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REVISTA

Ciencias de la Educación Revista Ciencias de la Educación Segunda Etapa / Año 2017 / Vol. 27 / No. 49. Valencia, Enero - Junio 2017. Publicación Semestral UNIVERSIDAD DE CARABOBO © FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Depósito Legal: PP199002CA66 ISSN: 1316-5917 Esta publicación se produce como resultado de la ejecución de la Política Editorial del Fondo de Publicaciones del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad de Carabobo CDCH-UC., y la subvención de FONACIT. Se encuentra indexada en el Índice de Revistas Venezolanas de Ciencia y Tecnología REVENCYT FUNDACITE MÉRIDA. Código: RVR031. Asimismo, reingresó en el Registro de Publicaciones Científicas y Tecnológicas 2005 FONACIT, cuyo número de registro asignado es: Reg-2006000004, y está incluida en los siguientes índices de revistas:

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Árbitros de esta Edición

José Tadeo Morales, Paula Pirela, María Arcila, María Ferreira, Evelyn Rodríguez, Iliana Rodríguez, Cleidy La Rosa, Vivian González, Nery Suárez, María Coromoto Pérez, Karina Luna, Liliana Mayorga, Lesvia Dirino, Omaira Oñate, Fabiola Lozada, Miguel Hernández, Kelly Bravo, Zulay Tovar, Martha Santos, Isabel Falcón, Rosa Amaya

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN • 2017, Enero - Julio, Vol. 27, Nro. 49, ISSN: 1316-5917

PROPÓSITO DE LA REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

La Revista Ciencias de la Educación es el órgano divulgativo de los trabajos académicos de

la Facultad de Ciencias de la Educación, con opción para el resto de la comunidad universitaria

tanto de la Universidad de Carabobo como de otras universidades. En ella han tenido y tienen

cabida, investigaciones nacionales e internacionales. Es una revista arbitrada e indizada, de

cobertura internacional adscrita al Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico de

la Universidad de Carabobo (CDCH-UC) y resultado de su política editorial, registrada bajo el

ISSN Nº 1316-5917, se ubica además, en formato electrónico en la página web de la Facultad de

Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo.

Visión

Ser un órgano de difusión, de los aportes investigativos ubicados filosófica y

pedagógicamente en el campo de las Ciencias Sociales, con altos niveles de calidad académica.

Misión

Promover y facilitar la difusión de las producciones investigativas tanto de los profesores de

la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, como de otras

universidades nacionales e internacionales. Velar por la calidad de las publicaciones y coordinar

esfuerzos para elevar el nivel académico del personal docente a partir del desarrollo de la

investigación como función esencial de la Universidad.

Objetivos

1. Propiciar espacios para la producción de conocimientos actualizados e investigaciones

novedosas dentro del ámbito de las Ciencias Sociales y, más aún, en el campo de la

educación.

2. Difundir los trabajos surgidos de la investigación, para que sirvan de orientación teórica y

práctica a la comunidad académica que se desenvuelve en el contexto de la formación

humanística.

3. Ofrecer un espacio para el encuentro e intercambio de visiones, reflexiones,

consideraciones y cuestionamientos en torno al hacer educativo.


PURPOSE OF THE SCIENCE EDUCATION MAGAZINE

The Sciences of Education Journal is the informative organ of the academic works of the Faculty of Educational Sciences, with an option for the rest of the university community of both the University of Carabobo and other universities. In it have had and have a place, for the national and international research. It is an arbitrated and indexed journal, with international coverage attached to the Humanistic and Technological Scientific Development Council of the University of Carabobo (CDCH-UC) and as a result of its editorial policy, registered under ISSN Nº 1316-5917, it is also located in electronic format on the website of the Faculty of Educational Sciences, University of Carabobo.

View

To be an organ of diffusion, of the investigative contributions located philosophically and pedagogically in the field of Social Sciences, with high levels of academic quality.

Mission

Promote and facilitate the dissemination of research productions of professors of the Faculty of Educational Sciences of the University of Carabobo, as well as other national and international universities. Ensure the quality of publications and coordinate efforts to raise the academic level of teaching staff from the development of research as an essential function of the University.

Goals

1. To propitiate spaces for the production of updated knowledge and new research within the field of Social Sciences and, even more so, in the field of education.

2. Disseminate the works arising from research, so that they serve as theoretical and practical guidance to the academic community that develops in the context of humanistic education.

3. Offer a space for the meeting and exchange of visions, reflections, considerations and questions about the educational process.

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN • 2017, Enero - Junio, Vol. 27, Nro. 49, ISSN: 1316-5917.

6

TABLA DE CONTENIDO

Presentación. ………………………………………..……………………….………………..…. 12-15

Apreciaciones sobre las normas utilizadas por la escuela inclusiva en el acompañamiento de niños con autismo y su familia Graciela Trabajo. …………………………...……………………………………..………..……. 16-37

Academia, inclusión y diálogo vía para la transformación universitaria

Brígida Sánchez. ……………………………………………………………………………….… 38-51

La educación geográfica y la enseñanza de la geografía desde la explicación cotidianidad comunitaria José Santiago. …………………………………………………………………………………..… 52-82

Formación inicial del profesor novel universitario: saberes del docente y cultura del aprendizaje organizacional Rubén Rodríguez. ………………………………………………………………………………… 83-108

Formación por competencias y construcción del eje transversal práctica profesional en la FaCE - UC María Cristina Arcila. ………………………………………………………………………….… 109-132

La cultura y su relación con el desarrollo

Arturo Coronel. ……………………………………..………………………………………….… 133-152

Juegos didácticos: una experiencia desde la enseñanza de la didáctica de la Biología

Julieta Castillo. ………………………………………………………………………………… 153-168

Memoria institucional: un análisis socio-histórico complejo desde de la Galería Braulio Salazar Lunes Rodríguez e Ilich Rodríguez. …………………………………………………………….… 169-185

Práctica profesional como fundamento para el ejercicio docente

Mariusby Ramírez. ……………………………………………………………………………..… 186-206

Uso del telescopio de proyección para la enseñanza de la óptica geométrica

Leila Neira y Eliexer Pérez. ……………………………………………………………………… 207-227

Didáctica de la investigación basada en la reflexividad universitaria local. Bases epistémicas preliminares Félix Vargas y Wilfredo Íllas. ………………………………………………………………….… 228-256

Gerencia en el marco de una calidad educativa para el rendimiento académico en las instituciones Leniré Vitriago. ……………………………………………………………………………….… 257-270


7

Educación para la prevención de accidentes en caso de riesgo en la Universidad de Carabobo FaCES-UC Germán Ospino y Ginoid Franco. …………………………………………………………….… 271-283

Deontología y quehacer bioético del docente universitario en su rol investigador. Una filosofía de vida Lesbia Lizardo y Saúl Escobar. …………………………..………………………..………..……. 284-298

Procesos educativos que condicionan al docente para el fortalecimiento del núcleo familiar de la educación primaria en Venezuela Claudia Barroeta y Marielba Colmenares. …………………………………………………….… 299-323

Aplicación de Sagemath en la visualización del contenido de electromagnetismo a nivel universitario Kelly Bravo, Rosa Morales, María Ferreira y Rafael Muñoz. …………………………..……..… 324-342

Valoración de las competencias TIC de los prestadores del servicio comunitario en la era digital Milbet Rodríguez. ………………………………………………………………………………… 343-359

Estrategias gerenciales para fortalecer el rol del docente de cultura en las escuelas de educación básica Alberto Martínez, José González y Olga Sosa. ……………………………………………..….… 360-395

Nivel de comprensión del contenido condensadores a partir de la práctica de laboratorio en el área de conocimiento física Jorge Álvarez, Yarelis Rodríguez y Liliana Mayorga. ……………………………..………….… 396-409

Talleres interactivos de investigación para promover la competencia investigativa dirigido a docentes del nivel de educación primaria Rosa Bonilla. ………………………………...…………………………………………………… 410-437

Educación, investigación y conocimiento

Marisol Rodríguez. …………………………….……………………………………………….… 438-455

Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica Rhadis García e Iris Camacho. ……………………………………………………….………..… 456-485

La evaluación: proceso imprescindible en la educación inicial. Estudio de caso institucional: docentes del CEI Bárbula I del municipio Naguanagua Mariana Ávila y Marlon Pérez. ……………………………………………………...…………… 486-505

Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B. “Mercedes Santana” Valencia. Edo Carabobo Miguel Hernández. ………………………………………………………………….… 506-519


8

El acervo de conocimiento como expresión intersubjetiva en el mundo de la vida. Una visión antropológica desde el pensamiento de Alfred Schutz Jairo Pérez. …………………………...…………………..………………………..………..……. 520-546

Alcance histórico-social del retrato fotográfico. Desde los inicios del invento hasta su llegada a Latinoamérica Isabel Falcón. ……………………………………….………………………………………….… 547-567

Emociones, bienestar y metacognición para la calidad de vida en la educación universitaria

Bernardete De Agrela y Gloria De Safar. ………………………..……………………..……..… 568-583

Dos modelos. Un currículo para la formación médica latinoamericana. Una hermenéutica analéctica Magali Pérez. ……………………………………………..…………………………………….… 584-602

Índice acumulado. ……………………………..…………………………………….……….… 603-635

Normas establecidas para la publicación en la Revista Ciencias de la Educación. ……….… 636-645


9

TABLE OF CONTENTS

Presentatión. ………………………………………..……………………….………………..…. 12-15

Findings on the norms used by the inclusive school in accompanying children with autism and their family Graciela Trabajo. …………………………...……………………………………..………..……. 16-37

Academy, inclusion and dialogue via for university transformation

Brígida Sánchez. ……………………………………………………………………………….… 38-51

Geographic education and the teaching of geography from the explanation of community dialogue José Santiago. …………………………………………………………………………………..… 52-82

Initial formation of the teacher novel university: teacher knowledge and culture of organizational learning Rubén Rodríguez. ………………………………………………………………………………… 83-108

Training by competences and construction of the professional practical cross axis in the FaCE-UC María Cristina Arcila. ………………………………………………………………………….… 109-132

Culture and development relationship

Arturo Coronel. ……………………………………..………………………………………….… 133-152

Didactic games: an experience from didactic teaching of biology

Julieta Castillo. ………………………………………………………………………………… 153-168

Institutional memory: a complex socio-historical analysis from the Braulio Salazar Gallery Lunes Rodríguez e Ilich Rodríguez. …………………………………………………………….… 169-185

Professional practice as a basis for the teaching exercise

Mariusby Ramírez. ……………………………………………………………………………..… 186-206

Use of the projection telescope for the teaching of the geometrical optics

Leila Neira y Eliexer Pérez. ……………………………………………………………………… 207-227

The research didactics based on local university reflexivity. Preliminary epistemic bases

Félix Vargas y Wilfredo Íllas. ………………………………………………………………….… 228-256

Management in the framework of an educational quality for academic performance in institutions Leniré Vitriago. ……………………………………………………………………………….… 257-270


10

Education for the prevention of accidents in cases of risk at the University of Carabobo- FaCES-UC Germán Ospino y Ginoid Franco. …………………………………………………………….… 271-283

Deontology and bioethics of the teacher university in their researcher role. A life philosophy Lesbia Lizardo y Saúl Escobar. …………………………..………………………..………..……. 284-298

Educational processes that condition the teacher for the strengthening of the family nucleus of the primary education in Venezuela Claudia Barroeta y Marielba Colmenares. …………………………………………………….… 299-323

Application of Sagemath in the visualization of the content of electromagnetism at university level Kelly Bravo, Rosa Morales, María Ferreira y Rafael Muñoz. …………………………..……..… 324-342

Assessment of the TIC skills of community service providers in the digital age

Milbet Rodríguez. ………………………………………………………………………………… 343-359

Management strategies to strengthen the role of culture teachers in the basic education schools Alberto Martínez, José González y Olga Sosa. ……………………………………………..….… 360-395

Level of understanding in the area of physical knowledge from laboratory practices

Jorge Álvarez, Yarelis Rodríguez y Liliana Mayorga. ……………………………..………….… 396-409

Interactive research workshops to promote research competence for primary school teachers Rosa Bonilla. ………………………………...…………………………………………………… 410-437

Education, research and knowledge

Marisol Rodríguez. …………………………….……………………………………………….… 438-455

Socio-cultural training of integrator teachers and its relation with the performance as social change promoters in basic schoolRhadis García e Iris Camacho. ……………………………………………………….………..… 456-485

The evaluation: Mandatory process in early childhood education Institutional case study: CEI teachers Bárbula II Naguanagua municipalityMariana Ávila y Marlon Pérez. ……………………………………………………...…………… 486-505

Educational program to promote the conservation of the environment in students of the sixth grade of the U.E.B. "Mercedes Santana" Valencia, Carabobo state Miguel Hernández. ………………………………………………………………….… 506-519


11

The wealth of knowledge as intersubjective expression. In the world of life since the thought of Alfred schutz.anthropological vision Jairo Pérez. …………………………...…………………..………………………..………..……. 520-546

Historical-social scope of the photographic portrait. From the beginning of the invention until its arrival in Latin America Isabel Falcón. ……………………………………….………………………………………….… 547-567

Emotions, well-being and metacognition for quality of life in university education Bernardete De Agrela y Gloria De Safar. ………………………..……………………..……..… 568-583

Two models. A curriculum for Latin American medical training. A hermeneutica analectica Magali Pérez. ……………………………………………..…………………………………….… 584-602

Accumulated index. …………………………..…………………………………….……….… 603-635

Standards established for publication in the Journal of Education Sciences. …………….… 636-645


PRESENTACIÓN

Esta edición, recoge un importante grupo de trabajos seleccionados con rigidez y

minuciosidad para ofrecer a la comunidad científica un nuevo número de la Revista Ciencias de

la Educación, donde se destaca la innovación, la creatividad y el ingenio de nuestros autores, al

ser elementos indispensables en el quehacer investigativo; además reafirma el compromiso de

nuestra revista por ofrecer un espacio para la divulgación de productos intelectuales que

contribuyan a la cimentación y profundización del conocimiento científico y a la calidad

educativa. Como es costumbre los temas, los abordados están dotados de pleno rigor científico,

amplia perspectiva del hecho educativo y un profundo compromiso social, vislumbrando así la

importancia de la investigación en la construcción del conocimiento y en la transformación de la

sociedad

Las producciones intelectuales que presentamos en esta edición están dedicados a cuatros

escenarios, entre estos contamos con trece artículos, once promociones de investigaciones, de las

cuales algunas se encontraban en proceso para la fecha y otras ya totalmente culminadas, donde

se dan a conocer los resultados de las mismas; en este mismo orden de ideas, se divulgan tres

ensayos y una ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Filosofía Contemporánea,

realizado en la Universidad de San Buenaventura. Bogotá; Colombia 25-28 septiembre 2014.

En la sección de artículos se exhiben producciones intelectuales resaltando el proceso de

enseñanza y aprendizaje desde diferentes vertientes, transitando desde la Educación Inicial hasta

la Universitaria y sus procesos didácticos, vinculando el saber comunitario, la cultura y la

gerencia educativa como aspectos relevantes para lograr un conocimiento científico y

humanístico. Citándose entre ellos, la inclusión de niños con autismo en un sistema de educación

ordinario, la enseñanza de la Geografía y la cotidianidad comunitaria, la formación inicial del

profesor novel universitario, la relación entre la cultura y el desarrollo, la gerencia vinculada a

la calidad educativa, la educación para la prevención de accidentes , la práctica profesional como

fundamento de la profesión docente, la formación por competencia y construcción del eje

transversal de práctica profesional, los juegos didácticos en la enseñanza de la Biología, el

telescopio para la enseñanza de la óptica geométrica, hasta una resignificación de la didáctica de

la investigación.


En el apartado de investigaciones, se evidencia de igual manera, un nutrido grupo de

trabajos que profundizan en la didáctica de diferentes disciplinas para fomentar el pensamiento

crítico y reflexivo, además de mejorar la compresión de tópicos específicos, demostrando

compromiso por la búsqueda de una educación interdisciplinar y transdisciplinar, la cual

promueva la formación holística del ser humano. Entre estos mencionamos: procesos educativos

que condicionan al docente para el fortalecimiento del núcleo familiar de la educación primaria

en Venezuela, implementación del sistema algebraico computacional Sagemath en la

visualización del contenido de electromagnetismo a nivel universitario, valoración de las

competencias TIC de los prestadores del servicio comunitario en la era digital, estrategias

gerenciales para fortalecer el rol del docente de cultura en las escuelas de educación básica, nivel

de comprensión en el área de conocimiento física a partir de prácticas de laboratorio, talleres

interactivos de investigación para promover la competencia investigativa dirigido a docentes del

nivel de Educación Primaria. Entre otros de igual envergadura y rigurosidad científica.

Por su parte, en el renglón de ensayos se destaca la visión científica y humanista de

nuestros autores, desarrollando temas que conducen a una amplia reflexión desde la

antropología, lo histórico social y la vida misma, los trabajos presentados son los siguientes: El

acervo de conocimiento como expresión intersubjetiva en el mundo de la vida, Una visión

antropológica desde el pensamiento de Alfred Schutz, Alcance histórico-social del retrato

fotográfico, Desde los inicios del invento hasta su llegada a Latinoamérica y emociones, y por

último pero no menos importante, Bienestar y metacognición para la calidad De vida en la

educación universitaria. Concluimos nuestro nuevo número en la sección de ponencias con la

disertación sobre dos modelos de enseñanza de la medicina y sus implicaciones sociales,

titulado: Dos modelos. Un currículo para la formación médica latinoamericana. Una

hermenéutica analéctica. De esta forma la Revista Ciencias de la Educación mantiene su

compromiso con la comunidad científica de entregarles productos intelectuales de alto valor

académico y profundidad social que contribuyan al enriquecimiento de la sociedad del

conocimiento en pleno siglo XXI.

Maria Adilia Ferreira Editor-Jefe

Directora


PRESENTATION

This edition, includes an important group of works selected with rigidity and

meticulousness to offer the scientific community a new issue of the Journal of Education

Sciences, which highlights the innovation, creativity and ingenuity of our authors, being

indispensable elements in the investigative task; It also reaffirms the commitment of our

magazine to offer a space for the dissemination of intellectual products that contribute to the

foundation and deepening of scientific knowledge and educational quality. As it is usual, the

topics are addressed with full scientific rigor, broad perspective of the educational fact and a

deep social commitment, thus glimpsing the importance of research in the construction of

knowledge and in the transformation of society

The intellectual productions that we present in this edition are dedicated to four scenarios,

among these we have thirteen articles, eleven research promotions, some of which were in

process for the date and others already fully completed,

where the results of the same ones are given to know; In this same order of ideas, three essays

and a paper presented at the II International Congress of Contemporary Philosophy, carried out

at the University of San Buenaventura, are published. Bogotá; Colombia 25-28 September 2014.

In the articles section, intellectual productions are shown highlighting the teaching and

learning process from different aspects, going from the Initial Education to the University and its

didactic processes, linking community knowledge, culture and educational management as

relevant aspects to achieve a scientific and humanistic knowledge. Citing among them, the

inclusion of children with autism in a system of ordinary education, the teaching of geography

and community daily life, the initial training of the new university professor, the relationship

between culture and development, management linked to quality education, accident prevention

education, professional practice as the foundation of the teaching profession, competency-based

training and construction of the transversal axis of professional practice, didactic games in the

teaching of Biology, the telescope for the teaching of geometric optics, up to a resignification of

research didactics.


In the research section, there is evidence of a large group of works that delve into the

didactics of different disciplines to encourage critical and reflective thinking, in addition to

improving the understanding of specific topics, demonstrating commitment to the pursuit of an

education interdisciplinary and transdisciplinary, which promotes the holistic training of the

human being. Among these we mention: educational processes that condition the teacher for the

strengthening of the family nucleus of primary education in Venezuela, implementation of the

Sagemath computer algebra system in the visualization of electromagnetism content at the

university level, assessment of ICT competencies of service providers community in the digital

age, management strategies to strengthen the role of the culture teacher in basic education

schools, level of understanding in the area of physical knowledge from laboratory practices,

interactive research workshops to promote research competence aimed at Teachers of the level of

Primary Education. Among others of equal magnitude and scientific rigor.

For its part, in the line of essays highlights the scientific and humanistic views of our

authors, developing themes that lead to a broad reflection from anthropology, social history and

life itself, the papers presented are the following: The collection of knowledge as intersubjective

expression in the world of life, An anthropological vision from Alfred Schutz's thought, Social-

historical scope of the photographic portrait, From the beginnings of the invention until its

arrival in Latin America and emotions, and last but not least, Welfare and metacognition for the

quality of life in university education. We conclude our new issue in the section of papers with

the dissertation on two models of teaching of medicine and their social implications, entitled:

Two models. A curriculum for Latin American medical education. An analytical hermeneutics.

Thus, the Journal of Education Sciences maintains its commitment to the scientific community to

deliver intellectual products of high academic value and social depth that contribute to the

enrichment of the knowledge society in the 21st century.

Maria Adilia Ferreira

Editor in chief Director

Revista Ciencias de la Educación Vol. 27, Nro. 49, Enero-Junio 2017. ISSN: 1316-5917

APRECIACIONES SOBRE LAS NORMAS UTILIZADAS POR LA ESCUELA INCLUSIVA EN EL ACOMPAÑAMIENTO DE NIÑOS

CON AUTISMO Y SU FAMILIA

Findings on the Norms Used by the Inclusive School in Accompanying Children with autism and their family

Graciela Trabajo

Université Paris-Diderot. Paris Correo-e: [email protected] / [email protected]

Resumen

El interés que suscita en Francia el proyecto de educación inclusiva pone en evidencia el problema de la escolarización de niños con discapacidad. Un caso específico es el de los niños con autismo, llamados también niños con trastornos del espectro autista (T.E.A.). En el terreno del psicoanálisis, y en el de la pedagogía, el concepto de inclusión escolar de todos los niños en situación de discapacidad requiere el análisis de las diferencias epistemológicas de estas dos disciplinas. Este artículo tiene como objetivo evaluar la dificultad de inclusión de niños con autismo en un medio de educación ordinaria y la eficacia de las normas utilizadas en la implementación de clases de Unidades de Localización y de Integración Escolar (U.L.I.S.) para niños diagnosticados, en terapia con enfoque múltiple.

Palabras clave: Autismo, Familia, Acompañamiento, Inclusión, Normas.

Abstract Interest in France for the inclusion of children with disabilities, in the specific case of autistic children, now called Spectrum Autistic Disorders (T.S.A.). In the field of psychoanalysis, and in pedagogy, the concept of school inclusion in the classroom all children with disabilities requires analysis of the epistemological differences these two disciplines. This article aims to evaluate the difficulty of inclusion of children with austim in regular classes and the effectiveness of the norms used in the creation of special classes for children diagnosed, in multiple focus therapy. Keywords: Autism, Family, Accompanying, Inclusion, Norms

Recibido: 21/11/2016 Enviado a árbitros: 01/12/2016 Aprobado: 17/05/2017

Trabajo, G. (2017). Apreciaciones sobre las normas utilizadas por la escuela inclusiva en el acompañamiento de niños con autismo y su familia. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 16-37. 16

mailto:[email protected]


Apreciaciones sobre las normas utilizadas por la escuela inclusiva en el acompañamiento de niños con autismo y su familia

Introducción

En estos últimos años, en Francia, se han puesto en obra una multiplicidad de medidas

para el proyecto de una Escuela inclusiva. Es de suma importancia analizar los métodos de

acompañamiento de las familias y privilegiar la globalidad del sistema escolar para el logro de la

adaptación y de la inclusión de los niños en situación de discapacidad en edad escolar. El análisis

de la definición de niños diferentes permite una evolución hacia nuevos significantes

compatibles con visiones humanistas, comprehensivas y tolerantes de una definición más extensa

que incluya en su análisis las diferencias: la social y la de inserción.

Este artículo tiene como objetivo señalar la dificultad de escolarización, en un ciclo

ordinario, sobre todo en el caso del autismo, de alumnos con trastornos invasivos del desarrollo

(TED), de acuerdo a la clasificación del DSM4 (Manuel Diagnostique et Statistique des Troubles

Mentaux, 4 ème Edition), también llamados (TEA) trastornos del espectro autista, nueva

clasificación DSM5 (Manuel Diagnostique et Statistique des Troubles Mentaux, 5 ème Edition),

abarcando de esta manera las diferentes variantes en el campo específico del autismo.

La voluntad de escolarización de todos los niños en situación de discapacidad crea

controversias en el terreno de la enseñanza, de la investigación y en los grupos de padres que

defienden los derechos de la persona con discapacidad. La coordinación del trabajo entre el

terapeuta y el pedagogo es indispensable para el logro de una buena inclusión escolar. Este es el

caso desde hace muchos años de países como el Canadá, C.O.P.H.A.N. (1999) y en Francia, de

acuerdo a la ley del 11 de febrero de 2005, por la igualdad de los derechos, de la oportunidad y

de la participación de la ciudadanía de personas discapacitadas, que favorece la integración de

todos los niños en clase con currículo ordinario.

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN • 2017, Enero-Junio, Vol. 27, Nro. 49, ISSN: 1316-5917 17


Esta ley se compone de 101 artículos, da lugar a la redacción de más de 80 textos de

aplicación y define la discapacidad de la siguiente manera : Constituye discapacidad, en el

sentido de la presente ley, toda limitación de actividad o de restricción a la participación de la

vida en sociedad experimentada en su entorno por una persona en razón de una alteración

substancial, durable o definitiva de una o de varias funciones físicas, sensoriales, mentales,

cognitivas y psíquicas, de una polidiscapacidad o de un trastorno de salud invalidante (Ley de

2005, N° 2005-102 por la igualdad de los derechos y de la oportunidad, la participación a la vida

civil de personas discapacitadas, votada el 11/02/2005).

El niño con autismo se encuentra con muchas dificultades en la clase con currículo

ordinario, y salvo en casos particulares, el funcionamiento de la clase misma debe adaptarse a la

singularidad de este niño, a la limitación de las relaciones sociales que necesita, así como a la

reducción del lenguaje expresivo, ya que su sensibilidad no es la misma que la de los otros niños

en la clase de un currículo ordinario. Del mismo modo, los comportamientos estereotipados, la

agresividad en algunos casos particulares o la extrañeza de respuestas y la vulnerabilidad con

respecto a su entorno requieren una reflexión especial del equipo enseñante.

Para que la inclusión pueda lograrse deberían reducirse al máximo los inconvenientes

por los que pasa este niño en comunidad en lo particular y en lo general, deben tenerse en cuenta

los otros niños de la clase con los que pueda crear lazos. El autismo abarca todos los niveles de

inteligencia, es lo que demuestra la American Association (1996), en el caso de algunos niños

autistas deficientes en el plano cognitivo, estos suelen tener un talento excepcional en materias

como la música, el cálculo o el dibujo. Sin embargo, la escolaridad inclusiva de niños con

autismo en Francia no es fácil ya que estos niños necesitan una atención especial de los



profesionales de la infancia, estos últimos deberían alcanzar el nivel de formación necesario

para atender este tipo de afección, el acceso a la formación es una dificultad mayor.

Ciertas terapias comportamentales requieren la colaboración de los padres, sobre todo en

el caso de los autistas que presentan un déficit neuronal. La experiencia del tratamiento de niños

con autismo nos alerta acerca de lo imprescindible que resulta la contribución y la implicación de

los padres, a veces dejados de lado, en el acompañamiento escolar del niño. Es conocido el

rechazo que sufre el psicoanálisis en Francia con respecto al tratamiento del autismo, clasificado

este último, desde siempre en el terreno de las psicosis.

Las teorías comportamentales utilizadas actualmente en U.S.A. y en Europa, el método

TEACH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped

CHildren) y ABA ( Aplied Behavior Analysis), al implicar en el tratamiento a los padres,

validan sin saberlo, y en su oposición al psicoanálisis, la posición que tenía ya el psicoanálisis en

sus orígenes, por supuesto en un polo opuesto y en un discurso muy diferente al analítico. Los

pioneros del Movimiento de Pedagogía y psicoanálisis, 1908 - 1937 ( Milhaud -Cappe, 2007) ,

cuyos psicoanalistas fundadores son Anna Freud, August Aichhorn (Aichhorn,1973), Hans

Zulliger (Zulliger, 1930, 1972, 1969) y el pastor Pfister (Roudinesco, 2014) proponían una

presencia de los padres en el acompañamiento y el estímulo del niño a través de su método

pedagógico.

El rechazo al psicoanálisis como posible cura del autismo nace del reproche que se le ha

hecho a Bruno Bettelheim (Bettelheim, 1975, 1969,1988) con respecto a la culpabilidad que este

psicoanalista habría reforzado en las madres de niños con autismo. Una variedad de métodos se

experimenta con estos niños con el fin de obtener su integración en clases especiales, sin



embargo, la adaptación pedagógica requerida exige una formación adecuada del personal

acompañante, una prevalencia del tratamiento posible y un acompañamiento a largo plazo. En

estos casos, únicamente el uso de la mediación pedagógica es insuficiente.

La instrucción constante que preconizan algunos pedagogos actuales para la obtención de

la autonomía, de la exploración, del insight, es sin duda importante, pero el logro de la

adaptación en vista de la obtención del aprendizaje puede producir estragos. La clase de

currículo ordinario no cuenta con las condiciones necesarias para recibir al niño con autismo. Es

imprescindible que los asistentes de vida escolar sean formados en función de la aceptación de la

singularidad de este niño y de su diferencia.

Sin duda esta experiencia debería garantizarse teniendo en cuenta la comunidad y el

medio cultural del niño, en la que crece y en la que habita. La pedagogía de la inclusión, que

comienza en la década del 70, prefiere el concepto de inclusión a aquel de integración. El

concepto de integración evoca una exclusión anterior a la escolarización ya que valida la

necesidad de integrar al sujeto-niño en su propio entorno. En cambio, el concepto de incluir es

más extenso y excluye toda forma de rechazo.

La singularidad de una atención personalizada en el caso de niños con autismo es

imprescindible. La necesidad de un acompañamiento individual que comience al principio de la

primera infancia hace más fácil la entrada al curso preparatorio y a una clase especial (U.L.I.S.)

que tenga en cuenta la historia individual del niño, es decir, lo que en psicoanálisis llamaríamos

la anamnesis del sujeto-niño. Aunque se hable de un retardo en el advenimiento de la palabra, la

madre o sustituto le habla al menos desde el momento del nacimiento, cuando no lo hace desde



que el bebé está ya en el vientre materno. No pasa todo sólo por la adaptación al medio escolar

ordinario.

Ciertos programas comportamentales (Schuessler, Parquet, 2003) que preconizan la

integración en la clase ordinaria solicitan la adquisición de objetivos, como la capacidad de

atención en la tarea requerida, la comunicación, la socialización, la autonomía personal y la

respuesta a las consignas del grupo. El método comportamentalista, como base de la integración,

es objeto de reservas desde otras orientaciones pedagógicas.

El objetivo de nuestro trabajo es de dilucidar las controversias y evitar un quiebre en la

reflexión. Esto último se produjo en Francia sin favorecer el progreso de la investigación

científica y pedagógica, más bien al contrario, esta situación ha bloqueado un posible proyecto

en la Educación Nacional. El psicoanálisis, que ha sido durante mucho tiempo la práctica

privilegiada del autismo, ha sido descartado por una de las asociaciones de padres que prefiere

las hipótesis orgánicas del autismo. Sin embargo, se ponen en obra en la región parisina

experiencias de Unidades Pedagógicas con la idea de un psicoanálisis con un enfoque múltiple,

es decir, la condición indispensable para el logro de la adaptación es la introducción de útiles

pedagógicos conformes al nivel intelectual del niño con autismo.

En el caso del autismo de nivel alto (Asperger, DSM4) el acondicionamiento del

aprendizaje es menos engorroso, en cambio, la inclusión social permanece problemática si se

considera esta patología de manera específica (Grandin, Panek, 2014). El acompañamiento

personalizado por un educador o por una asistente de vida escolar (A.V.S.) del niño con autismo

es apreciado para el logro de la tan buscada inclusión escolar. Sin embargo, la formación de los

maestros no es fácil ya que se requiere un conocimiento de la singularidad del niño con autismo,



así como la consideración de la multiplicidad de variaciones de esta afección y no únicamente

una mediación pedagógica.

El esfuerzo del trabajo conjunto en la educación de la escuela pública, de los participantes

asociativos, educadores especializados y de la Asociación de padres es la base para poner en

marcha un proyecto de colaboración entre educadores, docentes de la escuela y padres del niño

con autismo. Dos temáticas mantienen la polémica alrededor de la escolarización en clase con

currículo ordinario del niño con autismo: la etiología orgánica por un lado y la enfermedad

mental por el otro.

El debate se ha centrado entre el autismo como enfermedad, o el autismo como

discapacidad (Golse, Delion, 2010). En Francia, el análisis del problema comienza a partir de la

noción de discapacidad que connotando implícitamente la idea de una lesión neurológica y el

impedimento de ejercer una función, un impedimento que se asocia directamente con una

reeducación o una rehabilitación y que intenta paliar una dificultad a través de la adquisición de

una estrategia compensatoria. La estrategia compensatoria es también social ya que significa un

subsidio económico para los sujetos en situación de discapacidad de la parte del Estado.

Esta reparación económica de la parte del Estado es analizable en el caso de la Salud

Mental de una manera diferente a la situación de discapacidad por lesión orgánica. La dificultad

del tratamiento no es sólo pedagógica, ni es sólo un problema reeducativo ni sólo terapéutico.

Sería un error considerar el problema únicamente de manera preventiva. Si la escuela acompaña

la inserción del niño durante la primera infancia, la estimulación temprana resulta una ayuda más

valiosa para el niño, pero también ayuda al personal que interviene en su entorno, evitando de

este modo la exclusión de la escuela al comienzo de la escolaridad.



Esto implica también una visión global del problema, no sólo focalizado en un único eje

o de un sólo punto de vista del pensamiento. Evitar la exclusión escolar es en sí una manera

preventiva sobre todo en el momento de la adolescencia. La importancia de un trabajo conjunto

del personal asociado a la escuela encargado de la inclusión de todo niño con discapacidad es

fundamental para la obtención de una educación y de un aprendizaje que tengan en cuenta la

singularidad de cada niño; la presencia de alumnos con diferencias escolares, culturales, étnicas

refleja el contexto del mundo exterior más allá de los muros de la escuela. La escuela inclusiva,

una voluntad universal y democrática. La escuela inclusiva (Stainback, 1990), su proyecto, no se

reduce a un cúmulo de conocimientos o a un abordaje del problema sólo a través del modo

disciplinario. La escuela inclusiva recibe a todos los alumnos del barrio o de la comunidad en un

grupo-clase de su edad, independientemente de su particularidad.

La escuela inclusiva está fundada en los valores de la justicia social, incentiva la

formación de los enseñantes, de la investigación y de la reflexión pedagógica. En el caso

específico del niño con discapacidad, la escuela inclusiva se caracteriza por los esfuerzos

desplegados evitando una estructura segregatoria, buscando una participación asociativa que

permita, a la escuela con currículo ordinario, recibir a todos los alumnos, es decir, también a

aquellos que estén en una situación de discapacidad. La educación inclusiva se interesa a todos

los alumnos y a las diferencias existentes entre ellos. De alguna manera, su finalidad es que estos

alumnos sean valorizados y reconocidos en el seno de situaciones escolares compartidas. Este

tipo de educación adopta una actitud diferente con respecto al Saber. Implica una diversidad de

valores y establece los caminos necesarios para llegar a la aceptación de una alteridad. No se

trata de un absoluto, sino de saberes, múltiples y variados.



Crecer en la escuela es una dimensión psíquica y pedagógica. La inclusión de un niño en

situación de discapacidad, sin considerar su singularidad, es un riesgo mayor que se corre y que

puede reforzar paradójicamente la exclusión, produciendo en el niño el fracaso en lugar del logro

a la integración en una clase con currículo ordinario. Crecer es una cuestión social y no sólo

biológica, cada etapa de la vida tiene sueños e ideales. Sin embargo, la realidad es contradictoria

y la buena intención de la documentación, los objetivos de la educación no coinciden

necesariamente con la realidad, más allá de todo análisis sociológico. Poder crecer en la escuela,

permitir el crecimiento, es una responsabilidad de los adultos con respecto al niño ya que todo

niño depende del Otro.

La escuela tiene sus misiones específicas, nos sitúa en la problemática de la instrucción

para todos, en su rol principal. Entonces, crecer pertenece a la educación y no a la escuela. La

escuela no puede, ella sola, lograr el crecimiento del niño en situación de discapacidad pero

puede suministrar las condiciones de inclusión en la clase especial u ordinaria, y puede además,

favorecer los lazos sociales del niño con dificultad así como ofrecerle las condiciones necesarias

para crecer, rodeado de otros niños y evitando el aislamiento, dándole las mismas oportunidades

y derechos que tienen otros niños.

Crecer psíquicamente requiere la presencia esencial del otro, ganar en autonomía es

indispensable para el niño con autismo, pero la dependencia en la infancia, es tan necesaria como

lo es la autonomía en el momento de separación de la madre, la evolución depende del progreso

de cada niño en particular. El acompañamiento del niño con autismo implica etapas de progreso

y etapas de regresión. En otros tiempos, todo niño que se denominaba alienado, inadaptado,

discapacitado mental, con trastornos del carácter presentaba en la realidad una dificultad de



adaptación a la sociedad. La Alienación es el resultado de la influencia de la sociedad sobre el

cuerpo del sujeto y la manera en la que el sujeto puede regular sus necesidades y deseos.

Según Françoise Dolto (Dolto, 1989) esto lleva al sujeto a un resultado que lo «priva de

la creatividad ». El fracaso escolar está ligado a un desacuerdo con un código habitual

normativo. La dependencia del Otro al comienzo de la vida es indispensable, si este lazo

primario no ha podido, por multiplicidad de razones, ser elaborado y restaurado, será el trabajo

conjunto de los profesionales de la infancia y el acompañamiento ofrecido al niño a lo largo de

toda la enseñanza que reemplazará a ese Otro ausente, al Otro simbólico, como un trasplante que

reemplaza a esa falta del Otro por una figura de un sustituto en la realidad o de una manera

fenomenológica.

Se podría hablar de encarnación del Otro que sostiene y acompaña al niño autista. Esto lo

ayuda a crecer ya que todo sujeto-niño presenta una vulnerabilidad. Contrariamente al

acompañante psicólogo-educativo comportamentalista que introduce lo educativo en el lazo

transferencial, el psicoanalista evitará la circulación, al interior de este lazo, de algo de su

inconsciente, de eso de lo íntimo que le pertenece, de lo contrario el riesgo de intrusión sería

mayor. Este Otro que no ha existido en los comienzos de la vida no se asimila como una copia

conforme al niño con autismo. Al contrario, en la transferencia, el Otro trasplantado estaría más

del lado del simulacro deleuziano (Deleuze, 1973).

Se trata de un trabajo transferencial con el Otro más que de querer hacer como el Otro.

Es indiscutible que el niño con autismo necesita una estimulación temprana, luego del análisis

del diagnóstico, una psicoterapia individual y un espacio de palabra para los padres se hace

imperativo. La vulnerabilidad no es una debilidad sino lo que constituye al ser humano.



Crecer, como señalaba en sus textos Mireille Cifali (Cifali, 1994; Cifali et Moll, 1985), es

el resultado también de afrontamientos, de dificultades y de conflictos. Crecer psíquicamente

significaba para Heinz Hartmann (Hartmann, 1996) preparar al sujeto en un espacio libre de

conflicto, este no es el caso ni de la pedagogía ni del psicoanálisis ya que ambos incluyen la

noción de conflicto en el interior de su teoría y en el fundamento de su práctica. Aunque un niño

para aprender necesita desligarse de la mayor parte de su carga pulsional, esto significa también

que necesita una investidura libidinal para aprehender el objeto de saber, artístico o básicamente

cognitivo.

Es el caso de la pulsión epistemológica descripta por Ana Freud (Freud, 1951; Freud,

1968; Freud, 1994) al inicio de la latencia infantil. La latencia de la sexualidad infantil coincide

con la edad del niño en la que comienza la escolaridad y el aprendizaje de la lectura. Las

pulsiones se entierran y son dejadas en estado latente como resultado de la represión en el

inconsciente del niño gracias a la resolución del conflicto edipiano que ejerce de este modo una

limitación pulsional. Diferenciamos el Ideal de la latencia y la latencia misma de la sexualidad

infantil del niño, estas nociones pueden resultar un mito si se hace una amalgama entre las dos.

Todo niño, como todo adulto, presenta síntomas en el transcurso de su existencia, la

exigencia que ejerce la escuela y el crecimiento de nuestra sociedad ajetreada agita también al

niño. Como se sabe, todo niño absorbe la angustia de los padres. Si se tiene en cuenta la pequeña

anomalía del « niño normal », así se refiere Ana Freud cuando habla de niño escolar, la

escolarización del niño en situación de discapacidad necesita un análisis que tenga en cuenta

clínicamente la singularidad de cada niño.



Según Freud, es la autoridad, diferenciada del autoritarismo, la que regula el crecimiento

psíquico, es un elemento indispensable ya que requiere un renunciamiento pulsional en el niño;

es decir, la entrada a la latencia de la sexualidad evocada anteriormente considerando, los valores

necesarios de respeto y de la aceptación de la diferencia del Otro, se basa no sólo en la educación

sino en la represión inconsciente.

El educador y el pedagogo pueden influenciar a un niño a través de su acción en el

campo de la educación, asimismo el terapeuta, el fonoaudiólogo, el psicomotricista o el

psicopedagogo. Es sumamente importante, en la clínica con niños, considerar esta influencia

directa sobre el niño a través de nuestra presencia, ya que se lo predispone a lo que somos y a lo

que hemos sido en el lazo transferencial. Según Freud no deberíamos influenciar al otro a través

de nuestros ideales sino producir el lugar propicio para la propia construcción del presente y no

tanto en función de los ideales del adulto. Otra cosa importante que habría que tener en cuenta

con el niño es la perturbación libidinal sufrida en el período de la latencia de la sexualidad

infantil, la concentración de la atención en una tarea cognitiva disminuye.

Sin embargo, ciertos niños pueden tener unidades de competencia de acuerdo a la

capacidad y la disponibilidad de cada uno; se trata de una singularidad y no de un Universal.

Esto es primordial para una pedagogía de la inclusión y por consecuencia una orientación del

niño en inclusión en una clase con currículo ordinario, la inclusión sería más un proceso que un

fin en sí mismo. No se puede pensar al niño como una categoría Universal, ni adjetivar el

concepto de niño en el campo de la Salud Mental, ni en el de la pedagogía, cada niño es un sujeto

único, en su diversidad, y en el seno de la diferencia. El proyecto con este niño es siempre

individual y no generalizado. Sufrir no impide el crecimiento, pero la manera en que los adultos

se hacen cargo del sufrimiento del niño le evita la repetición del abandono, es el caso específico



de familias « sustitutas », así como el medio escolar que podría transformarse en un tutor,

permitiendo soportar en el otro la situación del abandono y así transformarse y crecer.

La aceptación del conflicto psíquico en el niño con trastornos de salud mental es

importante en el sentido que debería reenviarnos, como profesionales de la infancia, a nuestra

propia vulnerabilidad, a nuestros sufrimientos, y a nuestra propia infancia, evitando de este modo

un análisis basado sólo en el rendimiento y en la competencia profesional. Esta competencia

implica la inclusión de lo humano y no sólo una formación de manager escolar. Por supuesto es

necesario una profesionalización en el trabajo con la primera infancia, conjuntamente con un

equipo pluridisciplinario y aceptando la noción de conflicto, tanto en la pedagogía como en el

psicoanálisis.

El caso específico del autismo y el proyecto de inclusión

Basándonos en nuestra experiencia durante más de 20 años de acompañamiento en un

Centro Médico Psico-Pedagógico de la Región Parisina se constata que estos niños no saben

traducir el código del Otro, ni tampoco su propio estado mental. Cierto número de

comportamientos, conductas escolares o actitudes no corresponden a los intereses del grupo-

clase. Esto necesita una participación gradual en los juegos, de estos niños, que suponen una

interacción implícita.

Algunos de estos niños rechazan los contactos sociales dentro de un código unificado por

el resto de los otros niños. Estos niños tienen otra manera de presentarse y es bastante frecuente

un contacto extraño que pueden emprender con los otros pares de la clase, ya que utilizan poco

los códigos de uso general. Esto argumenta la necesidad de tomar en cuenta la especificidad de



cada niño con trastornos invasivos del desarrollo ya que es difícil la clasificación en la clínica

debido a una necesidad de diagnóstico diferencial.

Con respecto a la alteración cualitativa en la comunicación verbal debe tenerse en cuenta

la falta de comunicación no-verbal. Existen tanto niños verborrágicos, como niños con mutismo.

Si algunos niños no poseen el lenguaje, no es el caso del Autismo de Asperger (de alto nivel),

también hay que considerar las expresiones metafóricas y el discurso literal, en este último caso

de autismo, el aprendizaje de lenguas extranjeras es muy estimulante. En el caso manifiesto de la

perturbación de la lengua lexical se observan ecolalias, repetición de frases o de palabras, así

mismo, se observa la utilización de pronombres « tu » en lugar de « yo », o inversión

pronominal.

Una característica en algunos niños con autismo es la percepción sensorial, tanto auditiva,

como táctil o visual. Si bien un análisis de esta descripción es importante, nos parece necesario

no caer en una pura descripción y por el contrario pensar la afección autística en cada caso en

particular. En las sesiones individuales de niños con autismo se puede observar, en la

construcción de juegos didácticos como rompecabezas, que el niño de la escuela ordinaria puede

construir el modelo partiendo del pensamiento global, en cambio, el niño con autismo se

concentra en cada pieza para obtener el ensamblaje y no en el modelo. Encontramos de esta

manera, el resultado de un pensamiento en detalle en detrimento del pensamiento en formas.

Esto podría ser importante para perfeccionar la situación educativa y pedagógica utilizada para el

niño con autismo. Para concluir esta enumeración, el niño con autismo necesita un espacio de

confianza ya que es muy sensible a los cambios de sala, de horarios, y a los rituales de entrada y

salida de la clase, igual en el caso de la sesión de su terapia. Es importante insistir en la



necesidad de reducción de los elementos de incertidumbre en este tipo de niño. Toda consigna

como « correr más rápido », « saltar más alto » requiere una significación, de esto resulta la

importancia de hablarle para estructurar su mundo y darle un entorno que lo contenga para no

acrecentar su angustia.

El tipo de evaluación específica es muy importante ya que el ritmo de adquisición y de

evolución del niño con autismo no concuerda con los útiles de la evaluación Standard. Esto

último le permite más fácilmente una adaptación a un programa especial de integración en

distintas materias de la de la clase con currículo ordinario y en una clase U.L.I.S.

La norma escolar y la normativación en las Ciencias Sociales es uno de los riesgos de

generalización de la afección autística. La práctica no puede separarse de la teoría, lo opuesto

tampoco. El sentido de la Norma y de lo Normal en las Ciencias Humanas implica el análisis de

los criterios de políticas de adaptación al medio escolar del niño en situación de discapacidad.

Esto es necesario para que la escuela inclusiva no sea únicamente una inclusión física, sino la

garantía del acceso a la escuela de cada niño en edad escolar, facilitando de este modo, los

derechos y las oportunidades del éxito escolar.

Por otro lado, es importante considerar la relación entre normalidad y generalidad. La

Norma, del latín Nòrma, aquadra, regola, Modello, influenció a la pedagogía que después de la

Revolución Francesa se transformó en un modelo pedagógico. El siglo XIX define el modelo

escolar y el estado de salud orgánica basándose en lo Normal. Según Georges Canguilhem

(Canguilhem, 1966) esta exigencia de racionalización está presente ya en la política, en la

economía y así se llega a una normalización en el uso de las normas. La normalización es la

expresión de un conjunto de expresiones colectivas que se formula como un bien singular. En el



caso preciso de la educación, la normalización es la relación a un objeto o a un hecho dicho

normal que está en relación con una norma externa o inmanente.

Lo normal multiplica la regla, al mismo tiempo que la indica. Indica aquello que escapa a

la norma y la norma valida su sentido en la medida que posee un valor exterior que designa

aquello para lo que sirve y la rectifica obteniendo un valor de Ley, es el caso de la función

jurídica. En el terreno de la evaluación, lo preferible no es lo indiferente sino lo detestable. De

esta manera Canguilhem define la idea de norma como un modo de unificación de una diferencia

y prefiere una relación no de contradicción con la norma sino de polaridad y de inversión.

Una norma estética, puede transformarse en política o en ética. Esto significa la inversión

de la lógica, de esta manera las normas se refieren a valores. Concebir la definición de la

adaptación a la sociedad como norma que viene de una exterioridad es considerar toda

acomodación a la sociedad como un Bien, es decir, como un ideal de Bien. La conclusión a la

que llega Canguilhem en Les nouvelles réflexions (1963-1966) acentúa una novedad: el

interrogarse acerca de las normas en el terreno mismo en el que se aplican. De este modo Pierre

Macherey (Macherey, 2009) destaca el esfuerzo de Canguilhem para pensar la norma en

términos de normatividad y no como normalidad. Esta concepción de la norma caracteriza su

texto Essai de 1943, pero esto se modifica en su texto de 1963.

La manera en la que Canguilhem piensa las normas y la relación entre ellas implica lo

vital y lo social, no se las reduce a un determinismo casual unilateral. Michel Foucault también

dedicó su trabajo de investigación a la imagen en lo social del individuo corregible. Desde un

punto de vista genealógico de la anomalía y del individuo anormal, Foucault define esta figura



del siglo XVIII, el individuo a corregir aparece como el conflicto en el seno de la familia, la

escuela, el atelier, la calle, el barrio, la iglesia, la policía.

En el siglo XIX Foucault señala como lo incorregible al resultado del saber sobre las

técnicas pedagógicas, de las técnicas de educación colectiva, de formación de aptitudes. En

cambio el siglo XX se caracteriza por la psiquiatrización generalizada del niño. La infancia y el

infantilismo de la conducta son el objeto de estudio de la psiquiatría basado en un desequilibrio

del estado de normalidad, sin ser un proceso patológico de la enfermedad como lo era hasta ese

momento.

Foucault señala de qué manera la familia y la sexualidad del niño, precisamente el

cuerpo de este último es el centro de interés de intervenciones médicas y educativas. Este « niño

incorregible », indisciplinado será observado de un modo casi banal en el seno de la familia y en

el espacio público. Foucault ve en el siglo XIX un intento de despatologización y un pasaje a la

corrección que dará lugar a la prevención. La constitución de una nueva nosografía marca el

pasaje de la clasificación de la noción de anomalía a la noción de síndrome de trastornos y se

hablará entonces de términos de trastornos invasivos, del desarrollo, del comportamiento, es

decir, se pone el énfasis en el entorno, en lo exterior al sujeto que toma un lugar preponderante, o

en términos de desarrollo y evolución.

En cambio en la clínica es insuficiente el análisis en términos descriptivos, los factores no

pueden describirse únicamente de causa a efecto. Es necesario enfocar la reflexión paso a paso y

caso por caso. Una evaluación prescriptiva interrumpe la riqueza de la clínica y no es suficiente

para despertar en el niño el deseo al aprendizaje. Existe un tiempo necesario para obtener

resultados positivos.



La acción en el terreno del psicoanálisis y en el de la pedagogía coinciden con la

necesidad de un tiempo para el logro de la evolución de los aprendizajes de todo niño y en la

confianza mutua entre el niño y su terapeuta, de los objetivos de integración, en el límite de lo

normal y lo patológico. Por esta razón, las lecturas de Canguilhem y Foucault son necesarias,

todo proceso normativo en la educación del niño no debería reducirse a normas establecidas con

el sólo objetivo de prescripción y con el único fin de hacer entrar al niño en situación de

discapacidad en una clasificación o un tipo Ideal.

Conclusión

Luego de la noción de integración desarrollada en Francia con motivo de la ley de 1975

que daba la prioridad a la escolaridad en la escuela ordinaria, la noción de integración presentó

sus límites, la diferencia entre la integración y la escuela inclusiva se refiere a una lógica

diferente. El proceso de escuela inclusiva es lo inverso de la integración, el niño forma parte del

ciclo ordinario y es la escuela la que debe organizarse para responder a la necesidad de los

alumnos en dificultad.

La inclusión de niños con autismo en las clases de integración escolar (C.L.I.S.S.) o

actualmente llamadas unidades localizadas pedagógicas (U.L.I.S.) requiere una atención especial

de la singularidad del niño llamado en situación de discapacidad. Por su especificidad, el niño

con autismo necesita un acompañamiento particular de la parte del personal multidisciplinario

que requiere una formación especial y específica. Esta inclusión escolar es benéfica para el niño

con autismo ya que se comprueba una mejoría de los lazos sociales y evita su aislamiento.

El aislamiento es una de las causas del fracaso de la escuela inclusiva en las zonas de

educación prioritaria. La estimulación constante que comienza en la pequeña infancia, progresiva



y no intempestiva logra resultados positivos. Pero en algunos casos, la tentativa de inclusión en

el aula es únicamente física más que social o pedagógica. Esto crea una segregación del sistema

fomentando la educación elitista.

La enseñanza de la escuela con currículo ordinario no está preparada para recibir al niño

diferente. Si bien la Escuela de la inclusión tiene como objetivo estructurar el sistema escolar y

responde a las necesidades de cada niño, esto exige una cantidad de docentes motivados para

recibir a este tipo de niño y por otra parte la inversión económica en la formación del personal

especializado en el terreno del autismo necesita más desarrollo. Los docentes deben conocer las

especificidades del autismo para poder proponer al niño la situación propicia y la pedagogía en

relación al aprendizaje en el grupo-clase. Esto implica una modificación profunda de las políticas

en salud mental y de la Educación del estado público.

La escasez de formación de los docentes es un problema que impide aumentar las clases

U.L.I.S. a pesar del trabajo que realizan algunas asociaciones y de lo que recomienda el Forum

Mundial de la Unesco (Incheon, Corea, 2015), lamentablemente el esfuerzo resulta insuficiente.

La consideración de la singularidad de cada niño con autismo requiere un período de

diagnóstico, pero este paso exige un trabajo clínico de las minorías y no una generalización o

una adjectivación del niño con discapacidad. El mero intento educativo no es suficiente con

niños con autismo ya medicados como psicosis graves.

Lamentablemente todo niño con autismo no puede tener su lugar en la clase, sería un

modo de maltrato para el niño y una ilusión incumplida para los padres intentar una inclusión en

esas condiciones. Por falta de lugar en las estructuras especiales de cuidado para este tipo de

niños, algunos niños con autismo se encuentran en internados no especializados. La inclusión



escolar es lo más difícil de obtener ya que solicita un lazo permanente entre la instauración de

una Norma Universal Ontológica y la aplicación de las normas en plural, así como la interacción

entre ellas, pero por otro lado es necesario detenerse en el estudio de nuestra relación al Otro

(Universal) y a los otros, es decir a nosotros mismos y con ese otro que nos habita, en la

reciprocidad inmanente de lo humano.

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Graciela Trabajo:

Post-doctorado Universidad Paris Diderot, Paris VII, adscrita al laboratorio de Psicoanálisis y

Medicina. Doctorado de excelencia de Psicopatología e investigaciones psicoanalíticas, tesis

defendida el 22 de enero de 2014: El Otro y el otro en la clínica con niños, Psicoanálisis y

Pedagogía. Master 2 de investigaciones, Psicosis y estados límites (2007). D.E.S.S. Universidad

Paris XIII (1994). D.E.A de filosofía Universidad Paris VIII (1992). Asistente en la cátedra de

Psicóloga clínica, Universidad de Rosario, Argentina (1989).



ACADEMIA, INCLUSIÓN Y DIÁLOGO PARA LA TRANSFORMACIÓN

UNIVERSITARIA

Academy, inclusion and dialogue for university transformation

Brígida Ginoid Sánchez de Franco

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Estado Carabobo, Venezuela.

Correo-e: [email protected]

Resumen

Las sociedades del mundo, deben realizar permutas del paradigma organizativo, para reformular la educación, pues el siglo que transcurre está signado por dinámicas cambiantes, lo cual requiere desarrollar en los individuos diversos estados físicos, intelectuales y morales acordes a la sociedad actual; en este sentido se hace imperativo para las instituciones educativas reconstruirse en sí mismas; es decir, hacer una reingeniería a partir de la base y con la base. Esto amerita desprenderse de anclajes y concepciones entradas ya en franca decadencia, generar entonces mejoras sostenibles en el ámbito educativo en este siglo XXI. Por consiguiente, en el presente artículo se realiza una reflexión respecto a la necesidad de planificar y gestionar la escolarización, según las prioridades y las expectativas requeridas por la sociedad de hoy. Aunado a esto, se presenta una breve mirada de la gestión decanal y la visión prospectiva de los años por venir, con el cumplimiento de los requerimientos de una mejor calidad en la formación docente, el ingreso de profesores ha fortalecido el proceso de enseñanza – aprendizaje, a través de equipos de trabajo, así como el desarrollo en las áreas de investigación. Palabras clave: Academia, Inclusión, Diálogo, Transformación universitaria.

Abstract The societies of the world, must make exchanges of the organizational paradigm, to reformulate the education, because the passing century is marked by changing dynamics, which requires developing in the individuals diverse physical, intellectual and moral states according to the current society; in this sense, it is imperative for educational institutions to reconstruct themselves; that is, reengineering from the base and with the base. This deserves to get rid of anchors and conceptions that are already in decline, thus generating sustainable improvements in the educational field in this 21st century. Therefore, in this article we reflect on the need to plan and manage schooling, according to the priorities and expectations required by today's society. In addition to this, a brief look at the management of the canal and the prospective vision of the years to come is presented, with the fulfillment of the requirements of a better quality in teacher training, the entrance of teachers has strengthened the teaching - learning process, through work teams, as well as the development in the research area. Keywords: Academia, Inclusion, Dialogue, University Transformation.

Recibido: 21/11/2016 Aprobado: 17/05/2017 Publicado: 21/09/2017

Sánchez de F., B. (2017). Academia, inclusión y diálogo para la transformación universitaria. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 38-51. 38

mailto:ginoid

Academia, inclusión y diálogo para la transformación universitaria.

Introducción

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(cuyas siglas en inglés son UNESCO, 2011) salvaguarda su compromiso con un enfoque

holístico y humanístico, al respecto manifiesta que la educación “… trata de hacer realidad el

derecho de cada persona a recibir enseñanza y sostiene el principio de que la educación

desempeña una función esencial en el desarrollo humano, social y económico” (p.7). El objetivo

de esta organización es colaborar con los países miembros en actividades específicas, como lo

son: construcción de espacios educativos, dotación de equipos que permiten su funcionamiento,

formación de docentes, entre otros.

Actualmente, en las sociedades occidentales se valora el éxito particular del sujeto, la

educación entonces tiene como finalidad desarrollar la autonomía, beneficiar la conciliación con

el cosmos, el respeto por el otro, el diálogo, la tolerancia, la academia, el respeto a los derechos

de la minoría, la inclusión, entre otros. En este orden de ideas se puede decir, el resto de las

sociedades del mundo, deben realizar permutas del paradigma organizativo, al reformular la

educación, pues el siglo que transcurre está signado por dinámicas cambiantes, donde la misma,

debe desarrollar en los individuos los diversos estados físicos, intelectuales y morales que exige

la sociedad actual; en este sentido se hace imperativo para las instituciones educativas

reconstruirse en sí mismas; es decir, hacer una reingeniería a partir de la base y con la base.

Cabe pensar, las instituciones educativas en su contexto, poseen una cultura compartida

por los sujetos integrantes, junto a las normas de convivencia creadas, las cuales permiten

catalizar el tránsito por las diferentes áreas. Los sujetos se deben adaptar a las nuevas exigencias

otorgadas por la identidad, los roles y comportamientos institucionalmente válidos. La



comunidad universitaria venezolana busca con las personas que trabajan y estudian en ellas, una

mayor especificidad en la colectividad docente, administrativo, obrero y estudiantes, a través de

complejos procesos de interacción y negociación, donde el trabajo pedagógico contribuya a la

integración de grupos y clases sociales, conformando un habitus común legitimado por una

sociedad cambiante.

En relación a lo antes expuesto, los cambios inspirados desde su propio seno, emergerán

con las nuevas formas y visiones de interpretar el espíritu de los tiempos Zeitgeist «espíritu de

la época» de un modo más general para expresar lo que podría llamarse «el perfil» de una época.

Se afirma que el espíritu de la época es el modo de ser o de actuar (o conjunto de modos de ser o

de actuar); así los hilos conductores tejerán una nueva identidad institucional, representativa del

siglo de las incertidumbres incluyendo la necesaria mirada hacia la espiritualidad. Refiere

Habermas (1989, citado por Sayago, 2008): “la identidad no implica hablar de algo que nos

hayamos encontrado ahí, sino algo que es también y a la vez, nuestro propio proyecto” (p.21).

En el caso de la institución universitaria, es muy evidente a nivel mundial la crisis

identitaria, por la cual ha atravesado a lo largo de los años, así lo resalta González (2010):

La autoridad de la tradición, elemento fundamental en la identidad de cualquier

institución, lo es especialmente de la universidad, que nació como lugar de

encuentro de profesores y alumnos, con el fin de transmitir y profundizar en el

saber heredado. Precisamente la tradición es lo que entró en crisis con las

revoluciones modernas y lo que ahora tratamos de recuperar reflexivamente,

elaborando discursos sobre la identidad. (p.4)


https://es.wikipedia.org/wiki/Zeitgeist_(desambiguaci%C3%B3n)


Por ende, los referentes de identidad individual y colectiva están sujetos a procesos de

transformación identitaria, en los cuales es preciso, mudar de aires un conjunto de caracteres o

circunstancias, los cuales permitirán reconocer sin posibilidad de confusión, el concepto claro y

nítido de sí mismo, como sujeto pensante y socializador; cuya percepción, conciencia y valores

estén intrínsecos en su ser, para lo que se requiere desprenderse de anclajes y concepciones

entradas ya en franca decadencia; con la finalidad de generar mejoras sostenibles en el ámbito

educativo del siglo XXI. Por consiguiente, es inevitable reflexionar con respecto a la necesidad

de planificar y gestionar la escolarización según las prioridades y las expectativas requeridas por

la sociedad de hoy.

Pues vale destacar que no sólo existe una crisis identitaria a nivel universitario; es notable

resaltar lo expresado por Fergunsson y Lanz (2011) en cuanto a:

Los abundantes diagnósticos de la crisis universitaria, en Venezuela y el mundo,

dan cuenta de múltiples dimensiones en donde se constata la inviabilidad de un

modelo epistemológico, pedagógico y organizacional que ya no se corresponde

más con las expectativas de los nuevos actores que emergen en la escena, con las

exigencias de pertinencia social y participación popular, con las nuevas

condiciones de la “sociedad del conocimiento y la información”, con las nuevas

exigencias de una mundialización que opera como proceso expansivo y arrollador

con relación a las prácticas y discursos tradicionales.(p.2)

Lo anteriormente expresado surge en el marco del entendimiento de las transformaciones

universitarias como un proceso de cambio paradigmático en todos sus niveles; desde el ámbito

investigativo, docente, comunitario, gerencial y organizativo; es así como la Universidad,



institución formadora de futuros profesionales logrará articularse de forma total y no parcelada

con la sociedad, circunscrita en un contexto dinámico, transformado por las diferentes realidades

de los contextos: local, regional, nacional y hasta mundial.

Por esta razón, se hace necesario una transformación identitaria, la cual no emerge de un

día para otro; según lo expresa González (ob. cit.):

Desde el siglo XIX, época de grandes cambios que pusieron en crisis el orden

tradicional, el discurso sobre la identidad ¡quién soy yo, quiénes somos nosotros!

se presenta como un intento de ganar control reflexivo sobre el propio ser, a fin de

no verse arrastrado por el curso de los acontecimientos. Esto vale también para la

Universidad, donde la búsqueda del conocimiento corre el riesgo hoy de verse

mediatizada por las demandas del mercado. (p.1)

Siguiendo al maestro Morín (2001) la identidad es un proceso dual, pues enseñar al sujeto

a reconocerse a sí mismo, y permitirle el reconocimiento de la diversidad inherente a todo lo

humano, es fundamental para la formación del nuevo ser social, capaz de tener Conciencia de sí

y convivir en la diversidad con el otro; estos elementos esenciales permitirán al nuevo sujeto

asumir su condición de ciudadano planetario; porque sin lugar a dudas, la identidad en una

organización institucional, la cual no queda totalmente consolidada por un cambio en las

estructuras o diseños; amerita la reinvención de las concepciones tales como, hacer vida

académica universitaria intra y extra muros.

El abordaje de la transformación universitaria debe tener como eje el proceso vinculante

entre los actores que hacen vida en la comunidad universitaria en los múltiples ámbitos, a fin de



articular el hacer tanto administrativo, como académico en el logro de las funciones rectoras, con

los mayores niveles de pertinencia social, eficiencia y calidad. Vale entonces destacar:

Se trata es justamente una voluntad de rearticulación con la sociedad que emerge,

en un doble sentido: como redefinición de la pertinencia, entendida, entonces sí,

como universidad comprometida con el conjunto de la sociedad y como

redefinición de su quehacer interno, ahora en clave de los nuevos paradigmas

epistemológicos, pedagógicos y organizacionales que se debaten en el mundo

entero. (Fergunsson y Lanz, ob. cit., p. 4)

Hacia la consolidación de la reconstrucción identitaria de la FaCE-UC

Ahora bien, para la materialización de ese cambio institucional en la Facultad de Ciencias

de la Educación (FaCE) de la Universidad de Carabobo (UC) sirve una mirada en perspectiva

de la gestión decanal y la visión prospectiva de los años por venir; el norte será el cumplimiento

de los requerimientos de una mejor calidad en la formación docente, visto que el ingreso de

profesores ha fortalecido el proceso de enseñanza – aprendizaje, a través de equipos de trabajo,

así como el desarrollo en las diversas áreas de investigación.

En los últimos años se ha desarrollado la efectividad institucional, al cumplir con el

propósito educativo y el logro de las metas trazadas a partir del año 2012, con autoevaluaciones

periódicas, basadas en la investigación, el desarrollo del saber humano, la medición del grado

alcanzado por los objetivos planteados en las diferentes direcciones de la FaCE-UC (Dirección:

Escuela, Académica, Gestión Administrativa, Investigación y Producción Intelectual, Asuntos



Estudiantiles, Asuntos Profesorales, Biblioteca, Extensión Pedagógica, Estudios para Graduados

y Tecnología e Información) , la retroalimentación requerida en el proceso de planeación, ajuste

y mejoramiento en el marco de grandes realizaciones, muy a pesar de la crisis vivida por las

universidades venezolanas, tal como lo expresa Carrillo (2011):

Las universidades están, desde luego, unidas en la convicción de que su respuesta

tiene que ser oportuna, efectiva y todo lo amplio posible para lograr vincularse

con la idea de que el futuro es ahora. Lógicamente, estas respuestas deben

considerar el escenario actual, sin duda multicontextual que se llama crisis, y que

se enfrenta con el entorno en la conquista de situaciones de futuro, las cuales no

se corresponden con las expectativas de la población o con las necesidades

históricas actuales. (p. 148)

Por esta razón y por encima de las turbulencias políticas, se conjugaron grandes esfuerzos

al servicio de todos los miembros de la comunidad de la FaCE-UC, para la Reconstrucción

Identitaria; a través de encuentros dialógicos y de un intenso trabajo de participación de la base

profesoral, administrativos, obreros y estudiantes; quienes aportaron sus conocimientos y

vivencias mediante un proceso crítico reflexivo a fin de alcanzar dicha reconstrucción.

Con la superación de la vaciedad institucional, se ha reducido notablemente las prácticas

no apegadas a la ética, a la moral y valores institucionales. Como consecuencia ha decrecido la

violencia, cabe agregar entonces, la misma no ha conseguido campo propicio de expansión y en

contra sentido, se ofrece a los integrantes de la FaCE-UC, en este caso particular, avances

institucionales traducidos en logros concretos, con una excelente aptitud al desarrollar el trabajo

que cada miembro de esta comunidad desempeña según las competencias adquiridas, logrando



responder a las necesidades, retos y desafíos presentes en el contexto local, nacional e

internacional.

En cuanto al reconocimiento se evidencia una nueva imagen institucional, en el marco del

respeto, la justicia, la tolerancia, la concertación, la academia, la inclusión y el diálogo con el

reconocimiento a los méritos de todo nuestro talento humano, en la práctica de una altísima

relación humana de otredad, de la cual todos podemos dar fe, por ser autores y sujetos activos de

esta nueva imagen. Así lo consagra la Ley de Universidades (1970) aún vigente para la fecha, en

el artículo 1 cuando señala: “La Universidad es fundamentalmente una comunidad de intereses

espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los

valores trascendentales del hombre”.

En este orden de ideas se puede decir, las universidades en estos tiempos deben reforzar las

habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para alcanzar la academia, la inclusión y el

diálogo, cuyo fin sea la transformación en el subsistema de Educación Universitaria; siempre y

cuando, se asuma la necesidad de un cambio conceptual y estructural del mismo, con el fin de

generar el conocimiento necesario que cada sujeto requiere en su desenvolvimiento e

interacciones socio-educativas desarrolladas. En consonancia, la FaCE-UC tiene la misión:

Ser una institución Nacional Autónoma de servicio educativo a la sociedad, que

tiene como objetivo, preparar el capital intelectual en el área de la educación,

mediante la producción, facilitación y reafirmación de los conocimientos

científicos, tecnológicos y humanísticos, para formar con la más alta calidad,

educadores competentes, que ostenten valores éticos y morales, y se desempeñen

exitosamente en el campo de la educación. (en línea)



Asimismo, la Facultad de Ciencias de la Educación se define en su visión como:

Un espacio para la construcción, asimilación y divulgación del conocimiento

científico y humanístico en la docencia directa y de apoyo, para generar cambios

reactivos de transformación social a nivel local, regional y nacional; constructora

y revitalizadora de los valores humanos en un mundo globalizado, competitivo,

con crisis de crecimiento económico, ambiental, cultural y ético. Ser también un

espacio de intereses espirituales compartidos entre los miembros de la comunidad

de la Facultad de Ciencias de la Educación, que permiten lograr los fines

trascendentes de las personas y el desarrollo sustentado y sustentable del país. (en

línea)

Es evidente entonces, en esta casa de estudio se forma al Licenciado en Educación, con

capacidad de aplicar los métodos, técnicas, procedimientos y recursos de las distintas ramas de la

pedagogía al proceso de enseñanza y aprendizaje; con la finalidad de analizar e investigar la

problemática educativa desde el punto de vista individual y social; por ello, la FaCE debe formar

hombres y mujeres fortalecedores de la paz, la fraternidad y el trabajo.

FaCE-UC: espacio de Conocimiento, Paz, Fraternidad y Trabajo

Es condición sine qua non en los espacios de interacción humana, la valoración de lo

humano como una estrategia de atención a las relaciones que se entretejen en el encuentro y

diálogo entre pares, junto al reconocimiento al sentido de la otredad, la compresión del otro, de

sus necesidades y posturas, en este caso de todos quienes integran a la Facultad de Ciencias de

la Educación de la Universidad de Carabobo, de la participación de proyectos comunes, para



generar conocimientos, lograr el fortalecimiento de la identidad y el sentido de pertenencia hacia

nuestra Casa de Estudios.

Según Briceño (2011), “el quehacer educativo es factible de gestarse con una nueva mirada

hacia los mecanismos de producción del conocimiento, de los modos de entender su

transformación, e inclusive de las formas de concebir su transmisión” (p.57). Desde esta

percepción es necesario pensar en la Educación Universitaria, como un eje integrador, en la cual

la enseñanza de calidad, entregue a sus alumnos herramientas cognitivas, técnicas, métodos,

procedimientos y estrategias específicas en la resolución de problemas de la vida diaria, a partir

de los hallazgos de las investigaciones propias y de otros investigadores, construir los

conocimientos en forma crítica, integrando la experiencia como forma de conocimiento.

Aunque parezca paradójico Morín (2009) realiza este señalamiento, “el conocimiento

tiende a desdoblar el universo exterior en un universo mental que pone al espíritu en

correspondencia con lo que él quiere o cree conocer” (p.221), a tal conjetura se pudiera hacer un

acto de reflexión, pues para la adquisición del conocimiento es necesario la existencia de la

inclusión de ciertos elementos, los cuales permitan el diálogo entre las partes y comprender el

todo.

Recordando al gran luchador Martín Luther King (1963) en su famoso discurso “Tengo un

Sueño”, comparto el sentido de ese mensaje, al expresar que hoy tengo un Sueño, y aspiro se

materialice en una verdadera transformación universitaria en la “que la justicia ruede como el

agua y la rectitud como una poderosa corriente", en efecto los miembros integrantes de esta

Facultad muestren toda su grandeza como parte de la institución, al planificar y ejecutar



creativamente cada uno de los proyectos; Así toda la Comunidad de la FaCE-UC se levanta por

encima de los hombros del individualismo, del egoísmo y de todos los ismos negativos.

Nos situamos a la vanguardia de la Universidad de Carabobo, en la idea de convertir a la

FaCE en la autora-constructora de un verdadero espacio de paz, conocimiento, fraternidad y de

trabajo, repensando un nuevo modo de estar juntos, de hacer política institucional con diálogo y

concertación de ideas.

Será entonces esta nueva mirada el signo superior de garantía, la cual nos permita

trascender en la historia de los próximos años de esta Gestión Decanal. Dadas las condiciones, la

FaCE-UC en prospectiva se visualiza hacia la consolidación de líneas de acción estratégicas en

pro del beneficio del colectivo; la academia, la inclusión y el diálogo, serán las nuevas

coordenadas en la reconstrucción de su nueva identidad; mediante la promoción de la

participación, el compromiso y la diversidad, para lograr con toda la comunidad la

consolidación de una cultura con sentido de pertenencia, desde la diversidad de los diferentes

actores que hacen vida en la FaCE-UC, con respeto al disenso como manifestación de libertad de

pensamiento, expresión y valoración de la otredad. Como lo señalan Fergunsson y Lanz, (ob.

cit.), la necesidad del ejercicio del pensamiento crítico:

…es el ejercicio de la reflexión lo que hace de ella una comunidad plural de

pensamiento que asume el pensamiento libre, la duda fructífera, la voz

problematizadora y el debate como condiciones para comprender y saber

posicionarse ante los fenómenos que definen la compleja situación histórica del

presente, ante los problemas éticos de los modelos de desarrollo, del

conocimiento, de la política, la cultura democrática, la economía, la



comunicación, la educación, la universidad misma; para recrear como diálogo

vivo los vínculos con nuestra tradición cultural e intelectual y con el pensamiento

universal, para redefinir las formas de relación con el saber y sustentar

epistemológica, social y éticamente sus plurales ámbitos, propuestas y formas de

acción individual y colectiva.(p. 12)

Estamos trabajando, somos y así lo interpretamos, intermediarios del clamor expresado en

la comunidad de la FaCE-UC; ésta es una gestión arbitral, dedicada a fomentar la unión y el

encuentro, para abrir el camino entre las diferentes visiones presentes en nuestra Facultad; con el

trabajo permanente seguiremos construyendo el futuro institucional, aspiramos a compartir con

la comunidad de la FaCE esta responsabilidad, seguir con mística, voluntad y esfuerzo

mancomunado, hacia la transformación de la Facultad de Ciencias de la Educación. No cabe

duda, esta es una responsabilidad histórica, la cual no sólo supone una construcción identitaria de

esta institución, sino amerita cambios estratégicos en lo social, político y en lo ético. Pensarnos,

reconstruirnos como institución y como sujetos que se deben a un colectivo será nuestro

propósito.

Referencias

Briceño, M. (2011). El uso del error en el aprendizaje. Una posible construcción pedagógica

argumentativa. Venezuela: Corporación ASM, C.A

Carrillo, A. (2011) La transformación universitaria desde la cultura del poder. Revista

EDUCARE, Volumen 15, Número 3, Septiembre-Diciembre. (Pp.145-163)



Fergunsson, A. y Lanz, R. (2011). La transformación universitaria y la relación universidad-

estado-mundo. OBSERVATORIO INTERNACIONAL DE REFORMAS UNIVERSITARIAS ORUS-VE.

Disponible: http://w2.ucab.edu.ve/tl_files/HomeImages/noticias/alex%20fergusson.pdf

González, A. (2010). La identidad de la institución universitaria. Documentos del instituto de

antropología y ética, 17. Disponible: http://www.unav.es/centro/iae/publicaciones.

Habermas, J. (1990). Pensamiento postmetafísico. (Trad. Jiménez, M.). México: Taurus

Humanidades.

Ley de Universidades. Gaceta oficial No. 1.429 Extraordinario de fecha 08 de Septiembre de

1970.

Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona-España:

Paidós.

Morín, E. (2009). El Método III. El conocimiento del conocimiento. 6ta edición. España:

Ediciones Cátedra (Grupo Anaya, S.A.)

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2011). La

UNESCO y la Educación. “Toda persona tiene derecho a la educación”. [Datos en línea].

Francia: Autor. Disponible: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002127/212715s.pdf

[Consulta: 2014, Junio, 18].

Sayago, Z. Chacón, M. y Rojas, M. (2008). Construcción de la identidad profesional docente en

estudiantes universitarios. Disponible: www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/26312/1/

articulo15.pdf


http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/26312/1/


Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias de la Educación. (2017). Recuperado:

http://www.face.uc.edu.ve/web/indexx.php

Brígida Ginoid Sánchez de Franco:

Doctora en Educación y Estudios Postdoctorales en la Universidad de Carabobo, Magíster en

Planificación Educativa, Especialista en Gerencia Pública, Profesora en Ciencias Sociales y

Maestra Normalista. Profesora Titular acreditada en el Programa de Estímulo al Investigador e

Innovador (PEII 2014-2016). Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad

de Carabobo desde el año 2012. Docente de Pregrado y Postgrado.


http://www.face.uc.edu.ve/web/indexx.php


LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICAY LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA DESDE LA EXPLICACION COTIDIANIDAD COMUNITARIA

Geographic education and the teaching of geography from the explanation of community

dialogue

José Armando Santiago Rivera

Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez, Universidad de los Andes, Venezuela. Correo-e: [email protected]

Resumen

El artículo reflexiona sobre la educación geográfica y la enseñanza de la geografía desde la explicación analítico-crítica de la cotidianidad comunitaria. El estudio asume la situación de la época actual donde es evidente el incremento de los problemas ambientales, geográficos y sociales. El problema radica que esta situación geohistórica es escasamente analizada en la clase cotidiana, donde se privilegia transmitir contenidos programáticos de acento teórico. Metodológicamente, se realizó una revisión bibliográfica para explicar el escenario geohistórico de la Educación Geográfica, la enseñanza de la geografía y la cotidianidad comunitaria. Concluye al proponer la innovación de Educación Geográfica sustentada en la investigación didáctica para visibilizar la causalidad de la complicada realidad vivida, desde la participación ciudadana y su protagonismo social transformador.

Palabras clave: Educación Geográfica, Enseñanza Geográfica, Cotidianidad Comunitaria.

Abstract The article reflects on geographic education and the teaching of geography from the analytical-critical explanation of community everyday life. The study is contextualized within the framework of the globalized epoch where the increase of environmental, geographic and social problems is evident. The problem is because this geohistorical situation is scarcely analyzed in the daily class, where it is privileged to transmit programmatic contents. Methodologically, a bibliographic review was carried out to structure an approach on the geohistorical scenario of Geographic Education, geography teaching and community everyday life. It concludes by proposing the innovation of Geographical Education based on didactic research to make the causality of community reality visible, from citizen participation and its transformative social role. Keywords: Geographic Education, Geographic Education, Daly Life Community.


Santiago, J. (2017). La educación geográfica y la enseñanza de la geografía desde la explicación cotidianidad comunitaria. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 52-82. 52


La educación geográfica y la enseñanza de la geografía desde la explicación cotidianidad comunitaria

Introducción

Los acontecimientos desenvueltos desde mediados del siglo hasta la actualidad,

constituyen por su propia naturaleza y sentido innovador, un escenario geohistórico particular,

singular e individual del resto del proceso histórico de occidente. Allí, fácilmente se identifica la

existencia de una marcada contradicción entre los adelantos de la ciencia y la tecnología, las

necesidades de la sociedad globalizada y la exigencia de una educación orientada a promover la

humanización.

En ese contexto, un rasgo característico de la época es la existencia de una complicada y

adversa realidad ambiental, geográfica y social, cuyas dificultades son poco estudiadas en el aula

de clase. Se trata de la vigencia de la Educación Geografía donde la prioridad formativa ha sido

priorizar sobre la condición de asignatura de cultura general, cuya consecuencia se ha limitado

en tan solo enseñar el inventario descriptivo de los rasgos físico-naturales de la superficie

terrestre. Por tanto, ese desfase implica la existencia de un problema educativo, geográfico,

pedagógico y didáctico inquietante, debido a la vigencia de la transmisión de contenidos

programáticos de la disciplina geográfica. En efecto, la atención apunta hacia la solicitud de la

innovación en la educación geográfica y la enseñanza de la geografía, con propuestas apoyadas

en fundamentos y estrategias metodológicas, con fines de replantear la tarea formativa de los

ciudadanos, acorde con el actual contexto histórico.

Realizar una reflexión analítico-crítica sobre esta situación encuentra como opción

desarrollar los procesos pedagógicos y didácticos, desde la vida diaria comunitaria. Eso

determinó razonar sobre el escenario geohistórico contemporáneo como contexto de la época.

Luego, examinar las tareas que cumple la educación geográfica, al proponer enseñar geografía,



como opción orientada a comprender el momento histórico actual, con capacidad formativa para

lograr ese propósito.

Finalmente, se plantea que la educación geográfica debe contribuir a direccionar los

procesos alfabetizadores requeridos por el momento presente, al considerar como su objeto de

estudio, a la cotidianidad comunitaria. Eso requiere facilitar los procesos formativos apoyados

con la investigación, dados sus efectos pedagógicos, en la formación de la conciencia crítica y

constructiva. Es entonces necesario, descifrar y visibilizar la realidad desde el protagonismo

crítico y la participación social.

El escenario geohistórico de la Educación Geográfica Contemporánea

El tratamiento de los temas y problemáticas referidos a la educación geográfica, recién ha

obedecido a la compleja y adversa situación originada por la intervención irracional de la

naturaleza, de rasgo notable en las últimas décadas del siglo XX y el inicio del nuevo milenio.

Hoy es frecuente la realización de eventos de alcance internacional, para debatir sobre las

repercusiones de los eventos socioambientales, ante la continuidad cotidiana y los altos niveles

de accidentalidad.

Vale destacar que aunque se ha resaltado la magnitud de los desastres, poco se comenta el

origen, pero se evita reconocer que muchas respuestas de la naturaleza, se originan en la

avasallante intromisión en procura de sus recursos. Por ejemplo, en los medios se divulgan los

hechos fatales, aciagos y catastróficos, pero se evitaba exponer las causas. Así, se muestra el

suceso, pero se desvía su explicación científica.



Ante el incremento de dificultades socioambientales, una deferencia ha apuntado a

resaltar las dificultades de origen natural y gestionar opciones, como ha sido el incentivo a la

conservación de los recursos naturales, al igual que las propuestas del desarrollo sustentable y el

desarrollo sostenible.

Pero llegó el momento inevitable de reconocer que la razón de la mayoría de los

accidentes ha derivado de la acción humana, orientada por la ideología liberal y neoliberal, desde

cuya perspectiva los recursos naturales deben ser utilizados por la sociedad. Esa acción utilitaria

ha originado la merma de las materias primas, la mengua de la calidad de vida; en fin, la ruptura

del equilibrio natural.

En efecto, en una colectividad tan informada como la contemporánea, por la acción

mediática, es imposible evitar disimular, encubrir y ocultar, tanto el incremento de los problemas

geográficos originados por la forma de operar y transformar los territorios, como el suceder de

eventos socioambientales imprevistos, inesperados e inadvertidos, calificados de calamidad,

desastre y desgracia. Llegó el momento en tener que reconocer la acción del capital para

usufructuar los bienes naturales sin freno alguno.

Esta circunstancia representó para Maza Zavala (2005), la presencia de una enrevesada

situación, cuyos efectos se perciben y se vivencian en una panorámica impregnada de

dificultades que afecta sin exclusión alguna a las diversas colectividades del mundo globalizado,

caracterizadas por la existencia de: “…la miseria, la enfermedad, el peligro, el abandono

oscurecen los días de grandes grupos, inclusive en el seno de las naciones calificadas como

desarrolladas” (p. A-8).



La realidad citada por Maza Zavala, es mejorada por el análisis realizado por la Comisión

de Educación Geográfica de la Unión Geográfica Internacional (1992), quien consideró, en su

momento, la inquietud sobre: “El crecimiento de la población, alimentos y hambre, urbanización,

antagonismos socioeconómicos, analfabetismo, pobreza, desempleo, refugiados y personas sin

patria, violación de los derechos humanos, enfermedades, crímenes, desigualdades de género,

migraciones…” (p. 95).

Hoy día, estos aspectos son aludidos en forma cotidiana como referencias alarmantes del

deterioro social. Se trata de lo difícil de la convivencia poblacional en las ciudades, dondese

puede citar a los servicios públicos generalmente deficientes. En consecuencia, el asentamiento

demográfico en los centros urbanos, donde la aglomeración es intensa y complicada, es una

verdadera circunstancia que muestra de la degradada calidad de vida ciudadana colectivizada.

La Comisión citada también se refirió a otros problemas valorados como inquietantes. Se

trata de la: “…desaparición de especies vegetales y animales, deforestación, desaparición de

suelo desertificación, calamidades naturales, radiostóxicos y nucleares, cambio climático,

contaminación atmosférica, contaminación de las aguas, agujero de ozono, limitación de recursos

y crecimiento, uso del suelo, conflictos étnicos, guerras, regionalismo…” (p. 95). Lo

mencionado traduce para Muñoz (2009), la existencia de una desordenada realidad donde lo

grave, difícil y alarmante, lo constituye el calentamiento global y sus repercusiones, pues se ha

originado, no solo el aumento térmico integral y globalizado, sino también la ruptura del

equilibrio sistémico del planeta y con eso, “…miles de especies desaparecerán, subirá el nivel del

mar y se inundarán zonas costas y millones de personas sufrirán la escasez de aguas y alimentos”

(p. A-4).



Sin embargo, en la generalidad de los casos las opiniones mediáticas destacan tan solo las

pérdidas económicas y se evita el análisis comprensivo de la desgracia humana. En efecto, se

imponen dos aspectos centrales: la destrucción del territorio y la debacle económica ocasionada,

aunque llama la atención que pocas veces se resalta la ocupación anárquica e irracional del

territorio por el capital y las adversas dificultades comunitarias, derivadas de la catastrófica

organización espacial causada por la pobreza.

Pero fue en los organismos internacionales donde el debate, ante las desfavorables y

contraproducentes derivaciones, se propuso la acción política orientada a dar significativa

importancia al tratamiento de los aspectos ecológicos, sociales y humanos. De esta forma se

colocó en el primer plano, la discusión de las causas, para concentrar el esfuerzo en generar

opciones de cambio a los más afectados por la injerencia politiquera, corrompida e inmoral del

territorio.

En esa labor, las acciones del capital fueron objeto de la reflexión. Por cierto, Alamis

(1999), apuntó hacia las diligencias del capitalismo; al promover mecanismos de alienación

encaminados a fortalecer la insensibilidad de los grupos humanos, ante los habituales

contratiempos socioambientales. Así, se puso en tela de juicio la desviación mediática dirigida a

evitar los razonamientos analítico-críticos sobre las dificultades geográficas. Al respecto, afirmó:

Vivimos en medio de un neoliberalismo privatizador e individualista que

concentra la riqueza, la tecnología, el poder militar y político y, al mismo tiempo,

crecen y se amontonan los restos de quienes naufragan por la violencia de la

pobreza, el desempleo y la exclusión… (p. 217).



Esta evidente realidad se traduce en una forma de comprender los acontecimientos desde

la visión personal, neutral y desideologizada. Se trata de apreciar lo real desde la postura

promovida desde las corporaciones que imponen mecanismos de influencia, dominación y

control sobre la búsqueda, producción y mercado de materias primas, en menoscabo de lo social.

Allí, se obvia la crisis ambiental, el hacinamiento geográfico, el deterioro de la calidad de vida y

se admite una falsa ética ambiental.

En el marco de lo enunciado, es importante valorar la atención sobre la necesidad de

sensibilizar a la colectividad mundial sobre el incuestionable e indiscutible deterioro ocasionado

a los territorios. Eso determina incluir en este propósito, a la posibilidad del agotamiento de lo

natural, como de las consecuencias de rasgo funesto e infortunadas asignadas a lo natural, con

repercusiones alarmantes, impresionantes y asombrosas.

Al analizar esta situación, Araya (2009), opinó lo siguiente: “Existe cada vez más

conciencia acerca del conflicto entre los quehaceres de los seres humanos y la fragilidad del

medio ambiente” (p. 31). Por eso es llamativo el interés por menguar la intervención con el falso

incentivo del desarrollo científico-tecnológico, cuya labor invisibiliza la forma de aprovechar los

recursos naturales, como también desviar el uso racional y desnaturalizar la preservación optima

de la naturaleza.

Esta realidad, desde fines del siglo XX hasta el presente, se ha encontrado con un

preocupante incentivo. Se trata de los beneficios obtenidos al aplicar los adelantos de la ciencia

para transformar y aprovechar las potencialidades naturales en recursos económicos. Igualmente,

la certeza de la desacertada y equivocada direccionalidad utilitaria de las corporaciones, cómo la

forma de promover la ocupación desordenada, violenta y anarquizada de los territorios.



Las reflexiones al respecto, consideran como su desafío, asumir la explicación analítico-

crítica del acentuado deterioro del territorio. Por tanto, en esa acción deben ser entendidos los

contratiempos en el ámbito de la mercantilización y el consumismo desaforado. Ellos se deben

comprender con una significativa atención, en el contexto la materialización de la vida, la

deshumanización, la mengua de lo axiológico y la extraordinaria facilidad para desvirtuar la

acción del capital.

Eso determina la urgencia de lineamientos políticos factibles de originar cambios

formativos en los ciudadanos, esencialmente estimuladores de los razonamientos cuestionadores

y dialécticos sobre la compleja realidad sociohistórica vivida. Una respuesta debería orientar su

esfuerzo hacia la innovación más preocupada por una educación de acento humanizado que

estimule la sensibilidad social sobre lo natural e igualmente, la concordia y la paz, pues desde de

la opinión de Rosales (2005):

La educación es un factor clave para fortalecer las capacidades humanas que

reporta una serie de beneficios, mejorando la reflexión crítica y la participación

activa en la vida cívica. Convertir a la educación en un verdadero instrumento de

mejora de la dignidad humana (pp. 2-6).

Lo expuesto por Rosales implica desarrollar el acto educante en estrecha relación con la

formación integral de los ciudadanos, desde una preparación educativa coherente con la

innovación de las necesidades generadas por los acontecimientos del inicio del nuevo milenio.

Esto representa educar más allá de las superficialidades nocionales y conceptuales, impregnadas

de frivolidad, trivialidad e insignificancia. La complejidad de la época; en especial, los actuales

problemas geográficos y sociales, así lo demandan.



Un logro significativo será el análisis socio-crítico de la realidad social.

En lo esencial, la tarea debe ser interpretar cuestionadoramente las repercusiones del

neoliberalismo, para evitar el pensamiento crítico, la criticidad y la creatividad. Un aspecto a

valorar como básico en esa dirección, es ejercitar el desciframiento de lo real, con el apoyo de

una reflexión hermenéutica sustentada en la investigación exigente de la participación y el

protagonismo.

Como el propósito es educar a los ciudadanos para superar las conductas impregnadas de

apatía, desidia, desgano, pasividad y provocadora de la indiferencia ante lo que sucede a su vista,

es necesario estimular a las personas en la comprensión de su mundo, la realidad y la vida. El

reto es educar con comportamientos que superen lo insensible, lo pasivo y las moderadas

conductas, reveladoras de la frialdad, el desafecto y el desinterés ante los cotidianos eventos de

efecto social preocupante.

Las conductas, las actuaciones y los desempeños enunciados, asociados a los

contratiempos ambientales, geográficos y sociales, constituyen indicios de la imperiosa

innovación hacia una educación pertinente al entendimiento de las circunstancias propias del

nuevo orden económico mundial. Es obligatorio el acto educante acorde para contrarrestar los

efectos en los ciudadanos del individualismo, la competencia, el consumismo, la exclusión y la

descontextualización.

Es razonable estimar como una prioridad formativa el estudio de los problemas que

afectan a las comunidades y vivenciados por la sociedad como dificultades y obstáculos hacia

una óptima calidad de vida. Un paso al frente es fortalecer la imprescindible tarea de la



humanización que requiere conocimientos y prácticas, con la capacidad de educar hacia la

conciencia crítica, en una sana convivencia con su territorio.

Significa echar las bases de la acción educativa, en la perspectiva axiológica, fomentada

desde una actividad integral de la experiencia, sostenida en bases teóricas coherentes. Allí lo

básico será fomentar la actitud crítica y constructiva para entender el mundo vivido, al descubrir

las causas, los dispositivos y los mecanismos originarios de las temáticas y problemáticas

ocasionadas por el irrespeto e irracionalidad, como sus efectos en las comunidades y en la escala

global.

Por tanto, es indiscutible la exigencia de poner en práctica una labor pedagógica y

didáctica direccionada a leer, interpretar y transformar la Educación Geográfica, desde una

acción pedagógica innovadora, más allá del afecto a los conocimientos y prácticas de acento

tradicional. Su tarea fundamental deberá centrarse en el aula de clase, para aportar una formación

hacia lo humano, lo justo, lo solidario y lo creativo.

La Educación Geográfica y la enseñanza de la geografía

Desde mediados del siglo XX, en la ciencia geográfica se han producido notables avances

paradigmáticos y epistemológicos, pero del mismo modo, también ha sido cuestionada por sus

vínculos con los fundamentos ideológicos y políticos neoliberales. Las referencias más

significativas van en la dirección de apoyar la expansión del capital, de los países

industrializados, en la periferia subdesarrollada y dependiente.

El motivo ha sido su contribución en el incremento de las opciones para controlar el

mercado, fortalecer el consumo y sistematizar el control de las materias primas en diversas



regiones del planeta. Asimismo, crear las condiciones facilitadoras de la instalación estratégica

de las empresas multinacionales y de empresas subsidiarias, a escala planetaria.

Al respecto, según Santarelli y Campos (2002), el capital estimuló la investigación que

derivó en postular los innovadores planteamientos de los fundamentos teóricos y metodológicos

de la disciplina geográfica cuantitativa o también denominada Nueva Geografía. Su tarea

determinó enfatizar en la localización, distribución, funcionalidad, dinámica y planificación de

los espacios; por ejemplo, para la industria, como planificar espacios residenciales, comerciales y

turísticos.

Se trata de otras posibilidades del poder económico y financiero, donde es necesario

destacar la factibilidad de la adecuada localización industrial, el acceso a mercados y el

desarrollo de perspectivas sistémicas del espacio geográfico, entre otros aspectos. Asimismo,

para Santarelli y Campos (2002), eso significó fortalecer la tendencia hacia la conformación del

mercado único; es decir, en lo esencial, la Nueva Geografía sirvió para explicar el espacio desde

el interés de las empresas multinacionales. Por tanto, su finalidad y objetivos han justificado el

esfuerzo científico para estructurar teorías y metodologías, con el propósito de apreciar

objetivamente la realidad desde la perspectiva absoluta y evitar el discurso analítico-

interpretativo de las acciones intervencionistas de los territorios. Al respecto, describe la realidad

y evita la explicación sostenida en el análisis crítico y constructivo. Además, lo esencial de su

tarea como ciencia es reproducir y predecir los cambios y transformaciones espaciales.

En esa dirección, ha aplicado las tecnologías más avanzadas que han permitido apreciar

lo real desde diferentes facetas y ofrecer posturas básicas en los procesos de planeación

geográfica. Lo cierto es la presencia de remozadas perspectivas sobre cómo aprovechar



racionalmente los territorios y cómo organizar los espacios. Es una significativa aplicabilidad

pedagógica de modernizados métodos, técnicas y procedimientos, cuyo desempeño garantizan la

requerida objetividad cientificidad.

Al facilitar una reflexión sobre esta circunstancia geográfica, Luna Moliner(s/f),

considera que se impone el desafío de avanzar desde el acto descriptivo, enumerativo y

característico de lo real, hacia la comprensión de las situaciones complejas, para descifrar la

incertidumbre y avanzar a la velocidad de los cambios, de tal manera de entrever las razones

explicativas de los objetos de estudio. Es, desde su perspectiva, democratizar el saber geográfico

con acento humano y social

Por cierto, este salto epistémico es analizado por Henrique(2002), quien en su momento

valoró la importancia asignada a la geografía, pues la estimó como la disciplina con la capacidad

crítica para asumir la realidad geográfica, en procura de descubrir los sustentos políticos e

ideológicos que explican su existencia. Esta posibilidad es una opción hacia el cambio de timón

en la enseñanza de la geografía hacia la interpretación reflexiva del territorio y el espacio, desde

una orientación social y humana.

Al exponer sus puntos de vista al respecto, Henrique (2002), explicó que la acción

pedagógica de la geografía como ciencia debería superar la condición de interesada de promover

la alienación de la sociedad. Lo esencial debería ser superar “…su ingenuidad descriptiva hacia

convertirse en un instrumento político para la transformación de la realidad y el mundo” (s/p). Lo

citado implica un reto para conducir el esfuerzo de la disciplina hacia las exigencias de un

mundo democrático y justo.



La complejidad de la época requiere de un ciudadano consciente, autónomo y

constructivo. Esta opción coloca en el primer plano de la discusión sobre el cambio formativo, el

apremio de aportar conceptos, experiencias y prácticas, orientadas a estimular los razonamientos

dialécticos sobre acontecimientos que afectan a la sociedad, tales como la desigualdad, la

exclusión, el racismo, el fanatismo, el terrorismo y el consumo desaforado, para citar ejemplos.

Un aspecto a tener en cuenta en esta circunstancia, la presentó Moreno Jiménez (1998),

quien al reflexionar sobre la función de la enseñanza de la geografía ante las realidades del

mundo contemporáneo; destacó, en especial, la importancia adquirida por los medios de

comunicación social, como portadores de imágenes, noticias, informaciones y conocimientos que

ayudan a los ciudadanos, a elaborar sus puntos de vista personales sobre los acontecimientos

divulgados por la acción mediática. Al respecto, afirmó:

…la geografía escolar ya no puede competir en calidad con la información

transmitida por los medios de comunicación, a lo que habría que apostillar que ni

debe hacerlo, pero si le compete ahora integrar esa información geográfica

`popular´ como objeto de análisis crítico para formar el futuro ciudadano a

enfrentarse con el sistema de conformación de opiniones públicas que constituyen

los medios de comunicación (p. 26).

Al valorar a la enseñanza geográfica como opción formativa, se solicita ser coherente

con la explicación de la realidad sociohistórica vivida. Este es un verdadero desafío, porque la

distancia pedagógica y didáctica existente entre la aspiración teórica innovadora y los

acontecimientos en desarrollo en la práctica escolar cotidiana, es demasiado exagerada y



preocupante; es decir, mientras los fundamentos se muestran innovadores, en el aula se

manifiesta el atraso y la obsolescencia conceptual.

Eso ha incidido en plantear la orientación educativa enfocada para concienciar sobre el

apremio de mejorar las condiciones ambientales, geográficas y sociales, aunque tiene

impedimentos en el logro de sus propósitos en la formación integral de los ciudadanos. Una

causa a considerar es el indiscutible obstáculo derivado de la vigencia de la geografía descriptiva

y a la pedagogía tradicional, como fundamentos instituidos desde el siglo XIX, hasta el presente,

para orientar su enseñanza y el aprendizaje.

El acento rezagado y pretérito obedece al tratamiento dado en las propuestas curriculares.

En las reformas es usual poder apreciar el énfasis en la descripción como la orientación científica

de la disciplina y en el afecto a las prácticas transmisivas, reproductivas y reiterativas en lo

pedagógico y lo didáctico. Por tanto, resulta ajeno a la tarea solicitada a la enseñanza de la

geografía ante la diligencia de la Educación Geográfica innovadora. Al explicar esta situación,

Rodríguez (2006), expuso:

La enseñanza de la geografía a lo largo de su evolución en el tiempo, se ha

constituido en una enseñanza de poca utilidad y poco reconocimiento por parte de

las personas; esto es producto de una práctica pedagógica que en todo momento

ha sido desfasada de la realidad que se le dispone, fragmentando el conocimiento

y limitándolo a la triste y celebre descripción sin sentido a la que acostumbra esta

disciplina en la práctica pedagógica (p. 13).

Desde este punto de vista, significa que esta labor geográfica y pedagógica siempre ha

sido apreciada como un aporte a la cultura general a ser facilitada a los estudiantes, como parte



de un saber adicional a la enseñanza de las ciencias naturales. Esta concepción afecta a su

renovación disciplinar y conceptual impulsada desde mediados del siglo XX, desde el aporte de

la docencia y la investigación universitaria.

Algo afín ocurre en la educación, el currículo, la pedagogía y la didáctica donde los

conocimientos y prácticas se innovan en forma permanente para facilitar las explicaciones, en

sus campos específicos, desde remozadas orientaciones traducidas en el mejoramiento de la

calidad formativa delos procesos de enseñanza y de aprendizaje. Así, se puede reconocer que la

formación educativa de los ciudadanos se ha actualizado en nuevas teorías y prácticas para

optimizar la calidad formativa del acto educante.

Es indiscutible reconocer que este campo del conocimiento educativo ha tenido un

impulso teórico cada vez más afincado en argumentos de valor científico y pedagógico, donde se

valoran avances desde la descripción de los rasgos físico-naturales de los territorios, hasta la

explicación analítico-critica-interpretativa de su realidad geográfica. Eso, de acuerdo con

Rodríguez (2008), representa para la enseñanza de la geografía:

…entender que el mundo actual requiere de personas críticas y creadoras de

alternativas nuevas que den solución a los problemas del mundo actual, por ello

replantea la posibilidad de cambiar los vínculos de pasividad que se da en muchos

estudiantes, por vínculos de cooperación e igualdad que conlleven a una forma de

asimilar la información que permita construir con ella conocimientos que

habiliten al alumno en saber hacer y en saber ser (s/p).

Esta acción formativa permite a la enseñanza geográfica estar en capacidad de fomentar

una labor pedagógica y didáctica con la finalidad de crear los escenarios formativos coherentes



con las exigencias del mundo contemporáneo. Es ofrecer opciones de cambio a las dificultades

confrontadas por las diversas colectividades en diferentes localidades del contexto globalizado.

La oportunidad se da debido a la posibilidad de asumir el análisis explicativo de las

situaciones ambientales, geográficas y sociales, como circunstancias inquietantes del complicado

y caótico escenario globalizado. En este acontecimiento también es posible conocer lo

observado, indagar las causalidades de las internalidades y estimarotras explicaciones desde la

perspectiva hermenéutica revelada en los puntos de vista de los actores-habitantes de una

determinada comunidad.

Al reflexionar sobre estas posibilidades que tiene la enseñanza geográfica, González

(2006), afirmó: “También contribuye a que puedan apreciar críticamente la comunidad en que

viven, considerada a diferentes escalas, a analizar y evaluar los resultados en el territorio de las

complejas interacciones entre el hombre y la naturaleza” (p. 8). En consecuencia, se coloca en el

primer plano al sentido común e intuición personal como la base argumentativa para explicar lo

vivido en el entorno inmediato.

Esta perspectiva, implica considerar que enseñar geografía no es simplemente describir

para memorizar los rasgos físico-naturales de la superficie terrestre, sino también promover el

análisis interpretativo-crítico de su realidad vivida. Este viraje es ocasión donde se reconoce la

exigencia de echar las bases de la conciencia crítica y el fomento axiológico de los valores

ciudadanos, comunitarios y democráticos. El resultado se revelará en la emisión de criterios

argumentados sobre los eventos geográficos vividos.

Lo enunciado significa en la opinión de Villanueva (2002), comenzar a menguar la

importancia de la transmisividad pedagógica de acento positivista, caracterizada por su



orientación incuestionable, innegable y dominante de la teoría didáctica tradicional y del

conductismo pedagógico. Ahora la enseñanza de la geografía desde este planteamiento, apunta

su finalidad y objetivos hacia la explicación de los problemas que diariamente afectan a los

habitantes de las comunidades.

En principio, lo enunciado incide en atender lo imprescindible de la manifestación de los

criterios personales de los ciudadanos. Se trata de valorar las formas de asumir con libertad y

autonomía las explicaciones sobre las situaciones adversas y dramáticas de notable efecto social,

hacia la construcción de opciones factibles de originar el cambio. Así, la acción educativa da el

salto hacia la apertura hacia su entorno inmediato, pero no para contemplar su realidad, sino para

ejercitar su explicación.

Pero no solo es innovar la enseñanza geográfica en su afecto al tradicionalismo, sino

además cultivar la acción política al descubrir y/o redescubrir las causas reveladoras de los

eventos perjudiciales y nocivos que afectan la calidad de vida colectiva. Es tener en cuenta a la

preocupación social perturbada por los accidentes socio-naturales, como también los contrastes y

diferencias manifestadas al organizar los territorios.

La imperiosa necesidad de contribuir con una enseñanza geográfica renovada e

innovadora trae como consecuencia, superar la disciplina ingenua, inocente, neutral, imparcial y

apolítica que orienta su esfuerzo formativo en el escenario de la conformidad, la apatía, el

desgano y la simplicidad. Por tanto, el desafío es encaminar su labor hacia una pedagogía

geográfica que permita a los ciudadanos entender analítica, crítica y constructivamente la

realidad comunitaria vivida.

Educación Geográfica y la cotidianidad comunitaria



En el inicio del nuevo milenio, se pueden apreciar condiciones geohistóricas que

confirman la existencia de una nueva época. En principio es una circunstancia enfatizada por su

singularidad, particularidad y distintivos de rasgos propios y exclusivos. Además en su

desenvolvimiento cotidiano, la sociedad contemporánea vivencia su realidad con magnitud

planetaria, mundial y globalizada; es decir, se percibe la unidad terráquea en la impresionante

habitualidad.

Necesariamente es imposible dejar de mencionar la naturalidad complejizada por el

suceder frecuente de las problemáticas con notables repercusiones en la calidad de vida

colectiva. Por tanto, la sociedad amerita del entendimiento de lo sucedido, en forma cotidiana, al

igual que concebir las prontas y adecuadas soluciones a las dificultades apremiantes. Ante eso,

requiere de un modelo educativo con la orientación adecuada para contribuir a resolver sus

inevitables amenazas.

A fines del siglo XX, al prestar atención a los eventos actuales, Maurí; Del Carmen y

Zabala (1998) al reflexionar sobre una educación acorde con la atención a los adversos eventos

geográficos, consideraron que la formación de los ciudadanos debe promoverse en estrecha

correspondencia con la época en desarrollo. Desde su perspectiva, se deben facilitar tres aspectos

esenciales: mejorar la calidad de vida, estructurar respuestas innovadoras, echar las bases de una

actitud de discernimiento permanente y contradecir la cultura masificadora y homogeneizadora

neoliberal.

Es para la colectividad, beneficiarse de la formación educativa en lo referido a las

concepciones de lo real, la aplicación del conocimiento escolar y la actitud hacia el cambio y la

transformación. Su traducción debe significar en comprender los sucesos del momento y de la



vida cotidiana comunitaria. Allí lo esencial será asumir las realidades en su accionar habitual,

desde la participación y el protagonismo social, sostenidos en lo reflexivo, lo analítico y lo

crítico. Al respecto, eso implica valorar la relevante importancia histórica como base esencial

para explicar la época. Esla posibilidad de reconstruir el proceso originario de lo actual, observar

desde el lugar, como parcialidad del territorio, cotejar la localidad con la realidad mundial, con

su sentido cosmopolita. Se trata de una remozada percepción de las localidades, de las regiones y

del comportamiento integral globalizado. Allí, es ineludible reivindicar a la comunidad como

escenario-átomo de la sociedad.

Esta situación amerita tomar en cuenta que la realidad requiere de otros análisis

interpretativos, exigentes del apoyo en una agilizada reflexión, fundada en otras visiones más

acordes al desarrollo del activo escenario de la época. De esta forma, los objetos de estudio

geográficos se podrán comprender en correspondencia con los aspectos característicos del

momento, como también en su relación con el escenario de la época, pero entendido como su

contexto histórico.

Si eso ocurre a nivel global, no es menos cierto que también en la escala de la localidad

se dan cambios interesantes en el análisis geográfico. Inicialmente, desde la tradición, es lo más

próximo como ambiente de la convivencia comunitaria. De allí la facilidad en el lugar, de

percibir la integración estrecha, cercana y habitual de los habitantes, en una desenvolvimiento

demandante de la integración y la solidaridad social.

En un lapso de tiempo, históricamente corto, de pronto esa circunstancia ha cambiado en

forma categórica y decisiva. Ahora es posible apreciar desde cualquier comunidad al escenario

mundializado. Eso significa para los ciudadanos como habitantes, estar en capacidad de obtener



datos sobre las diversas localidades del planeta e informado sobre los sucesos, en forma

instantánea y simultánea, sin barreras lingüísticas.

Es preciso destacar que surge una extraordinaria posibilidad para la colectividad, de estar

en contacto con noticias, informaciones y conocimientos. El resultado social es la eventualidad

de estar ante una remozada apreciación de lo real que modifica el análisis de las situaciones

ambientales, geográficas y sociales, esencialmente descriptivas y timoratamente explicadas. Por

tanto, se requiere de otras perspectivas, pues en el punto de vista de González (2000), se impone

entender lo siguiente:

Esta nueva cualidad cambia su naturaleza…Ahora nacen nuevas realidades y

sus expresiones político-territoriales que apuntan a una realidad más rica y

compleja, más diversa e interrelacionada, dentro de la cual la consolidación de

diversos niveles de organización espacial tiene lugar. (p. A-7).

Desde esta perspectiva, en lo geográfico es posible asumir los objetos de estudio y

entender su accionar diario en el contexto geohistórico donde ocurre. Es aprovechar la vigorizada

concepción de visualizar las situaciones del escenario comunitario y con eso, replantear la

explicación geográfica más relacionada con la mayor cantidad posible de aspectos inherentes a

su naturaleza ambiental, geográfica y social. Se trata de una versión científica donde se pueda

avanzar más allá de los linderos de la disciplina.

En lo específico, se impone el desafío de, por un lado, romper con la visión paradigmática

y epistemológica tradicional sostenida en la observación, la experimentación, la comprobación

de los fenómenos y en la predicción del comportamiento y, por el otro, reivindicar al

pensamiento débil, la vulgaridad emergente del sentido común, la intuición y de la investigación



en la calle, pues es en la conversación informal, donde se ejercita diariamente el intercambio

fecundo de ideas.

Al resaltar la importancia de las innovadoras formas de conocer, Ander-Egg (1994) en su

momento, colocó en el primer plano a una apreciación de la realidad, en función de su

globalidad, dinamismo, integralidad, sistematicidad y totalidad, pero a la par, con sus rasgos de

incertidumbre, paradoja, controversialidad y caos. Desde su punto de vista eso representa poner

en práctica una renovada forma de actuar y pensar, como actividades esenciales en la percepción

analítica de la realidad.

Esta forma de concebir las situaciones objeto de conocimiento, es comenzar por revisar la

orientación formativa de quien se involucra en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es

asumir la significatividad de la acción formativa, en cuanto superar el hecho de pensar en educar

con transmitir contenidos programáticos, lograr los objetivos y/o las competencias. El cambio

obedece a la escasa posibilidad de actuar reflexivamente de quien aprende, como también el

desfase de lo aprendido con lo real.

La ausencia premeditada del contacto con el mundo de lo inmediato, representa la

existencia de un obstáculo difícil y contundente, pues impide una formación educativa coherente

con la debida atención escolar hacia la explicación y transformación de las necesidades de la

sociedad. En la complejidad del mundo actual considerar los sucesos desde una intervención

social de acento sistemática y metódica.

El propósito es una educación geográfica con capacidad de contribuir a sensibilizar a las

personas desde la participación activa y protagónica direccionada a resolver problemas, al igual

de plantear opciones factibles de originar cambios educativos de acento significativo y



transformador. Esta labor significa dar el viraje pedagógico y didáctico al acto educante, de tal

manera que los ciudadanos puedan elaborar sus propios puntos de vista, actualizar sus

experiencias y concienciar su desempeñó en la colectividad.

Es dar a la actividad escolar un sentido en consonancia con las exigencias de concienciar

la condición humana tan afectada por la deshumanización promovida por el neoliberalismo. Eso

representa replantear la práctica escolar cotidiana afectada por la transmisividad hacia la

investigación pedagógica; es decir, incrementar la calidad formativa desde la acción indagadora,

para ejercitar el redescubrimiento y/o el descubrimiento de las razones explicativas de los objetos

de estudio.

Un aspecto es visibilizar la vivencia del común en una fortalecida integración social y

comunitaria. En otras palabras, reorientar el acto educante hacia su condición de acto formativo.

Significa entonces un modelo educativo con la capacidad de humanizar lo humano, de vivenciar

lo social en sus desenvolvimientos naturales y cotidianos, guiar la enseñanza hacia aprendizajes

sustentados en la explicación analítico-críticos y facilitar procesos didácticos de actividades

reacomodables.

