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8/10/2019 Sanchez Puentes_Ensenar-a-investigar_IISUE-UNAM.pdf

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En este libro, interesa analizar y evaluar distintas estrategiasdidcticas que han sido diseadas y aplicadas para generar co-nocimiento en ciencias sociales y humanidades. Para RicardoSnchez Puentes, no hay duda de que ensear a investigar esun proceso complejo y una actividad ampliamente diversifica-da; as, sostiene que es ms fecunda y da mejores resultadosla didctica de la investigacin que tiene como referentes lasprcticas concretas y los procesos efectivos de la generacin deconocimiento. Si se quiere ensear el oficio de investigador, nobasta con fundar la propuesta programtica en la mera descrip-cin, anlisis y crtica de ese quehacer, es necesario que quien

desea aprender se involucre en todas las tareas de esta prctica,aliado de otra persona con mayor experiencia y en un ejercicioinstitucional en el que se promueva la investigacin social yhumanstica.


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Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin

Mxico, 2014

Enseara investigarUna didctica nueva de la investigacinen ciencias sociales y humanasRicardo Snchez Puentes


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Coordinacin editorialDolores Latap Ortega

EdicinGraciela Bellon

Diseo de cubiertaDiana Lpez Font

Diseo de interioresEstudio Sagahn / Leonel Sagahn / Susana Vargas

Primera edicin: Segunda edicin: Primera reimpresin: Segunda reimpresin: Tercera edicin: Cuarta edicin:

DR Universidad Nacional Autnoma de MxicoInstituto de Investigaciones sobre la Universidad y la EducacinCentro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,Coyoacn, , Mxico, D. F.http://www.iisue.unam.mxTel. Fax

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Esta obra est registrada ante el indautor por la el iisue de la unam. Se puede utilizar

para fines acadmicos y educativos, no lucrativos ni comerciales. Al utilizarla, total oparcialmente, por favor otorgue el crdito correspondiente y no olvide citar el URL as comosu fecha de consulta. Crea tu propia obra, evita el plagio.

Impreso y hecho en Mxico


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A Mara TeresaA Javier Ignacio


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NDICE

Presentacin

Introduccin

Hacia una nueva didctica de la investigacin en cienciassociales y humanidades

La trama y la urdimbre del oficio de investigador

Actualizar y recrear la tradicin cientfica

Trasmitir el oficio mismo de generar conocimiento cientfico

La estrategia de la investigacin cientfica


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PRESENTACIN

Ensear a investigar. Una didctica nueva de la investigacin en

ciencias sociales y humanas, de Ricardo Snchez Puentes, es unaobra fundamental y un referente indispensable tanto para aquellosque comienzan a adentrarse en el campo como para aquellos queforman parte de l y ensean a otros a construir conocimientos.

En este libro, Ricardo Snchez Puentes propone, con un profun-do sentido pedaggico, que no predetermina rutas o modelos, sinoque acerca al maestro y al aprendiz a transitar por su propios cami-nos de aprendizaje, una nueva didctica de la investigacin social yhumanstica.

La propuesta concretada en este libro identifica a la investiga-cin como un proceso complejo en el que concurren numerosas ope-raciones relacionadas con lo que se ensea al ensear a investigar,adems de desarrollar formas diferentes de ensear este oficio.

A veinte aos de la primera edicin de Ensear a investigar. Unadidctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanas,de Ricardo Snchez Puentes, el Instituto de Investigaciones sobre laUniversidad y la Educacin de la Universidad Nacional Autnomade Mxico se complace en presentar esta nueva edicin, revisada yactualizada, de esta obra seera ya clsica en su campo.


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11INTRODUCCIN

El objeto central de este estudio es la formacin de investigadoresy, en particular, las maneras de ensear a producir conocimientocientfico en el campo de las ciencias sociales y de las humanidades.Interesa, sobre todo, analizar y evaluar distintas estrategias didc-ticas que han sido diseadas y aplicadas para generar efectivamenteconocimiento cientfico en esos mbitos del saber.

Por razones de claridad metodolgica, es pertinente sealar que

la enseanza de la investigacin se estudiar aqu como una prcticaconcreta. El referente emprico de este estudio sern los procesos,las prcticas y las estrategias de la formacin de investigadores endiferentes dependencias de instituciones de educacin educativa,en especial la , con particular nfasis en las figuras y modali-dades actuales de dicho quehacer universitario.

Ensear a investigar es un proceso complejo y una actividaddiversificada. La nueva didctica de la investigacin social y huma-nstica que se propone es, en primer lugar, un proceso complejo, puesen la enseanza de la investigacin concurren numerosas operaciones,no menos densas, relativas a 1) lo que se ensea al ensear a investigar,y 2) cmo se ensea a investigar.

Estos dos tipos de operaciones constituyen dos prcticas distin-tas, la de producir conocimiento nuevo y la de ensear a producirlo.La primera conforma el oficio de investigador; la segunda, el oficio

de pedagogo. El desarrollo de este estudio ir delineando los mlti-ples perfiles del encuentro en un solo hombre de estos dos quehace-res que, separados, son ya altamente complejos.


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12 R I C A R D O S N C J H E Z P U E N T E S

La nueva didctica de la investigacin social y humanstica, ensegundo lugar, es una invitacin a la diferenciacin. No hay unamanera nica universal y general de ensear a investigar, y ellose debe a que la enseanza del quehacer cientfico, social y huma-nstico, est definitivamente amarrada a la forma de concebir y pro-ducir conocimientos sociales y en humanidades. Ahora bien, hay dehecho mtodos distintos para generar conocimiento de ese tipo; porlo mismo tiene que haber formas diferentes de ensear a investigar.Basta, como prueba de ello, constatar que cada campo cientficoparticular tiene su manera especfica de problematizar, de construirsus observables; de imaginar y construir teoras y marcos de funda-

mentacin conceptual, as como de comprobar hiptesis.Es por ello que no se ensea a investigar a un estudiante de

filosofa de la misma manera que a un socilogo, como tampoco aun historiador que a un periodista o comuniclogo, y en ltima ins-tancia se les ensea a todos ellos de manera diferente que como se leensea a un mdico, a un ingeniero qumico o a un bilogo.

Ms an, la especificidad de los procesos de formacin de inves-

tigadores como se sealar ms adelante abarca otros aspectos,tales como la institucin, la singularidad de la dependencia (rgimende investigacin) y las peculiaridades del mismo tutor. Todos estosagentes van tamizando de manera particular y especfica los proce-sos y las prcticas de la formacin del investigador.

Seguir hablando de la metodologa de la investigacin socialy humanstica en general, defendiendo una supuesta visin lgico-formal del quehacer cientfico, no es otra cosa que desvirtuar lageneracin de conocimiento y pretender presentar de una maneraasptica y sin punto de vista lo que en realidad s est situado ys tiene una perspectiva social y humana.

Actualmente hay universidades, y en particular unidades de in-vestigacin, que todava programan cursos de metodologa de lainvestigacin cientfica. El hecho de que los planes de estudio con-templen eventos relacionados con la formacin de investigadores y

para la investigacin es muy positivo, lo que causa extraeza son loscontenidosy la orientacinde esos cursos.


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13I N T RODU C C I N

La experiencia mexicana, a partir del surgimiento de los prime-ros posgrados (hacia ), y en especial despus de los aos sesen-ta, ha dejado una serie de lecciones que es necesario conceptualizary socializar:

No se ensea a investigar con gis y pizarrn. Tal vez haya que

decir con ms precisin que la enseanza conceptual de la in-vestigacin es un enfoque vlido, pero limitado del quehacercientfico. Cuando se acude a este enfoque se ensea a definir, adescribir, a analizar, incluso a criticar la produccin cientfica,pero no se ensea a generarla. En efecto, una cosa es entender y

definir qu es investigar y otra cosa es realizar una investigacin. Muchos cursos de metodologa adolecen precisamente de esta

falla: ensean a investigar de una manera conceptual y no demanera prctica.

Tampoco se ensea a investigar de manera general y en abstrac-to, como si hubiera un procedimiento nico y repetible, siempreel mismo e inalterable de producir conocimiento.

Ese mtodo nico para la generacin de conocimiento segnlos defensores del mismo, sera el acceso primero al saber cientfico,en el entendido de que quien se inicia en la investigacin deberaconocerlo y estar debidamente entrenado en l. Posteriormente, elinvestigador, a medida que avanza, ira definiendo su propio cami-no, de acuerdo con el campo particular en el que trabaja, su propiadisciplina y sus intereses individuales.

No hay, a nuestro entender, un mtodo nico. El mtodo hayque entenderlo ms bien como la organizacin estratgica de todaslas operaciones que intervienen en la produccin cientfica. El inves-tigador, al formular su problema, planifica y conduce racionalmentesus decisiones tericas, prcticas, operativas e instrumentales con laintencin de encontrar una respuesta a su pregunta.

Como se ver en el transcurso de este trabajo, la estrategia in-

troduce el tiempo creador y ste es suspenso, innovacin y cambio.Nada ms alejado de los formalismos acartonados que la imagina-cin creadora del investigador en plena produccin. Hablar de auda-


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cia creadora en la generacin de conocimiento no significa descartar,ni mucho menos, el rigor ni la disciplina. No se ensea a investigarseparando la teora de la prctica. El mtodo, seala Comte, noes susceptible de ser estudiado separadamente de las investigacionesen que se lo emplea; o, por lo menos, sera ste un estudio muerto,incapaz de fecundar el espritu que a l se consagre. Todo lo quepueda decirse de real, cuando se le encara abstractamente, se reducea generalidades tan vagas que no podran tener influencia algunasobre el rgimen intelectual.

Al ser conceptuales y verbalistas, los seminarios de metodologade la investigacin cientfica segn numerosos autores repre-

sentan solamente la parte reflexiva del quehacer cientfico; requierennecesariamente conjugarse con una parte prctica, en especial, conel taller o la tutora personalizada, centrada en la realizacin efecti-va de las operaciones reales que suceden en el proceso de la produc-cin de conocimiento cientfico.

