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Teacher Learning for European Literacy Education

Tel4ELE

with the support of the Lifelong Learning Programme of the European Union

Comenius Multilateral Project Led by Stockholm Education Administration

Project Outputs from Spain Universidad Autónoma de Madrid

with Universidad Complutense de Madrid and Universidad de Mondragón

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INTRODUCTION AND AIMS OF THE PROJECT YEAR ONE OUTPUTS – 2011-2012

1. National Literacy Report (English) 2. Sample lesson plans prepared as part of the European Experts training in Reading to Learn Genre Pedagogy (Spanish and Basque)

YEAR TWO OUTPUTS – 2012-2013

3. Outlines of Teacher Training Programs (English) 4. Sample classroom implementation sequences (Spanish)– reading pedagogy integrated with national curricula 5. “Success stories” from Spanish classrooms (Different subjects in Spanish L1 and English as a Foreign Language)

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INTRODUCTION AND AIMS OF THE PROJECT The ultimate aim of the Teacher Learning for European Literacy Education (TeL4ELE) project was to improve student learning outcomes in literacy, particularly for those who are educationally disadvantaged, including second language learners. The consortium aimed to do this by supporting literacy educators in five European countries to become experts in genre-based literacy pedagogy, specifically in the Reading to Learn program. In the first phase of the project the National literacy teams gathered data on their national curricula, student literacy achievement and the key approaches to literacy education as a platform to guide their national adaptations of the functional approach to literacy learning. This section of the report offers a national literacy profile for Spain during the period of the TeL4ELE Project, contextualising the literacy environment in which the key educators trialled the new approach to literacy education. The second part of the report, for year two, describes the implementation of training in the pedagogy, and offers sample of work by teachers and their pupils.

YEAR ONE OUTPUTS 2011-2012 1. National Literacy Profile for Spain The curriculum During the period of the TeL4ELE project, in Spain, the 2006 education law Ley Orgánica de Educación (LOE) was revised, and in December 2013 the new law, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), passed. This law is coming into force for primary school as from next school year (2014-15) in alternate years, and the same will happen in secondary school from 2015-16. This text describes the changing situation, as adaptation to the new law, which will be completed in 2016-17, is going on. The LOMCE uses indicators from different international reports on education to introduce a series of changes, including the application of national external examinations at the end of the different periods of schooling. The results of these tests, in combination with the internal school evaluations, will allow pupils to obtain the corresponding leaving certificate (6th grade, 10th grade, 12th grade). The new law also establishes a local, diagnostic test to detect learning difficulties in 3rd grade. While education depends on the different Regional Governments, the central government will regulate the contents of 50% of the curriculum time, as well as the national tests. In Spain, school attendance is compulsory, and free, for children from 6 to 16 years old. While pre-school is a matter of parental choice, most children start school at the age of 3. Pre-school education is subdivided into two cycles or phases, the first from

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0-3, and the second from 3-6. Pre-school education is designed to contribute to the physical, intellectual, emotional, social and moral development of pupils. Close cooperation between school and parents is emphasized. Primary school is compulsory and lasts 6 years. Primary education is, again, subdivided into cycles, each of two years. The objective at this educational stage is the development of basic competences, through a number of obligatory and optional subjects. Basic subjects are Spanish language and literature, mathematics, science and social science, and a foreign language, while other subjects include the co-official language and its literature for the region, physical education, art, a second foreign language, religion and values for citizenship. Secondary school, Educación Secundaria Obligatoria (ESO), is obligatory for four years, from ages 12 to 16. Obligatory subjects during the first three years include: Spanish language and literature, geography and history, science and mathematics and a foreign language. Other subjects include the co-official language for the region and its literature, a second foreign language, art and handcrafts, music, physical education, religion, ethical values and classical culture. For the fourth and final year, with the new law, pupils may start moving towards vocational training (Enseñanzas aplicadas), as opposed to the academic stream (Enseñanzas académicas), in which case the obligatory maths subject has a more applied focus. At this level, ICT is included as an option for both streams. After this period, post-compulsory, university-oriented secondary education (Bachillerato) is offered for two years. Here, the wide offer of options of the previous LOE has been reduced. There will be three possible specializations: Science, Humanities and Social Sciences, and Arts, each with their basic block of subjects and five to seven optional ones. Vocational education (Formación Profesional), with both basic and higher levels, covers 14 lines of specialization and leads to the corresponding professional qualifications to enter the labour market. With respect to the treatment of foreign languages in the curriculum, as we have seen, a foreign language is introduced in early primary education. However, details vary according to the different regional education systems and types of schools. Besides this, some curricular areas are implemented through the foreign languages, both in primary and secondary settings. In some regions, specific bilingual and trilingual programs have been designed to strengthen the presence of the foreign language in the school curriculum. The areas and the time devoted to these programs differ from one region to another. It is here that we meet one of the important factors defining the complexity of the situation of literacy in Spain. Here, at present (though there will be some changes with the LOMCE, each regional government adapts the national law to produce its own legislation on the use of regional languages and the teaching and learning of foreign languages, thus producing as many different situations as regions (Lasagabaster & Ruiz de Zarobe 2010). In the case of bilingual communities, in the Basque Autonomous Community, for example, there are three possible combinations of the local languages from which students or their parents can choose, and for which teachers must be prepared (Cenoz, 2009). However, in most state schools and in many private schools Basque is the language of instruction. In the case of Catalonia, Catalan is the language of instruction in most state schools,

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but Spanish is also used in some subjects. The new law strengthens the situation of Spanish, and of pupils who reject evaluation in the regional languages. An important role for language is also seen in the way both bilingual and monolingual regions have introduced the teaching of content subjects through a foreign language, with the aim of reaching the EU objective of having its citizens able to communicate in two of the languages of Europe besides their first language: the 2+1 policy. Thus bilingual and trilingual programmes can be found around Spain in public education. Student Literacy Achievement The present situation of literacy in Spain must be read in the light of the political and socioeconomic changes in the country witnessed by recent generations, as well as considering the changes in the way education is administered, with decentralization and the consequent regional differences we have just seen. Spain is among the countries characterized by a recent report as having shown "dramatic increases in upper secondary attainment rates from generation to generation" (OECD 2012a:12). This can be seen in the fact that, while 65% of today's 25-34 year-olds have at least an upper secondary school qualification -still considerably below the EU21 average of over 80%-, in the group their parents' age, only 30% have reached that education level. When we move to tertiary education, in the same age group (mid twenties to mid-thirties) almost 40% have completed this level, while under 20% of their parents have. Here Spain comes out higher than EU21 average. Considering the influence of literacy experience in the home, these data are important to evaluate both measures of achievement, and the role of the school in them. In the most recent PISA results for an in-depth study of reading (the 2009 tests), Spain's mean is 481 (OECD 2010a), that is, on the border between level 2 and level 3, and so just functionally literate, an average below the OECD mean, and similar to other Southern European countries (PISA 2009 Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE. Informe Español: 59, Navas 2013). 60% of pupils in Spain fall in these two bands. Nearly 20% of Spanish students tested were found to be below level 2, that is below the minimum to continue in education or have literacy skills for the labor market. This result is similar to the OECD average. At the higher levels, however, Spain as a whole achieves well below the mean, with only 3% of pupils reaching levels 5-6, as compared to 8% in the OECD. Analysis shows that where socioeconomically advantaged students should stand out, this does not happen in Spain. At the same time, PISA results for equity in educational opportunity have placed Spain high on the rating, second only to Finland, though the country dropped on this measure in the last report (Schleicher 2014). It general, it seems that the school system is able to offer support to the less socioeconomically advantaged. This is also seen in the data on the effect of the number of books in the home on reading scores: in Spain the effect exists, but is lower than the OECD mean. Where the Spanish education system has not managed to overcome the effect of student background is in the case of children of immigrant workers. With, at present, a percentage of immigrants similar to the OECD mean, the results for immigrant pupils are considerably lower: a disadvantage of 56 points in Spain, compared to 43 in the OECD as a whole. Also important for the TeL4ELE project, with its aim of

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improving literacy at all levels in the education system, is the large group of pupils failing at the end of the obligatory secondary school period, having repeated one or two years, and leaving the school system barely functionally literate, and with no qualifications. In Spain, this group makes up over 26%, double the EU average. The OECD 2012a report stresses the dramatic case of 25% of 20-24 year-olds in this situation and neither following any type of course of study or training, or working. The LOMCE's approach to vocational training, lowering the starting age to fifteen, tries to offer a partial solution to this situation. A more detailed picture of Spain would reveal that these overall results hide great regional differences, as pointed out by the Spanish report on PISA results for the country, and the recent EU report on education by regions Gap (Ballas et al. 2012), showing the distribution of qualifications and educational opportunities. For example, Spain's overall high level of graduates among its young population masks differences of 17.6% points between the northern País Vasco with34.3% and the rural, southwestern, Extremadura with 16.7%. It is also in this latter region that the highest level of population with low qualifications is found: 67.4% in contrast, this time, to the Madrid region with 44.2%. As regards change over time, from the PISA test in the year 2000 to the reading study of 2009, Spain continues below the OECD average, and has experienced a slight decline (Navas, 2013, OECD 2010b). The percentage of students below level 2 has increased, while there is a slight decrease in the percentage at the high levels. These changes, when adjusted for socio-economic level, are considered significant. This gives us a situation in which the work of the TeL4ELE project has come at a timely moment. Turning briefly to evaluations of literacy inside Spain, this takes place at national and regional levels. To comply with the 2006 LOE education law, in 2009 the Instituto de Evaluación Nacional, which works closely with the organizers of the international studies, PIRLS, PISA, PIAAC, evaluated achievement of pupils aged 10, and in 2010 tested pupils aged 14 in a number of areas (Sistema Estatal de Indicadores de la Educación Edición 2011). For literacy, the detailed descriptors of the six achievement bands show writing being evaluated from level 2 onwards at junior school. In the higher levels, besides more complex integration and inferencing processes in reading comprehension, pupils are expected to be able to summarize and to construct coherent text. Results for the country as a whole show 15% of pupils at level 1 or below. The three central levels (levels 2-4) cover 77% of the students, and 8% of pupils reach the highest level, level 5. For secondary school, the study of the literacy competence in Spanish of pupils one year younger than the PISA samples again includes written production, now for all the levels, with the higher bands including argumentation skills. Results show more pupils at this age in the lowest level: 18%, with 74% found in levels 2-4 and maintaining 8% in the highest band. The average difference in disadvantage for immigrant pupils, a mean result of 471 as opposed to 504 in primary school, grows at secondary school to 464 as against 503 in primary. Besides the national tests, the different regions at present apply a very varied set of their own; here it is difficult to compare them with the international levels. The LOMCE, as we have seen, introduces a series of national assessments.

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Current key approaches to literacy education in Spain Literacy education, in both recent laws, is seen as a cross-curricular responsibility, which includes the ability to deal with the processing of information required by today's society, and should be attended to throughout the obligatory period of schooling. This means that students need contact with different text types required, both for the different educational contexts they will participate in, and for the labour market they are being prepared for (García-Parejo, 2011). However, recent studies of classroom practices have not found a systematic approach to literacy teaching. Starting with early and junior school literacy practices in different regions, research based on 2,250 surveys from teachers found a fairly balanced distribution of approaches, with a third of the sample more traditional or "instructional", a third taking a multidimensional, or "mixed" approach, and the other third using practices falling more in line with the philosophy of "situated" literacy (Tolchinsky 2013, Tolchinsky et al. 2007,). The longitudinal study went on to look for relations between the different approaches and outcomes. While there is agreement among the teachers surveyed over the following issues: a specific period of time devoted to reading and writing, rejection of letter-sound correspondence as the explicit goal, and encouragement of independent writing, each approach understands them differently, as observation showed (Tolchinsky et al. 2010).). When we move to secondary school, literacy is not focused on in the Spanish language classes, which cover a wide syllabus of topics in syntax, semantics and history of literature. Text types are included, though the approach is theoretical rather than practical. Since the introduction of reading comprehension tests for 14 year-olds, some time may be devoted to practice of this kind of evaluation, though, as there is no specification of progression in terms of reading and writing, and no descriptors of achievement goals per year, teachers left without an objective guide from which to plan. However, a cross-curricular Reading Plan for each school is obligatory and must be specified in the Programación General Anual, the General Annual Syllabus. For this, each department in the school has to prepare its contribution to the Reading Plan. The activities are not usually part of an overall, systematic, project, but tend to consist of isolated proposals related to language, readings around different themes, play readings, poetry-writing and public reading of their poems by the pupils, or a Día la lectura (Reading day), the celebration of the Día del libro (Day of the Book) etc.. At the same time, the role of language in education has become very visible in Spain, both because of the number of children in bilingual regional communities, and because of the growing use of a foreign language as a vehicle for the teaching of content. It seems that the use of a foreign language is contributing to teachers' awareness of the role of the language of their subjects in the creation of knowledge of the discipline. In the short time that the TeL4ELE project has been working with teachers, presenting and discussing the functional approach to the genres and registers of schooling, it has become clear how a systematic approach to the genres of the school disciplines, and the need to make explicit their different structures is increasing in some groups of secondary school teachers, particularly those in contact with bilingual sections, and that this has extended from language to non-

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language subjects. It is hoped that this work may contribute to dispelling the myth of the transparency of academic language, whether first, second or foreign, for pupils. An important social change which triggered a focus on the teaching of literacy was the arrival at the schools of a new group of children. Coinciding with the turn of the century (1999 and 2000), the Spanish education system received a huge intake of children of immigrant workers. Throughout the first decade of the 21st century, these numbers went on increasing fast, till 2008, when the effect of the economic crisis and unemployment began to be felt, so that in 2011-12, the overall number for the whole country -781,446- represented a very small rise since the previous school year. While the percentage of immigrant children in the different levels is beginning to fall, there is a slight rise in those registered in the two post-obligatory secondary years. Vocational programmes have a strong intake, with over 20% of their students not being born in the country (Evolución y situación actual de la presencia del alumnado extranjero en el sistema educativo español 2001-2012). The largest group, just under 40%, come from Latin America, followed by pupils from different parts of Europe -30%-, and from Africa -25%-. As to results for these pupils, they are especially poor in the last two years of obligatory secondary school. According to teachers, the most difficult subject for these students is Spanish Language. However, research in a small number of classrooms in areas with immigrant population showed pupils in remedial language classes doing writing tasks which produce personal recounts in oral register, rather than working on the language of schooling that pupils need to progress in the system (Whittaker and García Parejo 2005) As the numbers of immigrant pupils grew, the languages they brought with them into the schools changed. From the traditional immigration sources, mainly Spanish speaking countries, the number of children from Arabic-speaking countries grew, as well as those from Eastern Europe and China, and the schools had to look for ways of incorporating them into the education system. For this, transition classes (aulas de enlace) were created, in which pupils focused mainly on oral communication for 6-9 months. Research in some of these classrooms showed teachers lacked knowledge of the type of language required, and used methods unsuitable for the students' age (Pérez Milans 2007). However, a pilot study which applied a functional and genre approach to reading and writing in two genres over a period of five months in a transition classroom, with pupils of different origins and a wide age-range (Podadera 2012), produced a surprising improvement both in Spanish as L2 and in English as a foreign language. With the economic crisis, cuts in this area have been particularly severe, and remedial language classes are being affected. In this context, also outside the education system, different public and private organisms work to improve literacy, and encourage reading. At a national level, the website of the Spanish Ministry of Education Culture and Sport, leer.es, was set up to encourage enthusiasm for reading, promote professional development and offer advice, materials and activities aimed at students, teachers, and families. The page includes links to each regional governments' websites, where their activities can be found. Madrid, for example launched its Plan de Fomento de la Lectura (Plan to encourage reading) in 2006, based on the results of PISA 2003, and its own study of the state of reading in the region. This found, for example that the amount of reading was higher than in the rest of Spain (almost 50% of those surveyed claimed

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to be frequent readers, compared to just over 37% in the rest of the country, and 19% occasional readers compared with 15% countrywide). At the same time, the use of libraries was lower, the stock of books lower than recommended by the IFLA, with over-representation of narration, lack of informative texts, and, in general, lacking renewal. The plan, which was accompanied by a 12-year financial programme, included improving public and school libraries, training courses for teachers, activities to reach specific groups: the handicapped, specially the blind, the young, the elderly, immigrant population, to encourage reading in the home, reading for pleasure at universities, as part of trade union activity, taking libraries into the metro stations, etc.. From the private sector, some important educational publishers carry out their own initiatives though web sites offering activities, materials in different formats, publishing studies (Fundación SM), organizing seminars with international experts on literacy, the results of which are available in on-line publications (Fundación Santillana). Their stated aims are to support teachers' knowledge, help parents encourage reading in the home and take reading to disadvantaged groups. The recent opening of a cultural centre, La Casa del Lector (The House of the Reader), offers a physical space for this type of activities (Fundación Germán Sánchez Ruipérez). This, then, is the context in which TeL4ELE project has been working in Spain.

