the realization of the children's rights in the process...
TRANSCRIPT
UNIVERSITY OF ZAGREB
FACULTY OF EDUCATION AND REHABILITATION SCIENCES
Arijana Mataga Tintor, M.S.
THE REALIZATION OF THE CHILDREN'S RIGHTS IN THE PROCESS OF
CREATING RESILIENT LOCAL COMMUNITY
DOCTORAL THESIS
Zagreb, 2011.
SVEUČILIŠTE U ZAGREBU
EDUKACIJSKO-REHABILITACIJSKI FAKULTET
mr.sc. Arijana Mataga Tintor
OSTVARIVANJE PRAVA DJETETA U FUNKCIJI IZGRADNJE OTPORNE
LOKALNE ZAJEDNICE
DOKTORSKI RAD
Mentorica: prof.dr.sc. Antonija Žižak
Zagreb, 2011.
SADRŽAJ
1. UVOD ................................................................................................................................6
2. TEORIJSKA ISHODIŠTA ISTRAŽIVANJA ............................................................... 10
2.1. Koncept prava djeteta................................................................................................. 11
2.1.1. Ljudska prava ..................................................................................................... 13
2.1.2. Odnos ljudskih prava i prava djeteta ................................................................... 18
2.1.3. Prava djeteta iz perspektive pravne znanosti ....................................................... 19
2.1.4. Konvencija o pravima djeteta .............................................................................. 21
2.1.5. Prava djeteta iz odgojno-razvojne perspektive ..................................................... 26
2.1.6. Istraživanja o pravima djeteta u Republici Hrvatskoj .......................................... 29
2.1.7. Prava sudjelovanja kao posebna skupina građanskih prava ................................ 33
2.1.7.1. Ideja i značenje prava djeteta na sudjelovanje .............................................. 35
2.1.7.2. Dob i zrelost djeteta – uvjet ostvarivanja/ograničavanja prava na
sudjelovanje .............................................................................................................. 38
2.1.7.3. Kategorije sudjelovanja djece ....................................................................... 40
2.1.7.4. Pravo na sudjelovanje kao priprema za građanstvo ...................................... 42
2.1.7.5. Poticanje prava na sudjelovanje ................................................................... 44
2.2. Prijedlog radno-istraživačkog koncepta prava djeteta ................................................. 48
2.3. Koncept otpornosti lokalne zajednice ........................................................................ 49
2.3.1. Zdrava lokalna zajednica .................................................................................... 51
2.3.2. Definiranje lokalne zajednice .............................................................................. 53
2.3.3. Koncept kohezije (povezanosti) i Ekološka teorija ............................................... 57
2.3.4. Teorija rizika i otpornosti .................................................................................... 61
2.3.5. Koncept razvojnih prednosti ................................................................................ 66
2.3.6. Otporna zajednica – zaključna razmatranja ........................................................ 69
2.4. Prijedlog radno-istraživačkog koncepta otpornosti lokalne zajednice.......................... 75
2.5. Povezanost koncepata prava djeteta i otpornosti lokalne zajednice ............................. 76
2.6. Grad Velika Gorica u kontekstu oblikovanja otpornog okruženja ............................... 81
3. CILJEVI I PROBLEMI ISTRAŽIVANJA ................................................................... 89
3.1. Specifični ciljevi ........................................................................................................ 89
3.2. Problemi istraživanja ................................................................................................. 90
4. HIPOTEZE ..................................................................................................................... 91
4
5. METODE RADA ............................................................................................................ 92
5.1. Uzorak sudionika ....................................................................................................... 92
5.2. Uzorak varijabli ......................................................................................................... 97
5.2.1. Uzorak varijabli kvantitativnog istraživanja ........................................................ 97
5.2.2. Svrha i uzorak kvalitativnih podataka ................................................................ 105
5.3. Postupak provedbe istraživanja .............................................................................. 107
5.4. Metode obrade podataka .......................................................................................... 107
6. REZULTATI ISTRAŽIVANJA................................................................................... 108
6.1. Razumijevanje koncepta prava djeteta i procjena važnosti ostvarivanja prava djeteta
....................................................................................................................................... 108
6.1.1. Kako djeca razumiju koncept prava djeteta ....................................................... 108
