecho otros depósitos y algunos de los CRA iniciales enfrentan el final de la vida útil de sus adquisiciones.

3. d.- CapacitaciónEste proceso se inicia con la capacitación del bibliotecólogo por medio de cursos virtuales y presenciales. Las capacitaciones han englobado la perspectiva de los CRA y están dirigidas hacia sus objetivos: la Alfabetización Informacional, la Promoción y Animación a la Lectura y el Currículo. Las capacitaciones, encuentros y conversatorios continúan hasta el presente.

4. Elementos más relevantes que conforman la filosofía de los CRA

4. a.- Comunidad educativaUno de los elementos que aporta la transformación de Bibliotecas Educativas (BE) en Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) es la categorización de sus usuarios: si antes sus recursos estaban destinados a satisfacer los intereses lectores de algunos estudiantes, con este cambio, el conjunto de usuarios de la BE se amplía al concepto conocido como “comunidad educativa”. La comunidad educativa está compuesta por todos los estudiantes de la institución, docentes, administrativos, padres de familia y comunidad cercana a la institución educativa, con todas sus características, es una biblioteca abierta. Tal como lo expresa Bombini (2007) :”Es por eso que la noción de comunidad y en consecuencia, la relación entre biblioteca escolar y comunidad, debe ser considerada en toda su diversidad y extensión por lo que a la hora de definir modelos posibles de biblioteca escolar éstos asumirán tantas variantes como variantes de contextos comunitarios existan” (p. 2). El CRA, en consecuencia, implementa


estrategias para incorporar a los otros miembros de la comunidad educativa que no son estudiantes, pero sí posibles usuarios de sus servicios y ofrece un marco común de acceso a la información.

4. b.- El currículoSe entiende en esta nueva perspectiva que el aparato que representa la biblioteca educativa ha de estar dirigido a satisfacer las demandas curriculares de la institución educativa, que la BE es un soporte permanente de este accionar, en este flujo de conocimiento manifestado en el “acto pedagógico”: momento, casi sacro, en que el individuo adquiere un nuevo conocimiento y lo incorpora en su ser. No solo es el complemento de la dotación de recursos para que suceda, es la participación activa del bibliotecólogo como docente, como parte del desarrollo de aprendizaje de la institución. En palabras de García, Cuevas y Colmenero (2005): “A nuestro entender, el CRA debe ser un espacio educativo dinámico, no sólo gestor de recursos informativos para la Educación, sino ámbito para la metodología didáctica activa, interdisciplinar y adaptada a la diversidad de aprendizajes, centro suministrador

y organizador de saberes, no complemento del currículo, sino parte integrante de él.” (p. 11)

En ese orden, el compromiso del bibliotecólogo educativo en el CRA es contundente y fuente de cambios institucionales.

4.c.- Tecnologías de la Información y la comunicación (Tic)El aporte de recursos tecnológicos en la BEYCRA es el otro elemento importante y significativo en la transformación. Toda vez, que las BE seleccionadas son dotadas de recursos para que inicien sus proyectos de Alfabetización informacional, estos proyectos buscan en primera instancia reducir la brecha digital de la comunidad educativa y brindar herramientas para que la investigación sea más productiva y dirigida a obtener información válida y segura y útil en un mundo globalizado de aprendizaje permanente.

Esta transformación se produce en medio de la revolución tecnológica y ante las exigencias de la nueva sociedad de la información y el conocimiento.


5. Cuadro comparativo de los perfiles del Ministerio de Educación Pública y las propuestas de IFLA/UNESCO

MEP IFLA/UNESCO

Habilidades Habilidades

• Habilidad para redactar, buena ortografía y vocabulario • Habilidad para la comunicación oral y escrita • Capacidad analítica • Iniciativa • Creatividad • Habilidad para resolver situaciones imprevistas y trabajar bajo presión • Habilidad para organizar y dirigir el trabajo • Habilidad para el manejo de computadoras y otros equipos tecnológicos. • Habilidad para expresar las ideas

• La habilidad de comunicarse de forma positiva y abierta con niños y adultos• La habilidad de comprender las necesidades de los usuarios• La habilidad de cooperar con individuos y grupos dentro y fuera de la comunidad escolar• Conocimiento y comprensión de la diversidad cultural• Conocimientos sobre pedagogía y teoría educativa• Conocimiento de los materiales de los que está constituida la colección de la biblioteca y de cómo acceder a ella• Conocimientos sobre literatura, medios de difusión y cultura infantil• Conocimientos y habilidades en el ámbito de la dirección y el márketing• Conocimientos y habilidades en el ámbito de la tecnología de la información• Catalogar y clasificar los materiales de la biblioteca• Dar formación en el uso de la biblioteca• Dar formación en ciencias de la información y habilidades informativas• Ayudar a los alumnos y profesores en el uso de los recursos bibliotecarios y de la tecnología de la información• Contestar a preguntas sobre información y referencias con materiales adecuados• Organizar campañas de lectura y actividades culturales• Participar en la planificación de actividades relacionadas con el currículum• Promover la evaluación de los servicios bibliotecarios como parte integrativa del sistema de evaluación general de la escuela• Asociarse con organizaciones externas

• Preparar y administrar presupuestos (p. 12 y 13)


MEP IFLA/UNESCO

Actitudes y Conocimientos Responsabilidades

• Discreción con respecto a los asuntos que se le encomienden • Trato en forma amable, cortes y satisfactoria con el personal docente, estudiantes y público • Presentación personal acorde con la actividad que desarrolla • Mantener actualizados los conocimientos propios de la profesión y de las nuevas tecnologías de la información tales como la internet, video conferencias entre otras, y sobre el sistema de archivo de documentos e información. (p. 1)

• Analizar las necesidades de recursos y de información que tiene la comunidad escolar• Formular e implementar políticas para mejorar el servicio• Formular políticas de adquisición y desarrollar sistemas de recursos bibliotecarios• Catalogar y clasificar los materiales de la biblioteca• Dar formación en el uso de la biblioteca• Dar formación en ciencias de la información y habilidades informativas• Ayudar a los alumnos y profesores en el uso de los recursos bibliotecarios y de la tecnología de la información• Contestar a preguntas sobre información y referencias con materiales adecuados• Organizar campañas de lectura y actividades culturales• Participar en la planificación de actividades relacionadas con el currículum• Participar en el diseño, implementación y evaluación de actividades educativas• Promover la evaluación de los servicios bibliotecarios como parte integrativa del sistema de evaluación general de la escuela• Asociarse con organizaciones externas


• Participar en el diseño, implementación y evaluación de actividades educativas• Promover la evaluación de los servicios bibliotecarios como parte integrativa del sistema de evaluación general de la escuela• Asociarse con organizaciones externas


Cuadro elaborado por el autor


Como se puede observar, la propuesta del 2010 abarca muchos de los aspectos que los bibliotecólogos educativos dentro de un CRA deben poseer. Sin embargo, una lectura detenida nos informa que la ley vigente está desactualizada y que necesita armonizarse con los objetivos del CRA y sus funciones. Esta legislación se divide en habilidades, actitudes y conocimientos. Las habilidades son inherentes al ejercicio de cualquier profesión y no contemplan la particularidad de estas, requeridas en la propuesta del CRA. Claro que se necesitan destrezas en el manejo del idioma y la comunicación, pero podríamos llamarlas comunicación, interacción social, gestión, organización y capacidad de tomar decisiones. Las actitudes solicitan discreción, amabilidad y buena presentación, cuando se necesita liderazgo, solidaridad y comprensión integral de los procesos.

Los conocimientos nos vinculan brevemente con las Tics, la formación continua y finalmente la bibliotecología. El sustento de esta ardua labor es la biblioteca, como repositorio y custodia de información y herramientas para manejarla.

Por otra parte, nos encontramos con un importante documento emitido por la IFLA/UNESCO, conocido como “Directrices para Bibliotecas Escolares”. En sus página 12 y 13 el documento define las habilidades y las responsabilidades del BE y son las siguientes:

Este conjunto de habilidades y responsabilidades son requeridas para el bibliotecólogo educativo y están cuidadosamente vinculadas con el sistema internacional de derechos humanos y relacionan el ejercicio de la biblioteca escolar en una amplia gama de posibilidades que abarca desde la relación con usuarios niños hasta la diversidad humana que esto puede representar.

En las responsabilidades propone un organismo en crecimiento, un organismo vivo, que es lo que representa la biblioteca. Sin embargo, la transformación de la BE en CRA va más allá.

6. Comparación de modelos

6. a.- El modelo del MEPLas habilidades solicitadas por el MEP para los BE, son importantes para desarrollar cualquier labor, técnicamente hablando, pueden servir para cualquier desempeño profesional (y no profesional) y no son propias del trabajo del BE, especialmente cuando tiene que enfrentarse a las exigencias de un CRA, que requieren una mayor especificidad. Con las actitudes, el MEP solicita tres: Discreción, Cortesía y Presentación personal. Estas tres actitudes, aunque son importantes en el desarrollo de la persona en el entorno profesional, no han sido adaptadas a las necesidades de una biblioteca moderna y su respectiva transformación a un CRA. Porque no son las actitudes necesarias en el CRA, donde la discreción debe ser complementada con el respeto, la cortesía por aptitud para la comunicación y la vestimenta como una decisión personal.

En cuanto a los conocimientos necesarios para el desempeño de sus funciones, el MEP anota un solo párrafo y en estos tres conceptos muy importantes para un bibliotecólogo escolar: a.- la formación continua, b.- Tics y c.- Archivo de documentos e información, este último en una clara referencia a la colección de una biblioteca. Las implicaciones de esta legislación tienen un impacto en la realidad de la biblioteca escolar y en su proceso de transformación a CRA, pues no logra aglutinar un conjunto de conceptos que perfilen un accionar del profesional en su biblioteca.

La propuesta del MEP es generalista y no guarda relación con las exigencias que una BEyCRA demanda el bibliotecólogo educativo, requiere de un estudio


más profundo que pueda servir como guía a los profesionales, especialmente y en consideración como vimos antes, la diversidad de comunidades educativas que pueden encontrar en el campo laboral.

6. b.- El modelo de las directrices IFLA/UNESCOPor otra parte las Directrices IFLA/UNESCO, proponen, en una sección parecida, las habilidades y las responsabilidades, pero esta vez redactadas de una manera diferente, pues, subyace en cada uno de sus apartados el criterio del profesional en bibliotecología y los retos que la biblioteca impone: Comunicación, necesidades de los usuarios, cooperación, respeto a la diversidad cultural, conocimientos en educación, uso de la información, organización de la colección Tics. Este conjunto de habilidades son más cercanas al ejercicio bibliotecológico escolar y se adaptaría con más efectividad a la propuesta requerida por este Ministerio. Seguidamente, el documento en cuestión, determina las responsabilidades del profesional en la BE. Este conjunto de responsabilidades, acordes con las tendencias internacionales, que como vimos en el apartado introductorio empezaron a desarrollarse a partir de la década de los 80s en el siglo XX, están directamente relacionadas con el concepto de CRA y con los tres grandes ejes que constituyen su transformación: 1.- El servicio a la comunidad educativa, 2.- El currículo y 3.- La Tecnología.

Al mismo tiempo, la propuesta de las directrices IFLA/UNESCO, promulgadas hace más de 10 años, tampoco resisten un análisis cuidadoso del tiempo y necesitan actualización. Tampoco encajan en el perfil de entrada de un bibliotecólogo educativo a un CRA, porque el diseño de las “habilidades” y las “responsabilidades” hacen mención de las bibliotecas escolares, sin contemplar la tendencia internacional de transformación de las BE en CRA.