En el caso de la nueva didctica de la investigacin social y hu-manstica, se hace hincapi en el poder revelador de la prctica y se

considera que abordar la enseanza de la investigacin con un mo-delo prctico de aprendizaje da mejores resultados que apoyarse enmodelos conceptuales y abstractos. Investigar es un saber prctico;es un saber hacer algo: producir conocimiento. Los saberes prcticosse trasmiten prcticamente.

Es un mito el pretender ensear a investigar en ciencias socialesy humanidades a grupos numerosos. En este documento, se propo-ne, por el contrario, la va artesanal como modelo de aprendizajepara la enseanza de la investigacin. La va artesanal no es la nicamanera de ensear a investigar, pero segn demuestra la experienciaes la que hasta hoy est dando mejores resultados.

Se entiende por va artesanal la comunicacin directa y cons-tante que se da en el taller entre el maestro y el aprendiz con ocasinde la trasmisin de un oficio. A investigar se aprende aliado de otroms experimentado; a investigar se ensea mostrando cmo; a in-

vestigar se aprende haciendo, es decir, imitando y repitiendo una y

1 Auguste Comte, Cours de philosphie positive, Pars, Bachelier, 1930, t. 1, pp. 7172.


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otra vez cada una de las complejas y delicadas labores de la genera-cin de conocimiento; a investigar se ensea corrigiendo; se aprendeviendo.

Investigar no es tanto una cuestin de definiciones, sino de sabe-res prcticos y operativos. Ms que problema de conceptos es asuntode estrategias, de quehaceres y prcticas, de destrezas y habilidades.Es el tutor, competente y comprometido, quien trasmite el knowhowde la investigacin.

Ciertamente, como se mostrar ms adelante, el trabajo del tu-tor no basta. Ms an, hay ocasiones en que esa relacin intersubje-tiva maestro-alumno puede caer en desviaciones no slo riesgosas,

sino hasta peligrosas, de ah que se busque complementar la labordel tutor para volverla ms fecunda.

Una solucin es el comit de asesores que rodean al tutor y for-man un pequeo grupo acadmico que dinamiza la relacin edu-cativa. La otra, a nuestro entender, ms radical, es el rgimen deinvestigacincomo espacio institucional en el que se inscriben lasrelaciones entre el tutor y el aprendiz de investigacin.

No hay nada ms alejado de la formacin de investigadores quelas prisas burocrticas. En este caso, hay que insistir en que el in-vestigador no se improvisa; no es resultado de un paquete de cur-sos y seminarios de metodologa, de epistemologa ni de tcnicas deinvestigacin cientfica. No hay investigadores por decreto ni pornombramiento. Valen ms, para este caso, las imgenes del vino quese guarda y se aeja en las cavas en su largo proceso de maduracin;es slo un trabajo interno de transformacin, regido por el tiempo,lo que le da ms cuerpo y sabor.

Da la impresin de que en esta poca de la comercializacin yde la produccin en cadena acosa la tentacin de producir tam-bin investigadores en serie. Pero hay que sostener enfticamente:primero, que el investigador no es un producto; segundo, que no seenvasa ni se enlata y, tercero, que no se multiplica en cadena.

Recuerdo la imagen de un promotor de la formacin de investi-

gadores que me deca:

2 Entrevista al doctor Manuel lvarez Manilla, director del CISE-UNAM.


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Si se quierepasto, se va a Xochimilco, se compran rollos de pasto, se

extienden sobre la tierra bien abonada, se riegan y en dos o tres meses

se obtiene lo que se quera. Si se busca, por el contrario, un bosque,

hay que ir al invernadero, escoger y comprar arbolitos chicos, plantar-

los, cuidarlos. Esperar diez o quince aos.

Quien forma investigadores no trabaja para el corto, sino parael mediano y largo plazos. Son tantos los saberes tericos, los sabe-res prcticos, las estrategias, las habilidades y destrezas, incluso lasmafias que tiene que asimilar y en las que se tiene que capacitar elinvestigador que se inicia!

Sin embargo, ah no queda todo. Si la formacin individual (ogrupal, como se quiere ahora) es compleja y delicada, a ello hay queaadir el despegue institucional que necesariamente debe acompa-ar a la primera. Se trata de una serie de condiciones objetivas dendole institucional que sostienen, apoyan y fomentan las historiasde desarrollo personal.

Para concluir esta introduccin, quiero terminar con unas bre-

ves reflexiones sobre lo que debe trasmitir el tutor al ensear a in-vestigar. En primer lugar, ensea y trasmite en el concepto deuna trasmisin crtica y transformadora saberes tericos; es decir,teoras y conocimientos probados; paradigmas de ciencia normal,dira Kuhn, o programas de investigacin, segn Lakatos. En elmbito de las ciencias sociales y las humanidades, el dilogo con latradicin es ms vlido, ya que incluso en la interpretacin descon-tinuista del progreso de la ciencia el autor con el que se rompe nopasa a la galera del museo o de los muertos, sino sigue siendo unautor vivo y vigente.

En segundo lugar, el tutor ensea y trasmite saberes prcticos. Elsaber prctico est en el filo de la navaja entre la teora y la prctica.El saber-hacer es ciertamente un saber, pero que no se queda en elnivel del conocimiento: no es un saber meramente conceptual, sinoque es un saber que gua y regula el actuar; inspira la operacin. Es

necesario entender que el momento operativo del saber no es ajenoal mismo saber, ni tampoco un momento secundario, ni siquiera se-gundo del saber, sino su misma prolongacin. Es el saber hacindose.


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HACIA UNA NUEVA DIDCTICA DE LA INVESTIGACINEN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

El primer captulo de este libro tiene un doble propsito: prime-ro, formular una propuesta distinta para ensear a investigar y,segundo, construir el espacio terico-prctico de una enseanzanueva de la investigacin. De esta forma, se pretende aportar unpunto de vista a un desafo acadmico; a saber, buscar alternativas ala enseanza universitaria de la investigacin cientfica.

Las modalidades actuales giran alrededor de una enseanza for-

mal, conceptual y documental de la investigacin. Es, pues, urgentemovilizar el aprendizaje hacia formas inspiradas en un modelo prc-tico y crtico de la didctica de la investigacin. La enseanza de lainvestigacin cientfica en ciencias sociales y humanas no coincidecon la enseanza de la metodologa de la investigacin social, que sereduce por lo general a la descripcin y al entrenamiento en las di-ferentes fases (etapas) secuenciales del llamado mtodo cientfico.

UNAPROPUESTADIFERENTEPARAENSEARAINVESTIGAR

En este libro, se sostiene que es ms fecunda y da mejores resulta-dos la enseanza de la investigacin que tiene como referente lasprcticas concretas y los procesos efectivos manifestados durante lageneracin real de conocimiento.

Si se quiere ensear el oficio de investigador no basta con basarla propuesta programtica en la mera descripcin, anlisis y crticade ese quehacer; es necesario adems hacer participar a quien desea


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aprenderlo en todas las operaciones que comporta su realizacin,al lado de otra persona con mayor experiencia y en un espacio ins-titucional en el que se promueva creativamente la generacin delconocimiento cientfico.

La propuesta anterior, como se ver en el trascurso de este estu-dio, da lugar a una didctica distinta de la investigacin cientfica.Para mayor claridad se formularn, con base en la propuesta, cuatroproposiciones concretas, estrechamente vinculadas entre s.

Primera

Es ms prometedor ensear a investigar teniendo como referente elproceso mismo de la generacin efectiva de conocimiento cientfico;es decir, da mejores resultados basar la didctica de la investigacinen la enseanza de las prcticas, procesos, operaciones y mecanis-mos reales del quehacer cientfico.

Segunda

Si se quiere ensear a investigar prcticamente, es decisivo cambiarel nfasis de la didctica de la investigacin, pasando de una ense-anza terica, abstracta y general a una didctica prctica, basadaen la capacitacin y el entrenamiento en todas y cada una de lasoperaciones que ocurren real y efectivamente durante el proceso dela produccin de conocimiento cientfico.

Tercera

Ensear a investigar es un proceso fatigoso y prolongado. Es conve-niente planear estratgicamente la didctica de la investigacin cien-

tfica a lo largo de los diferentes niveles de enseanza: a) ensean-za media superior; b) enseanza superior; c) profesor-investigador(posgrado), y d) profesional de la investigacin (doctorado).


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La propuesta de una didctica nueva de la investigacin cien-tfica en ciencias sociales y humanas no es una decisin arbitraria;menos an responde a un deseo veleidoso de cambiar por cambiar.Se presenta ms bien como una iniciativa racional basada en unaserie de fundamentos de diversa ndole.

Como la propuesta no es monoltica, su fundamentacin es asi-mismo multidireccional y plurirreferencial. Hay razones que apoyanuna u otra de las proposiciones de la propuesta; unas son de alcanceepistemolgico; otras de ndole didctica; otras ms estn basadasen la experiencia de las instituciones que, entre otros, tiene comopropsito ensear a investigar; otras son de carcter ms bien estra-

tgico y apuntan a las maneras o modalidades de la enseanza de lainvestigacin cientfica.

Resultados insatisfactorios de una enseanza escolsticade la investigacin social y humanstica

En Mxico, la enseanza de la investigacin cientfica se lleva a caboprincipalmente en las instituciones de educacin superior.

