SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PROGRAMA ESTRATÉGICO DE TITULACION PARA LOS EGRESADOS DE LA

LICENCIATURA ESCOLARIZADA PLAN 1979, UNIDAD AJUSCO

OPCION: RECUPERACIÓN DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL

TITULO

“INFLUENCIA DE LA PROGRAMACIÓN INFANTIL DE LA TELEVISIÓN EN EL COMPORTAMIENTO DEL NIÑO EN

EL AULA”

TESINA

PRESENTADA PARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA P R E S E N T A

SERGIO ARTURO HERNÁNDEZ GOMEZ

DIRECTOR DE TESINA: LIC. ESTEBAN CORTES SOLIS

México, D. F. Noviembre de 1998

I N D I C E

I. INSERCIÓN EN EL CAMPO LABORAL.

El niño y sus situaciones de aprendizaje en educación básica primaria.

II. CARACTERISTICAS DEL NINO.

A. Desarrollo psicomotriz.

B. Las operaciones concretas.

C. La representación del universo, causalidad y azar.

D. Las interacciones sociales y afectivas.

E. Sentimientos y juicios morales.

III. TIPOS DE APRENDIZAJE.

A. Aprendizaje significativo.

B. Aprendizaje por descubrimiento.

IV. VARIABLES QUE AFECTAN EL DESARROLLO DEL YO.

A. Algunos aspectos que afectan el desarrollo del yo.

B. Factores relacionados con la clase social.

C. Tendencias en edad escolar.

D. Tendencias evolutivas en la asimilación de valores.

V. INFLUENCIA DE LOS MEDIOS

A. Actitudes.

B. Aptitudes.

C. Comportamientos.

VI. USOS EDUCATIVOS DE LOS MEDIOS (T .V.)

A. Aspectos positivos.

B. Aspectos negativos.

BIBLIOGRAFIA

INSERCION EN EL CAMPO LABORAL

Al egresar de la normal y al tener que firmar contratos, integrarse a la cuestión sindical lo

más importante era contestarme la siguiente pregunta ¿a dónde me van a mandar? Era la

pregunta que todos nos hacíamos, algunos decían hojala y me manden al lugar que yo pedí,

lógico es que todos pedíamos que nos ubicaran cerca de los lugares donde vivíamos; pero

cuando nos dieron los nombramientos y nos dijeron que al día siguiente nos teníamos que

presentar a la escuela donde íbamos a laborar, para conocerla y no andar vagando el mero

día, fue así como conocí la escuela donde iba a laborar por primera vez, me di cuenta de

que no todas las escuelas eran iguales y que no todas tenían las mismas características, a la

escuela que llegue le decían la escuela del basurero y me dije así mismo ¡es aquí donde voy

a trabajar! Y efectivamente ahí era donde tenía que trabajar. A partir de ese momento nos

dimos cuenta de la labor que íbamos a realizar y tal vez a desmitificar la teoría que

habíamos adquirido durante el proceso de formación.

El primer día de trabajo y el estar frente al grupo, me hice la pregunta ¿y ahora que hago?

Por otra parte surgieron otras preguntas sobre mi formación en la normal., ¿qué tanto

aprendí? Que era lo que podía utilizar de todo aquello que me enseñaron?, ¿Cómo aplicarlo

en la problemática que se me planteaba a diario? Etc. Ya sea con padres de familia, con

directivos, conmigo misma y con los alumnos. Fue entonces cuando de di cuenta de que la

normal había quedado atrás y que tenía que enfrentarme a una gran labor (enseñar a los

niños), ¿cómo? Era la pregunta a contestar.

Lo primero que hice fue dominar los contenidos, pararme enfrente al frente del grupo,

exponer clase con el apoyo de material didáctico, cuestionar a los alumnos sobre lo

expuesto, etc. Duran los primeros años llegue a cometer muchos errores, fue una etapa en la

que creo empezó mi verdadera formación como docente, empezando por conocer a mis

alumnos, que nuevas maneras de enseñar podía utilizar con determinado grado,

preguntando a los compañeros que ya tenían experiencia ¿cómo le habían hecho para

enseñar determinados temas?, ¿Cómo tratar los problemas con los niños?, Etc.. fueron

muchas cosa y en base a esto, me pude dar cuenta de que en verdad había maestros buenos,

regulares y malos.

Consideraban buenos a aquellos que sacaban buenos alumnos en los concursos de

conocimiento de ortografía, escritura, redacción., etc., consideraban regulares a los que más

o menos y a los malos a los que definitivamente no daban una, poco a poco me fui dando

cuenta de los medios que se valían estas maestros para sacar buenos alumnos, la mayoría de

la veces cohesionando los alumnos ya padres de familia para sacar adelante a estos niños;

pero se olvidaban del resto del grupo.

Por otra parte me di cuenta que en los seminarios que teníamos cada año antes de iniciar el

curso escolar, había que asistir a determinada escuela y trabajar de 8 :00 A. M. a 1:00 P. M.

normalmente estos cursos son un vil fracaso debido a que no hay personas especializadas

que los impartan, normalmente son cubiertos por maestros de grupo o directivos que desean

ampliar su currículum o bien para tratar de quedar bien con los supervisores. Por tal motivo

antes de entrar los salones ya hay indisposición para el trabajo ya estando dentro del grupo

los maestros y maestras, en ocasiones argumentaban sobre algún tema o contenidos, otros

hablaban nada más por hablar, es decir no fundamentan sus exposiciones, en ocasiones

comentaban experiencias que les había tocado vivir dentro del salón de clase, pero a partir

de ahí generalizaban, esto me daba a entender que los maestros no estaban documentados

con respecto a lo que comentaban. Por lo antes expuesto me interese por saber más,

conocer más sobre autores. corrientes educativas., políticas educativas, corrientes

filosóficas etc. para poder determinar las causas o los por que de determinada teoría o

propuesta pedagógica., sabia que esto no me iba a llegar de algún lado sino que había que

seguir estudiando y quedarse en el rezago. Fue entonces que me entere de la existencia de

la Universidad Pedagógica Nacional y creí que era el lugar adecuado para poder satisfacer

las inquietudes que me había planteado y no quedarme en el ámbito de las observaciones y

comentarios vagos sin fundamentación teórica.

Ya estando en la UPN me atrajeron mucho las materias de Sociedad Mexicana y Política

Educativa, ya que mediante estas materias me pude dar cuenta que el actual estado de las

cosas es más que nada el producto de las pugnas por el poder, etc. Otra materia que me

causo muchos problemas., pero que a pesar de esto me intereso demasiado fue Metodología

de la Investigación, hubo una palabra que nunca había visto, pero que para mi significo

mucho (epistemología) el cuestionar de las ciencias, el establecimiento de paradigmas, etc.

el determinar las causas por sus efectos tanto en las ciencias naturales como en las ciencias

sociales, esto formo en mi una nueva manera de ver las cosas y no quedarse nada más en el

umbral de las especulaciones sin fundamentación.

Otra materia que me atrajo fue psicología educativa mediante esta materia me pude dar

cuenta que la educación no puede ser vista desde un solo enfoque., sino que hay muchas

corrientes psicológicas que lo abordan de distintas maneras ya sea cognoscitivita,

conductista., la teoría de la Gestalt etc.

Uno de los principales desafíos a los que me he tenido que enfrentar en cuanto a mi trabajo

es a tratar de ser mejor, a tratar de superarme día con día ya lo mejor el perfeccionamiento

de mi propio método que año con año he ido adaptándole o quitándole casas que me

funcionen o no, también dependiendo de los grupos y los alumnos que en determinado

momento me toquen., este reto nunca termina por que así como comienza no tiene fin,

debido a que es un proceso continuo; otros desafíos a los que me he enfrentado es al

burocratismo excesivo, a la carga administrativa, a la realización de cursos que no tienen

sentido ni provecho para los maestros, a la perdida de tiempo, por que en ocasiones se

toman acuerdos que nunca se llevan a cabo sólo quedan en el tintero. He participado en

ponencias en las que invitan a maestros de base, para que expongan temas específicos; pero

al terminar estas te das cuenta te das cuenta que ya todo esta debidamente planeado y

organizado, es decir son actos burocráticos en que el único objetivo es el de ampliar, el

currículum de maestros allegados a las autoridades superiores sin importar si tienen el perfil

académico para poder aportar algo a la base. En sí la función de estos maestros es la de

fiscalizar a los maestros de que asistan, cubran su horario de entrada y salida etc.

A supervisores autoritarios que están más preocupados por los procesos administrativos que

por los procesos de enseñanza aprendizaje, a los consejos técnicos que tienen que elaborar

baterías para los exámenes, no las hacen con apego didáctico. y pedagógico, sólo lo hacen

al vapor y por tal motivo los resultados en los alumnos son muy bajos, este es un

argumento que sirve de base para etiquetar a los maestros por su labor docente.

Todo esto ha permitido que como maestro de educación primaria pueda asumir nuevos

roles de desenvolvimiento dentro del salón de clase como son aspectos que de una u otra

manera generar una educación de más calidad (formando hábitos de estudio, revisión diaria

de tares, checado de ortografía, trabajo en clase, canalización de alumnos con problemas de

aprendizaje, pláticas con los padres de familia para reportar el aprovechamiento de sus

hijos, en casa de haber rezago educativo en sus hijos implementar estrategias entre padres

de familia y maestros para ayudarlo en la medida de lo posible.

En cuanto a la elaboración de mis exámenes he notado que los niños aprenden mejor las

cosas cuando les manejo dibujos tanto en el pizarrón como en los exámenes, creo que es

una manera más fácil de asociar los contenidos con lo que se les pregunta en el examen; no

sabía dibujar pero tuve que aprender y hasta hoy a mi me ha dado resultado, además que a

lo largo de los años he tratado de dominar los contenidos y de poder manejar un lenguaje

adecuado a los niños y de ejemplificarlos con situaciones que los niños viven a diario.

Toda esta experiencia que he tenido como maestro de primaria y de la formación como

pedagogo me ha permitido poder identificar las distintas necesidades, prioridades, intereses,

enfoques de los distintos grados y así determinar los puntos críticos que demanda la

sociedad para su atención inmediata como son:

Que a través de la lectura, la escritura y la expresión oral se fomente el uso eficaz y creativo

de nuestra lengua, tanto en el salón de clase como en su vida cotidiana.

Desarrollar la capacidad de plantear y resolver problemas y la habilidad para hacer

mediciones y cálculos matemáticos.

Promover la educación cívica hacia la conciencia de los derechos y los valores vigentes,

para que esto se haga presente y sea factor determinante en las conductas y actitudes tanto

en la escuela como en la vida familiar y comunitaria.

Revalorar la enseñanza de la Historia de México y la Geografía para fortalecer la identidad

regional y nacional.

Retomar el cuidado del medio ambiente y de la salud, para que los alumnos tomen

conciencia de estos aspectos.

Todas estos puntos me han llevado a entender que el proceso educativo es muy complejo y

que como pedagogo y docente me ha hecho entender que la problemática educativa en

determinado momento se pueden determinar las causas y tratar de cumplir con lo que nos

marca el programa o programas de educación básica, que es el de brindar una educación de

mayor calidad. El objetivo primordial de la educación básica es el de brindar a los alumnos

los conocimientos fundamentales propios de la formación inicial como son: valores,

actitudes, la lectura, la escritura., el cálculo, ciertos mecanismos para la solución de

problemas etc. Por lo que se pretende en este periodo de formación despertar en los niños la

curiosidad, la capacidad de observación, que se interesen por el trabajo intelectual, etc.

Todo esto con el fin de que los alumnos tengan los conocimientos mínimos para su propia

autorrealización y pueda integrarse de una mejor manera a la sociedad en que se

desenvuelve.

En el trabajo diario los maestros nos damos cuenta de la infinidad de problemas a los que

tenemos que enfrentamos y que todos son dignos de ser analizados, pero hubo uno que me

atrajo fuertemente y más que nada por la frecuencia con que se da dentro de cada una de las

aulas, desde preescolar hasta nivel secundaria.

El hecho de observar y oír lo que comentan y hacen los alumnos a raíz de lo que observaron

y oyeron en la televisión y que en cierta manera ocasionan problemas de disciplina, falta de

atención, incumplimiento en tareas, el llevar juguetes, estampas, platicar en clase, etc., y

todo este tipo de problemas consideramos disminuyen el aprovechamiento escolar; Fue así

como nos surgió el interés por analizar este problema, a determinar sus causas y efectos,

que tanto había de cierto en cuanto a las deducciones que sacaban los maestros cuando

comentábamos algunas de estas son: Parece que a diario tenemos que luchar contra la

televisión, contra los vídeo juegos, contra los nintendos, contra los tamagochis, etc., por

que crean conductas de agresividad, de identificación con los personajes, perdida de

identidad nacional, manifestación de actitudes y aptitudes etc.

Desde nuestro punto de vista no pretendemos desacrilizar en su totalidad a la televisión sino

que nos parece conveniente poder manejar su potencialidad educativa, hacer que los

alumnos no vean la televisión de manera pasiva sino que lo hagan de manera critica, desde

luego que esto no se va a dar de manera fácil habría que comenzar por los maestros, que

también se pongan en este mismo plan y puedan enseñan a sus alumnos a ser críticos de la

televisión.

LAS OPERACIONES CONCRETAS

Una vez desarrollados los principales esquemas sensoriomotrices y elaborada ya, a partir de

uno y medio a dos años, la función semiótica, podría esperarse que ésta última bastara para

permitir una interiorización directa y rápida de las acciones en operaciones. La constitución

del esquema del objeto permanente y la del "grupo” practico de los desplazamientos

prefiguran, en efecto, la reversibilidad y las convenciones operatorias que parecen anunciar

la próxima formación. Pero hay que esperar hasta aproximadamente los siete u ocho años

para que esa conquista se realice. En este período se trata de comprender las razones de ese

retraso si se quiere captar la naturaleza compleja de las operaciones.

En rea1idad, la misma presencia de ese retraso demuestra la existencia de tres niveles que

es necesario distinguir. En el nivel sensomotor conocido como de acción directa sobre lo

real y posteriormente el nivel de las operaciones que abarca desde los siete a los ocho años,

que afectan igualmente a las transformaciones de lo real, pero por acciones interiorizadas y

agrupadas en sistemas coherentes y reversibles (reunir y disociar, etc.). Entre ambos hay un

nivel que no es de simple transición porque se habla seguramente en progreso sobre la

acción inmediata; esto está bajo el umbral de la función semiótica la cual permite-

interiorizar lo real, está señalado ciertamente también por obstáculos serios y nuevos, dado

que hacen falta cinco o seis años para pasar de la acción a la operación.

Para designar el período de desarrollo psicológico que se inicia tras la etapa sensoriomotora

y se extiende por término medio entre los dos y los siete años. (A veces se considera como

una subetapa del periodo de las operaciones concretas). El comienzo de esta etapa está

determinado por la aparición de la función semiótica, es decir la capacidad de utilizar un

significado diferenciado en lugar de un significado cuyas manifestaciones son la imitación

diferida, el juego simbólico. el dibujo., las imágenes mentales y el lenguaje. El sujeto tiene

que reconstruir en el plano verbal y representativo sus adquisiciones sensorio motoras.

En esta etapa el niño forma nociones sobre la identidad de los objetos cuando experimentan

transformaciones, así como sobre las relaciones funcionales entre fenómenos. Otro aspecto

importante de esta etapa va a ser el egocentrismo, muy característico de esta etapa, el cual

da lugar a los rasgos con los que el niño se representa al mundo: el realismo ( tomar la

perspectiva propia por inmediatamente objetiva y absoluta): el animismo (atribuir intención

y conciencia a los objetos inanimados); el artificialismo (la naturaleza gira alrededor del

hombre y está fabricada por él).

El juego simbólico (muñecas, papás y mamás, médicos, etc.) constituye una actividad

particularmente importante de esta etapa, por medio de la cual el niño controla

simbólicamente los conflictos que se producen en la realidad. Esta etapa termina con la

formación de las operaciones concretas.

1. -Con la aparición de 1as operaciones concretas se ponen de manifiesto las nociones de

conservación, la primera noción de conservación que alcanza el niño en el desarrollo de su

pensamiento es la de la conservación de la sustancia.

Una situación para la exploración de esta noción es cuando se presenta al niño una bola de

plastilina, se le pide que haga otra exactamente igual y se le invita a corroborar si son

idénticas.

A continuación se procede a modelar una de las bolas hasta convertirla en forma de

salchicha, entonces se pregunta al niño si hay la misma cantidad de plastilina que había

antes. Las respuestas que los niños dan podemos agruparlas de la siguiente manera:

1.- Los sujetos no han adquirido la conservación y aseguran que la cantidad se ha

modificado.

2.- Los sujetos tienen dudas y en algunos casos admiten la conservación pero en otros son

sensibles a sugerencias opuestas.

3. -Los sujetos consideran la conservación como necesaria y son capaces de justificarla.

Los argumentos utilizados para justificar la conservación de la cantidad pueden ser de tres

tipos:

a).- Señalan que hay la misma cantidad, porque se puede volver a la forma inicial. Estos

utilizan la reversibilidad;

b).- Se basan en la compensación de las dimensiones, señalando que la salchicha es más

larga pero más delgada. por lo cual se trata de la misma cantidad., y

c).- Utilizan argumentos que tienen su base en la identidad.

Estos señalan que hay la misma cantidad, porque es la misma plastilina y lo único que han

hecho ha sido modificar la forma.

Ahora bien, es importante señalar que aunque el niño haya adquirido esa primera

conservación de la cantidad de la materia, si le preguntarnos por el peso o por el volumen.,

volverá a tener las mismas dificultades y tardará varios años en aceptar la conservación;

Piaget nos marca las edades en las cuales se adquieren esas nociones, la de la conservación

de los siete-ocho años, la noción del peso de los nueve-diez años y del volumen de los

once-doce años (medido por el agua desalojada a la inmersión del objeto): ya se trate de la

conservación de las longitudes (una línea recta comparada con otra igual, partida después; o

dos varillas congruentes., una de las cuales es desviada con respecto a la otra), de

superficies o de volúmenes (por desplazarse sus elementos), de conservación de los

conjuntos después del cambio de disposiciones espaciales, etc., se hayan siempre, en los

niveles preoperatorios, reacciones centradas, a la vez, en las configuraciones perceptivas o

imaginarias, seguidas en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la identidad y la

reversibilidad por inversión o por reciprocidad.

2. -Las operaciones de que se trata en este género de problemas pueden llamarse concretas

en el sentido de que afectan directamente a los objetos y aún no a hipótesis enunciadas

verbalmente, como en el caso de las operaciones proporcionadas; las operaciones concretas

forman., pues, la transición entre la acción y las estructuras lógicas más generales que

implican una combinación y estructura de "grupo”, coordinante de las dos formas posibles

de reversibilidad. Cierto es que, pese a todo, esas operaciones nacientes se coordinan ya en

estructuras de conjunto, pero son pobres y proceden aún progresivamente a falta de

combinaciones generalizadas.

En la escuela primaria la enseñanza de las matemáticas basada en la solución de problemas

esta fundamentada en la idea de que los niños tienen" además de los conocimientos

aprendidos en la escuela., conocimientos adquiridos en la calle, en la casa, en los juegos, es

decir lo que va aprendiendo en su vida cotidiana y que les permite solucionar problemas de

distinto índole., por eso cuando el maestro les plantea problemas a los alumnos, estos

utilizan los conocimientos que han adquirido con anterioridad y de manera gradual; es decir

van de lo más simple a lo más complejo provocando así la construcción de nuevos

conocimientos, por lo que se supone el maestro debe pedir a los alumnos resuelvan sus

problemas utilizando sus propias estrategias y recursos sin imponerle restricciones ni

indicarles caminos precisos.

