self一 directed learning概 念 の 検 討

―アレン・ タフの学習プロジェクトの分析一

岡田 龍樹

1,se卜山“俺d leamh宮 と生涯教育研究

生涯学習あるいは成人学習という活動 。実践を取り扱 う研究領域 (こ こでは「生涯教育

研究」と総称しておく)において、つねに研究者の関心を引きつけてきた鍵概念のひとつ

が ser_dと∝回 lea―g(以下 sdlと 略記)であろう。ティトマス(Tittnus,C)が 編集委員

長をつとめ、英語の基本用語 リス トを準備 し、1979年ユネスコから出版された『成人教

育用語集』(1)では、 sdlは 次のように定義されている(LアNESCO,1979⊇ .60)s

個人もしくは集団が自ら開始し、自らの学習プロジェクトに関して、その計画立案、

実施、評価の第一義的な責任を引き受ける学習の過程。独立学習とは違い、通常、教

師や友人、あるいは制度の援助を受けて行われる。

今 日に至るsdlへの関心は、人びとのあいだに早くから芽生えていた。例えば、シカ

ゴ大学で成人教育を担当していたサイル・ O・ フール博士cttl o.hule)は、次のように

述べている。cloule,1961,pp.■ ‐12)

どの時代も強い探求′いをもつた男女をつくりだしてきた。しかし次のことは記して

おく価値があろう。18世紀後半から 19世紀初期にかけて、教育の拡大に対する要求

が、現存する学校を拡張する可能性をはるかに越えていったとき、人びとが共通に考

えた解決は「自己教育(ser…educれ on)」 だつたとい うことである。「自己教授(selニ

‐15‐

協ught)」 という語には、さまざまに賞賛されているオックスフォー ド英語辞典にかな

りの数の使用例が見られる。さらに専門語を好んだ人びとは「自学(auto‐didacics)」

という語を開発 した。

1960年代後半から、フール教授のもとsdl研究を始め、ノールズ(Knowics,M.S.)と と

もに sdl研究の立役者として 1970年代の研究動向を特徴づけてきたのが、アレン・タ

フ(AⅡ en Tough)で ある。タフは、これまで実証的に明らかにされなかった成人学習の氷山

の水中の部分 (非組織的な学習活動)を調査研究するとともに、成人学習を調査によつて

量的に把握する研究パラダイムをうくりだし、その後の sdl研究に大きな影響を与えた

(BrOOktte半比1981,pp.110い Hl)。

1980年代以降も、 sdl研 究はますます盛んになり、例えば『季刊成人教育』(Aduit

Education Quarterly)や 、『国際生涯教育研究紀要』(IntemmOnd Jownal of Life‐ long Educ江 on)