Despus de , y en especial durante la dcada de los seten-ta, los planes y programas de estudio de numerosas carreras en lasreas de ciencias sociales y humanidades fueron revisados y redise-ados. Los medios crticos investigadores e instituciones que noestaban embebidos de tiempo completo en el estudio para la tomade decisiones educativas centraron su atencin, en aquel entonces,en propuestas alternativas a las de la tecnologa educativa. Pocoa poco se va conformando la investigacin como un eje curricularestratgico para una concepcin distinta del proceso enseanza-

3 Por tecnologa educativa, se entiende un conjunto de tcnicas didcticas que versan sobre

diversas situaciones del proceso enseanza-aprendizaje (especificacin de objetivos, elabora-

cin de instrumentos de evaluacin, seleccin de mtodos y tcnicas de enseanza, etc.) con

el propsito de controlarlo y as mejorar el rendimiento escolar y lograr ndices ms altos deeficiencia terminal. Esta concepcin instrumentalista oculta evidentemente una teora peda-

ggica con principios especficos relativos al hombre, a la sociedad, al conocimiento e incluso

a la realidad en su conjunto, y junto con ella una concepcin particular relativa al aprendizaje.


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aprendizaje en las diferentes carreras universitarias.As, a fines delos aos sesenta y en la dcada de los setenta, se hace dominante enlas escuelas y facultades de las escuelas avanzadas el discurso queintegra conceptos como profesor-investigador, alumno activo,participativo y no-bancario, proceso enseanza-aprendizaje crti-co, creador, transformador.

Las medidas pedaggico-didcticas fueron surgiendo a partir dela revisin de los planes y programas de estudio en los aos setenta.En el nivel licenciatura, se introducen actividades acadmicas rela-tivas a fortalecer la enseanza de la investigacin social y humans-tica, como cursos y seminarios sobre metodologa, epistemologa y

tcnicas particulares de investigacin para el acopio y tratamientode datos, como la estadstica.

Ms an, los trabajos escritos se empiezan a consolidar comouno de los indicadores de mayor valor acadmico para evaluar yacreditar las asignaturas, y no se hable de la elaboracin de la tesis,que es considerada, por lo general, en los reglamentos universitarioscomo uno de los requisitos para la titulacin.

Se puede sostener, pues, sin temor a equivocarse que, en la uni-versidad mexicana, uno de los ejes estructurantes de las licenciaturasdel rea social y de humanidades es la enseanza de la investigacin.

4 Es difcil encontrar un programa de estudios de licenciatura en el rea de ciencias sociales y

humansticas en las universidades pblicas del pas, a partir de la dcada de los setenta, en el

que estn ausentes cursos, seminarios o talleres de metodologa de la investigacin cientfica

(o afines); ms an, en numerosos planes de estudio la investigacin cientfica pasa a ser uno

de los ejes del currculum de la licenciatura.

5 La expresin profesor-investigador (docente-investigador) hay que referirla a la problemtica

sobre la vinculacin docencia-investigacin. Es difcil dar la fecha exacta de la aparicin de

este decisivo concepto acadmico. Hay, sin embargo, antecedentes para sealar si no una

fecha s la dcada de los setenta y, en especial, la segunda mitad, como el periodo en el que

empieza a delinearse la temtica de la vinculacin docencia-investigacin. Vase Ricardo Sn-

chez Puentes, Vinculacin docencia-investigacin, una tarea terica y prctica en proceso de

construccin, Revista de la Educacin Superior, nm. 74, Mxico, ANUlES, abril-junio de 1990,

pp. 7-12.6 Todos ellos son calificativos de didcticas alternativas. Vase Margarita Pansza et al., Funda-

mentacin de la didctica, Mxico, Gernika, 1986, y Operatividad de la didctica, Mxico, Ger-

nika, 1986.


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Pero, hay todava ms: el posgrado. En Mxico, en particular lasmaestras y los doctorados, no se conciben sin relacin con la inves-tigacin, de modo que la lnea articuladora por antonomasia, en lasdiferentes propuestas programticas, es la enseanza y la prctica dela investigacin.7

Ante este esfuerzo de organizacin curricular, cabe una pregun-ta, desde el enfoque de este estudio, cul ha sido el resultado con-creto que se ha logrado, por lo menos en estos o aos de ha-ber implantado aquellas medidas innovadoras? En estas cinco o seisgeneraciones de universitarios, se han formado ms investigadores?Ha crecido el inters por la investigacin?

La respuesta ciertamente no es fcil. Este estudio ir demostran-do que el surgimiento institucional de la investigacin cientfica noes el simple resultado de una buena planeacin de las polticas de su-peracin ni solamente de la negociacin acadmica o de una concer-tacin entre diferentes fuerzas, sino un quehacer complejo, laboriosoy difcil en el que intervienen diferentes actores, en diferentes niveles,con diversos grados de responsabilidad, ritmos, calendarios, apoyos

institucionales, condiciones objetivas, tiempos, recursos, equipos.etc.; adems, carecemos de estudios y estadsticas sobre el particularque de manera clara arrojen informacin para formular juicios.

La reaccin, sin embargo, de los coordinadores de las licencia-turas es ms bien de insatisfaccin, por no decir de desaliento. Segnellos, los bajos ndices de eficiencia terminal hablan por s mismos,as como la reducida proporcin de titulados frente al mayor nme-ro de egresados y la constante presin que se ejerce para proponerrequisitos alternativos a la titulacin.Es un acuerdo comn en esta

7 Vase, a manera de ejemplo, el Reglamento General de Estudios de Posgrado de la UNAM,

aprobado el 9 de enero de 1979; y en especial, vase la Exposicin de motivosy el Reglamen-

to General de Estudios de Posgrado de la UNAMaprobados el 11 de septiembre de 1986. La

experiencia de nuestra Universidad, se dice en la exposicin de motivos, de toda institu-

cin digna de este nombre, muestra, sin equvocos, que no puede concebirse un posgrado,

y menos an de calidad, sin investigacin. La presente reforma aborda este imperativo [...]

poniendo nfasis en la investigacin como componente indispensable del posgrado engeneral.

8 Otro indicador es el creciente nmero de seminarios y laboratorios para elaboracin de tesis

que aparecen incluidos en los programasde educacin continua o permanente. No se quiere


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lnea reconocer que uno de los cuellos de botella de la enseanzasuperior sigue siendo la elaboracin de la tesis de licenciatura o degrado. Detrs de esta constatacin se esconde otra que es, en reali-dad, lo preocupante: los resultados insatisfactorios de una ensean-za documental y discursiva de la investigacin.

Son varios los rasgos que se asignan aqu a una enseanza es-colstica de la investigacin cientfica en ciencias sociales y hu-manidades. En trminos generales, se puede caracterizar como unadidctica discursiva, documental, terico-conceptual de la investiga-cin. El proceso enseanza-aprendizaje de la investigacin se articu-la alrededor de un discurso sobre el quehacer cientfico. As:

a) Es una enseanza cuya propuesta programtica puede pre-sentarse en varias modalidades:

Definiciones distintas del quehacer cientfico. Descripcin de la estructura de la ciencia. Desestructuracin y restructuracin del proceso entero de la ge-

neracin de conocimiento. Explicacin del mtodo cientfico y, por consiguiente, identifica-

cin y descripcin de las etapas, fases y pasos para alcanzar elconocimiento. Como puede advertirse, lo predominante en estaenseanza discursiva y documental de la investigacin cientfica

de ninguna manera generalizar, pero se perciben frecuentes iniciativas acadmicas que fo-

mentan medidas precipitadas orientadas a facilitar la titulacin. De esa forma, algunas insti-tuciones resuelven (?) su problema, aunque dejan intacto el problema de fondo. ste queda

desplazado a la sociedad, pues se manda a personas poco o deficientemente preparadas al

servicio profesional; o el problema se transfiere al mismo profesionista, quien va constatando

progresivamente sus lagunas y reconociendo sus propias deficiencias. Es mucho ms respon-

sable identificar las causas de la baja titulacin y atacarlas seria y sistemticamente. stas, por

lo general, no consisten en la incapacidad de elaborar una tesis: son mucho ms complejas.

9 El estudio de Graciela Garza, La titulacin en la UNAM, da cifras inquietantes. El ndice global

de titulacin que es un dato indirecto del comportamiento del estudiante frente a la in-

vestigacin para las facultades de Filosofa y Letras, y de Ciencias Polticas y Sociales fue de

16 %. Como puede advertirse, se trata de un ndice muy bajo (se tomaron los alumnos queingresaron a cada facultad entre 1955-70 y se tom como fecha lmite de titulacin diciembre

de 1981). Vase Graciela Garza, La titulacin en la UNAM, col. Cuadernos del CESU, nm. 3,

Mxico, CESUUNAM, 1986, p. 16.


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son los conceptos de investigacin, las definiciones de ciencia, ladescripcin de la estructura del quehacer cientfico o del procesode la generacin de conocimientos.

b) Al ensear a investigar, se toma como referente del proceso detrasmisin de conocimientos las investigaciones terminadas y,de preferencia, bien terminadas que sirven de modelo. Estas inves-tigaciones se desarman y arman en sus diferentes elementos (momen-tos, fases, etapas, pasos, etc.). Algunas veces se describe adems cadamomento para diferenciarlo de los otros, posteriormente se analizandetenidamente con el fin de precisar su papel dentro del objetivo

comn, y finalmente se hace una crtica de las mismas. Como se ve,se trata de un proceso enseanza-aprendizaje concebido y realizadode una manera terica, abstracta, sobre el escritorio, en el papel. Esms bien una enseanza verbal de la investigacin cientfica.

c) Es la enseanza de la investigacin que se imparte tradicional-mente en las aulas universitarias:

Mediante cursos y/o seminarios de metodologa, epistemologa y

tcnicas particulares de investigacin. En los primeros semestres de las carreras profesionales o de las

licenciaturas disciplinarias que forman parte del tronco comndel plan de estudios.

A cargo de profesores brillantes, con mucho conocimiento te-rico sobre el quehacer cientfico, pero an sin la suficiente expe-riencia en la generacin efectiva de conocimiento en ese campocientfico particular.

d) Es la enseanza de la investigacin cuyo recurso central yltimo son los manuales de mtodos y tcnicas de investigacin.