3. -Un buen ejemplo de ese proceso constructivo es el de la seriación., que consiste en

ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes, si bien es cierto que

las cosas pueden agruparse de acuerdo con sus semejanzas, también lo es que se pueden

ordenar conforme a sus diferencias. Por ejemplo, los objetos de diferente tamaño pueden

ordenarse en sentido creciente.

Al principio, los sujetos no son capaces de realizar la serie completa., sino que se limitan a

ordenar dos o tres elementos, poniendo un sujeto grande y otro pequeño y luego volviendo

a empezar con otro par. En un segundo momento ya son capaces de realizar la serie

completa,.pero lo hacen por ensayo y error. Finalmente, los sujetos realizan la serie

sistemáticamente: toman el objeto más pequeño, luego el más pequeño de los que quedan, y

así sucesivamente hasta terminar con todos. Si les dieran un nuevo objeto lo colocarían en

el lugar adecuado sin ningún problema.

De esta sedición operatoria, adquirida hacia los siete años, se derivan correspondencias

seriales (hacer que se correspondan monigotes de tallas diferentes, bastones igualmente

distintos y mochilas análogamente susceptibles de seriar) o seriación de dos dimensiones

(disponer de una tabla de doble entrada hojas de árbol que difieran a la vez por su tamaño y

por su color más o menos intenso ). Esos sistemas se adquieren también a los siete o los

ocho años.

4. -La clasificación constituye, asimismo, un agrupamiento fundamental, cuyas raíces

pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas senso motores. Las

clasificaciones suponen construir clases o conjuntos con las cosas que son semejantes,

estableciendo relaciones de inclusión de unas clases en otras y de pertenencia de los

elementos hacia cada clase. El manejo de la jerarquía de clases implica la construcción de

diferentes aspectos lógicos que los alumnos van elaborando a lo largo de su desarrollo, y

que les permite, además, resolver otro tipo de problemas. Durante el desarrollo de la

operación de clasificación se pueden distinguir tres niveles en las respuestas que los sujeto

manifiestan. En el primer nivel, los sujetos hacen lo que se denomina colecciones figúrales:

es decir, que realizan clasificaciones siguiendo criterios variados. Por ejemplo, colocan

círculos y rectángulos unos a continuación de otros e indican que se trata de un camión.

Acomodan unas figuras junto a otras en forma de círculo y pueden incluso llegar a formar

figuras de trenes, muñecos, etc. .utilizando el material.

El segundo nivel se caracteriza por la capacidad para formar colecciones con los objetos

según sus semejanzas. Separan. por un lado, los cuadrados; por otro, los triángulos, por

otro, los círculos, pudiendo incluso subdividir los conjuntos en cuadrados chicos y

cuadrados grandes. Sin embargo, aunque el sujeto consiga lo anterior, todavía no podemos

hablar de clases propiamente dichas, sino de colecciones no figúrales, debido a que la

conducta del sujeto manifiesta ciertas limitaciones (por ejemplo, no logra cambiar de

criterio de clasificación una vez que realiza la primera de ellas).

En el tercer nivel, los sujetos logran construir clasificaciones, ya que pueden cambiar de

criterio para éstas y realizar clasificaciones ascendentes y descendentes. Este nivel es

propiamente operatorio, ya que supone la coordinación estricta entre comprensión y

extensión de clase y el dominio de las estructuras jerárquicas de la clasificación y, por

tanto, el de la relación de inclusión. Ocurre aproximadamente hacia los ocho años. A este

edad los niños se encuentran en el tercer grado de educación primaria en el cual se lleva a

cabo un cambio total en las estructuras de enseñanza, ya que los alumnos sienten el cambio

de venir trabajando con cuadricula, de hacer dibujos, pequeñas sumas, etc.

En tercero los alumnos entran a conocimientos más complejos por ejemp1o: de primero a

segundo normalmente se manejan cantidades hasta cien, en tercero se manejan cantidades

hasta millares en sumas, restas y multiplicaciones.

5.- La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la

de seriaciones y de las inclusiones de clase. No ha de creerse, en efecto, que un niño posee

el número por el mero hecho de que haya aprendido a contar verbalmente: la evaluación

numérica para él, esta unida, en realidad desde mucho tiempo, a la disposición espacial de

los elementos, y en analogía estrecha con las colecciones figurativas. La noción de número

revela que su adquisición va más allá del aprendizaje de los nombres, del conteo y de la

representación de los signos. Se ha puesto de manifiesto (Piaget y Szeminska, 1941) que el

concepto de número esta estrechamente relacionado con las operaciones lógicas de

clasificación y seriación.

Para que el niño construya el Concepto de número deberá concebir que: a) cada número

constituye la clase de todos los conjuntos con los cuales se puede establecer una

correspondencia biunívoca (el número cinco es coordinable con todos los conjuntos que

tienen cinco elementos ), y b) esta incluido en los números mayores a el, e incluye a los

números menores que el ( el cinco esta incluido en el seis, en el siete, etc., pero a la vez

incluye al cuatro, al tres, al dos y al uno ).

Además., la noción de número implica una seriación que corresponde al número ordinal y

que hace posible distinguir unos números de otros y disponer un procedimiento generativo

para la producción infinita de números. Así, para Piaget, el número constituye una síntesis

nueva de las operaciones de clasificación y de seriación.

Todo lo que anteriormente hemos planteado son las operaciones y nociones que aparecen

durante el período de las operaciones concretas.

A lo largo de la resolución de las tareas que hemos analizado antes, hemos observado cómo

los niños van realizando progresos en la creación de modelos de organización del mundo

para mejorar su comprensión de este. En la etapa de las operaciones concretas, las acciones

interioradas desde de la etapa preoperatoria empiezan a coordinarse entre ellas. Esto

propicia que los niños vayan descubriendo que las acciones se pueden combinar entre si y

que la aplicación de dos acciones sucesivas da lugar a otra acción; que existen acciones que

invierten el resultado obtenido, y que son acciones inversas o reciprocas, y que hay

acciones que no cambian el resultado, que se pueden considerar como nulas. Todo lo

anterior nos remite al concepto de operaciones que Piaget ha utilizado para denominar a

este tipo de acciones. Las operaciones son acciones interiorizadas, reversibles y

coordinadas en estructuras de conjunto.

6.- Es notable que el desarrollo de las intuiciones preoperatorias y luego las operaciones

espaciales en el niño esté más próximo a la construcción teórica: las estructuras topológicas

de participación de orden (proximidades, separaciones, envolvimientos, apertura y cierre,

coordinación de las aproximaciones en orden lineal luego bi o tridimensional, etc.)

preceden muy netamente a las otras, y de esas estructuras de base proceden, simultanea y

paralelamente, las estructuras proyectivas (desplazamientos, medida, coordenadas o

sistemas de referencia, como generalización de la medida en dos o en tres dimensiones).

El espacio percibido por los niños en sus primeros años de vida, esta limitado únicamente a

lo concreto, no es sino el período de las operaciones concretas en la que el alumno permite

la formación de espacios abstractos a partir de lo concreto, y la del espacio concebido que

ya se da en el período de las operaciones formales en la cual el sujeto puede concebir el

espacio abstracto sin ninguna vinculación a lo concreto. Durante el período de las

operaciones concretas se da paso a la acción de la operación, con lo que el proceso de

objetivación cognitiva ya iniciado se hace al mismo tiempo social y moral. Las operaciones

espacio-temporales se aplican a objetos continuos y se basan en aproximaciones y

separaciones, pasando de las estructuras topológicas a las proyectivas ya la métrica

euclidiana., ya relacionar espacio y velocidad para constituir el tiempo como relación

objetiva.

7. -Recordemos finalmente, las operaciones que intervienen en la estructuración de las

velocidades y del tiempo. En relación con la primacía inicial de las estructuras topológicas

y ordinales. la noción de velocidad no se inicia bajo su forma métrica ( v=e/t). que sólo se

alcanza hacia los diez-once años, sino en forma ordinal: un móvil es más rápido que otro si

le rebasa., es decir, si estaba detrás de él en un momento anterior y luego esta está delante

en un momento ulterior. A un nivel preoperatorio el niño no contempla el rebasamiento, la

velocidad, el alcance sólo contempla los puntos de llegada. Ya en el período preoperatorio

el niño puede contemplar los rebasamientos anticipados tanto como los comprobados; tras

lo cual llega a darse cuenta de la magnitud creciente o decreciente de los intervalos y acaba

por poner en relación las duraciones y los espacios recorridos.

En cuanto a la noción de tiempo, se basa, en su forma acabada sobre tres clases de

operaciones:

1) una seriación de los acontecimientos constitutiva del orden de sucesión temporal; 2) un

ajuste de los intervalos entre los acontecimientos puntuales, fuente de duración; 3) una

métrica temporal (ya actuante en el sistema de las unidades musicales, mucho antes de toda

elaboración científica), isomorfa de la métrica espacial. Solamente que la estructuración

ordinal de las velocidades es independiente de la duración (pero, naturalmente no del orden

temporal), la duración, como, por lo demás, la simultaneidad, depende de las velocidades.

El niño comienza a juzgar la duración según su contenido únicamente, olvidando la

velocidad así estimará que un móvil ha caminado más tiempo si ha llegado más lejos.

LA REPRESENTACION DEL UNIVERSO, CAUSALIDAD y AZAR

En relación con el núcleo operatorio del pensamiento, se despliega un gran número de

actividades estructuradas en diversos grados según lleguen con mayor o menor facilidad a

asimilar lo real. La causalidad y el azar son los dos polos esenciales entre las que se

distribuyen.

Desde alrededor de los tres años el niño se plante, y plantea a quienes le rodean. una serie

de preguntas las que las más notables son los "por qué". Entonces es posible estudiar la

manera en que un problema se suscita indica a qué índole de respuestas o de soluciones se

espera recibir el sujeto. Es, naturalmente, indicado, por los demás, repetir las mismas

preguntas o formular otras análogas como temas de interrogación con otros niños.

A tal respecto, se impone una primera comprobación general: los "por qué" atestiguan una

precausalidad intermedia entre la causa eficiente y la causa final: y tienden, sobre todo., a

encontrar una razón, desde esos dos puntos de vista, para los fenómenos que para nosotros

son fortuitos, pero que para el niño provocan entonces mucho más la necesidad de una

explicación finalista.

Un buen ejemplo de esta causalidad operatoria es el del atomismo infantil, derivado de las

operaciones aditivas y de la conservación que de ellas emana. A propósito de experiencias

de conservación, preguntamos, hace tiempo, a los niños de cinco a doce años lo que pasa

después de la disolución de un terrón de azúcar en un vaso de agua. Hasta los siete años,

aproximadamente, el azúcar disuelto desaparece y su gusto se irá como un simple olor; a

los siete u ocho años, su sustancia se conserva pero no su peso ni su volumen; desde los

nueve-diez años, se añade a ello la conservación del peso, y desde los once-doce la del

volumen (reconocible por el hecho de que el nivel del agua, que sube un poco al sumergirse

los terrones, no vuelve a su nivel inicial después de la disolución). Este es un buen ejemplo

de explicación causal por proyección en lo real de una composición operatoria.

Pero el obstáculo para esas formas operatorias de causalidad es que la real resiste a la

deducción y extraña siempre una parte mayor o menor de aleatorio. Ahora bien: el interés

de las reacciones del niño ante lo aleatorio es que no capta la noción de azar o de mezcla

irreversible mientras no se haya en posesión de operaciones reversibles para que le sirvan

de referencia mientras que, una ves construidas éstas, comprende lo irreversible, como,

resistencia ala deductibilidad operatoria.

Señalemos aún que si el azar no es concebido enseguida más que a título negativo como

obstáculo para la deductibilidad el niño llega pronto a asimilar lo aleatorio a la operación,

comprendiendo que, si los casos individuales permanecen imprevisibles, los conjuntos dan

lugar a una previsibilidad: la noción de probabilidad se construye entonces poco apoco, en

tanto que es relación entre los casos favorables y los casos posibles.

LAS INTERACCIONES SOCIALES y AFECTIVAS

Naturalmente, la evolución afectiva y social del niño obedece a las leyes de ese mismo

proceso general, ya que los aspectos afectivos, sociales y cognoscitivos de la conducta son,

en realidad, indisociables; como hemos visto la afectividad constituye la energética de las

conductas cuyas estructuras corresponden a las funciones cognoscitivas, y si la energética

no explica la estructuración., ni a la inversa, ninguna de las dos podría funcionar sin la otra.

1.- Evolución resulta de una serie de novedades, cuyo apogeo principio alrededor de los tres

años con lo que CH. BUHLER ha denominado "crisis de oposición.”, y se señala por una

necesidad de afirmación y de independencia., así como por toda clase de rivalidades, de

tipo edipiano o de manera general respecto a los mayores; y todo eso se traduce

incesantemente en elaboraciones de juego simbólico en sus aspectos afectivos tanto corno

en las conductas afectivas y no lúdicas. Pero si esa "toma de conciencia" de sí mismo, que

constituye una valoración mucho más aún que un descubrimiento introspectivo, lleva al

niño a oponerse a la persona del prójimo, le lleva también ya que se trata esencialmente de

valoraciones a conquistar su afecto y su estima.

2. -El problema existe un proceso de socialización, que es progresivo y no regresivo, de tal

modo que a pesar de las apariencias, la individualidad, tendente a la autonomía en el niño

de siete años o más socializada que el yo en interdependencia de la primera infancia; y que

pese alas apariencias, esas interdependencias sociales iniciales de dos a siete años

atestiguan., en realidad, un mínimo de socialización por estar insuficientemente

estructuradas (la estructura interna de las relaciones es aquí mucho más importante que la

fenomenología global a la que se asocia).

3.- La socialización el método más seguro consiste, pues, dado que todos aceptan el

carácter indisociable y paralelo de los desarrollos cognoscitivos y afectivo o social, en

utilizar como hilo conductor el resultado de las investigaciones acerca de las actitudes

intelectuales propias del nivel preoperatorio. La precausalidad constituye a este respecto un

ejemplo notable de situación en la cual el sujeto tiene la convicción de alcanzar los

mecanismos anteriores y objetivos de la realidad, mientras que, desde el punto de vista del

observador, esta claro que se limita a asumirlos a cierto número de caracteres subjetivos de

la acción propia.

Es, pues, evidente que al nivel de las operaciones concretas se constituyen nuevas

relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa; y no hay ninguna razón par que se

limite a los cambios cognoscitivos, puesto que los aspectos cognoscitivos y afectivos de la

conducta son indisociables. Sólo mediante un largo ejercicio llega el niño (al nivel

operatorio) a hablar, no ya para sí, sino con la perspectiva de otro. En crítica de lenguaje

egocéntrico, R. ZAZZO concluye que, en tales situaciones, el niño no habla "para sí", sino

"según él", es decir, en función, tanto de sus limitaciones como de sus posibilidades

SENTIMIENTOS y JUICIOS MORALES

Uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres a los

adultos que hagan sus veces es engendrar sentimientos morales específicos de obligación de

conciencia. J.M.BALDWIN. Atribuía a la imitación la formación del yo mismo (ya que la

imitación es necesaria, ante todo para proporcionar una imagen completa del propio cuerpo,

y luego una comparación de las reacciones generales de los otros y del yo ), a demostrado

que, a partir de cierta frontera, que se dibuja tanto con ocasión de conflictos de voluntad

como a causa de los poderes generales superiores del adulto, el yo de los padres no puede

ser imitado inmediatamente, y se convierte entonces en un "yo ideal", fuente de modelos

constrictivos y, por consiguiente de conciencia moral.

1.- Génesis del deber. P .Bovet. ha proporcionado un análisis más detallado y exacto de este

proceso. Según el, la formación del sentimiento de obligación esta subordinada a dos

condiciones, necesarias una y otra y suficientes ambas: 1) la intervención de consignas

dadas desde el exterior, es decir, ordenes de cumplimiento indeterminado (no mentir, etc). y

2) la aceptación de esas consignas, que supone la existencia de un sentimiento sui generis

de quien recibe la consigna por quién la da (porque el niño no acepta consignas de

cualquiera, como de un muchacho mayor o de una persona indiferente).

Pero el respeto descrito por Bovet sólo constituye una de las dos formas posibles de

respeto. La llamaremos "unilateral", ya que una a una inferior con un superior considerado

como tal; y la distinguiremos del "respeto mutuo", fundado en la reciprocidad en la

estimación.

Ese respeto unilateral, si bien es la fuente del sentimiento del deber, engendra en el niño

una moral de obediencia caracterizada esencialmente por una heteronimia, que se atenuará

luego para dejar paso, parcialmente al menos, a la autonomía propia del respeto mutuo.

2.- La heteronimia. Esa heteronimia se traduce en cierto número de reacciones afectivas y

en ciertas estructuras notables, propias del juicio moral antes de loS siete-ocho años. Desde

el punto de vista afectivo, hay que señalar , ante todo que el poder de las consignas esta

inicialmente ligado a la presencia material del que las da: en su ausencia, la ley pierde su

acción o su violación sólo va unida a un malestar momentáneo. Los componentes del

respeto se disocian y esa disociación desemboca en mezclas de afecto y de hostilidad, de

simpatía y de agresividad, de celos, etc. Es probable que los sentimientos de culpabilidad,

que hacen a veces estragos durante la infancia, e incluso mucho después aún están ligados.

Al menos en sus formas casi neuróticas, a esas ambivalencias, más que a la simple acción

de las consignas y del respeto inicial.

3.- El realismo moral desde el punto de vista del juicio moral, la heteronimia conduce a una

estructura bastante sistemática, preoperatoria desde doble punto de vista de los mecanismos

cognoscitivos relacionales y de los procesos de socialización: el realismo moral, según el

cual, las obligaciones y los valores están determinados por la ley o la consigna en sí misma,

independientemente del contexto de las intenciones y de las relaciones.

En el terreno de la valuación de las responsabilidades, el realismo moral lleva a esa forma,

bien conocida en la historia del derecho y de la moral, que se llama responsabilidad

objetiva: el acto es valorado en función de su grado de conformidad material con la ley, y

no en función de las intenciones aviesas de violar la ley o buena intención que,

involuntariamente. se halle en conflicto con la ley. En el terreno de la mentira por ejemplo.

el niño recibe, frecuentemente, la consigna de veracidad, mucho antes de comprender el

valor social de ésta por taita de suficiente socialización; y antes, a veces, de poder distinguir

el engaño intencionado de las deformaciones de lo real debidas al juego simbólico o el

simple deseo. Ejemplo, una mentira real (contar en casa que le han puesto una buena nota

en la escuela cuando no le han preguntado). Esta mentira no es maligna porque sucede a

menudo que se obtengan buenas notas y, sobre todo que su mamá lo ha creído.

4. -La autonomía. Con los progresos de la cooperación social entre los niños y los

progresos operatorios correlativos, el niño llega a relaciones morales nuevas fundadas en el

respeto mutuo y que llevan a cierta autonomía sin que haya, naturalmente, de exagerarse la

parte de esos factores con relación a la acción continuada de los precedentes. Hay que

señalar , no obstante, dos hechos importantes.

El primero en los juegos con reglas los niños menores de siete años que reciben estas reglas

ya establecidas de los mayores (por un mecanismo derivado del respeto unilateral) las

consideran como “sagradas", en tangibles y de origen trascendente (los padres, los señores

del gobierno, el buen dios, etc).

