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Revista arbitrada venezolanadel Núcleo LUZ-Costa Oriental del LagoISSN: 1836-5042 ~ Depósito legal pp 200602ZU2811Vol. 2 Nº 2, Diciembre 2007, pp. 175 - 190

Sistemas de garantía de la calidaden los estudios universitarios

del ámbito de la empresa

Pablo Arranz Val¹, Alfredo Jiménez² y Carmen Palmero³¹Profesora Titular de la Universidad de Burgos. España.

²Catedrático de Universidad de Política y Legislación EducativasUniversidad de burgos. España. ³Profesora Titular de Universidad Teoría

e Historia de la Educación. Universidad de Burgos. España. [email protected].

ResumenEn este trabajo se analiza el diseño y la implementación –acciones de mejora,

condicionantes y actos vinculantes- de los sistemas de garantía de calidad, comofactor decisivo en el éxito del proceso de internacionalización y de creación de unespacio común para la Educación Superior, tema prioritario en la actual políticaeducativa de la Unión Europea. El examen de esta cuestión toma como referenteempírico los resultados de un estudio de opinión realizado en los centros españo-les, públicos y privados, en los que se imparten las titulaciones universitarias delámbito de la empresa -Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas(LADE) y/o Diplomatura en Ciencias Empresariales (DCE)- y se lleva a cabo median-te la consideración de tres tipos de factores que influyen de forma interdependienteen la excelencia de las enseñanzas universitarias. En primer lugar, se estudia el im-pacto y las consecuencias que han tenido los procesos de evaluación institucionalen los centros. En segundo lugar, se somete a consideración, el análisis de las dife-rentes acciones de mejora en los centros docentes, destacando las relacionadascon la movilidad de estudiantes y docentes. Finalmente, el estudio trata de mostrarcomo factores condicionantes del éxito de la implementación de sistemas de ga-rantía de calidad la implicación de profesores y alumnos.

Palabras clave: Educación superior, espacio europeo de educación superior,sistemas de garantía de calidad, evaluación, acreditación.

RECIBIDO: 27/07/2007 ACEPTADO: 23/11/2007

Quality Assurance Systems in BusinessAdministration University Studies

AbstractThis study analyses the design and the implementation - improvement mea-

sures, conditioners and binding acts - of the quality assurance systems, as a deci-sive factor in the success of the internationalisation and creation process of acommon space in Higher Education, which is a main priority subject in the pre-sent educational policy of the European Union. This question takes as an empiri-cal reference the results from an opinion study performed in the public and prívateSpanish University centers that offer the degrees in business administration anddirection (LADE - licenciado y DCE - diplomado). The study was carried out consi-dering three factors that influence interdependently on the excellency of the Uni-versity teaching. The first factor studies the impact and consequences of the insti-tutional evaluaction in the centers. Secondly, it is submitted to consideration theanalysis of the different actions for the improve of the educational centers, with aspecial interest in those related to student and professor mobility. Finally, thestudy tries to show that implication of professors and students is a conditioningfactor in the succes of quality assurance systems implementation.

Key words: Higher education, european higher education area, quality assu-rance systems, evaluation, accreditation.

Introducción

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y losprocesos de internacionalización de la educación superior han supuesto unrevulsivo en la mayoría de países europeos, que han tenido que replantearsus políticas universitarias y tomar decisiones para avanzar hacia los objeti-vos propuestos: aumentar la competitividad de la enseñanza superior euro-pea y reforzar la cohesión social en Europa (Rauret, 2004). A la consecuciónde estos objetivos está contribuyendo el establecimiento de los sistemas degarantía de la calidad en la Universidad que ofrecen múltiples posibilidades,tales como: rendición de cuentas (sobre todo de los fondos públicos), con-trol, fomento y desarrollo de la mejora continua, información pública, acep-tación nacional o internacional, ranking, asignación de fondos y recursos,etc. (Willians, 2006). Se debe, por tanto, tener en cuenta el objetivo que sepretende conseguir, para decidir sobre la forma de actuar más adecuada y

Sistemas de garantía de la calidad en los estudios universitarios176 Arranz Val y col.

eficiente. En la actualidad se están desarrollando diversos modelos degarantía de calidad, entre los que cabe mencionar los siguientes (ANECA,2006; ENQA, 2003, EUA, 2003): evaluación de programas, acreditación deprogramas, evaluación institucional, auditoría institucional, revisióninstitucional y acreditación institucional.

En cada uno de estos modelos además, pueden seguirse diversosprocesos, como por ejemplo: revisión por pares, inspección, juicio de ex-pertos, juicio basado en el cumplimiento de criterios y estándares, mo-delos de cumplimiento, modelos cuantitativos, modelos autorregulato-rios, modelos de umbral (normas básicas o cumplimiento de mínimos),modelos de excelencia y modelos híbridos (Willians, 2006).

Desde la Declaración de Bolonia (1999) se ha producido un cambioimportante en el panorama europeo en lo que se refiere a legislación, es-tructura de las titulaciones, preocupación por la calidad, énfasis en los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, número de órganos e instituciones quetienen responsabilidad en los sistemas de calidad y acreditación. Si en Es-paña se pretende que los estudios universitarios específicos sean compara-bles al resto de los países europeos y, además, sean competitivos en el ám-bito internacional, es necesario dotarlos de una estructura, contenidos ysistemas de garantía de calidad que permitan cumplir estos objetivos.

Objetivos

El objetivo general del artículo, además de profundizar en el marcogenérico de interés y relevancia de la cultura de la calidad en el EspacioEuropeo de Educación Superior, pretende efectuar un análisis de de laimplementación de los sistemas de garantía de calidad en los estudiosdel ámbito de la Empresa. De forma específica se persigue:

• Determinar las consecuencias que han tenido los procesos de eva-luación institucional en los centros

• Analizar las diferentes acciones de mejora llevadas a cabo en ellos

• Valorar los factores condicionantes para la mejora de su calidad.

Impacto Científico. Revista arbitrada venezolanadel Núcleo LUZ-Costa Oriental del Lago ~ Vol. 2 Nº 2, pp. 175 - 190 177

Metodología

El estudio se ha basado en la aplicación de un cuestionario diseña-do al efecto y enviado a los decanos y/o directores de facultades, escue-las universitarias y otros centros del territorio español donde se impar-tieron las titulaciones de Licenciatura en Administración y Dirección deEmpresas (LADE) y/o la Diplomatura en Ciencias Empresariales (DCE) enel curso académico 2005-06. Para ello, en primer lugar, se cuantificó lapoblación objeto de estudio y, en segundo lugar, se diseñó todo el proce-so de obtención de datos, en el que se incluye el diseño del cuestionario,la prueba piloto, las diversas formas de envío y las distintas fases de re-cogida de los cuestionarios.

La Tabla 1, que recoge el número de centros donde se imparte LADEy DCE en el curso 05-06, se ha elaborado tomando como referencia el lis-tado de centros que Figura en la página web del Consejo de CoordinaciónUniversitaria (CCU)1. No obstante se han realizado ciertos ajustes debidoa que algunas titulaciones de LADE, que se imparten en lugares diferen-tes, son sólo extensiones universitarias y no cuentan con órganos de go-bierno propios; así como que en cuarenta centros se imparten simultá-neamente la Licenciatura y la Diplomatura.


Tabla 1. De centros donde se imparte LADE y DCE(Curso 2005-06).

Titulación LADE DCE

Número de centros 80 78

Centros adscritos 8 13

Centros propios 72 65

Pertenecientes a universidades públicas 52 52

Pertenecientes a universidades privadas 20 13Fuentes: Ministerio de Educación, Consejo de Coordinación Universitaria.Páginas webs de las universidades. Elaboración propia.

1 Ver http://www.mec.es/educa/ccuniv/ [Consulta: 22 septiembre 2005].

En consecuencia, la población objeto de estudio la constituyen 120centros, de los cuales 79 son facultades, 29 escuelas universitarias y 12adquieren otra denominación, por ejemplo, centros de estudios, centrosuniversitarios, etc. Si bien los centros adscritos, aunque vinculados jurí-dicamente a universidades públicas, serán considerados en este análisiscomo centros privados dadas las similitudes en su gestión. La personaque proporciona la información es el Decano y/o Director del Centro.

El proceso de obtención de la información necesaria para elaborareste estudio fue complejo, dado los ambiciosos objetivos planteados y lainexistencia de estudios específicos en el ámbito de las titulaciones degrado de Empresa. Este proceso comienza con la elaboración del cues-tionario, para lo cual, siguiendo a los especialistas Abascal y Grande(2005), hubo que decidir qué información hacía falta, el tipo de cuestio-nario, su estructura, dar contenido a las preguntas, aplicar una pruebapiloto y difundir el cuestionario.

Los cuestionarios definitivos, tras su recogida y validación, fueron97, con lo que la ficha técnica del estudio realizado es la siguiente


Tabla 2. Ficha técnica del estudio.

Población 120 centros donde se impartenlas titulaciones de Licenciaturaen Administración y Dirección de Empresas y/ola Diplomatura en Ciencias Empresariales.Cuestionarios dirigidos a los decanosy/o directores de centros.

Ámbito España

Procedimiento de recogidade la información

Envío de cuestionario postal y/o cuestionarioelectrónico en:http://www2.ubu.es/formularios/cuestionario_acreditacion.shtml

Fechas de realización 15 de Noviembre de 2005 a 14 de Marzode 2006

Cuestionarios recibidos yvalidados

97, lo que supone una tasa de respuesta del80,8 %

Tratamiento de datos SPSS v14.0 y SPAD v 5.5

Se pone de manifiesto el elevado ajuste que se produce entre la dis-tribución de la población y la muestra para la mayoría de las variables decaracterización: Comunidad Autónoma, titulaciones que se imparten (sóloLADE / sólo DCE / ambas), carácter del centro (público / privado), tipo decentro (facultad / escuela / otro), realización de evaluación (si / no), exis-tiendo una mayor tasa de respuesta en los centros en los que se han desa-rrollado planes de evaluación.

Resultados

Los resultados obtenidos más relevantes debidos a su mayor tasade respuesta los agrupamos en tres bloques.

Consecuencias de los procesos de evaluación institucionalen los centros

En España, no será hasta la implantación del I Plan Nacional de Eva-luación de la Calidad de las Universidades (PNECU, 1995), cuando empiecea formalizarse el establecimiento de los sistemas de evaluación en las titu-laciones universitarias, ya que con anterioridad solamente se exigía la ho-mologación de los planes de estudio mediante el cumplimiento de las di-rectrices específicas de los títulos.

La participación de las titulaciones de Licenciatura en Administra-ción y Dirección de Empresas y Diplomatura en Ciencias Empresarialesen las distintas convocatorias oficiales de evaluación institucional hasido muy importante como puede verse en la Tabla 3, que muestra el nú-mero total de titulaciones evaluadas en cada una de las convocatorias delos planes de evaluación y de manera específica las titulaciones evalua-das de LADE y DCE. Destacar sobre todo la participación los centros pú-blicos, mientras que ha sido escasa en los centros adscritos2. En concre-to, 44 de las 46 universidades públicas han participado en la evaluación


2 Esta escasa participación puede estar justificada por el hecho de que, enprincipio, tampoco estaba claramente definido el ámbito del proyecto y comoexistía un volumen importe de evaluaciones, no se contó con la participación deestos centros adscritos.

de las titulaciones, lo que supone un 98,82%, mientras que en las univer-sidades privadas este porcentaje es del 45%. Además, en siete facultadesse ha llevado a cabo un proceso de reevaluación.

La Diplomatura de Ciencias Empresariales se ha evaluado en cua-renta y cuatro de las cuarenta y cinco universidades públicas en las quese imparte, lo que supone un 97,77%. Esta titulación también se imparteen trece universidades privadas, de las cuales sólo tres han realizado laevaluación. En cuanto a los centros adscritos, al igual que ocurría enLADE, únicamente tres han participado en los procesos de evaluación,concretamente en las evaluaciones transversales realizadas en Cataluña.

El análisis de la pregunta sobre los principales efectos que ha tenidoel proceso de evaluación de la titulación en el centro correspondiente(74,23% de las respuestas) ha permitido obtener los resultados que se re-cogen en la Figura 1, donde se refleja el porcentaje de centros en los quese ha llevado a cabo algunas de las acciones planteadas.


Tabla 3. Participación de las titulaciones totales, LADE y DCEen los procesos de evaluación por convocatorias.

Plan Convocatoria TitulacionesEvaluadas

LADE* DCE* Total

I PNECU 1996 130 2 8 10

1998 230 8 5 14

1999 293 7 9 16

2000 286 9 7 16

II PCU 2001 249 8 19 27

2002 413 9 5 14

PEI 2003 90 7 4 11

2004 120 8 7 16

2005 166 3 1 4

TOTAL 1977 61 65 128*Incluye las reevaluaciones.Fuente: Elaboración propia a partir de la información del Consejo de Coordinación Uni-versitaria. ANECA, UCUA, AQU.

Por un lado, puede observarse, que en un 11,10% de los centrosque han respondido no se realiza ninguna acción como consecuenciadel proceso de evaluación. Por otro lado, destacar que las accionesmayoritarias hacen referencia a la recogida de evidencias requeridasen los distintos criterios de evaluación y a la mejora de los sistemas deinformación (publicación de informes y ampliación de la informa-ción). Aunque existe la percepción de que no se han mejorado sufi-cientemente los resultados académicos ni la satisfacción de los alum-nos después de estos procesos.

También se deduce que los procesos de evaluación han tenido algúnefecto sobre la toma de decisiones, ya que en el 50% de los casos se ha es-tablecido un plan de mejora de la titulación. Hay que destacar que éste esuno de los objetivos primordiales de los planes de evaluación, que contri-buirá al establecimiento de sistemas de garantía de calidad en la líneamarcada por la ENQA (2005). Además, a este respecto hay que señalar queen los últimos procesos llevados a cabo al amparo del programa de eva-luación institucional de la ANECA (2005) se exige el establecimiento de unplan de mejora de la titulación frente a la presentación de un informe finalde evaluación exigido en los procesos iniciales de evaluación.


0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

No realizan ninguna acción

Se han publicado los informes

Se ha ampliado la información

Se han recogido evidencias

Se han mejorado los resultados académicos

En la satisfacción de los alumnos

Los resultados se utilizan en la financiación

Los resultados se utilizan la toma de decisiones

Se han modificado los sistemas de gestión

Acciones de mejora de manera esporádica

Plan de Mejora de la Titulación

Plan Estratégico del Centro

Figura 1. Consecuencias de los procesos de evaluación institucional (% de centros).

Creemos que todavía deben afianzarse las consecuencias de los pro-cesos de evaluación en la línea de que los planes de mejora se implantende manera sistemática en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ycontribuyan a una mejora continua de la calidad de la titulación y a un in-cremento de la satisfacción de todos los agentes implicados en ella.

Acciones de mejora implementadas en los centros

Se formuló una pregunta sobre las acciones de revisión y mejora rea-lizadas en los centros, con independencia de que en ellos se hubiese desa-rrollado la evaluación institucional de las titulaciones. Esto permite cono-cer en qué medida los centros tienen implantadas este tipo de acciones, esdecir, cómo está desarrollado su sistema de garantía de calidad.

En la Tabla 4 se recogen los porcentajes de centros que han res-pondido en relación con la frecuencia de implantación de cada una delas acciones de revisión y mejora planteadas para garantizar la calidadde los títulos.

Las principales acciones de revisión y mejora realizadas en los cen-tros se focalizan en la dimensión internacional (movilidad de alumnos yprofesores), las relaciones con las empresas, los programas de las asig-naturas, la infraestructura tecnológica, potenciación de nuevas metodo-logías docentes, satisfacción de los estudiantes y mejora de infraestruc-turas y equipamientos. No obstante, debe apuntarse que estas accionesse vienen aplicando en los centros con independencia de la realización ono de los procesos de evaluación y que, en buena medida, están condi-cionadas por el establecimiento de planes de mejora y planes estratégi-cos, si bien, estos últimos aún de manera incipiente.

Los aspectos en los que el número de acciones de revisión y mejorason menores están relacionados con los criterios y procedimientos deselección de los alumnos y con en el plan de estudios. Esto puede expli-carse al considerar que la capacidad de decisión y de mejora a corto pla-zo está muy condicionada por las disposiciones legales correspondien-tes. En nuestra opinión, debe avanzarse en estos temas ya que son as-pectos fundamentales que deberán tenerse en cuenta en los sistemas degarantía de calidad de las titulaciones.



Tabla 4. Acciones de revisión y mejora realizadasen los centros (% de respuestas)

Acciones de revisión y mejora No serealiza

ningunaacción

(1)

Se realizanacciones

esporádicas(2)

Serealizanperiódicamente (3)

Acciones de revisión y mejorasobre objetivos del plan de estudios

12,6 52,6 34,8

Acciones de revisión y mejorasobre el perfil de egresados

18,1 52,1 29,8

Acciones de revisión y mejorasobre el Plan de estudios

27,4 46,3 26,3

Planificación de las enseñanzas 11,5 35,4 53,1Potenciación de nuevas metodologíasdocentes

4,2 30,2 65,6

Potenciación de nuevos sistemasde evaluación de los estudiantes

14,6 51 34,4

Programas de las asignaturas 6,2 25 68,8Ingreso de los estudiantes(incluye criterios y procedimientos)

46,3 34,8 18,9

Programas de orientacióny apoyo a los estudiantes

8,4 44,2 47,4

Inserción profesional de egresados 17,2 37,6 45,2Actividad del profesorado 13,6 45,3 41,1Infraestructuras y equipamiento 7,2 33,3 59,5Infraestructura tecnológica 7,4 25,2 67,4Actividades relacionadascon la biblioteca

10,5 31,6 57,9

Servicios Administrativos 16,8 56,8 26,4Relaciones con las Empresas 4,1 27,1 68,8Dimensión internacional (movilidadde alumnos y profesores)

3,1 25,0 71,9

Resultados académicos(tasas de éxito, duración,...)

14,6 33,3 52,1

Satisfacción de estudiantes 15,6 21,9 62,5Satisfacción de egresados 21,5 44,1 34,4

Dada la naturaleza cualitativa del ítem, se ha realizado un análi-sis más detallado a través del análisis factorial multivariante de Co-rrespondencias Múltiples (ACM). El plano principal, Figura 2, refleja,de izquierda a derecha, el efecto Guttman. Sin embargo, sí se observandiferencias respecto al grado de realización de acciones de revisión ymejora entre los centros públicos y privados y entre aquellos que ma-nifiestan haber evaluado alguna titulación o no. Así, por un lado, en elprimer cuadrante aparecen los que mayoritariamente manifiestan queen su centro se realizan periódicamente acciones de revisión y mejora.Esta respuesta está más presente en los centros privados (pupr=2) yen los que no han evaluado ninguna de sus titulaciones (eval=2). Porotro lado, en el tercer cuadrante se encuentran los que mayoritaria-mente manifiestan que en sus centros no se realiza ninguna acción derevisión y mejora o se realizan acciones esporádicas. Esta respuestaestá más presente en los centros públicos (pupr=1) y en los que sí hanrealizado evaluaciones en alguna de sus titulaciones (eval=1).


Figura 2. ACM sobre las acciones de revisión y mejora realizadas en los centros.

En relación con el tipo de centro (facultad, escuela u otros) y, te-niendo en cuenta que la mayoría de los centros privados que han respon-dido son facultades, se puede señalar que en estas últimas la sistemati-zación de las acciones de revisión y mejora es superior en los aspectosrelacionados con la planificación de las enseñanzas, la actividad del pro-fesorado y el ingreso de los estudiantes. En cambio, la realización de ac-ciones de revisión y mejora son superiores en las escuelas, concreta-mente en las de inserción profesional de los egresados, las relacionadascon la biblioteca y, sobre todo, en la determinación del grado de satisfac-ción de estudiantes y egresados.

El análisis de los resultados obtenidos en función de la participa-ción o no en los procesos de evaluación institucional, revela que la reali-zación de estos procesos de evaluación no ha reportado un mayor núme-ro de acciones de revisión y mejora. Los centros donde no se han efec-tuado estas evaluaciones manifiestan que tales acciones están más siste-matizadas o que se realizan de manera periódica, lo que, como ya hemosseñalado, puede deberse a que los centros privados han tenido una bajaparticipación en los procesos de evaluación institucional. No obstante,ello no ha implicado el establecimiento de peores sistemas de garantíade la calidad de las titulaciones, pudiendo suceder, incluso, lo contrario.

Principales factores condicionantes en la mejorade la calidad de una titulación

Forma parte relevante de los objetivos de este estudio conocer lavaloración de los encuestados sobre el grado de condicionamiento dedistintos aspectos en la mejora de la calidad de la titulación con idea deobtener una información contrastada que contribuya a focalizar los es-fuerzos que produzcan su mejora.

La Tabla 5 recoge el porcentaje de respuestas en cada uno de losapartados. En relación a los aspectos que presentan un mayor grado decondicionamiento en la mejora de la calidad de una titulación, puede ob-servarse que en opinión de los encuestados la implicación de los profe-sores y de los estudiantes son los que más influyen, así como la financia-ción de la Universidad. A continuación destacan la estructura de la carre-ra docente, la legislación universitaria y la implicación del entorno em-presarial en el centro, junto con las infraestructuras.



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676

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17,9

66,3

15,8

2,97

90,

583

Con relación a los aspectos que presentan un menor grado decondicionamiento en la mejora de la calidad de la titulación se puedenconsiderar los sistemas de acreditación de la actividad investigadorade los profesores –conocidos en España como sexenios- y los proce-sos administrativos, así como las actuaciones de los responsables po-líticos autonómicos y la movilidad de los estudiantes. Los factores quepresentan una mayor variabilidad en las puntuaciones son los sexe-nios, las actuaciones de los responsables políticos autonómicos y lalegislación universitaria.

El estudio comparado entre centros públicos y privados pone demanifiesto las escasas diferencias en cuanto a las valoraciones de cadauno de los aspectos considerados, sólo los aspectos referidos a evalua-ción institucional, salarios del profesorado, liderazgo e implicación delentorno empresarial en el centro tienen una mayor repercusión en la me-jora de la titulación en opinión de los responsables de los centros priva-dos. Por el contrario, a pesar de que con carácter general no tenga mu-cha relevancia, los sexenios tienen una mayor valoración en los centrospúblicos, pues todos los privados han valorado que el grado de condicio-namiento es poco o nada en la mejora de la calidad de la titulación.

En relación con el tipo de centro (facultad, escuela o de otro tipo),tampoco existen grandes diferencias. En general, se ha producido unamayor valoración en las escuelas en los siguientes aspectos: legislaciónuniversitaria, estructura de la carrera docente, implicación de los estu-diantes en la mejora y la incidencia de los responsables autonómicos.Por otro lado, en las facultades sólo destaca el liderazgo y en otros cen-tros sobresale la incidencia de los sistemas de gobierno de los centros.Señalar, asimismo, la escasa valoración dada a los sexenios por los res-ponsables de las escuelas.

La comparación de las valoraciones obtenidas en función de la par-ticipación o no en los procesos de evaluación institucional concluye queéstas son muy similares para la mayoría de los aspectos. Únicamente,destacar que el liderazgo es más valorado en los centros que han partici-pado en los procesos de evaluación.

El ACM en esta pregunta, teniendo en cuenta las variables ilustrati-vas que permiten caracterizar a los centros estudiados atendiendo a la ti-tulación que imparten, el tipo de centro, si ha realizado alguna evalua-


ción o no, con el objetivo de detectar diferentes tipologías de opinión, re-fleja que estas últimas variables no son significativas, por lo que las dife-rencias de opinión entre los grupos definidos por las variables de carac-terización de los centros analizados no son significativas.

Conclusiones

1. En los procesos de evaluación institucional desarrollados en Es-paña desde 1996 ha habido una alta participación de las titulaciones deLADE y DCE, sobre todo en los centros públicos.

2. Las principales consecuencias de estos procesos de evaluaciónestán relacionadas con la publicación de los informes, la recogida de evi-dencias y la mejora de los sistemas de información que deben dar sopor-te a estos procesos. No obstante, hay que señalar que existe la percep-ción de que no se han mejorado significativamente los resultados acadé-micos ni la satisfacción de los alumnos, a pesar de haberse implantadoplanes de mejora en las titulaciones.

3. Las acciones de revisión y mejora implantadas en estos centrosestán vinculadas con la dimensión internacional (movilidad de alum-nos y profesores), las relaciones con las empresas, los programas de lasasignaturas, las infraestructuras tecnológicas, la potenciación de nue-vas metodologías docentes, la satisfacción de estudiantes y la mejorade las infraestructuras y equipamientos. Asimismo, y con carácter ge-neral, no se han realizado acciones de revisión y mejora en lo que se re-fiere a criterios y procedimientos de selección de los alumnos y en elplan de estudios.