REFERENCES

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2. Sample lesson plans (Spanish, Basque) During the first year of the project, the key educators attended four international and two local learning meetings where the expertise of the Australian partners, the experienced Genre pedagogy educators from Sweden and the knowledge and experience from group members were shared in workshops, demonstrations, study groups and discussions. As part of their own learning about the new pedagogy, the key educators prepared summaries of the training materials in Spanish, and sample materials for the languages targeted as used by the local teachers in the cluster, which would later be used in their teacher training in Year Two. These original multilingual materials, prepared in the light of the National Literacy surveys, and designed specifically to meet the requirements of each local curriculum, are the second key component of the Year One project outputs. These materials were subsequently used for training in Year Two and modelled what the trainee teachers needed to do to become fluent in the pedagogy in their own classrooms. These practical classroom materials are the result of the newly-learnt understanding of the functional model of language, and demonstrate how complex linguistic, social and psychological theories can be combined by an “expert” teacher and applied to the usual classroom reading materials to enact a powerful teaching sequence which enhances student learning. The focus in this project is on building teacher knowledge about language and literacy so that all participating teachers can use their existing curriculum materials more effectively. This project is not about producing materials that students can work with on their own, or that will take the place of the teacher. The underlying premise of the project is that the teacher is the leader of transformational classroom learning and that new knowledge about language and literacy pedagogy can enhance classroom practice, empowering teachers to use their subject materials for improving subject literacies and reducing school drop-out rates. The materials presented here, then, represent samples and models, to guide teachers in the process of reading, analysing and preparing texts using linguistic and pedagogical principles. In this way, they can be used for in-depth learning experiences in the classroom to the benefit of all students. The lesson plans that follow are based on representative texts in different genres across the curriculum in Spain. Each text has been carefully analysed by the Key educators (using concepts from Systemic Functional Linguistics) and then annotated so that the teacher can guide students to read the text as part of a lesson in the classroom. The teacher then follows a carefully designed “scaffolding” sequence during the lesson to enable students to read with complete comprehension and then use the language patterns in the text to write their own new text at the same high level as the model reading text. For a full explanation of this methodology see: Rose, D. & J.R. Martin 2012. Learning to Write, Reading to Learn: Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. London: Equinox.

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Here are included four sample lesson plans prepared by the Spanish team that provide models for the classroom teachers to follow when preparing their own Reading to Learn lessons:

1. Lesson Plan 1: Factual text in Spanish (Descriptive Report) on Geography, for secondary schools, on the topic of population distribution.

2. Lesson Plan 2: Fiction text in Spanish (Narrative) for late primary or early secondary classrooms: an adaption of Treasure Island (La Isla del Tesoro).

3. Lesson Plan 3: Factual text in Basque (Descriptive Report) on energy, for late primary school.

4. Lesson Plan 4: Factual text in Basque (Biography) of a well-known Basque singer, later primary, early secondary.

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 Lesson Plan 1 (Prepared by Isabel Blecua and Rachel Whittaker)

Unidad  didáctica:  Leer  para  Aprender  (R2L  Lesson  Plan)  Curso 2ºESO (Year) Profesor X

Objetivos (Teaching goals) Tema de la unidad (topic to be studied) Género textual (el tipo de texto que queremos que escriban los alumnos) ( genre of writing task) Informe Descriptivo (DE TABLA DE GÉNEROS TEXTUALES: su propósito es clasifica y describe un tipo de cosa. Sus fases dependen de lo que se describe. Informes sobre animales incluyen aspecto y comportamiento, si son sobre sociedades, localización, economía, organización social, etc.) Objetivos de la asignatura (Syllabus objectives) Primero: objetivo de la clase, cómo se engarza con los objetivos de la asignatura Contenidos Unidad 1 Geografía Aprender a interpretar gráficas Aprender a calcular pequeñas operaciones de tanto por ciento

Aprender sobre la población: características y su relación con los recursos naturales en Europa y España Lenguaje: Conceptos necesarios para el estudio de la demografía: abstracciones: frases nominales + adjectivos, muchos de los cuales sirven para clasificar(población española, regiones costeras). Causa y efecto (se debe a, causas...). [Es decir, el lenguaje de la unidad es imprescindible para la transmisión de los contenidos] Título del texto: LA POBLACIÓN ESPAÑOLA Semanas: 2-3 ?

Preparación para la lectura Aquí se especifica los conocimientos previos que se suponen (background knowledge). A) Hemos estudiado el número de habitantes que hay en Europa y el mundo y sus características en cuanto a la edad, sexo y dónde viven. También sabemos cómo averiguar/conocer el crecimiento natural (TCN) de un país que consiste en restar el número de personas que mueren (TM) de las que nacen (TN): TCN= TN-TM B) Algunas operaciones matemáticas que conviene recordar: TN= nº de nacimientos en un año x 1000 Población total -Y se expresa en tantos por mil (%o) -Para convertirlo en % se hace una regla de 3: CN = 30 – 15 = 15%o 1000 → 15 100 → X X= 15 x 100 = 1,5% 1000 C) ¿Recordáis lo que es una pirámide de población? ¿Qué aspecto tiene? Se distribuye a los habitantes por sexo y edad en un momento determinado. D) Relación con los recursos naturales También sabemos que las personas se mueven de un lado para otro, bien temporalmente porque se van de vacaciones, etc., o porque cambian de residencia, dentro del país o fuera del país. En el segundo caso hemos visto varios motivos para salir: económicos, sociales o políticos.

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A continuación vamos a ver cuál es la situación de España en cuanto a número de habitantes y sus características de edad, sexo y dónde viven. esta medida se refiere al espacio comprendido en un cuadrado de 1km por 1 km El cálculo de personas por km2 se llama densidad de población PÁGINA

Resumen del texto (summary of the text) 1. GUÍA DE LA PÁGINA ENTERA (Los alumnos tienen delante una página con cuatro secciones- es un texto discontinuo- PISA los incluye. Habría que comentar la página como conjunto, guiar a los alumnos por las diferentes secciones antes de la lectura detallada del texto principal. Así: ) A la izquierda, tenemos una tabla con el número de personas que vivían en España a través del siglo veinte y principios del siglo veintiuno, con una proyección hasta 2025. Nos dice cuántas personas había por décadas, es decir, cada 10 años recoge la cifra de habitantes. Vemos que cada

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diez años el número cambia. De hecho aumenta. Es una tabla de la evolución de la población española. En el centro de la página, debajo del texto que vamos a leer, hay un mapa de España que muestra las provincias, y, con los colores, indica el número de personas que vive en cada una. Abajo a la derecha está la clave que nos dice el número de personas que representa cada color. El marrón = las provincias en las que viven más personas , y el verde es dónde viven menos..... Abajo del todo tenemos las Actividades, que haremos cuando hayamos estudiado esta parte de la unidad. Aquí nos centraremos en el texto principal, que destaca por su posición en la página y el tamaño de la letra. 2. TEXTO 4.2. LA POBLACIÓN ESPAÑOLA

Este texto tiene tres partes. En la primera nos informa sobre cuántas personas viven en España y cuántas viven en general en cada km2 El segundo párrafo nos describe en qué partes del país se encuentran estas personas. Hay más personas en unas partes que en otras. Más gente vive cerca del mar que en el interior de España. En el interior hay zonas en las que apenas hay nadie. Hay solo dos ciudades de interior en las que no es así, Madrid y Zaragoza. El tercer párrafo explica por qué las personas se instalan en unas partes o en otras del país. Hay dos tipos de motivos, naturales como el tipo de terreno o el clima, o económicos, por su trabajo. En este párrafo también nos informan del momento en el que muchas personas se fueron del campo a la ciudad. Esto ocurrió durante los años 60. Estas personas dejaron Extremadura, Andalucía, Castilla y León y Castilla-La Mancha para buscar trabajo en las fábricas de Madrid, Cataluña y País Vasco. EJEMPLO DE LA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA DE UN TEXTO –¡Importante! Los profesores deben preparar antes un texto modelo, para así conocer los problemas que puedan surgir, y pensar en las soluciones, antes de trabajar con la clase. En esta actividad, el profesor es un modelo para los alumnos de cómo se va tomando decisiones (en los distintos niveles lingüísticos) para construir un texto coherente.

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EL NUEVO TEXTO SE CONSTRUYE A PARTIR DE LAS NOTAS QUE TOMARAN LOS ALUMNOS DESPUÉS DE SUBRAYAR LAS PALABRAS CLAVE DEL TEXTO FUENTE

Preguntas de Comprensión – 2 para cada nivel Literal: el significado reside en las palabras del texto ¿Cuántos millones de habitantes hay en España? ¿Cuándo se produjo el movimiento migratorio del campo a la ciudad en España? De inferencia- preguntas que requieren que el lector establezca relaciones entre diferentes partes del texto, interpretar los imágenes, o el significado de una metáfora ¿Por qué se fueron muchas personas de Extremadura, Andalucía, Castilla y León, Castilla-La Mancha hacia Madrid, Cataluña y el País Vasco? ¿Qué significa que la densidad de población no es elevada en España? De interpretación: el significado hay que buscarlo más allá del texto, en la experiencia del lector, o en el conocimiento que tenga sobre el tema ¿Por qué crees que las regiones costeras están más pobladas que el interior del país? Piensa en una ciudad superpoblada (p ej Benidorm) que conoces, o de la que hayas oído hablar. ¿Qué aspecto crees que tiene? LECTURA DETALLADA Plan  para  una  clase  de  lectura  detallada  (En  esta  tabla,  en  general,  las  notas  etc.  están  muy  elaboradas.  Con  experiencia  en  la  pedagogía,  sólo  hacen  falta  las  palabras  clave  para  cada  sección-­‐  como  para  la  primera  oración.  )  Preparación de la oración

En el primer párrafo hay dos ideas diferentes Están separadas por (;) La primera oración nos dice cuántos habitantes tiene España ahora. Seguid la frase mientras la leo:

Notas ¿cuántas personas?

Oración España tiene más de 45 millones de habitantes;

Elaboraciones Sinónimo de habitantes: personas, gente, población (más técnico)

Preparación de la oración

La segunda oración, después del punto y coma, nos informa sobre cuántos habitantes se encuentran en el espacio de 1 km2. (Recordad que esta medida se refiere al espacio comprendido en un cuadrado de 1km por 1 km El cálculo de personas por km2 se llama densidad de población.)

Notas ¿Cuántas personas hay en 1km2en España? ¿es mucha o poca densidad según el autor? ¿Qué tres palabras al final de la oración nos dice esto?

Sentence Su densidad de población no es elevada (89,33 hab/km2)

Elaboraciones ¿a qué se refiere "su"? ¿Puede haber 89,33 personas?

Preparación de la oración

La primera oración del segundo párrafo llega hasta el punto y nos dice que las personas en España no viven en bloques de 90 por km2, sino que en unas partes hay más personas que en otras. Seguid la frase mientras leo

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Notas ¿Qué palabra al principio de esta oración significa personas? ¿qué dos palabras al final de la oración significan que no hay siempre el mismo número de personas por km2?

Oración La población española está desigualmente repartida.

Elaboraciones ¿En tu barrio crees que viven más personas por km2 que en el centro de la ciudad?

Notas La segunda oración explica cómo está repartida la población española, especifica en qué partes del país viven más personas, y en qué zonas viven menos. Hay grandes diferencias. Leo la primera parte de la oración

Notas ¿Qué palabra después de importantes significa diferencia? Cuando hablas de diferencias, comparas algo. Aquí se comparan dos zonas, una con mar y otra sin mar. Qué dos palabras indican zonas con mar?. ¿Qué tres palabras indican zonas sin mar? El texto dice que hay más personas en las zonas costeras. ¿Qué dos palabras indican esto?

Oración Así, existen importantes contrastes entre las regiones costeras, más pobladas, y las del interior...

Elaboraciones En esta última frase “las” a qué se refiere?, Entonces, ¿en qué zonas creéis que habrá menos personas..?

Preparación de la oración

Ahora, en la segunda parte de esta oración, nos dice que el interior del país tiene pocos habitantes. Sólo vive mucha gente en dos ciudades importantes del interior, Madrid y Zaragoza. Leo la oración.

Notas Al final de la oración, el autor dice que en estas zonas de interior viven pocas personas, o incluso que no vive nadie ¿qué dos palabras significan esto? Ahora, en qué dos lugares del interior hay muchas personas. Por lo tanto, Madrid y Zaragoza son una excepción. ¿Qué palabra antes de Madrid y Zaragoza, (y detrás de la coma), indica que Madrid y Zaragoza son una excepción.

Oración en las que, salvo el caso de Madrid y Zaragoza, hay zonas con vacíos demográficos.

Elaboraciones ¿Qué tenemos que inferir acerca de Madrid y Zaragoza, que están en el interior? Si volvemos a leer las dos oraciones del párrafo, vemos que la primera es más general y la segunda más específica. El autor nos indica esto con una palabra al principio de la segunda oración. ¿qué palabra utiliza? También en la segunda oración, nos prepara para información acerca de diferencias -¿os distéis cuenta? hay importantes ...? (contrastes)

Preparación de la oración

El tercer párrafo explica por qué la gente elige vivir en diferentes lugares, y cómo la población ha llegado a distribuirse de esta manera. La primera oración explica que hay dos tipos de razones, y cuáles son. Leo la oración entera, y luego la vemos por partes.[insistir con la entonación en la información principal en 1ª lectura]

Notas Al principio de la oración hay 2 palabras que se refieren a los diferentes lugares dónde viven las personas, a cómo está repartida la población. ¿Qué palabras son? Las personas se distribuyen por distintos motivos, unos relacionados con la naturaleza, otros con el trabajo, el dinero, la familia. En la primera parte de la oración hay 2 palabras que significan motivos relacionados con la naturaleza: ¿cuáles son? Se incluyen dos tipos de factores naturales, después de la palaba como, que

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aquí significa "por ejemplo", uno se refiere al paisaje en general, y otro al tiempo. ¿Quién puede ver la palabra que se refiere al paisaje en general? El autor pone un ejemplo del paisaje en general -es decir "el relieve"- entre paréntesis ¿Lo véis? Y ¿qué palabras entre paréntesis son ejemplos del clima?