El segundo, un producto esencial del respeto mutuo y de la reciprocidad es el sentimiento

de la justicias, frecuentemente adquirido a expensas de los padres (con ocasión en una

injusticia involuntaria, etc). Ya que a los siete-ocho años, y después cada vez más, la

justicia se impone sobre la misma obediencia y se convierte en una norma central

equivalente en el terreno afectivo a lo que son las normas de coherencia en el terreno de las

operaciones cognoscitivas (a tal punto que en el nivel de la cooperación y del respeto

mutuo existe un paralelismo sorprendente entre esas operaciones y la estructuración de los

valores morales).

TIPOS DE APRENDIZAJE

Gran parte de la confusión prevaleciente acerca de la naturaleza del aprendizaje refleja el

hecho de que durante largo tiempo los psicólogos, con pocas excepciones, han tendido a

incluir muchos tipos o forma de aprendizaje cualitativamente distintos diferentes en un solo

modelo explicativo. Se ha supuesto que "la naturaleza del cambio al que se llama

aprendizaje debe ser en algún sentido fundamental siempre el mismo, independientemente

de lo que se esté aprendiendo " (Ausubel 220: 1984); pero:

"A pesar del hincapié prevaleciente en las semejanzas fundamentales de proceso que

corresponden a varias situaciones de aprendizaje, los investigadores de éste han reconocido

siempre ciertos "tipos” de aprendizaje. Hay " aprendizaje por ensayo y error ", "aprendizaje

de discriminación ", "aprendizaje de pares asociados", "aprendizaje de conceptos",

“aprendizaje de respuestas condicionadas", y así por el estilo.

"Pero estas variedades de aprendizaje han tendido a identificar con ciertas clases de

situaciones de estímulo generadas por equipos o materiales determinados, como el aparato

de presionar la palanca, o el tambor de memoria en el caso de las sílabas verbales., o el

laberinto con puntos de elección. La tendencia no ha sido la de distinguir estos tipos de

aprendizaje en función de la clase de cambio de capacidad que implican ".

En éstas condiciones, desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar, ningún

interés teórico es más esencial ni urgente en el estado actual de nuestro conocimiento, que

la necesidad de distinguir con toda claridad las principales clases de aprendizaje (por

repetición y significativo, de formación de conceptos, y verbal y no verbal de solución de

problemas ) que pueden tener lugar en el salón de clase (Ausubel, 196Ia). La manera más

importantes de diferenciar los tipos de aprendizaje de salón de clase consiste en formular

dos distinciones de proceso, definitivas que los seccionen a todos ellos; la primera

distinción es la de aprendizaje por recepción y por descubrimiento y la otra entre

aprendizajes mecánico o por repetición y significativo. La primera es importante porque la

mayoría de las nociones adquiridas por el alumno, lo mismo dentro que fuera de la escuela.,

no las descubre por sí mismo, sino que le son dadas. Y como la mayoría del material de

aprendizaje se le presenta de manera verbal, concierne igualmente apreciar que el

aprendizaje por recepción verbal no es inevitablemente de carácter mecánico y que puede

ser significativo, sin experiencias previas, no verbal o de solución de problemas.

EL APRENDIZAJE POR RECEPCION COMPARARDO CON

EL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO.

En el aprendizaje por recepción (por repetición o significativo ), el contenido total de lo que

se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final. En la tarea de aprendizaje el

alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento independiente. Se le exige sólo que

internalice o incorpore el material (una lista de sílabas sin sentido o de adjetivos apareados;

un poema o un teorema de geometría) que se presenta de modo que pueda recuperarlo o

reproducirlo en fecha futura. En el aprendizaje por recepción significativo la tarea

significativa potencialmente., o material es aprehendida o hecha significativa durante el

proceso de internalización. En el aprendizaje por recepción y repetición., la tarea de

aprendizaje no es ni potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el

proceso de internalización.

El riesgo esencial del aprendizaje por descubrimiento., sea de formación de conceptos o de

solucionar problemas por repetición, es que el contenido principal de lo que va a ser

aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes que pueda incorporar

lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva. En otras palabras, la tarea distintiva

previa consiste en descubrir algo: cuál cual de los dos callejones de un laberinto lleva a la

meta, la naturaleza precisa de la relación entre dos variables, los atributos comunes de

cierto número de casos distintos y así consecutivamente. En primera fase del aprendizaje

por descubrimiento hay un proceso muy diferente del aprendizaje por repetición. El alumno

debe arreglar de nuevo la información, integrarla con la estructura cognoscitiva

preexistente, y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se

produzca el producto final deseado o descubra la relación de medios a fines que hacía falta.

Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento el contenido descubierto se hace

significativo, en gran parte. de la misma manera que el contenido presentado se hace

significativo en el aprendizaje por recepción.

Es evidente, pues, que los aprendizajes por recepción y por descubrimiento son dos clases

muy diferentes de procesos y que, como se verá después, la enseñanza de salón de clase

esta organizada principalmente conforme al aprendizaje por recepción En la sección

siguiente se indicará que el aprendizaje por recepción verbal no es forzosamente de índole

repetitiva, que abunda. el material ideativo (conceptos, generalizaciones) susceptibles de

ser internalizado y retenido significativamente su experiencia previa en solución de

problemas, y que en ninguna etapa del desarrollo tiene el alumno que descubrir

independientemente los principios para ser capaz de entenderlos y usarlos con sentido.

Es importante observar en este punto que los aprendizajes por recepción y por

descubrimiento difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y el

desempeño intelectuales (Ausubel, 1961 a). En su mayoría, los grandes volúmenes de

material de estudio se adquieren en virtud del aprendizaje por recepción, mientras que los

problemas cotidianos se resuelven gracias al aprendizaje por descubrimiento pero es obvio

que ambas funciones coinciden en parte: el conocimiento que se adquiere a través del

aprendizaje por recepción se usa también para resolver problemas de la vida diaria y el

aprendizaje por descubrimiento se emplea comúnmente en el salón de clase para aplicar,

extender, aclarar , integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y para poner a

prueba la comprensión.

En situaciones de laboratorio, el aprendizaje por descubrimiento ayuda a penetrar en el

método científico y conduce también al redescubrimiento planeado de proposiciones

conocidas; y cuando lo emplean personas dotadas puede generar conocimientos nuevos e

importantes; sin embargo, en la situación común de salón de clase el descubrimiento de

proposiciones originadas gracias a la actividad de resolver problemas no es rasgo conspicuo

de la adquisición de conceptos o información nuevos. En lo que concierne a la educación

formal del individuo, el agente educativo transmite con largueza conceptos, clasificaciones

y proposiciones ya hechos. En cualquier caso, los métodos de descubrimiento en la

enseñanza difícilmente constituirán medios primarios y eficaces de transmitir el contenido

de una disciplina académica.

Claro está que puede argumentarse muy justificadamente que la escuela se interesa también

por el desarrollo de la capacidad del estudiante para emplear conocimientos adquiridos en

la solución de problemas particulares; esto es, por su habilidad para pensar

sistemáticamente, con independencia y de manera crítica en varios campos de

investigación; pero esta función de la escuela, pese a que constituye un objetivo legítimo

de la educación, es menos primordial que su función relacionada de transmitir

conocimientos en razón de la cantidad de tiempo que puede adjudicársele razonablemente,

en razón también de los objetivos de la educación dentro de una sociedad democrática y, de

la misma manera de lo que racionalmente puede esperarse de la mayoría de los estudiantes.

En lo que concierne al aprendizaje en salón de clase ya otros tipos semejantes es evidente

que el aprendizaje significativo es más importante con respecto al aprendizaje por

repetición, de la misma manera que éste la es con respecto al aprendizaje por

descubrimiento. Lo mismo dentro que fuera del salón de clase, el aprendizaje verbal

significativo constituye el medio principal de , adquirir grandes cuerpos de conocimientos.

El aprendizaje por repetición las listad de sílabas sin sentido o de adjetivos asociados

arbitrariamente, podrá ser característico de muchos estudios efectuados en el laboratorio de

psicología, pero representativo de muy pocas tareas reales o justificadas dentro del salón de

clase moderno. En realidad, es difícil encontrar testimonios que apoyen la afirmación de,

B. J. Underwood de que “gran parte del trabajo educativo se consagra a que cobren

significado unidades verbales relativamente desprovistas de éste” (Underwood, 1959,

Pág.,11 ).

APRENDIZAJE SIGNIF1CATIVO

Como ya vimos, la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas

expresadas simbólicamente son realizadas de modo no arbitrario, sino sustancial )no al pie

de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente algún aspecto esencial de su

estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un

contexto o una proposición). El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno

manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para

relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura

cognoscitiva, como que el material que, aprende es potencialmente significativo para él

especialmente relacionada con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al

pie de la letra (Ausubel, 1961 a). Así pues, independientemente de cuanto significado

potencial sea inherente a la proposición especial, si la intención del alumno consiste en

memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas

caprichosamente ), tanto el proceso de aprendizaje como resultados del mismo serán

mecánico y carentes de significado. Y, a la inversa, sin importar lo significativo que sea la

actitud del alumno, ni el proceso ni el resultado del aprendizaje serán posiblemente

significativos si la tarea se aprendizaje no es lo potencialmente, y si tampoco es

relacionable, intencionada y sustancialmente, con su estructura cognoscitiva.

Por consiguiente, para que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta con que el

material nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con las ideas

correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del término (a ideas correspondientes

pertinentes que algunos seres humanos podrían aprender en circunstancias apropiadas ).

Es necesario también que tal contenido ideativo pertinente exista e la estructura

cognoscitiva del alumno en particular. Es obvio, por tanto, que en lo concerniente a los

resultados del aprendizaje significativo de salón de clase, la disponibilidad y otras

propiedades importantes de contenidos pertinentes en las estructuras de alumnos diferentes

constituyen las variables y determinantes decisivos de la significatividad potencial del

material de aprendizaje varíe no solo con los antecedentes educativos, sino con factores

como la edad, el CI, la ocupación y pertinencia a una clase social y cultural determinada.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los demás aprendizajes

de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que consiste en hacerse del significado

de símbolos solos (generalmente palabras ) o de los que estos representan. Después de todo,

las palabras solas son símbolos convencionales o compartidos socialmente, cada uno de los

cuales representa un objeto, acontecimiento, situación o concepto unitarios u otro símbolo

de los dominios físico, social e ideativo, pero para cualquier lego lo que un símbolo

significa, o representa, es primero algo completamente desconocido para él: algo que tiene

que aprender.

Al proceso mediante el cual aprende esto se le llama aprendizaje de representaciones, y es

coextensivo con el proceso por el que las palabras nuevas vienen a representar para él los

objetos o ideas correspondientes a que se refieren aquéllas ( sus referentes ); esto es, las

palabras nuevas vienen a significar para el las mismas cosas que los referentes o a producir

el mismo contenido cognoscitivo de éstos.

Por ejemplo, cuando un niño está aprendiendo el significado de la palabra "perro" se le

indica que el sonido de la palabra ( que es potencialmente significativo por cuanto no

significa nada todavía para él) representa, o es equivalente, al objeto-perro en particular que

esté percibiendo en ese momento y, por consiguiente, que significa la misma cosa ( una

imagen de este ( objeto-perro ), que el objeto. El niño, relaciona activamente de modo

relativamente no arbitrario sino sustantivo esta proposición de equivalencia representativa

con el contenido pertinente de su estructura cognoscitiva. Así pues, consumado el

aprendizaje significativo, la palabra "perro" es capaz de producir confiablemente un

contenido cognoscitivo diferenciado (una imagen compuesta de todos los perros habidos en

su experiencia) que equivale aproximadamente al producido por objeto-perro específicos.

EL APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES y EL

APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES

El primero se ocupa de los significados de símbolos o palabras unitarios, y el último, de los

significados de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u

oraciones. En el primer caso (por ejemplo, nombrar, clasificar y definir), aprender los de

palabras aisladas, denota aprender lo que éstas representan o, en realidad, aprender

proposiciones específicas de equivalencia representativa.

Denota aprender que los símbolos específicos representan o son de significado equivalente

al de referente específicos. En el segundo caso, el del aprendizaje de proposiciones

verdadero, la tarea de aprendizaje significativo no consiste en hacerse de la que representan

las palabras, sino más bien captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de

proposiciones. O sea que el aprendizaje de proposiciones el objeto no estriba en aprender

proposiciones de equivalencia representativa, sino el significado de proposiciones verbales

que expresan ideas diferentes a la de equivalencia representativa.

En el verdadero aprendizaje de proposiciones verbales uno aprende naturalmente., el

significado de una nueva idea compuesta en el sentido de que: a) se genera la proposición

combinando o relacionando unas con otras muchas palabras individuales, cada una de las

cuales representa un referente unitario, y b) las palabras individuales se combinan de tal

manera (generalmente en forma de oración) que la idea resultante es más que la suma de

significados de las palabras componentes. Es obvio que antes que uno pueda aprender los

significados de proposiciones verbales debe conocer primero los significados de sus

términos componentes, o lo que éstos representen. Así el aprendizaje de representaciones es

básico, o condición necesaria para e1 verdadero aprendizaje de proposiciones cuando éstas

se expresan verbalmente.

El tercer tipo de aprendizaje significativo que es preeminente en la adquisición de la

materia de estudio es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos con (ideas genéricas

unitarias o categoriales) se representan también con símbolos aislados de la misma manera

que los referentes unitarios. Lo cierto es que, salvo en los alumnos muy jóvenes, las

palabras individuales que se combinan generalmente para formar frases o proposiciones

representan en realidad conceptos en lugar de objetos o acontecimientos, y de ahí que en el

aprendizaje de proposiciones haya que aprender el significado de una idea compuesta

generada por la formación de una oración con palabras aisladas, cada una de las cuales

representa un concepto.

VOCABULARIO O APRENDIZAJE DE

REPRESENT ACIONES

Ya indicamos que en el aprendizaje del significado de palabras aisladas, o de lo que éstas

representan aisladamente, hay aprendizaje significativo de proposiciones específicas de

equivalencia representativa: aprender que las palabras representan y, en consecuencia,

significan psicológicamente las mismas cosas que sus referentes. Se señalo también que a

resultas de tal aprendizaje, las palabras vienen a producir casi el mismo contenido

cognoscitivo diferenciado que sus referentes. Nuestra tarea, en este punto, consiste en

relacionar más explícitamente este tipo particular de aprendizaje significativo, en especial

el de representaciones, con el paradigma expuesto anterior acerca de la naturaleza del

significado mismo, en otras palabras, ¿como adquieren los humanos su vocabulario?

¿Cómo aprenden realmente lo que significan las palabras aisladas y como ejemplifican este

aprendizaje el de índole significativa en general?

Para empezar, está el asunto de la dotación genética, sin la cual no sería suficiente ninguna

cantidad de experiencia adecuada. A diferencia de otras especies, los seres humanos están

determinadas genéticamente potencialmente para el aprendizaje de representaciones.

Establecida firmemente esta idea o discernimiento en su estructura cognoscitiva, quedan

sentadas las bases para todo el aprendizaje de representaciones venidero. En adelante,

cuando se le presenta una nueva proposición específica de equivalencia representativa (que

"perro” equivale como representación, a diferentes objetos-perros y, por consiguiente, a

sus correspondientes imágenes de perros), será capaz de relacionar, de modo no arbitrario

sino sustancial, esa proposición con un ejemplar de la versión ya establecida y más

generalizada de la misma proposición en su estructura cognoscitiva. Este producto

resultante de la interacción de las dos proposiciones es el contenido cognoscitivo

diferenciado que significa “perro", o al cual equivale como representación, una imagen-

perro compuesta; y la presentación de la palabra “perro” producirá subsecuentemente esta

imagen. En esas condiciones, una proposición específica de equivalencia representativa a

menudo puede aprenderse y retenerse por periodos sorprendentemente largos, aunque se le

ponga al niño una sola vez y en conexión con un solo ejemplar del significado en cuestión,

siempre y cuando este último sea familiar para él.

EL APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES

El aprendizaje significativo de proposiciones verbales, si bien algo más complejo que el del

significado de palabras, se asemeja al de representaciones en que los significados nuevos

surgen después de relacionar, y después de que interactúen, de manera intencionada y

sustancial, tareas de aprendizaje potencialmente significativas con ideas pertinentes de la

estructura cognoscitiva; pero en este caso la tarea de aprendizaje, o la proposición

potencialmente significativa, consiste en una idea compuesta que se expresa verbalmente en

formas de una oración que contiene así los significados denotativo y connotativo de las

palabras como sus funciones sintácticas y sus relaciones.

El aprendizaje significativo de proposiciones nuevas que no guarda relaciones, ni

subordinadas ni supraordinadas, con ideas pertinentes particulares de la estructura

cognoscitiva ( que no pueden ser incluidas en proposiciones particulares establecidas o que

ellas mismas no pueden incluir ideas establecidas particulares ), da lugar a los significados

combinatorios. El aprendizaje de muchas proposiciones nuevas, así como de conceptos,

produce esta categoría del significado. Son potencialmente significativas porque constan de

combinaciones perceptibles de ideas anteriormente aprendidas que pueden relacionarse de

manera intencional con antecedentes amplios de contenidos generales pertinentes de la

estructura cognoscitiva, en virtud de su congruencia general con el contenido en conjunto.

La mayoría de las generalizaciones nuevas, inclusivas y ampliamente explicatorias que los

estudiantes aprenden en ciencias, matemáticas, estudios sociales y humanidades, por

ejemplo; las relaciones entre la masa y la energía, entre el calor y el volumen, entre la

estructura genética y la variabilidad, entre la demanda y el precio, Son ilustraciones de

aprendizaje combinatorios.

Aunque adquiridas con mayor dificultad que las proposiciones subordinadas o

supraordinadas éstas manifiestan adecuadamente establecidas, la misma estabilidad

inherente de las ideas incluidas o supraordinadas, éstas manifiestan, adecuadamente

establecidas, la misma estabilidad inherente de las ideas inclusivas o supraordinadas

(inclusivas) en la estructura cognoscitiva.

Parte del aprendizaje escolar, denominado frecuentemente "aprendizaje por

repetición" (y que en muchas circunstancias es puramente repetitivo) en realidad pretende

ser una forma simple de aprendizaje proposicional significativo, por ejemplo, ciertos

aspectos del aprendizaje de la suma y la multiplicación. Es indudable que puede alentarse

cierta cantidad de este tipo de aprendizaje como medio de aumentar las velocidades para

responder y para calcular; pero en las escuelas modernas la tabla de multiplicar por

ejemplo, se aprende después de entendidas claramente ideas y relaciones numéricas. Como

este tipo de aprendizaje-relacionar pares de números con sus productos puede relacionarse

intencionada y sustancialmente con conceptos existentes de relaciones numéricas que se

hallan en la estructura cognoscitiva, apenas si se parece al aprendizaje por repetición de

pares asociados.

LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LA ADQUISICIÓN DEL

CONOCIMIENTO

El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el

mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la basta cantidad de ideas e

información representadas por cualquier campo del conocimiento. La adquisición y

retención de grandes cuerpos de la materia de estudio son realmente fenómenos muy

impresionantes si se considera que: los humanos, a diferencia de las computadoras, pueden

aprender y recordar inmediatamente solo unos cuantos ítems discretos de información que

se les presentan de una sola vez, y el recuerdo de listas aprendidas mecánicamente, que se

presentan muchas veces, está limitado notoriamente por el tiempo y por el mismo tamaño

de la lista, a menos que se “sobre aprenda” y se reproduzca frecuentemente.