4. Los aspectos que presentan un mayor grado de condicionamien-to en la mejora de la calidad de la titulación son, en opinión de los res-ponsables de los centros, la implicación de profesores y estudiantes. Porel contrario, los aspectos que presentan un menor grado de condiciona-miento son sexenios y los procesos administrativos, no existiendo dife-rencias significativas en función del tipo y carácter del centro que se con-sidere.


Referencias Bibliográficas

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Estrategias de educación como elementosde difusión de la biotecnología

agrícola en Venezuela

Iselen Trujillo¹ y Efraín Salazar²¹Laboratorio de Biotecnología Agrícola. Centro de Estudios de AgroecologíaTropical (CEDAT). Instituto de Estudios Científicos y Tecnológicos (IDECYT).

Universidad Experimental “Simón Rodríguez”. Apartado 47925. Caracas 1041-A.E-mail: [email protected] ²Unidad de Biotecnología Vegetal.Centro Nacional de Investigaciones agropecuarias (INIA-CENIAP).

Zona Universitaria vía El Limón. Edif. 09. Maracay, Venezuela.

ResumenLa biotecnología ha sido definida como el conjunto de tecnologías que

comprende cultivos “in vitro” y técnicas moleculares, que utilizan organismosvivos, con el objetivo de generar nuevos productos, bienes y procesos. Los pro-ductos de la biotecnología, deben servir para superar problemas agrícolas (en-fermedades, plagas y limitantes ambientales de la producción vegetal) o paramejorar la calidad y cantidad de los productos obtenidos. Sin embargo, la per-cepción pública de la biotecnología no es favorable, a pesar de los beneficios po-tenciales de la Biotecnología. Uno de los aspectos más controversiales sobre labiotecnología se centra en que se pretende “jugar a ser Dios”. En los últimosaños, las mayores discusiones se han centrado en los posibles efectos que sobrela salud y el medio ambiente puedan tener los productos de la Biotecnologíamoderna. Una de las constantes que se han encontrado en los trabajos sobrepercepción pública, es una gran desinformación acerca de lo que es la Biotecno-logía y sus productos. De allí, se hace necesaria la implementación de planeseducativos, en todos los niveles de Educación, productores y comunidad en ge-neral que informen de manera fidedigna sobre aspectos negativos y positivosque pueden generar los productos biotecnológicos. El objetivo es crear una so-


ciedad crítica, donde existan individuos, que sobre bases razonadas, sean capa-ces de desechar tecnologías que probadamente puedan ocasionar daños ecoló-gicos o a la salud de la población, o de asimilar tecnologías innovadoras quepueda generar beneficios en forma directa al individuo, y de forma indirecta a lasociedad donde este se encuentra inmerso.

Palabras clave: Educación, percepción pública, biotecnología moderna.

Strategies of Education Like Elements of Diffusionof the Agricultural Biotechnology in Venezuela

AbstractBiotechnology has been defined as a group of technologies involving in vi-

tro cultura as well as molecular techniques that use living organisms in order tocreate new products, goods and processes. Biotehcnology products must helpto solve agricultural problems (diseases, plagues and environmental limitationsto the agricultural production) or to improve the quantity and quality of the pro-ducts. However, public perception of Biotechnology is not favorable, in spite ofthe potential benefits of it. One of the most controversial factors about Biote-chnology is focused on the fact that it “ pretends play to be God”. In the lastyears discussions have centered on the possible effects on health and the envi-ronment that modern Biotechnology products may have. One of the constant re-sults of public perception Works is a big misinformation about Biotechnologyand its products. Hence, it is necessary to implement educational strategies inall levels of Education, as well as with producers or the general public, in orderto truly inform about negative and positive aspects of biotechnological pro-ducts. The main objective is to create a critical society with individuals that canmake decisions on reasoned basis to reject technologies that may cause ecolo-gical harms or health problems, or to accept new technologies that may bring di-rect benefits to the individuals or indirect benefits to the society.

Key words: Education, public perception, modern Biotechnology.

Introducción

Hasta el presente, las encuestas de percepción pública sobre la Bio-tecnología y sus productos han arrojado, en líneas generales, una opi-nión negativa hacia la adopción de estas tecnologías (Muñoz, 2002). Seha observado también, que existe una alta desinformación acerca de lo

Estrategias de educación como elementos de difusión192 Trujillo y Salazar

que es la Biotecnología moderna, del tipo de productos que puede gene-rar, y de los alcances, negativos o positivos, que esa tecnología y sus pro-ductos puedan tener, lo cual incide en la posición de rechazo de las co-munidades hacia los productos de la biotecnología moderna (Muñoz,2002; Carullo, 2002). Existe una gran confusión de términos, y una ava-lancha de información acerca de los aspectos negativos inherentes a es-tas tecnologías. Estas informaciones, en algunos casos, no tienen un ba-samento científico fidedigno, pero causan un verdadero impacto negati-vo sobre la población.

En este sentido, se hace necesaria la implementación de planeseducativos, en todos los niveles de Educación del país, que informen demanera veraz sobre aspectos negativos y positivos que pueden generarlos productos biotecnológicos, Estas estrategias contribuirían a generaruna sociedad crítica, donde existan individuos capaces de tomar decisio-nes acerca de la adopción o no de cualquier tecnología sobre una baserazonada y no emocional. En este sentido, es importante tomar en cuen-ta la intención conductual del individuo, donde la base informativa ten-drá consecuencias directas sobre la ejecución de una conducta determi-nada (Novo, 2005 y Cabo-Hernández y col., 2006).

En el país se han desarrollado planes de estudio de la percepciónpública de la Biotecnología con fines de diseño de programas de educa-ción y comunicación en el área, con la participación de Institucionescomo la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR),Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas (INIA), Universidad Cen-tral de Venezuela (UCV), Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) y la Redde Biotecnología Agroalimentaria (REDBIO-VENEZUELA) entre otras.

Es importante destacar que al trabajar con un proceso tan complejocomo la educación, y en un área tan controversial como la biotecnología,se debe ofrecer mayor información fidedigna al público; promover el de-sarrollo de los temas de percepción pública, la cultura científica y la par-ticipación ciudadana como elementos claves para la toma de decisiones,formulación de políticas de ciencia y tecnología de acuerdo a caracterís-ticas locales; ofrecer la valoración precisa acerca de la producción localde conocimientos; y generar difusión y aplicación de conocimientoscientíficos y tecnológicos en diferentes esferas institucionales (gobierno,


instituciones educativas, empresas y asociaciones de distinto tipo), conel objeto de lograr un trabajo integral.

Un proceso efectivo de intercambio de información o educación so-bre Biotecnología y sus posibles impactos, requiere involucrar a todoslos actores encargados de la planificación o ejecución de la biotecnolo-gía. Una de las fases de mayor importancia, sería el llevar ese conoci-miento científico y en especial el Biotecnológico a las aulas de clase, locual se beneficiaría con la participación de científicos en las salas de cla-ses, compartiendo experiencias y entusiasmo por la ciencia con estu-diantes y profesores de los diferentes niveles educativos. Esto ultimo noes una tarea fácil pero permitirá crear en la sociedad una opinión crítica ysustentada sobre lo que significa biotecnología, lo cual es un punto clavepara la percepción pública de la misma, además de generar mayor con-fianza en el sector científico nacional.

La creación de programas educativos que incluyan Biotecnologíadesde los niveles más bajos del sistema educativo, implica fomentar elmovimiento, cambio y transformación en los niveles físico, emocional,mental y social, como producto de la práctica reflexiva y la práctica so-cial, constituyendo un proceso multilineal, multicausal y complejamentemediado por circunstancias personales, sociales y estructurales.

Para lograr la difusión deseada de la biotecnología, y acoplarla alsistema educativo nacional, se han establecido estrategias educativas ycomunicacionales en Biotecnología que trabajen para mejorar el nivel deconocimiento de los maestros y profesores, mediante actividades coor-dinadas con dependencias estadales. Así mismo, se ha planteado la ela-boración de nuevos programas y materiales didácticos que contemplenel uso de herramientas de informática, y el uso de Internet, aspectos quehan experimentado un proceso importante de masificación, con el apoyooficial (Dorado y col, 2007).

El presente trabajo tuvo como objetivo central medir el efecto de ac-tividades de educación en Biotecnología agrícola ofrecidas a maestros,profesores, productores y miembros de la comunidad, sobre la visión ymotivación que se tiene de esta disciplina.


Materiales y Métodos

Con el objetivo señalado anteriormente, se han desarrollado activi-dades de información y comunicación en Biotecnología Agrícola, dirigidasa maestros y profesores, productores, miembros de la comunidad en ge-neral, a fin de incrementar el nivel de conocimiento en materia de técnicasbiotecnológicas e incentivar la toma de decisiones sobre el uso de produc-tos de la biotecnología sobre una base razonada. Así mismo, se desea irabriendo el campo hacia la creación de programas que enriquecerán laeducación científica formal, que podrán generar información sobre la tec-nología para el grueso del público y estimulará el gusto por aprender.

Entre las actividades programadas se realizaron se encuentran lasseñaladas a continuación:

• Curso de Biotecnología a productores y miembros de la comunidad.

• Trabajos complementarios a nivel de Educación Media y Superior.

• Prácticas docentes con proyectos de biotecnología formulados eninstituciones educativas de educación media.

• Actualización de Docentes en ejercicio sobre aspectos de Biotecno-logía (Curso La Biotecnología va a la escuela).

• Asesorías en la formulación y desarrollo de Proyectos Pedagógicosen Biotecnología.

• Suministro de material biológico, didáctico, bibliográfico a todoslos niveles de educación señalados.

• Realización de charlas sobre aspectos generales y específicos de laBiotecnología.

• Realización de ferias biotecnológicas.

Resultados y Discusión

Las actividades realizadas permitió la interacción con 60 Producto-res, 30 miembros de la comunidad, 60 profesores de educación básica omedia diversificada, así como con una masa de 100 estudiantes de edu-cación básica en su primera etapa, 100 estudiantes de educación básicade segunda etapa, y 30 estudiantes del ciclo diversificado.


La interacción con profesores de educación básica y diversificadapermitió establecer el interés creciente que hay por los temas de ciencia ytecnología, especialmente por los de la Biotecnología y sus productos.De igual manera, se plantea un marcado interés por ubicar bibliografíasobre el tema, lo cual no resulta sencillo, y donde la principal fuente de li-teratura era la Internet. De allí, que se plantee que los programas de edu-cación en todos los niveles con los que se trabajo para esta investigación,deben abordar los conceptos básicos acerca de la Biotecnología y susproductos relacionados. Sin embargo, se consideró conveniente discutiracerca de lo que significaba el proceso de la Educación, ya que se encon-tró que manejaban diversos conceptos para establecer lo que es Educar.Entre las ideas que se manejaban, definían la educación como la presen-tación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas ofrecidas alos estudiantes; otros la definieron como el desarrollo integral del indivi-duo al máximo de las posibilidades que la condición genética le permita,y otros más amplios la definen como un proceso ofrecido al individuopara su desarrollo integral en aspectos físicos, psíquicos y espirituales, através de experiencias de socialización pedagógica y recreativa.

En cualquiera de los casos, a través de la educación, se persigue elperfeccionamiento del individuo como persona integral y como sujeto so-cial que produce cultura, lo que implica en la práctica, que la educación seconciba como un conjunto de procesos dialécticos de relaciones en lasque se producen sucesivas tomas de conciencia individuales y colectivas,transformaciones y deseos de armonía, bienestar y trascendencia.

Todo lo anterior, implicó considerar que el desarrollo de de progra-mas educativos a diferentes niveles debe estar dirigido a fomentar elanálisis de las principales aplicaciones de la biotecnología, basado en laparticipación en un debate colectivo sobre las distintas posibilidades ac-tuales, que permita la participación activa de la sociedad donde se plan-teen diversas perspectivas de la percepción pública de la biotecnología.Un proceso que más que una mera exposición de datos, debe tornarse enun estímulo para la creación de conciencia y la toma de decisiones críti-cas. Se han diseñado programas en los que los estudiantes de cienciasaprenden los conceptos científicos sin saber como usar esa informacióno cómo transferir ese conocimiento científico a la vida cotidiana y a latoma de decisiones. Al mismo tiempo se debe reconocer que la aplica-


ción del conocimiento aprendido es poco frecuente en las clases de Cien-cia (Sadler, 2004).

Se encontró una gran motivación en los docentes de las tres etapasde educación consultadas, para incorporar Biotecnología dentro de losprogramas de ciencia. Igual interés se observó en los estudiantes de lastres etapas. En el caso de los estudiantes del ciclo diversificado se obser-vó un interés en desarrollar sus trabajos de biología de 2do año de Cien-cias enfocados en temas biotecnológicos. 10 equipos de trabajo (3 estu-diantes en promedio por equipo) realizaron trabajos que oscilaron entreel cultivo in vitro de especies vegetales hasta el uso de técnicas molecu-lares para caracterizar plantas. En líneas generales, hubo una aceptaciónbastante positiva hacia los trabajos tanto por el profesor como por el res-to de los alumnos al momento de la presentación en público de los traba-jos. En uno solo de los casos hubo resistencia del profesor del área deBiología hacia aceptar este tipo de trabajos, pero una vez que el estu-diante involucrado en el trabajo dictó una charla en su salón de clases yse aclararon conceptos, se contó con el apoyo total del profesor, corro-borándose que la falta de información sobre el tema era el motivo princi-pal del rechazo inicial a la propuesta.

El trabajo con productores y comunidades en general permitió ob-servar que las personas tenían un conocimiento vago de lo que es la Bio-tecnología y sus productos, y existían confusiones de términos, donde eluso de prefijo BIO, implica para la población un efecto de sinonimia en-tre los conceptos. Sin embargo, salvo en aquellos casos donde las perso-nas eran activistas de grupos ecológicos, se notó un interés y actitud po-sitiva de los participantes hacia el uso de biotecnología.

Aunado a la falta de información, por no haber una instrucción for-mal en el área, se debe considerar que ha habido una evolución de los as-pectos más controvertidos de la biotecnología, donde cada vez más sehace uso de un debate básicamente social, el cual se puede esquematizardel modo siguiente:

- Los primeros críticos esgrimían, citando las metáforas del “monstruode Frankestein” o de “jugar a Dios”, las preocupaciones por las consecuen-cias imprevisibles que podían derivarse de la intervención sobre el genoma.En los primeros años de aplicación de la ingeniería genética, la década de


los setenta en el siglo XX, se expresaban temores respecto a la modifica-ción genética de los organismos unicelulares a escala de laboratorio.

- En los ochenta, las críticas se dirigieron acerca de la actuación so-bre animales y los riesgos de introducir cultivos modificados en el medioambiente.

- En los últimos años, las mayores discusiones se han centrado enlos posibles efectos de los alimentos genéticamente modificados sobrela salud y el medio ambiente.

Esta riqueza y diversidad de los temas objeto del debate social sobrebiotecnología es una consecuencia de la propia naturaleza de la tecnolo-gía. Se puede definir como una tecnología horizontal -incluida sobre to-dos los sectores de la actividad económica- de carácter estratégico, quepermite seleccionar objetivos y temas para mejorar productos o proce-sos, en la que intervienen avances y técnicas de muchas disciplinas y seponen en práctica con programas de investigación-desarrollo interdisci-plinares. En consecuencia, los análisis sobre la percepción de la biotec-nología están condicionados por esta complejidad (COLCIENCIAS, 1994;Muñoz, 1998; Muñoz, 2001; SENACYT; 2001; CONACYT, 2003; SECYT ,2003), y tal complejidad debe verse reflejada o tomada en cuenta en el di-seño de los programas de educación en la materia. El reto ha sido siem-pre mantener la objetividad programática para no manipular la opiniónde los estudiantes en ninguna dirección específica.

La enorme complejidad temática que rodea el desarrollo y aplica-ciones de la biotecnología hace extremadamente difícil la preparación decuestionarios comprensivos y con la suficiente amplitud, así mismo difi-culta la elaboración de los programas educativos. La realización de cues-tionarios con la pretensión de abarcar todos los aspectos científicos ytécnicos de la biotecnología y de extenderlos a todas las aplicaciones,conduce a la presentación de los temas con evidentes sesgos. Hay algu-nas aplicaciones, fundamentalmente la relativa al sector de salud huma-na y animal, que se presentan poniendo el énfasis en los beneficios,mientras que las aplicaciones en los sectores agrícola y agroalimentarioaparecen con preguntas en las que sobresalen los tintes negativos con elacento puesto en los riesgos, incluso de carácter imaginario. Cabe refle-xionar sobre estas bases, la conveniencia de poner en marcha cuestiona-


rios orientados en algún aspecto específico del amplio campo de posibi-lidades científicas, técnicas y de desarrollo que ofrece la biotecnología.

Adicionalmente, es importante destacar que son varios los factoresque están relacionados, o sirven de guía para la elaboración de los pro-gramas y actividades educativas en Biotecnología. Podemos señalar en-tre otros el combate a la deficiencia cognitiva, la identificación de ries-gos, Disminución de la incertidumbre innata de la sociedad, valores reli-giosos y morales (Bioética), intereses socioeconómicos y culturales, ni-veles de confianza de la comunidad en las instituciones, autoridades yciencia. En algunos casos, varios de estos factores emergen con claridadcomo elementos prioritarios; en otros casos, varios de ellos se entremez-clan. En lógica consecuencia, muchos de los cuestionarios hasta ahorapreparados acusan esta confusión, al carecer de un marco definido sobreel que armar los elementos de la investigación (Polino y col, 2004).

Adicionalmente, es necesario que al plantear este tipo de progra-mas, se aborden temas relativos a:

• Conocimiento de la población: grado de conocimiento o dominio detemas, conceptos y avances del conocimiento científico y tecnológico.

• Imagen o valoración de la ciencia y la tecnología en términos de uti-lidad para el desenvolvimiento en la vida cotidiana, el desarrollohumano, la calidad de vida o el desarrollo económico del país.

• Imagen o valoración de la ciencia y la tecnología en cuanto a losriesgos que conlleva.

• Opinión acerca de los intereses (económicos, políticos, profesiona-les) que influyen sobre la orientación de la producción y aplicación deconocimientos científicos y tecnológicos en un sitio determinado.

• Expectativas de información sobre la participación en la orientacióngeneral de la producción y uso de los conocimientos científicos ytecnológicos.

• Conocimiento del sistema científico y tecnológico del sitio específi-co donde se plantee el cambio, tanto a nivel de sus institucionescomo de aquellos que las conforman.

En el caso particular del curso “La Biotecnología va a la escuela”, elcual trató, en su primera etapa, de brindar fundamentos teóricos y prác-ticos a docentes para la aplicación de técnicas biotecnológicas para la


propagación in vitro de plantas y mejoramiento de especies vegetales anivel de educación básica y diversificada, con el objetivo de que los estu-diantes manejen este tipo de conceptos desde etapas tempranas de laeducación. En este programa se plantea la ejecución posterior de dos fa-ses, donde se abordarían aspectos de la biotecnología animal y médica,constituyendo una meta ambiciosa, que permitirá crear en la sociedaduna opinión crítica y sustentada sobre lo que significa biotecnología. LaBiotecnología va a la escuela comprende clases teóricas y sesiones prác-ticas con asesoría directa de expertos en el área, con el objeto de consoli-dar los conocimientos teóricos.

Se plantea dentro de este programa impulsar laboratorios abiertos yvisitas a museos y laboratorios de amplia experiencia. Con este objetivo,se pueden plantear actividades coordinadas con otras dependencias es-tadales, como la realización de Feria de la Biotecnología donde se podríaconocer de manera grafica qué es biotecnología, para qué sirve, cómo sehace y cómo se aplica en diferentes niveles en nuestro país.

Adicionalmente, se elaboran materiales didácticos sencillos e ilus-trados sobre temas relacionados con biotecnología. Un ejemplo ha sidoel desarrollo de folletos, tales como ¿Que es eso que llaman Biotecnolo-gía?, folleto que de manera sencilla intenta dar nociones básicas de bio-tecnología en un lenguaje diseñado para productores y campesinos, peroque resulta beneficioso en las poblaciones estudiantiles más jóvenes. Deigual manera, se preparan los folletos divulgativos sobre Aspectos bási-cos de Biotecnología animal, y un tercer libro divulgativo sobre Biosegu-ridad, estas últimas aplicaciones con apoyo de la REDBIO VENEZUELA.

Estos programas estarían dirigidos a fomentar el análisis de lasprincipales aplicaciones de la biotecnología, basado en la participa-ción dentro de un debate colectivo sobre las distintas posibilidadesactuales, que permita la participación activa de la sociedad donde seplanteen diversas perspectivas de la percepción pública de la biotec-nología. Su tarea primordial es impulsar la reforma de la enseñanza dela ciencia en la educación preescolar y la primaria ofreciendo a losalumnos y profesores oportunidades de aprendizaje interesantes, in-teractivas y participativas, ya que los niños y adolescentes son estimu-lados a disfrutar mientras exploran las maravillas de la ciencia y au-mentan su conocimiento científico y tecnológico.


Conclusiones

Ha sido determinante la interrelación con profesores de educaciónbásica y diversificada para la elaboración de programas educativos enBiotecnología. La actitud de los estudiantes de primera etapa de educa-ción básica, segunda etapa de básica y del ciclo diversificado, fue en ge-neral positiva hacia los temas de corte biotecnológico. La percepción pú-blica de la Biotecnología ha permitido orientar los programas y activida-des educativas que en Biotecnología se han diseñado para mejorar el ni-vel de educación e información de la sociedad en general. El proceso deelaboración de programas de educación en Biotecnología ha sido com-plejo y requiere de constante supervisión, no solamente por el avance dela Biotecnología, sino por el desarrollo de nuevas estrategias comunica-cionales. Se han establecido programas educativos, inicialmente dirigi-dos a preparar a profesores de educación básica y diversificada, lo cualha sido motivador para la inclusión de temas biotecnológicos en las acti-vidades de Ciencia y Tecnología. Es importante destacar que este proce-so es continuo, sistemático y flexible.


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El empowerment como enfoque gerencialvisto a través del liderazgo visionario

Egilde Zambrano van Beverhoudt e Hilda RincónNúcleo Costa Oriental del Lago. Universidad del Zulia.

Cabimas Estado Zulia. [email protected]

ResumenEl propósito de este artículo es analizar el empowerment como enfoque ge-

rencial visto a través del liderazgo visionario. Se realizó una revisión documentalde autores como Casado (2000), Robbins (2004), Scout (1999) y Valdés (2007) asícomo el análisis de los puntos de vista de diversos líderes reconocidos internacio-nalmente, quienes opinan acerca del empowerment y el liderazgo visionario enlas entrevistas realizadas por McFarland y col (2000). Se concluye que el em-powerment y el liderazgo visionario se necesitan mutuamente en la práctica paralograr el compromiso de los individuos con las metas organizacionales.

Palabras clave: Empowerment, liderazgo visionario, líderes, metas organiza-cionales.


The Empowerment as a Management ApproachLooked Through of the Visionary Leadership

AbstractThe purpose of this article is to analyse empowerment as a management

approach looked through the visionary leadership. A documental review aboutauthors like Casado (2000), Robbins (2004), Scout (1999) and Valdés (2007) wasdone, as well as an analysis of the internationality recognized leaders points ofview about empowerment and visionary leadership, interviewed by McFarlandand col (2000). It was concluded that empowerment and visionary leadershipneed each other in the practice in order to achieve the individual´s compromisewith the organizational goals.

Key words: Empowerment, visionary leadership, leaders, organizationalgoals.

Introducción

Un gran número de líderes del mundo moderno están de acuerdo enque las organizaciones jerárquicas, rígidas y grandes han sobrevivido asu utilidad, por lo que se deduce que las tareas de liderazgo son dema-siadas complejas para que una sola persona asuma las riendas de la or-ganización, ya que el líder no posee todas las respuestas. Hoy, la infor-mación y el conocimiento están más fácilmente al alcance de todos losintegrantes de la organización y los niveles excesivos de gerencia no sejustifican (McFarland y col, 2000). Esto se traduce en empresas aplana-das, flexibles y con fluidez comunicacional. Para que este esquema orga-nizacional sea eficiente y eficaz, es necesario modificar la perspectiva deun liderazgo que centraliza el poder hacia uno que lo comparte y que almismo tiempo compromete a los seguidores para que caminen en la di-rección deseada.

En este sentido, el nuevo modelo de liderazgo que requieren las em-presas a nivel mundial, está asociado a aquellos que tengan un alto de-sempeño para movilizar el potencial latente de la gente y enfrentar losretos de la competencia global, y es por ello que se utiliza el enfoque delempowerment, el cual implica compartir el poder a todo nivel con todos,otorgándoles roles de liderazgo a todas las personas, de manera que

El empowerment como enfoque gerencial204 Zambrano van Beverhoudt y Rincón

puedan contribuir al logro de los objetivos de la empresa con lo mejor desus competencias (McFarland, 2000).