6.1.2. Kako roditelji i učitelji razumiju koncept prava djeteta ..................................... 112
6.1.3. Važnost ostvarivanja prava djeteta iz perspektive djece ..................................... 116
6.1.4. Važnost ostvarivanja prava djeteta iz perspektive roditelja i učitelja ................. 120
6.2. Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom i obiteljskom
okruženju te zajednici ..................................................................................................... 127
6.2.1. Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom okruženju ....... 127
6.2.2. Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u obiteljskom okruženju .. 132
6.2.3. Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u lokalnoj zajednici iz perspektive
djece, roditelja i učitelja ............................................................................................. 135
6.3. Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u odnosu na informiranost o programima za
djecu i mlade u lokalnoj zajednici ................................................................................... 142
6.4. Razumijevanje povezanosti koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti ................. 150
6.4.1. Kako djeca razumiju pojam otpornosti .............................................................. 150
6.4.2. Kako djeca razumiju povezanost koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti . 153
6.4.3. Kako roditelji i učitelji razumiju pojam otpornosti ............................................ 154
6.4.4. Kako roditelji i učitelji razumiju povezanost koncepta prava djeteta i koncepta
otpornosti ................................................................................................................... 156
6.5. Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u odnosu na samoprocjenu razvojnih
prednosti i socijalnu podršku djece ................................................................................. 157
7. RASPRAVA REZULTATA ......................................................................................... 169
7.1. Razumijevanje koncepta prava djeteta i procjena važnosti ostvarivanja prava djeteta
....................................................................................................................................... 169
5
7.2. Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom i obiteljskom
okruženju te zajednici ..................................................................................................... 174
7.3. Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u odnosu na informiranost o programima za
djecu i mlade u lokalnoj zajednici ................................................................................... 181
7.4. Razumijevanje povezanosti koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti ................. 184
7.5. Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u odnosu na samoprocjenu razvojnih
prednosti i socijalnu podršku djece ................................................................................. 187
8. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA ................................................................................ 197
8.1. Verifikacija hipoteza i odgovori na specifične istraživačke ciljeve i probleme .......... 197
8.2. Znanstveno-teorijski i praktični doprinos istraživanja ............................................... 202
8.3. Zaključak ................................................................................................................. 205
9. SAŽETAK .................................................................................................................... 207
10. SUMMARY ................................................................................................................ 209
11. LITERATURA ........................................................................................................... 211
12. PRILOZI ..................................................................................................................... 222
13. ŽIVOTOPIS ................................................................................................................ 243
6
1. UVOD
„Ljudska prava počinju na malim mjestima, u blizini kuće, tako blizu i na tako malom
prostoru da se ono ne može vidjeti ni na jednoj karti svijeta. Sve dotle dok ta prava nemaju tamo neki
smisao, ona ga neće imati ni drugdje.“ Eleanor Roosevelt
Konvencija Ujedinjenih naroda o pravima djeteta (2001) temeljni je međunarodni
dokument kojim se reguliraju prava djece. U Konvenciji se jasno ističe da je obveza države
razvijati sustav skrbi te odgoja i obrazovanja koji promiče razvoj sve djece, bez obzira na
njihovu rasu, nacionalnost i vjersku pripadnost i koji je jednako dostupan svakom djetetu.
Potpisivanjem i ratifikacijom Konvencije, Republika Hrvatska je preuzela sve obveze koje iz
nje proizlaze.
Konvencija jasno navodi da je obveza država i vlada, lokalnih vlasti, ustanova,
roditelja, udruga, građana i djece upoznati, shvatiti, poštivati i primjenjivati Konvenciju o
pravima djeteta. Poštivanje prava djeteta podrazumijeva brigu, zaštitu i pomoć djeci i za
djecu, a odgovornost za poštivanje ovih, najvažnijih prava za budućnost društva, moraju
preuzeti svi - od predstavnika najviših razina vlasti, profesionalaca, do roditelja i djece.