7. Propuesta de habilidades y responsabilidades de un profesional en bibliotecología educativa en un CRA

7. a.- Habilidades

.- Capacidad de interacción con la comunidad

educativa, en todos sus niveles.

.- Conocimiento profundo del currículo y sus

implicaciones en un CRA.

.- Formación continua sobre los alcances de la

tecnología.

7. b.- Responsabilidades

.- Analizar cuál es el nivel de alfabetización

informacional y ofrecer alternativas.

.- Participar activamente en el desarrollo de las


políticas nacionales e internacionales sobre derechos

humanos y el derecho a la información.

.- Organizar y abrir la colección para las distintas

modalidades de usuario.

.- Tomar decisiones en relación con la política

nacional de lectura y las capacidades lectoras de la

comunidad educativa.

.- Capacidad de gestión de recursos tangibles e

intangibles.

La biblioteca y Centro de Recursos para el Aprendizaje tiene un fundamento curricular en el marco de la institución educativa. ¿Qué significa esto? Pues que educa, que forma parte del plan docente y que permanece en el flujo de enseñanza y aprendizaje. Además tiene que tomar en cuenta las diversas teorías sobre el currículo: en donde el oficial no es el único que se perfila y entender que el bibliotecólogo educativo maneja distintos tipos de currículo, que sin ser oficiales, permiten diversas enseñanzas como: amor por la lectura, deber de mantenerse actualizado con las Tic y el orden y respeto en el uso de la información, como en la generación de nuevo conocimiento.

8.- Conclusiones

.- La historia de la transformación de la BE en CRA ha

respondido a intereses políticos y en torno a esos

intereses ha girado su presupuesto.

.- La BE y CRA carece de un apoyo financiero directo

del Estado, en el entendido de su particularidad y

sus aportes.

.- El Ministerio de Educación Pública y la Dirección

General del Servicio Civil deben actualizar su Manual

de Clases de Puestos para la contratación de BE que

puedan trabajar en una BEyCRA.

.- El Bibliotecólogo educativo está desprotegido al

no poseer directrices curriculares en la acción diaria

de su profesión.

.- Los CRA, al no tener asegurado su presupuesto, no

tienen garantizada su vida útil dentro de la institución

educativa.


Referencias

Bombini, G. (enero 2007). Biblioteca escolar y comunidad. Argentina: Cerlalc-UNESCO, Revista “Pensar el Libro”, 2. [Recuperado de:https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2246579 ] (El 18-02-2017)

Costa Rica. Ministerio de Educación Pública. Viceministerio Académico, Departamentode Bibliotecas Escolares. (2010). Directrices curriculares para bibliotecólogos. SanJosé: El Ministerio.

Costa Rica. Ministerio de Educación Pública. (2011). Proceso de transformación de lasbibliotecas escolares en Centros de Recursos para el Aprendizaje. San José: ElMinisterio.

Dirección General del Servicio Civil. (2010). Ley de Carrera Docente, Manual Descriptivode Clases Docentes, Código 026 [Nueva nomenclatura por Resolución DG-252-2010]. San José, Costa Rica: Dirección General del Servicio Civil.

García, M., Cuevas, A., Colmenero, J. (2005). La biblioteca escolar como centro derecursos para el aprendizaje: CRA. V Congreso Internacional Virtual deEducación. España: Universidad Carlos III, Departamento de Biblioteconomía yDocumentación [ Recuperado de: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/24643] (el02-03-2017).

IFLA/UNESCO. (2007). Directrices IFLA/UNESCO para la biblioteca escolar. España:UNESCO. Enlace interno Recuperado de: www.ifla.org/files/school-libraries-resource.../school-library-guidelines-es.pdf (08-02-2017)

IFLA/UNESCO. (1999). Manifiesto IFLA/UNESCO sobre Bibliotecas Escolares. España:UNESCO. [Recuperado de: Enlace internohttp://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/school_manifesto_es.html (08-02-2017).

Villalobos-Villalobos, O. (1984). Las bibliotecas escolares: centros de recursos para elaprendizaje. San José, Costa Rica: EUNED.


e d u c a c i ó n amb i e n t a len las instituciones educativas dez o n a s mon t a ñ o s a s costarricenses y cubanas. Particularidades

La

ResumenEl artículo analiza la incorporación de la educación ambiental en el proceso de enseñanza aprendizaje de las instituciones educativas ubicadas en zonas montañosas de Costa Rica y Cuba, para ello utiliza ejemplos de acciones que realizan los docentes en sus clases.

Palabras clave: acciones en clase, educación ambiental, Costa Rica, Cuba.

Abstract The article analyzes the incorporation of environmental education in the teaching - learning process of educational institutions located in mountainous areas of Costa Rica and Cuba, using examples of actions carried out by teachers in their classes.

Keywords: class actions, environmental education, Costa Rica, Cuba.

IntroducciónEn la Revista Conexiones (Volumen 7, Nº 3, de Octubre del 2015), se publica un artículo de González, G. y Navarro, R., que describe el marco legal y teórico que sustenta la educación ambiental en Cuba y Costa Rica. Además, se analizan los documentos más importantes que orientan al docente para incorporarla en su práctica pedagógica.

Por: Gonzalo González Hernández Heidi Monestel Vega


En el citado artículo, se aclara la existencia de variadas concepciones acerca de cómo incorporar la educación ambiental en el currículo escolar: los ejes transversales constituyen una de las vías más aceptadas internacionalmente.

Entre las numerosas coincidencias de los sistemas educativos costarricense y cubano, se encuentra la importancia que se le concede en ambos a la educación ambiental de los educandos.

Otras semejanzas entre nuestros países se refieren a la ubicación geográfica de los mismos en la zona intertropical, con zonas montañosas con una rica biodiversidad donde el cultivo del café constituye un importante renglón de la economía, que destaca internacionalmente por su calidad.

Los territorios montañosos siempre han acaparado la atención del ser humano, por la gran diversidad y complejidad de sus condiciones físico – geográficas, relieve, suelos, clima, diversidad biológica, lo cual motiva por una parte, dificultades para su asimilación económica y por otra, hace a estos ecosistemas vulnerables ante las actividades humanas. Además, es en las zonas montañosas, en las que se producen los mayores módulos de escurrimiento, donde están los orígenes de las cuencas hidrográficas. Las aguas de los ríos que allí brotan son la garantía de gran parte de la vida que tiene lugar en las llanuras.

Ambos aspectos exigen de la sociedad la implementación de soluciones que resuelvan integralmente los problemas ambientales, productivos y sociales, a fin de garantizar su uso sostenible.

En Costa Rica, la denominada Zona de Los Santos, en la provincia de San José, mientras en Cuba, el Macizo Guamuhaya, en la provincia de Villa Clara, constituyen zonas montañosas con una importante producción cafetalera, con problemas ambientales relacionados con los asentamientos humanos y las actividades que tienen que ver con el cultivo y procesamiento del café.

En atención a la importancia que se le concede a la educación ambiental en ambos sistemas educativos, el presente artículo se dedica a analizar la incorporación de la educación ambiental en el proceso de enseñanza aprendizaje de las instituciones


educativas ubicadas las citadas zonas. Para lo que se utilizan ejemplos de acciones que realizan los docentes en sus clases. Aunque no es su objetivo fundamental el presente artículo clasifica en la Educación Comparada al presentar experiencias de Costa Rica y de Cuba.

Consideraciones preliminaresEn Costa Rica desde 2004, se trabaja como tema transversal en el currículo nacional la “Cultura ambiental para el desarrollo sostenible”, asumiendo presumiblemente que la cultura ambiental es resultado de la educación ambiental que se inserta en las instituciones educativas, no solo en el proceso de enseñanza aprendizaje, sino también en todas las actividades que desarrollan con los estudiantes. A la luz de las transformaciones emprendidas en 2014, la educación ambiental se inserta en el eje Educar para una nueva ciudadanía, como “Ciudadanía para el desarrollo sostenible” (MEP, 2015).

El Ministerio de Educación Pública, MEP, cumple una función primordial en el liderazgo de procesos de educación ambiental en el sistema educativo formal, mediante los cuales implementa estrategias para la transmisión del conocimiento, sea a través de los contenidos curriculares de materias como Ciencias y Estudios Sociales, o a través de ejes transversales, en todos los niveles de formación. A propósito en el 2015 aparece la Red Ambiental Institucional, un importante paso a favor de la educación ambiental emitido por el despacho de la Ministra (DM-049-07-2015).

Mientras en Cuba, en 1994, con la creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA), se institucionaliza como parte de la política del Estado, la educación ambiental. En este año se crea la Red Cubana de Formación Ambiental, la que constituye uno de instrumentos de la política ambiental para la formación y la capacitación ambiental de los profesionales para enfrentar eficazmente la problemática medio ambiente y desarrollo, en el marco del programa cubano de desarrollo económico y social.

En el citado artículo de la Revista Conexiones se trata acerca de la estrategia de educación ambiental para el sector educacional, así como de la Carta de la Ministra de Educación del 2013, que plantea: “el aprovechamiento de las posibilidades del


currículo; la utilización del trabajo metodológico y otras formas de superación de los docentes para la educación ambiental; así como la participación de la familia, la comunidad y las organizaciones de la sociedad civil, junto a la escuela en la educación ambiental”.

Como puede apreciarse, el trabajo con la educación ambiental está definido y orientado convenientemente en ambos sistemas educativos al desarrollo sostenible.

La necesaria contextualizaciónConsiderada como una de las leyes de la Didáctica (Álvarez, 1999), el vínculo de las instituciones educativas con el contexto en que se encuentran, es imprescindible para que el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolle exitosamente.

El vínculo que se establece entre el proceso de enseñanza aprendizaje con la sociedad, en que el papel dirigente lo tiene lo social, explica las características de la escuela en cada contexto social, por tanto el docente debe conocer el contexto, sus características, condiciones y problemas, entre los que destacan los problemas ambientales.

Las zonas montañosas se caracterizan por ser ecosistemas frágiles, con una elevada biodiversidad, el menos las ubicadas en Costa Rica y Cuba. Esta combinación de riqueza biológica y fragilidad, requiere de una atención priorizada de la problemática ambiental.

En Costa Rica se conoce como la zona de los Santos a una serie de valles intramontanos donde la mayoría de los lugares (cantones y pueblos) llevan el nombre de un “santo”. Por ejemplo, Santa María, San Marcos, San Pablo, San Carlos, San Lorenzo, entre otros.La ubicación de la zona es en la región central de Costa Rica, unos 70 km al suroeste de la capital del país.

El cantón de Tarrazú está compuesto por los distritos de: San Marcos, San Lorenzo y San Carlos, este fue creado por el decreto ejecutivo No 30 del 7 de agosto de 1868. Tiene una extensión de 233,73 km2.


Geomorfológicamente, en la zona se combinan las unidades de origen tectónico, de origen erosivo, con zonas de sedimentación aluvial, debido al aporte de material sedimentario acarreado por los ríos.

La región se caracteriza por sus estrechos valles rodeados por cerros de hasta 3000 metros que forman parte de la Cordillera de Talamanca, está surcada por fallas geológicas, ubicándose San Marcos en una pequeña meseta que es parte de la gran cuenca del río Pirris-Parrita, a 1 400 metros sobre el nivel del mar. La altitud oscila entre los 1 400 y 2 100 metros. Debido a la altitud el clima fresco, húmedo, y ventoso durante los meses de enero y febrero fundamentalmente.La zona experimenta, por lo general, fuertes precipitaciones y una gran influencia de humedad directa procedente del Océano Pacífico. Estos factores, sumados a una gran abundancia de materiales de escasa consistencia, originan importantes acumulaciones de sedimentos. En consecuencia, presenta una gran vulnerabilidad a desastres naturales tales como actividad sísmica y deslizamientos, además de un riesgo latente a inundaciones ante un mal manejo de suelos.