Hoy en día puede afirmarse que en los diferentes contextos organi-zacionales, dar empowerment a los empleados redunda en el incrementode su compromiso. A medida que cada individuo internaliza, practica ymuestra con su comportamiento la responsabilidad y su vinculación conlo que hace, así como su papel en el desarrollo de su organización, se iráconsolidando una cultura participativa.

Para que el empowerment logre operacionalizarse con éxito en lapráctica organizacional, es necesario acompañarlo de un liderazgo visio-nario, pues es a través de la visión (que abre un abanico de posibilidadesy esperanzas) que el empowerment les es transmitido. El conocer la vi-sión y percatarse del gran rompecabezas organizacional, permitirá acada individuo ver cómo encaja en él; para armar el rompecabezas es im-portante tener una imagen de cómo se vería armado y reconocer quecada pieza es imprescindible.

A continuación se presenta un desarrollo teórico donde se explica elempowerment como enfoque gerencial, la visión y el liderazgo visionariopara finalmente concluir con la importancia de consolidar la relaciónempowerment-liderazgo visionario, en aras de lograr el mejor desempe-ño organizacional.

El Empowerment como enfoque gerencial

El empowerment puede ser explicado como la acción de capacitar alos empleados con las herramientas necesarias y suficientes que les per-mitan atender y resolver las situaciones de negocio que se les planteen;sin embargo, no debe ser conceptualmente reducido a la simple delega-ción de responsabilidades; debe implicar el aporte de altas dosis de auto-nomía, autoridad, conocimiento, información y apoyo. Más que consistiren conceder poder, significa liberar los conocimientos, la experiencia,las habilidades, la voluntad y el deseo de dar todo lo mejor de cada quien.Así, se convierte en una de las herramientas gerenciales más útiles paraconseguir la mayor motivación y energía que permita el alcance de la vi-sión organizacional (Casado, 2000).


A través del empowerment los empleados se sienten dueños de losprocesos organizacionales, son parte de la organización y se responsabili-zan por ella. Esto puede observarse con mayor detalle en el Cuadro que sepresenta, donde se señalan las diferencias diametralmente opuestas entrelo que implicaría un trabajo sin empowerment y uno con empowerment.

Según Valdés (2007), con el empowerment se busca que en el em-pleado se consolide un sentido básico de pertenencia. Prosigue el autorseñalando algunos de los beneficios generales del empowerment:

• Aumento de la satisfacción y la confianza en los integrantes de la or-ganización.

• Aumento de la responsabilidad, autoridad y compromiso en la sa-tisfacción del cliente.

• Disminución de la resistencia al cambio, mayor flexibilidad.

• Aumento de la creatividad.

• Aumento del entusiasmo.

• Mayor rapidez en los procesos y toma de decisiones más eficientes.


Trabajo Sin Empowerment Trabajo Con Empowerment

• El trabajo pertenece a la empresa • El trabajo te pertenece

• Haces lo que te dicen • Eres el responsable de lo que haces

• El trabajo no te importa • El trabajo te importa

• No sabes si lo haces bien o mal • Sabes si lo haces bien o mal

• Procuras tener la boca cerrada • Opinas sobre cómo hacer las cosas

• Tu trabajo es diferente de lo quetu eres

• Tu trabajo es una parte de tí

• No tienes control completo sobretu trabajo

• Controlas tu trabajo

Fuente: Casado (2000:152).

Los líderes opinan acerca del Empowerment

A continuación se presentan los puntos de vista de diferentes líderesdestacados, quienes fueron entrevistados por McFarland y col (2000) res-pecto al empowerment y el liderazgo, ellos son: Chenault, Kearns, Sculley,Gates, Dulany, Loeb, Blanchard, Aburdene, Mc Donnell, Welch y Crandall.

• Kenneth Chenault (Presidente de American Express) expresa quedar empowerment a la gente es infundir en ella la creencia de quepuede desempeñar un rol mucho mayor en la determinación de sudestino. Si esa creencia no es fuerte, no se obtendrán resultados,sin importar que tipo de empresa se tenga.

• David Kearns (Director de Xerox) afirma que antes los líderes mane-jaban de forma diferente sus empresas; hoy en día tienen que orga-nizarse para el futuro, y esta organización depende de un factormuy importante que es el empowerment. En el futuro, toda personaen cualquier organización tendrá acceso a una cantidad ilimitada deinformación y esta información les otorgará poder. La gente tendráconocimientos fundamentados avanzados y en sistemas expertos,así como a tecnologías aun no puestas en práctica. En consecuenciano necesitarán de un nivel superior marcadamente controlador;esta situación dará paso a una estructura organizacional muchomás simplificada y eficiente, diseñada para darle empowerment alos miembros de la organización.

• John Sculley (Director de Tecnologías Espectrum) opina que el em-powerment se refiere al estímulo del liderazgo en toda la organiza-ción. No existirán ni la jerarquía rígida ni el aislamiento del lideraz-go. La persona que está más cerca de una situación determinada esla que mejor sabe manejarla. Cuantas más opiniones se tenga deuna situación dada, más fuerte será la organización, es decir, siexisten varios puntos de vista más conocimiento se tendrá, y mejo-res serán las decisiones a tomar.

• Para William Gates (Presidente de Microsoft) el liderazgo basado enel empowerment significa liberar las capacidades y la energía quetienen las personas en función de hacerlas trabajar juntas. Se preci-sa que la gente vea el impacto positivo del trabajo grupal y su senti-


do de las oportunidades. La mayor parte de los líderes son optimis-tas con respecto al aporte de cada persona a la organización.

• Por su parte, Peggy Dulany (Presidente del Instituto Synergos) afir-ma que los líderes que practican el empowerment reconocen la im-portancia del compromiso, la imaginación y del carisma para lograrque los miembros de una organización pasen de una situación pasi-va a una situación proactiva dentro de la misma.

• Marshall Loeb (Gerente Editor de la Revista Fortune) señala que elliderazgo exige autoconfianza en la medida en que el líder desee de-clinar su autoridad y darle empowerment a otros. El verdadero lídergana poder cuando lo delega y lo comparte, y al mismo tiempo de-sarrolla los mejores talentos en las personas, y los inspira hacia elalcance de la visión común.

• Marjorie Blanchard (Presidente de Desarrollo y EntrenamientoBlanchard) asevera que para que exista un empowerment efectivo,debe darse a la vez dos acciones: crear un ambiente de puede hacer-se y luego debe tenerse a la gente deseosa, adiestrada e inspiradapara hacerlo. El liderazgo basado en empowerment se da de arribahacia abajo, y viceversa. El uno sin el otro no funciona.

• Patricia Aburdene (Coautora de Megatrends 2000 y Megatrends forWomen) expresa que el empowerment comienza por confiar en lacompetencia y en el juicio de la gente. Por lo que la tarea primordiales reflejar lo mejor de la gente educándola y aconsejándola bien. Elempowerment consiste en compartir la propiedad y dejar que lagente cometa errores y aprenda de ellos. Debe tenerse el deseo deconfiar en la gente y desatar el poder que existe en ella.

• Sanford McDonnell (Director Emérito de Corporación McDonnellDouglas) afirma que una de las maneras de darle empowerment a lagente es ayudarla a que desarrolle su autoestima, esto se lograaconsejándole y dándole recomendaciones sobre la mejor manerade realizar el trabajo. Esto desarrolla con el sentimiento de que sonapreciados, queridos, y parte vital del equipo, que se espera muchode ellos y que están a la altura de las expectativas.


• Según Jack Welch (Director de General Electric) el empowermententraña el compromiso de los miembros de una organización res-pecto con el proceso que realizan.

• Para Robert Crandall (Presidente de American Airlines), dentro delas condiciones más importantes del liderazgo, está el reconocerque se utiliza el poder para dar empowerment a otros. El liderazgono consiste en que el líder lo haga todo, sino en comprometer aotros. Es lo que se conoce como trabajo en equipo, designándole acada uno parte de la acción.

Concretando el pensamiento de los líderes presentados, puede de-cirse que el empowerment, como enfoque gerencial, está basado en elcompromiso que existe entre los miembros y su organización, y estecompromiso se genera cuando el poder se comparte. El empowerment seconvierte en una suerte de disparador que activa en las personas a lasque se otorga, la energía, el valor, la convicción, la motivación y el senti-do de pertenencia que les permitirá dar lo mejor de sí en pro del alcancede los objetivos organizacionales.

McFarland y col (2000), explican que para poner en práctica un mo-delo de liderazgo con empowerment es necesario considerar varios as-pectos:

1. Aclarar lo que se entiende por empowerment: es compromiso yparticipación crecientes, conocimiento compartido y toma de decisio-nes, agregándole el estímulo para que todos den lo mejor de sí. Al haberempowerment, el rol del líder será el de orientar.

2. El empowerment inicia en la cima: a pesar de que el empowermentdebe implementarse de arriba hacia abajo y a la inversa, debe reconocerseque el lugar más eficiente para comenzarlo es con el equipo ejecutivo. Esnecesario que los niveles más altos modelen el empowerment. Así, los de-más integrantes tendrán una idea más clara y funcional del mismo.

3. El empowerment es un estado mental: los líderes comienzan porun estado mental que minimiza el modelo jerárquico dominado por eljefe y maximiza el respeto por el individuo y sus ideas. Los líderes reco-nocen primero el liderazgo de cada persona y los aportes con los cualescontribuyen dentro de la organización. Saben que las ideas nuevas nun-


ca son perfectas en principio, pero siempre estimulan a la gente para quepresenten nuevas ideas y las alimenten.

4. El empowerment es una cuestión de cultura: la innovación notendrá lugar hasta tanto la cultura como un todo no provea empower-ment y nutra las nuevas ideas. Una cultura participativa propicia el forta-lecimiento del empowerment y dará apertura para que la gente expresesus ideas libremente.

5. Propagar el liderazgo: el liderazgo debe encontrarse a lo largo yancho de la organización. Los líderes cultivan el empowerment compar-tiendo su liderazgo, de manera que cada persona asuma un rol de líder.Esta situación propicia la creación de nuevas ideas, mejoras e innovacio-nes para asegurar una empresa altamente competitiva.

6. El empowerment y la responsabilidad van de la mano: el preciodel empowerment es la responsabilidad personal, que debe ser parte deuna cultura organizacional para el trabajo. Hay que asegurarse de que lapersona sea dueña de sus resultados y se centre en hacer que ocurran.

7. El respeto y la confianza son las claves del empowerment: los lí-deres efectivos tienen que cultivar el empowerment infundiendo respetoy confianza. Las personas aceptan más rápidamente el liderazgo y la res-ponsabilidad de sus acciones cuando la confianza y el respeto están pre-sentes en la organización.

8. Compartir el poder es compartir también el riesgo: así como elpoder entraña responsabilidad, también entraña riesgos. El empower-ment, a través del liderazgo, debe propiciar el valor y consolidar la forta-leza de la gente.

9. Coloque la toma de decisiones en manos de su personal de van-guardia: Al dar empowerment a los empleados permitale tomar decisio-nes y asumir responsabilidades. Para desarrollar esta capacidad losmiembros de la organización deben tener información y conocimiento.

10. El empowerment puede ser fácil y divertido: es importantetransmitir actitudes optimistas a fin de fomentar un clima creativo e in-novador; de esta manera las personas nivelan su confianza, tienen moti-vación y se sienten competentes.

11. El éxito genera más éxito: deben reconocerse las victorias, pe-queñas o grandes, así como la calidad, la iniciativa, la creatividad y la in-


novación. Hay que recompensar de manera continua, así los empleadosse crecen y contagian el éxito.

12. El empowerment se da todos los días, todo el día: Comienza ytermina con el equipo de liderazgo ejecutivo que vive el empowermentdía a día en lo que hace y en que lo que dice, delegando poder, creandopertinencia y responsabilidad, conformando equipos de colaboración ycomunicándose con todos los miembros de la organización.

La visión

La visión puede definirse como una poderosa imagen mental de loque quiere crearse en el futuro (Scott y col, 1999); una visión compartidaes una fuerza en el corazón de las personas, que genera en ellas un impre-sionante sentido de identificación y compromiso (Céspedes y col, 2007).

“Con la visión, los grupos se convierten en una comunidad. La vi-sión es un instrumento poderoso para la comunicación y un catalizadorpara el logro” (Pepper citado por McFarland, 2000:101).

Las visiones organizacionales señalan el rumbo que deben seguirlos individuos que las integran. Éstos pueden reconocer cuál es su con-tribución dentro de la visión planteada y así emprender acciones quepropicien su alcance. La visión permite posicionarse en el futuro a partirde la ubicación en el presente. Como lo expresa McFarland (2000:97),“una visión clara de la organización unifica e inspira. Los empleados sesienten más automotivados para ser parte de esa visión y marchan en ladirección apropiada.

Las cualidades de una visión, según Scott y col (1999) son las si-guientes:

• Presenta a dónde se quiere ir.

• Es fácil de leer y comprender.

• Captura el espíritu deseado de la organización.

• Atrae la atención de la gente.

• Describe un estado preferido y significativo a futuro.

• Puede sentirse y experimentarse, y provoca emoción cuando laspersonas la lee o escuchan.


• Permite a la gente entender mejor cómo podrían lograr su propósitoindividual en la organización.

• Proporciona una fuerza motivadora, incluso en tiempos difíciles.

• Se percibe como algo que puede lograrse.

• Es retadora.

Para Bennis (1998) la visión guiadora es el primer ingrediente bási-co del liderazgo. Esto significa que todo líder debe tener una idea clara dequé es lo que quiere hacer y la fortaleza para perseverar pese a las cir-cunstancias. Si no se sabe a dónde va, es poco probable que se llegue.

McFarland y col (2000:95) expresan que:

“La visión es para una organización lo que el propósitopara una persona. Quien tiene un propósito en la vida,está naturalmente motivado y presto a la acción. Para unaorganización la visión tiene el mismo poder, servir comopropósito superior para los miembros de la organización.Una visión que compromete a una organización le da em-powerment a la gente, la moviliza, la pone a favor y laimpulsa hacia delante”.

La visión brinda un sentido de dirección que, cuando todos compar-ten, facilita el éxito organizacional. Apoyando esta idea Casado (2000:203)argumenta que la visión debe transmitir como “una especie de sueño quedibuje un futuro atractivo, realista y creíble. Una idea energética que hagaque la gente realice con entusiasmo las tareas que la empresa se propone”.

El liderazgo visionario

Según Robbins (2004:344) “el liderazgo visionario es la capaci-dad de crear y articular una visión realista, atractiva y creíble del futu-ro de la organización que crece y mejora a partir del presente”. El lídervisionario convoca a sus seguidores a conjuntar toda su energía, en-tusiasmo y competencias para lograr que la visión se concrete en larealidad; su responsabilidad en este sentido es crucial: la idea quepresenta del futuro, el camino y la dirección que señala, deben estarclaramente articulados, pues de lo contrario el esfuerzo podría tradu-cirse en desperdicio y frustración.


El líder visionario debe poseer ciertas habilidades específicas que,tal y como lo expresa Robbins (2004) se relacionan con la eficacia de susfunciones:

• Habilidad para explicar la visión a los demás, verbalmente y por es-crito, de manera que no deje dudas en su interpretación.

• Habilidad para expresar la visión, no solo lingüísticamente, sino através de su comportamiento; para ello, su forma de actuar deberátransmitir y al mismo tiempo reforzar la visión.

• Habilidad para extender la visión a diversos contextos del liderazgo.Esto significa ordenar actividades de forma tal que la visión se apli-que a diversas situaciones.

Las organizaciones evolucionan cuando una visión clara y amplia-mente comprendida entre sus miembros genera una tensión entre lo realy lo ideal, empujando a los individuos a trabajar en conjunto para reducirla distancia entre ambos (Fritz citado por Lashway, 2007). El líder visio-nario guía los esfuerzos de sus seguidores para que estos luchen poracortar el camino entre la realidad vigente y el mañana deseado.

Los líderes opinan acerca del Liderazgo Visionario

A continuación se plasman las opiniones de algunos líderes desta-cados, entrevistados por McFarland y col (2000) acerca del liderazgo vi-sionario, ellos son: Aburdene, Kotter y Salala, Koop, Schneider, Smith,Whitehead y Salomón.

• Patricia Aburdene (Coautora de Megatrends 2000 y Megatrends forWomen) plantea que hoy se necesita, definitivamente, de un lide-razgo visionario. Argumenta que en líneas generales, en la actuali-dad se cuenta con una fuerza laboral más educada, donde la claveconsiste en darle motivación y empowerment, y expresa que estosólo puede lograrse a través de la visión, pues la visión se convierteen el catalizador que dispara el empowerement en la gente.

• Según John Kotter (Profesor de la Escuela de Negocios de Harvard),los líderes establecen una visión para el futuro y las estrategias parallegar allá y la comunican exitosamente con palabras y hechos, paraasí unificar propósitos. Por lo tanto, el liderazgo visionario estable-


ce una dirección sensata, logra que la gente se identifique con ella ybrinda energía de modo para que sea hecha realidad sin importarlos obstáculos.

• Donna Shalala (Rectora de la universidad de Wisconsin) afirma queel líder tiene que tener una visión clara de lo que quiere que se hagay concentrarse en esa visión.

• Wendy Kopp (Fundadora y Presidente de Teach for America) expresaque un líder debe ser una persona increíblemente competente yconfiable que persevera hasta el final y que es organizada; pero másque eso un líder tiene que tener una visión, pues es la visión la quehace al verdadero líder.

• Por su parte, Claudine Schneider (Congresista) señala que los líde-res deben tener una visión clara y luego tener la capacidad de co-municarla, explicar hacia dónde se va y cuáles son los ideales quese persiguen. Para ello necesita diseñar estrategias. Todo este pro-ceso dará resultado sólo cuando todos los miembros del equipo detrabajo tengan empowerment. Los líderes deben actuar y tomardecisiones de una forma total, que incluya a todos los miembrosde la organización. Este es el propósito de la visión y del liderazgovisionario .

• Para Hedrick Smith (Periodista, Autor y Presidente de Hedrick SmithProductions) la visión es altamente motivadora cuando es comuni-cada. Es como una brújula para el líder, y le permite guiar a sus se-guidores.

• Afirma John Whitehead (Presidente de United Nations Association)que el liderazgo requiere la capacidad de entusiasmar a otros con lavisión y de delegar en los colegas parte de la visión e inspirarlospara que realicen sus tareas, a la vez que se realiza el trabajo delpropio líder; es decir, tiene que haber un esfuerzo de equipo quepermita alcanzar el objetivo común.

• William Salomón (Director de Industries Austin) expresa que en unaorganización que tiene una visión fuerte, con una adecuada organi-zación donde hay liderazgo, responsabilidad, compromiso e incen-tivos, cada individuo y cada equipo del que forma parte estaránconstruyendo situaciones ganar/ganar.


Los líderes presentados están de acuerdo en que la visión es funda-mental para guiar, inspirar y comprometer a los miembros de la organi-zación. El llamado a operacionalizar la visión es el líder visionario, quiena partir de diversas estrategias debe ser capaz de motivar a sus seguido-res para que pongan su mejor esfuerzo en el alcance de la visión.

Como bien lo expresa McFarland y col (2000), la misión del lideraz-go visionario es identificar, comprender y comprometerse con una visióncentral, porque la visión es la que guía a alcanzar los objetivos, las estra-tegias, las decisiones y las actividades, y proporciona un marco de refe-rencia que permite evaluar el uso permanente del empowerment.

A manera de conclusión: el Empowermenty el liderazgo visionario

En los inicios de este artículo se plantearon algunas ideas acerca delempowerment, luego, pasando por la definición de visión, se establecie-ron puntos de vista sobre el liderazgo visionario. A lo largo del desarrolloteórico se reconoció la relación que existe entre el empowerment y el lide-razgo visionario, y resulta oportuno, en este aparte, reforzar tal relación: elempowerment se operacionaliza a través del liderazgo visionario y a lavez, el liderazgo visionario requiere empowerment y lo genera en la prácti-ca, en consecuencia, ambos términos son inclusivos (y no excluyentes).

El empowerment es un factor crítico del liderazgo. Saca lo mejor decada uno de los integrantes de la organización, inspira para alcanzar lagrandeza y resultados extraordinarios, lidera la energía creadora, y per-mite ver lo capaces que pueden ser las personas. Cuando el empower-ment es aplicado con efectividad “moviliza a los individuos y a los equi-pos autodirigidos, no sólo para ejecutar órdenes, sino también para in-novar y mejorar los productos, los servicios y los programas, a menudocon resultados favorables” (McFarland, 2000:65).

Para sustentar estas ideas, se necesita un liderazgo que no sea ex-cluyente, sino que, por el contrario, incluya y estimule el desarrollo deotros líderes (Dulany en McFarland y col, 2000).

Como lo expresa Smith en McFarland y col (2000), “el empower-ment sin propósitos comunes produce el caos”. Este propósito comúnviene a convertirse en la visión. Si la visión contribuye al consenso e indi-


ca el rumbo organizacional, entonces el empowerment se transmite através de la visión.

La visión tiene un papel crítico en el empowerment para producir elcambio (McFarland y col, 2000), empowerment y visión se complemen-tan obligatoriamente.

Valdés afirma (2007) que el liderazgo es una capacidad indispensa-ble a desarrollar si se quiere implementar el empowerment en una orga-nización, pues al operacionalizarlo permite transmitir, aplicar y poten-ciar habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes alrededor del em-powerment, necesarias para llevarlo a cabo.

El empowerment, sin liderazgo visionario, se quedaría sólo en buenasintenciones; el liderazgo visionario, sin empowerment, se arriesgaría a per-der empuje, fuerza, energía y a fallecer en medio del camino hacia la visión.


Bennis W. (1998). Cómo llegar a ser líder. Grupo Editorial Norma. Colombia.

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Crisis y gobernabilidad democráticaen Venezuela

Egda OrtizNúcleo Costa Oriental del Lago. Universidad del Zulia.

Cabimas Estado Zulia. [email protected]

ResumenEl presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre crisis y

gobernabilidad democrática en Venezuela. La revisión teórica se inicia con lascaracterísticas más resaltantes de la democracia desde 1958, y de cómo se hizoposible su gobernabilidad hasta la década de los ochenta, en la que la crisis seha manifestado hasta la actualidad en lo económico, social y político; y en ésteúltimo aspecto abarcando la democracia. Desde el triunfo electoral de Chávez,la crisis generalizada y la ingobernabilidad se han profundizado. El discurso y lapráctica gubernamental se han caracterizado por la antipolítica, el neopopulis-mo, la violación del estado de derecho y los derechos humanos. Las manifesta-ciones de protestas de variados sectores han estado presentes. Se concluye queel gobierno actual no busca gobernar sino mantenerse en el poder; ante susprácticas antidemocráticas, el gobierno sólo se aferra a la imposición de sus de-cisiones sin ser consultadas ampliamente con la población; es el caso de la re-cién planteada reforma constitucional.

Palabras clave: Democracia, gobernabilidad, crisis, Venezuela.


Crisis and Democratic Governance in Venezuela

AbstractThis article presents the objective of analysis of the relationship between cri-

sis and democratic governance in Venezuela. The theoretical revision begins withthe most prominence characteristics of the democracy since 1958, and how waspossible its governance; since the eighty years, the crisis made known in the econo-mic, social and political aspects; this last included the democracy. Since the electo-ral triumph of Chávez, the general crisis and the ungovernable has been deeper. Thegovernmental discourse and practice has had characteristics of nonpolitics, neopo-pulism, violation of “Estado de derecho” and of human rights. The protests of varie-gated groups have been present. The conclusion is that the actual governmentdoesn’t seek govern but maintains at power; before the nondemocratic practices, elgovernment just grapples to impose the decisions without extensive consult to thepopulation; is the case of recently constitutional reform.

Key words: Democracy, governance, crisis, Venezuela.

Introducción

El objetivo de este artículo es relacionar la crisis y la gobernabilidaddemocrática en Venezuela.Para el logro de tal objetivo, se destaca desde1958, entre sus características fundamentales cómo la democracia venezo-lana socializa reglas mínimas de funcionamiento, tales como las eleccionesperiódicas y la alternabilidad. En lo económico, la renta petrolera contribu-ye a mantener el sistema político democrático, y tales aspectos resultan sig-nificativos también para la gobernabilidad democrática en el país.

Sin embargo, los partidos políticos tradicionales dejaron de ser re-presentativos, y han dejado de dar respuestas a las demandas sociales; lareforma del Estado no se completó, y a finales de los ochenta se inicia lacrisis económica, el aumento de la pobreza; y la crisis política se profun-diza con los intentos de golpe de Estado de 1992.

Se hace evidente entonces la relación entre crisis y gobernabilidad /ingobernabilidad.

Crisis y gobernabilidad democrática en Venezuela218 Ortiz

Varios aspectos contribuyen a la ingobernabilidad democrática,tales como la concentración del poder, la violación del Estado de dere-cho y de los derechos humanos, y las amenazas a la libertad de expre-sión. Tales características destacan hoy en la realidad venezolana; elreto de superarlas contribuiría a consolidar la gobernabilidad democrá-tica en el país.