10 Se asigna aqu el nombre genrico de manual a todos aquellos textos que abordan problemas

prcticos y dan orientaciones concretas para la produccin cientfica. El propsito de losmanuales no son los planteamientos tericos ni los cuestionamientos epistemolgicos, sino ms

bien el dar pautas para identificar y diferenciar la arquitectura (o estructura relacional) de la

ciencia, ofrecer lineamientos para desempearse adecuadamente en el proceso de la cons-


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Este rasgo amerita una breve explicacin. El manual de metodologaes una ayuda valiosa cuando se asume como medio o como re-curso, pero no como fin ltimo de la enseanza de la investigacin.Cuando los procesos de trasmisin y apropiacin de conocimientos,valores y habilidades, relativos a la generacin de conocimiento, selimitan a los planteamientos y sealamientos del manual, sin ir msall del mismo; es decir, sin referirse directa o inmediatamente a lasoperaciones mismas del quehacer cientfico, esa formacin para lainvestigacin sigue siendo escolstica. En otras palabras, sta se-guir siendo documental, discursiva y, en cierta medida, verbalista.

Prctica de algunas de las instituciones de educacinsuperior mexicanas ms avanzadas

Es justo reconocer que la propuesta de una manera nueva de enseara investigar es resultado de un cuidadoso trabajo de recopilacinde prcticas exitosas, ensayos y soluciones originales que han dado

algunas instituciones de educacin superior a situaciones difciles,vinculadas con la enseanza de la investigacin cientfica, ms queel fruto de una construccin innovadora a partir de un sistema deproposiciones o de una constelacin conceptual brillante.

La nueva didctica de la investigacin cientfica en los mbitossocial y humanstico no es un camino nuevo que se haya de em-prender; ms bien responde a un trabajo serio y riguroso de con-ceptualizacin de numerosas experiencias exitosas, as como a laarticulacin de prcticas que se han gestado poco a poco en algunosinstitutos, centros y unidades de investigacin de punta en el pas.Unificar tradiciones en el mbito de la enseanza de la investigaciny de la formacin de investigadores, y socializarlas, es una labor ne-cesaria y urgente en estos momentos del desarrollo nacional y de lainsercin del pas en las sociedades competitivas del siglo .

truccin de conocimiento y, en particular, establecer criterios y normas para el correcto uso

de las tcnicas de investigacin. Son, pues, libros dirigidos a personas que se inician en la

generacin de conocimiento; su finalidad es eminentemente operativa y aplicativa.


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La experiencia acumulada de ciertas instituciones de enseanzasuperior, en este mbito, es ya abundante y densa. Los prestigios yano son slo para instituciones del rea metropolitana de la ciudadde Mxico;hay tambin universidades estatales como las de BajaCalifornia, Coahuila, Estado de Mxico, Autnoma de Guadalajara,Guanajuato, Morelos, Nuevo Len, Puebla, Veracruz y Yucatn quetienen programas de investigacin en determinados campos cient-ficos muy desarrollados y que fortalecen progresivamente tanto suproduccin cientfica como sus equipos de investigadores.Pues bien,ello ha permitido una vendimia de conceptos muy alentadora, as comouna buena cosecha de prcticas ya probadas, relacionadas con la ense-

anza de la investigacin y con la formacin de investigadores.Es importante presentar, aunque sea en un nivel de listado, algu-

nos de los logros ms interesantes sobre este punto, en el entendidode que este libro no es ms que una glosa a prcticas universita-rias, con mayor o menor desarrollo, segn los casos. As:

. Contar con equipos de investigadores activos, en plena produc-

cin, adscritos institucionalmente a una unidad de investigacin. . Como los investigadores no se forman por decreto ni se improvi-

san de un da para otro, es decisivo prever un paquete de polti-cas y acciones de formacin de investigadores para el mediano yel largo plazos, acudiendo al mismo tiempo a todas las opcionesposibles de programas de formacin y actualizacin, como be-cas al extranjero y nacionales; estudios de posgrado, en especialmaestras y doctorados; estadas de investigacin; intercambiosinstitucionales de colaboracin entre investigadores en perio-do de formacin; participacin interinstitucional o regional en

11 Por ejemplo, la UNAM, el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del

Instituto Politcnico Nacional (IPN), El Colegio de Mxico, el Colegio de Graduados de la Uni-

versidad Autnoma Chapingo, la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM).

12 Sobre este punto son interesantes las cifras de los dos estudios de Salvador Malo relacionadas

con el Sistema Nacional de Investigadores, que pueden tomarse independientemente o de

manera comparativa. Vase Salvador Malo, El Sistema Nacional de Investigadores, Cienciay Desarrollo, nm. 67, Mxico, Conacyt, marzo-abril de 1986. Y del mismo autor, El Sistema

Nacional de Investigadores en 1986: fin de una etapa, Ciencia y Desarrollo, nm. 74, Mxico,

Conacyt, mayo-junio de 1987.


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proyectos de investigacin; convenios acadmicos: ayudantas,organizacin y participacin en eventos cientficos, asesoras,consultoras, tutoras personalizadas, aos sabticos, etctera.

. Aliento y fomento al trabajo en equipos de investigacin mul-tidisciplinaria e interinstitucional, fuera de los grandes centrosde investigacin, con la idea de favorecer la desconcentracingeogrfica e institucional de investigadores.

. Favorecer y dar facilidades al trabajo regional y local y, por lomismo, promover proyectos multidisciplinarios e interinstitu-cionales que estudien y propongan soluciones a problemas rea-les del entorno local y regional.

. Construir poco a poco una slida infraestructura para la inves-tigacin que es de por s muy costosa; a saber, instalaciones,equipos, laboratorios, etctera.

. Incorporarse, por convenios acadmicos y de otro tipo, a siste-mas y redes de informacin en reas prioritarias, segn la reginy la localidad.

. Vigilar celosamente las partidas presupuestales para la forma-

cin lenta pero decidida de bibliotecas y hemerotecas con librosy revistas especializados.. Ir conformando y diversificando un slido y eficiente sistema de

comunicacin de los resultados cientficos, traducible en publi-caciones que ofrezcan salidas opcionales al quehacer acadmicode los investigadores.

. Desarrollo constante y progresivo de prcticas institucionalesabocadas a mejorar la organizacin institucional del quehacercientfico, en especial la planeacin y evaluacin de la investi-gacin que consideren la aprobacin, la gestin y el control delos proyectos de investigacin. Sobre este punto es importanterecordar que la experiencia ensea que la autonoma y la demo-cracia son ciertamente conceptos, pero ante todo y sobre todoson prcticas que requieren un largo, costoso y frecuentementedesgastante proceso de aprendizaje.

. Desarrollar paulatinamente lo que se llamar rgimen de inves-tigacin. Este punto adquiere capital importancia, desde nues-tro punto de vista, y se tratar de manera extensa ms adelante.


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. Introducirse de lleno en el perfil nuevo de la investigacin cient-fica en ciencias sociales y humanas cuyas caractersticas ms im-portantes se desarrollarn en la seccin dedicada a la didcticanueva de la investigacin.

. Atender cuidadosamente dos situaciones de distinto nivel: a) laorganizacin institucional de la investigacin, y b) la formacindel investigador, de carcter terico-metodolgica, en el propiocampo cientfico. Ambos niveles, el institucional y el individual,poseen sus propias polticas, programas, objetivos, propsitos,ritmos, estrategias, logstica y apoyos, pero siempre en la debidacorrespondencia.

. Se han dado avances significativos en aquellas instituciones deeducacin superior que han vinculado docencia, investigacin yproduccin.

. Es de inters el estudio de casos, en el sentido de cmo se for-maron nuevos grupos de investigacin a partir de un ncleoprimario que les da origen. Se trata realmente de un esquemaen el que en ciertas unidades de investigacin de instituciones

de educacin superior del pas se combinan ciertos elementosbsicos, a saber:

a) un lder acadmico;b) un grupo de apoyo, que le sigue, sin condiciones;c) una comunidad de trabajo disciplinada y metdica de la que se

desprende el nuevo grupo;d) un rgimen de investigacin, integrado por normas escritas, po-

13 Vase el apartado Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanida-

des en este mismo libro.

14 Es importante sealar que en Mxico nos encontramos an en etapas tentativas sobre el

particular. Hay experiencias muy sugerentes, como las de riesgos compartidos y de incu-

badoras de empresas del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt), de asesoras

y de gestin de la innovacin tecnolgica del Centro de Innovacin Tecnolgica (CIT) de la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), de jvenes empresarios del Instituto

Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), por slo citar algunas de ellas.Por otra parte, se trata de un tema delicado que hay que discutir con suficiente informacin,

pues en las universidades pblicas del pas tal vez se abord de una manera atropellada y sin

respeto a su autonoma.


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lticas de investigacin y costumbres no escritas que, sin embar-go, se acatan por el grupo;

e) una slida infraestructura: equipos. instrumentos, laboratorios,instalaciones;

f) condiciones institucionales para investigar: biblioteca, hemero-teca, redes o acceso a redes de informacin, sistema de publica-ciones, y

g) presupuesto.

. Contactos crecientes en determinados casos con la iniciativaprivada. La vinculacin de la universidad pblica con la iniciati-

va privada no ha sido tradicionalmente un asunto fcil; ha sidoy es ms bien delicado y complejo, no slo porque los interesesde ambos son dispares, sino tambin por cuestiones histricas yotras de carcter ideolgico. ltimamente, sin embargo, se pue-de hablar de acercamientos diversos con propsitos especficosy acciones concretas entre diversas facultades, escuelas e inclusoinstitutos universitarios con la iniciativa privada.

Esta gran cantidad de directrices y lineamientos es una especiede fondo comn o de capital social, acumulado lenta y gradual-mente por las instituciones de educacin superior en su esfuerzo poriniciar, desarrollar o consolidar segn sea el caso la investiga-cin cientfica en general.