Las divisorias de las cuencas hidrográficas de igual forma son angostas, y experimentan una notable erosión lineal por escorrentía.Los ríos y quebradas tienen un curso rápido y son de tipo torrencial. Otros ríos destacables (aparte del Pirrís) son el Damas, Tarrazú, Savegre y Naranjo, los cuales nacen en su totalidad en las estribaciones de la cordillera de Talamanca. Las caídas de agua (cataratas) son relativamente frecuentes.

La población se concentra en poblados, el más importante, San Marcos de Tarrazú, distrito primero del cantón, con una población aproximada de alrededor de 16 500 habitantes.

En general, son cantones eminentemente rurales, la Contraloría General de la República establece según el último informe de Desarrollo Humano al Cantón de Tarrazú en el cuarto nivel de desarrollo, el más bajo. La base de la economía es el cultivo y la comercialización del café, entre las mejores variedades del mundo. La producción cada vez se enfoca más en elaborar café gourmet de exportación. Se


destaca además el cultivo de aguacate con una elevada producción para el mercado interno.

Otras actividades agropecuarias son la cría de ganado para engorde y leche, y algunos cultivos de manzana, mora, granadilla, entre otros. Además se pueden encontrar diversas empresas que se encargan de la cría de truchas asociada a actividades de turismo.

El proyecto hidroeléctrico Pirrís del Instituto Costarricense de Electricidad (en los cantones de León Cortés, Tarrazú y Parrita) inició operaciones en septiembre de 2011. Se estima que el embalse de 114 hectáreas permite satisfacer las necesidades eléctricas de unos 160 000 hogares. Es la cuarta planta en tamaño del país, con una altura de 113 metros (la de mayor altura) y una generación de 5601 GW por hora. Tiene desarrollo en la zona la energía eólica, con varios aerogeneradores ubicados en lugares estratégicos que utilizan la fuerza del viento.

Por otra parte, en Cuba, el Macizo de Guamuhaya, conocido como el Escambray, está ubicado en el centro-sur del país, y ocupa parte de las provincias de Villa Clara, Cienfuegos y Sancti Spiritus. En Villa Clara ocupa un área de 306 km2, específicamente en el Municipio de Manicaragua.

El relieve es predominantemente montañoso, con alturas comprendidas entre los 200 y 900 m resultado de los intensos procesos tectónicos que plegaron y fracturaron al territorio, caracterizado por el levantamiento y hundimiento de grandes bloques, los cuales fueron afectados posteriormente por un intenso proceso de meteorización, lo que provocó, una gran variedad de rocas metamórficas. La mayor elevación en la provincia es Pico Tuerto con 918,3 m.

La zona se enmarca dentro del tipo climático montañoso, con humedecimiento alto y estable, baja evaporación y temperaturas frescas.

En la hidrografía destaca el río Agabama, el cual constituye uno de los más importantes del país y el más representativo de la región. El elemento hidrológico de


mayor importancia lo constituye el Embalse Hanabanilla con 286 millones de m3 de capacidad, un espejo de agua de 14,9 km2 y el más profundo de los lagos artificiales del país (entre 30 y 40 metros como promedio).

En correspondencia con el relieve y la génesis del territorio se manifiestan diferentes tipos de suelos. Los fersialíticos parduzcos ferromagnesiales son los predominantes.

La vegetación en esta área se caracteriza por su gran exclusividad. Antiguamente poseía densos bosques, sin embargo, ha sido afectada por diferentes razones fundamentalmente por el fomento del cultivo del café. Aún se cuantifica un número considerable de plantas útiles según sus posibilidades: medicinales, maderables, comestibles para los animales y para el hombre, ornamentales, artesanales y textiles.

En la fauna se encuentran especies como periquitos, cotorras, carpinteros, sijú platanero, sijú cotunto, el tocororo, el venado y la jutia, entre otros. Abundan las especies endémicas algunas en peligro de extinción. La ornitofauna es un componente que presenta gran riqueza y diversidad. Los valores faunísticos se han visto afectados por el manejo inadecuado de estas áreas ya que se ha transformado el hábitat de las especies.

La población, según datos de la Organización Nacional de Estadísticas e Información de Villa Clara, al cierre de 2015 era de 8 246 habitantes. El principal centro poblacional es Jibacoa, ubicado en el valle de igual nombre que cuenta con todos los servicios necesarios.

Entre estas las actividades económicas se destaca el cultivo del café en sus variedades arábiga y robusta. Además, se cultivan tubérculos (malanga y ñame), hortalizas, cítricos, plátano y frutales, entre otros. Existe cierta extracción de madera y un creciente interés turístico por los atractivos de la zona. La actividad industrial está representada por los centros de procesamiento del café y la hidroeléctrica, el turismo y los astilleros del Embalse Hanabanilla.

Los principales problemas ambientales son: el deterioro del suelo, su agotamiento debido a la erosión y malas prácticas agrícolas; la contaminación de las fuentes de


agua debido al uso de fertilizantes y pesticidas, así como las aguas negras de los centros poblacionales; la recolección y deposición de los residuos sólidos urbanos, como los más importantes.

También existe el peligro de la pérdida de la biodiversidad, la tala ilegal y las consecuencias de los eventos meteorológicos severos (ciclones tropicales).

La educación ambiental en el proceso de enseñanza aprendizaje.La incorporación de la educación ambiental en el proceso de enseñanza aprendizaje es consecuencia de lo tratado con anterioridad. Su carácter transversal, su condición de aspecto educativo de interés social, y su dependencia en el proceso de enseñanza aprendizaje del contenido de la enseñanza, de su valor (la significación), y la problemática ambiental del contexto, son básicos en su planificación y ejecución en clases.

A continuación se ejemplifican acciones desarrolladas por docentes costarricenses y cubanos que laboran en instituciones educativas ubicadas en las zonas descritas para contribuir a la educación ambiental de sus estudiantes.

En Costa Rica, como antes se planteó la educación ambiental aparece como eje transversal (2004), con la denominación de “cultura ambiental para el desarrollo sostenible”, y actualmente como “Ciudadanía para el desarrollo sostenible”, y es responsabilidad del docente su tratamiento en clases.

A propósito presentamos acciones en una clase de Biología, Undécimo año, con el tema “Clasificación de los seres vivos (biodiversidad)”, y con el objetivo: analizar la necesidad de inventariar la riqueza biológica.

Se plantea entre las estrategias de mediación: Realizar una pequeña mesa redonda sobre la protección de la biodiversidad en zonas rurales, específicamente en la zona de San Marcos, se inicia el debate con preguntas como:

• ¿Cuáles acciones humanas provocan la disminución de la biodiversidad?


• ¿Qué importancia tiene la diversidad biológica para los agricultores de la zona de los Santos?

• ¿Conocen algunas acciones que realiza algún cafetalero para proteger la biodiversidad?• ¿Es importante la biodiversidad en los cultivos?

Como actividad de cierre se les solicita a los estudiantes realizar carteles que contengan los aspectos más relevantes que se obtuvieron de la mesa redonda, relacionados con la protección de la biodiversidad en la zona en que habitan.

En Cuba, la educación ambiental es un eje transversal que se orienta en los objetivos generales del Sistema Nacional de Educación. Específicamente, en el proceso de enseñanza aprendizaje de las diferentes asignaturas del currículo, se incorpora al determinar el docente en el contenido de la enseñanza su valor relacionado con lo ambiental, con los problemas ambientales del entorno, los regionales y locales.

A partir de estos se producen reflexiones, valoraciones, se asumen actitudes por parte de los estudiantes. Siempre sin forzar el normal desarrollo del proceso.

En la zona montañosa del Grupo Guamuhaya, en el centro sur de Cuba, específicamente en la parte correspondiente al municipio Manicaragua, se han desarrollado cursos para preparar en educación ambiental a los docentes que laboran allí, en estos, ellos han propuesto acciones para el tratamiento de la educación ambiental en sus clases.

Por ejemplo en el programa de Biología de Séptimo grado, la Unidad 3. Bacterias, tiene entre sus temáticas “La importancia de las bacterias”. El objetivo de la clase es argumentar la importancia que tiene para la conservación del medio ambiente el aprovechamiento racional de los desechos.

Se propone incorporar la siguiente tarea docente en la clase:Las bacterias participan en los procesos de descomposición de distintas sustancias.


• Menciona algunas sustancias que pueden ser descompuestas por las bacterias en la agricultura para producir abonos orgánicos.

• ¿Qué importancia tiene este proceso de descomposición para el mejoramiento del entorno y la contribución al cuidado del medio ambiente?

• ¿Qué ventajas tiene para el medio ambiente la utilización de abonos orgánicos en lugar de utilizar químicos?

• ¿Qué beneficios trae la producción del café ecológico?

Esta tarea docente está relacionada con la tendencia a producir café ecológico disminuyendo el uso de pesticidas y fertilizantes en su cultivo. No se debe olvidar los precios preferenciales del café producido ecológicamente y los beneficios ambientales de esta práctica.

Como puede apreciarse, no se modifica la clase solamente se reflexiona y/o valora acerca del tema. La educación ambiental se produce junto al proceso de instrucción, o sea la formación de habilidades, hábitos y procedimientos, de conjunto con los conocimientos del contenido de le enseñanza “la importancia de las bacterias”.

En general, el tratamiento a la educación ambiental en ambos países y zonas montañosas no difiere. Se utilizaron ejemplos de Biología, asignatura muy relacionada con la problemática ambiental y donde es usual la educación ambiental por las propias características de su contenido de la enseñanza.

Más, por ejemplo en Matemática: su contenido de la enseñanza solución de problemas, en especial los problemas con texto, son considerados en Costa Rica la estrategia metodológica principal, mientras que en Cuba son una línea directriz en la enseñanza de la asignatura en todos los grados.

Los problemas con texto proporcionan al docente la oportunidad de variar su texto y datos numéricos en busca de una relación con el contexto escolar y los intereses de los estudiantes, es lo que en Cuba constituye una de las leyes de la Didáctica,


el vínculo de la escuela con la vida; en tanto en Costa Rica se relaciona con el aprendizaje significativo.

ConclusionesLos sistemas educativos costarricense y cubano prestan suma importancia a la incorporación de la educación ambiental en el proceso de enseñanza aprendizaje y demás actividades que organizan las instituciones educativas. En ambos países y con diferentes denominaciones, tienen una orientación al desarrollo sostenible.

Las regiones montañosas de la zona de Los Santos, Costa Rica y Guamuhaya, en Cuba cuentan con una elevada biodiversidad, una economía donde predomina el cultivo del café y problemas ambientales parecidos hacia donde se dirige la educación ambiental que se desarrolla en las instituciones educativas.

El carácter transversal de la educación ambiental se evidencia en las acciones que realizan los docentes aprovechando el contenido de la enseñanza de sus asignaturas para contribuir a la educación de sus educandos en clases, y a su vez complementan con las aspiraciones de sus sociedades respectivas.

ReferenciasÁlvarez, C. (1999). Didáctica: la escuela en la vida. La Habana: Editorial

Pueblo y Educación.

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Costa Rica. Ministerio de Educación Pública. Despacho del Viceministro Académico. Comisión Nacional de Transversalidad. (2004). Los temas Transversales en el Currículo Costarricense “Relanzamiento de la Educación Costarricense”. San José: El Ministerio.

Costa Rica. Ministerio de Educación Pública. Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano. Departamento de Investigación y Desarrollo Educativo. Dirección de Vida Estudiantil. (2013). Sistematización:


Buenas Prácticas como Estilo de Vida Saludable – Programa Bandera Azul Ecológica. San José: El Ministerio.