Oración Esta distribución se debe tanto a factores naturales, como el relieve (zonas montañosas) y el clima (inviernos muy fríos, veranos calorosos), como a causas económicas y sociales.

Elaboraciones Creéis que es fácil vivir y trabajar en las montañas? Qué tipos de trabajo hay allí? ¿qué dificultades? ¿Qué tipo de clima tiene inviernos muy fríos, veranos calorosos? ¿Es agradable? El autor pone unas frases entre paréntesis- ¿qué nos dice a los lectores con esto?

Preparación de la oración

[Como esta oración tiene mucha información, se ha tratado en dos secciones] Al final de la oración, el autor introduce la otra clase de razones por la que gente elige vivir en diferentes sitios, las que no son naturales. Vamos a leer el comienzo y el final de la oración otra vez.

Notas Al final de la oración, antes del punto, nos dice los motivos relacionados con el trabajo, el dinero, la familia. Qué dos palabras utiliza para definirlas? Son causas ¿......?

Oración Esta distribución se debe tanto a factores naturales ....como a causas económicas y sociales.

Elaboraciones Así que el autor nos ha clasificado los factores que hacen que las personas viven en diferentes partes del país, y ha especificado la primera clase, dando más información. Del segundo tipo todavía no. ¿qué crees que va a explicar ahora? ¿Cuál puede ser una razón económica?

Preparación de la oración

La siguiente oración nos dice cuándo las personas dejaron de vivir en el campo y se fueron a la ciudad.

Notas Al principio de la oración ¿qué palabras nos dice cuándo empezó este movimiento de personas del campo a la ciudad? Ahora, después de la palabra importante, hay dos palabras que significan que muchas personas se fueron del campo a la ciudad. ¿Quién puede verlas? ¿Qué dos palabras entre paréntesis significan lo mismo que movimiento migratorio del campo a la ciudad?

Oración Desde la década de 1960 se registró en nuestro país un importante movimiento migratorio del campo a la ciudad (éxodo rural).

Elaboraciones Década significa diez: los sesenta… Éxodo significa un tipo de movimiento, la salida de muchas personas … obligadas por circunstancias de la vida. Palabra bíblica. ¿Qué otros grupos forman movimientos migratorios? (aves, gente que escapan de guerras..)

Preparación de la oración

En la última oración, nos dice de dónde salieron y adónde llegaron las personas que cambiaron de lugar de residencia. Primero nos pone los sitios a donde llegaron, y al final los lugares de salida. Leemos la oración.

Notas La última parte de la oración nos da 4 lugares de los que salieron las personas. ¿Cuáles son? ¿Qué dos palabras indican que salieron de allí? Y al principio de la oración nos dice a qué 3 lugares fueron esas personas. ¿Dónde fueron? ¿Qué dos palabras, después de la palabra "que", nos dicen por qué eran

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importantes Madrid, Cataluña y País Vasco para recibir a tantas personas?

Oración Madrid, Cataluña y el País Vasco, que eran importantes zonas industriales, recibieron a muchas personas procedentes de Extremadura, Andalucía, Castilla y León, Castilla-La Mancha…

Elaboraciones La gente se fueron a esos lugares no por la naturaleza o el clima sino ¿por qué … ? Al final del párrafo, de la lista de regiones el autor ha puesto puntos suspensivos… ¿Qué quiere decir con esto?

Apuntes de la lectura detallada -para textos informativos/ de contenido (Notes from Detailed Reading- factual texts only) España - más de 45 millones - habitantes

Densidad - población - no elevada -90 personas km2

Población española - desigualmente repartida

Contrastes - zonas costeras - pobladas -interior- vacíos demográficos

Madrid y Zaragoza

Ejemplo de re-escritura (Example Rewrite)

Opción 1 Mismo contenido, en oraciones nuevas [más cercanas al lenguaje de los estudiantes]. (Option 1: Same content from notes in new sentences) En España viven unas 45 millones de personas. Hay aproximadamente 90 personas por km2. Esto significa que la densidad de población no es alta en comparación con otros países. En unas zonas de España viven más personas que en otras. En general, hay más habitantes en la costa que en el interior, donde sólo las ciudades de Madrid y Zaragoza tienen mucha gente. En otras partes del interior apenas vive gente. La gente elige vivir en diferentes lugares por varias razones. Viven menos personas en la montaña, y en sitios donde el clima es muy extremo, y viven más en lugares donde se puede encontrar trabajo. En España, durante los años 60 muchas personas se fueron del campo a la ciudad. Dejaron Extremadura, Andalucía, Castilla y León y Castilla-La Mancha para buscar trabajo en las fábricas de Madrid, Cataluña y País Vasco. Opción 2: mismas estructuras, con nuevo contenido [los estudiantes investigan p ej. la distribución de la población en otro lugar] (Option 2: Same sentence patterns with new content) En XXXX viven unas nnn millones de personas....

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Lesson plan 2. (NARRATION) (Prepared by Teresa Bordón and Isabel García-Parejo)  Curso:  6º  Primaria-­‐1ºESO                                    Profesor/a:      Género  textual:  Narración      Finalidad  del  texto:    Cautivar  e  implicar  al  lector.    Título  del  texto            “La  busca  del  tesoro:  la  voz  entre  los  árboles”,  capítulo  32    de  La  isla  del  Tesoro  de  R.L.  Stevenson    Semana        4-­‐5    OBJETIVOS  de  enseñanza-­‐aprendizaje  (  Teaching  goals)  Conseguir  que  los  alumnos  sean  capaces  de  producir  de  un  texto  narrativo  que  tenga  la  finalidad  de  cautivar  y  que  recoja  los  estadios  propios  de  este  género.    PREPARACIÓN  PARA  LA  LECTURA    Aquí  se  especifica  los  conocimientos  previos  necesarios  para  leer  el  texto  [background  knowledge]      Conocimientos  previos:  los  alumnos  habrán  leído  los  capítulos  anteriores  de  la  novela  La  isla  del  Tesoro.  Se  proyectará  un  power  point  con  las  ilustraciones  que  corresponden  a  los  capítulos  ya  leídos  para  recordarlos  y  poner  en  situación  a  los  alumnos    RESUMEN  DEL  TEXTO  [summary  of  the  text]      La  isla  del  tesoro  En  una  vieja  taberna   llamada  Almirante  Benbow,  vive  el   joven  Jim  Hawkins.  Un  día  aparece  por  allí  un  viejo  marinero,  Billy  Bones,  con  un  viejo  baúl  que  esconde  un  valioso  mapa  que  señala  el  lugar  donde  se  esconde  el  tesoro   robado  por   el   capitán   pirata   Flint.   El   viejo  marinero  Bones  muere,   y   el   joven   Jim   con   su  madre   y   el  doctor   Livesey   marchan   a   casa   del   señor   Trelawney.   Juntos   conseguirán   un   barco,   la   Hispaniola,   y   unos  tripulantes,   Long   John   Silver   y   el   capitan   Smollet,   quienes   intentarán   deshacerse   de   Jim   y   sus   amigos   para  conseguir   el   tesoro.  Han   encontrado   la   isla,   y   están   buscando   el   tesoro,   siguiendo   el  mapa.   Encuentran   un  esqueleto   de   un   pirata,   seguramente   asesinado   por   Flint,   y   empiezan   a   pensar   en   Flint   y   en   el  miedo   que  inspiraba  cuando  vivía...      EJEMPLO  DE  LA  CONSTRUCCIÓN  CONJUNTA    ¡Importante!  Los  profesores  deben  preparar  antes  un  texto  modelo,  para  así  conocer  los  problemas  que  puedan  surgir,  y  pensar  en  las  soluciones,  antes  de  trabajar  con  la  clase.    Párrafo  1:  el  marco    

• Todos    los  excursionistas  se  sentaron    cuando  llegaron  al  borde  del  lago.  Mientras,  el  guía  decidió  

comprobar  el  rumbo  para  asegurarse  de  que  habían  llegado  al  lugar  indicado.  -­‐    Hay  un  islote  con  una  roca  en  forma  de  cabeza    -­‐dijo-­‐  en  la  línea  que  pasa  por  por  el  centro  del  lago.  –  llegar  hasta  él    es  

cosa  de  niños  porque  disponemos  de  botes.    

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 Párrafo  2:  problema    •              De  repente,    de  entre  los  arbusto,  sonó  una  trompeta    que  hizo  un  ruido  agudo,  fuerte  y  

tembloroso  y  empezó  a  llorar  como  un  niño.    

 Párrafo  3:  reacción    •    Nunca  he  visto  a  gente  tan  impresionada.  Los  excursionistas  se  asustaron  tanto  que  el  color  

desapareció  de  algunas  caras;  los  que  se  habían  sentado  se  pusieron  de  pie  de  un  salto,    los  que  

estaban  cerca  se  agarraban  y  una  señora  se  puso  de  rodillas.            -­‐  ¡Por  todos  los  …!    Exclamó  el  mayor  de  todos    

 Párrafo  4  Reacción  y  solución  temporal    • -­‐  Vamos,    ¡Es  sólo  el  sonido  de  una  trompeta!    exclamó  el  guía  -­‐  esforzándose  para  que  las  palabras  le  

salieran  de  la  boca.    

               No  es  el  fin  del  mundo.  Seguro  que  el  otro  grupo  de  excursionistas  nos  está  gastando  una  broma.  Esa  trompeta  la  está  tocando  alguien  de  carne  y  hueso.    PREGUNTAS  DE  COMPRENSIÓN    –  2  para  cada  nivel    Literal:  el  significado  reside  en  las  palabras  del  texto    ¿Cuándo  se  sentaron  todos  los  piratas?  ¿Qué  instrumento  usa  Silver  para  comprobrar  que  siguen  el  rumbo,  para  asegurarse  de  que  van  en  la  dirección  correcta?    De  inferencia-­‐  preguntas  que  requieren  que  el  lector  establezca  relaciones  entre  diferentes  partes  del  texto,  interpretar  los  imágenes,  o  el  significado  de  una  metáfora    ¿Por  qué  a  los  piratas  les  asusta  la  vieja  melodía?  ¿Por  qué  creéis  que  Morgan  se  pone  de  rodillas  cuando  oye  la  canción?    De  interpretación:  el  significado  hay  que  buscarlo  más  allá  del  texto,  en  la  experiencia  del  lector,  o  en  el  conocimiento  que  tenga  sobre  el  tema    ¿Por  qué  creéis  que  el  pirata  Flint  escondió  su  tesoro  en  una  isla?  Recordad  alguna  película  de  piratas  que  hayáis  visto  ¿Podríais  describir  a  un  típico  pirata?    NOTAS  tomadas  de  la  Lectura  Detallada  (sólo  para  textos  informativos)    EJEMPLO  DE  RE-­‐ESCRITURA  1ª  Opción:  mismo  contenido  que  los  apuntes,  expresado  en  nuevas  oraciones      2ª  Opción:  Oraciones  con  los  mismos  patrones,  pero  nuevo  contenido    Ejemplo  escrito  por  los  participantes  en  la  sesión  del  16  de  octubre  de  2012  en  Colegio  de  Doctores  y  Licenciados            Todos  los  científicos  se  sentaron  en  cuanto  llegaron  al  borde  de  la  galaxia  Ganimedes.  Mientras,  la  capitana  Rodríguez    estuvo  comprobando  el  rumbo  de  la  nave  con  su  tableta.  –  Hay  meteoritos  –  dijo  –  en  la  línea  que  pasa  por  el  cinturón  de  asteroides  .  Avanzar  es  cosa  de  niños.            De  repente,  de  entre  los  meteoritos  que  había  delante  de  la  nave,  se  oyó  un  sonido  agudo,  fuerte  y  tembloroso:  brrrrigññññ.            Nunca  he  visto  científicos  tan  impresionados  como  aquellos.  El  color  desapareció  de  sus  rostros,  algunos  se  

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pusieron  de  pie,  otros  se  agarraban,  Rodríguez  se  puso  de  rodillas.          -­‐Es  el  fin  ¡  por  todos…!  –gritó  la  capitana.            -­‐Vamos  –  dijo  el  teniente,  esforzándose  para  que  las  palabras  le  salieran  de  la  boca,  -­‐eso  no  puede  ser.  Listos  para  continuar.  Alguien  nos  está  gastando  una  broma,  alguien  de  carne  y  hueso.  Estad  seguros.        LECTURA DETALLADA Texto: fragmento del capítulo 32 “La busca del tesoro: la voz entre los árboles” de La isla del tesoro, de R.L. Stevenson. Género: narración Nunca he visto personas tan impresionadas como aquellas. El color desapareció como por encanto de los seis rostros; algunos se pusieron de pie de un salto; otros se agarraban a los compañeros; Morgan se puso de rodillas. —Es Flint, ¡por todos los...! —gritó Merry. —Vamos —dijo Silver, esforzándose para que las palabras le salieran de la boca—, eso no puede ser. Listos para continuar. Seguro que alguien nos está gastando una broma, alguien de carne y hueso, estad seguros. La isla del Tesoro de R.L. Stevenson. Madrid. Anaya. Col. Clásicos a medida .2011 pág 147.  

Preparación de la oración

El título nos anuncia lo que vamos a encontrar en este capítulo: los piratas están buscando el lugar donde se encuentra el tesoro, porque, como ya sabemos, tienen un mapa que lo indica. En su camino hacia el lugar donde está escondido el tesoro, una zona con árboles, van a oír una voz que les va a asustar mucho

Notas Oración Leer en voz alta: La busca del tesoro: la voz entre los árboles Elaboraciones Preparación de la oración

Vamos a leer una oración en la que se nos dice que los piratas llegaron casi al final de la meseta por la que habían estado andando y que cuando llegaron ahí se sentaron.

Notas Quién: Todos. Identificar protagonista/protagonistas Dónde: al borde de

Oración Leer en voz alta: Todos se sentaron en cuanto llegaron al borde de la meseta.

Elaboraciones Quiénes son todos: Los piratas. Valor referencial de todos. Al borde de: casi al final de algo: al final de, al lado de…. Otras colocaciones: abismo, precipicio, mar, lago; metafóricamente: ruina, ataque de nervios.

Preparación de la oración

Vamos a leer una oración en la que se nos dice que Silver va a sacar su brújula para mirar si realmente están caminado en la dirección correcta.

Notas Qué: comprobando el rumbo

Oración Leer en voz alta: Mientras, Silver estuvo comprobando el rumbo con la brújula.

Elaboraciones estuvo comprobando el rumbo: comprobar sirve para asegurarse de que algo está bien ¿Qué más podemos comprobar?: una información, dirección, numero de teléfono, etc. el rumbo: la dirección, término marinero. Para mantener el rumbo se usa el timón. La brújula marca el N. En sentido metafórico.: perder el rumbo, el norte. No se sabe a dónde se va.

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Preparación de la oración

Vamos a leer unas oraciones en las que Silver dice a los piratas que van a ver unos árboles altos que están en la línea de la isla del Esqueleto y también les dice que encontrar el tesoro va a ser muy fácil..

Notas Cómo: es cosa de niños

Oración Leer en voz alta: - Hay tres “árboles altos” –dijo- en la línea que pasa por la isla del Esqueleto. Encontrar el dinero es ahora cosa de niños.

Elaboraciones es ahora cosa de niños. ¿Por qué algo fácil decimos que es cosa de niños? Tal vez porque los niños no saben hacer cosas difíciles.

Preparación de la oración

Vamos a leer una oración en la que se nos dice que ocurre algo inesperado: una voz va a surgir de entre los árboles, una voz que suena de una manera que se les mete por los oídos y que entona una melodía que los piratas conocen.

Notas Problema, complicación: de repente. Y descripción de la voz: aguda, fuerte y temblorosa.