Se ha repetido, y se repetir numerosas veces, que la generacinde conocimiento cientfico es un proceso altamente complejo: en lse conjugan numerosas operaciones con un alto grado de dificultady muy diversificadas. Ms an, su complejidad y variedad cobranperfiles y matices distintos en cada uno de los momentos a que co-rresponde el proceso de la investigacin: despegue, desarrollo o con-solidacin institucionales. Es particularmente aguda, como se sabe,la etapa en que se empiezan a constituir las condiciones previas parael surgimiento de la investigacin.

Como se ver a lo largo de este trabajo, estos logros que formanel capital comn, acumulado por las instituciones de educacin su-perior a partir de un laborioso trabajo de ndole acadmica e insti-


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tucional, est en la base de la propuesta de la nueva didctica de lainvestigacin. Se llama solamente la atencin sobre varios puntos,pues su explicacin est asegurada ms adelante. As:

a) La bsqueda de modalidades prcticas en la enseanza de lainvestigacin y en la formacin de investigadores.

b) La distincin entre dos dimensiones complementarias de di-cha formacin: la institucional, que apunta a la organizacinadministrativa del quehacer cientfico, y la individual, que esms bien de ndole acadmica.

c) El papel bsico de la asesora o de un sistema personalizado de

tutora, pero dentro de un rgimen de investigacin que sealeobjetivos, polticas, lneas de investigacin y prcticas concretaspara la conduccin normal y consistente del trabajo acadmico.

d) Importancia de una logstica slida para el quehacer cientficoque comprenda desde informacin hasta un gil apoyo secretarial,pasando por publicaciones, biblioteca, hemeroteca.

e) La importancia de los recursos financieros nadie la pone en

duda: posiblemente en la coyuntura actual mundial, y en par-ticular mexicana, la escasez de recursos econmicos est en labase de todos los dems problemas; incluso, quiz los compliquey los haga ms agudos.

Razones de ndole epistemolgica

Desestructurar la enseanza documental de la investigacin cien-tfica no tiene sentido si no nos sita en el punto de emergencia deotras opciones. No interesa develar las debilidades e insuficienciasde una didctica basada en discursos sobre la ciencia o en conceptosdel quehacer cientfico, en el mbito de las ciencias sociales y de lashumanidades.

En esa labor de desestructuracin, interesa ms bien descubrir

bases slidas para proponer otra didctica ms fecunda y eficaz.As, frente a una enseanza de la investigacin cientfica discursiva,escolstica, abstracta, de carcter descriptivo y analtico, de ndole


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universal y general, es ms sugerente, como alternativa, otra opcindistinta, esta vez dinmica, particular, especfica de cada campo cien-tfico, concreta y, en una palabra, basada en la prctica.

En este caso, lo decisivo es no caer como advierte sagazmen-te el viejo Bacon en la trampa del poder mgico y evocador dela palabra; en otros trminos, creer que por poner nombres a losproblemas, stos quedan resueltos. Ello significa que la bsqueda deuna didctica prctica de la investigacin cientfica como alter-nativa a la didctica verbalista y documental debe estar entre losproyectos de investigacin de largo alcance.

Por otra parte, debe entenderse que la fundamentacin de una

didctica prctica de la investigacin cientfica no puede quedardentro de los lmites estrechos de una racionalidad simplemente ins-trumental. Los cmo de la enseanza prctica de la investigacinslo podrn ser innovadores cuando sean consecuencia de un re-planteamiento a fondo de la naturaleza del aprendizaje, as como delos objetivos y las estrategias nuevas del quehacer cientfico.

Dicho de otra manera, hablar de una enseanza prctica de la

investigacin cientfica no es otra cosa que identificar una alterna-tiva de la didctica escolar, no es la respuesta ni la solucin, es sim-plemente la llave de entrada a un problema o, si se prefiere, la puertade acceso a un campo problemtico. Esta reflexin impide proce-der atropelladamente, prohbe quemar etapas y ceder a miradassimplistas.

En segundo lugar, hacer de la prctica el eje de la enseanza dela investigacin no significa reducir esta alternativa a un conjuntonuevo de reglas, normas, procedimientos distintos u opuestos a losvigentes hasta ahora en la generacin de conocimiento cientfico enel campo de las ciencias sociales y de las humanidades; consiste msbien en concebir ante todo y sobre todo la investigacin como unsaber prctico, como un saber hacer algo (en este caso, generar co-nocimiento), y en concebir la enseanza de la investigacin como latrasmisin de un oficio.

Esta reconceptualizacin de la didctica de la investigacin traeconsigo consecuencias en otros niveles: el estratgico, el organizati-vo, el tcnico, el instrumental. Se explicarn en detalle ms adelante.


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La experiencia profesional

Hay tambin otras razones que apoyan la propuesta de una didc-tica prctica de la investigacin cientfica. stas son de inters, puesse originan en la enseanza misma del quehacer cientfico y, en par-ticular, se articulan al evaluar los resultados obtenidos segn mo-dalidades diversas de la enseanza de la investigacin durante ellargo y prolongado proceso de docencia y distintas experiencias enseminarios de metodologa, de estadas de investigacin, de talleresde proyectos de investigacin y de asesoras diferenciadas para larealizacin de investigaciones.

El ejercicio docente sobre la enseanza de la investigacin cientficaen las instituciones de educacin superior es un slido argumento paraopinar y proponer soluciones, sobre todo cuando esos tutores sonpersonas con experiencia variada en diferentes niveles, prolongada yresponsable. Cules son las modalidades diferentes de esa prcticadocente?

a) El profesor de metodologa de la investigacin cientfica, de

investigacin documental y de campo en enseanza media superiorsabe, por experiencia propia, la diferencia entre una clase expositivay un taller prctico, as como la diversidad de resultados que arrojanevaluaciones de los alumnos cuando la enseanza de la investigacingira alrededor de la informacin o, por el contrario, de ejerciciosprcticos.

Hoy ms que nunca, el profesor de metodologa de la investi-gacin cientfica en enseanza media superior tendr que imaginary acudir a los ms diversos recursos y procedimientos prcticos desu experiencia para ir gradual y progresivamente pasando de unaenseanza verbalista y conceptual a otra ms concreta y efectiva

15 Ms adelante se insistir en un hecho que la experiencia confirma cada da con ms fuerza, en

particular para las prisas administrativas: que el investigador no se improvisa. Ello significa

que el oficio de investigador no se trasmite de un da para otro y que el sano juicio de poltica

acadmica recomienda planificar su formacin de una manera estratgica, gradual y cuidado-

sa. Urge, pues, articular los eventos didcticos sobre la investigacin cientfica dispersos en losdiversos niveles de la educacin superior (enseanza media, enseanza superior, posgrado);

proponer una planeacin orgnica y coordinada de la misma por medio de los tres niveles, y

una manera distinta de ensear a investigar.


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del quehacer cientfico. Al joven bachiller, ms que hablarle de laciencia, hay que ensearle a hacer ciencia.

Se sabe que no es lo mismo formular que llevar a cabo unapropuesta acadmica. Una, ciertamente, es la trabazn interna delos conceptos, que tiene su propia lgica y dificultad, y otra esla realizacin efectiva de esa propuesta en la realidad compleja en laque cuentan los tiempos, la correlacin de fuerzas, las negociaciones,la concertacin de voluntades, los intereses en juego, las alianzas; esdecir, la coyuntura y la voluntad poltica de los actores en juego.

Pero lo que en este caso interesa sealar es que aparentemente vatomando forma, en el ltimo lustro, un discurso ya viejo sobre la im-

portancia de la enseanza media superior para incubar y fomentar lasvocaciones cientficas. As, las Semanas de la investigacin cientfica,las Semanas de la ciencia, los Veranos de la ciencia, los Jvenes haciala investigacin en humanidades, los Maratones u Olimpiadas delas matemticas, etc.,16son indicadores que apuntan en la direccincorrecta: la enseanza prctica del quehacer cientfico.

En un documento ledo en la Feria del Libro Universitario de la

Universidad Autnoma de Hidalgo, en Pachuca, en ,

se pro-puso que la enseanza de la investigacin cientfica en el bachilleratono girara alrededor del mtodo cientfico,sino que desarrollara enel joven bachiller una mentalidad cientfica. La propuesta se basajustamente en que, al trasmitir el mtodo cientfico, la didctica delquehacer cientfico se apoya en un modelo terico del aprendizaje,

16 Se hace alusin a iniciativas concretas de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), de la UNAM y del

IPN para promover entre los jvenes bachilleres el inters por la investigacin cientfica. Por su ma-yor difusin nacional, este ao (1993) del 28 de junio al 1o. de septiembre tuvo lugar en Metepec,

Puebla, el III Verano de la Investigacin Cientfica, denominado Encuentro de Talentos. Los veranos

son organizados por la Academia de la Investigacin Cientfica (AlC) y el Conacyt con investigado-

res nacionales de la UNAM, del lPN y de las otras Instituciones de educacin superior (lES) del pas.

17 Vase Ricardo Snchez Puentes, Por una didctica diferente de la investigacin en la ense-

anza media superior, en Diana Carbajosa y Juan Eduardo Esquivel (coords.), Epistemologa y

educacin, col. Cuadernos del CESU, nm. 25, Mxico, CESU-UNAM, 1991, pp. 75-92.

18 Como podr verse, no se trata propiamente de una propuesta que se oponga a la enseanza

del mtodo cientfico, sino a determinadas interpretaciones de dicho mtodo.19 Se trata de un modelo terico de aprendizaje, pues las etapas y fases del itinerario cientfico

se conciben a la manera de un proceso abstracto, formal e idealizado, y no como operaciones

y quehaceres de una prctica concreta.


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mientras que, al ensear una mentalidad cientfica, se cambia por elcontrario hacia un modelo prctico del mismo.

b) El profesor de mtodos y tcnicas de investigacin cientficaen educacin superior se expresa en diferentes figuras:

Es, primeramente, el profesor de los cursos obligatorios de dichaasignatura del tronco comn, en un gran nmero de licenciaturasde ciencias sociales y humanidades.