Costa Rica. Ministerio de Educación Pública. Viceministro académico. (2015). Transformación curricular: fundamentos conceptuales en el marco de la visión “Educar para una Nueva Ciudadanía”. San José: MEP. Disponible en: http://www.mep.go.cr/sites/default/files/calendario- escolar/educar_para_una_nueva_ciudadania.pdf

Educación y Ambiente. (2011). En Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible. Décimo séptimo Informe Estado de la Nación. (p.46). San José, Costa Rica: El Programa.

González, G. y Navarro, R. (octubre 2015). Educación ambiental: El marco legal en los sistemas educativos cubano y costarricense. Revista Conexiones: una experiencia más allá del aula,7(3), 22-31.

González, G. et al. (2016). Manual de Educación ambiental para las instituciones escolares del Plan Turquino. Resultado del proyecto “El perfeccionamiento de la Educación ambiental en las escuelas ubicadas en el Plan Turquino de Villa Clara.

Oficina Nacional de Estadística e Información de Cuba. (2016). Villa Clara: Informe de actualización del Plan Turquino estatal y no estatal. Modelo 0024-3, 2016. Cuba: ONE.

Valenciano, J. A. (2008). La actividad cafetalera en Los Santos: diagnóstico para un análisis de los medios de vida en la agrocadena. Heredia: Universidad Nacional, Facultad de Ciencias Sociales, Centro Internacional en Política Económica. Disponible en: http://www.icer.co.cr/pec/los-santos/los-santos.htm


La formación en valores desde el e n f o q u e d e l a psicología humanista

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ResumenLa educación en valores es una actividad en la cual comunidad educativa facilita espacios de reflexión e interrelación sobre lo que considera valioso en el contexto social. Como contribución a dicha tarea formativa se consideran los aportes de la psicología humanista en el desarrollo personal y la dimensión ética de los agentes educativos a partir de autores significativos. La formación en valores adquiere espacios progresivos en la educación formal y contribuye al bienestar integral de la persona y la sociedad.

Palabras clave: educación, formación, humanismo, psicología, valores.

Abstract Values education is a task in the educational community provides opportunities for reflection and interrelation on what it considers valuable in the context and living reality. As a contribution to this educational task considering the contributions of humanistic psychology in personal development and the ethical dimension of educational agents from significant authors. It is considered that values education acquires progressive spaces in formal education contributing to the well-being of the individual and society.

Keywords: education, humanism, psychology, training, values.

IntroducciónEducar en valores consiste en facilitar espacios de reflexión e interrelación individual y colectiva, para que la comunidad educativa sea capaz de elaborar y apropiarse

Por: Efrén Rodríguez González Adán Carranza Villalobos

No juzgues cada día por la cosecha que recoges, sino por las semillas que plantas.

Louis Robert Stevenson


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racional, volitiva y autónomamente de los elementos considerados de valía que permiten interconectarse críticamente a la realidad propia del contexto. Se trata de que el aprendiente construya sus propios valores y criterios a partir de experiencias interesantes y conocimientos previos que los y las docentes facilitarán y apoyarán (Buxarrais, 2000).

Afirma Maslow (1991) que no se puede seguir con la consideración de la educación como un mero proceso de aprendizaje, sin que abarque “… la educación del carácter, la formación de una persona creativa, improvisadora, confiada en sí misma, con coraje y autonomía” (p. 141). Esta corriente de pensamiento humanista presenta un interés especial por la formación de un tipo de persona en cual los procesos de reflexión y creatividad se unen íntimamente para lograr el desarrollo de valores éticos que crean modos de relaciones humanas y racionales alto valor del respeto mutuo y la consideración recíproca. Los aportes de la psicología humanista en el campo del desarrollo personal y su dimensión ética son relevantes y por ello constituyen el constructo teórico base para el presente ensayo.

Abarca (2001), afirma que el valor propicia calidad de vida personal de tal manera que contribuye a la realización de la persona y fomenta el bien de la comunidad. Socialmente existe acuerdo en considerar los valores como normas de conducta y actitudes según las cuales nos comportamos, que son coherentes con aquello que se considera correcto y que dan forma a la manera de ser y de sentir. De manera que el valor puede concebirse como principio hermenéutico de vida recta, contiene un código moral cuya función es facilitar la toma de decisiones en nombre de aquello que se considere significativo para la propia vida.

Desarrollo Los valores son aquellos conceptos que pueden ser puestos en práctica en nuestra vida para que podamos vivir mejor tanto en forma íntima, personal, familiar, grupal y social. Por ello todo valor es un concepto operativo.


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a) Tipos de valores

El significado actual del término valor ha adquirido tal complejidad y amplitud que se encuentra en todos los campos del quehacer humano, en lo ético, social, económico, artístico, deportivo, psicológico. Por eso algunos autores, como los que se mencionan a continuación, han intentado clasificar los valores. Diferentes son las tipologías que existen y pueden parecer riesgosas por su encasillamiento; sin embargo, para efectos de su conocimiento es útil agruparlos. Seguidamente se presenta una variada clasificación en valores.

• Los valores personales son aquellos que contribuyen a que la persona se realice, desarrolle sus capacidades, encuentre sentido a su vida y sea feliz, como la libertad, la dignidad, la autoestima, la autonomía, la disciplina, la valentía, la gratitud y la sinceridad. • Los valores sociales conducen a una sociedad justa, progresista y comunitaria, como la paz, la justicia, el trabajo, la participación, el compañerismo, la tolerancia, la solidaridad, la salud, la educación y el desarrollo.

• Los valores morales se refieren a lo que es bueno y correcto y conducen al respeto de la vida, de los bienes, de los derechos y de la felicidad de las personas. Por ejemplo, el bien común, la honestidad, el compromiso, el amor, la verdad, la sexualidad responsable, la maternidad y paternidad responsable y la lealtad, son algunos de estos valores.

• Los valores culturales fortalecen la sociedad como estructura y como comunidad con objetivos y metas comunes, como la creatividad, la democracia, el civismo, la identidad nacional, el aprecio por lo autónomo, la excelencia y la belleza.

b)Enfoques

El subjetivismo pone el origen del valor en la persona, es decir tiene valor lo que nos agrada, lo deseado. El valor existe no por sí mismo, sino por la persona; en sí


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mismos, los valores son entidades relativas y contextuales. Esta postura revela la clara pretensión de autonomía moral en la sociedad. En gran medida debido a la pérdida de peso específico de las instancias tradicionales de socialización con la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los centros de enseñanza, los adolescentes y el grupo de pares se constituyen en protagonistas de la construcción de sus normas y valores (Laghi, 1998).

El objetivismo considera los valores como entidades ajenas a las personas debido a su permanencia: son inalterables e inmutables con el devenir histórico. Desde esta perspectiva concibe el valor como existente por sí mismo, con la particularidad de ser una entidad absoluta e inmutable (Laghi, 1998).

El relacionalismo propone que los valores existen en el contacto entre los miembros de la sociedad; por lo tanto son construidos y revisables o sometidos a crítica por parte de los actores sociales. El carácter relacional del valor sitúa la relación de un sujeto con un objeto de valoración de una manera compleja y dinámica, donde interviene directamente el medio físico, cultural, social y el conjunto de necesidades a nivel individual y social (Laghi, 1998).

c)Pedagogía de los valores

Martínez (2001) considera que educar en valores es promover condiciones para aprender a construir sistemas de valores, crear condiciones para poder estimarlos como valiosos y a la vez dotar de recursos al que aprende para que pueda construir su matriz de valores a lo largo del proceso educativo. Lograrlo exige identificar criterios que guíen el establecimiento de condiciones para la acción y la práctica pedagógica.


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El Ministerio de Educación Pública (2006) sostiene que la educación en valores exige tomar como punto de partida y a la vez como norte las experiencias reales de vida donde los valores se plasmen en conductas regulares, cotidianas; y en ese sentido los centros de enseñanza, todavía, no dejan de ser una experiencia bastante aislada y reducida en la vida de los niños y adolescentes. La enseñanza-aprendizaje de los valores no se identifica con la transmisión de ideas o conocimientos, algo que la escuela desde hace tiempo ha realizado, sino que reclama y exige la referencia a otros espacios y actitudes.

Unido a lo anterior, es importante descubrir los valores en uno mismo, tomar conciencia de ellos y ver hasta qué punto estos orientan la vida propia. Si no se es capaz de descubrir lo que hay positivo en uno, difícilmente se podrá encontrar en los demás. Esto ha sido llamado clarificación de valores, pero esta técnica debe entenderse no sólo como el listado y selección de unos valores personales, sino también como recurso para descubrir la importancia que cada uno da a esos valores y el papel que ejercen en su vida personal.

No se debe olvidar que la educación es y se resuelve en la práctica y en la experiencia y la realización del valor. La educación en valores exige una metodología específica así como también requiere unas condiciones ambientales apropiadas. Sin un compromiso del centro educativo, una formación adecuada del profesorado, la integración de los valores en el currículo y la


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necesaria cooperación de la familia, la educación en valores se convierte en una tarea imposible (Ministerio de Educación Pública, 2006).

d) Modelos de educación en valores

Como clarificación

Para Durkheim (1997) el enfoque de clarificación de valores pretende que la persona misma descubra los valores suyos, se comprometa conscientemente con ellos y decida responsablemente cómo quiere conducir su vida. El papel del educador en este enfoque es el de estimular constantemente procesos de valoración para que el alumno pueda descubrir libremente cuáles son sus preferencias en el campo de los valores.

López (2005) considera que la propuesta de la clarificación es opuesta a las técnicas anteriores de inculcación o adoctrinamiento de valores humanos, su idea es que los jóvenes no deben ser adoctrinados, sino que el individuo es libre de elegir sus propios valores cualesquiera que estos sean, por tanto, niega que existan valores mejores que otros, sino que todo depende de la jerarquía de valores que cada persona tenga.

El proceso de formación de valores consta de tres momentos, cada uno de los cuales comprende varias condiciones: primero, la selección de los valores, hecha con libertad, entre varias alternativas, tras considerar sus consecuencias. Segundo, la estimación de los valores, que es apreciar y disfrutar la opción hecha, estar dispuesto a afirmarla públicamente. Por último, la actuación según esos valores, proceder de acuerdo con la elección del valor.

Savoy (1983) considera que el modo cómo se pretende que los jóvenes adquieran los valores es fundamental, pues la imposición fue el estilo dominante en las sociedades tradicionales (“heteronomía”). La exclusión de otras alternativas se difundió sobre todo en ambientes donde impera el dogmatismo. Este autor sostiene que la transmisión de un valor es una idea no válida en educación. Esta transmisión tiene un sentido mecanicista. Según él lo que se debe hacer es crear las condiciones para que los jóvenes adquieran los elementos que nuestra mentalidad cultural considere como valiosos para que cada uno los analice.


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Zeledón y Chavarría (2000) sostienen que con este modelo educativo los estudiantes son capaces, junto con los docentes, de seleccionar, clarificar y construir, aquellos valores que les resulten significativos, “… según el contexto social, económico y cultural que vivencian, pero ante todo, con la mira puesta en la construcción de los valores fundamentales de nuestra sociedad” (p. 17).

Como formación del carácter

De menor repercusión es este otro enfoque. Lagui (1998) afirma que lo que importa en la formación del carácter es el fin buscado, que consiste en fortalecer el carácter específico de moralidad en la persona. Este enfoque se origina en presupuestos finalistas o teleológicos. Por ejemplo, los valores religiosos conducen a una vida virtuosa, y los valores sociales civilizan.