El desafío de la acción educativa desarrollada por la enseñanza de la geografía responde a

la exigencia de explicar las situaciones comunitarias como el escenario de la dinámica social. En

esencia, es promover iniciativas pedagógicas y didácticas con la contundencia necesaria para

echar las bases del cambio innovador. Este impulso renovador ha sido objeto de preocupación

para Romero y Gómez (2008), quienes, al respecto, proponen los siguientes cambios:

a) El estudio del medio local en que viven los alumnos como forma de conectar

con sus experiencias inmediatas.



b) Explicar las necesidades, las temáticas y situaciones de la vida cotidiana para

aprender en la vía contraía a la memorización.

c) Entender que se vive una época compleja, incierta y en movimiento acelerado.

Por tanto, todo cambia y nada es estable y menos absoluto.

d) Es imprescindible abrir la escuela a los nuevos paradigmas que utiliza la

ciencia para obtener el conocimiento. (s/f).

Lo descrito supone para la enseñanza geográfica, asumir el entorno inmediato como su

libro diario donde los ciudadanos son enseñados y aprenden en la vida misma. Uno de los

motivos justificadores de esta iniciativa, es el hecho ser el escenario de la vida cotidiana

comunitaria y por eso, la realidad geográfica en su habitual desenvolvimiento. El interés de

considerar esta opción educativa obedece a que es allí donde ocurre la existencia de la

naturalidad y espontaneidad de la geografía viva. Por tanto, es la localidad donde se puede

apreciar en forma directa la acción interventora del territorio, la organización del espacio

geográfica, al igual que las dificultades derivadas de la forma como se aprovechan las

potencialidades de la naturaleza; es decir, la oportunidad de visualizar objetivamente la

transformación de la geografía comunitaria, la dinámica de la población, sus realizaciones y la

vivencialidad empírica en su inmediatez, entre otros aspectos.

Se trata de la facilidad para apreciar las dificultades en su pleno desarrollo, como también

las apreciaciones de la subjetividad de sus actores. Indiscutiblemente otra oportunidad de enseñar

geografía con la lectura interpretativa de la geografía local. Por ejemplo, en la media en que se

esculcan sus edificaciones, se analizan los puntos de vista de los ancianos del lugar y se revisan



los documentos en la municipalidad, es posible ofrecer una opinión argumentada sobre su

existencia geohistórica.

En lo concreto, al estudiar el lugar es posible dar vida a las experiencias ciudadanas como

base de un nuevo conocimiento geográfico hacia el entendimiento del mundo en su desarrollo

contemporáneo y en sus comunidades. De allí la importancia de echar las bases de la

comprensión de la época, en su complicación, enredo e incertidumbre, en el estudio

contextualizado del entorno comunitario.

Es encontrarse con el momento histórico globalizado, pero comprendido desde las

interpretaciones vulgares de los ciudadanos y por qué no, de sus conocimientos. Es apreciar al

escenario mundial y planetario percibido, interpretado y comprendido desde las experiencias

inmediatas, de cuyo análisis provendrá considerar argumentos sobre su dinamismo acelerado, la

inestabilidad y la falibilidad de las certezas, como también las paradojas y contrasentidos.

Desde estos fundamentos, la enseñanza de la geografía tiene ahora la excelente

posibilidad pedagógica de construir argumentos analítico-críticos sobre el territorio habitado,

desde un proceso de análisis crítico, dialéctico y constructivo. Es conocer dialógicamente la

realidad geográfica, desde una visión interdisciplinaria sostenida en el pensamiento crítico,

fundante de una sociedad democrática y justa, gracias a la posibilidad del análisis interpretativo

de su mundo, la realidad y la vida.

Consideraciones Finales

El planteamiento justificativo de la educación geográfica orientada a enseñar geografía con la

explicación de la realidad vivida, constituye una actualizada referencia sobre la necesidad de



percibir la complejidad y la crisis, mostrada por las repercusiones derivadas de los

acontecimientos reveladores de la adversidad, el infortunio y los desastres ocurridos en forma

cotidiana. Ya es evidente la existencia de dificultades que colocan a la geografía y su enseñanza,

en el apremio de innovar su tarea educativa.

Por tanto, su capacidad para originar el cambio y la transformación requeridos, se coloca

en tela de juicio por el hecho de conservar los fundamentos teóricos y metodológicos de acento

obsoleto y descontextualizado, como de las inquietantes necesidades de la sociedad. De allí la

exigencia de replantear su acción educativa, como también el acto educante en su práctica

cotidiana.

El propósito es reivindicar su orientación política hacia la formación de los ciudadanos

con la conciencia crítica que desafíen las adversidades con conocimientos y prácticas, acordes

con el mejoramiento de la calidad de vida colectiva. Desde esta perspectiva, es la persona como

actor democrático, quien desarrolla sus capacidades para mermar los efectos de la utilización

irracional del territorio, como de la anárquica organización del espacio geográfico, en el ámbito

de la solidaridad, la cooperación y la ayuda mutua. Asimismo, se requiere que los individuos

puedan formularse interrogantes factibles de orientar la reflexión y la actuación, con fines de

asumir los problemas en forma activa, protagónica y transformadora. Es apremiante dejar a un

lado la ingenuidad, la indiferencia y el apoliticismo. En efecto, allí es esencial el pensamiento

crítico y dialéctico para contradecir la manipulación y la alienación. Eso facilitará inmiscuirse en

la confusión, el enredo y el desorden de las situaciones de la realidad.

Un logro significativo será poder entender el contexto sociohistórico y en él, los sucesos

de su comunidad. Esto representa para enseñanza de la geografía dar un viraje desde la geografía



descriptiva hacia la geografía crítica, como desde la pedagogía y la didáctica tradicional, a los

innovadores postulados de la educación humanística. Asimismo, deberá acoger los fundamentos

de la renovación paradigmática y epistemológica de la ciencia cualitativa para desarrollar sus

investigaciones.

Una prioridad inexcusable será aprender a leer las realidades del mundo contemporáneo,

bajo la óptica de quienes las viven. Eso supone explicar la comunidad local, entendida como el

lugar donde los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pueden alcanzar logros formativos; en

especial, en descifrar y visualizar las razones hermenéuticas de los acontecimientos vividos. Es

una remozada perspectiva alfabetizadora de la enseñanza geografía, con notables efectos

educativos. En consecuencia:

a) Es imprescindible considerar que la complejidad es un extraordinario incentivo para

innovar la enseñanza de la geografía, en cuanto constituye una excelente oportunidad para

poner en práctica la experiencia comunitaria como punto de partida para interpretar las

dificultades de la localidad.

b) Lainiciativa pedagógicadebe proponer el ejercicio de vivenciar las explicaciones de las

situaciones del entorno comunitario donde se inserta la escuela. En efecto, se impone

aprovechar las oportunidades para promocionar la lectura de la realidad geográfica al poner

en práctica la condición del habitante que la vive.

c) Es activar los procesos comunes derivados del desempeño ciudadano donde se prioriza

sobre la convivencia, fundada en la dialogicidad revelada en hablar, escuchar, pensar y

exponer ideas para explicar los sucesos del lugar. Eso representa activar la discusión

intencionada en el intercambio de criterios personales desde puntos de vista argumentados.



d) Se impone valorar la problematización de los contenidos programáticos como una

posibilidad para avanzar en la relación práctica-teoría-práctica, como básica actividad

pedagógica y didáctica. Es dar al contenido programático el sentido y significado de base

teórica. Por tanto, debe ser motivo del análisis crítico correspondiente.

e) La enseñanza de la geografía debe dar prioridad al estudio de las dificultades confrontadas

por la comunidad. Eso obedece a la necesidad de dedicar el esfuerzo pedagógico y

didáctico al tratamiento de la problemática social. El propósito es indagar los temas más

significativos referidos al mejoramiento de las condiciones geográficas, con la

participación activa de los ciudadanos hacia el desarrollo endógeno. .

f) Es indispensable reorientar el desarrollo de la investigación como forma de obtener el

conocimiento e implica debatir cuál es la temática a estudiar luego de la discusión teórica.

Es la oportunidad para conocer en forma directa y vivencial las circunstancias

comunitarias, como también las opciones factibles de originar cambios.

Los aspectos descritos conducen a sustentar una Educación Geográfica orientada a

innovar la enseñanza de la geografía más allá de una asignatura dedicada a transmitir contenidos

programáticos. Ahora se pretende concebir su acción formativa centrada en el ciudadano que

vive su realidad, la explica y la transforma. Para eso activa procesos de participación y

protagonismo social como base de la innovación democrática afecta al territorio y a su

aprovechamiento con sentido humanizado.

Los tiempos en desarrollo ameritan de otras formas de enseñar y de aprender más

preocupados por el entendimiento de las circunstancias vividas. Eso implica, por un lado,

descifrar textos, imágenes, iconos, símbolos y códigos. Pero por el otro, inmiscuirse en lo real



para visibilizar su particularidad. Así, la educación geográfica se fundará en una enseñanza de la

geografía apuntalada en la criticidad y la construcción de opciones alternas descifradas desde la

cotidianidad comunitaria.

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José Armando Santiago Rivera:

Docente Ordinario en Categoría Titular de la Universidad de Los Andes (1979), a Dedicación

Exclusiva. Egresado del Instituto Pedagógico de Caracas (Profesor en Geografía e Historia

(1970), de la Universidad de Los Andes (Licenciado en Educación. Mención: Geografía (1981).

Magíster en Educación. Mención: Docencia Universitaria (1985), Instituto Pedagógico de

Barquisimeto y Magíster en Educación Agrícola Universidad Rafael Urdaneta (1989). Doctor en

Ciencias de la Educación Universidad Santa María (2003). Cursó el Programa de

Postdoctorado en Educación Latinoamericana (UPEL, 2013). Docente adscrito al


http://www.ub.es/geocrit/b3w-342.htm


Departamento de Pedagogía de la Universidad de Los Andes-Táchira (1979), Área de

Formación Docente. Desarrolla Línea de Investigación la Enseñanza de la Geografía en el

Trabajo Escolar Cotidiano. Investigador Activo de la Universidad de Los Andes (C.D.C.H.T.,

1995); Dirección Electrónica: http:biblioteca.tach.ula.ve/profeso/sant_arm/index.htm



FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESOR NOVEL UNIVERSITARIO: SABERES DEL DOCENTE Y CULTURA DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Initial formation of the teacher novel university: Teacher knowledge and culture of organizational learning

Rubén Darío Rodríguez De Mayo

Universidad Metropolitana (UNIMET).Caracas, Venezuela. Correo-e: [email protected]

Resumen

En el presente artículo, de naturaleza documental, se estudia la formación inicial del profesor novel universitario, que en un primer momento se encuentra con la tarea de cribar y seleccionar los contenidos formativos de sus saberes especializados, actividad que debe hacerse desde su experticia académica, para luego reestructurar didácticamente dichos contenidos en una reflexión colectiva con sus pares sobre la propia praxis, donde se expresen las características específicas y singulares de la ciencia a enseñar, desarrollando así la didáctica especial. También se analiza el papel de la cultura organizacional, la necesidad de promover su conocimiento entre los profesores y el aprendizaje de la institución universitaria derivado de todo este proceso.

Palabras clave: formación inicial, aprendizaje organizacional, saberes del docente, didáctica especial, profesor novel.

Abstract In this article, of a documentary nature, the initial training of the university professor is studied, who at first finds the task of screening and selecting the formative contents of his specialized knowledge, an activity that must be done from his academic experience, To then restructure didactically said contents in a collective reflection with their peers about their own praxis, where they express the specific and unique characteristics of the science to teach, thus developing special didactics. It also analyzes the role of organizational culture, the need to promote their knowledge among teachers and the learning of the university institution derived from this whole process. Keywords: Initial training, organizational learning, teacher's knowledge, special didactics, novel teacher.


Rodríguez, R (2017). Formación inicial del profesor novel universitario: saberes del docente y cultura del aprendizaje organizacional. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 83-108. 83


Formación inicial del profesor novel universitario: saberes del docente y cultura del aprendizaje organizacional

Introducción

El centro de la actividad económica de nuevo cuño tiene como norte la evolución de la

sociedad de la información a la del conocimiento. Es por ello que el desarrollo profesional del

docente universitario en una sociedad globalizada, donde las singularidades idiosincrásicas

deben convivir en estrecho contacto con factores culturales ecuménicos, debería trascender la

mera información y aspirar a la formación (el conocimiento), entendida esta en un doble sentido:

el de la educación, que implica lo axiológico (los valores); y el conocimiento técnico

especializado (la instrucción), que es propio del nivel universitario -se parte aquí de un principio

de Herbart (1930), harto conocido: la educación y la instrucción son complementarias, debido a

que el conocimiento estructurado desde la instrucción es indispensable para alcanzar el fin

último de la educación: la formación del carácter. A esta tesis de Herbart se le ha acusado de

intelectualista, pero por mucho que se la pueda criticar es evidente que el conocimiento que se

interioriza en el sujeto forja su personalidad y lo coloca en situación ventajosa frente al ignorante

para interpretar con mayor profundidad y sentido la realidad-.

Esta necesidad de formación se concibe en el marco de la educación como actividad

ubicua, en todo momento y en todo lugar, no circunscrita a una etapa de la vida ni limitada a un

espacio institucional en específico, como los centros escolares. Si es connatural al ser humano el

“aprender”, este aprendizaje debe darse a lo largo de la vida, en consecuencia. No se deja de

aprender sino con la muerte; de la cuna a la tumba, por tanto, se aprende de todo y de todos,

según nuestras capacidades y posibilidades, sazonadas siempre por un contexto o circunstancia

que no puede salvarse. Pues esta naturaleza del ser humano como ente que solo cesa de aprender

con el cese de la propia vida es el caldo nutricio del cual surge la concepción de “formación

permanente”.



De aprendizaje permanente han hablado Platón, Comenio o Condorcet (López, 1995). Y

es en esta concepción de la educación permanente que se reflexionará sobre la formación del

docente al inicio de su profesión, cuando podría decirse que aún no es un profesional de su nueva

actividad laborali.

Primero se analizará la conversión de los saberes especializados en contenido formativo,

de carácter educativo; luego se estudiará el saber didáctico especial, que tiñe la didáctica general

del color de la ciencia o disciplina académica que se quiera enseñar; para terminar con un

análisis sobre el aprendizaje organizacional de la universidad y la retroalimentación que se

establece entre lo institucional y la formación del docente.

Del Saber Especializado al Contenido Formativo

La preocupación por la formación del docente novel universitario se hace a la luz de una

contradicción de fondo: es un profesional sin experticia, sin el conocimiento especializado que

caracteriza el saber profesional. Se le denomina profesor novel o principiante por la doble

condición de no tener experiencia y carecer de conocimientos técnicos sobre su trabajo, aunque

ser profesor debutante no implica que no se tenga un corpus de conocimientos especializados

sobre pedagogía (un recién egresado de una carrera pedagógica podrá no tener experiencia, pero

sí conocimientos especializados sobre docencia que la práctica consciente e informada irá

aguzando con el tiempo). Como señala Bozu (2009, p.320): “nos situamos ante una definición

que entiende el novel como una persona generalmente joven, sin experiencia, que aprende un

arte, oficio o facultad o que empieza una actividad por primera vez”.

Sucede que en docentes que no tienen grados académicos de profesores o licenciados en

educación, la experticia en sus respectivas áreas de conocimiento (física, derecho, medicina, etc.)



no trae aneja especialización alguna en la ciencia de lo educativo, la pedagogía. Ayunos de

conocimientos pedagógicos estos profesores principiantes se dedican a la docencia; y por muy

especialistas que puedan ser en los dominios de su ciencia, no poseen las habilidades y destrezas

propias de la profesión docente.

Al contrario de lo que sucede con el magisterio en otros ámbitos del sistema educativo, la

formación del docente universitario no está normada -el Sistema Nacional de Formación

Permanente del Docente Universitario, del año 2015, intenta cubrir este vacío con la

estructuración de unos lineamientos generales que encaucen la educación integral del docente

universitario, en atención a las muy amplias funciones del Estado docente tipificadas en la Ley

Orgánica de Educación (2009)-. Y si bien es tan connatural al ser humano aprender cómo

enseñar, no siendo la enseñanza ejercicio exclusivo de los titulados en pedagogía, una profesión

exige información especializada y capacidades técnicas especiales (en pedagogía), que deberían

superar con mucho la natural destreza en enseñanza que se posea; y máxime si se busca superar

los fosilizados moldes de la educación tradicional, fundada en la transmisión unidireccional de

información, donde el docente, a modo de dómine, es el gran protagonista.

No basta el conocimiento en una materia de estudio para poder enseñar, es necesario un

“conocimiento base” de la profesión docente. Este conocimiento básico para ejercer la profesión,

según Shulman (2005), está contenido en: 1) conocimiento de la asignatura; 2) conocimiento de

pedagogía general; 3) conocimiento curricular; 4) conocimiento pedagógico del contenido; 5)

conocimiento de los estudiantes y sus características psicológicas; 6) conocimiento del medio o

contexto educativo; y 7) conocimiento de los valores y fines educativos.

Como se puede apreciar, el “conocimiento base” de la profesión docente se asocia a

varias disciplinas pedagógicas: la didáctica, para aprender de métodos de enseñanza; la



sociología de la educación, para entender el aprendizaje como socialización del hombre y las

complejas relaciones sociedad-educación; la filosofía de la educación, que enseña el telos

educativo según épocas y contextos, y el marco axiológico en el cual la educación se

desenvuelve. A estas disciplinas pedagógicas se les agrega, también, la psicología del

aprendizaje para explicar cómo se desarrolla en los educandos el entendimiento.

Pero aún hay un conocimiento más que no se ha comentado, y que es el principal aporte

de Shulman a la renovación de la enseñanza desde la perspectiva del maestro, preterido por las

metodologías didácticas centradas en el aprendiz, el “conocimiento pedagógico del contenido”,

el número 4 de los conocimientos básicos del docente arriba señalado. Este tipo de conocimiento

no se deriva de la pedagogía general, con sus recomendaciones a prueba de materias y

asignaturas, e incluso de contexto y cultura. Surge del conocimiento de los principios cardinales

de los distintos saberes; del conocimiento profundo, estructural, de los contenidos de la

enseñanza y su conversión a un tipo de conocimiento presto para ser aprendido por los discentes.

Este saber pedagógico del contenido nace de una reestructuración de los conocimientos

especializados para que puedan ser comprendidos y asimilados por los alumnos. No se trata del

conocimiento científico puro y duro, sino más bien de un conocimiento reorganizado por el

profesor especialista para que sea más digerible a los estudiantes.

La interacción entre el profesor y el objeto de estudio sitúa el problema ahora en el campo

de la interpretación, de la hermenéutica. Para que un contenido sea inteligible por parte de los

aprendices, el docente debe hacer un reacomodo, una adaptación que posibilite un aprendizaje

significativo del discente, tomando en cuenta, desde luego, el conocimiento que sobre los

educandos se tenga y los contenidos sobre pedagogía general que el docente disponga. Pero no se

subraye tanto estos dos últimos aspectos, la psicología y la pedagogía general, que mucho se ha



escrito sobre ellas (su importancia es incuestionable); y focalícese la atención en lo que se ha

dejado de lado: el conocimiento de la materia a enseñar, que es la fortaleza de la cual, en teoría,

parte el profesor universitario principiante, y que en potencia es lo que facilitaría, en un primer

momento, que el conocimiento especializado pueda convertirse en conocimiento didáctico.

A esa “conversión” de conocimiento la denomina Chevallard (1998) “transposición

didáctica”. La “transposición” consiste en transformar el “objeto de saber” en “objeto a enseñar”,

que es el que se desarrollará con los educandos como contenido curricular. A este objeto

enseñable, de naturaleza distinta al saber especializado, por su condición formativa y carácter

educativo, se le harán los reacomodos, adaptaciones y reestructuraciones a que haya lugar para

convertirlo en objeto de enseñanza, es decir, en conocimiento didáctico.

Pero esta es la última fase del proceso, la “transposición”; ahora fíjese la atención en la

concreción de lo que es educativo, formativo, en el “objeto de saber”, que se cree encontrar

plasmado en los contenidos de los programas educativos, sin haber pasado por el tamiz de la

reflexión docente, que selecciona de los saberes lo educativo (en los programas educativos hay

una lista de contenidos que se consideran socialmente valiosos; ellos no tienen que ser por fuerza

formativos. De hecho, muchas veces en su selección no se toma en cuenta su potencialidad

educativa; su capacidad para generar nuevos aprendizajes).

Subráyese, entonces, que el contenido es a lo primero que se enfrenta el docente. En sus

horas de estudio sobre la materia, el profesor intentará hacer una indagación profunda de su

estructura y cimientos epistemológicos, que le permita seleccionar los contenidos formativos de

un mar de información que igual considera el detalle y la nimiedad que lo sustantivo e

importante.



El dominio de la materia es la exigencia de entrada que se le hace al docente. Su lidia no

comienza con el estudiante, sino con la preparación de los contenidos de la clase, que debe ser

fruto, en opinión de Roth (1970), de una estrecha e íntima ocupación con la esencia de una

disciplina; en un encuentro personal con las autoridades intelectuales de una ciencia. El profesor

debe consultar los mejores especialistas, leerlos de primera mano, sumergirse en las

interioridades de los debates científicos que avivan el mundo intelectual.

Entrar en contacto con lo sustantivo de un tema genera en el docente la experimentación

de lo que es formativo. Lo hace capaz de vislumbrar qué contenidos podrían ser un acicate

reflexivo para el estudiante. Es condición indispensable, por consiguiente, para que se pueda

seleccionar lo formativo que hay en los contenidos, haber experimentado en sí mismo las

bondades y beneficios de lo aprendido. De ahí que Spranger (1960) señale que “la medida de la

capacidad de educar es proporcional a la medida de la fuerza que se ha empleado en la

autoeducación” (p.91).

Tener en alta estima los bienes culturales que han dejado honda huella en el espíritu

debería ser un atributo del docente. Apreciar dichos bienes, encarecerlos por los contenidos

formativos que ellos encierran es propio de personas agradecidas con la vida, que valoran la

cultura que embellece el espíritu; es propio de educadores que pueden cerner bienes formativos

de los culturales. Los bienes formativos son, por decirlo de algún modo, el zumo educativo de

los valores de la cultura. Ellos tienen otra estructura, otro sentido, que los culturales: su finalidad

es educar al alumno, previa decantación y criba del docente (no confundir con esta labor

reflexiva de depuración realizada por el docente para la obtención del néctar educativo de los

contenidos de su asignatura, el listado de los contenidos en los programas educativos

tradicionales, que es una selección cultural de lo que se considera valioso para la sociedad).



Hay contenidos que son formativos en sí mismos. Una lectura atenta, por ejemplo, de

Don Quijote de la Mancha, de Cervantes, debería exponer al lector al aprendizaje de la

liberalidad, el valor de la amistad, la lucha por las causas justas por imposibles que ellas fueran,

etc. La vivencia de esta entrañable historia, la lección de vida que dejan sus personajes, sin ser

una novela que pretenda moralizar, sensibiliza y enriquece a quien la lea.

Así como hay contenidos potencialmente significativos, es decir, que tienen una cohesión

interna, orden, logicidad, organización de sus enunciados y estructura interna susceptibles de ser

aprendidos por una voluntad interesada en comprenderlos (Ausubel, 1968), de igual manera

existen contenidos que tienen una naturaleza formativa inmanente. Sin embargo, hay otros

contenidos, que son los más, cuyo valor formativo no depende de sus cualidades intrínsecas sino

de las interpretaciones que el profesor haga de ellos y el tratamiento que les dé con los alumnos.

El corazón formativo en estos contenidos se encuentra al escarbar en la superficie y traspasar su

piel; lo que educa en ellos está como en escorzo, no se manifiesta de forma abierta sin la

mediación del profesor, que los ha experimentado en sí mismo y desea hacerlos tangibles y con

“sabor a vida” en sus estudiantes. Y cuando se habla de “sabor a vida” se hace referencia al

conocimiento emocional que de las cosas hay, por saberlas buenas y valiosas (educativas), y no a

esa vivencia que solo se asume desde la acción, hija de la corriente educativa de la “escuela

activa”, para la que el “aprender haciendo” es la única manera de comprensión verdadera,

despojando de vitalidad a la reflexión contenida en el acto solitario de la lectura y el estudio,

donde se moviliza el alma y excita la imaginación con las historias de otros (en el caso de la

literatura); y que amplían el horizonte acotado de la vida con las experiencias vicarias. Se hace

referencia a ese sentimiento de cariño que se profesan por ciertas lecturas, películas y demás



vivencias cognitivas que no implican interacción social con otros seres sino con uno mismo, en

un esfuerzo de decodificación e interpretación de los contenidos para recrearlos y rehacerlos.

Estos contenidos formativos por encontrarse en estado latente están a la espera de algún

profesor que exteriorice sus atributos educativos. La revelación puede remitir al contenido en sí

mismo o a los procedimientos y métodos que pueden aprenderse a través de ellos, si lo que

interesa, por ejemplo, es que se aprenda el “saber hacer” de cada ciencia, su método, y no algún

contenido de su corpus teórico. El carácter formativo de estos conocimientos no reside en ellos

mismos sino en los aprendizajes que se promueven para llegar a objetivos que impliquen un

saber procedimental más allá del contenido teórico. El valor de la ciencia, comenta Dewey

(1977), es instrumental: se halla en la orientación y guía que ofrece para la observación y juicio

en situaciones reales.

En suma, una importancia exagerada dada al conocimiento en la educación tradicional, y

el rechazo a este desmesurado intelectualismo por parte de la pedagogía y la psicología del

aprendizaje en el siglo XX, hizo que la enseñanza y el aprendizaje acaparasen toda la atención,

defenestrando a los saberes especializados de la reflexión pedagógica, sin los cuales por mucha

pedagogía general y psicología del aprendizaje que se sepa, el profesor no tendría materia o

asunto específico que tratar. Necesaria es, pues, esta apertura de lo pedagógico a los contenidos.

La enseñanza y el aprendizaje se hacen sobre algo: sobre los conocimientos de los docentes, que

es el fuerte de los profesores universitarios. Desde la experticia puede llegarse, como se vio, a lo

formativo de cada contenido cuando hay un conocimiento cabal y profundo de la ciencia. Ese es

nuestro primer contacto con la realidad de la clase, la selección y preparación de los contenidos

que se desarrollarán, que tienen un carácter distinto al conocimiento científico por cuanto han

sido pensados y reestructurados atendiendo a su valor educativo.



Es una terna, como apunta Chevallard (1998), la que se establece entre enseñanza,

aprendizaje y saberes. En la formación inicial del profesorado universitario hay que servirse,

primero, de las fortalezas de los docentes principiantes, que es el dominio de los saberes propios

de sus profesiones de origen, desde los cuales comenzará la labor docente de selección de los

contenidos formativos. Ahora, se pasará a la pedagogía, asociada a la enseñanza, que es la

preocupación principal de los programas de formación inicial.

Una Reflexión Compartida: el Saber Didáctico Especial

Cierto que muchos de los profesores debutantes en el sector universitario nunca han

tenido experiencia alguna como docentes y no conocen, siquiera, la ciencia de lo educativo: la

pedagogía. Son profesionales, como se ha visto, que no tienen experticia en su nuevo oficio, que

no son docentes en realidad.

Se observó en el anterior apartado que debía comenzarse la formación de estos profesores

noveles colocándolos en situación pedagógica, al inicio de todo el proceso didáctico, con la tarea

de reestructurar sus saberes para hacerlos educativos. Este ejercicio reflexivo debe hacerlo el

docente apelando a sus conocimientos especializados, que es con lo que él cuenta al ingresar

como profesor universitario.

La translación didáctica que se haga de esos saberes debe apoyarse en las teorías de la

enseñanza y del aprendizaje, además del conocimiento que sería deseable que el docente tuviese

sobre el contexto y la cultura locales, que le facilitaría en mucho la labor de graduar y matizar los

contenidos de su asignatura.

La pedagogía general, con sus recomendaciones de aula, uso de recursos como el

pizarrón y medios audiovisuales, junto con la planificación de la clase y del curso en su totalidad,



dentro de la cual se incluiría la evaluación de los aprendizajes, que tanta inquietud provoca entre

los docentes principiantes, son conocimientos indispensables para el buen desempeño como

docentes de oficio, profesionales. Habrá que sumarle también, por las nuevas condiciones de

aprendizaje que se han abierto y los escenarios alternativos de enseñanza, el aprendizaje de las

Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y sus variadas posibilidades de uso.

No habría que descuidar en esta formación el acercamiento a los “clásicos”: Comenio

(1592-1670), Herbart (1776-1841), Pestalozzi (1746-1827), Dewey (1859-1952) y otros

pedagogos y autores que han dejado una impronta profunda en la ciencia de los educadores, la

pedagogía; aunque es comprensible que en estos primeros escarceos con el oficio docente, más

que la reflexión sobre el acto de educar se quiera una receta prescriptiva de lo que debe hacerse

en el aula, como si existiera una fórmula mágica, por la urgencia misma de hacerse con una

experticia. Como afirma Klafki (1990), ninguna innovación educativa podría darse con

desconocimiento de la historia de la problemática educativa y las concepciones teóricas de los

principales pensadores de la educación.

A la enseñanza de lo que se ha denominado como “clásicos” debe acompañarle la

orientación de un profesor tutor de la misma área de conocimientos que el docente novel (fíjese

que se habla de área de conocimientos y no de especialidad, por la nueva realidad de la ciencia

en la actualidad, que ha abierto sus fronteras al intercambio y el diálogo de saberes entre

distintos campos de conocimiento. Hay que cuidarse, sin embargo, de los discursos más

extremos de la transdisciplinariedad, porque la especialización y la disciplina científica no han

desaparecido, muy al contrario, han salido beneficiadas por salir de su yoismo metodológico al

encuentro y convivencia con una diversidad de saberes que han oxigenado y complejizado sus

teorías y métodos), que funja como un amigo crítico de su acción didáctica, en el marco



educativo de las reflexiones que sobre la praxis docente puedan darse en las reuniones de

cátedra, de departamento o su equivalente según la estructura organizativa de cada universidad.

En opinión de Ribot y Bustamante (2007), el modelaje de los mejores profesores, en el plano

personal y profesional, en la etapa de formación inicial, es determinante en el desempeño

profesional de los docentes principiantes; sirven como figuras referenciales de una buena praxis

(acótese aquí, además, que los profesores nuevo ingreso no son tablas rasas, ellos tienen pre-

concepciones sobre la docencia universitaria y su más alto nivel de excelencia, cocinadas en sus

vidas como alumnos).

De lo que se trataría aquí es de fomentar en cada docente, en el mismo comienzo de su

carrera profesional, la reflexión sobre su propia práctica, remedio eficaz contra la rutina de la

clase magistral tradicional. Y esa reflexión debe hacerse en colectivo, con los pares, para

alimentarse de sus perspectivas y buenas prácticas docentes, y más aún cuando se es profesor

bisoño. De esta guisa, el desarrollo cognitivo no se hace de manera autárquica, sino que es

menester un proceso de socialización en el cual, como recomienda Bruner (1991), la cultura y el

medio ambiente sean elementos decisivos en el aprendizaje.

Es recomendable, por ende, la investigación-acción como medio de aprendizaje que

convoque la reflexión mancomunada sobre lo que se hace en el aula. Este mirar crítico a través

de distintas lentes interpretativas es también un ejercicio de investigación entre los docentes. La

incorporación de la investigación-acción, el aprendizaje de su método que trae pareja la

sistematización de las acciones vividas en el desarrollo de la acción docente, podría ser un

escenario válido para el aprendizaje de los profesores debutantes, aunque mucho más trabajoso

que la asistencia a conferencias o charlas sobre pedagogía.



Este intercambio del profesor novel con los pares, de mayor experiencia y saberes

pedagógicos que él, permite singularizar el tratamiento didáctico de los contenidos. La pedagogía

general, de este modo, toma la forma de didáctica especial, ajustada a la naturaleza de los

conocimientos particulares de cada saber específico. Y es que, como señala Villarroel (1998), la

didáctica pertinente es la que surge de la disciplina: la didáctica especial.

Cuando se hablaba al comienzo de este artículo de la necesidad que hay de que el

profesor inicie su formación con una reestructuración de sus saberes en conocimientos sensibles

de ser aprendidos, que resalten su valor educativo, se hacía porque todo el proceso formativo del

docente principiante debe permearse de lo suyo, de su propia experticia, ya que la pedagogía

general habla de la concreción en la realidad situacional del docente de todo ese andamiaje de

concepciones y orientaciones pedagógicas. Ese conocimiento resultante de la mescolanza entre

los saberes especializados y la didáctica es cualitativamente distinto al conocimiento hecho de

pura experticia del docente, el cual ya ha iniciado una primera fase de transformación al

convertirse en saber formativo. Se habla de un nuevo conocimiento, de una creación didáctica

con identidad propia, muy distante, observa Chevallard (1998), del saber de experto que no ha

recibido tratamiento didáctico alguno y se conserva en sus mismos quicios.

No informa la pedagogía general de cómo llevar a la práctica muchos de sus asertos, por

lo que muchas veces el profesor no encuentra aplicabilidad y funcionalidad práctica de lo

aprendido. La pedagogía general es sin contexto, no matiza y no se acomoda a la naturaleza del

objeto; funciona igual tanto para las matemáticas como para la historia o la química, sin los

matices a que daría lugar un saber consciente de sí mismo, de sus limitaciones y alcances. La

didáctica especial, es decir, la de las ciencias en particular, que atiende a la naturaleza específica

de cada una de ellas, debería ser el fin último de la antesala de la pedagogía general. Ese ajuste



de lo general a lo específico, para que la recomendación basta y genérica calce en la singularidad

de los contenidos particulares del profesor novel, puede darse con mayor facilidad, se insiste en

ello, si existe un acompañamiento crítico de los quehaceres del profesor principiante en el aula,

si hay una reflexión colectiva con sus colegas de los problemas propios de esos saberes

pedagógicos en la praxis.

Pero supóngase que no haya una estructura académico-administrativa en la universidad,

como la cátedra, por ejemplo, para el encuentro e intercambio de ideas; ni condiciones para

exigirle al profesor novel que sistematice su experiencia docente, a través de informes,

portafolios o ensayos fruto de la reflexión sobre su práctica docente; imagínese una situación así,

muy común en los institutos universitarios del país (muchos los hay que funcionan con la sola

docencia, sin investigación, sin instancias académicas para la discusión y el debate de ideas.

Muchos de los profesores que trabajan en estos institutos lo hacen por pocas horas a la semana,

con lo cual el vínculo con la universidad y el magisterio es muy débil), y con todo se mantendría

con firmeza la tesis aquí expuesta: la pedagogía general debe ser solo un abreboca que le permita

al profesor principiante ponerse en contacto con la realidad de su propia especialidad. Para

adentrarse pedagógicamente en las espesuras de la ciencia se hace indispensable la didáctica

especial, campo muy desarrollado en la actualidad, fertilizado con el enfoque transdisciplinario,

que aborda el desarrollo didáctico de temáticas curriculares desde áreas de conocimiento, con

una perspectiva holística.

Precísese ahora cómo debería estructurarse esta formación en didáctica especial: si a

través de cursos y talleres abiertos o de programas individualizados para los profesores -se da por

sobrentendido que con independencia de la estrategia de formación que se seleccione, ella debe

descansar sobre los principios pedagógicos de la educación para adultos que Knowles (1980),



máximo representante de la teoría andragógica, señala: autonomía en el aprendizaje; motivación

intrínseca; sentido utilitario y aplicabilidad contextualizada de los aprendizajes; y aprendizaje

muy influenciado por vivencias y experiencias anteriores-. Respecto a la primera opción, los

cursos y talleres, esta es la estrategia de formación más fácil de planificar e implementar y

correría, en el medio venezolano, con las siguientes dificultades: a) no existe una instancia

certificadora confiable. La calidad dependería de la institución que los ofrezca; b) su alcance es

muy limitado, la sola asistencia a esos cursos, sin un riguroso proceso evaluativo que certifique

los aprendizajes, no es suficiente en la formación profesional. Y son eso: cursos, talleres,

conferencias, etc., que no están pensados para formar profesionalmente al aprendiz sino para

refrescar y actualizar sus conocimientos; c) superficialidad de los contenidos: por fuerza este tipo

de actividades tendrá un carácter epidérmico y asistemático, por cuanto no es expresión de una

programación educativa que considere las necesidades especiales de formación del docente y

planifique los eventos y actividades de aprendizaje que garantizarían el logro de los objetivos

propuestos; d) se crearía la falsa expectativa de que a mayor cantidad de estos cursos y

actividades puntuales de actualización más conocimientos deberían tenerse, con la indeseable

generalización e institucionalización de este medio de aprendizaje para el abultamiento vacuo de

las hojas de vida profesional. En cuanto a la segunda opción que se ha dado, la atención

individualizada del profesor novel con programas ajustados a sus necesidades e intereses de

formación, que es el camino acertado para transitar la formación inicial de profesorado, hay

algunas experiencias valiosas que se vienen desarrollando en las universidades nacionales (la

Universidad Central de Venezuela –UCV- contempla para los profesores instructores un

programa de formación y capacitación, coordinado por SADPRO, que es el Sistema de

Actualización Docente del Profesorado de la UCV. La Universidad de los Andes –ULA- también



ofrece a sus profesores instructores un plan de capacitación pedagógica, a través del Programa de

Actualización de los Docentes –PAD-. Por igual, la Universidad de Carabobo y la Universidad

del Zulia disponen de programas de formación inicial para sus profesores noveles; en fin, que las

universidades nacionales no han sido indiferentes al mandato de la Ley de Universidades -1970-

que estatuye, en su Art. 94, que los profesores asistentes deben tener capacitación pedagógica.

No es el mismo caso el de la educación universitaria privada, la de los institutos universitarios,

por ejemplo, cuyos profesores principiantes no reciben capacitación alguna en pedagogía, aparte

de ser docentes que laboran a tiempo convencional, es decir, son muy pocas horas las que

dedican al ejercicio docente).

Se tiene, entonces, una formación inicial que, según se ha dicho, debería apelar a la

experticia de los docentes principiantes para extraer una reflexión sobre lo formativo de los

contenidos, y una pedagogía general que desea nadar en la especificidad de los conocimientos de

los docentes para acoplarse a su realidad didáctica. De quedarse aparcado acá, estacionado en los

puros saberes, especializados o didácticos, sería difícil todavía insuflar en el espíritu del profesor

novel el sentimiento de pertenencia a un cuerpo colegiado. La identidad profesional que en una

primera instancia se cultivaría por estar entre colegas y pares de una misma especialidad o área

(aunque la cercanía y convergencia de intereses y pareceres son mayores entre profesores de una

misma disciplina científica, entre docentes de área también hay proximidades e intereses

compartidos, auspiciados por el necesario diálogo de saberes entre las ciencias), se complementa

con el roce institucional, consecuencia del conocimiento gradual que el profesor principiante

debe ir formándose de la organización en la cual trabaja, que tiene una cultura en específico.

Cultura Universitaria y Aprendizaje Organizacional



La inexperiencia del profesor principiante llega también al ámbito de la cultura

universitaria, que él ha vivido como alumno pero desconoce como profesor. El desarrollo

profesional del docente dependerá también de las relaciones que sea capaz de establecer con sus

colegas y, en general, con el gremio en el cual se inserta. Muchas de las oportunidades

académicas y el medrar como profesional en la institución universitaria dependerán del

conocimiento organizacional y las actividades a las cuales el profesor se pueda incorporar en la

universidad. Bien es sabido que muchos de los cargos académico-administrativos, cambios de

dedicación y responsabilidades gremiales (aquí habría que contemplar también la actuación

política) son consecuencia directa del conocimiento estratégico que se tenga de la cultura

universitaria y, en particular, de la institución en la cual se trabaje; de las relaciones que se

entablen con los distintos niveles del personal y la confianza y reconocimiento que se obtengan

por acciones e iniciativas desarrolladas, no circunscritas a la bien acotada senda de la praxis

didáctica. Unas buenas relaciones de trabajo, también, entre los pares (profesores de la misma

Cátedra, Departamento, Escuela, etc.), podrían determinar mayor hondura y penetración en la

construcción de saberes sobre la propia práctica docente, por cuanto la investigación-acción es

una actividad de búsqueda y reflexión “colectiva” sobre problemas educativos comunes.

Otro nivel de conocimientos es el que se corresponde con los beneficios laborales y

oportunidades de ascenso del profesor dentro de la organización. Hasta ahora solo se ha hablado

de la mejora profesional desde el mayor dominio de la enseñanza, que implica lo académico;

pero en lo ocupacional el trabajador asocia el medrar y mejorar en su trabajo a un aumento de sus

emolumentos y un estatus más alto en la organización (Fernández, 2002). No hay que descuidar

este último aspecto, el conocimiento que se tenga de los incentivos salariares, bonos, seguridad

social, etc., es un factor que podría brindar estabilidad psicológica al docente, aunque solo fuera



por saber a qué pueda aspirarse. La claridad, por otro lado, que el docente tenga de sus

posibilidades de realización profesional, ora en el campo de la representación gremial, ora en

funciones de dirección, docencia e investigación, lo ayudará a canalizar mejor sus esfuerzos y

planificar con mayor eficacia sus acciones.

El hacerse con la cultura organizacional es de suma importancia para el profesor

debutante. La misma institución debería promover este conocimiento íntimo de la organización

para buscar la permanencia del docente universitario, su compromiso institucional, y, en esta

estrecha vinculación, el aprendizaje organizacional que debería desprenderse de las actividades

formativas que el personal docente experimenta. El aprendizaje de la cultura organizacional

conllevaría también que en el proceso de hacer consciencia de ella, donde habría una mejor

adaptación al medio y una mayor comprensión de la dinámica institucional, se promueva una

actitud mucho más crítica con la organización, que podría plasmarse en una actitud propositiva

de búsqueda de mejoras y transformaciones institucionales. No otro es el sentido del aprendizaje

cultural para el artífice del “método de proyectos”, William Kilpatrick (1964), el cual afirma que

es tarea de la educación criticar la cultura para que esta pueda cambiarse, mejorarse. Esta

concepción de la educación para la mejora social, aplicable a la realidad organizacional e

institucional, por extensión, proviene de la denominada: pedagogía social, fundada por Paul

Natorp (1854-1924), cuyo sentido es la transformación de la realidad. Como glosa Ortega y

Gasset (1966, p.515), entusiasta de la pedagogía social: “si educación es transformación de una

realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos y la educación no ha de ser sino social,

tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar las sociedades”. Transformar a partir del

conocimiento; transformar como corolario del aprendizaje social que se tenga.



La universidad debería caracterizarse por ser una organización que aprende, es decir,

“aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí

misma” (Gairín, 2000, p.37). Una universidad que aprende debe tener como objetivo prioritario

la formación crítica de toda su comunidad, en especial la de aquellos que tienen como

responsabilidad facilitar y mediar el aprendizaje (en un informe de 2005, la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos -OCDE-, que agrupa a los países más desarrollados del

mundo, hacía mención de la gran cantidad de investigaciones que indicaban que el factor más

determinante en el rendimiento estudiantil es la calidad de los docentes y de su enseñanza). En

esta nueva sociedad del conocimiento, la cual exige adaptarse con celeridad a los cambios, donde

lo único fijo y estable es el cambio, las profesiones y los conocimientos experimentan

mutaciones y transformaciones a una velocidad que condiciona el ritmo de aprendizaje y la

adaptabilidad de personas y organizaciones. Más que los conocimientos que el trabajador posea,

la capacidad para aprender es lo que determinará que éste pueda adaptarse a los constantes

cambios de una sociedad mucho más dinámica y compleja por los avances científicos acelerados,

el desarrollo tecnológico y la mundialización de la economía.

La velocidad de los cambios; el carácter impredecible de los mismos; la sociedad de la

información y el capital humano como factor competitivo son razones de peso para apoyar el

aprendizaje organizacional (Simons, 2000). Las organizaciones aprenden cuando sus

trabajadores aprenden. El aprendizaje organizacional está condicionado por el aprendizaje de sus

trabajadores -tanta es la importancia que se le ha dado a la formación de los empleados, que se

ha creado desde el ámbito empresarial la denominada “universidad corporativa”, que son centros

de formación continua y actualización de conocimientos alineados con los objetivos y estrategias

de las organizaciones. Estas empresas, apuntan Baladrón y Correyero (2013), son dependientes



del conocimiento y han adoptado la cultura del aprendizaje como estrategia para aumentar su

rentabilidad e incrementar sus ganancias. Tales son los casos de: Boeing, Ford, IBM, Motorola,

General Motors, Disney, entre otras muchas-. El conocimiento que dimana de ese aprendizaje

debe transmitirse a la red de conocimientos de la organización. Si ello no se produce, la

organización podría saber menos que sus empleados.

El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizativo, pero este aprendizaje

(el organizacional) no podría darse sin aquel (Argyris y Shön, 1996). Esta es la razón por la cual

las instituciones son las llamadas a amplificar y solidificar el aprendizaje de los trabajadores.

Para ello el conocimiento debe verbalizarse, hacerse explícito, grupal. Es en la estructura

colectiva, del trabajo compartido, que el conocimiento individual fluye al cauce del

conocimiento institucional.

El epicentro de la creación del conocimiento es el individuo, pero el procesamiento y

síntesis organizacional del mismo corresponde a la colectividad de trabajadores; y es la propia

organización la responsable de extenderlo y ampliarlo, según su conveniencia e intereses. La

institución universitaria, en consecuencia, no solo debe preocuparse y ocuparse en la formación

de sus trabajadores, sino estar abierta al influjo y a las transformaciones que pudiesen propiciar

los aprendizajes individuales (primero) y colectivos (después), una vez que penetran el tejido

institucional. Se aprende, pues, para cambiar. Y ese cambio es expresión de adaptación continua

a esta nueva realidad contingente y mudable, pero por sobre todo es producción e innovación,

por cuanto el aprendizaje transforma sujetos y realidades, donde lo nuevo brota o se recrea de lo

ya existente. La universidad, por tanto, debería concebir la formación inicial como una

oportunidad para transformarse a sí misma desde lo educativo.



Conclusiones

Los docentes noveles universitarios, en su mayoría, deben enfrentarse al reto de ser

profesionales de la docencia sin poseer aún el conocimiento especializado y la experticia propios

de su profesión pedagógica. La formación inicial debe ponerlos en situación de aprovechar al

máximo la principal fortaleza que estos tienen: el dominio de su ciencia o área de conocimiento,

para extraer de los conocimientos puros de su experticia, contenidos de carácter formativo. A

esta criba de los saberes, que selecciona de los bienes culturales los bienes educativos, le sigue la

conversión de los contenidos educativos en saberes sensibles de ser aprendidos. En esta labor es

de suma importancia la reflexión compartida y el acompañamiento crítico de la praxis

pedagógica del profesor novel por parte de docentes de su misma área de conocimiento, que

facilitarían el acoplamiento de la didáctica a la naturaleza y singularidades de los saberes

especializados de cada ciencia, desarrollándose de esta manera la didáctica especial. A estos dos

saberes que el profesor novel debe afrontar, habría que agregar un conocimiento contextual, de la

organización, que permita una mayor consciencia de su entorno laboral y un ejercicio reflexivo

que se traduzca en propuestas para la mejora de la institución universitaria, la cual deberá

propiciar espacios para el intercambio de información y el aprendizaje organizacional.

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Rubén Darío Rodríguez De Mayo:

Profesor en la Especialidad de Ciencias Sociales, mención Historia. UPEL-IPC. Doctor en

Ciencias de la Educación, Universidad de Valladolid (España). Profesor Asociado del

Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Metropolitana.

Notas

i Hay que situarse no sin cierto reparo en las mansas aguas de la formación permanente, a la cual se le ha dado la gozosa bienvenida a los predios universitarios sin cuestionamiento alguno; sin advertir que dicha concepción está reñida con la institución universitaria -el concepto moderno de educación permanente se puede encontrar ya en 1960, en la Conferencia sobre la Retrospectiva Internacional de la Educación de Adultos (citado en Tünnermann, 1995), realizada en Montreal, bajo los auspicios de la UNESCO. Luego, se consolidó dicho concepto con la difusión masiva que alcanzó el Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, que presidió Edgar Faure, publicado bajo el título de: “Aprender a Ser” (1973). Con posteridad, apareció un documento fundamental para el esclarecimiento de la conceptualización de educación permanente, llamado: “Recomendación relativa al Desarrollo de la Educación de Adultos”, aprobado por la Décimo Novena Reunión de la Conferencia General de la UNESCO, hecha en Nairobi en 1976 (citado en Tünnermann, 1995)-. Está reñida con la institución universitaria, se dijo, no porque a la educación, desde la universidad, no se la conciba como una actividad que recorre toda la vida; sino porque la universidad es una institución donde se enseña con una finalidad, con un método, en la cual los aprendizajes se certifican y se otorgan licencias para ejercer un oficio con la anuencia del Estado (por mucho acceso a la información que haya y autodidactas que existan, las profesiones siguen manteniéndose en pie, rejuvenecidas más bien con estos nuevos aires de las TIC y la globalización. Ellas se distinguen por sancionar los saberes con la verdad de la “autoridad” y la tradición del buen desempeño; con un telos de servicio social que trasciende la mera experticia, ante la anarquía por exceso de información -infoxicación- que se padece). No pasa lo mismo con ese


http://www.eduper.edu.uy/files/2012/08/120441so.pdf


aprendizaje de todo, durante toda la vida y en toda circunstancia, la formación permanente, donde igual se aprende lo uno que lo otro, sin fines educativos predeterminados, acreditaciones de los aprendizajes y métodos didácticos en específico. Lo que quiere decirse es que esa formación permanente al trasladarse a la universidad pierde su carácter improvisado y espontáneo, que es su carta de naturaleza allende los muros universitarios. La formación permanente, vista así, se domestica, abandona la intemperie y el salvaje existir para civilizarse en los hitos institucionales de la educación formal. En rigor, entonces, no podría hablarse de formación permanente en la universidad por esa transformación que ella vivencia en un medio normado y formal, sino de “educación continua”, que es la que atañe al saber profesional e institucionalizado, participando también de la formación integral, justo por eso: por ser profesional. Sin embargo, a disgusto con esta conceptualización de la formación permanente, que muy buena acogida y ventura ha tenido entre especialistas y doctos en educación, y a sabiendas de la metamorfosis que ella experimenta cuando toma cobijo y albergue en la universidad, este artículo se concentrará en uno de sus momentos: el “inicio”, en el cual el bisoño profesor comienza a hacer vida profesional con el solo concurso de sus saberes especializados, sin un conocimiento base o medular de su nueva profesión, la docencia.



FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Y CONSTRUCCIÓN DEL EJE

TRANSVERSAL PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA FACE-UC

Training by competences and construction of the Professional Practical cross axis in the FaCE-UC

Maria Cristina Arcila

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo.Venezuela. Correo-e: [email protected]

Resumen

En el siguiente artículo se presenta una propuesta elaborada a partir de una problemática curricular real, como es la construcción de un Eje Transversal bajo el Enfoque Ecosistémico Formativo de Durant y Naveda (2012) en la FaCE-UC. La autora propone diseñar el eje de Práctica Profesional ya que éste Eje sería el escenario idóneo para la articulación de los saberes de la malla curricular con la aplicación de los mismos en escenarios reales o simulados. Se consultó un universo de documentos de los cuales se extrajeron aportes teóricos y experiencias similares que orientaron la construcción de una Competencia así como la definición Ontoepistémica y Pedagógica del Eje Transversal, proponiéndose igualmente una conformación en espiral y con niveles de dificultad progresivos para la orientación de su abordaje a lo largo de cada semestre y unidad curricular. Palabras clave: Eje Tranversal, Práctica Profesional, Competencias

Abstract The following article presents a proposal elaborated from a real curricular problem, such as the construction of a Transversal Axis under the Formative Ecosystemic Approach of Durant and Naveda (2012) in the FaCE-UC. The author proposes to design the axis of Professional Practice since this Axis would be the ideal scenario for the articulation of the knowledge of the curricular mesh with the application of the same in real or simulated scenarios. We consulted a universe of documents from which theoretical contributions and similar experiences were obtained that guided the construction of a Competence as well as the definition Ontoepistemic and Pedagogical of the Transversal Axis, also proposing a conformation in spiral and with progressive levels of difficulty for the orientation of Its approach throughout each semester and curricular unit. Keywords: Tranversal Axis, Professional Practice, Competenci


Arcila, M. (2017). Formación por competencias y construcción del eje transversal práctica profesional en la FaCE-UC. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 109-132. 109


Formación por competencias y construcción del eje transversal práctica profesional en la FaCE-UC

Introducción

El proceso de Transformación Curricular en la Universidad de Carabobo bajo el Enfoque

Ecosistémico Formativo de Durant y Naveda (2012), requiere de la construcción de ejes

transversales que atraviesen todo el diseño curricular, representando cada uno de ellos elementos

fundamentales para la formación del futuro egresado. En el caso de la Facultad de Ciencias de la

Educación, las autoras han propuesto, que sean diseñados los Ejes transversales: Agógico,

Investigación, Atención a la Diversidad, Desarrollo Humano y Tecnología. Sin embargo, la

reflexión constante en cuanto a la realidad educativa en el contexto de la FaCE-UC, la revisión

de experiencias en instituciones similares y sobre todo la vivencia diaria en la Cátedra de

Práctica Profesional, generaron una propuesta de mayor alcance, como es la construcción del eje

de Práctica Profesional como escenario necesario e idóneo para la acción y el aprendizaje. Así,

se generaron interrogantes en cuanto a ¿qué es un eje transversal? ¿Cuál es su función? ¿Qué

elementos lo componen? ¿Cómo se estructura? Se presentó a continuación todo lo referido a las

experiencias en el Currículo Básico Nacional (1998), Los Programas Nacionales de Formación

(2008), las propuestas de la Upel (2011), Tobón (2004) así como Durant y Naveda (2012) entre

otros, proponiéndose a continuación una competencia para el Eje debidamente justificado, así

como la definición de sus fundamentos Ontoepistémicos y Pedagogicos, para dar respuesta así a

la problemática real presentada.

La Formación por Competencias y la necesidad de los Ejes Transversales

La formación basada en el ejercicio de la profesión es el norte que orienta los procesos de

aprendizaje en el nivel universitario, más aún cuando tal formación está inscrita en el modelo por

competencias. En el mismo, el diseño curricular debe desarrollarse, entre otros, con base en



procesos de aprendizaje que incluyan siempre la vivencia y aplicación de lo aprendido. Así se

evidencia en el Enfoque Ecosistémico Formativo de Durant y Naveda (2012), en el cual las

autoras señalan que

El propósito fundamental de un diseño curricular bajo el enfoque por

competencias es proporcionarle al participante oportunidades de aprendizaje que

le permitan con autonomía y autoeficacia, su autodesarrollo dentro de los

complejos escenarios científicos, tecnológicos, económicos, culturales, ecológicos

y sociolaborales característicos del mundo actual; desde perspectivas inter y

transdisciplinarias en los diversos ámbitos donde interactúa en su cotidianidad.

(p.50)

Y tal cotidianidad incluye la del ejercicio de la profesión; con lo cual, esta premisa debe

ser el fundamento, el marco de acción y el fin último, en cada elemento que compone el diseño

curricular; en cada uno de los niveles de concreción, es decir que en la formación por

competencias, cada módulo, cada unidad curricular, cada proyecto formativo en cada nivel y

cada eje, debe contener tales intenciones. Así, es natural asumir que el universo académico en el

cual se inscriben las unidades curriculares que conforman la malla, y que integran el Perfil de

Egreso, deberá tener como conjunto de partida el Diseño Curricular con sus elementos y saberes,

y como conjunto de llegada la obligatoria condición de la administración de los saberes y la

exhibición, aplicación y práctica de las competencias, el cual es de por si la definición

ontoepistémica de las unidades curriculares y departamentos destinados a generar espacios para

el ejercicio de la profesión; y en el caso de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Carabobo, tal ejercicio es el elemento distintivo del Departamento de Ciencias

Pedagógicas.



Actualmente desde este Departamento se administran las Cátedras de Planificación de los

Procesos de Enseñanza y Aprendizaje, Historia de la Educación, Pedagogía y Currículo así como

la Cátedra de Práctica Profesional, las cuales integran el componente de Formación Pedagógica y

el de Práctica Profesional; y a la luz del nuevo diseño curricular bajo el enfoque Ecosistémico

Formativo Durant y Naveda (2012), el Departamento administrará el Módulo de Formación

Pedagógica con los ajustes curriculares que se plantean a partir de esta Transformación.

Durant y Naveda (2013), plantean en su modelo, la necesidad de establecer Ejes de

Formación para el Diseño Curricular, y en el caso de la Facultad de Ciencias de la Educación de

la Universidad de Carabobo, y han propuesto en una primera aproximación con los docentes del

Departamento, los siguientes Ejes transversales: Agógico, Investigación, Atención a la

Diversidad, Desarrollo Humano y Tecnología. A partir de esta propuesta, se ha encargado a los

Departamentos afines, la responsabilidad de diseñar cada uno de los ejes, recayendo en el

Departamento de Ciencias Pedagógicas la de diseñar el eje Agógico. Es así como al hacer un

primer acercamiento a la definición del mismo, a juicio de la investigadora, quedó en evidencia

el hecho de que tal eje era insuficiente y se propone que el Eje sea más bien orientado hacia el

conjunto de mayor significación como es el de la formación para el ejercicio de la profesión, o

eje de Práctica Profesional, en el cual se imbriquen competencias e indicadores de logro

requeridos para la resolución de problemas en escenarios reales, entre otros.

Esta propuesta emerge del constante señalamiento que realizan los estudiantes de la

Cátedra de Práctica Profesional (Práctica II y Practica III) de manera verbal, en los informes de

práctica y en la presentación de los mismos, en los cuales señalan que tres prácticas profesionales

no son suficientes para comprender y aplicar de manera integrada los saberes adquiridos durante



la carrera, y adicionalmente sugieren que la experiencia de contrastación con la realidad, la

posibilidad de aplicar lo aprendido y la aproximación a la realidad profesional se inicie desde el

primer semestre de formación. Sumado a esto, en las diversas reuniones de la Cátedra, es

frecuente escuchar los planteamientos de los docentes que administran las asignaturas de Práctica

Profesional, quienes señalan que los estudiantes, evidencian carencias significativas en cuanto a

los saberes previos requeridos para cursar tales asignaturas y que entre muchas de las razones

que pudieran originar tal problemática se encuentra el hecho de que no es sino hasta el octavo

semestre, cuando los estudiantes finalmente deben aplicar los saberes aprendidos en situaciones

verdaderas y escenarios educativos reales. Así, la necesidad a transversar, la problemática a

resolver, el rasgo a potenciar es superior a los saberes agógicos, y de allí la propuesta de que el

Eje a diseñar sea el de Práctica Profesional, fin último de toda la formación.

Los Ejes: Experiencias Previas

Antes de abordar el diseño del eje, es conveniente revisar algunas de las experiencias

previas que existen con respecto a los Ejes transversales en los diseños curriculares.

En el ámbito del Desarrollo Curricular en Venezuela, son fundamentales las referencias

en cuanto a la Resolución 1 del Ministerio de Educación de 1996, el diseño del Currículo Básico

Nacional (1998) y la de los Programas Nacionales de Formación (2008), en los cuales se

incluyen ejes transversales. Veamos: La Formación Docente: La Resolución 1 del Ministerio de

Educación (1996)

Es de suma importancia señalar que el diseño actual de la Facultad de Ciencias de la

Educación cuenta entre sus fundamentos curriculares tal Resolución en la cual se señala

claramente lo siguiente:



II.- ELEMENTOS BÁSICOS DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR

7.- Los planes de estudio y programas de enseñanza deben garantizar la

articulación de contenidos y su distribución secuencial y armónica a lo largo de la

carrera, con un adecuado equilibrio e interrelación de la formación ética, teórica y

la práctica reflexiva en planteles escolares, a objeto de lograr una sólida

comprensión de la enseñanza como profesión y una visión integradora de las

funciones docentes a la luz de sólidos principios éticos.

8.- El plan de estudio debe incorporar contenidos programáticos orientados al

logro de objetivos en los siguientes ámbitos: (Formación General, Formación

Pedagógica, Formación Especializada y Prácticas Profesionales)

9.-Prácticas Profesionales: Se conciben como un eje de aplicación, distribuido a lo

largo de la carrera, en torno al cual los objetivos en los ámbitos de la formación

general, la formación pedagógica y la formación especializada se integran en

función del perfil profesional del egresado. Como tal, debe ser un proceso de

aprendizaje y ejercitación sistemático, progresivo y acumulativo en el análisis y la

reflexión sobre la práctica escolar, la aplicación de conocimientos y destrezas, la

adquisición y perfeccionamiento de las competencias docentes, la identificación y

el compromiso vocacional con la profesión. Las actividades de práctica

profesional deben permitirle al estudiante la oportunidad de probar y demostrar

habilidades y destrezas en el análisis y solución de casos reales de la profesión,

aprendiendo a utilizar con mayor acierto los conocimientos teóricos y prácticos

adquiridos, bajo la tutela de docentes experimentados. Las prácticas profesionales



deben conducir a un cambio profundo en las actividades rutinarias del aula para

lograr un aprendizaje activo y eficiente de los alumnos. (p.3)

A la luz del modelo de Formación por Competencias, tal Resolución orienta categóricamente

el proceso de construcción del Eje de Práctica Profesional y sienta las bases fundamentales para

su definición. A saber:

• Proceso de aprendizaje y formación sistemático

• Progresivo y acumulativo

• Análisis y reflexión sobre la práctica escolar

• Aplicación de conocimientos y destrezas

• Adquisición y perfeccionamiento de las competencias docentes

• Identificación y el compromiso vocacional con la profesión

• Probar y demostrar habilidades y destrezas en el análisis y solución de casos reales de la

profesión

• Aprender a utilizar con mayor acierto los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos,

• Aprendizaje activo y eficiente de los alumnos.

El Currículo Básico Nacional (1998)

Con respecto al Currículo Básico Nacional(1998), en el documento que recoge la

Fundamentación Curricular de la segunda Etapa, se expresa que para superar las carencias

presentes en el ámbito educativo, se hace necesario el abordaje del sistema a partir de los Ejes

Transversales, los cuales tendrán como funciones servir de vínculo entre el contexto escolar y el



contexto familiar y sociocultural así como servir de herramienta didáctica que garantice la

integración o la interrelación de las diferentes áreas del curículo. Igualmente señala que los ejes

representan una dimensión educativa global interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que

se desarrolla transversalmente a lo largo y ancho del currículo. La transversalidad fue en este

modelo un sistema de relaciones y vínculos con el contexto, así como la interrelación con otros

ejes y las áreas del currículo. En este Diseño Curricular, se valoró la disciplinariedad y se

enfatizó en el hecho de que los ejes no constituían contenidos paralelos al currículo, sino que

fueron comprendidos y asumidos como medios que condujeran al aprendizaje.

Los Programas Nacionales de Formación (2008)

Por su parte, en el Documento explicativo del diseño Curricular de los Planes Nacional de

de Formación (MPPEUCT, 2008) se encuentra una referencia explícita en relación a la

concepción de los Ejes de Formación:

Los ejes de formación recogen y expresan el principio de formación integral que

fundamenta el diseño curricular de los PNF. Cada uno de los ejes refiere a una

dimensión de la actividad humana, que posee sus propios núcleos temáticos,

problemas, conceptualizaciones, procesos, actividades y lenguajes, pero sin

límites rígidos, y fuertemente vinculado con los demás ejes. Su función es

garantizar la integralidad del currículo, por lo cual generan unidades curriculares

interrelacionadas horizontal y verticalmente, pero además están presentes en todas

las unidades curriculares de cada PNF. (p.18)



Es decir, que los ejes de formación en este diseño, lo traviesan transversalmente,

articulando los saberes y a partir de ellos se generan unidades curriculares. De igual forma

aportan sus propios elementos comunes a todo el espectro de formación.

Tobón: Formación por competencias, Ejes Transversales y responsabilidad compartida

En este mismo orden de ideas, en lo que se refiere a los aportes de Tobón (2005) el autor

señala que la formación por competencias no es responsabilidad exclusiva de las instituciones

educativas, sino que la misma se debe compartir con la sociedad, el sector laboral-empresarial, la

familia y la persona humana. Para tal fin propone 5 ejes uno para cada co partícipe en la

responsabilidad de formación; a saber: Responsabilidad Educación, Responsabilidad Social,

Responsabilidad Empresas, Responsabilidad Familia y Responsabilidad Personal.

Fuente: Tobón, (2005)



Práctica Profesional: Eje de la Formación

El elemento de mayor significación para la propuesta, está representado por los aportes

hechos por Delgado (2010) quien en la Investigación La Práctica Profesional: Eje de la

Formación Inicial Universitaria. Una Aproximación Conceptual, presenta una profusa

argumentación en cuanto al por qué debe considerarse como un Eje Curricular la Práctica

Profesional. Señala el autor que la misma se concibe como un eje curricular con un plano con

sentido profundo, global y multidimensional que impregna la formación en toda la carrera,

entendido como el fundamento que permite la vinculación entre el contexto universitario, social,

eco-ambiental y educativo.

Señala igualmente Delgado, (2010):

La práctica profesional dinamiza el desarrollo curricular, al darle soporte a los

demás elementos curriculares a través de los distintos espacios en los cuales

ocurre la transformación del sujeto como ser social, eco-ambiental y territorial.

Concebir la práctica profesional como un eje curricular con un plano que no sólo

cumpla la función organizativa y tecno-administrativa del currículo sino que sea

valorativa y vinculante con los procesos sociales, invita a observar la

problemática recurrente que enfrentamos con los egresados de nuestra

Universidad referida a la falta de experiencia laboral primaria con

retroalimentación sobre el desarrollo de las competencias y la atención de los

procesos y dinámicas escolares; desconocimiento de las concepciones de

enseñanza, de la práctica docente por poco o nulo contacto con la realidad escolar

y a la incapacidad de trabajar de manera contextualizada y en equipo cooperativo



y colaborativo, atendiendo a los problemas socioeducativos; tomar decisiones

acertadas para resolver o coadyuvar a la solución de los problemas, conflictos y

dilemas educativos de tipo práctico en el contexto escolar y social; actuar bajo

incertidumbre y/o caos; generar planteamientos innovadores frente una práctica

docente rutinaria, obsoleta, individualista, tediosa, que no invita a la participación

creadora del estudiante. (p.25)

Los nueve Ejes del Enfoque Ecosistémico Formativo

Es imperioso señalar igualmente, que en el modelo de Formación de la Competencias

transcomplejas Ecosistémicas Formativas en la Universidad de Carabobo, Durant y Naveda

(2013), proponen 9 Ejes Epistemológicos que deben estar presentes en los diseños curriculares

de todas las carreras. Los mismos son: 1 El Hombre como ser Ecosocial, 2 La naturaleza

empática del ser humano, 3 La Ecopedagogía: Educar para la sostenibilidad y la solidaridad, 4

Interacción dialógica y dialéctica, 5 Multiculturalismo e interculturalidad, 6 Ciudadanía y

Planetariedad, 7 El aprendizaje como proceso investigativo, creativo e innovador, 8 Bioética una

ética para la vida, 9 Un modelo integrador de saberes.

Experiencias en las Universidades Nacionales

Al realizar la revisión de diseños curriculares de Universidades como la UPEL y la

Universidad de los Andes Táchira, encontramos argumentaciones cardinales en cuanto a la

necesidad de establecer el eje de Práctica Profesional en sus carreras de formación docente así,

en el caso de la UPEL, al analizar su Documento base del Currículo (2011), encontramos que se

definen ejes curriculares y uno de ellos es el Eje de Práctica Profesional:



Se entiende la práctica profesional como el eje que integra y dinamiza el

desarrollo curricular, en el que la organización en red sitúa al ciudadano

profesional e investigador de la docencia y áreas afines, en el centro de la acción

educativa como un ser social ecoplanetario, de modo que la finalidad trasciende la

mejora de la institución educativa, y se centra en el desarrollo humano y

comunitario con visión planetaria. La práctica profesional como eje curricular, es

considerada un sistema relacional, formal o informal, que permite establecer

nuevas formas más eficientes de comunicarse e interrelacionarse entre las

personas, genera una estructura flexible y no jerárquica, que posibilita una mayor

responsabilidad compartida al tomar decisiones (p. 30).

El Eje Transversal de Práctica Profesional Justificación Propósito y Fundamentos

Una vez referidas experiencias previas en cuanto al diseño de ejes transversales, se

propone el reto curricular de diseñar el eje Práctica Profesional, desde su justificación, propósito

y sus fundamentos ontoepistémicos y pedagógicos, así como la competencia del mismo, dejando

el momento del diseño de indicadores de logro para la construcción colectiva a partir de los

aportes que se sugiere sean propuestos por los especialistas de cada unidad curricular de cada

módulo.

Justificación

Este Eje se justifica, toda vez que desde el mismo se podrán dinamizar saberes que son

comunes a todas las menciones y los mismos requieren de su formación progresiva desde el

primer semestre de la carrera y en todas las asignaturas.



Propósito

El Propósito de este Eje Transversal debe ser el de servir como elemento de integración y

aplicación, como estrategia de conjugación gradual de los saberes, la verificación de su

importancia y utilidad en la realidad educativa del contexto escolar, permitiendo al estudiante

desempeñarse en cada uno de los roles para los cuales progresivamente se irá formando e

involucrarse en situaciones reales o simuladas observando, participando, sirviendo y

solucionando problemáticas en las cuales pueda poner en práctica lo aprendido; y aprendiendo al

propio tiempo en la práctica nuevos saberes. Igualmente este eje servirá para la contrastación

teórico-práctica-crítico-reflexiva de lo aprendido con la realidad en el contexto educativo donde

pueda conocer, comprender, analizar, evaluar y proponer soluciones pertinentes desde sus

saberes y con la ventaja de la experiencia individual y colectiva al abordar la realidad.

Fundamentación Epistémica. Cómo acceder al conocimiento en el Eje de Práctica

Profesional

El fundamento Epistémico del Eje de Práctica Profesional, debe partir de la experiencia

como elemento sustantivo para la aplicación, adquisición y producción de conocimientos; para lo

cual la interacción con el medio y la realidad será el elemento definitorio en este eje. Así lo

expresa Cañizales (2015) al referirse a la fundamentación epistémica del eje de práctica

Profesional de la UPEL, donde la autora señala que los mismos suponen los presupuestos

filosóficos de los que será posible partir para luego poder estudiar la realidad y generar

conocimiento. Este se hará posible gracias a las experiencias propias, basadas en la práctica de

prioridad experiencial, cultural y social, en constante interacción con la realidad, partiendo de

situaciones que permitan generarlo, desarrollarlo y aplicarlo en la práctica con responsabilidad



social. El proceso de conocer será el resultado de la interacción del estudiante con su medio

social y cultural en un momento histórico determinado, donde se contrastan la teoría y la práctica

en un proceso dialéctico.

La interacción con el medio debe ocurrir desde una perspectiva de la actividad reflexiva y

crítica, que le permita al participante comprender el real sentido de lo aprendido en el diálogo

comprensivo con la realidad y la contrastación con su presupuesto teórico. Aprender haciendo,

comprender a través de la acción y actuar a partir de lo aprendido son parte del pulso que dará

vida al epísteme de este Eje. En este sentido Carro (2016) expresa la siguiente:

La Racionalidad práctica es la "reflexión-en-la-acción", o epistemología de la

práctica. En esta perspectiva se intenta superar la distancia entre la teoría y la

práctica, entre el pensamiento y la acción, desarrollando y construyendo el propio

conocimiento a partir del ejercicio de la práctica diaria. El conocimiento se

construye en la acción y a través de ella «Conocer es actuar, actuar es conocer».

El conocimiento-en-la-acción y la «conversación con la práctica» son los pilares

sobre los que se establece el proceso de conocer lo que hacemos haciéndolo. (p. 1)

De lo anterior se desprende la necesidad de asociar epistémicamente al proceso de

Investigación Acción Participante a los referentes obligatorios para la acción, desde los cuales el

estudiante podrá, científica y organizadamente, abordar diferentes escenarios, conocerlos,

diagnosticarlos y proponer soluciones a las problemáticas observadas. Igualmente será necesario

abordar modelos de Resolución de Problemas como complemento pedagógico al fundamento

epistémico propuesto.



Fundamentación Ontológica. El ser del Eje de Práctica Profesional.

En este particular, es necesario definir el ser en si del Eje de Práctica Profesional,

comprendido como un ente complejo de convergencia y verificación de saberes y acciones que

conferirá significado a la formación y orquestará las diversas voces del diseño curricular.

Para Contreras (2012) la práctica profesional es concebida como una unidad compleja

donde convergen múltiples actores y realidades, las cuales contribuyen a la formación integral

del educando. Es también una actividad de conjugación de saberes. Una actividad que parte de la

cognición y se completa en la aplicación para la resolución asertiva de problemáticas

características del aula de clase. Comprende un proceso de conocimiento y comprensión para su

posterior transformación a partir de la implementación y aplicación de saberes competentemente

aplicados y para la creación de conocimientos a partir de la realidad, valorando el ser en si de

cada institución, cada aula y todos los actores educativos que allí participan.

Fundamentación Pedagógica. La Práctica concreta y reflexiva. Formar, desarrollar,

adquirir y construir

Desde el fundamento epistémico se genera la condición del aprendizaje a través de la

experiencia práctica, crítica, reflexiva, dialógica y comprensiva, de tal suerte que, unido al

Enfoque Ecosistémico Formativo, se requiere considerar los aportes hechos por los expertos

tanto en las propuestas de ejes de práctica profesional, como los hechos en el área de las

competencias. En este particular, encontramos los aportes de Liston y Zeichner (1997) en

Sayagoy Chacón (2006)en cuanto al modelo reflexivo, el cual exige interpretar la formación

desde la perspectiva práctica, en consecuencia, es necesario romper el criterio de la práctica en

abstracto por la práctica concreta situada socialmente en un contexto específico. Se precisa así,



de tipos específicos de experiencias en los espacios de formación donde los practicantes realicen

aprendizajes en función de construir y deconstruir su pensamiento práctico y, lo más importante,

realizar cambios conceptuales en su imaginario docente.Sobre esta base, los autores desarrollan

una propuesta de enseñanza reflexiva, organizada en cinco componentes: la enseñanza en

escenarios reales, la investigación como estrategia educativa, los seminarios, diarios de práctica

y tutorías como elementos de orientación y diálogo para el aprendizaje. Señalan los autores:

Se pretende a partir de esta propuesta de formación incorporar el desarrollo de

capacidades para la autonomía, la reflexión y la crítica con el ánimo de mediar

positivamente en el aprendizaje de quienes tendrán a cargo mejorar las

condiciones sociales, políticas y culturales de las sociedades, con base en la

participación activa y solidaria encaminada a lograr procesos transformadores.

(p.12)

Por su parte, Perrenoud (2004) afirma que al educador incumbe prepararse para una

práctica reflexiva, estimuladora de la innovación y la cooperación. De este modo, las

competencias reflexivas y críticas deben trabajarse desde la formación inicial e ir conformando

esquemas mentales con los cuales el estudiante en el futuro cercano encontrará asidero para

interpretar e intervenir la realidad educativa.

En este mismo orden de ideas, Tobón (2005) pone luz sobre una discusión que aún se

mantiene en cuanto a si las competencias se forman, se desarrollan, se adquieren o se construyen,

y en este sentido, señala el autor, que la mejor alternativa proviene de la aplicación

complementaria de ideas opuestas en un tejido articulado, uniendo en el hecho pedagógico los

cuatro conceptos. Así será más claro el proceso de abordaje del Eje y su competencia. En cuanto



al gradiente de dificultad en el avance sobre el Eje en cada semestre de formación, se sugiere

tomar en cuenta lo propuesto por Bogoya (2000) y Gomez (2001) citados en Tobón (2005) en

cuanto a los niveles de competencia. Veamos.

Niveles de Complejidad propuestos por Bogoya (2000)

• Reconocimiento y distinción: Consiste en el reconocimiento e identificación de los

elementos y estructuras que están en la base de las ciencias y disciplinas.

• Interpretación y Comprensión: establecimiento de las propiedades comunes a los bjetos,

utilización de los códigos de las disciplinas y ciencias, interpretar y aplicar conocimientos

a hechos, resolución de problemas

• Producción: Realizar conjeturas, deducciones, explicaciones y predicciones de hechos de

la naturaleza.

En cuanto a Gómez (2001), el autor propone cuatro ámbitos para la entender la

complejidad en la formación de una competencia, a saber: desempeño rutinario, desempeño

autónomo, desempeño de transferencia y desempeño intuitivo, a saber:



Fuente: Gómez, (2001). Niveles de Complejidad basados en el dominio personal e intuitivo

Competencia del Eje de Práctica Profesional

Una vez establecida la Justificación y Propósito del Eje de Práctica Profesional y con

base en la definición Ontoepistémica y Pedagógica del mismo, se propone a continuación la

siguiente Competencia para el Eje de Práctica Profesional, con base en la estructura propuesta

por Durant y Naveda (2011):



Fuente: Durant y Naveda (2011)

Ejecuta las Funciones docentes de manera idónea, en escenarios reales y simulados,

adecuadas a su contexto de manera creativa-integrada-crítica-reflexiva-investigativa,

evidenciando en su desempeño la apropiación de los saberes conceptuales, procedimentales y

actitudinales de la profesión docente, interrelacionándose con su entorno de manera apropiada, a

través de la investigación acción reflexiva, con ética y compromiso y solucionando oportuna y

eficazmente problemáticas características del espectro educativo.

Estructura del Eje

Sobre la base de que han sido validadas las competencias Genéricas para la Universidad

de Carabobo, las Competencias específicas de la FaCE-UC, y entre ellas las específicas del

Departamento de Ciencias pedagógicas y la Competencia Integrada del mismo, y tomando como

norte principal la definición de competencia de Durant y Naveda (2012), se propone entonces

imbricar en el eje de Práctica Profesional tales competencias, ya que las mismas recogen el ideal

del futuro profesional, y que de esta forma, el participante pueda avanzar progresivamente en su

formación transversada por el eje haciendo uso de la metodología de investigación acción

participante entrelazando los saberes da cada semestre en la detección y resolución de problemas

característicos de la profesión, en escenarios reales o simulados atendiendo con propiedad los



roles del docente; Facilitador, Orientador, Administrador, Promotor Social, Investigador,

Planificador y Evaluador; que irán emergiendo en cada nivel con diferente intensidad y

necesidad.

Se propone que el Eje contenga dos posibilidades de aplicación, a saber, primero en

simulaciones en el aula o diversos espacios de aprendizaje intra universitario abordando

situaciones y problemáticas características del ejercicio de la profesión; y segundo en

instituciones educativas en donde el estudiante pueda ponerse en contacto con la realidad del

entorno escolar y trascender el escenario teórico controlado, para abordar situaciones en donde

pueda observar, analizar y comprender la realidad y poner en práctica con sentido ético

soluciones a problemáticas emergidas en las aulas de clase , tal como señala Liston y Zeichener

(1997) en Sayagoy Chacón (2006)

En esta concepción, se trata de priorizar la autorreflexión y valoración por las

acciones realizadas en ambientes de respeto mutuo y establecimiento de

relaciones de colaboración entre profesores de las escuelas y los practicantes. En

definitiva, son experiencias estimuladoras hacia el conocimiento de sí mismo y la

capacidad para aprender permanentemente de cada participante. (p.5)

Finalmente es importante señalar que el eje de Práctica Profesional a través de su

transversalización, será el espacio oportuno para promover la identificación del participante con

la carrera escogida, lo cual facilitará su futura inserción en sus espacios naturales de trabajo

como lo señalan Sayago y Chacón (2006). Igualmente se sugiere que la competencia del eje se

aborde atendiendo los criterios del currículo en Espiral, abordando de forma gradual los saberes

y su aplicación yendo de lo sencillo a lo complejo y de lo particular a lo general, y retomando los



saberes para profundizarlos y relacionarlos con nuevos saberes y situaciones que emerjan en la

cotidianidad del proceso de formación, tal como explica Bruner, citado en Arcila (2014)

Señala la inutilidad de enseñar cualquier concepto una sola vez y para siempre,

sugiriendo preferiblemente que se comiencen a enseñar los conceptos importantes

en una forma para la cual el estudiante estuviera listo y que se retornara a los

conceptos repetidamente a niveles cada vez mayores de sofisticación y

abstracción. Esto es lo que se conoce como currículo en Espiral, es decir, un plan

de estudio en el que se abordan los saberes a niveles cada vez más amplios y

profundos, y al mismo tiempo se adapten a las posibilidades del participante,

definidas por su nivel de desarrollo evolutivo. En el currículo en espiral, se

trabajan periódicamente los mismos contenidos, transcurriendo de lo simple a lo

complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo específico a lo general de forma

inductiva, con el fin de que el estudiante pueda ir modificando progresivamente

las representaciones mentales que ha venido construyendo. (p.93)

En conclusión, el Eje de Práctica Profesional debe ser el elemento central de todo el

diseño de la carrera de Licenciatura en Educación, toda vez que en torno al mismo debe girar la

concepción del proceso de aprendizaje de cada una de las unidades curriculares. Este eje deberá

ser considerado en cada uno de los semestres y módulos del diseño actuando como elemento de

obligatoria reflexión para los saberes propios de cada especialidad.



Referencias

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http://geminis.upel.edu.ve/vdoc/Repositorio/TransformacionCurricular/Lineamientos/DOCUMENTO_BASE_CURRICULO_UPEL.pdf

http://geminis.upel.edu.ve/vdoc/Repositorio/TransformacionCurricular/Lineamientos/DOCUMENTO_BASE_CURRICULO_UPEL.pdf


María Cristina Arcila:

Licenciada en Educación, Mención: Educación Musical (FaCE-UC). Magíster en Desarrollo

Curricular (FaCE-UC). Docente Ordinario Universidad de Carabobo; adscrita al

Departamento de Ciencias Pedagógicas. Docente del programa Maestría en Desarrollo

Curricular Post Grado de FaCE-UC (Planificación Instruccional y Diseño de Perfiles de

Carrera) Miembro de la Comisión Coordinadora del programa de Maestría en Desarrollo

Curricular. Postgrado de FaCE-UC. Miembro de la comisión de Apoyo a la Dirección General

de Docencia y Desarrollo Curricular de la UC. Coordinadora de la Comisión Curricular del

Departamento de Ciencias Pedagógicas FaCE-UC. Ponente en eventos Nacionales e

Internacionales.



LA CULTURA Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO

Culture and Development Relationship

Arturo Coronel

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo. Venezuela. Correo-e: [email protected]

Resumen

En el presente artículo se busca establecer la relación que hay entre cultura y desarrollo, los dos términos están llenos de complejidades. Podemos decir que, el desarrollo se medía en términos de progreso material y la cultura era vista, en algunos casos, como un obstáculo que podía desacelerar los ritmos del progreso. Sin embargo en el presente material se muestra la cultura como componente estratégico para el logro de un desarrollo integral en el que las diferencias culturales dejan de ser consideradas como obstáculos para ser apreciadas como oportunidades. Tenemos un sinfín de factores culturales, como el entorno que nos rodea, la gastronomía, la danza, la música, las industrias culturales, entre otras, la cuales inciden en el progreso de una nación tanto físicamente como espiritualmente. De manera similar en el contexto del Decenio Mundial para la cultura y el Desarrollo 1988 - 1997, presenta un informe de Nuestra Diversidad Creativa, la cual da un salto cualitativo con respecto a la cultura, más que un componente estratégico del desarrollo, la cultura no es un instrumento del progreso material: es el fin y el objetivo del desarrollo, entendido en el sentido de realización de la existencia humana en todas sus formas y en toda su plenitud.

Palabras clave: Cultura, Desarrollo, Progreso, industria.

Abstract The present article aims to establish the relationship between culture and development, due to this last one is full of complexities. We can say development was measured in material progress terms and culture was seen like an obstacle that could slow the progress rhythms in some cases. However, in the current material culture is shown as a strategic component for achieving an integral development where cultural differences are not considered obstacles any more but opportunities. We have an endless amount of cultural facts, like the environment that surrounds us, gastronomy, dancing, music, cultural industries among others which make an influence in a nation progress as physically as spiritually. By the other hand, the World Decade for culture and development in 1988-1997 the inform Our Creative Diversity has a qualitative change about culture. More than a strategic component of development, culture is not an instrument of material progress: it is the final target of development –understood in the sense of creation of human existence in all its forms and fullness. Keywords: culture, development, progress, industry.


Coronel, A. (2017). La cultura y su relación con el desarrollo. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 133-152. 133



Contexto empírico preliminar

Consideraciones iniciales sobre el Desarrollo

El desarrollo es un proceso de progreso y transformación de las sociedades, que resulta de

una combinación de cambios técnicos, sociales y mentales de una población que aprueba el

hecho de que su producto real crezca acumulativa y duraderamente. Desarrollo es el término

oficializado y creado en el marco de las Naciones Unidas, a partir de su contrario inverso, el

subdesarrollo.

El concepto de desarrollo ha estado acompañado de discusiones sobre las ambigüedades

ideológicas que puede generar. Desde ciertos puntos de vista consiste en una simple

transformación de las condiciones económicas, sociales, tecnológicas, entre otras, es decir en una

definición mucho más eficaz de elementos preexistentes, partiendo de una aplicación adaptada

del modelo de los países industrializados.

Pero, para otros, además de una transformación de factores preexistentes de diverso tipo,

comporta una verdadera mutación social, económica, política, cultural y tecnológica: las

innovaciones, las actitudes creadoras, los desarrollos técnicos, sociales y culturales que varían

según los contextos, y sus identidades culturales, consideradas en conjunto, harán un salto

cualitativo, más allá de “emular a los países industrializados". En tal caso hay tantos modelos

factibles de desarrollo como realidades culturales y territoriales. Esta segunda concepción del

desarrollo constituye la teoría de la dimensión cultural del desarrollo.

El desarrollo y la cultura tienen una compleja relación, nunca bien esclarecida, debido a

que actualmente el desarrollo se caracteriza por un proceso multidimensional que, en una



comunidad determinada afecta a todos los dominios de la vida colectiva, económica, científico-

técnica, social, política y cultural. Tradicionalmente el concepto estaba limitado al análisis

económico y de los fenómenos de crecimiento (teoría neoliberal, por ejemplo), pero tiende cada

vez más a tener en cuenta aspectos sociales y políticos con una dimensión cultural y humana

("capitalismo equilibrado" socialismo o humanismo).

Desafortunadamente el desarrollo tiene obstáculos de variada índole, los llamados frenos

del desarrollo: a) razones internas de cada país (discriminación laboral, económica, social,

grupos de poder político, empresarial, religiosos, militares, y otros); b) las relaciones económicas

internacionales, signadas por una creciente globalización o mundialización que tiende a

concentrar en empresas multinacionales (ni siquiera en países) el capital económico, la

producción y venta de tecnología y de productos industriales y de consumo, en contraste de los

intentos del desarrollo integral de cada país, y que genera desigualdad y dependencia, en fin, el

subdesarrollo; c) las dependencias políticas, la monopolización de la información y los medios

de comunicación que a su vez engendran relaciones de subordinación cultural a una única visión

de la realidad y de pérdida de las identidades culturales nacionales, regionales y locales.

Sin embargo, al mismo tiempo existen las perspectivas de un desarrollo sostenible, con

un carácter perdurable, armónico, real, justo y democrático. Hay una nueva dinámica en las

relaciones "Sur-Sur" que agrupa geográficamente a los países subdesarrollados o en vía de

desarrollo. Así por ejemplo, tal como algunas naciones han creado la Comunidad Económica

Europea, hay países asiáticos que han creado la suya, y en nuestro continente el Mercosur, dando

paso a un Mercado Común Latinoamericano, de manera similar el ALBA, que es la Alianza

Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América-Tratado de Comercio de los Pueblos. En fin los



países limítrofes o de un área lingüística, histórica o cultural similar, tienen el derecho de crear

sus propios acuerdos o instituciones que lo favorezcan.

Las Naciones van en búsqueda de la paz propiciando una justa y equilibrada

gobernabilidad mundial, la cual pueda traer como consecuencia una nueva actitud de

cooperación al desarrollo que favorezca a todos por igual. Estas perspectivas para un desarrollo

sostenible también se verán fortalecidas mediante la comprensión y acción correspondiente, a

través de las actitudes personales y colectivas frente a la producción y el consumo.

Polémica entre Cultura y Desarrollo

El acercamiento de los términos cultura y desarrollo siempre es fuente de ambigüedad y

de malentendidos. Una vez más surgen problemas de definición que a menudo conducen a los

interlocutores a un diálogo sin llegar a un objetivo común. Lo que en efecto caracteriza ante todo

las relaciones entre cultura y desarrollo es su multidimensionalidad y, por consiguiente, según la

definición ofrecida del término cultura, el debate no será el mismo, dado que abarca dos

cuestiones bien diferenciadas, aún pudiendo estar formuladas con un vocabulario idéntico. Estas

dos cuestiones son la perspectiva antropológica de la cultura y la perspectiva sectorial de la

misma.

Estas dos perspectivas han sido establecidas por Xavier Dupuys (1995) investigador del

Centro Nacional de la Investigación Social (Universidad de París-Pantheón Sorbonne), en su

texto de conferencia "Cultura y Ciencia Económica: Una pareja que invita a la imaginación y la

modestia".



La perspectiva antropológica es útil para considerar la relación global entre cultura y

desarrollo, la sectorial la utilizará Dupuys (1995) para establecer la dinámica entre cultura y

economía. Según la acepción antropológica de la cultura, el debate "cultura y desarrollo" afecta a

la esencia misma del futuro de las sociedades. Desde hace más de veinte años, una extensa

definición de la cultura se ha ido así imponiendo en las reflexiones sobre cooperación cultural

internacional, en que la cultura se reconoce así como constituida por "el conjunto de los rasgos

distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o

grupo social. Engloba las artes y las letras, también los modos de vida, los sistemas de valores,

entre otros". Declaración de México sobre Políticas Culturales (2013).

La dimensión cultural subyace en todos los actos de los individuos, en su organización

social, política y económica, pero las interacciones positivas y negativas entre cultura y

desarrollo aún siendo intuitivamente evidentes son por supuesto difíciles de comprender y

analizar. Resulta revelador que el desarrollo empezó a plantearse como un problema global y

multidimensional sólo desde el momento en que los proyectos de desarrollo de un número cada

vez mayor de países acabaron fracasando.

"Por otra parte, la crisis económica que sacude a la economía mundial ha sacado a la luz

los problemas inherentes al mal desarrollo de los países industrializados. El desarrollo es, a este

respecto, portador de una "cultura específica" que no tiene nada de universal. Dupuys. "Cultura y

Ciencia Económica..." (1995)

Relación entre Cultura y Desarrollo

Hoy en día se sabe que los esfuerzos de desarrollo que ignoran el contexto cultural

producen escasos resultados positivos. Con el fin de subrayar la necesidad de integrar las



culturas locales en el proceso de desarrollo, de poner en relieve la importancia de la creatividad

artística en un período de evolución científica y tecnológica rápida y de contribuir a hacer

aceptar las diversidades culturales para alcanzar la paz y la comprensión internacional, las

Naciones Unidas proclamaron el período 1988-1997 el Decenio Mundial para el Desarrollo

Cultural. UNESCO (1982)

El enfoque global adoptado para el Decenio postuló el reconocimiento de las

interacciones de la cultura y los sectores claves del desarrollo (educación, ciencia y tecnología,

comunicación, entre otros, pero también salud pública, industria, agricultura, transporte,

comunicación, hábitat, trabajo, población y ambiente) y más en general de la cultura y el

desarrollo económico y social.

En la visión de la dimensión cultural del desarrollo, hay muchas respuestas para entender

estas interrelaciones. Pero eso no impide que abordemos algunos temas, porque aquí surge una

pregunta de fondo: ¿Para qué sirve la cultura? Una somera revisión de las relaciones que la

Cultura guarda con el turismo, el urbanismo, el tiempo libre y la tercera edad, puede servir para

ejemplificar la fecundidad y alcance de la cultura en el desarrollo.

Turismo Cultural

Significa acciones que parten del hecho de viajar a lugares culturales (museos,

monumentos históricos, vestigios arqueológicos, entre otros) o simplemente estando presente en

exposiciones, recitales, conciertos, obras de teatro, festivales de cine, y otras más que se estén

ejecutando en el territorio que se visita. Como ejemplo tenemos, el artista venezolano Carlos

Cruz Diez, quien creó la Fundación “La Ruta del Arte” que fue un proyecto por etapas entre

Timotes y Bailadores, en el estado Mérida de Venezuela. Cruz Diez fundamentó en un artículo



del Diario El Nacional de Venezuela (2000) su proyecto de Turismo Cultural, escribiendo "Ruta

Creativa hacia el Desarrollo”.

"Generalmente, en los países subdesarrollados, el Estado clasifica el arte y la cultura

como una actividad superflua. La economía es lo más importante, sin darse cuenta de que el

éxito económico es producto del nivel de cultura de un pueblo y de sus dirigentes."

Los enormes beneficios económicos del turismo en España, Francia, Italia, Estados

Unidos o México, para sólo citar los más importantes, son generados por el arte y la cultura. Las

masas humanas van a esos países a ver el arte y consumir su cultura. No van expresamente a ver

a los franceses, italianos o españoles. Van a ver a sus artistas y las huellas de su cultura,

Imaginemos saber ¿cuántos millones de dólares habrán producido Las Meninas de Velázquez,

los frescos del Giottoo de Diego Rivera a sus países? Esas obras de arte son fuentes de beneficio

económico para millones de personas que viven de la hotelería, el transporte, el comercio, la

pequeña y mediana industria, la alimentación, la artesanía y del mundo del arte y la cultura.

Nuestros dirigentes nunca han enfocado el arte y la cultura como una fuente de riqueza

para el país. Otros argumentan que no tenemos ni artistas, ni pasado histórico que ofrecer como

atractivo para una clientela planetaria. Sin embargo, Estados Unidos no tuvieron un

Renacimiento a la Italiana, ni un Luis XIV, ni un Felipe II, pero han inventado los mitos de

Búfalo Bill, Hollywood, los Western, el imperio Disney, el Museo de Arte Moderno de New

York, la National Gallery, los Mc Donnals, y muchos más. Con respecto a Walt Disney, Elvis

Presley, Bill Gates, Silicon Valley o Cabo Cañaveral, símbolos de la nueva cultura

norteamericana, Cruz Diez (2000) afirma rotundamente: "como no tenían grandes obras de arte



universal, simplemente las compraron. Los mitos, como los héroes, se inventan, y pueda que

también se compren."

Y sobre el desarrollo artístico y turístico cultural en Venezuela, concluye: "La Venezuela

precolombina fue una subcultura. No tenemos patrimonio histórico al nivel de México, Perú o

Colombia. Somos muy parecidos en ese aspecto a Estados Unidos: un país de inmigrantes, sin

gran historia. La historia como la cultura, tenemos que inventarla, como lo ha hecho con enorme

inteligencia y fe, el gran país del norte."

Otro de los factores a tomar en cuenta son las fiestas y tradiciones que existen en grandes

o pequeñas ciudades, o en pueblos muy pequeños de diversas partes del mundo, que también

provocan atracción turística: fiestas patronales, festividades religiosas de semana santa, juegos

pirotécnicos en cada año nuevo, festivales de gastronomía, ferias de industria y comercio o

museos "industriales" (fábricas en desuso, del calzado, del vestuario) o de ciencia y tecnología

(interactivos, es decir el visitante maneja o manipula los objetos o instrumentos presentados),

planetarios con reproducción "en vivo" del universo, entre otros.

Por último es bueno señalar que las estadísticas internacionales de turismo demuestran

que el porcentaje de extranjeros no representa más allá del veinticinco por ciento de los

visitantes, el setenta y cinco por ciento restante corresponde a los propios ciudadanos del país,

que salen a conocer o recorrer su nación, el llamado turismo interno. Desde hace muchos años

las agencias de turismo están vendiendo "paquetes culturales", por ejemplo entradas para

presentaciones musicales o teatrales, en Nueva York, con pasaje, hotel, alimentación y recorrido

por la ciudad o aquella en que estén presentándose.



Cuba y México aprovechan este turismo cultural con la organización de encuentros,

seminarios, cursos y festivales artísticos, que benefician desde el punto de vista de la

recopilación cultural, científica y tecnológica a los organizadores, y en sus intereses específicos,

a los sectores económicos señalados por Cruz Diez.

Urbanismo

Es por un lado, una disciplina teórica (la urbanística) que analiza la realidad de las

aglomeraciones humanas en su concreción espacial, para interpretar la creación, desarrollo y

funcionamiento de las ciudades y satisfacer las necesidades humanas. Por otro lado, es una

metodología de organización del espacio físico (planificación urbana) que trata tanto la

remodelación como la creación de núcleos urbanos. Se utiliza dentro de la antropología y la

sociología para hacer referencia al resultado de una modificación de las formas del

comportamiento humano producidas por las presiones de las formas de vida urbana.

Cabe establecer la diferencia entre los conceptos de urbanismo y urbanización, ya que

éste último se entiende como los procesos de modificación de unas formas de comportamiento

que todavía no son urbanas. En algunos autores hallamos cierta semejanza entre el término

urbanización y aculturación (por ejemplo en el análisis de los inmigrantes que vienen del campo

a una región urbana). Pero, dentro de una sociedad étnicamente homogénea (alemanes o ingleses,

aunque ahora empiezan a tener problemas con la contratación obligada y necesaria de

inmigrantes), no podemos utilizar este término de aculturación si no utilizamos al mismo tiempo

el de subcultura.

Las tendencias actuales en el análisis del fenómeno urbano no lo reducen al estudio del

número de habitantes de una villa o ciudad o conjunto de ciudades, sino que investigan la



diversificación, complicación y enriquecimiento de la vida cultural, política y económica de un

núcleo urbano. Desde el punto de vista cultural, los análisis tienden al estudio del fenómeno

evolutivo de las ciudades, desde su aparición en la Edad Media como negación del Feudalismo,

hasta las megalópolis modernas o "ciudades mecanizadas”, según la expresión de Toynbee

(1991). En este sentido, se estudia la falta de estructuración interna, las relaciones vecinales, la

función estética del medio, las condiciones que permitirían hacer posible el paseo relajante, las

tertulias espontáneas de la calle y el mercado, el contacto socializante intergeneracional o el

intercambio cultural. Todo esto pensando en una configuración y administración correctas de la

ciudad y de sus barrios.

La función estética o creativa del medio, permite a la vez de manera artística y racional,

el funcional trazado de calles, avenidas, plazas, jardines, paseos, bulevares, instalación de

esculturas al aire libre, murales, monumentos recordatorios y la instalación de edificios que

representan o albergan el patrimonio histórico y cultural.

Las ciudades grandes o pequeñas, los pueblos o villas, junto al paisaje natural, provocan

un sentido de bienestar, identificación y pertenencia entre sus habitantes. Por esta razón hay un

número impresionante de poetas, músicos y cantantes, artistas plásticos, coreógrafos,

dramaturgos, cineastas, fotógrafos, entre otros, que han tomado como temas de inspiración el

propio lugar donde viven o han estado residiendo algún tiempo. Como ejemplo podemos

mencionar el caso del Metro de Caracas que provocó todo un nuevo comportamiento ciudadano

en sus usuarios o el caso del Parque Fernando Peñalver o Negra Hipólita de Valencia, Estado

Carabobo, un espacio físico y recreativo para el esparcimiento de niños, adolescentes, adultos y

la gente de la tercera edad, cuyo paseo y disfrute se complementa con la presentación y

realización de actividades culturales. Estos temas provocan numerosos análisis, pero he aquí una



demostración de cómo la ingeniería (como técnica) y la arquitectura, en especial la paisajística

(como arte) se dan la mano en la búsqueda de un integral desarrollo.

Tiempo Libre

Concepto desarrollado originariamente en oposición al tiempo que se ha de dedicar al

trabajo, entendiendo que el trabajo es la primera y principal ocupación del tiempo humano. No

obstante, el trabajo no puede ocupar todo el tiempo del hombre (necesita descansar y satisfacer

otras necesidades); además las formas de realizar y distribuir el trabajo pueden variar mucho.

Hay una tensión histórica entre el tiempo obligatorio laboral y el tiempo que se ha conseguido

liberar.

Pero el tiempo liberado, siendo de "no-trabajo" también está ocupado: horas de

desplazamiento o transporte, tareas de tipo familiar (educación, tareas domésticas, alimentación)

y actividades de tipo religioso o político. El tiempo libre es, por lo tanto, la parte del tiempo

disponible una vez descontado del tiempo de no-trabajo, la parte ocupada por el resto de las

obligaciones sociales. Es por lo tanto relativo el concepto real del tiempo libre y conviene

diferenciarlo claramente de ocio.

El origen etimológico del ocio está en la raíz griega schole, que significa "pararse", "tener

reposo y paz". Para los griegos significó también tener tiempo desocupado o tiempo para uno

mismo. Esta palabra no quiere decir hacer nada, sino que tiene que ver con la formación no

utilitaria o práctica de la persona. El ocio griego se opone al trabajo e implica liberarse de la

necesidad de trabajar y, así disfrutar del tiempo.



En latín, la palabra otium designa lo opuesto a negotium (trabajo). "Otium" es el tiempo

de descanso y recreación del espíritu que se hace necesario después del trabajo para recuperarse

y poder volver a él. Notamos entonces que el tiempo libre atañe a un espacio temporal que se

puede utilizar, fuera del trabajo, en actividades sociales o familiares y finalmente en cualquier

otra cosa (el verdadero tiempo libre). Sin embargo, el ocio no solo es un uso del tiempo sino una

actitud frente a él. Así para algunos el propio trabajo o las obligaciones sociales familiares,

políticas o religiosas son sentidas como un descanso u ocio productivo.

Al plantearse el ocio como una actitud de quien vive, el ocio pasa a ser un problema

personal y no temporal, un quehacer individual, una expresión libre, creativa y satisfactoria del

sujeto y no ligada a obligatoriedad laboral, social o temporal. Así considerado el ocio y el

correspondiente tiempo libre, podemos encontrar una serie de actividades con variantes diversas:

•Las que tienen un componente físico (deporte, excursiones, turismo de aventura, entre

otras)

•Las prácticas (carpintería o bricolaje, jardinería, mecánica automotriz, reparación de

electrodomésticos, entre otras)

•Las artísticas, como disfrute o creación (lectura, cine, teatro, música, video, entre otras)

•Las de carácter social o colectivo (conversaciones, fiestas de amigos, juegos hogareños o

vida familiar)

También hay una gama de actividades conocidas por el vocablo americano como

"hobbies" y que son de variada índole: filatelia, comunicación radial amateur, cultivo y cuidado

de especies, animales o vegetales provenientes de otros países, colección de implementos



deportivos, afiches, insignias, banderines, cajas de fósforos, entre otras. A esto habría que sumar

los "hackers" o piratas de la información que se dedican a infiltrarse en las bases de datos de

grandes empresas o instituciones de la administración pública de diversos países y la navegación

por Internet con las redes sociales.

También deben considerarse los centros, casas o clubes de tiempo libre que agrupan a

niños y adolescentes que se reúnen en sus horas libres con la coordinación de un grupo de

animadores. Aquí se plantea el tiempo libre como objetivo educativo. Estos centros tienen

actividades muy variadas:

• El juego, en todas sus modalidades, pero particularmente el juego colectivo: grandes

juegos, juegos de ciudad, de interior, de patio, de mesa, deportivos, entre otros.

• Los talleres: de actividades plásticas, expresión corporal, danza, fotografía, música, entre

otras.

• Salidas y excursiones.

• Visitas a la ciudad y centros comerciales

• Fiestas y reuniones.

Estos centros varían según las políticas y condiciones sociales, económicas y educativas de

cada país. Pero en todo caso reflejan una vez más, fuerte unión entre educación, cultura y

desarrollo. Por último cabe considerar dentro de un especial tiempo libre, las actividades de

trabajo voluntario, que se realiza por propia voluntad o actitud de la persona. El voluntariado es

inmensamente útil al desarrollo en general, ya que es un trabajo no remunerado, pero que



posibilita ahorros económicos evidentes y clara eficacia en los diversos niveles del desarrollo

(educación, salud, agricultura, vivienda, asistencia social, comunicaciones o cultura)

En los últimos años han aparecido numerosas Organizaciones, No Gubernamentales

(ONG) que organiza el voluntariado a nivel Internacional y que sirven de puente entre

Instituciones gubernamentales y supranacionales (Naciones Unidas y sus Oficinas, por ejemplo),

los voluntarios y los beneficiarios. Este voluntariado brinda tareas de apoyo en caso de

catástrofes naturales o ayuda a la construcción de escuelas, policlínicos, vías de acceso rural,

explotación agrícola, entre otras., en los países en vía de desarrollo. Están destinadas a jugar un

gran rol en el plano de la cooperación internacional, y también en las actividades culturales. En

las políticas de desarrollo nacionales, es fundamental impulsar las ONG a nivel nacional,

regional y local. Sus acciones sociales, culturales o comunitarias, son muy útiles en la resolución

de determinadas problemáticas. Por lo general sus miembros no son meros aficionados al trabajo

voluntario. Son profesionales y técnicos que a su vez forman recursos humanos para el mejor

logro de sus tareas.

Tercera Edad

Término en principio eufemístico para designar a los ancianos. El concepto de la tercera

edad es enriquecido por el aporte de diversas disciplinas. En la psicología evolutiva se

consideran diferentes etapas de formación y consolidación progresiva de la personalidad

(infancia, adolescencia, juventud, adultez, ancianidad, entre otros) con diferentes rasgos físicos,

fisiológicos, intelectuales, emocionales o actitudinales, correspondientes a cada etapa. Según

Erikson (2000) en su libro, El Ciclo Vital Completado, explica que, el hombre en cada período

de su vida debe resolver obstáculos o conflictos que se le van presentando en un determinando



momento. Si los resuelve favorablemente su personalidad se robustece integralmente, pero si no

los resuelve, seguirá pasando, cronológica y psicológicamente, a otras etapas en que podrá

determinar o posponer "las asignaturas pendientes". Esto explicaría ciertos retardos en la

formación de la personalidad, por lo tanto ciertos aspectos polémicos en el pensar, sentir y hacer

de las personas. Por esta razón se habla de adultos inmaduros, de jóvenes que se comportan

como niños o de ancianos que viven como jóvenes. La tercera edad significará, habiendo resuelto

satisfactoriamente todos los obstáculos, el ideal de una persona con desarrollo psicológico

completo.

Pero el hombre también es configurado como persona por el medio social que lo rodea: la

familia, los amigos, la política o las instituciones. Las sociedades occidentales no han tenido

mucha consideración por el anciano. Su utilidad social ha sido minimizada, y esto porque desde

el punto de vista laboral, se le considera improductivo, y desde el plano económico una pesada

carga a la cual hay que atender mediante pensiones fijas o subsidios especiales. Pero las ciencias

sociales y económicas han descubierto que la tercera edad representa una fuente de experiencia e

información y que también es un sector de la población que adquiere productos y paga servicios

que movilizan la dinámica de cualquier economía. No obstante, a pesar de los desiguales niveles

de desarrollo, especialmente en países del Sur o países altamente industrializados como en los

más pobres, han surgido tendencias para considerar seriamente los problemas de la tercera edad.

Los diferentes textos constitucionales, las políticas de asistencia social y sanitaria a los más

ancianos ya no se discuten, la diferencia sigue estando en la implementación práctica en cada

nación de estas buenas intenciones.

Una revisión antropológica de las grandes culturas de la humanidad, nos indica que en

Oriente (India, China, Japón, el Tíbet, entre otras), desde tiempos inmemoriales el anciano



representa el conocimiento y la sabiduría, la paz y la armonía, ejerce su autoridad espiritual y

social sobre su comunidad. Esas mismas culturas relativizan el concepto biológico de ancianidad

porque hay personas de más de ochenta años con un vigor físico e intelectual en pleno apogeo y

desarrollo. Incluso dentro de la sexología, tantos libros científicos o religiosos anteriores a la Era

Cristiana, recomiendan que la iniciación sexual de las jóvenes pueda y debe ser exitosamente

realizada por "ancianos".

Sin duda que en las llamadas culturas "lejanas" o periféricas antiguas, como las indígenas

de América Latina, por ejemplo, la figura del jefe de la tribu o la del "chamán" con propiedades

mágico-curativas, está representada por miembros de mayor edad. Los consejos de ancianos

como autoridad jurídica y ejecutiva de las comunidades indígenas, siguen existiendo en Norte,

Centro y Sur América.

En la República de Azerbaiyán (que perteneció a la antigua Unión Soviética), en los años

ochenta se realizaron diversos estudios para determinar las causas del enorme número de

ancianos que realizaban con todo vigor faenas agrícolas (siembra y cosecha, pastoreo, cría y

doma de caballos) tanto en la planicie como en las altas montañas de ese hermoso país. El clima,

el grado de oxigenación, la alimentación, las formas solidarias de organización social y laboral,

costumbres y tradiciones y la propia visión del hombre como un ser destinado a ser feliz, influían

en los procesos biológicos y mentales para llegar a tan larga edad. Dicho de otra manera, factores

ecológicos, sociales y culturales determinaban la extensión y calidad de vida de sus habitantes.

No sin sorpresa y estupor, se comprobó el hecho de que en una comunidad montañesa, un

campesino protestaba indignado porque con noventa años no podía ingresar al centro de ancianos

del lugar. El requisito era tener más de cien años, lo cual era lógico dado que el promedio de

edad para esa etapa de la vida se calculaba en los ciento veinte años. Sin duda existen algunos



lugares con parecidas condiciones a las de Azerbaiyán donde se dan fenómenos semejantes

(China, Tíbet, Perú, entre otros), pero no debemos olvidar que el ocio y el tiempo libre,

contribuyen al desarrollo cultural (como actitud y creencias) de la tercera edad.

Este ocio y tiempo libre pueden servir de base para un tratamiento más específico de

posibles actividades útiles para la gente de la tercera edad. Hay experiencias en diferentes países,

especialmente en Francia, Inglaterra, España o Estados Unidos que, de acuerdo a las condiciones

propias de cada territorio local, pueden ser tomadas en cuenta. Nos referimos con esto a centros

de la tercera edad (llamados en España Hogar del Pensionista).

Son centros de reunión, de esparcimiento y de convivencia para las personas de edad,

donde pueden llenar su tiempo libre mediante un conjunto de actividades encaminadas a

conservar su capacidad y creatividad y a fomentar la participación. La finalidad de estos centros

es la misma para todos ellos pero, según su ubicación, los medios físicos y los recursos con que

cuentan, pueden clasificarse en tres tipos:

•De barrio o urbanización: centro de acogida donde los ancianos se encuentran en su

ambiente más cercano sin necesidad de desplazarse. El centro tiene actividades propias,

pero también participa en el barrio o urbanización como una entidad más de la zona.

•Residencia: forma parte del conjunto de servicios de que disponen las residencias de

ancianos puestas a disposición de las personas mayores del barrio en que están ubicadas.

Pueden tener servicios especiales como comedor o sala de recuperación.

•Zonas comunes dentro de un "centro cívico" (de “ciudadanos” con junta vecinal, clubes

deportivos, talleres artísticos), ya que éstas disponen de más tiempo para reunirse. Así los



ancianos pueden participar en todas las actividades, beneficiarse de todos los servicios de

estos centros cívicos y compartir con todos los usuarios -independientemente de la edad-

bibliotecas, salas de reunión, talleres, salón de actos, entre otros.

Estos centros de ancianos pueden ser financiados por las administraciones públicas

(ministerios, gobernaciones, alcaldías o parroquias), pero también deberían contar con el apoyo

de la empresa privada (mediante leyes y decretos que no signifiquen erogaciones onerosas para

este sector, pero que contemplen factores de excepción parcial de impuestos, facilidades

crediticias, publicitarias o sociales con retribución).

Existen hogares o residencias privadas para la tercera edad. Como ingreso económico

para sus dueños produce interesantes ganancias pero la administración pública debiera supervisar

estos centros para que cumplan objetivos socioculturales y humanitarios manifiestos.

La actividad turística española, por ejemplo, se ha visto fuertemente incrementada a

través de una oficina especial del gobierno que aprovecha la capacidad hotelera instalada y que

en ciertas épocas del año (meses fríos, con mucha disponibilidad de plazas) ofrece paquetes

turísticos, a precios especiales, para la tercera edad. Mediante convenios entre el estado, las

entidades turísticas y hoteleras, y la gente de la tercera edad a través de sus centros, se realizan

viajes con transporte, alimentación, alojamiento, actividades de recreación, visitas al comercio

local y al patrimonio histórico cultural, durante un período de una a dos semanas. La experiencia

es muy exitosa desde todo punto de vista. Se mantiene o se mejora la salud física, mental, social

y cultural de los usuarios, los cuales recorren ciudades o pueblos de su propio país con una

algarabía o bullicio de colegiales.



La gente de la tercera edad constituye un significativo sector de la sociedad. De alguna

manera, aunque sea de modo paulatino, en numerosos países, la edad promedio de la ancianidad

viene aumentando. En parte de Europa se estudia incluso aumentar el límite de edad para efectos

de jubilación (setenta años) y esto porque se ha comprobado que hay bastantes personas que

tienen capacidad física e intelectual para permanecer en su trabajo o que se sienten jubilados

prematuramente

En las sociedades primitivas se era anciano a los veinte o treinta años, en épocas

medioevales la gente vivía un promedio de cuarenta a cincuenta años. La ancianidad entonces es

un fenómeno históricamente relativo, y así se viene demostrando hasta el día de hoy. Un presente

bien vivido, en el amplio sentido cultural del tiempo, permite retardar el ingreso a la tercera

edad, y así llegar a estar preparado para una mejor calidad material y espiritual de vida.