Aspectos resaltantes de la democraciay la gobernabilidad desde 1958

Entre la generación del 28, -de la que formó parte Rómulo Betan-court y para quien, aprovechamos la coyuntura para vocear, ante multi-tudes asombradas de que pudiera hablarse ese lenguaje, juveniles y brio-sas arengas, de subido acento jacobino, con reiteradas alusiones a unapalabra prohibida: libertad. Betancourt (1985: 88),- y las manifestacionesestudiantiles de 2007, se instaura en Venezuela la democracia de 1958.

Al presentarse algunos aspectos fundamentales de la democracia, yde su gobernabilidad desde 1958 se encuentran:

El Pacto de Punto Fijo como el acuerdo obrero patronal entre lospartidos políticos y los altos mandos de las Fuerzas Armadas decididos amantener el orden democrático y a frustrar todo intento golpista.

Este Pacto proveyó el sostén que hizo posible la Constitución de1961. Levine (2003).

Tal compromiso fue visto en la región como un modelo ejemplar deconciliación política al que se ha denominado según Tarry Kart “pactofundacional”. Ramírez (2002).

Los partidos sostuvieron un programa mínimo común para afianzarla democracia; y la orientación institucional para preservar la democra-cia caracterizó a los principales partidos AD y COPEI.

Se creó el llamado “sistema populista de conciliación”, según Rey(1991); y los acuerdos políticos y la renta petrolera en lo económico re-sultaron esenciales en el mantenimiento del sistema democrático, asícomo el papel central desempeñado por el Estado.


Por su parte la Constitución de 1961, logró alto grado de consensopor parte de todos los sectores del país, incluyéndose la concepción de-mocrática para Venezuela como: representativa, responsable y alternati-va mediante el sistema de elecciones libres y de partidos.

Pero en el corto plazo, se trataba de preservar un mínimo de demo-cracia, y no de maximizar los valores de igualdad o participación; detrásde la idea del modelo de desarrollo hay dos componentes: el crecimientoy la redistribución, siendo este modelo de carácter democrático y con-ceptualizado como juego suma variable. Rey (1998).

Por otro lado, para garantizar el apoyo de los grupos de interés o depresión se desarrolló un sistema de participación y representación de ca-rácter semicorporativo, distinto y paralelo al estrictamente democrático.Rey (1991), con significado fundamentalmente privatista.

Luego de una relativa prosperidad entre 1964 y 1973 expresada enla política económica y social, en 1982, se devalúa la moneda y se im-planta un control de cambios, y la economía se hace vulnerable con elagotamiento del modelo de desarrollo.

A la iniciada crisis económica desde finales de los setenta, se leagrega entonces la crisis política en los ochenta y noventa.

De una estructura tan bien trabada como poderoso factor de goberna-bilidad, al conectársela al Estado, y siendo la fortaleza de nuestros partidosde masa el principal factor de gobernabilidad del país. Urbaneja (2002), lospartidos políticos tradicionales inician la pérdida de legitimidad.

La crisis es estructural agravada por la crisis mundial. Caballero(1988).

Entre 1973 y 1993 se pasa del bipartidismo atenuado al recientemultipartidismo Molina (1999). Hoy los partidos tradicionales venezola-nos se encuentran en crisis.

En la evaluación del sistema político democrático hasta el año 1989que hace J.C. Rey destaca los siguientes rasgos negativos:-triunfo delpartido de oposición en últimos procesos electorales es factor de con-fianza en el régimen democrático e importante para su estabilidad, perono asegura la preservación institucional en forma indefinida; desarrollode una crisis que afecta a dirigentes, elites políticas y partidos; -crecienteorientación pragmática de los partidos haciendo al sistema extremada-


mente vulnerable a los problemas de eficacia y eficiencia a corto plazo;-carácter festivo de los procesos electorales, aunque contribuye a la par-ticipación no puede ocultar el bajo nivel y pobre contenido de los mensa-jes políticos; -insatisfacción creciente en los últimos años con algunosaspectos del sistema electoral que distorsionan los principios democrá-ticos; gran número de electores no votarían si no fuese obligatorio, indi-cándose en las cifras de abstención en las últimas elecciones municipa-les. Rey (1998).

Entre los rasgos positivos Rey destaca: -mantenimiento de gobier-nos democráticos en circunstancias difíciles; socialización de las reglasde juego de la democracia representativa; -alternabilidad del gobierno;-consolidación de sistemas de partidos sólidos y bien disciplinados; - en1973 desaparece peligro de atomización y fragmentación del sistema departidos; -grandes partidos convergen hacia el centro y son cada vez máspragmáticos; -elecciones han atraído interés y entusiasmo de los votan-tes. Rey (1998).

Hasta 1998 se han realizado nueve elecciones, lo que indica comocierto que se han mantenido los gobiernos democráticos elegidos por elejercicio del voto popular. También es cierto que se han socializado lasreglas de juego de la democracia representativa no sólo entre los actorespolíticos sino en la población venezolana.

Hoy, no puede negarse la crisis de la democracia venezolana, y éstase analizará en relación a la gobernabilidad democrática.

Algunos rasgos de la crisis en el período comprendido entre 1989 y1998, obliga referir los niveles críticos de la economía a finales de 1988,el déficit fiscal, la inflación y el aumento considerable de la pobreza entre1984 y 1994.

El Programa de reformas de “el Gran Viraje” introduce cambios enlo económico, social, político y cultural, lo que trae descontento y expre-sión de violencia social.

Dos intentos frustrados de golpes de Estado en 1992; y en 1993 laCorte Suprema de justicia decide antejuicio al presidente Pérez y a dos desus ex ministros, evidenciándose la crisis de legitimidad del régimen de-mocrático venezolano.


El inicio de la reforma del Estado y la descentralización político-ad-ministrativa por la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado, alaceptar que existe una democracia incompleta COPRE (1989), plantea lasreformas viables y necesarias al sistema político, los partidos políticos, elsistema electoral y la descentralización política.

La elección de gobernadores y alcaldes se realiza en 1989; y 1993 y1998 se da un cambio apreciable tanto en el comportamiento electoralcomo de la composición del sistema de partidos. En las elecciones de1993 se desmorona el sistema bipartidista desde 1973, y el manifiesto dela antipolítica en movimientos y candidatos antipolíticos.

El deterioro socioeconómico es notable, y se incrementa la pobreza.La crisis se profundiza.

Crisis del sistema político venezolano

El concepto de gobernabilidad desarrollado en las últimas décadastranscurre no sólo paralelo al de estabilidad, sino que se relaciona conotros tres aspectos diferentes. El primero de ellos referido a la “crisis dela democracia”; posteriormente entró la preocupación por el rendimien-to del sistema político, tanto en el ámbito económico como en el institu-cional, así como el debate en torno a la crisis del Estado; por último, encuanto a su capacidad de alumbrar un modelo de desarrollo que facilita-se la prosperidad de los países menos avanzados. Alcántara (1995).

En las últimas décadas, se ha avanzado hacia las crisis de las demo-cracias. Hoy hay preocupación por la ruptura del consenso, el pesimismosobre el futuro de la democracia, la sobrecarga y la ingobernabilidad, laanomia y la declinación de la autoridad gubernamental, los límites de lalegitimidad, etc. Salamanca (1997).

Las consideraciones expuestas respecto a la gobernabilidad y la cri-sis de la democracia, no resultan ajenas a la situación venezolana en laactualidad. Para el caso venezolano, es evidente que la crisis del sistemapolítico venezolano no se inicia en 1999, así como tampoco es una crisisexclusivamente política. Por lo expuesto anteriormente, algunos aspec-tos de la crisis en los ámbitos económico, social y político se hicieronevidentes desde finales de los años ochenta, y se han ido acumulandohasta poder hablarse hoy de una crisis de la democracia.


El concepto de crisis

Se define como crisis a: Un momento de ruptura en el funciona-miento de un sistema, un cambio cualitativo en sentido positivo o negati-vo, una vuelta sorpresiva y a veces hasta violenta y no esperada en el mo-delo normal según el cual se desarrollan las interacciones dentro del sis-tema en examen. Las crisis se caracterizan usualmente por tres elemen-tos. Ante todo por el carácter instantáneo, y frecuentemente de imprede-cibilidad; en segundo lugar por su duración, que es a menudo limitada, yfinalmente, por su incidencia sobre el funcionamiento del sistema.Bobbio y col. (1998: 399).

Los autores mencionados agregan que en el análisis de la crisistambién debe tenerse en cuenta origen, causas, disponibilidad de tiempopara la respuesta y los actores políticos o miembros del sistema; por loque puede hablarse de crisis económica y crisis política, ésta última condos dimensiones principales: jurídicas y constitucionales.

En este sentido, Bobbio al partir del concepto de Estado diferenciael estado despótico del estado de derecho, distinguiendo en éste últimotanto la fuerza legítima de la ilegítima como de la fuerza legal de la ilegal.

El conjunto de las instituciones que hacen posible la solución de losconflictos sin recurrir a la fuerza constituyen, además del estado de dere-cho, el estado democrático, lo que equivale a decir el estado en el queestá vigente la regla fundamental de que en cada conflicto el vencedor noes ya quien tiene más fuerza física sino más fuerza persuasiva, o sea,aquel que con la fuerza de persuasión (…) ha logrado conquistar la ma-yoría de los votos. Bobbio (1985: 12).

En cuanto al estado democrático, Bobbio habla de las paradojas,las contradicciones y los efectos perversos de la democracia que la con-tradicen y amenazan con derrocarla. Por ello, el autor considera tresproblemas: a) la ingobernabilidad; b) la privatización de lo público; c) elpoder invisible.

Sobre el primer problema, se trata de la ingobernabilidad entendidacomo consecuencia de la desproporción entre las demandas que provie-nen cada vez en mayor número de la sociedad civil y la capacidad que tie-ne el sistema político para responder a las mismas. Este inconvenienteestá estrechamente relacionado con la democracia, de la que puede con-


siderarse un efecto perverso, porque el régimen democrático es precisa-mente aquel que más que cualquier otro facilita, y en cierto modo requie-re, la presentación de demandas por parte de los ciudadanos y los gru-pos. Bobbio (1985).

La ingobernabilidad es la versión contemporánea del problema delestado no por exceso sino por defecto de poder. Según Bobbio, las insti-tuciones típicas del estado democrático como el sufragio universal, la li-bre formación de los sindicatos y los partidos, así como las libertadesfundamentales de publicación, reunión y asociación son las que permi-ten la presentación de las demandas que pueden ser disminuidas segúnsolución autoritaria o reforzadas mediante solución socialdemócrata.

Los otros dos problemas se resumen en: la publicización de loprivado, y el control de las acciones de quien detenta el poder por elpúblico.

Si de crisis y gobernabilidad se trata, se entiende que el país ha tran-sitado por períodos de crisis que pueden identificarse con años específi-cos como 1903, 1945 o 1983, así como que esta crisis es estructural. Ca-ballero (1988). Los aspectos coyunturales se le han ido agregando a lacrisis estructural.

Por ello J.C. Rey se refiere a la crisis que experimenta el sistema po-pulista de conciliación instaurado a partir de 1958, al relacionarlo con laerosión de los mecanismos en que se basó su funcionamiento, y el granproblema que está planteado es el de si pese a ello, podrá sobrevivir lademocracia venezolana. El funcionamiento de ese sistema ha dependi-do, fundamentalmente, de tres factores: la abundancia relativa de recur-sos económicos, con los que el Estado ha podido satisfacer, en una bue-na medida, las demandas de grupos y sectores heterogéneos; un nivel re-lativamente bajo y relativa simplicidad de tales demandas, que permitíanque fueran satisfechas con los recursos disponibles, y la capacidad de lasorganizaciones políticas (partidos y grupos de presión) y de sus líderespara agregar, canalizar y manejar esas demandas y mantener la confian-za de quienes la formulan. Rey (1991: 565-566).

El modelo de desarrollo en el país ha mostrado signos de agota-miento desde los ochenta incluyéndose los tres elementos mencionadosen la crisis del sistema populista de conciliación. La crisis de los partidos,


de las instituciones y de la legitimidad ha contribuido a la crisis actual dela democracia venezolana.

Si existen dos aspectos relacionados a la gobernabilidad y a la con-solidación democrática, éstos son la legitimidad del sistema político en-tendida por la creencia en que las instituciones existentes son mejoresque otras que pudieran haber sido establecidas, y que por tanto, el go-bierno puede exigir obediencia. En segundo término, la eficacia, tanto enel aspecto de la capacidad del régimen de encontrar soluciones a proble-mas, la idoneidad de las políticas diseñadas por el gobierno para reduciral mínimo el conflicto, como a la capacidad operativa del gobierno. Al-cántara (1995).

De acuerdo a lo expuesto por Rey y Alcántara, Venezuela presentaproblemas de legitimidad y eficacia respecto a las respuestas del Estadopara solucionar problemas desde hace varias décadas, agravados estosproblemas respecto al gobierno actual en el país.

El problema de la ingobernabilidad está íntimamente ligado a la cri-sis de la democracia, por ello, en Venezuela desde los años ochenta y no-venta hay preocupación, y se busca analizar y explicar la gobernabilidaddemocrática en el país. Desde el Programa de las Naciones Unidas para eldesarrollo y la universidad venezolana se hacen análisis y propuestasque buscan exponer las amenazas a la gobernabilidad.

En tal sentido, se han planteado las siguientes amenazas: -la brechasocial producto del empobrecimiento inesperado; -el apartheid social;consumismo sin productividad; - sociedad anónima en lugar de sociedadcivil; -el liderazgo mesiánico; y – el pacifismo político que oculta los con-flictos. Sosa (1996). Las mencionadas se resumen en las amenazas eco-nómico-sociales a la gobernabilidad democrática. Sonntag (1996).

Por su parte Urbaneja identifica los nudos críticos:

1. El primer nudo crítico que identifico es el de la pérdida de cre-dibilidad, capacidad propia de gestión y poder de convocatoriade los partidos políticos y sus liderazgos…

2. El segundo nudo crítico se refiere a un sistema electoral quedificulta grandemente la entrada de nuevos competidores po-líticos y cuyo funcionamiento real refuerza el primer nudo crí-tico.


3. El tercer nudo crítico es el de un sistema de financiamiento de lospartidos políticos, que es fuente de distorsiones e interferencias en la ac-tividad partidista, debilitando el ya de por sí debilitado vínculo del man-dato político entre los electores y los elegidos. Bautista (1996: 53-54).

Los nudos críticos mencionados se relacionan con el inicio de unproceso de baja participación del electorado, y por ello alta abstencióndebilitándose los partidos tradicionales desde las elecciones de gober-nadores y alcaldes de 1989.

Ante este contexto, y los rasgos expuestos,…de creciente conflictosocial y crisis de los mecanismos conciliatorios y representativos, lairrupción de un sector de las FFAA en la vida política, mediante una re-belión militar el 4 de febrero de 1992, puso fin a varias décadas de su-bordinación de los militares al poder civil. La sublevación de un grupode oficiales de graduación media y baja del Ejército, encabezado por elteniente coronel Hugo Chávez, puso de manifiesto que las FFAA podíanconvertirse en actor político, algo en que las elites no habían reparado.Hidalgo (2002: 97).

También la institución militar ha sido afectada en el proceso de cri-sis generalizada, como uno de los agentes más importantes de la gober-nabilidad democrática. Según Daniels, “el grado de estabilidad institu-cional se ha venido modificando peligrosamente durante los últimosaños; la rebeliones militares de 1992 interrumpieron un ciclo de treinta(30) años de consolidación institucional; sin embargo constituyen unaimportante referencia política venezolana”. Daniels (1996: 90). Aunquese afectó la gobernabilidad democrática también se demostró el alto gra-do de identificación y compromiso que los militares mantienen con elsistema democrático.

Daniels plantea que algunas estrategias pueden ser acometidaspara superar el problema, simulando y asignando valores a las variablesque intervienen; la insatisfacción de los niveles de: satisfacción personal(NSP), alistamiento operacional (NAO), percepción gubernamen-tal(NPG), percepción de la soberanía(NPS), y percepción de la moral mili-tar(NPMM) es la causa principal que motiva la inestabilidad institucional,reflejándose en el mando de la institución militar con repercusión en lagobernabilidad democrática.


Para profundizar el análisis de la crisis y gobernabilidad en el perio-do gubernamental que inicia en 1999, se retomarán seguidamente losperiodos presidenciales, y eventos principales hasta el presente según lasiguiente tabla, que recoge varios aspectos que ya se han mencionado, eintroduce otros por analizar.


Tabla 1. The Democratic History of Venezuela: Key Periods.

Period Presidents Key Events,Achievements

1945-481958-731973-89

1989-98

1999-present

Rómulo BetancourtoverthrowRómulo GallegosRómulo BetancourtRaúl LeoniRafael Caldera

Carlos Andrés PérezLuis Herrera CampinsJaime LusinchiCarlos Andrés Pérez

Ramón VelásquezRafael CalderaHugo Chávez Frías

Trienio, mayor reforms,mass suffrage in 1948Installation of democracyDefeat of coups andguerrillasConstitution of 1961

Successive Transfers ofpower by electionTwo party domination,beginning institutionalreforms,Successive Transfers ofpower by electionCaracazo (February 1989rioting in Caracas)attempted coups of 1992,impeachment ofPérez, decay of parties

New Constitution,destruction of parties, riseof Chávez, polarization,New constitution,institutional change, newelectoral rules,polarization, rise ofopposition, Eventsof April 2002

Fuente: Levine, 2003: 29.

A los aspectos del ámbito político-partidos, elecciones, entre otros-se agregan el económico, social, cultural, y también el militar de la crisis.Tanto la profundización de la crisis socioeconómica como el carisma deChávez en 1998 permiten entender su popularidad. Las elecciones de1998 fueron ganadas por el candidato Hugo Chávez Frías con el 56,20%de los votos, ante el tema obligatorio de la Asamblea Constituyente comoparte de su programa político, y como mecanismo de modificación de laconstitución.

En su propuesta para transformar a Venezuela de 1998, se plantea elproceso constituyente como una revolución democrática, y se indicanlas cinco fases para completarla; este proceso impulsaría los cambiosinstitucionales necesarios para sustituir las formas tradicionales de ha-cer política.

El sistema político venezolano desde 1999y la gobernabilidad democrática

El proceso de cambio político-cultural que arranca con la elecciónpresidencial de 1998 contará con dos motores: “i) El carisma populistamesiánico presidencial, que se ha instalado significativamente en lacompetencia política y 2) la erosión del espacio de la oposición parti-dista, que tardará en reconstituirse como alternativa política” Ramos(2002: 24).

Los cambios y transformaciones en el ámbito de la política revelanla crisis política.

Estos cambios y transformaciones se señalan en relación con la cri-sis: de representación, de identificación partidista, de los partidos políti-cos, vaciamiento de la política, deterioro de la democracia de partidos,crisis de legitimidad, la antipolítica, participación política, crisis de go-bernabilidad o gobernanza. Ortiz (2006: 135).

Los cambios en la política se ven presionados por procesos detransformación en el discurso, representación y participación política.Estos cambios se reflejan en la crisis de la democracia, el desencantociudadano por la política, la crisis de los partidos y la participación polí-tica; también ante la forma de hacer política y el surgimiento de nuevosactores.


Los nuevos actores en el gobierno desde 1999 se caracterizan porrasgos que responden a la antipolítica, al neopopulismo, y por ello, re-sultan contrarios a la democracia.

El gobierno de Chávez mezcla características tanto de los populis-mos históricos como de los de reciente data. De los primeros presenta elantiimperialismo y el nacionalismo y la incorporación de los excluidosentre otros aspectos.

“En cuanto al neopopulismo, Chávez cumple con el carácter antipo-lítico que distingue a los outsiders, cuyos liderazgos se impusieron en al-gunos países latinoamericanos ante el agotamiento de sus respectivossistemas políticos”. Arenas (2006: 64).

Aunque Arenas argumenta que en el balance de la gestión de Chá-vez, el resultado está a favor del primero, pareciéndose más a los viejosque a los nuevos populismos, ya que gracias a los recursos petrolerospuede reeditar los contenidos de los populismos clásicos –distribucio-nismo, intervencionismo, nacionalismo, antiimperialismo- salvando lasdistancias históricas

Pero a diferencia de los viejos, el de Chávez es un populismo milita-rista, lo que puede estar inaugurando, junto con el de Oviedo en Para-guay y Gutiérrez en Ecuador un tipo de neopopulismo afincado en los lí-deres que provienen de las filas castrenses, que puede afectar más aúnsuponemos, la relación ambigua que tanto en el pasado como en el pre-sente, los populismos mantuvieron con la democracia.

Por último, el gobierno de Chávez reproduce también una relacióncon la temporalidad signada por el inmediatismo que caracteriza a lospopulismos, el cual reclama una vinculación directa entre el jefe y la po-blación en menoscabo de la institucionalidad y la democracia. Arenas(2006: 64).

Las características expuestas permiten plantear la contrariedad res-pecto a la democracia, sus rasgos y gobernabilidad. Uno de estos rasgosdemocráticos identificado por Levine, el consenso en 2002 se ha erosio-nado respecto a 1972. Y de nuevo se regresa al aspecto militar, segúneste autor, aparece la pregunta sobre el lugar prominente de los milita-res. Uno de los significativos logros del consenso democrático de 1972ha sido consolidar el control civil sobre el militar. Como parte de este


control había estrictas prohibiciones sobre el envolvimiento de los mili-tares en política. Estas fueron eliminadas de la Constitución de 1999, lacual pone el control sobre los militares en las manos del Presidente, y eli-mina la prohibición sobre la actividad política. En lugar de ser marginadode la política, el militar es ahora un socio activo en la implementación yejecución de la política. Levine (2003).

Levine revisa el consenso democrático entre 1972 y 2002, y presen-ta la siguiente tabla según las cuatro reglas sobre las que se edifica la de-mocracia venezolana.

Es cierto entonces, que los elementos de apoyo o soporte para elconsenso de 2002, y en los años sucesivos hasta la actualidad resultancompletamente diferentes en cuanto a los existentes en 1972. Hoy en Ve-nezuela no puede hablarse de coaliciones ni de partidos políticos fuertes,así como tampoco de espacios neutrales; abundantes recursos si hayprovenientes de un solo recurso, el petróleo. Por otro lado, el contextointernacional ha variado; pero, sí pueden consolidarse o construirse laslealtades de organizaciones alrededor de la democracia. Por ello, se pa-sará al problema de la gobernabilidad democrática en el país ante la cri-sis democrática.


Tabla 2. Democratic consensus in two timeframes.

Rules 1972 2002

Freedom for leaders Yes Weakened

Fragility of politics Yes No

Agreement of disagree Yes No

Concentration Yes No

Supporting elements

Strong parties Organizational loyalties

Coalitions Neutral spaces

Abundant resources International context(Fuente: Levine, 2003: 34).

El concepto de gobernabilidad democrática

En América Latina según Blanco, la pérdida de confianza en los par-tidos políticos, en las instituciones del Estado, en los mecanismos de re-solución de conflictos y en las capacidades de la democracia para res-ponder a las demandas de la sociedad crean oportunidades para la ex-ploración de alternativas. Blanco (2005).

Los aspectos mencionados refieren lo relacionado a procesos degobernabilidad / ingobernabilidad en la región. El autor precisa el casovenezolano:

Los casos de Alberto Fujimori en Perú, entre 1990 y 2000, y de HugoChávez de Venezuela, desde 1999, aunque con distintas inspiracionesideológicas, representan la tentación neoautoritaria que se desarrolla enla región. Con variadas expresiones, esa tentación aparece en diversospaíses, especialmente con liderazgos que suelen invocar plataformas decorte revolucionario. Blanco (2005: 32).

El concepto de gobernabilidad recogió las dificultades para gober-nar luego de los efectos de la crisis de 1973, pasando a ocupar un lugarcentral en la reflexión teórica sobre el futuro del Estado. Aunque segúnAlcántara (1995), en los países menos desarrollados la gobernabilidad haadquirido una notable connotación socioeconómica, y los factores polí-ticos se contemplan en forma generalizada y en relación a los resultadoseconómicos y sociales, los aspectos mencionados son esenciales paralos sistemas políticos regionales.

El caso venezolano llama la atención, ya que desde el año 1958 des-de la instauración democrática, el sistema político respondió de algunamedida a las demandas políticas-ya mencionadas-, así como a las de-mandas socioeconómicas, hasta iniciada la década de los ochenta. Hoyen Venezuela se observa el desvanecimiento del Estado de derecho, y delas distintas instituciones que harían posible la consolidación democrá-tica; también la cada vez más restringida libertad de expresión, entreotros aspectos. Sin embargo, siempre que ha sido posible el ciudadanoha manifestado su defensa por el sistema democrático ante la grave cri-sis en el país.