Como construcción de la personalidad

Es semejante al anterior, pero no se limita a orientar hacia una meta tan específica. Martínez (1982) afirma que la percepción constructivista de la educación en valores orienta el desarrollo moral en cuanto afirmación de que es el sujeto quien a través del auto-aprendizaje y auto-educación se construye en interacciones sociales y culturales, incorpora valores, rechaza anti-valores y organiza su escala personal de valores; de esta manera define su personalidad.

e) Psicología humanista

De acuerdo con Garzón y Garcés (1999) los aportes de la psicología humanista en el campo del desarrollo personal ético son relevantes y coincidentes con la corriente crítica moderna. La educación liberadora, de pensamiento reflexivo, los enfoques constructivistas y de creatividad, entre otros, han contribuido a definir los contornos de una nueva dirección transformadora. El Existencialismo influyó en esta perspectiva en la forma de concebir al hombre como un ser bueno, individualizado, capaz de percibir, sentir, auto-realizarse, y sobre todo por ser libre.


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Psicología y valores

La visión humanista de los valores parte de la idea de que estos sólo pueden comprenderse dentro del marco de la naturaleza de la propia experiencia y existencia humana. Desde la psicología humanista la existencia humana trasciende el mundo de los hechos y realidades empíricas. El hombre, a través de su imaginación, pensamiento, deseos, trasciende el mundo de lo existente, y los valores deben conceptuarse a partir de esta capacidad de la naturaleza humana. Para los humanistas existe un concepto que explica esa capacidad del sujeto de trascender la realidad y que fundamenta el valor: la auto-realización o auto-cumplimiento, en cuanto que expresa la tendencia del hombre a expresarse a sí mismo integrando el mundo de los hechos con el mundo de los valores, la unificación de esos dos mundos y antinomias: hechos y valores, y va acompañada de sentimientos de armonía, satisfacción, salud psicológica, sentimientos de identidad, creatividad.

Según Schultz (2002) el humanismo es un sistema de pensamiento en el que los intereses y valores humanos son de importancia primordial. Principalmente porque desde sus inicios los psicólogos humanistas pretendieron estudiar las fortalezas y virtudes, no los tradicionales problemas emocionales y mentales. En los teóricos humanistas destacan las aspiraciones humanas, la libre voluntad consciente y la realización de nuestro potencial. El enfoque del desarrollo creativo de valores éticos en el proyecto de vida individual y colectivo, parte de posiciones constructivistas, críticas y creativas sustentadas en un concepción integral social y humanista. La naturaleza humana “… es descrita de modo optimista en términos de creatividad, crecimiento y auto-realización” (p. 297).

Martínez (1982) afirma que las características de la concepción humanista del hombre son principalmente a) vivir subjetivamente, esto es conocer el mundo externo como parte desde las experiencias internas subjetivas de necesidades y valores, b) el hombre está impulsado por una tendencia hacia


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su autorrealización; a capacidad y el deseo de desarrollar sus potencialidades se debe a una motivación suprema, c) la capacidad de conciencia sobre sí mismo hace posible el auto-representarse, auto-proyectarse hacia el futuro, crear, valorar.

Buxairas (2000) sostiene que la educación moral es la que da sentido a la función de la escuela, ya que implementar nuevas tecnologías en el ámbito educativo y en el sistema escolar, posibilita la adquisición de tres elementos esenciales en la educación: los contenidos informativos, los conceptuales y los procedimentales. Según ella la educación moral supone un proceso que lleva a la persona a construir racional y autónomamente sus valores. Sin por ello tender a hacer depender el valor de criterios subjetivos y personales.

González (1978) sostiene, los valores son la manifestación de la tendencia del ser humano a expresarse y realizar sus potencialidades. En este sentido tienen su fundamento y significación en el marco de la naturaleza intrínseca del ser humano. Con el enfoque humanista se puede pensar que la psicología funciona como herramienta para el crecimiento personal. Las principales premisas del modelo humanista en educación que plantean Zeledón y Chavarría (2000) son las siguientes: El ser humano está en permanente desarrollo en forma integral, lo más importante es la persona, su dignidad, sus valores y su experiencia, el ser humano interactúa constantemente con el mundo y así construye la realidad, tenemos capacidad natural para aprender, aprendemos en la medida que el aprendizaje es significativo y relevante, la motivación en el aprendizaje y desarrollo es intrínseca, el ser humano es fundamentalmente bueno, los aspectos emocionales y afectivos revisten especial importancia.

Abraham Maslow

Afirma Maslow (1991) que la psicología humanista ha generado una concepción propia


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de la educación: como logro de plenitud humana. La educación debe enseñar qué es lo bueno y qué es lo malo, qué escoger y qué rechazar. Los centros educativos deben propiciar en el estudiante el descubrir lo que desea hacer con su vida. Tomar el estilo de cada estudiante, reconocer sus aptitudes y potencialidades es la estrategia de un tipo de enseñanza que llama intrínseca.

Las teorizaciones de Maslow sobre la construcción psicológica de una teoría de los valores podrían interpretarse, en la medida en que parte de la idea de que los valores están fundamentados en la propia naturaleza humana y en cuanto que plantea que el carácter definitorio de esta última es ante todo la realización, el cumplimiento de las capacidades y potencialidades humanas. Hay una relación directa entre necesidades, salud psicológica, valores y auto-realización. El planteamiento que hace el autor es sobre la existencia de una jerarquía u ordenamiento de los valores. Esto se da en la medida en que existe una jerarquía de necesidades que van de las básicas, de tipo fisiológico hasta las llamadas necesidades psicológicas y espirituales. Cada individuo tiene sus propias prioridades de jerarquía, según sus talentos, habilidades y capacidades: para una persona la belleza puede imponerse sobre la bondad; para otra persona la verdad sobre la belleza (Maslow, 1991).

Es difícil ofrecer un concepto explícito y completo de necesidad humana, porque el término se puede prestar a confusiones, pues lo necesario se aproxima a lo esencial, pero no lo es; otra razón es porque los aspectos humanos están sometidos al devenir histórico y a la interpretación de cada uno, haciéndolo algo no definitivo. La necesidad siempre es algo pedido por la naturaleza humana para “… adaptarse al medio físico, social, cultural y para que pueda realizarse plenamente en lo biológico, psicológico y espiritual, tanto desde el punto de vista individual como social” (Savoy, 1983, p. 137).

El concepto de auto-realización no es sólo un estado psicológico, sino fundamentalmente un proceso dinámico por el que las personas logran realizar sus propias potencialidades a través de las elecciones y que tienen que ver tanto con la identidad personal y cultural, como con el mundo en general y el complejo entorno de relación social. Maslow (1991) considera que la auto-realización es el valor último y está estrechamente relacionado con la salud psicológica en la medida en que su desarrollo conlleva un estado vital de armonía, unidad de personalidad. Por eso


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enumera una serie de indicadores de la salud psicológica y, por tanto, de la auto-realización, a saber:

1. Mayor claridad y percepción eficiente de la realidad. 2. Mayor apertura a la experiencia.3. Integración y unicidad de la persona.4. Espontaneidad y expresividad.5. Un sí mismo real, una identidad firme, con autonomía.6. Objetividad incrementada, trascendencia del yo.7. Mayor creatividad.8. Habilidad para integrar lo concreto y lo abstracto.9. Habilidad para integrar los procesos de cognición.10. Una estructura o talante democrático.11. Capacidad para amar.

Maslow propone modos de auto-realizarse:

a- Vivir intensamente cada momento. b- Decidirse por lo bueno.c- Actualizarse constantemente. d- Ser sincero. e- Conocerse claramente.f- Ser perfectible. g- Gozar éxitos a nivel místico, amoroso, estético, creativo, paternal, intelectual.

Los valores del ser o valores superiores que menciona Maslow, son aquellos que responden a esas meta-necesidades. Estos valores son: verdad (sinceridad,


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realidad); bondad (rectitud, justicia, benevolencia); belleza (vida, forma, exactitud, simplicidad); integridad (unidad, orden, sinergia); vida (proceso, espontaneidad, regulación, manifestación); peculiaridad (idiosincrasia, individualidad); perfección (precisión); consumación (fin, término, cierre, totalidad, desarrollo); justicia (equidad, legitimidad); simplicidad (esencialidad, inconfundible); riqueza (complejidad, totalidad); lúdico (diversión, gozo, entretenimiento); autosuficiencia (autonomía, independencia, autodeterminación).

Para estas personas los mayores placeres se hallan en satisfacciones trans-personales, más allá del egoísmo, como por ejemplo, ver que se cumple lo que es justo, realizar un trabajo eficazmente, hacer progresar la verdad, compensar la virtud, denunciar el mal, hacer el bien. Tienen el sentido de nobleza obligante, disfrutan en la propiciación y complitud de la felicidad, son generosos, el misterio les resulta atractivo.

En resumen, para Maslow la autorrealización como valor último es un constructo psicológico que incorpora diferentes aspectos de esa tendencia del sujeto a desarrollar al máximo sus potencialidades. El papel del ambiente, de las condiciones sociales y culturales es crear una situación que permite a las personas llegar a conseguir ese último valor.

Henry Murray

Según Schultz (2002) en Murray la motivación del comportamiento humano es explicada desde las necesidades. Concibe la necesidad como una fuerza fisioquímica del cerebro que dirige y organiza las capacidades intelectuales y perceptuales.


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Tabla 3: Engler (1996) enlista las necesidades propuestas por Murray:

Dominación

Deferencia

Autonomía

Degradación

Agresión

Logro

Sexo

Sensibilidad

Exhibición

Juego

Afiliación

Rechazo

Ayuda

Cuidado

No sentirse inferior

Defensa

Oposición

Evitación de daño

Orden

Entendimiento

Fuente: Engler (1996).

Controlar el propio ambiente

Admirar y apoyar a otro superior

Resistir la influencia o coacción

Someterse pasivamente a una fuerza externa

Vencer la oposición por la fuerza

Realizar algo difícil

Formar y favorecer una relación erótica

Buscar y disfrutar placeres sensuales

Causar una impresión

Relajarse, recreación y entretenimiento

Formar amistades y asociaciones

Despreciar, ignorar o excluir a otro

Buscar ayuda, protección o simpatía

Proteger a otro desamparado

Evitar la humillación

Responder ante un asalto, la crítica y la culpa

Arreglar un fracaso, comenzar nuevamente

Evadir dolor, lesiones, enfermedad, muerte

Organizar las cosas

Preguntar o responder cuestiones generales

Necesidad Descripción


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Si se compara esta lista con las necesidades que plantea Maslow, se notan diferencias: a) mientras Maslow hace distinción entre tipos de necesidades, Murray no las clasifica, sino que sólo las menciona; b) en su mayoría el este elenco de Murray pertenece a lo que Maslow llama necesidades superiores como dominación, autonomía, logro, afiliación, entendimiento; c) Murray menciona aspectos que por su connotación parecen novedosos, por ejemplo: degradación, rechazo, oposición, que tienen una dimensión más negativa, no usual en el repertorio de Maslow.

Carl Rogers

Carl Rogers es uno de los autores más conocidos del movimiento humanista. Su método terapéutico, la terapia centrada en el cliente, o terapia no directiva, parte de la hipótesis central de que el individuo posee en sí mismo medios para la auto-comprensión y para el cambio del concepto de sí mismo, de las actitudes y del comportamiento autodirigido. Para Rogers el ser humano nace con una tendencia realizadora que, si la infancia no la estropea, puede dar como resultado una persona plena: abierta a nuevas experiencias, reflexiva, espontánea y que valora a otros y a sí mismo. La persona inadaptada tendría rasgos opuestos: cerrada, rígida y despreciativa de sí mismo y de los demás (Rogers, 1973).