Oración Leer en voz alta: -De repente, de entre los árboles que había delante de nosotros, una voz aguda, fuerte y temblorosa empezó a cantar la vieja melodía..

Elaboraciones de repente: de pronto- Indica el instante en que algo pasa. cuando contamos una historia, marcamos momentos en los que pasa algo especial, si es inesperado podemos decir también de pronto, inesperadamente, etc. Usamos adjetivos para describir, caracterizar cosas, personas. Aquí aparecen tres adjetivos - aguda, fuerte y temblorosa - para caracterizar la voz, ¿Cómo os imagináis este tipo de voz? También se pueden usar para otras sonidos u otras cosas.

Preparación de la oración

Vamos a leer un párrafo en el que se nos cuenta la reacción de los piratas ante la canción. Leer el párrafo completo y después para las preguntas dividirla en dos parte: El color ...rostros. Y algunos … rodillas.

Notas 1ª reacción: el color desapareció 2ª reacción: se pusieron de pie, se agarraban, se puso de rodillas 3ª reacción. ¡Por todos los …!

Oración Leer en voz alta: Nunca he visto personas tan impresionadas como aquellas. El color desapareció como por encanto de los seis rostros; algunos se pusieron de pie de un salto; otros se agarraban a los compañeros. Morgan se puso de rodillas.

- Es Flint, ¡por todos los …! – gritó Merry. -

Elaboraciones el color desapareció: palidecer, quedarse blanco (los “rostros pálidos”) El color se quita de la cara si nos asustamos, también si nos ponemos enfermos ponerse de pie: levantarse, alzarse agarrarse: cogerse, abrazarse ponerse de rodillas: arrodillarse Os acordáis de que los piratas se sentaron al llegar al borde de la meseta, y al oír la voz se asustan y reaccionan de maneras diferentes. Unos se levantan, se ponen en guardia, se preparan para enfrentarse al peligro; mientras que otros se abrazan para protegerse ¿Por qué se pone Morgan de rodillas? ¿Para rezar? ¿Para pedir clemencia? Eso es lo que hacemos si nos ponemos de rodillas ¿no? Usamos exclamaciones para dar más fuerza a lo que decimos. ¿Qué créeis que dice Merry después de los… ¡diablos! Seguramente ¿verdad?

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Preparación de la oración

Vamos a leer un párrafo en el que se nos cuenta la solución que propone Silver para explicar la voz que se pone a cantar. Silver cree que alguien se está burlando de los piratas, cantando la canción como si fuera Flint que está muerto..

Notas 1. Silver cuando habla refleja que tiene miedo: esforzándose para que las palabras le salieran de la boca. 2. Silver asegura que alguien se está burlando de ellos: está gastando una broma. 3. Silver creeque la persona que canta es alguien que no es un fantasma, sino que está vivo: de carne y hueso.

Oración Leer en voz alta: - Vamos- dijo Silver, esforzándose para que las palabras le salieran de la boca, -eso no puede ser. Listos para continuar. Seguro que alguien nos está gastando una broma, alguien de carne y hueso, estad seguros..

Elaboraciones 1..A Silver no le resulta fácil hablar, también él tiene miedo. Cuando estamos asustados nos cuesta hablar. ¿En qué otras circunstancias nos puede pasar esto? (vergüenza, inseguridad, mentiras). 2 : Claro: la voz no puede ser la de Flint porque está muerto, alguien les está gastando una broma ¿otra expresión para gastar una broma? ¡tomar el pelo! 3. Los seres humanos somos de carne y hueso ¿verdad?

 PREGUNTAS, Y RESPUESTAS ESPERADAS Párrafo 1: el marco Quién –dónde – cómo 1. ¿Con qué palabra, al principio del texto, se hace referencia a las personas que protagonizan el

relato que hemos leído?

Todos 2. ¿Qué grupo de palabras, en la primera oración, nos informa del lugar en el que han parado los

piratas?

Al borde de 3. Cuando todo se sentaron, ¿Qué estuvo haciendo Silver con la brújula?

Comprobando el rumbo 4. ¿Qué expresión usa el pirata en ese primer párrafo para decir que su misión será muy fácil?

Es cosa de niños Párrafo 2: problema (la complicación) La voz

5. ¿Qué expresión al principio del segundo párrafo nos indica que pasa algo inesperado?

De repente

6. En la siguiente línea, ¿con qué tres palabras (adjetivos) después de voz se dice cómo es (la voz)?

Aguda, fuerte y temblorosa  

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Párrafo  3:  reacción    7.          ¿Qué  expresión  al  principio  de  la  segunda  línea  nos  dice  que  los  rostros  –  las  caras  –  de  los  piratas  palidecieron?  el color desapareció 8. ¿Qué tres acciones nos indican las reacciones de los piratas?

(Algunos) se pusieron de pie de un salto, (otros) se agarraban, (Morgan) se puso de rodillas 9. ¿Qué exclamación dice Merry cuando cree que es Flint el que canta?

¡ Por todos los ,,,! Párrafo 4 (Reacción y solución temporal

10. En la siguiente línea, podemos leer que Silver tiene que hacer grandes esfuerzos para poder hablar ¿Qué expresión nos dice que a Silver le cuesta hablar?

Esforzándose para que las palabras le salieran de la boca 11. ¿Con qué tres palabras, una línea más abajo, el pirata Silver les dice a sus compañeros que

alguien se está burlando de ellos?

Gastando una broma 12. ¿Qué expresión de cuatro palabras, al principio de la siguiente línea , usa Silver para

describir a la persona que no es un fantasma, que es una persona real?

De carne y hueso

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Lesson Plan 3. Factual Basque (Prepared by Begoña Pedrosa)

• Testu generoa: faktuala (azalpen testua)

• Izenburua: Energia Iturriak

• Editoriala:

ENERGIA ITURRIAK

IKASGAIEN PRESTAKUNTZA ZEHATZAREN URRATSAK

Testua hautatu honakoaren arabera:

o generoa

o gaia

o mode

o ideologia

Ikasgai prestaketa eta irakurketa erraza egiteko pasarte bat aukeratu. Esaldiak

zenbatu.

Jarraitu beharreko urratsak:

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1. Faseen identifikazioa

Faseak esaldi gutxi batzuk osatzen dituzte (testu generoaren arabera). Istorietako faseak

honakoa barne hartu dezakete: kokapena, pasartea, arazoa, ebazpena, erantzuna,

deskribapena, azalpena eta hausnarketa.

2. Azpimarratu esaldi bakoitzaren funtsezko adierazpena

Biografietako berezko hizkuntza ereduak

3. Oharrak idatzi ”Irakurri baino lehen” prestatzeko

Testuinguruko jakintza (gaia orokorra), testua zertaz doan (testuaren gaia), testuan zer

gertatzen den ( gaia nola garatzen den testuan zehar)

4. Nabarmendutako esapideen gainean prestatzeko pistak idatzi

Pistak: nor, zer, noiz, non, zergatik edo zentzuzko parafrasiak esapide bakoitzerako

5. Oharrak idatzi esaldi esanahietarako eta elaboratzeko

Zentzuzko laburpena esalsi esanahietarako – zenbatuta beste orrialde batean. Ondoren,

oharrak idatzi: definitzeko hitzak, azaltzeko kontzeptuak, eztabaidatzeko puntuak.

IRAKURKETA AURREKO PRESTAKETA (Preparing Before Reading) Irakurketa aurreko prestaketa ikasleei laguntzen die testuaren esanahi orokorra ulertzen:

Lantzen ari diren gaia edo eremua ulertzeko beharrezkoa duten aurrekariak eskaintzen

die.

Testua zertaz doan azaltzen zaie.

Testua egituratzen den sekuentziaren berri ematen zaie testuaren jarraipena zein

ulermena errazteko.

Lehendabizi, testuari aurre egiteko beharrezkoa den informazioarekin hasiera eman.

Hala ere, testuan agertzen den informazio guztia ez zaie eskaini behar irakurketa egiterakoan

azaleratuko baita (usual teaching practice).

29

Testua Irakaslea ikasleei emandako

informazioa (laburpena)

Pertsonek energia behar dute mugitu ahal

izateko, etxeak berotu eta argitu ahal

izateko, itsasontziak eraiki ahal izateko…

Energia kantitate handi eskaintzeko

gaitasuna duten fenomenoei edo materialei

energia iturri edo energia baliabide esaten

zaie.

Jatorriaren arabera, energia iturriak

honelakoak izan daitezke:

• Berriztagarriak: teorian, inoiz

agortuko ez diren energiak dira,

asko erabili arren. Adibidez: ura.

• Berriztaezinak: asko erabiltzen dira

eta egunen batean agortu egingo

dira. Adibidez: petrolioa.

Energia gorputzen forma, neurria eta

kokapena aldatzen ditu, eta beharrezkoa da

edozein lan egiteko. Energia metatu eta

eraldatu egin daiteke, baina ez da berez

sortzen edo suntsitzen. Energiak forma

asko ditu: beroa, elektrizitatea,

magnetikoa…

Energia iturriek gure beharrak asetzeko

behar dugun energia eskaintzen digute.

Berriztagarriak eta berriztaezinak izan

daitezke.

Azalpen testuak edozein gaiari buruz,

zerbait edo ezer ez dakien hartzaile

batentzat, gertakizun edo fenomeno baten

azalpen objektiboak egiten dituzten testuak

dira. Hezkuntzan gehien erabiltzen den

testu-generoa, zalantzarik gabe, azalpen

testuak izaten dira. Egiturari dagokionez,

azalpenen argitasuna bezain garrantzitsua

izan daiteke ideien antolamendua. Beraz,

ideiak paragrafoka daude antolatuta.

Ikusten duzuenez, lehendabizi, testu

honetan pertsonek energia zertarako behar

duten azaltzen da; bidaiatzeko, adibidez.

Modu honetan, lantzen ari garen gaiaren

gertakaria aurkezten digu idazleak, gure

egunerokotasunean energiak duen

garrantziaz jabetu nahian.

Ondoren, energia iturri edo baliabidearen

definizioa eskaintzen da eta, jarraian,

jatorriaren araberako sailkapenaren berri

ematen da. Hau da, energia iturriak

berriztagarriak edo berriztaezinak izan

daitezke. Kasu honetan, sailkapena ikusten

dugu.

Geroxeago, hurrengo paragrafoan, idazleak

energiaren berezko ezaugarriak azaltzen

30

ditu eta, bukatzeko, aurretik aipatutako

guztiaren laburpen txikia egiten du.

Egindako prestakuntza hau sekuentziaren faseak laburtzen ditu; modu honetan, ikasleak

kapaxak bilakatzen dira testuan eskaintzen den informazioa ulertzeko. Zailtasuna maila handia

ez duten testuekin, istorio motzak edo eleberrietako kapituluak esaterako, testua bere

osotasunean irakurri ahal da ahozkora Irakurketa Aurreko Prestaketa jarraituz. Hala ere, lantzen

ari garan testua informazio teknikoa eskaintzen duenez, paragrafoka irakurtzea gomendagarria

izango litzateke.

Ondoren, testua behin irakurrita, ikasleekin batera eztabaidatu ahal dituzu azaldutako elementu

garrantzitsuenetarikoak. Kontuan izan behar da Irakurtzen Ikasteko ulermen maila ezberdinak

aldi berean irakasteko eta lantzeko dagoela antolatuta: literala (hitzez hitzezkoa), inferitua eta

interpretaziozkoa. Sekuentzia didaktikoaren helburuaren arabera, galdera ezberdinak

proposatuko dira. Kasu honetan:

Zertarako erabiltzen dugu energia gure egunerokotasunean? Garrantzitsua al da?

(interpretaziozkoa)

Zer da energia iturria? (literala)

Zeren arabera sailkatzen dira energia iturriak? (literala)

Zeintzuk dira osasuntsuagoak? (interpretaziozkoa)

Zergatik da energia beharrezkoa? (inferitua)

Zein da munduan gehien erabiltzen den energia iturria? (interpretaziozkoa/Inferitua)

Aurreikusi behar da testu generoan zehar gaia garatzen den sekuentzia (not usual).

Etapak Faseak Testua: bibliografia

Gertakaria -

Fenomenoa

1.Fenomenoa

-Energia

Pertsonek energia behar dute mugitu ahal

izateko, etxeak berotu eta argitu ahal izateko,

31

Azalpena

2. Sailkapena

-Berriztagarria

-Berriztaezina

3.Azalpena

-Ezaugarriak

4.Laburpena

-Birgogoratzea

itsasontziak eraiki ahal izateko… Energia

kantitate handi eskaintzeko gaitasuna duten

fenomenoei edo materialei energia iturri edo

energia baliabide esaten zaie.

Jatorriaren arabera, energia iturriak honelakoak

izan daitezke:

• Berriztagarriak: teorian, inoiz agortuko

ez diren energiak dira, asko erabili arren.

Adibidez: ura.

• Berriztaezinak: asko erabiltzen dira eta

egunen batean agortu egingo dira.

Adibidez: petrolioa.

Energia gorputzen forma, neurria eta kokapena

aldatzen ditu, eta beharrezkoa da edozein lan

egiteko. Energia metatu eta eraldatu egin daiteke,

baina ez da berez sortzen edo suntsitzen.

Energiak forma asko ditu: beroa, elektrizitatea,

magnetikoa…

Energia iturriek gure beharrak asetzeko behar

dugun energia eskaintzen digute. Berriztagarriak

eta berriztaezinak izan daitezke.

32

_ Landu nahi den hizkuntza 1 Fenomenoa

Energiaren beharra/ Zertarako? (Aditzak)

1 Pertsonek energia behar dute mugitu ahal izateko, etxeak berotu eta argitu ahal izateko,

itsasontziak eraiki ahal izateko…

2 Azalpena

Energia iturria/baliabidea zer da

2 Energia kantitate handi eskaintzeko gaitasuna duten fenomenoei edo materialei energia iturri

edo energia baliabide esaten zaie.

3.Sailkapena

Zeren arabera?

3 Jatorriaren arabera, energia iturriak honelakoak izan daitezke:

4 Mota Zergatik? (ezaugarria)

4 Berriztagarriak: teorian, inoiz agortuko ez diren energiak dira, asko erabili arren. Adibidez: ura.

5 Mota Zergatik (ezaugarria)

5 Berriztaezinak: asko erabiltzen dira eta egunen batean agortu egingo dira. Adibidez: petrolioa.

Pertsonek energia behar dute mugitu ahal izateko, etxeak berotu eta argitu

ahal izateko, itsasontziak eraiki ahal izateko… Energia kantitate handi

eskaintzeko gaitasuna duten fenomenoei edo materialei energia iturri edo

energia baliabide esaten zaie.

Jatorriaren arabera, energia iturriak honelakoak izan daitezke:

• Berriztagarriak: teorian, inoiz agortuko ez diren energiak dira, asko

erabili arren. Adibidez: ura.

• Berriztaezinak: asko erabiltzen dira eta egunen batean agortu

egingo dira. Adibidez: petrolioa.

Aukeratutako

Pasartea

33

Garrantzitsua da klasean egin baino lehen irakasleak bere kabuz praktikatzea; modu horretan,

aurreikusi ahalko dituzte sortu ahal diren zalantzak.

Prestatu

Elaboratu

Identifikatu

Baieztatu

Prestatu

Lehenengo esaldian, hau da, gertakarian esaten digute zergatik den

energia beharrezkoa. Jarraitu esaldia: “Pertsonek energia behar dute

mugitu ahal izateko, etxeak berotu eta argitu ahal izateko,

itsasontziak eraiki ahal izateko…”

Horretarako, idazleak zenbait aditz erabiltzen ditu. Zeintzuk dira energia

zertarako erabiltzen den adierazten duten aditzak? Identifikatu ahal

dituzue?