La enorme eficacia del aprendizaje significativo como de procesamiento de información y

mecanismos de almacenamiento de la misma puede atribuirse en gran parte a sus dos

características distintivas: La intencionalidad y la sustancialidad de la tarea de aprendizaje

con la estructura cognoscitiva. En primer lugar , al relacionar intencionadamente el material

potencialmente significativo a las ideas establecidas y pertinentes de su estructura

cognoscitiva, el alumno es capaz de explorar con plena eficacia los conocimientos que

posee a manera de matriz ideativa y organizadora para incorporar, entender y fijar grandes

volúmenes de ideas nuevas. Es la misma intencionalidad de este proceso lo que capacita

para emplear su conocimiento previo como auténtica piedra de toque para internalizar y

hacer inteligibles grandes cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos y

proposiciones, con relativamente pocos esfuerzos y repeticiones. Por este factor de

intencionalidad, el significado potencial de ideas nuevas en conjunto puede relacionarse

con los significados establecidos ( conceptos, hechos y principios) también en conjunto

para producir nuevos significados. En otras palabras, la única manera en que es posible

emplear las ideas previamente aprendidas en el procesamiento (internalización) de ideas

nuevas consiste en relacionarlas, intencionadamente, con las primeras.

Las ideas nuevas, que se convierten en significativas, expanden también, a su vez, la base a

matriz de aprendizaje.

EL APRENDIZAJE POR RECEPCION

Algunos seguidores del movimiento de educación progresista se expresa desdeñosamente

del papel de la escuela, consistente en impartir conocimientos, poniéndolo en contraste con

el pretendidamente más deseable de ayudar a los niños a que aprendan por sí mismos.

Aseguran que la primera función es mezquina y que invariablemente produce el aprendizaje

de las palabras sin sentido. Esto, por supuesto, no es necesariamente cierto y cuando se

evitan los obvios usos erróneos de la enseñanza expositiva. La exposición verbal es en

realidad la manera más eficiente de enseñar la materia de estudio y produce conocimientos

más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos.

Por último es importante apreciar que varias consideraciones relativas al desarrollo, que

limitan lo significativo del aprendizaje por recepción durante la infancia, no se aplica ni a la

adolescencia ni a la vida adulta. Es cierto, claro, que los alumnos que todavía no han

pasado de la fase operacional concreta de desarrollo cognoscitivo son incapaces de

incorporar significativamente, a sus estructuras cognoscitivas, relaciones entre dos o más

abstracciones "secundarias", a menos que dispongan de experiencias concretas, actuales o

recientes., que les sirvan de apoyo (lnheler y Piaget, 1958). En consecuencia., durante la

etapa operacional concreta que abarca aproximadamente el periodo de la escuela

elemental., los niños se ven restringidos a depender de experiencias empíricas concretas

para entender proposiciones abstractas de modo semiabstracto e intuitivo. Al solucionar

problemas, tales alumnos no pueden comprender ni manejar significativamente

proposiciones abstractas expresadas verbal o simbólicamente sin ayuda de apoyos

empíricos concretos, y aún así sus maneras de comprender tienden a ser intuitivas y algo

particularizadoras en lugar de precisas, explícitas y verdaderamente abstractas.

El principal peligro del aprendizaje significativo por recepción no es tanto que el alumno

adopte francamente una técnica repetitiva., sino que se engañe asimismo creyendo que ha

captado realmente los significados exactos cuando sólo ha adquirido un confuso agregado

de verbalismos. Y no es tanto que no desee entender, sino que carece de la necesaria

autocrítica u es incapaz de hacer el esfuerzo necesario y trabajar con el material,

contemplarlo desde ángulos diversos, reconciliarlo e integrarlo con los conocimientos

afines o contradictorios y volver a formularlo desde el punto de vista de su propio marco de

referencia. El alumno ve que es muy fácil manipular verbalismos crear la impresión espuria

de haber engañado a los demás ya así mismo al pensar que en realidad comprende algo que

no ha captado.

Por consiguiente es tarea capital de la pedagogía de desarrollar maneras de facilitar una

variedad activa de aprendizaje por recepción que se caracterice por una manera

independiente y crítica de comprender la materia de estudio.

Aprendizaje y retención.- en el aprendizaje significativo por recepción., el atributo

distintivo tanto del aprendizaje como de la retención consiste en un cambio de la

disponibilidad o de la reproducibilidad futura de los significados derivados del material de

aprendizaje asimilado. El aprendizaje se refiere al proceso de adquisición de significados a

partir de los significados potenciales expuestos en el material de aprendizaje y en hacerlos

más disponibles. Representa un aumento de la disponibilidad de los significados nuevos (la

situación que prevalecen cuando surgen o se establecen por primera vez, o cuando sus

fuerzas de di sociabilidad aumentan subsiguientemente por repetición o por condiciones

que mejoran su discriminabilidad). La retención por otra parte se refiere al proceso de

mantener en existencia una reproducción de los nuevos significados adquiridos. Así pues, el

olvido representa un descenso de disponibilidad, es decir, la situación que prevalece entre

el establecimiento de un significado y la reproducción del mismo, o entre dos

representaciones del material de aprendizaje.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje por descubrimiento tiene su lugar propio en el repertorio de las técnicas

pedagógicas aceptadas y el alcance de los maestros. Para ciertos propósitos designados y

para ciertas situaciones de aprendizaje especificadas cuidadosamente, sus fundamentos son

claros y justificables; pero el aprendizaje por descubrimiento tiene también su propia

música elaborada: sus usos y ventajas legítimos han sido extrapolados injustificadamente

hasta incluir metas educativas, niveles de madurez intelectual, niveles de experiencia en la

materia y de desempeño cognoscitivos a los cuales no se adapta; y todo esto por razones

que proceden de afirmaciones completamente dogmáticas; de concepciones seudo

naturalistas acerca de la naturaleza y las condiciones del desarrollo intelectual, de ideas

anacrónicas sobre la relación del lenguaje con el pensamiento; de fantasías sentimentales

relativas a la naturaleza del niño y los propósitos de la educación; y de interpretaciones

siegas de los testimonios de la investigación.

Históricamente, el método de descubrimiento puede considerarse también, en parte, una

rebelión en contra de la psicología educativa prevaleciente en nuestro tiempo, que en gran

parte una mezcolanza ecléctica de afirmaciones teóricas lógicamente incompatibles,

superpuestas a un empirismo estéril.

El empleo ocasional de técnicas de descubrimiento inductivo para impartir el contenido de

la materia se justifica didácticamente cuando los alumnos están en la etapa operacional

concreta del desarrollo cognoscitivo. Es verdad, que sólo la existencia de alguna

experiencia empírico concreta es necesaria para generar los niveles semiabstractos o

intuitivos de significatividad, característica de esta etapa de desarrollo cognoscitivo; por

consiguiente, cualquier tipo de exposición verbal sencilla, con apoyos empírico-concretos o

un tipo semi autónomo de descubrimiento acelerado por el juicioso empleo de sugerencias

e indicios, es adecuada para enseñar ideas nuevas, sencillas y relativamente familiares.

Pero cuando la tarea de aprendizaje es más difícil y poco familiar, el descubrimiento

autónomo probablemente mejore la significatividad intuitiva intensificando y

personalizando tanto lo concreto de la experiencia como las operaciones reales de abstraer

y generalizar con base en datos empíricos, también en estas circunstancias, la desventaja

del tiempo excesivo que exige el aprendizaje por descubrimiento es relativamente menos

seria, porque los aspectos empírico concretos del aprendizaje, son los que requieren de más

tiempo, tienen que ocurrir de cualquier manera, y porque de ningún modo puede abarcarse

gran volumen de material en el periodo de la escuela primaria.

En grado menor, esta misma fundamentación se aplica a los adolescentes ya los adultos que

son relativamente inexpertos en los conceptos básicos y en la terminología de cierta

disciplina; sin embargo, el individuo de más edad tiene la ventaja de poseer mayor

experiencia cognoscitiva en general y más facilidad lingüística, así como pasadas

experiencias favorables en relacionar significativamente abstracciones, sin la ayuda de

apoyos empírico-concretos; por consiguiente, pasará la fase intuitiva y subverbal de

comprensión perspicaz mucho más rápidamente que el niño inexperto y, a diferencia de

éste, pronto prescindirá totalmente de esta fase.

El método de descubrimiento tiene también usos obvios en la evaluación de los resultados

del aprendizaje y en la enseñanza de técnicas para resolver problemas así como en la

apreciación del método científico. No hay mejor manera de enseñar a formular y probar

hipótesis; de fomentar actitudes deseables "hacia el aprendizaje y la investigación, hacia las

conjeturas y las corazonadas hacia la posibilidad de resolver problemas por el mismo... (y)

actitudes acerca de la regularidad fundamental de la naturaleza y la convicción de que

puede descubrirse el orden” (Bruner, 1960, Pág. 120)

Los educadores que están convencidos de que las abstracciones son simple verborrea a

menos que sean descubiertas independientemente por el alumno no tienen otra alternativa

lógica que la de abogar por el empleo de las técnicas de descubrimiento en la preparatoria y

en la universidad así como en la primaria, como método principa1 de transmitir el

contenido sustancial de la materia de estudio. J. A. EASLEY ( 1958-1959), reclama

insistentemente que se reorganicen, en todo o en parte y conforme a las convicciones del

descubrimiento inductivo, los currículos de ciencias, matemáticas y otras materias de

secundaria y de universidad. Insiste también en que se les exija a los estudiantes la

comprensión no verbal y la aplicación de los principios, lo mismo que la demostración que

éstos, antes de que se les permita emplearlos en forma verbal.

Así pues, aunque el empleo relativamente frecuente de las técnicas de descubrimiento para

transmitir contenidos de materias abstractas y complejas pueda defenderse en la escuela

primaria, con base en que la adquisición y la transferencia de discernimientos intuitivos

pueda facilitar posiblemente la ulterior adquisición de comprensión verbal, es difícil

defender la misma práctica de la preoperatoria en adelante. Es verdad, y ya se indicó, que al

introducir una disciplina nueva y difícil los individuos de más edad podrían recurrir al

discernimiento subverbal; sin embargo, ya que los métodos de descubrimiento consumen

incomparablemente más tiempo que la exposición verbal didáctica, y como el individuo

cognoscitivamente maduro no permanece en ese estado de inexperiencia que resulta

beneficiado por la adquisición previa de tales discernimientos, el empleo de esos métodos

como medio primario de transmitir el contenido de la materia no es factible ni necesario. Si

los estudiantes de secundaria y de universidad fuesen obligados a descubrir por si mismos

todos los conceptos y los principios incluidos en el plan de estudios, nunca avanzarían más

allá de los rudimentos de cualquier disciplina. Con todo, y como es el caso de la escuela

primaria, los profesores que no consideran sagrado el descubrimiento absolutamente

autónomo, podrían aminorar grandemente la desventaja de la inversión de tiempo que

exigen los métodos de descubrimiento con el empleo de sugerencias e indicios.

Los métodos de descubrimiento aplicados a la enseñanza se basan a menudo en la ingenua

premisa de que la solución autónoma de problemas ocurra necesariamente con fundamento

en el razonamiento inductivo a partir de datos empíricos. En realidad, incluso los niños muy

pequeños suelen comenzar con algunas ideas preconcebidas o modelos espontáneos

derivados de su propia experiencia o del folklore prevaleciente; por tanto, cuando

supuestamente se ha11an descubriendo principios por inducción, en realidad están

intentando aplicar la experiencia empírica para confirmar sus ideas preconcebidas. No es

"razonable basar un programa de enseñanza en la expectativa de que los niños puedan

inventar conceptos científicos modernos, ya que los que inventan espontáneamente,

constituyen verdaderos obstáculos”. Una técnica más realista “consiste en que el profesor

induzca los conceptos científicos modernos y seguidamente les brinde oportunidades a los

niños de que descubran que las observaciones nuevas pueden interpretarse también usando

tales conceptos" {Atkin y Karplus, 1962).

Los métodos de descubrimiento son expuestos a menudo en términos del lema actualmente

de modo de que la responsabilidad principal de la escuela es la de hacer de cada niño (o

casi de todos) un pensador crítico y creativo. Esta increíble idea se basa en el supuesto,

muy cuestionable, de que toda actividad de descubrimiento, independientemente de su

grado de originalidad, es cualitativamente de una sola pieza; en la difusión difusa y más

“democrática” de creatividad, lo bastante amplia como para incluir cualquier

descubrimiento independiente; en la creencia de que la multiplicidad misma de las

capacidades humanas le confiere cada individuo una buena oportunidad, hablando

genéticamente, de ser creativo por lo menos en un área; y en ingenuas concepciones de la

plasticidad humana., que sostiene que aún cuando un niño no tenga potencialidades

creativas., los buenos profesores tomarán el lugar de los genes faltantes.

J.S. Bruner es un portavoz elocuente de este punto de vista.

VARIABLES QUE AFECTAN EL DESARROLLO DEL YO

Las variables más importantes que intervienen en el desarrollo del yo y se pueden clasificar

en sociales (externas) y preceptúales (mediadoras).

Las variables sociales comprenden todos los aspectos de las relaciones y la organización

institucionales, intergrupales e interpersonales que afectan el curso del desarrollo del yo.

No sólo abarcan las condiciones estimulantes presentes que ayudan a determinar la

dirección de la conducta y el desarrollo en cualquier momento en particular, sino que

además, a través de un proceso de internalización, contribuyen a determinar la estructura de

la personalidad en crecimiento. Las variables endógenas (o internas) constituyen la matriz

de crecimiento del desarrollo del yo. Son un producto de las interacciones anteriores entre

la herencia y el ambiente y predisponen o limitan selectivamente la dirección del cambio en

respuestas a la experiencia actual. Las variables internas incluyen los rasgos de

personalidad y temperamento, el nivel de la capacidad motriz y cognitiva, los factores

fisiológicos y el estado prevaleciente de la propia organización del yo. Así, es evidente que

el desarrollo más significativo de la personalidad no es una función simple e inmediata de

la experiencia social. La relación se complica tanto por la estructura del yo que el individuo

introduce en la situación social como por los factores preceptúales.

Las variables preceptúales cumplen un rol de mediación en el proceso interaccional que

subyace en el desarrollo. del yo. Para poder conjugar en el mismo campo interaccional la

experiencia social, actitudes parentales, normas culturales, las diversas competencias

relacionadas con él mismo y las diferentes necesidades, motivos y atributos del yo es

necesario tener previamente una reacción perceptual a su respecto ( esto es deben dar lugar

a un claro contenido consciente ).

Por lo tanto, el mundo del estímulo, ya sea de origen interno o externo; no es el antecedente

inmediato de la conducta o del desarrollo; el mundo perceptual sí lo es. Así, aunque el rol y

el status de un niño en el hogar y la conducta que le manifiestan sus padres son

acontecimientos sociales objetivos en el mundo rea1, afectan el desarrollo de su yo sólo en

la medida de la forma en que los percibe. La importancia de esta proposición reside en el

hecho de las percepciones personales de los niños son realidades muy diferentes de las

estimaciones basadas en las observaciones de los investigadores. Esto no quiere decir que el

mundo percibido sea el real sino que el hecho perceptual es tanto una realidad psicológica

como la variable presente (mediadora) que influye en la conducta y el desarrollo.

NATURALEZA Y ADQUISICION DEL STATUS BIOSOCIAL

La denominación "status biosocial” es una abstracción conveniente que permite referirse a

los aspectos generalizados del rol y el status de un individuo de determinado sexo y edad

funcional en un escenario cultural relativamente homogéneo. Los atributos culturalmente

estandarizados del status biosocial están sujetos a los procedimientos, exigencias, valores y

tradiciones organizativos de los agrupamientos e instituciones sociales.

Pero no es suficiente decir que los individuos" de acuerdo con las disposiciones

idiosincráticas de su personalidad y con las situaciones sociales, desempeñan variantes de

un estereotipo cultural percibido de status biosocial. Hay una tendencia simplista a concebir

los roles propios del nivel de edad como entidades con existencia propia, o sea como si

constituyeran una secuencia ordenada de máscaras y atavíos socialmente estereotipados que

se guardan en un vestuario cultural y están listos para que los use el actor mientras se

desplaza por el escenario de la vida; por tanto, insistir explícitamente el hecho de que el

status biosocial es, en su mayor parte, una realización individual en un ambiente

interpersonal. Con excepción de los príncipes herederos de las cosas reales, pocas personas

heredan una posición definitivamente preestablecida y, excepto en los casos relativamente

raros en que existen situaciones sociales muy estructuradas, los roles exigen una

considerable dosis de improvisación.

Todos nosotros debemos alcanzar nuestro propio status biológico dentro del marco del

estereotipo cultura1mente estandarizado.

Esto se puede ver con mayor claridad cuando indagamos como se aprenden los roles. La

noción formal del rol implica que un individuo lo adquiere aprendiendo a partir de un

modelo, las acciones, palabras, muecas y gestos que le son apropiados en una situación

dada. Pero cuando. se busca este modelo en la niñez todo lo que se obtiene es poco más que

una abstracción materializada. ¿Aprende el niño su rol asistiendo como espectador al teatro

infantil, leyendo libros sobre personajes infantiles o aún observando a sus amigos y

hermanos? ¡No!. En el período , preescolar el modelo cultural se vuelve psicológicamente

real principalmente a través de la influencia que ejerce sobre las prácticas de crianza que

adoptan los padres. De una manera casi idéntica a la de las crías de otras especies

mamíferas. La culminación de estas interacciones reiteradas se concreta en roles creados

por él mismo y por los demás. Sólo cuando el niño crece y se expone más directamente a

loS valores simbólicos de la cultura, las nociones y los modelos preconcebidos adquieren

importancia en cuanto a la estructuración inicial de las "transacciones" entre los seres

humanos.

ALGUNOS ASPECTOS DEL FUNCINAMIENTO DEL YO

Una ves que surge un concepto verbal de sí mismo, queda preparado el escenario para el

desarrollo de objetivos, motivos y actitudes del yo, así como de respuestas subjetivas del yo

(autoestima} a cambios de status tales como el éxito o el fracaso en el logro de objetivos.

La motivación de rendimiento no es el reflejo de un impulso unitario u homogéneo. Tiene

por lo menos tres componentes. Uno de éstos es un impulso cognitivo, o sea la necesidad

de adquirir conocimientos y resolver problemas como fil1es en sí mismos. Esta exigencia

anterior fundamenta la necesidad de rendir en los estudios al grado en que tal rendimiento

representa para sujeto el logro del conocimiento que procura adquirir. El componente

intensificador del yo en motivación de rendimiento está dirigido, por lo tanto, hacia el logro

de un rendimiento o prestigio actual y hacia metas futuras que dependen de éste.

Ciertos aspectos de cada uno de los componentes cognitivo e intensificador del yo y

asociativo, normalmente están representados en la motivación de rendimiento, pero sus

proposiciones varían de acuerdo con factores tales como la edad, el sexo, la cultura, la clase

social, el origen étnico y la estructura de la responsabilidad. El impulso asociativo es así

una fuente importante de motivación para el rendimiento durante el ciclo de la niñez. No

obstante los niños que no son aceptados ni valorados intrínsecamente por sus padres, y que

por consiguiente no pueden disfrutar de ningún status derivado, sienten la motivación

compensatoria de preocuparse un desmesurado status a través de un elevado rendimiento.

En la última etapa de la niñez y en la adolescencia., el impulso asociativo disminuye en

intensidad y es dirigido desde los padres hacia los padres. Sin embargo,. el deseo de obtener

la aprobación de los padres también puede deprimir el rendimiento escolar cuando éste es

valorado negativamente por el grupo de padres. Esto ocurre con mayor frecuencia en la

clase baja y en ciertas minorías culturalmente carenciales.

Los grupos de padres de clase media, según se verá más adelante, valoran mucho el

rendimiento en los estudios y esperan que sus miembros lo logren.