Na razvoj svakog djeteta utječu mnogi činitelji, a stručne i znanstvene spoznaje
pokazuju da znanstveno utemeljen pristup djetetu treba uključivati uvažavanje individualnih
osobina, obilježja obitelji te utjecaja drugih vanjskih činitelja koji objedinjavaju vrtić, školu,
lokalnu zajednicu i društvo u cjelini. Upravo zbog te činjenice, kada se govori o
poremećajima u ponašanju djece i mladih, treba uzeti u obzir da na ponašanje djeteta utječu
svi spomenuti činitelji. Iz toga proizlazi da je i pri sprječavanju rizičnih ponašanja potrebno
intervenirati na svim područjima: razvijanju osobnih potencijala djeteta i mlade osobe,
ojačavanju obitelji, oblikovanju vrtića i škola kao odgojnog potencijala i oblikovanju lokalne
zajednice kao zdravog i poticajnog okruženja. Lokalna zajednica koja potiče i podržava
zdravo odrastanje djece utječe i na obitelj i na odgojno-obrazovne ustanove. Time se stvaraju
uvjeti za izgradnju otporne lokalne zajednice koja podrazumijeva organiziranje sustavne
socijalne podrške u zajednici koja se temelji na snažnoj kulturi poticanja pozitivnih
vrijednosti, razvoju odgovornog građanstva, individualnih i kolektivnih resursa zajednice te
korištenju interdisciplinarnog pristupa i rada. U takvoj zajednici dominiraju prevencijski
programi i aktivnosti, a posebna se briga posvećuje najmlađim stanovnicima zajednice, jer
postoji čvrsto uvjerenje da su upravo oni najsnažniji potencijal o kojem ovisi budućnost
društva. Zato zajednica ulaže u razvijanje i provedbu specifičnih programa koji
7
operacionaliziraju zakonsku obvezu države prema djeci i mladima. Baš zbog tog snažnog
utjecaja socijalne okoline na pojedinca, moguće je kreirati lokalne politike za djecu i mlade i
njima izravno utjecati na sprječavanje rizičnih ponašanja. Pri tome treba uzeti u obzir da je u
podlozi svakog ciljanog djelovanja prema djeci i mladima, potreba i zahtjev za ostvarivanjem
i poštivanjem najosjetljivijih ljudskih prava – prava djeteta. Dijete treba biti u potpunosti
pripremljeno za samostalan život u društvu i odgojeno u duhu ideala iz Povelje UN, posebice
u duhu mira, dostojanstva, tolerancije, slobode, ravnopravnosti i solidarnosti (Konvencija UN
o pravima djeteta). Kada bi obitelji, vrtići, škole i okruženja zajedničkim djelovanjem uspjeli
implementirati ove vrijednosti u svakodnevni život zajednice, a kroz to i u osobne vrijednosne
sustave djece i mladih, uspjeli bi utjecati na sprječavanje i smanjivanje pojave poremećaja u
ponašanju kod djece.
Upravo je razmišljanje o povezanosti ostvarivanja prava djece s oblikovanjem zdrave i
otporne lokalne zajednice temelj ovog istraživanja. Prihvaćajući tezu da poštivanje prava
djeteta s jedne strane preventivno djeluje na pojavu poremećaja u ponašanju, a s druge strane
osnažuje lokalnu zajednicu, približavamo se cilju svakog društva, a to je: potpun i skladan
razvoj djece koja izrastaju u sretne građane pripremljene za život i korisno djelovanje za sebe
i druge.
Dosadašnja istraživanja u Hrvatskoj nisu izravno povezivala ugrožavanje prava djeteta
sa rizicima u lokalnoj zajednici. Iz godišnjeg izvješća Pravobraniteljice za djecu za 2007.
godinu1 vidljivo je da su uočene potrebe proširenja rada Ureda pravobranitelja za djecu na
regionalnu razinu, otvoreni uredi u tri grada (Splitu, Rijeci, Osijeku) jer je na taj način
omogućena pristupačnost Ureda, ali i učinkovitije operativno djelovanje izdvojenih ureda na
tim područjima. Inicijative za otvaranjem lokalnih ureda su opravdane jer se u neposrednoj
okolini odrastanja djeteta njegovi problemi mogu lakše i kvalitetnije rješavati. Osim toga,
lokalni uredi se mogu posvetiti specifičnostima zajednice u kojoj djeluju i utjecati na one
rizike koji ugrožavaju način života i odrastanje djece u lokalnoj zajednici.