-Mugitu, berotu, argitu eta eraiki

Oso ondo! Aditz horiek dira energia zertarako behar dugun adierazten

duten hitzak. Beraz, guztiok azpimarratuko dugu energia eta aipatu

dituzuen aditzak

Jarraian, esaldi luze eta esanguratsuarekin egiten dugu topo. Bertan

energia iturri edo energia baliabidearen definizioa azaltzen da.

Elaboratu Esaldiaren hasieran, idazleak adierazten du zer nolako energia

eskaintzen den, hau da, kopurua. Zeintzuk dira energia kopurua

adierazten duten bi hitz?

Identifikatu -Kantitate handia.

34

Baieztatu Ederki, kantitate handia azpimarratuko dugu. Ikusten duzuenez,

kantitatea eta kopurua sinonimotzat hartu ahal ditugu esaldi honetan.

Ataza Esaldi berean, ahalmena adierazten digun hitza aurkitu ahal dugu.

Jarraitu esaldia: “Energia kantitate handia eskaintzeko gaitasuna

duten fenomenoei edo materialei energia iturri edo energia

baliabide esaten zaie”

Erantzuna

prestatu

Nork aurkitu dezake esaldiaren erdialdean energia kantitate handia

eskaintzeko ahalmena esan nahi duen hitza?

Identifikatu -Gaitasuna

Baieztatu Bikain, hori da! Azpimarratu gaitasuna

Elaboratu Gaitasuna zerbait egiteko edo zerbaitetan aritzeko gai denaren

nolakotasuna adierazten du. Kasu honetan, gaitasun hitza naturan edo

gizartean gertatzen den eta behatuta izan daitekeen gertaera, jarduera

edo ekintzari egiten dio erreferentzia.

Zein da bilatzen ari garen hitza?

Identifikatu Fenomenoei

Baieztatu Oso ondo, primeran! Fenomenoa azpimarratuko dugu.

Elaboratu Hainbat dira gizartean edo naturan gertatzen diren fenomenoak.

Ortzadarra da adibidez naturan gertatzen den fenomeno bat.

Zuek beste fenomenorik ezagutzen ahal duzue?

Identifikatu (ikasleen erantzun anitzak ulermena ziurtatzeko)

35

Elaboratu Lehenengo paragrafoarekin, hau da, gertakariarekin amaitu dugu.

Hasieran, energia zertarako behar dugun azaltzen digute zenbait

adibideak emanez.

Ondoren, bigarren esaldian energia iturri edo energia baliabidearen

definizioa ematen digute. Kontuan izan behar dugu definizio honen hitz

gakoak azpimarratu ditugula, hau da, kantitate handia, gaitasuna eta

fenomenoa.

Ataza Orain azalpenarekin hasiko gara, sailkapenarekin esaterako.

Bigarren paragrafoko lehenengo esaldian energia iturriak zeren arabera

sailkatzen diren aipatzen digute. Jarraitu irakurtzen dudan bitartean:

“Jatorriaren arabera, energia iturriak honelakoak izan daitezke:”

Erantzuna

prestatu

Nor ikusi dezake esaldiaren hasieran horri erreferentzia egiten dion

hitza?

Identifikatu -Jatorria

Baieztatu -Bikain, hori da! Orain guztiok azpimarratuko dugu jatorria.

Elaboratu Jatorria zerbaitek hasiera duen, zerbait sortzen den edo datorren

ingurunea adierazten du. Hurrengo esaldietan ikusten dugunez,

nolakoak izan daitezke energia iturriak?

Identifikatu -Berriztagarriak

-Berriztaezinak

Baieztatu Oso ondo, berriztagarriak eta berriztaezinak azpimarratuko ditugu.

36

Elaboratu Baina, zeintzuk dira energia iturri berriztagarri eta berriztaezinen arteko

aldeak? Pixkanaka- pixkanaka aztertuko ditugu.

Lehenengoan (berriztagarriak), zenbatekoa da iraupena? Jarraitu esaldia:

“teorian, inoiz agortuko ez diren energiak dira, asko erabili arren”

Identifikatu -Inoiz agortu ez

Baieztatu Oso ondo! Inoiz agortu ez azpimarratuko dugu.

Elaboratu Eta, zein da eskaintzen diguten adibidea?

Identifikatu -Ura

Baieztatu Primeran! Ura azpimarratuko dugu.

Elaboratu Ura energia iturri berriztagarria da, hau da, teorian ez da inoiz agortuko.

Ezagutzen ahal duzue beste energia berriztagarriaren adibiderik?

Identifikatu (Ikasleen ekarpenak — modu honetan euren ezagutza mailaz jabetzen

gara)

Elaboratu Energia iturri berriztagarriak inoiz ez direla agortzen ikusi dugu. Eta

energia berriztaezinak? (Inferitu/Interpretazioa)

Identifikatu -Agortzen dira.

Baieztatu Ederto, energia iturri berriztaezinak agortzen dira, beraz, agortu hitza

azpimarratuko dugu.

Ataza Eta, zein da ematen diguten adibidea? Jarraitu irakurtzen dudan heinean:

“Berriztaezinak: asko erabiltzen dira eta egunen batean agortu

37

egingo dira. Adibidez: petrolioa”.

Identifikatu -Petrolioa

Baieztatu -Oso ondo, petrolioa azpimarratuko dugu denok.

Elaboratu Lehen energia berriztagarrien adibide gehiago aipatu dituzue.

Energia iturri berriztaezinen beste adibiderik dakizue?

Identifikatu (Ikasleen ekarpenak — modu honetan euren ezagutza mailaz jabetzen

gara)

ELKARREKIN IDAZTEN (Joint Construction)

Guztien artean testu berri bat idazteko irakasleak bideratzaile rola hartuko du. Horretarako,

galderaz baliatu daiteke.

Lehenengo urratsa: testuan azpimarratutako hitzak ohar modura jartzea. Horretarako,

ikasleak txandaka arbelera atera daitezke oharrak idazteko, gainontzeko ikasleak zer

idatzi behar den esaten duten bitartean.

Beharra Energia

Energia iturria

(definizioa)

mugitu – berotu – argitu – eraiki

Kantitate handia – gaitasuna – fenomenoa

Energia iturriak Sailkapena Jatorria

Berriztagarriak – inoiz agortu ez – ura

Berriztaezinak – agortu – petrolioa

Bigarren urratsa: berridazketa oharrak erabilita.

38

Gizakiek beharrezkoa dute energia munduan zehar mugitzeko, etxeak berotzeko, argitzeko eta

eraikin edo objektu ezberdinak eraikitzeko. Energia kantitate handia sortzeko gaitasuna duen

fenomenoari energia iturria deitzen zaio.

Energia iturriak jatorriaren arabera sailkatzen dira. Alde batetik, energia iturri berriztagarriak

daude: agortezinak dira; ura, adibidez. Beste alde batetik, energia iturri berriztaezinak daude:

denborarekin agortuko dira; petrolioa, adibidez.

Testua irakurri dugu, hitz gakoak azpimarratu ditugu eta oharrak

idatzi ditugu arbelean.

Zein uste duzue dela idatzi behar dugun lehenengo gauza?

-Energiaren beharra

Ondo da, lehenengo esaldian energia zertarako den beharrezkoa

idatziko dugu. Eta, horretako ze hitz erabiliko ditugu?

- mugitu – berotu – argitu – eraiki

Hori da, oso ondo!

-Nola antolatu dezakegu informazio hori?

“Gizakiek beharrezkoa dute energia munduan zehar mugitzeko,

etxeak berotzeko, argitzeko eta eraikin edo objektu ezberdinak

eraikitzeko”

Oso ondo, modu honetan hasiera ematen diogu testuari.

GERTAKARIA

Baina, zer gehiago erantzi ahal diogu gertakariari? (oharrak eta testua

beti aurrean izanda)

39

-Energia iturriaren definizioa

-Primeran, energia iturriak zer diren aipatuko dugu.

“Energia kantitate handia sortzeko gaitasuna duen fenomenoari

energia iturria deitzen zaio”.

Hurrengo faseari ekin behar diogu. Gertakariarekin bukatzerakoan

zeri eman behar diogu hasiera?

- Energi iturrien sailkapena

Hori da. Eta zer nolako hurrenkera jarraituko dugu berridazten ari

garen testuan?

-Sailkapena: jatorria – berriztagarriak/berriztaezinak – adibideak

Oso ondo, ideia zoragarria iruditzen zait.

Nola idatziko dugu?

Jatorria:

“Energia iturriak jatorriaren arabera sailkatzen dira”

Energia iturri berriztagarriak:

“Alde batetik, energia iturri berriztagarriak daude: agortezinak dira;

ura, adibidez”.

Energia iturri berriztaezinak:

“Beste alde batetik, energia iturri berriztaezinak daude: denborarekin

agortuko dira; petrolioa, adibidez”.

AZALPENA

40

Lesson Plan 4. Biography (Basque) (Prepared by Begoña Pedrosa)

Unitate Didaktikoa: Biografia lantzen (R2L Planifikazioa)

Maila: LH 4.maila Irakaslea:

Testu Generoa: bografia

Testuaren helburua: Informatu/zerbaiten berri eman.

Testuaren titulua “Benito Lertxundi ”, Liburua, Egilea

Irakaskuntza ikaskuntza prozesuaren HELBURUAK :

Ikasleak biografia bat idazteko kapaxak bilakatzea, testu genero honi dagozkion helburuak eta faseak

kontuan harturik.

IRAKURKETARAKO PRESTAKETA

Hemen testua irakurtzeko beharrezkoak diren aurrezagutzak espezifikatzen dira.

Aurrezagutzak: Kasu honetan, landuko den testua sintaktikoki ez du ikasleentzako arazo handia

suposatuko. Hala ere, biografia honen irakurketa sakona egitea badugu helburu, beharrezkoa da

ikasleek euskal kulturaren (musika) inguruan euren burua janztea.

Ikasleak testuan kokatzeko, ptt bat proiektatuko da non irakurketaren faseei egokitzen diren

ilustrazioak birgogoratzen diren.

TESTUAREN LABURPENA

Biografiak pertsonaia erreal ala fikziozkoaren bizitzaren berri jasotzen duen narrazioa dira. Bizitza

horren gorabehera esanguratsuenak edo bitxienak kontatzen dira, eta hirugarren batek kontatzen ditu,

lekukotza eginez nahiz dokumentazioan eta besteren testigantzan oinarrituz.

41

Orokorrean, biografiak pertsonaren jaioteguna, herria eta familia zein den azaltzen digu hasiera batean

orientabidea emateko asmoz.Ondoren, fase bakoitza pertsona horren datu esanguratsua azaltzen digu.

Askotan, kronologikoki eta paragrafoka banatzen dira idiak.

Benito Lertxundiren biografiari hasiera emateko jaioteguna zein herria aipatzen digute. Jarraian, bere

familiaren inguruko eta bere zaletasunen berri eskaintzen digute. Horren ostean, hurrengo paragrafoan

bere bizitzan egindako lana azaltzen da. Horrekin batera, haren disko garrantzitsuenetariko batzuen

aipamena ere egiten da.

“ELKARREKIN IDAZTEN” Adibidea: Adi! Irakasleek aldez aurretik prestatu behar dute testu eredu bat. Modu horretan, sortu ahal diren

zalantzak zein arazoak aurreikusi ahalko dituzte klasean ikasleekin landu aurretik.

Benito Lertxundiren biografia aztertu du.

Zein beste abeslari gustatuko litzaizueke aztertzea? Mikel Laboa

ezagutzen duzue?

-Bai, Mikel Laboa ezagutzen dugu.

Ondo da, eta Mikel Laboaren biografiari hasiera emateko zer

nolako informazioa behar dugu?

-Non eta noiz jaio zen eta bere familiaren inguruko informazioa.

Hori da, oso ondo!

-Nola antolatu dezakegu informazio hori?

ORIENTABIDEA

Mikel Laboa Gipuzkoako alde zaharrean jaio zen 1934. Urtean.

Gerra Zibila hasi zenean bere aitak Frantziara alde egin behar izan

zuen, Mikelen amak beste aldetik bere zazpi semeak hartu eta

Lekeitiora eraman zituen.

42

Lekeitiora eraman zituen.

Oso ondo, modu honetan biografiaren lehenengo fasea sortu

dugu.

Baina, zer gehiago erantzi ahal diogu orientabideari? (eredu

modura Benito Lertxundiren biografia ikusgarri izan)

-Zaletasunak

-Primeran, zaletasunak edo afizioak aipatuko ditugu.

Mikelen zaletasunak musika eta medikuntza ziren. Iparraldeko

musika herrikoiaz interesatuta zegoen eta medikuntza 1953.urtean

hasi zuen haur neuropsikiatrian espezializatuz. Pixkanaka-

pixkanaka musikari gisa oso famatua bilakatu zen Euskal Herrian.

Hurrengo faseari ekini behar diogu. Orientabidea bukatzean zeri

eman behar diogu hasiera?

-Mikel Laboaren bizitzan emandako datu esanguratsuenak.

-Kronologikoki antolatuta.

Hori da. Benito Lertxundiren biografian zer nolako hurrenkera

jarraitzen da?

Lana: taldea, fama, diskografia

ETAPAK

Mikel Laboaren biografian etapa berdinak jarraituko ditugu edo

atal gehiago gehitu edo kendu nahi dituzue? Zer iruditzen zaizue

garrantzitsua?

43

-Ba, nik uste dut atal horiek aipatu ahal ditugula eta beste batzuk

ere gehitu. Adibidez, beste euskal abeslariekin izandako erlazioa.

(beste ikasleen erantzuna)

Oso ondo, ideia zoragarria iruditzen zait.

Beraz, zer nolako hurrenkera jarraituko dugu informazioa

antolatzeko?

-Bere lehen diska

Bere lehen diska lehen diska Azken deitu zen eta lau abesti zituen.

-Berarekin lan egindako beste euskal abeslariak

Benito Lertxundi eta Lourdes Iriondo, eta haiekin harremanetan

jarri zen.

-Ez dok amairu taldea

JosAnton Artze, Jose Angel Irigarai, Julen Lekuona, Xabier

Lete, Jose Antonio Villar eta beste artista batzuekin hasi zen

elkartzen. Ez Dok Amairu izango zena mamitzen hasi ziren eta

artista ezberdinak gonbidatu zituzten.

-Azken kontzertua

Mikel Laboak eman zuen azken kontzertua 2006ko uztailaren 11n

izan zen, Donostiako Zurriola hondartzan. Donostiako Udalak

"bakearen alde" antolatutako kontzertu hartan Bob Dylanek ere

parte hartu zuen.

Oso ondo, aukera posiblea da. Hala ere, osatzen dugun heinean

aldaketak egin ahalko ditugun sortzen diren beharren arabera.

44

Eta zer nolako hitzak erabiliko ditugu ideien arteko loturak

ahalbidetzeko? Gogoratu behar dugu eraikitzen dugun edozein

testuk koherenteki egon behar dela egituratuta. Mikel Laboaren

biografian adibidez, zer aipatu genuen erabiltzen zela aditzaren

ondoan?

-Aditzondoak. Horretaz gain, juntagailuak ere erabili ditzazkegu.

Bere lehen diska Azken deitu zen eta lau abesti zituen. Behin

kantuan hasita, Benito Lertxundi eta Lourdes Iriondo, eta haiekin

harremanetan jarri zen. Horiez gain, JosAnton Artze, Jose Angel

Irigarai, Julen Lekuona, Xabier Lete, Jose Antonio Villar eta beste

artista batzuekin hasi zen elkartzen. Ez Dok Amairu izango zena

mamitzen hasi ziren.