Opuesto al término de gobernabilidad, actualmente se utiliza conmás frecuencia el de ingobernabilidad. El término se presta a múltiplesinterpretaciones.

En especial, las posiciones más genuinas son las de aquellos queatribuyen la crisis de g. a la incapacidad de los gobernantes (hasta lle-gar a constatar la existencia de condiciones incurables y contradicto-rias de los sistemas capitalistas) y las de los que atribuyen la ingoberna-bilidad a las demandas excesivas de los ciudadanos. Bobbio y col.(1998: 703-704).

Los conceptos de gobernabilidad / ingobernabilidad deben enmar-carse en la complejidad del mundo actual, de las interrelaciones y los as-pectos que inciden en dicha realidad.

En la Introducción del Informe del Capítulo Venezolano del Club deRoma se considera tan importante la capacidad y preparación del gober-nante así como, el formato institucional sobre el que reposa la gober-nanza y la manera como gobernantes y ciudadanos lo entienden lo res-petan y lo ponen en práctica. También se introduce la diferencia entregobernanza y gobernabilidad según el Diccionario de la Real AcademiaEspañola de la Lengua (2001).

Define “gobernanza” como: “arte o manera de gobernar que se pro-pone como objetivo el logro de un desarrollo económico, social e institu-cional duradero, promoviendo un sano equilibrio entre el Estado, la so-ciedad civil y el mercado de la economía.// Acción o efecto de gobernar ogobernarse”. Acción de: “Mandar con autoridad o regir algo. // Dirigir unpaís o una colectividad política”. Mientras que de acuerdo con el mismodiccionario, la definición de gobernabilidad sería “la cualidad de gober-nable”. Ramírez (2005: 9-10).

En resumen, tanto el concepto de gobernanza como el de goberna-bilidad indican la necesaria relación entre los aspectos económico, so-cial, político y cultural para lograr un equilibrio sano que permita cons-truir la cualidad o condición de gobernable de cualquier sociedad demo-crática. En América Latina es indispensable entonces, recuperar el senti-do integral para gobernar las sociedades latinoamericanas.


Ante los conceptos que nos ocupan, es pertinente la interrogante desi, ¿el gobierno actual en Venezuela se propone lograr un sano equilibrioentre el Estado, la sociedad civil y el mercado de la economía, y si ade-más de ello responde a la cualidad democrática gobernable?

Aspectos relacionados a la gobernabilidad/ ingobernabilidad.

Varios aspectos son tratados en el Informe del Capítulo Venezolanodel Club de Roma para responder al problema de la gobernabilidad / in-gobernabilidad en el país. Entre ellos: los partidos políticos, la inclusiónsocial, el Estado rentístico, la concentración de poder, la independenciadel poder judicial, la ética, entre otros.

En el aspecto económico, se presenta la relación entre la goberna-bilidad y la globalización por un lado; por el otro, entre Estado rentísticoy gobernabilidad.

Se destaca frente al proceso globalizador un descenso de la participa-ción política y una crisis de las identidades políticas tradicionales, ante lapropuesta de formación de redes políticas que incluyan temas como los so-ciales o los ecológicos; y se cuestiona el Estado y sus instituciones que limi-tan a los fenómenos políticos. Lo anterior contribuye a la creación de un es-pacio heterogéneo de actores sociales, redes, movimientos sociales y orga-nizaciones no gubernamentales (Barman, 1999 y 2001). Romero (2005).

Las nuevas instituciones, discursos y alianzas se orientan hacia unademocracia horizontal-participativa o, hacia la democracia de expertos“antipolíticos.

El caso venezolano no escapa a lo planteado. El discurso guberna-mental contradictorio en los primeros años reivindica la democracia par-ticipativa planteada desde la Constitución de 1999, pero se actúa en di-rección de la antipolítica con el transcurrir del tiempo, y en oposición a laconstrucción democrática.

Nos encontramos ante un caso en el cual las situaciones de riesgo(en donde las probabilidades son conocidas) están dando paso a situa-ciones de incertidumbre (en donde las probabilidades no son conoci-das). En segundo término, el gobierno del presidente Chávez rompiócon el pasado e inició una nueva etapa en las políticas públicas que, in-dependientemente de su concreción, asumen un punto de partida, unanueva politeia.


Se trata de ensayar una “revolución desde arriba”, con el control públi-co de la economía dentro de la ya escasa presencia del empresariado priva-do y con la presencia de un fuerte estatismo. Esta revolución desde arribarompe con la idea instaurada en 1958 de lograr una sociedad democrática yrepresentativa con un capitalismo mixto; es decir un verdadero middle way(Moore jr., 1976: 9,339; Novak, 2003). Romero (2005: 48-49).

Estos planteamientos explican en paralelo, la relación entre la go-bernabilidad y el Estado rentístico. Resulta paradójico que se muestre aVenezuela, …como un caso donde han sobrevivido ciertas fórmulas mí-nimas para el manejo de la crisis y alguna capacidad del Estado para go-bernar dentro de los parámetros de la democracia formal.Venezuela haestado aquejada, ciertamente, por una condición política que deriva de lafalta de consenso, por el surgimiento de crisis económicas fiscales quequebrantan la función del Estado y por una desconfianza y un malestarsocial ante la incapacidad del Estado de atender los reclamos fundamen-tales. Vera (2005: 256).

El autor mencionado plantea la singularidad del gobierno de Chá-vez profundizando la conducta rentística del Estado mediante la imposi-ción no consensuada de ciertas transformaciones no visionarias sobreuna sociedad con intereses heterogéneos. Con la llegada de un “lideraz-go transformacional”, y “no transaccional”, el recurso adquiere un senti-do estratégico interno para el gobierno, pues su uso permite mantenerlegitimidad de desempeño aun en condiciones muy agudas de enfrenta-miento con otros grupos de interés. Esta condición tiende a prolongar ladinámica clientelar y los males ya bien conocidos en Venezuela asocia-dos al Estado rentístico. Vera (2005: 257).

El liderazgo transformacional de Chávez -agrega el autor- compren-de las necesidades de los seguidores frente a la necesidad de ejercer el po-der sobre la base del control político a costa de una impredecible conflicti-vidad política. El nuevo liderazgo no simpatizaba con la idea de hacer ges-tión pública sobre soluciones consensuales, graduales y sostenibles.

Y éstas últimas características son precisamente las que diferencianlas políticas públicas democráticas; no es el consenso democrático elque ha prevalecido en la acción gubernamental hoy en Venezuela. Con-cluye Vera que “la gobernabilidad no se sostiene permanentemente de lacompra de lealtades”. Vera (2005: 268).


Otro aspecto importante para la gobernabilidad lo constituye el so-cial, ante la ruptura de vínculos sociales, nuevas desigualdades y exclu-sión social y pobreza.

La democracia es tanto una cultura como una técnica. La técnicademocrática es la elección y el voto de la mayoría, pero no se limita aello. La dimensión decisoria, el conflicto que se zanja en el compromisoes una dimensión cultural. Es así que la democracia plantea dos momen-tos diferenciados de la vida colectiva: la cohesión social y la deliberaciónpermanente. Pulido de Briceño (2005: 190).

Para el caso venezolano, luego que la autora repasa la conducta delEstado venezolano como distribuidor de la riqueza y no como estimula-dor y gestionador de la misma se pregunta:

…¿Puede ser gobernable una sociedad que cree y siente que se le pidemucho y se le concede poco? ¿Se pueden abrir horizontes y futuro de con-fianza mutua cuando el Estado, lejos de ser concedido como instrumentode arbitraje de la diversidad de intereses sociales, se le percibe como el feu-do personal o grupal a conquistar? Pulido de Briceño (2005: 195).

Se trataría entonces de cambiar la concepción no sólo de las políti-cas económicas adelantadas por el Estado, sino además de las políticassociales concibiendo una política democrática no discriminatoria. Lacuestión es lograr la gobernabilidad considerando lo que exponen D’Eliay De Negri respecto a un cambio en la concepción y ejecución de la políti-ca pública.

La estrategia de promoción de la calidad de vida requiere de uncambio de lógica. Esta lógica consiste en partir de los derechos, asu-miendo que ellos conforman el imperativo ético de responder a las nece-sidades de calidad de vida de todas las personas en forma universal yequitativa y no de criterios económicos y/ o administrativos, donde lasnecesidades dependen únicamente de la oferta-demanda de recursos,bienes o servicios. Los instrumentos de este cambio son: la formulaciónde políticas con un enfoque de derechos y equidad, la planificación parti-cipativa por territorios sociales, la concertación de agendas, la construc-ción de redes y el fortalecimiento de la institucionalidad pública. D’Elia yDe Negri (2006: 73-74).


Rodríguez también refiere el intento de presentar una perspectivasociopolítica, donde lo esencial sea el carácter integrado entre lo políti-co, lo social y lo económico en el nuevo paradigma de la política socialactual. Rodríguez (2006). La inclusión social debe promoverse conside-rando: -la construcción de ciudadanía, -la inclusión productiva, y –laparticipación y el control social.

El planteamiento anterior es necesario completarlo con el aspectoético o de los valores. El peso de la presencia de los valores sella la aco-metida de los objetivos que se persiguen en lo económico, lo social y lopolítico para hacer la sociedad gobernable.

En opinión de Guédez sustentabilidad, gobernabilidad y cooperati-vidad representan los tres desafíos más exigentes y de mayor impacto enla actualidad.

La sustentabilidad integra el crecimiento económico que garanticela suficiente producción de riqueza para una sociedad, la equidad socialque permita una distribución equilibrada y justa de la riqueza, y la pre-servación ambiental que asegure condiciones de vida sintonizadas conuna humana realidad ecológica. Por su parte, el concepto de gobernabili-dad conjuga también tres orientaciones, como son la institucionalidadque afiance la legalidad y legitimidad de las organizaciones e institucio-nes a fin de que garanticen el ejercicio de los más elevados principios delbien colectivo. Guédez (2005: 137).

Ante el planteamiento anterior, se hace necesario en Venezuela enuna etapa de crisis democrática, afianzar la legalidad y legitimidad en co-nexión con los valores democráticos que permitan fortalecer las institu-ciones perdurables para la democracia venezolana.

“Democracia”-al igual que para los sectores medios- no fue sinóni-mo más que de rentas de capital y de paz social. (Carballo, 1995; Hillman,1994). Sólo marginalmente, de elección y control. Por eso la mayor preo-cupación del grupo dirigente radicó en administrar la exclusión, nuncaen promover una estrategia de superación estructural de la misma. Agu-lló (2006: 314-315).

Lo expuesto por Agulló permite retomar la importancia del plantea-miento de Rey respecto a la concepción utilitaria de la democracia en Ve-nezuela. Sin embargo, aunque se socializó esta concepción en las clasesdirigentes, y en general, en algunos sectores sociales- sobre todo aque-


llos que se consideraban excluidos por no haber recibido los beneficiosde la renta petrolera-, resulta alentador el hecho de que el venezolano engeneral defiende y se identifica con los valores democráticos, entre ellos,el que más resalta el de la libertad; aspecto que ha estado presente a lolargo de la historia de la lucha democrática en el país.

No obstante el planteamiento previo, “no se diseñó y mucho menosse puso en ejecución una amplia y seria campaña de formación en los va-lores de la democracia”. Bruni (2005: 64). Y agrega el autor, que pasadostreinta y cinco años de continuidad democrática, Venezuela antes queexhibir una actitud de aceptación de los valores democráticos entraba enuna grave crisis de gobernabilidad, siendo un ejemplo claro de democra-cia no consolidada.

Tal realidad se presenta como la adecuada y necesaria para elaprendizaje democrático, por parte de todos los actores políticos y socia-les en el país.

El aspecto de la reelección indefinida es rechazado también por lamayoría de la población; en este sentido, se refuerza lo expuesto tambiénpor Rey-la socialización por parte de la población venezolana de las re-glas electorales que han permitido desde 1958 a 1999 la alternabilidadcomo característica del sistema político venezolano.

Las encuestadoras Hinterlaces y Datanálisis coinciden en los resul-tados de sus estudios y afirman que la mayor parte de la población vene-zolana rechaza el proyecto de reforma.

“Sea indefinida o continua, la reelección para el Presiden-te de la República en cualquiera de las formas antes men-cionadas es rechazada por la mayoría de los venezolanos,tanto de oposición como del oficialismo”, informó León(2007: a3). Agrega León que “la venta de la reelección in-definida como producto nacional no resultó fácil, a la po-blación le suena como un elemento fronterizo con el pro-ceso democrático”.

También según Hinterlaces, alrededor del 65 por ciento de la pobla-ción manifiesta su desacuerdo a la reforma constitucional, que estáplanteada para referendo en diciembre, 2007.


Estos últimos aspectos tratados permiten introducir los rasgos pro-pios del ámbito político que contribuyen hoy a la crisis democrática, peroque pueden cambiar con el objetivo de lograr la gobernabilidad y conso-lidación democrática en el país. Ellos son los relativos a: los partidos po-líticos, la independencia del poder judicial, la concentración de poder, lailegalidad y los derechos humanos.

En opinión de Gutiérrez los partidos políticos tradicionales hanmuerto o están muy cerca de ello, representando esta realidad mayoresretos y más complejos para la política democrática en el país. Gutiérrez(2005). El autor ubica el caso venezolano como el más grave entre los ca-sos latinoamericanos, y es precisamente el conflicto político venezolanoel que ha desalojado a estos partidos del poder.

Agrega el autor que aunque los sondeos revelen que aproximada-mente 60% de los venezolanos consideran que los partidos políticos sonnecesarios para la democracia, los venezolanos se han despedido de lospartidos tradicionales. Hoy vivimos un esquema de partido predominan-te, aun cuando no sabemos por cuanto tiempo podría perdurar este mo-delo, ya que en el ideario político del actual elenco político dominante, lapalabra partido no existe.

En el año en curso, el Movimiento V República ha desaparecido paradarle paso por orden presidencial, a la creación del Partido SocialistaUnido de Venezuela.

En efecto, y siguiendo a Molina (2004), el proceso de desinstitucio-nalización del sistema de partido venezolano, en general, y de los parti-dos políticos tradicionales, en particular, hace que la gobernabilidad de-mocrática esté en vilo. Los espacios ocupados por el estilo populista ypresumiblemente autoritario conducido por Chávez desde 1999 no esmás que una de las tantas implicaciones de este drama venezolano. Gu-tiérrez (2005: 170).

Junto a la realidad de los partidos políticos venezolanos, adquiereespecial relevancia la existencia de un cleavage sociopolítico de enverga-dura, es decir una fractura de relevancia a partir de la cual pareciesen es-tructurarse líneas de división en la población, respecto a la mayor partede los temas de la agenda pública. Magdaleno (2005).


La existencia de este cleavage simbólico en Venezuela –agrega elautor- se presenta como una fractura de percepciones, opiniones, y has-ta actitudes políticas de los venezolanos que pareciese mantenerse en eltiempo según mediciones de 2002.

Magdaleno considera que el índice de gobernabilidad democráticaen Venezuela está siendo puesto en tela de juicio al menos por dos sec-tores importantes de la opinión pública, lo que debe plantear un seriodebate sobre el contenido de la democracia; y para mejorar la goberna-bilidad, opina deben considerarse seis condiciones esenciales: 1) inte-racción entre gobierno y oposición, y entre múltiples actores sociales ypolíticos. 2) reconocimiento del otro en sentido existencial como partedel “juego político”, 3) promover el mantenimiento de un espacio dediálogo y deliberación sobre los asuntos públicos. 4) facilitar, desde elpoder político, una competencia política con garantías para la minoría.5) hacer esfuerzo, desde ambos lados de la escena política, por moderarel discurso y la comunicación política. 6) abandonar la dicotomizaciónde la vida social, ya que induce y refuerza la división de la sociedad.Magdaleno (2005).

Hay otros dos aspectos fundamentales en relación a la gobernabili-dad; éstos son el Estado de derecho y la independencia del poder judicialpor un lado, y por el otro, los derechos humanos.

El Estado de derecho no debe convertirse en un mecanismo de con-trol de poder por parte de la administración, ni en una estructura contro-lada por intereses particulares, sino el sometimiento del Estado a un or-denamiento jurídico. Un Estado de Derecho no es, pues, un derecho deEstado ni puede ser el derecho de una minoría. Romero (2005: 289).

El Estado de derecho tampoco es una estructura de normas y siste-mas para mantener un statu quo. Y la conformación de ese Estado de De-recho debe contemplar, el marco legal que nace de la delegación de lasoberanía del pueblo en personas; y el funcionamiento de un sistema ju-dicial y administrativo por personas capacitadas que puedan resolver lascontroversias.

En Venezuela existe hoy una grave situación, ya que el 70% de losjueces venezolanos son “provisionales”, es decir informalmente de-signadas.


Todo lleva, entonces, a presumir que la provisionalidad de los jue-ces en Venezuela es un mecanismo que sirve para el control del Poder Ju-dicial a manera de que éste dependa de las personas que tienen la potes-tad de designarlos y despedirlos a su gusto. Romero (2005: 292).

Tal situación es expuesta en el informe especial sobre Venezuelarealizado por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, delaño 2003. En tal informe se plantea la falta de independencia del Po-der Judicial respecto a jueces provisionales, y, su independencia e im-parcialidad.

Lo relativo a la independencia o no del poder judicial se comprendeal retomar los aspectos que la gobernabilidad democrática debe com-prender, y según el Informe de Desarrollo Humano del Programa de Na-ciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) comprende: poder público dis-tribuido y equilibrado, subordinación de las Fuerzas Armadas al podercivil e institucional, derecho de elegir, partidos políticos creíbles y conpropuestas, sociedad civil vigorosa, medios de comunicación indepen-dientes y libres de presiones y temores.

Ante estas características de gobernabilidad democrática en la Ve-nezuela de hoy, Egaña expone: -desde el cambio constitucional de 1999,el orden constitucional está cada vez más sujeto a la voluntad e interpre-tación personal del jefe de Estado; (hoy está planteado la reforma y/ onueva constitución); -la concentración del poder público como atentato-ria de la gobernabilidad democrática y que se manifiesta de diversas ma-neras; -la autonomía judicial (ya mencionada); el derecho de elegir aso-ciada al control de los organismos y escenarios electorales (está plantea-da la reelección indefinida); -activismo proselitista de integrantes de lajerarquía militar; mecanismos de diferentes tipos de presión hacia losmedios de comunicación (cierre de RCTV el 27 de mayo del presente año)Egaña (2005).

Existe otro elemento básico para medir el grado de gobernabilidadde los Estados democráticos y de derecho de la comunidad internacionaly es lo relativo a los Derechos Humanos, relacionado también con el Es-tado de Derecho.

En el caso de nuestro país, el actual régimen de gobierno tendrá queenfrentar tarde o temprano la condena interna e internacional por la vio-lación masiva y continua de los derechos humanos a una parte conside-


rable de la población, aunque en estos momentos tal hecho no sea perci-bido en su real dramatismo. Meier (2005: 250).

Los aspectos mencionados se recogen en los indicadores que hansido considerados por los estudios del Banco Mundial, ellos son: 1. Voz yrendición de cuentas; 2. Estabilidad política y ausencia de violencia; 3.Efectividad gubernamental; 4. Calidad regulatoria; 5. Estado de derecho,y 6. Control de la corrupción. Según estos indicadores, y para el estudioque abarcó 212 países y territorios y sobre la base de 33 fuentes de datosdiferentes, “así como algunos países han tenido un buen desempeño, enotros tantos la situación se ha deteriorado en varias dimensiones de lagobernabilidad entre ellos Zimbabwe, Cote D’lvoire, Belarús y Venezue-la”. Banco Mundial (2007: 3).

La crisis democrática venezolana avanzahoy paralela a la falta de gobernabilidad

En opinión de Ramos, luego de los sucesos de 2002, la experienciade Chávez y del chavismo en el poder puede tipificarse dentro de la hipó-tesis de Linz que reúne el conjunto de factores que preceden la caída detodo régimen democrático, luego del desmantelamiento del régimen bi-partidista que da paso a una situación de polarización social e inestabili-dad política. Ramos (2004).

A partir de la crisis de abril de 2002,…Ni bueno ni malo, el régimendel chavismo se instala desde entonces como desgobierno, en el sentidodel que las tareas del Gobierno son desplazadas y sustituidas por accio-nes y decisiones encaminadas a la preservación de las posiciones de po-der legítimamente adquiridas: en otras palabras, el titular del Gobierno ysus colaboradores dejan de gobernar a fin de mantenerse en el poder.Ramos (2004: 21-22).

El caso Venezuela resulta diferente al resto de los países de Amé-rica Latina; edificada su democracia sobre la base de un acuerdo opacto básico, logra el ejercicio electoral desde 1959 hasta el año 1998;también dos partidos grandes se alternan en el poder, y los valores mí-nimos de la democracia se socializaron entre los actores políticos ysociales. Las prácticas clientelares y neopopulistas, la falta de renova-ción de los partidos, así como no completar la reforma constitucional


y del Estado, acabaron insertando al país en un túnel que tiene salida;siempre que distintos actores defiendan las instituciones y los valoresdemocráticos. En este sentido, a pesar de la pobreza y la miseria en quese halla parte considerable de la humanidad; a pesar del sistemático des-conocimiento a la dignidad de la persona humana y sus derechos con-sustanciales por parte de muchos Estados y organizaciones paraestata-les; a pesar de la violencia, las guerras locales, las persecuciones por mo-tivos políticos, la negación de los elementales derechos articulados a lalibertad, la igualdad, la solidaridad y la justicia; la ética de los derechoshumanos es una bandera que puede coadyuvar a la paulatina transfor-mación de las relaciones de poder en los campos políticos, económicos,sociales y culturales. Necesitamos de esa esperanza para creer en unmundo mejor. Meier (2005: 250).

En Venezuela los estudiantes se han manifestado en defensa de lalibertad; la misma palabra que sirvió de bandera a la generación del 28.Marchas cívicas también suceden de ordinario de un tiempo a la actuali-dad. Diversos sectores protestan la ineficiencia del gobierno, y la insegu-ridad reinante en el país. Los disminuidos partidos políticos, diversas or-ganizaciones políticas y sociales, y las organizaciones no gubernamen-tales también se manifiestan. Quizás estos actores no han logrado coin-cidir en lo que algunos autores denominan la “eficacia colectiva” necesa-ria en tiempos de ingobernabilidad.

Conclusiones

Gobernar democráticamente representa un desafío y expone ries-gos. Para los países de América Latina este desafío es mayor.

Venezuela, entre los países de la región ha destacado por su tradicióndemocrática. Desde 1958 se ha practicado la elección de los gobernantes;tal característica resulta mínima para la construcción democrática.

La actual crisis política que vive el país y de igual forma su ingober-nabilidad democrática evidencia que Venezuela es todavía una democra-cia “no consolidada” muy cercana a las democracias en la región.

El continuum gobernabilidad-ingobernabilidad descubre la cercaníade sus límites cuando se socava constantemente el juego democrático.


La demanda de un concepto y una práctica integral de la democra-cia permitiría rescatar el estrecho camino entre ingobernabilidad-gober-nabilidad.

La experiencia puede contribuir al obligado aprendizaje democráti-co en nuestro país, y para el resto de los países latinoamericanos.


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La transversalidad como categoríade una teoría inherente a la enseñanza

de la educación ambiental

Lorena Fuentes1, Iván Mendoza1 y Blanca Rondón2

1 Universidad del Zulia. Núcleo Costa Oriental del Lago. [email protected]. 2 Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Maracaibo.

ResumenEste artículo reporta los hallazgos de una investigación orientada a com-

prender la categoría transversalidad como componente de la teoría que subyaceen el docente de educación básica para la enseñanza de la educación ambiental.La metodología de investigación fue cualitativa, bajo la modalidad de teoría fun-damentada y comprendió la codificación abierta, axial y selectiva de la informa-ción. Al analizar la noción de transversalidad y ejes transversales en los docentes,se encontraron las siguientes propiedades: nivel de importancia, concepción,identificación, relación con otros componentes curriculares y grado de inclusiónen los proyectos pedagógicos. En conclusión, los actores presentan diversas ra-cionalidades, pero la mayoría se orienta por un pensamiento sistémico que aglu-tina los componentes curriculares y los relaciona con los ejes transversales.

Palabras clave: Transversalidad, educación ambiental, teoría fundamentada,escuela básica.


The Transversality Like Category of anInherent Theory to the Teachingof the Environmental Education

AbstractThis article reports the discoveries of an investigation guided to unders-

tand the category transversality like component of the theory that it underlies inthe educational of primary school for the teaching of the environmental educa-tion. The investigation methodology was qualitative, under the modality ofgrounded theory and she understood the open, axial and selective code of theinformation. When analyzing the transversality notion and traverse axes in theteachers, they were the following properties: level of importance, conception,identification, relationship with other curricular components and inclusion gra-de in the pedagogic projects. In conclusion, the actors present diverse rationali-ties, but most is guided by a systemic thought that agglutinates the curricularcomponents and it relates them with the traverse axes.