Lokalna zajednica u kojoj se ovo istraživanje provodi je Grad Velika Gorica u kojem
se posljednjih desetak godina provode određene aktivnosti i mjere sa ciljem utjecanja na
pozitivan razvoj djece i mladih.
Budući da su prava djeteta specifična ljudska prava za čije su ostvarivanje odgovorni
odrasli, istraživanje se temelji na ispitivanju onih skupina odraslih koji imaju najizravniji
utjecaj na odgoj i odrastanje djece. To su roditelji i učitelji. Osim odraslih, zanimljivo je
1 www.dijete.hr
8
istražiti i informiranost djece o poštivanju njihovih prava, kao skupine koja gotovo da nema
utjecaj na postavljanje uvjeta za ostvarivanje prava.
Posebna skupina prava koja se ovim istraživanjem ispituje jesu prava sudjelovanja ili
participativna prava2. Sudjelovanje djece pretpostavlja da im odrasli pružaju aktivnu podršku
u izricanju njihova mišljenja te da se osiguravaju uvjeti njihovog osposobljavanja za izricanje
vlastitog mišljenja. U praktičnom smislu to znači da odrasli pozorno slušaju djecu, da ih
uvažavaju kao i druge odrasle sugovornike, da obraćaju pažnju na načine komunikacije među
djecom te da vrlo ozbiljno razmatraju njihovo mišljenje u fazi donošenja odluka koje se tiču
djece. Pri tome, ozbiljno razmatranje mišljenja djece ne znači da se ono uvijek uzima u obzir.
Ozbiljno razmatranje tuđeg i različitog mišljenja predstavlja podlogu za učenje o
demokratskom i konstruktivnom načinu rješavanja problema.
Sva prava su usko povezana s odgovornostima. To znači da uživanje svojih prava
podrazumijeva poštivanje prava drugih. Upravo zbog toga je ostvarivanje prava djeteta, ali i
općenito ljudskih prava, povezano s poremećajima u ponašanju, jer poremećaji u ponašanju
ugrožavaju ljudska, pa tako i prava djeteta. Poznato je da su poremećaji u ponašanju
višestruko uvjetovani, što znači da ih nalazimo u činiteljima biopsihosocijalnog prostora. Dok
neki autori veću značajnost za razumijevanje poremećaja u ponašanju pridaju utjecaju
genetskih ili okolinskih činitelja, drugi su usmjereni na ekološki prostor djeteta, posebno
obitelj, školu i lokalnu zajednicu. Upravo u tim prostorima nalaze se najveće mogućnosti za
prevenciju poremećaja u ponašanju (Koller-Trbović, Žižak i Bašić, 2001) ili za zdrav razvoj
djece koji u svojoj suštini podrazumijeva ostvarivanje i poštivanje njihovih prava.
Osim što ovaj rad ima konkretnu istraživačku misiju rasvjetljavanja uloge dječjih
prava u izgradnji otporne zajednice, on također može utvrditi koliko postojeći resursi i
potencijali u lokalnoj zajednici djeluju na njenu otpornost. Rezultati istraživanja trebaju
odgovoriti na pitanje jesu li postojeći programi kvalitetno usmjereni, na kojim područjima je
potrebno pojačati intervencije te koliko djeca i odrasli poznaju postojeće snage lokalne
zajednice u kojoj žive. Time ovo istraživanje dobiva svoju izravnu primjenjivost koja može
značajno utjecati na oblikovanje sustava programa za djecu i mlade u lokalnoj zajednici.
To i jest krajnja svrha istraživanja – ponuditi, na podacima utemeljen, koncept zdravog
odrastanja djece u lokalnoj zajednici u kojem će ključnu ulogu imati institucionalizirani i
neinstitucionalizirani kapaciteti lokalne zajednice. Ovakvo razmišljanje proizlazi iz činjenice
da se svaka lokalna zajednica odlikuje svojim posebnostima te da nije moguće stvoriti
2U tekstu se koriste oba termina (prava sudjelovanja i participativna prava).