DETERMINANTES GENERALES DE LAS ACTITUDES

PARENT ALES

La manera como adquieren los padres las actitudes para con sus hijos: se pueden señalar

cuatro categorías de determinantes: la cultura más amplia; la familia la experiencia infantil

del padre: la estructura de su personalidad, y diversas variables situacionales. El primer

factor es el responsable de la variabilidad intercultural o subcultural (psicosocial) en las

actitudes parentales mientras que los otros tres lo son de la variabilidad idiosincrásica..

El grado en que los padres tienden a la aceptación, a la protección, etc., en el trato con sus

hijos esta determinado en parte por la ideología cultural prevaleciente que define las

normas apropiadas de la interacción padre-hijo:

La sociedad influye en el proceso de muchas maneras.

1. -Indirectamente, conforma el ambiente del organismo al actuar sobre la dieta, la

comodidad la población, la regularidad en la prestación de cuidados y la presencia o

ausencia del progenitor masculino.

2.- De modo más directo, la sociedad modela el proceso de socialización estableciendo los

estándares que se espera que alcance el individuo socializado en cuanto a desarrollo físico,

aptitudes y capacidades, expresión emocional actividad intelectual y cognitiva, y en la

conformación de sus relaciones con otros individuos significativos. Pero los padres, cuando

se ocupan de socializar al niño toman como guía su propia noción parcial de esa

expectativa social y su imagen de lo que debe llegar a ser el niño para vivir con éxito en el

mundo configurado por el ambiente paterno cuando alcance la condición adulta.

Por lo tanto, las normas y valores relativos a la relación con los progenitores son un

producto de la costumbre, la tradición, la evolución ideológica y el accidente histórico; de

las creencias e instituciones económicas, sociales, políticas y religiosas; de las maneras

institucionalizadas de determinar el momento y el modo de manejar los cambios que se

producen en el status biosocial del niño, y de las diferentes formas de ordenar las relaciones

maritales, la estructura familiar y los roles intra familiares.

"La ideología cultural ayuda a perpetuar la caracterología distintiva de una cultura dada,

contribuyendo a determinar los rasgos psicosociales. Esto lo efectúa no tanto a través de la

selección de ciertas prácticas particulares para el cuidado del niño, ni de la manera en que

administran tales procedimientos, sino influyendo profundamente en las actitudes

parentales. A su vez, estas actitudes, reforzadas por el contacto directo del niño con la

cultura, afectan reiteradamente la formación de su personalidad durante todo el periodo de

su desarrollo" .

FACTORES RELACIONADOS CON LA CLASE SOCIAL

Las investigaciones actuales de las diferencias en las actitudes parentales según la clase

social indican que más padres de clase media que de clase baja han adoptado el método

permisivo para interactuar con sus hijos y manejar las rutinas del cuidado infantil. Los

padres de clase media se han apartado principalmente de los procedimientos estrictos de.

cuidado y disciplina propugnados a principios de las décadas de 1920 y 1930:

"En general, las investigaciones efectuadas muestran que los padres de clase media

proporcionan un tratamiento más cordial y tienen mayor tendencia a recurrir al

razonamiento, al aislamiento, a la manifestación de decepción o a argumentos que

despierten sentimientos de culpa para disciplinar al niño. También tienden a ser más

permisivos respecto de los reclamos de atención del niño, de su conducta sexual, de la

agresión a los padres, de los modales en la mesa, del aseo y el orden, de los ruidos, de las

reglas para acostarse y de la desobediencia en general. Los padres de clase obrera tienden

más a emplear el ridículo, los gritos o el castigo físico para imponer la disciplina ya ser

generalmente más restrictivos " .

LAS TENDENCIAS EVOLUTIVAS EN LAS RELACIONES CON LOS PADRES

La situación de dependencia del bebé facilita la aparición relativamente precoz de una

conducta social y determina que en los primeros dos años de vida dicha conducta se dirija

casi exclusivamente a personas adultas. Pero con el aumento de la edad se verifica un

cambio en los niños que asisten a la nursery: su dependencia pasiva de personas adultas se

transforma en una dependencia de los padres, de los que procuran atención y aprobación.

En el sentido más estricto del término, la conducta grupal comienza cuando el niño es libre

para interactuar con sus padres sin la interferencia de personas mayores. Al principio, una

proporción sustancial de sus contactos con otros niños está sujeta a una estrecha

supervisión., incluso más tarde, cuando se le permite actuar casi por su propia cuenta,

buena parte de la actividad entre padres sigue transcurriendo bajo la supervisión de ciertos

adultos.

TENDENCIAS EN LA EDAD ESCOLAR

Las tendencias que mencionamos en las relaciones entre padres, iniciadas en los años

preescolares, suelen concretarse durante la edad escolar v la adolescencia. El niño en edad

escolar continúa dependiendo emocional e instrumentalmente de sus padres. Pero durante

este periodo el grupo de padres le proporciona el escenario adecuado para de satelizarse aún

más de los padres y resatelizarse en el propio grupo:

Durante los de la escuela primaria, a medida que los niños participan cada vez más en

actividades con sus padres, su orientación se desplaza gradualmente hacia el grupo y se

aleja de la influencia parental, en particular respecto de la asociación y en menor grado en

lo que se refiere a la aceptación de normas y valores. Este desplazamiento direccional es

mucho más pausado y menos discontinuo en las niñas que en los varones.

Estos cambios en las relaciones del niño con sus padres se ven fomentados por el adelanto

gradual en el alcance de su atención y en su capacidad de comunicación, por la mejora de

las técnicas sociales por la declinación del egocentrismo y por la experimentación de

satisfacciones asociadas a la observancia de las exigencias del grupo. Quizá más importante

aun sea el progreso, poco notorio pero sostenido, en el refinamiento cognitivo del niño, que

le permite comprender reglas complejas, apreciar expectativas colectivas sutiles y percibir

el status jerárquico relativo incluido el propio, de los diversos miembros del grupo.

Durante los años de la escuela primaria, el niño no sólo evalúa con mayor exactitud su

status y el de los demás sino que también son más precisas sus inferencias sobre los

sentimientos y pensamientos ajenos. Cuando la conducta correspondiente al rol se hace más

formal, la precisión para percibir las intenciones de los demás pierde importancia en cuanto

determinante de la conducta social del individuo. Pero en los grupos infantiles no es para

nada frecuente que la conducta correspondiente al rol sea muy estereotipada y, en todo

caso., la percepción del status jerárquico sigue siendo importante incluso en un escenario

colectivo relativamente impersonal.

PERCEPCIONION DE LAS ACTITUDES Y DE LAS RELACIONES CON LOS

PADRES

Las percepciones interpersonales de los niños se ven influidas por los sentimientos y

prejuicios actitudinales en especial cuando los objetos de la percepción son relativamente

ambiguos. En las tareas no estructuradas particularmente cuando se desarrollan en grupos

muy estables y coherentes, los niños tienden a sobreestimar el desempeño de los

compañeros que disfrutan de un status elevado en el grupo y a subestimar el de los que

tienen un status inferior. La necesidad de tener algo en común con los integrantes a quienes

admira hace que los niños los perciban como más parecidos a sí mismos que otros

miembros del grupo con quienes simpatizan menos.

Con reflejo a su predisposición a favor del grupo de su propio sexo, los niños perciben que

éste posee rasgos de personalidad más favorables y que desempeña roles sociales más

positivos que los que corresponden a los miembros del sexo opuesto.

AGRESION Y CONFLICTO

Los conflictos y las peleas son muy frecuentes entre los preescolares. En un estudio basado

en la observación se encontró que el promedio de disputar era de una por niño cada cinco

minutos.

Normalmente, las peleas son breves (unos treinta segundos), culminan sin la intervención

ajena y se resuelven sin acarrear resentimientos o deseos de venganza. Además, a pesar de

su aparente frecuencia son mucho menos numerosas que los contactos amistosos y

cooperativos.

Los niños de clase baja tienden a ser físicamente más agresivos que los de clase media y a

pelearse más a menudo con sus padres, tanto durante el período preescolar como durante el

escolar.

TENDENCIAS RELACIOANADAS CON LA EDAD

La disminución de la agresión física, que lentamente va dando lugar a formas más verbales

y simbólicas, es atribuible tanto a las presiones culturales contrarias a la expresión hostil

directa como al progreso en la madurez cognitiva, social y de la personalidad del niño. La

creciente madurez cognitiva hace que el niño este en mejores condiciones de enfrentar

dificultades, de apreciar que muchas ofensas no son intencionales., de disminuir su

hostilidad., de evitar las dimensiones y de utilizar el lenguaje como desahogo de la

agresividad y como vehículo para evadir conflictos. También contribuyen a reducir las

tensiones que dan lugar a conflictos otras manifestaciones del crecimiento de la

personalidad, tales como menor índice de egocentrismo, mayor tolerancia a la frustración y

creciente capacidad para aceptar las demoras y restricciones inevitables en la satisfacción

de las necesidades. Por último, el niño mayor esta más reconciliado con el hecho de que no

puede llevar al seno del grupo de padres la posición privilegiada que ocupa en su hogar .

DETERMINANTES DE LA AGRESION

La manifestación de peleas en el grupo de padres se ve influenciada por una gran variedad

de factores precipitantes, situacionales e intra grupales. Además, tal como lo indica la

amplia gama de diferencias entre los individuos en cuanto a la frecuencia con que se ven

envueltos en circunstancias conflictivas, ciertas variables tales como el temperamento, la

personalidad y el ambiente familiar son determinantes fundamentales de la agresión entre

padres. La significación de estos últimos factores se ve incrementada por el hecho de que

las diferencias individuales en materia de agresividad son sumamente estables durante un

período de un año.

Las principales causas precipitantes de la agresión durante los años

preescolares son las peleas por posesiones materiales y la

interferencia de un niño con la libertad de movimiento de otro.

También se precipitan muchas peleas entre niños que procuran

finalidades antagónicas o que interpretan mal los motivos y las

intenciones de la otra parte.

Otro determinante es la discordia que se genera cuando un niño trata de forzar su ingreso a

un grupo o actividad en los que no se desea su presencia. Algunas veces un niño parece

provocar la agresión con el solo fin de comprobar los límites de una situación determinada.

MEDICION INDIRECTA DE LAS INFLUENCIAS CULTURALES

La influencia de las variables culturales en el desarrollo de la personalidad también se

puede considerar indirecta en el sentido de que, especialmente en sus primeros años de

formación, periodo de mucha socialización, la exposición del niño a su cultura se ve

obstruida en gran medida por la acción del grupo familiar. En parte por esta razón, pero

principalmente debido a la inmadurez perceptual y el carácter central de sus aspectos

psicobiológicos del desarrollo, se observan pocos efectos diferenciales de la influencia

cultural durante el primer año de vida. En especial en la sociedad urbana contemporánea, al

niño se le va desplazando del medio familiar e introduciendo poco a poco en grupos

recreativos, en establecimientos escolares y en el dominio de las comunicaciones masivas;

esto tiende a reducir la influencia limitativa del círculo familiar y los efectos de su

parcialidad en la interpretación de la cultura.

TENDENCIAS EVOLUTIVAS

EN LA ASIMILACION DE VALORES

Puesto que la socialización es un proceso gradual y acumulativo, no es sorprendente que, al

aumentar de edad, los niños se vayan aproximando cada vez más a las normas morales,

sociales y estéticas de los adultos y, de modo correspondiente, muestran una mayor

concordancia entre ellos mismos. Progresivamente mejora la facultad de percibir el status

sociométrico de otro individuo, de discernir las actitudes que los docentes aprueban y

desaprueban y de discriminar entre los distintos grados de gravedad las ofensas contra la

propiedad. Asimismo, los niños son cada vez más conscientes de que se espera que se

adapten a los roles adultos y de que deben suprimir la conducta agresiva y socialmente

divergente. Otras consecuencias del aumento de la capacidad cognitiva se hallan en la

mayor tendencia a organizar los valores sobre una base abstracta, lo que posibilita que se

incremente la generalización y la coherencia entre una situación y otra, y la mayor

capacidad para diferenciar los juicios objetivos. Un reflejo de este cambio en la asimilación

de valores es la mayor sensibilidad de los niños a la desaprobación de las figuras

representativas de la autoridad fuera del hogar, la menor importancia de los padres como

modelos emulatorios y el reemplazo de éstos, en su carácter de modelos, por personajes

románticos, históricos o famosos. Las correlaciones uniformemente decrecientes, desde los

diez a los dieciséis años, entre el valor que asignan los niños a diversas cualidades y la

solidez de sus vínculos afectivos con la familia, demuestran que los padres cada vez van

teniendo menos influencia que otros agentes socializantes en cuanto a determinar los

valores que adoptan sus hijos. Los valores adquieren una base social más amplia a medida

que la mayor exposición a nuevos ambientes sociales, junto con la menor subordinación a

las opiniones parentales, permite que el niño de más edad perciba las normas hogareñas

como meras variaciones especiales de las pautas subculturales.

En consecuencia, cuando el niño crece, sus valores tienden a ser más típicos de la cultura en

general y menos característico de su propia familia.

DESARROLLO MORAL

La moralidad es parte de nuestros sistemas de valores cultural y personal que se refiere a

los fines correctos de las actividades y los esfuerzos del hombre, a los problemas del bien y

del mal y a la personalidad o justificación del comportamiento. Así el aprendizaje de los

valores morales es sólo un aspecto componente del desarrollo del yo y obedece en su

totalidad a los principios que regulan la asimilación de cualquier valor relativo al yo. Desde

un punto de vista evolutivo, no vemos ninguna ventaja teórica en separar el desarrollo

moral del desarrollo del yo o en postular la existencia de una capa separada de la

personalidad, a la manera del súper yo freudiano.

Las metas del desarrollo humano, por el hecho de estar determinadas por el hombre y por la

cultura siempre se basan en ciertos supuestos morales. Por consiguiente, el desarrollo del

individuo está invariablemente influido por la exposición coercitiva al conjunto particular

de supuestos que patrocina su cultura y que él mismo asimila con el tiempo. En segundo

lugar se puede descubrir enunciados éticos que admiten la validación empírica, una vez que

se aceptan ciertos juicios de valor básicos y filosóficos sobre los fines propios del

desarrollo, que no son verificables fenomenológicamente.

Es evidente que el mismo criterio se aplica también a los principios de responsabilidad, los

que deberán fundarse en normas de desarrollo moral que resultan incansables. Por último,

la conducta moral es de interés para el especialista en el desarrollo infantil, porque tiene

una historia evolutiva. La moralidad experimenta cambios ordenados y sistemáticos según

el nivel de edad, y manifiestan uniformidades psicobiológicas y variabilidad psicosocial

idiosincrásica. Si nos referimos a los procesos psicológicos subyacentes que intervienen en

el desarrollo de la conciencia, estaremos considerando potencialidades determinadas

genéricamente.

Pero la adquisición real de la conducta moral, las secuencias normativas y la variabilidad en

el desarrollo están determinadas, en gran parte, por factores experienciales y

socioculturales.

IMPORTANCIA PARA EL PROCESO DE LA

SOCIALIZACION

La obligación moral es uno de los mecanismos psicológicos más importantes por cuyo

intermedio el individuo se socializa según las modalidades de su cultura. Es también un

instrumento a la supervivencia cultural ya que constituye un eficaz guardián interior del

individuo, que le sirve para mantener una conducta compatible con sus propios valores

morales y con los de la sociedad en que vivimos. Sin el auxilio que presta, la crianza de los

niños sería, por cierto, una empresa muy difícil. Si los niños no tuvieran ningún sentido de

responsabilidad para refrenar sus impulsos hedonistas y arbitrarios, para adaptarse a las

normas sociales aceptadas y para adquirir el control de sí mismos, el proceso socializante

sería lento, arduo e incompleto. Los métodos basados en la violencia física, en la amenaza

de ocasionar dolor, en las sanciones y castigos y en la privación del cariño y la aprobación,

todos los cuales se utilizan en combinación de si vigilancia constante, serían los únicos

medios disponibles para inducir al niño a acatar las pautas culturales indicativas de una

conducta aceptable. La socialización exige el aprendizaje del autocontrol y de la

autodisciplina, la subordinación de los deseos personales a las necesidades y aspiraciones

de otros, la adquisición de aptitudes y de autosuficiencia, la represión de los impulsos

hedonistas y agresivos y la asimilación de las pautas conductuales impuestas por la cultura.

Además en sus aspectos más maduros, la socialización demanda que el individuo gobierne

su conducta mediante reglas que establecen a partir de su razonamiento, antes de

conformarse con ellas. El proceso de la simple transmisión cultural de valores se complica

en la actualidad por el flujo comparativamente frecuente de nuevos valores que implicar un

desafió a los preconceptos morales.

MEDIOS MASIVOS

Pese a su posición no oficial en la cultura norteamericana, los diversos medios masivos de

comunicación ejercen más influencia sobre el desarrollo moral que algunos de los vehículos

socializantes a los que tradicionalmente se les ha asignado esa responsabilidad. La eficacia

de los medios a este respecto puede ser atribuido al hecho de que, además de presentar a los

niños una versión más espectacular de la vida, no se aten a las restricciones de la realidad.

Debido a que proporcionan inigualables oportunidades para la afirmación vicaria del yo y

para el culto satelizante del héroe, están en condiciones tanto de influir en las clases de

valores que interiorizan los niños como de afectar el potencial inhibitorio de la obligación

moral y el desarrollo de los sentimientos de culpa.

El primer tipo de afecto está ejemplificado por la forma en que se manipulan las normas

éticas a través de la exhibición de determinadas películas seleccionadas. Maccoby hizo un

resumen de los estudios efectuados sobre la inducción de cambios en las actitudes, tanto

favorable como desfavorables. Hacia ciertos grupos. Se encontró que los niños que dedican

más tiempo a los medios masivos revelan una forma de pensar, más estereotipada. El

segundo tipo de efecto está ejemplificado por algunas comprobaciones aisladas en el

sentido de que la película y los dibujos animados, las publicaciones policiales y las revistas

de historietas pueden ser factores que fomentan las manifestaciones agresivas y la

delincuencia juvenil. Al sugerir que la fechoría ejecutada con inteligencia puede escapar al

castigo, los relatos sobre agresiones fructuosas pueden liberar las restricciones inhibitorias

de la conciencia sin efectuar necesariamente los valores morales o los sentimientos de culpa

concomitantes. Otros factores relevantes en la influencia de los medios masivos sobre la

delincuencia juvenil son: 1) La identificación con personajes fascinantes o prestigiosos que

presentan a la violencia y la crueldad como actitudes dignas de elogio, 2) La representación

sugestiva de una detallada información necesaria para ejecutar actos criminales. En

oposición a esta línea de razonamiento se ha argumentado que los medios masivos no crean

sino sólo liberan las tendencias delictivas y agresivas, proporcionando una vía fantasiosa y

por tanto innocua, para descargar tendencias agresivas que de otro modo se podrán expresar

en la vida real. En la mayoría de los casos, además, se muestra que el bien termina por

triunfar, aunque a menudo esté vinculado a la violencia a través de la historia. No obstante,

resulta concebible que, dependiendo de la manera en que se tratan los temas relativos a la

violencia y de las circunstancias y los individuos en particular, los medios masivos pueden

tener el efecto ya sea de inhibir o bien de facilitar el comportamiento delictivo. En la

actualidad, sin embargo, el aporte de estos medios parece inclinarse hacia los aspectos más

sombríos de la naturaleza humana, sin que se investiguen a fondo sus potencialidades

creativas.

INFLUENCIA DE LOS MEDIOS (T. V.)

La recepción es sólo el lapso de tiempo de estar frente al televisor. Se asume también,

implícita o explícitamente, que la relación televisión-receptores es directa y que la

influencia de la programación varía principalmente según el tipo de programa y según la

cantidad de horas que se vea televisión. Así, se considera que la menor y mayor "adicción "

de los televidentes es una de las variables que más definen su impacto en ellos.