Es tambin el profesor de los seminarios optativos de metodolo-ga que se recomiendan aprobar en varias carreras antes de ins-cribirse en los laboratorios o en el paquete de eventos acadmicos

que marcan las reas de concentracin de los planes de estudiode algunas licenciaturas.

Es asimismo el profesor de los seminarios y/o laboratorios detesis que se programan cada vez con ms frecuencia hacia el finalde la carrera para facilitar la elaboracin de la tesis de licencia-tura; la tesis sigue siendo un requisito para la titulacinen lasinstituciones de educacin superior y tambin un grave obstculo

para la titulacin de gran cantidad de jvenes. Finalmente, pueden tambin incluirse aqu, en cierto sentido, el

director y algunos asesores de la tesis de licenciatura.

20 Por lo general son profesores que tienen grupos del 1 al 4 semestres.

21 Vase, por citar un ejemplo, la Gua de carreras de la UNAM, Mxico, UNAM-DGOV, 1991. Tme-

se el Plan de Estudios de Derecho de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales de Aca-tln, vase las preespecializaciones de la licenciatura: finanzas pblicas, derecho econmico,

derecho social, derecho poltico, derecho civil y mercantil, ciencias penales y administracin

pblica. Ah aparecer en el tronco comn, como materia obligatoria, la asignatura de meto-

dologa de la investigacin cientfica.

22 En las llamadas licenciaturas disciplinarias la elaboracin de un trabajo escrito (tesis, tesina,

reporte de servicio social con una serie de condiciones, etc.) es, por lo general, uno de los

requisitos para la titulacin. En cambio, en las licenciaturas profesionales, adems de las

opciones anteriores, se buscan otras alternativas ms en consonancia con la futura prctica

profesional del egresado. A su vez, en las carreras tcnicas se estn igualmente buscando

alternativas ms acordes con el quehacer ms operativo y aplicativo del futuro egresado. En esesentido, los requisitos para la titulacin han entrado en un proceso de diferenciacin y es-

pecificacin, ms en consonancia con las responsabilidades y funciones posteriores de los

egresados.


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Pues bien, no conocemos estudios de evaluacin sobre diferentesmtodos y tcnicas de enseanza de la investigacin en enseanzasuperior. La didctica de la investigacin como objeto de investiga-cin es una preocupacin reciente. Abundan, sin embargo, experien-cias distintas de cmo ensear a investigar en enseanza superior,reflejadas en la diversidad de programas de estudio de las asignatu-ras. En un intento por reducir a un esquema la multiplicidad de pro-puestas programticas, se pueden sealar las siguientes direccionesen la enseanza de la investigacin: modelos descriptivos, analticos,crticos y prcticos.

Parece indudable que las propuestas programticas que se ba-

san en un modelo prctico de aprendizaje dan mejores resultadosen la enseanza de la investigacin. Y las razones no son difciles decaptar.

Investigar es un saber prctico que debe ser enseado prctica-mente. Importa mucho, s, definir adecuadamente lo que se entiendepor investigar, saber lo que es ciencia, describir correctamente unainvestigacin, saber desarmarla, conocer bien la funcin que desem-

pea cada uno de sus elementos, definir las operaciones bsicas,saber cundo un trabajo est bien estructurado, cundo no y porqu, etc., pero lo decisivo es saber realizarla. Y, para ello, lo quemejores resultados est dando no es slo la enseanza basada endefiniciones ni en conceptos, sino la enseanza basada en la ejecu-cin de esas operaciones. Demos un ejemplo: ensear a plantear elproblema de la investigacin si se problematiza con quien se inicia enel quehacer cientfico da mejores resultados que si se da la definicindel problema de investigacin; ensear a elaborar, aplicar y analizarlos resultados de un cuestionario al lado de quien nunca lo ha hechoda mejores resultados que describirle lo que es un cuestionario oanalizar su estructura.

23 Vase Ricardo Snchez Puentes, La formacin de investigadores como un quehacer artesa-

nal, Omnia, nm. 9, revista de la Coordinacin General de Estudios de Posgrado, Mxico,

UNAM, diciembre de 1987, pp. 16. Del mismo autor, La didctica de la investigacin social yhumanstica en la educacin superior. Reflexiones epistemolgicas, en Teresa Pacheco y n-

gel Daz Barriga (coords.), El concepto de formacin en la educacin universitaria, col. Cuadernos

del CESU, nm. 31, Mxico, CESU-UNAM, 1993, pp. 59-86.


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c) El profesor de estudios de posgrado, y en especial el tutor deinvestigacin. Los estudios de posgrado en Mxico,segn diversosy variados diagnsticos,alcanzaron en la dcada de los setenta unperiodo de acelerada expansin.

No es objetivo de este trabajo hacer una caracterizacin del pos-grado en el pas ni discutir los criterios normativos del mismo. Msbien, lo que se intenta destacar ahora es el peso decisivo que se otor-ga actualmente a la investigacin en el posgrado y a la funcin deltutor de investigacin cientfica.

24 Los estudios de posgrado en Mxico son relativamente recientes. En los aos treinta, comen-

zaron a consolidarse algunos posgrados de ciencias bsicas, como medicina, ingeniera, fsica,

sobre todo en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y posteriormente en el Instituto

Politcnico Nacional. Los especialistas, sin embargo, prefieren situar la dcada de los sesenta

como el periodo de la estructuracin formal de este nivel educativo que, a pesar de los avan-

ces sustantivos, debe ser consolidado y readecuado en el presente periodo de actualizacin y

reforma universitaria.

25 Vase los diagnsticos elaborados entre 1984-1989 por la SEP, la Asociacin de Universidades

e Institutos de Educacin Superior (ANUIES) y el Conacyt.

26 Se trat en realidad de un crecimiento acelerado. Se sealan algunos indicadores.

Nmero de programas de posgrados:

Ao Nmero

1970 226

1980 1 232

1989 1 604

Nmero de instituciones de educacin superior con posgrado:

Ao Nmero 1970 13

1980 98

1989 153

Matrcula de estudiantes en el posgrado nacional:

Ao Nmero

1970 5 763

1979 16 459

1989 42 655

Fuente: SEP, Programa Nacional de Posgrado, Cuaderno de Modernizacin Educativa 1989-1994,

nm. 6, Mxico, 1991, p. 31.


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En efecto, en los planes de estudio del posgrado en Mxico latriada docencia-investigacin-vinculacin con la sociedad va toman-do cada vez ms importancia. Se proponen programas de posgradomucho ms vinculados con los requerimientos de la sociedad y setrata de relacionar la investigacin con las necesidades concretas delsector productivo de bienes y servicios.En esta lgica, la enseanzade la investigacin conforma un objetivo pedaggico-didctico, cen-tral y prioritario de los estudios de cuarto nivel educativo.

Pues bien, aun cuando la tradicin en este nivel educativo esrelativamente joven, todos los programas de posgrado actualizados res-catan mtodos y tcnicas centradas en actitudes, participaciones y

crticas que se inspiran en modelos prcticos de aprendizaje. Unode los indicadores de ese cambio es la incorporacin del sistematutorial individualizado, que es obligatorio en los estudios dedoctorado.28

d) En numerosas instituciones de educacin superior, particular-mente las pblicas,hay una modalidad de enseanza de investiga-

27 Sobre este particular, basta que el lector se remita a los peridicos de circulacin nacional y

se informe ah los fines de semana de las mltiples opciones que tiene para seguir posgrados

en el pas, en las diferentes instituciones pblicas y privadas, desde los diplomados de edu-

cacin continua hasta las maestras y doctorados de las escuelas y facultades.

28 Sobre este punto, es importante remitir al lector a la normatividad de las diferentes institu-

ciones educativas del pas. Por ejemplo, vase el Artculo 9 del Reglamento General de Estu-

dios de Posgrado de la UNAM, que dice: A quien curse estudios de maestra o doctorado se le

asignar un tutor individual que lo oriente en su formacin, investigacin, sealamiento de

lecturas y dems actividades acadmicas, y lo dirija en la elaboracin de su tesis, o, en su caso,

proponga un director de tesis. Aprobado el 11 y 12 de septiembre de 1986. Vase asimismo

los sealamientos del Programa Nacional del Posgradoque dice, a la letra, lo siguiente: A losestudiantes de doctorado se les asignar obligatoriamente un tutor individual que le oriente

en su formacin, sealamiento de lecturas y dems actividades acadmicas y los dirija en la

elaboracin de su tesis. En la maestra, siempre que la naturaleza de los estudios lo demande

y las condiciones institucionales lo permitan, se asignar a cada alumno un tutor individual.

En la especializacin la tutora ser opcional. En los programas donde sea posible se designar

para cada alumno un comit tutorial, cuyo nmero se determinar de acuerdo con la planta

docente de la institucin. Para estudiantes de doctorado este comit tutorial es obligatorio y

debe integrar al menos un experto de otra institucin. Los alumnos debern presentar ante

su comit tutorial los avances logrados en su formacin cuando menos cada seis meses. En

ibid., pp. 46-47.29 Se hace referencia aqu a la UNAM, al Cinvestav del lPN, al Colegio de Posgraduados de Cha-

pingo, a El Colegio de Mxico, a la UAM, y a los creados en otras ciudades de la Repblica,

como Len, Zamora y Tijuana.


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cin que es de sumo inters, la que se da en los institutos, centros,departamentos o unidades de investigacin entre el investigador ti-tular y los ayudantes o becarios. Cuando esta relacin se realizasistemticamente y de una manera institucional, como se explicaradelante, los resultados han sido altamente satisfactorios.

La relacin tutor-alumno (maestro-aprendiz) se constituye en es-tos casos en un autntico paradigma o modelo de lo que se proponeen este estudio; es decir, una enseanza de la investigacin cientficaque no se basa en el gis ni en el pizarrn; que no es prioritariamenteexpositiva ni descriptiva ni, por lo tanto, verbalista ni conceptual,sino en una enseanza basada directamente en la trasmisin de un

oficio, de un saber prctico, que se ensea haciendo, corrigiendo,mostrando cmo, haciendo repetir. Es una enseanza prctica queno es general ni abstracta, sino con base en situaciones y problemasreales y concretos.