Teniendo en cuenta lo antes descritos, notamos que la cultura, cada vez más, gana

relevancia en los procesos de formulación de políticas públicas. Dentro de los planes de

desarrollo, tenemos que, la cultura comienza a aparecer formulada como un componente

transversal y como un sector específico. Así, es posible encontrar tanto políticas que entienden el

desarrollo como una manera de afirmar los procesos sociales y culturales, como políticas

específicas que abordan temas diversos, como el patrimonio, las artes, las industrias culturales,

entre muchos otros. Estas políticas son las que se impulsan directamente desde lo que se

reconoce en algunos países como sector cultural, es por ello que la cultura esta presente en todo

lo que nos rodea, y está íntimamente ligada al desarrollo por los diferentes factores ya descritos.



Referencias

Dupuys, X. (1995) La dimensión cultural del desarrollo en lugar de las Artes y cultura en la

economía: la contribución a la reflexión de Cultura y Desarrollo. Paris Francia. Consulado

de Europa.

Declaración de México sobre políticas Culturales (2013). Cultura Cotidiana. Revista Luz Solida.

Diez, C. (2000). Cultura. El Nacional, pág. centrales

Erikson, E. (2000) El Ciclo Vital Completado. Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona.

Toynbee, A. (1991). Estudio de la Historia. Compendio, Alianza Editorial.

UNESCO (1982). Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales. Declaración de México

sobre Políticas Culturales. México.

Arturo Coronel:

Profesor Asistente de la Facultad de Ciencias de la Educación-UC. Profesor en las asignaturas

Gerencia Cultural, Investigación Educativa y Módulo de Cultura I, adscrito al Departamento de

Arte y Tecnología. Licenciado en Educación, Mención Artes Plásticas. Magíster en

Investigación Educativa.



JUEGOS DIDÁCTICOS: UNA EXPERIENCIA DESDE LA ENSEÑANZA DE LA DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA

Didactic Games: an experience from didactic teaching of biology

Julieta Castillo


Resumen

Si bien la formación académica busca impulsar el desarrollo y actualización en el ámbito educativo, cada una de las unidades curriculares que se estudian, lo hace posible. La “Didáctica de la Biología” no escapa de ello, siendo impartida en el octavo semestre de Educación mención Biología de la Universidad de Carabobo, es considerada como una ventana abierta al conocimiento sobre la innovación de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la biología. Por lo tanto, con este artículo se pretende sistematizar las experiencias pedagógicas desde el diseño y aplicación de los juegos didácticos, y está comprendido por las siguientes partes; consideraciones iniciales sobre la didáctica de la biología, la didáctica desde una visión integradora, búsqueda de múltiples perspectivas sobre la enseñanza desde los juegos didácticos, una mirada hacia el conocimiento de la estructura de los juegos didácticos, y por último, un acercamiento a las reflexiones finales.

Palabras clave: Juegos didácticos, didáctica, experiencia, enseñanza, biología.

Abstract Although the academic training seeks to promote the development and updating in the educational area, each of the curricular units that are studied, it makes possible The "Didactics of Biology" does not escape from it, being imparted in the eighth semester of Education mention Biology of the University of Carabobo, is considered as a window open to the knowledge about the innovation strategies for teaching and learning biology. Therefore, this article aims to systematize pedagogical experiences from the design and application of didactic games, and is comprised of the following parts; Initial studies on the teaching of biology, didactics from an integrative vision, search for multiple perspectives on teaching from the didactic games, a look at the knowledge of the structure of didactic games, and finally, an approach to the final reflections. Keywords: Didactic games, didactics, experience, teaching, biology.


Castillo, J. (2017). Juegos didácticos: una experiencia desde la enseñanza de la didáctica de la Biología. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 153-168. 153



Consideraciones iniciales sobre la didáctica de la Biología

El hombre desde sus inicios evolutivos ha buscado la forma de adaptarse al medio que lo

rodea, haciendo uso de su racionalidad, creando por ejemplo, herramientas con las cuales pudiese

adquirir los elementos necesarios para la supervivencia. Esto denota la capacidad inigualable del

ser humano como fuente de conocimiento, que de acuerdo a la evolución se ha podido

perfeccionar y llevar por los senderos de la sistematización, impulsando y optimizando los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

En la actualidad referida a la segunda década del siglo XXI, la educación comprende una

transformación epistemológica en la forma de generar el conocimiento, enraizado a los

paradigmas que emergen a nivel mundial en torno a cuatro aprendizajes fundamentales,

manifestados a través de los pilares del conocimiento, según Delors (1996:02) “aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”. A partir de estos pilares del

conocimiento, se pretende elaborar una planificación que desde el punto de vista del docente

podría responder a una serie de interrogantes, entre las que se destacan: ¿qué voy a enseñar?

¿Cómo lo voy a enseñar? ¿Cómo enseñar a compartirlo? ¿Para qué sirve? ¿Cómo se vincula con

la vida cotidiana?

En relación con lo anterior, en este estudio se hará un recorrido por la ruta de la didáctica

como ciencia y arte de enseñar, la enseñanza de la biología desde la unidad curricular “Didáctica

de la Biología” del octavo semestre de educación mención biología de la Universidad de

Carabobo, la cual es impartida por la autora del presente artículo desde el período académico I-

2011 hasta la actualidad. Así como la contextualización de las experiencias vividas por los

participantes cursantes de dicha asignatura de acuerdo a su visión, gracias a la información



obtenida mediante la técnica de PNI (positivo, negativo, interesante) realizado en el cierre de

cada semestre, resultando más que aceptación y agrado sobre el contenido, un alto nivel de

interés por una estrategia con gran potencial para la enseñanza de la biología.

Con respecto a la búsqueda de múltiples perspectivas sobre la enseñanza desde los juegos

didácticos, en pocas palabras trata de revelar los contrastes en materia de expectativas y

opiniones entre los participantes y la docente de la asignatura, siendo una fuente de emanación

de conocimientos encontrados y compartir de saberes científicos relacionándolos con el modo de

convivencia diario. Al voltear una mirada hacia el conocimiento de la estructura de los juegos

didácticos, desde la experiencia y en conjunto con otras fuentes de relevancia se estima la

representación esquemática sobre las orientaciones para las primeras pinceladas en el diseño y

elaboración de los juegos didácticos, enfocado en aspectos que facilitan su planificación y

aplicación.

Es desde esta perspectiva, donde se manifiesta la emergente necesidad de transformar

realidades dentro del campo educativo, siendo uno de los argumentos enfocados en el propósito

del presente artículo, con el cual se pretende sistematizar las experiencias adquiridas durante la

enseñanza de la asignatura didáctica de la biología desde el período II-2011 hasta la actualidad

(período II-2015) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

Todo ello, refleja las necesidades de aplicar estrategias innovadoras para el aprendizaje

significativo de los estudiantes, usando los procesos didácticos de construcción teórica y

contextualización.

A modo de un acercamiento hacia las reflexiones finales, los juegos didácticos refuerzan

las potencialidades del conocimiento desde un aprendizaje tranquilo, aclimatado en el aprender a



convivir y participar, proporcionando al aprendiz la capacidad de construir su propio

conocimiento de una manera divertida y en poco tiempo. Y por supuesto, no hay que dejar a un

lado la importancia en el ámbito universitario, ya que nuestros estudiantes aprovechan al máximo

las clases y momentos de reflexiones, para materializar sus ideas a la hora de impartir sus

conocimientos en los niveles de educación básica y media.

La didáctica desde una visión integradora

Sabemos que la didáctica, es entendida como la ciencia de la educación que tiene por

objeto de estudio el proceso de enseñanza y aprendizaje, etimológicamente de acuerdo con

Martínez (2014: s/p) proviene del “griego didaskein (enseñar) y Tekner (arte), hace referencia al

arte de enseñar”, por lo que de alguna forma su vinculación con las ciencias de la educación

radica en una aspiración diferente (en cuanto a otras ciencias), “la de un saber, de una

investigación fundamental sobre el hecho educativo” (Filloux, 2008). En este sentido, los

métodos de investigación para comprender los procesos educativos y didácticos difieren de los

que usan las ciencias exactas, pero siempre enfocados en la búsqueda de la transdisciplinariedad;

la didáctica como ciencia “tiene como base principalmente, el diálogo interactivo de la Biología,

Psicología, la Sociología y la Filosofía” Picado (2006:102), en la medida que toda esta ciencia se

pone en práctica en cada una de las obras educativas se hace arte. Así por ejemplo, tiene cabida

la ciencia que estudia la vida, la biología, ya que los procesos biológicos y ambientales forman

parte de nuestro conocimiento intrínseco y cosmoevolutivo. Tal como enfatiza Morín (2012):

La Transdisciplina concierne entonces a una indagación que a la vez se realice

entre las disciplinas, las atraviese, -el a través de-, y continúe más allá de ellas. Su

meta ha cambiado, ya no se circunscribe a la disciplina, sino que intenta una



comprensión del mundo bajo los imperativos de la unidad del conocimiento. (en

línea).

Por ende, la didáctica de la biología, viene a integrar las áreas de conocimiento científico

experimental a través de la sistemática, taxonomía, evolución, entre otros, y los conocimientos

humanistas, pragmático, educativos y pedagógicos, de acuerdo con Bosch (2014:58) “la finalidad

de la enseñanza de ciencias es contribuir al desarrollo de capacidades científicas, tecnológicas e

innovadoras”. Todo lo anterior, conduce a considerar el perfil del egresado en la Licenciatura en

Educación mención biología de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Carabobo, siendo una unidad curricular del octavo (8vo) semestre, con 03 Unidades Crédito y 03

horas semanales, las cuales se dividen en 02 horas teóricas y 01 horas prácticas. Su finalidad de

acuerdo con el Programa Analítico (2009:02) es “diseñar herramientas pedagógicas con criterios

técnicos, de acuerdo a una planificación curricular, para el desarrollo del aprendizaje

significativo, acoplado al nivel académico correspondiente”. Desde entonces, se vislumbra el

protagonismo de los juegos didácticos, tal como propone Bautista y López (2002), resaltan que:

El valor didáctico del juego está dado por el hecho de que en el mismo se

combinan aspectos propios de la organización eficiente de la enseñanza:

participación, dinamismo, entrenamiento, interpretación de papeles, colectividad,

modelación, retroalimentación, carácter problemático, obtención de resultados

completos, iniciativa, carácter sistémico y competencia. (p. 4)



De acuerdo con lo anterior, se presume conceptualizar la idea de juegos didácticos como

una estrategia de enseñanza y aprendizaje, donde los estudiantes sientan libertad de participar, de

opinar, crear sus propios conocimientos, partiendo de una vivencia divertida y a su vez

académica. Así como lo establece Yvern (1998), los juegos didácticos:

Surgen en pro de un objetivo educativo, se estructura un juego reglado que

incluye momentos de acción pre-reflexiva y de simbolización o apropiación

abstracta-lógica de lo vivido para el logro de objetivos de enseñanza

curriculares... cuyo objetivo último es la apropiación por parte del jugador, de

contenidos fomentando el desarrollo de la creatividad. (p.36)

Cuando se imparten las orientaciones para el diseño y elaboración de los juegos

didácticos, los participantes presentan sus visiones, expectativas, ideas, propuestas y aportes, los

cuales son considerados bajo el enfoque didáctico de la enseñanza de la biología. En este sentido,

lo primero que se debe profundizar son las planificaciones, proceso que emerge de acuerdo con

Gagné y Briggs (1976:14) de las siguientes características: “debe hacerse para el individuo, no

de opiniones o capacidades masivas, tiene etapas que son tanto inmediatas como a largo plazo y,

se refiere a que la enseñanza planificada sistemáticamente puede afectar enormemente al

individuo como persona”. Es de medular importancia, reconocer el proceso de planificación

didáctica a la hora de relacionar las diferentes disciplinas, la planificación es prácticamente el

mecanismo que hará posible la comprensión de la enseñanza, lo que se pretende lograr y las

herramientas para hacerlo. Además, de ser un arma de conocimiento científico en los educadores,

como punto clave en la sistematización de las ideas, y de alguna forma hacerlo realidad.



Búsqueda de múltiples perspectivas sobre la enseñanza desde los juegos didácticos

En una sociedad como la actual, que demanda nuevos retos para el educador, los saberes

se fortalecen gracias al contraste de opiniones y expectativas entre los docentes y estudiantes

desde su visión hacia la vida, compartiendo conocimientos y abriendo nuevos caminos de

aprendizaje. Una forma diferente de construir conocimiento es mediante el empleo de los juegos

didácticos como una estrategia innovadora al alcance de todos. Así, el constructivismo socio

cultural y el aprendizaje cooperativo constituyen dos elementos claves que se interrelacionan y

enriquecen en la práctica docente (Medina, de la Herrán y Domínguez, 2014). En este caso,

donde se estima la espontaneidad de los participantes de didáctica de la biología, futuros

profesores de biología, se enmarca en la utilidad de experienciarlo en las clases universitarias,

aunque mucha gente asocia juego didáctico con un entorno infantil o con juegos educativos,

desde la perspectiva de la autora de este artículo son diferentes. En consecuencia, siguiendo lo

que establece Sanuy (1998):

La palabra juego, proviene del término inglés “game” que viene de la raíz indo-

europea “ghem” que significa saltar de alegría... en el mismo se debe brindar la

oportunidad de divertirse y disfrutar al mismo tiempo en que se desarrollan

muchas habilidades. (p.13)

Los juegos educativos están más alineados hacia la recreación, una audiencia con edades

más limitadas y un objetivo amplio, puede inferirse hacia una contextualización infantil en

algunos casos, además se denota la asociación con las cinco variedades de capacidades

aprendidas propuestas por Gagné y Briggs (1976:25) conocidas como destrezas motoras,

información verbal, destrezas intelectuales, actitudes y estrategias cognoscitivas. No logra verse

el enfoque didáctico, sino más bien educativo. Paradójicamente, tal como expresa Chacón



(2007:3) “en cada juego didáctico se destacan tres elementos: el objetivo didáctico, las acciones

lúdicas y las reglas del juego”, claramente se evidencia que los juegos didácticos deben presentar

el propósito didáctico del juego, meramente asociado a los contenidos que se desean reforzar,

propician herramientas lúdicas de acuerdo a lo que el docente pretende enseñar en vista de las

necesidades mostradas por los estudiantes y, se desarrollan potencialidades como el aprendizaje

desde la convivencia y participación y competitividad.

Una forma de visualizar la idea expresada anteriormente, es en primer término haciendo

una pregunta acerca de ¿qué potencialidades se quiere desarrollar? Partiendo de un diagnóstico

previo en el cual se determine las necesidades evidentes, pues entonces el docente tiene la

capacidad de discernir entre lo que el estudiante necesita aprender y lo que se quiere enseñar.

Cuando se está claro en esa interrogante, ya se tiene un paso andado en cuanto al propósito

didáctico que pide el juego (en párrafos próximos se ahondará sobre esto). En el caso que se

requiera potencializar la concentración, la memoria, el lenguaje, destrezas motoras, resolución de

problemas, entre otros, se emplean juegos educativos ya conocidos, esquematizados de manera

global; mientras que si se busca reforzar temas, enseñar contenidos, de manera lúdica, se usan

juegos didácticos.

Por su parte, una experiencia breve, vivida hace un semestre atrás da razón con respecto a

lo manifestado anteriormente. Los participantes escogieron como juego el ajedrez, realizaron un

tablero a escala al igual que todas las piezas que lo conforman, comenzaron a jugarlo con las

reglas tal cual establece el ajedrez. Los jugadores se sentían presionados, ya que desconocían la

función de cada pieza, por lo que se enfocaron solo en eso y no hubo cabida para más nada. En

ese contexto, se trató de un juego, muy bien presentado, llamativo, con material resistente,

etcétera, pero ¿dónde se mencionó el ecosistema? ¿Cuáles son los componentes de un



ecosistema? ¿Se consideran sistemas abiertos o cerrados? Al tratar de responder esas

interrogantes, no hay forma de contestar con basamento, ya que en el juego no se tomó en

cuenta.

Lo primero hace alusión a un juego educativo, porque se despierta el interés por aprender

los movimientos de cada pieza, la concentración, el razonamiento, la percepción visual y

espacial, las habilidades cognitivas, entre otras. En el momento cuando se vincula todo ello con

los contenidos sobre ecosistemas, sus componentes y características; cuando cada pieza pasa a

ser parte fundamental del aprendizaje sobre ecosistema, se estaría hablando de juegos didácticos.

Fue en ese momento, donde los estudiantes socializaron sus puntos de vista, anécdotas,

conocimiento, inquietudes, manifestando haber comprendido el propósito de los juegos

didácticos, hicieron propuestas sobre cómo presentar nuevamente su idea, asociaron el contenido

con el tipo de juego a escoger, y dieron aportes significativos con respecto a los juegos

didácticos.

Con referencia a la importancia de socializar los juegos didácticos a nivel universitario,

vale la pena recordar que la Universidad es un espacio abierto a la enseñanza y aprendizaje, no se

limita, y si se trata de la Facultad de Ciencias de la Educación mucho menos, por eso basándose

en el Artículo 3 de la Ley de Universidades (1970), establece que:

Las Universidades deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y

la ciencia… completar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales

anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que necesita la Nación

para su desarrollo y progreso. (p.01)



De manera pues, que en primer lugar se hace mención a la transdisciplinariedad al ir más

allá de las disciplinas, tanto de la mención en sí como las ciencias humanas transcomplejas, se

aspira a un conocimiento relacional, lo cual formará un estudiantes con todas las competencias

necesarias para aportar progreso y desarrollo al país. Asimismo, considerando la importancia de

reconocer las experiencias a través del juego, “más como una actividad lúdica que de

aprendizaje, pues le permite efectuar un acercamiento al mundo de una manera distinta a la

habitual” (Visa, 2014.p.418)

Una mirada hacia el conocimiento de la estructura de los juegos didácticos

En líneas generales, el planeamiento de la enseñanza debe tener en cuenta ciertos

principios del aprendizaje, y específicamente las condiciones en las que ocurre dicho proceso. En

ello, radica la importancia de la inclusión de estrategias de enseñanza, adaptadas a las

necesidades que se presenten en el entorno de aprendizaje. Durante las clases impartidas en la

unidad curricular didáctica de la biología, se trata de orientar algunos lineamientos para la

actividad de los juegos didácticos.

En primer lugar, para iniciar la clase la docente realiza un juego conocido como Yaquis o

Matatenas, se seleccionan 12 piedras (hay otras presentaciones) y una pelota que rebote, consiste

en hacer rebotar la pelota e ir tomando con la misma mano una piedra, mientras más piedras vaya

tomando en el mismo turno va ganando; éste es el objetivo del juego. Una vez hecha la

demostración, se comienza a dar sentido didáctico al juego, por ejemplo: si el tema escogido para

reforzar o enseñar es “Cordados” a cada piedra se le asigna un grupo que integra la taxa, como

anfibios, reptiles, peces, aves, mamíferos; al comenzar el juego de nuevo se ponen de manifiesto

las nuevas instrucciones y reglas, donde por cada rebote de la pelota se escogerán las piedras que



contengan anfibios que es el primer grupo de “Cordados”, así sucesivamente. Se realizará por

turnos, y el jugador que más especies tenga del grupo taxonómico correspondiente, gana.

En segundo lugar, se dan a conocer los elementos teóricos y conceptuales sobre juegos

didácticos, a través de una clase explicativa y haciendo uso de ejemplos de juegos conocidos

comúnmente, adaptándolos a juegos didáctico. Se esclarece la diferencia entre juegos didácticos

y juegos educativos, así como otras dudas que surjan por parte de los participantes durante la

socialización.

Posteriormente, se les asigna la actividad en grupo con quince (15) días de antelación,

con chance de finiquitar y concretar las ideas, herramientas necesarias o materiales, y otros

ineludibles. Los participantes escogen el tema de su preferencia con el cual desean trabajar, todo

enmarcado dentro de los contenidos de las ciencias biológicas, esto incluye: estudios de la

naturaleza (1er año), Biología (2do, 3ero, 4to y 5to año) y Educación para la Salud (2do año). El

formato requerido para la presentación tiene la siguiente estructura:

Fuente: Autor (2016)



La portada, debe llevar el membrete con la identificación de la Institución, el título del

juego didáctico, los autores, semestre y sección que cursan. Por su parte, el título, es totalmente

creado por los estudiantes, si es una adaptación a un juego tradicional conocido deben señalarlo.

El objetivo del juego devela en qué consiste como tal, mientras que el propósito didáctico se

refiere al logro de los aprendizajes en cuanto al contenido escogido a través del juego. La

audiencia a la cual va dirigido significa que el juego debe estar adaptado a estudiantes de

cursantes de un año en específico, también comprende edades con las que se pudiese trabajar y la

cantidad de jugadores. En lo que respecta al tiempo, se debe mencionar el tiempo que lleva

aplicar el juego en la clase, y la duración del mismo si no se trata de turnos.

En cuanto al contenido, se desglosa la secuenciación y estructuración del tema con el cual

se trabajará en el juego. Los materiales, hacen referencia a todo aquello que se empleó para la

elaboración del juego didáctico. Por último, y no menos importante, las instrucciones y reglas,

como todo juego, debe contener sus instrucciones claras y precisas, además de las reglas con las

cuales se podrá tener dominio y control durante el juego.

Luego de cubrir los anteriores requisitos, los estudiantes presentan sus juegos didácticos

en el aula de clase, con la participación activa de todos los compañeros. Se dedican dos sesiones

para abordar los equipos conformados. De esta manera, se procede a la aplicación,

consolidación, evaluación y retroalimentación, tanto de los contenidos tratados como de la

estrategia de enseñanza “juegos didácticos”. Los resultados de la aplicación de los juegos

didácticos, es motivo de querer mejorar cada día la forma de enseñar biología, ya que se puede

evidenciar la receptividad por parte de cada uno de los estudiantes, la participación activa, el

compañerismo (aprender a convivir), la consolidación de los conocimientos, tanto de los



contenidos impartidos como sobre el uso de juegos didácticos como forma de enseñanza

(aprender a conocer).

Los aportes de evaluar jugando a los participantes, radican principalmente en el

reconocimiento de algunos errores, los cuales se ellos mismos comentan cómo corregir, por

ejemplo el tiempo aproximado, la factibilidad de la estrategia hacia quien va dirigido, redacción

correcta de preguntas, reglas e instrucciones (aprender a hacer), además de la importancia en la

vinculación de los juegos didácticos y los contenidos con la vida cotidiana (aprender a ser), de

manera que cada estudiante introspectivamente analice las garantías y potencialidades que le

propicia la estrategia. La importancia de los juegos didácticos a nivel universitario se enfatiza en

la forma del cómo enseñar, ya que se están formando nuevos docentes, es decir, los futuros

docentes en biología adquieren las herramientas necesarias para afianzar su conocimiento acerca

de los juegos didácticos, de esta forma tendrán la capacidad de aplicarlos siendo profesionales en

sus aulas de clases a sus estudiantes.

No se puede perder de vista, el propósito de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Carabobo (2016: en línea): “…la construcción, asimilación y divulgación del

conocimiento científico y humanístico en la docencia directa y de apoyo, para generar cambios

reactivos de transformación social a nivel local, regional y nacional…”. Con esto se reafirma que

el fin único de toda enseñanza es generar conocimiento y contribuir con nuestra sociedad, para

hacer de la Educación un proceso verdaderamente humano.

Un acercamiento a las reflexiones finales

La didáctica aplicada a la biología, desde diferentes perspectivas alude al desarrollo

cognoscitivo asociado al cómo enseñar, busca diferentes formas de impartir una clase para



generar un aprendizaje significativo, aporta al diseño e invención de estrategias por parte de los

docentes, siempre con la visión de potencializar los conocimientos de los estudiantes.

Desde una visión integradora, en la didáctica de la biología se manifiesta el pensamiento

más allá de lo intradisciplinar, se proyecta hacia un pensamiento complejo que partiendo de las

ciencias biológicas, comienza por el hecho del origen del universo, valiéndose de las bondades

de la cosmovisión, que nos hace valorar todos los procesos energéticos y planetarios de donde se

origina la vida. A su vez, al hablar sobre la evolución de las especies nos damos cuenta que el

hombre desde su aparición ha estado en la exploración constante de los principios de la vida,

pero esto no basta, también se enfoca en alimentar su forma de percibirla, y todo conlleva a la

educación. La forma de adaptación al medio, se dio a través de estos procesos básicos pero

valiosos, que hoy día se ha buscado perfeccionar.

En relación a esta búsqueda, se habla de múltiples perspectivas sobre la enseñanza, por

ende cuando se estudia la didáctica de la biología, se presentan miles de formas de transmitir

información valiosa para la construcción de conocimientos, tal es el caso de los juegos

didácticos, a través de los contrastes de opiniones y formas de pensar entre los participantes y

docentes.

A medida que la población humana va creciendo, las formas de vida van cambiando, he

aquí la importancia de reconocer y considerar, las nuevas formas de enseñanza basadas en las

necesidades de los estudiantes, tal es el caso de dichos juegos, que demuestran ser una forma

eficaz de enseñanza de la biología, ya que facilita el aprendizaje de los contenidos que muchas

veces suele ser largo, tedioso y complicad, en una manera sencilla, divertida y significativa. En

consecuencia, al hacer una mirada hacia la estructura de los juegos didácticos, es necesario



considerar los elementos indispensables que darán cabida a la generación de conocimiento. Entre

tantos, se pudiese recalcar el nombre del juego original y su adaptación, las reglas e instrucciones

y la presentación en sí (físico). La planificación de la enseñanza de las ciencias biológicas va de

la mano con la construcción de estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje.

En fin, los juegos didácticos sobre ciencias biológicas y en general, proporcionan al

aprendiz la capacidad de construir su propio conocimiento de una manera divertida y en poco

tiempo. Los futuros docentes en ciencias biológicas, tendrán las herramientas adecuadas para la

aplicación de los juegos didácticos en su área de trabajo. Las estrategias didácticas innovadoras

para la enseñanza de las ciencias biológicas, potencializan la calidad de la Educación.

Referencias

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matemática para la sociedad contemporánea. Capital Federal, Argentina: Editorial

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en el aula? Disponible en http://www.grupodidactico2001.com/PaulaChacon.pdf

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Grupo Editor.

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Visa, M. (2014). Aprendizaje y métodos de docencia avanzada. Madrid: ACCI.

Yvern, A. (1998) ¿A qué jugamos? Buenos Aires: Bonum.

Julieta Castillo:

Profesora Ordinario del Departamento de Biología y Química, en la asignatura Didáctica

de la Biología, Diseño de Materiales Educativos Computarizados y Microbiología.

Licenciada en Educación mención Biología (FaCE-UC). Maestrante del postgrado en

Investigación Educativa (FaCE-UC).



MEMORIA INSTITUCIONAL: UN ANÁLISIS SOCIO-HISTÓRICO DE LA GALERÍA UNIVERSITARIA BRAULIO SALAZAR

Institutional Report: A socio-historical analysis of the Braulio Salazar

University Gallery

Lunes Rodríguez 1

Ilich Rodríguez 2

1,2 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo. Venezuela. Correo-e: [email protected] / [email protected]

Resumen

El espacio histórico social comprendido entre los años 1971 y 2016, abarca cronológicamente esta construcción sobre la historia institucional de la Galería Universitaria Braulio Salazar, institución cultural de la ciudad de Valencia. En tal sentido, este análisis se enfoca en la época fundacional de la misma, en los procesos, alcances y políticas museológicas establecidas a lo largo de estas últimas cuatro décadas; al respecto, se logra la materialización de ello en algunos acontecimientos históricos tales como: su creación en la Resolución de Consejo Universitario del 11/04/1980, Reapertura de la Galería Universitaria Braulio Salazar en 1996 e inauguración por vez primera del Salón Nacional de las Artes del Fuego, lo cual permitió la realización de futuras exposiciones. En este sentido, se elabora el análisis crítico socio-histórico con una visión global sobre el avance en el desarrollo de una historia institucional propia, siendo un ente con un alto compromiso en la promoción del arte y la cultura en la región. Las reflexiones finales están enmarcadas dentro del logro en la consolidación e integración de esta importante institución en el espacio socio-cultural del estado Carabobo, es decir, la materialización de la relacionalidad entre la universidad y la sociedad.

Palabras clave: memoria institucional, arte, gerencia cultural, integración.

Abstract The historical social space between 1971 and 2016, chronologically covers this construction on the institutional history of the University Gallery Braulio Salazar, cultural institution of the city of Valencia. In this sense, this analysis focuses on the founding period of the same, in the processes, reaches and museological policies established over the last four decades; In this respect, it is possible to achieve this in some historical events such as: its creation in the Resolution of University Council of 11/04/1980, Reopening of the University Gallery Braulio Salazar in 1996 and inauguration for the first time of the National Salon of the Artes del Fuego, which allowed the realization of future exhibitions. In this sense, the socio-historical critical analysis is elaborated with a global vision on the progress in the development of its own institutional history, being an entity with a high commitment in the promotion of art and culture in the region. The final reflections are framed within the achievement in the consolidation and integration of this important institution in the socio-cultural space of the Carabobo state, that is, the materialization of the relationality between the university and society. Keywords: institutional memory, art, cultural management, integration.


Rodríguez, L. y Rodríguez, I. (2017). Memoria institucional: un análisis socio-histórico de la galería universitaria Braulio Salazar. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 169-185. 169



Memoria institucional: un análisis socio-histórico de la galería universitaria Braulio Salazar

Introducción

Venezuela posee una singular experiencia en el área museológica, sobre la cual se ha

teorizado mayormente en los últimos treinta años, gracias al interés por parte de especialistas e

investigadores quienes han ahondado en los interesantes procesos que le integran. En este sentido

y para los efectos del presente análisis, se presenta en diversas etapas, siendo necesario señalar

que la visión interpretativa es de un proceso visto desde lo global-complejo donde una etapa se

contiene en la otra; en el caso de la historia fundacional de la Galería Universitaria Braulio

Salazar, es importante realizar una breve mención sobre el periodo prefundacional (1971-1980),

como punto de partida metodológico para la comprensión del proceso socio-histórico y cultural,

caracterizado principalmente por la existencia de una cultura organizacional poco promovida y

dimensionada en lo social.

Por otra parte, al abordar la tipología general clásica de museos, éstos se desglosan según

el alcance geográfico, el carácter jurídico, la homogeneidad y densidad de la colección y su

naturaleza. Ahora bien, muchas de estas instituciones museísticas convencionales han dependido

y dependen a su vez de instancias administrativas de carácter privado o público, tales como

gobernaciones, alcaldías, fundaciones, instituciones de educación superior, por mencionar

algunas.

En relación a estas últimas, se destaca un periodo donde las universidades públicas

venezolanas durante el siglo XX, se definían a través de sus tres componentes: educación,

investigación y extensión; no obstante, no es hasta la Reforma Universitaria de Córdoba,

Argentina ocurrida en 1918; cuando se considera en esta reforma la Extensión Universitaria

“como fortalecimiento de la función social de la universidad, proyección al pueblo de la cultura

universitaria y atención a los problemas nacionales”. Sánchez de Mantrana (p. 84).



Posteriormente, luego del derrocamiento en 1958 de la última dictadura militar en nuestro

país, los años siguientes de libertad y democracia, demostraron cómo las instituciones culturales,

escuelas, universidades y museos son las indiscutibles instancias orientadoras de una actitud

participativa y crítica con respecto a las pautas culturales, alejadas de una visión autoritaria e

inmutable de la realidad que conduce a confundir como colectivas, interpretaciones parciales o

unilaterales de la cultura y la sociedad, lo que conlleva a su vez a la potencial marginación y

discriminación de amplios sectores de la población.

Sobre el marco de estas consideraciones, al abordar el periodo postfundacional, el mismo

se debe dividir en tres etapas. ETAPA DE FORMACIÓN (1980-1993): una etapa de formación

cultural, donde tiene un rol importante para ello la Universidad de Carabobo, institución

educativa del centro del país creada en el año 1892, la cual se ha constituido en la región como

pilar fundamental en las áreas educativas, investigativas y de extensión, asistiendo a un enorme

colectivo que posee necesidades específicas en áreas relacionadas a la educación, salud, deporte

y cultura, entre otras.

En función a ello, la universidad ha desarrollado una serie de programas, fundaciones e

instituciones, que dan respuesta a estas necesidades ciudadanas, tal es el caso del Anfiteatro

doctor Alfredo Celis Pérez (reinaugurado en el año 1996), el cual realiza una importante labor

ofreciendo un espacio excepcional para el teatro y la música; el Cine Arte Patio Trigal (1991),

moderna sala para la discusión y el aprendizaje del arte cinematográfico, así como la proyección

audiovisual; y la Galería Universitaria Braulio Salazar, espacio dirigido a la investigación y

promoción de las artes visuales nacionales.



Significa entonces, que a través de esos espacios museísticos universitarios, se ha

buscado vincular la docencia, la investigación y la extensión —mediante los recursos

profesionales especializados con que cuentan estas casas de estudios superiores—, para atender a

la comunidad y la población, con el objetivo de contribuir a mejorar los niveles de bienestar

social, la calidad de vida y el enriquecimiento espiritual de los ciudadanos.

Con esta intención ha partir de la década de los años sesenta del siglo XX, se crean una

serie de espacios expositivos en las principales casas de estudios superiores del país con miras a

la interpretación, análisis, conservación y exhibición de las diversas colecciones —

principalmente de arte— que albergan y poder dar así respuesta a las necesidades del público

intra y extra universitario, sobre el conocimiento y alcance de dichas colecciones, a la vez de

crear espacios expositivos “en donde tuvieran cabida las expresiones artísticas representadas en

la colección, del estudiantado y de los artistas nacionales noveles o reconocidos por igual” (M.

Castillo, entrevista personal, Septiembre 17, 2011).

En relación a esto último, la Galería Universitaria Braulio Salazar desde su creación se

dedica al servicio del crecimiento social comunitario ofreciendo, no sólo al ámbito universitario

sino también al público de la sociedad civil en general, la oportunidad de ponerse en contacto, de

manera accesible, con los diversos aspectos de las artes visuales. Para alcanzar estas metas, inicia

un largo recorrido hacia la implementación de nuevos conceptos museológicos, técnicas

patrimoniales de interpretación y herramientas de gestión y difusión relacionadas con la vigente

manera de conocer y difundir —para aprehender y conservar—, el patrimonio integral que los

motiva.



Es conveniente señalar que resulta dificil para los autores ahondar en esta etapa en virtud

de la escasa información documental existente generada por la Universidad de Carabobo

relacionada a los aspectos fundacionales y operativos de la Galería, que permitiera un

conocimiento sobre esta etapa del fenómeno en su sucesión cronológica. Es por ello que, para

conocer su evolución y desarrollo, se elaboraron modelos de preguntas generales que condujeron

a perfilar una historia veraz, mediante la aplicación de entrevistas informales a las personalidades

ligadas a la institución, al igual que a quienes han dedicado buena parte de su vida a la

consolidación de la región carabobeña como espacio cultural de primer orden en las artes

visuales nacionales, como fuentes primarias para la realización de la historia de esta institución

museística.

A juicio de los autores, todo esto permitió visibilizar la historia, sus etapas principales de

desarrollo y las conexiones históricas fundamentales, donde este proceso se asume en

correspondencia con un enfoque integrador que orienta el proceso investigativo y parafraseando

a Hernández (1997) supone que no hay una verdad, sino verdades (así en plural), y la tarea es

buscarlas, desde la perspectiva de los otros, de los sujetos. Es decir, “los sujetos”, los cuales son

reflexivos, han formado parte de esta historia pues han conducido las riendas de dicha

institución, han tenido una acción intencional, valorándose indefectiblemente ese conocimiento

cotidiano como punto de partida para elaborar un conocimiento más sistemático.

En tal sentido, posteriormente se presenta la ETAPA DE CONSTRUCCIÓN

IDENTITARIA (1993-2004) de la misma manera que en la etapa anterior, la noción de un

registro documental resulta escaso y en muchas ocasiones inexistente. Por cuanto, la dinámica

convulsa y dispersa en los primeros años de la institución —sin sede ni personal administrativo

permanente—, impidieron que importantes documentos, oficios o publicaciones, fueran



archivados con miras a la constitución de una memoria histórica basada en dichos registros.

Marcos Castillo, Director-Fundador de la Galería explica “Fueron años sumamente difíciles, la

carencia de un espacio físico permanente, la informalidad del personal voluntario con que

contábamos y la ausencia de un presupuesto, fueron situaciones con las que debíamos lidiar día a

día. ¡Es un milagro que existan algunos por ahí todavía! (documentos) toda vez que fueron poco

más de nueve años los que anduvimos errantes”. (M. Castillo, entrevista personal, Septiembre

17, 2011)

Por ello, y en buena medida, esta historia de la Galería es elaborada de acuerdo

principalmente a los testimonios de los protagonistas presenciales, quienes cuentan sus vivencias

y los hechos que han acontecido, lo que equivaldría en muchos casos a la consulta de un libro de

memorias o autobiografía. Y es que a pesar de ser un hecho fundamental en la vida cultural de la

región, la inauguración de la Galería Universitaria el once de abril de 1980 en su sede propia, no

pareció tener en ese momento la repercusión que hoy se puede imaginar. Para ilustrar esto,

aunque estuvo inserta en la primera página de los periódicos regionales, la noticia no ocupa ese

día un lugar tan prominente como otros acontecimientos reseñados; cuando en la actualidad,

debido a la existencia y acceso a las redes sociales y el internet, este importante hecho hubiese

trascendido las fronteras en cuestión de minutos.

Ahora bien, una vez creada la Galería Universitaria Braulio Salazar (GUBS) de la

Universidad de Carabobo, siguiendo los enunciados del Consejo Internacional de Museos

(ICOM, por sus siglas en inglés), se define como:

Una institución permanente, no lucrativa, al servicio de la sociedad y su

desarrollo, abierta al público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y



principalmente exhibe los testimonios materiales del hombre, especialmente las

artes visuales, con propósitos de estudio, educación y deleite para la comunidad

universitaria y el público en general. (Galería Universitaria Braulio Salazar.

Construyendo ciudadanía a través del arte, 2005: 4)

Por su parte, Rodríguez (2011) la define

La Galería Universitaria Braulio Salazar es según su carácter juridico y según su

dependencia un museo público, perteneciente a la Universidad de Carabobo; por

su carácter geográfico, un museo nacional, ya que posee colecciones particulares

dentro de una especialidad la cual tiene alcance nacional; por su densidad y

homogeneidad de la colección, un museo mixto, porque posee colecciones

heterogéneas de diferente naturaleza y/o períodos, así como también, colecciones

homogéneas correspondientes a un determinado tipo y, según la naturaleza de la

colección, un museo de arte, ya que su colección está conformada en su mayoría

por las bellas artes de todos los tiempos. (L. Rodríguez, entrevista personal,

Agosto 14, 2011)

Estas definiciones conducen a los autores a afirmar que las galerías universitarias

responden a una suerte de combinado cuyos alcances y objetivos van más allá de las

tradicionales y ortodoxas definiciones de otrora sobre los términos museo y galería. En

Venezuela, las universidades nacionales públicas o privadas poseen espacios expositivos que

responden a diversos nombres, pero con intereses similares a los de la institución museística

enunciadas por el ICOM.



Si bien es cierto que los museos y las galerías son recintos que en su interior albergan a

las artes en sus diferentes expresiones, en la actualidad, siglo XXI, existen como entidades con

objetivos diferentes pero que comparten algunas características. En principio, el concepto de

galería ha sido visto exclusivamente como un espacio privado, auspiciado por un consorcio o

colectivo de artistas con el único objeto de promocionar o vender la obra u objeto de arte, en

cambio, el museo se concibe de acuerdo a los Estatutos del ICOM como “una institución

permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere,

conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con

fines de estudio, educación y recreación”.

Por tal razón, se debe definir qué es una galería y sus diferencias y/o similitudes con las

funciones de los museos tradicionales. Según el Diccionario de la Lengua Española (2014) una

galería se define como un “local destinado a exposiciones artísticas” siendo la definición de

museo, aquella “institución dedicada a la adquisición, conservación, estudio y exposición de

objetos artísticos o científicos para que puedan ser examinados” (p.769).

Por otra parte, en cuanto a los objetivos fundacionales de la GUBS, éstos se han ido

ampliando y mejorando a lo largo de su historia atendiendo otras áreas relacionadas al quehacer

museológico, ofreciendo nuevos servicios y enriqueciendo el patrimonio de la Universidad de

Carabobo mediante el crecimiento, estudio, cuidado y divulgación de su valiosa colección de

arte. De allí la importancia por preservar la historia de la institución, su evolución y principales

actores, con miras a divulgar su particular experiencia y poder establecer políticas a futuro con

alcances en base a su origen e intereses. En tal sentido, “la importancia en la preservación de la

memoria histórica de las instituciones museísticas nacionales, es vital para la comprensión y



análisis de la actividad museológica venezolana”. (O. Ortega, entrevista personal, Octubre 24,

2011)

Cabe agregar, que dentro de la historia de la museología venezolana, “la Galería

Universitaria Braulio Salazar ha cumplido un rol importante, desde su experiencia particular con

alcance local, regional y nacional” (M. Castillo, entrevista personal, Septiembre 17, 2011),

indudablemente que las políticas culturales que se han desarrollado durante los 40 años que lleva

de gestión cultural dentro del contexto histórico museológico venezolano, son aspectos de interés

para una apreciación integral del mismo y justamente es ello, lo que conduce a los autores a

señalar que no se posee una memoria histórica institucional escrita que hable de los orígenes,

motivaciones, procesos y protagonistas de esta institución, lo que se posee hasta ahora es una

tradición oral de sus inicios, de su historia.

En tal sentido, la necesidad de una historia institucional es evidente debido a que cada

institución posee características propias y particulares, y una aproximación a la historia

institucional de la Galería Universitaria Braulio Salazar de la Universidad de Carabobo, puede

ser desarrollada tomando como fuentes de exploración los documentos y registros existentes

propios de la institución y las fuentes hemerográficas, así como también, la realización de

entrevistas a los tres directores que han conducido este espacio cultural desde su fundación y a

personajes relevantes de la región vinculados con las artes visuales, ofreciendo así una visión

integral sobre la museología venezolana.

En la búsqueda de la concreción de la memoria histórica de la institución deviene la

ETAPA DE CONSOLIDACIÓN (2004-presente): se podría decir, que esta etapa está signada

por el transitar de la Galería hacia el uso de los recursos tecnológicos propios de la era digital.



Un enfoque capaz de trascender las funciones museísticas tradicionales de recolectar, conservar,

catalogar, restaurar, exhibir e investigar; añadiéndole informar, comunicar y educar, con la

utilización de los medios comunicacionales de hoy. En este sentido, convertir a la Galería más

que en un sitio para observar objetos, en un espacio para vivir experiencias, mediante la

ejecución de exposiciones, proyectos, planes y programas culturales y académicos, siendo un

espacio que sirve de apoyo a la formación integral de la comunidad universitaria y a la sociedad

en la cual participa.

Además, un suceso importante que se presenta como otro importante logro, ha sido la

descentralización administrativa de la Galería, hoy en día no está adscrita a la Dirección de

Cultura de la Universidad, sino directamente al despacho rectoral.

En palabras de Rodríguez (2011)

Afortunadamente, como dependemos del despacho rectoral y contamos con el

apoyo incondicional de nuestras autoridades universitarias, no tenemos que estar

esperando recursos de los gobiernos nacionales o regionales de turno. Esa

independencia administrativa, nos ha permitido llevar un trabajo con relativa

holgura. Por supuesto que no escapamos de los recortes presupuestarios, de los

recursos que no llegan y de las insuficiencias, pero los recursos, por esta vía,

llegan más rápido. (L. Rodríguez, entrevista personal, Agosto 14, 2011)

Asimismo, en la actualidad, dentro de sus objetivos está:

Consolidar un espacio expositivo para la educación mediante el arte; dirigir los

esfuerzos a un amplio sector de la comunidad con quienes comparte la visión y

el proceso creativo de los artistas venezolanos, latinoamericanos y del mundo;



divulgar las potencialidades educativas que ofrece la colección de arte del

Patrimonio Artístico de la Universidad de Carabobo y enriquecer con nuevos

ingresos dicho patrimonio; y establecer relaciones de cooperación y

colaboración con otros museos, universidades, centros de investigación e

instituciones culturales nacionales y extranjeras para favorecer el intercambio de

experiencias y conocimientos. (Galería Universitaria Braulio Salazar.

Construyendo ciudadanía a través del arte, 2005: 5)

Por ello en su visión se persigue proyectar a la Galería y a la Universidad como centros

modelos, donde el arte se integra a la ciencia, la tecnología y la educación, siguiendo los

patrones de excelencia y de experimentalidad que caracterizan a la Universidad de Carabobo.

Dentro de las razones principales que fundamentan la Galería, se encuentran

La responsabilidad que tiene la Universidad de Carabobo de administrar correcta

y sanamente la valiosa colección de obras que conforma su patrimonio artístico; al

igual que contribuir a la formación integral del ser humano a través del

acercamiento y mejor comprensiónn del fenómeno creativo de los artistas,

mediante el montaje de exposiciones temporales. Por naturaleza, posee una

condición innovadora dentro de la comunidad universitaria y debe asumir

actividades de inventario, avalúo, clasificación, archivo, restauración,

conservación, exhibición, documentación y divulgación de su colección de arte.

(L. Rodríguez entrevista personal, Agosto 14, 2011)

En el presente, otro logro a exhibir y que apunta a la consolidación de la institución, es la

creación del Centro de Investigación y Documentación de las Artes y de la Sala Audiovisual de



Usos Múltiples, espacios abiertos al público y que refuerzan a su vez la política editorial que

mantiene la institución anualmente sobre las artes visuales venezolanas. Así también, en el área

educativa ofrece un variado programa de actividades, permitiendo experiencias de tipo

multidisciplinario tales como: visitas guiadas, talleres didácticos, conferencias y encuentros

creativos, entre otros. De igual manera, a fin de propiciar un acercamiento entre el público y los

artistas plásticos más importantes de nuestra época, organiza recorridos guiados con los artistas

participantes de sus exposiciones temporales o de la Colección Permanente de la Universidad.

Otras de las actividades permanentes que realizan, está relacionada a impartir talleres,

seminarios y charlas sobre el arte, dirigidos tanto al público adulto como infantil, en las diversas

especialidades de las artes visuales. Además, presta servicio a otras instituciones del país en el

área museológica y museográfica y pone a la disposición de manera gratuita a investigadores,

estudiantes y público visitante en general, los servicios con los que cuenta.

Es por ello, y por la importancia que representa para la región central y, en definitiva,

para el país, que se considera necesaria la propuesta de una aproximación a la historia

institucional y la reivindicación sobre los aportes que desde el interior del territorio nacional, se

gestan para la consolidación de una historia plural, en donde estén representados todos los

actores e instituciones que han alcanzado logros significativos para la preservación, rescate y

puesta en valor del patrimonio cultural de la Nación. Otro de los beneficios asociados a

desarrollar una aproximación a la historia de esta institución, es la ayuda en la forja de una

identidad corporativa que repercuta positivamente en la institución museística primeramente y en

el Alma Mater que le alberga, a la vez de incidir en la sociedad en donde está inserta,

promoviendo efectivamente la labor que realiza en las artes visuales venezolanas.



Una nueva visión institucional sustentada en el fortalecimiento de la cultura y el arte

partiendo de la relacionalidad Universidad - Comunidad

Hoy en día, la GUBS es un espacio que abarca diversas responsabilidades en el cuidado

del patrimonio artístico y que orienta su esfuerzo a la promoción, difusión y estímulo de los

artistas nacionales noveles o reconocidos. De esta forma cumple y se reafirma en sus objetivos

fundamentales en cada actividad: “El estudio y la divulgación de las artes visuales en nuestro

país. De igual manera, obedece a las líneas de investigación que estimulan el conocimiento con

el objeto de reafirmar la misión de abrir nuevos caminos y asegurar la sobrevivencia de los

principios éticos y estéticos en las artes visuales contemporáneas en Venezuela”. (Galería

Universitaria Braulio Salazar. Construyendo ciudadanía a través del arte, 2005: 5) Su misión

fundamental, es concebir un trabajo bajo un enfoque abierto y educativo.

Ahora bien, las formas en el que el conocimiento histórico se origina, se evalúa y se

divulga, se encuentran asociadas a las posibilidades, intereses y limitaciones de cada fase del

desarrollo humano colectivo. Por ello, “la importancia del conocimiento de la historia, es un

aspecto más que evidente para la comprensión del hombre y su relación con la sociedad”. (Carr,

1999: 84)

En este momento la historia institucional se concibe como un conjunto de historias, un

relato conformado por otros relatos, en donde la información contenida en los archivos

documentales de la institución, la hemerografia compilada y las entrevistas y conversaciones

sostenidas con los actores principales, se reúnen en la narrativa. Esto ha permitido visibilizar la

evolución histórica de la Galería Universitaria Braulio Salazar y los hechos más sobresalientes

en cada una de sus administraciones —tres en total—, los cambios en su estructura



administrativa, el desarrollo museológico, el incremento del recurso humano, la ampliación de

sus espacios físicos, el enriquecimiento de sus colecciones, sus estrategias didácticas y la labor

de difusión del arte nacional a través de su programa expositivo.

Reconstruir el todo a partir de las pequeñas partes, esa ha sido la intención al presentar

esta investigación. La relación cronológica del proceso histórico de la Galería Universitaria

Braulio Salazar —suerte de balance globalizador—, no pretende constituirse de ningún modo en

la única y definitiva historia de la institución, sino como aporte para su comprensión como ente

en proceso evolutivo permanente. Así, se plantea esta historia, siempre incompleta y perfectible.

Es indudable el desarrollo y el fortalecimiento del arte y la cultura por parte de la Galería

en la conservación, restauración y la permanente promoción para el enriquecimiento y mejora de

los bienes que integran el patrimonio artístico universitario. En tal sentido, preserva las diversas

colecciones que conforman el Patrimonio Artístico de la Universidad de Carabobo en

condiciones adecuadas para su contemplación y estudio, lo cual se ha logrado desarrollando

programas de exposiciones temporales de arte moderno y contemporáneo en sus espacios

expositivos y otros idóneos de la ciudad universitaria.

Por otra parte, actualmente la colección de la Universidad de Carabobo asciende a dos

mil quinientas (2500) obras aproximadamente, lo cual junto con la constante actualización

tecnológica, ha acercado la obra a los visitantes y usuarios de la Galería y del Campus

Universitario. Para ello, la Universidad de Carabobo adquirió en el año 2008, cincuenta

modernas audioguías. De esta manera, la Galería Universitaria Braulio Salazar se posiciona una

vez más como la primera institución cultural del país en acceder a la plataforma web 3.0 en



materia cultural, ubicándolos sólidamente en el primer lugar con producciones expositivas de

primer orden y con una accesibilidad acorde con las nuevas tecnologías.

En la actualidad, la Galería se define y apunta sus objetivos como institución nacional de

acción cultural múltiple, que en la región carabobeña y central del país en general, cumple las

funciones de: proyección museística, investigación y documentación cultural, apoyo a la

enseñanza-aprendizaje integral y permanente, estímulo al talento creador y a la inteligencia,

promoción y animación sociocultural comunitaria, formación de recursos humanos y

conservación del patrimonio artístico y cultural.

La Galería Universitaria Braulio Salazar, es pilar fundamental del desarrollo cultural de la

región central y del país, dinámica y consecuente en la proyección y estímulo a los creadores y a

las diversas manifestaciones del arte, es un espacio expositivo en donde la comunidad visitante,

compuesta por estudiantes, investigadores, artistas y público en general, realiza una

aproximación al objeto artístico con fines didácticos, investigativos y contemplativos. Por ello,

dada la importancia que representa para la memoria nacional, es que la construcción del devenir

histórico de esta institución museística —a partir del rescate de memorias individuales y

colectivas—, permite mirarla y reconocerla, en la trama singular de hitos, puntos de inflexión y

desafíos, crisis y utopías.

Cabe agregar que desde su creación, estos espacios han debido adaptarse a grandes

cambios sociales y culturales. Hoy, por ejemplo “Se enfrentan a un escenario que incluye centros

comerciales con grandes audiencias y galerías de arte privadas, con intereses distintos a los

planteados en los espacios museísticos convencionales. Por otra parte, la inserción del arte digital

y del arte relacional, abren nuevas necesidades de adaptación para las colecciones y centros de



documentación”. (L. Rodríguez, entrevista personal, Agosto 14, 2011) Dos funciones básicas de

un museo tradicional y que también cumplen las galerías universitarias, que hoy se cuestionan

cómo coleccionar y documentar los nuevos formatos artísticos, entre otros retos.

Referencias

Carr, E., (1999). ¿Qué es la historia? Barcelona, España: Ariel.

Estatutos del Consejo Internacional de Museos-ICOM. (2007). Adoptados durante la 22ª

Conferencia General de Viena, Austria: International Council of Museums, 2007.

Galería Universitaria Braulio Salazar (2005). Construyendo ciudadanía a través del arte.

Universidad de Carabobo. Venezuela: Autor.

Rodríguez, L. (14 de agosto de 2011). Entrevista personal. [Grabado en casete]. Carabobo:

Venezuela.

Castillo, M. (17 de septiembre de 2011). Entrevista personal. [Grabado en casete]. Carabobo:

Venezuela.

Real Academia Española. (2014). Diccionario de la Lengua Española. (23ª. ed.). Madrid,

España: Real Academia Española.

Sánchez de M., M. (2004). La extensión universitaria en Venezuela. Revista Educere 8 (24),

Venezuela: Universidad de los Andes, pp. 84-86.

Ortega, O. (24 de octubre de 2011). Entrevista personal. [Grabado en casete]. Carabobo:

Venezuela.



Lunes Rodríguez:

Docente Agregado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

Especialista y Magister en Museología y Museografía didáctica y aplicada de la Universidad de

Barcelona, España. Especialista en Biodeterioro de Bienes Culturales, CENCREM, La Habana,

Cuba. Doctorando en Gerencia de la Universidad de Yacambú. Investigador PEII. Director de

la Galería Universitaria Braulio Salazar.

Ilich Rodríguez:

Licenciado Historia del Arte mención Museología de la Universidad Cecilio Acosta.

Especialista en Biodeterioro de Bienes Culturales, CENCREM, La Habana, Cuba.Magister en

Museología de la Universidad Francisco de Miranda. Curador de la Galería Braulio Salazar.

Docente Contratado de la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo.



PRÁCTICA PROFESIONAL COMO FUNDAMENTO PARA EL EJERCICIO DOCENTE

Professional Practice as a basis for the teaching exercise

Mariusby Ramírez


Resumen

El interés de este artículo fue evidenciar la relevancia del ejecutar la práctica profesional como un requisito indispensable para completar la fase terminal absoluta. La práctica constituye un espacio potencialmente favorable para los estudiantes de practica durante el proceso formativo y a su vez contribuye con el proceso de enseñanza - aprendizaje, convencida de las implicaciones que de ella se generan, así como las reflexiones que conlleva al docente a tener conciencia sobre su actuación y posteriormente a la auto reflexión para el fortalecimiento del conocimiento. Además de proporcionar herramientas y estrategias necesarias para asertivas enseñanza en el ejercicio docente de acuerdo a lo establecido por la Ley Orgánica de Educación y demás instrumentos legales que avalan lineamientos especiales enmarcados de la Universidad de Carabobo.

Palabras clave: Práctica Profesional, Aprendizaje, Ejercicio Docente.

Abstract The interest of this article was to highlight the relevance of executing professional practice as an indispensable requirement to complete the absolute terminal phase. The practice is a potentially favorable space for students of practice during the formative process and in turn contributes with the teaching - learning process, convinced of the implications that are generated, as well as the reflections that the teacher has to be aware of Their performance and later to self-reflection for the strengthening of knowledge. In addition to providing tools and strategies necessary for assertive teaching in the teaching exercise according to what is established by the Organic Law of Education and other legal instruments that endorse special guidelines framed by the University of Carabobo. Keywords: Professional Practice, Learning, Teaching Exercise.


Ramírez, M. (2017). Práctica profesional como fundamento para el ejercicio docente. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 186-206. 186



Introducción

La Práctica profesional constituye el conjunto de herramientas adquiridas por el

practicante, desarrolladas como estrategias para avalar las competencias alcanzadas durante la

Carrera de acuerdo al área de preparación.

El presente artículo tiene como objetivo reflexionar en las acciones educadoras

desplegadas en los ambientes de aprendizaje, el profesor es considerado como una pieza

primordial del proceso educativo, y actúa como mediador en la interacción de un conjunto de

conocimiento y aprendizajes significativos mediante el empleo de métodos y estrategias acorde a

la comprensión y desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes reflexivas del practicante sobre

su propio aprendizaje.

Así mismo se pretende con el artículo promover la importancia de ejecutar la Práctica

Profesional y reflexionar sobre la misma en busca de la transformación del nuevo profesional

para el fortalecimiento de las aptitudes pedagógicas en el docente, además de la adquisición de

valores, intereses y actitudes garantes de la profesión pedagoga.

En este sentido, el artículo tiene como propósito confirmar las orientaciones requeridas

para la formación del futuro profesional de educación egresado de la Universidad de Carabobo,

considerando que a pesar del carácter obligatorio de la práctica, la misma no debe ser vista como

un procedimiento rígido, solo obedece a lo plasmado en la guía de práctica y a las instrucciones

del profesor de la asignatura. Claro está, el practicante debe cumplir cada una de las fases de las

prácticas profesionales requeridas por la universidad a lo que el estudiante contempla una

condición indispensable en el trayecto de formación inicial.



Evidenciándose, la importancia de esta asignatura dentro de la carrera de educación para

optar a la profesionalización va mas allá del cumplimiento de tres profesional docente con las

cuales se busca promover el conjunto de oportunidades las cuales implican realizar no solo la

integración de la teoría con la práctica, es descubrir una realidad que se podría interpretar y

transformar de acuerdo a la creatividad y concreción del acto pedagógico del nuevo profesional.

Por ello la práctica implica oportunidades, cociente de diversas posibilidades para el estudiante

en formación.

Es por ello, que el presente artículo se estructurará en subtítulos concernientes a la

práctica profesional docente, su importancia dentro del ejercicio docente, la fundamentación

legal de la educación venezolana, las implicaciones que genera la ejecución de la práctica y las

reflexiones a las que conlleva. De allí, la necesidad de cumplir con la actividad de la práctica

profesional docente, es a partir de ella que se induce a la transformación en los aprendizajes

significativos, así como el fortalecimiento de la vocación en los nuevos profesionales de la

docencia

Práctica profesional

Históricamente la palabra práctica implica la puesta en funcionamiento de habilidades

mentales y corporales adquiridas teóricamente en los primeros años de la carrera de educación.

Como fuente de conocimiento contribuye con la definición del perfil del futuro educador. Desde

esta perspectiva la práctica profesional docente tiene como objetivo complementar la formación

universitaria y adquirir destrezas en el desempeño laboral al que aspira el practicante. Mediante

la contextualización de la práctica profesional se concretiza la teoría al aplicarla a situaciones y

problemáticas reales. Al respecto Zabalza (1989), considera que la "las practicas resultan



situaciones u oportunidades de aprendizajes pre-profesionales en la los alumnos aprenden

diferentes estilos de inserción en la realidad"(p.27)

La práctica profesional es un ejercicio dirigido y supervisado, mediante el cual se

demuestra los conocimientos obtenidos durante el proceso formativo del estudiante. A través del

ejercicio de esta, el estudiante recibe instrucciones por parte de un especialista que lo va guiando

a determinados procedimientos de intervención sobre la realidad en el campo de formación

profesional. Es aquí donde el estudiante se enfrenta a una realidad inducida capacitándose con la

experiencia de su propio aprendizaje y consagrarse como profesional. A partir de aquí el

practicante experimenta una nueva realidad, producto del enfrentamiento de la teoría con la

práctica, generando una nueva significación de la realidad social y profesional producto de la

experiencia a la que se ha enfrentado.

Si bien la práctica implica el complemento del aprendizaje, entonces significa un mayor

nivel de exigencia con la cual el practicante comprender y resuelve la problemática y situación

que se les presentan, constituyendo una oportunidad para establecer contacto con el medio social

al mismo tiempo vincula la universidad con la comunidad en vista del perfil específico de los

egresados de la Universidad de Carabobo y de cualquier instituto universitario estén íntimamente

relacionados con el conocimiento de la especialidad, con el desempeño didáctico y pedagógico

de trasmitir dichos saberes.

Desde este punto de vista se podría considerar la práctica profesional como el eje motor

de la formación inicial de los docentes, con la ejecución se demuestra la efectividad de las

expectativas sobre las competencias de los futuros profesionales de la educación, ya que ésta no

solo le proporciona maduración y responsabilidad por el rol para el cual se ha preparado, sino



mediante la consolidación de un conjunto de actividades pertinentes dentro y fuera de la

universidad sobre los individuos que está formando.

De acuerdo a lo expuesto, el conocimiento profesional del docente procede desde la

práctica profesional docente convirtiéndose en propuesta de experimentación personal, analice y

sea testigo de su propia actuación. La capacidad de comprender las situaciones en su medio, eje

de la actuación profesional docente radica en el análisis, la confrontación y la transformación,

originando una nueva visión a partir del desempeño laboral en el aula.

Al respecto Elliot (citado por Pérez Gómez, 1998) expresa: “La Práctica Profesional

inteligente implica el ejercicio de la sabiduría práctica, esta es, la habilidad para discernir una

respuesta apropiada a una situación que conlleva a una incertidumbre”. (p. 190). El recurso de la

práctica profesional docente, le confiere al profesor el derecho de reseñar loa acontecimientos

que ocurre en su entorno. Asimismo, conduce al profesor hacia un pensamiento crítico sobre su

actuación, y este a su vez a repensar, a partir del cual debe recapacitar y reorganizarse los

resultados a manera de construir nuevas herramientas o alternativas posibles para la

revalorización de las experiencias pedagógicas. A esto Barba Téllez (2007) denomina la dotación

“de nuevos sentidos, para la construcción de estrategias de intervención más acorde a los

problemas reales que presentan sus estudiantes para transformar los relatos actuales y construir

otros nuevos”. (p.2)

Lo antes señalado legitima una gran verdad, la misión de la práctica profesional en la

reconstrucción de estrategias pedagógicas, iniciando con el proceso de adquisición y ejecución

rigurosa, progresiva y acumulativa de competencias obtenidas mediante la organización de

experiencias, investigaciones educativas, con el firme propósito de obtener un profesional capaz



de identificarse con su rol y sus funciones, siendo estos logros el objetivo primordial de la

Universidad de Carabobo con sus egresados en educación.

Partiendo de los supuestos anteriores, el principio de la práctica profesional es la

innovación de los futuros docentes en formación en la carrera de educación, para el cual es

necesario la adaptación y orientaciones pedagógicas con bases en la realidad de las acciones

docentes, lo que se revertiría en situaciones significativas además de propiciar en el practicante

la autocrítica sobre su rol, su accionar y los efectos de estos en su proceso de enseñanza.

Una vez asumido el rol del pedagogo, es porque el practicante está preparado para el

desarrollo de la actividad reflexiva implicando el acto aprendizaje de los involucrados. De allí

que la práctica profesional docente está regida por un conjunto de sucesiones provenientes en su

mayoría del objeto de su disciplina y las adquiridas en su actividad cotidiana, con ellas el

docente logra un ampliar sus conocimientos alcanzados mediante la experiencia. En este

contexto, el practicante tendrá la oportunidad de comprobar si está ante la profesión que

realmente desea ejercer en su vida profesional como educador, dispuesto a adaptarse a los

cambios necesarios requeridos para un aprendizaje activo y eficiente.

De acuerdo a lo anterior expuesto, el saber del docente implica un doble sentido: en la

reconstrucción del discurso de su disciplina y la de proceder de sus estudiantes. Esas acciones

son definidas por los educandos como, reales en virtud de que se hacen presente desde la

formación inicial para ser docente, en donde aplican y desarrollan la estructura alcanzadas

durante el proceso de aprendizaje, esta estructura cognitiva se fundamenta tanto en la enseñanza

como en el aprendizaje y métodos didácticos propios de la pedagogía. Además se demuestra las

destrezas y habilidades que implica la profesión docente.



Importancia de la práctica profesional

La práctica profesional docente se concibe como una cátedra dependiente de Ciencias

Pedagógicas de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Con ella

se busca brindar las herramientas necesarias para el desempeño del futuro profesional de la

docencia, con estas herramientas el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante

prácticamente, se fortalece y le da la oportunidad de consolidarse en el ámbito docente.

El ejercicio profesional desarrollado durante práctica docente se interpreta como una

acción reflexiva sustentada en la innovación, creativa y la concreción del acto pedagógico

fundamentado sobre la base del proceso de transformación de realidades educativas tanto el en el

aula como fuera de ella. La acción educadora y formativa del accionar de la institución, de su

entorno y de los actores socio-educacionales, por ello el aprendizaje surge en torno a la

construcción del conocimiento desde el mismo momento de la confluencia del acto pedagógico

con la interacción de los sujetos involucrados.

Lo antes expuesto, corrobora la importancia de ejecutar la práctica profesional dicente,

mediante esta se modifica el aprendizaje alcanzado de acuerdo a la experiencia del día a día en

las aulas, por un aprendizaje dinámico, activo y eficiente para los estudiantes, considerando la

multiplicidad de funciones propias y necesarias en el docente para garantizar la destacada

actuación de este para facilitar la comprensión, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes

favorables a la realidad actual con la cual práctica involucra al educador con el desarrollo de los

individuos que están a su cargo y de manera integral, para lo cual debe poner en práctica todos el

aprendizaje obtenido durante el proceso de formación académica.



En este sentido la Cátedra de Práctica Profesional Docente busca el desarrollo vocacional

humanístico, reflexivo, analítico y creativo del futuro docente, el cual se ejecuta en tres

momentos a partir del octavo (8vo) semestre, donde se inicia con la práctica profesional I. Esta

permite la interacción con las partes del proceso educativo, a fin de diseñar estrategias que

generen cambios en beneficio de una mayor eficiencia en la institución educativa como garantía

del trabajo organizado. Durante esta fase el estudiante practicante experimenta el rol de

investigador, analiza los resultados con énfasis como planificador y gerente social a través del

cual realiza un diagnóstico sobre las necesidades imperantes en la institución educativa donde

luego se diseñe un plan de acción para minimizar las debilidades encontradas en el aula de

clases.

Asimismo, la práctica profesional II cursada durante el noveno (9no) semestre, permite la

consolidación de estrategias donde las funciones del practicante se concretizan acertadamente

hacia la adquisición de nuevas herramientas de aprendizaje de acuerdo con la especialidad o

asignatura a desarrollar durante la práctica. En la práctica profesional docente es indispensable la

contribución de la fundamentación teórica con la planificación de estrategias metodológicas,

además de la integración de los roles de planificador, facilitador y evaluador, tales implicaciones

le permiten al estudiante experimentar en la fase de observación a un docente especialista con el

que tendrá la oportunidad de ejecutar actividad pedagógica de la micro – clase.

En el décimo (10mo) semestre se cursa la práctica profesional III, concebida como la

última asignatura cursada en la vida del estudiante del practicante, por consiguiente la fase se

considera de gran importancia. En esta el practicante hace uso de todos los conocimientos

adquiridos teóricamente como estudiante de la carrera docente, pone en práctica un conjunto de

situaciones de aprendizajes orientadas a la ejecución de competencias apropiadas para el



fortalecimiento del futuro docente en el ejercicio para el cual ha sido como en toda acción

práctica, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la acción a través del análisis,

la reflexión y la experimentación práctica contextualizada.

Dentro de las principales exigencias en la carrera de un estudiante de educación, la

práctica profesional adquiere un grado de complejidad, no solo por constituirse en la primera

experiencia donde confluyen los distintos actores del proceso educativo, sino además por

evidenciar el abordaje de la teoría y la práctica con sentido de continuidad. Para Wideen (1998,

pp.80-81), en el análisis crítico realizado sobre la formación docente, le da el carácter de

“experiencia disfuncional” a la práctica profesional por conectar la formación universitaria con la

realidad escolar, es decir el punto de encuentro entre dos mundos, donde el practicante no solo

construye y expresa competencias, también la confluencia de conocimientos múltiples con los

cuales el docente propicia una educación más activa.

La práctica profesional docente, debe realizarse con unos altos niveles reflexivos por

parte del practicante, más allá de cumplir con una fase, esta debe ser garante de su superación de

debilidades no solventes en las dos primeras fases. Es necesario el compromiso del estudiante

ante las implicaciones de estas, de igual forma el profesor de la asignatura del practicante desde

ser diligente ante la supervisión de la actuación y desempeño a través de la revisión constante de

la interacción de experiencia entre el practicante y el profesor para corroborar la efectividad del

estudiante – practicante.

La ejecución de la práctica profesional ha sido diseñada con la intención de preparar al

futuro docente, para enfrentarse a situaciones dependientes de la naturaleza de su mención

orientada al desempeño de la acción hacia el desarrollo reflexivo de los procesos que le permitan



enriquecer y actualizar sus conocimientos de enseñanza y aprendizaje y su uso, o no, en la

práctica profesional docente dentro del aula de clases, permita conocer y familiarizarse con la

institución, con sus directivos y el profesor asesor durante la ejecución de su práctica, en

consecuencia el programa de Práctica Profesional Docente representa el inicio de una

experiencia docente que conduce a formar un profesional capaz de generar cambios en la calidad

de la educación, convirtiéndola en un aprendizaje activo y eficiente mediante el desarrollo

vocacional humanístico, reflexivo analítico y creativo del futuro docente.

La idea principal de este artículo contempla la importancia de la ejecución de la práctica

profesional en general para el desenvolvimiento de los nuevos profesionales de la docencia. A

través de la experiencia se crea un proceso reflexivo como una herramienta del desarrollo, vista

como la primera experiencia la cual traerá consigo cambios hacia la proyección efectiva de la

acción educativa. La importancia de la reflexión como herramienta de formación para los

docentes está en que permite un pensamiento sistemático sobre su práctica, además de interpretar

los problemas detectados desde el primer momento de la ejecución, ejerciendo los procesos

metacognitivos.

La responsabilidad del docente tiene doble propósito desde el momento que inicia, según

Ortega (1998):

…transmitir los conocimientos, habilidades y destrezas académicas para que

desarrollen secuencialmente las capacidades que le serán de utilidad para la

sociedad y en segundo lugar la formación humana que les permite asumir

actitudes firmes procedentes de la aprehensión de conocimientos, que contribuyan



a asumir posturas críticas sobre sus actuaciones y de los demás, de lo contrario no

se considerará acto educativo. (p.10)

De acuerdo a lo anterior señalado, la Práctica Profesional Docente está regulada por un

conjunto de requerimientos y roles exigidos por la normativa legal vigente en la Universidad de

Carabobo. Durante la ejecución de los tres semestres, la asignatura de Práctica Profesional

Docente se ha diseñado para que el futuro profesional, atendiendo la naturaleza y contenido de su

mención sea orientado hacia el desarrollo de los procesos reflexivos sobre las prácticas en la

enseñanza y el aprendizaje, con el propósito de elevar la calidad de vida de la colectividad a la

cual va educar, en consecuencias el nuevo docente pueda analizar y comparar los novedosos

enfoques en la enseñanza y el aprendizaje y su correcto uso dentro del aula de clases como el

lugar donde mejor se evidencia la eficiencia del docente.

El ejercicio docente

La Práctica Profesional tiene un incalculable potencial, extensamente rico cuando está

considerada la presencia de formadores capaz de asumir funciones para el cual ha sido

preparado. Desde este punto de vista el Ejercicio Docente lo constituye el conjunto de

competencias requeridas para optar al título de licenciado en Educación, considerando que las

exigencias educativas actúan en función de las actividades pedagógicas, ajustadas a la realidad

encontrada en el aula evitando ser un simple conocedor y repetidor de contenidos con los cuales

supuestamente se detectan las necesidades de los estudiantes. Para tal fin se debe generar

estrategias que permitan desarrollar las potencialidades de los mismos con la finalidad que se

integre al aprendizaje con la realidad social de estos, fusionando la visión teórica con la práctica.



El ejercicio de esta profesión le da la oportunidad al docente de reconocer acerca de los

aciertos y desaciertos, de saberes existentes en el profesional. Por ello el ejercicio docente es

visto como la obra humana de mayor relevancia, donde primero se reflexiona y luego se asume

una actitud positiva, respecto a la posición de cada uno en la construcción del nuevo

conocimiento a partir de la plena conciencia de las experiencias, de las dudas para así recrearlas

desde lo vivencial creativo para saber transmitirlas en el momento ideal que el proceso de

enseñanza aprendizaje lo requiera.

Si bien el ejercicio docente es el momento de demostrar las competencias cognitivas,

administrativas y educativas adquiridas durante la carrera, entonces el éxito del docente va

depender de su formación, de la competencia así como de las cualidades humanas y pedagógicas

como única garantía para una educación de calidad de acuerdo a lo establecido en la

Constitución Nacional (1999), la Ley Orgánica de Educación (2009) y los demás instrumentos

legales reguladores del Sistema Educativo Venezolano.

Fundamentos legales de la educación venezolana

De acuerdo a la Resolución N° 01 emitida por el Ministerio de Educación de fecha, 15 de

enero de 1996, refiere a la formación de docentes como requisito indispensable para una

educación de calidad, dirigida a la obtención de los fines y objetivos planteados en la

Constitución Nacional, la Ley Orgánica de Educación y los demás instrumentos legales garantes

de regular el sistema educativo venezolano.

Según la normativa legal, el Ministerio de Educación es el ente garante de preparar

debidamente a los profesionales requeridos por el desarrollo del Sistema Educativo, mediante la

emanación de lineamientos y bases generales para la elaboración de planes y programas de la



formación profesional docente, por parte de los institutos de educación superior, así como las

reformas permanente dependiente de esas instituciones y del propio Ministerio según la

propuesta del artículo 37. Capítulo IV de la Ley orgánica de Educación.

En este sentido, la Ley Orgánica de Educación en el artículo (LOE, -Art. 32). p 25, refiere

que la formación docente del sistema educativo se orientará por los lineamientos especiales

procedentes de las instancias creadas para coordinar conjuntamente con las instituciones de

educación universitarias lo referente a su programación de formación docente. La educación

superior “estará a cargo de instituciones integradas en un subsistema de educación universitaria”

En relación a la argumentación de esta normativa ante referida sobre la formación y el

perfeccionamiento docente implica en primer lugar una serie de fundamentos y rasgos del perfil

profesional del docente a formar, el cual es competencia de las instituciones de educación

superior en pro de obtener un egresado provisto de un conjunto de herramientas esenciales que

corresponda con el perfil profesional mediante la utilización, conceptualización propuestos en la

presente resolución orientada hacia la formación docente.

Al respecto es obligación de las instituciones de educación universitaria diseñar sus

planes de estudios y programas de enseñanza fundamentadas en metodología de planificación

curricular donde se articulen los contenidos alcanzados durante la carrera con el desempeño

ético, teórico y la práctica reflexiva en la institución educativa con el propósito de generar firme

capacidad de la enseñanza como profesión, así como una óptica completa del rol docente, de su

formación y principios éticos.

El ejercicio docente contribuye al reconocer las necesidades presentes en la estructura

curricular, asimismo apuesta a la construcción de un diseño ajustada a la realidad integral donde



convergen, el crecimiento personal y profesional del futuro docente, le permite superar

limitaciones mediante la preparación académica, de modo que esta amplitud debe ser entendida

como una imbricación coherente entre cada uno de los estamentos educativos, dirigido a la

profundización de nuestra desempeño pedagógico.

De igual modo, la acción educativa estaría dirigida a la formación pedagógica es ella

quien traza las bases de la futura identidad profesional. Para tal efecto se considera la fase

pedagógica como el punto de partida de la reflexión sobre el valor de educar desde este punto de

vista la experiencia, es el terreno de la formación y ésta no se traduce a la obtención de unas

capacidades ni mucho menos se obtienen en un primer momento cuando nos acreditan el Título

de universitario; es mucho más de eso, la formación está sujeta a los procesos de experiencias,

sin obviar el conjunto de enfoques, conocimientos, métodos y tecnologías que dotan el desarrollo

personal del educando.

La realización de la práctica profesional docente durante la carrera universitaria, es para

los estudiantes una condición indispensable en el trayecto de formación inicial, los involucrados

adquieren un grado de preparación teórico y práctico que le darán el conocimiento básico

requerido para la construcción de su naturaleza profesional. Para ello es necesario que los futuros

docentes se apoderen del aprendizaje exigido en el área para la cual se ha capacitado y disponga

de las habilidades para analizar y admitir las consecuencias morales y éticas producto de la

enseñanza.

La práctica profesional docente y sus implicaciones

El ejercicio profesional desarrollado durante la práctica docente, no solo se limita a una

mera dotación de herramientas para enseñar, también requiere de un conjunto de posibilidades



que conduzcan al estudiante hacia el análisis de su propia actuación con una visión crítica,

reflexiva sobre el desempeño dirigido de sus potencialidades manifestadas en el mismo sitio de

competencias por parte de los formadores, en este caso del profesor de práctica profesional

docente.

Al abordarse la práctica profesional, es necesario hacer la revisión del contexto de actuación

del estudiante, en definitiva es este el espacio donde se reproducen situaciones. Ante la

posibilidad de hacer la instancia de desarrollo profesional, lo recomendable seria brindar la

posibilidad de una concentración entre medio escolar y medio universitario a fin de evitar las

divergencias generadas en las representaciones de un docente. Por ello, es necesario contrastar e

intervenir en el escenario escolar del practicante, para detectar debilidades o para verificar las

potencialidades, es una manera de garantizar situaciones reflexivas para la superación de la fase

y reforzar acciones en función a la consolidación profesional.

La posición asumida, apunta a la efectividad de acciones integradas como fines y

propósitos establecidos en el currículo. En este sentido las prácticas profesionales docentes tal

vez formen parte de un conjunto de situaciones particulares que faciliten la alternancia de temas

y situaciones de confrontación y reflexión hacia una mejor utilización de los enceres de la

producción teórica así como la caracterización del perfil profesional y sus implicaciones en la

ejecución de la fase de la práctica profesional docente.

En este sentido se asume las prácticas profesionales docentes como una entidad coherente

e interdependiente dentro de un currículo de formación docente, donde entera al estudiante de

acciones institucionalizadas transitadas dentro y fuera del contexto universitario, en diferentes

escenarios en los que no sólo se limita a observar la realidad como situaciones aisladas, sino a



investigar cual sería la mejor forma de relacionarse con esos hechos, investigando y

reflexionando por cuanto forman parte de su identidad como futuro profesional de la docencia.

Reflexiones sobre la práctica profesional

Tal como lo concibe el sistema educativo universitario, la práctica profesional docente se

comprende como el eje de aplicación durante la carrera docente, conjuntamente con la formación

general, la formación pedagógica y la formación especializada como una visión integral en el

perfil profesional del egresado. La práctica profesional docente le permite al estudiante (futuro

docente) probar y demostrar habilidades y destrezas en el análisis y soluciones de casos reales de

la profesión, aprendiendo a utilizar con mayor acierto los conocimientos teóricos y prácticos

adquiridos, bajo la tutela de docentes experimentados.

En este sentido la práctica profesional debe conducir a un cambio profundo en las

actividades rutinarias del aula para lograr un aprendizaje activo y eficiente, determinado por los

conocimientos, valores y competencias adquiridas por el docente para desempeñarse como

profesional de la docencia. Ellos representan la intención educativa expuesta por las políticas del

estado Venezolano para la formación de los profesionales de la educación de acuerdo a los

requerimientos planteados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley

Organiza de Educación así como las disposiciones referidas en las leyes especiales de la

Educación Universitaria.

Debido a lo anterior, se considera la práctica profesional como la herramienta generadora

de innovaciones dirigidas a promover el autoaprendizaje del practicante mediante, nuevas

acciones enfocadas al desarrollo vocacional, humanístico, reflexivo, analítico y creativo del

futuro docente por medio del ejercicio de las prácticas pedagógicas. Por ello he enfocado el



artículo sobre las bases de nuestra práctica diaria y particularmente sobre nuestra forma de actuar

en el aula al ejecutar los procesos de enseñanza.

De acuerdo a lo antes expuesto, probamente las funciones del docente es preparar a los

estudiantes para la vida, brindarles herramientas que le permitan desafiar las circunstancias

adversas, reconocer las debilidades de estas enfrentarlas y salir fortalecido. La reflexión es la

mejor aliada de un docente; a partir de este momento no solo demuestra la capacidad autocritica,

también demuestra la disposición y humildad para corregir o mejorar mediante la detección de

algún caso problemático influyente en el desarrollo de las competencias del practicante y en la

recepción de los objetivos propuestos.

Asimismo se considera la práctica profesional como una fuente de fortalecimiento para la

verdadera vocación docente y la consolidación de habilidades del profesional una vez que han

interiorizado, analizado y comprendiendo situaciones concernientes al proceso de la enseñanza.

Mediante estas el maestro tienen la oportunidad de descubrir entre su grupo situaciones

vulnerables donde intervienen, según su conveniencia para dar respuesta e ir mejorando su

actuación en el proceso de aprendizaje, además de alcanzar el suficiente crecimiento para una

mejor desenvolvimiento de la acción pedagógica. En este sentido resalta la idea propuesta por

Donald Schôn, quien ha desarrollado los conceptos de "reflexión en la acción y reflexión sobre la

acción"(p.36 -37).

La idea de Schôn (1992), de ser un profesor reflexivo me ha permitido una mayor

comprensión sobre el desarrollo del conocimiento. A partir de la experiencia, el proceso de

enseñanza sufre transformaciones novedosas con las cuales el docente revierte su actuación

teórica por la ejecución. Desde el punto de vista de la reflexión sobre la práctica profesional



docente es conveniente que el docente esté atento a todo cuanto sucede en el aula y sobre todo

para la autoevaluación de su desempeño con el que se espera detectar situaciones que ameriten

un cambio oportuno. Sin embargo en el momento de la reflexión sobre la acción se requiere del

desarrollo de cierta capacidad para tratar de atisbar algún acontecimiento previo a la clase y

razonar sobre lo ocurrido para luego hacer los cambios necesarios para corregir lo acontecido.

De acuerdo con los momentos señalados por Schôn (1992), "reflexión en la acción y

reflexión sobre la acción" forman parte de un ciclo de deliberación consecuente en la práctica

docente, por consiguiente deben actuar en conjunto, originando una interacción entre el saber y

el hacer para así promover nuevas formas de actuar en los docentes dirigidos hacia la búsqueda

de alternativas que absuelva los conflictos posiblemente incorporados a acciones futuras.

No es fácil entender el proceso reflexivo propuesto por Schôn (1992), para ello es

necesario meditar sobre las implicaciones la práctica profesional docente, para lo cual me

remitiré a la propuesta Perales (2006), quien refiere a la práctica pedagógica como una situación

compleja por el cual el docente someterse a procesos reflexivos en base a nuestros valores y

actitudes, por la conveniencia del docente a modificar, articular y reorganizar sus acciones

diarias; originando una transformación en la manera de comprender su práctica como forma de

tomar conciencia del porqué enseña, de la forma como lo hace y de las consecuencias de ese

hacer.

Pese a lo propuesto anteriormente, la verdadera práctica educativa se inicia con la toma

de conciencia sobre nuestras actuaciones, produciendo un cambio de actitud dirigido a revertir

las acciones diarias del aula de clase en situaciones que realce el perfil del futuro docente. Es

precisamente allí cuando surge la reflexión como un mecanismo autocritico - acerca del



desarrollo de nuestro quehacer cotidiano, convirtiendo el trabajo en una investigación de su

propia actuación, mediante el cual se descubren algunas acciones desconocidas hasta ahora por la

propia autora.

La práctica profesional más allá del ser el ejercicio de la profesión donde se adquiere

habilidades y destrezas o competencias prácticas es la adquisición de valores y actitudes de

amplitud "multidimensional". De allí que la reflexión es una de las labores de mayor relevancia

para el docente en virtud de la aplicación de herramientas apropiadas para la reorganización de

estrategias productivas para el fortalecimiento de las competencias educativas.

Desde esa perspectiva la práctica profesional docente, se convierte en la posibilidad de

repensar, reconstruir y reconducir las acciones educativas por el camino que mejor favorezca al

proceso de aprendizaje. En este caso, el docente es el promotor responsable de propiciar los

cambios. Por tal razón la actuación de este debe estar orientada hacia la transformación de los

estudiantes, mediante la aplicación de herramientas con las cuales se adquiere un aprendizaje

significativo mediante la aplicación de métodos y estrategias para el desarrollo de habilidades,

destrezas y actitudes reflexivas con las que el docente modifica sus acciones y le da

protagonismo a los estudiantes.

En este sentido, el artículo desarrollado ha reafirmado mediante las explicaciones la

importancia de la práctica profesional para el ejercicio docente, fundamentándose en los

principios legales establecidos en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de

Venezuela, en la Ley Orgánica de Educación en concordancia con las disposiciones emanadas de

las leyes especiales de la educación universitaria en función de crear el perfil de profesionales e



investigadores de calidad de acuerdo con las orientaciones y directrices propuestas en las antes

mencionadas leyes.

Referencias

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Universidad Cubana.

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Zabalza, M (1998). El Practicum en la Formación de Maestros. En la formación de maestros en

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Mariusby Ramírez:

Profesor Asistente Ordinario de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Carabobo, adscrita al Departamento de Ciencias Pedagógicas, Licenciada en Educación

Mención Matemática FaCE-UC (2001). Magister en Educación Matemática FaCE-UC (2005).



USO DEL TELESCOPIO DE PROYECCIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA ÓPTICA GEOMÉTRICA

Use of the projection telescope for the teaching of the Geometrical Optics

Leila Neira 1

Eliexer Pérez 2

1Ministerio del Poder Popular para la Educación. Venezuela. 2Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo. Venezuela.

Correo-e: [email protected] / [email protected]

Resumen

En el 2015, fue celebrado el año Mundial de la óptica y de sus aplicaciones tecnológicas. La UNESCO, estuvo a cargo de divulgar la pertinencia de las implicaciones del comportamiento de la luz ya sea en el ámbito científico, escolar o cotidiano. En ese orden de ideas, se puede citar un ejemplo: cuando una persona acciona el control para activar la alarma de un vehículo, se evidencia el uso del láser. Finalmente, en el ámbito de la Física escolar, se reconoce la importancia del paradigma sustentada en constructor y procesos de Ausubel (2000) según el cual el conocimiento es “reconstruido”, reelaborado e incorporado a los esquemas previos del sujeto cognoscente. Durante la construcción de cualquier dispositivo sencillo, donde se utilicen materiales reciclados como es el caso particular del telescopio de proyección (instrumentos de la óptica geométrica) se emplea la enseñanza constructivista. Palabras clave: Enseñanza, telescopio de proyección, óptica geométrica.

Abstract In 2015, the World Year of Optics and its technological applications were celebrated. UNESCO was responsible for disseminating the relevance of the implications of the behavior of light whether in the scientific, school or daily. In this context, an example can be mentioned: when a person triggers the control to activate the alarm of a vehicle, the use of the laser is evidenced. Finally, in the field of school physics, we recognize the importance of the paradigm supported by the constructor and processes of Ausubel (2000) according to which knowledge is "reconstructed", reworked and incorporated into the previous schemas of the cognoscent subject. During construction of any simple device, where recycled materials are used, as is the case of the projection telescope (geometrical optics instruments), constructivist teaching is used. Keywords: Teaching, projection telescope, geometric optics.


Neira, L. y Pérez, E. (2017). Uso del telescopio de proyección para la enseñanza de la óptica geométrica. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 207-227. 207




A modo de introducción

Desde el contexto histórico-epistemológico, el estudio de la luz y su conceptualización

surgió paralelamente al desarrollo de la óptica y al desarrollo conceptual de la Física desde la

época de la Grecia Clásica hasta bien entrado el siglo XX.

Filósofos como Demócrito, Platón y Aristóteles intentaron teorías al respecto, en el

antiguo Egipto se emplearon espejos metálicos desde la época del Imperio antiguo (2000 a.C.),

Aristófanes en su poema “Las Nubes” alude en el 424 a.C. a las lentes convergentes llamándolas

“vidrio quemador., es bien conocido, que los estudiantes reaccionan positivamente cuando se

emplea materiales cotidianos para la realización de experiencias de Física, en general, y de

óptica, en particular, tanto cualitativas como cuantitativas. (Pérez y Falcón: 2009).

Partiremos de la teoría de los atomistas, que intuyeron la necesidad de un “contacto”: las

partículas del objeto tienen que entrar en contacto con el ojo del observador para que éste perciba

dicho objeto. En la Grecia Antigua, Platón y Aristóteles sentaron las bases de las teorías sobre la

historia de las ideas, y su origen divino.

Contribuyeron al inicio y exposición de teorías básicas sobre los mecanismos de la

visión: ¿por qué vemos?, ¿cómo vemos?, ¿cómo apreciamos el Mundo que nos rodea? Platón

enunció varias premisas según las cuales un flujo de luz emana del observador al objeto teniendo

este rayo o flujo que “emana” las mismas propiedades que los rayos del sol.

Constructivismo en la enseñanza de la óptica geométrica

En el presente trabajo, se empleó una didáctica constructivista para la enseñanza de la

óptica y se construyó un dispositivo demostrativo empleando materiales de fácil adquisición la



cual el docente facilitador lo pondrá en práctica en el aula de clase como un recurso didáctico

para mejorar la comprensión de los conceptos, definiciones, principios y leyes involucradas de la

óptica básica en los y las estudiantes de la educación media general.

Por lo anterior, se destaca el uso del telescopio de proyección debido a que el mismo

abarca el tema dentro de la óptica geométrica como son las lentes e instrumentos ópticos. El

propósito de dicho estudio consistió en: Elaborar un modelo demostrativo para la enseñanza de la

óptica geométrica( instrumentos ópticos) que se caracterice por su calidad, sencillez, fácil de

transportar, manipulación, bajo costo , versatilidad con un manual de apoyo que indica los

detalles de construcción, su uso y ejercitación del modelo demostrativo propuesto.

En ese orden de ideas, la experimentación en el aula de clase o en el laboratorio de Física

se debe tener presente que no existe una partición entre la teoría y la práctica (actividades de

laboratorio), sino que hay una estrecha relación entre ambas. Desde este punto de vista, el trabajo

en el laboratorio de Física puede complementarse en algunas oportunidades por las

demostraciones de aula y el docente puede planificar sus actividades académicas de tal manera

que una buena parte del curso sea desarrollada en el aula de clase. Rivero y otros (2004).

En efecto, si se trata de un contenido, ley o principio que no ha sido estudiada en clase,

mediante la ilustración de una demostración de aula o con una guía de laboratorio bien orientada

el estudiante puede obtener una serie de datos experimentales que, luego de ser graficados, le

permitirán llegar con más o menos esfuerzo a la ley buscada eso es en el caso de la Física

Cuantitativa. (Pérez, Falcón y Alcalá, 2010).



Además, cuando se destaca el modelo experimental presentado en el aula de clase como

demostración se usa para inducir el razonamiento de los y las estudiantes acerca de lo qué está

sucediendo, por qué, cómo o para ayudar en el planteamiento de una situación problemática.

Dejar que los estudiantes cambien las condiciones iniciales de la experiencia lo convierte

en una actividad colaborativa donde la interpretación, observación y la reflexión sobre la misma

juega el papel fundamental de la Física cualitativa.

Es importante recordar a los docentes que administran las Ciencias básicas en particular

la Física, a nivel de educación media general se debe fomentar las nociones de las competencias

elementales propias del nivel cognitivo de los estudiantes sin pretender dejar a un lado la parte de

la ejercitación matemática de la Física.

El Programa de estudio y manual del docente (1987) Matemática y Física adscrito al

Ministerio de Educación Venezolano, plantea el uso de los experimentos durante el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la Ciencia en particular en la Física. En cuanto, a la experimentación

los estudiantes deben formular sus propias conclusiones de la experiencia ejecutada.

Así como también, tendrán que anotar sus observaciones en un “Cuaderno de

laboratorio” o en una “libreta de Ciencias” porque los científicos siempre deben plasmar los

resultados de sus trabajos en un cuaderno de anotaciones (p.49). Asimismo, se debe trabajar la

Física general como un todo es decir con un cuaderno que unifique la teoría y la práctica. Los

autores, se ha evidenciado desde la experiencia docente que los estudiantes cursantes de la

Educación Media, en específico en las asignaturas como: Biología, Química y Física particionan

el cuaderno de trabajo por un lado la teoría y por el otro la práctica de laboratorio considerando

esto como un error a la hora de estudiar.



La finalidad de la Física que debe transmitir el docente a sus estudiantes es que la misma

es un todo por ser una Ciencia básica y experimental. La situación descrita , corresponde con

ciertas dificultades evidenciadas en los docentes que administran la Física general en la

Educación media específicamente, de algunos liceos públicos del Estado Carabobo, según

diagnóstico preliminar realizado por los autores (2015) (ver anexo A-1) en cuanto al material

experimental enviado por Ministerio del poder popular para la Educación que consiste en una

serie de maletines kit de laboratorio a los liceos públicos de casi toda Venezuela constituido por

modelos mecánicos que permitirán mejorar el trabajo experimental ya sea en la Biología,

Química o Física, en este último los maletines incluyen los temas de la Física general (mecánica,

óptica, termodinámica, electricidad y magnetismo).

La información recabada, permitió conocer que la mayoría de los docentes encuestados

desconocen cómo trabajar con cada modelo mecánico que se encuentra en el kit de laboratorio

mencionado anteriormente debido a que los mismos no se cuenta con un manual de instrucciones

para a realizar las prácticas correspondientes.

A su vez, los docentes no son del área de formación (docentes de matemática, ingenieros

o técnicos superior en un área afín), también por el desconocimiento de los mismos para

emplearlos con sus estudiantes continuando así con la deficiencia en la parte experimental

dedicándose únicamente a trabajar en el aula de clase o en el laboratorio con la resolución de

ejercicios prácticos sustituyendo la parte experimental.

Retomando el Programa de estudio y manual del docente (1987) Matemática y Física

Ministerio de Educación venezolano señala el perfil del estudiante de educación básica en Física

a un vigente:



1. Describe hechos y fenómenos físicos del mundo circundante con base en

explicaciones de carácter científico.

2. Reconoce cuantitativamente algunas regularidades físicas de tipo

experimental.

3. Comprueba que con ayuda de modelos físicos sencillos se efectúan

descripciones de los conceptos generales de la Física.

4. Sigue correctamente instrucciones en el manejo de aparatos e instrumentos

en tareas sencillas de laboratorio.

5. Aplica correctamente las ideas y conceptos básicos de mecánica general,

óptica, electromagnetismo termodinámica y acústica al realizar ejercicios y

prácticas y resolver problemas de su vida cotidiana. (p.226)

Algunas de las ventajas que tiene el docente cuando conoce las competencias que debe

implementar con sus estudiantes según el nivel donde se esté impartiendo la enseñanza radica en

ejecutar una serie de estrategias que combinen los diferentes estilos de enseñanza y aprendizaje

que favorezcan la comprensión de los contenidos no de forma memorística, repetitiva sino de

forma reflexiva donde se internalice lo aprendido vinculándolo con el contexto.

Por el contrario, si el docente con la colaboración de los estudiantes construye algunos

dispositivos sencillos con materiales a bajo costo le permitiría realizar unos cuantos

experimentos o ilustraciones didácticas o demostraciones de aula aun cuando la institución no

cuente con un laboratorio bien dotado de instrumentos sofisticados. (Falcón, 1990).

En consecuencia, esta propuesta está basada en el diseño y construcción en el aula de

clase de recursos experimentales didácticos y recreativos de una forma sencilla para que pueda



ser utilizada por los docentes que administran la Física a nivel de la secundaria donde se ilustren

por medio de la técnica denominada demostración de aula los fenómenos ópticos esperando que

sea de gran apoyo para los mismos sin pretender remplazar el trabajo en el laboratorio de Física.

Telescopio de proyección una práctica centrada en la enseñanza por redescubrimiento

La metodología implementada se encuentra centrada en la Enseñanza por

Redescubrimiento basada en el uso de prototipos experimentales. El trabajo en el aula de clase,

se inicia cuando el docente muestra su propio prototipo e indica a cada participante o estudiante

como debe construirlo aplicando el aprendizaje artesanal.

Luego, de ser construido en la siguiente sesión se les pide una explicación científica a

cada estudiante y el funcionamiento del mismo para comentar que leyes, conceptos y principios

están involucrados en la actividad.

Tras un periodo de reflexión, que incluye la manipulación con el dispositivo se discutirán

sus ideas en pequeños grupos y se tratarán de dar una explicación detallada respondiendo el

manual de uso docente para presentar la información final de la experiencia a diferencia de los

textos escolares que muestran una práctica de laboratorio donde se deben emplear equipos

sofisticados que en la mayoría de los casos no se encuentran en las instituciones, por esta razón

los docentes pierden el interés por desarrollar la parte experimental.

En concordancia, por ejemplo: Pérez (2012) aplicó un método para caracterizar la

estructura de una pluma, para estudiar el fenómeno de la difracción con un material cotidiano

(Una pluma de ave) concluyendo que puede implementar dicha actividad en los últimos cursos



de Bachillerato y en los primeros cursos universitarios, puesto que se adapta perfectamente al

currículum de la materia de Física general.

Luego, se reconoce la importancia del paradigma de la enseñanza sustentada en

constructor y procesos (Ausubel, 2000) según el cual el conocimiento es “reconstruido”,

reelaborado e incorporado a los esquemas previos del sujeto cognoscente durante el proceso de

aprendizaje.

Monasterio (2001) señala que el desarrollo de actividades experimentales por medio de

un conjunto de experimentos de óptica elaborados con materiales caseros o a bajo costo permite

que cada estudiante construya su propio material de experimentación.

Telescopio de proyección como recurso didáctico y recreativo

El prototipo experimental telescopio de proyección, está orientado a la enseñanza de la

óptica geométrica, se encuentra relacionada con cada uno de los contenidos programáticos de la

Óptica geométrica específicamente, para el del Tercer año de la Educación Media venezolana. A

continuación se muestra los contenidos vinculantes de la óptica Geométrica como son:

a) Reflexión de la luz.

b) Espejos planos.

c) Apuntador láser.

d) Bloque de vidrio.

e) Formación de imágenes por espejos: Espejos Angular.

f) Flecha inversa.

g) Vaso y la moneda.



h) Vaso y lápiz.

i) Lentes: Delgadas: Fabricación de lentes Esféricas, Anteojos y la lente convergente.

j) Instrumentos ópticos: Cámara de Orificio, Cámara de Amicis, Caleidoscopio, Estroboscopio,

Telémetro óptico, Telescopio de Proyección, Microscopio Simple.

En correspondencia, desde 2008 hasta el presente se han efectuado diversos talleres de

actualización para verificar la pertinencia de los prototipos experimentales, donde han

participados diversos docentes de los principales liceos públicos y privados del Estado Carabobo,

quienes lo han reconstruidos y puestos en práctica posteriormente en el aula de clase, festival

científico entre otra actividad de la Ciencia con sus estudiantes para recrear los contenidos de la

Física de una forma amena y divertida.

Es importante destacar, que la mayoría de los docentes que administran la Física a nivel

general son docentes graduados en Matemática o ingenieros que han suplido la deficiencia de los

docentes de Física, haciendo más énfasis en la Física matemática dejando a un lado la parte

fenomenológica desviando el propósito principal que es el de despertar el interés de los

estudiantes por el estudio de la Física.

En ese sentido, Welit (2012) destaca que un “fenómeno físico puede describirse

cualitativamente mediante los mecanismos físicos subyacentes que dan cuenta de las “causas”

que producen dicho fenómeno. El desarrollo de este tipo de explicación y su comprensión es una

parte central y vital de la Ciencia experimental” (p.569).

A continuación se muestra la comprobación de la eficacia y pertinencia del prototipo

experimental “Telescopio de proyección” por parte de los docentes, estudiantes de los distintos

niveles de la educación y el manual de uso: actividades de laboratorio por parte de los



estudiantes de Física cursantes del noveno semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación

de la Universidad de Carabobo de la Educación.

En aula de clase por parte de los estudiantes del Tercer año de la educación Media del

Liceo público “Manuel A Malpica” ubicado en el Municipio Naguanagua. Edo. Carabobo. II

taller de formación docente de la Física liceo privado “Simón Bolívar” APUCITO. Ubicado en

el Municipio Valencia, Estado Carabobo.

Descripción del manual de uso docente está basada en el método de enseñanza por

redescubrimiento dividiéndose en tres partes como son:

a) Croquis del prototipo.

b) Detalles de construcción y funcionamiento.

c) Orientaciones para los docentes.

El dispositivo mostrado se construyó con materiales de provecho o también conocidos de

reciclajes que permiten minimizar el costo de fabricación. Es de fácil transporte y multifuncional

porque se puede implementar como un banco óptico por la variedad de lentes y lupas utilizadas.



Por otra parte, la aplicación de propuestas basada en Enseñanza por descubrimientos y/o

recursos experimental requiere, además del diseño de los prototipos y experimentos, pertinentes

y accesibles, de una guía de instrucción de apoyo al docente para conciliar el episteme cognitivo

programados con la experiencia vivencial del fenómeno.

Los resultados obtenidos con la guía de construcción, validada y probada en aula

demostraron ser una herramienta eficaz para el logro de la didáctica experimental; en ocasiones

soslayada en la aplicación de los recursos fenoménicos de instrucción en la Enseñanza

secundaria.

De esta manera, el modelo experimental comúnmente conocidos para la enseñanza de la

óptica, fue mejorado en su diseño, presentación e instrucciones de elaboración adecuándolos a

las normas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(2004).

El manual de uso docente y estudiante mostró su pertinencia, efectividad tanto en el

ejercicio en aula como en los talleres de actualización dirigidos a los docentes de La Educación

Media como por parte de los estudiantes en formación docente.

Finalmente, La opinión de ellos fue bastante afectiva porque consideraron al prototipo

experimental que bien hacer un buen recurso que cumple con los objetivos por el cual fue

construido (eficacia), que es sencillo de elaborar por la facilidad en la obtención de los materiales

empleados en la fabricación (materiales a bajo costo), fácil de operar, transportar y de manipular

ya sea por parte de los docentes como por los estudiante involucrados en la experiencia didáctica.



CUESTIONARIO A-2

CUESTIONARIOS PARA VALIDAR LOS (MODELOS Y PROTOTIPOS)

EXPERIMENTALES PROPUESTOS Y LOS MANUALES PARA LOS (DOCENTES Y

ESTUDIANTES)

Nombre del Prototipo: _______________________ Número de Referencia: ______

A continuación se presenta una serie de preguntas relacionadas con el Prototipo propuesto

y Manual de Especificaciones: Marque con una X en la escala de A - E la que Usted considere se

ajusta a su observación y criterio sobre el prototipo propuesto. Preguntas relacionadas con el

Prototipo propuesto: Telescopio de Proyección

ESCALA

E D C B A 1 Cumple el prototipo con los objetivos por el cual fue construido

(Eficacia)

2 Se puede utilizar para otros objetivos (Versatilidad)

3 Es un recurso eficiente para el aprendizaje (Didáctica)

4 Originalidad del prototipo

5

Facilidad de obtención de los materiales empleados en la construcción del prototipo

6 Facilidad de elaboración y /o construcción 7 Facilidad de operación y manipulación 8 Acabado y presentación (Estética)

-Preguntas relacionadas con el Manual de Especificación del prototipo propuesto:

E Deficiente D Regular C Bueno B Muy Bueno A Excelente



ESCALA

E D C B A

1 ¿El propósito didáctico del diseño se relaciona con el prototipo propuesto?

2 ¿Las imágenes del prototipo indican detalladamente las partes de éste?

3 ¿Los detalles de construcción permiten que otra persona pueda construir el prototipo?

4 ¿Las actividades sugeridas para los docentes están relacionadas con el propósito didáctico propuesto para el prototipo?

5 ¿El contenido sugerido se puede cumplir a cabalidad con el prototipo propuesto?

06 ¿Las preguntas sugeridas están relacionadas con el contenido de las actividades realizadas con el uso del prototipo?

Comentarios y observaciones: --------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------

La interpretación de los datos obtenidos a través del cuestionario A-2 se hizo por

indicador, los cuales condensan los aspectos resaltantes, y ofrecen aportes que surgieron de los

diversos pasos señalados en la investigación.

PROTOTIPO (Telescopio de Proyección)

Tabla

PREGUNTAS PLANTEADAS

Categorías P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

A Excelente 21 18 15 20 19 13 13 10

B Muy bueno 3 7 7 4 4 7 3 7

C Bueno 1 0 3 1 1 5 2 2

D Regular 0 0 0 0 0 0 0 6

E Deficiente D Regular C Bueno B Muy Bueno A Excelente



E Deficiente 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTAL 25 25 25 25 25 25 25 25

Fuente: Pérez y Neira, (2015)

Gráfico

Se evidenció de la gráfica de barra, que el 90% de las respuestas dadas por los

participantes está en el rango de muy bueno a excelente, , mientras que el 10 % restante lo

califica como bueno esto indica que el prototipo (Telescopio de Proyección) es un buen recurso

que cumple con los objetivos por el cual fue construido (eficacia), es sencillo de elaborar por la

facilidad en la obtención de los materiales empleados en la fabricación (materiales a bajo

costo),cómodo de operar y de manipular por los estudiantes.

A modo de conclusión

Finalmente, los objetivos instrucciones en los programas educativos relacionados con los

fundamentos de la óptica geométrica en la Educación Media general se evidenció que los

contenidos no era desarrollado a plenitud por parte de los docentes debido a que la mayoría

presentan escaso dominio del tema. Aunado a esto, la falta de laboratorios adecuadamente

equipados conlleva a los docentes a sustituir el trabajo experimental por resolución de ejercicios.

05

10152025

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

Par

tici

pan

tes

Preguntas

Prototipo 01

Excelente

Muy bueno

Bueno

Regular

No sirve

Fuente: Pérez y Neira, 2015



Además, se puede utilizar para otros objetivos por su versatilidad como proyecto para el

hogar o como proyecto científico.

También, dicho prototipo, es calificado como un recurso eficiente para el aprendizaje

porque permite ilustrar de manera didáctica los conceptos, leyes y principios involucrados para

la construcción de un telescopio de proyección.

Es pertinente mencionar, que el MPPE debe promover talleres de actualización a través

de las Zonas Educativas, o municipios escolares en los liceos públicos y privados para que

propicien el uso de este tipo de recursos.

La construcción de dispositivos cuyos materiales son de fácil adquisición se pueden

emplear como complementos del laboratorio de física por su eficaz, versátil, didáctico, original y

facilitan su operatividad y manipulación por parte de los docentes.

Posteriormente serán trasferidos a su estudiante para despertar el interés por la Ciencia

Naturales propósito fundamental de los festivales científicos escolares.

El modelo experimental propuesto complementa el trabajo en el laboratorio como en el

aula de clase con respecto al kit (maletines de laboratorio) distribuidos en 2014 en algunos liceos

públicos de los distintos estados en Venezuela para el caso de la óptica geométrica en específico

en los instrumentos ópticos.

Referencias

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Falcón, N. (1990).Recursos Experimentales y Enseñanza por Descubrimiento. Acta

Científica Venezolana (3ª: 1990: Caracas) Memorias de la conferencia Interamericana sobre

Educación en Física. Caracas –Venezuela Universidad.

Ministerio de Educación Coordinación de Currículo (1987). Programa de Estudio y Manual del

Docente Tercera Etapa de Educación Básica. Asignatura Matemática –Física.



Monasterio, R. (2001). Óptica Experimental con materiales Casero o de bajo Costo. Conferencia

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Venezuela.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2004). Proyecto

piloto sobre métodos y técnicas en enseñanza de la Física informe IBCC- Sudamérica,

Buenos Aires.

Pérez, E., y Falcón, N. (2009). Diseño de Prototipos Experimentales para el Aprendizaje de la

Óptica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 6(3), pp. 452-

465.

Pérez, E., Falcón, N., y Alcalá, C. (2010). Prototipos experimentales orientados al aprendizaje

de la óptica. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. 20 (36).34-45.

Pérez, H. (2012) Difracción de luz a través de una pluma de ave. Revista Eureka sobre

Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 9(1), 164-169, 2012.

Rivero, H. (2004). Cómo mejorar mi clase de Física nivel superior. México, D.F.: Editorial

Trillas.

Welti, R (2012) El rol de las analogías matemáticas como generador de teorías físicas. Lat. Am.

J. Phys. Educ. Vol. 6, No. 4, pp.569-578.



ANEXOS. Manual de uso docente y estudiante. El prototipo experimental, Telescopio de

proyección es recurso demostrativo de aula. También, se puede emplear como complemento de

las prácticas de laboratorio tratando de resaltar que en ningún momento reemplazarán a los

modelos mecánicos.

ÓPTICA HOJA # 1

DENOMINACIÓN: TELESCOPIO DE PROYECCIÓN

PROPÓSITO PARA EL CUAL FUE DISEÑADO: CONSTRUIR UN MODELO DE TELESCOPIO DE PROYECCIÓN

CROQUIS DEL PROTOTIPO:

A- Espejo rectangular ( 4cm x5cm) B- Una lupa de diámetro 10mm C- Una lente de lectura de 330mm de distancia focal D- Tubo de PVC de 2cm de diámetro E- Base de cartón

DETALLES DE CONSTRUCCIÓN Y FUNCIONAMIENTO

HOJA #2

B

C

D A

E

Observador

C



Construya un telescopio de proyección siguiendo los siguientes procedimiento : Selecciona una caja de cartón de 18cm x 22cm no limitativo (la tapa puede servir para orientar el telescopio), algún trozo de cartón adicional para hacerle una visera a la caja, un espejo de 4cmx 5cm, un par de lentes convergentes y un trozo de tubo de entre 20 y 40 mm de diámetro (tubería de PVC y en ese caso elabora un deslizador también de cartón por donde pueda deslizar el tubo facilita mucho el enfoque del telescopio).Una de las lentes debe tener una distancia focal aproximadamente igual al largo de la caja, por lo que, para la caja utilizada, una lente de 330mm de distancia focal va bien (se pueden conseguir un par de lentes como ésta comprando en la farmacia unas gafas para lectura de 3 dioptrías). Esta lente se coloca centrada en un extremo del tubo de PVC y se sujeta fuera de éste. En la parte delantera de la caja pegaremos el deslizador de PVC con una cierta inclinación lateral para que su eje vaya dirigido hacia la posición de la parte trasera de la caja donde montaremos la segunda lente junto con el espejo. La segunda lente debe tener una distancia focal de unos 12-15 mm, y con un diámetro de 9-10 mm es suficiente. Sería ideal que fuese montada en un soporte para que el trocito de espejo quede perpendicular al eje de la lente.

COSTO APROXIMADO: El de los materiales

FORMA DE PRESENTACIÓN: Completo

USO DEL EQUIPO: Útil para ilustración de la construcción un modelo de telescopio de proyección

OBSERVACIONES: Ventajoso como demostración de aula. Planteado como experimento para el hogar.

Al objeto Observador



ORIENTACIONES PARA LOS PROFESORES Y ESTUDIANTES

HOJA # 3

PRINCIPALES CONCEPTOS Y LEYES FISICAS INVOLUCRADAS: - Espejo plano - Lente convergente -Imagen Virtual –Lentes-Leyes de la reflexión de la luz - Distancia focal - Telescopio refractor y reflector - Diagrama de rayos-instrumentos ópticos.

ACTIVIDADES SUGUERIDAS: - Coloqué el telescopio orientado hacia un objeto lejano y aprecie cualitativamente el aumento y las características de la imagen

-Dibuje el diagrama de rayo del telescopio de proyección y explique sus partes PREGUNTAS SUGUERIDAS:

- ¿la imagen del objeto observada con el telescopio de proyección es derecha o invertida? Justifique - ¿la imagen del objeto reflejada con el telescopio de proyección es real o virtual? Justifique - ¿Cuál es la función de la lente de lectura colocada en él tuvo PVC (obturador)? - ¿Qué papel desempeñan las dos lentes convergentes (lupas) en el telescopio de proyección? - ¿Qué relación existe entre un microscopio compuesto y el telescopio de proyección? - ¿Cuál es la función del espejo plano y de las dos lentes convergentes (lupas)? - Cualitativamente, ¿Cuál es el aumento de la imagen? -¿Cuál es la relación entre la imagen virtual del objeto y la imagen real del objeto proyectado en el espejo del telescopio? -Mencione las diferencias entre el telescopio de Galileo, Newton y Proyección.



CUESTIONARIO A-1

A continuación se presenta una serie de preguntas bajo el escalamiento tipo Lickert relacionadas con el quehacer pedagógico, a objeto de recabar información que será utilizada como trabajo de investigación aplicado a los docentes que administran la Física general correspondiente a la Educación media de algunos Liceos públicos del Estado Carabobo.

A continuación se le presenta una serie de preguntas relacionada con la propuesta: 1. Le gustaría recibir algún taller de actualización o mejoramiento profesional el área de la Física general.