誌上において、数多くの研究者が sdlに関するさまざまな議論を展開するとともに、数

多くの文献が出版されてきている。 、

海外の sdl研究の動向を反映して、70年代後半からわが国においてもsdl研究が

紹介されるようになり、近年その知見が蓄積されてきている。しかし、海外において sd

l研究が幅広く展開していく過程で、個別の論者の研究を紹介するという形で sdl概念

がわが国への輸入されたこともあつて、その訳語もさまざまに表現されてきた(2)。 また、

sdlが生涯教育研究における根本概念に関わる重要な用語であるからこそ、多くの研究

者の関心を引きつけてきたのであるが、そのことが返つて論者にそれぞれの訳語の妥当性

を主張させることになっているのかもしれない。こうした状況にあつては、立論の中心的

用語として sdlを使用する論者の「sdl概念」が、それぞれ分析される必要があろう。

ここでは初期の sdl研究を主導したタフの考察に学び、学習プロジエクトを分析し、

sdl概念を検討する。これまで、学習調査の枠組みとして「学習プロジェクト」の概念

が利用されたり、調査成果の量的な側面が注目されるととはあつたが、タフの sdl研究

‐16-

の概念構造はまだ十分には分析されていない(3)。 その意味でも、小論での作業は今後の

生涯教育研究におけるsdl議論に貢献できるだろうと考える。

2.タ フによる sdl研究の展開とターミノロジー

タフの一連の研究は、彼自身が述べているように、1963年 1月 シカゴ大学大学院の学

生の時、フール教授から「プログラム開発の基本的なステップが、ひとつの教育プログラ

ムの開発にどのように適用されているかを分析し記述する」という課題を受け取り、自分

自身の自己教育 (Ph.D.の フランス語試験のための 5週間の集中的な準備)をプログラム

として選択したところから始まる(Tough,1967,P,1)。 この研究はカナダの トロント大学の教

育学カレッジで心理学と社会学を教えている間に完了し、「成人自己教師によつて果たさ

れる教授課題」(1965)と 題する論文にまとめられ、それによつて彼は成人教育の学位を取

得する。アメリカ成人教育協会発行の雑誌『 成人教育』(Adult Educ前 on)に掲載された論

文 「成人自己教師によつて獲得される援助」(1966)はその要点をまとめたものである。さ

らに学位論文は『教師のいない学習一成人自己教授プロジェクトにおける課題と援助の研

究―』(1967)と して出版される。

トロント大学では「緩やかに結びついた研究グループ」を組織し、男女によつてなされ

る「きわめて意図的な学習努力」(Tough夕 1979,Preface to he frst edidon)に 関心を持ち研究

を継続し、その集大成として『成人学習プロジェク トー成人学習における理論と実践への

新 しいアプローチー』(1971)を 著した。この本は 1979年に第二版が出版され、その序文

において、タフは 「30以上の研究が本書の初版に触発されている。それ らの研究は、学

習プロジェク トをしつかりと有名にし、この現象が一般的であり、広く行きわたつており、

重要であるということを疑いなくあとづけた」と語つている。

1982年 には『意図的変化一人びとの変化を援助する新しいアプローチー』が出版され、

「本書はその焦点を拡大し、一連の意図的な学習エピンー ドもしくはその他のなんらかの

‐17‐

方法によつて、達成されたかどうかということには関係なく、意図的な変化の全範囲を含

めている」Tough,1982,p.14)と い うように、成人学習を含めて、人びとの人生におけるさ

まざまな変化へとまなざしと問題意識が広げられていく。

この後、 sdl研 究の隆盛とは逆に、事典とハンドブックの項目を担当執筆する以外、

タフは sdl研究の舞台から姿を消すことになる(4)。

タフの研究タイ トルが示しているように、事典とハンドブックの sdl項目を担当執筆

した時以外、自分自身の研究に sdlと いう語をまったく使用していない。初期には、フ

ール教授の指導を受けて、自己教師(scr‐"acher)や

自己教授(ser_te“Ittg)と いう語を用い、

71年の『成人学習プロジェクト』では、自己計画学習(ser_plaШ led leami弔 )を概念化して

いる。

ところで、タフの指導教員であつたフール教授が指摘するWself‐協ughtWは 、オックス

7、

ォー ド英語辞典(0.E.D。 )に よると「他者からの援助を受けることなく自分自身で教授され

た」という意味である。後述するように、タフは一貫して学習における他者からの援助の

必要性を主張している。「他者からの援助を受けることなく(前血out aid ion ohers)(0。E.D.)

と「教師のいない(ⅥihOut a teacheう」(1967)と いう表現の差異は、あくまでも制度的組織

~的な教育関係が存在 しない成人の学習活動がタフの研究関心の出発点であり基礎であると

いうことを示してヤヽる。 '

このように、 sdlと いう用語を使用しなかったタフであるが、それにも関わらず、当

初からsdl研究者として認知されていたのである。

例えば、ユネスコの『フォール報告書』(1972)において、自己学習の事例としてタフの

研究が sdlと いう語を用いて紹介されている(5)。 本書が 1975年に日本語に翻訳された

際に、sdlには「自己主導的学習」(フ オール,1975,p.233)と いう訳語が与えられている。

管見によれば、これが sdlの訳語としてわが国で最初に活字となったものである。こと

での記述には、先に引用したユネスコの『成人教育用語集』におけるsdlの定義とほぼ

同一の表現が見 られるので、タフの研究を紹介 した部分を引用 してお く(Fau爵 ,E.et

‐18‐

al.ぅ 1972,p.210)。

オンタフオ教育研究所のアレン・タフ教授 とその同僚たちは、思慮深く、継続的な

自己学習プロジ上クトを展開してきた数百人の青年と成人男女を調査して、Ws dl"