La relacin tutor-alumno no es la clsica distancia entre un ins-tructor y el instruido, sino la cercana entre el maestro y su aprendiz:los dos trabajan juntos, el uno al lado del otro, en el mismo taller, en

el mismo quehacer.Los papeles y las responsabilidades entre ambos son, ciertamen-

te, distintos. Uno ensea haciendo con el ejemplo, acompaandoal menos de lejos, sin separarse del aprendiz, dndole instruccionesprecisas, prcticas, concretas, mostrndole mafias y trucos,vigilando y supervisando constantemente; el otro aprende viendo,repitiendo, sobre todo haciendo e imitando a su maestro, que tienems experiencia.

Las experiencias, todava ms cuando se registran con rigor ycuidado, y se discuten posteriormente entre personas interesadas,irn dando resultados positivos y concretos en relacin con las fun-ciones, las caractersticas, el funcionamiento y el desarrollo en losprocesos de enseanza de la investigacin cientfica sobre el disposi-tivo maestro-aprendiz.

30 Por ahora, en trminos generales, se remite a los proyectos acadmicos de la Unidad Acad-mica de los Ciclos Profesional y de Posgrado del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de

la UNAM. Sobre esta rica experiencia universitaria, iniciada en 1971, se hablar posteriormen-

te, pues su importancia para el autor de este estudio es altamente significativa.


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El estudio de la relacin maestro-aprendiz ser, en nuestra opinin,enormemente enriquecedor para ensear a investigar. La pequeaexperiencia que hasta ahora se ha acumulado sobre el particularensea que el maestro tutor no es cualquier investigador o profesor,sino una persona que debe reunir varios saberes: el prctico, elterico, el pedaggico; es decir, los buenos tutores son al mismotiempo investigadores activos, que reflexionan frecuentemente sobresu propia prctica de produccin cientfica y saben ensear ainvestigar.

La prctica de una tutora fecunda y con resultados concretos,y la discusin crtica de los tres saberes articulados del tutor, son

dos elementos rectores de las polticas futuras relacionadas con laimplantacin generalizada de la tutora en el posgrado.

Como el estudio del tutor y el anlisis detenido de sus caracteresser objeto de reflexiones y consideraciones posteriores, no es perti-nente detenerse ms en este punto que, al margen de cualquier otraconsideracin, sigue siendo importante.

e) Faltara algo si no se hiciera alusin a experiencias concretas

relacionadas con la capacitacin y el entrenamiento de profesores-investigadores. La literatura sobre la conceptualizacin del profesor-investigador en los ltimos quince aos en Mxico ha sido abun-dante y sugerente.Parece ser una expresin conceptual que res-ponde a diversas situaciones reales estrechamente relacionadas conla estructura acadmica de las instituciones de educacin superior,de modo que es conveniente evitar generalizaciones, pues stas sloconfunden, ya que se trata de figuras docentes y de conceptos que nopueden ser entendidos de manera unvoca.

Lo que aqu interesa, sin embargo, no es la precisin de los tr-minos, sino una mirada ms centrada en experiencias particulares y

31 Son varios los autores que estudian esta figura acadmica, tales como Glazman, Hirsch, Barab-

tarlo, Theesze, Arredondo, Furln, Pasillas y otros.

32 La estructura acadmica de la UNAM y de numerosas universidades pblicas en los estados

que distingue, sin separar, las funciones sustantivas de investigacin y docencia, permite un aba-nico institucional de opciones de vinculacin para el profesor-investigador, distinto a las posibi-

lidades institucionales que ofrece una estructura acadmica, basada en la departamentalizacin,

como es el caso de la UAM e instituciones de educacin superior afines.


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en concreto en ciertos trabajos realizados,asi como en esfuerzos decapacitacin y entrenamiento del profesor-investigador.

La evaluacin de este tipo de iniciativas ha ido convenciendosobre la conveniencia y la necesidad de dar un giro significativo ala formacin del profesor-investigador. Los seminarios clsicos demetodologa de la investigacin, de epistemologa, de teora de lasciencias son ciertamente formativos, particularmente cuando el con-ductor del seminario domina esos campos cientficos tan complejosy en continua renovacin.

Lo que ms bien se espera, en un primer momento, son mo-dalidades didcticas diferentes, basadas en un modelo prctico del

aprendizaje de la generacin del conocimiento cientfico en el campode las ciencias sociales y de las humanidades; esto es, da mejoresresultados iniciar con talleres y laboratorios en los que se enseeprcticamente a realizar sencillas investigaciones sociales y huma-nsticas. La reflexin epistemolgica, lo que actualmente se conocecomo epistemologa interna o regional,vendr despus. Pri-

33 Se hace alusin a una serie de eventos acadmicos que vengo realizando desde hace va-

rios aos con los propsitos ya enunciados, en varias universidades del pas y del extranjero,

desde 1989 hasta la fecha. Se trata de seminarios de metodologa cientfica, de tutoras y de

asesoras para proyectos de investigacin, de talleres diferenciados para la realizacin de pro-

yectos de investigacin, etctera.

34 En este estudio, se distingue bien la naturaleza y la funcin de la investigacin particular-

mente en el tercer nivel educativo en las licenciaturas disciplinarias y en las profesionales.

Esa distincin repercute evidentemente en la modalidad de la vinculacin docencia-investi-

gacin en las actividades escolares. Para ser ms explcitos, se considera que todos los profe-

sores de filosofa, historia, fsica, matemticas (es decir, de licenciaturas disciplinarias o cient-

ficas) tendran que ser al mismo tiempo investigadores. No parece tan claro, por el contrario,que todos los profesores de derecho, medicina, ingeniera, pedagoga (es decir, de licencia-

turas profesionales) tuvieran que ser tambin investigadores. De otra manera, quin ensea

a litigar, a diagnosticar enfermos, a construir un puente, a conducir un grupo numeroso? El

separar la teora de la prctica es un riesgo tan grande en el proceso enseanza-aprendizaje

como el de desvincular la docencia de la investigacin.

35 Toda ciencia, dice Piaget, se ve llevada tarde o temprano, quiraselo o no, a efectuar su

propia crtica epistemolgica, es decir, a constituir una epistemologa interior para su propio

uso. Hay en ello, naturalmente, un nuevo plano por considerar [...] el plano del dominio episte-

molgico interno de la ciencia considerada, o el anlisis de los fundamentos de esta disciplina

[...] y lo definiremos como el conjunto de las teoras que tienen por objeto la bsqueda delos fundamentos o la crtica de las teoras del dominio conceptual (Jean Piaget, Tratado de

lgica y conocimiento cientfico, vol. VII, Clasificacin de las ciencias y principales corrientes de la

epistemologa contempornea,Buenos Aires, Paids, 1979, p. 35). Adems de la epistemologa


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mero hay que ensenar al profesor universitario a producir conoci-miento y despus ensearle a hacer una crtica sobre los procesos ylas prcticas de su propio quehacer.

No se trata, pues, de negar la funcin de la teora ni de la episte-mologa, sino de invertir, desde una perspectiva didctica, la va deacceso. Eso significa que, desde una ptica didctica, el mejor caminopara ensear al profesor universitario a construir conocimiento no esel acceso epistemolgico ni la teora de las ciencias, sino la realizacinefectiva de las operaciones bsicas de la arquitectura del quehacercientfico. La experiencia ha demostrado que ensear a investigar condiscusiones tericas y epistemolgicas, o incluso con planteamientos

metodolgicos paraliza, o al menos retrasa de manera significativa,la produccin cientfica.

Estamos convencidos de la necesidad y urgencia de estos cambiosen la mentalidad del profesor universitario. La formacin documen-tal, argumentativa, conceptual de la investigacin es fecunda cuandova equilibrada por comportamientos prcticos y ejercicios concretos;de otra manera, se convierte en algo verbalista e intrascendente.

Puestos en la perspectiva de la tercera revolucin cientfico-in-dustrial, los especialistas reconocen que sta ha sido posible y ac-tualmente se lleva a cabo en varios pases postindustriales gracias alreplanteamiento a fondo del proceso de produccin industrial. Puesbien, la transformacin integral del proceso productivo se funda jus-tamente en las aportaciones particulares de la investigacin en todosy cada uno de los mbitos y niveles en busca de la calidad total.

En este contexto, ensear a investigar es un reto acadmico ur-gente y una poltica social estratgica en la que el profesor universi-tario juega un papel decisivo. El joven universitario mexicano es

clsica que tradicionalmente ha sido definida como la parte de la filosofa que estudia el co-

nocimiento, y en particular su naturaleza, su posibilidad, los tipos de conocimiento, y sobre

todo la objetividad y el criterio de verdad, Piaget introduce la idea de las epistemologas re-

gionales o internas que abordan e identifican lo que cada ciencia entiende por explicacin,

su objeto de estudio, as como sus propias teoras, mtodos y tcnicas particulares. Vase ibid.,

pp. 78-87.36 Sobre este punto, vese los interesantes planteamientos de Joseph Hodara, Polticas para la

ciencia y la tecnologa, col. Grandes Tendencias Polticas Contemporneas, Mxico, Coordina-

cin de Humanidades-UNAM, 1986.


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justo reconocerlo est cambiando, pero urge generalizar y acelerarese cambio: de usuario del conocimiento a productor del mismo;de repetidor del pensamiento de su profesor a organizador de suspropias ideas; de francotirador, probablemente lcido y brillante,a integrante de un equipo dinmico que construya socialmente co-nocimiento; de simple receptor y usuario de ideas a emisor de men-sajes nuevos; de especialista en el desarrollo y crecimiento lgicoen su campo disciplinario a cientfico comprometido que vincula suquehacer con las aspiraciones de desarrollo de la sociedad civil, ascomo de los requerimientos del sector de bienes y servicios.

stos son los lineamientos de tica poltica que nutren y sostie-

nen los talleres de capacitacin y entrenamiento del profesor-inves-tigador universitario.