Totalmente En Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral desacuerdo en desacuerdo

1 2 3 4 5 2. Considera Usted que el contenido sugerido de la Física general en cualquier nivel de la Educación media se puede cumplir a cabalidad con el kit de laboratorio emitido MPPPE.


1 2 3 4 5 3. Considera Usted importante el trabajo experimental empleando el kit de laboratorio emitido MPPPE.


1 2 3 4 5 4. Considera Usted importante el trabajo experimental empleando materiales reutilizados.


1 2 3 4 5 5. Los aspectos relacionados con el trabajo experimental está adecuadamente desarrollada en el manual de ensamblaje de los Kit emitido MPPPE.


1 2 3 4 5

6. Sustituye Usted el trabajo del laboratorio por la resolución de ejercicios prácticos. Totalmente En Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral desacuerdo en desacuerdo

1 2 3 4 5

7. Considera Usted importante que la competencia experimental es fundamental en la formación académica de los estudiantes cursante de las Ciencias Básica en particular en la Física.


1 2 3 4 5



Leila Neira:

Docente de matemática y Física adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Eliexer Pérez:

Docente de matemática y Física adscrito al ministerio de Educación. Facultad de Ciencias de la

Educación. Área de Estudios de Postgrado FACE. Universidad de Carabobo.



DIDÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN BASADA EN LA REFLEXIVIDAD UNIVERSITARIA LOCAL. BASES EPISTÉMICAS PRELIMINARES

The Research Didactics based on local university reflexivity. Preliminary epistemic bases

Félix A Vargas Arteaga 1

Wilfredo Íllas Ramírez 2

1Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora”. Venezuela. 2Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo. Venezuela.


Resumen

El objetivo investigativo es generar una didáctica epistémico-deontológica de la investigación basada en la reflexividad universitaria local. El propósito de este artículo enfoca las bases epistémicas de la didáctica de la investigación basada en la reflexividad universitaria local desde tres componentes. El primer componente es la concepción del docente universitario. El segundo componente contiene enfoque crítico y reflexividad universitaria local en la especificidad didáctica de la investigación. El tercer componente refiere el encuadre conceptual-epistémico para una resignificación de la didáctica de la investigación innovadora y creadora. El estudio responde a la línea de investigación doctoral de la UC: Teorías Educativas y del Aprendizaje. El análisis documental y la hermenéutica dialéctica permiten interpretar el corpus epistémico constitutivo de la investigación cualitativa como un moldeador de la resignificación de la didáctica de la investigación y la reflexividad universitaria local. Se concluye que la búsqueda didáctica desde la mirada sociocrítica es relevante.

Palabras clave: didáctica, bases epistémicas, investigación, reflexividad, hermenéutica dialéctica.

Abstract The study´s objective is to generate an epistemic-deontological didactics of research based on local university reflexivity. The article’s purpose approaches epistemic foundations of teaching research based on local university reflexivity from three components. The first component is on the design of university teachers. The second component contains critical approach and the local university reflexivity in the specific field of a didactics of educational research. The third component refers to the conceptual-epistemic frame for a redefinition of a creative and innovative teaching research. The study responds to the UC doctoral research line: Educational and Learning Theories. Documentary analysis and dialectical hermeneutics allow interpreting the constitutive epistemic corpus of qualitative research as a shaper of the reframing of didactics of research and local university reflexivity. It is concluded that the didactic search from the sociocritical perspective is relevant. Keywords: didactics, epistemic basis, research, reflexivity, dialectical hermeneutics.


Vargas, F. y Íllas, W. (2017). Didáctica de la investigación basada en la reflexividad universitaria local. Bases epistémicas preliminares. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 228-256. 228



Didáctica de la investigación basada en la reflexividad universitaria local. Bases epistémicas preliminares

Introducción

La enseñanza de la investigación cualitativa desde la reflexividad desarrollada en el

contexto universitario local, implica una vinculación teórico-práctica en la cual la reflexión

epistémica es el cimiento para una acción didáctica en el campo investigativo. Visto así, en el

acto didáctico de la investigación se debe considerar la creatividad tanto de los docentes como

de los discentes, el potencial transformador de los procesos de indagación, el amplio patrimonio

de su acción comunicativa y el rol del pensamiento crítico en la construcción de mundos

alternativos (Ranciere, 2010, pp. 82-89). Además, comprender e interpretar el mundo de la vida

como consecuencia de una racionalidad comunicativa y de las estructuras de tan complejo

mundo que posibilitan “a individuos y grupos adoptar orientaciones racionales de acción”

(Habermas, 1999, p. 72).

De igual manera, se inserta la concepción khuniana de desarrollo científico como un

proceso no acumulativo (Khun, 1971, p. 1). Al ser ello considerado de esta manera, el estudio y

análisis de la noción de paradigma permite la diferenciación en métodos, enfoques y tradiciones

de investigación. Dentro de ellos la investigación sociocrítica sugiere un eje de reflexividad que

supere la enseñanza tradicional de los procesos de indagación para la construcción del

conocimiento, los saberes y el procesamiento sistemático de la información. De modo que la

reflexividad permea los procesos ontológico, epistemológico y metodológico, además incorpora

implicaciones curriculares, culturales, comunicativas y de transformación social.

Así pues, los proyectos, trabajos de grado, investigación y ascenso, cumplen un proceso

de construcción en el cual la creatividad, la innovación, la reflexividad y la crítica reflejan en

ellos el mundo de la vida de acuerdo con su telos marcado por intereses y motivaciones. De tal



forma que estas cualidades deben permitirle tanto al docente como al estudiante, transformarse,

mejorar su praxis y su entorno. Estas circunstancias hacen significativa la investigación

cualitativa, tanto para el estudiante investigador como para el docente enseñante.

La reflexividad implica el estudio profundo de los fenómenos y sus complejidades. Es así

como se disciernen vías de comprensión, interpretación, transformación y generación de

alternativas teoréticas. Estas aproximaciones teóricas son el punto de apoyo para la toma de

decisiones en la selección de técnicas y métodos de enseñanza. Además de la influencia de las

decisiones en el campo académico, el alcance de las mismas llega hasta los ámbitos, tanto

científicos como socio-culturales.

En este orden de ideas, se comprende la necesidad de reconocimiento científico,

académico y social de las vivencias y experiencias de quien enseña investigación cualitativa,

generadas a su vez en la comunicación que ocurre en el encuentro con el otro. Es también

fundamental la pertinencia de los procesos investigativos a las necesidades y urgencias de

desarrollo local, a las demandas y exigencias que surgen de las comunidades inmediatas al

entorno universitario y, por ende, investigativo; y, a la divulgación de los hallazgos que derivan

de producciones investigativas, lo cual implica necesariamente producción, diálogo simétrico y

difusión de saberes, todo ello enmarcado en un ejercicio de creatividad que se tiende como

puente entre el impacto cultural de la investigación y el reconocimiento del acervo existente

como sustento de la experiencia y pertenencia contextual.

Este escenario implica, necesariamente, la superación: a)de la actitud de docente

autoritario, b) del lenguaje técnico incomprensible, c) de procesos de construcción de proyectos

y trabajos de grado en los que la teoría está desvinculada de la práctica, desprovistos de



reflexividad, d) de las limitaciones del estudiante para formular interrogantes sobre cuestiones

ontológica, epistemológica y metodológica; y, e) de la distancia entre la dimensión teleológica

que postula el entramado investigativo y el impacto real dentro del entorno local a partir de las

respuestas que deben suscitarse en atención a los reclamos y necesidades propias de las

comunidades.

Se plantea por tanto el desplazamiento de una didáctica tradicional a otra distinta, con

características epistémico –deontológicas en la que predomine el proceso de la reflexividad en

las experiencias investigativas, experimentadas desde un interés socio-crítico, con un sentido

ético y moral, que promueva una investigación de hondo compromiso social y de verdadera

innovación, instancias que deben estar consustanciadas con la responsabilidad hacia el progreso

y desarrollo que demandan nuestras comunidades.

De este modo, se trata de la generación de una didáctica que inicia en el análisis de las

teorías educativas, de enseñanza y aprendizaje, y de los propios conceptos epistémicos

implicados en dichas teorías; para luego, alcanzar la resignificación de estos estamentos

fundacionales a partir de unos propósitos contenidos en la ética, el compromiso y la

responsabilidad del hecho investigativo y de todos sus actores, tanto en la acción didáctica como

en el espíritu de transformación e intervención que sustenta toda aspiración de producción y

difusión de conocimientos.

Este estudio, mediante la revisión y el análisis documental, propicia un diálogo reflexivo

sobre la didáctica, la enseñanza de la investigación y su relevancia en la acción educativa,

teniendo como base la reflexividad universitaria local. Desde la perspectiva de Habermas, se

delinea un acercamiento hermenéutico con enfoque crítico al abordar el objeto de estudio en su



vertiente socio-crítica, educativa y cultural visto desde el tejido curricular que sustenta la

actividad investigativa en el contexto universitario. Todo ello, se reitera, sobre la base de una

reflexividad local como centro del que irradiarían no solo las propias rutas de las transiciones

investigativas, sino los criterios de selección de técnicas y métodos para la enseñanza creativa e

innovadora de esta instancia académica. Este documento se organiza alrededor de tres

componentes, en cuyos abordajes se explora la doble articulación (disciplinar y transversal) de la

investigación dentro de la realidad universitaria.

Primer componente: el mundo de la vida del docente universitario

El desarrollo profesional del docente universitario está vinculado a su praxis educativa, a

las exigencias del pensamiento crítico-reflexivo, autónomo, con jerarquía de valores, creativo en

correspondencia con las innovaciones en los contextos familiar, social y educativo. En este

sentido, el docente es responsable de llevar a su praxis todo lo establecido en planes y programas

de estudio, de hacer operativos los lineamientos curriculares novedosos y actualizados; y de

articular su propio ejercicio con los ambientes de aprendizaje que brinda la institución y la propia

sociedad de conocimiento, a través de significativos métodos de enseñanza. Por estas razones, la

educación es el escenario formal por excelencia para que docentes y discentes dialoguen con el

conocimiento, sistematicen informaciones y construyan saberes.

Desde la perspectiva anterior, el valor de ser docente se justifica desde su rol como

mediador tanto en los procesos educativos, como en la construcción de conocimientos por parte

de los discentes. En este sentido, el papel del docente como investigador implica su formación

permanente, actualización curricular y desarrollo humano integral, todo ello consustanciado con

las problemáticas complejas y novedosas que derivan de las a su vez complejas relaciones de los



hombres consigo mismo y con su entorno. Particularmente, la experiencia en el ejercicio de la

docencia, investigación y extensión y, de manera especial, en la enseñanza de la investigación

educativa demanda un perfil del “ser docente investigador” sustentado en la promoción de

situaciones educativas, mediante un saber estructurado y compartido, en los espacios de

interacción humana, en los que se equilibre la dinámica académica con las prácticas idóneas de

convivencia en referencia constante a los contextos en los que construyen su vida los sujetos

implicados en el acto educativo; y, por extensión, en el ejercicio investigativo.

El énfasis en la dicotomía educación y desarrollo pleno del ser humano adquiere sentido e

identidad en el contexto de diálogos que se suscitan tanto en el ambiente de aprendizaje como en

el contexto en que se mueve la vida social y cultural de los sujetos, ello explica por qué la lógica

reflexiva se conecta inextricablemente con la acción didáctica, evidenciando de esta forma un

corpus de posturas epistemológicas que amparadas en la formación y en la experiencia vivida, se

proyectan en la actuación docente. Así pues, el ser docente desde su cotidianidad, tanto en la

búsqueda de una identidad pedagógica, como en su quehacer investigativo, se asume como

mediador en la comprensión y reconocimiento del sujeto por el otro, gestor de un aprendizaje

emancipador, explorador permanente de su potencial creativo y del de su entorno; y, promotor

del descubrimiento y aplicación de todas las competencias de acción racional puestas al servicio

de la praxis educativa y de la transformación social.

El proceso educativo como hecho social caracterizado por la interacción entre docentes y

estudiantes, ambos con valores aprendidos en la familia, tiene retos y desafíos. Estos retos y

desafíos implican: a) indagar mediante procedimientos metodológicos novedosos los fenómenos,

b)comprender e interpretar los objetos de estudio, c) transformar la praxis educativa,

contribuyendo a la búsqueda de nuevos enfoques y concepciones en el hecho de educar el ser



humano para que asuma derechos y deberes, d) crear conocimientos pertinentes para desarrollar

el pensamiento crítico y la reflexión tanto del docente como del discente; y e) aprovechar la

generación de conocimientos para dar respuesta a las demandas y exigencias que se suscitan en

el seno de nuestras comunidades y realidades locales. La complejidad de estos compromisos

educativos hace emerger el valor de la investigación en los ambientes de aprendizajes, vista no

solo como escenario en el cual se expresan las intersubjetividades, sino asumirla como

posibilidad de cambio, desarrollo cualitativo y aprendizaje permanente.

Al respecto, y a modo ilustrativo, Osorio y Rubio (2007) precisan:

La investigación participativa podrá evitar, mejor que otras modalidades de investigación,

que las complejidades propias de los procesos educativos devengan en complicaciones escolares

que se enredan dificultando los procesos de enseñanza y de aprendizaje al haber perdido las

características educativas, tales como, incertidumbre, borrosidad, autoorganización,

retroalimentación, entre otras. (p.19)

Es evidente que la investigación educativa se considera y revalora, independientemente

de su marca nominal, como instancia transformadora en la medida que el ser docente enseña y

aprende a indagar; y, experimenta su propia metamorfosis, lo que le permite superar

limitaciones, siendo esto uno de los pasos fundamentales para adelantar las reformas educativas

y los cambios anhelados en el contexto social.

La percepción de los significados de lo estudiado y de lo cotidiano vivido, se hace sobre

la base de valores, creencias y prejuicios de quien indaga, a partir de una reflexividad que

deviene en racionalidad de la propia experiencia de ser y estar en el mundo. De esta forma se

asume una perspectiva dialógica que otorga relevancia al carácter intersubjetivo, destacando así



la esencia de una inaplazable triada relacional: saber - acción docente - interacción social,

generado tanto en la fisonomía del ser docente, como en el escenario complejo que se suscitan

en las nuevas organizaciones familiares, en las demandas sociales emergentes, y en las propias

reformas que se suscitan en la educación y dentro de todos los procesos formativos.

De acuerdo con estas consideraciones, el docente es, como el resto de los demás seres

humanos, un individuo signado por su huella genética y familiar, por sus carencias y fortalezas

interiores y por la experiencia formativa, cultural y social. Todo ello impacta, de manera

variable, tanto la calidad de sus interacciones sociales como sus acciones profesionales. En este

escenario de formación inacabada, influencias y pertinencia de saberes, la investigación

educativa juega un papel relevante, constituyéndose en medio para generar transformaciones

sociales y educativas, que se suscitan primero en la esfera interior de ese docente investigador y

en sus posibilidades de ser una mejor persona, condiciones clave para constituirse en un

educador transformador, emancipador, gestor de saberes y soluciones puestas al servicio del

entorno humano, cultural y geográfico que contextualiza su praxis.

Antes tales desafíos, la praxis investigativa tradicional de herencia positivista ha hecho

del docente, en muchos casos, un individuo extraño y ajeno a las necesidades reales de su

entorno, deshumanizado, sin conexión con la naturaleza de lo que observa y estudia, guiado solo

por el criterio de neutralidad valorativa con la que ejerce su investigación amparada en un anhelo

de rigurosidad; en el cual pareciera no tener cabida lo inacabado de los saberes, la

complementariedad de las disciplinas, la dimensión aproximativa de toda ruta investigativa, la

complejidad de los conocimientos y la diversidad en que se expresa la condición humana.

Lamentablemente de esta forma pareciese no solo asumirse la investigación, sino su enseñanza.



La reflexión anterior se deriva de la idea de deshumanización, imbricada en el hombre

actual y expresado en una época en la cual valorar lo humano es una paradoja por resolver;

brecha, por cierto, insondable a partir de lo que han sido las prácticas investigativas de corriente

positivistas. Para Freire (2005, p.40) la “Humanización y deshumanización, dentro de la historia,

en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos

y conscientes de su inconclusión”. La esperanza de alcanzar la humanización tiene como punto

de partida el reconocimiento de nuestra inconclusión y desde este lugar examinar la

deshumanización como resultado de desequilibrios e injusticias dimensionados desde la

perspectiva histórica. La deshumanización está presente, pero se puede superar mediante la

liberación y la restauración de quienes interactúan en el contexto social y cultural, y como puente

de estos, el educativo.

Por tanto, es en la interioridad humana del docente en la que esa transformación integral

se origina, manifiesta y provoca cambios no solo en sí mismo, sino que el saber, su acción

docente y la interacción social se renuevan. Este panorama acentúa aún más la complejidad y la

necesidad de un enfoque crítico de la investigación y su didáctica, en la cual no se separe al

docente ni del contexto en que se encuentra inmersa su praxis, ni de la experiencia vivida que

conforma su equipaje experiencial; antes bien, interesa que su ejercicio investigativo y docente

establezca puentes de relación entre su ser, su contexto y su vivencia.

Desde esa perspectiva, un docente asume la investigación como posibilidad

transformadora y emancipadora, a partir de sus necesidades emocionales, inquietudes

académicas, compromiso social, búsquedas formativas, intereses de convivencia social y

tolerancia, competencias cognoscitivas y aprendizaje permanente puesto al servicio de su

desempeño profesional. Todo este marco exige la construcción de un metaconocimiento,



condición necesaria para asumir con lucidez intelectual y con profunda sensibilidad humana, la

formación de estudiantes que enriquezcan su intelecto y su espíritu en cada ocasión de

producción e intercambio de conocimientos, los cuales estarían consustanciados con el progreso

colectivo.

En este sentido, el ser docente investigador desde su cotidianidad e imbuido en procesos

de reflexión y autorreflexión, de crítica y autocrítica inicia la búsqueda de su renovación, en

todos sus ámbitos contextuales y vivenciales, y desde esa búsqueda se inserta significativamente

en una educación anhelada lograda gracias a la dialogicidad de la experiencia y a la racionalidad

de la cotidianidad, todo ello en un interés local que sirve de causa y consecuencia para una

acción transformadora de la realidad educativa que le es cercana y de la circunstancia social y

cultural que le es inherente.

Por consiguiente, la situación problemática, interés de este trabajo, se circunscribe en la

aspiración de superar una enseñanza escolástica, discursiva, documental, teórico-conceptual,

acrítica e irreflexiva de la investigación, por una radicalmente opuesta, más práctica, vivencial,

significativa, trascendente, generadora de preguntas y respuestas, critica, reflexiva y dinámica.

Ello supondría necesariamente, una re-articulación entre el discurso presente en el acto

comunicativo del docente dentro del ambiente de aprendizaje y una praxis investigativa reflexiva

y crítica cercana a las demandas de las realidades actuales.

Con este fin se plantea como propósito para este estudio generar una didáctica

epistémico-deontológica de la investigación basada en la reflexividad universitaria local. Para tal

fin, se formulan como interrogantes orientadoras de este estudio: ¿se hace urgente una

reconstrucción epistémica de la investigación a partir del discurso didáctico que se entrelace con



los contextos inmediatos?, ¿es viable asumir una didáctica de la investigación centrada en la

reflexividad universitaria local?, ¿Cuáles son los marcos conceptuales de la reflexividad

universitaria local y cómo operan dentro de la transformación epistémico-deontológica de la

didáctica de la investigación?

En concordancia con estas interrogantes se justifica y otorga relevancia a esta

investigación a partir de los aportes teórico-conceptual, metodológico, social y teórico-legal.

También es pertinente de acuerdo con las demandas de contextualización que exigen tanto los

procesos educativos como los intereses de la investigación. El tema ofrece, por su naturaleza

compleja, una contribución teórico-conceptual al tener como propósito general generar una

didáctica epistémico-deontológica de la investigación basada en la reflexividad universitaria

local, cuya aspiración generaría, por consiguiente, que el docente trascienda y crezca en su esfera

personal, profesional y formativa; en fin, que este ganado a transformar y asumir desafíos

propios de los contextos novedosos en que se mueve la sociedad, el individuo y la educación.

En el escenario práctico, el estudio se plantea apoyar a docentes, gerentes y supervisores

educativos en su función decisoria desde el marco de la responsabilidad y el compromiso en el

sentido de servir de referencia por sus contribuciones a la transformación personal y profesional

del docente, la transición a una didáctica específica para enseñar a investigar con énfasis en

reflexividad como resultado de la intersubjetividad de los actores locales, la renovación

curricular y como fuente de actualización permanente así como para la inserción institucional en

los contextos inmediatos, sus problemáticas y la búsqueda cooperativa de soluciones. Aquí, se

destaca la necesidad de una didáctica de la investigación asumida como un saber práctico

(Sánchez, 2014, p. 14) que amerita procesos reflexivos en una fase epistémica, críticos en una

articulación contextual y de autoevaluación en la gestión de la acción docente.



Desde el punto de vista social, los actores conformados por docentes en ejercicio,

estudiantes, y miembros tanto del entorno familiar como social, reciben el impacto positivo de

este estudio cualitativo. Ello se justifica con una doble motivación: a) la promoción y

consolidación de la vinculación de los discentes y docentes con la realidad social cercana y; b) el

entrenamiento artesanal y la mediación en la apropiación de herramientas de análisis reflexivo y

crítico susceptibles de ser aplicadas tanto en las esferas académicas como en las de orden extra-

académicas.

Por su parte, la búsqueda teórico- legal, se apoyó, entre otros textos, en la Constitución de

la República Bolivariana de Venezuela (1999) y en la Ley Orgánica de Educación (2009),

básicamente en los marcos regulatorios que sustentan los ideales: educación de calidad,

formación integral del ser humano, transformación individual y social; y actualización de los

métodos didácticos. Es evidente que en todas estas previsiones legales, se asume la didáctica a

partir de procesos sustentados en la investigación, la creatividad y la innovación que impacten, se

adecuen y transformen las estrategias y los ambientes de aprendizaje.

El estudio tiene como contexto la Universidad Nacional Experimental de los Llanos

Occidentales “Ezequiel Zamora”, Vicerrectorado de Producción Agrícola, institución de

educación universitaria del municipio Guanare, en el estado Portuguesa. En la perspectiva

metodológica, como ya se expuso, se incorpora una metódica que no separa las técnicas e

instrumentos de una racionalidad hermenéutica dialéctica. Se utiliza el círculo hermenéutico, se

aplican las concepciones teóricas de categorías de conocimiento, interpretación, autorreflexión y

tipología de interés (práctico, técnico y emancipador) de Habermas en su obra Conocimiento e

Interés (1968).



Igualmente, se consideran los postulados de la racionalidad comunicativa que Habermas

desarrolla en su Teoría de la Acción Comunicativa (1999). Además, a este enfoque crítico

signado por la mirada habermasiana se incorporan la concepción de práctica reflexiva de

Perrenoud (2011) para construir la propuesta en función de un saber práctico racional con

potencial de respuesta ante situaciones complejas y diversas en el seno del ambiente de

aprendizaje y la comunidad local. Asimismo, se considera la propuesta teórico-conceptual de

formación permanente en un escenario de educación universitaria formal local y la concepción

enmarcada en la Estrategia a Plazo Medio 2008-2013 de la UNESCO (2007) sobre el desarrollo

del potencial humano, la sociedad innovadora y el aprendizaje para toda la vida como referentes

articulados con la transformación personal y profesional del docente en contextos complejos, la

apropiación y desarrollo de competencias investigativas y didácticas para la construcción

reflexiva de conocimientos.

Segundo componente: la hermenéutica dialéctica, enfoque crítico y la reflexividad

universitaria local

El abordaje del fenómeno de estudio se asume desde una perspectiva hermenéutica

dialéctica, la cual se corresponde con una de las finalidades epistemológicas de la investigación

cualitativa como lo es, encontrar las explicaciones, los postulados y marcos conceptuales

necesarios para el argumento de lo que será la ulterior construcción teórica. De allí que la

exégesis de documentos, trabajos de investigación, libros, entre otros así como la interpretación

de los hallazgos del estudio sea una tributación metodológica central de la hermenéutica

dialéctica a esta investigación.



Por su parte, el enfoque crítico con sus postulados de intersubjetividad y el consenso

mediado por la argumentación, desde el cimiento teórico de la investigación sociocrítica, es un

puente dialéctico que viene a articular filosóficamente el tejido investigativo con las instancias

teóricas y metodológicas. Este puente representa un aporte novedoso al incluir la identidad

paradigmática sociocrítica en el ámbito cualitativo, dado que el docente, en una búsqueda de

doble articulación, debe desarrollar de manera teórica-práctica un conjunto de competencias

investigativas tanto para el examen de las realidades a objeto de estudio, como para los

requerimientos inherentes a procesos educativos, mediación de aprendizajes y contenidos

programáticos.

De acuerdo con el anterior planteamiento, la metodología se corresponde con una

racionalidad sociocrítica que permite examinarla experiencia que vive el ser docente que enseña

investigación. De esta forma, la reflexividad y el carácter holístico e integral, vienen a ser

instancias muy a propósito del método etnográfico y del interés sociocrítico. Entendido desde

esta perspectiva, el ser docente, asume didácticamente el tratamiento de la investigación a partir

de innovaciones, posibilidades de cambio y una praxis profesional caracterizada por la libertad,

autenticidad, responsabilidad y compromiso.

En este nuevo escenario, el perfil del estudiante involucra el desarrollo de competencias

para la indagación, el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo, creativo, innovador y

transformador; y, la gestión de espacios para el diálogo productivo de saberes, entre otras que

deriven del interés por la formación permanente, reflexividad, comprensión profunda de los

fenómenos de su entorno, el compromiso con el desarrollo local y el mejoramiento como ser

humano.



De igual manera, en lo concerniente a la reflexividad universitaria local, esta se concibe

como el resultado del encuentro dialógico de docentes involucrados en la tarea de enseñar a

investigar en cuanto a reconocer, valorar y seleccionar los postulados teórico-educativos y de

aprendizaje, debatir sobre los problemas emergentes en el día a día dentro del ambiente de

aprendizaje, consensuar acerca de las estrategias, métodos, técnicas didácticas y el cómo

operativizarlas, discutir los aportes al desarrollo personal y comunitario. La reflexividad así

entendida se erige sobre la intersubjetividad y la argumentación puestas en escena.

En este marco de planteamientos, la reflexividad universitaria local merece esfuerzos

formativos para consolidarla en cuanto a praxis constitutiva de la acción didáctica de la

investigación. Precisamente, Perrenoud (2011, p. 100) nos advierte que en términos generales “el

carácter universitario de una formación del profesorado no garantiza ipso facto su orientación

hacia la práctica reflexiva”. En razón de ello, sugiere este mismo autor una práctica educativa

auténtica, integral, relacional, crítica y reflexiva desplegada en los escenarios de la universidad

local mediante la formación permanente y los acuerdos interinstitucionales en la consecución de

la disminución de los contrastes entre egresados con formación diversa entre sí. (Perrenoud,

2011: 102).

En el caso de su utilidad para la didáctica, la reflexividad universitaria local, impacta las

decisiones sobre técnicas y métodos de enseñanza, las directrices de intervención en los

ambientes de aprendizaje y en los mecanismos para asumir la investigación cualitativa

sociocrítica encaminada a la construcción de conocimiento y saberes. Tales decisiones,

directrices y mecanismos van en consonancia con el momento socio histórico específico en el

que están inmersos los involucrados en el proceso educativo, sujetos participantes, a su vez, de



los circuitos investigativos. En esta suerte se estrecha la didáctica de la investigación con el

propio ejercicio autonómico y reflexivo que suscita la actividad investigativa propiamente dicha.

De acuerdo con este planteamiento, el investigador se relaciona en modo intersubjetivo

con su mundo social local. De modo pues que la reflexividad universitaria local es una

construcción epistémica que tiene como punto de partida al docente universitario, en tanto

investigador, visto como ser en relación, constituido por los devenires que constituyen su

formación y experiencia, reflexivo y crítico tanto de su praxis educativa como del propio

ejercicio investigativo, capaz de construir referencias para la toma de decisiones y la gestión de

profundas transformaciones. Esta categoría epistemológica se complementa con los roles del

docente al enseñar investigación cualitativa dentro de las universidades locales, lo cual implica

contextualizar el diálogo y la producción de conocimientos, utilizar la reflexividad para

comprender, interpretar y transformar su praxis tanto en el ambiente de aprendizaje como en el

propio ejercicio investigativo. Todo este perfil es transversalizado por interrogantes, intenciones

y búsquedas que conlleva un análisis profundo tanto de la situación de aprendizaje como de los

propios fenómenos a objeto de estudio.

Cabe destacar que lo local se entiende como el desarrollo de competencias que,

atendiendo a un área específica del conocimiento, el saber y la información, vinculan la forma en

que se aprende y aplica lo aprendido con el contexto a partir de una relación temporo-espacial en

la cual, las actividades que se ejecutan valoran, responden e interactúan con el espacio físico en

que se inserta tanto la actividad educativa como la investigativa, espacio, por cierto, equivalente

a la división político-territorial conocida como municipio y sus parroquias, y al momento

histórico global, nacional, local e institucional.



Tercer componente: encuadre epistémico de la resignificación de la didáctica de la

investigación. Conceptos epistémicos preliminares

La aproximación epistémica al objeto de estudio permite establecer triadas enlazadas a la

didáctica de la investigación y la reflexividad universitaria local. Estos conjuntos de conceptos se

enfocan en la interacción entre conocimiento, el conocer, el saber y la información como primera

triada. La segunda de ellas conformada por el ser, hacer y convivir. Igualmente, la tercera de esta

secuencia de triadas conceptuales está constituida por familia, sociedad y educación.

-Conocimiento, saber e información. El rol de la reflexión y lo intersubjetivo

Es relevante diferenciar entre conocimiento, saber e información para hacer emerger sus

bordes epistémicos conectados con la enseñanza de la investigación con métodos didácticos

desde su fundamento de reflexividad originado en el seno de la universidad local. En este

sentido, el conocimiento como construcción humana del docente involucra sus acciones, los

valores que comparten, información, conocimientos, saberes, competencias comunicativas,

investigativas, creatividad, pensamiento crítico, compromiso con el desarrollo local en su acción

didáctica cuando enseña a investigar. De modo que el conocimiento es inherente al ser humano

en su búsqueda consensuada tanto de la verdad como de soluciones mediante procesos

investigativos, que a su vez se reconstruyen al ejercer la reflexividad entre actores participantes.

Es así como existe el acto de conocer por familiarización o comprensión, descripción y

transformación del fenómeno que se examina. Así la aprehensión inmediata de imágenes, datos

obtenidos de ese fenómeno a través de los sentidos, recuerdos, entre otros es una condición no

exclusiva de conocer. Por tanto, describirlo mediante el lenguaje dentro de marcos de integración

de acomodo y síntesis involucra conocer el mismo fenómeno y no otro, en distintos escenarios y



tiempos. Además, se requiere que lo estudiado exista en el mundo real para considerarlo objeto

del conocer. Así pues, el acto y la disposición de conocer es condición necesaria de un docente

universitario que enseña a investigar al ser este proceso coadyuvante del acto teleológico del

conocer: el conocimiento científica y reflexivamente construido.

El saber, a diferencia del conocer, tiene su raíz en la aprehensión inmediata de la realidad

adquirida mediante el lenguaje y la acción, con pretensión de validez y eficacia. Dentro de este

marco de ideas, tanto el conocimiento como el saber se erigen como dos propósitos del ser

humano en la búsqueda y construcción de conocimiento y saberes en virtud de que “La

racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o con la adquisición del conocimiento que

con la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y acción hacen uso del conocimiento.”

(Habermas, 1999, p. 26).

De allí que el saber práctico es racional y consecuencia del diálogo y la reflexión en la

acción y sobre la acción. Investigar es por consiguiente un saber práctico y su enseñanza amerita

acciones didácticas apoyadas en la reflexividad surgida de la intersubjetividad y la

argumentación para la construcción de consensos en cuanto a transformación interior del

docente, modificar su praxis y su realidad social cercana; sin negar la existencia de potenciales

disensos emergentes. Por esta razón, la racionalidad comunicativa acepta la falibilidad de los

enunciados sujetos a crítica y argumentación.

Son estos los propósitos los que les movilizan a alcanzar niveles y grados de

interpretación, comprensión, explicación y transformación del entorno entendido desde la

exégesis dialéctica y aceptando la tributación de la reflexividad universitaria local. Así pues, el

impulso por encontrar la identidad, el sentido y mejoramiento de la acción didáctica está en la



base, a su vez de la acción del docente que enseña la investigación cualitativa en la educación

universitaria local.

En lo concerniente a la información, esta es procesada por el docente de manera afectiva

y motivada mediante su focalización en el fenómeno del cual se requiere un conjunto de datos

procesados, supervisados y ordenados en forma de mensaje. Se explica, que el ser docente

enseñante de la investigación reflexiona para tomar decisiones, por ejemplo, para incorporar

métodos didácticos, contenidos y otros elementos en la planificación de la clase y su desarrollo

práctico. Tales decisiones, se entiende, se toman sobre la base de la información disponible como

una de las fuentes principales, la cual al aprovecharse racionalmente se ubica en el fundamento

del conocimiento y el saber.

La didáctica de la investigación y la reflexividad sostenida en el seno de la universidad

local se alimenta del proceso de toma de decisiones sobre el modelo didáctico a utilizar en el

ambiente de aprendizaje, los métodos didácticos en correspondencia, entre otros, siempre

apoyados en la comprensión, interpretación y la aproximación teorética. Construir y actualizar

conocimientos y saberes tienen en la información una sustentación que reduce la existencia de

incertidumbres, al ser el mismo docente quien la valora, la organiza y la convierte racionalmente

en conocimiento y saberes.

-Ser, hacer y convivir

Resulta interesante que con respecto al ser desde la perspectiva del aprender a ser, la

UNESCO (1996) explicite que el discente demuestra desde su personalidad y su acción una

“creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal” (p. 34). Esta



afirmación se traslada a la interpretación de la necesidad de otorgarle importancia a las

potencialidades individuales, entre ellas la aptitud para comunicar.

Desde esta perspectiva, el ser enmarcado en la existencia lo eleva a ser lo que dice, piensa

y hace o lo que puede decir, pensar o hacer. El ser, por ende, está inserto en el lenguaje, la

reflexión y la acción. En este sentido, el ser docente investigador reinterpreta su cotidianidad

para actuar, construye lineamientos de acción desde el diálogo con las bases epistémicas, los

otros; reflexiona también para evaluar sus propias acciones. Es decir, piensa y considera cómo

enseñar a investigar desde la reflexividad generada en el contexto universitario. Por tanto, se

elucida la vinculación de estos procesos de comprensión, interpretación y decisión para la acción

autónoma, responsable y la transformación.

Cabe considerar, por otra parte, el concepto epistémico hacer. Dentro del hacer del

hombre está la ciencia. En este campo específico, el hacer es una acción continua de la

inteligibilidad del estudiante para afrontar las novedosas tareas que se le presenten y el trabajo en

equipo para consolidar los aportes de las intersubjetividades. Por consiguiente, el acto didáctico

de la investigación enlaza el conocimiento y el saber construido racional y metodológicamente

con una puesta en práctica moralmente responsable y dotada de compromiso desde la reflexión y

la intersubjetividad.

El hacer docente, por tanto, se orienta a inculcar en el estudiante la adquisición,

aplicación, procesamiento y elaboración de información, la construcción del conocimiento así

como al intercambio de saberes. Además, atiende la resolución de problemas mediante la

aplicación de procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos, la expresión clara y

coherente de su pensamiento al utilizar con propiedad términos propios del lenguaje científico, el



diseño de proyectos y trabajos de grado sustentados en procesos reflexivos, entre otras. En ese

plano de ideas, estas son aducidas por Sánchez (2014, p. 16) al afirmar que “el saber-hacer es

ciertamente un saber, pero no se queda en el nivel del conocimiento, sino es un saber que guía y

regula el actuar; inspira la operación”.

Por su parte, la investigación reflexiva en la que confluyen los principios teóricos y los

supuestos morales de los derechos y deberes del ser docente, llevada a cabo en el seno de la

universidad local procura el desarrollo del pensamiento crítico. Por consiguiente, la enseñanza en

estos términos se encamina a impulsar la comprensión profunda de los significados que subyacen

en los contenidos programáticos de asignaturas relacionadas con la investigación educativa. Se

trata de la búsqueda de una forma de enseñar la investigación cualitativa, específicamente la

investigación sociocrítica exigida en los mencionados contenidos programáticos oficiales.

Visto de esta forma, el ser docente aborda la enseñanza de la investigación de naturaleza

cualitativa mediada por la reflexión y la toma de decisiones con un análisis previo de los pros y

contras como método didáctico esencial resignificado. Importa por muchas razones precisar en

qué consiste el método deliberativo que se aplica en la didáctica de la investigación. Según,

Angulo et. al. (1999, p. 98) la deliberación práctica “es una forma diferente de reflexión que se

extiende más allá de cuestiones sobre los medios hasta la evaluación de situaciones completas.

En la deliberación práctica consideramos lo correcto y apropiado; consideramos cómo actuar en

las situaciones como si fuera una cuestión moral.”. Se considera que las cuestiones relativas a la

conciencia obligan la deliberación práctica como modo reflexivo de decidir.

Adicionalmente, el ser docente es partícipe en las interacciones con otros, es un ser

humano religado con los otros. Por esta razón, trabaja en grupos, se esmera por mantener



relaciones interpersonales auténticas y se muestra afable. En este sentido se comprende que su

acción didáctica es acompañada por el respeto a sus deberes, derechos propios y ajenos. Se

distingue por ser responsable, practicar la tolerancia, la solidaridad, la justicia, la sinceridad,

entre otros. Sin embargo, quien enseña a investigar reconoce que el aislamiento y el conflicto se

deben aceptar como fenómenos que ocurren fuera y dentro del ambiente de aprendizaje.

En esta perspectiva, el perfil mediador del ser docente ante una muestra de convivencia

negativa en la que prevalecen el conflicto y el aislamiento permite la reorientación a horizontes

positivos. Ante la complejidad de la diferencia, el ser docente identifica y atiende los conflictos

abiertos y ocultos, pone en evidencia su concepción de conflicto cognitivo positivo en tanto

proceso con alto grado de racionalidad. Además, tiene plena conciencia de la relatividad de la

mediación pero valora su rol en la resolución de conflictos y en la contextualización del mismo.

En tales términos Pérez y Pérez (2011) señalan:

La figura del mediador no sólo debe conocer las técnicas de mediación y resolución de

conflictos sino la cultura institucional del lugar donde se ha producido, con el fin de

familiarizarse con la situación en la que se ha generado el problema. (p.40)

De acuerdo con estos planteamientos, el ser docente investigador que enseña

investigación desde la reflexión-praxis ética (autonomía, compromiso y responsabilidad) en el

contexto de la reflexividad universitaria local asume la mediación para afrontar los disensos,

reducir las incidencias negativas, transformarlas en positivas; con el argumento, siempre en la

búsqueda de consenso y entendimiento. Todo ello en el marco de la expresión auténtica como ser

libre, proyectada en sus acciones y su interacción equilibrada con los otros.



-Familia, sociedad y educación

La convivencia en el ambiente de aprendizaje es un mundo en pequeño de lo que se ha

generado en las relaciones interpersonales aprendidas y puestas en práctica en el seno familiar y

en la sociedad. Sin embargo, la familia al ser comprendida positivamente, por quien enseña a

investigar en la universidad local desde la reflexividad y el método deliberativo, la aprehende

como un escenario en el cual ocurren desavenencias y adversidades. Visto de esta forma, en el

escenario familiar no se separa de la realidad económica y social por lo que Bretones (2012)

recalca que:

La familia deviene, así, una institución especializada en producir sentido y estabilidad

personal, a falta de otros referentes válidos capaces de llenar el vacío del individuo

contemporáneo; pero por esa misma razón, puede ser la fuente de grandes frustraciones y un

profundo malestar, lo que motivará la verdadera demanda del trabajo familiar […]. (p.174)

De acuerdo con los razonamientos desarrollados, la sociedad representa para el ser

formado con metas no completas e insuficientes en el ámbito de la convivencia familiar la

posibilidad y oportunidad de logros acabados e íntegros. En el marco de las consideraciones

anteriores, las metas educativas planteadas en el contexto universitario local y los métodos

didácticos teórico-morales de la investigación desde la reflexividad incluyen esta caracterización

del plexo social y su rol en el logro del telos de la educación.

En la perspectiva adoptada en este trabajo, la educación tiene como basamento el

aprendizaje considerado como la posibilidad de formar mejores personas desde el ser, el saber, el

hacer y el convivir. Resulta claro, que en la educación el uso de los métodos didácticos se

enlazan con la enseñanza de la investigación. Precisamente, en el contexto de las Ciencias de la



Educación, la investigación cualitativa es una disciplina fundamental para su avance. Habida

cuenta de ello, sus atributos le determinan sus funciones. De allí, pues que es epistémica, crítica,

innovadora, sintética y dinamizadora (Escudero, 1996; Hernández Pina, 1993; De Miguel, 1982,

citados en Sandín, 2003, p.13). De esta manera la investigación educativa se ha consolidado

mediante los aportes de otras disciplinas hasta mostrar la investigación cualitativa como un

estudio de la naturaleza humana, sus acciones y significados para su comprensión, interpretación

y transformación.

En concordancia con lo anteriormente expuesto, la didáctica se concibe como el estudio

riguroso y de cimentación de la enseñanza al impulsar el aprendizaje formativo en los contextos

en los que interactúa. Siendo así, la didáctica enriquece los saberes desde la creación de modelos

y teorías para la explicación y comprensión, generando interpretación y transformación de las

acciones tanto del docente como del discente orientadas al mejoramiento de los procesos de

aprendizaje de la investigación centrada en la reflexividad del docente universitario en el ámbito

local.

Resulta claro que se aborda la búsqueda de una investigación educativa transformadora

desde la concepción de la indagación a partir de la reflexividad y centrada en la totalidad

estructurada y jerarquizada, fenomenológica y hermenéutica para la comprensión, interpretación

y la transformación. En este escenario la investigación cualitativa, específicamente la sociocrítica

juega un papel relevante al mediar para la transformación no solo social y educativa sino también

en la esfera interior del docente investigador y sus posibilidades de ser una mejor persona en su

mundo de vida. En este sentido, Sandín (2003) nos ofrece la definición que engloba tales

propósitos:



La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en

profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios

socioeducativos, a la toma de decisiones y también de hacia el descubrimiento y desarrollo de un

cuerpo organizado de conocimiento. (p. 123)

De esta manera, se esboza el telos diverso y complejo de la investigación cualitativa,

condición que justifica una acción didáctica de naturaleza epistémico-deontológica al tener como

base la reflexividad universitaria local.

Reflexiones de cierre

El predominio de una didáctica tradicional enraizada en supuestos y lineamientos

positivistas ha dado lugar, en la investigación educativa, a la producción de un conocimiento

fragmentado, ajeno y muchas veces indiferente a los reclamos colectivos, el cual descansa en el

principio ontológico de la neutralidad valorativa. En tal virtud, urge la formación de un docente

reflexivo, crítico, autónomo, creativo, innovador que comporte un sólido desarrollo profesional y

personal; tal como se delinea en los textos legales de referencia. Por tanto, es perentoria la

promoción de una investigación cualitativa sociocrítica que vehicule teoría y práctica, a partir de

instancias creativas, innovadoras, reflexivas y críticas.

En concordancia con los planteamientos expuestos, el docente que enseña a investigar se

reinventa. Utiliza “mundos alternativos”, por ejemplo, la bitácora, el blog, el correo electrónico,

entre otros; para garantizar una comunicación abierta, permanente y flexible basada en el

consenso, en la búsqueda del entendimiento, y en la construcción colectiva de saberes que

regularmente entran en diálogo. Por su parte, la presentación oral amena, la discusión de los

postulados de la investigación sociocrítica, el abordaje de los autores principales, sus



fundamentos, el uso de las dinámicas grupales, el dibujo, la simulación de roles, el seminario,

simposio, foro; son solo algunas de las tantas herramientas y recursos didácticos que posibilitan:

la reflexividad, el vínculo con lo inmediato y la refundación educativa para el desarrollo de

competencias investigativas que conjugan el requerimiento académico con el reclamo social.

Existe un resurgimiento de la investigación centrada en la reflexividad a partir del

entorno universitario local. Sin embargo, se reitera la prevalencia de estudios positivistas e

interpretativos y un alejamiento de las investigaciones sociocríticas. Esta situación deriva en un

escaso desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes universitarios, a su vez, en una

desconexión entre lo teórico y lo práctico que obtura el ejercicio de la participación, la

autonomía, el pensamiento reflexivo, crítico y emancipador. Para contrarrestar estos efectos, es

necesario que el docente investigador asuma un rol de mediador, adopte el diálogo como

herramienta didáctica y sea capaz de trasladar su experiencia cotidiana, formativa y profesional,

al plano emancipador, creativo y de reconocimiento social en el uso de la razón y la acción

reflexiva. Un docente que con absoluta lucidez reconozca a la educación como una institución

que debe caminar junto con la familia y la sociedad a los fines de replantear nuevas formas de

educar y transferir lo aprendido.

Así pues, la metodología participativa se muestra como ámbito constitutivo de una

investigación educativa transformadora, significativa y trascendente; asumida desde la praxis

docente, como una herramienta que permite responder a las tareas demandadas por las reformas

educativas y las dinámicas socio comunitarias. Los desafíos heredados de la investigación

positivista resultan, muchas veces insuficientes, para dar cuenta de la naturaleza humana

compleja que bordea a la educación como fenómeno de estudio, lo que viene a legitimar la

urgencia de enfoques investigativos cualitativos que adviertan y den respuesta a las demandas



sociales a partir de las cuales se fortalecen las transiciones dialógicas entre la didáctica,

investigación e intervención local.

El encuadre epistémico de resignificación didáctica para la investigación, asume

conjuntos tríadicos de conceptos fundacionales, entre ellos: conocimiento-saber-información,

ser-hacer-convivir y familia-sociedad-educación. Estas relaciones se enmarcan en estamentos

epistemológicos fundamentales que sustentan la circularidad reflexión-acción de ese docente

universitario transformado a partir de su habilidad social, creatividad e innovación. La búsqueda

didáctica, amparada entonces en los márgenes sociocríticos, establecería puentes de

correspondencia con el equipaje cognitivo del estudiante, los valores de la acción educativa, el

compromiso social de la investigación, con la responsabilidad y el liderazgo docente.

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2016, diciembre 28.

Félix Vargas:

Profesor en Lenguas Extranjeras, mención: Inglés UPEL-IPB. Magíster en Educación, mención:

Investigación Educativa UC. Candidato a Doctor en Educación UC. Adscrito al Programa

Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales,

Vicerrectorado de Producción Agrícola (UNELLEZ-VPA).

Wilfredo Íllas:

Profesor de Literatura UPEL, Especialista en Educación de Adultos UNESR, Magíster en

Literatura Venezolana UC, Doctor en Educación UC, Postdoctor en Ciencias de la Educación

UC, Postdoctor en Ciencias Humana LUZs. Candidato a Doctor en Literatura Latinoamericana

UdeC-Chile. Profesor Titular Jefe de la Cátedra Teoría y Métodos de Investigación Literaria

FaCE-UC. Director-Editor Revista de Postgrado Arjé.



GERENCIA EN EL MARCO DE UNA CALIDAD EDUCATIVA PARA EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LAS INSTITUCIONES

Management in the framework of an educational quality for academic

performance in institutions

Leniré Vitriago


Resumen

La gerencia educativa ha sido estudiada en muchas oportunidades, sin embargo, abordarla suele ser un poco complejo, ya que, sigue siendo un aspecto relevante para el desarrollo de una sociedad. Este artículo presenta una reflexión crítica sobre la gerencia que se desarrolla en las instituciones educativas, la misma definirá la calidad de educación que se imparte en dichas instituciones. De este punto, se intenta comprender sobre los procesos gerenciales que deben aplicarse en las instituciones que son esenciales cuando se asume un cargo gerencial. Es bien sabida la importancia que tiene el desempeño de un gerente para llevar a cabo los planes u objetivos de la organización, y así, garantizar la calidad educativa, donde el estudiantado sea capaz de desenvolverse con una visión científica, crítica y humanista. Asimismo, buscar que el gerente educativo esté en constante evolución e innovación, desarrollando en sus educandos la eficiencia, eficacia y alto rendimiento académico.

Palabras clave: Gerencia, Calidad Educativa y Rendimiento Académico

Abstract The educational management has been studied in many opportunities, however, to approach it is usually a little complex, since, it continues being a relevant aspect for the development of a society. This article presents a critical reflection on the management that is developed in the educational institutions, the same one will define the quality of education that is imparted in those institutions. From this point, we try to understand about the managerial processes that must be applied in the institutions that are essential when assuming a managerial position. It is well known the importance of a manager's performance to carry out the organization's plans or objectives, and thus, guarantee the educational quality, where the student is capable of developing a scientific, critical and humanistic vision. Also, to ensure that the educational manager is in constant evolution and innovation, developing in its students efficiency, effectiveness and high academic performance. Keywords: Management, Educational Quality and Academic Performance.


Vitriago, L. (2017). Gerencia en el marco de una calidad educativa para el rendimiento académico en las instituciones. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 257-270. 257


Gerencia en el marco de una calidad educativa para el rendimiento académico en las instituciones

Introducción

El propósito fundamental de este artículo, es revisar un poco los aspecto relacionados con

la educación y su búsqueda de la calidad educativa, para ello, se hace importante reflejar estos

factores que de alguna manera intervienen en la búsqueda de la calidad de educación que se

desea alcanzar, además de llevar a cabo de la mejor forma el proceso de enseñanza – aprendizaje

ideal en cada uno de los estudiantes que hacen vida en las instituciones educativas. De allí se

puede ver que el gerente educativo es el personal primordial de la organización o institución

educativa, por lo cual, tiene la obligación de desempeñar un rol que dé respuestas a las

necesidades de la institución que dirige, el gerente, es quien conducirá la calidad educativa

acompañado de sus actores principales que en este caso son los docentes de su institución, con

ello, se espera forjar ciudadanos con desarrollo futuro en los ámbitos social y profesional, a fin,

de que se integren de manera eficiente a la sociedad donde se desenvuelven, capaces de tener una

visión científica y humanista bien consolidados.

Es importante destacar, que el gerente educativo en su ejercicio administrativo debe tener

bien claro los procesos básicos como lo son: la planificación, la organización, la dirección y el

control, la cual le brindaran esas habilidades y destrezas para que lleve a cabo sus funciones de

forma eficaz y eficiente, sin dejar a un lado las características personales y humanistas que lo

ayudaran a desenvolverse en sus funciones y obtener el mejor desempeño en las instituciones

educativas.

Gerencia en el marco de una calidad educativa para el rendimiento académico en las

instituciones



La gerencia y la calidad educativa son dos elementos que van de la mano, toda vez que,

una depende y complementa a la otra, ya que sin una buena gerencia muy difícilmente se

obtendrá una calidad educativa. La gerencia que se debe tener para poder obtener una calidad

educativa en el ámbito institucional debe ser eficiente, eficaz y proactiva. Para ello, nos

pasearemos por diversos autores e hilaremos sus aportes a fin de comprender y enfocarnos en la

calidad de educación que se desea obtener en las diferentes instituciones educativas, sin dejar a

un lado el cómo incide la gerencia en cada una de estas organizaciones.

Antes de abordar esta temática, resulta importante acotar sobre ¿qué es gerencia?, cabe

destacar que, la gerencia es un cargo que ocupa una persona que tiene dentro de ella múltiples

funciones, cuya labor es lograr la coordinación de los recursos a través de los principios de la

administración como la planeación, organización, dirección y control, a fin de alcanzar los

objetivos establecidos. Por otro lado, la gerencia según definición ABC (2013),

…puede entenderse de dos maneras básicas y centrales: como una de las partes o

secciones de una empresa, institución u organización, o como la actividad de

gerenciar y llevar adelante el trabajo de organización y planificación en cualquier

tipo de espacio (aunque principalmente se utiliza para el ámbito profesional). (en

línea)



Fuente: Schermerhorn (2002)

En relación a la imagen anterior, se presenta el aporte de diversos autores:

Por su parte, Fernández y Sánchez (2010), señalan que, “la Planificación se relaciona con

la definición de los objetivos de la organización, con las acciones a seguir, los recursos, entre

otros factores”. (Ob. Cit.)

En opinión de, Fernández y Sánchez (2010). La organización consiste en, “determinar

asuntos tales como, la prioridad de las acciones, los roles, la distribución de los recursos, entre

otros”. (Ob. Cit.)

Para Ajila (2014), se entiende por la dirección “la parte esencial y central de la

administración, a la cual se deben subordinar y ordenar todos los demás elementos” (p.23). Por

su Parte, Hernández (2012). El control significa



…comprobar, verificar todas las normas, estándares y otros se estén

llevando acorde para poder restringir el comportamiento de los procesos, es

evaluar en qué medida se han cumplido los objetivos y metas trazados, y cuyo

resultado nos dará el punto de partida para tomar acciones, estas pueden ser para

corregir, sostener o mejorar el desempeño de la organización. (En línea)

En resumen, los aportes anteriores hace develar que sin la aplicación de una

planificación, organización, dirección y un control no existiría un orden en la parte gerencial de

cada organización ya que cada uno de estos pasos son los pilares básicos fundamentales para que

se lleve a cabo el proceso gerencial de una institución u organización, ya que al quebrantarse

alguno de estos, se evidenciaría que las personas encargadas de la gerencia no están actas para

ese cargo, ni llevar adelante dicha organización.

En otro orden de ideas, es deber hacer énfasis en ¿qué es la calidad educativa?, ya que, su

significado permite tener un amplio conocimiento de lo que se desea tratar. Se plantea entonces,

la definición dada por Casanova (2012) en cual cita a Carr y kemmis (1988), quienes conciben a

la calidad de la enseñanza como el proceso de optimización continua de la actividad del docente

que apoya y desarrolla el aprendizaje formativo.

Además, El Programa Sectorial de Educación del Estado de Chihuahua, (2011- 2016).

Plantea como primer objetivo elevar la calidad de la educación, y para ello establecen mejorar

los indicadores de logro educativo para que los alumnos y alumnas adquieran conocimientos,

habilidades, capacidades y competencias que permitan su desarrollo integral en la sociedad.

Dentro de esto, la calidad de la Educación de un país se determina por la calidad de los

docentes, docentes que estén orientados hacia la búsqueda de la excelencia, de manera que



puedan enseñar al estudiante a ser, hacer, conocer y convivir. Evitando de alguna manera que

este proceso se convierta en un simple suministro de información y por demás vacío, que no deja

de incrementar el desinterés en las aulas.

Una definición más amplia nos las ofrece el Programa de Escuelas de Calidad (PEC,

2010), define a una escuela de calidad como:

Un centro seguro y útil a su comunidad que cuenta con infraestructura,

equipamiento y tecnología de vanguardia; contribuye con equidad al desarrollo

integral de sus alumnos para que desarrollen las competencias requeridas para

alcanzar una vida plena que les permita una convivencia democrática, su

participación en el trabajo productivo y aprender a lo largo de su vida. (en línea)

Sumado a esto, de acuerdo a la Gran Campaña Nacional por la Educación y su

Observatorio Nacional de la Calidad Educativa (GCNPE/ ONCE, 2015) nos señala que, la

Calidad Educativa fortalece el desarrollo de competencias básicas para la vida y el aprendizaje

de los estudiantes desde primaria hasta diversificado.

De manera pues que, por lo antes expuesto se percibe que en la calidad educativa influyen

diferentes aspectos uno de ellos, sin duda es la institución o plantel educativo, el cual debe tener

una perspectiva humanista dentro de él, a fin, de que pueda alcanzarse el objetivo principal que

es, una calidad educativa exitosa, y con esto se alcanzaría de forma positiva que la educación

tenga un alto nivel de aportes científicos y humanísticos, ya que, sus estudiantes tendrían un

óptimo desempeño a la hora de crear e innovar en su proceso de enseñanza- aprendizaje.



Asimismo, apareció Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the

International Commission on Education for the Twenty-first Century, (Aprendizaje: El Tesoro

Interior, Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo

XXI), presidido por otro estadista francés, Jacques Delors. Esta Comisión entiende que la

educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares:

• Aprender a conocer, reconociendo al que aprende diariamente con su propio

conocimiento, combinando elementos personales y "externos.”

• Aprender a hacer, que se enfoca en la aplicación práctica de lo aprendido.

• Aprender a vivir juntos, que se ocupa de las habilidades críticas para llevar adelante una

vida libre de discriminación donde todos tengan iguales oportunidades de desarrollarse a sí

mismos, a sus familias y a sus comunidades.

• Aprender a ser, que hace hincapié en las destrezas que necesitan los individuos para

desarrollar su pleno potencial.

Aunado a esto, y partiendo de lo que expresa la UNESCO, se puede percibir que la

calidad educativa se va dando de acuerdo a todos los componentes que integran la institución,

toda vez que, si uno de estos pilares falta no se llegaría del todo a la calidad que se espera en el

ámbito educacional, por ello, es importante que exista un buen gerente que lleve de la mano

todos estos factores, sin dejar a un lado la calidad del docente desde sus ámbitos profesional,

humano y social, es decir, desde una visión holística.

Al respecto, nos damos cuenta que la gerencia educacional es una herramienta

fundamental para el logro de todos los objetivos planteados, esto se logra con la motivación y el



estímulo que la gerencia ofrezca, orientándolo hacia el desarrollo de todas sus actividades de una

forma eficaz, por tal motivo, se puede decir, que no existe gerencia educativa cuando existe una

rigidez y en la organización haya carencia de liderazgo.

Es por ello, que el gerente para guiar estas instituciones educativas debe valerse de las

funciones básicas, pero que no dejan de ser importantes como lo son: la planificación, la

organización, la dirección y control de los objetivos ya antes planificados, puesto que, son

necesarios para poder llevar a la práctica y la ejecución de sus planes. Por su parte, el gerente

tiene un gran desafío ya que debe estar ajustando de manera continua sus esquemas

organizacionales y estar en constante proceso de innovación ya que el mundo es cambiante y no

debe quedarse con lo antes preestablecido.

Igualmente, es importante llevar a cabo una calidad a nivel gerencial en el ámbito

educativo a razón de que, es el pilar fundamental para que esto se lleve de la mejor forma, de no

ser así se puede evidenciar el bajo rendimiento que los estudiantes obtienen debido a los

diferentes factores que esto influyen a la hora obtener esa enseñanza- aprendizaje. Entre estos

factores que pueden bajar ese rendimiento académico tenemos: a nivel institucional, docente,

padres y estudiantes.



Factores que Bajan el nivel Académico

Nivel Institucional: Debido a la falta de liderazgo que pueda existir en la institución

debido al personal que habite dentro de él, y su infraestructura no esté acorde con los insumos

básicos para que el estudiante obtenga su aprendizaje de la forma eficaz y adecuada, esto de

manera indirecta influye al estudiante y repercute en el bajo rendimiento académico.

Docente: La falta de innovación y actualización de los docentes en el ámbito educativo,

su motivación y la falta de actitud que esté presente a la hora de impartir sus clases, son una de

los factores que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje y por ende intervienen en el

bajo rendimiento de los estudiantes.

Padres: Este factor es uno de los principales y más importantes la cual influye en ese

rendimiento académico en el estudiante, debido a la falta comunicación, los hábitos y valores que

este se presente en su entorno familiar, también influye el desinterés que los padres tengan con

sus hijos a la hora de abordar el tema académico debido a las diferente ocupaciones que los

padres tengan y no le dediquen por lo menos un poco de su tiempo a sus hijos para preguntar

sobre su aprendizaje y su vida académica.

Estudiantes: La falta de motivación que esté presente en su proceso de enseñanza –

aprendizaje, también debido a los factores ya antes mencionados y el desinterés que este tenga a

la hora de aprender a aprender, también influye en su proceso de formación, sin dejar a un lado la

mala alimentación que el estudiante tenga, debido a diferentes factores que puedan influenciar de

manera directa e indirecta en el estudiantado.



Por otro lado, dada la diversidad de interpretaciones sobre la calidad educativa, se

requiere definir esos enfoques que permitan monitorearla y mejorarla. Sin embargo, es

importante pensar en los principales elementos de los sistemas educativos, y la forma en que

estos interactúan. Para eso, podríamos caracterizar las dimensiones centrales que influencian los

procesos de la enseñanza y el aprendizaje como sigue a continuación:

• La dimensión de la característica de los estudiantes: La forma y la velocidad con que

aprenden las personas se hallan fuertemente. Influenciadas por sus capacidades y experiencias.

• La dimensión del contexto: Los vínculos entre la educación de la sociedad son fuertes,

pues ambas se influencian mutuamente.

• La dimensión de los aportes potenciadores: Al igual que otras condiciones, el éxito de la

enseñanza y el aprendizaje probablemente se encuentre influenciado fuertemente por los recursos

disponibles para apoyar el proceso, y la forma directa en que estos recursos se administran.

Obviamente, las escuelas y maestros, sin libros ni materiales de aprendizaje.

• La dimensión de la enseñanza y el aprendizaje: Aquí es donde se siente el impacto del

currículo, donde se ve si funcionan bien o no los métodos de enseñanza del docente, y si los

estudiantes se hallan motivados para participar y para aprender a aprender.



Fuente: UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Report.

Por lo tanto, el Consejo Nacional de la Calidad Educativa de Guatemala, (2012). Señala

“como calidad la política número dos que persigue el mejoramiento de la calidad del proceso

educativo para asegurar que todas las personas sean sujetos de una educación pertinente y

relevante” (en línea). Con lo expuesto, nos damos cuenta que para tener una calidad educativa,

está expuesto el “todo”, es decir, todo aquello que pueda integrar a la institución desde la alta

gerencia hasta lo más mínimo que lo pueda integrar, en la misma forma, elevar el espíritu de

justicia, el desarrollo de la comprensión, el respeto a la diversidad, el análisis y la crítica. Todo

ello, con la finalidad de obtener la calidad que se desea a nivel institucional.



Conclusión

En síntesis, podemos concluir que sin una buena gerencia no existe una calidad de

educación a nivel institucional debido a que esta es una herramienta fundamental para que los

planes y objetivos proyectados por el gerente se lleven a cabalidad, además, orientándolo al

pensamiento y las actividades que el estudiantado realice durante su formación académica,

siempre y cuando estos planes proyectados por el gerente educativo estén en constante

innovación y vayan conforme a la evolución de la sociedad.

Por ello se hace necesario, estar en constante verificación y observación de la gerencia a

nivel institucional, ya que, la supervisión y acompañamiento educativo es un pilar fundamental

para que todas las funciones y planes propuestos por el gerente se lleven a cabo de la mejor

forma, con esto, se podría dar respuesta y alcanzar una mejora en la calidad educativa y así

lograr el rendimiento académico que se desea en los estudiantes de una forma eficaz y eficiente,

logrando que los factores que tienen influencia en el bajo rendimiento de los estudiantes no sea

obstáculo para que se lleve a cabo la calidad educativa.

Por otro lado, muy pocos gerentes coordinan actividades que lleven a cabo procesos

básicos gerenciales establecidos como, la planificación, la organización, la dirección y el control,

lo cual, de alguna forma hacen que las instituciones u organizaciones funcionen eficazmente,

debido al mal manejo o seguimiento de las mismas. Debido a ello se hace énfasis, en propiciar la

mejora y el compromiso del gerente y de los miembros que integran la institución, toda vez que,

son la base fundamental para que se lleve a cabo la calidad educativa, y que el estudiantado se

desarrolle en los ámbitos científico, social y humanista.



Referencias

Ajila, A. (2014). El Control de gestión interna y su impacto en los procesos administrativos de

la Asociación de Ganaderos de Pasaje. (Tesis de grado para la obtención del título de

ingeniero comercial con mención en administración de empresas). Universidad Técnica

de Machala.

Definición ABC. (2013). Gerencia. Disponible en: www.definicionabc.com

Casanova, M. (2012). El diseño curricular como factor de calidad educativa. Revista

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación - Volumen 10, Número 4

Consultado en http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num4/art1.pdf

Consejo Nacional de Educación (2012). Políticas Educativas. Guatemala. Recuperado de:

http://www.mineduc.gob.gt/estadistica/2011/data/Politica/Politicas_Educativas_CNE.pdf

Fernández, E. (2010). Administración de empresas. Un enfoque interdisciplinar. Madrid:

Paraninfo.

Hernández, K. (2012). Propuesta de Guía de Administración Educacional del Ejercicio Jurídico

de los estudiantes de Derecho de la Universidad de Cienfuegos. (Tesis en opción al grado

de máster en dirección) Recuperado de http://www.eumed.net/libros-

gratis/2013a/1311/1311.pdf

Observatorio Nacional de la Calidad Educativa (2015). Conversatorios Departamentales

Educativos: Totonicapán, San Marcos, Quetzaltenango, Huehuetenango y Quiché.

Guatemala.



OCDE. (2010). Informe de las prácticas de la Evaluación de la Educación Básica en México,

2010. México: SEP.

Secretaría de Educación, Cultura y Deporte (2011). Programa Sectorial de Educación 2011-

2016. Chihuahua, México

Schemerhorn, J. (2002). Management. 6ed. John Wiley & Sons Inc. USA.

UNESCO Learning: The Treasure Within, Informe de la Comisión Internacional sobre

Educación para el Siglo XXI.

UNESCO (2005). La conceptualización de la UNESCO sobre calidad: un marco para el

entendimiento, el monitoreo, y la mejora de la calidad educativa. EFA Global

Monitoring Report. UNESCO, Paris pp. 30-37.

Leniré Vitriago:

Licenciada en Educación, Mención Educación Para el Trabajo Sub-Área Comercial (2016),

Universidad de Carabobo. Actualmente cursando la Maestría de Gerencia Avanzada en

Educación. Universidad de Carabobo.



EDUCACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE ACCIDENTES EN CASOS DE RIESGO EN LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACES-UC

Education for the prevention of accidents in cases of risk at the University of Carabobo

FaCES-UC

Germán Ospino 1 Ginoid Franco 2

1, 2Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad de Carabobo. Venezuela. Correo-e: [email protected] / [email protected]

Resumen

En Venezuela actualmente existe poca formación de los ciudadanos en materia de prevención de riegos y desastres, esto trae como consecuencia el desconocimiento de cómo actuar a la hora de presentarse un accidente asimismo asumir la prevención como una herramienta efectiva para la preservación de la vida. Partiendo de esta realidad, en la que el contexto de formación integral en esta materia es importante, el estudiante de Relaciones Industriales de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo, específicamente, en el proceso de desarrollo de proyecto comunitario debe tener una formación integral en cuanto a la prevención de accidentes para la prevención en casos de riesgo. En virtud a ello, se pretende analizar los niveles de formación sobre prevención de accidentes en los estudiantes del noveno semestre de Relaciones Industriales periodo lectivo 1-2015. Desde una metodología orientada en el enfoque cuantitativo, tipo de campo, diseño no experimental, nivel Exploratorio. Se consideró una muestra de treinta (30) estudiantes del noveno semestre durante el período 1-2015. Los resultados arrojaron debilidad en el conocimiento sobre los métodos de prevención de accidentes, así como detectar los riesgos en el entorno.

Palabras clave: Educación, Prevención, Accidentes.

Abstract In Venezuela, there is currently little training of citizens in the area of risk prevention, which results in a lack of awareness of how to act when an accident occurs and also assume prevention as an effective tool for the preservation of life. Starting from this reality, in which the context of integral training of the student of Industrial Relations of the Faculty of Economic and Social Sciences of the University of Carabobo, specifically, in the process of development of community project demands an integral formation in the Prevention of accidents for prevention in cases of risk. As a result of this, the aim is to analyze the levels of training on accident prevention in cases of risk in students of the ninth semester of Industrial Relations period 1-2015. From a methodology oriented in the quantitative approach, field type, non-experimental design, descriptive level. A sample of thirty (30) students from the ninth semester during the period 1-2015 was considered. The results showed weakness in the knowledge about the methods of accident prevention, as well as to detect the risks in the environment. Keywords: Education, Prevention, accidents.


Ospino, G. y Franco, G. (2017). Educación para la prevención de accidentes en casos de riesgo en la Universidad de Carabobo FaCES-UC. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 271-283. 271



Educación para la prevención de accidentes en casos de riesgo en la Universidad de Carabobo FaCES-UC

Contexto empírico preliminar

La prevención es un conjunto de acciones que se asumen frente la presencia de algún

peligro, para ello, se debe disponer de una preparación anticipada a manera de minimizar, evitar

un riesgo/daño o notificar a alguien de un hecho. Por lo cual, puede aplicarse en los más

diversos contextos y situaciones, como puede ser: una enfermedad, un accidente, una rebelión -

en lo social, laboral-, en la contaminación, en desastres, entre otros. En este sentido, se hace

necesario delimitar el contexto de la prevención: Definir la prevención de riegos y/o desastres.

Resulta oportuno, señalar que siendo un tema poco abordado actualmente, desde el punto

de vista normativo la Ley de Gestión Integral de Riesgos Socionaturales y Tecnológicos (2009)

en otras palabras define la prevención en esta área como un conjunto de medidas cuyo objeto es

impedir o evitar que eventos naturales o generados por la actividad humana causen daños,

emergencias o desastres.

En cuanto a la ocurrencia de desastres es importante conceptualizar el mismo como todo

evento violento, repentino y no deseado, capaz de alterar la estructura social y económica de la

comunidad o espacio institucional, produciendo grandes daños materiales y quizás numerosas

pérdidas de vidas humanas. Lo cual desemboca en una emergencia que afecta el funcionamiento

cotidiano de un espacio o comunidad, pudiendo generar víctimas o daños materiales, afectando

la estructura social y económica de la comunidad involucrada y que puede ser atendido

eficazmente con los recursos propios de los organismos de atención primaria o de emergencia de

esa localidad.

Lo que significa que prevenir es, entre otras acciones, actuar antes que aparezcan los

problemas, desastre y/o emergencia, que las personas sean capaces de tomar decisiones



personales y resolver situaciones de amenaza, ofrecer ambientes pro-sociales, estimular

comportamientos saludables, realizar una prevención educativa, continuada dentro del espacio

educativo.

En este sentido, tomando en cuenta que la prevención constituye parte del hecho

educativo que debe darse en los espacios universitarios, es fundamental que los profesionales de

la prevención, así como también para toda persona que desee intervenir de manera consciente y

coherente en la promoción de la prevención estructure un proceso de formación y llegar a

resultados operativos, concretos, observables y evaluables para bien de toda la sociedad, también

se debe formar y preparar para promover actitudes sanas en cuanto a la prevención, en edades

tempranas de la vida.

En lo que se refiere al tipo de riegos que pueden presentarse y frente a los cuales debe

existir conocimiento y formación de los ciudadanos especialmente a los sujetos objetos de

estudio, el precitado instrumento legal a efectos de esta materia señala dos tipos de riesgos:

• Riesgo construido. Son aquellas condiciones generadas por el Estado, el sector privado o la

sociedad en general que pudieran causar o potenciar desastres de carácter socionatural o

tecnológico.

• Riesgo socionatural. Peligro potencial asociado con la probable ocurrencia de fenómenos

físicos cuya existencia, intensidad o recurrencia se relaciona con procesos de degradación

ambiental o de intervención humana en los ecosistemas naturales.

En referencia a la clasificación anterior, en el contexto de la Facultad de Ciencias

Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo, se observa la latente ocurrencia de



alguno de los dos tipos de riesgos, por ello la necesidad de la consolidación de una cultura para

la prevención, en un estudio previo, desarrollado por el autor Ospino (2014), se evidenció la

necesidad de tomar acciones para fomentar un verdadero proceso de educación para la

prevención de riesgos de accidentes, por cuanto no se da importancia a las señalizaciones

referidas a sitios protegidos y que constituyen una amenaza, los periódicos simulacros en materia

de desastres y llamados de emergencia no son asumidos en términos de responsabilidad

ciudadana y prevención de riesgos.

Por ello, el estudio tiene como objetivo describir los conocimientos previos en la

formación de la prevención de accidentes en casos de riesgo como herramienta efectiva para la

preservación de la vida en la Escuela de Relaciones Industriales de la FaCES de la Universidad

de Carabobo con miras a realizar la ampliación del ámbito de estudio una vez los resultados

sirvan para establecer una propuesta a la Universidad de Carabobo.

Aspectos legales

En Venezuela existen alrededor de once (11) leyes que configuran el marco legal

nacional relacionado a la regulación del riesgo de desastres, lo cual se traduce en medios,

instituciones y principios rectores en donde la prevención opere de tal modo, que se evite la

ocurrencia de algo no deseado. Para la prevención y formación ciudadana, es necesario elaborar

programas orientados a la formación y capacitación de todos los actores involucrados en las

distintas estructuras organizativas para la promoción y prevención ciudadana.

En primer lugar, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV -

1999) en sus artículos Nº 55



Toda persona tiene derecho a la protección por parte del Estado, a través de los

órganos de seguridad ciudadana regulados por ley, frente a situaciones que

constituyan amenaza, vulnerabilidad o riesgo para la integridad física de las

personas, sus propiedades, el disfrute de sus derechos y el cumplimiento de sus

deberes. La participación de los ciudadanos y ciudadanas en los programas

destinados a la prevención, seguridad ciudadana y administración de emergencias

será regulada por una ley especial. Los cuerpos de seguridad del Estado

respetarán la dignidad y los derechos humanos de todas las personas. El uso de

armas o sustancias tóxicas por parte del funcionariado policial y de seguridad

estará limitado por principios de necesidad, conveniencia, oportunidad y

proporcionalidad, conforme a la ley.

De igual forma, el articulo 156, de la Competencia del Poder Público Nacional. Es de la

competencia del Poder Público Nacional: (...) 9. El régimen de la administración de riesgos y

emergencias.

Seguidamente, la Ley de la Organización Nacional de Protección Civil y Administración

de Desastres (2001) en su Artículo 3 numeral 4 consagra como objetivos fundamentales: Diseñar

programas de capacitación, entrenamiento y formación, dirigidos a promover y afianzar la

participación y deberes ciudadanos en los casos de emergencias y desastres.

Asimismo, en referencia a la participación ciudadana en su artículo 27 “Los venezolanos

y extranjeros residentes o transeúntes en el territorio nacional están obligados a cumplir con las

medidas o entrenamientos para su autoprotección o resguardo ante emergencias y desastres”.



Por otra parte, en el año 2006, como parte del deseo de concretar la decisión asumida por

el Ejecutivo Nacional, de avanzar desde una visión de administración de desastres a una de

gestión de riesgos se presenta primero un proyecto de ley, el cual posteriormente es aprobada

como la Ley Orgánica de Gestión Integral de Riesgos Socio-Naturales y Tecnológicos,

estableciendo en su artículo 2

Gestión Integral de Riesgos La gestión integral de riesgos socionaturales y

tecnológicos es un proceso orientado a formular planes y ejecutar acciones de

manera consciente, concertada y planificada, entre los órganos y los entes del

Estado y los particulares, para prevenir o evitar, mitigar o reducir el riesgo en una

localidad o en una región, atendiendo a sus realidades ecológicas, geográficas,

poblacionales, sociales, culturales y económicas

Finalmente, todo este andamiaje jurídico nutre, de una u otra manera, la visión y el

quehacer en materia de prevención del riesgo de desastres en el país y es importante desarrollar

sus líneas de acción, aprovecharlas y convertirlas en valor agregado nacional. El gran reto es

integrarlas todas en un proceso más coherente y equilibrado, de manera de garantizar su

sostenibilidad para que repercutan en una mayor cultura de prevención de desastres en el país.

Metodología

La orientación metodológica está centrada en un trabajo cuantitativo, tipo de campo el

cual FEDUPEL (2011) define como el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el

propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender sus naturaleza y factores

constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia haciendo uso de métodos



característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en

desarrollo (p.18)

El nivel es exploratorio, de acuerdo a Palella y Martins (2012) es el inicio de cualquier

proceso científico. Se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido poco examinado, es

decir cuando no hay suficientes estudios previos y es difícil formular hipótesis. Se aplica cuando

el tópico ha sido tratado escasamente, cuando no existe suficiente información o cuando no se

dispone de medios para lograr mayor profundidad. (p.92)

Para ello, se exigió como técnica un cuestionario, en el que se consideraron tres

dimensiones centradas en el conocimiento de los organismos de seguridad, el manejo de

herramientas vinculadas con esta necesidad social y el dominio del espacio seguro a través de

planes de contingencia. Se consultó a una muestra de 30 estudiantes de Faces si conocían el

número telefónico de los bomberos de su zona, la segunda pregunta si sabían manipular un

extintor y la tercera pregunta si han participado en algún plan de contingencia.

Resultados

Seguidamente, se presentan los resultados del trabajo de campo, organizado en una

dinámica que incluye el análisis de frecuencias por datos directos y representado en un diagrama

circular con porcentajes de respuesta.



Se evidencia en la muestra encuestada que el 93% de los sujetos desconoce el número

telefónico de los bomberos de su zona, lo que trae como consecuencia riesgo en el momento de

alguna contingencia y a la hora de solicitar apoyo, si fuere necesario. El componente informativo

es esencial en la consolidación de la cultura preventiva. igualmente, se reflejan los resultados de

la dimensión manipulación de herramientas vinculadas con la seguridad.



Gráfico N° 2

¿ Usted sabe manipular un Extintor?

Se observa que una mayoría significativa de los encuestados manifiesta y reconoce no

conocer las técnicas para manipular un extintor, dispositivo esencial para el control de incendios

en contextos cotidianos domésticos y empresariales. Se refleja una necesidad de formación para

la seguridad en lo que respecta a herramientas y dispositivos de seguridad para la fundación de

una cultura preventiva. Otra dimensión necesaria para la consolidación de una verdadera cultura

es la del dominio del espacio seguro. De los estudiantes encuestados, un 23% expresó que sabía

manipular extintores; mientras que un 64% dejó claro que no.

Al ingresar en algún sitio público, es preciso detectar dónde se encuentran los

dispositivos de seguridad, observar la señalización y ubicar las salidas estratégicas a la hora de

algún siniestro o alguna señal de peligro para los ciudadanos. Por ello, el siguiente ítem da

cuenta de esta realidad. Si los estudiantes y docentes conocen la dinámica de manipulación de

dispositivos de seguridad como extintores y otros recursos que podrían ser útiles en el momento

de una situación de riesgo, las probabilidades de supervivencia podrían elevarse de manera

significativa.



Gráfico N° 3

El 72 % de los encuestados, manifiesta que no ha participado en planes de contingencia,

prácticas esenciales vinculadas con el dominio del espacio seguro, lo que refleja la necesidad de

formación en el ámbito comunitario y en las escuelas y universidades, instituciones donde se

debe promover la cultura preventiva y en las que los estudiantes de todos los niveles deben

desarrollar competencias para el dominio de un espacio seguro.

Algunos aspectos derivados de la discusión

Los resultados arrojados conducen abrir el debate y replantearse mucho aspectos, evaluar

obstáculos y avance en este largo tránsito hacia la construcción de la cultura de prevención de

accidentes por riesgo y desastre, en los últimos cuatro años la consolidación de esta cultura se ha

visto afectada, el papel fiscalizador y orientador del Estado venezolano con sus instituciones

debe reimpulsarse agresivamente a través del conocimiento; a partir de la realidad explorada en

el presente estudio, se han generado algunas recomendaciones que los ciudadanos y,



específicamente, los estudiantes de Relaciones Industriales de la Facultad de Ciencias

Económicas y Sociales deben asumir como parte de una cultura ciudadana:

Recomendaciones

• En Venezuela el uso y manejo de los números de contacto de las instituciones encargadas

de prevención de riegos y desastres con identificación ha sido un tema muy discutido y

necesario para el auxilio y ayuda oportuna. En otros países funciona a la perfección,

como es el caso de Colombia, donde los usa.

• Como punto de partida para la búsqueda de su perfeccionamiento del sistema de

prevención nacional es que la FACES UC cuente con una base de datos donde se

determine las zonas o espacios con vulnerabilidades y riesgos o, lo que es más importante

y constituye su finalidad, en su disminución.

• La información desde la FACES UC de ideas, planes y actividades para la mitigación,

prevención y atención de emergencias y desastres; resultado de un proceso

interinstitucional, y de interacción de las instituciones -Gubernamentales, No

Gubernamentales y Facultad - con diversos sectores de la base social, tales como líderes

comunitarios prevencionistas.

• Propender la incorporación en agendas de trabajo el tema de la prevención y mitigación

de riesgos y porque ello se exprese a través de programas, objetivos y metas y de sus

presupuestos.



• Fortalecer los programas de incorporación de los temas antes enunciados en foros,

talleres, jornadas reflexivas de la Escuela de Relaciones Industriales, de líderes

comunitarios prevencionistas y de medios de comunicación.

Referencias

Alcaldía Metropolitana (2014). Avances de la Gestión de Riesgos en Venezuela y su Prospectiva.

[Artículo en línea]. Disponible:

http://alcaldiametropolitana.gob.ve/portal/index.php/alcaldiametropolitana/gerencia-de-

ambiente/noticias-ambientales/1736-avances-de-la-gestion-de-riesgos-en-venezuela-y-su-

prospectiva [Consulta: 2016, Marzo 31].

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Bolivariana de Venezuela, 5.453, Marzo 3, 2000.

FEDUPEL (2011) Manuel de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis

Doctorales. 4º Edición. Caracas-Venezuela.

Ospino, G. (2014). Seguridad Ciudadana, una cultura necesaria. Valencia: Revista Unavisión.

Universidad Nacional Abierta.

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Ley de Gestión Integral de Riesgos Socionaturales y Tecnológicos (Gaceta Oficial Nº 39.095 del

9 de enero de 2009)

Palella, S. y Martins, F. (2014). Metodología de la Investigación Cualitativa. [Artículo en línea].

[Consulta: 2016, Marzo 31]. Disponible:

https://metodologiaecs.files.wordpress.com/2015/09/metodologc3ada-de-la-

investigacic3b3n-cuantitativa-3ra-ed-2012-santa-palella-stracuzzi-feliberto-martins-

pestana.pdf


http://alcaldiametropolitana.gob.ve/portal/index.php/alcaldiametropolitana/gerencia-de-ambiente/noticias-ambientales/1736-avances-de-la-gestion-de-riesgos-en-venezuela-y-su-prospectiva



https://metodologiaecs.files.wordpress.com/2015/09/metodologc3ada-de-la-investigacic3b3n-cuantitativa-3ra-ed-2012-santa-palella-stracuzzi-feliberto-martins-pestana.pdf




Germán Ospino:

Licenciado en Relaciones Industriales (UC-2000). Especialista en Tecnología de la

Computación en Educación (UC – 2004). Profesor adscrito al Departamento Estadística y

Procesamiento de datos en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de

Carabobo.

Ginoid Franco:

Abogado. Docente Agregado de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la

Universidad de Carabobo. Magíster en Investigación Educativa. Investigadora acreditada en el

Programa de Estímulo al Investigador e Innovador (PEII). Miembro activo de Asovac Capítulo

Carabobo.



DEONTOLOGÍA Y QUEHACER BIOÉTICO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN SU ROL INVESTIGADOR. UNA FILOSOFÍA DE VIDA

Deontology and bioethics of the teacher university in their researcher role. A life philosophy

Lesbia Lizardo 1

Saúl Escobar 2

1, 2 Universidad de Carabobo. Estado Carabobo, Venezuela Correo-e: [email protected], [email protected]

Resumen

El quehacer bioético del docente universitario en su rol investigador, es una actividad compleja, implica la práctica de la investigación como estrategia fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje. La investigación está ligada a la concepción deontológica intrínseca en el ser, docente investigador; quien, desde lo deontológico, auto asume una obligación moral que lo compromete, a brindar una educación basada en la valoración ética del trabajo investigativo, estimulando a los estudiantes hacia la práctica cotidiana de la investigación como promotora de producción intelectual pero también de valores, con orientación en el enfoque bioético o ética para la vida bajo principios de solidaridad, justicia y equidad entre los seres humanos del presente y futuro; y, con los organismos vivos que habitan el planeta. En tal sentido, al docente universitario investigador le corresponde, desde lo deontológico, establecer como filosofía de vida el quehacer biótico. Es reto que se plantea al ser humano de hoy. Palabras clave: Deontología, investigación, bioética.

Abstract The bioethical work of the University professors as researchers is a complex activity involving the practice of research as a key strategy in the teaching-learning process. Research links to the intrinsic deontological conception of being professor researchers who ethically auto assume a moral obligation, which commit them to providing the ethical assessment of research work-based education. In this way, they stimulate students to the daily practice of research as a promoter of intellectual production and values, with guidance on the approach to bioethics or ethics for life, under the principles of solidarity, justice and equality among human beings of the present and future and with living organisms that inhabit the planet. In this sense, the research faculty has a responsibility to deontological founding the bioethical work as a philosophy of life. This is the challenge of today’s human being. Keywords: Deontology, research, bioethics.


Lizardo, L. y Escobar, S. (2017). Deontología y quehacer bioético del docente universitario en su rol investigador.Una filosofía de vida. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 284-298. 284



Deontología y quehacer bioético del docente universitario en su rol investigador.Una filosofía de vida

Introducción

El docente universitario en su rol investigador en una cultura bioética, adquiere el

compromiso, desde lo deontológico, de la formación de los futuros profesionales del país; por

ello, se soporta en la investigación como herramienta fundamental que contribuye en el

enriquecimiento de valores, actitudes y conocimientos. Este proceso se inicia, en la cotidianidad,

con la observación porque observar es el paso inicial de cualquier proceso mental, es la puerta de

entrada del mundo externo hacia nosotros mismos. En consecuencia, observar permite al

universo entrar en el ser humano y a éste, entrar en el universo. Observarlo, amplía el horizonte

de conocimiento que el ser humano puede poseer de ese limitado mundo al cual está

acostumbrado.

De allí que el desarrollo del conocimiento se emprende con la percepción de los aspectos

o fenómenos cotidianos, triviales, que rodea al ser humano. En esto está fundada la importancia

de la observación, para Fernández (2007) “es un procedimiento de recopilación de información,

que consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades en un contexto

determinado” (p. 278) en suma, es el estudio del fenómeno en su genuinidad. Estimular al

estudiante para este ejercicio, es despertar la pasión de indagar, averiguar, conocer, en definitiva

de investigar y, eso constituye parte fundamental en la consolidación de competencias cognitivas

en el proceso educativo de la educación universitaria. Ya lo expresa la Ley Orgánica de

Educación (2009) cuando habla de la finalidad de la educación universitaria:

…Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la

más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el

propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y



tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano

del país en todas las áreas…. (Art. 32)

Lo planteado en el artículo anterior compromete al docente universitario porque requiere,

en su rol investigador, poseer competencias cognitivas que coadyuve a facilitar la formación

integral del talento humano, estimulando a sus estudiantes para que se inserten en el mundo de la

investigación fortaleciendo los aspectos cognitivos, afectivos, técnicos, científicos,

procedimentales y éticos en el quehacer investigativo con pertinencia teórica, práctica;

fundamentalmente, que den respuesta a las necesidades prioritarias de la población en los

ámbitos de educación, salud, alimentación, recreación, ambiente, cultura y a las expectativas

sociales en general.

En tal sentido hay que considerar, holísticamente, el significado de la palabra

investigación; así, para Fernández (2007) la “investigación es una actividad eminentemente

humana; es la curiosidad nata puesta en acción para conocer algo, para obtener información de

algo o sobre algo que se desconoce, es decir, el ser humano investiga, indaga, con el propósito de

adquirir conocimiento” (p. 217). Lo planteado es la conceptualización básica del término, la cual

es ampliada por Hurtado (2012) cuando complementa la definición expresando que:

Investigar es un proceso metódico, dinámico, de búsqueda de conocimiento nuevo

que se expresa a través de diversos abordajes y se apoya en múltiples fuentes y

procedimientos para predecir, explicar, comparar, analizar, describir, explorar,

evaluar, confirmar, modificar, y proponer desde diferentes niveles de

participación, a partir de diversas perspectivas y con múltiples posibilidades de

interpretación. (p. 99)



Igualmente, se puede indicar que la investigación es una estrategia de aprendizaje que

contribuye al desarrollo del docente universitario como investigador, promueve el aprendizaje

funcional de los futuros profesionales, potencia el trabajo en equipo y permite conformar

propuestas basadas en el estudio de los problemas objetos de investigación. Otro aporte lo brinda

Maturana (2010) cuando expone que:

… la práctica de la investigación científica o tecnológica, así como la de creación

artística, como espacios de reflexión sobre el propio quehacer, son el fundamento

desde el cual se puede enseñar un quehacer de modo que éste se aprenda con

dominio práctico y reflexivo en un ámbito de responsabilidad social y ecológica.

(p. 229)

Como parte de la labor del docente universitario está formar un profesional desde la

praxis investigativa que entre otras características, posea valores y actitudes, comprometido con

un proyecto personal y social, que, con base en una sólida formación académica, sea un promotor

social comunitario, ético, respetuoso, orientador, facilitador y mediador de procesos; tener bien

consolidados estos atributos es bien importante; porque, a través de la investigación se develan

realidades que permiten enfrentar múltiples necesidades y problemáticas de la sociedad, esto

compromete el accionar del docente investigador quien, bajo esta premisa, exhibirá una

actuación ética, con respeto a la dignidad y libertad humana. En este sentido, como instrumento

de apoyo, el Código de Ética para la Vida (2011) presenta:

… la intención de contribuir al desarrollo del potencial ético de la persona como

investigador o investigadora, y como miembro de una comunidad, haciendo

énfasis en la construcción de una conciencia bioética. En consecuencia, pretende



coadyuvar a la formación de criterios éticos en la convicción de que éstos deben

estar fundamentados en un conjunto de valores, producto de la reflexión y

asumidos desde la responsabilidad. …(p.6)

Lo planteado en este código está estrechamente vinculado con la concepción

deontológica intrínseca en el docente investigador; quien desde lo deontológico, auto asume una

obligación moral que lo compromete, en su rol investigador, a brindar una educación basada en

la valoración ética del trabajo investigativo. Entendida la deontología como “ciencia y tratado de

los deberes” (Larousse, 2000) y como “parte de la ética que trata de los deberes, especialmente

de los que rigen una actividad profesional” (diccionario de la lengua española).

De allí que se conoce como la ética de los deberes pragmáticos (lo que es conveniente)

pero, unos deberes que parten de la responsabilidad del sujeto, en este caso del docente

universitario en su rol investigador; con la premisa de ser deberes que le impone su propia

conciencia. Para Benthan (1834), la deontología es la rama de la ética cuyo propósito es

establecer los deberes y obligaciones morales y éticos que tienen que asumir quienes ejercen una

determinada profesión. Puede decirse, entonces, que la deontología hace referencia al conjunto

de principios y reglas éticas que regulan y guían una actividad profesional, bajo la base de la

conciencia y responsabilidad moral del propio profesional.

Por ello, en la praxis educativa universitaria, se requiere reflexionar bajo un marco ético

en aras de alcanzar un proceso de investigación con conciencia de justicia que permita una

relación centrada en el comportamiento del investigador hacia el sujeto de estudio, creando

espacios para promover el valor de la vida soportado en la responsabilidad, como principio



bioético medular y en los principios universales de los derechos humanos establecidos en la

Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos (UNESCO, 2005):

1.-Se habrán de respetar plenamente la dignidad humana, los derechos humanos y las libertades

fundamentales.

2.- Respeto de la vulnerabilidad humana y la integridad personal

3.-Privacidad y confidencialidad

4.-Beneficios y efectos nocivos

5.- Autonomía y responsabilidad individual

6. Consentimiento informado

7. Igualdad, justicia y equidad

8. No discriminación y no estigmación

9. Respeto a la diversidad cultural y pluralismo

10. Solidaridad y cooperación

11. Responsabilidad social y salud

12. Aprovechamiento compartido de los beneficios

13. Protección de las generaciones futuras, y

14. Protección del medio ambiente y la biodiversidad.

Este conjunto de principios, facilitará la orientación de las acciones, en el campo de la

investigación, hacia la bioseguridad.

En definitiva, es la unión de múltiples elementos los que conforman la praxis de la

investigación en la educación universitaria; sin embargo, la efectividad del engranaje y marcha

de los mismos la determina el compromiso deontológico que ostente el docente universitario en



su rol investigador. Siendo así, la praxis investigativa se presenta dentro de un contexto que

determina un conjunto de responsabilidades y obligaciones éticas pero también, el cumplimiento

de las normas nacionales e internacionales en materia de ética para la vida.

Tomando su concepción etimológica, la ética es la parte de la filosofía que estudia la

moral y las obligaciones del hombre; esto sumado a los valores, desempeñan una función

fundamental en la dinámica de la realidad humana, orientando el comportamiento desde el orden

psicológico hasta el normativo. Para Savater (1998) “la ética consiste en buscar lo mejor y

ayudar a cumplir el ideal del hombre” (p. 83); este ideal está directamente relacionado con el

deber ser, de allí que la ética ordena positiva o negativamente es decir, tú debes o tú no debes,

hacer tal o cual cosa. En este sentido, “la ética es la práctica de reflexionar sobre lo que vamos a

hacer y los motivos por los que vamos a hacerlo” (Savater, 2012, p.16).

Así mismo, la ética vista como un valor de las acciones que el hombre realiza buscando la

libertad en su interioridad, en su propia conciencia; significa aprender la coherencia entre lo que

se dice y lo que hace, es poder encontrarse como sujeto libre y digno desde el deseo individual y

desde los roles sociales; al respecto, Savater (2012) puntualiza que “la libertad de elección y la

vulnerabilidad de nuestra condición son las bases de la ética, y nos imponen unas

obligaciones”(p. 22).

En atención a los planteamientos anteriores, la obligación moral y ética del docente

universitario, en su rol investigador, toca no solo el recurso humano sino todo el medio ambiente

que es sujeto de investigación. De allí que el Código de Ética para la Vida haga énfasis en el

soporte bioético que debe regir cada investigación, al respecto plantea:



La Bioética o Ética para la vida se basa en los principios de solidaridad, justicia y

equidad tanto entre los seres humanos que actualmente ocupamos el planeta,

como entre las generaciones presentes y futuras. … se centran en la

responsabilidad, de todas las instituciones, los colectivos e individuos, de procurar

un desarrollo sustentable en la dimensión ambiental, cultural, social y política; así

como no obstaculizarlo por acción u omisión. Abarca necesariamente las

actividades, personas, colectivos e instituciones involucrados en el desarrollo de

la investigación en ciencia, tecnología e innovación e implica una profunda

reflexión sobre el tipo, enfoque y alcance de las actividades de generación,

intercambio, socialización y aplicación del conocimiento que impulsamos y

desarrollamos. (pp. 19-20)

En la búsqueda de asentar una orientación ética para el accionar del profesional de la

docencia, Cambra (2011) revisó y actualizó el código deontológico de la profesión docente

aprobado en 1996, en éste se expresa que el correcto ejercicio de la profesión docente no puede

estar fuera de un contexto ético ya que es su basamento fundamental, ello se concreta en

principios de actuación tales como:

1.- Compromisos y deberes en relación con el alumnado

2.- Compromisos y deberes en relación con las familias y los tutores del alumnado

3.-Compromisos y deberes en relación con la institución educativa

4.- Compromisos y deberes en relación con los compañeros

5.- Compromisos y deberes en relación con la profesión y

6.- Compromisos y deberes en relación con la sociedad



Teniendo como norte los compromisos, señalados anteriormente, este código define en

especificidad lo siguiente:

Con el fin de formar ciudadanos autónomos, maduros y con criterio propio, es

necesario que el profesional docente ponga todo su empeño en el desarrollo del

espíritu crítico propio y de sus alumnos, de modo que aprendan a valorar, juzgar y

sopesar la veracidad, alcance e importancia de cuanta información reciban a

través de distintos medios. … promoviendo la búsqueda de la verdad como

principio rector del saber. (Cambra: 2011, pp. 2-3)

Esta búsqueda, lleva al docente universitario a introducirse en el mundo de la

investigación a través de un ver y un oír al mismo tiempo, para Lizardo (2012):

El ver está asociado al hecho fenomenológico, éste se ocupa de la conciencia con

todas las formas de vivencia, actos y correlatos en una meditación sobre el

conocimiento, el estudio de los fenómenos o de lo que aparece en la conciencia y

que es dado, la cosa misma. Para lograr este cometido, Husserl presenta dos

momentos simultáneos: La epojé y la reducción eidética. La primera permite

sustraer la cosa en sí, colocarla como entre comillas, con el fin de estudiarla,

dudarla y sacar los aspectos esenciales del fenómeno, el eidos o esencia del

objeto. La segunda, tiene como fondo transformador lo dado, lo observado, lo que

se nos presenta en fenómeno, esto, contribuye a revelar los caracteres esenciales

del ser. (pp. 15-16)



Por ello en el contexto de la investigación, interpretar desde el oído hermenéutico es

significar que a través del oído el investigador se encuentra a sí mismo y con los demás; en el

verdadero oír está implícito el aprender, el comprender. Por ello la palabra, el lenguaje, está

estrechamente vinculado al ser humano; en este sentido Gadamer (2000) expresa que la relación

con el mundo, la comprensión del entorno surge con el lenguaje; éste lo inicia en esa

comprensión o vivencia; entones, no hay comprensión sin lenguaje, el sentido del ser, su

accionar, se hace inteligible en el lenguaje, de tal manera que se ubica en el ámbito

hermenéutico.

En esta interacción, pasar del conocimiento a la comprensión es el giro fenomenológico

hermenéutico planteado por Heidegger (2001). Es el momento cumbre del proceso investigativo,

lograr la comprensión del objeto de estudio soportado en principios de solidaridad, justicia y

equidad entre los seres humanos y, bajo una dimensión ambiental, cultural, social y política,

poder reflexionar sobre la producción de conocimiento, el alcance, aplicación y aportes del

mismo.

De allí la importancia de la formación del docente universitario, en su rol investigador, lo

cual indica que no es un simple transmisor de conocimientos, por el contrario, es capaz de

producirlos, a través de la confrontación de ideas, la práctica de la innovación y su aplicación,

además de ser crítico e innovador, abierto a los cambios y sensible a los problemas sociales por

cuanto, es en el entorno social donde se observan y estudian los ámbitos problematizados que

permiten la comprensión racional de las situaciones y fenómenos que se encuentran inmersos en

el objeto de estudio.

Con ello se cumple con lo establecido en la Ley de Universidades (1970): “Las



universidades deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia. Para

cumplir esta misión, sus actividades se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la

investigación y la enseñanza;…” (Art. 3). En este sentido, con una nueva visión de la educación

universitaria el docente adquiere el compromiso de promover la formación de profesionales con

competencias para realizar investigaciones desde su área del conocimiento, con sentido ético

basado en los principios de solidaridad, justicia y equidad entre los seres humanos y con el resto

de los organismos vivos, educar más que con la palabra con el ejemplo en su accionar cotidiano,

como docente universitario en su rol de investigador bioético. Esto trae como reflexión el pasaje

bíblico que dice: “…practiquen pues, y hagan todo lo que les digan; pero no arreglen su conducta

por la suya; porque ellos dicen lo que se debe hacer y no lo hacen” (Mateo 23:3).

La cita anterior es irónica, por lo real y actual de su significado, sin embargo la reflexión

está en no materializarla en nuestro accionar como docentes universitarios o en otros roles de

vida; al contrario, el compromiso es estimular, en los estudiantes, un pensamiento universal

cargado de valores, que sean ciudadanos autónomos, libres, críticos, con conciencia bioética del

deber y no actuar por intereses particulares, de grupos o por costumbre, esta orientación es un

derecho de los estudiantes y de las personas de nuestro entorno. Al respecto, Gracia (2014)

expone que:

Los derechos humanos comenzaron por los derechos civiles y políticos,

continuaron por los derechos económicos, sociales y culturales, llegaron después

a los derechos ecológicos del medio ambiente, y finalmente a los derechos de las

comunidades y de las futuras generaciones. Ni que decir tiene que todos estos

últimos desarrollos han ido parejos al desarrollo de la bioética, y que hay una

cierta tendencia a identificar la bioética con la generación de estos derechos. Y



como los derechos hay que positivizarlos y esto no puede hacerse más que a

través de las instituciones políticas, la consecuencia es que la bioética ha de salir

del ámbito de la medicina y de la filosofía y meterse de hoz y coz en la lucha

política. (p. 38)

Está claro que el docente universitario no solo hace docencia, es un ser social que cumple

diversos roles en la sociedad, muchos están relacionados con actividades políticas partidistas y

cargos inherentes a éstas, de allí la importancia de asumir, como filosofía de vida, la bioética en

el cumplimiento de sus diferentes roles, más como docente porque ello lo compromete a

incentivar a los estudiantes en el arte de investigar con el fin de lograr un aprendizaje para la

vida; ésto permitirá una actuación centrada en valores. Actualmente, en Venezuela se habla de

una crisis económica pero, más que crisis económica se está ante una crisis de valores que

permea una gran parte de la población; frente a esta realidad, el autor citado anteriormente,

plantea:

La crisis ha demostrado de forma palmaria que en nuestras sociedades no se saben

gestionar correctamente los valores, y que esta crisis no es una mera crisis

económica sino una crisis de valores. Los políticos parecen no tener ni idea de

cómo gestionar estas cuestiones, y los economistas, tampoco. La ideología

dominante nos ha convencido de que el único valor que importa es el económico,

y que si ese se arregla, todo lo demás se nos dará por añadidura. Eso es lo que está

haciendo que todo se centre en la economía y el incremento de la riqueza, y que

para conseguirlo se haya convertido en valor sumo y casi único... (47)



Una vez más, cobra fuerza el soporte bioético, como forma de vida que sustente el

accionar del ser humano, quien busca de diversas formas, un estilo de vida que le asegure su

felicidad; sin embargo, el “yo” interior, es determinante y puede mermar la claridad a la hora de

elegir el camino a seguir, un error puede traer malas consecuencias. Para Santa (1999),

“construimos nuestra propia felicidad o nuestra propia desgracia, como el gusano de seda va

construyendo su tela; sacándola de su propia sustancia. Nosotros sacamos lo uno o lo otro de

nuestro mundo interior”. (p.45).

El ser humano es un conjunto indivisible integrado por distintas dimensiones: física,

mental, emocional, espiritual y social; por ello ser bioeticista connota, la conjugación de mente,

corazón, lenguaje y acción en un marco axiológico; ello permite analizar su conducta y buscar su

felicidad entendida como el grado de bienestar que el ser humano puede alcanzar cuando logra

satisfacer sus metas mediante el accionar de actos libres, voluntarios y autónomos; la aplicación

de valores; el respeto por el ser humano y el aporte solidario para el desarrollo de su comunidad;

en definitiva, cuando contribuye en la construcción de la dignidad del ser humano.

Establecer como filosofía de vida el quehacer bioético en los roles que le toca vivir y,

como docente universitario investigador, es el gran reto que se le plantea al ser humano de hoy.

Referencias

Benthan, J. (1834). Deontología o Ciencia de la moralidad. Traducido al español. Disponible en:

books.google.com

La Sagrada Biblia (2007). Colombia. Educar Editores S.A.

Cambra, J. (2011). Código Deontológico para el ejercicio de la Profesión Docente. Cataluña,



España.

Diccionario de la lengua española. Disponible en: http://dle.rae.es/?id=CESMXhy (Consultada:

2017, Diciembre 09)

Larousse diccionario (2000). México. Ediciones Larousse S. A.

Fernández, I. (2007). Diccionario de Investigación. Una comprensión holística. Caracas.

Ediciones Quirón.

Gadamer, H. (2000). Educar es educarse. Barcelona, España: Editorial Paidós.

Gracia, D. (2014). La bioética y el arte de elegir. Madrid. Asociación de Bioética Fundamental y

Clínica

Heidegger M. (2001). Ser y Tiempo. España. Fondo de Cultura Económica.

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Ley de Universidades. Gaceta oficial No. 1.429 Extraordinario de fecha 08 de Septiembre de

1970.

Lizardo, L. (2012). Deontología gerencial. Visión transdisciplinaria compleja, hermenéutica y

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Santa, E. (1999). El pastor y las estrellas. España. Ediciones Obelisco

Savater, F. (1998). La dimensión ética de la empresa. Colombia. Fundación social Siglo del

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Savater, F. (2012). La ética de urgencia. Venezuela. Editorial Arte, S.A.

Lesbia E. Lizardo D.:

Lic. Administración Educacional. Especialización y Maestría en Gerencia Educativa UPEL.

Especialización PEDES U.C. Doctorado en Educación U.C. Postdoctorado U.C. Docente de Pre

y Postgrado FaCE, UC. Representante de la FaCE, UC ante la Comisión Permanente de

Bioética y Bioseguridad de la UC.

Saúl Antonio Escobar:

Licenciado en Educación, Mención Administración Educacional, Magister en Administración y

Supervisión de la Educación.


http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=31058&URL_DO=DO_TOP


PROCESOS EDUCATIVOS QUE CONDICIONAN AL DOCENTE PARA EL

FORTALECIMIENTO DEL NÚCLEO FAMILIAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN VENEZUELA

Educational processes that condition the teacher for the strengthening of the family nucleus

of the Primary Education in Venezuela

Claudia Barroeta Celis 1 Marielba Colmenares 2

1, 2 Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad de Carabobo, Estado Carabobo, Venezuela.


Resumen

El propósito de esta investigación es describir los procesos educativos que condicionan al docente para el fortalecimiento del núcleo familiar de la educación primaria en Venezuela, permitiendo así, conocer los pasos a seguir para un mejor desarrollo en la ejecución de las actividades escolares con el núcleo familiar. La misma, surge de la necesidad que hay de integrar a los padres, representantes y comunidad. Según lo establecido por la UNESCO (1998). Cuatro saberes esenciales en que debe asentarse la educación. 1. El aprender a conocer. 2. el aprender a hacer. 3. el aprender a convivir 4. el aprender a ser. La investigación según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales (2006 pág.18) Manual UPEL; está enmarcada en un estudio de enfoque cuantitativo, bajo un modelo descriptivo, con un diseño de campo y una revisión bibliográfica. La población está conformada por 08 profesores de diferentes instituciones educativas y la muestra representada por los mismos. Se concluye que en el desarrollo de los procesos educativos que condicionan al docente se observa que se desarrollan los cuatro saberes por lo tanto no existe una integración centre (escuela, familia, comunidad).

Palabras clave: Docente, Integración, Participación, Escuela, familia comunidad.

Abstract The purpose of this research is to describe the educational processes that condition the teacher in order to strengthen the family nucleus of primary education in Venezuela, allowing to know the steps to follow for a better development in the execution of school activities with the family nucleus. The same, arises from the need to integrate parents, representatives and community. As established by UNESCO (1998). Four essential knowledge on which education must be based. 1. Learning to know. 2. learning to do. 3. learning to live together. 4. learning to be. The research according to the Manual of Works of Degree of Specialization and Master's and Doctoral Theses (2006 p.18) Manual UPEL; Is framed in a quantitative approach, under a descriptive model, with a field design and a bibliographic review. The population is made up of 08 teachers from different educational institutions and the sample represented by them. It is concluded that in the development of the educational processes that condition the teacher it is observed that the four knowledge are developed, therefore there is no integration center (school, family, community). Keywords: Teacher, Integration, Participation, School, family community.


Barroeta, C. y Colmenares, M. (2017). Procesos educativos que condicionan al docente para el fortalecimiento del núcleo familiar de la Educación Primaria en Venezuela. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 299-323.

299



Procesos educativos que condicionan al docente para el fortalecimiento del núcleo familiar de la Educación Primaria en Venezuela

Introducción

El núcleo familiar representa un papel fundamental para el fortalecimiento en los

procesos educativos (enseñanza aprendizaje), ya que con el apoyo de los mismos, sus

representados logran integrarse, ser más responsables e incrementar sus conocimientos en las

actividades escolares, por consiguiente, los padres a partir de una adecuada participación, se

convierten en un elemento de primer orden para concretar acciones tendentes a su formación

integral, en la familia y la escuela.

Lo anterior lograría afianzar una alianza indisoluble para consolidar las metas que se

aspiran alcanzar. Escuela, familia y la comunidad, son un marco referencial imprescindible para

la incorporación de un nuevo ser humano a la sociedad; pero, este marco se encuentra a merced

de los avatares impuestos por las transformaciones que han de asumir ambas instituciones si

quieren responder a su tarea socializadora y educativa.

Es decir, los cambios de la sociedad actual son rápidos y profundos, en el cual las

familias y las escuelas deben estar preparados para enfrentar los mismos, en los diversos niveles:

educación, ciencia y cultura, debido a la complejidad de la situación que la caracteriza, por lo

cual demanda una nueva visión educadora de la escuela, familia y comunidad, que exige su

compromiso para trabajar unidas en un proyecto común en la búsqueda de lograr alcanzar los

objetivos establecidos.

Es por ello que, el fortalecimiento de la educación es una preocupación de muchos países y

Venezuela no es la excepción, luego de una larga vida de vivencia en democracia e inversión en

las transformaciones educativas, son pilares de la herencia que disfruta la sociedad venezolana.

La educación ha sido proclamada como un Derecho de todos en el marco de la Organización de



las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, La UNESCO (1998) y la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).

Con lo anterior, al acceder al sistema educativo, nos permite promover y cultivar un sentir

empático entre la escuela y la familia, en búsqueda del incremento de la calidad de la educación

a través de la aplicación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el cual el ejercicio

ciudadano le brinde la posibilidad de participar de manera activa en la construcción y

transformación de nuestra sociedad.

La educación, a través de la historia, ha sido considerada como el recurso más idóneo y el

eje rector de todo desarrollo y renovación social. Mediante el proceso educativo se transite los

valores fundamentales y la preservación de la identidad cultural y ciudadana; es la base de la

formación y preparación de los ciudadanos. La escuela se convierte así, en el lugar para la

adquisición y difusión de los conocimientos relevantes y el medio para la innovación y

multiplicación de saberes.

La presente investigación tiene como propósito describir los procesos educativos que

condicionan al docente para el fortalecimiento del núcleo familiar como parte de las funciones

del docente, por lo que es interesante indagar sobre la calidad de vida del núcleo familiar,

permitiendo así crear espacios de reflexión, sobre la necesidad de tomar conciencia en la

importancia de la formación en la educación, en búsqueda de lograr la integración escuela,

familia, comunidad, obteniendo como resultado una formación educativa de alto nivel.

En este sentido la integración familia-escuela-comunidad, es necesaria e importante ya

que solo con la integración se pueden aunar esfuerzos y abordar conflicto que afectan a los



estudiantes, escuela y su comunidad, con el propósito de lograr una triangulación que permita la

integración al proceso de enseñanza aprendizaje.

Es por ello que el docente actual debe considerarse un profesional integral, activo y

participativo, donde pueda desempeñar sus múltiples funciones de la enseñanza como son:

facilitador, guía, acompañante del estudiante durante su proceso de aprendizaje, orientador,

planificador, psicólogo, padre y madre dentro y fuera del salón de clases, además de ser un

emisor de conocimientos, en el cual los estudiantes (niños) son los receptores que reciben la

información aprendida.

Así mismo, la línea del pensamiento del informe Delors, marco filosófico para las

reformas educativas de América Latina y el Caribe: cuatro saberes esenciales en que debe

asentarse la educación. En estos cuatro saberes se enfatiza el aprender a conocer, el aprender a

hacer, el aprender a convivir y el aprender a ser. De estos pilares, los dos últimos hacen alusión a

la formación de personas que sean competentes, interpersonal y afectivamente, que sean capaces

de conducirse ética y responsablemente en contextos heterogéneos. De este informe se desprende

que la educación emocional, integral y humana, es un complemento indispensable en el

desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos problemas

tienen su origen en el ámbito emocional. (UNESCO, 1998)

Es así, como la configuración de la premisa inicial de la teoría: el individuo, como ser

social, vive en interacción con otros individuos y en grupos sociales, y son estos procesos de

interrelación los que contribuyen de forma decisiva a la configuración de su personalidad. Es en

la escuela como institución donde se gestan un sin números de interacciones. En el aula ocurren

diariamente tramas de relaciones y conexiones que se dan en el mundo de las emociones y no



podría desconocerse que influyen y están presentes de manera integral y considerable en los

aprendizajes.

Se evidencia entonces que el quehacer educativo escolar tiene sin duda un perfil

ontológico, entendiendo que va más allá de todos los objetivos y metas que se propone la

educación, hay seres humanos de por medio. Esta perspectiva nos hace tener conciencia de la

complejidad que conlleva las relaciones, las interacciones que se producen en una comunidad

educativa, con justa razón se señala: “hay que educar para desarrollar una comprensión que

permita aprehender la complejidad de la condición humana” (Morín 1999:78).

Es por ello que, la sociedad de hoy vive grandes y complejos procesos de cambios, que se

han desarrollado con mucha rapidez, originados por el gran oleaje globalizador que influye en la

vida diaria y cotidiana de los seres humanos. Por lo tanto “Es un error pensar que el efecto

globalizador es un fenómeno exclusivamente económico, además es político, tecnológico y

cultural. (Giddens, 2000:75). De esta manera, tanto la dinámica de la economía como la

diversidad sociocultural de esta aldea planetaria, moviliza no sólo la heterogeneidad de todos los

grupos sociales hacia lo global, lo planetario, lo universal, sino que, además crea lazos de

coexistencia en una misma sociedad, produciendo con esto una pluralidad de relatos y códigos

que hace que las problemáticas y vivencias experimentadas por las sociedades se conviertan en

fenómenos sociales cada día más complejos.