があらゆる経済的 。社会的レベルにおいて、非常に多くの人びとによつて実践されて

おり、子ども、青年、成人は援助があれば自分の学習を管理する能力を開発できると

いうことを明らかにした。 sdlは 個別化された学習と同じではない。学習者は時に

は学習過程の一部としてクラスやグループに入ることを選ぶ場合もある。しかし、学

習者自身が、自ら開始し、経験と学習を援助してくれる人を選び、学習過程を評価す

るのである。 _

一方、フセン仰usen,T,)ら が編集した『国際教育学大事典』(1985)と 、ティトマスの編集

になる『成人の生涯教育一国際ハンドブックー』(1989)に おいて、タフはどちらにも「s

dl一概念と実際一」という項目を担当執筆している。『国際ハンドブック』の参考文献

にブルックフィール ドの『 sdl―理論から実践ヘー』(1985)が 追加され、「きわめて意

図的な学習プロジエクト研究」の数が 50から60に修正されているほかは、ふたつの項目

の内容はまったく同一のものである。そこでは次のように記述されている

『

ou血 1985.

pp,4づ 11-4513,1989,pp.257‐ 258)。

自己計画学習は、きわめて意図的な成人学習において、もつとも一般的な形態であ

ることは明らかである。自己計画学習においては、個人が学習プロジェクトを計画し、

方向を決め、行 う、主要な責任を果たしている。こうした学習を表すためにさまざま

な用語が使われてきた。 (中 略)単位履修・非履修の成人学習プログラムのどちらに

おいても、教育機関と教師は強い統制から責任の共有へと転換してきている。アプロ

ーチはいくぶん異なるが、そのすべてに共通しているのが、教師による伝統的な強い

‐19‐

統制からの転換である。このアプローチを時々一般的な名称として seいduted

leamh3と 呼ぶ。

自己計画学習とsdlについて、タフ自身は同じひとつの事象 (成人の学習活動)を呼

び替えたもの、もしくは自身の研究関心と軌を―にする研究上の概念の総称 と認識 してい

るようである。この認識は、ユネスコにおいても共通のものであり、生涯教育研究の領域

で広く国際的に承認 されていることがわかる。

そうであるなら、タフの研究において使用される用語、とりわけ厳密に考察されている

「自己計画学習」の概念構造を明らかにすることは、 sdl概念の検討には欠かせない課

題となる。

3.学習プロジェク トの構造

タフイま1971年 の研究において、まず、成人の学習活動を把握するために「エピンー ド」

「学習エピツー ド」「学習プロジエク ト」とい う3つの概念を設定する。エピツー ドとは

「似通つた、もしくは関連 した活動の束、あるいは連続 して費や される時間」(p.7)の こと

である。われわれの日々の生活はこうした時間の固まりに分けられる活動で構成されてい

る。こうしたエピツー ドの中には 「ある限定された知識 と技能を獲得 し維持 しようする」

(p.9)意図が明確に意識されたエピツー ドがある。それが学習エピノー ドである。そして、

いくつかの学習エピツー ドのなかに、必要とされる知識・技能によつて関連 したものがあ

る場合、それらの全体を学習プロジエク トと定義する。ある学習プロジエク トの例として、

次のような場合が想定されている(p.14)。

例えば、イン ドのことについて、いろいろと学習したいと思つている学習者がいる

とする。あるエピツー ドでは、彼はインドの男女の関係や役割に関する本を読む。ま

‐20‐

た別のエピノー ドでは、現在のインドの経済状況や政治状況について、インドの留学

生から学ぶ。第 3のエピノー ドでは、インドの子 どもの生涯を描いたテレビ番組を見

る。これら3つのエピノー ドは、学習の方法、場所など、全体としての課題のなかで

各局面が異なっている。 しかし学習者の心の中では、それらはインドについて学習す

るという全体的な目的によつて明確に結びついているのである。

このように時間や場所、学習の方法が異なっているが、関連する一連の学習エピノー ド

の総体が、 6ヶ月以内に 7時間以上費やされている場合、それをひ とつの学習プロジェク

トと認定するのである。この時間的な制限の根拠は、論理的なものではなく恣意的ではあ

るが、あまり長期にわたると学習が拡散 してしまい、またある程度のまとまりがないと学

習としての実りがないとタフは考えている。そして、インタビュー調査の結果、この規定

を満たしているか、明らかにそうではないかに分けられ、ポーダーライン上やあいまいな

場合は少なかったという(pp.14‐ 15)。

このような学習プロジェク トの概念を用いて、タフは 66人の成人を対象にした調査か

ら、538の学習プロジエク トを採取した。平均すると、成人は、年間 8つの学習プロジェ

クトに総計約 800時間をかけていたことになる。さらに、538の学習プロジェク トのうち、

68パーセン トの学習プロジェク トが、学習者 自身によつて計画 された自己計画学習であ

り、63人 (調査対象者の 95パーセン ト)が少なくとも 1つ以上の自己計画学習プロジェ

クトを経験していたのである。

4.自 己計画学習の概念と定義

タフの学習プロジエク・卜研究において、もつとも重要な視点であると思われるのが、学

習プロジェク トのプランナー(plameっ への注目とその分類である。タフはプランナーの概

念について次のように述べる(p.77)。

‐21‐

学習プロジェクトの日々の細かな計画立案の多くをする人 (も しくはグループ、物)