9
jedinstven model otpornosti. Načela zapisana u Konvenciji o pravima djeteta su jedinstvena i
apstraktna. U lokalnoj zajednici ona se trebaju pretvoriti u konkretne programe, mjere i
aktivnosti koji će izravno utjecati na primjenu prava djeteta. Drugim riječima, općenita i
apstraktna načela o pravima djeteta u lokalnoj zajednici dobivaju specifično i konkretno
značenje.
10
2. TEORIJSKA ISHODIŠTA ISTRAŽIVANJA
Izbor polaznog teorijskog okvira za istraživanje doprinosa ostvarivanja prava djeteta
izgradnji otporne lokalne zajednice zahtijeva povezivanje teorijskih ideja ili konstrukata iz
različitih znanstvenih disciplina kao što su pravo, psihologija, edukacijska rehabilitacija,
pedagogija, sociologija i sl. Primjerice, u pravu ideje o pravima djeteta nalazimo u
obiteljskom pravu (Alinčić, 1993; Hrabar, 1994). U psihologiji ideje o otpornosti i pravima
djeteta nalazimo u razvojnim teorijama; npr. „developmental assets“ – razvojne prednosti
predstavljaju odnose, mogućnosti i osobne kvalitete potrebne djetetu i mladoj osobi kako bi
izbjegla rizike i imala mogućnost napredovanja (Lefferet, Benson i Roehlkepartain, 1997). U
edukacijskoj rehabilitaciji te ideje nalazimo u teorijama prevencije i nekim modelima
intervencija (Fraser i Richman, 2001, Žižak i sur., 2010). U pedagogiji ideje o otpornosti i
pravima djeteta nalazimo u nekim pristupima odgoju (Maleš, 2000). Sociologija te ideje
predstavlja kroz način uređenja odnosa djeteta s odraslima i institucijama u društvu
(Durkheim,1996), dok se u modernoj filozofiji nastoji putem filozofije za djecu utjecati na
uvježbavanje djece za kritičko, kreativno i skrbno mišljenje (Lipman, 2003)3.
Radi se o fenomenima koji se uglavnom ne zahvaćaju izravno specifičnim teorijama
nego su različite ideje o tim fenomenima češće dijelovi (konstrukti) različitih teorija iz jedne
ili više navedenih disciplina. Ukoliko bi se išlo u šire i dublje promišljanje, moglo bi se
dokazivati da se u nekim slučajevima ti fenomeni u literaturi tretiraju kao metakonstrukti
(primjerice, o otpornosti na taj način među ostalim autorima govori i Ungar, 2004). Iako kod
nekih autora (primjerice Smith, 2002) nalazimo ideju o postojanju „teorije dječjih prava“ u
ovom će se istraživanju tim fenomenima pristupati kao idejama (ili konstruktima) koje svoj
„život“ u civilizacijski, razvojno, kulturno i prostorno različitim stvarnostima ostvaruju na
različite načine, kroz različite radne nacrte ili koncepte.
Temeljem navedenog kao ključna teorijska ishodišta za razumijevanje istraživačkog
problema odabrana su dva radna koncepta - koncept prava djeteta i koncept otpornosti lokalne
zajednice. Polazno razumijevanje tih radnih koncepata biti će predstavljeno u okviru ovog
poglavlja.
3 Kritičko mišljenje pomaže nam u donošenju odluka, kreativnim mišljenjem stvaramo nove ideje, nove
načine činjenja, nove poglede na svijet, dok skrbno mišljenje potiče brigu za druge, odnosno razvija ljubav i poštovanje prema drugim ljudima.
11
2.1. Koncept prava djeteta
U različitim razdobljima razvoja ljudskog društva, prava čovjeka su se različito
ostvarivala i pravno definirala. Ona su moralna načela opće naravi, njima se potvrđuje i štiti
ljudsko dostojanstvo svakog pojedinca. Ona podrazumijevaju skup osnovnih građanskih,
političkih, ekonomskih i kulturnih prava i sloboda pripadnika neke zajednice. Država
pojedincu ne daruje njegova temeljna prava i slobode, ona mu uvijek i u svakom trenutku
pripadaju, ona su bitan uvjet ljudskog postojanja.