Key words: Transversality, environmental education, grounded theory, pri-mary school.

Introducción

Para la UNESCO, “la educación está siendo concebida como un pro-ceso integral en donde la enseñanza no se ha de limitar a la transmisiónde los contenidos establecidos en el currículo sino que debe girar en tor-no a la integralidad de la persona, no sólo desarrollando conocimientos,sino también involucrar los sentimientos, la creatividad, al hombre entodas sus dimensiones” (Díaz y Márquez, 2003: 119).

Con la intención de lograr una educación integral, se plantea la no-ción de transversalidad, la cual se define como “el conjunto de caracte-rísticas que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propó-sitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáti-cos tradicionales, desarrollando nuevos espacios donde se insertan losdemás aprendizajes, impregnan el plan de estudio de valores y actitudesque constituyen la esencia de la formación personal, tanto en lo indivi-dual como en lo social” (Oraison citado por Pedraza, 2003: 48).

La transversalidad como categoría de una teoría inherente248 Fuentes y col.

A nivel mundial lo que se persigue es recuperar la noción de integra-lidad del conocimiento, lo cual también es asunto medular en el sistemaeducativo, pues la noción de disciplinariedad es la que prevalece y limita,en este caso, la enseñanza y el aprendizaje del conocimiento ambiental.

Dentro de este contexto, y como una alternativa de respuesta a estasinquietudes, se generó en Venezuela la reforma educativa para la Educa-ción Básica, sustentada en la transversalidad, concibiendo la enseñanzano sólo desde las áreas curriculares, sino también desde ejes o temastransversales con un profundo contenido ético y social, que se materiali-zan principalmente en los contenidos procedimentales y actitudinales,respondiendo a problemas no resueltos por la sociedad venezolana. Di-chos ejes se denominan: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores,trabajo y ambiente. Este último sólo se aplica en la Segunda Etapa.

Los ejes transversales impregnan y permean todo el currículo, faci-litando el abordaje de los problemas e inquietudes de la sociedad vene-zolana actual; permiten profundizar en los aprendizajes informales queel estudiante adquiere en forma difusa en el entorno sociocultural y es-tán dotados de una gran funcionalidad psicológica y social para que elalumno y la alumna vayan tomando conciencia de la realidad de su con-texto, al mismo tiempo que desarrollan competencias para modificarla yconstruir un mundo mejor (Ministerio de Educación, 1999).

Los ejes transversales son fundamentales para la práctica pedagó-gica, pues integran las dimensiones del conocer, el ser, el hacer y el con-vivir, a través de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedi-mentales presentes en todas las áreas del currículo. Se trata de formar unhombre que sea capaz de aprender a ser, que sea cada día más humano,que aprenda a hacer, desarrollando habilidades y destrezas; que aprendaa conocer, que esté dispuesto a adquirir el conocimiento, procesarlo ytransformarlo; y que aprenda a convivir, que sea capaz de aprender a vi-vir en una sociedad más justa y más democrática.

Particularmente el eje transversal ambiente está orientado a desa-rrollar en los educandos competencias para percibir, comprender y pro-yectarse en la problemática socioambiental; la promoción del desarrollosustentable como vía para asegurar la supervivencia de las actuales for-mas de vida en el planeta, así como alcanzar niveles de equilibrio que


permitan la satisfacción de las necesidades de la generación presente sincomprometer la capacidad de las generaciones futuras.

Dentro del currículo propuesto, el ambiente es concebido como untodo conformado por la naturaleza, el hombre, la cultura y componentes detipo geohistóricos, económicos y políticos (Ministerio de Educación: 1999).

En concordancia con lo expuesto, se concibe la transversalidadcomo una de las innovaciones curriculares más útiles para fomentar lacalidad de vida. En particular el eje transversal ambiente también es fun-damental para lograr la integración del conocimiento, porque oscila en-tre las fronteras de lo natural y lo social, persiguiendo la comprensión dela dinámica del ambiente, la participación ciudadana, la formación de va-lores y la promoción de la salud integral, vinculando al alumno con la es-cuela, la familia y la comunidad en general.

Sin embargo, algunos estudios han revelado que la práctica pedagógi-ca de los docentes en cuanto a la enseñanza de la educación ambiental noresponde a los requerimientos de transversalidad establecidos en el Currí-culo Básico Nacional, pues está restringida al ámbito escolar, se concibecomo una disciplina independiente del resto de las áreas curriculares y nose integra la escuela con la comunidad en la resolución de problemas am-bientales que las afectan (Fuentes y col, 2007: 314).

En función de lo planteado se consideró pertinente desarrollar unainvestigación orientada a comprender la noción de transversalidad comouno de los componentes de la teoría que subyace en el docente de educa-ción básica para la enseñanza de la educación ambiental.

Transversalidad, interdisciplinariedad y curriculum

La transversalidad constituye un principio organizador del currícu-lo que refleja las intenciones educativas, y tiene como propósito el desa-rrollo integral del estudiante en el ámbito escolar mediante la acción pe-dagógica de las áreas curriculares y la incorporación de temas cruciales yemergentes de su medio social que impregnan el contenido de dichasáreas (Barreto, 1998).


Los ejes transversales no son abstracciones que se aprenden con-ceptualmente. Se aspira que ellos se traduzcan en actitudes y comporta-mientos concretos relacionados dinámicamente con la realidad en cadauna de las áreas curriculares. Esto, dentro de un enfoque que propicia laautonomía, la globalización y la interdisciplinariedad como recursos quepermitan al sistema educativo, dentro de un contexto cambiante, res-ponder con vivencias concretas a las exigencias que la sociedad le impo-ne (Ministerio de Educación, 1997: 52).

La transversalidad constituye un principio organizador diferente a laorganización curricular por sectores, áreas o niveles de conocimiento, quesugiere valores, formación ética y moral, educación para la vida en socie-dad, conciencia ecológica, sentido de pertenencia, arraigo, exige cambiosactitudinales y valorativos para contribuir a frenar los efectos no deseadosde nuestro desarrollo social y político. En tal sentido, no puede reducirse acontenidos, ni a horas de actividad escolar, ni a la asignación de tareas so-bre las disciplinas; sólo tendrá éxito si se inscribe en proyectos institucio-nales que propicien la acción y la reflexión para la solución de problemasdel entorno con el aporte decidido de la escuela y su intercambio con larealidad en que ésta desarrolla su acción (Barreto, 1998).

El gran desafío para los educadores es desarrollar un modelo de en-señanza – aprendizaje en el cual no se propongan conocimientos adicio-nales o yuxtapuestos sino que se establezcan conexiones y relacionesentre los saberes, en una totalidad no dividida y en permanente cambio.Este tratamiento integrado de los conocimientos puntuales exige un en-foque globalizador e interdisciplinario (Ander–Egg, 1999).

Educación Ambiental y Dimensionesdel Eje Transversal Ambiente

El Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables(MARNR) citado por Pasek (2004) señala que:

La Educación Ambiental se define en Venezuela como el proceso queposibilita la formación de un hombre capaz de comprender la complejidadproducida en el ambiente por la interacción de sus componentes naturalesy socioculturales, a la vez que le permite ser crítico, emitir juicios de valor yadoptar normas de comportamiento cónsonas con estos juicios; además,


se entiende como la realización de un conjunto de actividades integradasen un proceso sistemático y permanente, desarrolladas a través de múlti-ples medios, dirigidas a promover cambios de comportamiento en todoslos sectores de la población, que evidencian la adopción de nuevos valo-res orientados hacia la conservación, defensa y mejoramiento del am-biente cuya finalidad última sea, mejorar en forma constante las condi-ciones de vida de las generaciones actuales y futuras (p. 36).

Esta definición está asociada a una concepción globalizadora de laenseñanza de la educación ambiental, con elementos de carácter social,cultural, natural, ecológico y político. Es por ello que en el Currículo Bá-sico Nacional se plantea un eje transversal denominado ambiente, elcual está integrado por las siguientes dimensiones, según el Ministeriode Educación (ME) (2005).

Dinámica del ambiente. Responde al saber sobre el ambiente;aquí se pretende que el educador comprenda que el entorno es el resul-tado de la interacción, tanto de fenómenos naturales como de las accio-nes humanas, y que para estudiarlo se requiere conocer los aspectos fisi-conaturales y los factores sociales (ME, p.22).

En esta dimensión del eje transversal ambiente se enfatiza lo inherentea la globalización (ambiente como sistema y diferentes criterios de análisis);la investigación (procesamiento de información y comunicación); y la inte-racción hombre-naturaleza (análisis de la relación de protección que debeestablecer el hombre con la naturaleza) (Fuentes y col, 2006).

Otra dimensión es ambiente y participación ciudadana, con rela-ción a la cual se plantea lo siguiente:

Participación ciudadana: responde al saber hacer por el ambien-te. No puede concebirse la formación ambiental de los alumnos comouna simple reflexión o información en el aula, debe entenderse de unamanera dinámica, como un compromiso que se manifiestas mediante laacción ciudadana (ME, p. 22).

Se debe educar el niño, para que interactúe con su comunidad desa-rrollando acciones proambientales, a través de un trabajo cooperativoque le permita alcanzar el sentido de pertenencia a su localidad, al país yal mundo; esto se evidenciaría por el respeto a toda forma de vida, la pre-


vención y solución de problemas, y la participación en acciones indivi-duales y colectivas (Fuentes y col, 2006).

Entre estas dimensiones también se plantea la referida a los valoresambientales.

Valores ambientales: es la dimensión para la consolidación deuna conciencia ética y estética y responde al ser. El eje ambiente contri-buye con la formación de la conciencia ética y estética, para interactuarcon las distintas formas de vida con las cuales comparte su espacio ypara respetar su ciclo de vida (ME, p. 22).

La formación axiológica debe tener como base el pensamiento éti-co, crítico e innovador en la promoción de la calidad ambiental. Estopuede lograrse a través del análisis y reflexión sobre las acciones, ello fa-cilita que se configure un comportamiento ético y estético ante el am-biente. En este sentido, corresponde al maestro buscar cuáles son las si-tuaciones más adecuadas para propiciar en el alumno este comporta-miento (Fuentes y col, 2006).

La otra dimensión que sustenta el eje transversal ambiente es la re-lativa a la promoción de la salud integral.

Promoción de la salud integral: la conciencia de la salud plane-taria responde al saber convivir con el ambiente que nos rodea, lo cualincluye como ya se ha señalado: personas, animales, plantas, hongos,bosques, sabanas, cuerpos de aguas, suelos, nuestros yo internos y ex-ternos (ME, p. 23).

Esta dimensión involucra los hábitos de vida saludable, la promo-ción de la salud y la prevención, conservación del ambiente y de la salud.La educación debe contribuir a la conformación de una sociedad que sepreocupe por los problemas de salud pública y desarrolle una concienciaglobal del planeta. Una vida saludable se alcanza siempre y cuando seconsolide la autoestima, la autonomía y se reconozca, con espíritu críti-co, cuáles son los comportamientos y las situaciones de riesgo y peligropara la salud.

En la dimensión promoción de la salud se aspira que al finalizar laEducación Básica, el alumno asuma y sienta la vida como una realidad ycomo un proyecto del cual es protagonista o responsable. Por ello, debe


capacitarse para la participación activa, individual y colectiva, en la pro-moción de la salud.

Por las razones antes expuestas, se enfatiza que la transversalidades una las innovaciones curriculares más útiles para fomentar la calidadde vida. En tal sentido, el eje transversal ambiente persigue la compren-sión de la dinámica del ambiente, la participación como ciudadano, laestructuración práctica de la conciencia ética y estética y el compromisodel alumno, de la escuela y la comunidad o promotores de la salud inte-gral (Fuentes y col, 2006).

Metodología de investigación

La investigación se desarrolló en la Escuela Bolivariana “ManuelMéndez” del Municipio Cabimas, estado Zulia. Fue de carácter cualitati-vo y se empleó la teoría fundamentada, la cual se define como una teoríaderivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados pormedio de un proceso de investigación (Strauss y Corbin, 2002: 13). Lateoría fundamentada permitió que a partir de los datos recabados pormedio de entrevistas, observaciones, filmaciones y fotografías, se hicieraun análisis pormenorizado, una interpretación de los mismos, lo cualcondujo a la generación de una teoría acerca de la enseñanza de la edu-cación ambiental en la escuela básica, en la cual la aprehensión de latransversalidad constituye una de sus categorías.

El proceso de codificación-teorización estuvo guiado fundamental-mente por conceptos e hipótesis que emergieron de la información reca-bada y de su contexto propio –que muy bien pudieran ser únicos-, no deteorías exógenas, las cuales sólo se utilizaron para comparar y contras-tar los resultados obtenidos.

Después de establecer relaciones entre subcategorías, propiedadesy dimensiones, se generaron hipótesis que describen la categoríaaprehensión de la transversalidad y nutren la teoría que subyace en losactores que participaron en esta investigación y que explican la enseñan-za de la educación ambiental.

En este estudio se aplicó el método dialéctico, porque se desarrollóun proceso interpretativo, con un movimiento que fue de las partes altodo y del todo a las partes, lo cual es denominado círculo hermenéutico(Martínez, 2002).


Procedimiento de la Investigación

Se recabó la información empleando las técnicas de la entrevista, laobservación documental y talleres. También se utilizaron medios técni-cos como filmaciones, grabaciones y fotografías. Se seleccionaron aque-llos informantes que se consideraron claves para efectos de esta investi-gación (siete Docentes de Aula, la Coordinadora de Educación Ambientaly la Coordinadora Pedagógica de la Escuela Bolivariana “Manuel Mén-dez”). Luego, conforme a las pautas establecidas por Strauss y Corbin(2002), se desarrolló el proceso de codificación, el cual comprendió lasetapas de codificación abierta, axial y selectiva.

Codificación abierta. Consistió en la colocación de notas al margende cada entrevista, subrayado de expresiones más significativas, asigna-ción de rótulos que correspondieron a categorías, subcategorías, propie-dades, dimensiones y subdimensiones; y redacción de memorandos.Esta fase estuvo caracterizada por un diseño y rediseño constante.

Codificación axial. Contempló la elaboración de diagramas paracada informante y uno general. Se hizo un diagrama para cada entrevis-ta. Al terminar la tercera entrevista se diseñó un diagrama general, el cualfue contrastado y complementado con las entrevistas restantes. Final-mente, se elaboró un diagrama en el cual se integró toda la informaciónrelevante hasta el momento.

Se redactó una síntesis conceptual que describió la estructura deldiagrama general inicial con citas textuales de los informantes y aprecia-ciones de la investigadora. Esto permitió empezar a formular la teoríaque subyace en la enseñanza de la educación ambiental.

Codificación selectiva. Consistió en integrar y refinar la teoría. Paraello se realizó un análisis comparativo de las categorías presentes encada entrevista, el cual se acompañó de citas textuales de los informan-tes para respaldar los hallazgos. Posteriormente, se elaboró un memo-rando por categoría que integró las subcategorías, propiedades y dimen-siones. Con la elaboración de éstos se generaron unas hipótesis que seintegraron en un memorando general. En éste último, se estableció la ca-tegoría sustantiva y permitió explicar la teoría que subyace en los docen-tes para la enseñanza de la educación ambiental, la cual se representó através de un diagrama o modelo de carácter sistémico. De la información


obtenida, únicamente se reporta en este artículo lo atinente a la catego-ría ejes transversales.

Se realizaron dos tipos de triangulación:

(a) Desde la óptica de los diferentes actores (Cohen y Manion, 1990),contrastando lo expresado por las docentes con lo manifestado por la Coor-dinadora de Educación Ambiental y la Coordinadora Pedagógica del Plantel.

(b) Metodológica (Warren, citado por Busot, 1991), empleando di-versos métodos de recolección de información, como fueron las entre-vistas, grabaciones, filmaciones, fotografías y talleres.

Con la finalidad de afinar los conceptos y atributos hallados, se pro-cedió a desarrollar un proceso de recategorización, el cual consistió encomparar las categorías, subcategorías, propiedades y dimensionesinherentes a la enseñanza de la educación ambiental. Esta fase permitióagrupar los componentes y visualizar lo correspondiente a cada infor-mante con respecto a cada categoría. Particularmente, para la categoríaque se reporta, se seleccionaron fragmentos de las entrevistas y se agre-garon aspectos hallados en las reuniones, talleres y observaciones reali-zadas. Posteriormente, se elaboró una tabla que integró toda la informa-ción referida a los ejes transversales como una de las categorías definiti-vas que se manifestó en todas las informantes.

Propiedades y Dimensiones de la CategoríaEjes Transversales

En la informante 1 se develaron las propiedades nivel de importan-cia, relación con otros componentes curriculares e identificación, lascuales describen la categoría ejes transversales (Tabla 1).

En la informante 2, el eje transversal ambiente quedó expresado porlas propiedades nivel de importancia, concepción, relación con otroscomponentes curriculares, identificación y grado de inclusión en los pro-yectos (Tabla 2).

En la informante 3, la categoría ejes transversales quedó descritapor las siguientes propiedades: nivel de importancia, concepción, rela-ción con otros componentes curriculares e identificación (Tabla 3).


En la informante 4, la categoría ejes transversales estuvo definidapor las propiedades nivel de importancia, concepción, relación con otroscomponentes curriculares e identificación (Tabla 4).

En la informante 5 se develó la propiedad relación con otros com-ponentes curriculares (Tabla 5).

En la informante 6, la categoría ejes transversales estuvo definidapor las propiedades concepción, relación con otros componentes curri-culares, identificación y grado de inclusión en los proyectos (Tabla 6).

En la informante 7 se hallaron las propiedades concepción, relacióncon otros componentes curriculares, identificación y nivel de importan-cia para caracterizar la categoría ejes transversales (Tabla 7).


Tabla 1. Descripción de la categoría ejes transversalespara la Informante 1.

CategoríaEjes transversales

Informante 1

ResumenPropiedad: nivel de importancia

Dimensión: muy importantes

Propiedad: relación con otroscomponentes curriculares

Dimensiones: evaluación,competencias, planificación,indicadores, contenidos.

Propiedad: Identificación

Dimensión: parcial

“Bueno, para mí son muy importantes,porque eso influye mucho también ensu evaluación, porque si no tenemoslos ejes transversales cómo vamosnosotros a planificar. De allí vienen,además de los ejes transversales,vienen las competencias, vienen losindicadores. Todo esto es muyimportante porque estamos trabajandocon los… este…, los contenidosactitudinales, procedimentales y los…conceptuales.”

“Bueno, dependiendo de laplanificación que yo haga, tenemos losvalores, tenemos estee… valorescríticos… hay tantos valores quetenemos allí, pa’ decirte todos.Tenemos lengua, tenemos… ¡ay! se meolvidó el siguiente, tenemos unacantidad de, que va…”

En la informante 8 se encontraron las propiedades concepción, re-lación con otros componentes curriculares, identificación, grado de in-clusión en los proyectos y nivel de importancia para describir la catego-ría ejes transversales (Tabla 8).

En la informante 9 se develaron las propiedades concepción, rela-ción con otros componentes curriculares, identificación y grado de in-clusión en los proyectos para describir la categoría ejes transversales(Tabla 9).




Informante 2



Propiedad: concepción

Dimensión: -apoyo principal parael desarrollo de las áreas -un todo


Dimensiones: -áreas -planificación

Propiedad: identificación

Dimensión: total

Propiedad: grado de inclusiónen los proyectos

Dimensiones: -todos -la mayoría

“Muy importantes, porque como dice,es eje: el eje es, de ahí se mueve todo,verdad. De ahí podemos, el apoyoprincipal para desarrollar todas lasáreas y considero que es muyimportante a la hora de planificartodas las clases, que es involucrar,si no todos, la mayoría de los ejestransversales”.

“Bueno… ¿comúnmente?, el delenguaje, el eje transversal de valores,de respeto por la vida, el ejetransversal de pensamiento lógico,pensamiento lógico y afectivo y el detrabajo y ambiente. ¡Todo!”

Después de hacer el análisis comparativo de la categoría ejes trans-versales con las diferentes informantes, se obtuvo una síntesis quemuestra cómo se expresa esta categoría desde la perspectiva de los acto-res pertenecientes a esta organización educativa. En la misma se especi-fican las propiedades y dimensiones inherentes a la mencionada catego-ría (Tabla 10).




Informante 3


Dimensión: importantes


Dimensión: -camino para irentrelazando todos los contenidos


Dimensiones: -contenidos-evaluación


Dimensión: parcial

“Bueno que… que los ejestransversales son importantes, ya queese es como dice… es el camino parair entrelazando todos los contenidos yen el cual uno quiere llegar. Entonces,los ejes transversales lo van a unoayudando como en la parte del… deleje transversal valor ¡verdad!...”

“Bueno, más que todo la eh… acá sonlas áreas que más se toman en cuenta,es el área de lengua y matemática y enmatemática el pensamiento lógico y elárea de lengua es… es por lo menos eleje transversal, lectura, escritura.”

“… el eje transversal no puede estarfuera de ningún contenido, porque esees el que lo va… a cómo dicen a… alreconocimiento del… del logro de loscontenidos que uno quiere lograr,porque, si no metes los ejestransversales, cómo vas a… a evaluaralgo allí.”

Luego de comparar y reagrupar los diversos componentes de la ca-tegoría Ejes transversales, se elaboró el siguiente memorando:

La enseñanza de la educación ambiental en Venezuela se concibe en elmarco de la transversalidad, motivo por el cual se consideró de gran impor-tancia comparar la noción que tienen de ésta los diferentes informantes, asícomo también, las diversas propiedades y dimensiones que la constituyen.




Informante 4




Dimensiones: -compenetración-integración -interrelación

-impulsadores del desarrolloindividual/grupal


Dimensiones: -estrategias deenseñanza


Dimensión: parcial

“Bueno, yo creo, yo considero que los ejestransversales son muy importantes,porque… eh… yo veo que eh… allí sitengo una idea, pero… yo considero quelos ejes transversales son muyimportantes, porque allí el alumno secompenetra más, el alumno eh… en eh…ese contexto, pues en ese contexto, porejemplo: en la parte del lenguaje… en laparte de comprensión eh… yo puedoahorita con el proyecto de los planetas, yoles doy lecturas, ellos investigan…”

“En la parte de valores también yoconsidero que allí todo el grupo secompenetra, se interrelacionan entre sí yes bueno… la unión y también la partepersonal… como grupal…”

“Lenguaje, valores, eh… la parte, la partede la lógica, no me acuerdo de la otra ideaeh… comunicación, bueno que eso entraen la parte de los valores, comunicación,el intercambio y…”




Informante 5

ResumenPropiedad: relación con otroscomponentes curriculares

Dimensión: -proyectos pedagógicos

“… ahorita la maestra tiene uno delde La Tierra, también tiene otramaestra… el de la electricidad, la deprimero… me acaban de decirahorita que vamos a hacer el de lasplantas.” “… toda maestra que estéen el proyecto, que sé, porque todose relaciona con el ambiente.”



Informante 6

ResumenPropiedad: concepción

Dimensiones: -el eje transversalmás resaltante es la matriz de todoslos contenidos


Dimensiones: -contenidos


Dimensión: parcial


Dimensión: el más resaltante

“Bueno, los ejes transversales este… enel currículo, los cuatro ejes o cinco ejes,este… eso, se ubica en lo, cuandonosotros estamos, damos clases, en loscontenidos, siempre estamostrabajando con todos, pero siempre hayuno u otro más resaltante.”

“Todos, pero como le dije, hay uno quesiempre sobresale, es el que máscompacta con el proyecto. El antiguo,el anterior proyecto, que era detradiciones venezolanas, eran losvalores…”

“He aplicado el de trabajo, por lo menoseste… el año pasado eh… hicimos elacondicionamiento del salón de clases,a través de los, de, de recursos, delambiente.”

Al hacer el análisis se encontró que esta categoría tiene las propie-dades siguientes: nivel de importancia, identificación, concepción, rela-ción con otros componentes curriculares y grado de inclusión en los pro-yectos pedagógicos.

El nivel de importancia que los actores le atribuyeron a los ejes trans-versales varió entre “importantes” y “muy importantes”, es decir, éstasfueron las dimensiones que revelaron explícitamente. No obstante, altriangular con los documentos sobre los proyectos pedagógicos de aula,se observó que no se contemplan los ejes transversales en su formato.




Informante 7




Dimensiones: -permiten el rescatede valores -permiten el rescate deprincipios


Dimensión: -otros ejes transversales


Dimensión: parcial

“Bueno, mi opinión, o sea, son muyimportantes los ejes transversales enesta aplicación, ya que a través deellos se… se rescatan los valores…”

“Aplico el del eje transversal trabajo,aplico por supuesto, me inclino muchoen el de ambiente, el… de valores”.

La identificación de los ejes transversales presentó las dimensiones“ninguno”, “parcial” y “total”. Solamente una de las informantes (2)enunció todos los ejes transversales, aún cuando tiene una relación con-fusa con algunas dimensiones de dichos ejes. La mayoría los identificóde manera parcial, sugiriendo esto que el proceso de actualización do-cente presenta debilidades que inciden en la calidad del proceso de ense-ñanza y aprendizaje.