を言い表すために `プランナー'と いう名称を採用しよう。もつと正確にいうと、

`プランナー'と は学習プロジェクトの日々 の細かな計画立案や決定について過半数

の責任を負う人もしくはものである。すなわちプランナーは、各学習エピソー ドにお

いて何を学習するか (細かな知識と技能)について、そして/も しくは、いかに学習

するか (細かな戦略、活動、資源)について、大部分の意志決定を行 う。加えてプラ

ンナーは各学習エピツー ドを開始する時と、それを進めるペースも決定するかもしれ

ない。

そして、プランナーのタイプを、学習者の視点から論理的に4つに区別する。まず、プ

ランナーが人であるか、①「人以外のもの」かに分けられる。次に、人である場合、プラ

ンナーは② 「学習者本人」か第二者ということになる。さらに第二者の場合、プランナー

は③「グループもしくはそのリーダー」か、④「1対 1と いう状況における他者」である。

この分類で学習者本人が学習のプランナーとなっている学習プロジェクトが、自己計画学

習プロジェク トである。自己計画学習プロジェク トは、次のように定義 されている

(pp.78‐79)。

ひとつの可能なプランナーは学習者 自身である。彼は、何をいかに学習するかにつ

いて、ひとつの学習エピノー ドから次の学習エピノー ドまで、大部分の決定をなすか

もしれない。彼は、さまざまな個人と資料から、これ らの決定について情報とア ドバ

イスを求めるかもしれないが、決定のコン トロエル と責任を保持している。彼はその

時々に利用する資源 と活動を"決定"する責任を放棄することなく、さまざまな個人 t

書物、プログラムから知識・技能を獲得するかもしれない。学習者 自身が明らかにプ

ランナーであるプロジェク トを言い表すために"自 己計画中学習プロジェク トという用

‐22‐

語を用いよう。

さらに、自己計画学習についての誤解をさけるための注意点を見ることによつて、その

概念構造が理解されるかもしれない(op.80‐ 81)。

まず 4つのタイプのプランナー (も しくは4つのタイプの学習プロジェクト)は、

ひとつの学習エピツー ドから次のエピノー ドまで、細かな内容と学習活動を、誰があ

るいは何が"計画Wす る (方向づけ、コントロール、影響、統治、管理、指導)かに基

づいている。われわれは教材を提供する人を見ようとしていない。われわれは計画と

決定の源泉を分類 しようとしているのであつて、教材の源泉や学習の方法ではない。

第 2に、この名称を適用するために、学習者、資料、人、もしくはグループが提供

するのは、計画立案の大部分というだけで 100パーセン トではない。例えば、自己計

画学習において、 2～ 3のエピツー ドが資料もしくは指導者から指示されたからとい

つて混合型とは考えない。

第 3に、学習者自身が、資料、人、もしくはグループをW選択するWか らというだけ

で、自己計画的なエピノー ドもしくはプロジェク トとは呼ばない。もし、彼が学習エ

ピノー ドの多くを計画立案するために、その資料、人、グループにおおいに頼つてい

るとすれば、そのプロジェクトははっきりと自己計画的ではない。

タフは、「学習における決定と計画立案の局面」と「学習者が求め、手に入れる援助」(p.5)