Mikel Laboak eman zuen azken kontzertua 2006ko uztailaren 11n

izan zen, Donostiako Zurriola hondartzan. Donostiako Udalak

"bakearen alde" antolatutako kontzertu hartan Bob Dylanek ere

parte hartu zuen.

ULERMEN GALDERAK – 2 maila bakoitzeko (gutxienez)

Literalak: esanahia testuko hitzetan aurkitu daitezke.

• Azaldu zenbat neba-arrebak izan zituen Benito Lertxundik eta gaur egungo gizartean dagoen

jokaera. Aldaketak sumatu dira urtetan? Zergatik? (interpretazioa)

• Nork lagundu zuen Benito Lertxundik musikan sartzen? Zein taldean hartu zuen parte?

Inferentziazkoak: Irakurleak testuko atal ezberdinen arteko loturak egitea, irudiak interpretatzea edo

metafora baten esanahia ulertzea eskatzen duten galderak.

• Benito Lertxundik marrazkietarako zaletasunarekin jarraitu al zuen?

• Benito Lertxundi bakarlari moduan edo taldean aritu da?

Interpretaziozkoak: esanahia testutik haratago bilatu behar da; irakurlearen esperientzian edo gaiaren

45

inguruan dituen jakintzak erabiliaz.

• Zer da biografia? Ba al duzue inoiz horrelakorik irakurri?

• Non aurkitu ahal ditugu biografiak?

• Ezagutzen al dituzue Benito Lertxundiren abestirik?

• Euskal Herriko beste abeslari edo musika talderik ezagutzen duzue? Zeintzuk?

NOTAS tomadas de la Lectura Detallada (sólo para textos informativos)

BERRIDAZKETAREN ADIBIDEA

1. Aukera: Oharreko eduki bera, esaldi berrien bitartez adierazita. 2. Aukera: Egitura berdineko esanahiak, baina eduki berriarekin. BIOGRAFIA

Mikel Laboa Gipuzkoako alde zaharrean jaio zen 1934. Urtean. Gerra Zibila hasi zenean bere aitak

Frantziara alde egin behar izan zuen, Mikelen amak beste aldetik bere zazpi semeak hartu eta

Lekeitiora eraman zituen. Mikelen zaletasunak musika eta medikuntza ziren. Iparraldeko musika

herrikoiaz interesatuta zegoen eta medikuntza 1953.urtean hasi zuen haur neuropsikiatrian

espezializatuz. Pixkanaka- pixkanaka musikari gisa oso famatua bilakatu zen Euskal Herrian.

Bere lehen diska Azken deitu zen eta lau abesti zituen. Behin kantuan hasita, Benito

Lertxundi eta Lourdes Iriondo, eta haiekin harremanetan jarri zen. Horiez gain, JosAnton Artze, Jose

Angel Irigarai, Julen Lekuona, Xabier Lete, Jose Antonio Villar eta beste artista batzuekin hasi zen

elkartzen. Ez Dok Amairu izango zena mamitzen hasi ziren.

Mikel Laboak eman zuen azken kontzertua 2006ko uztailaren 11n izan zen, Donostiako Zurriola

hondartzan. Donostiako Udalak "bakearen alde" antolatutako kontzertu hartan Bob Dylanek ere parte

hartu zuen.

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YEAR TWO OUTPUTS – 2012-2013 3. Outlines of Teacher Training Programs (English)

The Key Educators in Spain continued developing their new roles as “experts” in the Genre based reading pedagogy, studying the theory and application of the functional model, and preparing summaries of the training material in Spanish for the teachers selected to follow the courses in the pedagogy. These worked in different languages -Spanish, English, French, Basque- in their classes and the groups covered a range of subjects, so Spanish was used for the basic material. The key educators working in the Madrid Region, in collaboration with the Regional In-Service Training Centre (CRIF Las Acacias), prepared course programmes for accreditation which were approved by the authorities, as were seminars in local schools, presented in collaboration with teachers interested in developing their knowledge of the pedagogy. All participants prepared and trialled materials for their subjects, and presented the results and their reflections as part of the evaluation of the courses. Different modes were used: formal workshops with learning materials (Reading to Learn teacher development course booklets in English – www.readingtolearn.com.au with Spanish supplements, DVDs for modelling), school-based learning in a mixture of meetings and classroom modelling and coaching. The training was between 30 - 40 hours over the course of the year alongside progressive implementation in the classroom. Teachers worked collaboratively, sharing knowledge and expertise (a few had completed the UAM post-graduate programme and were familiar with the functional model, others were in-service trainers). Introduction to the Spanish context of implementation of the TeL4ELE project The Spanish team ran training sessions for primary and secondary teachers of different subjects in Madrid and the Basque country. The original plan also included trainers in Andalusia and Catalonia, to represent different socio-economic and linguistic areas of Spain, (co-official languages in the Basque country and Catalonia; higher and lower socio-economic regions: Madrid and Andalusia, with different results in education levels see -PISA 2009 and 2012) and to include a number of regional education authorities, which is important, given the decentralized education system. Potential key educators contacted in Andalusia and Catalonia attended the First International Meeting but were unable to continue in the project owing to health and/or work commitments. Training The Spanish training program was organized as follows: A. Madrid (where five trainers were based): The sessions took place: 1) in a central site 28 hours plus tasks: study, text selection and exploitation; 2) in two different secondary schools (21 hours of class and workshops in which teachers prepared lesson plans in groups organized by subject matter, plus implementation and evaluation of student writing).

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B. Basque country (one trainer): The sessions took place in one primary school, organized into: 1) general sessions for all the teachers; 2) seminar sessions and tutoring with two teachers who prepared lesson plans and implemented and evaluated the pedagogy. Contents The same contents were covered, adapted to the different levels of the students: end of primary (ages 10-11, year 6), beginning of secondary: (ages 12-14+, 1st to 3rd years of Obligatory Secondary Education). This age span includes the difficult transition to disciplinary studies where the R2L strategies for dealing with abstract language come into play intensely. In both geographical areas, and Regional Communities, the schools participating were implementing Content and Language Integrated Learning with English as the foreign language, as explained in the Literacy Profile. A number of subject specialists (of History, Biology, Physical Education) in the secondary schools were teaching through English. Other subject areas were: Spanish Language; English as a Foreign Language; French as a Second Foreign Language; Maths, Classical Culture. As mentioned, the courses/seminars were accredited by the Regional Government (Comunidad Autónoma de Madrid), so that the teachers who completed all the hours and handed in the required portfolio, based on the materials they developed and their classroom practice, received credits which count towards promotion and salary increases. In the junior school, the curriculum included science in English. In Madrid, sessions were of either three or four hours. In the Basque Country two hour sessions were organized. Courses were taught in Spanish. The Spanish team prepared summaries of the R2L material to use in class and for the participants. Topics covered in the training courses were as follows:

MADRID COURSE

TITLE: The TEL4ELE Comenius Project and Reading to Learn: Enseñanza/aprendizaje de la escritura de diferentes géneros textuales escolares en centros bilingües de secundaria/ Writing different genres in bilingual secondary schools PLACE: Universidad Autónoma de Madrid (Arts Faculty) first two sessions. Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, remaining sessions. TRAINERS: All the Spanish team, with support from the experts Claire Acevedo and Ann-Christin Lövstedt

SESSION TOPICS 1 .Jan 2012 Introduction to genre pedagogy. School genres. Stages and

phases. Joint construction. Working with narrative text. Text analysis. Sections from Books 1 and 3.

2. March 2012 Lesson plans. Detailed reading. Working with factual texts. Rewriting. Books 2 and 5.

3. October 2012 Revision of principles of R2L and school genres. From reading to joint rewriting with a factual text. Books 1 and 3 in more detail

4. October 2012 Preparing a lesson plan for content subjects. Analysing a

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factual text. Detailed reading with a science text. Book 2 5. October 2012 Analyzing a literary text. Preparing a lesson plan for a literary

text. Detailed reading with a science text. Book 2 6. January 2013 Patterns in sentences; Lexical metaphor in literary texts.

Grammatical metaphor in factual texts Patterns in texts; Appraisal. Books 7 and 8.

7. March 2012 Assessing writing: narrative and factual texts. Book 4. Revision of detailed reading preparation and implementation. Evaluation of the course. Data collection.

TOTAL: 30 HOURS

MADRID SEMINARS/WORKSHOPS TITLE: Application of Reading to Learn pedagogy to improve literacy in different discipines / Aplicación del método “Leer para Aprender” para mejorar la competencia lingüística interdisciplinar PLACES: Secondary School: IES Severo Ochoa (north Madrid), Secondary School IES La Senda (south Madrid) TRAINERS: María Barrio (a key teacher in TeL4ELE), Isabel Blecua, Teresa Bordón, Rachel Whittaker.

SESSION Nº TOPICS 1. November 2012

Organization and aims of the seminar. Introduction to genre pedagogy (for new participants). Discussion of genre pedagogy (for participants who had attended the January and March sessions. Revision of school genres, stages and phases. Selection of important genres for the different subjects represented. Preparation of a genre map for years 1 and 2. Sections from Books 1 and 3.

2. November 2012

Lesson plans. Analysis of the chosen genres. Working with the lesson plan format. Preparation of curriculum and lesson objectives for the chosen text. Presentation of implementation of R2L in an "aula de bienvenida" (remedial class for immigrant pupils) with results of student writing during the course. Book 2

3. November 2012

Lesson plans cont. Preparation of the summary of the text, key words, cues to elicit. Detailed reading: principles and preparation. Elaborations: function and examples for each subject. Books 2 and 5.

4. November 2012

Work on detailed reading for subjects to complete first lesson plan. Practice and presentation including re-writing. Co-evaluation and group reflection. Book 5

5. February

Focus on writing. Principles. Joint construction, re-writing. . Selection of a different genre for the subject groups to work

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2013 on implementing R2L strategies. Analysis of the stages and phases for note-taking. Language of subjects: narrative, science, history. Books 7 and 8.

6. February 2013 Revision of notes. Practice re-writing from notes. Features of writing in genres of different subjects. Preparation of model text for re-writing in class. Books 5 and 7, Schleppegrell 2004 for science..

7. February 2013 Preparation for group and individual re-writing tasks in different subjects and languages. Teachers working with subject texts.

8 February 2013 Assessing written texts. Features of different genres. Practice with student texts from different subjects. Co-evaluation of results. Book 4.

9. April 2013 Presentation of experiences in the different subjects and groups. Examples of class practice plus some recordings. Evaluation of the experience of implementing R2L.

TOTAL: 25 HOURS

BASQUE COUNTRY TRAINING: Reading to Learn training in Elkar Hezi School TITLE: READING TO LEARN in the primary classroom/ LEER PARA APRENDER en las aulas de primaria . PLACE: Elkar Hezi School (Oñati) TRAINER: Begoña Pedrosa

TRAINING STAGE 1:

TIMING: From October 2012 to February 2013 READING TO LEARN TRAINING: Seminars with 15 primary school teachers (different areas) Tuesdays (twice a month) from 16:30 to 18:30

TRAINING STAGE 2:

TIMING: From October 2012 to February 2013 READING TO LEARN TRAINING: Follow-up tutorials with 2 teachers implementing Reading to Learn Tuesdays (twice a month) from 16:30 to 18:30

1) DIAGNOSIS STAGE

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October-November Tasks and Objectives: (Non-contact hours) Task 1: Teachers from different cycles and areas write diaries during 2 weeks reflecting on reading writing practices: How do we work literacy in our context? SEMINAR 1 (focus group 1) Focus group with teachers to discuss literacy issues: How do we work literacy in our classroom? (recorded on video) Task 2: First discussion on literacy in the school Topics covered: importance of literacy in the different cycles, types of texts, assessment issues, pedagogical issues, classroom management… SEMINAR 2 (analyzing reading and writing materials and teachers’ presentations) Topics covered: analyzing samples we use in the classrooms. Teachers´ presentations, discussion and conclusions. Beginning of December Pre-tests to students. 2 teachers participate collecting data and doing intensive training on Reading to Learn

2) TRAINING STAGE (November-March)

DECEMBER 2012

15 teachers participate

SEMINAR 3: Principles of Reading to Lean 1) Genre-based literacy. 2) Identifying texts. 3) Scaffolding cycles. 4) Outer circle: samples and modeling. 5) Discussion.

DECEMBER 2012

SEMINAR 4: Modelling and practice on Reading to Learn

1) Identifying different degrees of scaffolding support in text narrative and factual sample

2) Discussion. 3) Introducing lesson plan.

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JANUARY (1) 2103

SEMINAR 5: Detailed Reading and Rewriting 1) Working on interaction scaffolding cycle. 2) Samples: modeling. 3) Final discussion.

JANUARY (2) 2013

SEMNAR 6 : Creating Detailed Reading lesson plans

1) Factual and stories: steps to plann detailed reading.

2) Analysing a sample (own samples). 3) Writing lesson plans (non-contact hours). 4) Discussion. TUTORIALS (February-May)

FEBRUARY (1) 2013

SEMINAR 7: Language patterns: practicing interaction

1) Revising designed lesson plans. 2) Introduction to language patterns in texts:

working on lexis and conjunction: preparing scaffolding cycles with samples texts.

3) Discussion.

FEBRUARY (2) 2013

SEMINAR 8: Assessing writing 1) Working on assessment criteria: revising

Reading to Learn Pedagogy. 2) Scoring samples texts from class. 3) Discussion

MARCH 2013

Before Seminar 9, Key Educator observes teachers implementing

SEMINAR 9: 1) Reflection on the action: implementation progress. 2) Reviewing samples. 3) Sample discussing lesson plans, implementation

progress.

APRIL/MAY 2103

SEMINARS 10 and 11: Polishing lessons and implementation progress/follow-up.

JUNE 2103 POST-TEST

SEPTEMBER-OCTOBER 2013

Final Discussion and evaluation

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SUMMARY OF TEACHERS/STUDENTS PARTICIPATING IN TRAINING IN SPAIN

Centro participante/ School

Nivel / Level

Nº de profesores implicados/ Teachers

Nº de alumnos/ Students

Secuencias didácticas diseñadas/ Lesson Plans

Géneros recogidos/ Genres collected

Basque Country 1 6º Primaria 2 30 4 Factual Narrative

Basque Country 2 6º Primaria 1- Inglés 19

Madrid 1 1º ESO 1- Historia 28 2 Factual

Madrid 2 1º ESO (2g) 2º ESO (2g)

9- Inglés 1- Francés 2- Lengua 5- Biología 4- Historia 1- Educación Física 1- Educación Adultos

63 Inglés: 4 Historia 2 Lengua 2 Francés 1

Factual Narrative

Madrid 3 2º ESO (4g) 3º ESO (3g)

3- Inglés 1- Latín-Griego 1- Maths 1- Lengua

74 58

Inglés: 5 Lat. 2 Maths. 2 Lengua 1

Factual Narrative

Others 1º ESO 1Francés 1Historia 1 Biología 3 Lengua

20 Lengua 2 Factual Narrative Arguments

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4. SAMPLE CLASSROOM IMPLEMENTATION INTEGRATED INTO THE CURRICULUM (Spanish)

The TeL4ELE project aimed to adapt and trial the functional approach to literacy teaching and learning to problems in the different European countries. In Spain, as mentioned in the first section of this report, school drop-out among immigrant pupils is especially high, and this group of students finds it very difficult to pass the Spanish Language courses. We were, then, especially interested in the reception of the pedagogy by teachers of Spanish, both at secondary school and in adult education. The results of the recent PIAAC report on adult literacy for Spain, presented by the National Institute for Educational Evaluation in February 2014, and summarised in their Boletín de Educación (eg October 2013, available on the Ministry of Education's web-site: www.mecd.gob.es/inee) insists on the low literacy skills and, thus, unemployability of a large group of Spanish adults. In fact, regional governments find that many applicants for training are unable to follow the courses they offer for lack of functional literacy, as an OECD expert commented in her presentation on PIAAC in February. We include, then, work by a group of teachers of Spanish prepared and implemented during the project. The text is from a course-book for the second year of Obligatory Secondary Education, suitable also for first year of Adult Education. The unit introduced pupils to journalistic texts. The teacher of adult education prepared a lot of support for the re-writing stage, for her students. The focus on genre and meaning-making, rather than on grammatical features, is a great change for this subject. The text is about foxes in the city, in fact, in London. The following pages contain the Lesson Plan and Detailed Reading.