Por lo tanto, a través de la llegada de la globalización, el sector educativo se ha visto en la

necesidad de adaptarse a los cambios y actualizarse constantemente a través del desarrollo del

conocimiento, permitiéndole así, fortalecer las diferentes áreas como la educativa, tecnológica,



informacional, económico, entre otros, para reforzar el proceso educativo, en el docente, los

estudiantes y el núcleo familiar, a través de la transmisión del conocimiento y valores.

Es en este contexto que el fenómeno ambiente social escolar, ha cobrado una importancia

significativa en el quehacer pedagógico de cada escuela en nuestro país, lo que se constituye en

un tema prioritario en la agenda educacional venezolana. Esto es por una serie de situaciones

que se han hecho recurrentes en el ámbito escolar y que terminan en violencia que no permiten

la integración del núcleo familiar- a las actividades escolares.

Por otra parte, la educación no garantiza automáticamente empleo, pero sí puede ayudar a

las personas a enfrentar con mayores posibilidades de éxito la amenaza de la pobreza, en algún

momento de su vida. La relación directa entre el nivel de escolaridad e ingreso económico,

pueden crear mejores oportunidades de bienestar, sobre todo en economías en las que persisten

desigualdades fuertes en la distribución del mismo. Cuando se producen rezagos, se pueden

limitar oportunidades de mejor la calidad de vida. Si éstos se mantienen entre generaciones, las

opciones de bienestar pueden llegar a ser aún más limitadas e incluso afectar de manera creciente

las brechas sociales.

En consecuencia, los docente, los estudiantes, y el núcleo familiar, es la estructura más

apropiada para fomentar el fortalecimiento del proceso de formación integral de los niños y

niñas de la educación primaria, donde el padre, la madre y los representantes son los

responsables de garantizarle una educación de calidad que les permita alcanzar la integración de

la familia en las actividades escolares, lo cual resulta sumamente productivo para la formación

de ciudadanos integrales, conscientes de sí mismos y capaces de armonizar los proyectos

personales y tareas comunes, los cuales son requeridos para la construcción de nuestra sociedad



requiere del mejoramiento de los procesos educativos, en beneficio de la familia, la escuela y la

comunidad.

Por consiguiente, como resultado de lo antes planteado y en la búsqueda de proteger a

nuestros niños, niñas, el gobierno crea la Ley Orgánica para la Protección del Niños Niñas y

del Adolescentes (1999), en su artículo 54, la cual establece:

Obligación del padre, de la madre, representantes o responsables en materia de

educación. El padre la madre representantes o responsables tienen la obligación

inmediata de garantizar la educación de los niños, niñas y adolescentes. En

consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto

de educación, de conformidad con la ley, así como exigirles su asistencia regular

a clases y participar activamente en su proceso educativo.

Es por ello, que a través de esta investigación se pretende incrementar el fortalecimiento

del núcleo familiar de los estudiantes, para la integración y mayor participación de la familia en

los procesos educativos de enseñanza-aprendizaje y desde el punto de vista del docente,

profesional, considerando la necesidad de participación, interacción y retroalimentación de los

educadores, del grupo familiar y los niños y las niñas, para incrementar la unión en las familias.

Según Rodrigo y Palacios, (1998:26), definen la familia como:

La unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común,

que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia

ha dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se

establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia.


http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/adolescencia-crisis/adolescencia-crisis.shtml


Pensamientos acordes al planteamiento del que parte la presente investigación

reconociendo los cambios producidos al interior de la familia a lo largo de la

historia y considerando la familia una institución social básica de transcendencia

para el ser humano.

Es evidente entonces, que el concepto del papel de la familia varía según las sociedades

y las culturas. No existe una imagen única ni puede existir una definición universalmente

aplicable, por lo cual en el informe de ONU (1994), se adoptó el término "familias", ya que sus

formas varían de una región a otra y a través de los tiempos, con arreglo a los cambios sociales,

políticos y económicos. A partir del conjunto de definiciones anteriores, se conceptualiza la

familia:

La familia es una institución social basada en relaciones afectivas entre un

hombre y una mujer la cual debe ser sólida y duradera para dar continuidad y

trascendencia. En la familia se transmitirán valores, principios, costumbres,

creencias y otras relacionadas con el núcleo familiar. (p.14).

En función del objeto de estudio, la problemática que se presenta en la educación

primaria en Venezuela, es la falta de participación del núcleo familiar a las actividades

escolares establecidas por el docente, como: reuniones, talleres, exposiciones, maquetas,

elaboración de cuentos, cierres de proyectos, actividades culturales, entre otras, evidenciándose

en el rendimiento en los niños y niñas, mostrando desinterés y desmotivación en la realización

de las actividades antes mencionadas, manifestadas en su vida escolar diaria.



Para Díaz (2002: 140) los procedimientos "Son los procedimientos que el agente de

enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes

significativos en los estudiantes"; también Campos (2000: 126) "Se refieren a las utilizadas por

el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de

enseñanza." De acuerdo con las definiciones anteriores, se puede afirmar, que los mismos

coinciden en que las estrategias de enseñanza son los procedimientos que el docente debe utilizar

de manera efectiva, con el fin de ayudar a los estudiantes a construir sus actividades

adecuadamente, y así, poder lograr los objetivos de aprendizaje que se le propongan.

Estrategias de aprendizaje

Según Díaz (2002: 141) “Son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o

habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como

instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas." Para Campos

(2000:97). "son una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar,

integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades

que sirven de base a la realización de áreas intelectuales y que se eligen con el propósito de

facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o conocimientos."

Con lo anterior, se puede concluir que las estrategias de aprendizaje son un conjunto de

actividades las cuales deben estar planificadas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes (a

los que van dirigidas dichas actividades). Tienen como objetivo facilitar la adquisición del

conocimiento y su almacenamiento; así como también, hacer más efectivo el proceso educativo.

Es importante hacer énfasis en el uso de las estrategias de aprendizaje, para lograr que el

estudiante obtenga un aprendizaje significativo y tenga éxito en su proceso. El docente debe



implementarlas ya que favorecer el rendimiento académico, mejorando sus posibilidades de

trabajo y de estudio y. por último, planificar y evaluar su acción docente, es decir, verificar la

manera en que están realizando las actividades académicas en búsqueda de la integración del

núcleo familiar.

Integración escuela comunidad

La Integración Escolar por su parte es la interacción entre los estudiantes, directivos y

docentes de un centro educativo con la comunidad que le circunda, con la finalidad de apoyarse

mutuamente y satisfacer necesidades comunes. Loza, (2008:122). Otro aporte significativo es el

de Rocambrun, (2005:164), quien al referirse a la Integración Escuela-Comunidad, establece

que: La integración entre la escuela y la comunidad es un proceso vital y necesario en el devenir

del proceso educativo, y que para ello el nivel gerencial- en este caso el directivo debe promover

dicho proceso de integración, estableciendo para ello estrategias de comunicación que le permita

captar el interés y la participación de la comunidad en la escuela.

Según lo establecido, el nivel directivo es el garante de la integración entre la escuela y la

comunidad, promoviendo para ello estrategias que sean efectivas en el logro de dicha integración

con el núcleo familiar, para que ésta en suma pueda ser un centro donde el aprendizaje y el

conocimiento se construyen colectivamente

Cañón, (2000:79), plantea que la escuela debe estar inmersa dentro de un proceso que se

genere a través de la construcción de una escuela abierta, participativa y solidaria con la

posibilidad de reconocer su entorno y de incorporarse y reflexionar sobre sus propias

necesidades. Sobre la base de lo antes expuesto, se plantea que la comunidad debe estar

comprometida con la gestión de la escuela, ya que el proceso de aprendizaje que se gesta en esta



debe entenderse definitivamente como el resultado de un proceso permanente de construcción

colectiva de los distintos actores que se involucran en el diario acontecer de la misma.

Es así como, la investigación, los aprendizajes por descubrimiento, así como los de

resolución de problemas, y como los de proyectos cobran vida en las propuestas institucionales y

comunitarios, se introducen nuevas áreas de conocimientos ligadas a las necesidades y

problemas de la comunidad, al fluir de la vida cotidiana y a los nuevos desafíos de la sociedad

interconectada y la automatización de la información, teniendo como centro el interés de los

estudiantes.

Es por ello que los espacios sociales amplios se constituyen en fuente de conocimiento

antes que el libro de texto. Los conocimientos se organizan en proyectos significativos relevantes

para los estudiantes y aplicables en los espacios no escolares como extrapolación y aplicación a

situaciones nuevas, por lo tanto el núcleo familiar de los estudiantes y agentes de la comunidad,

tienen una presencia activa en la planificación, evaluación y ejecución de la proyección global

del centro, en el cual se integran con los estudiantes en actividades y proyectos escolares. Esto

implica una nueva organización institucional, de gestión descentralizada y la creación de

instancias para tomar decisiones diversas que hacen real y con autonomía la participación, es una

gestión compartida. En este sentido la integración escuela comunidad y núcleo familiar, como

estrategia holística supone agrupar todas las virtudes de los actores, para encaminarlas al bien

colectivo.

Familia y desarrollo humano

La familia en estos últimos tiempos ha sido sometida a agitados cambios en su estructura

y los valores se han ido dejando a un lado, situación que se agrava con los complementos del



llamado desarrollo, que desencadenan marginalidad, delincuencia y progresivamente han

desviado los patrones generalmente aceptados. Surgen innumerables hogares sostenidos

solamente por la madre, debido a la paternidad irresponsable. Al respecto Lamo (1995:51),

expresa: estamos pasando de una sociedad organizada alrededor de las redes familiares a una

sociedad de hogares uni/pluripersonales, de una sociedad de familias a otra de individuos. Y ese

y no otro es el caldo de cultivo de la llamada crisis de valores, consecuencia y no causa de la

crisis de la familia”. En este sentido, es importante destacar que en la medida en que el niño

adquiere valores y se desarrolle en armonía, en esa misma medida el proceso de aprendizaje será

mucho más efectivo ya que las condiciones familiares contribuyen a lograr ese propósito y hacer

la relación padre e hijos exitosos,

Educación Primaria Bolivariana

Teniendo en cuenta el proceso de reforma educativa que durante la última década se

viene realizando en Venezuela, se hace necesario argumentar lo que reza en el Currículo

Nacional Bolivariano (2007:26) establece:

Es el subsistema del (SEB) que garantiza la formación integral de los niños y las

niñas desde los seis (6) hasta los doce (12) años de edad, o hasta su ingreso al

subsistema siguiente. Su finalidad es formar niños y niñas con actitud reflexiva,

crítica e independiente, con elevado interés por la actividad científica, humanista

y artística; con una conciencia que les permita comprender, confrontar y verificar

su realidad por sí mismos y sí mismas; que aprendan desde el entorno, para que

sean cada vez más participativos, protagónicos y corresponsables de su actuación

en la escuela, familia y comunidad. Asimismo, busca promover actitudes para el

amor y el respeto hacia la Patria, con una visión integracionista y de cooperación



hacia los pueblos de Latinoamérica, el Caribe y el mundo; del mismo modo que

reafirma hábitos de higiene individual y colectiva en los niños y las niñas,

incluyendo aquellos que favorezcan su salud preventiva e integral; y los forma

para la vida, de acuerdo con los fines y preceptos de la Constitución Nacional.

En este orden de ideas, el subsistema de Educación Primaria Bolivariana aportará el

desarrollo de la conciencia histórica de los niños y niñas, como plataforma para la construcción de

la nueva sociedad. Además, impulsará el dominio de las nuevas tecnologías con un enfoque social

y como herramienta de trabajo para el manejo y apropiación de la información; replanteándose el

uso de los medios para descodificar los lenguajes y apropiarse de ellos, haciendo suya la palabra

para transformarla en una conducta crítica hacia las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC‘s).

Metodología

El presente estudio se enmarcó en una investigación de campo y revisión bibliográfica, de

carácter descriptivo, con un diseño no experimental y transversal, bajo el enfoque cuantitativo,

bajo una línea de investigación de campo, puesto que los datos fueron extraídos de la propia

realidad objeto del estudio. De acuerdo al Manual de Trabajos de Grado de Especialización y

Maestría y Tesis Doctorales (2006, pág.18) Manual UPEL, “Se entiende por investigación de

campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de

describirlos, interpretarlos, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia”. Por lo tanto,

los datos de interés son recogidos de forma directa, es decir, de la población en estudio.

Del mismo modo, la investigación es de tipo descriptivo, porque se describen y se

caracterizaran los eventos de estudios en su contexto particular, es decir, en la empresa del sector



alimenticio venezolano. Al respecto Tamayo, (2002:26) afirma que “La investigación de nivel

descriptivo es aquella que comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la

naturaleza actual del fenómeno”. Es no experimental puesto que no se manipularon las variables,

los hechos se observaron y registraron tal como sucedieron; y es transversal porque se aplicó el

instrumento en una sola oportunidad, de acuerdo a Hernández, (2002:122) el estudio es

transversal cuando “Los datos se recolectan en un solo momento”.

Adicionalmente la utilización de la técnica de la encuesta, definida por Hurtado

(2008:123), como el “Conjunto de procedimientos y actividades que permiten al investigador

obtener la información necesaria para dar respuesta a sus preguntas de la investigación”, como

instrumento se utilizó un cuestionario, en el cual señala Hernández (2002:86), que consiste “en

un conjunto más o menos amplio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el

rasgo, características o variables que son objeto de estudio”.

Al respecto, Balestrini (2001:73), señala que “se debe considerar que los datos tienen su

significado únicamente en función de las interpretaciones que les da el investigador, ya que de

nada servirá abundante información si no se somete a un adecuado tratamiento analítico”. Por

tanto, se procedió a representar de manera general, en forma gráfica y computarizada, el análisis

porcentual de los resultados obtenidos; para ello se emplearon diagramas de torta y la técnica

que se utilizó, se basó en el cálculo porcentual de cada ítem, la distribución de frecuencias

absoluta y relativa obtenida de cada respuesta.

Ítems 1. ¿Considera usted como docente que en el desarrollo en las actividades escolares

(proceso de enseñanza-aprendizaje) existe una comunicación fluida entre los docentes y el

núcleo familiar?



Variable: Comunicación núcleo familiar.

Dimensión: Aprender a Convivir

Indicador: Reuniones, talleres, seminarios, actividades culturales, escolares, entre otros.

Tabla Nº 1. Resultados obtenidos en el ítem 1

Opciones Frecuencia Porcentaje

Sí 04 40%

No 06 60%

Total 10 100%

Fuente: Autores (2017)

Gráfico N° 1

40%60% SI

NO


Análisis

Como se puede observar según el gráfico 1, el 60% de los docentes encuestados

respondieron que no existe una comunicación fluida entre los docentes y el núcleo familiar,

mientras que el 40 % consideran que si existe una comunicación fluida entre los docentes y el

núcleo familiar en el desarrollo de las actividades escolares.



Por lo antes mencionado, se puede notar que la gran mayoría de los encuestados

representados por seis (06) docentes, consideran que no existe una comunicación fluida entre los

docentes y el núcleo familiar, debido a que en la escuela no se realizan actividades como

reuniones, talleres, seminarios, actividades recreativas entre otros, en el cual puedan participar el

núcleo familiar conjuntamente con los docentes, y poder así, a través de la comunicación

transmitir la información clara y precisa para poder así establecer estrategias que les permitan

aprender a convivir y poder incrementar las relaciones interpersonales y por ente un buen

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ítems.2 ¿Cree Usted como docente que las acciones establecidas en su escuela para el desarrollo

del proceso de enseñanza-aprendizaje, se realiza con la participación del grupo familiar?

Variable: Participación del núcleo familiar.

Dimensión: Aprender a Conocer

Indicador: trabajo en equipo, trabajos grupales, dramatizaciones, elaboración de maquetas,

proyectos de aprendizajes, entre otros.

Tabla Nº 2. Resultados obtenidos en el ítem 2.


Sí 04 40%

No 06 60%

Total 10 100%

Fuente: Autores (2017).



Gráfico N° 2

60%40%

SINO


Análisis

Como se puede observar según la gráfica 2, el 60% de los docentes encuestados

consideran que no se realizan las acciones establecidas para el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje, con la participación del grupo familiar, mientras que el otro 40% expresó

que si se realizan las acciones establecidas para el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, con la participación del núcleo familiar.

Por lo antes expuesto, se refleja no se realizan las acciones para el desarrollo del proceso

de enseñanza-aprendizaje tales como: trabajo en equipo, trabajos grupales, dramatizaciones,

elaboración de maquetas, proyectos de aprendizajes, entre otros, donde el núcleo familiar, tenga

participación y aprenda a conocer el desarrollo de las actividades escolares de su representado y

poder así incrementar el fortalecimiento del núcleo familiar a través del proceso de enseñanza-

aprendizaje

Ítems 3. ¿Considera usted como docente, que en el proceso de enseñanza aprendizaje, que se

lleva a cabo en su escuela, existe una integración del núcleo familiar?



Variable: Integración del núcleo familiar.

Dimensión: Aprender a Hacer

Indicador: Talleres, reuniones, seminarios, actividades escolares, actividades culturales, trabajo

en equipo, entre otros.



Sí 05 50%

No 05 50%

Total 10 100%


Gráfico N° 3.

50%50%SI

NO


Análisis

Como se puede observar según la gráfica 3, el 50% de los docentes encuestados

consideran que no existe una integración del núcleo familiar al proceso de enseñanza

aprendizaje, mientras que el otro 50% considera lo contrario, es decir, que la escuela a través de

sus docentes deben establecer estrategias donde el núcleo familiar aprenda a hacer las



actividades escolares y cómo deben ellos apoyar a sus representados en el desarrollo de los

procesos de enseñanza aprendizaje?

Ítems 4 ¿Cree Usted como docente, que en su escuela se incorpora al núcleo familiar a las

actividades escolares?

Variable: Incorporación del núcleo familiar.

Dimensión: Aprender a ser

Indicador: Talleres, reuniones, seminarios, actividades escolares, actividades culturales, trabajo

en equipo, entre otros.



Sí 04 40%

No 06 60%

Total 10 100%


Gráfico N° 4.

37%

63% SI

NO




Análisis

Como se observar en el ítems 4, el 63% de los docentes encuestados consideran que en

las actividades escolares no se incorpora al núcleo familiar, mientras, que un 37% de los

docentes encuestados manifestaron lo contrario, es decir, que si se incorpora el núcleo familiar a

las actividades escolares. Esto permite inferir que existe un alto porcentaje de los docentes que

no incorporan al núcleo familiar a comprender la necesidad que hay de una estrecha

participación entre la escuela y el núcleo familiar, con el propósito de orientar y reforzar los

valores a través del desenvolvimiento de los niños. Es importante destacar que el docente nunca

educa de manera directa sino indirectamente a través del medio circundante.

Conclusiones

Del análisis de los resultados obtenidos, permitieron obtener las siguientes conclusiones y

recomendaciones, que describen los procesos educativos que condicionan al docente para el

fortalecimiento del núcleo familiar como parte de las funciones del docente a través de la

aplicación de los cuatro saberes, en el cual se pudo apreciar que no existe una comunicación

fluida entre ellos, por lo tanto no se transmiten los mensajes con claridad, para lograr establecer

a través de la comunicación transmitir la información clara y precisa y poder así, establecer

estrategias que les permitan aprender a convivir y poder incrementar las relaciones

interpersonales y por ente un buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

No se desarrollan las acciones establecidas por la escuela para realizar el desarrollo del

proceso de enseñanza-aprendizaje, dónde el núcleo familiar, tenga participación y aprenda a

conocer el desarrollo de las actividades escolares de su representado, no existe una integración

del núcleo familiar dónde aprendan a hacer las actividades escolares y cómo deben ellos



apoyar a sus representados en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje.

No existe se incorpora al núcleo familiar a las actividades escolares, que les permita

comprender la necesidad que hay de una estrecha participación entre la escuela y el núcleo

familiar, con el propósito de orientar y reforzar la incorporación de los valores a través del

desenvolvimiento de los niños.

Recomendaciones

Diseñar estrategias educativas para el fortalecimiento del núcleo familiar a través de la

aplicación de los cuatro saberes, como son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a

convivir y aprender a ser, que permitan incrementar los procesos de enseñanza aprendizaje, a

través de la comunicación, participación, integración e incorporación del núcleo familiar a las

actividades escolares, tales como:.

1. Establecer una comunicación efectiva entre la escuela y el núcleo familiar en el cual

puedan transmitir la información clara y precisa para poder así establecer estrategias que

les permitan aprender a convivir y poder incrementar las relaciones interpersonales y por

ente un buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje , a través de reuniones,

charlas, talleres, dinámicas de grupos, seminarios, conversatorios, conferencias, foros,

comunicación en línea vía internet y telefónica, concursos de reconocimientos, entre

otros.

2. Implementar acciones donde el núcleo familiar, tenga participación y aprenda a conocer

el desarrollo de las actividades escolares de su representado para el desarrollo del proceso

de enseñanza-aprendizaje tales como: trabajo en equipo, trabajos grupales,

dramatizaciones, elaboración de maquetas, proyectos de aprendizajes, entre otros, y



poder así incrementar el fortalecimiento del núcleo familiar a través del proceso de

enseñanza-aprendizaje

3. Capacitar al núcleo familiar, es decir, que la escuela a través de sus docentes deben

establecer estrategias que enseñen al núcleo familiar, ha aprender a hacer las

actividades escolares para que puedan apoyar a sus representados, a través del desarrollo

de estrategia educativa, como: el uso del internet, reuniones, talleres, foros, seminarios,

entre otros.

4. incorporar a al núcleo familiar a comprender la necesidad que hay de una estrecha

incorporación de los valores al núcleo familiar , con el propósito de orientar y reforzar

los mismos, para un mejor desenvolvimiento de los niños, donde aprendan a ser niños

exitosos a través del desarrollo del ser que les permita comprender la importancia de la

educación, amistad, el respeto, la honestidad, la tolerancia, entre otros, Donde la escuela

se convierta en el lugar para la adquisición y difusión de los conocimientos relevantes y

el medio para la innovación y multiplicación de saberes ya que son protagonistas del

cambio, a través de actividades como videos, competencias deportivas, actividades

culturales y gastronómicas entre otros, con el fin fortalecer el núcleo familiar.

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Universidad Nacional Abierta. (2005). Técnicas de Investigación Bibliográfica y Documental.

Caracas. Venezuela: Ediciones de la UNA.

Claudia Barroeta Celis:

Licenciado en Administración Comercial FACES UC. Profesora Agregado Tiempo Completo en

Problemas Socioeconómicos de Venezuela y América Latina. Dpto. Economía y Derecho FACES



UC. Magíster Gerencia Programas Sociales UCAB. Magister Desarrollo de Proyectos

Editoriales Universidad Autónoma de Madrid. Diplomada en Gobernabilidad, Gerencia

Política y Gestión Pública. UCAB-CAF-GEORGE WHASHINGTON UNIVERSITY.

Marielba Colmenares:

Licenciada en Relaciones Industriales, (FaCES-UC) Msc. en Administración del Trabajo y

Relaciones Laborales, (Postgrado FaCES-UC). Docente Agregado. Dedicación Exclusiva de

la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FaCES.UC). En la asignatura: Problemas

Socioeconómicos de Venezuela y América Latina. Candidata a Doctora del Programa Doctoral

de Ciencias Administrativas y Gerenciales del Área de Postgrado de la Facultad de Ciencias

Económicas y Sociales de la Universidad de Carabobo.



IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA ALGEBRAICO COMPUTACIONAL SAGEMATH EN LA VISUALIZACIÓN DEL CONTENIDO DE

ELECTROMAGNETISMO A NIVEL UNIVERSITARIO

Implementation of the Sagemath computing algebraic system in the visualization of the electromagnetic content at university level

Kelly Bravo 1

Rosa Morales de Muñoz 2

María Ferreira 3

Rafael Muñoz 4

1, 3 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Venezuela. 2,4Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología, Universidad de Carabobo, Venezuela.

1,2,3,4 CIMBUC, Universidad de Carabobo, Estado Carabobo, Venezuela. Correo-e: [email protected] / [email protected]/

3mferreirade [email protected] / [email protected]

Resumen

En esta investigación se pretendió evaluar la implementación de talleres educativos a través del Sistema Algebraico Computacional SageMath como recurso didáctico en el aprendizaje efectivo de las propiedades de propagación de los campos electromagnéticos a nivel universitario. Se presenta el diseño de talleres educativos basados en el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb y en la metodología de procesos para fortalecer el aprendizaje de las propiedades de propagación de los campos electromagnéticos. La metodología se enmarcó en un estudio de tipo descriptivo, con diseño de campo no experimental, donde la población estuvo definida por los y las estudiantes de la asignatura Ondas Electromagnéticas de la carrera de Ingeniería de Telecomunicaciones.

Palabras clave: Electromagnetismo, SageMath, Visualización, Sistema Algebraico.

Abstract This research intends to evaluate the implementation of educational workshops through the SageMath Computational Algebraic System as a didactic resource in the effective learning of propagation properties of electromagnetic fields at the university level. The design of educational workshops is presented in Kolb's experiential learning model and in the methodology of processes to improve the learning of propagation properties of electromagnetic fields. The methodology was framed in a descriptive study, with non experimental field design, where the population was defined by the students of the Electromagnetic Waves course of the Telecommunications Engineering career in. Keywords: Electromagnetism, SageMath, Visualization, Algebraic System.


Bravo, K., Morales de Muñoz, R., Ferreira, M. y Muñoz, R. (2017). Implementación del sistema algebraico computacional SAGEMATH en la visualización del contenido de electromagnetismo a nivel universitario. Revista Ciencias de la Educación, 28(49), 324-342.

324



mailto:mferreirade%[email protected]


Implementación del sistema algebraico computacional SAGEMATH en la visualización del contenido de electromagnetismo a nivel universitario

Introducción

La enseñanza orientada hoy en día por los docentes universitarios, busca apoyar o

facilitar el aprendizaje de los y las estudiantes mediante diferentes métodos, procedimientos,

estrategias, técnicas y recursos específicos, los cuales se pueden orientar a través de talleres

educativos según un área determinada; para ello se requiere de la experiencia y el capital cultural

del docente, apoyados en la idea básica de la importancia de propiciar aprendizajes.

Las dificultades en el aprendizaje de la teoría electromagnética a nivel universitario, ha

motivado el desarrollo de una variedad de técnicas educativas que buscan simplificar la

conceptualización de los términos, mediante estrategias de visualización con computadoras que

permiten un aprendizaje efectivo (Huang, Yang, Adams, Howel, Zhang y Burbank,2008).En este

sentido, Belu y Belu (2009) aseguran: “la visualización computacional de los campos en dos y

tres dimensiones, promueve el aprendizaje mediante el desarrollo de habilidades de modelaje, la

aplicación en situaciones más complejas y el mejor entendimiento y análisis de los fenómenos

relativos a los campos electromagnéticos” (p.15). En la actualidad, las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) facilitan el diseño de ambientes de aprendizaje, donde

los estudiantes pueden experimentar, visualizar, reflexionar y discutir con sus pares los entes

abstractos, como conceptos físicos y matemáticos, empleando dispositivos computacionales de

fácil adquisición, conectados vía internet a computadores de alto desempeño.

SageMath es un sistema algebraico computacional (en inglés CAS), elaborado sobre

paquetes matemáticos, a través de un lenguaje de programación multiparadigma basado en

Python; pues éste, permite a los programadores adoptar estilos particulares, estos son:

programación orientada a objetos, programación imperativa y programación funcional. Por ser



Sageun software libre y abierto para hacer matemática, resulta apropiado en la enseñanza y

aprendizaje de las ondas electromagnéticas, desarrollado por Stein & Joyner (2005) en la

Universidad de Washintong con una potencialidad de cálculo y traficación, por tener como

ventaja la interacción con el usuario desde la interfaz de línea de comandos, al contar con la

disponibilidad en cualquier espacio del campus universitario a través de una laptop, tabla o

teléfono celular que se encuentren conectados a internet.

En esta investigación se presentan los resultados obtenidos en la implementación de los

talleres educativos dirigidos a la enseñanza y aprendizaje de los fenómenos de propagación de

los campos electromagnéticos, al ser desarrollados en los salones de clases, aplicando como

recurso didáctico el software SageMath a través de una estrategia de aprendizaje cooperativo;

pues, se estructuraron en grupos de estudiantes que trabajaban hacia una meta en común, el

aprendizaje efectivo de las propiedades de propagación de los campos electromagnéticos.

Este estudio estuvo enfocado en el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb (1981), el

cual afirma, “el aprendizaje de los estudiantes está determinado por lo que ellos hacen y no por

lo que los docentes hacen, así que alinear los métodos obstruccionares con las actividades de

aprendizaje de los estudiantes incrementa la calidad del desempeño académico” (en línea); ya

que, los estudiantes universitarios deben desarrollar sus capacidades de aprendizaje como el

resultado del aparato transmitido de las experiencias vitales ajustadas a su medio ambiente.

El teórico antes mencionado, describió un modelo de estilos de aprendizaje conformado

por cuatro cuadrantes, donde los estudiantes deben involucrarse enteramente y sin prejuicios a

las situaciones que se le presenten, además de lograr reflexionar con relación a sus experiencias



desde diversas perspectivas, al generar sus propios conceptos y ser capaces de utilizar sus teorías

para tomar decisiones o solucionar problemas específicos presentes su entorno.

Objetivo central de la Investigación

Evaluar la implementación de talleres educativos a través del Sistema Algebraico

Computacional SageMath como recurso didáctico en el aprendizaje efectivo de las propiedades

de propagación de los campos electromagnéticos a nivel universitario

Objetivos específicos

1. Identificar el nivel de competencias alcanzados por los estudiantes de la carrera de

Ingeniería de Telecomunicaciones en la Universidad José Antonio Páez del grupo

control, además del grupo experimental referente al contenido de ondas

electromagnéticas a través de la aplicación de un pretest.

2. Diseñar talleres educativos a través del Sistema Algebraico Computacional SageMath

como recurso didáctico en el aprendizaje efectivo de las propiedades de propagación de

los campos electromagnéticos.

3. Implementar talleres educativos a través del Sistema Algebraico Computacional

SageMath como recurso didáctico en el aprendizaje efectivo de las propiedades de

propagación de los campos electromagnéticos al grupo experimental y al grupo control

con las clases tradicionales.

4. Verificar la efectividad de la implementación de talleres educativos a través del Sistema

Algebraico Computacional SageMath como recurso didáctico en el aprendizaje de las

propiedades de propagación de los campos electromagnéticos en la carrera de Ingeniería

de Telecomunicaciones en la Universidad José Antonio Páez.



Esta investigación se justificó, debido a la necesidad de analizar la implementación de

diversos talleres educativos a través del Sistema Algebraico Computacional SageMath como

recurso didáctico en el aprendizaje efectivo de las propiedades de propagación de los campos

electromagnéticos en la carrera de Ingeniería de Telecomunicaciones en la Universidad José

Antonio Páez, dada la complejidad del contenido, pues se requiere del análisis y solución de

problemas a partir de lo abstracto hasta los eventos explícitos e implícitos del área, en función de

las directrices del aprendizaje efectivo vinculado al uso de las tecnologías de información y

comunicación.

Diseño de los talleres educativos basados en el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb

Características pedagógicas

El enfoque del diseño instruccional utilizado en este trabajo integró los principios de la

teoría del aprendizaje experiencial y los estilos de aprendizaje de Kolb (1981). De acuerdo a este

modelo, el aprendizaje se da en un ciclo de cuatro etapas continuas y contiguas en la que los

individuos aplican habilidades de aprendizaje denominadas como Experiencia concreta,

Observación reflexiva, Conceptualización abstracta, y Experimentación activa. El experto antes

señalado, identificó cuatro estilos de aprendizajes preferenciales de los estudiantes acuerdo a sus

habilidades para recibir y procesar la información: Convergentes (Conceptualización Abstracta y

Experimentación Activa), Divergentes (Experiencia Concreta y Observación Reflexiva),

Asimiladores (Conceptualización Abstracta y Observación Reflexiva), Acomodadores

(Experiencia Concreta y Experimentación Activa).

Dada la alta conceptualizad abstracta de la teoría de campos electromagnéticos los

estudiantes de estilo de Aprendizaje Convergentes y Asimiladores enfrentan con mayor éxito los



programas universitarios con alto contenido de física y matemática (Kolb&Kolb, 1984). Es por

esto, que para potenciar los logros del sistema educativo, se requiere planificar estrategias

didácticas con experiencias prácticas que involucren activamente a los estudiantes a objeto de

garantizar la aplicación del ciclo completo de aprendizaje; así los estudiantes tendrán la

oportunidad de usar su propio estilo de aprendizaje, al mismo tiempo practicar y desarrollar los

otros estilos.

Aprendizaje Cooperativo

Según Cardona, Cardona y Reina (2011) el aprendizaje cooperativo es el “tipo de

aprendizaje en el que mediante la utilización de métodos, técnicas, procedimientos y formas de

agrupamiento de alumnos, se procura establecer relaciones de cooperación” (p.35),; en este

sentido, la formación de equipos de aprendizaje depende tanto del estilo de aprendizaje así como

de la compatibilidad en la conducta de orientación interpersonal de los estudiantes; en este

sentido, se consideró a modo de referencia el estilo de aprendizaje preferencial en los estudiantes

de la Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología de la Universidad de Carabobo; según se

logró evidenciar, que los mismos poseen características de un educando asimilador, cuyo estilo

interpersonal es democrático (Morales, Bravo, Muñoz y Ferreira, 2017). Para tales efectos, este

conocimiento es importante en la planificación de las actividades de aprendizaje mediante el

alineamiento constructivo. Usar un rango de actividades individuales, en pares y en pequeños

grupos fortalece la construcción de relaciones, la discusión de ideas, desarrolla las habilidades

de solución de problemas la retroalimentación.



Metodología aplicada

La investigación realizada fue de tipo evaluativa, según Hurtado (2010): “Una

investigación evaluativa es aquella que valora los resultados de la aplicación de un programa o

de una intervención en términos del logro de sus objetivos” (p.655), pues se propuso evaluar la

implementación de talleres educativos a través del Sistema Algebraico Computacional SageMath

como recurso didáctico en el aprendizaje efectivo de las propiedades de propagación de los

campos electromagnéticos a nivel universitario; cuyo diseño fue cuasi experimental, ya que

existió manipulación por parte del investigador sobre la variable independiente; en este caso fue

la implementación del software SageMath.

Por ser la muestra un subconjunto del universo en estudio, la misma en este caso fue

finita, pues paso a ser una porción representativa de la población, las unidades de estudio fueron

los y las estudiantes cursantes del séptimo semestre de la Licenciatura de Física en el periodo 1-

2016. De acuerdo a lo expuesto, la selección de la muestra se hizo mediante la técnica de

muestreo no probabilístico intencional, a causa de que los grupos se encontraban establecidos

por turnos (mañana y tarde), se tomó el criterio de grupos conformados. Según lo establecido

anteriormente, se eligió como grupo control la sección del turno de la tarde (15 estudiantes de

ambos sexos) y al grupo experimental la sección del turno de la mañana (16 estudiantes de

ambos sexos).

Primeramente, se procedió a realizar el diagnóstico a través del pretest a ambos grupos,

para ello fue necesario la elaboración una prueba de conocimiento, donde éste instrumento

permitió la recolección de los datos; el cual fue validado por el juicio de tres (3) expertos en el

área de Física, cuya confiabilidad se adquirió con la técnica de Küder-Richardson, donde el

resultado obtenido fue de 0,71, considerado según Ruíz (2002) una escala cuya magnitud de



confiabilidad es “alta”, presentando homogeneidad en los ítems de acuerdo a lo que se deseaba

medir.

Posteriormente, se implementaron los talleres educativos a través del Sistema Algebraico

Computacional SageMath como recurso didáctico en el aprendizaje efectivo de las propiedades

de propagación de los campos electromagnéticos al grupo experimental y al grupo control con

las clases tradicionales. Al culminar las sesiones de clases planificadas, se aplicó el postest a los

dos grupos, se compararon los resultados obtenidos y se analizaron siguiendo técnicas de

estadística descriptiva tanto para el grupo experimental y al control (pretest y postest),

verificándose la efectividad de la implementación de talleres educativos a través del Sistema

Algebraico Computacional SageMath como recurso didáctico en el aprendizaje significativo de

las propiedades de propagación de los campos electromagnéticos en la carrera de Ingeniería de

Telecomunicaciones en la Universidad José Antonio Páez.

Implementación de los talleres educativos a través del Sistema Algebraico Computacional

SageMath

Preparación

Para el estudio de los conceptos básicos de Ondas Electromagnéticas, se evaluó la

preparación de los y las estudiantes mediante un quiz o exposiciones cortas; por consiguiente, el

análisis de los resultados estuvo sustentado en los conocimientos previos que poseían cada uno

de educandos. Con este diagnóstico se pretendió identificar el nivel de competencias alcanzados

por los estudiantes de la carrera de Ingeniería de Telecomunicaciones en la Universidad José

Antonio Páez del grupo control, además del grupo experimental, durante el período 1-2016; con

este sondeo se determinó el nivel de conocimiento alcanzado, las habilidades y actitudes antes de



la implementación de los talleres educativos a través del Sistema Algebraico Computacional

SageMath

Tiempo de acción

Codificación y visualización desde SageMathCell: Los estudiantes resolvieron los

problemas y visualizaron las ondas electromagnéticas usando códigos y algoritmos desde

SageMathCell. Esta visualización digital mostró aspectos de los campos eléctricos y magnéticos

en un plano del espacio especificado, mediante la elección del vector de onda.

Análisis, discusión y reflexión

Los estudiantes discutieron, explicaron y sintetizaron la relación entre el campo eléctrico

y magnético, al describir mediante diagramas el significado teórico - práctico de la

representación en planos de las ondas electromagnéticas y sus perspectivas de aplicación;

además de determinar los métodos y medios (estrategias e instrumentos) que permitieron cumplir

con cada requisito que solicito el facilitador para cumplir y ejecutar cada una de las tareas

propuestas con el uso del SageMath, así como las ventajas y desventajas relativas al mismo.

Evaluación

Por ser la evaluación un proceso sistemático y planificado por el docente, se decidió

asignar problemas o ejercicios de los libros de referencia o investigación, las cuales se

organizaron en pequeños grupos, con la finalidad de orientar las aplicaciones científicas,

tecnológicas en el campo de las telecomunicaciones en el área de la física. Finalmente, se

discutieron los resultados obtenidos, formulando, preparando y presentando un informe final, con

el propósito de establecer el aprovechamiento de los educandos en función de los objetivos



educativos previstos en el currículo de la Licenciatura de Física, específicamente en el área de

ondas electromagnéticas.

Recurso didáctico

Un recurso didáctico se puede definir “cualquier medio o ayuda que facilite los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Por tanto también atañe al acceso a la información, la

adquisición de habilidades, destrezas y estrategias, y a la formación de actitudes y valores”

(Cardona, Cardona y Reina, 2010, p. 342); por tanto, SageMathCell es un recurso didáctico que

posee una interfaz web de código abierto, escalable y fácil de usar para Sage, además de ser un

sistema completo de software de matemáticas, pues SageMathCell se puede utilizar con la

finalidad de incrustar cálculos de Sage en alguna página web; éste tiene como característica

principal el uso de Python a modode lenguaje base. Python está orientado a objetos, es fácil de

aprender y ampliamente utilizado. SageMathCell se puede utilizar desde internet

(https://sagecell.sagemath.org/) o a partir de un dispositivo computarizado, table o teléfono

celular.

Resultados Instruccionales

Se planificaron y elaboraron materiales instruccionales para cinco (5) talleres con los

siguientes contenidos: 1. Superposición de Ondas electromagnéticas 2. Polarización,

3.Reflexion,4. Ondas en medios materiales, 5. Ondas Guiadas. A continuación presentamos un

ejemplo del taller sobre la Polarización de ondas Electromagnéticas, la diagramación siguió el

modelo empleado por Morales (2014) en la elaboración de un texto sobre procesos de

pensamiento en el mundo de las ciencias.


https://sagecell.sagemath.org/


Polarización Se llama estado de polarización a una relación específica de las amplitudes y fases de dos campos transversales independientes.

Descripción de estados de polarización

Una onda plana electromagnética propagándose en la dirección z con campo eléctrico

de la forma:

E = Ex (z) i + Ey(z) j (1) Con Ex = Exo.cos(wt-kz); Ey= Eyo.cos(wt - kz+ϕ) Donde, w es la frecuencia angular, k el número de onda y ϕ es la d El desplazamiento del vector campo eléctrico resultante E en un plano (z=constante) depende de los valores de Exo, Eyo y ϕ. Polarización lineal: Si ϕ = n*pi con n= 0, 1, 2,..n entero, el vector E describe una línea recta. Polarización circular: Exo = Eyo y ϕ = (2n+1)*π/2 con n = 0,1,2,…el vector E traza un círculo. Polarización elíptica: caso general conExoyEyodiferentes y ϕ es arbitraria (diferente de cero o múltiplo de π) el vector E resultante describe una trayectoria elíptica

POLARIZACION DE ONDAS ELECTROMAGNETICAS

Actividades realizadas durante los Talleres educativos

Ejercicio 1. Polarización lineal

Transcribe el siguiente código en SagemathCellcon w, Exo, y Eyo tomando valores

arbitrarios razonables.



Sage: t = var('t')

Sage: parametric_plot([Exo*cos(w*t), Eyo* cos(w* t)], (t, 0, 18*pi), fill = True, aspect_ratio=1)

Por ejemplo, los estudiantes seleccionaron las siguientes variables, obteniendo los

resultados de la Figura 1.

¿Qué sucede? Explica:

Analiza la dependencia del ángulo de inclinación de la recta,

de polarización respecto a los valores de Eyo/Exo.

Ejercicio 2. Polarización circular

Código SAGE:

Sage: t = var('t')

Sage: parametric plot ([Exo*cos (w*t), Eyo* cos (w*t+pi/2)], (t, 0, 18*pi), fill = True, aspect

ratio=1)

Ejemplo de respuesta y resultado en la figura 2.

t = var('t') parametric_plot ([cos (t), cos (t)], (t, 0, 18*pi), fill = True, aspect_ratio=1)

t = var('t') parametric_plot([cos(t+(3*pi/2)), cos(t)], (t, 0, 18*pi), fill = True, aspect_ratio=1, hue=0.8, fillcolor=’#77ddfb’)




Ejercicio 3. Polarización elíptica

Polarización elíptica

Código SAGE:

Sage: t = var('t')

Sage: parametric plot ([Exo*cos (t), Eyo* cos (t+pi/3)], (t, 0, 18*pi), fill = True, aspect_ratio=1)

El resultado obtenido se muestra en la figura (3)


Analiza la dependencia de la inclinación de la elipse de las amplitudes de las componentes y la

diferencia de fase del campo E.

t = var('t') parametric_plot ([cos(t+(3*pi/2)), cos(t)], (t, 0, 18*pi), fill = True, aspect_ratio=1, hue=0.8, fillcolor=’#77ddfb’)

t = var('t') parametric_plot([30*cos(t+(8*pi/5)), 20*cos(t)], (t, 0, 18*pi), fill = True, aspect_ratio=1, color=’#0a80a3’, fillcolor=’#d8fded’)



Ejercicio 3. Atrévete: Experimenta con lo aprendido introduciendo cambios prácticos en los

valores de Exo, Eyoy Ezo. (Considera bandas de interés en comunicaciones).

Reflexión y Feedback

Reflexiona sobre tu experiencia de aprendizaje y proporciona algún ejemplo de

aplicación con sus respectivas recomendaciones (Feedback), para mejorarla.

Actividades para después del Taller

Responde a las preguntas y resuelve los siguientes problemas:

Escribir la ecuación del campo magnético H (z), asociado al campo eléctrico E (z) de

este taller. ¿Cuáles son las aplicaciones prácticas de la polarización del campo electromagnético

en telecomunicaciones? Responder las pregunta de repaso P7.21 (p.304) del capítulo 7 del libro

Fundamento de Electromagnetismo de Cheng.

Percepción y satisfacción de los estudiantes con sus experiencias de aprendizaje en los

talleres educativos

A fin de conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes del curso de Ondas

Electromagnéticas en la carrera de Ingeniería de Telecomunicaciones de la Universidad José

Figura 1 Polarización Lineal Figura 2 Polarización Circular Figura 3 Polarización Elíptica



Antonio Páez, después de la implementación de los talleres educativos a través del Sistema

Algebraico Computacional SageMath, se les solicito responder voluntariamente a las siguientes

preguntas:

a) ¿Qué parte del curso te causo más impacto y porque?

“El uso de la tecnología para visualizar y comprender eventos como en el caso de

modulación de amplitud, que normalmente la clase se da de forma abstracta, en cambio con

SageMath ya era más visual y se podían hacer cambios para ver en qué forma se afectaba la

onda dependiendo de los parámetros que cambiábamos.”

“La parte que me causo más impacto fue la de polarización”

“Otra parte importante fue el uso de Sage, ya que las ondas electromagnéticas son una

materia bastante abstracta, en lo cual fue muy útil el adicionar esta herramienta para la

visualización de los diversos fenómenos y así comprenderlos mejor”.

b) ¿Cuánto tiempo dedicaste a los talleres con SageMath antes, durante y después de clase?,

“Los códigos para SageMath, menos de 1 hora porque se hacía fácil la programación. A

los ejercicios si ya unas cuatro horas con algunos de mis compañeros, porque como ocurrió lo

del paro preferimos reunirnos y así eliminar dudas”.

“Le dedique más tiempo en la noche, ya que con el trabajo y la universidad eran las horas

para sentarme en la computadora”.

c) ¿Cuánto consideras que el trabajo en equipo contribuye al aprendizaje efectivo de las

ondas electromagnéticas?



“es que el grupo que teníamos en la sección nos veníamos conociendo desde hace 2

semestres, así que la comunicación fue sencilla”.

“A mi parecer la herramienta SageMath me gustó mucho, sobre todo porque es muy fácil y

cómoda, no hay que ser un gran programador para utilizarla además que es importante el hecho

de visualizar las ondas y entender para que funcionan. Le dedicaba un tiempo moderado porque

no tengo Internet en mi casa pero aun así me puse a investigar por Internet y en conjunto con

mis compañeros le encontramos muchas funciones al SageMath”

Conclusiones

Se describió el proceso de diseño de talleres educativos para fomentar el aprendizaje

efectivo de las ondas electromagnéticas aprovechando las potencialidades de las visualizaciones

en 2d y 3d del software SageMath, por permitir este recurso la interacción con cada uno de los

usuarios, pues fue posible desde la interfaz de línea de comandos (basada en IPython ) o vía unos

cuadernos web1 que combinan celdas de código con celdas con gráficos, texto enriquecido o

fórmulas renderizadas con LaTeX.

La percepción de los estudiantes sobre las experiencias de aprendizaje colaborativo en

talleres, les permitió valorar el impacto de la visualización en computadoras frente a la forma

abstracta de las clases tradicionales, la facilidad de programación con SageMath y la importancia

de la comunicación entre pares para el aprendizaje efectivo. En general el software puede ser

considerado como una herramienta computacional que brinda aportes al hecho educativo, pues

garantiza la promoción de estudiantes críticos y reflexivos a partir del análisis y comprensión de

los fenómenos físicos. En este sentido, los resultados del estudio pueden brindar una valiosa



información para el profesorado interesado en optimizar sus estrategias didácticas y brindar un

apoyo pedagógico más eficiente a sus educandos.

Referencias

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Simulation Tools to Enhance Teaching and Leraning of Ennginnering Electromagnetics.

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Cheng, D. (1998). Fundamentos de Electromagnetismo para Ingenieria.México: Pearson.

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Stein, W & Joyner, D . (2005). SAGE: System fo Algebra and Geometry Experimentation. ACM

SIGSAM Bulletin vol 39 No 2, 61.64.

Kelly Bravo:

Profesora Ordinaria con la categoría de Asistente a Tiempo Completo de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, adscrita al Departamento de

Matemática y Física. Licenciada en Física, Maestrante en Investigación Educativa (Cohorte,

Investigadora A-1 (2014 y 2016) del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación

(PEII). Investigadora Asociada al CIMBUC. 1



Rosa Morales:

Profesora Ordinaria con la categoría de Asociado a Dedicación Exclusiva de la Facultad

Experimental de Ciencias y Tecnología de la Universidad de Carabobo, adscrita a la Unidad

Académica: DHD-DHP. Unidad de Formación Socio-Humanistica. Licenciada en Educación,

mención Orientación. Magíster en Educación Orientación, Investigadora A-2 (2011-2015) del

Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII). Investigadora Asociada al

CIMBUC. [email protected]/[email protected]

María Ferreira:

Profesora Ordinaria con la categoría de Asociado a Dedicación Exclusiva de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, adscrita al Departamento de Ciencias

Pedagógicas. Licenciada en Educación, mención Matemática Mención Honorífica Magna Cum

Laude, Magíster en Educación Matemática, Doctoranda en Educación. Investigadora A-1

(2014) del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII). Investigadora

Asociada al CIMBUC. [email protected]

Rafael Muñoz:

Profesor Titular Jubilado. MSc University of Aston.UK . Investigador del Grupo de Óptica del

Departamento de Física. Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología. Coordinador

actual del Área de Biofísica del Centro de Investigaciones Médicas y Biotecnológicas de la

Universidad de Carabobo. (CIMBUC). Investigador A-2 (2011-2015) del Programa de Estímulo

a la Innovación e Investigación (PEII). [email protected]


mailto:[email protected]/[email protected]




VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TIC DE LOS PRESTADORES DEL SERVICIO COMUNITARIO EN LA ERA DIGITAL

Assessment of the ict skills of Community Service providers in the Digital Age

Milbet Rodríguez



Resumen

Valuar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como competencias digitales presenta diversas estrategias, entre las cuales una evaluación razonablemente clara de la reflexión teórica que la sustenta. El objetivo del estudio es valorar las competencias TIC en la era digital de los prestadores del servicio comunitario del Departamento de Informática de la Facultad de Ciencias de la Educación. Se utilizó el modelo de Weiss (2008) para la evaluación del programa atendiendo a criterios como: alcance, dimensión y especificidad. La metodología utilizada según la naturaleza de los datos fue una combinación de estudios de tipo cuantitativo y cualitativo, con un diseño de investigación documental y con enfoque interpretativo. La muestra fue intencionada conformada por los prestadores del servicio y los participantes de la comunidad La Luz, Naguanagua en los años 2014 al 2016. Se concluye que los prestadores de servicios demostraron sus competencias digitales en las dimensiones: tecnológica, informacional y pedagógica.

Palabras clave: Valoración, Prestadores de Servicio Comunitario, Competencias TIC, Era Digital.

Abstract Valuing Information and Communication Technologies (ICT) as digital competences presents various strategies, among which a reasonably clear evaluation of the theoretical reflection that supports it. The aim of the study is to evaluate the ICT competences in the digital age of the community service providers of the Department of Informatics of the Faculty of Education Sciences. Weiss (2008) model was used to evaluate the program according to criteria such as: scope, dimension and specificity. The methodology used according to the nature of the data was a combination of quantitative and qualitative studies, with a documental research design and with an interpretative approach. The sample was intended by the service providers and participants of the La Luz, Naguanagua community in the years 2014 to 2016. It is concluded that the service providers demonstrated their digital competences in the technological, informational and pedagogical dimensions.

Keywords: Assessment, Community Service Providers, ICT Competencies, Digital Age


Rodríguez, M. (2017). Valoración de las competencias tic de los prestadores del servicio comunitario en la era digital. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 343-359. 343


Valoración de las competencias tic de los prestadores del servicio comunitario en la era digital

Introducción

La necesidad de una participación comunicativa en la actualidad educativa universitaria

ha generado una entrada para una transición profunda en la sociedad a raíz de la vigencia de la

Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2005) y su aplicación a

partir del año 2006 en las diferentes Instituciones de formación universitaria, llevándose a cabo

en el Reglamento del Servicio Comunitario de la Universidad de Carabobo (2006), requiriéndose

de un complexus reflexivo en el que se ha de considerar múltiples dimensiones entretejidas en la

relación universidad y comunidad.

Dentro de las dimensiones entretejidas se presenta la formación inicial y permanente del

profesorado orientada al desarrollo de sus componentes o capacidades o competencias docentes,

una de esas capacidades contempla su capacitación en el uso de las Tecnologías de Información

y Comunicación (TIC), llamándose competencia digital. En cuanto a la terminología, se utilizan

diversas expresiones, como lo menciona Carrera y Coiduras (2012) competencias TIC,

competencia informacional, competencia tecnológica, competencias electrónicas o estándares

TIC.

La experiencia que se visualiza en la práctica de servicio comunitario en el Departamento

de Informática de la Facultad de Ciencias de la Educación es una constante reflexión ética de los

participantes sobre los beneficios que cada proyecto le brinda a la comunidad, donde las TIC en

la sociedad abraza a todos los sectores productivos y los colectivos sociales.

Cuando se indaga sobre los elementos a evaluar en proyectos, hay que concretar la

postura de Weiis (1998) y Patton (1997) en cuanto a que la evaluación está dirigida a mejorar la

forma de asumir los proyectos sociales, su comprensión y mejora permanente bajo una ética



compartida considerando que, aunque se recoja información y datos específicos no todo es de

utilidad al momento de generar el informe de evaluación.

En este sentido, se requiere asumir una evaluación que logre compilar los hallazgos y

concreciones tanto cualitativas como cuantitativas del proyecto, lo que se produce desde la

perspectiva de la UNESCO (2010) que presenta:

En la actualidad, la mayor parte de la gente acepta que los enfoques cuantitativos

y cualitativos desempeñan una función útil en la evaluación de programas y a

menudo se sugiere que una “evaluación pluralista”, es decir, que recurre a una

serie de métodos de evaluación cuantitativos y cualitativos, es la mejor estrategia

para abordar problemas complejos sobre lo que constituye un resultado positivo o

satisfactorio. (Beattie, 1995: 467)

En fin lo que se tiene desde estas afirmaciones es la necesidad de desarrollar una

evaluación con características de herramientas cualitativas y cuantitativas que logre presentar lo

que se ha vivido hasta este momento en la Universidad de Carabobo en diferentes comunidades y

considerando varios grupos de estudiantes prestadores de servicio comunitario y por ello se

propone comenzar a valorar los aportes que manifiestan los actores que se han mantenido en la

transformación desde el año 2014 hasta el año 2016 del Departamento de Informática de la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, en el Proyecto “El Servicio

Comunitario desde la Gerencia Deportiva Universitaria” con el Subproyecto: “Capacitación y

Formación en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Caso: Espacios de la

Red Universidad-Comunidad ubicado en Naguanagua” (2013).



El aumento de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), según Barroso y

Cabero (2010) ha llevado un incremento de su evaluación, propiciando la evaluación de TIC en

publicaciones científicas y académicas; lo que al mismo tiempo ha tenido como consecuencia el

desarrollo de una línea de investigación en TIC. Siendo incorporadas o integradas a la

comunidad brindando oportunidad de estudio para aquellos que por su ubicación geográfica se

les dificulta el acceso a la misma y así crear ambientes de aprendizaje no tradicionales.

Para proponer alternativas de respuesta al valorar las competencias TIC en los prestadores

de servicios comunitarios, se presenta los siguientes objetivos

Objetivo General

Valorar las competencias TIC de los prestadores del servicio comunitario del

Departamento de Informática en la integración de la Facultad de Ciencias de la Educación y la

comunidad desde la era digital.

Objetivos Específicos

1. Develar las competencias TIC del desempeño docente de los prestadores de servicios

en la planificación, elaboración y ejecución del proyecto comunitario del Departamento de

Informática.

2. Descubrir los beneficios generales y particulares que ha generado el servicio

comunitario del Departamento de Informática para la Facultad y las Comunidades asistidas en la

era digital.



Experiencias Previas

El desarrollo de investigaciones precedentes sobre el tópico vinculada con competencias

digitales, tecnología, servicio comunitario e investigación dan una base epistemológica que

permite cotejar la vigencia y la pertinencia de la presente investigación.

Arias, Torres y Yañes (2014), propuso una investigación titulada “El desarrollo de

competencias digitales en la educación superior”. El objetivo de este trabajo fue el de determinar

si las competencias adquiridas por parte de los alumnos de grado de la Universitat Rovira i

Virgili convergen con los factores que pudieran definir los nuevos nativos digitales.

Concluyendo que las competencias digitales no solo abarcan la adquisición de las destrezas o

habilidades en la utilización de las tecnologías; es decir, no sólo basta con saberlas usar sino más

bien, saber el cuándo, el cómo y para qué utilizarlas. Adquiriendo así los estudiantes las

competencias digitales necesarias para trabajar en una sociedad completamente digital o bien,

desarrollar sus habilidades tecnológicas en un entorno digital.

Considerando estos aportes, se valora este trabajo como parte central de los antecedentes

del presente estudio por razones temáticas que debe presentar los estudiantes del Departamento

de Informática como su perfil de egresado en esa mención, poniéndolos con antelación en la

práctica al cumplir con su servicio comunitario.

Lugo (2015), desarrolló un estudio titulado “Blended Learning: una estrategia de

aprendizaje colaborativo desde el servicio comunitario” tuvo como propósito Describir las

potencialidades de la modalidad B’Learning como estrategia de aprendizaje colaborativo en

ejercicio de la actividad servicio comunitario.



El trabajo fue desarrollado sobre la base de una investigación cualitativa, el método

fenomenológico a nivel interpretativo con diseño emergente. Los resultados arrojados develan

que los tutores conciben el Aprendizaje Servicio como una modalidad del Servicio Comunitario,

así mismo, los informantes conciben como importante los proyectos Comunitarios en el

aprendizaje de los prestadores porque son un compromiso de aprendizaje, refuerzan valores, y

los participantes aprenden a tomar decisiones y resolver problemas. Estas contribuciones, valora

este trabajo como referencias del presente estudio por razones metodológicas.

Revisión Teórica

En cuanto a la necesaria construcción del marco epistémico, destacan los aportes de

autores que han dedicado sus posturas a la integración de la sociedad y las instancias de

educación, así como el desarrollo de proyectos sociales y que se considerarán inicialmente lo

refrendado por Weiss (2008) la cual expone que:

…la evaluación es una palabra elástica, extendida a diferentes campos de acción y

abarca muchas clases de juicios, la gente habla de evaluación cualitativa, de los

aprendizajes, cuantitativa, de la evaluación del desempeño, entre otros, pero todos

tienen en común, la noción de juzgar el valor o méritos de alguna cosa. (p.122)

Por lo tanto, la evaluación se entenderá como un proceso flexible, que puede ser

contextualizado y aplicable a diferentes espacios. Para ello debe contar con una estructura que

resguarde todo el desarrollo. Al respecto dicho autor (Ob. cit) establece diferencias entre

programas, en base a los siguientes criterios:

(a) Alcances: Se refiere a lo que abarca el programa, esto puede ser un Estado,

una nación o un salón de clases.



(b) Dimensión: Es el servicio que presta, que puede ser a varias personas, miles o

millones de seres humanos.

(c) Duración: El programa puede durar unas cuantas horas, días, semanas, meses,

años o proseguir indefinidamente.

(d) Claridad y especificidad de las entradas del programa: Tiene que ver con lo

que el programa está haciendo realmente.

(e) Complejidad y longitud de tiempo abarcado por la meta: Algunos programas

tienen como objeto producir cambios claros y tajantes. Otros tratan de alcanzar

metas más complejas que son más difíciles de definir o medir.

(f) Otro problema es el de la longitud del tiempo comprendido por las metas. Es

más fácil para el evaluador tratar con cambios propuestos que se manifiestan

rápidamente. (p. 12)

Las competencias TIC forman parte del conjunto de rasgos de personalidad, actitudes,

conocimientos y habilidades que hacen posible el desempeño profesional en el área docente,

según Huerta, Pérez & Castellanos (2000), “la competencia es un comportamiento observable

que requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de unos criterios de

desempeño” (p.3), que además como refiere Rangel (2015)

…tiene un carácter procesual y de crecimiento continuo, por lo tanto, contempla

diferentes niveles de ejecución, ya que la competencia evoluciona o se transforma

a lo largo de la vida, es decir, se desarrolla, perfecciona, amplía, deteriora o

restringe a medida que el individuo se adapta a nuevos contextos o situaciones

(p.235)



Siguiendo las indicaciones de la UNESCO en el Informe de los Estándares de la

Competencias Digitales (2008) y referentes teóricos de diferentes autores sobre competencias

TIC, estas implican el desempeño efectivo en recursos de tipo tecnológico, informacional y

pedagógico (Tabla N°1).

Tabla N° 1. Dimensiones de las Competencias Docentes Digitales.

DIMENSIÓN FUENTE CONCEPTO

Tecnológica Hernández (2008)

ISTE (2008)

Marqués (2008)

UNESCO (2008)

ENLACES (2010)

Conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las TIC y

las redes y sobre el manejo de los programas de productividad

(procesador de texto, hojas de cálculo, programas de

presentación y bases de datos).

Conocimientos sobre aspectos relacionados con la instalación,

el mantenimiento y la seguridad de los equipos informáticos.

Informacional ISTE (2008)

Marqués (2008)

UNESCO (2008)

Conocimientos y habilidades necesarios para el tratamiento

(búsqueda, selección, almacenamiento, recuperación, análisis y

presentación) de la información procedente de distinta fuente,

soporte o lenguaje.

Pedagógica Hernández (2008)

ISTE (2008)

Marqués (2008)

UNESCO (2008)

ENLACES (2010)

Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las

posibilidades de aplicación de las TIC en la educación.

Conocimientos y habilidades para diseñar recursos y ambientes

de aprendizaje utilizando las TIC.

Metodología

Para dar validez a esta experiencia la metodología de Investigación que se presenta según

la naturaleza de los datos se seleccionó una combinación de estudios de tipo cuantitativo y

cualitativo. En cuanto al cuantitativo, con un diseño de investigación documental, a través del



cual se examinan los planteamientos de la UNESCO (2008) en relación con las competencias

TIC y cualitativa, con enfoque interpretativo, interesado en la acción (Sandin, 2003), mediante

la observación participante del contexto y el ambiente de aprendizaje circunscribiéndonos al caso

específico del Espacio La Luz, reflejándose la prestación del servicio comunitario en los

periodos II-2015, I-2016 y II-2016 con un total de treinta y tres (33) participantes en el Proyecto:

Capacitación y Formación en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

Caso: Espacio de la Red Universidad- Comunidad ubicado en el sector la Luz, Municipio

Naguanagua.

Aplicando la técnica de contenido metodológico (Barrera, 2007) se identificaron las

formas operativas presentes en los informes que presentan los prestadores de servicios al final de

su Servicio Comunitario, para apreciar los procedimientos, actividades planificadas y ejecutadas

por ellos.

La observación participante llevó a la investigadora a buscar estas dimensiones:

tecnológica, informacional y pedagógica en el desempeño de los prestadores del servicio

comunitario en cuanto al uso educativo que hacen las tecnologías de la información y

comunicación en el ambiente de aprendizaje, así como en los informes.

Se seleccionó el modelo de Weiss (2008), donde se procedió a describir las actividades

que se realizan en el proyecto que definió las intenciones del mismo, siguiendo lo establecido en

el modelo referido en los criterios de: alcances, dimensión, duración, claridad y especificidad en

las entradas del programa, complejidad y longitud de tiempo abarcado por la meta; se procedió a

recopilar y revisar los informes presentados ante el departamento de informática por los



prestadores del servicio comunitario tomando en cuenta el objetivo del proyecto, actividades y

datos que arrojaron cuando realizaron su servicio en ese espacio.

Resultados

En atención a los objetivos planteados como son: develar las competencias TIC del

desempeño docente de los prestadores de servicios en la planificación, elaboración y ejecución

del proyecto comunitario del Departamento de Informática y descubrir los beneficios generales y

particulares que ha generado el servicio comunitario del Departamento de Informática para la

Facultad y las Comunidades asistidas en la era digital, aplicando los criterios de Weiss (2008)

con respecto a evaluar un programa o proyecto, y con la unión de las TIC en su práctica docente

en las tres dimensiones emanada por la UNESCO (2008): 1) tecnológica, 2) informacional y 3)

pedagógica.

Se evidenció en cuanto al primer criterio Alcance: que abarca lo que el nombre del

Proyecto de Servicio Comunitario emana, capacitar y formar a los participantes de la comunidad

de La Luz en las TIC; con respecto a la Dimensión: prestaron el servicio a estudiantes de

distintas edades, de géneros masculinos y femeninos, con grupo etario de población

transitoriamente pasiva compuesta por niños y niñas de entre 8 y 14 años y una población activa

de mujeres y hombres de entre 21 y 50 años, siendo los beneficiarios reales 32 y 25

respectivamente; a la duración: se impartió en cada curso entre 40 a 45 horas académicas, para

llegar a un total de 120 horas suministradas por cada prestador de servicio agrupados en pareja.

Con la claridad y especificidad de las entradas del programa: se está cumpliendo con el

objetivo del proyecto, ya que capacitan y forman en Tecnología de Información y Comunicación

(TIC), dictando cursos sobre Computación Básica, Herramientas Productivas, Mecánica en PC,



Talleres de Microsoft Word, entre otros. En relación a la complejidad y longitud de tiempo

abarcado por la meta: se produjo cambios claros con el proyecto y en algunos casos se sobre

paso las metas y expectativas por la solicitud de parte de los participantes de otros cursos como

PhotoShop, Flash, Redes, entre otros. En el aspecto de la longitud del tiempo comprendido por

las metas: se presentaron en algunos casos inconvenientes con razonamientos eléctricos, falla y/o

falta de internet, ausencia de participantes, no culminación de todos los beneficiarios inscritos,

manifestando los prestadores rápidamente solución a las mismas para cumplir con su meta de

formar a todos los asistentes de esa comunidad.

Todo futuro profesor universitario del área profesional en Informática deben ser capaces

de integrar de manera efectiva las TIC en su práctica docente, donde se agrupan en tres

dimensiones, donde al impartir esta capacitación como prestadores de servicios comunitarios

demuestran sus competencias digitales con respecto a la tecnológica que incluye conocimientos

básicos sobre el funcionamiento de las TIC; sobre el manejo de los programas de productividad

(procesador de texto, hojas de cálculo, programas de presentación), y sobre aspectos

relacionados con la instalación, el mantenimiento y la seguridad de los equipos informáticos.

Evidenciándose en las planificaciones presentadas en los informes y evaluadas por los tutores a

cargo.

En la Dimensión Informacional se incluye los conocimientos y habilidades necesarios

para la búsqueda, selección, análisis y presentación de la información recuperada de Internet. Y

también hace referencia a los valores y principios que aseguran un uso social, demostrado al

impartir el curso de Herramientas Productivas a los participantes de la Comunidad La Luz.



Por último en la Pedagógica explora el nivel de conocimiento sobre el impacto y las

posibilidades de uso de las TIC en la educación, así como, el nivel de integración de las TIC en

la planeación, el desarrollo y la evaluación de la práctica educativa, constatada cuando diseñaron

e implementaron estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por las TIC, planearon las

unidades didácticas tomando en cuenta las TIC, presentaron la totalidad de los contenidos de

aprendizaje a los participantes, así como también gestionaron de manera eficiente su trabajo

docente a través de las TIC.

Conclusión

Para finalizar, el valorar las competencias TIC de los prestadores del servicio comunitario

en la era digital del Departamento de Informática de la Facultad de Ciencias de la Educación los

objetivos planteados descritos se lograron en cuanto al alcance en el Espacio de la Red

Universitaria Comunitaria La Luz, Naguanagua, en cuanto a la dimensión el servicio prestado a

toda la comunidad adyacente a La Luz en su diversidad de grupos etario, en cuanto a la

duración del Proyecto cumplida en sus plazos de semanas y horas planificadas, con relación a la

claridad y especificidad de las entradas del programa, éste ejecuto lo pautado en sus objetivos

como la realización de los diferentes cursos y talleres como mecanismos de capacitación y

formación en el área tecnológica en el ámbito cotidiano y laboral.

En relación a la Complejidad y longitud del tiempo abarcado por la metas establecidas,

estas se alcanzaron y generaron el cúmulo de conocimientos adquiridos por los estudiantes

universitarios (prestadores) conseguidos en el transcurso de sus estudios, poniéndolos al servicio



de la comunidad a fin de trabajar conjuntamente con ella, con los gobiernos locales y las juntas

comunales en el desarrollo de la misma.

De la misma manera, la longitud del tiempo de los proyectos abrió espacio para la

atención de participantes de diferentes grupos etarios ávidos para la adquisición de

conocimientos TIC y requerimiento actual en la sociedad del conocimiento. Con respecto a los

beneficios particulares que ha generado el servicio comunitario del Departamento de Informática

para los participantes, miembros de la comunidad atendida es la iniciación de sus aprendizajes

sobre las TIC, sirviéndoles como apoyo para la generación de pequeñas empresas y puestos de

trabajo.

A los prestadores de servicios como facilitadores demostrando sus destrezas, habilidades

en sí sus competencias digitales adquiridas en toda su carrera en esta sociedad de la era digital,

contenidas en las dimensiones: tecnológica, informacional y pedagógica, se apreció el dominio

de cada dimensión, el uso educativo de las TIC en la Sociedad del Conocimiento y de la

Información de este siglo XXI.

Estos resultados son certeza de la acción universitaria en y desde la comunidad, lo cual

coadyuva al logro de lo establecido en el Plan de la Patria (2013- 2019). El impacto social de

los proyectos ejecutados por los prestadores de Servicio Comunitario ha sido beneficioso, dado

que la gran mayoría de la población atendida (85%) iniciaron negocios de este tipo de servicio a

la comunidad presente y a la circunvecina, generando a la vez puestos de trabajos. Originando

todo esto demanda en el mercado de las TIC y en la comunidad del Espacio La Luz, con apertura

de nuevos cursos sobre red, programación, plataformas virtuales, entre otros.



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Milbet Rodríguez:

Docente Asociado, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Dpto.

Evaluación y Medición, Venezuela. Prof. de Matemática Mención: Informática – UPEL.

Especialista en Educación Técnica – UPEL. Magister en Supervisión y Gerencia Educativa –

CICPPV. Coordinadora TIC y Profesora Ordinaria del Dpto. Evaluación y Medición, FaCE,

UC.



ESTRATEGIAS GERENCIALES PARA FORTALECER EL ROL DEL DOCENTE DE CULTURA EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA

Management Strategies to strengthen the role of culture teachers in the Basic Education schools

Alberto E. Martínez M. 1

José J. González A. 2 Olga I Sosa F .3

1,2Facultad de Ciencias de la Ingeniería, Universidad de Carabobo, Estado Carabobo, Venezuela.

3Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Estado Carabobo, Venezuela.

Correo-e: [email protected] / [email protected]. [email protected].

Resumen

Se presentan los resultados de una investigación cuyo objetivo fue diseñar un plan de estrategias gerenciales para fortalecer el rol del docente de cultura en las escuelas básicas del Municipio Escolar Naguanagua, estado Carabobo. El trabajo se enmarcó en la modalidad de proyecto factible, apoyado en una investigación de campo de carácter descriptivo desarrollada en tres fases: diagnóstico, factibilidad y diseño de la propuesta. Para la recolección de los datos, se tomó una muestra de veinticinco (25) docentes de cultura y se utilizó un cuestionario con alternativas policotómicas de treinta (30) preguntas. El análisis de la información recopilada permitió concluir que el gerente educativo no desarrolla estrategias gerenciales que permitan fortalecer el rol del docente de cultura en estas escuelas, por lo cual surgió la necesidad de diseñar las estrategias gerenciales que orienten el trabajo de los docentes en el desempeño de sus funciones en el área de cultura

Palabras clave: Estrategias Gerenciales, Docente de Cultura, Escuelas Básicas.

Abstract The results of a research whose objective was to design a plan of management strategies to strengthen the role of culture teacher in the basic schools of the Naguanagua School District, Carabobo state are presented. The work was framed in the feasible project modality, supported by a descriptive field research developed in three phases: diagnosis, feasibility and proposal design. For the compilation of the data, a sample of twenty-five (25) culture teachers was taken and a questionnaire with thirty (30) questions of polymorphic alternatives was used. The analysis of the information gathered allowed concluding that the educational manager does not develop managerial strategies that allow strengthening the role of the teacher of culture in these schools, for which the need arose to design the managerial strategies that orient the work of the teachers in the performance of its functions in the area of culture. Keywords: Managerial Strategies, Culture Teacher, Basic Schools.


Martínez, A., González, J. y Sosa, O. (2017). Estrategias gerenciales para fortalecer el rol del docente de cultura en las escuelas de Educación Básica. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 360-395. 360





Estrategias gerenciales para fortalecer el rol del docente de cultura en las escuelas de educación básica

Introducción

Actualmente la educación en el escenario mundial se enfrenta al reto de generar

condiciones de calidad, propiciar conocimientos, valores, aptitudes y formar integralmente a las

personas para responder a los nuevos modelos de organización y a los requerimientos de la

sociedad como consecuencia de la globalización e interacción mundial de diversos aspectos de

carácter político, social, económico y cultural. El desarrollo de tipo científico y tecnológico de

hoy es progresivo y cambiante, exigiéndole al sistema educativo realizar modificaciones

importantes en el quehacer académico, lo cual repercute en la manera de hacer gerencia y de

cumplir las funciones gerenciales.

La actividad gerencial es responsable del adecuado funcionamiento de las instituciones

educativas, incluyendo el desarrollo efectivo de los procesos que en ellas se llevan a cabo y el

fortalecimiento de su estructura organizativa. Es así como, en consecuencia, dichas instituciones,

espacio fundamental donde se facilitan conocimientos, valores y normas a la sociedad en lo que

al proceso formativo de los individuos se refiere, tienen la tarea de orientar y redefinir los nuevos

paradigmas que se vislumbran en el hecho educativo para alcanzar los cambios profundos que

requiere la sociedad actual y su desenvolvimiento a futuro, tendientes a la renovación de la

enseñanza con el propósito de mejorar su pertinencia, calidad e internacionalización.

En este marco de consideraciones, dentro de las organizaciones educativas, los docentes y

los gerentes desempeñan un rol protagónico en el cual es necesario que asuman su papel

transformador y comprendan que la escuela como ambiente abierto está para favorecer la

participación de todos los actores educativos a través de la interacción social, del desarrollo de

sentido de pertenencia institucional y de convivencia escolar, profundizando el principio de

democracia y fortaleciendo la identidad cultural.



De la misma forma, la actividad gerencial en los diferentes subsistemas educativos tiene

que ser reflejo de una labor adecuada y equilibrada que garantice el buen funcionamiento y

eficaz manejo de las acciones que desempeña el personal que labora en la institución. Al

respecto, Manes (2009) afirma que:

La gerencia educativa puede concebirse como el proceso a través del cual se

orienta y conduce la labor docente y administrativa de la escuela, y sus relaciones

con el entorno, con miras a conseguir los objetivos institucionales mediante el

trabajo de todos los miembros de la comunidad, a fin de ofrecer un servicio de

calidad, y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la

consecución de proyectos comunes (p. 94).

Atendiendo a estos planteamientos, toda institución educativa amerita de un gerente capaz

de promover el desarrollo de actividades que faciliten el aprendizaje integral de sus estudiantes,

con miras a establecer una relación entre lo que este necesita conocer, lo que sabe y el entorno en

el cual se desenvuelve. Un gerente educativo debe implementar acciones que formen conciencia,

por cuanto tiene la responsabilidad de promover, entre muchas de sus funciones, actividades

relacionadas con la realidad social en que se encuentra inmersa la escuela, así como el entorno

geográfico, familiar y cultural donde conviven los entes involucrados en el proceso pedagógico

de la organización.

La institución educativa como expresión de la realidad cultural está llamada a vivir y

responder en un mundo de permanentes cambios, tanto en lo social como en lo económico y

tecnológico; en caso contrario, se convertiría en un ente aislado dentro de sus límites formales,

dirigiéndose inevitablemente al atraso. Para Rodríguez (2011), esa realidad cultural a la que se



hace referencia “refleja un marco de valores, normas, creencias, conocimiento y estilos de

liderazgos en una comunidad institucional la cual puede ser acatada para su beneficio o

descartada para llegar a un final poco incierto” (p. 87).

Se plantea como inminente, entonces, disponer de un docente de cultura (promotor

cultural), conocedor de las nuevas estrategias de organización que le permitan implantar una

cultura enmarcada en un estilo centrado en valores humanos y espirituales, principios éticos y

normas compartidas, entre otros aspectos, de manera que disponga de las herramientas que

encaminen su adaptación a la dinámica de situaciones que inciden sobre el medio educativo y sus

componentes. De acuerdo con Rojas (2011), existe “la necesidad de revisar la pertinencia y

enfoque de las instituciones educativas en materia de cultura, destacando la reorientación de las

funciones que competen a los docentes de cultura” (p. 45).

La labor del especialista de cultura procura la interacción de todos los miembros de la

escuela, partiendo de la realidad compartida por los agentes intervinientes, la cual implica un

conjunto de aspectos físicos, mentales, espirituales, afectivos y sociales que trascienden el

espacio áulico de la escuela. A propósito de esto, Pérez (2010) afirma que “las instituciones

educativas son sistemas sociales en los cuales cada uno de sus miembros es determinante para

obtener logros significativos en atención a la manera como la escuela consigue satisfacer las

necesidades de la localidad donde está ubicada” (p. 89), es decir, que como agente socializador

tiene la tarea de irradiar cambios fundamentales e impulsar nuevos modelos que hagan posible el

desarrollo sostenible y sustentable de la comunidad.

Desde estas perspectivas, el rol del docente de cultura encamina su acción dentro de los

planteles educativos para que adquiera trascendencia social, cuando logra garantizar el avance



hacia la consecución de la realidad visualizada y esto es posible mediante la aplicación de una

gestión adecuada. Es por ello que el acontecer educativo obliga a que cada institución perfile sus

ideales en atención al análisis reflexivo de su propia realidad, esto supone que las tareas

gerenciales propicien en el docente de cultura su identificación con el desarrollo de la escuela y

su entorno.

Tomando en cuenta las ideas anteriores, surgió la presente investigación respondiendo a la

necesidad de revisar las acciones gerenciales que se llevan a cabo en las escuelas básicas,

particularmente las ubicadas en el Municipio Escolar Naguanagua del estado Carabobo, y que

cuentan con profesores que ejercen el rol de promotores en el área de cultura (arte, teatro, danza

y música). La experiencia recogida mediante conversaciones con docentes de cultura que laboran

en dicho municipio, y la propia, refleja falta de esclarecimiento en cuanto al papel que les

corresponde desempeñar, incluidas sus funciones principales, afirmando que no se tiene

documentada la existencia de un tipo de rol cultural definido.

De la misma manera, el análisis anterior da cuenta del trabajo fragmentado entre los

integrantes de estas organizaciones educativas, la falta de identidad de los miembros de la

institución y la poca atención a las normas que dictaminan lo que se debe hacer y cómo hacerlo

(ser y deber ser). En este sentido, algunos de los docentes de cultura que desarrollan sus

funciones en las instituciones señaladas no logran ser efectivos en esbozar y concretar todo lo

relacionado con sus competencias, lo cual dificulta la posibilidad de consolidar una gestión

cultural efectiva que caracterice a la escuela.

Es pertinente señalar que la situación descrita también es reflejo de un conjunto de

debilidades tales como las dificultades que tiene el docente de cultura en la ejecución de las



actividades inherentes a los procesos de planificación y organización de actividades culturales

que resalten la idiosincrasia de la localidad, por cuanto en ocasiones las mismas se desvían de

sus verdaderos objetivos, a la vez que se pone en evidencia la falta de rigurosidad en el control

de las actividades que garantizan la utilización eficiente de los recursos. Relacionado con este

panorama, es posible identificar otras tareas con impacto similar propias de la gestión del

docente de cultura y que corresponden al aspecto de la supervisión y la evaluación.

Cabe argumentar además que el gerente educativo en oportunidades muestra poco interés

por la enseñanza y preservación del acervo cultural en su institución, puesto que no se realizan ni

promueven eventos culturales en conjunto con el docente de cultura (Gutiérrez, 2012), lo cual ha

debilitado la permanencia de la cultura autóctona en la región, quizás por falta de una gerencia

educativa conducente a la focalización de su preservación. Todo esto deriva en que el docente de

cultura no planifica ni organiza las actividades culturales adecuadamente y tiene confusión con

respecto a su trabajo dentro de la institución.

En virtud de lo planteado, es oportuno reflexionar sobre las siguientes interrogantes:

¿Cómo es la labor de los docentes de cultura de las escuelas básicas nacionales pertenecientes al

Municipio Escolar Naguanagua?, ¿cuáles son las estrategias utilizadas en las escuelas para el

fortalecimiento del rol del docente de cultura?, ¿es factible la elaboración de un plan de

estrategias gerenciales que permitan el fortalecimiento del rol del docente de cultura?, de ser así,

¿cómo es el diseño del plan de estrategias gerenciales que permitan el fortalecimiento del rol del

docente de cultura en el Municipio Naguanagua?



Objetivos de la investigación

Para dar dirección a todo lo expuesto anteriormente, se fijaron las siguientes pautas

propositivas de investigación:

1. Diagnosticar las estrategias gerenciales relacionadas con la labor del docente de cultura de las

escuelas básicas pertenecientes al Municipio Escolar Naguanagua.

2. Determinar la factibilidad de elaboración de un plan de estrategias gerenciales que permitan el

fortalecimiento del rol del docente de cultura.

3. Diseñar un plan de estrategias gerenciales para el fortalecimiento del rol del docente de

cultura en las escuelas básicas del Municipio Escolar Naguanagua.

Metodología del estudio

La investigación que condujo al presente artículo comprendió el desarrollo sistemático de

las siguientes tres fases:

Fase I. Diagnóstico

Esta fase constituyó una investigación de campo, de tipo descriptivo y no experimental que

tuvo como propósito diagnosticar la labor del docente de cultura dentro de las escuelas básicas

ubicadas en el Municipio Escolar Naguanagua. Para ello, se procedió a realizar visitas a las

instituciones educativas objeto de estudio, donde se aplicó el instrumento diseñado para obtener

la información y datos necesarios que posteriormente permitieron evidenciar la necesidad del

diseño y aplicación de la propuesta. Esta fase a su vez incluyó:



Operacionalización de las variables

Se tomaron en cuenta las dimensiones e indicadores de las variables: Rol del Docente de

Cultura y Estrategias Gerenciales. La primera variable se desglosó de la siguiente forma: a)

Actividades Culturales, b) Investigación, c) Innovación, d) Conocimientos de Cultura, y e)

Mediación. Con respecto a la variable Estrategias Gerenciales, se asumieron las dimensiones que

se especifican: a) Planificación, b) Organización y Evaluación, c) Comunicación, y d)

Motivación y Participación.

Población y Muestra

La población consistió en un listado de veinticinco (25) docentes de cultura adscritos a

escuelas básicas del Municipio Escolar Naguanagua que cuentan con la figura de especialista o

promotor cultural, por ser esta una condición indispensable para la realización del estudio. En

este caso, se decidió trabajar con la totalidad de los docentes por tratarse de una población con un

número de sujetos escaso y de fácil acceso.

Instrumentos para la recolección de datos

Para la recolección de la información, se administró un cuestionario que tuvo como

propósito diagnosticar las estrategias gerenciales utilizadas y la labor del docente en el área de

cultura, el cual estuvo conformado por treinta (30) preguntas con opciones de respuestas

policotómicas, con alternativas S: Siempre, CS: Casi siempre, AV: Algunas veces y N: Nunca.

Este cuestionario fue administrado de forma directa a los sujetos informantes seleccionados,

previas indicaciones y en lapsos de disponibilidad dentro de horas laborables de la escuela.



Validez y Confiabilidad

Se determinó la validez de contenido mediante la técnica de juicio de expertos,

seleccionando tres (3) especialistas versados en la temática, quienes analizaron cada una de las

preguntas para constatar el contenido, el vocabulario y la redacción de las mismas, así como

también la potencia de cobertura del contenido. Estos expertos fueron: un especialista en

metodología, uno del área de gerencia y otro del área de cultura. Como resultado de esta

validación, se hicieron las respectivas modificaciones a los instrumentos para su aplicación

definitiva, conformándose finalmente un instrumento depurado de treinta (30) ítems.

Para verificar la confiabilidad del instrumento, se realizó una prueba piloto a una muestra

integrada por docentes que no formaron parte de la muestra definitiva pero que presentaban

características similares a la población en estudio. El resultado de las respuestas obtenidas se

sometió a una prueba estadística comprendida por el método de confiabilidad alfa de Cronbrach,

siendo el valor obtenido de 0,80. Para efectos de este trabajo, la confiabilidad fue alta de acuerdo

con la escala propuesta por Ruiz (2010), apreciando que las preguntas presentaron estabilidad,

consistencia y exactitud.

Procedimientos de la investigación

Para la recolección de la información se desarrollaron los pasos que se mencionan a

continuación:

1. Diseño de la primera versión del cuestionario.

2. Validación del instrumento por medio del juicio de expertos.



3. Elaboración de la versión definitiva del instrumento considerando las observaciones y/o

sugerencias realizadas por los expertos.

4. Realización de la prueba piloto a una muestra de docentes distinta a la del estudio.

5. Cálculo del alfa de Cronbrach para la determinación de la confiabilidad del instrumento.

6. Aplicación del instrumento a la muestra del estudio.

7. Organización, procesamiento y análisis de los datos obtenidos.

8. Interpretación y presentación de los resultados.

Técnicas de análisis de datos

Después de aplicar el instrumento a los sujetos de estudio y recopilar la información

necesaria, se procedió a organizar, tabular y codificar los datos obtenidos por medio de la

estadística descriptiva con cuadros distributivos de frecuencias absolutas y relativas según las

respuestas que arrojó cada ítem, con la finalidad de presentar la interpretación por cada

dimensión y desarrollar las conclusiones que permiten sustentar la necesidad del diseño del plan

de estrategias gerenciales para el fortalecimiento del rol del docente de cultura.

Fase II. Factibilidad

Una vez realizado el diagnóstico inicial, se procedió al análisis de la información a partir

del cual se determinó la importancia y necesidad de desarrollar la propuesta. A su vez, se

estudiaron las condiciones que permitieron la elaboración de la misma, tomando en cuenta su

relevancia y viabilidad, concebida esta como el potencial de la realización por medio de los

aspectos operacionales, técnicos y económicos.



Factibilidad operacional

Se realizó un estudio que evidenció la necesidad de la puesta en marcha de la propuesta,

identificando público primario (docentes, personal administrativo y obrero de la institución),

público secundario (estudiantes y comunidades) y beneficiarios adicionales. La oferta está dada

inicialmente a los quince (15) directivos y veinticinco (25) docentes de cultura de los planteles

seleccionados en este estudio y que conformaron la situación inicial del proyecto. A corto y

mediano plazo se ofrecerá a las instituciones públicas restantes cercanas al Municipio Escolar

Naguanagua, y después se facilitará a las demás instituciones públicas y privadas del estado

Carabobo. Por último, será ofertado a las Zonas Educativas de diferentes estados para que sea

impartido en los planteles que presenten una situación similar a la planteada.

Según el análisis realizado, se concluyó que existe demanda para este proyecto; por tal

razón, al completar el mismo se aspira a que todos sus integrantes participen en las diferentes

fases que lo conforman con la finalidad de facilitar herramientas gerenciales para un eficaz

desenvolvimiento y desempeño de los docentes de cultura y así alcanzar las metas de la gerencia

en concordancia con la misión y visión de la institución.

Factibilidad técnica

Para el desarrollo de la propuesta son necesarios los siguientes equipos y recursos:

computadora con acceso a Internet, video beam, pantalla para proyección, cámara digital, equipo

de sonido, micrófono, lápices, carpetas, marcadores para pizarra acrílica, libretas de anotaciones,

resmas de hojas y materiales impresos. Es importante mencionar que algunos de los planteles

seleccionados cuentan con parte de los equipos mencionados; de lo contrario, se dispone de los

mecanismos que garanticen su adquisición y/o alquiler según sea el caso.



Asimismo, se tiene previsto utilizar las instalaciones de las escuelas de interés ya que en su

planta física se cuenta con aulas-talleres donde puede ser impartida la propuesta. El personal

responsable del proyecto estará a cargo de un experto en gerencia y promotores culturales del

Municipio Escolar, conjuntamente con profesores especialistas que laboran en la institución,

lográndose así la preparación de los insumos necesarios para una debida difusión de la aplicación

de la propuesta.

Factibilidad económica

El aspecto financiero no representa una inversión cuantitativa importante, puesto que los

gastos que corresponden a materiales didácticos y logísticos serán sufragados por el Consejo

Comunal correspondiente, mientras que las herramientas a utilizar serán suministradas por

convenio en calidad de préstamo por las empresas cercanas a la institución. Para la ejecución, se

dispone de los recursos económicos para la satisfacción de las necesidades materiales y equipos,

refrigerios y alimentación.

El análisis anterior arrojó como resultado que existe factibilidad para aplicar la propuesta

en el campo educativo, por lo que la alternativa de solución seleccionada buscará fortalecer el rol

de los docentes de cultura en términos de calidad para el trabajo, lo que contribuirá a alcanzar los

objetivos propuestos por la gerencia educativa en la búsqueda de lograr una educación con

niveles de excelencia.

Fase III. Diseño

Esta fase se relaciona con el tercer objetivo el cual consistió en diseñar el plan de

estrategias gerenciales para el fortalecimiento del rol del docente de cultura en las escuelas



básicas del Municipio Escolar Naguanagua, que permita profundizar los valores organizacionales

como elemento clave de la cultura que poseen estas instituciones educativas y de allí que se

reproduzcan los factores que promueven la calidad del servicio educativo, labor liderada por el

gerente de la institución.

El plan se sometió a la consideración de cuatro (4) expertos especialistas en gerencia

educativa y en el área de cultura, con el objeto de verificar la claridad del propósito del mismo;

para esto se administró un formato de validación. Los resultados recolectados del instrumento se

procesaron tomando en cuenta las frecuencias absolutas y relativas de las respuestas dadas por

los mencionados expertos, lo cual permitió concluir que los mismos consideraron el plan como

apto para su aplicación.

Una vez identificadas las escuelas participantes en el estudio, se seleccionaron algunos

docentes que desempeñan el rol de promotor cultural o se encargan del área de cultura dentro de

las escuelas; luego, se realizaron talleres y reuniones para la discusión crítica y reflexiva sobre

los aspectos fundamentales del rol de los docentes de cultura y de las estrategias gerenciales que

favorecen su desempeño. Estas acciones permitieron formular elementos conceptuales y de

aplicación sobre un conjunto de aspectos teóricos acerca de la importancia de la cultura en las

instituciones educativas, obteniéndose diversas vivencias para reformular y mejorar de manera

progresiva la presente propuesta mientras se desarrollaba.

Análisis e interpretación de los datos

Culminado el proceso de indagación en la fase diagnóstica mediante la aplicación del

instrumento diseñado para tal fin, se procedió al análisis de la información, presentándose los

resultados en cuadros por cada dimensión, de acuerdo con la operacionalización de las variables.



A continuación, se muestran algunos comentarios a partir de las frecuencias absolutas (Fa),

relativas (%) y tendencias mostradas en las dimensiones de las variables del estudio. La

presentación e interpretación de los ítems se realiza en forma grupal, procurando la cohesión de

la información en relación con el contexto teórico de esta investigación.

Cuadro N° 1. Dimensión: Actividades Culturales

Ítem

Siempre

(S)

Casi siempre

(CS)

Algunas veces

(AV)

Nunca

(N)

Fa % Fa % Fa % Fa %

1 1 4,0 1 4,0 20 80,0 3 12,0

2 0 0,0 1 4,0 22 88,0 2 8,0

3 0 0,0 5 20,0 15 60,0 5 20,0

4 0 0,0 5 20,0 10 40,0 10 40,0


De acuerdo con los resultados obtenidos en la dimensión Actividades Culturales, se

evidencia una concentración de respuestas en la opción Algunas veces, denotando debilidades en

la planificación y ejecución de actividades que les permitan ejercer un buen desempeño como

promotor de cultura atendiendo a las necesidades de los estudiantes, los valores de la institución

y la idiosincrasia de la región.

En el caso particular del ítem 2, referido a la realización de actividades culturales que

realcen las costumbres, tradiciones y cultura venezolana, el 88 % de los docentes

respondieron que Algunas veces se llevan a cabo dichas actividades, lo cual es contrario a lo



afirmado por Gómez (2011) cuando señala que “el docente planificador, es activo, es el que

intercede, facilita, propicia, coordina, evalúa y planifica el proceso de aprendizaje” (p. 56), de

acuerdo con las funciones propias de su rol.

Cuadro N° 2. Dimensión: Investigación

Ítem

Siempre

(S)

Casi siempre

(CS)

Algunas veces

(AV)

Nunca

(N)

Fa % Fa % Fa % Fa %

5 2 8,0 3 12,0 15 60,0 5 20,0

6 3 20,0 5 20,0 10 40,0 5 20,0


Respecto de la dimensión Investigación, al preguntar si se favorece la construcción y

profundización del conocimiento a través de la investigación, el 80 % de los docentes se

pronunciaron por las opciones Algunas veces o Nunca, lo cual marca una alta tendencia en la

respuesta dada, debilitando el papel que se le da actualmente a la investigación como actividad

fundamental para promover la cultura dentro de las escuelas básicas seleccionadas. Al respecto,

es necesario destacar lo que plantea Iniciarte (2010), por cuanto el docente debe “realizar una

exploración de la realidad, para comprender las limitaciones, potencialidades del estudiante, de

la comunidad y la institución en general, porque la exploración no solo va a ser de alumnos,

también de la escuela y la comunidad” (p. 29).



Cuadro N° 3. Dimensión: Innovación

Ítem

Siempre

(S)

Casi siempre

(CS)

Algunas veces

(AV)

Nunca

(N)

Fa % Fa % Fa % Fa %

7 0 0,0 5 20,0 10 40,0 10 40,0

8 1 4,0 1 4,0 10 40,0 13 52,0

9 0 0,0 0 0,0 15 60,0 10 40,0


Por su parte, la dimensión Innovación conformada por los ítems 7, 8 y 9, pone de

manifiesto mediante la información recogida que los docentes de cultura no cumplen con su

papel de innovador, por lo que sus estrategias no contribuyen a la transformación de la acción

cultural, siendo necesario promover estrategias que permitan innovar en el área de cultura dentro

de estas instituciones educativas.

Cuadro N° 4. Dimensión: Conocimientos de Cultura

Ítem

Siempre

(S)

Casi siempre

(CS)

Algunas veces

(AV)

Nunca

(N)

Fa % Fa % Fa % Fa %

10 0 0,0 0 0,0 10 40,0 15 60,0

11 15 60,0 10 40,0 0 0,0 0 0,0

12 5 20,0 5 20,0 10 40,0 5 20,0

13 0 0,0 10 40,0 10 40,0 5 20,0


La dimensión Conocimientos de Cultura, según uno de los ítems, cuya interrogante se

orientó a determinar si los docentes reciben cursos de mejoramiento personal con la



finalidad de mejorar su desempeño como docente de cultura, muestra un 40 % de las

respuestas en la opción Algunas veces y el restante 60 % en la opción Nunca, lo que expresa casi

unanimidad en la necesidad de prestar mayor atención al aspecto de actualización del docente del

área de cultura. Esta tendencia contrasta con la percepción que poseen los profesores sobre sí

mismos al consultarles sobre si tienen habilidades para investigar, interpretar, comprender y

analizar situaciones de índole cultural donde el 60 % de los consultados seleccionó la opción

Siempre.

Cuadro N° 5. Dimensión: Mediación

Ítem

Siempre

(S)

Casi siempre

(CS)

Algunas veces

(AV)

Nunca

(N)

Fa % Fa % Fa % Fa %

14 5 20,0 5 20,0 10 40,0 5 20,0

15 20 80,0 5 20,0 0 0,0 0 0,0

16 5 20,0 5 20,0 10 40,0 5 20,0

17 0 0,0 0 0,0 10 40,0 15 60,0


La dimensión Mediación, analizada del ítem 14 al 17, refleja mediante los resultados en la

respuesta de uno de ellos que el 80 % de los docentes en estudio Siempre tiene dificultades en la

facilitación de actividades culturales donde los estudiantes relacionen experiencias

significativas con el nuevo aprendizaje, el restante 20 % se manifestó por la alternativa Casi

siempre. De la misma manera, el 60 % de los encuestados manifestaron que Nunca se integra a

la comunidad en las actividades culturales planificadas, mientras que el otro 40 % afirmó que

Algunas veces la integran.



Vistos los valores en general de esta dimensión, es posible afirmar que la dimensión

Mediación no encuentra respaldo significativo en los procedimientos actuales de planificación

cultural en los planteles educativos consultados, demostrándose que en los métodos aplicados

para el diseño y ejecución de las actividades culturales, cuando esto ocurre, no se realiza un uso

adecuado de técnicas para diseñar y/o construir planes. Relacionado con lo anterior, Lozada

(2007) expresa que “los mediadores conscientes son los individuos más expertos que deben

preparar un escenario de aprendizaje, es decir, semióticamente, compartiendo significados” (p.

32).

Cuadro N° 6. Dimensión: Planificación

Ítem

Siempre

(S)

Casi siempre

(CS)

Algunas veces

(AV)

Nunca

(N)

Fa % Fa % Fa % Fa %

18 0 0,0 0 0,0 5 20,0 20 80,0

19 0 0,0 0 0,0 5 20,0 20 80,0

20 0 0,0 5 20,0 10 40,0 10 40,0


Cabe agregar que a la luz del marco teórico de esta investigación, en cuanto a la dimensión

Planificación, se puede afirmar con respecto a las funciones del gerente de las escuelas básicas

tomadas para este estudio que el 80 % de los encuestados expresaron que este Nunca planifica

actividades que favorecen el rol del docente de cultura, mientras un 20 % señaló que Algunas

veces lo hacen.

Asimismo, de acuerdo con los resultados del ítem 19, los consultados expresaron que

Algunas veces 20 % y Nunca 80 % el gerente planifica el proyecto educativo integral



comunitario involucrando al docente de cultura. De lo anterior se deduce que el gerente no

toma en cuenta al promotor cultural en la construcción del proyecto macro de la institución, por

lo que las ideas y aportes que puedan dar los docentes de cultura y demás actores educativos no

son aprovechadas para elaborar planes y proyectos educativos. Sobre este punto, Manes (2009)

sostiene que “la planificación debe buscar espacios de trabajo en conjunto que permita visualizar

el futuro en común, consensuar objetivos y desarrollar estrategias de mejoramiento orientadas a

la calidad educativa” (p. 43).

En cuanto a la dimensión Organización y Evaluación (del ítem 21 al 24), 60 % contestó

que Nunca y el otro 40 % Algunas veces referente a si el directivo organiza estrategias para

fortalecer el rol del promotor de cultura empleando los recursos didácticos disponibles en

el plantel, mientras que sobre la evaluación, los docentes valoran negativamente este aspecto

relacionado con el seguimiento de las actividades culturales, con un alto porcentaje concentrado

en la alternativa Nunca. Los resultados permiten afirmar que el gerente no planifica, ni organiza,

ni evalúa oportunamente la acción cultural de su institución, de forma que no se tiene una

sistematización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, metodología de trabajo y propósitos

de las actividades en esta área dentro de los planteles estudiados.

Por su parte, al analizar las dimensión Comunicación, se puede afirmar que el 76 % de los

docentes expresan que el gerente no realiza una comunicación clara y fluida con los docentes

de cultura, mientras que en la dimensión Motivación y Participación, 60 % de los encuestados

opinó que los gerentes no utilizan la motivación ni promueven la participación para

fortalecer la labor del docente de cultura, siendo ambos aspectos fundamentales dentro de las

organizaciones para alcanzar los objetivos institucionales.



En esta dirección, al momento de consultar sobre si el director de la institución orienta el

trabajo del docente de cultura en el desarrollo de las actividades escolares y culturales, 80

% sostuvo que esto Nunca ocurre, es decir, no existe un acompañamiento efectivo por parte de la

gerencia que permita mejorar la praxis del promotor de cultura, siendo esto un proceso

importante dentro de la gerencia ya que incluye la supervisión de la labor docente para

realimentar el perfeccionamiento efectivo del desempeño docente.

Por último, el 88 % de los docentes afirmó que el gerente Nunca incorpora en su

planeación la realización de acciones culturales en la biblioteca, laboratorios, patios e

instalaciones deportivas que incluyan la participación de los actores de la comunidad. Se deduce

entonces que el gerente no promueve la participación para mejorar las actividades culturales

dentro del plantel ni utiliza los espacios físicos para propiciar encuentros culturales con la

comunidad, siendo esto contrario a lo señalado por Robbins (2009) cuando afirma que el gerente

debe ser capaz de motivar y propiciar la participación del personal para que asuma sus

responsabilidades y lograr de esta manera el buen funcionamiento de la institución.

Diseño de la Propuesta

Presentación

Como resultado del estudio realizado se presenta a continuación la propuesta de plan de

estrategias gerenciales con la finalidad de fortalecer el rol del docente de cultura de las escuelas

básicas pertenecientes al Municipio Escolar Naguanagua del estado Carabobo. Su desarrollo se

fundamenta en los postulados que sustentan la psicología social del individuo desde la óptica de

la teoría del comportamiento organizacional.



Se hace énfasis en el papel del gerente dentro de la organización, el cual administra los

recursos que posee y propicia un buen trato con el personal, fomentando la interacción entre esta

y los trabajadores como un mediador para hacer que su desempeño no solo se concentre hacia los

fines profesionales y económicos de la organización, sino que también valore las necesidades y

la motivación de los empleados, los cuales tendrían que identificarse con su ambiente de trabajo

para que puedan involucrarse en la dinámica educativa, alcanzando los objetivos

organizacionales y las metas personales que se hayan planteado.

A tales propósitos, la propuesta para el fortalecimiento del rol del docente de cultura se

divide en los aspectos siguientes, los cuales son esbozados posteriormente en forma resumida,

con el propósito de dar a conocer estas estrategias gerenciales dirigidas tanto al personal

directivo como a los docentes de cultura: Justificación, Objetivos, Estructura de los talleres,

Desarrollo de la propuesta y Evaluación.

Justificación

El diseño de un plan estratégico que oriente y estimule tanto al docente como al gerente

educativo en el ejercicio efectivo de su rol en el ámbito cultural, adquiere una gran importancia

ya que la propuesta servirá de modelo en los procedimientos a seguir durante el acompañamiento

pedagógico del profesorado de cultura, con la finalidad de promover el mejoramiento de la labor

que realizan dentro de las organizaciones educativas. Lo anterior responde a la necesidad

evidenciada que tienen estos docentes por renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje,

buscando elevar la calidad de la educación de acuerdo con el marco legal venezolano,

brindándoles a sus actores un aprendizaje integral y cultural.



El papel que desempeña el docente de cultura en el hecho educativo es polifacético puesto

que no solo debe planificar, organizar, orientar y evaluar el trabajo del estudiantado, sino que

también tiene que dar a conocer la realidad cultural y crear en el estudiante, desde su primera

fase de formación educativa, sentido de pertenencia hacia sus manifestaciones folklóricas, dado

que con la pérdida de los valores culturales se corre el riesgo de olvidar las raíces heredadas de

los antepasados indígenas y sucumbir ante el poder cultural extranjero.

En consecuencia, a medida que el director como gerente promueva la realización de

acciones del plan, cada uno de los docentes ejercerá su función adecuadamente, desarrollando su

labor conducente a la actividad cultural, lo cual dejará una enseñanza a toda la comunidad

escolar por ser partícipes del proceso formativo que se lleva a cabo en esta institución. Por ello,

se hace necesario diseñar un plan que contribuya a modificar la realidad planteada, delimitándola

básicamente a la escuela y su entorno, es decir, tomando en cuenta todas las personas que

interactúan en ella y el ambiente tanto interno como externo para fomentar la cultura en la

comunidad.

La presente propuesta pretende contribuir a aumentar la calidad del proceso educativo a

través de la elaboración y aplicación de un plan estratégico gerencial, siendo factible su

adaptación a otras instituciones educativas de similar naturaleza. Asimismo, se beneficiaría

directamente a los docentes de cultura y al gerente, ya que contaría con una guía para el

desarrollo de las actividades inherentes a sus funciones, extendiéndose sus beneficios a los

demás docentes de cada institución, disponiendo de un apoyo gerencial para mejorar su labor

educativa en general.

La necesidad de adoptar nuevos parámetros de participación para abordar de forma

efectiva y eficaz las funciones del promotor cultural en el proceso socio-educativo favorecerá en



lo profesional y personal a los participantes, puesto que estarán capacitados para identificar los

problemas y necesidades de la institución sobre la cultura, proporcionar ideas, seleccionar la

mejor alternativa de solución, implementarla y evaluarla, con la finalidad de constatar sus

resultados y de ser necesario, reformularla.

Objetivos de la propuesta

Objetivo general

Fortalecer el rol de los docentes de cultura en las escuelas básicas del Municipio Escolar

Naguanagua del estado Carabobo mediante la ejecución de un plan de estrategias gerenciales.

Objetivos específicos

- Profundizar el conocimiento acerca del acompañamiento del gerente en el desempeño de los

docentes de cultura.

- Conocer los aspectos fundamentales del rol de los docentes de cultura.

- Promover la comunicación y el trabajo en equipo como herramientas gerenciales para el

fortalecimiento del rol de los promotores de cultura.

- Incentivar la motivación gerencial para el apoyo de la labor del promotor de cultura.

- Ofrecer a los participantes un conjunto de elementos teóricos acerca de la importancia de la

cultura en las instituciones educativas.

Estructura de los talleres

La propuesta del plan de estrategias gerenciales para fortalecer el rol del docente de cultura

se encuentra organizada en cinco (5) talleres, para un total de treinta (30) horas distribuidas en

cinco (5) días de fin de semana, de acuerdo con los objetivos específicos antes descritos. En la



estructura de cada taller se precisan los siguientes elementos: Número y nombre del taller,

Objetivo, Contenidos, Estrategias, Recursos, Tiempo de ejecución, Actividades a desarrollar, y

Evaluación.

Desarrollo de la propuesta

Primer taller: Acompañamiento gerencial en cultura

Este taller consistirá en dar una visión global y a la vez específica del acompañamiento

gerencial, proporcionando la información de acuerdo con el contexto del docente de cultura y las

experiencias anteriores en cuanto a planificación, revisión de estrategias, tareas del promotor

cultural y utilización de los recursos adecuados para la ejecución de sus actividades. En atención

a lo anterior, el taller queda estructurado de la siguiente forma:

Objetivo: Profundizar el conocimiento acerca del acompañamiento del gerente en el

desempeño de los docentes de cultura.

Contenidos: Supervisión. Acompañamiento pedagógico. Diagnóstico. Proyecto de

aprendizaje de cultura. Estrategias de enseñanza. Estrategias de aprendizaje. Importancia del

acompañamiento en la praxis del docente de cultura.

Estrategias: Bienvenida. Dinámica de motivación titulada “El director de la orquesta”.

Evaluación de la dinámica. Exposición del tema por parte del facilitador. Presentación de mapas

metales en las mesas de trabajo. Conclusiones del grupo. Cierre del taller a través de una lectura

reflexiva.

Recursos: Humanos: Facilitadores, directores, docentes. Materiales: Video beam, lápices,

carpetas, materiales impresos, salón audiovisual.



Tiempo de ejecución: Seis (6) horas.

Actividades a desarrollar: El taller se llevará a cabo de acuerdo con la siguiente

planificación:

- Se les da una cordial bienvenida a los participantes y se explica a los presentes el objetivo

primordial de la propuesta, el cual consiste en capacitar al personal directivo y docente

en estrategias gerenciales para fortalecer el rol de los docentes de cultura.

- Luego, se introduce la importancia del taller cuya ejecución del mismo se cumplirá en

dos fases, cada una con una duración de tres horas.

- Se realiza una dinámica para interactuar con el grupo. Asimismo, se evaluará la dinámica

y cada participante dará su opinión sobre la misma.

- Posteriormente, se procede a presentar la ponencia a cargo del especialista para

desarrollar los contenidos planificados para este taller.

- Una vez culminada la ponencia, se conforman equipos para intercambiar experiencias a

través de los materiales entregados y luego la discusión de las conclusiones en grupo.

- Para finalizar, se realiza una lectura reflexiva sobre el deber ser del gerente como

acompañante del docente de cultura.

Evaluación: Se evaluará con la participación y la asistencia de los docentes y se le

entregará a cada participante una hoja de evaluación para que emita su opinión sobre el taller.

Segundo taller: Perfil del docente de cultura



En este taller se integra el conjunto de saberes teórico-conceptuales y técnico-prácticos, así

como actitudinales que determinan el perfil del docente de cultura. Para tal fin, el taller queda

dividido como se indica:

Objetivo: Conocer los aspectos fundamentales del rol de los docentes de cultura.

Contenidos: Promotor cultural. Praxis del promotor cultural. Perfil del docente de cultura.

Planificación del docente. Organización de recursos instruccionales. Evaluación de los

aprendizajes. Métodos y recursos instruccionales. Conocimientos de cultura.

Estrategias: Bienvenida. Ejercicio “El guía” (formación de parejas sorteadas al azar, cada

cual alterna los roles de guía y guiado). Elaboración de conclusiones individuales acerca de los

sentimientos experimentados durante el ejercicio. Presentación de los temas por parte del

facilitador. Participación sobre el tema. Ciclo de preguntas y respuestas. Discusiones dirigidas.

Conclusiones. Plenaria.




Actividades a desarrollar: El taller se ejecutará de acuerdo con las actividades señaladas

a continuación:

- Se da la bienvenida a los participantes. Seguidamente, se realiza una dinámica para

interactuar con el grupo. Se evaluará la dinámica y cada participante dará su opinión

sobre la misma.



- El facilitador explica los aspectos referidos a todo lo relacionado con el promotor de

cultura. La ejecución del taller se cumplirá en una sola fase, con un receso de media

hora para el almuerzo.

- Una vez culminada la exposición del facilitador, se genera un ciclo de preguntas y

respuestas y luego se conforman equipos de trabajo para intercambiar experiencias a

través de los materiales entregados para finalizar con la discusión de las conclusiones en

grupo.

Evaluación: El taller se evaluará con la participación y la asistencia de los docentes.

Tercer taller: Comunicación y trabajo en equipo

El taller tiene como finalidad capacitar a los docentes sobre la importancia que tiene la

comunicación en el ámbito gerencial como elemento esencial para la interacción con otras

personas dentro de las organizaciones y como herramienta fundamental para el logro de los

objetivos institucionales. La estructura del taller se señala a continuación:

Objetivo: Promover la comunicación y el trabajo en equipo como herramientas gerenciales

para el fortalecimiento del rol de los promotores de cultura.

Contenidos: Comunicación gerencial. Tipos de comunicación. Comunicación asertiva.

Importancia de la comunicación asertiva en el desempeño del docente de cultura. Trabajo en

equipo. Características. Diferencias entre grupo y equipo. Requisitos para el trabajo en equipo.

Atributos del líder del equipo.

Estrategias: Saludos. Presentación y motivación. Organización de equipos. Entrega de

material informativo. Dramatización de situaciones de comunicación a partir de experiencias



individuales (en grupos de tres participantes, sorteados al azar). Debate abierto sobre la

dramatización. Exposición oral del facilitador. Conclusiones. Cierre por parte del facilitador.




Actividades a desarrollar: El tercer taller se realizará tomando en cuenta las instrucciones

siguientes:

- Se abre la jornada con una dinámica de inicio. Se realiza un resumen acerca de la

importancia del proceso de comunicación en la gerencia educativa.

- El taller se ejecutará en dos fases, la primera dedicada a la comunicación y la segunda al

trabajo en equipo. Cada fase tendrá una duración de tres horas.

- Seguidamente, se comenzará con una dramatización, la cual será asignada a cada grupo

formado.

- Se les darán las instrucciones a seguir y luego se pedirá a los participantes que expliquen

el tipo de comunicación que se ejecutaba en cada dramatización.

- A través de una lluvia de ideas, los participantes aportarán sus propuestas sobre el

significado de la comunicación eficaz en la gerencia educativa.

- Posteriormente, se conformarán mesas de trabajo para tratar la temática de la

comunicación y su importancia en el desempeño del docente de cultura.

- En la segunda fase, el facilitador expondrá lo relacionado con el trabajo en equipo y se

constituirán mesas de trabajo para la discusión del tema.

- Se elaboran conclusiones y se culminará con una plenaria.



Evaluación: El taller será evaluado con la participación y la asistencia al evento.

Cuarto taller: Estrategias de motivación

La motivación de las personas en el contexto laboral depende de algunos factores tales

como el compromiso que se tenga con la misión y visión de la organización y las formas de

liderazgo en los equipos de trabajo. En esta dirección, el cuarto taller abarca el tema de la

motivación como aspecto imprescindible para el desarrollo del potencial del docente en las

actividades culturales, quedando organizado de la siguiente forma:

Objetivo: Promover la motivación gerencial para el apoyo de la labor del docente de

cultura.

Contenidos: Motivación al logro. Metas realistas individuales. Metas realistas

profesionales. Incentivos al docente de cultura por su desempeño. Reconocimientos por las

actividades culturales realizadas.

Estrategias: Bienvenida. Dinámica de motivación. Lluvia de ideas. Técnicas de preguntas

y respuestas. Compartir las respuestas. Dramatización de situaciones de motivación a partir de

experiencias individuales (en grupos de tres participantes, sorteados al azar). Debate abierto

sobre la dramatización.