Dijete je ljudsko biće i kao takvo treba uživati sva prava kao i odrasla osoba. No,
uzimajući u obzir psihičku i tjelesnu nezrelost djeteta, nameće se potreba za posebnom
zaštitom njihovih prava. To je osnovni razlog zbog kojeg su prava djeteta, iako sastavni dio
temeljnih ljudskih prava, definirana posebnim međunarodnim dokumentom.
Od usvajanja Konvencije o pravima djeteta (2001) na Generalnoj skupštini
Ujedinjenih naroda pa nadalje, taj instrument značajno utječe na politiku prema djeci u svim
onim zemljama koje su ga ratificirale. Govoreći o pravima djece i politici za djecu, Luescher
(Blandow i sur, 1999; prema Žižak i sur., 2001) prepoznaje tri moguća tipa politike za djecu:
1. Politika za djecu kao napor oko skrbi i zastupanja. Ovaj pristup naglašava
specifične potrebe djece za odgojem, sigurnosti, skrbi i zaštitom. Djecu se izdvaja kao
specifičnu društvenu skupinu. Drži se kako djeca, za razliku od odraslih, imaju pravo na
razvojnu fazu u kojoj bez pritisaka i uz podršku odraslih mogu zadovoljavati svoje potrebe i
razvijati svoje sposobnosti. Prvi međunarodni instrumenti o pravima djeteta – Povelja i
Deklaracija o pravima djeteta iz 1924. i 1959. godine – još su u potpunosti utemeljene na
promoviranju prava djeteta na sigurnost, zaštitu i skrb, da bi tek Konvencija o pravima djeteta
tim pravima dodala i novi tip prava. Prvi pristup temelj je za gradnju novih, drugačijih
pristupa u politici za djecu te ga se danas niti jedna moderna država ne odriče.
2. Politika za djecu kao napor oko emancipacije. Ovaj pristup počiva na zahtjevu da se
djeci daju ista prava kao i odraslima te da ih se na taj način oslobodi iz „odgojnog
starateljstva“. U općeživotnom smislu vrlo brzo se pokazalo da se radi o nedovoljno
promišljenom pristupu koji je u krajnjoj liniji bio štetan za djecu jer nije uvažavao njihove
razvojne potrebe. Pri tome je ostalo nedorečeno da politiku treba kreirati s djecom i u skladu
s njihovim sposobnostima – dakle proaktivno, a ne za djecu, što će reći umjesto njih, dakle
manipulativno.
3. Politika za djecu kao napor oko ekologije ljudskog razvoja. Podloga ovog pristupa
jest u teorijskim i znanstvenim promišljanjima razvoja i socijalizacije. Osnovna ideja
12
navedenog pristupa je da se čovjekovi potencijali izgrađuju u procesu susretanja s okolinom,
pri čemu pojedinac aktivno sudjeluje i to sukladno svojim sposobnostima i stupnju zrelosti.
Sudjelovanje djece stoga je sastavni dio svakodnevnice odrastanja i društvenog života uopće.
Sukladno tome, zadaća je politike za djecu, s jedne strane podupirati djecu, a s druge strane
akceptirati i podupirati roditelje kao zastupnike najboljeg interesa djeteta uz istovremeno
osnaživanje roditelja za postavljanje zahtjeva prema djeci. Na socijalno ekološki model
nadovezuju se svi pristupi koji uključuju prava djeteta na sudjelovanje i suodlučivanje.
Ta tri pristupa koja na različite načine i do različitih razina integriraju prava djeteta u
društveni život zajednica najčešće egzistiraju integrirani u neku specifičnu politiku za djecu
određene zajednice te time stvaraju temelj za poštivanje prava djeteta u toj zajednici.