Se destaca la influencia de las propuestas de Rogers sobre la importancia de la actitud del terapeuta y del educador, si no como condición suficiente al menos como condición necesaria para el buen resultado de la terapia:

1. Congruencia: ser genuino, ser honesto con el paciente. 2. Empatía: la habilidad de sentir lo que siente el paciente. 3. Respeto: aceptación, preocupación positiva hacia el paciente.

Estas aptitudes son para este autor necesarias y suficientes: si el terapeuta muestra estas tres cualidades, el paciente mejorará, incluso si no se usan técnicas especiales. Si el terapeuta no muestra estas tres cualidades, la mejoría será mínima, sin importar la cantidad de técnicas que se utilicen.

Rogers (1973) propuso la teoría de la personalidad. La describe como un organismo integral, multidimensional, holista. El organismo es la totalidad de una persona que


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lucha por alcanzar la perfección y ser más completo. Es capaz de realizar todas sus potencialidades. El yo es el núcleo de la personalidad, y el encuentro de un individuo con su propio yo permitirá la valoración, apreciación y aceptación de sí mismo. Cuanto mayor sea la brecha entre el yo y el organismo, más limitado y defensivo se volverá el individuo. Su personalidad será negativa. Y por el contrario, mientras mayor sea la unión entre ambos, su personalidad será positiva y podrá llegar a la auto-actualización, que Maslow llama auto-realización. La auto-actualización corresponde a la explotación total de los talentos, capacidades, posibilidades.

Rogers (1973) hace las siguientes proposiciones sobre la relación entre el individuo y la vivencia de los valores:

1. Existe una base de organísmica para un proceso valorativo organizado dentro del organismo humano. Rogers dice que los organismos saben lo que es bueno para ellos. La evolución nos ha provisto de los sentidos, los gustos, las discriminaciones que necesitamos.

2. Este proceso valorativo en el ser humano es afectado por la implementación del crecimiento del Self (“sí mismo”).

3. La manera de ayudar al individuo a encaminarse hacia una apertura a la experiencia es por medio de una relación en la que él sea apreciado como único.

4. En las personas que se encaminan hacia una mayor apertura a su experiencia, hay una comunidad organísmica de dirección de valores.

De acuerdo con Smith (1997), Rogers ofreció varios principios generales aplicables a la educación, estos son:

1. No se puede enseñar a otra persona, sino sólo facilitar su aprender. 2. La organización personal es más fuerte cuando es totalmente libre. 3. El educador es un facilitador.


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Rogers (1973) enumera las siguientes características de las personas que poseen lo que él llama funcionamiento óptimo o auto-actualizadas:

1. Conciencia de toda la experiencia que les envuelve.2. Viven cada momento de manera plena y rica.3. Confían en su propio organismo.4. Sentido de libertad para hacer elecciones sin restricciones ni inhibiciones. 5. Creatividad y tendencia a ser constructivos.6. Se adaptan a las condiciones ambientales cambiantes. 7. Capacidad para enfrentar dificultades.

Las características a lograr en una persona madura, desarrollada de manera integral y que funcione plenamente requiere, según C. Rogers (citado por D`Angelo, 1999):

1. Autenticidad y auto-expresión: disposición a expresarse tal cuál es. 2. Confianza en las elecciones personales y en la dirección de su propia vida.3. Desarrollo de sus potencialidades, autorrealización y creatividad.4. Receptividad hacia sus experiencias (interior y exterior).5. Valoración positiva de las relaciones personales profundas.

Boeree (2003) sostiene que Rogers describe a la persona sana en cuanto sea capaz de funcionamiento existencial completo. Este autor lo explica a través de cinco aspectos característicos de quien alcanza plenitud de vida: Apertura a la experiencia, vivencia existencial, confianza organísmica, libertad experiencial, creatividad.


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Gordon Allport

Allport (1961) estudia la personalidad saludable con una visión optimista sobre la posibilidad que tienen las personas para tener control consciente de sus propias vidas. Desarrolla temas como la naturaleza de la personalidad, las motivaciones, la autonomía funcional, y aborda directamente el tema de los valores. De ahí que sea incorporado a la lista de autores citados en este trabajo.

El autor sostiene que el proceso de desarrollo en la esfera moral depende del desarrollo de la posesión de una imagen ideal de sí. Entonces el adulto sano se desarrolla bajo la influencia de esquemas de valor cuya realización considera deseable. De acuerdo con tales esquemas selecciona sus percepciones, consulta su conciencia, inhibe conductas contrarias a sus propósitos para así ser consecuente consigo mismo. Esta postura va más allá del mundo interno en dirección hacia los otros; pues asegura que el proceso de crecimiento de una persona no depende de reacciones a estímulos pasados o presentes, sino de dinamismos de intensión y valoración.


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Ya que Allport puso tanto énfasis en el Self o proprium, tenía que ser lo más preciso posible con su definición. Lo hizo desde dos direcciones, fenomenológica y funcionalmente. Desde una perspectiva fenomenológica, sería el Self algo que se experimenta, que se siente. Allport sugirió que el Self está compuesto por aquellos aspectos de la experiencia que percibimos como esenciales y centrales. La perspectiva funcional del Self tiene siete funciones, las cuales tienden a surgir en ciertos momentos: a) sensación del cuerpo, b) identidad propia, c) autoestima, d) extensión de uno mismo, e) auto-imagen, f) adaptación racional, g) esfuerzo o lucha propia.

Allport, influido por el pensamiento del filósofo alemán E. Spranger, recoge la tipología que éste hizo de categorías diferenciales de conductas orientativas y que le llevó a establecer una categorización del hombre: teórico (racional, lógico), económico (utilitario, hedonista), estético (belleza, armonía), social (relaciones personales y sociales), político (poder, dominio), y religioso (unidad, trascendencia). Allport conceptúa los valores dentro del marco de las fuerzas motivacionales que regulan los patrones preferenciales de conducta. Se compone de elementos tanto cognitivos como evaluativos y conductuales, aun cuando hace mayor hincapié en las dimensiones motivacionales.

A partir de lo expuesto por estos autores, podemos recapitular, para efectos prácticos a nivel aúlico, lo siguiente:

• Laspersonassomosartíficesdelapropiavida,ylosvaloresfuncionancomoorientaciones racionales que conducen a la praxis del bien. La educación en valores ante todo debe conducir a la motivación y al mejoramiento de la autoestima propia del adolescente. Para cumplir con este propósito es esencial recurrir a metodologías que sean participativas con los y las estudiantes.

• Desde la perspectiva de la psicología humanista los contenidos son importantes pero lo son también las estrategias de mediación pedagógica: motivación, creatividad, empatía, respeto, aceptación, comprensión, reconocimiento social, pertenencia al grupo, afecto, aprecio, espiritualidad, disciplina, crecimiento, logro, superación, amistad, y otros más.


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•Lasestrategiasdidácticasmásadecuadasson:a)talleres,b)convivencias,c)reflexiones,d)narraciones,e)foros,f)debates,g)mesaredonda,h)simposios,i)revisiónbibliográfica,j)aplicacióndecasos,k)proyectoscomunales. Estas actividades se espera que sean organizadas con los mismos estudiantes, llevadas a cabo por ellos y supervisadas por el profesor de la materia y ojalá en coordinación con todo un equipo de trabajo.

• El clima institucional suele influir más negativamente que positivamenteen la vivencia de los valores, pues los adolescentes son permeables a las actitudes ajenas y si no traen consolidados valores desde sus hogares, en el colegio tienden a imitar conductas que pueden ser dañinas y poner en riesgo su salud integral. A esto se suma el ejemplo indeseable de personas adultas que laboran en diferentes puestos dentro del colegio y proceden con altanería, grosería, impaciencia e irrespeto.

• La motivación es la base de la educación. Desde la psicología humanística el conocimiento es afectivo, social, espiritual, corporal, racional. Esto tiene importancia pedagógica en cuanto que provoca el rol protagónico de los educandos, pues es así como el estudiante desarrolla sus potencialidades, genera nuevos conocimientos, se despierta su creatividad y asume su educación como parte de su proyecto de vida en crecimiento; es decir, se hace artífice de su propia existencia.

Conclusiones

1. La formación en valores adquiere progresivo espacio en la educación formal de nuestra sociedad. Los gobiernos y las instituciones toman conciencia de que el ser humano requiere acompañamiento ético en su proceso de desarrollo integral. En la cultura materializada actual, cuando los centros educativos invierten dinero, tiempo y energía para educar en valores, la sociedad en general se oxigena de esperanza y se promete alivio al presentar lo humano como un todo completo y no reducido a solamente a lo material.


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2. En los ambientes donde corresponde a los estudiantes desenvolverse, como son la familia, las instituciones educativas, la comunidad de vecinos y la sociedad en general, se constata la práctica de anti-valores de diversa índole como la drogadicción, alcoholismo, la prostitución, rebeldía, mentira, violencia, corrupción estatal, pobreza, hambre, abusos, explotación, y otros, los cuales ponen en riesgo el bien integral de las nuevas generaciones.

3. Los niños y adolescentes de nuestras instituciones educativas son los futuros profesionales de nuestro país; si ellos en este momento carecen de una adecuada formación en valores personales, morales, sociales y culturales, pueden llegar a ejercer su trabajo con elevado nivel de rendimiento productivo, pero probablemente con deficiencias en la calidad de las relaciones interpersonales que pueden dañar la dignidad propia y ajena, y con actitudes contrarias a los bienes contenidos en los valores.

4. Los aprendientes creen en los valores, piden formación activa y acompañada del ejemplo de los encargados de su proceso de enseñanza-aprendizaje, sueñan con un mundo mejor y se confiesan deseosos de ser los constructores de una sociedad moralmente más sana.


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5. La psicología humanista ofrece oportunidades enormes para la formación en valores por su concepción positiva de la persona, el énfasis puesto en el auto-conocimiento, la auto-regulación, el fortalecimiento de la auto-estima, la motivación, el descubrimiento de aspectos humanos a trabajar constantemente, el crecimiento emocional, la superación individual, la consolidación de la personalidad, desarrollo de la creatividad, la puesta en práctica de las habilidades sociales, y mucho otros aspectos sugeridos en esta investigación.

6. Los docentes de psicología en educación secundaria se encuentran con limitaciones de contenido y procedimiento en su aula, principalmente porque deben cumplir con un programa, el cual está saturado de materia sobre la psicología en cuanto ciencia. Esto los obliga y limita a transmitir conocimiento, con la eventual pérdida de posibilidades para trabajos interactivos como talleres, diagnósticos, ejecución proyectos, convivencias, y otras actividades participativas que favorezcan la construcción de la educación.

7. La formación en valores contribuye al bienestar integral de la persona en su dimensión corporal, cognitiva, emocional, espiritual y relacional.

Referencias

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El imaginario Infantil educación literariay su relación con la

en la educación preescolar

Niños y niñas de Ciclo Transición. Escuela Dr. Ricardo Moreno Cañas. Zaragoza de Palamares.

ResumenLa comprensión de significados desde la educación preescolar, supone una serie de hechos que se hace necesario fortalecer, para crear bases que estimulen y fortalezcan el léxico de las y los infantes. La educación preescolar, constituye el momento idóneo para que se establezca el proceso de socialización, simultáneamente, se estimula la ampliación del vocabulario. Es a través del imaginario infantil que se facilita la comunicación y logra que el pensamiento propicie las estructuras mentales que le permitirán, mediante los distintos textos, sentar las bases de una educación que amplíe el imaginario del estudiante.

Palabras clave: imaginación, imaginario infantil, imágenes.