Actividades a desarrollar: Las actividades contempladas en este taller serán ejecutadas

como se señala:

- Se inicia el taller con una dinámica grupal de motivación. Se promueve una lluvia de

ideas sobre la importancia de la motivación. El taller se cumplirá en una sola fase de

seis horas, con un receso de media hora para el almuerzo.

- Seguidamente, se comenzará con una dramatización, la cual será asignada a cada grupo.

Se les darán las instrucciones a seguir y luego se pedirá a los participantes que

dramaticen alguna situación vivida donde se sintieron desmotivados.

- Igualmente, los participantes aportarán sus ideas sobre el significado de la motivación en

la gerencia educativa. Posteriormente, se utilizará la conversación para tratar la temática

de la motivación y su importancia en el proceso gerencial.

Evaluación: El taller se evaluará con la participación y la asistencia al evento.

Quinto taller: Nociones de cultura

El docente en su actuación como profesional desempeña diferentes funciones por lo que

requiere poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan lograr

una efectiva enseñanza en concordancia con las exigencias del contexto. Atendiendo a estos

planteamientos, el quinto taller revisa el sustento teórico relacionado con el área de cultura. Su

estructura se describe a continuación:

Objetivo: Ofrecer a los participantes un conjunto de elementos teóricos acerca de la

importancia de la cultura en las instituciones educativas.



Contenidos: Concepto de cultura. Identidad nacional y cultural. Manifestaciones

folklóricas. Tradiciones. Actividades culturales. Importancia de la cultura en la educación.

Estrategias: Bienvenida. Inicio con el baile del Tamunangue. Expresar la experiencia

vivida. Exposición del facilitador del tema. Elaboración de actividades culturales en que

participan y discusiones dirigidas. Realización de actividades culturales asignadas en grupos.

Cierre con el baile de La Burriquita.




Actividades a desarrollar: Las actividades previstas para la ejecución del quinto y último

taller se presentan como sigue:

- Se inicia el taller con una dinámica grupal de motivación. El taller se realizará en una sola

fase de seis horas, con un receso de media hora para el almuerzo.

- Se promueve una lluvia de ideas sobre la importancia de la cultura en las instituciones

educativas.

- Seguidamente, se comenzará con el baile de El Tamunangue con la participación de todos

los participantes. Se solicitará que expresen la experiencia durante el baile.

- Se continuará la jornada con la exposición del facilitador de los temas a tratar como son

la cultura, las manifestaciones folklóricas y tradiciones, entre otras. Se elaborarán listas

de actividades culturales en las cuales participan los docentes.

- Igualmente, los participantes aportarán sus ideas sobre el significado de la cultura y su

importancia. Se culminará el taller con el baile de La Burriquita y un compartir.



Evaluación: El taller se evaluará con la participación y la asistencia al evento.

Evaluación de la propuesta

Una vez implementada, la propuesta ha de someterse a una permanente supervisión y

control para poder realimentarla durante el proceso ejecutorio y determinar si se está cumpliendo

con lo previamente establecido, dicho de otra manera, si la misma está siendo eficaz de acuerdo

con los objetivos planteados, o si por el contrario se hace necesario corregir alguna deficiencia o

debilidad que pueda incidir sobre los resultados esperados. En este sentido, en el cronograma

respectivo se ha de especificar reuniones periódicas entre los diferentes grupos de trabajo y los

coordinadores, ya que de esta manera se pueden realizar (si es necesario), los ajustes

correspondientes.

Conclusiones y recomendaciones

A continuación se presenta el cuerpo de conclusiones y recomendaciones, con el que se

aspira cumplir con los objetivos planteados inicialmente:

Conclusiones

- En cuanto al diagnóstico, se evidenció que los docentes de cultura no planifican ni ejecutan de

manera adecuada actividades culturales en las escuelas básicas según les corresponde, además

de que no cuentan con la orientación del gerente de la institución en que laboran. Aunque los

promotores de cultura poseen conocimientos sobre cultura, no manejan en profundidad el rol

de mediador, investigador y promotor cultural.

- Sobre las estrategias gerenciales utilizadas para fortalecer el rol de los docentes de cultura, se

evidenció que no se realiza una gestión adecuada orientada hacia dicho fin; además, el gerente



educativo tiene muy poca comunicación con el personal que está bajo su dirección, no realiza

un acompañamiento eficaz y no promueve la participación. De la misma forma, no utiliza la

motivación como factor importante que facilite el buen desempeño laboral de los docentes de

cultura.

- A través del estudio de factibilidad, se evidenció que el diseño del plan de estrategias

propuestas es posible de aplicar en las escuelas básicas pertenecientes al Municipio Escolar

Naguanagua del estado Carabobo.

- En opinión de los docentes de cultura, los resultados arrojaron que el gerente no promueve

estrategias adecuadas que permitan el fortalecimiento de su rol, evidenciando la necesidad de

aplicar un plan de estrategias gerenciales que logren mejorar esta debilidad.

- La validación del plan propuesto, mediante la revisión y emisión de juicios por parte de

expertos en gerencia educativa y del área de cultura, demuestran que el mismo está listo para

ser implementado, con la finalidad de mejorar el rol de los docentes de cultura de las escuelas

básicas del Municipio Escolar Naguanagua.

Recomendaciones

- Divulgar la propuesta para mejorar la gerencia en las organizaciones educativas que presenten

problemas similares al que se describe en esta investigación, realizando un verdadero

acompañamiento pedagógico para orientar y asesorar a los gerentes educativos y docentes de

cultura en la labor desempeñada.

- Propiciar canales de comunicación efectivos y motivar tanto al gerente educativo como al

personal docente sobre la importancia de la ejecución de las actividades culturales que

fortalezcan las tradiciones, la identidad nacional y la vinculación con situaciones de

aprendizaje.



- En la presentación del plan diseñado conviene conformar equipos de facilitadores dentro de

las mencionadas instituciones que no solo suministren la información necesaria a los docentes

para la debida comprensión del mismo, sino que además garanticen el debido seguimiento y

acompañamiento del proceso hacia el logro del éxito.

- Se requiere una evaluación permanente del plan cuyos datos constituirán la base para que

periódicamente expertos, instancias académicas y docentes revaliden su contenido para

someterlo a un proceso de mejora y de determinación de su impacto, lo cual se justifica

debido a que el plan parte de las necesidades de un entorno que por su propia naturaleza es

cambiante.

Referencias

Gómez, M. (2011). Gestión y calidad en educación: Un modelo de evaluación (2a. ed.). México:

McGraw-Hill Interamericana.

Gutiérrez, Y. (2012). Acciones orientadas a la promoción de la idiosincrasia cultural de la

comunidad. Trabajo de grado de maestría no publicado, Universidad del Zulia,

Maracaibo.

Iniciarte, R. (2010). Organización escolar y gestión de centros educativos. Madrid: Editorial

Aljibe.

Lozada, T. (2007). Gerencia y gestión. México: Editorial Thomson.

Manes, J. (2009). Gestión estratégica para instituciones educativas. Buenos Aires: Editorial

Ganeca.

Pérez, E. (2010). Educación para la esperanza y la solidaridad (2a. ed.). Caracas: Editorial



Estudios, C.A.

Robbins, S. (2009). Comportamiento organizacional (7a. ed.). México: Editorial Prentice Hall

Hispanoamericana, S.A.

Rodríguez, L. (2011). Educación en valores (2a. ed.). Madrid: Editorial Tecno.

Rojas, S. (2011). Manifestaciones culturales. Caracas: Editorial Monfort.

Ruiz, C. (2010). Instrumentos de investigación educativa: Procedimientos para su diseño y

validación. Barquisimeto: Ediciones.

Alberto Martínez M.:

Doctorando en Gerencia. Magíster en Desarrollo Curricular. Ingeniero Químico. Profesor

Agregado adscrito al Departamento de Física. Jefe de Cátedra de Termodinámica. Miembro

Principal del Consejo Técnico de Docencia y Desarrollo Curricular. Facultad de Ingeniería,

Universidad de Carabobo. Valencia-Venezuela. Correo electrónico:

José González A.:

Magíster en Educación, Mención Gerencia Educacional, Universidad Experimental Pedagógica

Libertador. Licenciado en Educación, Mención Artes Plásticas, Universidad de Carabobo.

Valencia-Venezuela. Correo electrónico: [email protected].



Olga Sosa:

Magíster en Desarrollo Curricular. Licenciada en Educación, Mención Preescolar. Profesora

Instructora adscrita al Departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad. Facultad de Ciencias

de la Educación, Universidad de Carabobo. Valencia-Venezuela. Correo electrónico: olga-

[email protected].



NIVEL DE COMPRENSIÓN EN EL ÁREA DE CONOCIMIENTO FÍSICA A PARTIR DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO

Level of understanding in the area of Physical knowledge from laboratory practices

Jorge Álvarez 1

Yarelis Rodríguez 2

Liliana Mayorga 3

1,2 U.E.A. "Nicolás Curiel Coutinho, Estado Falcón, Venezuela. 3Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Estado

Carabobo, Venezuela. Correo-e: [email protected] / [email protected] /

[email protected]

Resumen

La Física es la ciencia básica parte de las ciencias naturales, constituida por las diversas inquietudes, que los seres humanos siempre han tenido presente y que aun son el eje central de muchas interrogantes. Por ello, el estudio de la misma debe ser parte importante de los planes educativos, presentándole a los estudiantes de manera demostrativa que las fórmulas son guías para razonar y no recetas para efectuar cálculos algebraicos, dedicada esencialmente al estudio de la materia y la energía. De allí, esta investigación se centro en describir el nivel de comprensión que poseen los estudiantes de quinto año, a partir de prácticas de laboratorio, en el área de conocimiento física en la U.E.A. “Nicolás Curiel Coutinho”, del municipio Carirubana, Estado Falcón. La metodología de la misma, se centró en un diseño no experimental, bajo un paradigma positivista y de carácter descriptivo, tomando como muestra una parte representativa de la población, cuyas características se reproduce de la manera más exacta posible. En cuanto a los resultados obtenidos, se puede apreciar que más del cincuenta por ciento de los estudiantes consideran poco significativas las experiencias de laboratorio, definiciones, estructura de una demostración y la importancia de la disciplina.

Palabras clave: Nivel de comprensión; Práctica de laboratorio, Conocimiento, Física.

Abstract Physics is the basic science part of the natural sciences, constituted by the diverse concerns, that human beings have always had in mind and that are still the central axis of many questions. Therefore, the study of the same should be an important part of the educational plans, presenting students demonstratively that the formulas are guidelines for reasoning and not recipes for algebraic calculations, devoted essentially to the study of matter and energy. From there, this research focused on describing the level of comprehension that fifth year students have, based on laboratory practices, in the area of physical knowledge in the U.E.A. "Nicolás Curiel Coutinho", of the municipality of Carirubana, Falcón State.The methodology of the same, focused on a non-experimental design, under a positivist and descriptive character, taking as a sample a representative part of the population, whose characteristics are reproduced in the most accurate way possible. As for the results obtained, it can be seen that more than fifty percent of the students consider laboratory experiences, definitions, structure of a demonstration and the importance of the discipline to be insignificant. Keywords: medical training, teaching, humanistic curriculum, analeptic.


Álvarez, J., Rodríguez, Y. y Mayorga, L. (2017). Nivel de comprensión en el área de conocimiento

Física a partir de prácticas de laboratorio. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 396-409. 396




Nivel de comprensión en el área de conocimiento Física a partir de prácticas de laboratorio

Introducción

La Física, es la ciencia que estudia las propiedades de la materia, cuyo objetivo es

explicar los fenómenos naturales y las leyes que los rigen, debido a que posee características que

la hacen única en su abordaje pedagógico presenta situaciones de aprendizajes absolutamente

distintas a otras asignaturas, cuyo carácter estructural es: interpretativo, metódico, práctico, con

soluciones basadas en operaciones matemáticas, lo cual hace la tarea del docente más exigente

en cuanto a la planificación, en la que se debe considerar la teoría, resolución de ejercicios,

traducción del lenguaje natural al lenguaje simbólico, experiencias prácticas y finalmente

evaluación de los aprendizajes, en correspondencia a las nuevas exigencias educativas

enmarcadas en una formación basada en competencias.

Sin embargo, durante el proceso de evaluación de aprendizaje de la misma, se evidencian

situaciones como la siguiente: estudiantes que ejemplifican e interpretan situaciones

problemáticas durante una sesión de clase, poseen gran dificultad en el desarrollo de una

evaluación escrita, debilidades en la interpretación de enunciados, selección y aplicación de

fórmulas, extracción de datos y conflictos para establecer relación entre la teoría y la práctica.

Resulta fundamental, que los estudiantes comprendan que existen situaciones

problemáticas que tienen alcance de solución, a través de la aplicación del estudio de la Física, y

no que perciban el evidente vacío entre la asignatura y la realidad; muchas veces la manera como

se imparte y se evalúa la asignatura es la razón por la cual los estudiantes muestran dificultad

para aprenderla, esto conlleva a la escasa comprensión de la misma.

De allí que la Física debe ser vista como un proceso natural y cotidiano del ser humano, a

través, de ejemplos prácticos y sencillos discutidos en los escenarios didácticos, que ubique en



manifiesto situaciones que el sujeto se encuentra en su cotidianidad, debido a que la física es la

ciencia de la cotidianidad, de la que se puede formar parte en los espacios de aprendizaje, tal

como lo indica Abella, Alcázar, Balaguer y Otros (2009): “Hablamos de aulas capaces de

proporcionar experiencias enriquecedoras a partir de situaciones habituales”(…) “Aulas como

espacios de búsqueda, donde el contacto con los demás proporciona el necesario envoltorio

acogedor que permite que permite construir significados sobre el mundo cotidiano”. (pp. 53-54)

Ahora bien, desde una nueva perspectiva curricular del aprendizaje, la enseñanza de la

Física se debe reorientar, de manera que se promueva y consolide el proceso de construcción de

conocimientos, aplicación la disciplina a la cotidianidad, comprensión, explicación y

demostración de situaciones de índole cotidiano, consolidando en el estudiante la interpretación

de hechos y fenómenos, que lo conlleve a valorar enunciados o conclusiones en función de las

justificaciones en que esté se apoya, a partir de la demostración, de lo contrario estaríamos

conduciendo al estudiante a un aprendizaje memorístico y bancario centrado en leyes y teorías

físicas, sin lograr la compresión y utilidad de las mismas en la vida diaria, coartando así el libre

desarrollo de habilidades del estudiante.

Este trabajo es una síntesis de los resultados obtenidos de una investigación llevada a

cabo en la Ciudad de Punto Fijo, Estado Falcón específicamente con los estudiantes de quinto

año de la U.E.A. “Nicolás Curiel Couthino”. Con la intencionalidad de determinar el nivel de

compresión de los estudiantes en el contenido de condesandores de la disciplina física, a partir

del mantenimiento de aires acondicionados tipo Split y de ventana, bajo la estructura de una

práctica de laboratorio planificada como un proceso intencionado de enseñanza, con la finalidad

de explicar la teoría a partir de la práctica, conocer las partes y sus funciones, verificar hipótesis,

comprobar procedimientos, desarrollar el pensamiento abstracto, la observación y la creatividad,



resaltando que la enseñanza de la física es una actividad compleja, donde se requiere poseer un

amplio manejo de conocimientos matemáticos y poseer la habilidad de enlazar esos

conocimientos con la situación problemática en estudio, por lo que se necesita un docente con

espíritu creativo e innovador; capaz de trasladar el conocimiento que se obtiene en el aula de

clase a su entorno, a través de prácticas de laboratorio con verdadero significado para los

estudiantes, cultivando así, un ser con habilidades suficientes para reconocer con facilidad, las

diferentes ecuaciones, procedimientos y diferencias existentes al momento de determinar la

solución de una situación planteada.

Dejando claro que, la tarea principal de los investigadores, consiste en proporcionar una

forma diferente de proyectar la física de manera más libre y abierta, no limitada a un conjunto de

definiciones y fórmulas, sino guiada por la acción de enfrentarse con libertad a situaciones de

índole cotidiano como es el mantenimiento de aires acondicionados.

La Física: Estudio de la naturaleza

La física es la ciencia que tiene por objeto el estudio de la naturaleza, cuyas

características y métodos se relacionan entre sí, juega un papel importante en el desarrollo de

potencialidades del estudiante, promueve la interpretación de hechos, fenómenos y procesos

mediante la aplicación de conceptos básicos, aplicación de ecuaciones, leyes y principios

fundamentales de la Física, dándole respuesta a situaciones que ocurren cotidianamente, de

manera que le permite al estudiante emitir sus propios juicios, tomar decisiones y resolver

situaciones problemáticas de la vida diaria, a partir de los conocimientos adquiridos propios de la

asignatura, además de conocer su medio ambiente, explicar fenómenos que se dan en la

naturaleza utilizando las teorías y fundamentos físicos, como es el caso del principio de inercia,



al aplicar los frenos bruscamente a un autobús en movimiento, por qué los pasajeros son

impulsados hacia adelante .

Es debido a esto, que se hace indispensable desarrollar un trabajo descriptivo centrado en

el aprendizaje significativo, con la intención de motivar e interesar al alumnado en justificar el

carácter experimental, aprender técnicas de trabajo en el laboratorio, comprobar fenómenos y

leyes estudiadas con anterioridad, que provoque un conflicto cognitivo que le genere nuevos

conocimientos en el proceso de construcción del mismo específicamente en la temática

condensadores, tomando como patrón descriptivo del estudio, aprendizaje significativo el cual se

centra en:

De allí nace la necesidad de dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Cuál es el nivel de

comprensión de los estudiantes de quinto año de la U.E.A. “Nicolás Curiel Coutinho” en el

contenido de condensadores a partir de las prácticas de laboratorio?

Propósito de la Investigación

Describir el nivel de comprensión que poseen los estudiantes de quinto año, a partir de las prácticas de

laboratorio, en el área de conocimiento Física en la U.E.A. “Nicolás Curiel Coutinho”

Propósitos Secuenciales

1.-Determinar el nivel de comprensión de los estudiantes de quinto año, de la U.E.A. “Nicolás

Curiel Coutinho” en el contenido de condensadores en el área de conocimiento de Física.

2.- Establecer la factibilidad de la práctica una práctica de laboratorio para el mantenimiento de

aires acondicionados y así cultivar el nivel de comprensión del contenido de condensadores en

el área de conocimiento de Física.



La intención de la presente investigación es dar un aporte significativo al sistema

educativo venezolano, a través de procesos didácticos que tomen en cuenta el mundo circundante

del estudiante, considerando situaciones de interés; partiendo de la realidad y su significado

buscando atender las necesidades enmarcadas en la línea de investigación: Pedagogía,

Educación, Didáctica y su relación multidisciplinaria con el hecho educativo. Debido a que si

fuera satisfactoria la enseñanza de esta disciplina actualmente, no se tendría ninguna razón valida

para buscar su mejora y el estudio carecería de sentido.

Descripción del enfoque teórico

Aprendizaje significativo según Ausubel (1963): “es el proceso a través del cual una

nueva información se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva

de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico del

material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto” (p. 58). Es decir,

el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar

la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de

conocimiento.

Freire (1970), hace una crítica al sistema tradicional de la educación y presenta una nueva

pedagogía donde los educadores y los educandos trabajan juntos para desarrollar una visión

crítica del mundo en que habitan, se enmarca en una pedagogía humanista y espiritualista.

Debido a que esta se centra en el hombre cuyo objetivo básico es la humanización. Espiritualista

porque coloca en el espíritu el sentimiento que impulsa al hombre; es decir, la expresión objetiva

de su espíritu. Considerando que toda acción educativa debe ir precedida de una reflexión sobre

el hombre, que las personas nacen para comunicarse entre ellas, lo cual es posible mediante una

pedagogía para la libertad, es por eso que se necesita una sociedad con unas condiciones



favorables, sociales, políticas y económicas, en donde el aprendizaje sea concebido como un

proceso socializador, en el que los actores del proceso educativo construyen conocimientos

válidos durante la práctica, en la solución de problemas sociales, a partir de la experiencia, el

diálogo, las reflexiones críticas y encuentros dialécticos. Aportando al individuo una serie de

herramientas y procedimientos que le permitan el acceso a otras áreas del conocimiento y

actividad humana, por lo cual se considera importante destacar que el aprendizaje de una

disciplina no puede centrarse únicamente a una simple memorización de hechos, definiciones o

repetición de algoritmos, sino que es preciso presentar situaciones o actividades con sentido, en

las cuales se puedan aplicar los conocimientos anteriores para así poder abordar un problema,

resolver en forma satisfactoria y convertirlo en aprendizaje; es decir, en la adquisición de una

técnica; donde el aprendiz logre construir sus propios conceptos; vale destacar que estos son

“representación simbólica constituida por características comunes a un conjunto de objetos

directamente observables” (Cardona, Cardona y Reina, 2011: 87)

Recorrido metodológico

La investigación se llevó a cabo considerando, que la Física resulta poco atractiva para los

estudiantes, se presentan confusiones en cuanto a definiciones, ecuaciones, justificación de

procedimientos, demostraciones y aplicaciones. Para esto, se consideró importante el proceso de

documentación en la ubicación de antecedentes importantes, así como la fundamentación teórica,

basado en el aprendizaje significativo y en la pedagogía del oprimido de Freire. El diseño de la

misma según, Stracuzzi y Pestana (2010) es considerado como: “la estrategia que adopta el

investigador para responder al problema, dificultad o inconveniente planteado en el estudio”

(p.86). Enmarcada entonces en un diseño no experimental como aquel que: “observa los hechos



tal y como se presentan en su contexto real y en un tiempo determinado o no, para luego

analizarlos”. (p.87).

Corresponde además a una investigación de tipo descriptivo la cual establece que: “la

descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de

los fenómenos” (p.92). Seguidamente se procedió a construir la práctica de laboratorio, a cual

resulto confiable según Kuder-Richarson, luego fue validado por un grupo de expertos y

posteriormente desarrollada por veintinueve (29) estudiantes de quinto año de la UEA “Nicolás

Curiel Couthino”, ubicada en la ciudad de Punto Fijo, estado Falcón.

La población de esta investigación se constituyó por los estudiantes de quinto año de la

U.E.A. “Nicolás Curiel Coutinho”, perteneciente al Municipio Carirubana, del Estado Falcón.

Cabe destacar que Stracuzzi y Pestana (2010), la definen como: “el conjunto de unidades de las

que se desea obtener información y sobre las que se van a generar conclusiones”. (p.105), es

decir, un conjunto finito de personas, a las cuales se les hará un estudio y en base al mismo se

dará una serie de recomendaciones.

Además Stracuzzi y Pestana (2010) hacen referencia en, que la muestra es: “la escogencia

de una parte representativa de una población, cuyas características reproduce de la manera más

exacta posible (p.106). Por lo cual, la muestra es de tipo no probabilística, ya que la elección de

los elementos no depende de la probabilidad sino de quien realiza el estudio. La práctica de

laboratorio se desarrolló con estudiantes de quinto año de la U.E.A. “Nicolás Curiel Coutinho”,

perteneciente al Municipio Carirubana, del Estado Falcón.



Resultados y discusión

Para ello, se procedió a organizar y analizar los datos, considerando cada indicador,

ubicando así la información en tablas donde se presentan las frecuencias y porcentajes obtenidos.

Es necesario destacar, que las respuestas obtenidas, a través del instrumento aplicado fueron de

gran importancia para darle sentido a los diferentes problemas que se presentan en los escenarios

pedagógicos.

A continuación, se tiene un análisis general de cada dimensión, donde se aprecia de forma

sintetizada la información que arrojó el instrumento, para así lograr construir las conclusiones

del diagnóstico que dan sustento e importancia del estudio.

Tabla 1. Resultados de la dimensión: Conocimiento previo

Fuente: Álvarez, Rodríguez y Mayorga (2017)

Interpretación:

Se puede apreciar que ningún estudiante logra construir el concepto de condensador,

señalar las partes que lo constituyen e indicar las unidades de medidas; es decir, no logran

comprender el condensador como un todo, se les dificulta expresar que es una unidad

Ítems Correctas Porcentaje Incorrectas Porcentaje

Construye el concepto de condensador 0 0% 29 100%

Señala las partes que conforman un condensador

0 0% 29 100%

Reconoce las unidades de medida 0 0% 29 100%



almacenadora de energía temporal para la eficiencia de equipos tanto eléctricos como

electrónicos.

Tabla 2. Resultados de la dimensión: Ejecución de la práctica de laboratorio


Interpretación:

Se evidencia que un alto porcentaje de los estudiantes reconocen las partes de un aire

acondicionado, explica el mecanismo de funcionamiento, establecen una relación entre la teoría

y la ejecución del artefacto. Considera de alta importancia este escenario didáctico durante la

ejecución de la práctica de laboratorio.


Reconoce las partes de un aire acondicionado.

23 80% 6 20

Comprende el mecanismo de funcionamiento del aire acondicionado.

3 10% 26 90%

Establece relación entre la teoría y la ejecución del artefacto.

8 28% 21 72%

Valora la importancia de escenarios significativos en la enseñanza de la disciplina.

15 52% 14 48%



Tabla 3. Resultados de la dimensión: Comprensión e importancia de los condensadores


Describe las partes del aire acondicionado.

11 37% 18 63%

Reconoce la importancia de las partes y sus propiedades.

13 45% 16 55%

Establece diferencias y semejanzas entre los aires de ventana y los split.

12 41% 17 59%


Interpretación:

Se puede visualizar que cerca de la mitad de los estudiantes, describen de manera correcta las partes

del aire acondicionado, reconoce sus partes e importancia, logran establecer diferencias y semejanzas entre

las diferentes presentaciones del artefacto. Es decir, todos los aires acondicionados estan diseñados

por un compresor que necesariamente requieren de un condensador para su funcionamiento,

puesto que el incremento de energía electrica es suministrado por dicho condensador, sin pasar

por alto que las turbinas tanto externas como internas requieren de al menos un condensador.

A manera de cierre

En el nivel de conocimiento previo, predomina el hecho de que los estudiantes no pueden

reconocer, nombrar y distinguir las partes y funcionamiento de las componentes que constituyen

las unidades de aire acondicionado.

En el nivel ejecución de la práctica de laboratorio, se puede apreciar que la gran mayoría de

los estudiantes, logra nombrar las partes, percibir el funcionamiento de las partes, pero de

manera aislada y sin relación alguna entre ellas.



En el nivel de comprensión e importancia de los condensadores un alto porcentaje de

estudiantes no consideran significativas las definiciones, ni la estructura de una demostración,

por lo que de esta manera se hace difícil lograr adquirir un razonamiento global.

Para determinar el nivel de comprensión, en el cual se encuentra cada estudiante partiendo del

aprendizaje significativo, lo importante no es evaluar si los estudiantes contestan de manera positiva

o negativa, sino cómo contestan y por qué lo hacen así.

Seleccionar actividades cuyas respuestas sean lo suficientemente largas como para que los

estudiantes pueda hacer visibles sus ideas y sus formas de razonar.

Llevar la teoría a situaciones problemáticas para que de esta manera el estudiante construya y

desarrolle posibles soluciones.

Considerar que las prácticas de laboratorio representan un recurso didáctico importante en el

abordaje de temáticas, cuya intención puede variar, si así lo desea el docente es decir, no siempre

deben desarrollarse en un laboratorio, tampoco deben ser netamente experimentales ni

investigativas, pues el objetivo principal de estas es dar un aire de modernidad a las sesiones de

clase, enseñando conocimientos útiles en la alfabetización científica de la comunidad estudiantil

logrando así que los estudiantes hagan ciencia dentro y fuera de los salones de clase.

Promover la curiosidad, lograr que los estudiantes se planteen dudas e interrogantes acerca de

todo aquello que los rodea, cultivar la observación, como base importante en la construcción del

conocimiento del área, ya que esta nos ayudaría a captar situaciones que en ocasiones podríamos

pasar por alto. Tener siempre presente la experimentación y la objetividad, la cual aunque es

difícil de obtener, es necesaria para comprender la complejidad de la realidad y por ultimo

sembrar la incertidumbre, para comprender que no existen verdades absolutas.



Referencias

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español de Roberto Helier D., de la primera edición de Educational psychology: a cognitive

view.México, Editorial Trillas.

Abella, R. Alcázar, V., Balaguer, L. y Cañal, P. (2009). Hacemos ciencia en la escuela. Claves

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Cardona, M., Cardona, M. y Reina, D. (2011). Diccionario de Educación Especial. Colombia:

Continente de Editores S.A.

Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo: Tierra Nueva.

Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela,

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Stracuzzi S. y Pestana, F (2010). Metodología de la Investigación. Caracas: editorial pedagógica

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Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2010) Manual de Trabajos de Grado de

Especialización y Maestría y tesis Doctorales. 4ta Edición. Fedeupel.

Jorge Luis Álvarez Navas:

Profesor permanente de la U.E.A. “Nicolás Curiel Coutinho”, adscrito a la Gerencia de

Recursos Humanos del Centro de Refinación Paraguaná, Superintendencia de Planificación y

Gestión. Licenciado en Educación, mención Matemática (2005). Estudiante de Maestría adscrito

a la línea de investigación Didáctica, Tecnología e Innovación Educativa.



Yarelis Rodríguez:

Profesora permanente de la U.E.A. “Simón Bolívar”, adscrita a la Gerencia de Recursos

Humanos del Centro de Refinación Paraguaná. Licenciada en Educación, mención Matemática

(2005), Magíster en Educación Matemática (2016). Doctoranda en Ciencias de la Educación

adscrita a la línea de investigación Pedagogía, Educación, Didáctica y su relación

multidisciplinaria con el hecho educativo.

Liliana Mayorga:

Profesora Asociada de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo,

facilitadora de la asignatura: Práctica Profesional III del Departamento de Ciencias

Pedagógicas. Licenciada en Educación, mención Matemática (2004), Magíster en Educación

Matemática (2010) Doctoranda en Ciencias de la Educación adscrita a la línea de investigación

Teorías Educativas y del Aprendizaje. Investigadora reconocida en el Programa de Estímulo al

Innovador e Investigador (PEII) 2016 nivel A-2.



TALLERES INTERACTIVOS DE INVESTIGACIÓN PARA PROMOVER LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL DE

EDUCACIÓN PRIMARIA

Interactive research workshops to promote research competence for primary school teachers

Rosa Bonilla



Resumen

El presente artículo tiene como finalidad presentar el producto de una investigación realizada en la modalidad de proyecto factible la cual, consiste en una propuesta de talleres interactivos para promover la investigación y estimular la competencia investigativa en las dimensiones intelectual, Intrapersonal, social y profesional (Galvis, 2007, p. 59) dirigida a docentes de educación primaria. Es una adaptación de la estrategia metodológica de Urrejo Tobón (2011, p 29) quien sostiene como idea fundamental la formación y construcción de los conocimientos científicos mediante el reforzamiento de habilidades que permitan el aprendizaje del grupo en acción comunitaria para así reforzar y estimular la competencia y las habilidades para investigar. Fue diseñada y adecuada a las necesidades de los docentes que participaron en estudio y sus resultados no son generalizables a otros grupos. Se presentan definiciones de la competencia investigativa, su concepción en el nivel educativo y la descripción de la propuesta. En conclusión se evidencia la necesidad en los profesores del referido nivel de emprender un reforzamiento en las competencias para investigar y formarlos como docentes investigadores y contribuir a elevar la calidad educativa.

Palabras clave: competencia investigativa, talleres, docentes, primaria.

Abstract The present article aims to present the product of a research carried out in the feasible project modality which consists of a proposal of interactive workshops to promote research and stimulate research competence in the intellectual, intrapersonal, social and professional dimensions (Galvis, 2007, p.59) aimed at teachers of primary education. It is an adaptation of the methodological strategy of Urrejo Tobon (2011, p 29) who holds as a fundamental idea the formation and construction of scientific knowledge through the reinforcement of skills that allow the appendization of the community action group to reinforce and stimulate competition And research skills. It was designed and adapted to the needs of the teachers who participated in the study and its results are not generalizable to other groups. Deficinitions of the investigative competence, its conception in the educational level and the description of the proposal are presented. In conclusion, it is evident the need for teachers of the aforementioned level to undertake a reinforcement in the competences to investigate and train them as teaching researchers and to contribute to raising the quality of education. Keywords: investigative competence, workshops, teachers, primary.


Bonilla, R. (2017). Talleres interactivos de investigación para promover la competencia investigativa dirigido a docentes del nivel de Educación Primaria. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 410-437. 410


Talleres interactivos de investigación para promover la competencia investigativa dirigido a docentes del nivel de Educación Primaria.

Introducción

Los talleres interactivos de investigación para promover la competencia investigativa

se diseñaron atendiendo a las dimensiones: intelectual, intrapersonal, social y profesional.

Surgió de la necesidad que se estableció, a partir de la aplicación de un estudio diagnóstico

realizado con 17 (diecisiete) docentes de la escuela Primaria Bolivariana “Brígida Hurtado de

Mendiri”. En tal sentido, se diseñó un instrumento que constaba 31 ítems distribuidos de la

siguiente manera: siete para cada una de las dimensiones intelectuales e intrapersonal, cinco en

la dimensión social y doce para la competencia profesional. Al aplicarse la formula Alfa

Cronbach para determinar la fiabilidad del instrumento este arrojo como resultado un 0,9366

lo que indica que es confiable o aceptable. Es importante aclarar, que en este trabajo el lector

se encontrará con la descripción de la propuesta creada para atender la necesidad sentida en

este grupo de maestros en particular.

Es también pertinente señalar, que este articulo aportará la definición de lo que es una

competencia y la perspectiva de la competencia investigativa en el nivel de educación primaria

así como la descripción de la propuesta

Fundamentación teórica

En el campo del conocimiento existen diversas definiciones que los especialistas han

realizado sobre las competencias. En tal sentido, Acosta y Pupo (2011. p. 24) aportan en su

estudio de investigación la definición que hace el Instituto Colombiano para el Fomento de

Educación Superior (ICFES) como el “…el conjunto de acciones que el sujeto realiza cuando

interactúa significativamente en un contexto determinado, definición que se resume en: un



saber hacer en el contexto.” De igual modo, las autoras anteriormente citadas definieron el

termino competencia como “…un actuar, utilizando en ello el conjunto de conocimientos

adquiridos que le permiten al docente aplicarlos en distintas situaciones educativas”. Para

Tejada Fernández(.1999) propone que la “…la competencia se refiere a las funciones, tareas y

roles de un profesional -incumbencia- para desarrollar adecuada e idóneamente su puesto de

trabajo –suficiencia- que sobre resultado y objeto de un proceso de capacitación y

cualificación…” (González y Alvares, 2012 p. 4).

Es oportuno hacer referencia, al aporte de Matiguan (2014) quien reseña los

comentarios de diferentes autores tales como, Bofert G (2001) él cual, explica que las

competencias tienen como características la complejidad y son el resultado de movilizar y

adecuar las habilidades a nivel cognitivo, afectivo, social y del conocimiento personal de los

individuos. Así mismo, el autor antes mencionado, presenta la idea de Hernández y otros

(2005) que también, coinciden en el carácter de la complejidad de la competencia, pues esta se

construye en función a diferentes elementos que poseen los individuos para actuar en forma

eficiente y eficaz en cualquier momento de su vida o plan bien sea a nivel individual o en el

campo profesional.

Continuado con los aportes de Matiguan (2014) es preciso apuntar la concepción que

ella esboza de Leboyer (2003), quien expone, que las competencias tienen carácter particular y

depende de las capacidades que tengan las personas para demostrar las mismas. De allí que

unas hacen mejor cierta actividad que otras. Por lo tanto, “…esto se puede apreciar en la

realidad del día a día en el desempeño personal. Entonces, la idea que se destaca en esta

acepción del término, es el sello particular que cada persona tiene para hacer algo; es decir, los



seres humanos cada uno hace las cosas como únicas e irrepetible. De allí que también, que otra

persona puede hacer, la misma actividad pero, la hará, dentro de su repertorio individual. Se

puede concluir que la concepción de las competencias es la combinación resultante de

habilidades destreza y capacidad cognitiva en una accionar complejo, que el sujeto tiene para

aplicar en cualquier momento de la práctica humana y profesional.

Génesis y evolución de la Competencia

El término de competencia tiene diferentes significados y usos, por ejemplo en el

diccionario de la real academia tiene las siguientes acepciones: “1- discutir o contender entre

dos o varios sujetos sobre un aspecto o tema. 2- rivalizar en el mundo empresarial por un

producto o servicio que se ofrece. 3- Competencia deportiva” (Fernándezs/f.p.3). De igual

manera, el vocablo competencia también se le ha dado otras connotaciones tales como de

nuevo reseña el autor antes mencionado a saber

… incumbencia. Pericia, actitud, idoneidad para ser algo o intervenir en un

asunto determinado; atribución legitima a un juez u otra autoridad para

conocimiento resolución de un asunto…Competencia administrativa que tiene

la responsabilidad o competencia de una entidad determinada sobre un asunto o

materia como es el caso de la administración para la aplicación de la justicia.

(ob. cit. p. 2)

Otra acepción del término competencia de las personas se concibe, como los atributos,

cualidades, destrezas, idoneidad, aptitudes, para hacer una tarea o una actividad. Concepto que

es ampliamente reconocido, y avalado por psicólogos e investigadores destacados en el



campo de la actividad de los recursos humanos. Es importante hacer notar que con el

transcurrir del tiempo la visión del término competencia se ha ido transformando, por ejemplo

para la década de los años setenta, en las instituciones y organizaciones empresariales se tenía

la idea que los sujetos de más alto rango en el coeficiente intelectual eran los profesionales

más idóneos que debían ocupar los cargos y para lo cual, se recurría a la aplicación de test que

median la inteligencia.

Para los años ochenta, no hay muchos cambios pues, sigue subsistiendo esta misma

percepción de las competencias razón por lo cual, en Inglaterra como lo explica el autor antes

citado, se propone la creación del Consejo Nacional para las Calificaciones Profesionales el

cual tenía como función definir y certificar las calificaciones de los profesionales de ese país,

por lo que esta modalidad se esparció rápidamente a otros ámbitos de la esfera mundial en

espacio de la Comunidad Europea así como, al continente Americano en países tales como

Estados Unidos, Canadá y Australia. Ya para los años noventa, éste modelo fue también

adaptado en México conociéndose como el Sistema Normalizado de Competencia Laboral el

cual se complementaba con una educación basada en normas de competencia y el cual también

fue implementado en algunos países del ámbito latinoamericano (ob.cit. p.4)

Pero, a pesar de esta estructura normalizada y extendida desde Europa hasta la América

Latina, la concepción de las competencias con el pasar de las décadas siguió transformándose,

como lo demuestran los estudios posteriores de McClelland (1996), docente de la Universidad

de Harvard, propuso en ese tiempo, la inexistencia de una marcada correspondencia razonable

entre el éxito y el coeficiente intelectual de los profesionales sino que éste, más bien, depende

en mayor grado al despliegue de otras características muy personales como son la actitud y la



motivación de los mismos. Reforzando esta concepción el estudio de Daniel Goldman (1991)

concluyó que el éxito de las personas en las dos terceras partes se debía a la actitud emocional

y solo un tercio al despliegue de lo intelectual.

En el año de 1996 surge en el escenario científico la concepción que propugna por el

desempeño en función de la formación de equipos de trabajo, los estándar, resultados; el ser

competitivo pues, lo más importante no son los cargos si no la competencia de las personas

que trabajan en la empresa. Es así como Levi-Leboyer (1996) citado por Balboa(2010)

definió las competencias a un nivel de extracción mental pues las considera como tareas o

escenarios de trabajo en seno de la estructura cognitiva con la características relativamente

estables para ser movilizadas en función a la actividad cuando se requiera ser utilizada, de allí

que las personas competentes pueden activar la misma en el momento oportuno que lo

requieran para ejecutar la actividad sin necesidad de consultar reglas básicas ni mucho menos

sin preguntar sobre indicaciones de tal conducta, lo que se desprende que la persona

altamente competente resuelve las situaciones respondiendo a su capacidad en el manejo de

sus procesos cognitivos.

Con ésta, nueva visión de las competencias llega el siglo XXI. Donde los autores como

Le Boterf 2001, define las competencias “…como un saber hacer complejo, resultado de la

integración, movilización y adecuación de las capacidades (cognitivas, afectivas y sociales) y

los conocimientos.” (ob, cit, p. 8); otros autores como Hernández y otros (2005) señalan a las

competencias “… como una construcción, resultado de una combinación pertinente de varios

recursos, una persona es competente si sabe actuar de manera pertinente en un contexto

particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos personales y redes”



(ob, cit, p. 8).Finalmente, Tobón y otros (2006) definen la competencia como la “… capacidad

de seguir en un área determinada, suponen una situación de comparación directa y situada en

un momento determinado”(p. 8).

De lo anteriormente expuesto, el término competencia se puede traducir como la

resultante de un actuar complejo del talento del individuo, el desempeño organizado para

desenvolverse y que se evidencia en el (saber hacer) pero; que requiere del conocimiento en

las habilidades del pensamiento para procesar la información es decir; (saber conocer) y así,

poder realizar las funciones en el entorno social (saber convivir) que le permita lograr la

transformación y aportar alternativas de solución a las diferentes necesidades. Dependiendo de

la actitud interna del sujeto, sus valores, motivaciones, metas y sentimientos (saber ser).

La competencia investigativa en la educación

El desarrollo de la competencia en el ámbito educativo parte de dos hitos

fundamentales, los cuales marcaron la nueva visión de las mismas, tanto a nivel pedagógico,

filosófico y político de la educación., como lo señala la UNESCO en dos informes

transcendentales el primero es el Faure (1973) llamado “Aprender a ser” en donde se deja

atrás la concepción tradicional de la educación conductista que hacia énfasis en la instrucción

y en la actitud pasiva del educando como receptáculo del conocimiento que le transfería el

docente. Por lo tanto, este informe abre el horizonte a la visión del aprender dando paso así, al

cambio de imagen de los estudiantes como sujetos en plena actividad de su propio desarrollo.

(Fernández s/f, p.4).



El segundo informe titulado “La Educación Encierra un Tesoro” editado en

1996,conocido como el informe Delors, en el cual,se propone que la educación tiene como

finalidad proporcionar al ser humano una vida plena y satisfactoria que parta del principio de

la comprensión de sí mismoy le proporcione la posibilidad de satisfacer sus metas,

sentimientos y deseos que le permita a partir de ese conocimiento interno el entendimiento con

sus cogeneres en una sociedad milticambiante, multifactorial y compleja, llena de otras

visiones que amerita la comprensión y el entendimiento con los demás en una interrelación

activa en sociedad en tal sentido, esta nueva concepción deja la visión de ver al hombre no

solo como un recurso capital para la producción sino que entra en juego el aprendizaje como

un factor esencial para el crecimiento del ser humano en una educación que se considera en

constante desarrollo desde el momento de la concepción y que lo acompañará a lo largo de su

vida como opción para superación personal.

Es importante, destacar que esta proposición, se presente en el escenario mundial

fundamentada en los cuatros pilares: Aprender a ser, aprender a conocer, aprender a vivir

juntos y aprender a hacer. Los cuales han imprimido a la formación del hombre una visión

integral que parte de lo interno del individuo, para apropiarse del conocimiento que le

permitirá desarrollar sus potencialidades y competencias como personas efectivas, y afectivas

aptas para la convivencia planetaria, en respaldo a la subsistencia y solución de los problemas

en forma creativa y asertiva

Partiendo de esta concepción de la educación del ser humano, permite proponer para

los docentes de educación primaria un modelo de formación continua para mejorar las

competencias investigativas el cual, tome en cuenta las necesidades que estos presenten y que



les impiden efectuar la investigación en este nivel, por ejemplo, en la dimensión de aprender a

conocer que implica la parte intelectual se referirían a los modelos de investigación

cualitativos y cuantitativos y en especial aquellos que los maestros seleccionen y que crean les

va permitir mejorar su praxis en interacción con los estudiantes de este nivel. Por otra parte,

es sumamente importante el aprender a ser, el cual toca la esencia del individuo en sus

sentimientos, creencias, valores, actitudes esto se puede traducir en la motivación del docente

para investigar y como crear una actitud positiva hacia la misma,

En referencia, a la dimensión, Aprender a hacer , significa la combinación y la

profundización del conocimiento para ampliar el campo cognitivo y manejar las diversas

teorías y conocimientos conceptuales que le permitan el soporte para los criterios de solución

de los problemas y la producción inteligente de nuevos conocimientos a fin de adquirir no solo

una calificación profesional, sino una competencia que capacite al individuo para hacer frente

a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos desarrollando la

comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia respetando los

valores del pluralismo, comprensión mutua y paz.

Desde esta perspectiva planteada, se puede interpretar que el aprendizaje no solo

depende del conocimiento sino que está involucrado el perfeccionamiento de las aptitudes,

capacidades y competencias intrínsecas que mueven al sujeto a responder de acuerdo a sus

valores, motivaciones, metas, y sentimientos para hacer, el ser y convivir. Por lo tanto, los

cuatro pilares que fundamenta la acción en la formación de los individuos se tiene que dar en

forma integral atendiendo a las necesidades de los mismos para así, lograr vidas más plenas en

un ambiente de libertad que promueva la buena convivencia, trabajos en equipos productivos,



el disfrute de las actividades estéticas y el desarrollo de las capacidades tanto físicas como

espirituales. En conclusión, se puede decir que el ser, el conocer, el hacer y el convivir tienen

la condición de que se pueden aprender o desarrollarse a lo largo de la vida del individuo.

Aunado a los cambios que implica lo anteriormente expuesto, emerge en el escenario

educativo el constructivismo el cual, propone que las personas construyen sus propios

aprendizajes en interacción permanente y continua con los objetos en una constante

integración social, por lo tanto, se debe tomar en cuenta que los individuos poseen intereses y

conocimientos previos que deben servir como punto de partida para iniciar el proceso de

construcción de los nuevos conocimientos y nuevas formas de actuar. Como se puede ver el

concepto de competencia emerge de dos vertientes por una parte el Modelo de Gestión de

Recursos Humanos y la teoría constructivista. Es por esta razón que la concepción de las

competencias es el nuevo paradigma de la educación y en la formación de los recursos

humanos.

Ante esta reflexión, es importante señalar que los cambios que se han venido operando

a nivel mundial y en particular en Venezuela, requieren del concurso de los maestros que se

dediquen a la investigación para poder desarrollar la educación que el país necesita, ante un

modelo de sociedad globalizada y tecnológica la cual, cada día influye más en la información

y la comunicación. Por eso, la UNESCO (2009) “… plantea el desarrollo de competencia

básicas que permitan la formación de individuos autónomos, productivos, competentes en su

trabajos…” Delgado (2012, p. 20). Lo cual indica, que los docentes deben tener la

oportunidad de obtener una formación permanente de calidad que les permita desarrollar la

creatividad, las competencias investigativas y tecnológicas en sus espacios educativos.



En la actualidad, a nivel nacional el Ministerio de Educación Popular se ha planteado

la necesidad de mejorar la calidad la Educativa, para lo cual se realizó la consulta Educativa

(2014) de la clase de Educación que se requiere. Aunque; entre los resultados no se propuso la

investigación como una de las vías para alcanzar la calidad, sí se estableció la formación

permanente de los docentes. Por lo tanto, este proyecto se inserta de manera oportuna en el

contexto de la realidad educativa como una alternativa viable, que puede contribuir a

fortalecer la competencia investigativas en los maestros de educación primaria y así, alcanzar

calidad educativa

En atención a lo anteriormente considerado, se puede concluir que la competencia

investigativa se concibe como la capacidad que posee el educador para realizar la

investigación en el entorno educativo, en respuesta a las necesidades que se presentan para

así, poder presentar alternativas de solución a los problemas detectados de forma efectiva,

eficiente y profesional por lo que, el docente debe tener la competencia para realizar

interpretaciones, formular preguntas, exponer argumentos, proponer, escribir y leer para así

poder desarrollar la praxis de la investigación.

Todo esto, en el marco del respeto a sus sentimientos, valores, deseos de superación,

dentro de un ambiente cultural que invite a la investigación en equipos de docentes, liderando

los cambios y transformaciones en un despliegue constante de sus competencias a nivel de ser,

conocer, convivir y hacer.

La Investigación en el Subsistema de Educación Primaria Bolivariana y el Desarrollo de

la Competencia Investigativa del Maestro



A partir, de lo que establece el artículo 14 de la Ley Orgánica de Educación (2009)

[LOE] de la República Bolivariana de Venezuela que propone: “… la didáctica de la

educación estará centrada en todos los procesos que tienen como ejes la investigación…”. Esta

premisa supone el deber y derecho del docente a realizar la investigación en cualquier nivel

del sistema educativo y ser aplicada en cualquier proceso entre los que se pueden nombrar el

de aprendizaje, enseñanza, administrativo, gerencial y comunitario. Lo cual, implica, la

necesidad de que el docente debe desarrollar las competencia investigativas a fin de poder

responder a esta perspectiva que le coloca la normativa legal vigente.

Por otra parte, el Currículo Bolivariano del nivel de Educación Primaria (2009)

[CSPB] presenta Entre las finalidades para la formación de los niños y niñas de este nivel

además de ser estos “…activos reflexivo, crítico e independiente…” [Deben ser formados]

“…con elevado interés por la actividad científica.” (CSPB 2009: pp. 12-13) Más adelante en

este documento expone la idea de que el mismo “…pretende brindar orientaciones al maestro

y la maestra… [Para lograr]…la formación integral, en sintonía con lo establecido en el

preámbulo de la constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela… [Y

así]…reafirmar el carácter participativo y protagónico de la democracia”

Ante esta perspectiva, el referido documento sigue expresando que el maestro (a) de la

escuela primaria Bolivariana debe formar a los niños y con el elevado interés en la actividad

científica, lo cual, requiere que también el maestro tenga ese mismo interés por la

investigación; es decir; un docente investigador que desarrolle la competencia investigativa.



Otro aspecto, que se muestra en las características del Subsistema de Educación

Primaria Bolivariana el CSPB (2009 P. 14), es que el mismo sustenta la idea de que en este

nivel se deben desarrollar las competencias investigativas ya que se plantea el desarrollo de

“…acciones interacciones con la familia y otras instituciones científicas…” Es decir que la

escuela puede ser también fuente para el intercambio y producción del conocimiento científico

con otras instituciones de carácter científico como las universidades y centros de investigación

nacional. Así mismo, se formula también el desarrollo “…del pensamiento, critico reflexivo e

investigativo…” Como se puede a preciar, de nuevo aquí se reafirma la necesidad de la

estimulación del pensamiento científico, y la formación y desarrollo de las competencias

investigativas del profesor del nivel de Educación primaria.

Otros aspecto, que llama la atención es la responsabilidad que tiene los docentes en el

desarrollo de las habilidades de estudiantes para la investigación como se aprecia en los

objetivos del Sub sistema de la Educación Primaria Bolivariana donde se precisa la necesidad

de “Desarrollar procesos de investigación que permitan comprender describir e interpretar

hechos de la vida cotidiana local, Regional y Nacional con la Perspectiva Latinoamericano,

Caribeña y universal” (Currículo 2009, p. 16) Sin duda alguna, que para lograr este objetivo es

necesario que los maestros tengan desarrolladas las competencias investigativas, también en

este mismo apartado de los objetivos, se coloca al docente frente a la valoración del potencial

de los estudiantes en los avances en la construcción del conocimiento y en la solución de los

problemas sociales.

En atención a lo antes expuesto, es evidente que el maestro debe desarrollar la

competencia investigativa para poder enfrentar con éxito los avances en la construcción del



conocimiento científico y desarrollar las habilidades en los niños y niñas para la solución de

problemas. Entonces, es necesario que el docente tenga una sólida formación continua que

potencie el perfil de docente investigador y se adapte a las exigencias del Currículo del

nivel de primaria ya que éste, está diseñado con la visión de que el docente haga reflexión

sobre su práctica y determine cómo puede desarrollar esta función en la concepción de un

investigador activo en las aulas de la escuela primaria para así, realmente dar soluciones

efectivas a los diferentes problemas que se presentan en las aulas y en el contexto comunitario

para así, fomentar la calidad educativa en este nivel.

Ante la evidencia planteada, se sustenta la idea de que el maestro (a) del Nivel de

Educación Primaria Bolivariana debe ser formado en correspondencia a las exigencias del

Currículo del Subsistema Bolivariano. Entonces; se requiere de un docente investigador que

cada día desarrolle la competencia investigativa para así cumplir con la exigencia que supone

el reto de formar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI. De manera tal, que debe ser un

ente activo en constante formación y exploración del ambiente del aula y su entorno a fin de,

poder construir diagnóstico, seleccionar problema, planificar, y organizar acciones para

proponer proyectos de investigación y así poder dar respuesta a los problemas , aportar

visiones teórico-práctica en conjunto con sus colegas desde el mundo de la cotidianidad del

que hacer de la practica en forma crítica y reflexiva para determinar los factores que limitan la

efectividad en el alcance de la calidad educativa y hacer los correctivos necesarios.

Se requiere por lo tanto, que el docente aprenda a aprender los procesos metodológicos

que le permitan actualizar la práctica y desarrollar la competencia investigativa que requiere



ante al reto que le coloca la normativa legal Educativa Venezolana para así participar en los

esfuerzos que se realizan hoy en día para elevar la calidad educativa.

Descripción de la Propuesta

Diseño de la Propuesta:

El diseño de talleres interactivos de investigación para promover la investigación

dirigidos a los docentes de la Escuela Primaria Bolivariana “Brígida Hurtado de Mendiri” se

presenta como alternativa de solución para impulsar la investigación en el referido plantel y

ayudar a los maestros a mejorar la competencia investigativa en las dimensiones del

conocimiento o competencia intelectual(saber conocer), en la competencia Intrapersonal

(saber ser), la competencia social (saber convivir) y la competencia profesional (saber hacer).

Se basa en la experiencia de Urrejo Tobon (2011), quién presenta la idea fundamental

de la formación y construcción de los conocimientos científicoshabilidades que permitan el

aprendizaje del grupo en acción comunitaria conformada por los docentes, estudiantes para

reforzar las competencias investigativas del maestro en su desempeño profesional para la

investigación y por ende mejorar la calidad de los procesos educativos. En consecuencia, se

presenta una práctica pedagógica investigativa vivencial que estimule el ejercicio de las

habilidades para investigar en las dimensiones del saber ser, saber conocer, saber convivir y

saber hacer del maestro investigador.

Por otra parte, la autora antes mencionada hace referencia de otros especialistas en el

tema de talleres en su trabajo como por ejemplo Calsado ( 2000) quien sostiene que los

talleres deben ser dirigidos a realizar tareas o actividades en correspondencia con la temática



del mismo y tener una fundamentación teórica que sustente el tema que se abordará en un

proceso de contextualización e investigación y reflexión para que permita a los participantes

estimular los aspectos cognitivos de aprender a aprender en función al colectivo al que

pertenece. En tal sentido, se tiene que el profesor del Nivel de Primaria Bolivariana pueda

desarrollar competencias investigativas “…partiendo del conocimiento de las habilidades, sus

capacidades y valores. Requeridos para el desempeño profesional…” (ob. cit. p. 29).

En resumen, el Modelo de Talleres Investigativos, se concibe como una estrategia para

el encuentro de saberes, que se dan en la acción reflexiva y la confrontación de ideas,

conceptos conocimientos, fundamentos teóricos del mundo científico y tecnológico. Es

sencillamente construir en equipos con capacidad del dialogo y en función a la formación de

las competencias investigativas, tomando en cuenta que el mismo permite el crecimiento

personal y colectivo y propicia el pensamiento reflexivo y crítico para construcción de nuevos

conocimientos que estimulan en forma permanente la creatividad. Ver (Grafico1)

A continuación, se presenta en forma detallada la organización del diseño del taller él

cual se esbozó en cuatro encuentros de 8 horas, en los cuales se desarrollaran los objetivos

específicos de la propuesta a saber:

• Revisar la competencia Intrapersonales en referencia al Modelo de Desarrollo de las

Competencias Investigativas para formación del maestro investigador de la Escuela

Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri.

• Reconocer las competencias intelectuales que deben desarrollar los docentes de la

Escuela Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri



• Analizar la importancia de las competencias investigativas en el entorno social en los

docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri.

• Identificar la competencia Profesional para desarrollar la investigación en los docentes

de la Escuela Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri.

Los encuentros se realizarán en base la discusión y confrontación de ideas en un

proceso de creación hermenéutico para confrontar la experiencia y la práctica creando un

espacio de reflexión productiva que conlleve a la toma de conciencia de lo que está

sucediendo y qué se puede hacer para lograr el cambio, a la vez lograr que se realicen

acuerdos productivos que fomenten la práctica de la investigación y la necesidad de fortalecer

la competencia investigativa para abordar las diferentes problemáticas del entorno educativo y

proponer alternativas de solución que pueden ser tomadas para la divulgación de las

experiencias del trabajo del maestro y así darlas a conocer en el medio educativo todo esto

enmarcado en un clima organizacional que promueva la cultura investigativa. Con la

participación conjunta de todos los actores de los procesos educativos. (Ver cuadros de los

talleres 1, 2, 3,4)

Justificación de la Propuesta

El Modelo de Talleres investigativos tiene como finalidad promover y contribuir a

mejorar las competencias investigativas en el rol de maestros investigadores de la Escuela

Primaria “Brígida Hurtado de Mendiri” y el fomento de la cultura investigativa que conduzca

a la producción de proyectos científicos que aborden las diferente temáticas del contexto

socioeducativo y del espacio pedagógico, de manera tal, que estos promuevan alternativas de



solución y permita dar a conocer las experiencias de los maestros en la investigación científica

con miras a contribuir a elevar la calidad educativa. En consecuencia, el proyecto dirige la

acción a desarrollar las Competencias investigativas en las dimensiones de las competencias

Intrapersonales ( Aprender a Ser ), las competencias Intelectuales ( Aprender a Conocer ),

las competencias Sociales (Aprender a Convivir ) y las competencias Profesionales (

Aprender a Hacer), mediante la aplicación de un Modelo de talleres Investigativos que

permitirá la formación de equipos en donde se promueva los desacuerdos productivos, el

debate y discusión de los temas planteados de manera tal que se pueda producir nuevas ideas y

aportes que elevan la calidad del conocimiento y refuerzan las competencias del maestro

investigador.

El mismo, se justifica en la necesidad sentida que se puede evidenciar, en el entorno

institucional en la construcción de los proyectos de aprendizaje y la práctica profesional de la

investigación no surge de la fuente de la indagación de las necesidades pedagógicas de los

estudiantes ni mucho menos de los problemas del contexto o el entorno comunitario por otra

parte, los maestros se les dificulta llevar a la practica la investigación pues considera que están

limitados debido al escaso dominio y pericia para implementar las competencias y habilidades

y así poder efectuar la investigación. Como consecuencia de esta realidad, el proceso

educativo es orientado a la reproducción mecánica de los conocimientos dejando de un lado la

construcción del mismo y la producción de nuevos conocimientos, pues no existe un ambiente

cultural que propicie el fortalecimiento de la competencia investigativa.

Por tales, argumentos es necesario en el nivel de educación primaria de impulsar la

investigación y así poder construir proyectos que en realidad den respuesta a las necesidades



de los niños de este nivel, en el cual se aprecia serias deficiencias en el proceso de enseñanza y

aprendizaje y dar a los maestros una nueva visión para abordar los mismo en forma creativa

proporcionando herramientas que permitan el fluir de las ideas, conformando equipos de

trabajos eficientes y efectivos que eleve la praxis del docente como investigador y mediador

de los procesos cognitivos y de producción del conocimiento.

Objetivo General

Promover el desarrollo de las competencias investigativas en las dimensiones

Intelectual, Intrapersonal, Social y profesional de los maestros de la Escuela Primaria

Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri.


• Revisar la competencia Intrapersonales en referencia al Modelo de Desarrollo de las

Competencias Investigativas para formación del maestro investigador de la Escuela

Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri.

• Reconocer las competencias intelectuales que deben desarrollar los docentes de la

Escuela Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri.

• Analizar la importancia de las competencias investigativas en el entorno social en los

docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri.

• Identificar la competencia Profesional para desarrollar la investigación en los docentes

de la Escuela Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri.



Gráfico 1: Modelo de Talleres Investigativos tomado de Urrego Tobón (2008) adaptado por Autora (2014)

HACER

CONVIVIR CONOCER

Taller investigativo para la formación de

las competencias investigativas

ENCUENTRO DE SABERES

Se considera un espacio de interacción docente

Promueve la unidad el compañerismo entre los maestros

Desarrolla la cultura investigativa

El mejoramiento continuo de la investigación

Tiene carácter interdisciplinario

Propicia la innovación, el cambio y la calidad educativa

Permite la formación docente en atención a los pilares de la educación SER



Conclusiones

A partir de la experiencia realizada se puede llegar a las siguientes conclusiones:

1-La competencia investigativa es concebida como un modelo o esquema interno del Maestro

Investigador que lo impulsa al dinamismo y la praxis en las dimensiones a nivel de lo

intelectual (Saber Conocer), Intrapersonal (Saber Ser), social (Saber Convivir) y profesional

(Saber Hacer).

2-Es necesario reforzar las competencias investigativas en los docentes del nivel de

Educación Primaria Bolivariana.

3-La propuesta permitirá estimular la creación de una cultura investigativa que promueva el

valor de la Investigación no solo para alcanzar la calidad educativa sino para el crecimiento

personal de los maestros y así poder elevar la autoestima de estos en la concepción de los

valiosos aportes al campo de los conocimientos del saber pedagógico, didáctico como

resultado de las Múltiples experiencias que surgen en el día a día de su acción en los espacios

de las aulas y en el entorno comunitario.

4- Es necesario hacer una reflexión sobre la formación del rol del docente investigador pues

hay que formar docentes con la visión de la investigación como medio que puede potenciar los

cambios necesarios en el contexto educativo y así elevar la calidad Educativa.



Diseño estructural de los talleres interactivos de investigación

TALLER 1

OB

JET

IVO

Revisar las competencias Intrapersonales en referencia al Modelo de Desarrollo de las Competencias Investigativas para formación del maestro investigador de la Escuela Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri en el año escolar 2014-2015

ACTIVIDADES RECURSOS

TIEMPO

INIC

O

-Apertura del taller -Entrega de material -Realización de actividad de Sensibilización -Normas del taller

Directora Coordinadora Orientador Carpetas de trabajo

1 horas

DE

SA

RR

OL

LO

-Formación de mesas de trabajo para considerar material. -La investigación y el éxito personal -La valoración de las competencias investigativas en el maestro y los niños. -Actitud del docente hacia la competencia investigativa -El liderazgo y la formación de equipos para la investigación en el plantel -Discusión del material -Extraer conclusiones Refrigerio -Plenaria

4horas

CIE

RR

E -Reflexión sobre la necesidad de desarrollar las competencias Intrapersonales para la formación del

Maestro Investigador

1 hora

Cuadro 1: Diseñado por Autora (2014)



TALLER 2 O

BJE

TIV

O

Reconocer las competencias intelectuales que deben desarrollar los docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri en el año escolar 2014-2015

ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

INIC

IO

Lectura reflexiva Formación de equipos de trabajo Entrega de material Lineamientos de trabajo

Lectura reflexiva Material para análisis

15 Minutos

DE

SA

RR

OL

LO

Mesas de trabajo Temática de las mesas -Modelos de investigación cuantitativos. -Modelos de investigación cualitativos. -La investigación desde la Complejidad. -La Práctica Reflexiva de la Investigación -La concepción de la investigación desde la perspectiva del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana. -Las competencias investigativas del maestro de las Escuelas Primarias Bolivarianas. Refrigerio Plenaria Presentación de resúmenes

Mesas de trabajo Material fotocopiado Carpetas Currículo de Primaria Bolivariano Refrigerio Docentes facilitador

2 horas 2 horas

CIE

RR

E

Circulo reflexivo sobre las competencias intelectuales

30 minutos




TALLER 3 O

BJE

TIV

O

Analizar la importancia de las competencias investigativas en el entorno social en los docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri en el año escolar 2014-2015.

ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

INIC

IO



15 Minutos

DE

SA

RR

OL

LO

Mesas de trabajo Temática de las mesas -La formación de equipos investigativos en tu plantel -Importancia del apoyo de la Dirección del plantel para desarrollar las competencias investigativas a nivel personal - La praxis de las competencias investigativas en los estudiantes - Desarrollo Proyectos de investigación a nivel Comunitario. -El apoyo de los Comités de Padres y Representantes y Consejos Comunales en el desarrollo de la investigación en el plantel Refrigerio Plenaria Refrigerio Plenaria Presentación de resúmenes

Mesas de trabajo Material fotocopiado Carpetas Currículo de Primaria Bolivariano Refrigerio Docentes facilitador

2 horas

2 horas

CIE

RR

E Circulo reflexivo sobre la importancia de las competencias investigativas en el entorno social.

30 minutos




TALLER 4 O

BJE

TIV

O

Identificar la competencia Profesional para desarrollar la investigación en los docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Brígida Hurtado de Mendiri en el año escolar 2014-2015

ACTIVIDADES RECURSOS

TIEMPO

INIC

IO



15 Minuto

DE

SA

RR

OL

LO

Mesas de trabajo Temática de las mesas -La técnica para realizar un diagnóstico. -La Observación. -Los registros descriptivos -Construcción de instrumentos -Metodología de la Investigación Acción y los Proyectos de Aprendizajes Refrigerio Plenaria Refrigerio Plenaria Presentación de resúmenes

Mesas de trabajo Material fotocopiado Carpetas Currículo de Primaria Bolivariano Docentes facilitador

2 horas 2 horas

CIE

RR

E

Circulo de reflexión sobre la competencia Profesional para desarrollar la investigación 30 m

Cuadro 4: Taller .Bonilla (2014)



Referencias

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Rosa Bonilla:

Docente Ordinario de la Universidad de Carabobo, adscrita al Departamento de Ciencias

Pedagógicas. Especialista Gerencia Educativa. Doctorando Universidad Pedagógica

Experimental Libertador Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara.”


http://www.politecnicojic.edu.co/www.politecnicojic.edu.co/images/stories/medios/revista_politecnica/revista_12.pdf

http://www.politecnicojic.edu.co/www.politecnicojic.edu.co/images/stories/medios/revista_politecnica/revista_12.pdf


EDUCACIÓN, INVESTIGACIÓN Y CONOCIMIENTO

Education, Research and Knowledge

Marisol Rodríguez



Resumen

La investigación tuvo como objetivo generar principios que sustenten la producción de conocimiento ya que la práctica educativa ofrece situaciones, traducidas en problemas, para desarrollar la investigación y promoción del talento e ingenio humano como lo es la construcción social del conocimiento científico en la universidad venezolana. El proceso investigativo combinó la reflexión de tipo teórica y la indagación empírica, desde una perspectiva cualitativa, bajo un enfoque fenomenológico. Él estudió se centró en la teoría bioautopoiesis propuesta Maturana (1997) la cual señala que la educación universitaria en el siglo XXI se fundamenta en los cambios que están ocurriendo en la producción de conocimiento. Por ello se quiere hacer notar que la mayoría de las universidades están organizadas según las estructuras de las disciplinas científicas que rigen la producción del conocimiento, esto significa que la educación superior debe constituirse en una inversión estratégica basada en el conocimiento y el aprendizaje.

Palabras clave: Investigación, conocimiento, educación.

Abstract The objective of the research was to generate principles that support the production of knowledge since educational practice offers situations, translated into problems, to develop research and promotion of human talent and ingenuity as is the social construction of scientific knowledge in the Venezuelan university. The research process combined the theoretical type of reflection and the empirical inquiry, from a qualitative perspective, under a phenomenological approach. He studied focused on the proposed bioautopoiesis theory Maturana (1997) which points out that university education in the 21st century is based on the changes that are occurring in the production of knowledge. Therefore, it should be noted that most universities are organized according to the structures of the scientific disciplines that govern the production of knowledge, this means that higher education must be a strategic investment based on knowledge and learning. Keywords: Pedagogy, Education, Didactics and its Multidisciplinary Relationship with Educational Fact


Rodríguez, M. (2017). Educación, investigación y conocimiento. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 438-455. 438



A manera de introducción

Para la investigación el ente como tal, o sujeto, se define como aquel que dialogando con

la realidad se permite descubrir y redescubrirla. Es decir, que el conocimiento en construcción es

contextual. Se asume, entonces, una realidad humana caótica, inmersa en cambios continuos,

donde interactuamos en base al consenso verbal y no verbal, dentro de un contexto interpersonal

para construir y reconstruir la realidad a través de acción y reflexión.

De allí, que cuando un sujeto se integra a las exigencias sociales emergentes puede

entenderse esta integración como la incorporación crítica y consciente de las transformaciones

implícitas en el entorno de una sociedad en permanente cambio por la influencia misma tenderán

a buscar actualizaciones construyendo nuevos acuerdos y códigos.

La universidad de Carabobo, como institución de la Educación Superior, tiene como

propósito fundamental la formación de formadores, ampliando esta idea se puede decir; la

preparación óptima de los docentes que reclama Venezuela para corregir las numerosas carencias

de orden cualitativo y cuantitativo que se vienen observando en los diferentes niveles y

modalidades del sistema educativo, donde la misma institución no escapa a dicha situación. En el

ámbito universitario, las normas establecen que los docentes tienen el compromiso de cumplir a

cabalidad tres funciones básicas las cuales deben nutrirse e interactuar permanentemente: la

docencia, la investigación y la extensión.

En esta circunstancia el concepto de docente investigador y la producción de

conocimiento que éste genera tienen una base muy bien sustentada por cuanto que la práctica

docente ofrece situaciones, traducidas en problemas, para desarrollar la investigación y ésta por

su parte, aporta las respuestas para promover la optimización de la función docente. El desarrollo



y promoción del talento e ingenio humano, en la actual sociedad del conocimiento, es una de las

políticas primordiales de la agenda del sector universitario venezolano, como lo es la producción

del conocimiento desde la complejidad científica.

Momento lógico descriptivo

La transformación social es un proceso continuo, incesante, y complejo que a saber

alcanza tres modos de manifestarse: primero, es acumulativo y un ejemplo de ello es el

conocimiento que aumenta progresivamente de calidad y cantidad de menor a mayor, en este

caso se hace cada vez más integrado y coherente. Sin embargo, esa herencia se ve perturbada

cuando una teoría o un descubrimiento requieren una nueva explicación y se da lo que se llama

una ruptura epistemológica o en palabras de Kuhn (2004), el llamado paradigma.

El segundo punto, la acumulación puede estar representada como una línea ascendente

que se relaciona con la búsqueda cada vez más continua de explicaciones: una vez que se tiene

como verdad un conocimiento y de repente surge otra explicación que convierte lo anterior en

una reflexión y explicación falsa, por eso Popper (1972) afirma y sostiene que:

Hay un grupo de filósofos llamados refutacionistas o fabulistas dicen en términos

muy generales que lo que en el presente no es posible, se derrumba por la crítica

es el (presente) indigno de ser considerado seriamente, mientras lo que es

posible, en principio es refutar. Y sin embargo resiste todo nuestro esfuerzo

critico por hacerlo, quizás sea falso, pero de todos modos no es indigno de ser

considerado seriamente y hasta de ser creído aunque solo sea tentativamente. (p.

279)



Se puede afirmar entonces que la transformación social requiere de explicaciones más

profundas y que no es tan sencilla su definición, se hace necesario conceptualizar como un

proceso, en donde se establece la evolución, la adaptación y la asimilación.

Cuando se asume que la trasformación conduce a la adaptación y esta a su vez a la

asimilación se supone que lo que sucede es con la finalidad de buscar un equilibrio y que surja

un concepto como proceso, esta última definición supone la transformación como una acción

continua y constante que está sometida a diversas variables. De esta manera se puede hablar de

procesos educativos y que tal actividad puede conducir a una integración, organización, o por el

contrario a la desintegración social o individual. En tal caso es absolutamente progresiva.

¿Cuándo entonces el conocimiento o la educación se pueden considerar como evolutivo o

progresivo? La evolución implica un cambio en la estructura y la función, mientras que el

progresivo se relaciona con una finalidad (finalista) y dirección y debe ser evaluado por los

integrantes expertos de una comunidad. Al respecto es conveniente tomar en cuenta la

observación de Gould (1997), en relación con la evolución:

Si deseamos admitir la construcción del tiempo humano al último nuevo segundo

planetario y al mismo tiempo prestar el tradicional apoyo a nuestra propia

importancia cósmica, estamos obligados a manipular el relato de la evolución.

Más adelante agrega esta manipulación positiva sobre el feliz surgimiento de que

la evolución incorpora una tendencia o impulsos fundamentales hacia un resultado

básico y definitivo, una característica que se destaca de todo lo demás como

capital de la historia de la vida. Estos rasgos circulares, por supuesto el progreso,

que ha sido a nivel funcional, de muchas maneras distintas: como tendencia de la



vida a una creciente complejidad anatómica, a una mayor complejidad mundial a

un más amplio y flexible repertorio de comportamientos o cualquier otro criterio

urdido con el propósito evidente (en el supuesto que tuviéramos la honradez y la

capacidad de introspección suficiente para examinar nuestras propias

motivaciones) de situar al hombre en la cumbre de una imperfecta pirámide. (p.

29)

La evolución se ha definido como progreso, sin embargo este concepto ha sido

considerado por la ciencia como un término vago que conduce a una variedad de significaciones

que tienden a su vez a la confusión y, por consiguiente indefendible y menos en el caso del

supuesto “progreso social”, el cual se encuentra expuesto en la humanidad en la post

modernidad. No se pone en tela de juicio que el organismo por ejemplo ha ido evolucionando

hacia una creciente complejidad lo que supone entre paréntesis es que a partir de una

modificación se explique la totalidad de la transformaciones. En este sentido Gould (1997)

señala: “tan grandilocuente concepción no es sino una burlesca defensa de la cola que mueve el

perro, o lo que es lo mismo la falaz elevación de una consecuencia menor a la categoría de una

causa medular y directriz.” (p. 187).

Una de las tendencias más estudiadas por la sociología ha sido la aplicación de los dos

principios evolutivos siguientes de la sociedad: diferenciación y evolución propuestas por el

darwinismo. Por tanto, es importante analizar la influencia que el evolucionismo ha tenido

sobre la sociedad y lo social, porque se ha supuesto que las sociedades o las comunidades

experimentan crecientes especializaciones, innovaciones y diferenciaciones que conducen a la

aparición de complejidades.



Sin embargo, la simple diferenciación no conduce necesariamente a la complejidad

porque las acciones o procesos mencionados en el párrafo anterior necesitan integrarse

íntimamente a la comunidad o a la estructura social para contribuir a la transformación de las

funciones que realizan las partes con el todo. Por ejemplo el trabajo educativo es una acción

totalmente especializada que se conecta con cada una de las funciones de la sociedad.

Es decir, se puede afirmar que es parte de una totalidad y es un subsistema que guarda

relación con los otros subsistemas por ejemplo el económico, el de las clases sociales entre

otros. No es que existe una educación primaria, secundaria o superior sino que es un proceso

continuo y global, que implica por otra parte, una especialización avanzada de los

procedimientos e instrumentos para la producción del conocimiento y como comunicarlo.

Es así como, la producción y comunicación del conocimiento juegan un papel esencial en

la transformación de la cultura universitaria. Durante las décadas de los cincuenta, sesenta y

setenta se hizo muy popular el concepto de “retraso cultural”, esta expresión se hizo tan común

que se utilizó sin una reflexión científica y se relacionó con los países llamados dependientes,

subdesarrollados o periféricos, y se propuso como hipótesis aceptable que la inviabilidad en el

progreso de estas naciones era porque carecían de la competencia para realizar las

transformaciones culturales que le permitieran alcanzar los niveles de progreso logrados por los

países desarrollados como Francia, Inglaterra y Estados Unidos entre otros.

De acuerdo con Bunge (1981) el problema surge cuándo y por qué el investigador

muestra una actitud problematizadora característica de toda actividad racional; anteriormente he

expresado que el objetivo de la investigación científica consiste en hallar, formular problemas y

luchar con ellos. No se trata simplemente la investigación empírica por los problemas y al



respecto hace observaciones como las siguientes: quien investiga es un formador y creador de

problemas, no es solamente un descubridor y solucionador de problemas; es necesario ubicarse

en una línea de investigación; el proceso sigue la siguiente cadena problema – investigación –

solución; la acción investigada debe tener en cuenta toda problematización y conforma los

siguientes aspectos: un objeto conceptual que difiere de un enunciado simple (epistemológico);

la investigación requiere del acto de preguntar constantemente y de la argumentación mediante

proposiciones comprensibles.

En consecuencia el investigador necesita enunciar el problema de investigación y al

respecto Kerlinger y Lee (2001) destacan lo siguiente:

a) expresan la relación que existe entre las variables teóricas o empíricas.

b) ser expresado sin ambigüedades en forma de pregunta y

c) posibilidad de ser demostrado de manera empírica o teórica.

Los Contornos Referenciales

Una suposición aceptada en psicología del aprendizaje es la siguiente: en la mayoría de

las actividades humanas el hacer precede al comprender y, que se decida primero la estrategia y

luego se trata de aprender el por qué Edelman y Tomori (2002); es decir, el “hacer es

primero”. Es también aceptado que la formulación de la pregunta es también aceptado y

fundamental y en este caso es ¿Cómo la actividad humana se transforma en acción (experiencia)?

Desde el punto de vista de la neurología, se observa un objeto ubicado en el espacio, y que tanto

el espacio como el objeto son información y, es importante destacar que desde distintos puntos se

obtiene la misma información: es decir, es redundante (plano holográfico).



Entonces, para comprender la información o para construirla o reconstruirla, es necesario

que la misma obedezca a una serie de reglas y que deben ser transformados constantemente,

desde el punto de vista genético al conocimiento. La información es muy simple al comienzo y

luego va cambiando y al hacerlo se hace más compleja. Por ejemplo, el ojo recibe una onda de

luz que recibe la anterior y que en él se realiza una transformación de su naturaleza sin embargo,

la pregunta sigue siendo ¿Cuáles transformaciones debería sufrir la actividad en el cambio para

convertirse en una experiencia comprendida?

Los cambios se relacionan también con el almacenamiento del conocimiento o

memorización y es conveniente preguntar por el qué, por qué, para qué y por quién, al respecto,

existen diferentes ciencias que se ocupan por responder estos cuestionamientos. Por ejemplo, la

psicología se ha ocupado del cómo se organiza y del uso que se le da a la información. La

explicación de la memoria ha fascinado a psicólogos, sociólogos y educadores, y van de la

hipótesis más simple a la más compleja:

a. Reafirmación que se sustenta en las ideas como copias de la experiencia interna y

externa,

b. La utilización supone que la memoria es una actividad constructiva a partir de los eventos

primarios con los cuales el sujeto se pone en contacto; los que sostienen esta hipótesis

indagan sobre la atención, observación y percepción.

Una hipótesis importante para la educación es aquella que supone al ser humano como

hacedor de verdades y significados que le permite, a su vez, establecer diferencias entre

conceptos, clasificatorios y productivos: llamando hechos a lo representado por los signos

proporcionales, enfatizamos en la concepción psicológica del lenguaje un signo proporcional



repercute aquello que haría verdadero a un enunciado de ese signo: un signo proporcional

representa a su hacedor de verdad. García, (1996).

Un aspecto importante a destacar es la relación que tiene el lenguaje con el pensamiento y,

como ejemplo edificante tenemos la teorización con los conceptos predicativos (relacionales) y

operativos (funcionales). Al respecto Botero, Ramos y Rosas (2000) sostienen que “un concepto

operativo corresponde a una actividad de transformación de otro concepto al cual se le aplica el

primero”. En este sentido los conceptos productivos se organizan en el cambio como” regiones

semánticos” o como una telaraña tridimensional de manera altamente compleja. (p.21)

Para la pedagogía la construcción de una comunidad de conocimiento son importantes las

acciones que suficientemente ocurren:

a) la actividad propositiva (elaboración de una propuesta),

b) judicativa, evaluación y prueba de la verdad y

c) asertiva (sentenciar lo propuesto previamente).

¿Cuál es la importancia de esta clasificación para la enseñanza y el aprendizaje?

La diferencia que puede establecer según el autor citado anteriormente en relación con los

conceptos operativos y predicativos. Los autores nombrados sostienen que la diferencia se

relaciona con:

Lo que se va a hacer con las acciones en las que se intervienen, es decir, si las

afirmaciones se utilizan como un producto que se encadenan con otros, o si se les

toma como productos terminales, como guías o medios de orientación y control



de actividades ultimas, propias o ajenas… la actividad operativa es pues

puramente sintáctica: su producto es otro concepto a partir del cual se pueden

realizar otras actividades, operativas o predicativas. En cambio el producto de la

actividad es semántica pues sitúa, para decirlo en términos computacionales, en

la interfaz entre el procesador de la información y los módulos ejecutores. (p.21)

La Comunidad del Conocimiento

Se parte de la hipótesis siguiente: la universidad es un sistema viviente y estructurado por

seres humanos, considerados también como vivientes organizados como sistemas auto-poieticos,

Maturana (1997), porque desde esta punto de vista el proceso auto-poietico es lo que conduce a

que se diferencia a un ser viviente de otro tipo también viviente. Si la universalidad como

totalidad es un sistema de este tipo es necesario considerar que:

a) Lo que define al sistema es la configuración de relaciones entre los agentes que operan en

el interior del mismo.

b) Su cualidad fundamental como unidad es su organización y no sus relaciones con un

medio.

c) La universidad y los agentes que operan en su entorno existirán como tales mientras se

conserve una organización racional.

Por otra parte, la universidad como comunidad se caracteriza por un flujo constante de

conocimientos y en tal sentido por un flujo de la información; en consecuencia, solo puede ser

explicada, comprendida e interpretada en relación con este flujo y que solo existe en su estado

de auto-poiesis. Así mismo el flujo pudiera producir perturbaciones o transformaciones y si son

encuentros estructurales, que desatan cambios estructurales en los sistemas con los cuales



interactúan. Las transformaciones propuestas al interior de la universidad no deberían ser del

orden destructivo perdido de la organización, por el contrario, deberían ser modificaciones

críticas que conduzcan a mejorar la calidad de la institución.

En este sentido, la educación universitaria en el siglo XXI se fundamenta en los cambios

que están ocurriendo en la producción de conocimiento. Por ello se quiere hacer notar que la

mayoría de las universidades están organizadas según las estructuras de las disciplinas científicas

y cuyas estructuras se están alterando por influjo de las fuerzas sociales, de lo cual se pudiera

inferir que se están modificando las reglas que rigen la producción del conocimiento, esto

significa que la educación superior debe constituirse en la inversión prioritaria y estratégica,

porque la sociedad avanza hacia una sociedad basada en el conocimiento y el aprendizaje, por lo

que existe una irreversible tendencia a la desmaterialización del proceso productivo, por la

incorporación del conocimiento y la información.

Como seres humanos en devenir, en la actualidad se observa con asombro el derrumbe de

las grandes hegemonías universales que han gobernado al mundo, las cuales han operado como

potentes dispositivos ordenadores en el campo de la política, la economía, la religión, la

educación y la cultura, y por supuesto en el dominio de la vida académica y en las formas de

construir las ciencias. Todas estas rupturas hegemónicas trascurren en un espacio global e

ilimitado, en el tras contexto de una sociedad planetaria donde la diversidad y la

multiculturalidad se encuentran para intentar ofrecer respuestas a las múltiples y crecientes

necesidades del género humano. Entonces, todos estos quiebres hegemónicos concitan a

repensar la realidad y a emprender diferentes modos de producir y comunicar el conocimiento,

pero también al plantear nuevas opciones e interrogantes acerca de los modos de educación,

capacitación y organización del trabajo. Ello traduce un re pensamiento permanente de los



modelos de y las formas de construir el conocimiento, y sobremanera, de los modos de investigar

para edificar la ciencia.

La forma de construir y producir el conocimiento esta coligado a las instituciones

universitarias. En este sentido la Carta Magna, otorga a las universidades públicas autónomas la

independencia del control de otros entes y en particular del Estado (el cual le corresponde

realizar las aportaciones, pero su administración en cierto sentido es autónoma).Estas

universidades son instituciones que funcionan descentralizadas del Estado, que se autorregulan

legislativa y académicamente, es decir, no depende de ninguna otra entidad. De tal manera que,

la universidad, como comunidad del conocimiento es un modelo académico que no solo se

relaciona con la practica pedagógica (dar clase), sino que debe ser considerada como una

metodología de trabajo dialéctica y socio – cultural; en efecto está centrada en la trasformación

del conocimiento en todos los ambientes que componen la universidad. En este sentido deberá

constituirse como una forma diferente, nueva de hacer y comprender la realidad educativa e

investigativa.

El conocimiento, entonces, es una acción que se refiere a cambiar la estructura y el

funcionamiento externo de la universidad; por el contrario sería una operación mediante la cual

los agentes educativos (estudiantes docentes) acuerdan convertirse en productores de un mundo

de acciones con actitudes y competencias científicas con el propósito de proponer concepciones,

principios, leyes o teorías que nos permitan descubrir, explicar o comprender el universo, al

hombre a la sociedad en sus dimensiones generales o particulares. Desde estas perspectivas

existen tantos dominios del conocimiento con actitudes y competencias aceptables.



En consecuencia, aceptar la participación en la construcción de una comunidad del

conocimiento posibilita la formación de una conducta ética responsable, porque el agente

educativo se vuelve consciente que el mundo es producido por las acciones de los sujetos

participantes y no es independiente de nosotros, es decir, es una comunidad. Una conciencia del

mundo permitirá que la comunidad universitaria avance tan lejos como sea el medio socio –

cultural construido; tanto como lo permita la sabiduría alcanzada. Según Ramírez (2002), el

sueño es entonces lo que los mesoamericanos definen como su sueño, como su utopía: “que el

conocimiento te proteja que sea tu virgen” (p.16).

Por tanto, el conocer no es solamente almacenar la información en la memoria es,

también, comprender, entender, encontrar el significado que tiene la información ya que debe ser

utilizada para ampliar las perspectivas del mundo y ¿Cómo aprender?, haciendo las distinciones

precisas, reflexionando profundamente y extrayendo las cualidades ocultas que surgen cuando y

como se presente el objeto al observador y a través de la praxis investigativa obtener la

experiencia.

El Origen de la Comunidad Científica

Cuando se trata de explicar, como una comunidad se convierte en una sociedad

epistémica es necesario remontarse a las ciudades griegas y, especialmente al ágora (o la plaza)

en la cual se dialogaba y se distinguía entre la “doxa” como conocimiento cotidiano (lo

aparente) y el conocimiento científico (o episteme). Esas actitudes se han trasferido a las

sociedades occidentales, europeas y americanas quienes han adoptado esas actitudes y

consolidado una cosmovisión del mundo en el cual hacen vida, especialmente, académica y



científica. Pero no solamente el ágora, sino que los griegos impulsaban la creación de la

academia. Tal como lo hizo Platón y el juicio de Aristóteles entre otros.

Los griegos y esto es importante, consideran desde el punto de vista de su filosofía,

porque influye en la cultura occidental el delimitar tres momentos: en el primero dirige su

pensamiento sobre el exterior (la naturaleza) y, se pregunta por el ser de las cosas (cosmológico),

el segundo se caracteriza por cuestionarse y conocerse como individuo (antropológico) y el

tercero intenta relacionar tanto la realidad externa como la interna: Al espíritu griego la

invención de la racionalidad como logos que de acuerdo con García (1996) debe entenderse “en

su unidad de palabra”, dicen que significa entre muchísimas cosas razón, discurso dichos,

leyendas, relatos, cuentos, disertación, proposición, definición razonamiento, formula , ley entre

otros. (p.50)

Por tanto, filósofos, gramáticos, filólogos entienden que “logos” seria siendo conceptual

que, con el progreso de la filosofía tiende a descomponerse en palabras que tengan un solo

significado propio y en uso exclusivo para cada caso por los bien pensante.

En la actualidad una comunidad epistémica sería un grupo operativo que utiliza una

estructura organizada que produce, transmite y valida el conocimiento científico y axiológico; al

respecto Ramírez (2002) define la comunidad epistémica desde un modelo académico,

administrativo y metodológico, son agentes dispuestos al cambio de la realidad y a la visión del

mundo en un espacio y situación bien definidos, pero con posibilidades de cambiar a otras

situaciones: en tal sentido, la universidad como un modelo epistémico, como institución dirigida

a la construcción, transformación y difusión del conocimiento es un sistema que valora la

investigación, los procesos pedagógicos y educativos. (p.47)



El modelo precisa que se reconozca el espacio y la situación y se reconozca como

institución compuesta por sujetos que son competentes para auto gestionar el conocimiento, en

este sentido necesita ser consciente que es una forma de dirección académica y científica y, por

tanto las estrategias son filosóficas, epistemológicas dirigidas a transformar la sociedad

utilizando como eje fundamental el conocimiento generado en su seno. Las transformaciones

socio – culturales se reflejan en el comportamiento de las personas y las instituciones que

implican la revisión de los instrumentos, condiciones estratégicas y objetivos de la práctica

epistemológica de la universidad.

Momento lógico metodológico

El Abordaje desde lo Cualitativo

El contexto universitario comporta un espacio vital especifico, si bien es cierto que, las

acciones realizadas por los agentes no son simples; por el contrario, muestran una problemática

social, cultural y educativa altamente compleja que ha sido abordada desde diferentes

perspectivas, por ejemplo; una cuantitativa y otra cualitativa; objetiva y subjetiva, desde el

positivismo-empirismo o desde lo interpretativo-subjetivo. ¿Por qué diferentes análisis? El

campo del comportamiento se encuentra atravesado por una gran cantidad de posiciones sociales

(vínculos, roles, rasgos) que determinan la acción adoptada por los actores-agentes. El análisis de

estas consideraciones genera una mezcla compleja de los elementos que estructuran las

conductas y crean dificultades para una aproximación al objeto de la investigación; en este caso,

la comunidad universitaria como unidad de producción de conocimiento.

El objeto de estudio investigado se abordó desde el paradigma cualitativo, el cual permite

la elección de métodos, teorías apropiadas, el reconocimiento y análisis de perspectivas



diferentes, las reflexiones de los investigadores sobre su investigación como parte de producción

del conocimiento y la variedad de esfuerzos y métodos. Al respecto Souze (1997) sostiene que:

“la dimensión crítica del concepto de la metodología cualitativa nos induce a pensarlas no como

una alternativa ideológica a los abordajes cualitativos, pero si a profundizar el carácter de lo

social y las dificultades de construcción del conocimiento que lo aprende de forma parcial

inacabado. El propio término metodología cualitativa consagra una imprecisión, una dificultad

histórica de las teorías de posicionamiento frente a lo social”. (p. 10)

El abordaje de la comunidad universitaria como unidad de conocimiento tiene, en los

actuales momentos, una importancia vital porque se necesita una re-conceptualización de las

relaciones entre estudiantes, docentes y más aún, de una concepción nueva de los procedimientos

con los cuales se investigan tales relaciones. Es necesario destacar que el abordaje ha sido

eminentemente cuantitativo-objetivo y que la sospecha que ha sido inadecuado hasta ahora. Las

dicotomías cuantitativo-cualitativas, objetivo-subjetivas han dejado a un lado la relevancia que

tienen para el ámbito educativo la disolución de tal separación, considera que las relaciones

sociales pueden y deben ser investigadas desde la globalidad.

Reflexiones finales

En Venezuela las universidades nacionales han dado grandes aportes al progreso de la

sociedad venezolana a través de la producción de conocimiento los cuales empiezan a ser real

cuando puede hacerse posible, de manera institucional, una serie continúa y permanente de

procesos reflexivos que se convierten en plataformas múltiples de aprendizaje social. Estas

plataformas de aprendizaje se sustentan en estudios que salen de laboratorios y centros de

investigación de las universidades, para difundirse y aplicarse, innovar y transformar la sociedad,



logrando que todo espacio público, urbano o no, sea útil para construir un saber determinado y su

relación con lo educativo, lo pedagógico y curricular.

Permitir el análisis crítico de la información acumulada en relación con las teorías, datos,

experiencias; elaboración y presentación de un plan de organización y funcionamiento para la

producción del conocimiento; creación de las alternativas que permitan la solución de problemas

sociales, educativos, culturales, pedagógicos y curriculares en relación con las necesidades

implementando planes ajustados a las transformaciones sociales en relación con la investigación,

extensión y academia donde se involucre a todos los agentes que hacen vida en esta institución.

Realización constante de actividades curriculares como seminarios, paneles que destaquen el

trabajo académico, de investigación y de extensión como una acción tendente a la investigación

y producción del conocimiento de acuerdo a la realidad social, cultural, científica a través de la

evaluación de las necesidades comunitarias más urgentes.

Referencias

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Mente. Santa Fe de Bogotá. Colombia. Siglo del Hombre Editores.

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Souze, M. (1997). El Desafío del Conocimiento. Investigación Cualitativa. Buenos Aires.

Argentina. Editorial S.A.

Marisol Rodríguez:

Doctoranda del programa Doctoral en Educación de la Universidad de Carabobo. Magister en

Investigación Educativa Magister en Orientación y Asesoramiento. (U.C). Licenciada en

Educación mención Orientación (U.C). Profesora asistente de Pre y Postgrado de la Facultad

de Ciencias de la Educación.



FORMACIÓN SOCIOCULTURAL DE LOS DOCENTES INTEGRADORES Y SU RELACIÓN CON LA ACTUACIÓN COMO PROMOTORES DE

CAMBIO SOCIAL EN LA ESCUELA BÁSICA

Socio-cultural training of integrator teachers and its relation with the performance as social change promoters in Basic School

Rhadis Garcia 1

Iris Camacho 2

1,2 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Estado Carabobo, Venezuela.


Resumen

La investigación tuvo como propósito establecer relación entre la formación sociocultural de los docentes y la actuación de los mismos como promotores de cambio social en la Escuela Básica, a fin de conocer la preparación de los mismos en la solución de los problemas sociales que afectan la comunidad de la escuela. Está fundamentada en las Teorías de Mayo, Maslow y Allport. Se ubica dentro de la modalidad de investigación de campo y su diseño corresponde a un estudio correlacional. Para lograr este propósito se seleccionó una muestra representativa de 42 docentes integradores. A los mismos se les aplicó dos cuestionarios, para medir las variables nivel sociocultural y actuación como promotores de cambio social. Del análisis e interpretación de los datos obtenidos se concluyó que los docentes consultados tienen bajo nivel de formación sociocultural y de actuación como promotores sociales. Se recomienda implementar políticas educativas para la capacitación profesional docente. Palabras clave: Formación Docente, Sociocultural, Promotor Social.

Abstract The research had as purpose establish relation between the socio-cultural training of teachers and the performance thereof as promoters of social change in basic schools, in order to know their preparation in social problems solving that affect the community of the school. It’s based in the theories of Mayo, Maslow and Allport. It’s located inside of field research modality and his design belongs to a correlational study. To achieve this purpose was selected a representative sample of 42 integrator teachers. Also they were applied two questionnaires formed by 19 and 15 items respectively, to measure the variables of socio-cultural level and acting as social change promoters. From the analysis and interpretation of the data obtained it was concluded teachers consulted have low level of socio-cultural training and performance as social promoters. It is therefore recommended to implement educational policies for the teacher personal growth and their professional training. Keywords: teacher training, socio-cultural, social promoter.


García, R. y Camacho, I. (2017). Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 456-485.

456



Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica Introducción

El cambio social es un proceso que ocurre en la sociedad cuando los integrantes de la

misma realizan acciones dirigidas a lograr una mejor forma de vida, superando dificultades

socioeconómicas y culturales. De allí que la educación se concibe como un sistema organizado, a

través del cual los grupos sociales trasmiten su cultura a las generaciones venideras, garantizando

estabilidad y el logro de los objetivos que cada Estado se fija como metas a ser instrumentadas a

través de grandes líneas de acción o políticas.

En este sentido, el Estado Venezolano establece una política educativa a fin de contribuir

a formar al hombre que el país requiere en los actuales momentos; sin embargo, la crisis que

afecta la sociedad incide negativamente en la escuela, la cual ha perdido su capacidad de

respuesta para contribuir en la solución de la problemática existente a nivel general.

Siendo la escuela la Institución donde se ponen en práctica las políticas educativas

relacionadas con el desarrollo social, es necesario que los docentes posean una preparación

adecuada y una formación académica idónea para estimular en sus estudiantes la realización de

actividades dirigidas a lograr cambios en su entorno, por lo que surge la necesidad de determinar

su nivel de compromiso con las necesidades sociales y su desempeño al canalizar y fomentar en

los estudiantes, las capacidades y aptitudes necesarias para resolver parte de la crisis que afecta

al país.

Los principios teóricos a considerar en el estudio: Maslow, Mayo y Allport, sustentan las

variables del estudio, nivel sociocultural del docente y sul nivel de desempeño como promotor

social y la relación entre ambas, desde sus indicadores de tipo educativo, social, económico y


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica cultural y la vinculación de estos con el desempeño docente en acciones formadoras y

transformadoras, propias de un líder social.

Por esto, el presente estudio está dirigido a determinar el nivel sociocultural de los

docentes y su incidencia en la actuación de los mismos como promotores de cambio social, a fin

de promover acciones que permitan una mejor relación entre la escuela y la comunidad y una

mayor integración de los conocimientos adquiridos por los alumnos.

La investigación está estructurada en cinco capítulos: en el primero, se refiere la situación

problemática; el segundo capítulo, está dirigido al marco teórico; en el tercero, se define el

marco metodológico; en el cuarto capítulo se presentó el análisis de resultados y en el quinto, las

conclusiones y recomendaciones pertinentes.

Formulación del problema

Las desigualdades socioeconómicas y culturales, producto del proceso de modernización

y cambios a los cuales ha sido sometida la sociedad en las últimas tres décadas, han originado un

deterioro en la calidad de vida del venezolano reflejándose en su capacidad para acceder a los

servicios básicos e incidiendo notablemente en la estructuración y funcionamiento de la familia

como institución social fundamental; asimismo, en la consulta educativa que realizó la

Fundación para el Desarrollo Integral del Docente (Fudeind, 2014) adscrita a la Federación

Venezolana de Maestros, reporta fracasos educativos importantes por incremento en los niveles

de deserción, bajo rendimiento académico y deterioro en la convivencia escolar, atribuido a la

persistencia de muy bajos niveles de ingresos en amplios sectores de la población, el


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica debilitamiento de la estructura familiar, y las precarias condiciones socioculturales que hoy

caracterizan a una gran mayoría de la población.

Tomando en consideración los factores que originan estas desigualdades

socioeconómicas y culturales, es importante destacar el incumplimiento de la educación en el

papel protagónico que le corresponde en el logro de las conquistas sociales y culturales, bases

fundamentales de la auténtica grandeza humana, según está explícitamente establecido en la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, (1999), en su Artículo 102, la cual

señala:

…La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas

las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo

de cada ser humano y pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad

democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa

consciente y solidaria en los procesos de transformación social… (p. 204)

No obstante, cada día son más los circuitos escolares diferenciados en calidad y menos

los ciudadanos que logran el desarrollo integral necesario para acceder a una vida social útil a

pesar del carácter democrático que caracteriza a la sociedad venezolana.

Por ello, la necesidad de incorporar las comunidades al mejoramiento de la calidad de

vida personal, familiar y comunal es un aspecto fundamental del Plan de la Patria (2013), y base

del Sistema Educativo Bolivariano (2007), el cual se orienta hacia la solución de problemas

vinculados con las necesidades de los alumnos, la comunidad y la sociedad a través de su

participación activa para lograr aprendizajes significativos con un docente innovador.


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica La respuesta a la crisis cultural, económica, política y social por la que atraviesa

Venezuela es un problema de educación, de escuela y de docentes, y con este fin, surgió en

Venezuela la Educación Básica (1980) y luego el Sistema Educativo Bolivariano (2007), con

principios filosóficos y sociales que han orientado las políticas educativas para darle consecución

al modelo de Estado que ha demandado la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela en su momento.

Sin embargo, aún se refleja un deterioro en la calidad de la enseñanza por falta de

políticas coherentes al no tomar en cuenta las diferencias geográficas, culturales, económicas y

sociales del entorno del estudiante para la gestión educativa. Cada Diseño Curricular parece

obedecer más a posturas particulares que al deseo de avanzar significativamente para mejorar la

educación. Según Pérez (2011), si continuamos entendiendo la educación como un espacio para

apuntalar al Gobierno o para debilitarlo, la educación, en vez de mejorar, continuará rodando a

niveles cada vez más deficientes.

Asimismo, se observa el énfasis centralizador de la gestión del Ministerio del Poder

Popular de Educación que asfixia y debilita el desarrollo educativo a nivel regional, no siendo

capaz de dar una respuesta acertada a las participaciones locales; este hecho produce una

desarticulación entre la política global del Estado Venezolano y la satisfacción de las

necesidades básicas de la población, especialmente en los menos favorecidos.

Un análisis de esta situación realizado por la UNESCO (2013), enfatiza la prioridad de la

Educación Básica al señalar, “en las primeras etapas de escolaridad es donde se estructuran las

nociones, aptitudes y valorizaciones, ya que en ellas se establecen las bases de la disciplina a

través de las cuales se sistematiza el conocimiento”. (p.8). En este mismo estudio se señala como


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica principal causa de los problemas educativos la incapacidad de la escuela de incorporar a su

dinámica interna de aprendizaje la labor educativa de otros agentes; así

Se ha desarrollado al margen de la familia, la comunidad local, los grupos

organizados: políticos, religiosos, conservacionistas, gremiales; ignora el impacto

de la radio, la televisión, el cine y la prensa; y permanece disociada de la

dinámica cultural y productiva del país. (p. 9).

En tal sentido, parece obvio que los cambios deben orientarse a relacionar la acción

educativa con la dinámica social deseable; es decir, al servicio de la sociedad y cuyas líneas de

acción permitan el mejoramiento de la calidad de la educación a partir de la construcción de una

identidad institucional sólida a través de la relación e integración escuela-comunidad.

Sobre este aspecto, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (citado por Bravo,

2006) propone el Proyecto Educativo Integral Comunitario como una vía para “fortalecer los

sentimientos e ideas capaces de transformarse en acciones sistematizables, diseñadas y

organizadas por un colectivo para la realización de un deseo que comparten, como proyecto

social” (p.170). Todo indica, que se debe partir de un diagnóstico objetivo y veraz de la realidad

del centro escolar, dentro del contexto mayor de la realidad del barrio, de la región, del país y

contar con un docente promotor social, entusiasmado, identificado con el plantel, con

conocimiento de la historia y necesidades de la zona; y poseedores de un potencial educativo y

de un liderazgo sano no-partidista, como requisito para adelantar el proyecto educativo.

No obstante, la realidad contrasta con estos principios, pues un diagnóstico elaborado por

Bokova (2014), revela que la calidad de un sistema educativo depende de la calidad de los


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica docentes y éste no está capacitado para actuar como mediador o facilitador de aprendizaje, para

una adecuada aproximación y conocimiento de sus estudiantes, para manejar la realidad

socioeconómica y cultural en la cual se desenvuelven y menos aún, para una reflexión y

evaluación permanente de su propia actuación como docentes en relación a los objetivos de la

educación. Adicionalmente, la rotación del personal docente es alta cuando los sueldos son

demasiado bajos, lo que socava la moral de los educadores y los empuja a ejercer trabajos

adicionales o cambiar de profesión. Los gobiernos tienen que ofrecer a los docentes un plan de

carrera con perspectivas de ascenso.

Igualmente, Bokova (2014), recomienda la participación comunitaria como elemento

determinante en la calidad educativa, porque no existe una participación suficiente de las

comunidades en la gestión escolar y se percibe una ausencia de esfuerzo sistemático por parte de

la escuela para desarrollar actividades de extensión hacia la comunidad.

La integración escuela-comunidad sólo es posible a través de un docente promotor de

cambio social, la cual es una función que se le asigna al docente integrador, según el perfil

descrito en el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007), éste debe ser:

Un modelo de liderazgo, impregnado de sólidos valores de identidad venezolana y

con una visión latinoamericana, caribeña y universal e identificado con la

búsqueda del bienestar colectivo… Además, debe ser promotor y promotora de la

formación del nuevo republicano y la nueva republicana, generando la reflexión,

la cooperación y la participación protagónica y corresponsable de los distintos

actores vinculados con el proceso educativo (pp. 58-60).


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica A pesar que el proceso educativo como tal, es por y para la sociedad y siendo el docente

un servidor social y un animador cultural de la comunidad, éste ha centrado su desempeño al

manejo teórico y repetitivo de los contenidos curriculares relegando el rol de promotor social a

poca o ninguna actividad.

Al respecto, se reconoce la inversión gubernamental en educación y en la formación

docente, sin embargo, el Plan Educación para todos en su informe preliminar (2003), plantea:

“costosos cursos de capacitación a los docentes sin relación con las verdaderas necesidades

pedagógicas y de servicios, desvinculando al docente de aula y a sus alumnos” (p.5). Aunado a

esto, Pérez (2011), señala que uno de los elementos que está incidiendo negativamente en lo

social es “el docente que ha perdido su estatus, que se encuentra desmotivado y cuyas carencias

socioeconómicas y culturales limitan su acción” (p.19).

En tal sentido, continua la necesidad de fortalecer la formación integral del docente, su

capacidad de liderazgo, sus competencias y desempeño social y su sensibilización hacia la

problemática de su entorno, al reconocer que la mayoría de los docentes provienen de familias de

bajos ingresos económicos cuyos padres han tenido poco o ningún nivel de instrucción; es decir,

personas que tuvieron pocas oportunidades de aprender durante su escolaridad formal.

Este hecho, supone una limitación sociocultural en la formación de los docentes, lo cual

se revierte hacia el grupo que les corresponde educar convirtiéndose en un obstáculo

significativo en el rol de promotor social y de acuerdo con Peñalver (2005), para liderizar la

integración escuela-comunidad o emprender cambios favorables en la misma, se requiere un

docente con formación académica adecuada, condiciones personales acordes a su profesión y


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica actitudes y valores dignos de imitar que conlleven al respeto y credibilidad por parte de sus

alumnos y miembros de la comunidad.

Estas carencias se hacen presentes en muchos docentes de instituciones educativas

ubicadas en el estado Carabobo, observándose que muchos de ellos provienen de estratos

sociales bajo y medio-bajo, tienen poca participación comunal, y deficiencias socioculturales

evidentes que se manifiestan con acciones poco adecuadas y actitudes no acordes con las normas

éticas de la función docente que desempeñan, desvirtuando su imagen ante la comunidad.

De allí la conveniencia de realizar este estudio para determinar las características socio-

culturales de los docentes integradores y el desempeño en la realización de sus funciones,

particularmente la relacionada con el de agente de cambio. Dándole respuesta a la siguiente

interrogante: ¿Qué relación existe entre la formación sociocultural de los docentes integradores y

su actuación como promotores de cambio social?

La respuesta a esta interrogante pretende generar valiosa información que pudiera servir

de apoyo a las autoridades educativas de la región para implementar políticas educativas con

miras al crecimiento personal del docente y su capacitación profesional.

Objetivos de la investigación

General

Establecer relación entre la formación sociocultural de los docentes integradores y la

actuación de los mismos como promotores de cambio social en la I y II Etapa de Educación

Básica en escuelas ubicadas en el Municipio San Diego, Estado Carabobo.


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica Específicos

1. Determinar, a través de la opinión emitida por los docentes, el nivel social y cultural de

los mismos.

2. Identificar, a partir de la información suministrada sobre las actividades de promoción

social realizadas en la escuela, el nivel de actuación de los docentes como promotores

sociales.

3. Correlacionar el nivel sociocultural de los docentes con la actuación de los mismos

como promotores de cambio social en la comunidad donde está ubicada la escuela.

Perspectivas teóricas

La realización de este estudio se fundamentó teóricamente en el análisis de algunos

principios que sustentan las variables en estudio y dan explicación a la posible relación entre

ellas. Entre estos soportes teóricos pueden considerarse los postulados relacionados con:

Nivel Sociocultural

Los seres humanos, voluntariamente o por razones genéticas, en su vida cotidiana forman

parte de grupos formales o informales como: asociaciones, programas, y de causas de distinta

naturaleza que tienen en común la participación organizada de determinado número de

individuos.

Esta situación es explicada por Toro (2013) quien considera que en toda la sociedad hay

“un conjunto de instituciones alrededor de las cuales se organiza y articula la participación de los

sujetos en la comunidad”, (p. 67). Entre dichas instituciones, cabe mencionar:


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica

a) La familia, cuya importancia deriva de su papel regulador en la organización de

conceptos, creencias y valores que el hombre necesita para integrarse a la

comunidad.

b) La Escuela, la cual es considerada como una institución social que permite la

adquisición de conocimientos y el desarrollo de valores, intereses y habilidades

que el individuo requiere para participar activa y constructivamente en la vida de

su comunidad.

c) El Trabajo, mediante el cual el ser humano, además de vincularse al proceso

productivo del país, participa de las transformaciones económicas que hacen

posible el desarrollo.

d) Las instituciones políticas, a través de las cuales el hombre ejerce ciertos y

determinados derechos, además de fortalecer las actitudes, intereses y habilidades

sociales. De su participación en estas instituciones el ser humano obtiene un

desarrollo de la personalidad que lo capacita para ejercer la vida en sociedad

(Toro, ob. cit., p.67).

Por otra parte, los indicadores culturales de la presente investigación, también tienen una

importante fundamentación teórica en Bourdieu (1991), quien explica los diferentes cuarteles de

la nobleza cultural (clase popular, burguesía y gran burguesía), a través de las teorías de las

Ciencias Sociales y la Cultura; refiere las diferentes relaciones internas que se establecen entre

las variables independientes de su estudio, de tipo educativo, social y cultural y a su vez, la

relación con el “gusto” como su variable dependiente.



Con respecto a estas interrelaciones de variables independientes, Bourdieu (1991)

expresa:

Una relación muy estrecha se establece entre el capital escolar (medido por el

nivel de instrucción) y los conocimientos y prácticas en campos tan ajenos a la

enseñanza como la música, pintura, teatro, literatura; consideradas las artes

legítimas… Las acciones de inculcación e imposición de valores que ejerce la

institución escolar contribuye a la constitución de la cultura legítima, pero

dependerá de la clase social … la mayor parte de los consumos culturales

requieren un coste económico por ejemplo, la frecuentación al teatro que depende

no sólo del nivel de instrucción sino también de los ingresos, … la competencia

lingüística también forma parte del acervo cultural de un individuo, así se estima

que la relación entre la competencia lingüística y la cultura funcionan como una

especie de marca de origen, … según el interés que otorgan a los diferentes tipos

de lectura, tiende a aproximarse al volumen de capital cultural, (p.p.15,

20,63,116).

Por ello, para medir el nivel cultural de los docentes integradores en la presente

investigación se tomarán como referencia los indicadores: instrucción escolar, conocimiento y

contacto con las artes legítimas, la clase social, los ingresos económicos y competencia

lingüística, asociada con los hábitos de lectura.

Sobre este aspecto, la Unión de Naciones para el desarrollo de la Educación de la Ciencia

y la Cultura (UNESCO, 2006), se basa en la definición de cultura como:



El conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y

afectivos que caracterizan una sociedad o grupo social. Ella engloba, además de

las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser

humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias (p.13).

Desde el principio la Constitución de la UNESCO (2006) ha proclamado que: “La

educación, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la comunicación son facetas

interrelacionadas de la cultura” (p. 7). El conocimiento de la diversidad cultural, pareciera ser

fundamental para emprender cualquier acción en busca del desarrollo, según las características

de cada grupo. Así, el docente integrador deberá conocer las características culturales de la

comunidad donde le corresponda liderizar acciones en busca de integrar esa comunidad al

trabajo escolar, concientizándolos del objetivo educativo común que representa un beneficio para

todos.

En tal sentido, la carencia de un patrimonio cultural en los docentes, podría explicar la

limitación de los mismos en su comportamiento creativo, dinámico y con disposición al cambio

y podría responder a la pregunta del porqué la educación ha limitado su campo de acción a lo

meramente informativo, descuidando el desarrollo comunitario y la formación de valores del

estudiante. Además, según el análisis de Aular (2017), esta limitación también se debe al

incremento en la asignación de responsabilidades para el maestro no equiparable con la

contraprestación del servicio docente y con la ampliación de los beneficios contractuales y de

bienestar del educador y de su núcleo familiar.

Por lo tanto, si la educación es un elemento de desarrollo cultural, el docente como

protagonista del proceso es, entonces, uno de los encargados de conocerla, valorarla, transmitirla


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica y cultivarla entre sus alumnos, en tal sentido, cuán importante será el acervo cultural del docente

para poder cumplir este principio educativo.

Igualmente, se puede considerar en este aspecto el planteamiento de UNESCO (2015)

quien indica:

La Diversidad cultural es la mayor fuente de creatividad y riqueza de la

humanidad. Extrañas maneras distintas de ver el mundo. Ofrece enfoques

diferentes para la solución de problemas que nos afectan a todos y la valoración

de aspectos fundamentales de la vida: el ecosistema natural, la comunidad, la

persona, la religión y la espiritualidad. (p. 29).

De esta afirmación se puede deducir que las condiciones socioculturales constituyen un

aspecto importante de la vida del ser humano, puesto que determinan sus acciones,

comportamiento y desempeño, y en consecuencia afectan el cumplimiento de roles y funciones

de los individuos en general y de los docentes en particular por la naturaleza del trabajo que

efectúan.