La concepción que tienen las docentes acerca de los ejes transversa-les se presenta con diversos matices, pero en su mayoría le confieren uncarácter integrador, expresado a través de nociones como: relación de




Informante 8




Dimensiones: -ausente


Dimensión: -proyecto -contenidos


Dimensión: ninguno


Dimensión: ninguno

“Bueno, lo…los estamos ejecutando,este… por medio de, de su proyectoque estamos haciendo nosotros… Sebasó en las deficiencias que ellostenían, mas no le damos en las… delas efemérides y unas que otrasactividades didácticas del ambiente,pero no se basó en el proyecto por lasdeficiencias que algunos de ellostraían, pero en mi opinión es muyimportante…”

“Todos los del programa. La redsemántica, este…, o sea, en sí, o sea,nosotros los trabajamos por mediodel programa y aplicamos todos losejes transversales que ahí aparecen.”

dependencia con otros componentes curriculares, un todo, un procesocontinuo, apoyo principal para el desarrollo de las áreas, camino para irentrelazando todos los contenidos, compenetración, generadores de im-pacto social, integración, interrelación, impulsadores del desarrollo in-dividual-grupal, orientados al rescate de valores y principios. Otra de lasinformantes considera que siempre hay un eje más resaltante, el cual seconvierte en la matriz de todos los contenidos. Estos modelos mentalesde los docentes ofrecen indicios para pensar en la hipótesis siguiente: noexiste un pensamiento mecanicista arraigado totalmente, si no que hayvisos de una racionalidad más sistémica.




Informante 9

ResumenPropiedad: concepción

Dimensiones: -proceso continuo-generadores de impacto social


Dimensión: -parcial


Dimensión: no se lleva a lapráctica

Propiedad: grado de inclusión enlos Proyectos Pedagógicos de Aula

Dimensión: inadecuado

“… llegan solamente a estar escritos,mas no con hechos propios que sepuedan definir y… no queda constanciade ese impacto social…” “… procesocontinuo…”

“Ellos muy poco los… los conocen, perono los ejecutan…”

“… no los lleva a la práctica.”

“Poco manejo… porque no saben elproceso de un proyecto adecuado paragenerar los ejes transversales como sedebe… dentro de una situaciónproblemática.”


Tabla 10. Síntesis de la categoría Ejes transversalescon sus respectivos informantes.

Propiedades Dimensiones

1.1. Nivel de importancia(1,2,3,4,7,8)

-Importantes (3)

-Muy importantes (1,2,4,7,8)

1.2.Identificación(1,2,3,4,6,7,8)

-Parcial (1,3,4,6,7)

-Total (2)

-Ninguno (8)

1.3. Concepción (1,2,3,4,6,7,9) -Relación de dependencia con otros componentescurriculares (1)

-Un todo (2)

-Apoyo principal para el desarrollo de las áreas (2)

-Camino para ir entrelazando todos los contenidos (3)

-Compenetración, integración e interrelación (4)

-Impulsadores del desarrollo individual-grupal (4)

-El eje transversal más resaltante es la matriz de todoslos contenidos (6)

-Orientados al rescate de valores y principios (7)

-Generadores de impacto social (9)

-Proceso continuo (9)

1.4. Relación con otroscomponentes curriculares(1,2,3,4,5,6,7,8,9)

-Evaluación (1,3)

-Planificación (1,2)

-Competencias (1)

-Indicadores (1)

-Contenidos (1,3,6,8)

-Áreas (2)

-Ejes transversales (7)

-Estrategias de enseñanza (4)

-No se lleva a la práctica (9)

-Proyectos Pedagógicos (5,8)

1.5. Grado de inclusión en losProyectos Pedagógicos de Aula(2,6,8,9)

-Todos (2)

-La mayoría (2)

-El más resaltante (6)

-Inadecuado (9)

-Ninguno (8)

La relación con otros componentes curriculares se presenta comouna propiedad en la cual se insertan las siguientes dimensiones: evalua-ción, planificación, competencias, indicadores, contenidos, áreas, ejestransversales, proyectos pedagógicos y estrategias de enseñanza. Sinembargo, al triangular se estableció que en los documentos de los pro-yectos de aula no se incluyen las competencias, la evaluación, los indica-dores y los ejes transversales. También se presenta la posibilidad de noser llevada a la práctica dicha relación, considerándose como otra di-mensión de esta propiedad.

En cuanto al grado de inclusión en los proyectos pedagógicos deaula, se encontraron las dimensiones “todos”, “la mayoría”, “el más re-saltante”, “inadecuado” y “ninguno”. Lo manifestado por los informan-tes revela dificultades para la aprehensión de los ejes transversales, locual se relaciona con fallas en la actualización de los docentes. Esto per-mite plantear la hipótesis siguiente: las dificultades que tienen los docen-tes para la aprehensión de los ejes transversales apunta a fallas en el pro-ceso de actualización.

Conclusiones y Recomendaciones

Las tendencias actuales acerca de la enseñanza de la educación am-biental plantean que ésta sea concebida de manera integral o sistémica,razón por la cual se recomienda que sea abordada como un eje transversaly es así como está decretada en el Currículo Básico Nacional venezolano.

Al analizar la noción de transversalidad y la aprehensión de los ejestransversales por parte del docente, se encontró que éstos le otorgan unnivel de importancia que fluctúa entre importantes y muy importantes,los identifican parcial o totalmente, los conciben como el apoyo principalpara el desarrollo de las áreas, un todo, el camino para ir entrelazandocontenidos, dependientes de otros componentes curriculares, impulsa-dores del desarrollo individual-grupal y orientados al rescate de valoresy principios; los relacionan con otros componentes del currículo y los in-cluyen en sus proyectos de aula, aunque no explícitamente.

Los actores presentan en este caso, diversas racionalidades, pero lamayoría se orienta por un pensamiento sistémico que aglutina los com-ponentes curriculares y los relaciona con los ejes transversales. Sin em-


bargo, en los documentos de los proyectos de aula no se establecen losejes transversales, considerándose que existen debilidades en cuanto ala actualización docente.

La enseñanza de la educación ambiental desde la perspectiva de latransversalidad presenta algunas debilidades, pues ésta no se planificaen los proyectos pedagógicos de aula. No obstante, algunas observacio-nes revelaron la aplicación de este eje en la primera etapa, lo cual puedecontribuir a ampliar lo establecido en el Currículo Básico Nacional y secumpliría con la obligatoriedad de la enseñanza de la educación ambien-tal en otra etapa de este nivel educativo, tal cual se refleja en la Constitu-ción Nacional de la República Bolivariana de Venezuela.

Agradecimientos

Los autores agradecen al Consejo de Desarrollo Científico y Huma-nístico el financiamiento otorgado para el desarrollo de esta investiga-ción. Asimismo, expresan su eterno agradecimiento a la directora y do-centes de la Escuela Bolivariana “Manuel Méndez” del Municipio Cabi-mas, quienes colaboraron y participaron activamente en la ejecución deeste proyecto.


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Análisis fonetológico del habla del niñocon retardo mental bajo perspectivas

neurolingüística y ecológica

Thania RincónDoctorado en Cs. Humanas. Línea de Investigación: Lingüística Aplicada.

Universidad del Zulia.Maracaibo Estado Zulia. [email protected]

ResumenLa presencia de un déficit congénito en el ser humano conduce a menguar

su intervención social. Así, el desarrollo del lenguaje del niño con retardo men-tal está condicionado por sus lesiones cerebrales y la carencia de ciertos univer-sales gramaticales. En esta investigación se analiza la relación entre el nivel dedesarrollo de lenguaje oral de niños con retardo mental y la influencia sociocul-tural de los hablantes de su comunidad lingüística. Basados en aportes de Obe-diente Sosa (1998), Rondal y Seron (1991), y la perspectiva ecológica de Shea yBauer (1999), se plantea el desarrollo lingüístico como una relación dinámica yparte inseparable de los escenarios en que funciona cada sujeto durante toda suvida. Se realizó un estudio descriptivo de la producción oral de cuatro niños deuna institución educativa especial de la ciudad de Maracaibo y los hallazgos evi-dencian la presencia de alteraciones morfofonológicas y desviaciones parasin-tagmáticas, fenómenos asociados con su entorno lingüístico que demuestranque la calidad de la producción verbal de sujetos con retardo mental no está su-jeta estrictamente a las limitaciones articulatorias que sus condiciones neurofi-siológicas producen, sino también al nivel de exposición, interacción y acomo-dación mutua y progresiva al sistema lingüístico que opera a su alrededor. Fi-nalmente, se proponen estrategias para el tratamiento del lenguaje, las cualesdeben adaptarse al contexto sociocultural del niño con retardo mental.

Palabras clave: Desarrollo sociolingüístico, retardo mental, alteracionesmorfofonológicas, desviaciones parasintagmáticas, base so-cial del lenguaje.


Phonetological Analysis of the Child WithMental Retardation from Neurolinguistic

and Ecological Perspectives

AbstractThe presence of a congenital deficit in the human being leads to a reduc-

tion of his or her social intervention. Thus, the development of a child with men-tal retardation is conditioned by his brain lesions and the lack of certaingrammatical universals. In this paper the link between the level of oral deve-lopment in children with this condition and the sociocultural influence of thespeakers of their linguistic community is analyzed. Based on Obediente Sosa(1998), Rondal and Seron (1991), and the ecological perspective of Shea y Bauer(1999), linguistic development is presented as a dynamic relationship, insepara-ble from the settings in which each subject functions during his whole life. Adescriptive study of the oral production of four children from a special educatio-nal institution in Maracaibo was carried out. The findings are evidence of mor-phophonological alterations and parasyntagmatic deviations, phenomena asso-ciated with their linguistic context, which demonstrate that the quality of oralproduction of subjects with mental retardation is not strictly bound to the arti-culatory limitations caused by their neurophysiological conditions, but also tothe level of exposition, interaction and mutual and progressive accommodationto the linguistic system of their surroundings. Finally, proposals are made forthe treatment of language, which should be adapted to the sociocultural contextof the child with mental retardation.

Key words: Sociolinguistic development, mental retardation, morphophono-logical alterations, parasyntagmatic deviations, social basis oflanguage.

Introducción

El lenguaje está investido de una doble función: es a la vez mediode conocimiento (instrumento de pensamiento) y medio de comunica-ción (instrumento de la vida social). Estrechamente ligado al desarro-llo psicológico general, su adquisición es inseparable de las interac-ciones del sujeto con su universo psíquico y su universo social. Esteúltimo actúa a la vez con sus aspectos lingüísticos y extralingüísti-cos.Estas afirmaciones de Rondal y Seron (1991), realizadas desde

Análisis fonetológico del habla del niño con retardo mental270 Rincón

una perspectiva neurolinguística, señalan que el lenguaje se elabora pro-gresivamente según un proceso que depende en todo momento del gra-do de maduración y del funcionamiento fisiológico del organismo, delcontexto sociocultural en que está inmerso el niño, y del género y fre-cuencia de las estimulaciones verbales que recibe en un conjunto precisode relaciones interpersonales.

También desde un enfoque ecológico, el desarrollo es una adapta-ción mutua y progresiva que ocurre a lo largo de toda la vida entre los in-dividuos en crecimiento y su entorno cambiante. Para Shea y Bauer(1999:7) “el desarrollo humano se funda en los contextos ecológicos, oescenarios, en los que ocurre. De esta manera, el desarrollo es un con-cepto evolutivo del entorno de un individuo y su relación con éste, y de lacapacidad creciente de la persona para descubrir, mantener o cambiarciertos aspectos de ese entorno”. Maiz y Güereca (2003:19) afirman que“al considerar el impacto que los niños con retardo mental causan en suentorno, es necesario conocer cómo se adaptan estos niños a su medio,y cómo éste los adopta o asume. El ajuste del pequeño a la comunidadserá mucho más difícil si ésta presenta actitudes negativas hacia él. Porel contrario, resulta más fácil para el discapacitado aceptar su condicióncuando el medio lo apoya”.

A pesar de los anteriores planteamientos, tanto en la educacióncomo en la clínica logopédica se tiene la tendencia de abordar al apren-diz como un individuo aislado y a su lenguaje como un comportamientodisociado del resto de sus conductas. Esta situación ocasiona una focali-zación sobre un aspecto concreto del trastorno y un excesivo someti-miento al síntoma que se intenta remediar casi mecánicamente, sin teneren cuenta su significado en el conjunto de la historia personal, familiar osociocultural del sujeto.

Asimismo, aunque es posible analizar los trastornos del lenguaje enreferencia al sistema de la lengua y de las operaciones psicolingüísticassubyacentes a la producción, recepción y comprensión de los enuncia-dos, las actividades verbales no existen aisladamente y el trastorno, seacual sea su especificidad, tiene una repercusión en el conjunto de la per-sonalidad del niño. Esa estrecha relación entre las condiciones biológi-cas y sociales de la facultad humana de lenguaje, establece la necesidadde incrementar los estudios sobre el nivel de desarrollo del lenguaje de


sujetos con retardo mental y las características de la interacción que elentorno le ofrece, no sólo para el tratamiento de estos pacientes, sinopara la comprensión misma de los procesos de adquisición y desarrollonormal del lenguaje.

En este orden de ideas, el objetivo de esta investigación consiste enrealizar un análisis fonetológico del lenguaje de niños con retardo men-tal, para observar la relación de su expresión verbal con la calidad de laintervención educativa recibida y el nivel social, económico y cultural delos hablantes de su entorno. Esto se hará a través de la observación y elanálisis de los procesos morfofonológicos de disimilación y alteraciónde rasgos suprasegmentales, frecuentemente presentes en el habla deestos niños.

1. Naturaleza de la comunicación oral

El discurso oral es primordialmente interactivo: su existencia estácondicionada por un intercambio constante entre emisor y receptor (pre-guntas, respuestas, incisos, digresiones, acuerdos, disentimientos), y laparte verbal –las palabras– actúa sólo como un constituyente más del he-cho comunicativo total. En éste participan también una serie de elemen-tos extralingüísticos (ruidos, risas, gestos, movimientos corporales, ob-jetos presentes), a veces tan o más importantes que la cadena fónica mis-ma (Barrera y Fraca, 1999).

Para Obediente (1998) el acto de habla posee varias características.Es psíquico, por la asociación entre concepto e imagen acústica; neurofi-siológico, por las funciones del cerebro y aparatos fonador y auditivo; fí-sico, por ser el mensaje un conjunto de ondas sonoras; y social, dada lapresencia de dos o más personas para las cuales ciertas agrupaciones desonidos tienen valor. Así, lengua y habla se suponen recíprocamente: lalengua no existiría sin actos concretos de habla, y éstos no servirían parala comunicación sin la lengua que establece las reglas por las que ha deregirse el habla. Esta interdependencia entre los dos planos se refleja enla interrelación entre las disciplinas científicas que las abordan: fonéticay fonología. La primera estudia los sonidos del lenguaje en su realizaciónconcreta o expresión fónica (a nivel del habla) y la segunda, como ele-mentos funcionales en un sistema de comunicación lingüística (a nivel


de la lengua), dado que no se puede describir el conjunto de particulari-dades fónicas distintivas y su red de relaciones, si no se conoce el con-junto de sonidos de que se vale el hablante para transmitir sus mensajes.

Analógicamente, al estudiar el lenguaje del niño con retardo mental sedebe tener en cuenta que las deficiencias de su producción oral no sólo po-drían ser la consecuencia de las limitaciones físicas, psicológicas y/o funcio-nales que pueda generar una lesión o disfunción cerebral; sino también delas particularidades del habla y el dialecto de la comunidad. Las herramien-tas comunicativas que logre desarrollar un niño con retardo mental debenestar supeditadas también, como en cualquier hablante normal, al tipo deinteracción verbal y no-verbal que se suscite en su entorno.

2. Retardo mental bajo una perspectiva ecológica

Los intentos tradicionales por definir el retraso mental se puedenreducir a tres categorías de definiciones: basadas en pruebas de inteli-gencia, basadas en causas biológicas y basadas en un mal ajuste social(en función del grado de adaptación al ambiente y la cultura). A continua-ción se podrá observar que esta última concepción ha pasado a ocuparuna posición predominante.

En 1973, la Asociación Estadounidense para la Deficiencia Mental(AAMD) definía el retardo mental por la medida uniforme del cociente in-telectual establecida por una relación simple: CI= edad mental/edadreal. La debilidad mental correspondía a una debilidad intelectual global,irreversible y situada entre 50 y 70 de CI, habiéndose fijado arbitraria-mente la medida normal en 100. Para Gold (1980; citado en Shea y Bauer,1999), varios supuestos implícitos en la definición de la AAMD limitabanel potencial de los individuos etiquetados como deficientes mentales. Lainteligencia, tal como la definen las pruebas, es permanente y demasiadogeneral como para describir el potencial o rendimiento de un alumno; yademás, se asume que la deficiencia es más un fenómeno inherente al in-dividuo que el resultado de los contextos en los que se desenvuelve. Porestas razones, Gold propone como alternativa la siguiente definición:

“La deficiencia mental se refiere a un nivel de funciona-miento que requiere, por parte de la sociedad, procedi-mientos de entrenamientos superiores al promedio y ma-


yores ventajas en la conducta adaptativa, que se mani-fiestan a lo largo de la vida. La persona con deficienciamental se caracteriza por el nivel de energía requerido ensu proceso de entrenamiento para aprender, y no por laslimitaciones con las que aprende. El nivel de funciona-miento que alcanza, está determinado por la disponibili-dad de tecnología para la capacitación y la cantidad de re-cursos que la sociedad esté dispuesta a ofrecer y no porlas limitaciones significativas en el potencial biológico”(Gold, 1980; citado en Shea y Bauer, 1999:328).

En 1983, la AAMD modificó la definición de retardo mental, paradarle un mayor énfasis a la conducta adaptativa, adoptando la definiciónde Grossman (1983:11), según la cual retraso mental significa “un fun-cionamiento intelectual general significativamente inferior al promedio,que resulta en o se relaciona con un deterioro concurrente de la conduc-ta adaptativa, y se manifiesta durante la época del desarrollo”. Patton ycol. (2003) aclaran, de la definición de Grossman, que “funcionamientointelectual inferior al promedio” significa obtener una puntuación enuna prueba de inteligencia de aproximadamente 2 o más desviacionesestándar inferior a la media. “Conducta adaptativa” es la habilidad de laspersonas para enfrentarse a las exigencias de la vida diaria, y se mani-fiesta en capacidades tales como la sensoriomotora, de comunicación,autoayuda, académica y vocacional. Y “época de desarrollo” es el perio-do que comienza en el momento en que el individuo es concebido hastaque cumple los 19 años.

En 1993, la AAMR vuelve a revisar y modificar la definición, con elpropósito de aclarar y promover una comprensión general de la deficien-cia mental:

“…la deficiencia mental se refiere a limitaciones sustan-ciales en el desempeño actual. Se caracteriza por un ren-dimiento intelectual significativamente por debajo delpromedio, que existe de forma concurrente con imitacio-nes relacionadas con dos o más de las siguientes áreas deaplicación de la habilidad adaptativa: comunicación, au-tocuidado, convivencia en el hogar, habilidades sociales,participación en la comunidad, autodirección, salud y se-


guridad, vida académica funcional, recreación y trabajo.La deficiencia mental se manifiesta antes de los 18 añosde edad” (MR. Express, 1993:3; en Shea y Bauer,1999:326).

Es así como la noción de retardo mental, en consideración de uncociente de desarrollo aplicado al niño pequeño, ha sido matizada. Elanálisis factorial de la inteligencia ha introducido referencias a la inteli-gencia práctica, distinguida de la inteligencia verbal. De allí resulta que elCI ya no es una medida uniforme, y que, según el tipo de test utilizado,puede llegarse a apreciaciones sensiblemente diferentes.

3. Desarrollo del habla y lenguaje del niñocon retardo mental

En los niños con retardo mental, el proceso de evolución de su len-guaje es muy lento y se encuentra fuertemente distorsionado. En términosgenerales, se da una primera etapa de procesos fisiológicos, la formaciónde estereotipos fonemáticos y motores verbales, período de la palabra-se-ñal y persistencia de estereotipos verbales. Las alteraciones más evidentesson las dificultades en la adquisición de estructuras lingüísticas de expre-sión verbal, debido a un deficiente funcionamiento del mecanismo motory a una función intelectual inferior que produce déficits en la percepción orecepción sensorial y en la interpretación o elaboración simbólica. Suelencompensar la pobreza de sus ideas con la actividad gestual y mímica, y elestadio ecolálico –que consiste en repetir la última sílaba o palabra deldiálogo que se trate de establecer con ellos– es difícilmente superable,aunque puede disminuir con los intercambios verbales. Su vocabulario esreducido, afectado, limitado, aproximativo (emplean un mismo términopara distinguir varias cosas o personas), aunque sus intereses no sean tanreducidos como lo señala su pobreza semántica.

El lenguaje comprensivo es siempre más extenso que su expresiónverbal. La frase, de difícil elaboración: una vocalización representa unafrase al abarcar un deseo y esto no es superado espontáneamente, per-sistiendo la coincidencia palabra-estímulo y el uso de frases-tópico.Encuentran obstáculos para comprender giros interrogativos y negati-vos, y para adquirir la gramática del lenguaje oral y escrito. Dados sus


problemas para comprender y usar las palabras y las reglas de la sintaxisde la lengua, presentan una alterada construcción de enunciados y defi-ciente organización del discurso.

En cuanto a las alteraciones más frecuentes en la expresión verbal,las mismas suelen ser: disfonías o trastornos de la voz (emisión sonoraperturbada, voz ronca, mal impostada); dislalias o trastornos de la arti-culación (pronunciación deformada de uno o varios sonidos o fonemas.Los retrasos de la palabra o perturbación en su pronunciación, afectan lacadena de sonidos en el interior de las palabras, aunque pueda reprodu-cir sonidos aisladamente. Entre trastornos del ritmo de elocución, se danla tartamudez o el farfulleo.

4. Procesos morfofonológicos y rasgosparasintagmáticos

Para Obediente (1998), el análisis fonetológico (fonético y fonológico)se refiere a la fenomenología de los segmentos o fonemas, y a rasgos supra-segmentales o prosódicos, tales como el acento y la intensidad, que se dana nivel de palabra (cantidad, acento y tono) y a nivel de la frase (entonación ypausa). Con respecto a la cantidad del sonido, su duración puede ser deemisión larga o breve. El acento resulta de la mayor fuerza ejercida en la ar-ticulación de una sílaba tónica con relación a otras inacentuadas. La ento-nación se refiere a un tono ascendente, descendente o plano asociado conpronunciaciones diferentes de una misma palabra, y depende fundamental-mente de su uso en frases u oraciones de diferente extensión.

Obediente (1998) señala que la entonación cumple funciones lin-güísticas, sociolingüísticas y expresivas. En cuanto a la función lingüísti-ca, la entonación es distintiva cuando determina la interpretación delenunciado, es integradora al integrar las palabras en unidades gramati-cales, y es delimitadora por segmentar el enunciado en unidades meno-res. La función sociolingüística está referida, particularmente, a la parteque precede a la inflexión final, reflejando el origen geográfico (dialectal)del hablante, el grupo socioeconómico al que pertenece, e incluso, ca-racterísticas psicológicas como el temperamento. Por último, a través dela función expresiva, la entonación modifica ciertos parámetros a lo lar-go del enunciado (altura, duración y/o intensidad) en puntos más o me-


nos bien determinados, creando una especie de entonación secundariaque no interfiere con la entonación lingüística y sobre la cual se superpo-ne, permitiendo conocer el estado anímico y emocional del hablante Losprocesos de disimilación o asimilación negativa consisten en crear oacentuar una diferencia entre sonidos vecinos, a través de la reducción oel aumento silábico. Este último puede darse por el desarrollo al inicio depalabra de un elemento no etimológico que facilite la pronunciación(prótesis) o intercalándolo en la palabra por comodidad articulatoria oanalogía (epéntesis). La reducción consiste en la eliminación de sílabaspor pérdida de vocales a final de palabra (apócope), en la parte inicial(aféresis) o dentro de la palabra (síncope); también puede darse por eluso de diptongo dentro de la palabra en lugar de sílabas diferentes comolo indica la norma (sinéresis), y por diptongo o triptongo entre palabras,allí donde debe haber hiato (sinalefa).

Por otra oarte, lapercepción del habla, definida como la acción (osu resultado) de captar el estímulo sonoro (o el lenguaje) por el espírituy por el sentido, según Obediente (1998), constituye un proceso com-plejo en el que intervienen factores físicos y psicológicos. En ella entranen juego no sólo la audición en el sentido corriente del término, sino di-versos factores extraauditivos que pueden facilitarla o perturbarla. Lasituación de comunicación, el estado anímico del receptor, su nivel cul-tural, el dominio que tenga de los medios de expresión, la actitud y losgestos del locutor son algunos de los tantos factores que intervienen enel acto comunicativo y que pueden desempeñar un papel determinanteen la percepción del habla.