UNADIDCTICANUEVADELA INVESTIGACINEN CIENCIASSOCIALESYHUMANIDADES

Construir un espacio revelador, articulante y fecundo, que sirvacomo matriz de inteligibilidad para una didctica nueva de la inves-tigacin cientfica es tambin una va consistente para fundamentarla propuesta formulada al principio del libro. De esa manera, se daun paso ms.

En efecto, no slo se insiste en que hay que cambiar la mane-ra de ensear, se avanza adems discutiendo en qu consiste esecambio; es decir, se precisa la naturaleza de la nueva alternativa y,ms an, se explicitan los cmos del cambio; en otras palabras, suorganizacin en procesos y procedimientos.

La construccin de ese lugar terico se entender aqu como unatarea que atiende varios puntos: Primero, es conveniente precisar elalcance que se da a la expresin didctica nueva de la investigacincientfica. Segundo, es decisivo referirse a la constelacin concep-tual que, por ahora, sostiene tericamente la innovacin didctica

que se propone. Tercero, es importante asimismo explicar, en trmi-nos generales, los ejes que estructuran la modalidad prctica de laenseanza de la investigacin.


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Por ltimo, se considera muy pertinente sealar la necesidad deuna planeacin estratgica de la enseanza de la investigacin a lolargo de los estudios universitarios que, en el caso particular de lasuniversidades pblicas mexicanas, abarca varios niveles educativos;a saber, enseanza media-superior, enseanza superior, posgrado yeducacin permanente.

Explicacin de los trminos

Se entiende la didctica de la investigacin en sentido estricto del

concepto; es decir, como un campo terico-prctico. Terico, encuanto organizado por una constelacin conceptual regida por unateora particular del aprendizaje y del conocimiento cientfico. Prc-tico, en cuanto que es activamente organizador de la conduccin(objetivos y funciones; estrategias y tcticas; metas y programas,recursos, medios e instrumentos) del proceso enseanza-aprendizajede la produccin cientfica.

Hay un sentido limitante de la didctica de la investigacin queno es el caso de este estudio; a saber, entenderla como un simpleconjunto de normas de conduccin y reglas de aplicacin, o comouna serie de tcnicas, procedimientos y maneras de organizar el pro-ceso enseanza-aprendizaje del quehacer cientfico.

Ms adelante se hablar con mayor detalle sobre el particular.La enseanza de la investigacin cientfica, como se ha seala-

do, no puede ser general ni personal. No se ensea a investigar a unmatemtico de la misma manera que a un qumico, como tampocoa un filsofo de la misma forma que a un socilogo.

Aun cuando se decida asumir como es nuestro caso un en-foque epistemolgico sobre la enseanza del quehacer cientfico, esdecisivo delimitar el mbito de su aplicacin.

As siguiendo una clasificacin de las ciencias de uso comnen nuestro medio Ia didctica de la investigacin en las ciencias

formales tendr particularidades muy especficas frente a la ense-anza de la investigacin en ciencias fcticas. Y, entre estas ltimas,una cosa es ensear a investigar en las ciencias de la naturaleza y


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otra muy distinta la didctica de la generacin de conocimiento enlas ciencias sociales y humanidades.

Por razones, pues, de precisin, a las que se aaden otras queprovienen de la experiencia, la nueva didctica concierne ante todoy sobre todo a las ciencias histrico-sociales.

Los objetivos y funciones de los espacios acadmicos en diferen-tes reas de conocimiento en los planes de estudio de las institucionesde enseanza superior podrn ofrecer bases para el establecimientode ciertas afinidades; stas, sin embargo, son superficiales y ficticias.

En efecto, los laboratorios para las ciencias naturales; loscursos de metodologa, los seminarios de epistemologa, as

como el trabajo de campo para las ciencias sociales y las huma-nidades; los campos clnicos para las ciencias de la salud y hoyen da los campos tecnolgicos para el caso de la innovacin y eldesarrollo tecnolgicos tienen, para cada situacin, particularidadesy peculiaridades que recomiendan definitivamente un tratamientodistinto y aparte, en lo relativo a la enseanza de la investigacin.

En esta misma lnea de argumentacin, se quiere insistir en que

la propuesta de una nueva didctica de la investigacin es slo paralas ciencias sociales y humanas que utilizan el mtodo histrico-social.

Se habla asimismo de una didctica nueva de la investigacincientfica, en el sentido de una manera diferente de ensear a inves-tigar y no tanto en el sentido de una didctica que ocupe el sitio deotra ya pasada de moda.

El carcter innovador de la propuesta amerita mayor precisin.No se trata de proponer una nueva teora de la ciencia, tampoco dedefender un proceso alternativo al vigente en lo relativo a la genera-cin de conocimiento, sino ms bien de una modalidad distinta de laenseanza de la investigacin.

Todava ms, no se pretende presentar la nueva modalidad dela didctica como la nica y, menos an, como la verdadera, sinola que mejores resultados est dando en las instituciones de en-

seanza superior. Y eso, sin lugar a dudas, es una buena carta depresentacin.


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g) el trabajo de campo, y otras ms.

Parece decisivo, por lo mismo, iniciar el trabajo de precisin delos diferentes mbitos que estn en juego en la enseanza de la inves-tigacin. No se trata de un prurito academicista, sino de un esfuerzode distincin conceptual, para despus pasar a la bsqueda de suarmonizacin en la prctica.

Aqu se sostiene que la didctica de la investigacin cientfica nocoincide con la exposicin de la(s) teora(s) de las ciencia(s) ni con laexplicacin de la estructura de la investigacin cientfica ni siquieracon la metodologa de la investigacin.

Una cosa es qu se entiende y se ha entendido por ciencia o porhacer ciencia; otra cosa es qu operaciones y quehaceres integran su ar-quitectura; otra ms es cmo han construido conocimiento las auto-ridades cientficas en un campo determinado del saber, y otra todavaes ensear a investigar; es decir, ensear a generar conocimiento cient-fico en un campo cientfico particular, lo cual no significa, de ningunamanera, que la didctica de la investigacin nada tenga que ver con

las teoras de la cientificidad, con la metodologa de la investigacincientfica o con el entrenamiento en tcnicas de investigacin.

Los planteamientos anteriores representan un paso decisivo enel intento de construir un espacio terico-prctico particular para ladidctica de la investigacin.

Interesa enfatizar que no hay una sino varias maneras de ense-ar a investigar. sta no es una proposicin abstracta, es ante todoun hecho que se constata. Basta, para convencerse de ello:

a) revisar los planes y programas de estudio, especficamente de loseventos sobre este particular, del tronco comn y de los ltimossemestres de las licenciaturas en reas sociales y en humanidades;

b) asistir, como observador participante, a cursos, seminarios y talleres demetodologa y tcnicas de investigacin de las mismas licenciaturas;

37 Vase, Ricardo Snchez Puentes, La didctica de la investigacin social y humanstica en la

educacin superior. Reflexiones epistemolgicas, en Teresa Pacheco y ngel Daz Barriga

(coords.), op. cit., pp. 59-86.


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c) conversar con acadmicos destacados, sea por su produccincientfica, sea por su prestigio en tareas docentes;

d) leer el ndice y la introduccin de los manuales de metodologa ytcnicas de investigacin ms frecuentes en la bibliografa de loseventos sobre el tema;

e) formular un diagnstico sobre este punto, tomando como mate-rial tanto las declaraciones institucionales como las alternativasmetodolgicas que presentan de hecho los maestros a los estu-diantes de posgrado;

f) describir y analizar detenidamente fundamentacin, actividadesy mecanismos de los programas de becarios en los centros e ins-

titutos de investigacin, etctera.

Cuando se habla de formas distintas de ensear a investigar, nohay que situarse solamente en el plano de las propuestas program-ticas, sino buscar su razn de ser en un planteamiento ms radical;esto es, en las maneras diferentes de entender y hacer ciencia.

La didctica de la investigacin cientfica no puede ser desligada

del concepto y la prctica que se tenga de la investigacin misma. Lasuerte terica de la primera va definitivamente amarrada con la defi-nicin y prctica de ciencia en juego. De modo que, as como no hayuna sino varias nociones y maneras de practicar la ciencia, no hay unasino varias didcticas de la investigacin cientfica.

No parece lgico aceptar que la generacin de conocimientocientfico sea un concepto histrico, basado en una prctica dialc-tica, y defender, al mismo tiempo, una manera nica y necesaria deensear a investigar. As, cuando metodlogos neopositivistasen-sean el mtodo cientficocomo proceder nico y universal para

38 Entre los ms reconocidos estn indudablemente Hempel, Kerlinger, Festinger, Katz, Van Da-

len, Ooode, Hatt, Siena Bravo, entre otros.

39 Vase, por citar un ejemplo, a Mario Bunge: En el ejemplo anterior dice podemos dis-

tinguir los estadios principales del camino de la investigacin cientfica, esto es, los pasos

principales de la aplicacin del mtodo cientfico. Distinguimos efectivamente la siguiente

serie ordenada de operaciones. Enunciar preguntas bien formuladas y verosmilmente fecundas.

Arbitrar conjeturas fundadas y contrastables con la experiencia para contestar las preguntas.

Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas.


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hacer ciencia, se basan en la concepcin de la misma tal cual pre-domin entre los integrantes del Crculo de Viena y entre sus disc-pulos del Instituto para la Unificacin del Saber Cientfico. Dichosplanteamientos no son compartidos por otros autores y sus cuestio-namientos se han ido generalizando despus de los aos cincuenta.Y es que no puede ser de otra manera.

El mtodo cientfico, en cuanto va necesaria y universal, con-lleva el desconocimiento no slo de la historicidad del ho

sanchez puentes_ensenar-a-investigar_iisue-unam.pdf

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