Uvažavajući važnost kreiranja politike za djecu putem poštivanja i ostvarivanja prava
djeteta kako na državnim, tako i na lokalnim razinama, slijedi predstavljanje Koncepta prava
djeteta kroz nekoliko tematskih ishodišta. Prava djeteta proizlaze iz općih ljudskih prava, ali i
razvojnih posebnosti djece. Stoga se prava djeteta u narednim podpoglavljima razmatraju iz
dvije perspektive: pravne i odgojno-razvojne s posebnim osvrtom na Konvenciju o pravima
djeteta kao i na odnos ljudskih prava i prava djeteta (Slika 1). Poseban značaj dan je pravima
sudjelovanja kao skupini građanskih prava čije ostvarivanje u najvećoj mjeri utječe na
prihvaćanje djece kao subjekata i nositelja prava.
13
Slika 1. Koncept prava djeteta
2.1.1. Ljudska prava
„Sva ljudska bića rađaju se slobodna i jednaka u dostojanstvu i pravima. Ona su
obdarena razumom i sviješću pa jedna prema drugima trebaju postupati u duhu
bratstva.“
Opća deklaracija o pravima čovjeka, čl. 1
Sa ciljem razumijevanja prava djeteta, važno je osvrnuti se na pojam i kontekst u
kojem su se razvijala ljudska prava.
Pod ljudskim pravima podrazumijeva se skup osnovnih, građanskih i političkih,
ekonomskih, socijalnih i kulturnih prava i sloboda čovjeka, različito ostvarenih i pravno
fiksiranih u danim uvjetima povijesnog razvitka društva (Alinčić, 1993).
Prava djeteta iz perspektive pravne znanosti
Prava djeteta
Prava sudjelovanja
Priprema za građanstvo
Prava djeteta iz odgojno-
razvojne perspektive
Potrebe djeteta
Ljudska prava
Odnos ljudskih prava i prava djeteta
KONCEPT PRAVA
DJETETA
14
Povijest pokazuje da je proces priznanja i zaštite ljudskih prava dugotrajan, složen i
osjetljiv jer pretpostavlja korjenito mijenjanje pristupa pojedincu, društvu, vlasti i državi. Iako
ideju ljudskih prava nalazimo u nizu filozofskih i drugih tekstova tijekom čitave ljudske
povijesti, do njene primjene u političkoj praksi dolazi tek prije nešto više od dva stoljeća kada
despotska vlast koja „upravlja podanicima“ ustupa mjesto demokratskoj vlasti koja „upravlja
u ime i po volji građana“ (Spajić-Vrkaš i sur., 2004).
Nekoliko se značajnih srednjevjekovnih dokumenata ubraja u početke pravne
regulacije prava čovjeka sa ciljem da se priznaju određene potrebe i prava čovjeka, a da se
ograniči samovolja vlastodržaca (Alinčić, 1995). To su, primjerice, Engleska povelja slobode
(Magna Charta Libertatum, 1215.), Vinodolski zakonik (1288), Zakon o osobnoj slobodi
(Habeas Corpus Act, 1679) te Povelja prava (Bill of Rights, 1689). Ovi prvi dokumenti o
zaštiti čovjekovih prava nastali su pod utjecajem ideja racionalizma i kulturno-tehničkog
napretka (Silov, 1999).
Smatra se da je proces normativnog potvrđivanja dostojanstva čovjeka star oko 4000
godina. Prve su se norme uglavnom odnosile na dužnosti. Pojavile su se u sklopu
sveobuhvatnih zbirki vjerskih, moralnih i pravnih propisa koji su važili za osobe određene
vjeroispovijesti (kršćanstvo, judaizam, islam i dr.). S naglaskom na prava, norme se sve više
oslanjaju na određenu filozofsku doktrinu ili na zakonodavnu tradiciju. Krajem 18. stoljeća
pojavljuju se dva dokumenta koja su izvršila značajan utjecaj na shvaćanje ljudskih prava –
američka Deklaracija o neovisnosti (usvojena 1776. g.) i francuska Deklaracija o pravima
čovjeka i građanina. Iste godine kad se pojavila američka Povelja prava, Narodna skupština
Francuske proglasila je Deklaraciju o pravima čovjeka i građanina u kojoj se polazi od
shvaćanja da se čovjek „rađa i ostaje slobodan i jednak u svojim pravima“, da „društvene
razlike mogu proizići samo iz opće koristi“ i da je „neznanje i nepoštivanje prava čovjeka
jedini uzrok bijede građana i korupcije vlasti“ (Spajić-Vrkaš i sur.,2004).