Rol de Promotor Social

El rol de Promotor Social es una de las funciones que se le asigna al docente con el fin de

integrar la comunidad a la gestión escolar para lograr los objetivos de desarrollo integral

comunes, de acuerdo con Ander-Egg (2013):

El docente promotor social, es el que interviene en la comunidad para estimular la

participación, organización de esfuerzos, a fin de lograr objetivos educacionales e

integrar la comunidad a la organización y viceversa, donde juntos conforman un



grupo, compartan experiencias, establezcan metas claras y factibles para

emprender la búsqueda de estos objetivos planificados (p.44).

La fundamentación legal que sustenta el rol de promotor social lo constituye la Resolución

N° 12 (1983) y la Resolución N° 1 (1996) del Ministerio de Educación, las cuales enumeran los

roles que debe cumplir el docente: Facilitador, Orientador, Investigador, Planificador, Evaluador,

Promotor Social y Económico; y las competencias inherentes a cada uno. En tal sentido, el

docente como promotor social, según la Resolución N°12 (op. cit.), debe “Poseer

conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan lograr una efectiva

integración escuela -comunidad al propiciar la participación y conjugación de esfuerzos para

contribuir a satisfacer las necesidades socio-culturales y educativas de la comunidad” (p. s/n).

Indistintamente, dentro de las competencias del docente como Promotor Social, la

Resolución N°1 (1996) detalla:

− Caracterizar la comunidad donde está ubicada la institución, como base para la

planificación y realización de acciones tendientes a lograr la integración escuela-

comunidad.

− Participar en la solución de problemas de la comunidad donde está la institución

escolar, como acción fundamental para lograr la integración escuela comunidad.

− Asumir su papel de líder que le permita actuar con eficiencia en distintas

situaciones y en diversos grupos de la comunidad.

− Fomentar en los educandos y en la comunidad el cultivo de nuestros valores y

tradiciones para contribuir a la formación de una sólida conciencia nacional.



− Promover la incorporación consciente y solidaria de los educandos a la

búsqueda de alternativas para la solución de problemas de la comunidad.

− Desarrollar en los educandos y en los miembros de la comunidad actitudes

positivas hacia la defensa y conservación del ambiente.

− Estimular la interacción entre los miembros de la comunidad educativa y los de

otras instituciones y organizaciones de la comunidad, a fin de lograr su

integración para solucionar problemas comunes (p. s/n).

Estas competencias inherentes al rol de Promotor Social enmarcadas dentro de la

normativa legal del Ministerio del Poder Popular para la Educación, medirá la variable

desempeño de promotor social de los maestros integradores de Educación Básica y/o Primaria.

Perspectivas teorías psicosociales

Se considera importante para el estudio, analizar algunas teorías de la Psicología Social

que pueden explicar sus dos variables.

En relación con la variable condición sociocultural, se tiene en primer lugar la Teoría de

las Relaciones Humanas de Mayo, citado por Chiavenato (2010). Dicha teoría plantea que:

El nivel de producción no está determinado por la capacidad física o fisiológica

del empleado como lo afirmaba la teoría clásica, sino por las normas sociales y las

expectativas que involucra. Es la capacidad social del trabajador la que establece

su nivel de competencia y eficiencia dentro del campo previamente establecido y

cuanto más integrado socialmente esté al grupo de trabajo, tanto mayor será la

disposición para producir (p. 114).



De allí que, la integración social de un docente a la comunidad escolar donde trabaja

influye en la eficiencia del desempeño de sus funciones, siendo el de promotor social donde se

evidencia más esta relación por la proyección que requiere el docente y por los elementos

culturales que éste involucra; es decir, el desempeño del rol de promotor social estaría, entre

otras cosas, determinado por su integración a la comunidad y esta va a depender de la

identificación sociocultural con el grupo.

Otro soporte fundamental donde se apoya esta investigación, lo constituye la teoría de

Maslow, (citado por Chiavenato, 2010), basada en el Comportamiento y la Motivación Humana.

Esta teoría se basa en considerar:

Al hombre como un animal complejo, dotado de necesidades complejas y

diferenciadas, que orientan y dinamizan su comportamiento en dirección a ciertos

objetivos personales. De esta manera cuando se satisface una necesidad, surge

otra en su lugar dentro de un proceso continuo (p. 408).

Así el comportamiento del docente en el desempeño del rol de promotor social en la

escuela estará influenciado por la motivación y está determinada por las necesidades humanas

que el organismo posea. Según Maslow (citado por Chiavenato, op. cit.), las necesidades

humanas están organizadas y dispuestas en niveles, desde las más bajas hasta las más elevadas:

“Necesidades filosóficas, de seguridad, sociales, de estima, y de autorrealización... Igualmente,

estas jerarquías suponen que solamente cuando el nivel inferior está satisfecho y adecuadamente

atendido, es cuando el nivel inmediato superior surge en el comportamiento” (p.p. 409-411).

Según los resultados de las investigaciones que sirven de antecedente a este trabajo, los

que aspiran a la carrera docente son los que menos oportunidades tuvieron de aprender, ya que


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica provienen en su mayoría de familias de bajos ingresos; entonces, cabría preguntarse ¿En qué

grado de satisfacción o insatisfacción están las necesidades de esos docentes? Si se toma en

cuenta que “cualquier frustración o posibilidad de frustración de la satisfacción de ciertas

necesidades se consideran como una amenaza psicológica, estas amenazas son las que producen

las reacciones generales de emergencia en el comportamiento humano” Maslow (citado por

Chiavenato, 2010, p. 411). El docente, evidentemente por su función, debería estar ubicado en el

nivel de las necesidades de autorrealización; sin embargo, muchos están aún en el primer

peldaño de la pirámide tratando de satisfacer las necesidades primarias lo cual, indudablemente

los limita para promover la autorrealización de los demás exigidas por el rol de promotor social.

Además, se considera la teoría del Comportamiento de Allport, (2015), la cual sostiene

que en la personalidad confluyen lo cognitivo y lo efectivo, los cuales se construyen sobre la

base de las emociones, que, a su vez, aparecen como resultado de la reflexión y la valoración.

Para esta teoría existe la siguiente tipología de la personalidad:

a) La personalidad racional, que es aquella, calculadora e interesada, que solo se

motiva por lo que le produce un beneficio tangible

b) La personalidad social, la cual es un tipo derivado de la Escuela Humanista, y

que considera que el ser humano se motiva básicamente por sus necesidades

sociales de reconocimiento, participación y afiliación; dichas necesidades

determinan las relaciones sociales

c) La personalidad autorrealizada, la cual se caracteriza por la motivación hacia el

desarrollo y la perfección en un área de interés. (p. 34)


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica De estas teorías se deduce tal como lo señala Toro (2013) que el ser humano en sus

relaciones con el medio social, desarrolla conceptos, valores, creencias e intereses, los cuales “lo

orientan hacia ciertos sectores del ambiente y lo insensibiliza en relación con los otros”, (p. 147);

lo que parece estar directamente relacionado con la ejecución del Rol de Promotor Social

Aspectos metodológicos

Por su naturaleza este estudio se ubica dentro de la modalidad de una investigación de

campo, que según Arias (2006) es: “ la recolección de datos directamente de los sujetos

investigados o de la realidad donde ocurren los hechos” (p. 31), ya que la información sobre la

formación sociocultural de los docentes integradores y de su actuación como promotores de

cambio social se obtuvo directamente de los sujetos de la muestra en sus correspondientes

lugares de trabajo, mediante la aplicación de instrumentos apropiados para tal fin.

De acuerdo a los objetivos que persigue esta investigación se adecua al modelo de un

estudio correlacional, porque relaciona el nivel sociocultural de los docentes integradores con la

actuación de los mismos como promotores de cambio social, estableciendo además la dirección

de dicha asociación y su magnitud. Es decir, según lo señala Hernández, Fernández y Baptista

(2010) “pretende ver cómo se relacionan o vinculan diversos fenómenos entre sí (o si no se

relacionan)” (p. 130).

Es además una investigación descriptiva ya que se ocupa de “observar y describir los

fenómenos; trabaja sobre realidades” (Tamayo, 2004, p. 54). En efecto en la presente

investigación se describen las variables en los sujetos de la muestra.


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica Población y Muestra

Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) “una población es el conjunto de todos

los casos que concuerdan con determinadas especificaciones” (p. 174), de acuerdo con esta

definición la población considerada en estudio está constituida por los 42 docentes integradores

que imparten enseñanza en grado único en la I y II Etapa de las Escuelas Básicas y/o Primarias

públicas, ubicadas en el Municipio San Diego, del estado Carabobo. Esto es, el personal titular

que tiene a su cargo, como grupo único de alumnos, una sección 1º a 6º grado donde enseñan

todas las áreas o asignaturas del programa educativo. De igual manera, la muestra fue finita

conformada por los 42 docentes integradores que imparten enseñanza en las respectivas escuelas.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

La técnica utilizada para obtener la información requerida fue la encuesta que, según

Palella y Martins (2010), “está destinada a obtener datos de varias personas cuya opinión interesa

al investigador, para ello utiliza un listado de preguntas escritas que se entrega a los sujetos

quienes, en forma anónima, las responden por escritos” (p. 134). Para efectos de la presente

investigación se encuestó a los sujetos de la muestra a través de dos instrumentos tipo

cuestionario, definido por Arias (2006) “como la modalidad de encuesta que se realiza en forma

escrita al cual se le denomina cuestionario autoadministrado porque debe ser llenado por el

encuestado, sin intervención del encuestador” (p.74)

Se diseñaron y aplicaron dos cuestionarios: Uno dirigido a conocer el nivel de formación

sociocultural de los docentes a través de 19 preguntas cerradas elaboradas en función de los

indicadores y atendiendo a las 3 dimensiones señaladas en la tabla de la operacionalización de


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica las variables, correspondiendo varios items para cada dimensión según los requerimientos del

contenido a medir. Cada ítem presenta cinco alternativas variadas de respuesta, valoradas con

una Escala Tipo Likert, precodificadas con un nivel de medición ordinal la intensidad de la

respuesta: Muy Alto (5), Alto (4), Medio (3), Bajo (2) y Muy Bajo (1).

El otro cuestionario sirvió para medir el nivel de actuación de los docentes como

promotores de cambio social; el mismo está conformado por 15 preguntas cerradas elaboradas

tomando en cuenta las 3 dimensiones establecidas en la tabla de operacionalización de variables.

Cada ítem presenta 5 posibles alternativas de respuesta valoradas cada una según lo establecido

en una Escala Tipo Likert, precodificadas con un nivel de medición ordinal mediante las

siguientes categorías: Siempre (5), Casi Siempre (4), Medianamente (3), Casi Nunca (2) y

Nunca.

Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

La validez de los instrumentos se logró a través de la opinión emitida por expertos, entre

los cuales estuvo un sociólogo y dos especialistas en elaboración de instrumentos de

investigación que prestan servicio en la Universidad de Carabobo. Los mismos se abocaron a

revisar la claridad en la redacción de los items, la pertinencia entre los objetivos de la

investigación y el propósito de los cuestionarios. Por otra parte, para calcular la confiabilidad se

determinó a través de una prueba piloto realizada a 10 (diez) docentes con características

similares a la población estudiada. Para determinar la consistencia interna entre las preguntas se

utilizó la técnica de las mitades equivalente asignando puntuaciones a las preguntas pares e

impares y aplicando el coeficiente de correlación de Pearson a las mismas. El índice obtenido por

el Cuestionario Nº 1 fue de 0,95 y para el 2º de 0,84. La aplicación del índice de estimación de


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica Spearman Brown para determinar la consistencia interna de ambos cuestionarios dio como

resultado los valores de 0,97 y 0,91, respectivamente, lo cual sugiere que dichos instrumentos

son fiables para medir las variables analizadas.

Análisis de resultados

A continuación, se presentan los resultados de la investigación, después de haber

sometido los datos proporcionados por los instrumentos a los análisis estadísticos

correspondientes; a saber:

En primer lugar se ubicaron los resultados de la aplicación de la estadística descriptiva

(frecuencias absolutas y relativas) y a continuación, se presentan los obtenidos mediante la

estadística inferencial, como corresponde a los estudios de tipo correlacional, en los cuales “se

hace referencia a la relación existente entre dos series de medidas de los valores que tienen dos o

más variables o atributos en un mismo sujeto” (Ander–Egg, 2.013, p. 215); ya que es necesario

probar la hipótesis de la investigación.

I. Resultados de la aplicación de la estadística descriptiva

A.- Nivel Sociocultural de los Docentes Integradores

De este modo, se presenta el resumen de los resultados en cuadros estadísticos


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica Nivel Sociocultural de los docentes integradores

Categoría F F

Bajo 24 57,14%

Alto 18 42,86

X 42 100%

Fuente: Cuestionario Aplicado a los Docente (García, 2014).

Finalmente se puede señalar que, de acuerdo en la Data para la Conversión a la escala

Nominal, el 57,14% de los sujetos que conforman la muestra están ubicados en la categoría

“bajo” y los restantes 42,68%, en la categoría “alto”, tal como aparece reflejado en el cuadro; lo

que se puede deducir que este grupo de docentes no ha alcanzado un adecuado nivel

sociocultural, tal como debería esperarse de un profesional de la educación. A este aspecto,

investigadores como Albornoz (2000) lo han catalogado como un profesional con un nivel

intelectual pobre, desactualizado, poco informado, con un estatus social bajo e incapaz de

relacionarse con otros grupos de profesionales; este hecho ha contribuido a la desvalorización de

la profesión docente en Venezuela.

B.- Nivel de actuación de los docentes integradores en el cumplimiento del rol de

promotor social

Nivel de Actuación del Docente Integrador como Promotores Sociales, según datos

suministrados para medir esa función



Categoría F F Bajo 20 47,63%

Medio 12 28,57% Alto 10 23,80%

X 42 100%

Fuente: Cuestionario Aplicado a los Docentes (García, 2014)

Finalmente se indica de acuerdo con la data para la conversión a la escala Nominal, que

el 47,63% de los docentes integradores de la muestra están ubicados en un nivel bajo de la escala

como promotores sociales; el 52,37% lo comparten las categorías medio y alto: este hecho

evidencia la poca preocupación que tiene el docente venezolano por la problemática de sus

comunidades y por la búsqueda de alternativas de solución a dicha problemática. Además, se

puede pensar que los institutos de formación docente del país no están preparando

adecuadamente a los educadores para cumplir cabalmente con las actividades de información.

II. Resultados de la aplicación de la estadística inferencial

A.- Correlación entre las Variables

Distribución de la Frecuencia de Respuesta según los Niveles Establecidos

Variable Socio Cultural Variable Promotor. Social

ALTO BAJO

ALTO 6 4 10

MEDIO 8 4 12

BAJO 4 16 20

18 24 42

Fuente: Correlación de Variables (García, 2014)


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica Tal como puede observarse, el mayor número de sujetos (24 y 20) aparecen ubicados en

las Categorías “Bajo” en condiciones socioculturales y “Bajo” en el cumplimiento del rol de

promotor social respectivamente coincidiendo 16 de ellos en ambas categorías. De allí que para

saber si existía una relación significativa entre las variables analizadas, estudio y su dirección y

magnitud se correlacionaron dichas variables mediante el uso del estadístico chi cuadrado, lo que

permitió rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis de trabajo.

Conclusiones

A partir del análisis de los datos, interpretación de los resultados y toma de decisión para

la aceptación o rechazo de la hipótesis planteada, se llegó a las siguientes conclusiones:

• Los docentes consultados manifestaron poseer un nivel sociocultural “bajo”, lo cual

está relacionados con el origen social de los educadores y su formación cultural.

• Los docentes seleccionados para el estudio manifestaron tener un nivel “bajo” de

actuación como promotores sociales, lo cual concuerda con resultados sobre estudios

relacionados con el mismo tema.

• Existe correlación positiva entre el “nivel sociocultural” de los docentes y “la

actuación” de los mismos como promotores de cambio social, comprobada a través del

valor del índice de contingencia obtenido al relacionar los indicadores de las variables

en estudio.


Formación sociocultural de los docentes integradores y su relación con la actuación como promotores de cambio social en la escuela básica Recomendaciones

En función de los resultados obtenidos y tomando en consideración las conclusiones antes

señaladas, se permite recomendar:

1.- Al nivel Central del Ministerio del Poder Popular para la Educación: la

implementación de la línea de acción contemplada en las políticas educativas con miras al Siglo

XXI en lo que respecta al crecimiento personal del docente y a su capacitación profesional,

porque sigue siendo un llamado de alerta la situación del docente en el contexto educativo

nacional.

2.- A las Autoridades Zonales y Estadales:

- Implementar programas de capacitación para desarrollar en los docentes actitudes

especiales relacionadas con la personalidad, motivación e interés por el trabajo

que realizan.

- Capacitar a los docentes integradores de las Escuelas Básicas y/o Primarias en la

planificación, desarrollo y evaluación de Programas Sociales que permitan una

mejor integración Escuela-Comunidad.

- Evaluar los resultados de la acción social desarrollada por los docentes luego de

realizar los cursos de capacitación y actualización programados por la Zona

Educativa.

3.- A los Gremios Docentes:



- Realizar eventos de naturaleza cultural a fin de incrementar el crecimiento de sus

agremiados.

4.- A los Docentes Integradores:

- Tomar conciencia de la necesidad de generar cambios, no solo en ellos mismos,

sino también en los colegas y en la Comunidad Educativa.

Las recomendaciones están orientadas al desarrollo socio-cultural del docente, pues en la

medida que esto se dé y crezca, él estará en capacidad de cumplir con mayor eficiencia su rol de

Promotor de Cambio Social.

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Rhadis García:

Magíster en Gerencia. Mención Sistemas Educativos, Universidad Bicentenaria de Aragua.

Educación Integral, Universidad de Carabobo. Venezuela. Profesora de la Facultad de Ciencias

de la Educación de la Universidad de Carabobo adscrita al Departamento Ciencias

Pedagógicas Coordinación de Educación Integral.

Iris Camacho:

Doctora en Educación de la Universidad de Carabobo. Maestría en Ciencias de la Educación,

Universidad de Carabobo. Educación Evaluación, Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela.

Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo adscrita

al Departamento de Evaluación y Medición. Docente de Postgrado de la Facultad de Educación

de Universidad de Carabobo, Venezuela.



LA EVALUACIÓN: PROCESO IMPRESCINDIBLE EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Estudio de caso institucional: docentes del CEI Bárbula I del Municipio Naguanagua

The evaluation: Mandatory process in early childhood education

Institutional case study: CEI teachers Bárbula I Naguanagua Municipality

Mariana Ávila 1 Marlon Pérez 2

1, 2Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Estado Carabobo, Venezuela.


Resumen

En esta investigación se asumió la infancia en forma holística, activa y fruto de la mediación social. De allí, en la acción pedagógica, la evaluación resulta un proceso clave para la mediación. El propósito de este estudio es comprender este proceso en Educación Inicial, aplicado por las docentes del C.E.I Bárbula I ubicado en el Municipio Naguanagua, asumiendo ontológica y teóricamente el abordaje de la evaluación desde el desarrollo infantil integral tal como lo plantea Lo Priore y Rubiano (2009), en sus aportes relacionados con la praxis evaluativa. En cuanto a la metodología, el estudio se inscribe en un enfoque de naturaleza cualitativa, guiado por un diseño de estudio de casos, en el que se asume a la institución como unidad de estudio. Las técnicas de generación de información fueron la observación participante, la entrevista no estructurada y la revisión de documentos. Las informantes clave, las docentes, turno de la tarde. Los resultados de la acción investigativa permitieron evidenciar la ausencia de una planificación previa de técnicas e instrumentos en momentos y formas de evaluar, que aun reconociendo la finalidad de cada instrumento no lo consideran para la toma de decisiones ni para la conducción pedagógica.

Palabras clave: Evaluación del desarrollo, aprendizaje infantil, Educación Inicial, docentes.

Abstract In the Department of Childhood Education and Diversity we assume children holistically, active and result of social mediation. From there, the pedagogical action, the evaluation result a key mediation process. The purpose of this study is to understand this process in early childhood education, applied by teachers in the CIS Bárbula I located in the municipality Naguanagua, assuming ontological and theoretically the approach of evaluation from the integrated child development as stated by Lo Priore and Rubiano (2009) in their contributions related to the evaluative practice. In terms of methodology, the study is part of a qualitative approach, guided by a case study design, in which the institution is assumed as a unit of study. Technical information generation were the participant observation, unstructured interviews and document review. Key informants, teachers, afternoon shift. The results of the investigative action allowed to demonstrate the absence of prior planning techniques and instruments in times and ways to evaluate, while recognizing that the purpose of each instrument not considered for decision making or for teaching driving Keywords: Developmental assessment, early learning, early education, teachers.


Ávila, M. y Pérez, M. (2017). La evaluación: proceso imprescindible en la educación inicial. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 486-505. 486



La evaluación: proceso imprescindible en la educación inicial. Estudio de caso institucional: docentes del CEI Bárbula I del Municipio Naguanagua Primaria en Venezuela

Introducción

El nivel de Educación Inicial se asume como un período integrador para fortalecer las

etapas del desarrollo aprendizaje del niño y la niña, a través, de la mediación de experiencias,

orientadas en los componentes de las áreas de aprendizaje. Asimismo, pretende la formación de

infantes, capaz de socializar con sus pares y compartir espacios enriquecedores, prácticas,

conocimientos, sobre la base de una cultura de paz. Sin embargo, nuestras realidades implican

abordar la formación de los niños y niñas desde una actitud crítica, que necesariamente debe

ahondar en los procesos de evaluación para identificar los problemas más complejos dentro de

cada contexto y encontrar soluciones para cambiar el curso de los acontecimientos que impidan

que el niño y la niña logren niveles de vida más satisfactorios. Por otra parte, la evaluación es el

único proceso que podrá hacer consciente la acción docente para que los niños y niñas pasen de

su nivel de desarrollo-aprendizaje real a uno potencial.

El maestro atenderá las potencialidades de los niños, asumiendo una postura reflexiva y

transformadora tanto en la evaluación como en la planificación y en la acción pedagógica que se

suscite a partir y durante los procesos evaluativos (MPPE, 2007). En consecuencia, “evaluar” en

el Nivel de Educación Inicial resulta una estrategia dinámica y de acompañamiento riguroso de

padres y maestros, empleando la investigación como eje permanente en la solución de

actividades para potenciar el desarrollo del niño.

La evaluación debe convertirse en un proceso de reflexión personal, por parte de los

docentes acerca de la actuación de los niños y niñas, que debe tomar en cuenta el aprendizaje

obtenido durante el año escolar, a través de registros de categorías cualitativas, aplicación de

estrategias y sistematización de resultados; logrando de este modo una descripción literal, el cual



actuará como indicador para representar el nivel o grado en que se encuentra cada uno en el

proceso de aprendizaje. En el caso de los niños y niñas de 0 a 6 años la evaluación es

fundamental porque lo que no se potencie en esta etapa afectará el curso de desarrollo de ese ser,

pues los aprendizajes implicados permitirán el desarrollo que servirá de base para etapas

posteriores.

Resulta interesante retomar precedentes que le puedan dar referencialidad a este estudio,

tal como lo plantean Beltrán, et al. (2010) en su trabajo: “Prácticas Evaluativas en la Primera

Infancia: Entre la visión normativa y reflexiva del docente” (p. 59); por ejemplo, la política

educativa colombiana de la educación en la primera infancia y específicamente en el caso de la

evaluación se encuentra ausente, ya que en las leyes colombianas se han legislado en evaluación

a partir de primaria, sin tener en cuenta la evaluación en la primera infancia considerando que en

ésta etapa de la vida existen necesidades específicas que se deben tratar de manera diferente en

relación con otros ciclos del desarrollo humano.

No es el caso de Venezuela, sin embargo no se escapa de la discordancia entre

lineamientos legales-normativos y las prácticas evaluativas dentro de los espacios de aprendizaje,

ya que se han generado cambios en la formulación y estructura de modelos curriculares y la

influencia del enfoque cuantitativo ha sido sustituida por un enfoque constructivista, holístico,

evaluación cualitativa y formativa; que fundamenta la acción pedagógica en los niveles de

Educación Inicial y Primaria, pero en la práctica se evidencia una tendencia administrativa de la

evaluación.

En el caso de Argentina y Chile, países que han sido referencia en la educación de los

más pequeños, se han planteado diferentes acercamientos curriculares de educación parvularia



con distintos métodos de evaluación y generalmente promueven que la evaluación tiene que ser

ante todo una práctica centrada en diferentes documentos: notas de campo, grabaciones o videos,

las actividades de los niños, las fotografías, etc. Seguidamente, demanda un proceso participativo

de interpretación de todas las evidencias, se trata de un trabajo de investigación, que no puede

plantear a priori certezas, más bien siempre resultados provisorios abiertos a la discusión

(Herrera y Bellei, 2002; Spakowsky, 2004).

A pesar de todo lo que se ha teorizado y normado acerca de la evaluación, se han

observado y evidenciado en las docentes del CEI Bárbula I, prácticas evaluativas contradictorias

y ambiguas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las acciones educativas que se

emprenden desde la universidad en la asignatura de prácticas profesionales, conlleva a identificar

algunas debilidades en el desempeño docente que se hacen presente en los Centros de Educación

Inicial, como es el caso del desconocimiento de las áreas de desarrollo de los niños por parte de

los educadores; la planificación escolar basada únicamente en las exigencias del diseño

curricular, sin tomar en consideración el diagnóstico, motivación y verdaderos intereses del

grupo de niños; así como la improvisación en la aplicación de técnicas e instrumentos de

evaluación. Esta investigación surge justamente del interés por explorar la práctica y concepción

que tienen los docentes del CEI Bárbula I partiendo de la evaluación como un proceso clave que

interviene en el desarrollo integral y holístico de los niños y las niñas.

En consecuencia, los docentes del CEI Bárbula I, muestran incertidumbre en las formas

de evaluar, en el qué, cómo, cuándo y por qué evaluar, cuál sería el procedimiento para

encaminar la evaluación hacia la verdadera integralidad de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Asimismo, la realidad escolar que se vive actualmente y los cambios a nivel

curricular, conducen a redimensionar las prácticas evaluativas en cuanto a los modelos de



instrumentos y técnicas utilizados y para ello es necesario comprender los procesos de

evaluación de Educación Inicial, Caso: docentes del CEI Bárbula I. Municipio Naguanagua

desde la importancia y valoración que le asignan las docentes del CEI Bárbula I. Municipio

Naguanagua; con la finalidad a posteriori de orientar los procesos pedagógicos que consoliden la

formación del docente de Educación Inicial basados en las tendencias de las nuevas reformas

curriculares y reorientar el proceso evaluativo hacia el camino de la calidad y la excelencia.

De acuerdo con lo antes planteado surgen las siguientes interrogantes de la investigación:

¿Cuál es la concepción de evaluación, desde la perspectiva curricular que poseen las

docentes del CEI Bárbula I. Municipio Naguanagua?

¿Qué procedimientos caracterizan la evaluación de las docentes del CEI Bárbula I.

Municipio Naguanagua?

¿Qué instrumentos y técnicas de evaluación utilizan las docentes del CEI Bárbula I.

Municipio Naguanagua?

¿Cuál es la importancia de la evaluación que le asignan las docentes del CEI Bárbula I.

Municipio Naguanagua;

¿Es concebida la evaluación como proceso imprescindible en la organización de los

procesos de enseñanza y aprendizaje?

Este estudio investigativo se encuentra en la fase de inicio, es un avance preliminar que

parte de la premisa de que es necesario evaluar para comprender la realidad del niño, ya que la

praxis evaluativa juega un rol importante en el desarrollo emocional, social y cognitivo de los



infantes; influyendo directamente en la identidad, autonomía, seguridad de todos, de allí depende

la visión crítica y no calificadora del maestro.

En los documentos normativos podemos encontrar una buena base conceptual pero en la

práctica, específicamente los del Nivel de Educación Inicial, la realidad ya ha sido vista

diferente, tenemos que acercarnos a la concienciación de la gran responsabilidad que tiene el

educador en el proceso de formación de los preescolares y la repercusión de una evaluación

reflexiva en dicho proceso, asociada directamente a un proceso permanente de valorización

cualitativa de las potencialidades de los niños y niñas, de los aprendizajes adquiridos, así como

de las condiciones que los afectan (MED. 2005). En consecuencia, se convierte en un proceso de

reflexión personal, por parte de los docentes acerca de la actuación de los niños y niñas.

Desde esta perspectiva Lo Priore y Rubiano (2009), la evaluación tiene como propósito:

− Identificar, valorar y considerar en los alumnos: intereses, fortalezas, necesidades, ritmos,

estilos, su desarrollo y aprendizaje.

− Ofrecer oportunidades a los educandos para aprender de sus aciertos y errores,

contribuyendo con el desarrollo de la metacognición.

− Conocer las condiciones personales, grupales, familiares, comunitarias que facilitan o

limitan el desarrollo y aprendizaje de cada niño (a) con la idea de enriquecer su proceso

educativo.

− Ofrecer información a los padres y representantes sobre el desempeño de sus hijos,

orientarlos e involucrarlos activamente en la formación integral de los mismos.

El aporte de estos someros planteamientos teóricos permitirá dirigir la investigación hacia

la reflexión del docente, sumergiéndose en el rol evaluador de los procesos de orientación y



aprendizaje, ya que en un ciclo de participación guiada trasciende de forma continua la

construcción del conocimiento, motivando a los niños y niñas a la transformación de su propio

mundo y de la cultura interpretativa del medio que lo rodea.

Recorrido metodológico

La naturaleza del presente estudio se ubica en el enfoque de la investigación cualitativa,

el cual es considerado por Vasilachis (2010) como aquella que se interesa por la forma en la que

el mundo es comprendido, experimentado, producido; por el contexto y por los procesos; por la

perspectiva de los participantes, por sus sentidos, por sus significados, por su experiencia.

El diseño de investigación corresponderá al estudio de casos, la cual según Stake (1996),

es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a ver su

actividad en circunstancias importantes. El caso es el objeto de estudio que bien puede ser una

persona, un grupo social, una organización, un programa, una colección, un proceso, que se

encuentra en una situación y que tiene lugar en un espacio físico particular, y que el investigador

está interesado en conocer, un acontecimiento particular o un simple depósito de documentos.

Tal como lo plantea Stake (1994), un estudio de caso tiene lugar cuando el investigador

se interesa en estudiar casos particulares. La denominación expresa que se está estudiando un

caso en específico para tratar de comprenderlo en toda su manifestación. Este método se

fundamenta en el razonamiento inductivo, a través del examen a profundidad de los datos y se

puede llegar a teorizaciones propias del contexto.



Stake (1998) señala que por sus características, el estudio de casos es difícil de estructurar

con unos pasos delimitados pero la propuesta de Montero y León (2002) desarrolla este método

en cinco fases:

1. La selección y definición del caso.

2. Elaboración de una lista de preguntas.

3. Localización de las fuentes de datos.

4. El análisis e interpretación.

5. La elaboración del informe.

Así que la metódica conduce a la técnica que hace posible obtener información, y es el

caso de la observación participante, la cual el investigador se sumerge en el contexto y modus

vivendi de los grupos que quiere investigar, interrelacionándose con ellos, sus usos, costumbres y

estilos de vida. Esto solo será posible si se desarrolla una adecuada técnica de rapport para lograr

la confianza y que le sea permitido el ser aceptado en esos grupos. (Tovar, 2012).

Avances de los resultados

La observación participante se realiza diariamente y en cada una de las visitas que se

llevaron a cabo como profesora de práctica. A su vez, se les dio seguimiento a las estudiantes

universitarias de práctica quienes sirvieron de auxiliares de esta investigación en tanto realizaron

observaciones a los docentes, niños, niñas, asistentes de aula, directivos, coordinador pedagógico

de la mencionada institución, Así se confrontó los hechos observados con el discurso

comunicativo. Es decir, se realizó observación directa por parte de la profesora de práctica e

indirecta a través de los registros de las practicantes docentes-investigadoras presentes en la

jornada escolar.



En la concreción de esta investigación se busca avanzar en el intercambio de información,

a través de conversaciones cara a cara, ampliando escenarios educativos y situaciones

pedagógicas, no sólo consiste en revelar modos de ver, sino que vamos describiendo lo que

sucede y el modo en que los actores escolares lo perciben. Desde esta perspectiva se identifican

los instrumentos y técnicas de evaluación que utilizan las docentes del CEI Bárbula I. Municipio

Naguanagua y se descubrió la importancia de la evaluación que manejan las docentes. Así las

entrevistas no estructuradas también se aplicaron, de acuerdo a como las entiende Veliz (2009),

como un diálogo espontáneo y en la interacción que se va generando a partir de éste, entre el

investigador y su interlocutor. En tal sentido, se va conformando una imagen del entrevistado en

la mente del investigador basada en su lenguaje, tono de voz y expresión corporal. El propósito

de la entrevista de investigación cualitativa, es obtener descripciones del mundo vivido por las

personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones fidedignas del significado que tiene

el fenómeno estudiado relacionado con la evaluación en educación inicial.

Para Gómez, et al. (2012) La investigación basada en la revisión de documentos se dedica

a reunir, seleccionar y analizar datos que están en forma de “documentos” en este caso los

instrumentos de evaluación usados por las docentes, los reportes evaluativos, las actividades

realizadas en aula nos dan pistas del uso de la evaluación en el centro educativo, utilizando el

procedimiento de trabajo propuesto por Ruiz e Ispizua (1989) 1. Delimitación el universo del

material documental, 2. Cuando no se puede analizar todo, se selecciona una muestra, 3. Hay que

definir las unidades básicas que se van a recoger (palabras, frases, párrafos, textos completos,

imágenes) 4. Una codificación que depende de las categorías conceptuales 5. Revisar la

codificación y volver a recodificar 6. Aplicar el código a todo el material 7. Realizar el análisis.



De acuerdo con Goetz y Le Compte (1984) (citado por McKernan, 2001), proponen un

modo de análisis que llaman “Teorizar” y que consiste básicamente en que al percibir,

comparar, agregar y ordenar, generalmente se encuentran conexiones en los datos, además dicho

modo de análisis, también incluye “especular o hacer suposiciones acertadas basadas en la

actividad reflexiva. La técnica que expone Goetz y Le Compte sobre la teorización, conducirá en

sentido específico y general la investigación, a través, de los procedimientos para la

significación, cohesión y apropiación de la información, conectando los elementos cognitivos y

llegar a la síntesis del estudio.

Hasta este momento hemos logrado caracterizar el proceso de evaluación del CEI Bárbula

I observando que el proceso de evaluación en Educación Inicial tienen un sentido administrativo,

significa un recaudo que el docente debe entregar, pero en el día a día no se observa que las

docentes tengan identificado los procesos de cada niño, los instrumentos que usan se llenan y se

tiene a mano escrita, pero no se utilizan para reflexionar, planificar o reorientar el proceso de la

acción pedagógica. Durante el proceso de análisis e interpretación de las evidencias se logró

describir los momentos de la jornada diaria que ejecutaban las maestras y los relatos de las

entrevistas no estructuradas que emergieron desde las aulas de clases, en cuanto a la evaluación

del desarrollo integral del niño y la niña, su vinculación con el proceso de aprendizaje. Las

docentes del CEI Bárbula I coincidían que no contaban con equipos multidisciplinarios que

encaminaran las evaluaciones de las planificaciones especiales y quincenales ejecutadas en dicha

institución, por ello, las maestras unificaban criterios y llegaban a acuerdos del uso y aplicación

de formatos de evaluación.

Así mismo, se observó de forma directa, que las maestras no registraban la actuación de

los niños en tiempo real de las actividades, pero si afirmaron que registraban los avances al final



de la rutina. En general, se evidenció que las maestras presentan una serie de instrumentos

aplicados, los conocen, los refieren pero no los aplican con observaciones sistematizadas ni para

funciones pedagógicas, más bien para funciones administrativas.

En primer lugar: El acta de comportamiento, usado para el manejo de conflictos en clases

y compromiso de los padres como apoyo en las actividades escolares y extraescolares de sus

hijos.

El registro de seguimiento del/ la escolar es utilizado sólo para registrar los avances de

niños con Necesidades Educativas Especiales. No es aplicado para todo el grupo de preescolares.

Gráfico 1: Acta de comportamiento Gráfico 2: Seguimiento del/la escolar

Fuente: Documentos del aula. Fuente: Documentos del aula.

Verificación de observaciones es un modelo de evaluación manejado por las docentes del

CEI Bárbula I con el objeto de verificar los contenidos establecidos en la planificación

curricular, dispuestos en una serie de indicadores, revisando la presencia o ausencia del mismo.

Los registros focalizados son de mayor utilidad para la institución, ya que consideran la

máxima comprensión de los avances, ritmos y nivel de desarrollo alcanzado, después de un

tiempo de negociación pedagógica. Las docentes indicaron que detallan lo observado de forma



significativa, luego con más tiempo realizan el análisis e interpretación de lo percibido en el

proceso de los niños y las niñas.

Gráfico 3: Verificación de observaciones Gráfico 4: Registro focalizado

Fuente: Documentos del aula Fuente: Documentos del aula

Lista de verificación para el diagnóstico pedagógico: es empleada al inicio de cada lapso

escolar para conocer los aprendizajes reales alcanzados por el grupo de niños y así conocer sus

potencialidades, intereses y necesidades. Por consiguiente surge el diagnóstico grupal de esos

indicadores evaluados para luego empezar las planificaciones quincenales establecidas por las

maestras. Se trata de un cuadro de doble entrada, en el cual se describen la columna izquierda los

aprendizajes esperados y en la parte superior horizontal el nombre de los niños y las niñas que se

observan; las maestras marcan con una X equis la ejecución u omisión del indicador.

Gráfico 5: Lista de verificación

Fuente: Documentos del aula



Las técnicas e instrumentos de evaluación caracterizados anteriormente son los elementos

evaluativos empleados por las maestras del CEI Bárbula I. De tal manera que las informantes

clave en entrevistas no estructuradas facilitaron la información, puntualizando qué instrumentos

usaban, cómo y para qué lo aplicaban. Es importante destacar, que los formatos presentados en

su mayoría están vacíos, sin información, debido que las docentes se negaron a facilitar avances

y seguimiento de los niños.

La práctica evaluativa empleada actualmente tiene una sola premisa posible, es decir,

siempre va enfocada a situaciones imprevistas y descontextualizadas con las fases o etapas del

desarrollo integral infantil. De allí que no existe un proceso cíclico entre diagnósticos

pedagógicos, organización de espacios de aprendizajes, selección de recursos didácticos y

participación permanente de otros actores escolares, por ende no puede existir una evaluación

continua del docente.

A fin de darle respuesta a los desniveles de la evaluación se hace oportuno y necesario

que las docentes apliquen técnicas, procedimientos y métodos de manera estructurada,

planificada y focalizada para accionar el trabajo evaluativo y comprender a cada educando como

seres activos, dinámicos que convergan entre sí y con sus pares, permitiéndoles construir nuevos

horizontes. Al accionar el papel del docente evaluador y darle sentido al estudio realizado, fue

pertinente fortalecer la conducción pedagógica de la evaluación en la Educación Inicial, como lo

plantea Alezones (2004) en el marco de organizar la institución donde se labora a través de un

ciclo de dos fases:

La primera: donde se entretejen todos los tiempos de la evaluación: qué, cómo,

cuándo y para qué evaluar; asimismo planificar la acción: qué, cómo y cuándo



enseñar en relación con la construcción del aprendizaje: con qué se aprende, cómo

se aprende y cuándo .La segunda fase del proceso cíclico va encaminada a la

recolección de datos de forma permanente y enérgica: antes, durante y final, la

organización del número de niños a observar, la selección del instrumento para

registrar; describiendo, interpretando y generando posibles hipótesis o

suposiciones. Y por último toda esa información genera el diagnóstico

pedagógico para ser articulada con las planificaciones gestando transformaciones

en estrategias de enseñanza y aprendizaje. (p. 87).

El camino pedagógico en la evaluación va orientado hacia el conocimiento que poseen las

docentes sobre el proceso evolutivo de sus preescolares, desde la concepción biológica hasta el

ritmo de su desarrollo por etapas de crecimiento y la conexión armónica de los factores

ambientales que influyen sobre ese niño o niña. De tal manera, que con esos aspectos ya claros

se puedan enlazar con los elementos curriculares: áreas de aprendizajes, componentes, ejes

integradores y pilares, para planificar la recolección de datos y organizar la información,

proyectando así las necesidades e intereses de los niños y las niñas. Vale destacar, a manera de

mediación, que la revisión de documentos (instrumentos de evaluación) en este centro educativo

permitió reconocer que el maestro no conduce la praxis evaluativa hacia la conexión real de

planificar la evaluación: por qué, para qué, cómo, cuándo y qué evaluar. Además de no llevar la

acción pedagógica hacia la base de la comprensión del individuo como ser integral.

Desde esta óptica se logró evidenciar, la ausencia en la articulación de instrumentos y

técnicas de evaluación con la gran dimensión de reconocer al estudiante desde su complejidad y

sus dimensiones en los aprendizajes. Es allí la importancia de reflexionar sobre el proceso

interactivo de evaluación y seleccionar pedagógicamente la preparación estratégica, tal como lo



señala Hidalgo (2005), al escoger las técnicas y los instrumentos de evaluación se debe hacer

seguimiento de la construcción de conocimientos, se recolecta la información para analizarla e

interpretarla y determinar en qué lugar del proceso se encuentra el niño o la niña, se identifican

interferencias, avances en los indicadores a evaluar y se toman decisiones en consecuencias. (Ob

Cit., p. 107).

El recorrido por la experiencia ha logrado una orientación metodológica que implica un

proceso interpretativo y humanista de los hechos educativos con la finalidad de reconstruir la

evaluación desde la toma de decisiones del maestro, que constituya una práctica innovadora,

reflexiva, activa y sobretodo intencionada y estructurada. Es decir que la evaluación no sólo sea

diluida en un acto de seguimiento de aprendizajes a ser alcanzados sino que permita desarrollar

la autonomía del niño, estimular el pensamiento crítico-reflexivo y propiciarle vivencias para la

resolución de conflictos, incorporando ideas y afianzar el conocimiento creado por ellos mismos.

Conclusiones

La puesta en marcha de esta investigación fue un espacio necesario para compartir la

experiencia en el aula y activar la compresión de la evaluación en la Educación Inicial desde el

caso de los docentes del CEI Bárbula I. “La planificación de la evaluación, la conducción

pedagógica y la toma de decisiones del maestro” son elementos necesarios para evaluar los

procesos de desarrollo holístico y de aprendizajes de los niños y las niñas. Este avance

investigativo contribuyó a identificar la concepción administrativa que tienen las maestras de la

evaluación desde la perspectiva curricular. Asimismo, los procedimientos que manejan van

dirigido a una evaluación final, apuntando a manuscritos de los formatos para registrar, sin tomar

en cuenta el resultado arrojado en los diagnósticos pedagógicos ni tampoco una planificación



previa de técnicas e instrumentos en momentos y formas de evaluar. De tal manera, que aun

reconociendo la finalidad de cada instrumento no lo consideran para la toma de decisiones ni lo

conducen de forma pedagógica. Por lo tanto, las maestras no le asignan la importancia real a la

evaluación, es decir, no es valorada como proceso imprescindible en la organización de la

enseñanza y aprendizaje, ya que no existe un verdadero dominio sobre la aplicación de la

evaluación desde su diseño y empleo coherente para organizar el ambiente escolar.

Dentro de las implicaciones más importantes en el proceso investigativo desarrollado fue

describir cómo están concibiendo la evaluación actualmente los docentes y desde ese punto de

partida, lograr comprender el proceso de evaluación ejecutado en el CEI Bárbula I, municipio

Naguanagua, con la finalidad de propiciar espacios de formación permanente en las aulas

universitarias, generando tópicos de críticas reflexivas, autoevaluaciones, a fin de crear climas

creativos y significados que configuren soluciones para dar respuestas a problemas reales y

cotidianos en los haceres de la comprensión del ser humano como niño o niña y así desarrollar

una pedagogía activa en la evaluación escolar.

Por otra parte, se hace necesario que las docentes logren un esquema de organización de

la evaluación desde una proyección cíclica que conecte la teoría (modelo curricular) con la

práctica (rutina diaria) atendiendo a las necesidades presentadas en la institución, con la ocasión

de evaluar desde la diversidad, el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad. Esta intervención

se hizo propicia para insistir en encuentros de participación activa y comprometida de padres,

representantes, maestros y directivos e incorporarlos en revisiones y adecuaciones en el sistema

educativo. Dichos resultados refieren a la importancia de la evaluación para consolidar la

educación de calidad, retomando los ciclos de reforma escolar, discernirlos y adaptarlos a

métodos, tendencias que engranen la cultura del centro educativo con los protagonistas directos y



profundizar procesos de cooperación e intercambios de políticas sociales, evaluativas e

institucionales.

El sendero por recorrer, sería desafiante llevarlo a cabo por estudios focalizados

exclusivamente que desarrollen los distintos sistemas de evaluación en referencia al país y a

América Latina, analizando cuáles serían los principales elementos en lo que se innova, lo cual

permitirá avanzar en este tema, respondiendo a los desafíos de nuestro sistema educativo

venezolano.

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Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica (2006) UC. Especialización en

Educación Básica - UAM (2009). Magister en Investigación Educativa - UC (2013).

Marlon Pérez:

Profesor Asistente en la Universidad de Carabobo. Facilitador de la asignatura: Práctica

Profesional III del Departamento de Ciencias Pedagógicas. Especialista en Metodología de Alto

Rendimiento, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2009). Licenciado en

Educación Mención Deporte y Recreación de la Facultad de Ciencias de la Educación, UC

(1997)



PROGRAMA EDUCATIVO PARA FOMENTAR LA CONSERVACION DEL AMBIENTE EN ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE LA U.E.B. “MERCEDES

SANTANA” VALENCIA, ESTADO CARABOBO

Educational program to promote the conservation of the environment in students of the sixth grade of the U.E.B. "Mercedes Santana" Valencia, Carabobo state

Miguel Hernández

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Estado Carabobo, Venezuela. [email protected]

Resumen

El objetivo general de esta investigación fue proponer programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en los estudiantes del sexto grado de la U.E.B “Mercedes Santana” ubicada en el Municipio Valencia. Edo Carabobo. Las teorías utilizadas para el sustento están representadas por el modelo ecológico de Bronfenbrenner, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, y del aprendizaje constructivista de Piaget. La misma se caracterizó por ser una indagación de corte cuantitativa, con un diseño descriptivo de campo, enmarcada dentro de la modalidad de proyecto factible. Se utilizó como instrumento un cuestionario dicotómico con 20 preguntas cerradas, el mismo fue validado por juicio de expertos una confiablidad Kuder-Richarson. Se aplicó a una muestra de 30 estudiantes de sexto grado “A” de educación básica, los resultados obtenidos de la población estudiada se analizaron y distribuyeron de forma porcentual, utilizando estadística descriptiva, resultando para la fase I diagnóstico que el 70% de los estudiantes no realizan actividades de conservación del ambiente en su escuela. Para la fase II se realizó el estudio de la factibilidad y en la fase III el diseño del programa educativo que fomente la conservación de los espacios verdes y del ambiente en dicha institución.

Palabras clave: Ambiente, Programa, Educativo, Conservación.

Abstract The general objective of this research was to propose an educational program to promote the conservation of the environment in the sixth grade students of the U.E.B "Mercedes Santana" located in the Municipality of Valencia. Edo Carabobo. The theories used for sustenance are represented by the ecological model of Bronfenbrenner, the theory of significant learning of Ausubel, and Piaget's constructivist learning. It was characterized by being a quantitative inquiry, with a descriptive field design, framed within the feasible project modality. A dichotomous questionnaire with 20 closed questions was used as instrument, and a Kuder-Richarson reliability was validated by expert judgment. It was applied to a sample of 30 students of sixth grade "A" of basic education, the results obtained from the studied population were analyzed and distributed in percentage, using descriptive statistics, resulting for the diagnostic phase I that 70% of the students they do not carry out environmental conservation activities in their school. For phase II, the feasibility study was carried out and in phase III the design of the educational program that promotes the conservation of green spaces and the environment in said institution. Keywords: Environment, Program Educational, Conservation.

Recibido: 21/11/2016 Aprobado: 17/05/2017 Publicado: 21/09/2017

Hernández, M. (2017). Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 506-519.

506


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. Introducción

El hombre en esta era enfrenta múltiples problemas que de una u otra forma le afectan su

calidad de vida y de esta manera él al medio ambiente, de allí, la educación ambiental juega un

papel importante en constituir una alternativa eficaz en la solución de los numerosos problemas

ambientales que presentan las poblaciones y comunidades en general. En este contexto a través

de la educación ambiental se buscan los cambios de actitudes y comportamientos que den origen

a una cultura ambientalista o en pro de las mejoras del ambiente en que se desarrollan. De aquí la

importancia del presente estudio ya que en nuestros primeros momentos de la vida se debe dar a

conocer de que es capaz de hacer el hombre al ambiente si este no cuida la manera en que

observa y absorbe los recursos naturales a su alrededor.

En función de esto, el gobierno nacional contempla planes educativos para la

sustentabilidad como lo consagra el modelo de desarrollo sustentable referido en el Artículo 128

de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), busca la satisfacción de las

necesidades básicas, la participación de la comunidad, la protección del ambiente y considera la

localización de la comunidad en un espacio determinado (Ministerio del Ambiente y los

Recursos Naturales Renovables información, 2004). Para un futuro sustentable comprende la

mejora de la calidad de la educación a todos los niveles, de allí que se deben desarrollar políticas

que incorporen la Educación Ambiental para la Sustentabilidad en las Instituciones de

Educación.


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. Contextualización

La crisis ambiental en la actualidad se caracteriza por la aparición de fenómenos de escala

mundial como el cambio climático, efecto invernadero, adelgazamiento de la capa de ozono y

pérdida de biodiversidad, y otros más focalizados como degradación de tierras, agotamiento de

las aguas subterráneas, deforestación y desertificación, aparición de plagas por ciertas prácticas

agropecuarias, contaminación de mares, ríos y el agotamiento de los recursos pesqueros, García

(2005) expone en relación a ello que “en las últimas décadas estos fenómenos han adquirido gran

importancia en todas las naciones y organismos internacionales, incluyendo las de los científicos,

quienes advierten que el deterioro ambiental pone en riesgo la supervivencia de innumerable

especies, incluyendo la humana” (p.85).

En cuanto al desarrollo de la personalidad de los escolares debe fomentar una educación

para un ciudadano autónomo y con valores ambientalistas, que asuma el compromiso, la

responsabilidad y el derecho que tiene de vivir en una sociedad con un alto nivel de

sustentabilidad y desarrollo, un ser humano, como protagonista colectivo que participa

activamente en la formulación, ejecución y control de todo el medio ambiente que lo rodea. De

acuerdo con Pardo (1997),

El medio ambiente se entiende como una totalidad que abarca a la vez los

aspectos naturales y los derivados de las actividades humanas; la educación

ambiental resulta ser una dimensión del contenido y de la práctica de la

educación, orientada a la prevención y a la resolución de los problemas concretos

planteados por el medio ambiente, gracias a un enfoque interdisciplinario y a la

participación activa y responsable de cada individuo y de la colectividad. (p.56)


http://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtml

Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo.

De esta manera en lo que respecta a la U.E.B. “Mercedes Santana” ubicada en la Urb. La

Isabelica parroquia Rafael Urdaneta, considera necesaria la integración de conocimientos y

valores ambientales que ayuden a fomentar la conservación del medio ambiente que los rodea

tanto en la escuela como fuera de ella, siendo así una interrelación de responsabilidad entre la

institución educativa a través de las maestras de aulas para formar, crear y luego fortalecer y

promover la una conciencia ambientalista entre todos sus estudiantes, como lo expresa Kinne

(2004) “Promocionar la conciencia ecológica entre los niños y niñas o cualquier ciudadano es

factor determinante para el éxito de las acciones relacionadas con la protección del ambiente.

(…) debe asegurar un sentido de pertenencia y participación activa de niños y comunidad”.

(p.89)

La necesidad existente en la institución, se manifiesta al observar el deterioro ambiental

que existe alrededor de la escuela, además, de sus áreas verdes, por consiguiente, al observar la

conducta que presentan los estudiantes para con estas áreas verdes se puede deducir que no es

ambientalista; por tanto, es necesario cultivar la conciencia ambiental debido a que ésta se basa

en elementos como el cuidado, respeto y solidaridad, concibiendo a la tierra como un espacio

vital que se debe compartir con responsabilidad para conservarla, es por ello, que es necesario

promover en los estudiantes la participación en actividades ecologistas como medio de

conservación y aprendizaje; es decir, ya que en algunos no existe la formación necesaria para

conservar su medio ambiente, estas actividades lograran integrar esa nueva experiencia y hacerla

parte de su vida cotidiana.

Como referente teórico para la búsqueda de esa concienciación ambiental se trabajó con

el autor, Bronfenbrenner y Ceci (citado por Frías, 1994) han modificado su teoría original y

plantean una nueva concepción del desarrollo humano en su teoría bio-ecológica. Dentro de esta


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. teoría, el desarrollo es concebido como un fenómeno de continuidad y cambio de las

características bio-psicológicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los

individuos. El elemento crítico de este modelo es la experiencia que incluye no sólo las

propiedades objetivas sino también las que son subjetivamente experimentadas por las personas

que viven en ese ambiente. Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las

características de las personas (incluyendo las genéticas) y del ambiente, tanto el inmediato como

el remoto y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en éste a través del tiempo.

La Teoría Constructivista de Vygotsky (1962), ha proporcionado un aporte importante a

la psicología y a la educación actual, entre algunos aportes de esta teoría se puede resaltar que

considera a medio ambiente socio-cultural, como primordial, el cual influye sobre los procesos

superiores de la conducta del individuo, interviniendo a través de los estímulos externos, este

investigador plantea un principio denominado zona de desarrollo próximo, que es definida como

“la distancia entre el nivel real de desarrollo potencial que se refiere a lo que el niño es capaz de

hacer si el medio le proporciona los recursos” (p.63).

En función de las consideraciones anteriores surge la siguiente interrogante: ¿Será

necesaria implementar un programa educativo que fomente la conservación del ambiente en

estudiantes y comunidad U.E.B. “Mercedes Santana”? ¿Un programa educativo ayudaría a

formar una conciencia ambiental en los estudiantes del 6to grado y mejorará la conservación del

medio ambiente y las áreas verdes de la U.E.B. “Mercedes Santana” ubicada en la urb. La

Isabelica parroquia Rafael Urdaneta? Para preparar y formar a los estudiantes como promotores

y cuidadores de medio ambiente.

En este orden de ideas, los educando deben tener una formación integral en materia

ambiental, lo que hace necesario brindar conocimientos generales y algunas estrategias que le


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. permitan incorporar y planificar experiencias que lleven a la práctica al estudiantado a en cuanto

a la protección del ambiente. En relación a lo expuesto se propone un programa educativo para

fomentar la conservación del medio ambiente en estudiantes del sexto grado de la

U.E.B.“Mercedes Santana” de Valencia, Estado Carabobo, y para poder llegar a este propósito se

plantearon los objetivos específicos atendiendo a los momentos de la modalidad proyecto

factible: 1.- Diagnosticar los conocimientos sobre la conservación del medio ambiente en

estudiantes del sexto grado de la U.E.B. “Mercedes de Valencia, Estado Carabobo, 2.- Estudiar

la factibilidad de la aplicación y por ultimo 3.- Diseñar el programa educativo para fomentar la

conservación del medio ambiente en estudiantes del sexto grado.

Metodología

La investigación se caracterizó por tener una naturaleza cuantitativa que según Palella y

Martíns (2010) expresan:

Se caracteriza por privilegiar el dato como esencia sustancial de su

argumentación. El dato es la expresión concreta que simboliza una realidad. Esta

afirmación se sustenta en el principio de lo que no se puede medir no es digno de

credibilidad. Por ello todo debe estar soportado por el número, en el dato

estadístico que aproxima a la manifestación del fenómeno. (p.40)

La investigación se enfocó en una descripción de campo que según los autores antes

mencionados “consiste en la descripción, registro, análisis e interpretación de la recolección de

datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variables.

Estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural, tal y como ocurren los hechos”. (p.88).


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. Por consiguiente, se observó la realidad del estudio ocurrido tal cual y como se presentaron en el

sitio de investigación, lo cual facilita la descripción de los argumentos a observar.

En relación con la presente investigación se orienta hacia un nivel proyectivo donde

Palella y Martins (2010) expone “intenta proponer soluciones a una situación determinada a

partir de un proceso de indagación. Implica explorar, describir, explicar y proponer alternativas

de cambio, mas no necesariamente ejecutar la propuesta”. (p.94) Con referencia a lo anterior, es

fundamental señalar la importancia que se le debe dar a este nivel de investigación, ya que la

misma busca proponer soluciones viables a una situación en estudio

En tal sentido, se concibe una modalidad de proyecto factible como lo expresa la

FEDUPEL (2011), “consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un

modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de

organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas,

tecnologías, métodos o procesos”.(p.21) Por lo antes expuesto, se desprende la necesidad de

indagar y explicar en la búsqueda de una propuesta que respalde la factibilidad del Programa

educativo para formar una conciencia ambiental en los estudiantes del sexto grado de la U.E.B

“Mercedes Santana” ubicada en la urb. La Isabelica parroquia Rafael Urdaneta.

Población y muestra

Según Palella y Martìns (2010), la población se define como el conjunto de elementos afines de

una o más características, como totalidad, sobre la cual se generalizan más conclusiones a la

investigación (p.85). Es por ello, que la población seleccionada para el presente estudio está


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. representada por 30 estudiantes de 6to grado “A”, de la E.B “Mercedes Santana” ubicada en la

Urb. La Isabelica parroquia Rafael Urdaneta.

En este caso la muestra del estudio se dice es de tipo no probabilístico intencional, que para

Palella y Martíns (2010) “el investigador establece previamente los criterios para seleccionar las

unidades de análisis, las cuales reciben el nombre de tipo” (p.114), en este caso estuvo

constituida por de 30 estudiantes de sexto grado “A”. Los resultados obtenidos de la población

estudiada se analizaron y distribuyeron de forma porcentual.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica utilizada en el presente trabajo de investigación, fue la encuesta. En relación a

los instrumentos, se utilizó el cuestionario con la modalidad de preguntas de carácter dicotómico;

es decir, con dos opciones de sí y no, de preguntas cerradas. Palella y Martins (2010) lo definen

como cuestionario de respuestas dicotómicas a las preguntas elementales fáciles de formular,

contestar y tabular, en ellas la información puede subdividirse en dos categorías. Dicho

instrumento permitió conocer el grado de conocimiento y compromiso ambiental de los

estudiantes del sexto grado.

Procedimiento de la Investigación

Fase 1: Diagnosticar los conocimientos sobre la conservación del medio ambiente en

estudiantes del 6to grado de la U.E.B. “Mercedes Santana”

A continuación se expresan gráficamente algunos resultados relevantes obtenidos en el

diagnóstico de los conocimientos sobre la conservación del medio ambiente en estudiantes del


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. sexto grado de la U.E.B. “Mercedes de Valencia, Estado Carabobo; de acuerdo a las dimensiones

Conocimiento y conservación ambiental.

Dimensión: Conocimiento

Indicador: Conocimiento sobre Conservación

Ítem Nº: 1 ¿En las actividades de aula tu maestra les proporciona información sobre la

conservación del ambiente natural de la escuela?

Tabla Nº: 1 Distribución de los resultados del instrumento aplicado a los estudiantes de 6to

grado de la U.E.B.“Mercedes Santana”

ITEM RESPUESTA FRECUENCIA %

1

SI 6 30 NO 14 70


02468

10121416

SI NO

Estudiantes

Gráfico Nº: 1 Distribución de los resultados del instrumento aplicado a los estudiantes de sexto

grado de la U.E.B.“Mercedes Santana”.

Dimensión: Conservación Ambiental

Indicador: Identificación


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. Ítem Nº: 4 ¿Existen en tu escuela carteles que indican las áreas identificadas para su cuidado y

conservación de las plantas?

Tabla Nº: 2 Distribución de los resultados del instrumento aplicado a los estudiantes de 6to

grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” en el Item 4

ITEM RESPUESTA FRECUENCIA %

4 SI 2 10 NO 18 90


0

5

10

15

20

SI NO

Estudiantes

Gráfico Nº: 2 Distribución de los resultados del instrumento aplicado a los

estudiantes de 6to grado de la U.E.B.“Mercedes

Una vez los datos obtenidos por medio de la aplicación del instrumento fueron

organizados, analizados e interpretados, se pudo determinar, en relación con el objetivo general

el propósito fue diagnosticar el nivel de conocimientos de los estudiantes del 6to sobre las

prácticas de conservación del medio ambiente que los rodea en la escuela y su comunidad, donde

las respuestas emitidas por los estudiantes que conformaban la muestra mostraron que 70% de

los encuestados respondieron de forma negativa a dichas interrogantes (como si cuidan las

plantas, botan la basura en contenedores específicos, si riegan las áreas verdes, entre otras), por

lo tanto, se concluyó que existe la necesidad de diseñar el programa educativo para llevar hasta


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. ellos el conocimiento necesario para la conservación y cuidado del medio ambiente en la

institución y su comunidad.

Fase 2: Estudiar la factibilidad de un programa educativo para fomentar la conservación del

medio ambiente en estudiantes del 6to grado de la U.E.B. “Mercedes Santana”

En este momento de la investigación se evidenció mediante el instrumento aplicado, los

docentes de aula en dicha institución, no utilizan estrategias, que les permita a los estudiantes

formar y desarrollar temas relacionados con la educación ambiental y así motivar a los

estudiantes a que cuiden y conserven su medio ambiente. Por lo tanto se concluyó que es factible

la realización y aplicación del programa educativo para llevar hasta los estudiantes las prácticas

ambientales necesarias para la conservación y cuidado del medio ambiente en la institución y su

comunidad.

Fase 3: Diseño del programa educativo para fomentar la conservación del medio

ambiente en estudiantes del 6to grado de la U.E.B. “Mercedes Santana” de Valencia, Estado

Carabobo.

LA PROPUESTA

Programa para fomentar la conservación del medio ambiente en estudiantes del sexto grado

de la U.E.B. “Mercedes Santana” de Valencia. Edo Carabobo.

A través del diseño del programa piloto los estudiantes del sexto grado fomentarán la

conservación del medio ambiente de manera que el proyecto transcienda y se multiplique a la

comunidad a través de su consejo comunal, para contribuir a mejorar la conservación de los

recursos naturales con los que cuentan en su espacio geográfico circundante.


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo. Justificación

El diseño del programa educativo para fomentar la conservación del medio ambiente

resulta de gran importancia ya que permite a los estudiantes del 6to grado y hasta de la

educación básica a la implementación de prácticas ambientalistas con la información necesaria

como lo son: definición de términos, actividades de resolución de problemas sobre conservación

que oriente a los estudiantes a hacer actividades divertidas que conlleve a la reflexión de los

mismos y que pueden obtener un aprendizaje significativo con el desarrollo de dichas

actividades, para la conservación de los recursos naturales que le rodean.

Dada la importancia que tiene el desarrollo de una conciencia ambientalista en

estudiantes de la educación básica ya que en manos de ellos está el futuro de este planeta, se

debe fomentar en ellos, los valores y principios de la educación ambiental, de manera que se

sensibilicen y comprendan la realidad de su entorno y la problemática que afecta el medio

natural y como todas las acciones tomadas por el ser humano suelen tener repercusiones graves a

largo plazo.


Fortalecer la conservación del medio ambiente a través de la aplicación de actividades

prácticas ambientales.

Explicar conceptos e información sobre la conservación del medio ambiente y

prácticas ambientalistas en escuelas.

Promover conciencia ambientalista a través del desarrollo de actividades didácticas

que les permita a los estudiantes relacionarse con la realidad ambiental de su entorno.


Programa educativo para fomentar la conservación del ambiente en estudiantes del sexto grado de la U.E.B.“Mercedes Santana” Valencia, Estado Carabobo.

Divulgar las experiencias vividas de los estudiantes al comenzar las prácticas y

conservación del medio ambiente.

A manera de cierre

Es importante promover entre los estudiantes con ayuda de los docentes la realización de

prácticas ecológicas, que les permita articular la educación ambiental con las actividades de aula

de las otras asignaturas, en espacios abiertos y libres de manera que puedan internalizar y

transformar los conocimientos para que a su vez estos puedan contribuir con la institución y

comunidad, a resolver problemas ambientales y de otra índole a través de propuestas o proyectos

relacionados con los consejos comunales de la comunidad.

Motivar a los estudiantes a la realización de proyectos y prácticas ambientales

relacionadas con el ambiente y su conservación para compartir con sus compañeros de manera de

fomentar la participación de todos y la unión entre los miembros de la comunidad estudiantil.

-Integrar a todos los entes de la comunidad padres representantes, maestras, directivos y

desarrollar actividades que impulsen la participación y un cambio de actitud de la conciencia

ambiental para el mejoramiento y preservación del medio natural.

Referencias

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Estudios de Psicología, Pp. 16 – 17.

Kinne, O. (1997). Ética y Ecología. En Marine Ecology Progress, Germany: International

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Palella, S y Martins, F (2010). Metodología de la Investigación Cuantitativa. (2ª ed.). Caracas:

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Vygostsky, L. (1962). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Paidós

Miguel Hernández:

Profesor Asistente, Ordinario de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de

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Orientación (2007). Abogado (2014) Culminando Maestría en Asesoramiento Educativo.


http://www.monografias.com/trabajos12/pmbok/pmbok.shtml


EL ACERVO DE CONOCIMIENTO COMO EXPRESIÓN INTERSUBJETIVA EN EL MUNDO DE LA VIDA. UNA VISIÓN ANTROPOLÓGICA

DESDE EL PENSAMIENTO DE ALFRED SCHUTZ

The acquis of knowledge as intersubjective expression in the world of life. An anthropological vision from the thought of Alfred Schutz

Jairo Pérez



Resumen

El artículo trata de resaltar algunas argumentaciones de Alfred Schutz como elementos importantes para entender el rol que cumple el hombre como sujeto de relación en el mundo de la vida, que es la realidad misma del hombre, y que la presentamos como constructora natural del sentido común y del orden. Es desde esta perspectiva naturalista y espontánea que la condición humanan se relaciona con lo cotidiano y experiencial, de esta manera no cabe la idea de lo privado, es una relación intersubjetiva. Esta experiencia cotidiana entre los actores sociales implica la participación y la comunicación, para llegar a definir un nosotros como máxima expresión de la intersubjetividad, y que implica conocimiento desde los encuentros de saberes constantes, en continuo movimiento. El mundo de la vida es experiencia conformada por acciones pasadas, presentes y futuras.

Palabras clave: Intersubjetividad, Acervo, Participación, Mundo de la vida.

Abstract The article attempts to highlight some arguments of Alfred Schutz as important elements to understand the role that meets the man as the subject of relationship in the world of life, that it is the reality of man, and that we present it here as natural construction of common sense and order. It is from the perspective naturalist and spontaneous that human condition relates with the everyday and experiential, this is not adjusts the idea of private, it is anintersubjective relationship. This everyday experience between social actors involves the participation and communication,to get to define an us as the highest expression of intersubjectivity,which implies knowledge from the constant encounter of knowledge, in continuous movement. The world of life is the experience made up of past, present and future actions. Keywords: Intersubjetivity, liveworld, heritage, participation.


Pérez, J. (2017). El acervo de conocimiento como expresión intersubjetiva en el mundo de la vida. Una visión antropológica desde el pensamiento de Alfred Schutz. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 520-547.

520


El acervo de conocimiento como expresión intersubjetiva en el mundo de la vida. Una visión antropológica desde el pensamiento de Alfred Schutz.

Introducción

Para comenzar a tratar este tema vamos a imaginar que Schutz estuviera vivo y que

tuviéramos la oportunidad de preguntarle que es para él lo cotidiano, de seguro nos devolvería la

pregunta diciéndonos cuál es nuestro concepto, y así darle coherencia a sus postulaciones. La

respuesta va a estar definida desde la biografía y la experiencia que tenemos como sujetos

constitutivos de un mundo, en particular en contacto con otros que junto a nosotros construimos

una singularidad o “verdades universales”, y desde allí argumentaríamos un concepto propio.

En este sentido, la intersubjetividad es un encuentro con el otro, un compartir espacio

tiempo desde el cuerpo y la conciencia, “mi semejante y yo envejecemos juntos” (Schutz y

Luckmann, 2009, p. 35). Es el lugar natural de la comunión con el otro, Schutz la llama la

orientación tú y es experimentar al otro como persona, ser humano vivo y consciente,

experiencia pura de otro sí mismo. Es la presentación de una antropología que fundamenta toda

acción de comprensión del otro, sin perder su particularidad. Es por esto, que todo investigador

social debe reconocer al otro (comunidad) desde su particularidad cultural, es decir, su referente

simbólico.

Es necesario mantenerse en una actitud natural para comprender el mundo de la vida

cotidiana, es además la región de la realidad en la que el hombre puede intervenir y modificar

mientras opera en ella desde su organismo animado (Schutz y Luckmann, 2009), al mismo

tiempo es normativo cuando entra en acción con los otros.

En este ámbito de vida cotidiana o comunidad activa se dan procesos de comprensión

únicos entre semejantes donde vivir como persona es vivir hallándose en relaciones sociales de

mutuo conocimiento y, a la vez, con el mundo circundante que experimenta el hombre



significativamente, cuya donación de sentido lo transforman en un mundo para mí mediante la

interacción social.

Para Schutz el mundo de la vida es la realidad misma del hombre, constructora natural del

sentido común y del orden. Desde esta perspectiva naturalista y espontánea de la condición

humanan relacionada con lo cotidiano y experiencial no cabe la idea de lo privado, es una

relación intersubjetiva. Esta experiencia cotidiana entre los actores sociales lleva por medio de

la participación-comunicación a definir un nosotros como máxima del intersubjetividad, y que

implica conocimiento desde unos encuentros de saberes constantes, en continuo movimiento. Es

un mundo de experiencia conformada por acciones pasadas, presentes y futuros. Y asumimos

que se mantendrán en el tiempo por predecesores, aunque no tengamos conocimiento de ellos,

como tampoco tenemos de aquellos que fueron fundadores de estructuras de conocimiento

comunitarias.

Es este gran escenario de la vida cotidiana todos actúan, todos juegan un papel

interconectado por experiencia, sin exclusiones. Dejando presente que en la relación con los

otros existe una vinculación ontológica, psicológica y simbólica. En consecuencia, la visión

subjetiva de Schutz en relación al mundo de la vida es una antropología donde prevalece una

relación comunicativa significativa de la cultura y lo humano, es decir, es comprensible desde

los conceptos del sentido común que maneja, y que esa comprensión es aceptada como la

correcta.

De lo antes expuesto, encontramos en las reflexiones de Schutz y Luckmann una relación

de entre ser-cuerpo-realidad, que al relacionarse pasan a constituir una singularidad comunitaria



para pasar a convertirse en seres-cuerpos- ambiente-conciencia en el marco de una

comunicación que crea cultura y le da sentido a lo social.

Podríamos decir también, que existen en todo este contenido de la vida cotidiana un

efecto transformador que actúa dentro del mundo de la vida modificando nuestras acciones

constantes de una forma pragmática, es decir, el sujeto percibe la realidad poniéndose en el lugar

del otro y así puede comprenderlo, por tanto, le permite reconocer a otros como iguales a su yo

dando paso a la participación social.

Este devenir de acciones genera un pensamiento que tiene que perdurar en el tiempo y es

el que asegura la continuidad de las experiencias exitosas en la vida cotidiana. Schutz le llama a

esta experiencia acervo, y da validez a las experiencias presentes y pasadas. Este acervo

mantiene culturalmente la misma naturaleza del ser en continua transformación, además de ser

una forma de dar soluciones a problemas futuros.

Por consiguiente, este cumulo de experiencias son válidas como evidencias frente a una

toma de decisiones en el mundo de la vida y el campo social, ya que el acervo experiencial es

fundamental para disminuir la posibilidad de error. Por otro lado, observamos que estas

experiencias son normas habituales en el dominio de las acciones de los sujetos en el mundo

social.

De allí, que en esta relación natural no se descartan los desacuerdos que vienen dados por

las estructuras de relación, no obstante, cada actor social con conciencia vive su mundo social

como un sistema ordenado y con subjetividades distintas según su biografía.



El mundo de la vida cotidiana por tener algo de pragmático, nos obliga a planificar

individualmente y en función de los demás. Los aspectos más relevantes de mis planes y

proyectos están centrados en acciones y elecciones con visión de futuro, esto sin duda asegura el

orden de nuestras decisiones para lograr objetivos factibles y asegura la permanencia en el

tiempo de una practicidad de vida en comunidad con sentido axiológico. Es aquí, donde cobra

sentido un servicio comunitario institucional y una responsabilidad empresarial, en el marco de

una intersubjetividad sincera capaz de crear una simbología nueva y capacidad comprensiva para

mejorar la ya existente, todo esto entendiendo la vida cotidiana como escenario de

transformación onto - epistémica.

De lo antes expuesto, nos lleva a considerar que la observación del científico ha sido

siempre considerada como fundamental en la aplicación de métodos en las ciencias sociales, el

sentido común del observador siempre estará reducido a un método como una forma para llegar a

la verdad o la interpretación de un fenómeno. Pero, tratando de interpretar el pensamiento de

Schutz, encontramos una invitación a aquellos que intervienen en la realidad del otro con una

visión político-subjetiva, que no son observadores a nivel científico, que observan un

determinado fenómeno que puede ser una situación problemática o situación no deseada en un

área geográfica localizada, donde conviven actores sociales, los cuales no están satisfechos con

dicha realidad pero se acostumbraron a convivir con la situación, adquiriendo así una

tipificación.

Por tanto, el observador científico puede dar su veredicto, aproximándose a una verdad y

el observador político puede dar la suya, recomendando de inmediato la solución al problema

mediante una acción directa de intervención. En ambos casos podemos encontrar la no

trascendencia efectiva del problema, no existe la verificación del problema en conjunto con los



actores sociales, quienes son los que están cerca de la problemática, se desconoce aquí la

personalidad social, el grupo social y las relaciones sociales y por supuesto existen grandes

posibilidades de fracaso en la aplicación de políticas sociales, enfrentándonos aquí a posiciones

objetivas y subjetivas poco eficientes. La invitación de Schutz es a trascender el fenómeno junto

a los actores sociales, desde su contexto de vida, desde su experiencia, desde su historia de vida,

en su lugar de convivencia. Es un asunto de comprensión e interpretación que amerita por parte

del observador una contemplación del fenómeno.

En este sentido, retomaremos la importancia que tiene para Schutz el aprendizaje por

experiencia “…existe un acervo de conocimiento teóricamente disponible para todos, acumulado

por la experiencia práctica, la ciencia y la tecnología como concepciones fundamentales”

(Schutz, 2003, p.120). Se presenta un problema en esta argumentación de Schutz y es que el

ciudadano común acepta sin discusión todo lo que se le presenta en una distribución de

conocimiento. Aquí la importancia de los procesos educativos liberadores o críticos, que

ayudarían a mantener un equilibrio social, necesarios para el fortalecimiento de la creatividad en

las comunidades y por ende el enriquecimiento del acervo del conocimiento. Un conocimiento

que no es pasivo.

Dadas las condiciones que anteceden, el acervo de conocimiento experimentado

biográficamente tiene un carácter histórico particular, es decir, la existencia individual se inserta

en las estructuras ontológicas del mundo como la condición sine qua non para permanecer en el

tiempo, y desde allí construir la socialización, la experiencia. Por tanto, todas las experiencias en

el mundo de la vida se relacionan con ese esquema de referencia. Sabemos, sin embargo, que

para determinados problemas, el acervo de conocimiento de una persona es más que suficiente,

mientras que frente a otras situaciones tiene que improvisar y extrapolar, pero aun la



improvisación sigue una línea posible y está limitada a la recursividad del sujeto. Las

tipificaciones que acogen el acervo de conocimiento surgen de una estructura social, tienen un

origen social, el cual está socialmente distribuido e informado. Sin embargo, dicha

individualidad depende de la situación exclusiva que ocupa la persona en el mundo social. En

comunidades populares es importante que el conocimiento expuesto a favor de los individuos sea

repetitivo, muy en especial, en lo referente a valores sociales, esto hace la costumbre y lo

convierte en hábito. Transformándolo en cultura, en acervo y creando formas de actuación que

pasan a ser significados de una colectividad.

En otras palabras, el mundo es un entramado cultural e intersubjetivo, en términos de

Schutz es el acervo de conocimiento que tiene y vive un individuo o colectividad, al respecto nos

dice “… La secuencia, la cercanía y profundidad vivenciales y la duración de la experiencia (…)

determinan la articulación biográfica singular del acervo de conocimiento” (Schutz y Luckmann,

2009, p.121). En efecto, la vivencia del acervo de conocimiento se da en lo intersubjetivo, ya

que vivimos en él como hombres entre hombres, con quienes nos vinculan influencias y valores

comunes, comprendiendo a los demás, y siendo comprendidos por ellos.

Por consiguiente, se observa claramente que el mundo es una manifestación cultural de

ese acervo, desde el principio, y por tanto el mundo de la vida cotidiana es un universo de

significación para nosotros, vale decir, una textura de sentido que debemos interpretar para

orientarnos y conducirnos en él. Pero esta estructura de sentido, se origina en acciones humanas,

y ha sido instituida por ellas, por las nuestras, y las de nuestros semejantes.

De ahí, que todos los objetos culturales (utensilios, arte, sistemas y códigos lingüísticos,

entre otros), señalan en su mismo origen y significado las actividades de sujetos humanos.



Gracias a esos elementos culturales siempre somos conscientes de la historicidad de la cultura, y

por ende, el acervo de conocimiento es su máxima expresión, pues lo encontramos en las

tradiciones y las costumbres de los individuos particulares y mediante la socialización de

significado que se encuentra en la misma sociedad.

En efecto, las comunidades tienen y viven un estilo de vida muy particular que luego pasa

a ser una memoria histórica-biográfica. Ella va de generación en generación y genera símbolos

colectivos de realidades vinculantes. Ahora bien, para que se dé una participación social para

transformar la realidad de las comunidades es necesario tomar en consideración el acervo de

conocimiento que tiene dicha comunidad, es decir, hacer parte a los actores claves de dicha

colectividad, como lo son los Consejos comunales, líderes comunitarios, movimientos sociales

,vecinos entre otros. Esto porque el investigador social debe respetar su cultura para construir

desde y con la comunidad planes conjuntos para resolver cualquier problemática social. En otras

palabras, esta historicidad debe referirse a la realidad intersubjetiva y socializarse desde el

principio. En algunos casos se le llama proceso de familiarización y concientización.

Por lo tanto, el origen del conocimiento en las comunidades, en cuanto a la construcción

de ese acervo, no solo se origina dentro de la experiencia personal. Ya que, en su mayor parte es

de origen social, pues los referentes simbólicos han sido transmitidos por amigos, padres y

maestros. Se nos enseña a definir ciertas verdades bajo perspectivasde endogrupos, es decir, el

grupo define las referencias simbólicas comunes. En otras palabras, la identidad social del

grupo viene dada por las construcciones típicas de acuerdos mediante sistema de

significatividades. El medio representativo por excelencia que permite transmitir el conocimiento

de origen social es el vocabulario y el lenguaje cotidiano, expresado popularmente.



Ahora bien, sobre la base de su origen, Schutz plantea que existe una distribución del

conocimiento como carácter intersubjetivo del sentido común del mundo cultural con el fin de

establecer algunos criterios de la importancia que tiene el ciudadano bien informado en el

acervo de conocimiento y, por ende, en la participación social, negando así cualquier

manipulación, enajenación del individuo y sus consecuencias en la trasformación social de las

comunidades.

El conocimiento esta socialmente distribuido, podemos observar como difiere de un

individuo a otro, y el pensamiento de sentido común toma en cuenta este hecho. No solamente

difiere lo que un individuo conoce de lo que conoce su semejante, sino también el modo como

conocen ambos el mismo hecho. El conocimiento tiene muchos grados de claridad, nitidez,

precisión y familiaridad; al igual que el acervo de conocimiento que un individuo tiene a mano.

Esta estructura se origina en el sistema de significatividades vigente, y por consiguiente, esta

biográficamente determinado. El conocimiento de esas diferencias individuales constituyen en sí

mismo un elemento de la experiencia de sentido común: se sabe que en circunstancia concreta se

debe consultar al abogado o médico. Un acervo de conocimiento adecuado en una comunidad es

aquel que posee un alto grado de sentido común, y la relación intersubjetiva vista como método

de aprendizaje en el encuentro de saberes, permite coherencia en el actuar del individuo, y por

consiguiente valores ciudadanos, que se transforman en símbolos y signos, estos a su vez

alimentan el acervo cultual de una comunidad.

En otras palabras, en la vida diaria, se construyen prototipos culturales que facilitan el

trato directo con otro, y del alcance de su conocimiento. Al hacerlo, se presume que el otro se

guiará por determinadas estructuras de significatividades, que se expresan en un conjunto de



motivos constantes que conducen a una pauta particular de acción, y hasta determinan su

personalidad en una sociedad.

Ante la situación planteada, Schutz afirma que “Hay muchos fenómenos de la vida social

que no pueden ser cabalmente comprendidos si no se los remite a la estructura general

subyacente de la distribución social del conocimiento…” (Schutz, 2003, p.123). En este sentido,

del pensamiento schutziano se deduce desde la distribución social del conocimiento que el

hombre común o de la calle vive ingenuamente sus propias relevancias implícitas y la de su

grupo primario. No da importancia a entender el origen o estructura de las cosas de los

fenómenos impuestos, no está informado por lo tanto, predominan sus sentimientos y es presa

fácil de la manipulación política trayendo como consecuencia la no participación consciente y

de transformación social.

En esta distribución del conocimiento se encuentra el experto, que se limita a un campo

restringido y que está dentro de su dominio claro y nítido, de allí que fundamenta todo lo que

afirma, es decir, el técnico. Por otro lado, está el hombre común que tiene un conocimiento

funcional de muchas cosas, a veces incoherentes entre sí. Un conocimiento dirigido por

sentimientos y pasiones, confía en recetas preestablecidas, establece convicciones y opiniones

no aclaradas, es decir, no cuestionada nada. Y el tercer grado del conocimiento el ciudadano bien

informado que estaría en el medio del experto y el hombre común, este llega a opiniones

fundamentadas racionalmente, está bien informado, se defiende sin ser un experto.

En la vida cotidiana esta distribución del conocimiento puede ser algo implícito, pueden

convivir sabiendo que siempre habrá uno más favorecido que otro, dicha distribución depende de

significaciones basadas en el interés y estas pueden ser significatividades intrínseca e



impuestas. Por tanto, somos cada vez menos dueños de nuestro propio derecho a definir lo que es

o no es relevantes para nosotros. Las relevancias impuestas, políticas, económicas y socialmente

más allá de nuestro control tienen que ser tenidos en cuentas por nosotros tal como son, sin

embargo, tenemos que conocerlos.

Por esto, no es suficiente conocer los problemas, se deben comprender y poder

interpretarlos, asumiendo que los otros (alteregos) también pueden dar respuesta cuando se está

bien informado. En tal sentido la vida cotidiana es un mundo de experiencias que capitalizan un

aprendizaje común y no se separa nunca de los otros:

Mi experiencia del mundo se justifica y corrige mediante la experiencia de los

otros; esos otros con quienes me interrelacionan conocimientos comunes, tareas

comunes y sufrimientos comunes. El mundo es interpretado como el posible

campo de acción de todos nosotros: este es el primero y más primitivo principio

de organización del conocimiento del mundo exterior, en general. Con

posterioridad, discrimino entre cosas naturales (…) y, por otra parte, cosas

sociales, comprensibles únicamente como productos de la actividad humana, mi

propia actividad o la de otros. (Schutz, 2003, p. 22)

En esta actividad humana donde nos desenvolvemos con nuestros semejantes existe una

realidad conectada al tiempo y al espacio, que forma parte de nuestra existencia diaria y se

entrecruzan conformando un mundo de relaciones entre contemporáneos, predecesores y

sucesores, un mundo donde podemos acceder al conocimiento de otros, aún al de aquellos con

los que no podemos relacionarnos directamente, pero contamos con los relatos y el lenguaje para



remediar esto. De esta forma se constituye un mundo cotidiano lleno de acciones mutuas y ajenas

que le dan sentido a los juicios y al sentido común.

Por consiguiente, la configuración particular del sujeto está también sometida a la

intersubjetividad, que constituye una característica del mundo social. El aquí se define porque se

reconoce un allí, donde está el otro. Que el sujeto pueda percibir la realidad poniéndose en el

lugar del otro es lo que permite al sentido común reconocer a otros como análogos al yo. Es en la

intersubjetividad donde podemos percibir ciertos fenómenos que escapan al conocimiento del yo,

pues el sujeto no puede percibir su experiencia inmediata pero sí percibe las de los otros, en tanto

le son dadas como aspectos del mundo social. Es importante aclarar que en un proceso

intersubjetivo dirigido a la transformación de un realidad no deseada, el otro yo, o alter ego, debe

estar en sintonía complementaria de unos signos axiológicos, enmarcados en el sentido común,

en una lógica humana de respeto a la dignidad humana y al ambiente. La intuición es un factor

importante en las relaciones intersubjetivas.

En otras palabras, el sujeto percibe sus actos, pero puede también percibir los actos y las

acciones de los otros. Schutz nos define bien lo que entendemos por intersubjetividad:

La intersubjetividad es posible porque el mundo del sentido común permite

anticipar ciertas conductas para desarrollar la vida social. Así, cuando yo me

dirijo hacia otra persona y le pregunto sobre algún tema, estoy suponiendo una

estructura social en la que reconozco al otro, asumo que compartimos ciertos

códigos, nos unimos a ellos en alguna actividad común, influimos y nos dejamos

influir. (Schutz, 1962, 51)



La intersubjetividad entendida de esta manera es un valioso aporte del pensamiento de

Schutz a esta red epistemológica que buscamos para hacer más efectivo el encuentro entre

quienes hacen política y entre quienes reciben sus acciones. En su relación con otros el sujeto

construye categorías y estructuras sociales referidas a su aquí y ahora. De ese modo, puede

reconocer relaciones con otros, de las que forma parte, constituyendo un nosotros, en que los

sujetos involucrados se reconocen mutuamente y comparten una misma vivencia, por breve que

ésta sea (Schutz, 1993). También se establecen relaciones referidas al tiempo. Los

contemporáneos son otros con los que se puede interactuar, es decir, experimentar acciones y

reacciones con ellos; los predecesores son otros con los que ya no se puede interactuar, aunque sí

es posible acceder a sus actos que pueden determinar al sujeto; los sucesores son otros con los

que no es posible interactuar pero hacia quienes el sujeto puede orientar sus acciones. (Schutz,

1962).

Por tanto, en el mundo de los contemporáneos asoma una categoría particular de otros,

los asociados, para la que no basta con el mero reconocimiento y con la vivencia compartida; es

necesaria una relación cara a cara ininterrumpida, en la que el sujeto en torno al cual se definen

los asociados es capaz de conocer a tal punto a otros que puede orientar su acción hacia las

reacciones que espera de otros. Entre los asociados se generó primero una relación nosotros, en

la que se compartió una vivencia; la diferencia entre los asociados es que éstos reviven la

relación nosotros que establecen, más que sólo aludir al repositorio de conocimiento del otro que

contiene las vivencias compartidas (Schutz, 1993).

Por consiguiente, el sujeto realiza acciones que están cargadas de significados, es decir,

todas sus acciones tienen un sentido, aunque el actor no haya tenido intención de significar algo,

su acción puede ser interpretada por otro. Las vivencias son interpretadas subjetivamente, pues el



sujeto recurre a su repositorio de conocimiento disponible, para asociar aquello que se conoce a

lo que se desconoce. El mundo del sentido común se encuentra tipificado en categorías de

significado que permiten reconocer los nuevos fenómenos e incorporarlos a la conciencia del

sujeto. No obstante, una experiencia reconocida como novedosa es aquella para la que no se

tienen tipificaciones de significado o son erróneas, lo que implica reorganizar estas tipificaciones

con el fin de lograr un referente simbólico. De todas maneras, no existe una única interpretación

de las vivencias, sino que varían según la perspectiva desde la que sean interpretadas, esto es,

según el Aquí y Ahora que experimenta el sujeto (Schutz, 1993).

En otras palabras, las acciones realizadas por el sujeto llevan un significado subjetivo que

consiste en un auto interpretación de la vivencia en la que interpretan una vivencia; recordemos

que la experiencia inmediata es inaccesible al sujeto. Por ser de carácter subjetivo, el significado

al que el actor apunta con su acción es distinto al significado que otros le dan a su acción

(Schutz, 1993).

Ahora bien, en cuanto la comprensión del fenómeno social, se plantea el problema desde

la observación directa, ya que no se puede determinar qué acciones son conductas significativas,

pues no tenemos acceso a la actitud epistémica que el sujeto que realiza la acción tiene frente a

ella. Por otro lado, la observación y comprensión de actos encierra una dificultad similar que

puede ser subsanada mediante la objetivación de los componentes de esos actos, como es la

definición de la conducta de los sujetos, pues la observación de actos implica la comprensión de

los significados de ciertas acciones gracias al acervo del conocimiento que tiene la sociedad, y es

desde allí que es posible comprender las acciones de los individuos. En este sentido y desde los

conceptos weberianos, Schutz avanza a la idea de una comprensión observacional, que es la que

ejercemos cotidianamente en nuestras relaciones con otros, objetivando lo observado y dándole



una interpretación, pero sin arriesgar una interpretación de lo que el actor intenta significar. La

comprensión motivacional implica un conocimiento del actor, de su configuración y del

significado que podría darle a su acción, de modo que la observación dé lugar a una

interpretación que atribuya motivos a la acción (Schutz, 1993).

En la comprensión motivacional se distinguen dos clases de motivos. Los motivos para

se desarrollan en la conciencia del sujeto y son atribuidos a fines deseados y a objetivos

propuestos; son subjetivos y se refieren al futuro. Los motivos porque se refieren al contexto de

la acción o a una predisposición psíquica del sujeto, son objetivaciones de aspectos que rodean la

acción; por su carácter causal tienen una referencia al pasado (Schutz, 1993).

Schutz incorpora a las ciencias sociales el método fenomenológico, que tiene su

fundamento en la reducción fenomenológica, esto es, una suspensión de la conciencia tal que nos

aparte de las tipificaciones del sentido común. Si la actitud natural hacia el mundo consiste en

una suspensión, mediante tipificaciones del sentido común, de las dudas que pueda generar ese

mundo, la reducción fenomenológica debe apartarse de esas tipificaciones y de las idealizaciones

que se generan en torno a la vida cotidiana. Esta actitud que desvincula la conciencia temporal

interna del mundo temporal es llamada epojé (Schutz, 1993). La reducción fenomenológica que

trabaja Schutz no se ocupa de aspectos de la fenomenología trascendental, ya que su interés está

puesto en el significado que “el ser humano que mira al mundo desde una actitud natural”

atribuye a los fenómenos (Schutz, 1993, p.128). Se trata de suspender la creencia en el mundo

del sentido común e incorporar la duda filosófica en el análisis.

Mediante la epojé se puede investigar “el significado de una experiencia en la conciencia

temporal interna” (Schutz, 1993, p.72), pues permite llegar más allá de lo que permiten las



tipificaciones del sentido común, que frenan la captación de significado subjetivo cuando el

repositorio de conocimiento disponible basta para interpretar los fenómenos (Schutz, 1993). Por

tanto, la investigación del significado de las acciones, son importantes en el acervo de

conocimiento porque implican significar, dar sentido, a algo, y que podemos interpretar las

acciones de los otros. Esta interpretación no sólo se hace a través de la observación de las

acciones de otros, sino también mediante la percepción de indicaciones, que son efectos que las

acciones dejan en el ambiente, como son ruidos, movimiento de objetos, entre otros. Estas

indicaciones tienen sentido para quien las observa, pero no tienen por qué ser producto de la

intención del actor, lo que lleva nuevamente a que la interpretación de las acciones de otros

difiere de la autointerpretación de las vivencias sociales construidas y vividas en lo cotidiano

(Schutz, 1993).

Participación Social como Manifestación de la Intersubjetividad

Los trabajos de Alfred Schutz sobre vida cotidiana, fenomenología, subjetividad e

intersubjetividad servirán para realizar la búsqueda de aportes significativos para justificar en la

política la importancia de una participación centrada en el otro que me interpela. De allí que, el

pensamiento de Alfred Schutz, nos aporta elementos filosóficos y sociológicos que fortalezcan

la relación participativa del ciudadano común con la vida cotidiana, donde se da el encuentro

natural de los hombres, donde se participa, donde se comparte la palabra y la acción y donde se

genera dialéctica y se construye convivencia.

Obviamente, el tema de la intersubjetividad ha sido tratado por varios autores y

Latinoamericanos y europeos, entre ellos tenemos a Dussel (2001) con su ética de la liberación,

la alteridad y actualmente la transformación para el cambio social, con una singular atención a la



importancia del otro y con significativa trascendencia del ser; Freire (2009) con todo lo

concerniente a la conciencia y esa necesidad de desvelar la realidad, esa realidad que es para

Schutz la vida cotidiana, sitio de observación y de encuentro; Meirueu (1998), con la creación de

monstruos y los mitos de la creación de un ser humano nuevo, cuestionando la educación como

un proyecto de dominio del educando.

En este sentido, el autor del texto El maestro ignorante, Ranciére (2007), hace referencia

a la creatividad y al peligro de la exclusión y donde nos ofrece, desde el personaje de Jacotot,

una reflexión filosófica original acerca de la exclusión a la participación originaria del ser

humano y donde se proclama la emancipación intelectual. Por otro lado, Gevaert (1993) y su

estudio sobre el hombre situado y lo humano como trascendencia, o Sartre (1954) y su sección

sobre la intersubjetividad en El ser y la nada. Y por último, entre otros, tenemos a Henry (2010)

que manifiesta en su texto Fenomenología de la vida la urgencia de recuperar el concepto de

interioridad, la afectividad estudiada en la acción con el otro, sin objetivismos que solo olvidan

la vida, ver a el hombre donde se lleva cabo la manifestación de todas las cosas, el lugar donde

éstas se revelan.

Asimismo, observamos otros discursos más antiguos que intentan desarrollar un

argumento filosófico y algunos elementos epistemológicos sobre la participación, que además es

una exigencia que se viene planteando; pues, si se quiere, hay todo un movimiento social con

sustento legal que requiere de un soporte teórico. En este sentido, se hace necesario configurar

soportes teóricos y filosóficos que permitan crear conciencia ciudadana para participar en un

mundo real con actores bien informados y decididos a constituir una realidad más humana y

significativa. Esperamos encontrar aportes para esta tarea en Alfred Schutz.



Los soportes teóricos de la participación son de orden filosóficos, aun cuando muchos lo

niegan acusando su falta de cientificidad en cuanto tal. Pero siempre son admisibles varias cosas

en cuanto a la filosofía. En primera instancia, ella es marcadamente rigurosa. Aunque para

algunos han afirmado a la ligera que la filosofía es algo muy hermoso para perder el tiempo, ella

ha dado muestra de ser rigurosa y sistemática. Casos particulares sobre esto son los grandes

filósofos como Hegel, Husserl, Russell, Heidegger, Gadamer, Schutz y otros tantos que han

dejado huella en lo disciplinario y en su producción. En América Latina hay figuras como

Dussel, Freire, Leopoldo Zea y otros que destacan por la gran producción como el caso

venezolano de Juan David García Bacca. Podemos sumar a esto los esfuerzos que se han hecho

en el campo de la fenomenología, especialmente en Argentina. Es decir, no puede ser un “a

priori”, ni un reduccionismo el asumir la postura de la filosofía como un pasatiempo. Ya Husserl

hablaba de la filosofía como ciencia rigurosa.

Por otra parte, es bueno ver cómo cierta influencia de conceptos y aplicación pragmática

son provenientes de los conocidos paradigmas científicos, especialmente de la llamada

modernidad; donde se pretende generar un discurso científico desde una praxis específica. Sin

embargo, ello ha dejado su duda razonable por cuanto la posmodernidad ha generado

racionalidades científicas siguiendo métodos alternativos como el caso de los métodos

cualitativos. Esta situación la venían advirtiendo algunos filósofos, como los pertenecientes al

positivismo lógico, así lo establece Ander-Egg:

Hace más de medio siglo, Bertrand Russell llamaba la atención sobre el hecho

curioso de que, cuando “justamente el hombre de la calle ha comenzado a creer

del todo en la ciencia, el hombre del laboratorio ha comenzado a perder la fe en

ella (Ander-Egg, 2004, p.70)



La referencia de Russell citado por Ander-Egg plantea uno de los conflictos de

actualidad: el pensamiento posmoderno considerando el fin de la ciencia. En este sentido, puede

verse una inversión teleológica en cuanto a la actitud del hombre ante la ciencia, otros autores ya

hablan de la ciencia sin método y sin filosofía tratando de explicar el momento de ruptura

epistemológica por la que vienen atravesando los llamados conocimientos científicos. Hay gran

preocupación por el mundo de los fundamentos de la ciencia porque al parecer se han quedado

sin fundamentos. Ello implicaría el porqué de la vuelta a la filosofía. Volviendo a Ander-Egg:

Einstein no sólo cambió profundamente la física; con su teoría de la relatividad,

inauguró un nuevo modo de pensamiento. Nos hizo penetrar en una nueva

dimensión de la realidad e identificó la materia y energía, todo lo cual nos lleva a

razonar y a leer la realidad de un modo diferente del que estábamos

acostumbrados a emplear (Ander-Egg, 2004, p.71).

Este planteamiento no simplemente confirma lo anterior, sino que lo hace en términos

mediante los cuales es posible recurrir a ellos en tono filosófico. De esta forma, la filosofía

vuelve al principio de la ciencia. Es bueno aclarar que no se trata de una disputa entre ciencia

versus filosofía, a lo sumo se trata de una dialéctica como caras de la misma moneda. Se trata por

tanto, de una exigencia interna de la misma ciencia que para poder establecer sus soportes

necesitará de una filosofía, de la misma forma no es posible ejecutar una acción humana como la

participación sin reflexión o intersubjetividad sin actores sociales. En ese sentido, la filosofía se

establece como base fundamental de la investigación, es claro que para desarrollar los objetivos

de una aproximación teórica no es posible desarrollarla sin hacer filosofía como tal, no se trata

de un juego de palabras al estilo de los llamados popularmente trabalenguas, es la actitud radical



de hacer-haciendo, elaborar una filosofía haciendo filosofía desde la acción y la praxis y al mejor

estilo de Alfred Schutz.

Otro soporte para la Participación como Manifestación de la Intersubjetividad en lo

Social es la antropología, en especial la filosófica. Esa que maneja la subjetividad, la

intersubjetividad, la vida cotidiana, el ser situado, la corporeidad y trascendencia que va más allá

del sujeto, que supera la visión moderna y posmoderna. La modernidad redujo la antropología a

subjetividad y le dio preponderancia a una relación de conocimiento: sujeto – objeto. Esta

problemática se deriva del pensamiento cartesiano: res cogitan - res extensa, que pueden

entenderse como realidades separadas, independiente unas de otras. El planteamiento ve a la

antropología filosófica como una filosofía subyacente en términos de Ander-Egg:

Cuando se habla de filosofía subyacente, se hace referencia a dos cuestiones

diferentes: en un caso, se alude a valores, derivando de ellos los postulados que

dan intencionalidad normativa y pautas de actuación al propio quehacer

profesional. Un segundo alcance hace referencia a las formas profesionales de

actuación social en su conjunto y a los principios que subyacen en cada uno de los

métodos de intervención particular (Ander-Egg, 2004, p.130).

Al respeto, Schutz nos presenta una antropología práctica, donde la verdad se adecua a la

realidad, siendo este un principio del pragmatismo de William James, autor del que toma

conceptos importantes relacionados con la coherencia de la verdad, y un interés por restablecer la

racionalidad. Esta antropología anda en búsqueda de sentido, en la actualidad se puede pensar

que la participación es una respuesta a la búsqueda de sentido por parte de la humanidad frente a

la insatisfacción dejada por un sujeto ideal de la modernidad y a la negación del mismo



propuesto por el nihilismo posmoderno y al que enfrenta Schutz con sus aportes filosóficos y

sociológicos.

Ante la situación plateada, cabe destacar de manera particular, en esta búsqueda de

sentido filosófico a la acción social tomar en cuenta el concepto de vida en el hacerse juntos y lo

entenderemos en este trabajo relacionado con el ser, vivir significa ser, desde el pensamiento de

Henry (2010, p.19), “…vivir significa ser. Pero el ser debe ser tal, debe estar comprendido de tal

suerte, que signifique idénticamente la vida”. La vida es interioridad y no solo exterioridad como

lo plantea la filosofía occidental desde los griegos hasta Heidegger. Es una subjetividad que

produce el mundo de la vida, que idealiza la ciencia y la hace más humana.

El factor nihilista se elimina cuando ocurre un encuentro verdadero, que pasa a ser

convivencia pedagógica, es celebrar la comunión, no es perder el tiempo, no es un estado para el

ocio, de lo que se trata es de un hacer juntos, un “convivir para”, que no permite la

despersonalización y le da sentido a lo verdaderamente comunitario, generando así una ética que

corresponde a la verdad del mundo real, del mundo cotidiano, donde se le da sentido a la

experiencia del trabajo, al conocimiento implícito en los sujetos y la necesidad de transformar el

entorno para un mejor vivir (Pérez, 2015).

Este trabajo, producto de la acción participativa y de las necesidades comunes se

convierte en un elemento indispensable a tomarse en cuenta en cuenta como una manifestación

de la intersubjetividad, es un obrar juntos, así lo manifiesta Marx Y Garaudy, referido por

Rodríguez:

El hombre comienza a ser él mismo con el trabajo; mediante el trabajo el hombre

llega a ser hombre separándose del animal; con el trabajo el hombre constituye



automáticamente las dimensiones de la vida humana. El invento del instrumento

por parte del hombre fue un paso tan importante que gracias a él la rama humana

se desgajó, del tronco común de la animalidad por la conquista de la conciencia.

(Rodríguez, 1984, p. 24)

Sin duda que, en esta referencia se destaca la dimensión humana del trabajo, el hacer y

construir, no el trabajo alienado al que se critica en todo momento, por reducir a esclavo al

humano, donde el trabajo se convierte en fuente de injusticia, y donde la verdad está manipulada.

La acción humana de trabajar es una manera de estar en el mundo y hacerse mundo. Es

característico del homo faber.

Es en esta realidad que el hombre con su trabajo transforma la naturaleza, le da un

sentido axiológico y no como el carácter moderno de someterla y destruirla. De esta experiencia

dependen muchas otras, el trabajo de los antecesores, su experiencia significativa, donde se

soportan las experiencias de los predecesores.

El trabajo conduce al hombre a integrarse al mundo y relacionarse con la naturaleza en lo

que debe ser una simbiosis perfecta, ciertamente esto ha sido una utopía, por los intereses faltos

de sentido de comunión y respeto al otro y a la naturaleza. Por esto, tenemos la existencia del

hombre amenazada, enmarcada en sufrimiento presente y futuro, un ejemplo de esto son los

cambios climáticos. El ser en el mundo de Heidegger se convirtió en un ser contra el mundo

trayendo experiencias que ponen en riesgo la vida humana. De allí, el hombre se sienta arrojado

al mundo, en una existencia que es constantemente búsqueda y donde la participación es una

manera de hacerse en el mundo. No es simplemente ser arrojado y condenado al mundo,

mediante la participación el humano se concreta en el mundo, se hace realidad. El mundo, lo



cotidiano es el escenario donde el humano es un hacerse, no es un yo estoy en el mundo, es

sencillamente un yo soy mundo con el otro desde referencias simbólicas (Pérez, 2015). Resalta

aquí, el pensamiento de Schutz el cual está por encima de cualquier posición capitalista del

trabajo, la dirección que da su postura fenomenológica está dirigida a darle al hombre dignidad

en cuanto a formación y conocimiento, a un capital humano formado para producir conocimiento

e igualdad dentro del mundo de la vida (Schutz, 1993).

Bajo esta consideración antropológica de Schutz la sociedad misma deja de ser desigual y

se contrapone a una visión positivista del trabajo, no se trata de “otro mundo”, con mucho

respeto a las consideraciones religiosas y a las posturas de fe1, la cita se enmarca desde un

contexto filosófico, el asunto central es que es una discusión entre judíos dominados por los

romanos y estos últimos, dueños del mundo, se da un enfrentamiento donde una de las partes

establece que no es de este mundo. De alguna manera su ser no es, pero lo humano es plenitud

de este mundo, necesita y es mundo para poder ser. Insistimos nuevamente, no se es parte del

mundo, se es plenitud del mundo. No solamente es mundano, incluso para Heidegger es

intramundano, es decir se encuentra inmerso en el mundo, para el mundo y con el mundo.

El hombre, al ser plenitud del mundo (de este mundo), puede asumir al trabajo como la

fuente de concreción del ser y estar en el mundo, el trabajo es una dimensión de trascendencia de

lo humano y lo animal, en este sentido Marx y Garaudy (Rodríguez, 1984) tienen razón, es

imposible negar el hacer en el mundo, la negación nihilista de llevarse por la nada, es una

tentación permanente que enfrenta el humano. Por esto, la insistencia de Schutz en trascender al

1Entiéndase que no se trata de una crítica a ninguna postura de Fe o religión alguna, lo tratamos desde el punto de vista filosófico, en el marco de una antropología Schutziana.



otro y asumir la vida cotidiana como el lugar del encuentro entre semejantes, el lugar donde se

desarrollan los proyectos colectivos y donde se desarrolla la verdadera participación social.

Se sigue observando que, el problema fundamental del ser humano es que su naturaleza

es del mundo, inmanente y no trascendente, por ello autores como Heidegger mantienen el ser

en el mundo, porque el mundo y la realidad es el sitio donde se ejecuta la acción humana (la

participación). No es un mundo fuera del yo, sino es el nicho de realización humana mediante la

subjetividad, gracias al mundo hay realización. Recordemos que el ser hombre en su condición

es arrojado al mundo, está dado por gratuidad a la existencia (Pérez, 2015).

Por lo anterior, la relevancia del yo y el alter ego se convierte en algo fundamental, es el

yo que se realiza. Pero el Yo no es entendido como un absoluto que se individualiza y se cierra,

esto sería una postura reduccionista, en la actualidad el debate sobre el otro sigue siendo de

importancia y en tal sentido hemos asumido esta reflexión desde Alfred Schutz y sus aportes

desde la intersubjetividad, es decir, encuentro con el otro, por tanto, es entender el significado de

persona que existe en ese otro. Por consiguiente, al caer en reduccionismo el yo deja de serlo y se

convierte en una isla, donde su individualismo ahogará toda perspectiva del colectivo y

fundamentalmente del otro en la participación social. Por tanto, es imposible negar lo subjetivo

pero la subjetividad exige la alteridad, la intersubjetividad el respeto y encuentro con el otro,

donde este encuentro genera la comunión, y una comunión que se desarrolla en el “hacer

juntos” con fines de realización, de convivencia en conjunto, de tolerancia, que en definitiva

indica la Participación.

En este sentido, la intersubjetividad al ser un encuentro con el otro y una relación cara a

cara se hace corpórea y el cuerpo propio toma entonces el lugar del sujeto. Pero no sustituye



simplemente a la conciencia pura. Merleau-Ponty (1957) define al hombre como ser vertido al

mundo y como existencia. Y desde ahí, la corporalidad opera a la vez una crítica y disolución de

la concepción clásica de la subjetividad, así como una reformulación de la idea de subjetividad

misma, en unos términos que no son equiparables sin más a los modernos. Es decir, entendía la

realidad del hombre como apertura y orientación al mundo: la motricidad, la afectividad y la

expresión. En esta articulación, Schutz nos dice que en el mundo existen referentes simbólicos y

es el hombre como animal simbólico quien puede interpretarlo en el contexto del mundo de la

vida.Por tanto, para Schutz, la comprensión de dichos significados es nuestra manera de vivir en

el mundo como comprensión ontológica de lo cotidiano. Entendiendo que el hombre es un ser

situado, rodeado de diversidad de culturas que constituyen libremente su acervo del

conocimiento y que entiende lo intersubjetivo desde el lenguaje, la cultura y el respeto humano.

Referencias

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Aires: Grupo Editorial Lumen Humanitas.

Dussel, E. (2001). Hacia una Filosofía Política Crítica. Bilbao, España: Editorial Desclée de

Brower.

Freire, P. (2009).La Educación como Práctica de la Libertad. (2a. ed). Buenos Aires: Editorial

Siglo veintiuno.

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Salamanca, España: Ediciones sígueme.



Henry, M. (2010).Fenomenología de la vida. Buenos Aires: Prometeo. Universidad General

Sarmiento.

Meirueu, P. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona, España: Ed. Laertes.

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Pérez, J. (2015). Aproximación a una Filosofía de la Participación. En Wilfredi Lanza (Comp),

IV Congreso Internacional de Fenomenología y Hermenéutica (pp. 121-130). Valencia:

Vice Rectorado Académico, Universidad de Carabobo.

Ranciére, J. (2007).El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.

Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Rodríguez, J. (1984).La trascendencia en el marxismo de Roger Garaudy. Caracas: Editorial

Salesiana.

Sartre, J. (1954). El ser y la nada. (2a. Ed) Buenos Aires: Editorial Iberoamericana.

Schutz, A. (1993), La construcción significativa del mundo social. Introducción a la sociología

comprensiva.(Prieto E. Trad.). (1a.reimpresión). Barcelona, España: Ediciones Paidós.

Schutz, A. (1962).El problema de la realidad social. Escritos I. (M. Natanson, comp) Buenos

Aires: Amorrortu editores.

Schutz, A. (2003). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu editores.



Schutz. A. y Luckmann, T. (2009). Las estructuras del mundo de la vida. (Míguez N. Trad).

Buenos Aires: Amorrortu editores.

Jairo Pérez:

Docente Agregado Dedicación Medio tiempo. Cátedra Ética, FaCE-UC. Licenciado en

educación mención Filosofía. UCAB y Orientación UC. Especialista en Filosofía Política

UNGS, Argentina y en Gerencia de Programas Sociales UCAB, Venezuela. Doctor en Ciencias

Sociales. Mención Cultura. Planificador central en la Dirección de extensión de la UC.



ALCANCE HISTÓRICO-SOCIAL DEL RETRATO FOTOGRÁFICO. DESDE LOS INICIOS DEL INVENTO HASTA SU LLEGADA A LATINOAMÉRICA

Historical-Social scope of the photographic portrait. From the beginning of the invention until its arrival in Latin America

Isabel Falcón



Resumen

La fotografía nace en el siglo XIX en Francia, luego de una larga búsqueda de un registro visual duradero por medios mecánicos. Desde el mismo momento de su invención, surge la industria del retrato fotográfico que entusiasma a la sociedad europea pudiente. Por ello, se pretende explicar cómo se convierte el retrato en la forma idónea de identificación de la burguesía para lograr trascendencia y disociación de los grupos más desposeídos de la sociedad. Igualmente, se explica la evolución de la fotografía en Latinoamérica, los principales fotógrafos pioneros, sus temas visuales, incluido el uso del retrato de fallecidos y de sacramentos, así como el traslado de los valores europeos a la fotografía del continente americano. De acuerdo a lo planteado, se examinarán textos relacionados con lo histórico fotográfico para reflexionar las ideas esgrimidas en el presente trabajo investigativo.

Palabras clave: Fotografía, retrato, identidad burguesa, fotografía en Latinoamérica.

Abstract The photograph was born in the 19th century in France, after a long search for a lasting visual record by mechanical means. From the very moment of his invention, the industry of photographic portraiture arises that excites the European society. It is therefore intended to explain how the portrait becomes the ideal form of identification of the bourgeoisie to achieve transcendence and dissociation of the most deprived groups in society. It also explains the evolution of photography in Latin America, the main pioneering photographers, their visual themes, including the use of the portrait of deceased and sacraments, as well as the transfer of European values to the photography of the American continent. According to the above, we will examine texts related to the photographic history, to reflect the ideas put forward in the present research work. Keywords: Photography, portrait, bourgeois identity, photography in Latin America.


Falcón, I. (2017). Alcance histórico-social del retrato fotográfico. Desde los inicios del invento hasta su llegada a latinoamérica. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 547-567. 547


Alcance histórico-social del retrato fotográfico. Desde los inicios del invento hasta su llegada a latinoamérica

Introducción

El siglo XIX puede tenerse como un período de numerosos hallazgos tecnológicos que

tuvieron notable repercusión en la vida de la humanidad. Algunos de los inventos más

significativos de ese período histórico fueron: el telégrafo, desarrollado por Samuel Morse en

1832; la radio, producto de una serie de descubrimientos, hasta el hallazgo de las ondas de radio

por Hertz y la transmisión de voz humana a varios kilómetros de distancia; el teléfono, basado en

los principios de la telegrafía, inventado por Graham Bell, quien lo patentó en 1876. Por su parte,

la fotografía es producto de un largo proceso que arranca en el siglo XVII con la invención de la

cámara, para culminar con los hallazgos de Joseph-Nicephore Niepce, quien logró la primera

imagen fija en 1826, al utilizar papel sensibilizado impregnado con cloruro de plata. Este

procedimiento lo denominó heliografía, el cual le permitió un registro visual duradero de manera

mecánica (Ramírez, 2012).