を考察することが主要なテーマだと主張している。自己計画学習プロジェクトにおいては、

自分以外の学習資源に多くの援助を求めることがあつても、ただそれを選択するだけでは

なく、一連の学習エピゾ‐ ドのおおかたにおいて計画上の「決定の責任」を放葉せず意識

していることを求めている。タフが 「きわめて意図的な学習努力」という表現を繰り返し

用いているはこのためであろう。

‐23‐

5,学習参加の動機づけと自己計画学習

さて、最後に学習参加の動機づけの問題について触れておく必要があろう。1982年 の

研究において、タフは 「私の最近の研究は、なぜ人びとは変化するのかとい うことに焦点

をおいてはいない。なるほど人びとの選択から多くのことが類推されはするけれども。な

ぜ成人は変化することを選ぶのかということについての徹底 した洞察は、ずつと将来的な

研究に求められよう」(p.15)と 告白している。タフは 60年代から 70年代の研究において

は、学習の動機づけの問題をテーマのひとつとしていた。例えば、出版はされていないが、

「成人はなぜ学習するのか一学習プロジエク トを開始し継続する主要な理由に関する研究

一」(1968→や 「成人がなぜ学習するのかを研究するための面接調査票」(1968b)と いつた

論孜を見ることができる。 しかし、タフによる学習参加の動機づけ研究は、講座や学級ヘ

の参加ではなく、 sdlへの動機づけを取り扱っている点が評価されながら、「この時点

において、他者よりも断片的であり、不完全である」とクロス(CrosS,【 P。 1981,p.122)か ら

指摘を受けている。

それでは、71年の『 成人学習プロジエクト』では、動機づけの問題はどのように取り

扱われているのか。プランナーに関わって、次のように述べられている(p.78)。

われわれは、学習プロジエク トを始めることを最初に決定したのが誰かを問うては

いない。プランナーは、必ず しもフランス語会話や英国の歴史が学習プロジエク トの

内容であると決定する人である必要はない。ここでは学習者を動機づけたもの、もし

くは動機づけに影響を与えた人には関係ない。いかに学習するか、もしくはどんな資

源を使 うかについてのオ リジナルな決定を行 う人を問うてはいない。また教材を提供

する人もしくは資源が必然的にプランナーであると仮定していない。

そうではなくて、プランナーをわれわれは次のように定義する。すなわち (学習初

‐24‐

期の段階のみではなく、日々の)学習エピツー ドの大部分に対して、 (包括的という

よりも)細かな計画立案 (動機づけや教材ではなく、決定)に主要な責任を負 う人も

しくはものである。ある意味でプランナーは (授業計画を準備するという意味で)教

師であり、カリキュラムプランナー、もしくはこの特定の学習プロジェクトのプラン

ナーである。

自己計画学習においては、学習が開始される (す なわち、学習の参加へと動機づけられ

る)理由は、問われないということである。それが、学位取得のために必要な研究であれ、

仕事において求められる職能の開発であれ、取り組むことを決定する (あ るいは決定せざ

るをえない)と ころから学習活動は始まり、そのプロジェクトをいかに進めていくかとい

う計画と決定が主要な関心である。成人学習を氷山にたとえて、その水中に隠れた部分を

調査研究によつて明らかにしようとするタフの研究態度からすれば、成人の学習は日常生

活の中で、本人が学習とは気づかないうちに、しかし意図的に努力されているものなのだ

から、学習しない成人を学習参加へと動機づけるという視点は出てこないのが当然かもし