Desde el punto de vista educativo se abordará la interacción televisión niños como un

proceso de aprendizaje y se subraya el papel de la familia y la escuela como "comunidades

de significación" en los procesos de socialización infantil.

La diferencia entre enseñanza y aprendizaje estriba principalmente en la intencionalidad

educativa. La enseñanza formal busca alcanzar una o varias metas educativas, mediante

libros, cuadernos, material didáctico etc., independientemente de si son alcanzadas o no.

Por otra parte el aprendizaje no implica necesariamente un proceso ya predeterminado sino

que se puede aprender en cualquier momento o situación. Muchas veces el aprendizaje

también tiene lugar sin que el que aprende sea consciente de ello. El aprendizaje se da sin

necesidad de una meta o un objetivo educativo preciso de lo que se quiere que se aprenda.

La diferenciación anterior es importante para entender a su vez, las diferencias entre un

programa educativo de televisión y uno que no lo es. En el primero, los productores tratan

de alcanzar un objetivo educativo específico y explícito y organizan diferentes elementos

técnicos, lingüísticos, visuales, sonoros y de contenido con la intención de propiciar que el

niño televidente aprenda la esperado. En la programación comercial, no hay un objetivo o

meta de aprendizaje.

El que no exista tal meta no quiere decir que no existan otras como la de entretener,

informar o vender un producto determinado. Tampoco implica el que los niños no

aprendan. Por lo cual podemos decir que los niños aprenden mucho más de lo que se les

enseña. Aprenden no sólo de los programas educativos, sino que también aprenden en

algunos casos hasta más de lo que se quiere que aprendan; por consiguiente el aprendizaje

no se limita a la enseñanza.

"...una cantidad considerable de aprendizaje ocurre a través de la pura observación, sin que

sea necesario que los niños practiquen lo que ven en la televisión y sin que de los

programas reciban un reforzamiento, ya sea que éste se dé a los niños en el mismo

contenido o posteriormente."Slaby y Quarfoth (1980) (p. 237).

El desarrollo de la televisión junto con el desarrollo de tecnologías de información no sólo

ha reforzado su desvinculación del contexto social y cultural en el cual se desenvuelve y en

el cual existen los sujetos que reciben sus efectos, sino además, estos efectos han sido

relacionados con habilidades mentales ( cognoscitivas ) específicas y con el procesamiento

de información. Por lo anterior podemos decir que la educación es solamente el desarrollo

de habilidades mentales y de los procesos de almacenamiento de inforn1ación. Por tanto, el

impacto de la televisión y de otras videotecnológias más recientes, no puede ser "negativo".

Es o neutro o deseable, en cuanto que viene a desarrollar ciertas habilidades cognoscitivas

en los niños. Cuando aparecen efectos no deseados o que son considerados indeseables, son

atribuidos al mal uso que los niños televidentes hacen de la televisión, en todo caso, a

problemas de la calidad técnica de la programación. Es decir, se culpa o la propia victima o

a los técnicos de la televisión (Orozco, 1985a).

Los efectos educativos de la televisión de algunos programas o de contenido social y

cultural deseable en verdad están cumpliendo con su cometido. Este interés de

investigación apoya la creencia de que la televisión en cuanto tecnología educativa, mejora

cualitativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. En las décadas pasadas este

interés general por aprovechar el potencial intrínseco de los medios de comunicación con

fines educativos se extiende rápidamente. Con la televisión (y también con la radio) se

quieren subsanar deficiencias cuantitativas de los sistemas de educación. Se buscan,

entonces, formas de aprovechar ese potencial el logro de objetivos educativos.

Actualmente, el rápido y creciente desarrollo de la viotecnología, especialmente de la

computadora, a aumentado aún más el interés de los investigadores por explorar su

potencial para la educación.

Conceptualmente es necesario asumir que la relación entre TV y receptores es compleja y

muchas veces conflictiva, que trasciende el mero momento de estar frente a la pantalla. No

es una relación unívoca y directa, sino por el contrario, está mediatizada por distintos

elementos situacionales, institucionales, culturales, económicos, políticos. Ni el emisor ni

los receptores están en el vacío; son sujetos situados socioculturalmente. Su propia

adscripción sociocultural determina tanto el tipo de mensaje como su apropiación. Los

mensajes siempre corresponden a una intencionalidad global condicionada por los objetivos

y funcionamiento de la TV en una sociedad específica. La apropiación de los mensajes por

parte de los receptores no es un resultado automático de su exposición a ellos, sino el

producto resultante de negociaciones de la TV.

En el proceso de negociación, distintas instituciones sociales interactúan con la TV. El

receptor participa simultáneamente en varias instituciones y es sujeto de su influencia. Así,

el resultado final o el impacto de la TV está mediatizado implícita o explícita de la escuela,

la familia, y otras instituciones y grupos de pertenencia en este caso de los niños receptores.

Sin embargo, cuando se evidencia que las mismas decisiones de ver televisión y de apagar

el televisor no son sólo actos espontáneos y aislados de los sujetos receptores, sino que hay

repeticiones que sugieren patrones para "ver tele" y además se dan ciertas coincidencias

entre grupos de receptores, o sea que los patrones no son individuales sino colectivos, se

comienza a sospechar que ver televisión es más que uno o varios momentos; que es un

proceso que resulta más complejo de lo que a primera vista parece, puesto que antecede y

prosigue al tiempo de estar frente a la pantalla, y por tanto está condicionado desde antes y

es también influenciado mientras transcurre y después de que el televisor fue apagado.

Desde una perspectiva alternativa, entonces, se concibe que el sujeto televidente no sólo

enciende el televisor irreflexivamente o por falta de mejores alternativas de distracción o

diversión (aunque tampoco se descarta que algunas veces éste pueda ser el caso) sino que

"sentarse a ver tele" es parte de una forma sociocultural aprendida y distinguible de otras

( Meyrowtz, 1985).

En esta perspectiva, se entiende que el sujeto receptor no se enfrenta a la pantalla con la

mente en blanco sino que "trae" a ella una serie de actitudes, ideas y valores o "repertorio

cultural" que pone en juego con los repertorios preferentes propuestos en los mensajes

televisivos (Morley,1986). Por la misma razón, también se entiende que el receptor no

"consume" irremediablemente el mensaje propuesto, sino que “lleva" ese mensaje a otras

instancias sociales (grupos de amigos, vecinos, compañeros de trabajo, etc.) donde también

interactúa.

En el proceso de recepción tienen lugar diversas mediaciones: cognoscitivas, culturales,

situacionales, estructurales, y por supuesto, las que emanan del propio medio televisivo y

de la intencionalidad del emisor .

Las mediaciones cognoscitivas son aquellas que inciden en el proceso del conocimiento.

Este proceso incluye tanto el procesamiento lógico de la información, así como la

generación de creencias y su valoración afectiva por su parte del sujeto. Por consiguiente, el

proceso cognoscitivo no es meramente racional, como tradicionalmente se ha considerado,

sino también emotivo y valorativo. Se conoce no sólo por una motivación intelectual, sino

también y principalmente, por una afectiva (Fuenzalida, 1984; Reid, 1986).

Teorías recientes de la inteligencia muestran cómo lo afectivo, lo racional y lo valorativo en

el proceso de conocimiento no son inseparables, sino que incluso la ausencia de uno de

ellos impide que se "pongan en marcha " ciertos procedimientos intelectuales para asociar

ideas y comprender significados (Gardner, 1985).

La cantidad y calidad de información, conocimientos y valoraciones que un sujeto receptor

“traiga" a la pantalla del televisor median su recepción del mensaje en tanto que influyen en

aquellos aspectos que son percibidos en general, en aquellos otros que son percibidos como

relevantes, y en las asociaciones posibles que resulten de lo percibido con lo anteriormente

asimilado en la mente del sujeto.

El proceso cognoscitivo de los sujetos esta influenciado por la cultura, ya que esta

determina el desarrollo específico de destrezas cognoscitivas particulares (capacidad

analítica, deductiva, inductiva, etc.). La cultura del televidente esta presente en sus

interacciones sociales y especialmente en su interacción con la televisión, desde la forma de

acercarse a ella, hasta la forma en que expresa lo visto.

Ser hombre o mujer tiene implicaciones específicas en el proceso de la percepción en

general y en particular en el de la recepción televisiva. Esto implica o quiere decir que

desde muy pequeños todos nosotros vamos desarrollando “un patrón mental del género",

que influye en la percepción del hombre y la mujer; esto refleja de una manera muy clara

en la elección o selección de cierto tipo de programación. Un ejemplo típico lo son las

telenovelas y el box. Las mujeres por lo general prefieren las telenovelas, en tanto que los

hombres prefieren el box.

En una investigación reciente en la ciudad de México pudimos apreciar con clara tendencia

entre los niños entrevistados a preterir las caricaturas con un contenido mayor de violencia,

por ejemplo: "He man" o "Thunder Cats". Entre las niñas entrevistadas, por el contrario, se

evidencio una marcada tendencia a ver caricaturas del tipo de "Sweet Candy Girl" o "She

Ra". (Orozco, 1988b).

La preferencia por uno u otro tipo de programación genera un estereotipo propio del

hombre o de la mujer y que a su vez resulta de la propia educación diferenciada de la que

los adultos hemos sido objeto según hayamos nacido hombres o mujeres.

El estrato socioeconómico de las personas actúa como una mediación importante en la

recepción televisiva, por tanto la pertenencia a un determinado estrato influye no sólo en la

cantidad de programas que se "consume" diariamente, sino también el horario para ver

televisión y, principalmente, en el tipo de programación que es consumida; por lo que se

puede constatar que los niños televidentes de estratos socioeconómicos más bajos tienden a

ver la televisión acompañados, mientras que los niños de estratos más altos generalmente

ven la televisión sin compañía.

SOBRE EL CONCEPTO DE MEDIOS DE COMUNICACION DE MASAS

Abordar el tema de los medios de comunicación de masas y educación, es hablar de los

medios diversos entre los. que se encuentran los más clásicos que son el. texto impreso,

radio y grabaciones sonoras, televisión, ordenadores ya la vez que también los derivados de

amplio sector de la población, su vocación es la masificación del mensaje.

La relación mas-media-educación es, desde luego, compleja y versátil. Los medios pueden

ser vehículos y, a la vez, contenidos de educación; pueden desarrollar funciones

mesológicas en la escuela y en la enseñanza a distancia, y paralelamente generar efectos de

educación en la familia y en otros contextos informales; sirven para la transmisión de

conocimientos, así como para la persuasión, la conformación de actitudes o la adquisición

de valores (o contravalores). Es por tal versatilidad que en torno a aquella relación

difícilmente cabe formular ningún enunciado mínimamente significativo (sea descriptivo,

valorativo o normativo) si antes no se precisa la dimensión de la misma que se toma como

referencia. De ahí deviene la exigencia de analizar la relación mas-media-educación para

localizar y, si acaso, taxonomizar los diferentes aspectos que confluyen en la misma. Por lo

que para abarcar esta temática lo haremos en tres tantos:

La doble consideración pedagógica de los mas-media y como agentes y como objeto.

En primer lugar es preciso diferenciar cuando los mas-media se toman como

propiamente lo que son (medios de comunicación y, por tanto susceptibles de ser

también medios educativos), o cuando devienen contenidos o incluso objetivos dela

educación. Los medios de comunicación de masas entran en la consideración de

agentes educativos o si se prefiere, más exactamente de medios educativos cuando

se utilizan pedagógicamente para llevar información o cuando por sí mismos

generan efectos educativos. Por el contrario, cuando se habla, por ejemplo, de

desarrollar en los sujetos el espíritu crítico y selectivo entre los medios, o cuando se

insiste en que hay que desarrollar en la población el hábito de leer periódicos, o

cuando estos medios forman parte del currículum escolar como cualquier otro

contenido del área social o de la tecnología...en tales casos, los medios son entonces

objeto (u objetivo) de la educación.

B) El grado de formalidad pedagógica del contexto de recepción y uso. Son ya

clásicas las investigaciones sobre los efectos de los medios de comunicación de

masas que tienden a desmentir la llamada "teoría hipodérmica", según la cual los

mensajes de los media producirían sus efectos directa y personalmente sobre cada

miembro de la masa receptora. Desde los estudios, ya en los años cuarenta, de

Lazarsfeld, los medios de comunicación masiva sólo pueden ser analizados dentro

del contexto social en que se actúa. Los mensajes no actúan directamente sobre los

individuos sino mediatizados por múltiples factores que configuran el contexto

social de su recepción entre los destinatarios, grupos de referencia de los mismos

(familiares, profesionales, amistosos, religiosos, etc.), entornos institucionales, etc.

En el caso educativo y sobre los efectos educativos de los medios de comunicación de

masas se considera en el marco de su recepción y uso. El contexto escolar, puede aportar

una serie de exigencias especificas para la elaboración de programas dirigidos a ella, y, por

otro lado, puede introducir funcionalidad educativa a mensajes no específicamente

educativos.

La taxonomía de contextos que proponemos es la que se basa en el criterio de formalidad

educativa de los ámbitos de recepción y uso de los mas-media. Cabe así distinguir entre

contextos formales (la escuela), contextos no formales (un centro de educación en el tiempo

libre) y contextos informales (la familia, el medio urbano, etc.). Cada uno de estos

contextos, según sus características específicas, condicionará unos usos determinados y

mediatizados los efectos educativos que los medios puedan producir.

C) El grado de estructuración pedagógica de los mensajes. Este criterio se refiere a

los mensajes transmitidos a través de los mass-media, independientemente de la

eficacia real o de los, efectos educativos que se generan a través de los mensajes, los

cuales pueden presentar o no una estructura pedagógica explícita: los resultados que

podrían surgir serían por ejemplo: un mensaje que presente la estructura pedagógica

explícita puede ser en realidad educativamente inoperante o incluso puede producir

consecuencias indeseables y contradictorias respecto a los objetivos propuestos.

Una de las causas puede ser que las leyes de composición que supuestamente

añaden eficacia educativa sean erróneas. Otra sería el de que un mensaje por sí

mismo y de forma directa no genera unos efectos determinados. Esto depende del

propio contenido y estructura del mensaje, pero también, entre otras cosas, de las

características propias del receptor y, como hemos visto, del contexto de recepción.

D) Un mensaje que genera algún efecto educativo es capaz de desencadenar mensajes

informales que motiven el descubrimiento de leyes que permiten optimizar los

resultados formales.

MASS-MEDIA Y MEDIO EDUCATIVO

Los procesos educativos se fundamentan en la Interrelación del educando con su ""medio

educativo", entre cuyos elementos destaca el educador personal. De la calidad del medio y

de la acción educativa del educador depende la óptima formación del educando. Por tanto,

cualquier modificación en uno u otro de estos parámetros tendrá sin duda influencia

educativa.

El hecho de que en la escuela se utilicen los mass-media ha generado algunos problemas

tales como: conocer que ocurre en el medio educativo cuando aparecen los mass-media,

como influyen en la configuración de las influencias educativas y, en que medida modifican

la educatividad del medio educativo, y en relación a qué la modifica. Por tanto los mass-

media son a la vez elementos del medio y mediadores entre el medio y los sujetos

receptores. Son medio y, al mismo tiempo, representan y transmiten una selección del

mismo medio del que forman parte, de ahí la afirmación de Mac-Luhan "el medio en el

mensaje".

Una característica propia de los medios de comunicación es la complejidad organizativa

provocada tanto por su mutua interrelación, como por el grado de vinculación que

mantienen con el resto de elemento y procesos culturales. El elevado grado de complejidad

a que nos referimos se percibe al imaginar el desperfecto que crearía en la red de relaciones

socioculturales su desaparición. En la medida en que los mass-media son más

imprescindibles y están más integrados en el macro medio social su rol educativo es mayor,

y ello porque participan de algún modo en gran parte de las relaciones educativas

informales.

Respecto a la selección de la información y su transmisión está ya ampliamente aceptado

que los medios no representan la realidad, sino que elaboran una visión particular , una

reconstrucción, de esa realidad. Y, en consecuencia, los medios producen un cierto

alejamiento de los individuos respecto de su realidad vivida. Pero, desde el punto de vista

educativo, la importancia de la selección y elaboración de la información reside en que dota

a los destinatarios de ciertos conocimientos sobre la realidad social que acaban por

organizar su imagen del entorno próximo y lejano. Es decir, la información recibida,

además de los efectos que provoca cambios de opinión, reacciones, etc., reorganizan la

representación de la realidad que se hace el individuo, es más, construye la visión de la

realidad que tendrá cada uno de los receptores.

MASS-MEDIA Y CONTRUCCIÓN DEL MEDIO ESCOLAR

El papel de los mass-media en la organización del medio escolar, y por consiguiente, en la

posible modificación de su educatividad, está en relación con sus efectos estructurales y

funcionales en el seno del aula.

Los medios son los elementos marginales y de uso ocasional, o por el contrario se

convierten en elementos imprescindibles en los procesos enseñanza-aprendizaje. Es

evidente que para lograr una mayor rentabilidad pedagógica se precisa su integración plena

en el curriculum escolar. La importancia de los mass-media en el curriculum, tiene varias

dimensiones, aquí nos preocupa que los medios son elementos marginales y de uso

ocasional, o por el contrario se convierten en elementos imprescindibles en los procesos de

enseñanza aprendizaje. Es evidente que para lograr una mayor rentabilidad pedagógica se

precisa su integración plena en el curriculum escolar.

El rol funcional o de mediación de los mass-media en la configuración del micro medio

escolar pensamos que se plasma a dos niveles: primero, en sus virtualidades, para reordenar

las relaciones personales entre los educandos, y entre éstos y el educador. Segundo, en

función de transmisión de información propiamente dicha. Los medios por las exigencias

técnicas que su uso impone, son una ocasión inmejorables, aunque no una ocasión

garantizada, de transformar las estructuras grupales de una clase, y de modificar las

relaciones del educando con los alumnos.

En cuanto a su rol educativo, el uso de los medios en la escuela supone obviamente los

mismos fenómenos de selección y alteración de la información que se transmite a propósito

de la realidad. Sin embargo, en la medida que se use para cercar ciertos conocimientos que

de otra manera quedaban muy alejados del escolar, y en la medida también que se los use

para aprender a expresarse o trabajar con ello, se produce un acercamiento a la realidad que

antes la escuela no garantizaba.

DIMENCIÓN EDUCATIVA DE LA TELEVISIÓN

La televisión constituye el medio audiovisual por excelencia: un dinamismo con imagen y

sonido, haciendo posible tanto la ficción como la presentación de la realidad, aunque esta

última aparezca siempre mediatizada por la naturaleza técnica del medio. Su indiscutible

impacto sobre la sociedad actua1le ha hecho aun tiempo el centro de las críticas y el

objetivo de los grupos de poder que desean controlar la comunicación social, Así resumió

Sempere (1968; 149) las notas características de su comunicación: produce en la audiencia

una serie de experimentaciones sentimentales: curiosidad, excitación, elaboración mental

de una realidad propia, estimulada por la imagen que se contempla, esperanza de un

desenlace orientado hacia un determinado sentido, y, en general, una serie de sensaciones

que aumentan su grado de participación confont1e crece la espontaneidad de la imagen

ofrecida".