Abstract The interpretation of meaning from the perspective of preschool education involves a series of fundamental elements that contribute to the development of language in children from an early age. The first school years can easily determine the way in which preschoolers socialize, interact, and develop their language abilities. For this reason, the construction of children’s imaginarium is key for the development of the necessary mental structures that allow effective communication and the foundation of a solid education through a variety of texts.

Keywords: children’s, imaginarium, imagination, imagens.

Por: Ana Lucrecia Sancho Vargas


1.A modo de introducciónSi se considera que la sociedad actual, dominada por la modernización en diversos campos, este artículo pretende ser un aporte significativo para la educación preescolar costarricense, al establecer un análisis sobre todo lo que constituye el imaginario infantil y sus referentes, si se toma en cuenta las diversas concepciones de niñez e infancia y hasta se reconoce que los niños y niñas poseen una enorme capacidad de pensar y desarrollar sus talentos, entre ellos el lenguaje oral, que constituye quizás uno de los elementos más valiosos en la formación inicial del menor.

Se pretende realizar este documento sobre la premisa que cada niño, es el constructor de su conocimiento. Es un ser protagónico en el desarrollo de su propio pensamiento, pero es a partir de diversas experiencias lúdicas, que el menor logra desarrollar el imaginario infantil, al considerar que cada niño es un ser único e irrepetible, pero es a partir de las diversas experiencias, que alcanza posibilidades de crecer, desarrollar su imaginación, crear, construir, inventar, y por supuesto, externar todas esas experiencias en su lenguaje oral, para ser partícipes de su aprendizaje, y valorar la forma en que la literatura infantil fortalece su desarrollo.


Estimular el imaginario infantil, es una tarea meramente cualitativa. Constituye una labor importante tanto para el educador, como para los padres/madres de familia. Se trata de un trabajo en equipo, donde se fortalecen las vivencias infantiles en cada una de las actividades de la vida cotidiana. Se trata de favorecer tanto las “imágenes” como los “imaginarios”. Este concepto se desarrollará más ampliamente en el documento, mientras tanto, se trata de “distinguir entre las realidades físicas (fotografías, láminas, carteles) y su significación (no hay realidad física). Es como decir que el imaginario es la ilusión, el ensueño, la fantasía que se construye a través de las imágenes”. Amar, amar (2003, p. 136). Una va de la mano de la otra.

Se espera que a partir de este documento, se logre reafirmar las bases acerca de todas las oportunidades que pueden permitir al menor, desarrollar su propio imaginario, partiendo de experiencias previas que pueda ofrecer el ambiente. Se pretende fortalecer una educación de la imaginación en las y los menores de 6 años, para que durante el proceso escolar, puedan llevar a la práctica lo aprendido, principalmente en Costa Rica, donde los programas de estudio de educación preescolar, fueron modificados a partir del año 2014, con un enfoque que refuerza la expresión oral y la comunicación.

Específicamente, el programa posee una unidad llamada “Comunicación, expresión y representación”, la cual involucra el desarrollo de la capacidad comunicativa y el estímulo de todas las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Al respecto “este tipo de experiencias no implica que los preescolares aprendan a leer en forma convencional, sino que los motiva y les despierta su interés al disfrutar este proceso de aprendizaje”. (MEP 2014, p. 45).

2. Concepciones acerca del imaginario infantilCuando se habla de imaginario infantil, se hace necesario identificar algunos conceptos importantes para poder finalmente hacer una definición precisa acerca de la temática. Se abordarán entonces los conceptos de: imaginación, imágenes, e imaginario.

Imaginación: Se refiere a la facultad del ser humano para representar mentalmente,


sucesos, historias e imágenes de cosas que existen o no en la realidad, o que fueron reales, pero ya no están presentes. “Cabe aclarar que cuando se imagina, no se reduce solamente al sentido de la vista, sino también a otras áreas sensoriales”. (Imaginación, Wikipedia). Se refiere entonces a la capacidad para generar nuevas ideas, realizar proyectos, hacer cosas nuevas y diferentes, donde se parte, tanto de la fantasía como de la realidad.

Imágenes: Una imagen es la representación visual de una persona, un objeto, un animal o cualquier otro elemento que pueda ser captado por el ser humano. La imagen puede percibirse a través de los sentidos. Para este documento, no se considera la vista como la única que logra captar una imagen, pues una persona no vidente, tiene la imagen de algo que percibió a través del tacto, del gusto o del olfato, o hasta de una experiencia de vida anterior en la que sí veía. Es su forma propia de tener en su mente una imagen, y logra captarla para utilizarla en diversos contextos y situaciones.

Imaginario: Se refiere a todo el conjunto de imágenes que se crean en la imaginación. No es solamente aquello que existe en la imaginación, sino todo aquel conjunto de imágenes que ha logrado construir el ser humano, cuando logra manipular la información real o imaginaria, para utilizarla en diversos contextos. El imaginario puede partir tanto de la imaginación como de una experiencia real, y darle vida a esa experiencia a partir de la imaginación.

A partir de los conceptos expresados anteriormente, se puede entonces hacer una definición del concepto imaginario infantil.

3. Definición. El imaginario infantil se refiere a la habilidad que posee el niño y la niña para desarrollar en su mente la representación de elementos relacionados con sucesos, historias e imágenes de cosas que existen o existieron, los cuales se convierten en experiencias reales que el niño logra captar y expresar a través de la expresión, en un ambiente de agrado para el menor.

El imaginario infantil, basa su teoría en la creación mental de imágenes de elementos


de su entorno, llámese animales, personajes reales o ficticios, o cualquier elemento que el niño logre percibir a través de los sentidos y que pueda exteriorizar mediante diversas técnicas como: la expresión oral, la expresión corporal, el dibujo, la música y la poesía.

El imaginario infantil, no solamente ocurre en la imaginación como podría sugerir el nombre. Se refiere también a todo aquel pensamiento que puede surgir de elementos propios de la realidad circundante del menor, a los cuales se les da un enfoque imaginativo, con los que se les fomenta imaginar, pensar, desarrollar nuevos conceptos, nuevas ideas, con los que se da vida a los personajes que no la tienen, incluso hasta podría darse características de un personaje a otro.

Para desarrollar el imaginario infantil, se hace necesario aprovechar los estímulos del ambiente. En la educación preescolar, los niños y niñas forjan sus conocimientos a partir de la realidad circundante y también, más aún, de las diversas imágenes que logra crear al entrar en contacto con todos los sentidos. Debe tenerse en cuenta que no es lo mismo la percepción del entorno que ha logrado adquirir un adulto, que la que puede tener e ir desarrollando el niño de preescolar, el cual aún no ha tenido tantas vivencias ni experiencias sensoriales. Básicamente al llegar a preescolar es cuando empieza a desarrollarlas con una intención pedagógica formal.

Al tomar como base las palabras de Gianni Rodari, hago mía su idea y las adecúo no al niño lector sino al docente que lee. “Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para la escuela, porque leer es su deber; y los que leen para ellos mismos, para satisfacer una necesidad personal de información, para poner en acción su imaginación” (Rodari. 2004, párraf 1). Es así como en el nivel preescolar, se puede afirmar que hay dos


clases de docentes que leen a sus estudiantes: Los que lo hacen porque es su deber y los que lo hacen para poner en acción la imaginación del niño. Para que la infancia logre “jugar a: sentirse un huérfano perdido en el bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras según su capricho” (Rodari 2004, párraf 1)

El artículo hace referencia al segundo docente, al que busca poner en acción la imaginación del niño y pretende el imaginario infantil, y es la literatura la encargada de generar espacios, abrir puertas y establecer relaciones entre el libro, el niño y la imaginación. Al respecto:

Las primeras lecturas literarias posibilitan la construcción de un primer mundo imaginario del niño, dando respuesta así, desde muy temprano, a la necesidad de imaginar de las personas, que es una necesidad básica en las primeras edades, porque en la infancia aún no se tiene la experiencia vivida que tienen los adultos. (Cerrillo, citado por Alvarez y otros, 2013, 25)

Es aquí donde se empieza a apreciar la conexión entre el libro y el tema de estudio: el imaginario infantil. Se trata de que el menor pueda desarrollar su imaginario a partir de una literatura cargada de simbolismos, de emociones y de creaciones estéticas, de buenos apoyos e imágenes, para fortalecer así la educación literaria. Rodari refuerza esta idea al afirmar:

El niño-que-juega se defiende como puede de esa literatura edificante. Se encarama al estante del adulto y le roba las obras maestras de la imaginación, a las que en cierta manera consigue adecuar a sus propias exigencias: el Quijote, Robinson Crusoe, Gulliver, Orlando el Furioso. Se apodera de las fábulas populares que generaciones de folkloristas y de estudiosos de genio han ido transcribiendo de las tradiciones orales, sin sospechar, por lo menos inicialmente, que estaban regalando al incipiente niño lector patrimonios de fantasía. (Rodari. 2004, párraf 3)

Una vez que el menor logra liberar esa imaginación, crecer frente a la fantasía, entonces es posible que establezca una alianza estratégica que favorezca el pensar


y el sentir frente al mundo que le rodea. “Le es suficiente con identificar unos espacios elegidos por la fantasía, imaginarias patrias para su necesidad de obstáculos y de triunfos. En la escuela esos libros están, a menudo, prohibidos: eso los hace especialmente deseables” (Rodari, 2004, párraf 3)

4. El docente mediador en el imaginario infantilUn docente que logre despertar la imaginación en el menor, habrá alcanzado uno de los logros más importantes en su vida profesional. Conquistar barreras y brindar espacios para que el menor penetre en el mundo literario y logre recrear, mediante diversas experiencias sensoriales, el gusto y el placer por la educación literaria. Al respecto:

A los libros se llega como a las islas mágicas de los cuentos, no porque alguien nos lleve de la mano, sino simplemente porque nos salen al paso. Eso es leer, llegar inesperadamente a un lugar nuevo. Un lugar que, como una isla perdida, no sabíamos que pudiera existir, y en el que tampoco podemos prever lo que nos aguarda. (Martin Garzo, 2004, p. 11, citado por Alvarez y otros 2013, p. 25)


Es fundamental en el desarrollo del imaginario infantil, que el docente logre seleccionar literatura apropiada a la educación literaria del menor. Un libro que trasciende con el paso del tiempo, es un libro que ha demostrado poseer las características suficientes para que, pese a los años, se continúe leyendo y aportando significados al niño pre lector. Puede referirse en este caso a los clásicos de la literatura infantil, o a otros que aún, sin ser clásicos, dan buenas señales de que perdurarán con el paso del tiempo. Un ejemplo de ello es el libro “Frederick, de Leo Lionni”. Además de favorecer el amor por la creación poética, lleva al menor a involucrarse con su propio imaginario infantil. Cuando Frederick dice a sus hermanos: “cerrad los ojos”, los niños y niñas cierran los ojos y escuchan el poema. “Y cuando les habló de las azules pervincas, de las rojas amapolas en los trigales amarillos, y del verde de las hojas de los arbustos, vieron tan claramente los colores como si los tuviesen pintados en su imaginación” (Lionni 2005, p. 23). Un ejemplo de ello lo establece Rodari.

Justamente él, ese “niño-que-juega” es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros nacidos para el “niño-alumno” no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las transformaciones sociales, las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas sucesivas de la pedagogía y de la psicología infantil. Los libros nacidos de la imaginación y para la imaginación, sin embargo, permanecen, y, a veces, hasta incluso se hacen más grandes con el tiempo. Se tornan en “clásicos” (Rodari, 2004, párraf 5)


Resulta una buena experiencia realizar algunas adaptaciones para favorecer el imaginario infantil de los niños y niñas de preescolar, generando contacto entre él y los clásicos de la literatura. Es posible que descubramos grandes sorpresas que llevarán al niño a sentir emoción y hasta afecto por personajes como El Quijote, El Cid, hasta el mismo Principito. Sin embargo, para lograrlo, el docente tendrá que hacer una muy buena adaptación, que despierte la curiosidad y el interés en el niño, pero que, a la vez, no desvirtúe las características de la obra y del personaje.