A mediados del siglo XIX, el uso de la fotografía logró gran aceptación, por lo que se

generalizó su práctica, sin embargo, no faltaron quieres la objetaron, especialmente pintores que

veían perjudicado su trabajo como retratistas. Poco a poco surgieron diversos campos de

aplicación, entre ellos emerge la industria del retrato fotográfico, la cual causa furor en la

sociedad europea, en particular entre la clase acaudalada, que puede darse el lujo de retratarse y

pagar por ello, lo que resultó imposible para los sectores populares. Así, este modo de

representación se constituye en una forma idónea de identificación de la burguesía, circunstancia

que le otorga trascendencia y satisfacción, además de distinguirla de los grupos más desposeídos

de la sociedad.

Paralelamente, se desarrolla el paisajismo fotográfico que cautiva a los llamados

fotógrafos viajeros. Más tarde, otros fotógrafos dejan ver las más duras escenas de guerras, los



rigores de las migraciones, el infortunio de los sectores sociales empobrecidos, las consecuencias

de la segregación racial, las protestas de toda índole, entre otras realidades, exhibidas por los

nacientes documentalistas y reporteros.

Ahora bien, el uso del retrato se concreta también en Latinoamérica, donde llega, con las

mismas características occidentales, para el disfrute de las clases pudientes que emergieron

tiempo después de la emancipación del sometimiento colonial. Así se implanta en América el

negocio de la carta de visita, traída por fotógrafos europeos, conocida como carte-de-visite,

fotografías de pequeño tamaño usadas como tarjetas de presentación con reseñas personales.

Otra forma de plasmar el retrato está ligada a los sacramentos, tales como primeras comuniones,

matrimonios, bautizos, que fueron y siguen siendo motivos de empleo y lucro de fotógrafos.

También surgen los llamados retratos mortuorios, que buscan dejar una huella visual del ser

querido entre sus familiares y amigos.

De esta manera se fue desarrollando la práctica retratista, la cual ha servido a intereses de

clase y, además, históricamente ha permitido conocer los modos de vida y costumbres de

aquellos que ejercieron el dominio social. Esa condición les otorgaba el disfrute de la

trascendencia, algo imposible para quienes no alcanzaban a financiar los gastos de

representación, además de encontrarse relegados de las prácticas sociales, por ser un sector

marginado de los privilegios de ricos y poderosos.

En busca del registro visual perdurable con medios mecánicos

En general, se acepta que la fotografía nace en Francia, aunque algunos investigadores

expresan que debido al gran interés por mantener de modo duradero una imagen,

simultáneamente, otros inventores en diferentes lugares trabajaron para lograr ese registro visual



perdurable por medios mecánicos. Tal parece que entre esos estudiosos no hubo conexión y sin

saber unos de otros, cada quien aportó un granito de arena al invento.

Brisset (2010) explica que el francés Nicephore Niépce pasa un tiempo considerable para

capturar un fragmento del edificio que visualiza desde su estudio. Las informaciones publicadas

dan por cierto que la primera fotografía o heliografía la obtuvo Niépce en 1826, la cual tituló

Punto de vista desde la ventana del Gras. Se trata de una imagen negativa del exterior de su casa

impresa sobre una placa de peltre (aleación de zinc, plomo y estaño).

Dicha placa se recubrió con betún de judea diluido en aceite de espliego, lo que produjo

un endurecimiento en las partes afectadas por la intensa luz veraniega, después de 9 horas de

exposición. Mientras, en las zonas oscuras el betún continuaba siendo soluble, por lo que fue

eliminado con un disolvente de aceite de espliego y trementina. Este complejo proceso fue

posible por los conocimientos de física, mecánica y química que tenía Niépce. En 1829, Louis

Jacques Mandé Daguerre aparece en escena y se asocia con Niépce. Daguerre aporta ajustes

técnicos en el sistema óptico de la arcaica cámara que utilizaban para hacer los registros. Cuatro

años después de establecida la sociedad entre ambos, fallece en la pobreza Niépce, mientras su

socio logra la primera imagen positiva fija, impresa en una placa de cobre recubierta de plata.

Más tarde, en 1839, Daguerre patenta el invento y se efectúa en París una exposición fotográfica

de 30 obras únicas.

A raíz de la fijación de la imagen sobre una superficie, la fotografía adquiere gran

aceptación, lo cual permite que se expanda por el mundo como forma mecánica de “atrapar” la

realidad. El propio Daguerre transitó las calles de París, fotografiando rincones, con toda la

dificultad que implicaba trasladar el pesado equipo fotográfico de entonces. Hizo público su



proceso para la obtención de fotografías sobre una superficie de cobre recubierta de plata que se

pulía y sensibilizaba después con gas de yodo, la cual denominó daguerrotipo (Sougez, 1999).

El inicio de la práctica fotográfica implicó esfuerzo, dinero y tiempo, hasta lograr que el

ensayo tuviera éxito. Por fin, después de los intentos de los inventores, Freund (1976) expresa

que el 15 de junio de 1839, un grupo de diputados de la Cámara francesa propuso que se

adquiriera la invención y se le diera promoción, con lo cual la fotografía se hizo pública. Luego

de este importante paso, ese mismo año, Daguerre manda a François Gouraud como su

representante a Estados Unidos para que organizara conferencias a cerca del procedimiento del

daguerrotipo, pues la idea era estimular las ventas de equipos que comercializó a través de la

firma Alphonse Giroux y Cia de París. El daguerrotipo se impuso en América entre 1840 y 1860,

en pleno tránsito de la sociedad agrícola a la industrial.

A raíz de la promoción del invento por parte del Estado francés, surgieron otros

forjadores como Bayard en territorio galo y Talbot, en Inglaterra, quienes habían logrado un

procedimiento sobre papel. El primero utilizó yoduro de plata, y el segundo, cloruro. Freund

continúa explicando que esto prueba la necesidad global surgida en ese momento histórico en

cuanto a fijar y utilizar imágenes. Pues bien, Talbot obtuvo una especie de negativo-positivo

sobre soporte de papel, que llamó dibujos fotogénicos. Este procedimiento fue conocido como

calotipo o talbotipo, invención que será el principio de la ulterior película fotográfica.

Por ser el daguerrotipo incómodo y no poderse reproducir, se fue sustituyendo por

negativos en vidrio y en papel, gracias a las tentativas originadas en la propia Francia e

Inglaterra. De este modo se inicia la industria del retrato, pero con otro procedimiento también

distinto a la daguerrotipia: el colodión, descubierto por La Gray, pintor francés.

Simultáneamente, se desarrolla una industria química ligada a la fabricación de placas y papeles


http://es.wikipedia.org/wiki/Daguerrotipo

http://es.wikipedia.org/wiki/William_Fox_Talbot


aptos para la fotografía. También prolifera la búsqueda y fabricación de nuevos equipos

fotográficos, con lo cual desaparece el daguerrotipo dando paso a la producción fotográfica

(Freund, 1976). A partir de entonces y en expresión de Moles, el homo photographicus ronda las

calles fijando dentro de una cámara un fragmento del mundo, lo cual ha permitido que se

considere (la fotografía) un fenómeno cultural occidental de gran envergadura (Falcón, 2013).

Freund (en Falcón, 2013) también explica que la fotografía surge ligada a la burguesía, ya

que la primera clientela del fotógrafo retratista provino de ese sector social, el cual prospera a

raíz del desarrollo industrial, de donde emerge el invento. Aunque es esa su procedencia,

igualmente los fotógrafos se afanan en dejar ver las más crudas escenas, producto de

enfrentamientos bélicos, migraciones, miseria, abandono, segregación, protestas, denuncias,

como dan muestra los trabajos de los primeros documentalistas y reporteros, todo ello

consecuencia de grandes conflictos y desigualdades sociales. Las guerras son los primeros temas

con repercusión en los medios impresos masivos, es así como en la guerra de Crimea destaca

Roger Fenton, quien será considerado el primer reportero gráfico del mundo y quien registra, en

1855, duras imágenes de la confrontación, lo que lo llevó más tarde a abandonar la fotografía

impactado por lo observado. Otros reporteros se dan a conocer en la Guerra de Secesión (1861-

1865), por lo que Mathew Badry, y sus colaboradores, Alexander Gardner y Timothy

O’Sullivan, registran el horror de las hostilidades, pues sus fotografías están llenas de tierra

calcinada, casas incendiadas, familias derrotadas y miles de muertos. Estas escenas son captadas

con daguerrotipos y poseen un valor particular, tomando en cuenta lo pesado de los equipos y los

largos tiempos de exposición de las placas sensibles a la luz.

Así mismo, Sougez (en Falcón, 2013) considera que uno de los primeros trabajos

comprometidos con lo documental social fue el realizado por Jacob August Riis, quien en 1890



registró la realidad de los barrios pobres poblados por inmigrantes en la ciudad de Nueva York,

que tituló: “Cómo vive la otra mitad del mundo”. El reportaje de mayor impacto fue “Nido de

bandoleros”, realizado en una peligrosa calle neoyorkina. Más tarde, Levis Hine, quien abandona

el trabajo de escritor para dedicarse a la fotografía, la utiliza para denunciar la explotación de

niños trabajadores. Su imagen Niña trabajando en una hilandería de algodón de 1908, es una

buena muestra de ello. También fotografía la llegada de los inmigrantes a Ellis Island, sus

viviendas insalubres, hijos jugando en la basura y crueles trabajos. Hine asimismo capta

imágenes de gran impacto en la serie fotográfica “Workers” de 1931, donde obreros de la

construcción del Empire State se observan sentados durante su descanso sobre una viga o

ejecutando sus tareas y abajo la ciudad como fondo, sin protección alguna, fotografía que nunca

dejará de ser perturbadora.

Ahora bien, y retomando el tema de la invención de la fotografía, Bellido (2002) explica

que según la investigadora Erika Billeter, en México se produjeron experiencias silenciadas

acerca de los intentos por lograr registros visuales perdurables por medios mecánicos, pues

indica que en 1805, Esteban Martínez, “utilizó una cámara oscura y solución de cloruro de plata

sobre una plancha de metal para reproducir la fachada de la Iglesia de Santo Domingo” (pág.

113). De ser cierta esta afirmación, se ha estado realizando un ocultamiento histórico sobre la

invención de la fotografía, ya que este privilegio correspondería a Latinoamérica.

Los pioneros de la fotografía en Latinoamérica

Sobre la llegada de la fotografía al continente americano, Bellido (2002) manifiesta que

“se produce en diciembre de 1839, es decir cinco meses después de ser avalado por la Academia

de Ciencias de Francia, lo que indica el enorme interés por convertir estos nuevos territorios en

tema fundamental de representación” (pág. 114). La fotografía se convierte en el recurso más


http://es.wikipedia.org/wiki/Ellis_Island


viable de acercamiento de los europeos a la realidad de las nuevas tierras. La autora sostiene que

las primeras experiencias datan de 1840 cuando Leverger y Jean François Prelier fotografían la

Catedral de México y Louis Compte retrata a la familia real portuguesa, además de documentar

edificaciones de Río de Janeiro, captando más tarde también en Montevideo un daguerrotipo de

su Catedral. Sin embargo, el retrato se convierte en el tema fundamental de la fotografía, por el

interés de la burguesía en este género, pues estaban convencidos de que los equiparaba con las

clases pudientes europeas, además de ser una oportunidad de poner distancia con los sectores

populares y con los indígenas del continente. Así, los primeros fotógrafos en tierras

latinoamericanas también realizan retratos y se encargan de registrar el contexto geográfico y

humano, tal como ocurrió en otras regiones del mundo. Para observar con detalle lo ocurrido en

diferentes países y localidades latinoamericanas, se elaboró un cuadro resumen donde se citan,

de acuerdo a Bellido (2002), Giordano y Méndez (2001), Navarrete (2009), Oller (2011) y Proa

Fundación (2002) las principales actividades de fotógrafos retratista de la primera mitad del

siglo XIX. La información suministrada por los investigadores ha sido sintetizada, pues se

encuentra en sus respectivos estudios un tanto dispersa, por lo que aquí se condensa a fin de

lograr una mejor comprensión de los hechos. Así pues, se sintetizan los aportes de los principales

fotógrafos pioneros del retrato en el continente, lo que dará una visión aproximada de su

desarrollo en la etapa histórica que nos ocupa.



Tabla 1. Principales fotógrafos latinoamericanos pioneros del retrato

País Localidad Fotógrafo Año o lapso

Actividad

Brasil

San Salvador de Bahía Río de Janeiro

Louis Compte (francés)

1839 Capellán del barcoL’ Orientale. Hace registros en Bahía antes de que la nave se dirigiera a Rio de Janeiro, donde se realizó una muestra del uso del daguerrotipo. Retrata a la Familia Real portuguesa, además del Palacio.

Chistiano Junior

1862 Abre el primer estudio fotográfico que se le conoce, en Maceió, estado de Alagoas, en el nordeste del Brasil. En 1864 se traslada a Río de Janeiro (donde permanecerá hasta 1867) y se asocia con Bernardo José Pacheco.

Recife Augusto Stahl (alemán)

1857-1859

Realiza paisajes de Pernambuco y Recife. Destaca por sus numerosos y poco comunes retratos de esclavos.

Sao Paulo – San Pablo

Militao Augusto de Azevedo

1962 Fue considerado el fotógrafo más importante de la segunda mitad del siglo XlX. Trabajo en la Academia Fotográfica de Carneiro y Gaspar, convirtiéndose, en 1875, en propietario, con el nombre de Fotografía Americana

México

Ciudad de México

Andrew Halsey

1840 Abre el primer estudio fotográfico de retratos profesionales.

Guadalajara Amado Palma

1858 Retrataba a sus clientes anunciando que acortaba el largo tiempo de exposición a la cámara.

Poblados mexicanos

Romualdo García Torres

A partir de 1860

Incorpora a la burguesía de pequeños pueblos en el uso del retrato.



Nota: Cuadro elaborado con datos tomados de Bellido (2002), Giordano y Méndez (2001), Navarrete (2009), Oller (2011) y Proa Fundación. (2002).

País Localidad Fotógrafo Año o lapso

Actividad

Chile

Copiapó Robert Vance

1848 Publica un aviso de prensa que se ofrece para hacer retratos, donde señala que es una oportunidad para asegurar una semejanza perfecta de ellos mismos y de sus amigos.

Cuba

La Habana George Washington Halsey

1841 Inaugura el primer estudio fotográfico en La Habana Vieja, más concretamente en la Calle Obispo.

La Habana George Barnard

1860 Realiza una serie de estereografías, posiblemente contratado por el comerciante neoyorkino, Edward Anthony.

Ecuador

Quito CamillusFarrand (norteamericano)

Realiza fotografías estereográficas.

Argentina

Buenos Aires Christiano Junior

1866 Realiza retratos al estilo europeo y se dedica a las cartas de visita.

Fernando Paillet

A partir de 1898

Retrata personajes típicos de la actividad comercial argentina.

Paraguay

Guido Boggiani (italiano)

Documenta tribus indígenas paraguayas y realiza tarjetas postales de los mismos.

Paraguay,

Brasil, Uruguay, Argentina

Montevideo, Río de Janeiro y Buenos Aires.

Bate and Cía.

1864-1870

Estalla la Guerra de Paraguay o Guerra de la Triple Alianza. A raíz del enfrentamiento bélico, los soldados visitan los días de licencia las ciudades de Montevideo, Río de Janeiro y Buenos Aires. En la ciudad de Corrientes, Argentina, se instalan estudios fotográficos de los que existen numerosos álbumes de retratos de los participantes en la guerra.

Uruguay

Mercedes Christiano Junior

Abre una sucursal de su estudio fotográfico en Mercedes, que cerrará entre 1868 y 1869. Mantuvo la sociedad con Bernardo José Pacheco hasta aproximadamente 1875.



Así se va fraguando la práctica fotográfica en Latinoamérica, desde el mismo

advenimiento de la fotografía y su expansión por otras latitudes del planeta. Cabe destacar, que

en su mayoría los precursores llegados a estas tierras son de origen europeo.

Igual ocurre en Venezuela, ya que los inicios de la fotografía se vinculan con

representantes venidos de Europa, hasta que poco a poco surge el oficio entre los nacionales. A

continuación se explica cómo fueron los primeros pasos del quehacer fotográfico nacional, en

especial del retrato, aunque se citan también otros acontecimientos relevantes, de acuerdo a las

investigaciones de la historiadora Josune Dorronsoro (1981 y 1999) y del no menos importante

compilador de historia de la fotografía venezolana, conocido como Caremis, Carlos Eduardo

Misle (1981). Es importante destacar la apreciación de Dorronsoro (1981) quien señala que en

Venezuela, la evolución de invento fue lenta, ya que dependió de la dinámica en otros países de

donde provienen los autores, tal como se observa en el cuadro siguiente.

Figura 2. Fotógrafos del siglo XIX en Venezuela

Localidad Fotógrafo Año o lapso

Actividad

La Guaira

Antonio Damirón (francés)

1840 Trae al país el primer equipo de daguerrotipo, el 7 de diciembre, el cual se pierde en la aduana de La Guaira.

Caracas

Francisco Goñíz (español)

1841 Capta con su equipo las primeras fotografías de Caracas. Pronto pone en venta su equipo y se va del país.

José Salva (español)

1841 Secunda a Goñíz en el oficio, para luego vender también el equipo e irse del país.

José Antonio o Juan Vicente González (venezolano)

1842 Emplea ambos nombres en publicaciones de prensa ofreciendo daguerrotipos. Adquiere el equipo de Salva y algunos lo consideran el primer fotógrafo venezolano, aunque existen dudas de ello, pues se cree también que era extranjero radicado en el país.

Fernando Le Bleux (francés)

1843 Funda la Academia de Daguerrotipia.

Monsieur Antoine (francés)

1845 Anuncia en prensa la realización de daguerrotipos en su casa en el centro histórico de Caracas.




Actividad

Caracas

Gabriel Aramburu (venezolano) y Basilio Constantín (francés)

1852 Aramburu fue fotógrafo de cadáveres en un principio, tema que no tuvo gran acogida entre los caraqueños de la época. Luego se vincula con Constantín en un estudio que ofrece retratos de alta calidad donde ambos se mancomunan para ofrecer daguerrotipos.

J.T. Castillo (venezolano)

1852 Se dedica al retrato, en especial de niños fallecidos, por lo que se considera de los pocos retratistas del tema fúnebre. Los niños aparecían con sus mejores ropas y anunciaba en un aviso de prensa que los cadáveres se verían como vivos, con pose y fisonomía adecuados.

Basilio Constantín (ruso o francés)

1854 Ofrece retratos de daguerrotipo sobre papel, tal parece que se trataba del calotipo, que se hace muy popular a partir de los años cincuenta.

PálRosti (húngaro) 1857 Fotografía paisajes de Caracas. Próspero Rey (venezolano)

1858 A partir de esa fecha inicia sus labores instalando el Salón de Cristal – Galería Fotográfica al estilo de los comercios europeos. Ofrece en anuncio de prensa el ambrotipo y atrae a los clientes prometiendo calidad máxima en su trabajo. En 1862 oferta en prensa también las célebres cartas de visita.

Federico Lessmann (alemán)

1857-1870

Retrata diversas parroquias de Caracas. Se considera el primer fotógrafo establecido en la capital, además de fundar allí el primer taller de fotografía (1864) y es autor de los famosos retratos de Guzmán Blanco y de José Antonio Páez (1859 y 1863), corealizado este último con el fotógrafo Laue. Goza de gran prestigio en su época, además de encontrar en su camino mucha competencia que busca imitarlo.

Celestino y Jerónimo Martínez (venezolanos)

1861 Celestino abre una escuela de fotografía y en compañía de su hermano Jerónimo se dedican al oficio fotográfico con gran éxito, publicando numerosos avisos para atraer a la clientela. En 1867, Celestino se incorpora al trabajo con Próspero Rey.




Actividad

Caracas

Martín Tovar y Tovar (venezolano)

1865 Pintor y fotógrafo que establece su taller en el centro de Caracas, anunciándose como Fotografía Artística, ofreciendo por igual fotografía que retratos pintados al óleo, aguada, tiza pastel, tinta china, etc. de grandes y pequeñas dimensiones. Se promociona como autor de “retratos mágicos y retratos camafeos” e invita a los clientes a fotografiarse para portar la imagen en esos medallones puestos de moda.

Alva Pearsall (norteamericano)

1866 Anunció en prensa la ejecución de retratos a tamaño natural, fotografía coloreada al óleo, en tinta china, aguada, pastel y en mármol en la Galería Pearsall. Realiza varios retratos a Guzmán Blanco, logrando una solemne figura con traje militar.

José Antonio Salas (venezolano)

1860-1870

Médico, pintor y fotógrafo abre en estudio fotográfico al público de gran reputación. Se asocia en distintos momentos con Tovar y Tovar y Martínez.

Pedro Ignácio Manrique (venezolano).

1880 y primeras décadas del S. XX.

Discípulo del fotógrafo inglés T.A. Gray, quien abrió en estudio en Caracas. Comienza a muy temprana edad como fotógrafo, apenas 17 años. Se asocia con el pintor Guillermo Gil, para luego desempeñarse sólo en el prestigioso estudio fotográfico caraqueño Manrique y Compañía, pues trabajó con discípulos y colaboradores, dejando para la historia numerosos retratos que promocionaba como “fotografía agraciada”.

Manuel Caraballo Gramcko, Roberto Lucca y el Almacén Americano.

1889 (a partir de esta fecha)

Se tienen como distribuidores de la empresa Kodak en Venezuela, por lo que se inicia la comercialización de la fotografía sobre celuloide o película.

Eduardo Schael 1892 Con su cámara registra la construcción del ferrocarril a partir de 1891. En 1892 publica en “El Cojo Ilustrado” diferentes secuencias gráficas de lo largo de la línea ferroviaria.

Nota: Cuadro elaborado con datos tomados de Dorronsoro (1981) y Misle (1981).



En el cuadro resumen precedente no se incluye los inicios de la actividad fotográfica en

otras poblaciones del país, ya que lo más notable se centró en la capital. Sin embargo,

Maracaibo cuenta con valor particular, ya que se tiene al Dr. Alcibíades Flores, venezolano,

como presunto autor en 1857 de dos grabados a partir de daguerrotipo que se publican en el

Diario de Avisos y en el Semanario de Provincias, del antes y el después de una operación de

rostro. Así mismo, el venezolano Arturo Lares en 1888, logra realizar un grabado en metal,

obtenido por medio de una fotografía publicada en prensa en El Zulia Ilustrado.

Un retrato para la gloria

Sostiene Valle (2002) que “la imagen fotográfica juega un importante papel en la

transmisión, conservación y visualización de las actividades políticas, sociales, científicas o

culturales de la humanidad, de tal manera que se erige en verdadero documento social” (pág. 1).

Ciertamente, su visualización, su posibilidad de archivo y transferencia a numerosas personas,

hacen de la fotografía un recurso apreciado a la hora de querer conocer acontecimientos de

diversa índole que protagonizan los individuos en diferentes contextos. Ello le otorga a la

fotografía un valor gráfico que nadie se atreve a discutir.

En tal sentido, y como se explicó anteriormente, desde los albores de la fotografía se

consolidó la industria del retrato, por lo que Bellido (2002) sostiene que en Latinoamérica, el

retrato es el tema fundamental de las fotografías, ya que la clase adinerada, es decir, la

burguesía, ve en esa forma de representación la posibilidad de parecerse a las clases pudientes

de Europa y una manera de tomar distancia con los sectores populares e indígenas del continente.

De acuerdo con estas apreciaciones, era una práctica que los artistas plásticos, es decir, los

pintores, se dedicaran al retrato de los señores burgueses, que eran los que se podían dar el lujo



de pagar su trabajo. La autora afirma también que los pintores de rostros y figuras se transforman

en los primeros regentes de estudios fotográficos, por lo que “en Colombia, Argentina o

Venezuela encontramos artistas que se benefician de las aportaciones técnicas para elaborar sus

composiciones, no sólo retratos, sino también vistas urbanas” (pág. 114). Es así como en

Argentina, Carlos Pellegrini y Prilidiano Pueyrredón, y en Venezuela, Martín Tovar y Tovar, se

dedican a la actividad de representar a los personajes de la sociedad acomodada de la época.

En el otro lado del océano, se desata el entusiasmo por un nuevo modo de presentación de

la gente pudiente. En efecto, en 1854, el fotógrafo Disdéri introduce en la sociedad europea las

célebres “Cartas de Visita”, además de sus respectivos álbumes para su colocación, por lo que se

convierten en el soporte esencial en las relaciones sociales de la burguesía y en un gran negocio

(Bellido, 2002).

Pero, ¿qué es una Carta de Visita? Llamada en Francia Carte-de-visite, son tarjetas de

presentación con fotografía y datos personales del cliente, que se realizaban en un estudio o

atelier, donde todo se preparaba para ambientar la escena que hará trascender a los hombres y

mujeres de la época. Su tamaño no pasaba de 6x9 centímetros y se obtenían a partir de una

cámara que hacía varias tomas iguales, por lo que se obtenían ocho fotografías recortables que se

colocaban en un soporte rígido o cartón (Giordano y Méndez, 2001).

Según Sougez (1999), resultó un negocio muy rentable para Disdéri, quien montó un

importante estudio fotográfico en París, ya que cobraba 5 francos por el trabajo, lo cual

representaba la mitad de lo que cobraba cualquier otro fotógrafo. Esto desató una “fiebre

colectiva” o cartomanía, por la Carte-de-visite. Todos querían contagiarse por esa “moda” que se

impuso en Europa y luego en América.



Como se observa en la imagen anterior, señores y señoras de sociedad, como se nombra a

los individuos con status económico, son los primeros clientes a quienes se complace su

necesidad de figuración. Pero todo esto ocurría en un lugar adaptado para tal fin: el atelier. Estas

personas acudían al atelier del fotógrafo, similar a una estructura teatral que servía para retratar y

enaltecer su imagen, que más tarde fue conocido como galería o estudio fotográfico. Ahora bien,

un atelier de prestigio estaba equipado con mobiliario, además de diferentes escenografías que

se adaptaban a la condición social del fotografiado: pianos, consolas, balaustradas, tocadores,

sillas y sillones, además de cortinas, mesitas, etc. También el vestuario era importante, así como

la pose y los objetos alegóricos, tales como libros, equipos de música, flores, etc., lo cual

contribuía a organizar una escena apropiada al status y hábitos del personaje, que componía la

ambientación adecuada para “llevarlo a la gloria”. Por otro lado, algunos fotógrafos viajeros

recorrían el mundo en busca de espacios exóticos y a su paso por la ciudad, promocionaban la

técnica, por lo que en ocasiones se instalaban en el lugar para satisfacer a sus vecinos con el

demandado retrato (Giordano y Méndez, 2001).

Como puede observarse, retratar constituía un servicio para enaltecer y complacer al

cliente en su necesidad de trascendencia, además de representar al ser que detentaba un sitial en

Figura 1. Carta de visita de una dama europea joven. Retrato tomado por el fotógrafo inglés, Edmund Wheeler junior alrededor de 1870.



la sociedad a la que pertenecía. A Latinoamérica también llega esta euforia por los retratos, y

como sostiene Bellido, son pintores quienes prestan el servicio a la clientela de su tiempo.

Retratos de sacramentos y funerarios

Las investigadoras Giordano y Méndez (2001) afirman que diversas ocasiones socio-

familiares fueron objeto de retratos, tales como comuniones y bodas, sin embargo, las

fotografías de muertos también formaron parte de los álbumes familiares. El tema de la muerte,

que prolifera en Latinoamérica entre la segunda mitad del siglo XIX e inicios del XX, es el único

que no persiste actualmente en la actividad comercial fotográfica. Las imágenes de primeras

comuniones tienen un apego al mundo religioso en cuanto a su forma de representación. Niñas

celestiales con poses y miradas que se semejan ángeles, en un ambiente acorde al tema abundan

entre los retratos de la época. En cuanto a las bodas, era propicia la ocasión para el retrato grupal

de familiares próximos y venidos de tierras lejanas, sobre todo entre los inmigrantes. Ahora

bien, en medio de la exaltación de momentos familiares vinculados con lo religioso surge la

fotografía mortuoria, que según Cuarterolo (en Giordano y Méndez, 2001) “constituía el único

momento posible para conservar la imagen del ser querido, en una época en que no todo el

mundo había tenido la oportunidad de retratarse antes del último viaje” (pág. 133). Las autoras

destacan que se constituían en “objetos transicionales”, es decir, objetos mediadores que

permitían tener, aunque sea una representación del cuerpo del ser querido ausente. Por ejemplo:

en Buenos Aires, Tomás Helsby, en 1848, publicó un aviso de prensa donde destaca la ventaja

del retrato de personas fallecidas, ya que era una imagen idéntica del ser querido, pues se podía

reproducir a través del pincel, manteniendo la fisonomía del difunto en vida, circunstancia que

convertía a la fotografía en auxiliar de la pintura.



En Venezuela, J.T. Castillo y Gabriel Aramburu se dedican al retrato de niños fallecidos,

como se señaló en el resumen de fotógrafos del siglo XIX. Por ello, se consideran de los pocos

retratistas del tema fúnebre, actividad que pronto pierde auge en la Caracas de entonces. Ofrecían

poses adecuadas y asesoría en cuanto a vestuario, adornos y retoques para inmortalizar, a través

del retrato, a los seres queridos, en especial a infantes.

En conclusión, durante el siglo XIX, lo referente a la retratística fotográfica en

Latinoamérica y, en particular en Venezuela, se caracteriza por representaciones que resaltan la

condición social del fotografiado. Esos registros fueron realizados con viejas y pesadas cámaras

de daguerrotipos, que luego fueron sustituidas por otras más livianas con las cuales se obtenían

grafías sobre papel, más fáciles de tratar y con menor tiempo de exposición, en comparación con

los prolongados y complejos daguerrotipos. Delante de fondos pintados, el fotógrafo colocaba

gran cantidad de utilería para adornar y ambientar las escenas arregladas, con la intención de

llenarlas de encanto y elegancia. Además, debido al extenso lapso que pasaba el retratado frente

a la cámara, por los largos tiempos de exposición requeridos, se emplearon sujetadores de cabeza

para inmovilizar al cliente, todo ello para lograr buena calidad en el resultado y complacer al

máximo al potencial consumidor de retratos.

Toda esa escenografía y el recurso para la estabilidad del retratado en la silla se

emplearon con el objeto de enaltecer al personaje, quien demandaba una representación digna de

su condición social por la que pagaba un alto costo con tal de glorificarse. Poco a poco se

popularizaron las cartas de visita por su bajo costo, pues se vendían bien entre los menos

pudientes, a pesar de sus pequeñas dimensiones. A raíz del furor desatado por esos reducidos

retratos, se desencadenó la llamada cartomanía europea y americana, que además servían como

tarjetas de presentación repartidas entre los allegados y nuevos conocidos. Así mismo, los actos



religiosos como bautizos, comuniones y matrimonios se convirtieron en una necesidad de

registro fotográfico, acontecimientos que aprovechaban las familias capitalizadas para alardear

de su condición. Mientras, los desprovistos de fortuna hacían esfuerzos para adquirir retratos

donde mostraban lo mejor de sí, hecho que aún perdura en el tiempo.

Aunque con menor demanda que el retrato hecho en estudios fotográficos, durante el

siglo XIX fue importante el retrato mortuorio, ya que perpetuaba al difunto, sobre todo si en

vida nunca pudo entrar y sentarse ante la cámara de algún prestigiosos atelier de la localidad

donde habitaba.

En fin, desde sus inicios y expansión, la fotografía de retrato guarda estrecha relación con

el prestigio que demandaban algunos personajes acaudalados. Por esta razón, la representación

de los sujetos se convirtió en un buen negocio y en el objeto del deseo de burgueses que

conformaban la clase emergente de la época. Estos clientes eran los dueños de las industrias que

se desarrollaban, principalmente, en el contexto citadino, los cuales acogieron el novedoso

invento para su trascendencia, además de procurar el esplendor que requería su imagen y

posición social. Todo lo esgrimido es demostración de que la fotografía constituyó un recurso

eficiente de identificación de las clases pudientes del siglo de la revolución industrial que

transformó la sociedad global en las décadas posteriores.

Referencias

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José Luis Mora. Disponible en http://eprints.rclis.org/7277/ [Consulta: 11 de marzo 2015]

Isabel Falcón:

Profesora Ordinaria de la Facultad de Ciencias de la Educación adscrita al Departamento de

Artes y Tecnología Educativa desde 2001. Categoría Asociado. Magíster en Educación, Mención

Tecnología Educativa (2004). Docente en las áreas de Fotografía y Cine. Candidata a Doctora

en Ciencias Sociales, Mención Estudios Culturales.


https://verbiclara.wordpress.com/2011/01/03/el-primer-fotografo-que-retrato-a-los-cubanos/

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http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/catalogo_de_proyectos/detalle_proyecto.php?id_proyecto=953&titulo_proyectos=La%20nueva%20fotograf%EDa%20documental

http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/catalogo_de_proyectos/detalle_proyecto.php?id_proyecto=953&titulo_proyectos=La%20nueva%20fotograf%EDa%20documental

http://eprints.rclis.org/7277/


EMOCIONES, BIENESTAR Y METACOGNICIÓN PARA LA CALIDAD DE VIDA EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Emotions, well-being and metacognition for quality of life in University Education

Bernardette De Agreda 1 Gloria Ramírez de S. 2

1, 2Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Estado Carabobo, Venezuela.


Resumen

En la conducta de estudiantes universitarios se plantea la necesidad de incorporar la metacognición, involucrando lo emocional con el desarrollo consciente de lo que necesitan saber y hacer, formando parte de la metacognición, como componente esencial de una persona que piensa, siente y actúa como resultado de un proceso reflexivo. Desde esta perspectiva, la toma de decisiones acertadas, requiere mantener un equilibrio entre emociones, pensamientos y conducta, esencialmente para contribuir a mantener un estado personal de satisfacción, a pesar de la existencia de situaciones que dificulten el desenvolvimiento en la vida cotidiana. En este sentido, el objetivo general de este artículo, fue construir un tejido teórico integrador entre emociones, bienestar y metacognición, enfatizando la unión y complementariedad funcional con calidad de vida. La metacognición se constituye en una habilidad que permite no sólo reconocer, autoevaluar y regular aprendizajes, sino también las emociones, mejorando la actuación y la toma de decisión.

Palabras clave: Emociones, Bienestar, Calidad de Vida, Metacognición y Educación Universitaria.

Abstract In the behavior of university students, the need to incorporate metacognition, involving the emotional with the conscious development of what they need to know and do, forming part of the metacognition, as an essential component of a person who thinks, feels and acts as a result Of a reflexive process. From this perspective, successful decision-making requires maintaining a balance between emotions, thoughts and behavior, essentially to contribute to maintaining a personal state of satisfaction, despite the existence of situations that hinder the development in everyday life. In this sense, the general objective of this article was to construct an integrative theoretical fabric between emotions, well-being and metacognition, emphasizing the union and functional complementarity with quality of life. Metacognition is a skill that allows not only recognizing, self-evaluating and regular learning, but also emotions, improving performance and decision making. Keywords: Emotions, Well-being, Quality of Life, Metacognition and University Education.


De Agreda, B. y Ramírez de S., G. (2017). Emociones, bienestar y metacognición para la calidad de vida en la educación universitaria. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 568-583. 568




Introducción

Aunque las emociones influyen en forma beneficiosa o perjudicial cuando los estudiantes

aprenden, los estudios dirigidos a esta área y a la regulación metacognitiva, son limitados o

insuficientes en el ámbito académico, especialmente en estudiantes universitarios. Considerando

las relaciones que se establecen entre emociones, cognición y metacognición como procesos

importantes para aprender, este trabajo contribuye de alguna manera a discurrir sobre elementos

conceptuales y teóricos.

Para abordar este tema, se iniciará por reconocer las contradicciones que han surgido en

el estudio de las emociones y los procesos metacognitivos, caracterizados por la complejidad de

estos sustratos, que aunque diferentes, se vinculan entre sí. Al estudiar al ser humano, existe la

tendencia a separar lo cognitivo y metacognitivo del aspecto emocional, esto quizás se debe a

que en la tradición científica los dos primeros, se asocian a procesos psicológicos, mientras que

el segundo se refiere a reacciones fisiológicas que se originan ante estímulos externos influyendo

en la conducta de las personas. Aunque las emociones tienen una base fisiológica, porque

dependen en parte del sistema nervioso y endocrino.

Tienen además, una base cognitiva, pues su interpretación va a depender de las

experiencias que estas generan en el individuo, sean agradables o desagradables; de igual

manera, poseen una base conductual, porque se exteriorizan a través del cuerpo. Todo este

complejo entramado determina el estado emocional de la persona, de acuerdo a la intensidad,

naturaleza y repercusiones que se generan en la persona.

Uno de los caminos más asertivos para lograr bienestar es a través de la metacognición,

ya que ésta conlleva el conocimiento de la misma persona, respecto de sus propios procesos



cognitivos, quiere decir que la persona toma conciencia de su propio conocimiento, lo adecua y

lo regula. La metacognición se convierte en un elemento significativo en el desarrollo emocional,

si se quiere alcanzar calidad de vida.

Emociones

Las emociones son definidas por Goleman (2003) y Mayer y Salovey (1997), como un

conjunto de habilidades que permiten conocer las propias emociones y las de los demás Estos

mismos autores, describen a la inteligencia emocional como la capacidad para percibir, valorar y

expresar las emociones. Desde este punto de vista, el ser humano es una unidad indivisible

constituida por tres componentes esenciales, las cogniciones, las emociones y las acciones; esta

unidad es lo que determina un estado de salud integral.

En este sentido, Duncan y Barret (2007), sostienen que la emoción es un tipo de

cognición, es decir, de conocimiento que permite elaborar acciones que van encaminadas a

mantener el bienestar y a cultivar la felicidad. Asimismo, estos autores describen el impacto y el

poder de las emociones en las personas y su intervención en el proceso de calidad de vida, ya

que estas pueden llegar a afectar la voluntad de cada ser humano, incluso las ganas o no de vivir

y las relaciones humanas en los diferentes ámbitos, tanto profesional como laboral, perjudicando

la comunicación y adaptación del ser humano a su entorno.

En el marco de estas ideas, es conveniente citar a Bisquerra (2002), quien expresa que

una emoción es: “un estado complejo del organismo, caracterizado por una perturbación que

predispone al organismo a una respuesta organizada¨ (p.6) quiere decir, que la emoción está

siempre con nosotros en la cotidianidad, por esta razón debemos educar lo emocional para

garantizar una calidad de vida, asociada a la existencia del disfrute y realización de la persona, en



relación directa con el bienestar. Desde esta perspectiva, el educador debe preocuparse por las

condiciones de sus estudiantes. Entonces es necesario orientar las prioridades. Cada estudiante

experimenta emociones de forma particular, dependiendo de las vivencias que éste experimente

y de los aprendizajes que la situación concreta genere en él. De este modo, la expresión de las

emociones cumple una función social y colabora en la supervivencia de la especie humana, por

su papel en la actividad adaptativa de éste Charles ob.cit por Reeve (2001).

Desde esta perspectiva, las emociones son el foco de la actuación de la persona en cada

vivencia, en cada pensamiento, enfatizando la manera como los seres humanos realizamos las

actividades de la vida diaria por lo tanto los estudiantes deben aprender a tomar conciencia de los

sentimientos, emociones y conductas que se originan en su interior, que son el resultado de sus

interacciones con el medio externo que les rodea. Esto significa, que hay necesidad de educar

emocionalmente a fin de lograr desarrollar la capacidad de percibir, valorar y expresar las

emociones, así como también acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la

resolución de problemas y la toma de decisiones. Estas competencias tienen que ver con el

desarrollo de la capacidad para: Conocer las propias emociones, regularlas en el momento

apropiado, mediante expresiones adecuadas. Todo esto, permite promover la reflexión antes de la

acción, ya que esto permite superar obstáculos, lograr metas, además de aprender a comprender

y a conectarse con las ideas y reacciones de los demás.

Por tanto, la educación emocional, como proceso formativo y permanente, debe tener como

fin bien definido, procurar fomentar un desarrollo integral del estudiante; que capacite al

aprendiz ha afrontar de la mejor manera los retos que se le plantean en su quehacer diario. Por

esto cuando se habla de educación y de emoción, estos dos términos no están aislados sino que



se vinculan de tal forma, que crean una conexión estable dentro del proceso continuo que abarca

todo el periodo de formación, propiciando un estilo para toda la vida.

Durante este proceso de vida se deben desarrollar competencias, proporcionando recursos

y estrategias que ayuden a los estudiantes a enfrentar cualquier vicisitud que experimente. Si se

logra esto, el nivel de calidad del aprendiz experimenta mejoras, lo que conduce a su vez a un

bienestar en todas las áreas. En este sentido, Mayer y Salovey (1997), refieren de forma análoga

que se puede considerar que la inteligencia emocional es una capacidad que incluye habilidades

sociales al servicio de un desarrollo más armónico e integral.

En este orden de ideas, Bisquerra (2002), describe la competencia emocional señalando

que ésta depende en parte de las experiencias vitales que la persona ha tenido, sobre todo de

aquellas que son el resultado de las relaciones familiares y con los compañeros de estudio,

entre otras. Asimismo, plantea que en el ámbito educativo se debe pasar de la educación afectiva

a la educación del afecto. El mismo autor aclara que hasta los momentos, la dimensión afectiva

en la educación, se ha entendido sólo como educar poniendo afecto en el proceso educativo; sin

embargo, en los actuales momentos, cuando se hace referencia a la educación afectiva, el

propósito se centra en educar el afecto, es decir, impartir conocimientos teóricos y prácticos

sobre las emociones que ayuden al educando a hacer consciente sus propias emociones y a

manejarlas.

Las emociones ayudan a expresar lo que se siente, pero también se debe aprender a leer lo

que expresa el cuerpo. Esto es importante para ser socialmente exitoso e integrarse a cualquier

grupo social, pues las expresiones gestuales, afectan a la persona que está observando. Por

ejemplo, si se observa a alguien que llora, esto puede influir sobre el estado emocional del



observador, produciendo que éste llore o se ponga triste o serio y es que las emociones poseen

componentes conductuales, que son la manera en que éstas se muestran externamente, siendo en

cierta medida controlable, porque se basan en el aprendizaje familiar y cultural de cada persona,

sumando las expresiones faciales, acciones y gestos así como también, componentes fisiológicos

e involuntarios.

Los aspectos señalados demuestran la complejidad del proceso emocional en el ser

humano. De allí la importancia de la educación emocional, como un recurso para tener salud y

una mejor calidad de vida. La perspectiva del desarrollo de competencias emocionales asume

que todas las personas en general, pueden mejorar comportamientos, que no siempre son los

más apropiados, pues dependen del control y la regulación de las emociones, mediante la

adquisición de una serie de habilidades, tales como, conciencia emocional para identificar los

aspectos de las situaciones que se viven y cómo poder manejarlos regulando las emociones. Lo

que implica además, habilidades de resolución de conflictos y habilidades de afrontamiento.

Bienestar

En referencia a ésta, la Organización Mundial de la Salud OMS, (1999) señala que el

bienestar y la salud pueden verse afectados cuando se tienen problemas para manifestar

emociones y sentimientos o se hace de forma inadecuada, porque esto puede generar conflictos

en el mismo individuo o en sus relaciones con otros, afectándose su salud y calidad de vida. De

acuerdo con el Diccionario de la Lengua Española (2001), la calidad se refiere al conjunto de

propiedades inherentes a algo, que permite juzgar su valor, al tiempo que lo identifica con lo

superior y la excelencia. Aunque la calidad de vida, depende de factores tanto internos como

externos, es fundamental que las personas se sientan bien consigo mismas. Pues esto, es la base



para el bienestar en todas las dimensiones que componen al ser humano, en lo personal, lo

emocional, lo espiritual, lo biológico, lo académico, lo profesional y lo laboral, por tanto, es

indispensable lograr controlar las emociones.

Por otra parte, cuando se habla de conciencia emocional y autocontrol, se está haciendo

referencia a la metacognición. Es por ello, que evaluar el uso de estrategias metacognitivas para

el desarrollo personal en el ámbito académico y específicamente en el nivel universitario, se hace

primordial, dado que los estudiantes lo necesitan Por esta razón, la educación emocional y la

metacognición se deben concebir como componentes primordiales en la formación del estudiante

universitario.

Metacognición

La metacognición, proporciona habilidades para conocer el funcionamiento de la propia

cognición. Esto implica que la persona conozca cómo piensa, cuáles son sus estados emocionales

más relevantes y frecuentes; es decir, permite hacer consciente lo que se sabe y se requiere para

alcanzar una meta específica. Este constructo conceptual, hace referencia a la conciencia

explicita sobre lo que se sabe, se piensa, o se hace, refiriéndose no sólo al conocimiento, sino al

aprendizaje como proceso cognitivo. Son los conocimientos que las personas tienen sobre su

propia cognición y que las motiva a prever acciones y anticipar ayudas, para mejorar su

rendimiento y resolver con éxito los problemas. Esto implica un proceso de auto-regulación del

aprendizaje, también, alude al reconocimiento, aceptación, entendimiento y expresión adecuada

de las emociones y sentimientos.

Flavell (1976), acuña la definición de metacognición que se refiere: …"al conocimiento

que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto



relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el

aprendizaje y, por otro, a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos

procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en

aras de alguna meta u objetivo concreto" (p.232). Es decir, la propia cognición, lo que involucra

conciencia acerca del funcionamiento del proceso de aprender y las acciones cognitivas

necesarias para planificar, monitorear el proceso intelectual y evaluar los resultados.

Asimismo, el mismo autor describió que el control que una persona puede realizar sobre su

actividad cognitiva, depende de las interacciones de cuatro componentes que son: los

conocimientos metacognitivos, las experiencias metacognitivas, las metas cognitivas y las

estrategias metacognitivas. El primero, se refiere a las personas, la tarea y las estrategias. El

segundo, comprende los pensamientos, sensaciones y sentimientos que acompañan la actividad

cognitiva. El tercero, representa las metas que las personas se proponen en una situación. El

cuarto y último componente representa el conjunto de estrategias que permiten supervisar y

controlar el proceso.

Por otra parte, Brown (1978), incluyó la actividad estratégica de las personas como lo hace

Flavell, sin embargo ambos la conciben de forma distinta. El primero, considera que el

comportamiento estratégico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva y el segundo señala

que las estrategias son una parte del componente cognitivo y metacognitivo.

Sin embargo, para Brown (1978) las actividades metacognitivas son los mecanismos

autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolución de un problema o al enfrentarse a

una tarea implicando lo siguiente:

-Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema.



-Conocer el repertorio de estrategias que se tienen y usarlas apropiadamente. Identificar y

definir problemas.

-Planificar y secuenciar acciones para su resolución.

-Por último, supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su

efectividad.

La misma autora diferencia entre la aplicación de una técnica y el desarrollo de una

estrategia; afirma que se puede aplicar una técnica en forma rutinaria y mecánica sin utilizarla

estratégicamente. La técnica en cambio, puede transformarse en estrategia, cuando se

comprender cuándo utilizarla, cómo y por qué. Brown (1978) afirma que la autoconciencia es el

pre-requisito de la autorregulación, diferenciando dos fenómenos metacognitivos: el

conocimiento y la regulación de la cognición. Es importante resaltar que estos dos autores hacen

énfasis en la toma de conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los

mecanismos de autorregulación y en la supervisión del progreso hacia la meta.

Esta autora, ofrece un análisis donde establece dos posibles áreas de investigación: La

primera, saber sobre el conocimiento y regulación del conocimiento, estableciendo diferencias

entre un conocimiento factual y declarativo. La segunda, hace énfasis en el conocimiento

procedimental. Brown y sus colaboradores (1987) consideran la existencia de un conocimiento

procedimental que se reflejaría en las actividades utilizadas para regular y revisar el

conocimiento. Se trata de actividades de planificación que se realizan antes de comprender y

solucionar un problema (predicción de los resultados, programación del tiempo, determinación

de los procedimientos y recursos a utilizar en la realización de una tarea, entre otros), actividades



de supervisión (monitoring) durante el aprendizaje (verificación y revisión) y actividades de

control sobre los resultados (evaluación de resultados y retroalimentación).

Estas actividades se caracterizan por ser:

1º. Relativamente estables.

2º. No necesariamente comunicables

3º. Dependen más de la tarea y la situación que de la edad (madurez y desarrollo

evolutivo) de los sujetos.

El conocimiento procedimental ejerce funciones parecidas a las de un procesador central,

tales como:

a) Predecir las limitaciones de capacidad del sistema.

b) Identificar y caracterizar el problema a solucionar.

c) Determinar el repertorio de rutinas heurísticas apropiadas al problema.

d) Planificar y programar las estrategias adecuadas de solución.

e) Controlar y supervisar la eficacia de las rutinas que se han utilizado.

f) Evaluar dinámicamente esas operaciones en relación con el éxito o fracaso

en la tarea, de manera que las actividades puedan ser medidas estratégicamente

(Brown, 1987).

La regulación y control del conocimiento va referida a la participación activa de quien

aprende, en tres momentos: antes de iniciar la actividad de aprendizaje <predecir, organizar>,

durante el proceso de aprendizaje <ajustar, revisar> y después del aprendizaje <evaluar,

retroalimentar>. (Brown, 1978). Es necesario destacar que el conocimiento que se tienen, sobre

la metacognición asociados a las emociones es impreciso, no obstante se puede notar que hay un

interés en mejorar comportamientos que contribuyan a la búsqueda de la transformación de lo



cotidiano para mejorar el estilo de vida de los estudiantes no sólo en el plano físico, sino mental

y espiritual.

Se debe entonces, desplegar un diálogo entre los estudiantes y los facilitadores, en la

búsqueda de un desarrollo de la competencia emocional, para el bien común de los estudiantes en

la universidad, trabajando con aspectos como la actitud, el darse cuenta, el compromiso, la

reflexión cotidiana, el autoconocimiento, autovaloración, aceptación y tolerancia, entre otros. El

uso de las estrategias metacognitivas, permite abrir un nuevo espacio para el dialogo en la

universidad, tomando en consideración los aspectos ilustrados en el siguiente gráfico:

Gráfico: Estrategias Metacognitivas (2011).

Esto ayuda a la selección de estrategias, en el proceso metacognitivo, lo cual tiene

incidencia en el manejo consciente de emociones, así como en la utilización de los procesos

cerebrales, generando el compromiso del aprendizaje, en referencia a la concienciación y control

de la autorregulación del propio conocimiento, que promueva una dinámica educativa en

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Conocimiento Personal

1. Nivel de conocimientos 2. Estilos de aprendizaje 4. Percepción 5. Condiciones personales 6. Motivación y emoción 7. Actitud y sentido de pertinencia 8. Calidad de vida

Seleccionar las estrategias

Se concretan en un enfoque de resolución de tareas: 1. Definición y formulación del problema 2. Elaboración de soluciones 3. Toma de decisiones 4. Implementación de la solución

AUTOCONOCIMIENTO AUTOCONTROL

Conocimiento de la Tarea

Conocimiento Estratégico

Reflexión sobre las necesidades de atención y esfuerzo

Planificación, Supervisión y Evaluación



relación a lo emocional como base para lograr una mejor calidad de vida. Sin embargo, para

lograr esta meta, se necesita la presencia de un docente con un perfil distinto al que en la

actualidad se desempeña en las aulas de clases acostumbrado a una rutina, a lo tradicional, que

aborda el proceso de enseñanza aprendizaje desde una pedagogía racional, centrada en la razón,

la objetividad y desacostumbrado a abordar lo humano y emocional del estudiante, como factores

que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se parte que es necesario que

él mismo se convierta en un modelo que facilite actividades de afrontamiento emocional, de

habilidades empáticas, para que sus aprendices desarrollen habilidades para solucionar en forma

serena y reflexiva los conflictos interpersonales.

En este sentido, no se busca un facilitador que tenga sólo conocimiento de las asignaturas

o que repita información en el aula de clase, sino que sea capaz de transmitir valores, así como

habilidades metacognitivas, cognitivas y emocionales, desarrollando estas competencias

necesarias en el ámbito personal, académico, profesional y laboral; es decir que debe impulsar y

fomentarlas tales como: percepción de necesidades, intereses y problemas.

Ayudar para que los estudiantes puedan establecerse objetivos personales, considerando

sus proyectos de vida, facilitar los procesos de toma de decisiones, orientación personal para el

estudiante a fin de desarrollar sus habilidades emocionales, establecer un clima emocional

positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza y autoestima de sus

estudiantes y desarrollar la educación emocional analizando situaciones conflictivas y problemas

cotidianos que generan tensión, que acontecen en el contexto personal, familiar, académico,

comunitario.



Por último, vamos a puntualizar que para que se produzca un incremento en el

rendimiento académico, el estudiante debe contar con algunos factores importantes en el ámbito

intra y extra educativo, como la confianza en sí mismo y en sus capacidades, curiosidad por

descubrir, intencionalidad, ligada a la sensación de sentirse capaz y eficaz, autocontrol, relación

con el grupo de iguales, capacidad de comunicar y cooperar con los demás y sobre todo la

capacidad para comprender la importancia del bienestar a través del control de las emociones

tomando en cuenta la metacognición como pilar para mejorar las dimensiones con una visión

holística del ser humano como persona que piensa, siente y actúa.

A modo de Reflexión

Como un aporte significativo, para el bienestar y la salud mental de la persona, se deben

crear planes de acción que incorporen la toma de conciencia y la reflexión sobre las acciones

que realizan los docentes para promocionar un desarrollo emocional, que lleve al bienestar y a

una mejor calidad de vida del estudiante universitario es decir que se convierta en praxis

educativa cotidiana, donde la sensibilidad de los docentes, lleva a la búsqueda de relaciones

socio afectivas con sus estudiantes.

Por otra parte, cuando se habla de conciencia emocional y autocontrol, se está haciendo

referencia a la metacognición. Es por ello, que evaluar el uso de estrategias metacognitivas para

el desarrollo personal en el ámbito académico y específicamente en el nivel universitario, se hace

primordial, dado que los estudiantes lo necesitan, para encauzar el desarrollo emocional, lo que

implica aprender a desaprender y aprender a aprender, de manera autónoma y permanente con

sentido ético en la vida. Éste debe ser uno de los retos de la educación universitaria, lograr una

educación de calidad que genere bienestar y permita la sana convivencia entre los actores que



hacen vida en las aulas de clase. En este sentido, la formación del docente tiene que ser

permanente e integral, pues sólo así, se puede garantizar el cuestionamiento y la reflexión del

docente sobre su quehacer diario.

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S.A.U



Bernardette De Agreda:

Profesora Titular, Ordinaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Carabobo, adscrita al Departamento de Psicología. Licenciada en Educación Mención

Orientación U.C. (1998) Magister en Orientación U.C. (2003) Doctora en Educación U.C.

(2012). Investigador Nivel B Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII-

ONCTI). Jefe (e) de la Cátedra de Desarrollo de Procesos Cognoscitivos y Afectivos.

Gloria Ramírez de S.:

Licenciada en Educación Mención Educación Especial. Magister en Lectura y Escritura.

Doctoranda en Educación Profesora Agregada adscrita al Departamento de Psicología de la

Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Carabobo. Investigadora en el Área

de la Educación. Tutora y Articulista.



DOS MODELOS. UN CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN MÉDICA LATINOAMERICANA. UNA HERMENÉUTICA ANALÉCTICA

Two models. A curriculum for Latin American Medical Training. A Hermeneutica Analectica

Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Filosofía Contemporánea

Universidad de San Buenaventura. Bogotá; Colombia 25-28 septiembre 2014

Magalis Concepción Pérez Parada

Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo, Estado Carabobo, Venezuela.


Resumen

La mayoría de los países latinoamericanos hoy en día se debaten entre dos modelos educativos para la formación de los profesionales de la medicina. Un modelo empírico tecno-cientificista y otro modelo, el de la medicina integral comunitaria implementado como proyecto alternativo. En el presente manuscrito se plantea como propósito fundamental reflexionar desde una “dialéctica del prójimo o del Otro” como manera de distinguir entre lo óntico y lo ontológico acerca de estos modelos de formación médica. De allí, el referirme a los países que han intentado sustituir un modelo de formación por otro, se centró en el hecho, que dichos modelos se originan en contextos con criterios sociales, económicos, ideológicos y políticos, diferentes a la realidad de cada país en cuestión. Y desde esta perspectiva, serpentear un lineamiento teórico, contribuir con la conformación de nuevo pensamiento para la elaboración de un currículo de formación médica adecuado a nuestras características particulares.

Palabras clave: currículo, formación médica, contexto, humanista, analéctica

Abstract Most Latin American countries today are debating between two educational models for the training of medical professionals. An empirical model techno-scientist and another model that of community-based integrated medicine implemented as an alternative project. In the present manuscript it is proposed as a fundamental purpose to reflect from a "dialectic of the neighbor or the Other" as a way of distinguishing between the ontic and the ontological about these models of medical formation. From there, the reference to countries that have tried to substitute one training model for another, focused on the fact that these models originate in contexts with social, economic, ideological and political criteria, different from the reality of each country in question. And from this perspective, to meander a theoretical guideline, contribute with the conformation of new thinking for the elaboration of a curriculum of medical training adapted to our particular characteristics. Keywords: medical training, teaching, humanistic curriculum, analeptic.


Pérez, M. (2017). Dos modelos. Un currículo para la formación médica latinoamericana. Una hermenéutica analéctica. Revista Ciencias de la Educación, 27(49), 584-602. 584


Dos modelos. Un currículo para la formación médica latinoamericana. Una hermenéutica analéctica

Introducción

A nivel mundial, hoy por hoy, están aconteciendo diferentes fenómenos políticos,

tecnológicos, sociales que, obviamente, inciden en la formación de los individuos, las naciones y,

en general, entre todas las instituciones, sistemas y niveles que conforman la estructura de una

sociedad: Educación, economía, política, ecología, etc. De la misma manera, dado que la

tecnología es cada vez más sofisticada, también los perfiles profesionales han evolucionado a la

par de los procesos de cambio que experimenta la sociedad con la conjugación de todos estos

nuevos cambios que se suceden, a través del contacto con otros individuos de culturas diferentes

y con el auge de la investigación científica. Indudablemente, el perfil del individuo del siglo XXI

se visualiza como un ser tecnológico, intérprete y comunicador de todos estos nuevos lenguajes

presentes en el mundo.

En el caso particular del médico Latinoamericano, el proceso de formación de este

recurso humano se analiza, principalmente, en los contextos universitarios, gremiales y a su vez,

se relaciona con las características particulares de la medicina de grandes centros diagnósticos.

Es decir, que a lo largo de la historia, nuestras universidades se han responsabilizado en la

formación del médico a través de una enseñanza médica de calidad centrada primordial mente

en torno al paciente hospitalizado. (Vélez-Arehrtúa: 2010).

Por ello, el dialogo que nos ocupa, respecto al modelo empírico tecno-cientificista y el

modelo de la medicina integral comunitaria implementado como proyecto alternativo para la

formación médica resulta ser de gran interés para la sociedad latinoamericana. Pues, la educación

es una categoría sociológica, la cual adquiere más complejidad cuando también tiene que

ocuparse de la formación integral del individuo, completar sus anhelos y canalizar la fuerza



instintiva a fin de facilitar la adecuada exteriorización de sus potencialidades intrínsecas. De tal

manera, se esculpe al ser humano en su esencia humana, comprendida en la racionalidad del

pensamiento, la sabiduría, la moralidad, el comportamiento ético, la relación con su entorno y

con el Otro.

De allí, como hacedora de educación superior en el ámbito concreto del campo de la

salud y profesional especialista del área asistencial considero oportuno recapacitar desde la

perspectiva social acerca del currículo, considerando al máximo la palabra del Otro. Siendo ese

Otro el usuario de nuestros sistemas de salud. Surge, entonces, en el presente manuscrito una

reflexión analéctica en cuyos planteamientos predomina una vocación social práctica, que se

manifiesta en el cultivo del espíritu solidario y cooperativo, en el espacio del quehacer laboral

hospitalario.

Espacio, que no escapa de los cambios constante en todos los niveles del hacer humano;

sin embargo, los currículos de las escuelas y las universidades, no logran equiparar la velocidad

de los cambios con las nuevas pedagogías y con las herramientas necesarias para los nuevos

desafíos que se plantean desde los contextos particulares en lo tecnológico, la bioecología,

los recursos naturales solo para nombrar algunos de ellos.

El sistema civilizatorio está en crisis y la escuela por ende, de manera que cualquier

cambio en la formación de los nuevos ciudadanos, debe necesariamente tomar en consideración

la problemática actual vista desde todos los ámbitos. Si algo debe caracterizar a los currículos en

la actualidad, es su disposición al cambio, su adaptabilidad, su creatividad para implementar

mecanismos de apertura, fortalecer el respeto por lo diverso, instar a la reflexión y la crítica

permanentes, porque el nuevo ciudadano tiene que vérselas con la incertidumbre, con la



divergencia, él cambio climático, la globalización, las trasnacionales, las migraciones, entre

otros.

Ahora bien, es menester encarar la cuestión de controversia en la región, respeto al

enfrentamiento, entre dos modelos de formación médica, lo que indujo a la investigadora a

recapacitar sobre los conflictos surgidos de la realidad cotidiana de nuestra sociedad respecto al

modelo imperante en el currículo médico. La hipótesis de trabajo será la siguiente: “La

formación del médico Latinoamericano se sustenta en valores que se encuentran ocultos en las

distintas manifestaciones del currículo, para acceder a ello es necesario investigar las distintas

estructuras que en su conjunto constituyen a una comunidad histórica”; ya que, el currículo es

construido por diversos grupos y sectores representantes de diversas áreas disciplinares, muchas

veces contradictorios, donde algunos tienden a ser hegemónicos y otros a oponer resistencia a

esa hegemonía. Vale la pena destacar que, en la actualidad el currículo medico tradicional ha

perdido vigencia social; por tanto es pertinente responder a otro tipo de conocimiento emergente

del contexto que le otorgan al currículo actualidad y pertinencia. De allí, me planteo como

intención una “dialéctica del prójimo o del Otro” (Dussel, 1973-I: 263) que abre un nivel de

posibilidades para escuchar el usuario, doliente, quien se toma pocas veces en cuenta para

generar políticas educativas de formación profesional consecuentes con sus necesidades reales.

Seguidamente revisaremos la influencia histórica del currículo médico en el abordaje de

la enfermedad y la salud en este apartado se reflexiona acerca de la historia que está presente en

el currículo médico. Consecutivamente se plantea un nuevo pensar del Currículo, donde se hace

referencia al modo que se puede producir una unidad en la diversidad. Finalmente a manera de

conclusión se titula Preparar para el trabajo liberador, plateando los aspectos a incorporar y



fortalecer en la formación médica, tales como los principios fundamentales de las diversas corrientes

filosóficas y epistemológicas críticas, reflexivas y transformadoras.

Razón histórica del Currículo Médico en el abordaje de la enfermedad y la salud

La razón histórica del hombre, no está establecida por las circunstancias, por tanto “La

historia es la realidad de la vida humana” Ortega (1983:13). La reflexión acerca de la historia

que está presente en el currículo médico, precisa un modelo que lo comprenda en su fluir no que

lo categorice en datos o información. Es decir que lo perciba en su complejidad, con sus

vivencias porque quien vive, soporta el hecho histórico; de allí, la razón histórica determina el

resultado actual del currículo médico y la prestación de salud; puesto, que la atención médica en

Latinoamérica configura un saber con patrones y códigos que obedecían a múltiples factores,

heredados de las universidades coloniales, modificadas al convertirse en universidad republicana

(Hurtado, 2010:22).

Lo antes expuesto, ubica la formación médica latinoamericana del pasado en un rango de

conocimiento y de práctica característico, de la modernidad, donde se tenía la historia clínica

como algo fundamental para el ejercicio de la profesión, sin especialización alguna; puesto que

su dimensión teórico-práctica, se encontraba centrada en un modelo científico-terapéutico de

características alopáticas con marcado énfasis investigativo, social y comunitario (Velez-

Atehrtúa, 2010:118). Sin embargo, a medida que a nivel de países de avanzada, va transcurriendo

un conjunto de transformaciones de orden políticos, tecnológicos, sociales y de profundización

de enfoques ideológicos el espacio médico, también absorbe la misma lógica que gobierna el

proceso civilizatorio y de entendimiento global de nuestros tiempos.



En consecuencia, dentro de este marco, ¿en qué medida es pertinente la generalización

del modelo de formación médica? ¿Cómo se plantean la universalidad el currículo medico?;

¿Cómo abordan los ciudadanos comunes la salud y la enfermedad en las sociedades

latinoamericanas en este segundo milenio?; Para responder a estas cuestiones voy a precisar

algunos de los fenómenos que reflejan la percepción curricular y el abordaje médico de la salud

en nuestra sociedad.

Al respecto, son pocos los artículos de la literatura latinoamericana y algunos de carácter

nacional, referidos a los dilemas curriculares, con los que los docentes de la medicina se

enfrentan frecuentemente respecto a los dos modelos fundamentales que predominan en la región

acerca de la formación de este recurso humano. En un primer enfoque tenemos el modelo tecno-

cientificista para abordar la salud y la enfermedad. Al respeto (Balestrini.1999: 136) señala

“…impone una determinada manera de producción cognitiva, en estrecha relación con la esencia

del modo de producción del conocimientos que es hegemónico en el capitalismo” Lo que

plantea, la evolución del conocimiento asumido desde un espacio que gira en un paradigma

sustentado en una elevada profesionalización del médico y una elevada tecnificación de la

práctica sanitaria.

Dentro de esta perspectiva el orden de atención médica dirige esfuerzos, exclusivamente

al desarrollo vertiginoso de la tecno ciencia originaria de países del primer mundo. En este caso

se alude a que nuestros estudiantes incorporen a su discurso aspectos de los patrones de una

cultura competitiva y en consecuencia formamos recursos válidos, eficientes, amén de la cultura

en sí misma; pues este modelo deja a un lado los problemas de salud locales para dedicarse a

problemas de salud globales, estándar que parte de una falsa visión de la ontología de la

totalidad. (Dussel, 1983:28).



De tal manera, las exigencias del cientificismo-técnico han llevado a las universidades a

establecer de manera progresiva una comunicación instrumental en la práctica con un currículo

semejante a países que tienen economías de avanzada, lo que obedece de acuerdo a Sánchez

(1998:69) “…a los intereses expansionistas que condicionan la autonomía de la universidad”. Es

decir, la formación del médico que inicialmente se vinculan a las necesidades coyunturales de la

época. En el presente pareciera está concebido de forma desintegradora, por el conocimiento en

sí mismo y la ampliación del mercantilismo postmoderno y no como resultado de la integración

de sus conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales, sin perder de vista las

necesidades de la sociedad.

Es imposible aseverar el carácter efectivamente político que rige desde la historia más

reciente el proceso de formación médica en los países de Latinoamérica. Este carácter histórico-

político se encubre con la puesta en tapete de las necesidades cientificistas tecnológicas para

lograr una adecuada atención de salud, no obstante los símbolos que lo evidencian varían

considerablemente según el espacio y situación con que se trate. Aquí vemos la razón histórica

de la formación médica como ontología universal fundamental.

Esto es un punto importante en este manuscrito, porque hoy se quiere encubrir el

verdadero contenido político e ideológico de la educación latinoamericana, manifestando

particularmente en la formación médica, a través del currículo oculto, donde se promulga la

necesidad de la educación tecnológica cientificista dependiente como vía para superar los

problemas de salud pública y por otra parte se hace énfasis en la necesidad de la búsqueda del

saber cientificista y trasladar este, al valor industrial de los grandes centros diagnósticos y de

servicio; así pues, el conocimiento médico que debería ser un instrumento social, tal como lo

plantea la UNESCO, simplemente se centra en formar “caritativos tecnólogos” para curar la



enfermedad y no hombres humanista para una tarea humanista. En este sentido, es necesario que

el médico sepa de muchas otras cosas, particularmente de aquellas que permiten conocer mejor

al hombre desde sus particularidades espirituales, económicas, culturales que es donde reside la

diferencia entre el hombre habitante de países de avanzada y el hombre habitante de países

emergente.

En términos comparativos se puede decir que en los países avanzados, este modelo puede

funcionar pues los mismos se hallan en una situación de prosperidad, pero en América Latina y

el Caribe es una contradicción, por todo los indicadores que muestran el profundo deterioro del

sistema de salud pública, dirigido por cierto por médicos egresados de nuestras universidades, se

puede decir, por ejemplo que en países como Venezuela, Nicaragua, Bolivia y Ecuador se

encuentran en una profunda postración en cuanto a la prevención y mantenimiento de la salud.

Me refiero por supuesto a variables como lo biológico, económico y lo social que aceptan

medición, porque las variables, psicológicas, culturales y espirituales son difíciles de

cuantificar, entendiendo que una población puede estar satisfecha resolviendo los problemas de

tipo material que influyen en la salud y aun así la población acusa altos niveles de insatisfacción,

respecto a los aspectos psicológicos, espirituales y morales que forman parte de la salud integral.

Esto me lleva a discutir la cuestión de la formación médica en Cuba, ya que en países

como Venezuela, Bolivia, Nicaragua y Ecuador, se decidió enfrentar las contradicciones del

modelo de formación implementado desde países de avanzada, primeramente importando mano

de obra de médicos cubano y luego en una segunda fase adoptar la pedagogía médica cubana a

través de la creación de escuelas medicas con currículo y docencia Cubana paralela a las escuelas

de medicina tradicionales de cada país involucrado, obviamente, tratando por esta vía de

disminuir y hasta eliminar la poderosa influencia capitalista norteamericana. Ahora bien, para



quienes hacen la distinción en cuanto a capitalismo y comunismo por encima de todas estas

consideraciones lo esencial es analizar cómo la pedagogía cubana adopta criterio estrictamente

doctrinario. Un trabajo en este orden elogia profundamente a la universidad Cubana. García del

Porta en (1998) confirma como la educación en Cuba responde a la lógica del régimen oficial:

…es preciso comprender que la racionalidad inherente a la educación en Cuba

está formada por una ideología, de una concepción que trasciende con mucho el

marco de lo estrechamente económico, del aumento de la productividad y de las

relaciones materiales. (pp. 239-310)

Mi enfoque es propicio del análisis sociológico y de educación comparada, pero el

sustrato, es la influencia de los proyectos políticos y culturales en la formación médica. En el

caso cubano el fenómeno sobresaliente es la revolución Cubana. Al respecto Albornoz (2000:96)

enfatiza: “esta sociedad sigue empeñada en mantener un modelo de sociedad y por ende de

educación atado, aún a los esquemas ideologizantes…” en el caso norteamericano es la

producción de capital. En relación a esta materia los datos existentes no me permiten profundizar

más en cuanto a los niveles de satisfacción de los actores del proceso educativo y su

correspondiente repercusión en la salud pública de cada uno de los respectivos países. Pero, sin

duda alguna hay una diferencia sustancial entre ambos modelos políticos y su repercusión en la

formación médica; sin embargo, estas son cuestiones que me permitieron ampliar mi reflexión,

porque es menester considerar la influencia histórica de los distintos modelos ideológicos-

políticos en el currículo para el abordaje de la salud y la enfermedad.

Concluyo este apartado enfatizando que mi motivación es profundamente ética en cuanto

al análisis de estos modelos de formación médica, y al referirme a los países que han intentado



sustituir un modelo de formación por otro, me centro en el hecho, que dichos modelos se

originan en contextos con criterios sociales, económicos, ideológicos y políticos, diferentes a la

realidad de cada país en cuestión.

Un nuevo pensar del Currículo Médico y el proceso de formación

Ante el paradigma educativo que desde nuestra contemporaneidad se a impuesto como

directriz para elaborar el currículo, surge a finales del siglo 20 otra perspectiva que más bien

menguada y minoritaria pretendió no obstante esbozar el humanismo pertinente a la realidad que

se deslumbra en la salud. Se trata de un modelo centrado en la dolencia subjetiva que sufre el

paciente, lo cual, está condicionado por su cultura de procedencia y sus propias experiencias

personales (Eisenberg (1977:23). Esto significa tomar conciencia de que existe un más allá del

mundo, esa es su carencia, “el Otro no soy yo” y no puedo entenderlo partiendo de mi propia

realidad o de la realidad de Otros; es decir, el camino a la totalidad en este modelo parte del

diálogo con el Otro y no del pensador solitario consigo mismo. “La verdadera dialéctica es un

movimiento ana-dia-léctico, y la falsa, es un movimiento conquistador” (Dussel, 1972:182). Es

decir en nuevo pensar del currículo médico y la formación docente debe integrar el conocimiento

con lo diverso, de modo que se produzca una unidad en la diversidad, en donde las características

individuales del ser sean únicas y en donde lo diverso conserve su alteridad, esto es, su ser. Así,

Interesarse en el ser humano y no en el conocimiento en sí mismo.

Por ello, es importante resaltar, el proceso de conocimiento de la formación médica, debe

darse, a partir de lo real, del objeto percibido a través las categorías abstractas para llegar a la

construcción de lo concreto del pensamiento donde el sistema de referencias fijara reglas a



medida que avanza el proceso. Para ello, es menester tomar plena conciencia de la realidad

educativa y de salud actual. Al respecto Dussel (1980) señala:

Tomar clara conciencia del mecanismo propio de un sistema que establece el

monopolio (de la enseñanza, la salud, el transporte, etc.). El "sistema" se pretende

el único medio pedagógico para cumplir su finalidad. Por ello elimina todos los

subsistemas pre-existentes y concomitantes y, además, se ocupa de aniquilar todos

los que necesariamente surgen para paliar sus propias limitaciones. Tomemos un

ejemplo de la biología: el antibiótico, tan abusivamente presente en el "sistema

de la salud" actual, aniquila a veces el germen patógeno, pero elimina igualmente

otros subsistemas de gérmenes sumamente necesarios para el equilibrio vital del

llamado enfermo. Con ello el "sistema antibiótico" se arroga el exclusivo derecho

de curar la enfermedad, destruyendo todo un número de otros sistemas

"naturales", que pre-existen a la dosis administrada de antibiótico. Con ello el

organismo queda predispuesto amuchas nuevas enfermedades ¿En dónde se

encuentra el error de una administración irracional de la terapia? En que no se

tiene en cuenta que el mismo organismo humano es ya, y antes que la medicina,

un verdadero "sistema de salud" pre-medical, fundamental, y que habría que tener

muy seriamente en cuenta. De la misma manera, por ejemplo, el "sistema

educativo escolar" supone que el niño es un ignorante total, (como el terapeuta

supone igualmente que el enfermo es un enfermo total: sin defensas propias que

habría que potenciar), huérfano, sin ninguna cultura. (p. 63)

Evidentemente, hay distancia que media entre la realidad del usuario de salud y los

fundamentos que derivan, como especie de código curricular entre la realidad social y el



currículo para conducir el proceso de formación hacia la promoción de la persona en su contexto

social. Repensar la episteme de la pedagógica en ciencias de la salud implica desde este

contexto: la deconstrucción de proyectos sociales que se han fundamentado sobre la base del

desconocimiento del Otro y la exaltación de modelos exitosos en su contexto natural. Por ello,

más allá, de una respuesta categórica siempre es significativo recorrer distintas posibilidades

para abordaje de la formación médica y a partir de ello generar nuevas interrogantes. Moreno

(2008), escribe sobre el significado de la divergencia, la dualidad y la confusión que existe entre

la academia médica y la práctica clínica vista en la sociedad, ante esta apreciación vale la pena

más que reflexionar sobre la “formación médica” como problema, es reflexionar socialmente

sobre cuáles son las nuevas formas filtrando la importancia de lo que no lo es; valorando que

merecer de ello.

Desde este postulado, el problema de la formación médica y su proceso de formación

radica en definir la vida, la salud y la enfermedad sabiendo que nadie puede hacerlo por nosotros.

Es decir un nuevo pensar planteado desde una filosofía como des-ocultamiento de la realidad,

demostrando a quienes han de servir a la vida la relación de la cultura , lo religioso, lo

económico, lo social, lo biológico, lo ético en la salud y la enfermedad.

- Preparar para el trabajo liberador

Preparar para el trabajo liberador, desarrollo endógeno, sustentabilidad e inclusión son

ahora las desideratas educativas del tapete de la revolución latinoamericana, a través de la

formación de hombres capaces de concretar la incorporación efectiva de la sociedad en el

quehacer educativo formal, y por tanto, en el quehacer curricular. Amerita clara visión que sin

los estudiantes y usuarios nuestras aulas de clase estarían vacías de saberes, ya que el día a día



del proceso educativo se nutre no sólo de los programas curriculares y las clases dictadas por los

docentes sino también de las experiencias previas y nuevas de esa diversidad individual y

colectiva que se vive actualmente, permitiendo lograr la adquisición de un conocimiento de

manera vivencial y la formación integral, de una persona más humana.

Desde esta perspectiva, puede lograrse cambiar y hacer evolucionar un mundo

fraccionado, fundamentado en el respeto del hombre y sus diversidades, siendo necesario un

cambio de paradigma, desde una visión de "totalidad" en su globalidad (en cuanto totalidad)

(Dussel, 1973-I: 27) para una visión capaz de transformar la acción individual en un

comportamiento integral y más humano. De esta manera, el paradigma curricular actual, debe

estar amalgamado desde la pluralidad y la complejidad para lograr un cambio en el ámbito

educativo, donde el individuo, sea visto como la esencia fundamental que envuelve el desarrollo

del proceso pedagógico, construyendo el conocimiento a partir de las experiencias vivenciales

cotidianas hasta lograr la representación de las ideas más importantes de una manera espontánea,

a partir de la realidad cotidiana, donde los saberes se fatalizan; vale decir, la producción y la

transmisión de saberes complejos, crea gérmenes, permitiendo que cada una de las informaciones

pueden reconstruirse de acuerdo con el enfoque de cada persona, quedando atrás la concepción

lineal y enciclopédica.

Es decir, la formación médica debe incorporar y fortalecer los principios fundamentales de

las corrientes filosóficas y epistemológicas críticas, reflexivas y transformadoras, donde el

aprendizaje dentro del quehacer educativo, ha de enfrentar los retos que surgen de la misma vida

cotidiana que envuelve al estudiante, sustentados en la cultura que nace con la convivencia del día a

día tanto en el ámbito institucional como en el seno familiar. Además la educabilidad del hombre no

debe fundamentarse únicamente en lo que pueda conocer o la potencial capacidad de intervención,



interpretación y adaptación al medio que lo rodea, sino también en el desarrollo humanista, con la

finalidad de lograr el crecimiento de una persona integral, conduciéndolo a la comprensión de la

persona y su entorno, logrando de esta manera desarrollar actitudes, habilidades y destrezas

cognitivas para comprender, razonar, interpretar, crear y aprender un conocimiento en pro de la

transformación de una sociedad más humana y sustentable. De allí, que la Universidad, además de

trasmitir y promover conocimientos, debe pensar producir un profesional de la medicina acorde

a tales planteamientos y a la nueva era, es decir, hacia concepciones menos dogmáticas; como un

“ser altruista capacitado holísticamente, para aprehender nuevas realidades.”. En otras

palabras, un sujeto que intérprete las situaciones de contextos cambiantes donde él/ella se

desarrollan como ser humano sistémico.

Desde esta perspectiva, el concepto de formación médica universitaria es mucho más

amplio y complejo y, el aprendizaje del educando trasciende a las paredes del aula.

Evidentemente esta visión de la educación médica anuncia otro tipo de racionalidad en la que la

formación se encuentra ligada a las influencias del medio e inmersa en el hecho educativo. Por lo

que es oportuno tomar en cuenta lo planteado por Susacasa y Candreva (2011) cuando cita a

Gimeno (1995) quien considera que "el currículo, no es un concepto, sino una construcción

cultural". Se puede entender, entonces, que el currículo es una construcción de saberes que

permite poner en práctica la experiencia del educando, a partir de diferentes herramientas

educativas, partiendo de sus propias experiencias y el entorno que le rodea. Es así como en este

intercambio de saberes, experiencias previas y nuevas facilitan la formación integral y humana

del estudiante, el ideal que actualmente se espera alcanzar.

Pero, ¿cómo ha de ser nuestro accionar como docentes? Dussel nos hace una propuesta

precisa de cómo hemos de promover la creación, difusión, socialización, producción,



apropiación y conservación del conocimiento en la sociedad, así como el estímulo de la creación

intelectual y cultural en todas sus formas. (Dussel, 1973-I: 125) nos orienta a interpretar la

realidad desde el método analéctico “El saber-oír es el momento constitutivo del método

mismo; es el momento discipular del filosofar; es la condición de posibilidad de saber-interpretar

para saber-servir (la erótica, la pedagógica, la política, la teológica).”

Desde luego un currículo es un instrumento valioso, que está inserto en un ámbito

cultural, social, político e ideológico, de tal manera que debe dar repuestas a los miembros de esa

sociedad, en cuanto a lo que se espera lograr en los sujetos cognoscentes. Por supuesto que un

currículo no es suficiente para lograr cambios profundos. Las viejas respuestas están agotadas, es

necesario por lo tanto que se integren Otras lecturas del mundo, Otras interpretaciones, Otras

epistemologías que nos integren como pueblos, pero, respetando nuestros propios procesos

históricos y culturales.

A partir de este postulado es oportuna la declaración de la CRES (2008:1), textualmente

señala

…la educación superior es un bien público social, un derecho humano y universal

un deber de estado; ésta es la convicción y la base para el papel estratégico que

debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región.

No obstante, al momento que se ofrece la presente reflexión, la Universidad tradicional

con la adjetivación, de autónoma, y el modelo de medicina integral de origen cubano, continúa

sin dar respuesta a esta dinámica de cambios sociales en lo que a salud se refiere. Así, en el

marco de los fenómenos de la globalización, del desarrollo tecnológico y de la Sociedad de la

Información, el problema se plantea en términos de la formación médica como un proceso de



desarticulación, entre las necesidades reales de la sociedad y los planes de salud propuestos por

los estados; por ello, la transformación en la formación médica debe ser cualitativa más que

cuantitativa, es decir, construir una noción de vida universitaria que es casi inexistente

actualmente. Algunos de sus los atributos puede ser construir desde la transdisciplinariedad,

trabajar con la gente, puesto que el conocimiento científico está incompleto sino se junta con los

saberes de la comunidad,

Se trata, pues, de desarrollar una indagación como categoría ética y política que

proporcione las condiciones de posibilidad para el ejercicio de la razón ético–crítica (Dussel,

2002) y habilitar un cambio integral de la formación médica. Para concientizar, permitir la toma

de la palabra, la crítica a la situación dada y la consecuente transformación de la universidad y de

todos aquellos que se encuentran en la exterioridad de la formación médica. De allí, el diálogo

opera constituyendo una comunidad de comunicación que promueva la intersubjetividad

histórica y una relación efectiva con el Otro.

En verdad la lectura cuidadosa del caso de la formación médica latinoamericana y su

repercusión en los sistemas de salud de cada uno de los países, me llevan a la conclusión

momentánea desde una hermenéutica analéctica, que la formación médica latinoamericana es

un proceso productivo inacabado.

Puesto que finalmente, desde el punto de vista óntico la formación médica se queda,

metafóricamente, como la punta de Iceberg en su operar como esclava de tecnología de punta e

incompletas, epifenómeno, que por el intercambio mercantilista queda inconsciente de los

límites de su conocimiento, no pudiendo avanzar ontológicamente en el reto de construir una

medicina integralmente humanista.



Y QUEDO YO: “Serpenteando una filosofía de la medicina auténticamente

latinoamericana con particularizaciones y especificaciones legítimamente regionales”

Referencias

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Profesora Asociada en la Universidad de Carabobo, facilitadora de la asignatura: Anatomía

Humana, en la Carrera de Medicina. Epistemología de las ciencias. Magíster en Educación


http://www.unesco.org.es/


Investigación Educativa. Especialista en Educación Superior. Licenciada en Enfermería UCV.

Magister en Administración de los servicios de salud. Especialista en Cuidados Intensivos y

Especialista en Hemoterapia. Doctoranda en Ciencias de la Educación. Árbitro interno de

Revista Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo.


REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN • 2016, Julio - Diciembre, Vol. 27, Nro. 48, ISSN: 1316-5917.


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ÍNDICE ACUMULADO

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

I.- INVESTIGACIÓN

Acosta, Morella; Areba Ana. Relación entre la comprensión del texto escrito y los estilos de

aprendizaje en la Educación Superior. Año 2008 / Vol. 1/ Nº 32 / Julio-Diciembre, pp. 34-54.

Acosta, Morella y Areba Ana. Relación comunicativa entre el currículo y el docente de

educación superior. Vol. 19 / Nº 34 / Julio - Diciembre 2009, pp. 15-48. Acuña, Iraima y Acuña Pérez Iraima. La papiroflexia como herramienta útil para el aprendizaje

en niños: a propósito de una experiencia. Vol. 19 /Nº 33 / Enero - Junio 2009, pp. 66-89. Adoumieh, Nour. La coescritura en línea: Una experiencia con proyectos de Investigación. Año

2010 / Nº 35 / Enero-Junio 2010, pp. 63-82. Alfonso, Lino Rada. Competencias esenciales en los estudiantes del sexto año de medicina. Vol.

19 / Nº 33 / Enero-Junio 2009, pp. 37-65. Alvarado de M., Trina M. y Lizardo, Lesbia. Pervivencia y gestión del periódico de la asignatura

desarrollo de los procesos comunicacionales en educación para el trabajo. Año 2016 / Vol. 26 / Nº 47 / Enero-Junio 2016, pp 185-196.

Álvarez, Félix y Steele, Sherly.Video didáctico como estrategia para la enseñanza del tema ley

de la demanda. Año 2016 / Vol. 27 / Nº 48 / Julio- Diciembre 2016, pp.145-161 Álvarez, Jorge; Rodríguez, Yarelis y Mayorga, Liliana. Nivel de comprensión en el área de

conocimiento física a partir de prácticas de laboratorio. Vol. 27 / Nº 49 / Enero-Julio 2017, pp. 396-409.

Angulo, Nerkis y Acuña, Iraima. Actitud de los estudiantes de la asignatura Anatomía Humana,

en relación a un cambio en la estrategia de enseñanza. Año 4 / Vol. 2 / Nº 24, Julio-Diciembre 2004, pp. 11-27.

Arpaia, Ana y Oviedo, Ana. Factores que influyen en la escogencia de Agrupaciones Corales y

Orquestales en los integrantes del Coro Sinfónico Juvenil y Orquesta Sinfónica Juvenil de Carabobo. Valencia – Estado Carabobo. Vol. 24/Nº43/Enero-Junio 2014, p.p. 44-60.

Ávila, Mariana y Pérez, Marlon. La evaluación: proceso imprescindible en la Educación Inicial. Estudio de caso institucional: docentes del CEI Bárbula I del Municipio Naguanagua. Vol. 27 / Nº 49 / Enero-Julio 2017, pp. 486-505


REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN • 2017, Enero - Julio, Vol. 27, Nro. 49, ISSN: 1316-5917 604

Barbera, Gerardo. Participación - Acción y Filosofía. Año 3 / Nº 21 / 2003, pp. 217-242.

Barroeta, Claudia y Colmenares, Marielba. Procesos educativos que condicionan al docente para

el fortalecimiento del núcleo familiar de la Educación Primaria en Venezuela. Vol. 27 / Nº 49 / Enero-Julio 2017, pp. 299-323.

Bayona, Fabiola y Rodríguez, Iliana. Dimensiones del aprendizaje situado y su vinculación con

los recursos cognitivos evidenciados en la resolución de problemas matemáticos. Vol. 24/Nº43/Enero-Junio 2014, pp. 61-73.

Bello, Yumari. Descripción del desarrollo cognitivo de los procesos matemáticos de los

estudiantes desde el enfoque de Jean Piaget. Caso: estudiantes del tercer nivel del jardín de infancia de la Unidad Educativa Moral y Luces. Año 2016 / Vol. 26 / Nº 47 / Enero-Junio 2016, pp 171-184.

Blanco, Carlos y De Nobrega, Edita. Rol estratégico de los docentes universitarios en el servicio

comunitario. Año 2016 / Vol. 27 / Nº 48 / Julio- Diciembre 2016, pp. 110-126 Bonilla, Rosa. Talleres interactivos de investigación para promover la competencia investigativa

dirigido a docentes del nivel de Educación Primaria. Vol. 27 / Nº 49 / Enero-Julio 2017, pp. 410-437

Bravo, Kelly D. Conectividad en la educación Universitaria. Una Nueva Visión en el

Aprendizaje de Ondas y Óptica. Año 15 / Vol. 25 / Nº 46, Julio-diciembre 2015, pp. 38-48. Bravo, Kelly D., Morales de Muñoz, Rosa, Ferreira, María y Muñoz, Rafael. Implementación

del sistema algebraico computacional SageMath en la visualización del contenido de electromagnetismo a nivel universitario. Vol. 27 / Nº 49 / Enero-Julio 2017, pp. 324-342.

Camacho A. Carlos R. Rasgos frecuentes del liderazgo transformador en Docentes de la Unidad

Educativa Señor de la Buena Esperanza. Dependiente de las obras sociales. Granjas infantiles de Mérida. Año 1/ Nº 18 / 2001, pp. 71-85.

Camacho, Iris; Medina, Rossana. Competencias investigativas del licenciado en administración.

Vol. 22 / Nº 39 / Enero-Junio 2012, pp. 89-106.

Campos Olvett. Inserción de los estudiantes de los programas de postgrado en educación en los procesos de labor social de la Universidad de Carabobo. Año 2008 / Vol. 1 / Nº 32 / Julio-Diciembre, pp. 55-81.

Caricote, Esther. La participación del Adolescente en Etapa Media sobre la Promoción de su Salud Sexual. Año 2006 / Vol. 1 / Nº 27 / Enero-Junio, pp. 47-62.

Castillo, T. Adopción de la modalidad a distancia para la carrera de Educación, Mención Técnica Industrial, UDO-ANZOATEGUI. Vol. 20 /Nº 36 / Julio-Diciembre 2010, pp. 87-110.



Castillo, Jorge. Aproximación fenomenológica hermenéutica de los intervalos musicales hacia el desarrollo de la audición interna. Vol. 24/Nº44/Julio- Diciembre 2014, p.p. 32-42.

Castro, A. Romero J. La gerencia proactiva, una perspectiva de calidad para la función directiva en la Escuela Básica. Vol. 21 / Nº 37 / Enero-Junio 2011, pp. 183-201.

Cerisola P., Milagros. La asignatura de Práctica Profesional IV como estrategia para la interacción entre la cátedra de Practica Profesional de la Escuela de Educación de la FACE y el Inst. de Cultura Hispánica de Carabobo. Año 2 / Nº 19 / 2002, pp. 137-159.

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Rodríguez Noriega, Yajaira. La hermenéutica aplicada a la interpretación del texto. El uso de la técnica de contenido. Año 2 / Nº 20 / 2002, pp. 143-154.

Rojas Hidalgo, Luisa. Reflexiones para una Nueva visión de la Orientación. Año 2007 / Vol. 1 / Nº 29 / Enero-Junio 2007, pp. 243-252.

Rubiano Albornoz, Elisabel. Del giro lingüístico al giro pedagógico. Año 5 / Vol. 1 / Nº 25. Enero- Junio 2005, pp. 33-45.



Ruffino, Juan Antonio y Santos, Martha. Identidad semántica del docente universitario en el mundo-de-vida-digital nuevas claves para acceder de la información al conocimiento. Año 15 / Vol. 25 / Nº 45, Enero-Junio 2015, pp. 120-129.

Ruiz, J. La participación como introito a la integración de la escuela entorno social. Vol. 21 / Nº 38 / Julio-Diciembre 2011, pp. 259-274.

Salazar, Néyer. Tendencias en la Administración Educativa: Cambios y transformaciones en la gestión de las instituciones educativas. Año 4 /Vol. 2 / Nº 24 / Julio-Diciembre 2004, pp. 191-204.

Sánchez, José. Poética del diseño curricular. Año 2016 / Vol. 27 / Nº 48 / Julio- Diciembre 2016, pp. 411-427.

Sánchez De Franco, Brígida Ginoid. Cuadrantes del componente de la práctica profesional: una redimensión compleja en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universiada de Carabobo. Vol. 24/Nº43/Enero-Junio 2014, p.p. 209-221.

Silva R., Mary Y. y De Agrela Do N., Bernardete M. Una perspectiva internacional de las TIC en la educación. Vol. 24/Nº43/Enero-Junio 2014, p.p. 196-208.

Toro, Abraham y Marcano, Luzmila. Consideraciones Teórico-Epistemológicas en la obra de Vigotski. Año 5 / Vol. 1 / Nº 25 / Enero-Junio 2005, pp. 47-61.

Toro, Abraham y Marcano, Luzmila. Calidad y Educación Superior. Año 2006/ Vol. 1 / Nº 27 / Enero-Junio, pp. 217-236.

Toro Garrido, Josefina. Educación: Presente y Futuro. Año 2006 / Vol. 1 /Nº 27 / Enero-Junio, pp. 189-199.

Vallejo, Grisel. La revalorización de la alteridad, una alternativa para fortalecer el capital social del estudiante universitario. Vol. 22 / Nº 40 / Julio- Diciembre 2012, pp. 224- 235.

VI.- LITERATURA. Poesía**

Betancourt J. José Ramón. Camino-Piropo y Flores. Oración al Dios Padre Creador. Año 1 / Nº 18 / 2001, pp. 191-193.

Betancourt J. José Ramón. Selección de poemas. Año 3 / Nº 21 / 2003, pp. 211-215.

Chourio, Natalia. Luna Menguada. Año 4 / Vol. 2 / Nº 24 / Julio-Diciembre 2004, pp. 227-233.

Farías A., Christian R. Selección de poemas del libro “Contrapáginas” (inédito). Año 2 / Nº 19 / 2002, pp. 225-228.

Fernández Colón, Gustavo. Presentación: Selección de Poemas. Autora: Sobeida Chacón. Año 3 / Vol. 2 / Nº 22 / Julio-Diciembre 2003, pp. 225-229.



VII.- RESEÑA BIBLIOGRÁFICA

Barbera, Gerardo. Reseñas Bibliográficas de los libros: “Conversaciones en el Patio Rectoral” de Ángel Orcajo; “La metáfora en Aristóteles” de Manuel Sánchez y Luisa Pla de Sánchez; “Investigación, Alfarería y Carpintería” de Agustín Blanco Muñoz; “Reencarnar el espíritu de Bolívar” de J. R. Núñez Tenorio. Año 1 / Nº 17 / 2001, pp. 279-282.

Barbera, Gerardo. Reseñas Bibliográficas de los libros: “Para educar en Valores. Teoría y Práctica” de María Guadalupe Ramos; “Ética y ciudadanía” de Fernando Savater. Año 1 / Nº 18 / 2001, pp. 195-207.

Barbera, Gerardo y Ramos C. María Guadalupe. Reseñas Bibliográficas de los libros: “Primero Lectura de Norma Valero; “Notas y digresiones” de Rafael Victorino Muñoz; “Enseñanza de la Lengua dentro del contexto sociolingüístico” de Maritza Bolívar; “Ética, Locura y Muerte” de Gerardo Barbera. Año 2 / Nº 19 / 2002, pp. 229-233.

Barbera, Gerardo. Reseñas Bibliográficas de los libros: “Canoabo y sus festividades” de María Narea; “Las olas repetidas” de Natalia Chourio. Año 2 / Nº 20 / 2002, pp. 229-230.

Farías, Christian. La corriente nocturna de Gustavo Fernández: Desencanto y Negación de la Modernidad. Año 6 / Vol. 2 / Nº 28 / Julio-Diciembre 2006, pp. 227-232.

León, Edgar. Libro: “Valores y Autoestima. Conociéndose a sí mismo en un mundo con otros” de María Guadalupe Ramos. Año 4 / Vol. 2 / Nº 24 /Julio-Diciembre 2004, pp. 235-237.

Paiva Cabrera, Andrews José. Edgar Morín y el pensamiento de la complejidad. Año 4 / Vol. 1 / Nº 23 / Enero-Junio 2004, pp. 239-253.

*RESUMEN DE EVENTOS ACADÉMICOS

Cazorla de Reyes, María y Reyes Guerra, Ariel E. El desafío de la educación médica alternativa y nutricional en el siglo XXI. Año 2 / Nº 20 / 2002, pp. 215-228.

Cerisola P., Milagros. Modelo Integración Global de Realización de Eventos M.I.G.R.E. 2002. Año 2 / Nº 20 / 2002, pp. 35-63.

González, Julio. Informe de eventos: Congreso Mundial de Orientación. Año 1 / Nº 17 / 2001, pp. 267-277.

* Esta Sección desaparece a partir de la Revista Nº 21.

** Esta Sección desaparece a partir de la Revista Nº 25.



NORMAS ESTABLECIDAS PARA LA PUBLICACIÓN EN LA


La Revista Ciencias de la Educación es el órgano difusor de los trabajos académicos de

investigación en el campo de las Ciencias Sociales, de los profesores de la Facultad de Ciencias de la

Educación, con opción para el resto de la comunidad universitaria tanto de la Universidad de Carabobo

como de otras universidades. La misma tiene una periodicidad semestral, donde las producciones

intelectuales son recibidas y evaluadas por revisores internos y externos a la revista mediante el sistema

conocido como doble ciego. En este sentido, la filosofía se ubica en el ámbito humanista, cuya finalidad

es proyectar el pensamiento reflexivo sobre temas de interés para profesores y estudiantes, el cual

conlleve al conocimiento profundo del hombre que se desea educar y la sociedad requiere. En esta

Revista han tenido y tienen cabida, investigaciones nacionales e internacionales. Sus objetivos están

centrados en prestar un servicio divulgativo de las investigaciones realizadas y servir como estímulo para

la producción de conocimientos actualizados e investigaciones novedosas, todo dentro del ámbito de las

Ciencias Sociales.

NORMAS PARA PUBLICAR

Instrucciones para los Autores

Revista Ciencias de la Educación

1. Todos los trabajos deben ser originales e inéditos y no haber sido publicados ni estar siendo

arbitrados por otras revistas. Si el trabajo se presentó en algún congreso o evento similar, se deben

suministrar los detalles correspondientes (nombre completo, fecha, lugar, institución

organizadora).

2. El autor o los autores remiten la producción intelectual en forma digital a través del correo

[email protected] , elaborado en Microsoft Word, bajo el ambiente Windows cuyos

márgenes sean de 2,54cms en la parte superior, inferior, derecha e izquierda de cada página.

3. En la primera página del ejemplar debe contener: título de la producción intelectual en español y

en inglés, la identificación personal del autor o de los autores, número del documento de identidad

(de cada uno), número telefónico de contacto, correos electrónicos (indispensable), datos

académicos (titulación y universidad donde se obtuvo, categoría profesional e institución de

procedencia laboral, Ciudad-Estado, País); además de una breve reseña curricular, la cual no



exceda de 60 palabras; es conveniente incluir una relación de las publicaciones anteriores

relevantes, así como indicar si el trabajo fue presentado en algún Congreso o si recibió algún tipo

de subvención.

4. Es preciso que el autor indique la sección* en la que será publicado el trabajo y el correspondiente

resumen en español y en inglés (abstract).

Las * Secciones que conforman la Revista son:

I. Investigación. Proyecto en proceso o concluido, indicando el tipo de investigación.

II. Ponencia / Conferencia

III. Artículo

IV. Ensayo

5. La extensión en trabajos de investigación, ponencias no debe exceder las veinticinco (25)

páginas, incluida las referencias; para todas las secciones de la Revista se admiten trabajos de

menor extensión (mínimo diez páginas).

6. Los trabajos deben estar escritos a fuente Times New Roman, tamaño: doce (12) puntos, traer

resumen en español y traducido al idioma inglés, el cual no debe exceder de 180 palabras e

interlineado a espacio sencillo. Incluir al final del mismo, de 3 a 5 Palabras Clave (que faciliten la

búsqueda en la red). El interlineado del desarrollo del trabajo debe ser 1,5 líneas. Apego estricto a

las normas de estilo, redacción, citas y bibliografía establecidas por las normas American

Psychological Association (A.P.A.) vigentes. En cuanto a las referencias, el autor debe incluir

sólo las citadas en la producción intelectual.

7. Las tablas y gráficos llevarán su título y su propia numeración en forma consecutiva, con números

arábigos. Ejemplo: Cuadro Nº 3 o Tabla Nº 4, se puede remitir a éstos utilizando paréntesis (ver

Cuadro Nº 3), construidos en Microsoft Word (evitar colocarlas en imagen), los cuales posean un

buen contraste para una adecuada reproducción. En la parte inferior del mismo, se debe escribir la

palabra (Fuente) seguida de dos puntos para indicar la fuente donde se obtuvo la información.

Ejemplo: Fuente: González (1999).

8. Cuando la producción intelectual incluya fotografías o ilustraciones, éstas deben estar

debidamente identificadas y relacionadas en el texto escrito, según se indiquen en las normas

APA.

9. Criterios para la elaboración de un resumen:

‐ Para una Investigación Empírica:

Problema y objetivo general, descripción del enfoque teórico, tipo de investigación, método,

técnica y procedimiento. Resultado del análisis de los datos incluyendo niveles de

significación estadístico, cuando procedan conclusiones y recomendaciones.



‐ Para una Investigación Documental:

Objetivo de la investigación, descripción del tópico, enfoque epistemológico, metodología,

constructo, alcance, fuentes utilizadas, conclusiones.

10. El arbitraje de las producciones intelectuales se realizará a través del sistema Doble Ciego; donde

cada miembro del Comité de Arbitraje, enviará a la dirección electrónica de la Revista:

[email protected], el informe descriptivo de los resultados del arbitraje con su evaluación

y las respectivas observaciones realizadas al trabajo; dicho informe será absolutamente

confidencial. El veredicto de los Árbitros o revisores es inapelable y debe coincidir con algunos

de los criterios siguientes:

a) No publicar b) Corregir y publicar c) Publicar

La Dirección de la Revista recibirá los informes de los Árbitros y elaborará el definitivo que se

hará llegar al autor, quien tendrá cinco (05) días hábiles para entregar la versión corregida cuando

corresponda al literal b ó c. En el caso del literal a, la Dirección de la Revista no informará ni

mantendrá, posteriormente, ningún tipo de correspondencia con los autores.

11. Para su publicación se respetará el orden de consignación de los trabajos, dependiendo de su

adecuación a la normativa y calidad académica.

12. No se aceptarán trabajos que hayan sido elaborados por más de tres (3) autores, exceptuando los

Trabajos de Investigación.

13. Los términos empleados, los datos, el estilo y el contenido en general, de los trabajos publicados

en la “Revista Ciencias de la Educación”, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Carabobo, son de la entera responsabilidad de sus autores; pues estos son los

garantes del contenido de su producción intelectual, así como de la ortografía y otras formalidades

del discurso escrito, por lo que en ningún momento comprometen al Equipo Editor ni al CDCH-

UC, institución encargada de su subvención.

14. En caso de no cumplir con las normas anteriormente establecidas, favor abstenerse de consignar el

trabajo.

La Oficina Sede de la “Revista Ciencias de la Educación” se encuentra ubicada en el edificio

Administrativo, Planta Baja, Facultad Ciencias de la Educación (Nueva Sede), Universidad de Carabobo.

Bárbula, Naguanagua, Edo. Carabobo, Venezuela; cuyo correo electrónico es: [email protected].

Teléf.: (0241)-6005000



PUBLICATIONS NORMS

Instructions to Authors

“Revista Ciencias de la Educación”

The Journal of Education Sciences is the diffuser organ of academic researchers in the field of Social

Sciences, Professors of the Faculty of Education Sciences; with option for the rest of the university

community both the University of Carabobo and other universities. It has semestral periodicity, where

intellectual productions are received and evaluated by internal and external reviewers of the journal

through the system known as double blind. In this sense, its philosophy is located in the humanist field,

whose purpose is to project reflective thinking on topics of interest to Professors and students, which

leads to the deep knowledge of the man who wants to be educated and what society requires. In this

Journal have had national and international research. Its objectives are focused on providing an

informative service of the research carried out and serve as a stimulus for the production of updated

knowledge and new research, all within the field of Social Sciences.

lnstructions to Authors

1. All works must be original and unpublished and have not been published or be refereed by other

journals. If the work was presented at a congress or similar event, the corresponding details (full name,

date, place, organizing institution) must be provided.

2. The author or authors send the intellectual production in digital form through the email

[email protected], prepared in Microsoft Word, under the Windows environment whose margins

are 2.54 cms at the top, bottom, right and left of each page.

3. On the first page of the copy must contain: title of intellectual production in Spanish and English,

personal identification of the author or authors, identity document number (of each), contact telephone

number, emails (indispensable), academic data (degree and university where it was obtained, professional

category and institution of work origin, City-State, Country); in addition to a brief curricular review,

which does not exceed 60 words; It is convenient to include a list of the relevant previous publications, as

well as to indicate if the work was presented in a Congress or if it received some type of subsidy.



4. The author must indicate the section * in which the work will be published and the corresponding

summary in Spanish and English (abstract).

The Sections *:

I. RESEARCH: Either in progress or concluded

II. Conference / Conference

III. ARTICLE

IV. ESSAY

5. Extension in research papers, papers should not exceed twenty-five (25) pages, including references;

for all sections of the Journal, smaller works (minimum ten pages) are allowed.

6. Works must be written in Times New Roman font, size: twelve (12) points, bring summary in Spanish

and translated into English, which should not exceed 180 words and spaced in single space. Include at the

end of the same, from 3 to 5 Key Words (to facilitate the search in the network). The line spacing of the

job should be 1.5 lines. Strict adherence to the rules of style, writing, quotations and bibliography

established by the current American Psychological Association (A.P.A.) standards. As for the references,

the author should include only those cited in intellectual production.

7. Tables and graphs will carry their title and their own numbering consecutively, with Arabic numerals.

Example: Table No. 3 or Table No. 4, you can refer to these using parentheses (see Table No. 3), built in

Microsoft Word (avoid placing them in image), which have a good contrast for proper reproduction. In

the lower part of it, you must write the word (Source) followed by two points to indicate the source where

the information was obtained. Example: Source: González (1999).

8. When the intellectual production includes photographs or illustrations, these must be properly

identified and related in the written text, as indicated in the APA standards

9. Criteria for preparing a summary:

- For an Empirical Research:

Problem and general objective, description of theoretical approach, type of research, method, technique

and procedure. Result of data analysis including levels of statistical significance, where appropriate.

Conclusions and recommendations.



- For a Documentary Investigation:

Objective of the research, description of the topic, epistemological approach, methodology, construct,

scope, sources used, conclusions.

10. The arbitration of the intellectual productions will be done through the Double Blind system; Where

each member of the Arbitration Committee will send to the e-mail address of the Journal:

[email protected], the descriptive report of the results of the arbitration with its evaluation and

the respective observations made to the work; That report shall be absolutely confidential. The verdict of

the Arbitrators is unappealable and must coincide with some of the following criteria:

A) Do not publish b) Correct and publish c) Publish

The Directorate of the Journal will receive the reports of the Arbitrators and will prepare the final one that

will be sent to the author, who will have five (05) working days to deliver the corrected version when it

corresponds to literal b or c. In the case of literal a, the Directorate of the Journal will not subsequently

inform or maintain any correspondence with the authors.

11. For publication, the order of appropriation of the works will be respected, depending on its adequacy

to the normative and academic quality.

12. Papers that have been prepared by more than three (3) authors, with the exception of Research Papers,

will not be accepted.

13. The terms used, the data, the style and the content in general, of the works published in the

"Educational Sciences Journal", of the Faculty of Education Sciences of the University of Carabobo, are

of the entire responsibility Of its authors, for these are the guarantors of the content of their intellectual

production, as well as the spelling and other formalities of written discourse, so that at no time do they

commit the Editorial Team or the CDCH-UC, institution in charge of its subsidy.

14. If you do not comply with the rules previously established, please refrain from recording the work.

The Office Headquarters of the "Journal of Education Sciences" is located in the Administrative Building,

Ground Floor, Faculty of Education Sciences (New Headquarters), University of Carabobo. Bárbula,

Naguanagua, Edo. Carabobo, Venezuela; whose email is: [email protected] . Phone: (0241) -

6005000



INSTRUCCIONES PARA LOS ÁRBITROS

Comité de Arbitraje

Los Árbitros tendrán como misión:

‐ Evaluar, en un tiempo no mayor a diez (10) días hábiles -contados a partir de la fecha de

recibido para arbitrar- los trabajos presentados para ser publicados en la Revista, de acuerdo

a la normativa establecida previamente.

‐ Informar al (a la) Director(a)-Editor(a) en Jefe de los resultados del arbitraje, mediante un

informe escrito -absolutamente confidencial- con su evaluación, las observaciones que le

merece el trabajo y la respectiva sugerencia, la cual debe coincidir con alguno de los

siguientes criterios:

c) No publicar b) Corregir y publicar c) Publicar

Funciones del Comité de Arbitraje Interno:

a) Orientar la política que debe seguir la Revista.

b) Elaborar y/o actualizar el baremo para la evaluación de los trabajos a publicar.

c) Dictaminar sobre actualización y profundización de las temáticas planteadas en cada una de

las publicaciones.

d) Apreciar la acreditación científica de los autores.

e) Evaluar los trabajos propuestos por los investigadores, a los fines de su publicación, los

cuales serán editados bajo la responsabilidad de sus autores.

f) Aceptar o rechazar los artículos presentados para su publicación en la Revista, cuando no

cumplan con el perfil exigido.

g) Entregar a la Dirección de la Revista, un informe digital referente a cada trabajo arbitrado, en

el tiempo establecido.

h) Mantener un registro actualizado de los índices acumulados impresos en las diferentes

publicaciones de la Revista.

i) Las demás que asigne el (la) Director(a)-Editor(a) en Jefe.



Funciones de los Árbitros Externos:

a) Evaluar los trabajos, a publicarse en la revista, asignados por el Comité Editorial cuando el

tema por su contenido especial así lo amerite.

b) Dictaminar sobre actualización y profundización de la temática planteada en cada una de las

publicaciones.

c) Evaluar la acreditación científica de los autores.

d) Evaluar los trabajos propuestos por los investigadores, a los fines de su publicación, los

cuales serán editados bajo la responsabilidad de sus autores.

e) Aceptar o rechazar los artículos presentados para su publicación en la Revista, cuando no

cumplan con el perfil exigido.

f) Entregar a la Dirección de la Revista, un informe escrito referente de cada trabajo arbitrado,

en el tiempo previsto.



INFORME DESCRIPTIVO DE LOS RESULTADOS DEL ARBITRAJE REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CÓDIGO DE ARBITRAJE: ______

FECHA: ____________ Estimad@ Profesor@: La Dirección de la Revista Ciencias de la Educación, ha considerado seleccionarlo para integrar el equipo de árbitros. El siguiente instrumento le guiará en la realización del trabajo de manera sistemática. Le recomendamos señalar en el texto papel o electrónico las indicaciones, para que el autor pueda comprender y hacer los correctivos indicados por Usted. Dispone de diez (10) días hábiles para hacer entrega de las observaciones. Una vez que consigne la producción evaluada, podrá retirar la constancia de Arbitraje. Agradecemos su colaboración.

TÍTULO DE LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL: ______________________________________________________________________________ SECCIÓN: _____________________ CRITERIOS A EVALUAR: INDICAR MARCANDO CON “X” UN SI O UN NO LOS SIGUIENTES ASPECTOS:

CRITERIO DE EVALUACIÓN SI NO

1. EL TÍTULO:

1.1. ¿Número de palabras entre 16 y 20? 1.2. ¿Es claro y coherente? 1.3. ¿Está vinculado al resumen?

2. LAS PALABRAS

CLAVE

2.1 ¿Las palabras Clave tienen entre 3 y 5 palabras? 2.2 ¿Están referenciadas en el título, el resumen y en el desarrollo del escrito?

3. EL RESUMEN 3.1 ¿Tiene como máximo 180 palabras?

3.2 ¿Presenta objetivo? ¿Metódica? ¿Indica las partes? ¿Asoma resultados?

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN




NOTA: TODO ARTÍCULO SERÁ VERIFICADO MEDIANTE EL SOFTWARE ANTIPLAGIO, PARA GARANTIZAR LAS PUBLICACIONES INÉDITAS. SEGÚN SU CONSIDERACIÓN EL TRABAJO ARBITRADO: Nº INDICADOR MARQUE CON “X” A SE PUBLICARÁ SIN CORRECCIONES

B SE PUBLICARÁ SI EL AUTOR REALIZA LOS CORRECTIVOS SUGERIDOS POR LOS ÁRBITROS

C NO SERÁ PUBLICADO

OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

CRITERIO DE EVALUACIÓN SI NO

4. EL CUERPO DEL TRABAJO

4.1 ¿La introducción amplía con centralidad el resumen y señala las partes que aborda?

4.2 ¿Están articuladas a lo largo del trabajo las partes ofrecidas en el resumen?

4.3 ¿Utiliza fuentes primarias? 4.4 ¿Utiliza fuentes de especialistas? 4.5 ¿Integra referencias de los últimos 5 años? 4.6 ¿Los autores citados aparecen en las referencias? 4.7 ¿Las citas textuales y el parafraseo utilizan las normativas?

4.8 ¿Se expone con coherencia y claridad el tema tratado? 4.9 ¿Se presenta el contenido de manera inédita? 4.10 ¿El trabajo responde a los criterios normativos de la escritura ofrecida: ensayo, artículo e investigación?

5. REFERENCIAS 5.1. ¿Aplican las normas APA en las referencias? 5.2. ¿Las referencias aparecen en el texto?

revista - servicio.bc.uc.edu.veservicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/49/vol27n492017.pdf ·...

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