Por todo esto los educadores hemos visto en la televisión al "gran rival", resaltando mucho

más sus puntos críticos que sus reales posibilidades para la educación. Las críticas se han

centrado especialmente en la actitud pasiva del espectador, su efecto hipnótico y la

mediocridad de la información que ofrece, carente de análisis y documentación profunda

(Halloran, 1974). Pero, como señala Delval ( 1985 a; 13 ), "si bien es cierto que estos

riesgos existen y son reales, es una ilusión pretender eliminarlos con la negación de un

fenómeno ya irreversible"; por, tanto el papel que le corresponde a la escuela -como

también se ha repetido infinidad de veces- es el de explotar sus posibilidades educativas, al

tiempo que se prepara a los sujetos para defenderse de sus influencias negativas. El

ambiente en que se contempla la televisión, el tamaño reducido de las imágenes y su

composición a base de puntos, enmarcan el conjunto de características por las cuales

MacLuhan le otorgo el calificativo de "medio frío".

La dimensión cognoscitiva, pues, interviene en mayor medida en el medio televisivo ya

que los niños son tan vulnerables a los efectos de la televisión no tanto del carácter

hipnótico del medio sino de su proximidad con la vida real, hasta el punto que los niños de

pocos años no llegan a diferenciar entre los anuncios publicitarios y los programas

propiamente dichos. El desafío educativo, por tanto, reside en la formación específica en el

lenguaje televisivo para marcar las diferencias entre el mundo real y el mundo de la

televisión. por tanto la televisión es el medio más idóneo para mostrar aspectos del mundo

real, siendo la transmisión en directo la esencia misma del mensaje televisivo.

Los niños, cuando en sus juegos imitan a los personajes televisivos. lo hacen con los

aprobados o apreciados en su medio, de modo que no se imita simplemente lo que se ve en

la pantalla. sino lo que esta de acuerdo con los modelos aceptados en el contexto social

(Lazar,1985; 75). En general podemos decir que los niños y los grupos sociales menos

cultos son más vulnerables a los efectos de la televisión, mientras que los sujetos con más

firmes creencias y conocimientos asumen el papel de mediadores.

Las características propias de la televisión la hacen especialmente idónea para el fomento

de las capacidades espaciales, es decir el lugar donde se desarrolla la acción así por tanto

cuando se combina con la ubicación temporal se pueden logra objetivos de naturaleza

psicomotriz.

La combinación de palabras e imagen que ofrece la televisión consigue un aprendizaje más

firme de los contenidos, presentados en una sola dimensión. Por lo cual la televisión

aparece más próxima a la comunicación entre el emisor y el receptor, que otros medios. Sin

embargo el aprendizaje por televisión muestra una mayor peso a la imagen que a la palabra,

hasta el punto que el contacto continuado con el medio televisivo puede ser la causa del

empobrecimiento en la comunicación oral y escrita que se observa en las nuevas

generaciones.

En cuanto al proceso de socialización podemos decir que existen múltiples facetas, la

primera como un medio más representativo de los mass-media, conforme a sus

informaciones y valores sustentados en un modelo de sociedad y un tipo de relaciones

interpersonales. La televisión puede ser el primer gran punto de contraste entre los modelos

sustentados en el hogar y en la escuela con los presentados en el contexto más amplio. De

tal manera los niños conocen modelos de comportamiento de los adultos que no son

habituales en su contexto, por lo que los pone ante una posición de debate, mientras se les

ofrecen modelos de comportamiento hasta ahora exclusivamente para adultos.

La influencia de la televisión en los hábitos de consumo de adultos y niños no hará falta

extenderse demasiado, ya que las casas comerciales e instituciones de todo tipo, que una

campaña publicitaria o de conciencia masiva es necesario recurrir al medio masivo por

excelencia que es la televisión.

En el caso de los niños se agrava la situación por lo ya comentado, por ejemplo cuando se

condiciona el consumo de determinado juguete en función de ser anunciado en la

televisión. Un poco más complejo puede resultar el tema de la agresividad, la existencia de

una dependencia significativa entre la preferencia por las emisiones agresivas y la

participación en actos de agresión o delincuencia por tanto la tele tiene una función

reforzadora de ciertas actitudes agresivas cuando se han realizado sesiones experimentales

sobre las consecuencias de contemplar sesiones agresivas y no agresivas, se ha podido

constatar la influencia sobre el comportamiento de los niños en el mismo sentido de la

emisión.

Otro campo de estudio ha sido la posible relación entre el tiempo empleado en ver

televisión y la inteligencia o el "éxito escolar”. Unos estudios indicaron que los sujetos más

inteligentes miraban mucha televisión durante su infancia pero no durante su adolescencia.

Otros estudios encontraron una relación inversa entre horas pasadas ente el televisor y el

nivel intelectual o rendimiento académico.

El video permite producir y visionar instantáneamente y en cualquier lugar imágenes

acompañadas de sonido, con una utilidad próxima a las cinematográficas y televisivas. Por

todo ello se convierten en un recurso técnico de notables posibilidades en la educación

escolar; gracias a la combinación de imagen cinética y sonido, al poder de captación de la

atención que proporciona el realismo de la imagen y la funcionalidad técnica de repetición,

ralentización, fijación de imagen, etc., se presentan como un medio muy idóneo para

transmitir información.

Por otra parte la funcionalidad técnica hace del video un medio especialmente idóneo para

el análisis denotativo de las imágenes. Y ello se consigue esencialmente cuando son los

propios alumnos quienes lo manejan y realizan sus propios programas; entonces,

creatividad de imágenes y desmitificación del medio constituyen una unidad altamente

rentables pedagógicamente.

CONSIDERACIONES PEDAGOGICAS DERIVADAS DE LA

INCIDENCIA

EDUCATIVA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN DE

MASAS

La sociedad de la información en la que nos toco vivir ejerce una influencia importante en

el desarrollo y moldeado de nuestra costumbres, formas de vida y actitudes ente el

consumo, Esta influencia esta mediatizada por la creación de expectativas de recompensa a

corto plazo, debidamente construidas a través de los medios de comunicación de masas.

Para contrarrestar educativamente la situación, es importante dotar a la persona durante su

periodo de educación básica de aquellas técnicas y conocimientos que le permitan

identificar tales procesos de condicionamiento, en este sentido la escuela debe de procurar

fomentar una conciencia de calidad ante los productos de mercado, especialmente en

relación con los juguetes, libros, artículos de consumo, y programas de los medios de

comunicación social orientados ala infancia y juventud. Por tanto las nuevas tecnologías

pueden también facilitar el desarrollo de acciones pedagógicas-escolares contrarias al

consumo irresponsable y progresivo así como desarrollar actitudes críticas y reflexivas ante

este medio que es la televisión.

Tomando en cuenta el tiempo que el niño pasa en la escuela, es necesario una

reestructuración profunda del curriculum de la educación básica para poder entender

satisfactoriamente, entre otros, aquellos procesos y aprendizajes que consideramos

necesarios en tomo a la incidencia de los medios de comunicación de masas en la persona,

uno de estos aspectos sería manejar el dominio del lenguaje natural y el cultivo de la

expresión oral y escrita.

Es necesario entender a lo largo del proceso de educación básica el conjunto de destrezas y

conocimientos necesarios para que el educando pueda considerarse alfabetizado

funcionalmente para la vida actual y futura como mínimo acorto y-o medio plazo.

OBJETIVOS DE LA TELEVISION CON RESPECTO A LA

EDUCACION

1).- Desmasificación. La manera de hacerlo sería en desvelar los contenidos no explícitos,

subliminales, diferenciar la ficción de la realidad, penetrar en las posibles intenciones del

comunicador,... es decir lo que se pretende hacer emerger la conciencia de todos los

elementos integrantes del mensaje, por otra parte también se pretende desvelar quienes

dominan los medios de comunicación, porque así se puede conocer los posibles móviles de

sus acciones informativas.

2).- Espíritu crítico. Gracias a este aspecto los sujetos podrán reaccionar ante los intentos

alienadores de los medios de comunicación, gracias a la crítica del sujeto ""es decir

reflexionar sobre las funciones, valores y argumentos que se le impone", crea una distancia

entre él y los medios de comunicación y saber que no son sino sustitutos, entendiendo que

la crítica positiva se realiza siempre desde una posición de firme convicción, de confianza

en uno mismo.

3).- Potenciación de la capacidad comunicativa. El dominio de otro lenguajes, además del

verbal aumenta la capacidad comunicativa de los sujetos, lo cual supone, en definitiva, una

potenciación de la capacidad de relación interpersonal. Por ello se habla de ""alfabetización

visual", como una meta que lleva al estudio de los símbolos, soportes de información,

lenguaje no verbal, canales de información y su incidencia en el comportamiento humano.

PERSPECTIV A EN LA EDUCACION P ARA LA

RECEPCION

La importancia de la televisión en los diferentes sectores de la población ha hecho de este

medio de comunicación un privilegio, ya que una de las preocupaciones principales de

diversos programas de la ER, ha estado dirigida precisamente a contrarrestar la influencia

creciente de la televisión en los receptores: en sus formas de pensar , en sus hábitos de

consumo, en su educación. Por ejemplo, se considera que la programación comercial

induce a representaciones falsas de la realidad, a actitudes de violencia y, en general, a

actitudes contrarias a las que son socialmente aceptadas, tales como actitudes racistas a

diferentes estereotipos acerca de las personas, los grupos, las instituciones y las relaciones

sociales. Basados en una perspectiva de los efectos de los medios en receptores

individuales, algunos programas de la ER han buscado proteger a los sujetos, sobre todo

niños y jóvenes.

Con este objetivo se han diseñado ciertas estrategias, tales como la "dieta" televisiva,

mediante la cual se pretende regular la cantidad de TV que ven los niños diariamente, o la

mediación de los adultos cuando los niños están viendo sus programas o la participación de

los niños en diálogos con sus maestros para asegurarse de que sólo asimilen aquello que no

les perjudica en su formación.

Otros programas de la ER se han dirigido al aprovechamiento de los medios de

comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por una parte se han buscado

distintas formas de servirse de los medios, ya sea como tecnología educativa o como

fuentes de información y ampliación de los conocimientos de los estudiantes. Por otra parte

se han. reconocido que distintos medios propician deferentes tipos de aprendizaje y

constituyen caminos diversos de acceso al saber, los cuales requieren ser incorporados a los

sistemas pedagógicos modernos.

EL NINO COMO RECEPTOR DE LA TELEVISION

En los estudios sobre televisión y audiencia infantil, las concepciones del niño como

televidente han oscilado entre un niño víctima irremediable de una programación que busca

conquistar su atención, sus gustos, su tiempo libre y sus opciones de diversión, y un niño

condicionado por impulsos innatos al placer, la emoción, el entretenimiento y la

información, que prende el televisor para satisfacerlos, independientemente de la

programación que se le ofrezca.

La relación de la televisión y los niños, han cuestionado la idea (predominante) del receptor

pasivo, sugiriendo distintos tipos de esfuerzos cognoscitivos que el niño como receptor de

la televisión generalmente realiza. En definitiva puede hablarse de un triple esfuerzo:

atención-recepción, asimilación-comprensión y apropiación significación. Aunque no

siempre se da de la misma manera. En ocasiones la atención es resultado de la

comprensión, así como otras veces la comprensión es producto de la apropiación, estos

aspectos se dan por asociación que en determinado momento producen un aprendizaje y por

tanto implican una actividad mental, aunque parezcan automáticas.

Las asociaciones que el niño como receptor de la televisión lleva a cabo, son en base a la

información almacenada con anterioridad e informaciones nuevas aprendidas del exterior.

Es decir el niño no se plasma frente al televisor con la mente en blanco, además de que

estas asociaciones las extiende a otras situaciones de la vida del niño y las pone en práctica

en su vida cotidiana en el momento en que las intercambia e inicia una reproducción.

El niño no solo es un receptor de la televisión; es un hijo de familia, un alumno en el salón

de clase y un compañero de juego de otros niños, por lo que el niño en todo este tipo de

situaciones el niño trae, intercambia, produce y reproduce distintos significados.

El niño al estar frente al televisor lo esta de manera activa, es decir su actividad física varía,

desde comer, jugar con los objetos a su alcance, hacer la tarea, hasta platicar con las

personas que lo rodean. Así mientras el niño ve la pantalla, esta simultáneamente envuelto

en varias acciones que demandan su atención y en múltiples procesos de comunicación.

Algunas veces la televisión monopoliza por completo la atención del niño por lo que la

programación comercial y especialmente los patrocinadores busquen hacer del niño un

receptor pasivo, fácilmente manipulable. En otras se busca que el receptor sea activo, es

decir el niño es un "aprendiz" constante. Aprende de todos los tipos de programas, aprende

lo que se quiere que aprenda y también lo que no se quiere que aprenda. La razón es que la

capacidad del ser humano es ilimitada a la capacidad técnica de enseñar. Se aprende en

cualquier momento o situación. Por tanto el niño aprende de la televisión información,

conceptos, actitudes, conductas, valores y significados, y muchas veces aprende más de lo

que no se quiere que aprenda, que de aquello que se le quiere enseñar

COMO APRENDE EL NINO DE LA TELEVISION

Este apartado se explicará a partir de dos grandes perspectivas teóricas para conceptualizar

el proceso de aprendizaje que los niños realizan a partir de su exposición a la programación

televisiva.

La primera perspectiva, conocida como la teoría del desarrollo cognoscitivo considera que

el niño aprende a través de su actuación sobre los elementos del ambiente que le rodea

empujado por su curiosidad innata y su propio desarrollo mental. El niño entonces busca

conocer introduciendo modificaciones, interviniendo en su objeto de aprendizaje, para

luego organizar el descubrimiento que esto le produce dentro de estructuras cognoscitivas

cada ves más desarrolladas y cada ves más complejas, es decir va de lo más simple a lo más

complejo por lo que a cada etapa se asocian diversas habilidades mentales como

(Inferencias, deducciones, síntesis, etc.) Así el niño será capaz de hacer más asociaciones a

partir de lo que ve en la televisión, mientras más desarrolladas tenga sus habilidades

mentales.

La segunda perspectiva corresponde al "aprendizaje social" que considera que no es el niño

sino el medio ambiente y sus estímulos los que actúan sobre él van moldeando su conducta

y su pensamiento. En esta perspectiva se postula que el aprendizaje que hace el niño de la

televisión tiene lugar a través de la -observación de lo que se le ofrece en la pantalla y de su

posterior imitación. Por lo antes mencionado se puede decir que el niño imita actuaciones y

actitudes específicas de la programación, así como frases y formas de pensamiento.

Lo que el niño aprende de la televisión son temas propios de la misma televisión tales como

historias de las telenovelas, biografía de los autores, piezas de música, etc., que si bien en sí

mismas no son informaciones que no deberían aprender, si distraen su aprendizaje de otros

temas escolares. Por ejemplo, en un estudio se encontró que los niños recordaban bien los

nombres de los protagonistas de las series de televisión mientras que no recordaban los

nombres de los presidentes de México, no obstante que éstos forman parte de la enseñanza

escolar y están enlistados al final de su libro de ciencias sociales de sexto año de primaria.

También aprenden slogan’s publicitarios, y no frases famosas de personajes de la historia

de México. Asimismo.

Muchos niños sobre todo de primaria no saben el nombre de los autores del Himno

Nacional y difícilmente recuerdan más de dos estrofas, pero saben perfectamente los

nombres de los compositores de las canciones que se presentan en la televisión, sus vidas y

hasta sus relaciones amorosas. Además, conocen la letra completa de las canciones, aunque

sea en inglés.

Otras cosas que aprende el niño de la televisión es por ejemplo que los niños no quieren

usar mayúsculas para los nombres propios, porque alegan que en la televisión cuando pasan

los créditos de muchos de los programas, los nombres están con minúscula. Además, los

maestros se quejan de que mientras ellos quieren que los niños aprendan a hablar bien,

éstos tratan de usar modismos de personajes en programas cómicos populares de la

televisión, aunque no tengan ninguna validez gramatical y su importancia semántica sea

dudosa, por otra parte se pierde la identidad nacional, ya que muchos niños prefieren vivir

en Estados Unidos por el tipo de vida que ellos tienen.

Maestros de educación básica en México han percibido que los niños educados en un

ambiente de autoritarismo tienden a ser más susceptibles de ser influidos por la televisión

que los que participan en relaciones no autoritarias, debido a la oportunidad que estos niños

tienen para “negociar" sus opiniones y reflexionar sobre sus respuestas a las instrucciones,

peticiones y mandatos de sus padres y maestros. El patrón de disciplina que utilizan los

padres con los hijos es un diferenciador de la influencia de la televisión en los niños. Por

ejemplo, Se ha mostrado como los patrones de disciplinarios "inductivos" (aquellos que

involucran el razonamiento de las causas y consecuencias de una determinada conducta)

son más efectivos como estrategias para mediar la influencia de la programación, que los

patrones disciplinarios de "sensibilización" (aquellos que utilizan dogmatismo, castigo

físico o privaciones). Los maestros frecuentemente comentan que algo con la que tienen

que luchar a diario dentro del salón de clases es con lo que los niños llevan al salón de

clases sus impresiones de los programas de televisión que vieron el día anterior , comentan

e intercambian opiniones con sus amigos. Ante estos comentarios, el maestro puede

reaccionar con indiferencia, callarlos o aplicar sanciones como son dejarlos sin recreo. Etc.

FORMACIÓN CRÍTICA DE LOS EDUCANDOS

Mucho se ha hablado, en los últimos años, de la crisis del aparato escolar .El descenso en el

nivel académico de los egresados de los diversos ciclos escolares, la deserción, la elevación

del índice de reprobación, la falta de preparación para el magisterio, la burocratización en la

planeación y toma de decisiones son, entre otros, lugares comunes de gran número de

estudios sobre la realidad educativa nacional.

Al mismo tiempo que el aparato escolar sufre esos problemas, los medios de comunicación,

en especial la televisión, se encuentra en un periodo expansivo. Niños, jóvenes y adultos

incrementan sus horas de exposición ante el televisor y éste se ha convertido, cada vez con

mayor fuerza, en el aparato de socialización fundamental. La mayor parte de los hogares

mexicanos cuentan con televisores. Por tanto y debido a esto es importante brindar a los

educandos los elementos formativos necesarios para que adquieran una visión critica y

reflexiva ante los contenidos de los medios de comunicación a los cuales están expuestos

cotidianamente.

La escuela se considera un espacio privilegiado para brindar esta formación critica a los

educandos; así, la escuela se enfrentará a un nuevo reto: sacar provecho educativo a los

diversos medios de comunicación que cada vez incidían con mayor fuerza en los alumnos y

proporcionarles las herramientas para la construcción de un pensamiento critico ante los

mismos.

Sin embargo en México esta postura no se ha dado y por consiguiente es hacer énfasis en

los procesos educativos tomen conciencia de la relación entre medios de comunicación y

educación y tratar de sacar el máximo provecho educativo de los medios de comunicación.

La escuela, como institución que ve afectada su labor pedagógica por la exposición que

tienen los educandos a los medios, es considerada como un espacio social privilegiado para

la promoción y elaboración de este tipo de prácticas.

La introducción de la enseñanza para la recepción de mensajes en la educación formal, trae

como consecuencia su inserción dentro del curriculum formal de los diversos ciclos

escolares o su uso como metodología de aprendizaje de las materias y áreas de

conocimiento. Esto significa abrir la escuela a lo que acontece en la sociedad, a la vez que

prepara a los estudiantes a enfrentarse a una manera crítica a experiencias que vive

cotidianamente y les brinda elementos para que puedan discernir, en forma adecuada, ante

multiplicidad de informaciones a las que están expuestos.

El sentido crítico no se enseña, es una cualidad que se aprende desde la práctica misma.

De aquí que el papel del educador sea el de propiciar un espacio donde cada actor del hecho

educativo se convierta en un protagonista comprometido con su propio proceso. Si el

educador intenta crear un sentido crítico en sus alumnos, sólo podrá lograrlo generando

procesos que permitan pasar de la conciencia mágica a la ingenua y, de ésta, a la crítica.