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Lesson Plan

Propósito del texto (Incluye el propósito del género, y el tema del texto) Informar y expresar el sentir de los londinenses ante una población de zorros que se presentan en las ciudades. Los fragmentos del texto seleccionado busca que los alumnos sean capaces de producir un texto semejante al trabajado en clase. El tema: La invasión de zorros en Londres. Objetivos de las actividades con este texto "Los estudiantes serán capaces de...” Comprender el texto en distintos niveles del texto.

− Producir un texto periodístico que cautive al lector. − Reconocer las fases propias de una noticia (la crónica = información + narración +

puntos de vista). − Distinguir la subjetividad y la objetividad.

- Diferenciar formalmente el vocabulario positivo del negativo, antónimos y sinónimos. - Usar locuciones preposicionales, adverbiales y conjuntivas que dan cohesión al texto, que sirven para mostrar distintos puntos de vista, la postura o actitud del escritor frente al tema escrito... Conocimientos previos - se especifican los conocimientos previos necesarios para leer el texto, los recursos que se emplearán [Versión anterior = "Preparación para la lectura"] El profesor preguntará a los alumnos que cuenten su experiencia de cuándo, cómo, quién y dónde conocieron una situación curiosa, sorprendente o de interés, o quién se la contó relacionada con casos de animales o hechos sorprendentes, curiosos o únicos de una localidad. Los alumnos habrán leído el texto completo y se realizará una serie de preguntas (quiénes, cuándo, dónde, qué, cómo, por qué) para identificar qué elementos narrativos y periodísticos (género narrativo e informativo) en la crónica y que permitan al alumno elaborar un nuevo texto conjuntamente e independiente a partir del texto leído.

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Texto subrayado y texto obviado En Londres viven unos 10.000 zorros, según los cálculos de las autoridades en la materia, y quienes han pasado una temporada en la capital británica se han topado con alguno de ellos. Llegados por primera vez a la capital después de la segunda guerra mundial, para ellos no hay barrio demasiado céntrico ni edificio invulnerable. Los zorros londinenses se pasean por la puerta del primer ministro Downing Street y se han colado en el mismísimo Parlamento de Westminster, donde uno de ellos fue descubierto durmiendo en un archivador. Otra raposa, sin respeto alguno por los bienes de la Corona, se introdujo en los parterres del palacio de Buckingham y liquidó un preciado flamenco rosa, propiedad de Su Majestad. Es probable que Isabel II, tan aficionada a la caza, hubiera hecho pagar muy cara su fechoría al malhechor de haber tenido la escopeta a mano. Problema para unos, deleite para otros. Aunque según la encuesta realizada por la Sociedad de Mamíferos el 80% de los londinenses dicen disfrutar con la presencia de los zorros, otros están hartos de ellos. Esta peligrosa y molesta plaga, señalan los detractores, esparce las basuras, hace hoyos en los jardines y atemoriza a los animales domésticos. La leyenda negra, respaldada por el testimonio de algún veterinario, atribuye a las aviesas alimañas ataques, en ocasiones mortales, a perros, gatos y otras indefensas mascotas, como conejos y hámsteres. Hay historias de zorros descubiertos en las habitaciones familiares, merodeando cerca de los niños pequeños. Los más agoreros advierten que cualquier día los padres de algún bebé se van a llevar un susto mortal. A pesar de las quejas vecinales, las autoridades locales no tienen la obligación de controlar el número de zorros, en constante aumento. Cada cual se las apaña como mejor puede, instalando ultrasonidos, empleando repelentes o fortificando las cercas del patio. Otros van todavía más lejos y contratan a tiradores profesionales que se encargan de liquidar al enemigo. Tarea de escritura conjunta sobre el texto subrayado En mi pueblo los forasteros, según los viejos del lugar, han pasado una temporada en continuo sobresalto y se han topado con una piara de jabalíes. Llegados por primera vez al pueblo después del verano para ellos no hay barrio demasiado céntrico ni edificio invulnerable. Se pasean por las calles y se han colado en la mismísima iglesia donde uno de ellos fue descubierto fisgando en la sacristía. Otro porcino sin respeto alguno por dicho lugar se introdujo en el confesionario y liquidó una cortina propiedad del Obispado. Es probable que el cura hubiera hecho pagar muy cara su fechoría al malhechor de haber tenido el báculo a mano. Problema para unos, deleite para otros. Aunque según la encuesta realizada por los ecologistas del lugar el 80% de los habitantes dicen disfrutar con la presencia de los jabalíes; otros están hartos de sus incursiones y destrozos. Esta peligrosa y molesta invasión, señalan los detractores, esparce porquería, hacen ruido y atemoriza a los niños. La leyenda negra, respaldada por el testimonio de los lugareños, atribuye ataques en ocasiones mortales a gallinas y otros animales de corral. Hay historias de jabalíes descubiertos en los parques, merodeando cerca de las papeleras. Los más agoreros advierten que cualquier día los barrenderos se van a llevar un susto mortal. A pesar de las quejas, las autoridades locales no tienen la obligación de atrapar a estos intrusos, en constante aumento. Cada cual se las apaña como puede instalando verjas, empleando venenos o fortificando las casas y lugares públicos. Otros van todavía más lejos y contratan a cazadores profesionales que se encargan de liquidar al enemigo.

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Tarea de escritura independiente- la tarea que se utilizará para evaluar a los estudiantes- incluyendo el género textual y el contenido del tema. En .........................................según los ............de.................................,han pasado una temporada en ..............................................................................y se han topado con ..................................... . Llegados por primera vez ................ después del .............. para ellos no hay barrio demasiado céntrico ni edificio invulnerable. Se pasean por .......................y se han colado en la mismísima ..............donde uno de ellos fue descubierto ...................................................... . Otro .............. sin respeto alguno por ......................se introdujo en ........................y liquidó .............. propiedad del ............... Es probable que .............. hubiera hecho pagar muy cara su fechoría al malhechor de haber tenido ...................... a mano. Problema para unos, deleite para otros. Aunque según la encuesta realizada por ........................... .............. el 80% de .......................dicen disfrutar con la presencia de ....................; otros están hartos de ......................................... . Esta peligrosa y molesta .............., señalan los detractores, esparce .............., hacen .............. y atemoriza a ............................. La leyenda negra, respaldada por el testimonio de ................., atribuye ataques en ocasiones mortales a ...................................................... . Hay historias .............. descubiertos en .............. , merodeando cerca de ................... . Los más agoreros advierten que cualquier día .....................se van a llevar un susto mortal. A pesar de las quejas......................................................................................... en constante aumento. Cada cual se las apaña como puede............ instalando .............., empleando ..............o fortificando ........................................................................ . Otros van todavía más lejos ........................ liquidar ....................... Ejemplo de re-escritura ¡Importante! Se debe preparar antes un texto modelo, para así conocer los problemas que puedan surgir. Incluir los nombres de los etapas y las fases a la izquierda. Información Narración Puntos de vista

Datos, cifras, porcentajes,... Se cuenta que los zorros son cada vez más numerosos después de la 2ª Guerra Mundial y andan por las calles y barrios de Londres. Partidarios / detractores Ecologistas / población / autoridades / extremistas / profesionales (veterinario)

Preguntas de comprensión – 2 para cada nivel referidas al texto que se estudia Literal (aquí): el significado reside en las palabras del texto ¿Hay muchos zorros? Sí (unos 10.000) ¿Cómo se denomina despectivamente al grupo de zorros? (plaga) ¿Los zorros se esconden o huyen? No, (se pasean) ¿A la mayoría de londinenses les gustan los zorros? Sí ( el 80%) De inferencia (oculto): preguntas que requieren que el lector establezca relaciones entre diferentes partes del texto, interpretar las imágenes, o el significado de una metáfora, frase idiomática, etc. ¿Está el autor a favor de este hecho? No, no le gustan mucho (para ellos no hay barrio demasiado céntrico ni edificio invulnerable...) Se dirige a ellos de forma despectiva (Otra

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raposa, sin respeto alguno por los bienes de la Corona, ... aviesas alimañas) ¿Es imparcial el autor ? No, su vocabulario está muy sesgado. Por ejemplo, dibuja a una reina vengativa que habría matado a un zorro, en castigo, por haber matado a un flamenco. De interpretación (aplicado/cabeza/corazón): el significado hay que buscarlo más allá del texto, en la experiencia del lector, o en el conocimiento que tenga sobre el tema. ¿Es el autor partidario de los privilegios de la monarquía? Sí, respeta la afición a la caza de la reina. ¿Es el autor un defensor de la vida salvaje? No, porque se explaya más en las fechorías y aspectos negativos que en las ventajas de estudiar el comportamiento de los zorros y las causas de su presencia en la ciudad. ¿Está el autor entre el grupo del 20%? Seguro

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Preparación  de  la  oración  

Ubicación y presentación de la noticia-crónica. Es una adaptación. Vamos a leer qué ha ocurrido en Londres con unos zorros: “La vida clandestina de los zorros urbanitas”

Elaboraciones   • ¿En qué país está Londres? ¿Edificios famosos? ... • Otros sinónimos de “toparse con”: “cruzarse con”,

“coincidir con”, “darse con” • Palabras propias del lenguaje hablado que utilizamos

para expresar una opinión: “Para mi”; “Desde mi punto de vista”, “de acuerdo con”, “conforme a...”

Oración   En Londres viven unos 10.000 zorros, según los cálculos de las

autoridades en la materia, y quienes han pasado una temporada en la capital británica se han topado con alguno de ellos.

Notas   ¿Qué palabras al principio del texto nos indican dónde se sitúa la noticia? -“En Londres”. MB ¿Qué preposición después de la coma sirve para introducir una percepción? - “según”. MB ¿Qué expresión verbal nos indica el transcurso de un tiempo? - “han pasado una temporada”. MB ¿Qué sinónimo de “encontrarse con” aparece al final de la oración? - “se han topado con”. MB

Preparación  de  la  oración  

En esta oración nos dice que los zorros llegaron después de la II Guerra Mundial y se instalaron en todas partes.

Elaboraciones   • ¿Cómo dirías de otra forma “llegados por primera vez”: -“la primera vez que llegaron”, “la primera ocasión que llegaron,...”

• Participio: Forma no personal del verbo: venir, convocar, concurrir,...

• Marcadores de tiempo: “a continuación”, “más tarde”,... • Intensificadores de opinión: “no hay... demasiado...ni”,

prefijos positivos (súper, mazo, requete) / negativos (in-, des, infra- a-, vaya porquería de...)

Oración   Llegados por primera vez a la capital después de la segunda guerra mundial, para ellos no hay barrio demasiado céntrico ni edificio invulnerable.

Notas   ¿Qué palabra al inicio de la frase nos dice qué hacen los zorros? - “Llegados”. MB ¿Qué palabras inmediatamente después de la anterior nos dicen cuándo? - “Por primera vez”. MB ¿Qué expresión nos indica también tiempo posterior? - “Después de ...”. MB ¿Qué conjunto de palabras terminan la frase para decirnos que los zorros invaden todo? “para ellos no hay barrio demasiado céntrico ni edificio invulnerable.” MB

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Preparación  de  la  oración  

En esta oración nos dice que los zorros han entrado en el parlamento londinense incluso en los archivos.

Elaboraciones   • Sugiere otros lugares para pasear. • Verbos de movimiento: - ir, venir, marcharse, entrar,

subir, dar ,... • Enumera distintos verbos que indiquen “avanzar con los

pies”: andar, pasear, dar una vuelta, correr, trotar, ir a hurtadillas, ir de puntillas,...

Oración   Los zorros londinenses se pasean por la puerta del primer

ministro Downing Street y se han colado en el mismísimo Parlamento de Westminster, donde uno de ellos fue descubierto durmiendo en un archivador.

Notas   ¿Qué tres palabras nos dicen qué hacen los zorros londinenses? - “se pasean por”. MB ¿y qué otra cosa hacen los zorros londinenses? - “se han colado en”. MB ¿Qué palabra después de la coma se refiere al Parlamento de Westminster? -“donde”. MB ¿Qué frase nos dice lo que le ocurrió a uno de los zorros por entrar al parlamento? - “uno de ellos fue descubierto”. MB

Preparación  de  la  oración  

En esta oración nos dice que los zorros se meten por todas partes, ni más ni menos entran en el palacio de la reina atacando a animales de su jardín como a los flamencos.

Elaboraciones   • Observar cómo cambia el determinante indefinido: “Sin respeto alguno por” = sin ningún respeto por

• Sinónimos de introducir: meter, colarse, ... • Otra palabra más familiar que “liquidar”: matar,

eliminar, asesinar, cargarse a alguien... Oración   Otra raposa, sin respeto alguno por los bienes de la Corona, se

introdujo en los parterres del palacio de Buckingham y liquidó un preciado flamenco rosa, propiedad de Su Majestad.

 

Notas   ¿Qué determinante acompaña a raposa? - “otra”. MB ¿Qué grupo de palabras nos indican que incumple las normas? “sin respeto alguno por”. MB ¿Qué 3 palabras después de la coma se refiere a una de las trastadas? “se introdujo en” . MB Después de la “y” ¿qué otro verbo añade otra trastada de los zorros? - “liquidó”. MB ¿Qué dos palabras después de la coma nos indican la pertenencia de algo? - “propiedad de”. MB

Preparación  de  la  oración  

En esta oración nos dice que la reina les hubiera disparado si hubiera podido.

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Elaboraciones   • “Probable” es adjetivo del sustantivo “probabilidad”, de posible >, de amable >, de casual >, de sincero >, …

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• ¿Qué harías pagar tú muy caro? – Que me quiten el móvil…

• ¿Qué es importante para ti o nos gusta tener a mano? Oración   Es probable que Isabel II, tan aficionada a la caza, hubiera

hecho pagar muy cara su fechoría al malhechor de haber tenido la escopeta a mano.

Notas   Al principio de la frase, ¿qué conjunto de 3 palabras se utiliza para expresar “posibilidad”? - “Es probable que”. MB Después de la coma, ¿qué conjunto de 5 palabras significan posible venganza? - “hubiera hecho pagar muy cara”. MB ¿Qué expresión verbal significa tener disponible? -“de haber tenido a mano”. MB

Preparación  de  la  oración  

En esta oración nos dice que unos individuos están de acuerdo con la presencia de los zorros y otros que no.

Elaboraciones   Di otras parejas de antónimos con la misma estructura: agradable…aceptable…bueno...desdichado...

Oración   Problema para unos, deleite para otros. Notas   ¿Qué dos sustantivos son antónimos u opuestos?

-“Problema (-) /deleite (+)”. MB

Preparación  de  la  oración  

En esta oración nos dice que, según la encuesta, a la mayoría les gustan los zorros.