5. Consideraciones neurolingüísticas sobreel carácter social del lenguaje

Desde diversos campos de la ciencia se ha planteado la importanciade la facultad del lenguaje para el desarrollo de la conducta humana, asícomo la interdependencia de desarrollo lingüístico con los factores am-bientales. El lenguaje transforma casi todas las características del ser hu-mano. Al adquirir el lenguaje, casi todos los aspectos de su cultura co-mienzan a cambiar, proliferan nuevos motivos y son alterados los me-dios de satisfacer los motivos de base biológica. También la percepción,


los procesos de aprendizaje y memoria, el pensamiento y la resoluciónde problemas son afectados por el lenguaje. En fin, los seres humanos vi-ven en un mundo mediado por el lenguaje.

En el ámbito de la neurolingüística se considera que el lenguajepenetra integralmente en la estructura de los procesos mentales y esun poderoso medio de regulación de la conducta humana. La forma-ción de sistemas de procesos mentales en los que el lenguaje juega unpapel integral no sólo provoca marcados cambios en los patrones deconducta de los niños, sino que tiene un efecto sustancial en la diná-mica de los procesos nerviosos sobre los que están basados. Con ellenguaje, el niño adquiere la capacidad de subordinar sus acciones alas instrucciones verbales del adulto y, al mismo tiempo, desarrolla lafacultad de subordinar sus acciones a las conexiones formadas en supropio lenguaje. No es apropiado entonces, el principio estático deevaluar la realización independiente de una determinada tarea delniño, si se comparamos el éxito de la actividad independiente con elalcanzado por la ayuda del adulto.

Estas últimas consideraciones pertenecen a Vigotski (1979; en Rosas ySebastián, 2003), para quien las funciones mentales superiores se formanen realidad en el curso de las relaciones sociales, y si hoy el niño puede rea-lizar por sí solo lo que ayer no podía realizar sino con ayuda del adulto, seráimportante determinar lo lejos que el niño está de poder hacer uso de talayuda y cómo, posteriormente, aplica sus resultados a su actividad inde-pendiente. Este método relativamente dinámico de investigación se ha de-nominado investigación de la zona de desarrollo potencial del niño.

También Vigotski considera que el niño sólo puede imitar lo que sehalla en la zona de sus posibilidades intelectuales propias: “Una buenaenseñanza-aprendizaje se desarrolla dentro de la zona de desarrollo máspróximo. Enseñar algo que está más allá de ella es infructuoso porque elniño no tiene posibilidad de aprenderlo (incluso en la colaboración, lasposibilidades del niño tienen un límite en ese momento de su ontogéne-sis particular y en ese dominio de habilidades) (Vigotski, 1979; en Rosas ySebastián, 2003: 46).


6. Universales lingüísticos y retardo mental

Desde el área de la psicolingüística, Barrera y Fraca (1999) descri-ben cuatro categorías de universales que explican las complejidades dela conducta humana: universales biológicos, sociales, noéticos y lingüís-ticos. Los primeros están constituidos por funciones vinculadas a losmecanismos operativos del organismo y sus relaciones con el medio am-biente. Los universales sociales son los reguladores de la interacción queobligan a la adquisición de principios para la vida en comunidad y, portanto, están en permanente modificación. Los universales noéticos estánreferidos a normas que construyen y regulan el pensamiento abstractorelacionado con funciones perceptivas complejas y el desarrollo cogniti-vo. Finalmente, los universales lingüísticos son entidades de comunica-ción posibles en todas las lenguas y vinculadas con la formación de lanoesis (pensamiento abstracto y verbal) y que sirven de base para la co-municación interpersonal (semiosis o producción de signos).

Barrera y Fraca (1998) plantean que, dado lo incuestionable de lobiológico como precondición para la formación de conductas sociales ysimbólicas, la discusión de los investigadores sobre la relación de depen-dencia entre los universales se ha centrado en los nexos entre la forma-ción del pensamiento abstracto y el carácter social de los aspectos lin-güísticos. Sugieren, por tanto, que una posición conciliatoria podríaerradicar la polémica, entendiendo el lenguaje desde una concepciónmás amplia, como una facultad humana para comunicarse y convivir so-cialmente. Dada una programación genética en el hombre, base para eldesarrollo de sistemas simbólicos y que requiere de una base biológica eintelectual previa; esta preprogramación sólo se activa en contacto conel medio ambiente.

El pensamiento se verbaliza, llegándose a confundir lenguaje inte-riorizado y pensamiento, pero el pensamiento va más allá de esta instan-cia. En este sentido, Piaget (1976) sostiene que el lenguaje está supedita-do a la evolución del pensamiento y el desarrollo intelectual es posiblesin lenguaje; esto es, hay en el hombre una capacidad cognoscitiva glo-bal que le sirve para organizar la experiencia, y uno de los caminos posi-bles para ese propósito lo ofrece el lenguaje. Los sordos profundos, porejemplo, poseen un sistema lingüístico diferente al de la lengua, basado


en los mismos principios de su sistema oral, aunque con ciertas limita-ciones debido a sus privaciones sensoriales.

En el caso de los niños con retardo mental, se podría plantear la ca-rencia de universales no sólo biológicos y lingüísticos, sino también deuniversales noéticos y sociales. En otras palabras, las deficiencias en laconducta lingüística de los sujetos con retardo mental obedecen tanto asus limitadas condiciones neurofisiológicas y/o genéticas, como a losobstáculos ambientales, sociales, educativos y culturales.

Es muy común, por ejemplo, que el habla de los niños retrasadospueda producir hilaridad, ridículo y expresiones de rechazo y disgusto ensu entorno humano. De esta manera se reducen o limitan las posibilida-des de interacción con los hablantes de su comunidad. Al respecto, Maizy Güereca (2003) sostienen que los padres y las familias con hijos disca-pacitados parecen experimentar niveles de frustración y ciertos proble-mas que otras familias no padecen. Los progenitores pueden carecer delos sentimientos de logro y satisfacción que son tan necesarios para unapaternidad efectiva; en vez de esto, sienten dolor ante el hecho de que suhijo no podrá llegar a ser un adulto independiente algún día, o muy difí-cilmente lo logrará. También experimentan frustración cuando su hijocarece de la capacidad física para responder a sus esfuerzos para interac-tuar; o sienten enojo y coraje porque su hijo es rechazado por otros ni-ños. Como consecuencia de tales sentimientos, algunos padres se perci-ben a sí mismos como fracasados. No obstante, cualquiera que sea lareacción, puede concluirse con seguridad que tendrá un impacto signifi-cativo e intensificará el estrés en la familia.

En gran medida, los problemas en torno a los sentimientos de mi-nusvalía del niño discapacitado están relacionados con los conflictos en-tre las características personales y los valores enfatizados en la cultura ala que pertenece. Al respecto, Maiz y Güereca (2003:19) consideran que

“...el fenómeno de la idealización de los estándares nor-males se describe como el acto de adherirse a creenciasrígidas acerca de cómo las personas deben verse, hablar yfuncionar. Dentro de esta perspectiva, el comportamien-to, la expresión verbal y la apariencia que acatan la normasocial son muy apreciados, en tanto que los que se des-vían de ésta son vistos como vergonzosos”.


Por todo lo planteado, esperar que el niño con retardo mental des-pliegue todo su potencial podría llegar a ser irreal cuando las oportuni-dades para crecer y desarrollarse no son proporcionadas por la sociedad.El lenguaje, el sentido de identidad personal, el propio valor y la constan-cia personal serán difíciles de desenvolver si al niño se le niega la oportu-nidad de participar en las interacciones en su propia sociedad.

Antecedentes de la Investigación

A propósito de la relación sociolingüística de las alteraciones dellenguaje de los niños con retardo mental, cabe resaltar un estudio sobrela complejidad derivacional de la producción y longitud del lenguaje oralde niños con retardo mental realizado por Durán, (1997). En dicha inves-tigación se comprueban las ventajas de la producción verbal de los niñosque asisten regularmente a la escuela, con relación a los niños que casino asisten a clases. La complejidad derivacional (Chomsky, 1965) se re-fiere al procesamiento de oraciones de los adultos y adquisición gramati-cal de los niños. Los resultados de la investigación de Durán (1997) su-gieren que está relacionada con la estimulación lingüística del entornodel niño. La reestructuración continua del lenguaje que recibe del adultoy su práctica en el medio escolar son para el niño posibles factores queargumentan a favor de una interacción de la gramática adquirida en elmedio y facilitada por estructuras gramaticales innatas que se van desa-rrollando en un continuo de recíprocas relaciones.

También cabe mencionar, como antecedente de esta investigación,el trabajo de Valles González (2001) sobre el trastorno articulatorio. Des-de una visión psicosociolingüística, esta investigadora ofrece nuevasconceptualizaciones, métodos diagnósticos y programas de atenciónpara el tratamiento fonoaudiológico de este tipo de alteración del habla.

Metodología

Partiendo de la consideración de ciertos factores del ambiente so-ciocultural que puedan disminuir el avance en la expresión verbal de losniños con retardo mental, esta investigación consistió en la realizaciónde un estudio descriptivo de la conducta lingüística de cuatro niños del


Instituto de Educación Especial para Retardo Mental Carlos Borges, de laciudad de Maracaibo. Específicamente, se analizaron las alteracionesmorfofonológicas y desviaciones parasintagmáticas en la producciónoral de estos niños, para relacionarlas con las condiciones intrínsecas alniño y las características de su entorno humano.

Para los efectos, se realizaron grabaciones de la producción oral delos niños con retardo mental en diferentes momentos de la jornada esco-lar (aula, recreo y hora de merienda). Se efectuaron preguntas inducidaspersonales y académicas, ante la exposición de láminas con objetos, ani-males, paisajes y figuras humanas; y se grabaron las preguntas, respues-tas, canciones y conversaciones espontáneas de los niños. Estos fueronseleccionados en función de la edad (entre 6 y 12 años) y el nivel socio-e-conómico (clases baja y media). La muestra resultante fue un primer gru-po conformado por 2 niños varones de clase baja (Luis y Delin), de pa-dres no profesionales; y un segundo grupo constituido por 1 niña (Virgi-nia) y 1 niño (Iván), ambos de clase media y padres profesionales. Pararecolectar la información personal sobre estos niños, se realizaron en-trevistas al personal del plantel: directora, subdirectora y maestra deaula; quienes suministraron datos importantes sobre la escolaridad, per-sonalidad, conducta, antecedentes familiares (miembros de su familia, larelación de éstos con cada niño, ambiente emocional y afectivo del ho-gar) e información médica. Esta última fue escasa, dado que son pocoslos padres que presentan informes médicos completos a la institución.

Resultados de la Investigación y Discusión

Con respecto a las observaciones de la conducta lingüística de losniños de esta investigación, a continuación se sintetizan los cambios ylas elisiones más frecuentes en su producción oral:

Neutralización de fonema [t] por d]: “tos” por dos (Delin). Cambiode sonora por fricativa (“ji” por sí) (Iván). Palatalización de la líquida [l]por fonema fricativo palatal [j] “jeche” (leche) (Iván). Neutralización de[r] y [l] postnucleares: “veldad” por verdad, “ponera” por ponela (Delin).Cambio de [s] y [c] por [t] fonema africado: “bititeta” (bicicleta), “tanta”(canta), “tute” (culpe), “tonejo” (conejo), “tation” (canción), “titonosela”(sin conocerla), “tenamoró” (se enamoró), “poté” (porque) (Luis, Iván).


Cambio de vibrante múltiple por [l]: “leropalma” (“lero” por rero – de Bo-rrero) (Luis). Elisión de la vibrante simple [r] (postvocálica y a final de pa-labra): “tambó” (tambor), “fiebe” (fiebre), “traje” (Delin); “poallí” (porallí), “poallá” (por allá), “tiste” (triste), rodigo (Rodrigo), “batilla” (bar-quilla) (Luis); “poque” (porque), “gis” (gris) (Virginia). Elisión de la oclu-siva nasal [n] postvocal y a final de palabra “despetado” (respetando), ra-yado” (rayando) (Luis), “ivá” (Iván). Elisión de fonema [s] postvocálica yal final de palabra: “lobigote” (los bigotes), unbú (un bus) (Delin); “pati-lla” (pastilla), “lokuadeno” (los cuadernos), “lodibujoanimao” (los dibu-jos animados) (Luis) y elisión de la [d]: prendío (prendido) (Delin).

Todos los niños estudiados presentan déficits de lenguaje com-prensivo y expresivo. Los desórdenes de locución más evidentes son lasfallas en la articulación y en la entonación. Se aprecian problemas de di-similación, destacándose la reducción silábica y en menor grado el au-mento silábico, cambios y elisiones de fonemas, y la producción de nopalabras (éstas especialmente en el caso de Luis –de nivel socioeconómi-co bajo– e Iván –de nivel medio y con síndrome de Down). Tal como se-ñala Obediente (1998), los fenómenos de producción de fonos y segmen-tos en la expresión verbal, que varían según la naturaleza y posición delos grupos fónicos, también se producen según la zona dialectal a la cualpertenece el hablante, la situación de comunicación, su estado emocio-nal y otras condiciones personales. En el caso de los niños con retardomental, se añaden a estos factores, las condiciones anatómicas y funcio-nales de su aparato fonoarticulatorio.

De la muestra analizada, la niña Virginia, de estrato social medio,presentó mejor desarrollo lingüístico comprensivo y expresivo, en com-paración con el resto de los niños, aunque Luis, de estrato social bajo,presenta un buen nivel de lenguaje comprensivo y abundante, pero muydefectuosa expresión oral. En los desórdenes lingüísticos de Virginia pa-recen influir, además de sus déficits de atención académica, algunos as-pectos emocionales que se reflejan en su discurso repetitivo (siemprecon el mismo tópico: que las demás personas la molestan). Delin presen-ta muchas limitaciones cognitivas, sin embargo, su expresión verbal, denotable pobreza lexical, recoge muchos aspectos (expresiones y elisio-nes) del medio. Su lenguaje parece estar siempre sujeto a lo que escuchade manera inmediata (expresión ecolálica) y no se aprecia fluidez en el


lenguaje. En esto último parece incidir, además de las deficiencias cogni-tivas inherentes al daño cerebral, el bajo nivel sociocultural de su entor-no familiar. Con respecto a Iván, a pesar del nivel cultural de sus padres(ambos profesionales), tiene muchas limitaciones cognitivas y de expre-sión lingüística, determinadas por sus condiciones neuropatológicas(síndrome de Down) y la pobre estimulación en el hogar; aunque sus fa-miliares han aceptado el problema, aparte de enviarlo a la escuela espe-cial, no hacen esfuerzos adicionales para ayudar o reforzar al niño.

Relación sociolingüística de las alteracionesdel lenguaje

En cuanto a los cambios, algunas expresiones y elisiones presentesen el habla de los niños observados durante esta investigación, parecencorresponderse con el habla del entorno (comunidad lingüística de Ma-racaibo). Esto significa que el niño con retardo también asimila las fallaslingüísticas y expresiones dialectales de su comunidad lingüística, talcomo lo hacen los niños normales. Ejemplos de entonaciones y expre-siones dialectales se presentan en Delin y Virginia (niños 2 y 4, de bajo ymediano nivel socioeconómico, respectivamente). Aquí se refuerza tam-bién la opinión de Obediente (1998) acerca de la función sociolingüísticaque cumple la entonación al reflejar el origen dialectal del hablante y elgrupo socioeconómico al que pertenece.

Los cuatro niños estudiados presentan historiales de mala conduc-ta en las diferentes instituciones educativas donde han estado, incluyen-do la escuela donde se llevó a cabo esta investigación. Ellos han sido soncatalogados por sus maestras y algunos familiares como pleitistas yagresivos, considerándose ésta la mayor justificación de su inadaptacióna la escuela regular, aparte de sus evidentes déficits cognitivos. Tal situa-ción refleja un elemento común en el ambiente de estos niños: una pobreconcepción acerca de sus capacidades y potencialidades de desarrollo,las cuales son consideradas en mayor o menor grado insuficientes, insu-perables, e incluso, intolerables.

A través de la información personal sobre los niños, suministradapor el personal de la institución educativa, se refleja una deficiente con-ducción afectiva en las familias de tres de estos casos, lo cual implica que


estos niños han sido expuestos, de una u otra manera, a un medio am-biente emocionalmente hostil, lo que justamente se ha venido reflejandoen sus propias conductas agresivas. El único hogar que refleja mayorgrado de aceptación y ofrece un trato agradable y paciente al niño es elde Iván (cuya patología es síndrome de Down). El resto de los niños re-presentan para los padres una situación de malestar e inconformidad. Enla historia de Delin se recogen, por ejemplo, antecedentes de malos tra-tos por parte de su hermana; y en la familia de Virginia, un continuo am-biente de malhumor e intolerancia.

Estos resultados demuestran el malestar y rechazo que los niñoscon retardo mental producen en la familia, en la escuela y en la comuni-dad. Y esto podría tener una explicación: así como se espera que el indi-viduo se amolde en cuestiones de vestido y conducta para ser un miem-bro aceptable de cierto grupo social, se han establecido normas socialesrelativas al lenguaje. Aunque no todos los miembros de una sociedadparticular usen el lenguaje exactamente de la misma forma (hay diferen-cias en pronunciación, enunciación, y, hasta cierto punto, en construc-ción de oraciones), es tolerado sólo cierto grado de desviación de lasnormas aceptables: la desviación considerable no lo es. Y el habla de losniños con retardo mental, evidentemente, suele diferir en ciertos aspec-tos de la producción verbal de los hablantes de su entorno.

Si todos los niños con retardo mental observados durante esta inves-tigación han progresado en algunos aspectos cognitivos desde que estáninstitucionalizados, esto indica que ellos podrían seguir desarrollando sucomprensión y expresión lingüística a través de un adecuado tratamientode lenguaje (que incluya terapias para disminuir sus dificultades percep-tuales y articulatorias) y una mayor estimulación lingüística por parte demaestros y familiares, la cual incluya refuerzos emocionales y afectivos.Una gran dosis de empatía y afecto podría propiciar en estos niños el sen-tirse estimados, apreciados y seguros de que los miembros de su familia,escuela y comunidad confían en sus posibilidades de progreso.

Con todo lo planteado, no debe olvidarse la estrecha relación queguardan recíprocamente la severidad del daño cerebral y la severidad deldesorden lingüístico. En esta investigación, es precisamente Iván, quienpadece síndrome de Down, el niño con mayor deficiencia lingüística,aunque el caso de mejor conducción afectiva familiar. Esto último puede


explicarse porque posee un retardo mental moderado, mientras que suscompañeros lo presentan leve. La escasa estimulación cognitiva que re-cibe Iván de sus afectuosos familiares, demuestran una excesiva resigna-ción ante las condiciones cognitivas deficitarias del niño. Luis, por suparte, presenta un notable cuadro disártrico que se relaciona con su le-sión en el lóbulo temporal derecho. Delin, aunque su electroencefalogra-ma resulte normal, es evidente que tiene una patología cerebral dado susmarcados déficits cognitivos. Virginia (sin reportes o exámenes médicos)funciona con un retardo mental leve y un desarrollo lingüístico satisfac-torio, que sin equipararse al de una niña normal de su edad, se estimaque puede ir progresando paulatinamente.

Conclusiones

Existe una alta frecuencia de alteraciones en los procesos morfofo-nológicos y rasgos suprasegmentales en la producción oral de los niñoscon retardo mental estudiados, las cuales obedecen a sus limitados cam-pos perceptivos y cognitivos, a sus dificultades y fonoarticulatorias y alentorno lingüístico. Las particularidades del habla de la comunidad, y lacalidad y cantidad de intervención de padres y maestros en los procesosde desarrollo cognitivo, emocional y lingüístico de estos niños, han inci-dido en el bajo nivel de sus progresos comunicativos. Las marcadas dife-rencias en las actitudes y aptitudes del lenguaje entre los mismos niños,obedecen a sus diferentes ritmos de desarrollo. Ello debido a la naturale-za de sus patologías cerebrales, pero también a sus desarrollos persona-les y socioemocionales.

Para comprender y contribuir al desarrollo de la conducta lingüísti-ca de los niños con retardo mental, es preciso familiarizarse con su com-portamiento en los primeros años, dándole importancia al medio que losrodea y a los diferentes contextos en los cuales ellos participan dentro dela sociedad. La obstrucción de un nivel de comunicación óptima implicala necesidad de trabajar el núcleo familiar y el sistema educativo. Este úl-timo debe garantizar una mayor eficacia en todas las intervenciones es-pecializadas que están destinadas a modelar esa comunicación en fun-ción, tanto de las condiciones biológicas, como de los modelos sociales ylas exigencias sociales (familiares, escolares o laborales) de los niños.


Queda demostrado que la presencia de un déficit congénito conllevacon frecuencia a un empobrecimiento de la estimulación social, sea por-que el propio sujeto estimula poco su entorno, sea por una actitud inade-cuada de la familia, la cual proporciona pobres respuestas y pautas deconducta. Como todo aprendizaje reposa sobre un fenómeno de interac-ción (el que enseña y el que aprende), cuando falla uno de los términos, eneste caso el niño, puede fallar el otro (padre, familiar) por desinformacióno por desorientación ante la pobreza de iniciativa o respuesta del primero.

Si bien retraso mental significa un funcionamiento intelectual por de-bajo del promedio, no es cierto que estos niños sean incapaces de apren-der algo o sólo puedan aprender poco. La perturbación emocional, la mar-ginación cultural y otras circunstancias adversas (como un ambiente apá-tico, agresivo, hostil o deficiente) pueden contribuir al retraso lingüísticode manera tan severa como lo pueden hacer las lesiones cerebrales. Si eldesarrollo lingüístico de un niño retrasado está sujeto en gran parte a suscondiciones biológicas (potencial genético, dotación orgánica y neuroló-gica), cuanto más se conozcan las mismas, más se debe ajustar el ambien-te a sus necesidades. Las perspectivas parecen ilimitadas, pero cada con-texto (escuela, familia y sociedad) propiciará que al niño con retardo men-tal le sea posible o no alcanzar un desarrollo lingüístico y comunicativosatisfactorio, congruente con sus potencialidades y limitaciones.

Recomendaciones

Los programas educativos para niños con retardo mental no sólodeben enfocarse en el desarrollo de las funciones cognitivas, lingüísticaso el aumento de la inteligencia. También deben contemplar el ayudar asus padres a ser mejores padres y a sus maestros a ser mejores maestros,y de esta manera poder ofrecerles un ambiente realmente gratificante yenriquecedor que compense o disminuya los efectos limitantes de suscondiciones intelectuales y fisiológicas.

El primer contexto en el cual se debe intervenir es el hogar. El entor-no doméstico de los niños con deficiencia mental generalmente es me-nos conducente al logro académico que el de los niños sin deficiencia,particularmente en cuanto a la importancia y valoración de la educación.Un niño con deficiencia mental puede ser causa de tensión familiar, de


reacciones negativas de culpa, aflicción, negación, sobreprotección yevasión. Así, el bienestar de las familias está significativamente relacio-nado con la conducta del niño y la satisfacción de sus necesidades; peroa la vez, las características del comportamiento de los padres están uni-das de manera estrecha a la percepción que ellos tienen del progreso delniño con retardo.

Un segundo contexto crucial en el cual se debe intervenir es el aulade clases. Por lo general, los grupos de alumnos con deficiencia mentaltienen más tiempo libre que los alumnos regulares, porque pasan menostiempo en actividades académicas durante la jornada escolar. Además,también de manera contradictoria, la enseñanza suele ser más persona-lizada cuando los alumnos están en clases regulares que en las especia-les, y es importante que los docentes adopten varias formas de adecuarla enseñanza para los aprendices con deficiencia mental. Algunos linea-mientos específicos que pueden sugerirse son: la individualización(como respuesta a su estilo de aprendizaje y ritmo), la tutoría de pares oformando equipos para el aprendizaje cooperativo, la modificación cog-nitiva-conductual, el uso de auxiliares tecnológicos y la estimulación se-cuencial, proporcionándole el apoyo apenas suficiente para asegurar eléxito, así el niño aprende a utilizar sus propios recursos.

Como tercer contexto, se sugiere la máxima incorporación posibledel niño a su comunidad y a la sociedad, a través de su participación oconcurrencia en diferentes organizaciones religiosas, deportivas o recrea-tivas que faciliten su integración social y, a la vez, permitan a los familiaresir reduciendo sus problemas de adaptabilidad social por la presencia de unhijo especial. Para esto último, se propone el entrenamiento en habilida-des sociales para el niño, tales como la instrucción visual, la práctica y elreforzamiento contingente para la resolución de dificultades sociales pormedio del razonamiento y tareas de competencia y sobrevivencia.


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