Se considera que sí es posible hacerlo. Esta propuesta constituye la experiencia de tomar obras clásicas literarias y adaptarlas para que sean del conocimiento de la infancia en la edad preescolar. Debe generarse emociones a través del juego, para despertar en el niño y la niña el interés por lo nuevo, y así lograr una relación interesante entre la imaginación, el libro y la experiencia lúdica. Al respecto:

Para una literatura infantil que no caiga sobre los niños como un peso externo o como una tarea aburrida, sino que salga de ellos, viva con ellos, para ayudarlos a crecer y a vivir más arriba, tendríamos que conseguir relacionar íntimamente estos tres sustantivos: imaginación-juego-libro. (Rodari, 2004, párraf 9)

El papel de la imaginación, resulta ser entonces particularmente atractivo. “la fantasía es un instrumento para conocer la realidad” (Rodari, 2004, párraf 11), como tal, deben brindarse los espacios lúdicos para propiciar al menor de experiencias, jugando con las imágenes, con las palabras, con el texto, con la expresión y ante todo, con la imaginación. A través de la fantasía se llega a la realidad y viceversa.

El centro educativo, específicamente el aula de preescolar, debe convertirse en un espacio donde se genere la investigación y la creatividad. El docente motiva a sus estudiantes y les dice: Mañana voy a contarles el cuento del Quijote. Pregunten en sus casas: ¿Quién es el Quijote? El niño y la niña recibe respuestas diversas en sus hogares. Cuando la docente empieza a narrar a los niños la historia del Quijote, miles de ideas brotan de sus labios, un conocimiento previo, una idea preconcebida acerca del personaje. Al iniciar la lectura, ya hay una serie de imágenes acerca del


personaje. Se ha logrado el objetivo, ha llegado la hora de hablar acerca del Quijote. Posiblemente a muchas personas esta idea les parezca descabellada, sin embargo, la propuesta busca relacionar la vivencia del personaje con el libro del Quijote y el imaginario infantil, desde los primeros años de vida. Una experiencia única y maravillosa, cargada de afectos, emociones, sentimientos, creatividad y fantasía. Un momento mágico para todos los involucrados en la experiencia de aula. Un aula de preescolar llena de imaginación. Rodari se expresa al respecto:

No se puede concebir una escuela basada en la actividad del niño, en su espíritu e investigación, en su creatividad, si no se coloca a la imaginación en el lugar que merece en la educación. Lo que implica que el educador animador cuenta entre sus tareas con la de estimular la imaginación de los niños, de liberarle de las cadenas que precozmente le crean los condicionamientos familiares y sociales, la de animarle a competir con ella misma, transformándose de imaginación que consume en imaginación que crea. Para esto también le serán útiles los libros. Claro está, para ir más allá. Y también para descubrir que más allá, hay otros libros en los que


se conserva la memoria colectiva de la humanidad, el espesor de la historia humana, las reflexiones, los sufrimientos, las esperanzas de generaciones, los conocimientos, las técnicas y los proyectos para mejorar la vida. Ningún libro puede sustituir la experiencia, pero ninguna experiencia se basta a sí misma. (Rodari 2004, párraf 15)

Muchos autores han hecho referencia al concepto de “liberar la imaginación”. En esto consiste precisamente la propuesta. En sacar a la luz todo aquello que permanece oculto para el niño de preescolar, pese a que las películas, el cine y la televisión, ya se han dado a la tarea de realizar este acercamiento, que no necesariamente es el más adecuado por el uso de los estereotipos.

Ejemplo de ello, “Don Quijote de la Mancha dibujos animados”, o “El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha” de Rosa Navarro, son algunas de las obras creadas para brindar este acercamiento, logrado a través de dibujos animados. Entonces: ¿por qué no hacerlo también en el aula?

Conclusión: Una de las ideas principales de este artículo es que cada uno de nosotros los educadores, seamos capaces de promover nuestro propio potencial de imaginación. Es por ello que he escrito poemas y cuentos, para generar un proceso científico-imaginativo, una parte literaria y otra práctica, una creativa y otra investigativa, para promover de esta forma las habilidades del mediador. Se espera entonces que este escrito, constituya un aporte más a la literatura infantil del ser costarricense y siente las bases de un concepto hacia una nueva evolución, un nuevo aprendizaje y una nueva forma de enseñar en la primera infancia.


Anexos

Era una señora

Era una señorapirin pirim pimploraTenía seis gatitos pirim pirim pimplitosTambién una ternerapirim pirim pimpleraY una vaca morapirim pirim pimploraSe iba para el pradopirim pirim pimplaroa ver las mariposaspirim pirim pimplosasse acostaba en el campopirim pirim pimplampoa ver el sol nacientepirim pirim pimplente.

Duerme mi nanaque yo pondrémi suave mano en tu espaldaDescansa mi nanayo protegeréel sueño en tu camaArrópate mi nanamientras yo cobijotu piel de lanaEnvuélvete mi nanayo sabré velarla noche heladaSueña mi nanayo atraparé tu sueñopara mañanaAma mi nanayo pediré a la estrellacumplir tu meta anheladaImagina mi nanaque mamá es eternapara rascar tu espalda.

El cielo está oscuropronto lloveráuna gota suavecielos de cristalLas nubes bailandome dicen adiósel cielo gozandoanuncio de DiosEs una sorpresasentir las gotitascayendo despacioen el corredorlas botas me pongola capa tambiénsaco mi paraguascon este vaivénEl cielo me anunciapronto lloverásoy feliz al verlasgotas de cristal

Canción de cuna (para Leonela)

La lluvia


Referencias

Acaso, M. (2011). El lenguaje visual. Paidosestetica. Madrid. http://www.educacionplastica.net/epv1eso/impress/pdfs/lectura_de_imagenes.pdf

Alvarez Ledo, S., Ferreira Boo, M° de C., Neira Rodríguez, M. (Eds). (2013). De la Literatura Infantil a la promoción de la lectura. Madrid, España: CEU Ediciones.

Amar Amar, J., Angarita Arboleda, C. Cabrera Doku, K. (2003). Construcción de imaginarios infantiles y vida cotidiana. Colombia: Universidad del Norte.

Costa Rica. Ministerio de Educación Pública. (2014). Programa de Estudios de Educación Preescolar. San José: MEP.

Gianni Rodari. (2004). Imaginaria. Revista quincenal sobre literaratura infantil, 124.

Imaginación. (2016, 5 de noviembre). Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: 13:16, enero 5, 2017

Lionni, L. (2005). Frederick. España: Editorial Kalandraka.

Navarro Durán, R. (2007). El Quijote contado a los niños. Barcelona, España: Editorial Edebé.

Navarro Durán, R. (2008). El Cid contado a los niños. Barcelona, España: Editorial Edebé.


Revista Conexiones: una experiencia más allá del aula. Vol. 9 Nº 3, OCtubre 2017.90

Colaboradores

Patricia Brenes UlloaMagister en Administración Educativa, licenciada en Historia, bachiller en la Enseñanza de los Estudios Sociales de la Universidad de Costa Rica. Actualmente se desempeña como Asesora Regional de Estudios Sociales en el Departamento de Asesoría Pedagógica en la Dirección Regional de Educación de Cartago del Ministerio de Educación Pública. Correo electrónico: patricia.brenes.ulloa @mep.go.cr

Ómer Gerardo Fonseca ZúñigaPhD. En educación, por la Universidad Autónoma de Centroamérica. Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración Educativa en la Universidad Latina de Costa Rica. Licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración Educativa, licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Docencia, bachiller en Ciencias de la Educación con énfasis en I y II ciclos en la Universidad Estatal a Distancia (UNED). Actualmente se desempeña como Director Regional en la Dirección Regional de Pérez Zeledón. Correo electrónico: [email protected]

Carlos Andrés Chaves BarqueroLicenciado en la Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación Cívica, egresado de la Universidad de Costa Rica en el 2011. Experto en habilidades del siglo XXI y con experiencia educativa de siete años en centros públicos y privados. Actualmente, labora en el CINDEA de Santa Ana, en el Liceo Puente de Piedra, y como auxiliar administrativo en CINDEA de San Rafael. Correo electrónico: [email protected]

Oscar Zamora VelásquezBachiller en Bibliotecas Educativas de la Universidad de Costa Rica. Licenciado en Bibliotecología y Ciencias de la Información de la misma universidad. Actualmente cursa la Maestría en Bibliotecología y Tecnologías de la Información y la Comunicación en la UCR. Trabaja en la Unidad Pedagógica Barrio Nuevo, circuito 03, Dirección Regional de Educación de Cartago. Correo electrónico: [email protected]

Gonzalo González Hernández Profesor Titular del Centro de Estudios de Educación de la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, Santa Clara, Cuba. Especialista en Didáctica y Educación ambiental. Coordina la Maestría en Educación Ambiental. Jefe de Proyectos, profesor de cursos doctorales y postdoctorales. Conferencista Internacional en universidades de Colombia y Costa Rica. Correo electrónico: [email protected]

ANEXO


Heidi Monestel VegaProfesora del Liceo Tarrazú, San Marcos de Tarrazú, provincia San José, Costa Rica. Bachiller en Biología de la Universidad Nacional. Bachiller en Ciencias de la Educación con énfasis en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Licenciada en Docencia y Ciencias de la Educación. Diplomada en Educación Primaria. Correo electrónico: [email protected]

Efrén Rodríguez GonzálezLicenciado en Teología Moral (Pontificia Universidad Gregoriana de Roma); licenciado en Psicología (Universidad Católica Anselmo Llorente y Lafuente); master en Terapia Gestalt (Universidad Autónoma de Centroamérica); egresado del doctorado en Educación con énfasis en Mediación Pedagógica (Universidad La Salle, Costa Rica). Ha laborado como consultor en Psicoterapia y ha ejercido la docencia universitaria en la Universidad Católica. Actualmente es coordinador de procesos de capacitación y actualización para académicos de la Universidad Técnica Nacional. Correo electrónico: [email protected]

Adán Carranza VillalobosMagister en Psicopedagogía (UNED); licenciado en Administración Educativa, Bachiller en Teología y en Educación Religiosa (Universidad Católica de Costa Rica); egresado del doctorado en Educación con énfasis en Mediación Pedagógica (Universidad La Salle, Costa Rica). Veinte años de experiencia en puestos docentes, técnico docentes y administrativo docentes en el MEP. Actualmente se desempeña como Director del Liceo San José de Upala y profesor universitario en la Universidad Técnica Nacional. Correo electrónico: [email protected]

Ana Lucrecia Sancho VargasBachiller en educación preescolar de la Universidad de Costa Rica. Licenciatura en Educación Preescolar en la Universidad Latina. Máster en Administración Educativa en la Universidad Metropolitana Castro Carazo. Máster en Educación Especial con énfasis en Integración, Universidad Latina. Doctora en Educación con especialidad en mediación pedagógica en la Universidad de La Salle. Máster propio en Literatura Infantil y Juvenil como aporte a la formación y desarrollo de hábitos lectores en la Universidad de Santiago de Compostela, España. Actualmente es docente de preescolar en la Escuela Dr. Ricardo Moreno Cañas. Labora como profesora universitaria en la Universidad Hispanoamericana, Sede Puntarenas. Correo electrónico: [email protected]

Desde ya, esperamos sus artículospara las próximas publicaciones del 2018 de su revista:

Conexiones una experiencia más allá del [email protected]

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