れない。

制度的組織的な教育関係の外で、教師のいない学習をすすめる成人は教師の役割を自ら

に引き受けていく。それは学習における「計画」と「決定」の責任を自ら引き受けていく

ということである。自己計画学習は、そして sdlはそうした文脈で定義づけられ、概念

化されてきたということである。

さて、こんにち動機づけの研究は、学習の入り口に第 1歩を進める要因のみを探求の対

象としているのではない。「単に人が「やる気」を起こすか否かの問題を越えて、(中 略)

学習者の「学び方」 (学習方略)の根本的な違いや、学習の理由づけ (「なぜ学ぷか」)や

目的 (「 何のために学ぶか」)な どにかかわる問題として考えられてきており、ますます

重要な研究課題になりつつある」(佐伯,1990,p.⑤ ‐298)。 学習活動が中断されることなく継

続され、豊かな学習成果として結実していくための「動機づけ」は重要な課題である。タ

25‐

フは、それを「援助の獲得」という点に求めたのかもしれない。必要な援助が自覚されて

いながら、適切な援助が手に入らないために多くの学習者が困難に抗 しきれず、学習を挫

折してしまっているとい う。「教師による伝統的な強い統制からの転換」をめざし、新し

い学習―援助関係を模索しようとしたタフの考察に学び、「動機づけ」にかかわつて、学

習を成就させるための適切な援助の提供や人間関係という視点から、 sdl論 を考察して

みる必要があろう。

一

注―

(1)こ の用語集は、英語、フランス語、スペイン語の 3カ 国語で書かれている。フランス

語はラングラン(Len『 antP.)が 担当し、 sdlは (apprendssage auto‐ d面86)と 表記されてい

る。 、

(2)sdlの訳語としては、「自己主導的学習」「自己管理的学習」「自己決定学習」「主体

的学習」等が見られる。筆者は、これまで広島大学大学院で指導を受けた池田秀男教授の

訳語「自己管理的学習」を用いてきた。池田教授はノールズのアン ドラゴジー論に依拠し

ながら、社会教育における新しい学習様式として、 sdlの 重要性とそれへの援助の必要

性をはやくから主張してきた(池 田,1979)。

(3)タ フによる成人の学習活動把握の方法は、わが国の調査研究にも影響を与えている。

例えば、NHK放送文化研究所が、のべ 8,000人の成人を対象として実施 した大規模な学

習関心調査('82)'85,'88)では、面接調査で調査相手の回答が「学習」であるかどうかを判

定する手がかりとして学習の定義が必要になるが、その際にタフの 「学習プロジェクト」

の概念をベースに設定している(NHK放送文化研究所,1990,p.23,27‐ 28)。 また、この調査

に関わって、藤岡がタフの「学習プロジェクト」の構造分析を行つている(藤岡, 1982)。

(4)タ フの関心は「人間文明の長期的な未来とその未来に影響を与える地球規模の問題也

(TOugh,1991)へ と移つている。

(5)『 フォール報告書』と通称される報告書は、その名の通 リフォール(Fa隕,E)を 委員長

‐26‐

とするユネスコ「教育開発国際委員会」の報告書であり、フランス語版とそれを翻訳した

英語版がともに 1972年に出版された。タフの研究が引用された部分は、英語版(p.210)で

は ser_directed leaming、 フランス語版(p.237)ではねstucdOn auto¶irig缶 となつている。

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