Elaboraciones   • ¿Para qué sirven las encuestas…? • ¿Te han /has hecho alguna encuesta?

Oración   Aunque según la encuesta realizada por la Sociedad de Mamíferos el 80% de los londinenses dicen disfrutar con la presencia de los zorros, otros están hartos de ellos.

Notas   ¿Qué palabra al principio de la frase indica una pega, una objeción? - “Aunque”. MB ¿Qué expresión de 5 palabras después de “aunque”, nos indica la fuente de un dato? -“según la encuesta realizada por”. MB ¿Qué porcentaje aparece en la mitad de la frase? - “el 80% de”. MB ¿Qué dice el 80% de los londinenses? - “disfrutar con”. MB ¿Cómo se siente el otro 20% restante? - “están hartos de”. MB

Preparación  de  la  oración  

En esta oración nos dice qué fechorías hacen los zorros.

Elaboraciones   • Tipos de plagas que conoces… • Reflexión sobre plagas del pasado, actuales o

metafóricas: móvil Oración   Esta peligrosa y molesta plaga, señalan los detractores,

esparce las basuras, hace hoyos en los jardines y atemoriza a los animales domésticos.

 

Notas   ¿Qué determinante demostrativo y nombre hace referencia a la manada de zorros de forma despectiva? “Esta… plaga”. MB ¿Qué adjetivos describen negativamente a la plaga?

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  -“peligrosa y molesta”. MB ¿Qué sinónimo de “opinan” aparece después de plaga? -“señalan”. MB ¿Qué palabras se utilizan para referirse a las personas que no están a favor? - “los detractores”. MB ¿Qué tres acciones negativas hace la plaga de zorros? - “esparce…, hace hoyos…y atemoriza”. MB

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Preparación  de  la  oración  

En esta oración nos dice que los zorros tienen mala fama desde hace mucho tiempo por sus constantes ataques a otros animales.

Notas   ¿Por qué la leyenda es negra? Y lo contrario es…¿buena fama? Oración   La leyenda negra, respaldada por el testimonio de algún veterinario,

atribuye a las aviesas alimañas ataques, en ocasiones mortales, a perros, gatos y otras indefensas mascotas, como conejos y hámsteres.

Elaboraciones   ¿Qué tres palabras al principio de la frase utiliza el autor para decirnos que este suceso de los zorros se repite desde hace tiempo? - “La leyenda negra”. MB ¿Qué expresión después de la coma nos dice que esta leyenda es auténtica? - “respaldada por el testimonio de”. MB ¿Qué palabra significa “echar la culpa” o “hacer responsable”? - “atribuye ”. MB

Preparación  de  la  oración  

En esta oración nos dice que la gente ha encontrado zorros incluso dentro de sus hogares o habitaciones de los niños.

Notas   • ¿Qué diferencia hay entre el plural y el singular? Historia-historias

• Sinónimos de merodear: fisgonear, espiar (-) // observar (+) • ¿Por dónde / por qué merodeáis?

Oración   Hay historias de zorros descubiertos en las habitaciones familiares, merodeando cerca de los niños pequeños.

Elaboraciones   ¿Qué dos palabras al principio de la oración nos dice que ocurren “hechos”, “habladurías? “Hay historias”. MB - ¿Qué palabra después de zorros es sinónimo de “encontrados” o “hallados”? - “descubiertos en”. MB -¿Qué expresión se utiliza para decir que “están dando vueltas próximos a algún sitio”? - “merodeando cerca de”. MB

Preparación  de  la  oración  

En esta oración nos dice que las personas más alarmistas creen que algún día atacarán a los niños.

Notas   • Los agoreros son: cenizos, pesimistas, gafes, aguafiestas,…

• ¿Cuándo te has llevado un susto mortal? ¿Qué te daría un susto mortal?

Oración   Los más agoreros advierten que cualquier día los padres de algún bebé se van a llevar un susto mortal.

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Elaboraciones   ¿Qué tres palabras al principio de la frase se refieren a personas que siempre piensan que va a pasar lo peor? “los más agoreros”. MB ¿Qué expresión al final de la frase indica que los padres van a llevarse una sorpresa negativa/ sufrir / a pasarlo mal? - “se van a llevar un susto mortal”. MB

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The teacher who prepared this lesson worked in adult education with a difficult group and so, for the Individual Rewriting stage, gave students most of the text already prepared and only asked them to fill in key phrases. However, another Lesson Plan for Spanish (Narration, not included here for reasons of space) gave a nice example of the writing of an immigrant student.

In the text, the writer describes how he learnt to ride a bicycle, after which the students wrote their individual adaptions. Here is the work of the child of immigrant origin. Unfortunately, the teacher did not apply the evaluation rubric to this text, though she marked it "excellent" holistically. This teacher was Head of Spanish in

Preparación  de  la  oración  

Las quejas más comunes de los ciudadanos

Notas   • ¿Qué hay hoy en día en constante aumento? Deforestación, extinción de animales

• Sinónimos de “a pesar de”, “aunque”, “no obstante”, Oración   A pesar de las quejas vecinales, las autoridades locales no tienen la

obligación de controlar el número de zorros, en constante aumento. Elaboraciones   ¿Qué 3 palabras al principio de la frase son sinónimo de “aunque”?

- “A pesar de”. MB ¿Que tres palabras al final de la frase indican que cada vez los zorros son más numerosos? - “ en constante aumento”. MB

Preparación  de  la  oración  

Preguntamos a los alumnos distintas formas de

Notas   • ¿Situaciones en las que te las tenido que apañar solo? • Utiliza gerundios para expresar esas situaciones =

cuando..., mientras..., después de... Oración   Cada cual se las apaña como mejor puede, instalando ultrasonidos,

empleando repelentes o fortificando las cercas del patio.

Elaboraciones   ¿Qué serie de palabras significa que cada persona busque soluciones ? - “ cada cual se las apaña como mejor puede”. MB ¿Qué tres verbos nos indican cómo se las apaña la gente? - “ instalando…empleando o fortificando”. MB

Preparación  de  la  oración  

Respuestas positivas cuando nos preguntan cómo estamos.

Notas   • ¿Hasta dónde llegarías tú muy lejos por conseguir algo…? • ¿Por quién llegarías tú muy lejos…?

Oración   Otros van todavía más lejos y contratan a tiradores profesionales que se encargan de liquidar al enemigo.

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Elaboraciones   ¿Qué palabras al principio de la frase nos dice que otras personas son más radicales en sus acciones? - “ Otros van todavía más lejos”. MB ¿Qué verbo significa “aniquilar, asesinar, ? - “ liquidar ”. MB

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her large secondary school, and was, unfortunately, unable to collect the pre- and post tests for her classes. We feel, however, that the text is worth displaying for its narrative qualities based on the literary phrases learnt from the model, in particular the use of adverbs, unusual in L1 apprentice writers, and hardly ever found in L2 student writers.

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5. SPAIN "Success stories". Examples of student writing pre- and post- implementation of TeL4ELE pedagogy

SUBJECT: English as a Foreign Language GENRE: NARRATION: SECOND YEAR SECONDARY SCHOOL (aged 13-14) The prompts for the pre-tests represent a real task for these students, as they follow the model of the PET examinations these pupils have to sit. The post-tests show that students have internalized (S2 even makes them explicit) the stages and phases of narration. The pre-test, on the other hand are recounts, despite the prompt eliciting a "story". This is what we found in almost all our written data following these prompts.

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PRE- STUDENT 1

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POST STUDENT 1

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PRE- STUDENT 2

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POST- STUDENT 2

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FACTUAL WRITING THIRD YEAR SECONDARY SCHOOL (aged 14-15) The factual texts are by two 3rd year students in an EFL class in a "bilingual" state high school, that is, one in which some content subjects (about 30% of the curriculum) are taught through English. Again, the pre-test is modeled on the PET prompts, a persuasive text giving advice. The post-test has the function of "institutional advice" a Position Paper, a task on which the students worked using R2L, in preparation for the "Global Classrooms" debating contest in which Spanish schools take part. A group of the Spanish teachers in the TeL4ELE project worked at state high schools involved in the program. The students worked on the genre, its stages and language to great effect. They were highly motivated, as winners from schools all over the world go New York and participate in a debate in the United Nations Building. The photograph after these texts shows the class waiting for their turn. The post-test texts were written in the computer for the competition.

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PRE- FACTUAL (Personal Advice) STUDENT 3

POST- FACTUAL (Institutional Advice: Position Paper) STUDENT 3

Committee: UNICEF Topic: Orphans and Vulnerable Children Country: Republic of Fiji Delegate: STUDENT 3

Orphans and vulnerable children (OVC) are children who have difficult lives or lack of

education, food, water or any other basic need. It’s a topic which affects governments from all around the world. Poverty, which forces many children to stop studying and to begin to work in the family business or in agriculture (fishing, farming, etc) has been increasing with high speed. AIDS, HIV and many other illnesses are also common problems for OVC. Politicians do a lot of great work trying to eradicate this problem, but their work is not enough. One of the most

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common challenges in monitoring and evaluating the collective response for OVC is defining who the target group is.

An International Public Law 109-95 was signed into law in 2005 to respond to the global orphans and vulnerable children crisis. “It calls for the U.S. Government response to the crisis to be comprehensive, coordinated and effective.” In Fiji, we have great problems with AIDS, poverty and natural disasters. Fiji became the first country in the Asia-Pacific to have all public hospitals declared baby-friendly. Those hospitals are specifically constructed to treat problems like AIDS in small children. In 2009, they also sent money to help children who had been affected by cyclones and natural disasters. By 2010, the number of children orphaned by AIDS globally exceeded 25 million. But that is just a fraction of the number of children whose lives have been radically altered by the impact of HIV/AIDS in their families, communities, schools, health care and welfare systems and local and national economies. With rates of HIV infection on the rise in Fiji, this crisis for children persists, even as prevention and treatment programs are expanded. Infant mortality rate in Fiji is in total: 10.73 deaths/1,000 live births. From this quantity male are: 11.82 deaths/1,000 live births, female: 9.58 deaths/1,000 live births In Fiji, the number of people living with HIV/AIDS is fewer than 1,000.

To try to eradicate poverty, we propose a decrease the taxes for fishermen and allow them to export more fish, so that they can earn more money. This is an idea for 2014-2015. Fiji also believes that if more hospitals are built and you send doctors that hire some of our people and teach them first aid we have made a planning about the construction and it would take just 5-6 years to finish the hospitals. We can also call for some volunteers of NGO’s like Save The Children, because they can help with first-aid injures or giving vaccines. We call upon the UN for financial support to make a campaign so that people become more concerned about AIDS. We could create a slogan and create postcards with it. On Fijian TV, we´ll do publicity for spots. Fiji, together with other Asian countries in the same situation could collaborate to fight against the problem of OVC. If we create a block we can collaborate with money or resources.

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PRE FACTUAL (PERSONAL ADVICE) STUDENT 4

POST- FACTUAL TEXT (Institutional Advice: Position Paper) STUDENT 4 Committee: UNICEF Topic: Orphans and Vulnerable Children Country: Republic of the Congo Delegate: STUDENT 4 Orphans and vulnerable children is a first-hand problem in the modern world. In more economically developed countries (MEDCs) this problem is not as big as in less economically developed countries (LEDCs) like in our country. There is a huge step between the less-developed countries and more developed countries in this topic. Nowadays there are 34 million people living with AIDS/HIV in the world. Only in Africa there are more than 23 million (68% of the people living with AIDS/HIV) people living with AIDS/HIV. In the Republic of the Congo, problems with Orphans and Vulnerable Children are quite high as result of our status of an LEDC. We have many problems to deal with, but the one that affects more children in Republic of the Congo, is diseases. Our country is in a very difficult situation with the

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AIDS/HIV epidemics. Estimates suggest that in Republic of the Congo, between 39,000 and 200,000 people were living with the HIV/AIDS at the end of 2003. In the same year, up to 20,000 adults and children are thought to have died from the disease. There aren´t only these diseases in the Republic of the Congo. Cholera is also a big problem in the Congo River which separates the Democratic Republic of the Congo and the Republic of Congo. In the Republic of Congo, 21,000 children die from malaria every year. It is the main cause of death among children under five. To improve this situation, the Republic of Congo is now funding a new policy that provides free malaria treatment for children under 15 and pregnant women. “This policy of free treatment for vulnerable groups will be critical to ensure the survival of children. More than 30 per cent of under-five deaths are caused by malaria,” said the Minister of Health and Social Services Emilienne Raoul. For the time being, the policy has been implemented in 24 health centres, with plans to expand to all 244 centres in the country by the end of the year. Children and women will receive free diagnostic tests as well as free artemisinin-based combination therapy (ACT), an effective treatment against malaria. When the outbreak of cholera hit Brazzaville the 12 June 2012, squatter settlements with poor sanitation were badly affected. Makeshift latrines feed directly into the same stream in which children play and people bathe. “In Brazzaville, the hygiene conditions are very precarious, especially in some of the suburbs like the Tsieme zone,” explained World Health Organization (WHO) specialist Jean de Dieu Konongo. “The sanitation system is not working properly, and there isn’t enough drinking water available, and most of the houses are informal.” In all, the Republic of the Congo recorded 775 cases of cholera and 32 deaths, although the real number may be higher. In response to the outbreak, UNICEF and WHO, through the United Nations Central Emergency Response Fund, have started a series of initiatives to treat, combat and prevent cholera. We firstly propose to build more refuges for Orphans and Vulnerable Children, with the main purpose of giving health care to those children, mainly to the children that are affected by AIDS inherited by theirs mothers. Since cholera is spread over the Congo River we need to give drinkable water to the villages that live near it. This problem must be eradicated now because water is a necessity for life. We will invest money to try to build all the possible sewage plants to sanitize the water. We will need to increase awareness about the problem until we build an infrastructure of the different sewage plants, so we will impart different courses to prevent the population get the cholera virus. To make this proposal possible we call upon UNICEF to send us volunteers to impart those courses. In order to make this proposal possible we will need some money, make a huge campaign, mainly in our country, to collect money for our most important issue, Orphans and Vulnerable Children.

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Students 4 and 4 with the rest of their group, at the Global Classrooms, Madrid, presentation of their proposals (April 2013):

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CLASSICAL CULTURE This subject, taught in a type of remedial class, included students with problems like Student 5, from an immigrant family, and with many personal problems (inability to relate to other students, to solve problems without fighting, lying) and attention deficit. PRE STUDENT 5

POST STUDENT 5, a text on the same topic written in an exam

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This is another question from the same exam, showing how Student 5 is now able to represent a hierarchy of information:

MATHEMATICS

The mathematics teacher from the same state high school turned to Reading to Learn in desperation with a very unruly group, including some problem students she was finding it impossible to help. The Reading to Learn pedagogy includes specific work on the language of mathematics, and the Swedish Project Leader is an expert, having been working on a sub-project with maths teachers in Sweden. During her visits to the Spanish courses, she was able to advise this Spanish teacher. As to the samples below, Student 6 was almost always just under the pass mark. Student 7, a good student with marks of 8+ out of 10, shows how putting reasoning into words clarifies the steps in the process of solving a maths problem. These are also second year students, aged 13-14.

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PRE STUDENT 6

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POST STUDENT 6

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PRE STUDENT 7

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POST STUDENT 7

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The two teachers -of Classical Culture and Mathematics-, whose students' work is shown here, convinced of the efficiency of the pedagogy learnt in TeL4ELE, have given invited seminars and courses in different parts of Spain. The same has happened with some of the English Language teachers. This shows the cascade training working in the way the project had planned, and that dissemination, as built into the project, is taking hold.