(mágica., explicación mitológica y supersticiosa del mundo) (ingenua, explicación

simplista, impermeable a la crítica y visión del mundo ideologizable).

La escuela moderna y los medios de comunicación contribuyen ala formación de la

conciencia ingenua. El paso a la conciencia crítica solamente se produce con un proceso

educativo de concientización. Este proceso primero deberá ser experimentado por el

docente, para posteriormente ser difundido entre sus alumnos.

FAMILIA Y TELEVISION COMO EDUCADORES

La educación dentro de la familia se produce a través de diferentes áreas, recursos y en

múltiples direcciones. Entre las áreas están la manera en que se toman las decisiones, los

estilos de comunicación, la organización del tiempo y el espacio, la socialización de roles

sexuales, por ejemplo. Asimismo, rituales en torno a actividades cotidianas como comer,

dormir, cocinar , ver televisión, hábitos de aseo y el adiestramiento de ciertas habilidades,

entre otros permiten que los miembros de la familia se eduquen mutuamente,

transmitiéndose pautas de comportamiento, valores, creencias y actitudes.

Los recursos de los cuales se apoya la familia para educar , es la comunicación verbal y el

modelaje de conductas, como son: los mensajes verbales que transmiten órdenes y consejos

acerca de que hacer o como ser, "no se come con la boca abierta" o "hay que ser serio y

responsable"; también podemos hablar de mensajes indirectos como son: "nadie me ayuda

en esta casa". Por otra parte los miembros de la familia incorporan, utilizan y combinan

experiencias educativas obtenidas de diferentes lugares; una de las influencias que la

familia moderna recibe cotidianamente proviene de la televisión. Esta institución tiene la

peculiaridad de ser externa y estar dentro del hogar, por lo cual se considera que es una

importante agencia educativa en el contexto de la familia.

Por tanto a la televisión se le han atribuido otros poderes como el de consumir una

extraordinaria cantidad de tiempo de la vida familiar , el tener una gran capacidad de

persuasión y el de transmitir básicamente mensajes negativos, que daña la vista y hasta que

deforma la mente de los televidentes por el alto contenido de sexo y violencia en los

mensajes además por el tiempo que absorbe en sacrificio de otras actividades más

formativas, incitación al consumismo irracional, la manipulación política e ideológica y la

ruptura de la comunicación en la familia, entre otras, muchas consecuencias negativas.

Por lo antes mencionado podemos decir que la televisión ha causado más daños que

beneficios a la humanidad; pero este impacto televisivo en la sociedad como en los

individuos no ha sido del todo verificado y en muchas ocasiones los resultados son

contradictorios ya que se cree que la tele audiencia es activa y usa este medio de acuerdo a

diversas necesidades. Así mismo, que la influencia de la televisión es mediada por otros

agentes sociales y que aun con la actual estructura y programación de la televisión, se

pueden obtener beneficios de este medio si esos otros agentes sociales actúan en función de

ello.

Las deficiencias mencionadas con anterioridad han llevado a plantear alternativas

metodológicas que puedan resolver en determinado momento las deficiencias comentadas

por tal motivo se busca la aplicación de metodología cualitativas que permitan aproximarse

a la calidad de los procesos que se producen entre la televisión, y la audiencia. Como uno

de los más potentes agentes educativos de la sociedad actual aparece la televisión, cuyos

mensajes a pesar de se externos se recubren en el contexto de la familia y por tanto es

necesario considerar la relación entre ambas instituciones, asumiendo que la televisión

influye en la organización de la vida cotidiana de la familia y al mismo tiempo, la familia

actúa ante esas influencias.

PROPUESTA

Los sistemas educativos de nuestros días comparten muchas funciones con otras

instituciones sociales. Al igual que ellas, la familia, la iglesia, los partidos políticos, las

asociaciones civiles o los medios de difusión masiva actúan como transmisores de normas y

valores y desempeñan un papel importante en la tarea de informar a la sociedad sobre si

mismo.

De tal modo, el monopolio de la transmisión formal de conocimientos ha dejado de ser

privilegio exclusivo de las instituciones educativas. Esta repartición de las funciones de

educación entre diversas instancias socializadoras se ha visto acompañada por una perdida

de prestigio del "saber" adquirido en la escuela, como resultado de la escasa aplicación que

la mayoría de los conocimientos escolares tienen en la vida real del educando.

Actualmente sabemos que la educación no es exclusivamente un proceso psicológico de

aprendizaje, ni un conjunto de formas pedagógicas a través de las cuales se alcanzan

conocimientos técnico-científicos, sino un proceso complejo y contradictorio, a través .del

cual se producen preferentemente el proceso de socialización, se adquieren valoraciones

sobre la realidad y se adoptan pautas de comportamiento y actitudes frente al mundo.

El desarrollo intensivo de la comunicación, favorecido por el avance tecnológico,

inauguran una era de vinculaciones estrechas entre comunicación y educación. El rápido

desarrollo de la comunicación en la mayoría de los países, la extensión de diversas formas

de comunicación social y en particular de la comunicación audiovisual, combinada con la

generalización de la informática, ofrecen nuevas perspectivas y multiplican las relaciones

entre lo educativo y la comunicación.

Dotada de un mayor valor educativo, la comunicación engendra un medio educativo y pasa

a ser ella misma un tema de educación, al paso que el sistema educativo pierde el

monopolio de la educación (...) el valor educativo de la información y la comunicación y su

impacto en la formación de los espíritus revisten una importancia predominante a juicio de

muchos pensadores., investigadores y gobernantes, en particular en el Tercer Mundo.

Este fenómeno trasciende los límites de la escuela, debido a que existen un conjunto de

instituciones y medios por los que directa o indirectamente se transmiten contenidos

educativos que antes eran desarrollados fundamentalmente en la escuela. En este sentido,

los medios masivos se han convertido en uno de los mecanismos a través de los cuales se

proponen, valores., estereotipos y expectativas sociales, constituyendo, por tanto, aspectos a

ser examinados prioritariamente.

Como Primer Propuesta manejamos lo siguiente:

a) El proyecto de desarrollo de una metodología de apoyo para la formulación de curricula

complementaria a la educación básica. Con este nuevo proyecto se pretende que a partir del

que ya existe, se pueda trabajar en la línea de análisis y evaluación de mensaje.

Este proyecto podría ser llevado primero: diagnosticando lo que ocurre en la escuela

primaria y en los medios de comunicación masiva, así como en la psicología del niño en

edad escolar, y relacionarlas con el desarrollo de la expresividad, la percepción y la

capacidad de análisis, tomando en cuenta las posibilidades y limitaciones del proceso

enseñanza-aprendizaje.

En segundo lugar, proponer innovaciones en el curriculum de la escuela primaria, tomando

en cuenta la manera en que se imparte la enseñanza, no sólo en cuanto a contenidos, sino al

mismo proceso educativo.

En tercer lugar, se propone analizar los medios en cuanto a cobertura, y las características

de los mensajes que difunden.

Todo esto conlleva ala estructuración de una metodología para el diseño de un curriculum

complementario para la educación básica que permita a estudiantes y maestros analizar y

evaluar los mensajes difundidos a través de los medios masivos de comunicación.

La mayor parte de las estrategias curriculares revisados se han enfocado a mediar o

controlar el impacto negativo que ejerce la televisión comercial, principalmente en lo

relacionado con los comerciales, la violencia televisiva y la diferenciación entre realidad y

fantasía.

La idea es enseñar a exponerse críticamente a los medios, a través de comprender sus

mensajes, controlar sus consecuencias, ser selectivo, de lo que ve y crearle el gusto por

programas de mayor calidad de contenido.

Como segunda propuesta manejamos lo siguiente

b) La formación del docente. Es necesario tomar en cuenta la formación escolar y

profesional del docente para poder llegar a implementar una metodología para capacitación

del niño en el análisis de mensajes de los diferentes medios de comunicación. Es necesario

incluir en la formación de maestros normalistas la estimulación del desarrollo cognoscitivo

que le permita alcanzar un nivel de pensamiento critico, aplicable a la práctica docente en el

aula lo cual redunda a su vez en la capacidad de formar 0 desarrollar un pensamiento critico

en los niños.

Una sugerencia técnica consiste en proporcionar al maestro una guía acerca de las acciones

que debe realizar con el niño para desarrollar las habilidades de pensamiento y análisis

critico, proponiendo técnicas de dramatización y relataría como recursos didácticos para

desarrollar habilidades críticas en el análisis de mensajes.

Por otra parte se considera necesario un cambio de actitud ante su función como docente;

que tome su papel como guía y promotor de una crítica constructiva; y maneje elementos

de retroalimentación de los contenidos programáticos a través de la práctica investigadora

que el mismo maestro haga.

Otra manera de revalorar la función del maestro es a través de seminarios de actualización

sobre programas, metodología de la investigación social etc., en los que trate de recuperar

la experiencia cotidiana del quehacer educativo para evitar escisiones tajantes entre él "ser"

y el "deber ser" de la educación.

Porque el niño posee cualidades tales como: la autonomía, la creatividad y la imaginación;

es aquí el lugar en el que se encuentra la labor del docente, para promoverlas, orientarlas,

evitando coartarlas en el desarrollo de su formación en la primaria. Con el fin de desarrollar

las formas sistemáticas, las destrezas prácticas de los niños y su comprensión de los

medios, los profesores deben tener presentes una serie de áreas de conocimiento y

comprensión que operan como marco de organización de la educación sobre medios. Estas

áreas pueden esquematizarse mediante las siguientes preguntas indicadoras.

La formación de una capacidad critica en el niño de primaria dependerá principalmente de

estos tres aspectos que son:

1.- La crítica como proceso capaz de transmitirse a los educandos como forma de

concientización y capacidad de análisis.

Se considera que no es posible transmitir la capacidad crítica al niño, ya que la crítica no se

transmite ni se enseña, sino que se propicia; es el resultado de un proceso formativo

permanente que se debe dar en el aula y en el hogar.

2.- Elementos de la curricula que puedan dar pauta para la formación de un espíritu crítico

En los programas oficiales vigentes se advierte la tendencia a la formación de un espíritu

critico en la mayoría de las materias, pero en realidad no se da.

3.- Actividad y-o pasividad frente a mensajes de los medios masivos de comunicación

desde el ámbito del desarrollo de un pensamiento critico tanto en la escuela como en la

familia son lugares en los cuales se puede propiciar una actividad dinámica frente a los

mensajes de los medios masivos de comunicación de manera consciente, a fin de propiciar

el desarrollo crítico.

Se propone que en el aula el maestro proponga análisis de contenidos y de forma de:

películas, programas de televisión, programas de radio e historietas cuestionando al niño

sobre que piensa, que opina con el propósito de orientar su formación critica.

Involucrar la participación de los otros miembros de la comunidad educativa: padres de

familia, animadores culturales, administradores y funcionarios de instituciones vinculadas

con programas dirigidos a niños y jóvenes etc.

La educación primaria trata de aumentar la comprensión crítica de dichos medios

(televisión, cine, vídeo, radio, fotografía, música popular , materiales impresos y programas

de computadoras ). Se pretende saber como funcionan, como producen significados, como

están organizados y como el público les da sentido.

La educación primaria pretende desarrollar de manera sistemática las destrezas criticas y

creativas de los niños mediante el análisis y la creación de productos propios de los medios.

Esto hace que su comprensión del placer y del entretenimiento que éstos proporcionan sea

más profunda. La educación sobre medios de comunicación pretende preparar usuarios más

atractivos y críticos que desarrollen y puedan contribuir aun conjunto más amplio y mayor

diversidad de productos de dichos medios.

La educación para la recepción, su principal preocupación es hacer que los sujetos

receptores, individuales y colectivos tomen distancia de los medios de comunicación y sus

mensajes, que les permitan ser más reflexivos, críticos y, por tanto independientes y

creativos; que les permita recobrar y asumir su papel activo en el proceso de la

comunicación.

Como cuarta propuesta manejamos lo siguiente:

Es importante llegar a los padres de familia con el fin de proporcionarles elementos básicos

para que en casa, den espacio al niño que viene portando ideas, críticas y observaciones

sobre la televisión, es necesario que estimulen los criterios de selección que los niños van a

procesar, a fin de que transiten del estado de “ver televisión” al de “ver selectivamente" uno

u otro programa.

Para sensibilizar a los padres de familia sobre esta problemática es necesario basamos en

tres aspectos importantes que son:

El primero.- Es una problematización de la relación familia y los medios masivos de

comunicación, con la finalidad de que los padres sean conscientes del tipo de interacción

familiar y del papel que en ella ocupan los medios masivos de comunicación, y en especial

la televisión. La finalidad es mostrar qué tanto la televisión obstruye o facilita la

comunicación entre los miembros de la familia.

El segundo.- Incluye lo referente a la relación familia-niño. El objeto de esta parte es la de

explorar el contexto socio afectivo y poder ir descubriendo el tipo de influencias de que son

objeto, tanto por parte de la familia, como de los medios masivos de comunicación.

El tercero.- Es el que se refiere al papel mediador de los padres y de la familia en la

interacción de los niños con los medios masivos de comunicación. Aquí se trataría de

ofrecer información a los padres para que puedan desempeñar su papel de mediador en la

dirección deseada.

Consideramos que la familia constituye la "comunidad" primaria de apropiación de

mensajes.

Aquí es donde los niños interactúan la mayoría de las veces con los medios masivos de

comunicación y donde se adquieren muchos de los sentidos y significados para la vida.

Lograr que los padres perciban esta situación debiera ser una meta general del esfuerzo que

con ellos realiza.

Como quinta propuesta manejamos lo siguiente

La televisión como recurso didáctico. La utilización de los diversos mensajes,

audiovisuales hizo posible, la introducción de nuevos formatos de presentación de los

contenidos educativos, vino a modificar la naturaleza del procesamiento y de la percepción

de la información.

El reciente desarrollo de nuevas tecnologías de comunicación, específicamente de la

combinación de medios audiovisuales con los sistemas de información constituyen un

nuevo reto para la educación.

La televisión constituye uno de los pasatiempos favoritos de los niños y adolescentes que

habitan en zonas a las cuales llega este medio, estudios en diversos países han demostrado

que los niños de hasta 12 años pasan frente al televisor un tiempo igualo superior al que

pasan en la escuela.

Debido a esto se considera la importancia de este medio dentro de las actividades

educativas en la escuela. La televisión como recurso didáctico ha probado su capacidad

para transmitir y difundir una gran variedad de contenidos, así como su efectividad para

incrementar cuantitativamente la audiencia y enriquecer la presentación y la recepción de

los contenidos.

Estos medios han sido vistos como fuentes de aprendizaje para los alumnos a la vez que

como instrumentos que deben ser aprovechados sistemáticamente tanto en sus aspectos

técnicos como de contenido para impulsar la educación que se realiza en la escuela. Esto se

puede lograr a través de cursos o programas que se incorporan, eventualmente, a los planes

de estudio vigentes o al involucrar a la comunidad educativa (maestros, padres de familia,

autoridades) en experiencia de recepción.

Cuando los profesores han adquirido suficiente confianza en las áreas de conocimiento y

comprensión, la decisión más importante ha sido la de integrar completamente la educación

para los medios en el curriculum.

Por tanto, el maestro, antes de utilizar un medio audiovisual, primeramente tiene que

reflexionar sobre el propio medio y con que objetivo lo pretende utilizar .Es decir es

maestro tiene que planificar la utilización de los medios disponibles. Solamente bajo este

planteamiento pueden utilizarse los medios en el proceso enseñanza-aprendizaje. Seria algo

infructuoso utilizar un medio audiovisual si no se ha planificado su utilización, en este caso,

la utilización de los medios se convertirá en una actividad recreativa, más que una actividad

formativa.

Como última propuesta manejamos lo siguiente

Ser critico supone todo proceso liberador de la mentalidad mágica e ingenua. Es liberarse

de los falsos determinismos y de actitudes infantiles, pasivas o repetitivas. Una persona

critica no tiene el problema de volverse un "adicto" de la televisión. Ser critico es saber ver,

analizar y discernir y supone siempre la libertad de asumir las propias opciones.

Es necesario que, sobre todo en el hogar y en la escuela, se desarrolle un proceso de

individualización que permita al niño y al joven "ser él mismo", tener conciencia de su

propia identidad personal y cultural, de tal modo que pueda, libre y decididamente, rechazar

aquello que le aliena, que le domina y que lo absorbe. Que pueda enfrentar desde el interior

de su propio ser, esos modelos que proyectan valores de poder, de prestigio, de dinero, de

violencia.

Es imprescindible conocer los elementos que se manejan en los mensajes y que son

susceptibles de ser analizados de manera que se oriente al niño en esta habilidad. Dada la

capacidad de análisis del niño en edad escolar , esta debe concentrarse en el análisis del

contenido más que en el análisis de la forma.

El niño es capaz de desarrollar habilidades criticas cuando se le somete a situaciones

conflictivas, intelectualmente hablando, que propicien su curiosidad acerca del

conocimiento, de tal manera que se cuestione acerca del mismo y trate de responderse a si

mismo tratando de formular hipótesis.

Es posible fomentar el pensamiento critico del niño estimulándolo a:

• Definir el problema o aspectos sujetos de análisis.

• Jerarquizar los problemas.

• Justificar la jerarquización de esos problemas en función de las condiciones de vida

en que se desenvuelve.

• Establecer la relación entre un mensaje y la realidad, a partir de operaciones lógicas

simples. La formación de una capacidad critica en el niño de primaria dependerá de

los siguientes puntos:

1.- La critica como proceso capaz de transmitirse a los educandos como forma de

concientización y capacidad de análisis.

Se considera que no es necesario transmitir la capacidad critica al niño, ya que la

critica no se transmite ni se enseña, sino que se propicia: es el resultado de un

proceso formativo permanente que se debe dar en el aula y en el hogar .

2.- Elementos de la curricula que pueden dar pauta para la formación de un espíritu

crítico en la mayoría de las materias, pero en realidad no se da, el docente repite e

interpreta sin juicio alguno.

3.- Actividad y-o pasividad frente a los mensajes de los medios masivos de

comunicación desde el ámbito del desarrollo de un pensamiento crítico tanto en la

escuela como en la familia son lugares en los cuales se puede propiciar una actitud

dinámica frente a los mensajes de los medios masivos de comunicación de manera

consciente, a fin de propiciar el desarrollo crítico.

Se propone que en el aula el maestro haga análisis de contenidos y de forma de

películas, programas de televisión, programas de radio e historietas cuestionando al

niño sobre que piensa, que opina con el propósito de orientar su formación critica.

En la educación primaria trata de orientar la comprensión critica de dichos medios

televisión, cine, vídeo, radio, fotografía, música popular , materiales impresos y programas

de computación, se pretende saber como funciona, como producen significados, como están

organizados y como el público les da sentido.

La educación primaria pretende desarrollar de manera sistemática las destrezas criticas y

creativas del niño mediante el análisis y la creación de productos propios de los medios.

Esto hace que su comprensión del placer y del entretenimiento que éstos proporcionan sea

más profunda. La educación sobre medios de comunicación pretende preparar usuarios más

atractivos y críticos que demanden y puedan contribuir a un conjunto más amplio y mayor

diversidad de productos de dichos medios.

La educación para la recepción, su preocupación es hacer que los sujetos cambien de

actitud de receptores a perceptores individuales y colectivos tomen distancia de los medios

de comunicación y sus mensajes, que les permitan ser más reflexivos, críticos y, por tanto

independientes y críticos.

El objetivo central de este trabajo es contribuir a la formación de un nuevo televidente, al

surgimiento de una nueva sociedad civil participativa, interactiva y poderosa, ya no una

masa sino colectividad razonante.

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