Autorice dalje navode da, iako su načela američke i francuske deklaracije bila
prekretnica u zaštiti prava i sloboda pojedinca, tek se krajem prve polovice 20. stoljeća počelo
razmišljati o tome da bi se ona trebala primijeniti na sve ljude i da bi, u tu svrhu, trebalo
uspostaviti oblik zaštite koji nadilazi nadležnost nacionalnih država. Povod za to su bila
stradanja u Drugom svjetskom ratu koja su dovela u pitanje sve dotadašnje temeljne
vrijednosti čovječanstva. Pojavila se ideja o uspostavi institucionalne zaštite prava i sloboda
čovjeka u sklopu globalne međunarodne zajednice, uređena na načelima poštivanja
dostojanstva ljudske osobe, suvereniteta država i autoriteta međunarodnog dijaloga i
dogovora. Ta je ideja 1945. g. ugrađena u tekst „Povelje Ujedinjenih naroda“. Njenim
15
potpisivanjem je na konferenciji u San Franciscu osnovana Organizacija Ujedinjenih Naroda
u sklopu koje je započela izgradnja međunarodnog sustava promicanja i zaštite ljudskih
prava. Dokument kojim se odgovorilo na pitanje kodifikacije ljudskih prava bila je „Opća
deklaracija o ljudskim pravima“ koju je 1948. g. proglasila Opća skupština Ujedinjenih
naroda i to kao zajedničku tekovinu svih naroda i država. Načela Deklaracije potaknula su
proces dekolonizacije, pridonijela rušenju komunizma, dovela do ravnopravnosti žena,
potaknula osvješćivanje odraslih o potrebama i pravima djece, pridonijela razvoju osjećaja
samopoštovanja među pripadnicima marginaliziranih i diskriminiranih grupa i naroda.
Pored međunarodnog sustava ljudskih prava, postoje i regionalni sustavi kojima se
dodatno osigurava ostvarivanje ljudskih prava u pojedinim dijelovima svijeta.
Europski sustav ljudskih prava smatra se najrazvijenijim sustavom ljudskih prava i
sloboda uopće. Temelj tog sustava čine Europska konvencija za zaštitu ljudskih prava i
temeljnih sloboda Vijeća Europe i Europski sud za ljudska prava.
Vijeće Europe osnovalo je 1949. g. 10 zemalja: Belgija, Danska, Francuska, Island,
Italija, Luksemburg, Nizozemska, Norveška, Švedska i Velika Britanija. Djeluje na raznim
područjima (osim obrane), uključujući ljudska prava, razvoj demokracija, zaštitu manjina,
migracije, obrazovanje, znanost, kulturu, sport, zaštitu zdravlja, suradnju u području
zakonodavstva, regionalno planiranje itd. Sjedište organizacije je u Strasbourgu. Hrvatska je
postala članicom Vijeća Europe 6. studenoga 1996. g. Vijeće Europe danas broji 47 država
članica šire europske regije.
Konvencija za zaštitu ljudskih prava i temeljnih sloboda (poznata i kao Europska
konvencija o ljudskim pravima) usvojena je 1950. g. u Rimu, a na snazi je od 1953.g. Prava
koja određuje Konvencija su:
- pravo na život;
- zabrana mučenja i nečovječnog ili ponižavajućeg postupka ili kazne;
- zabrana ropstva i prisilnog rada;
- pravo na slobodu i sigurnost osobnosti;
- pravo na pošteno suđenje u razumnom roku;
- sloboda od retroaktivne primjene kaznenog zakonodavstva;
- pravo na poštivanje privatnog i obiteljskog života;
- sloboda mišljenja, savjesti i vjeroispovijesti;
- sloboda izražavanja;
- sloboda okupljanja i udruživanja;
- pravo na brak i osnivanje obitelji;
16
- pravo na mirno uživanje obitelji;
- pravo na obrazovanje i slobodan izbor obrazovanja;
- pravo na slobodne izbore tajnim glasovanjem;
- zabrana lišavanja slobode po osnovi nemogućnosti ispunjenja ugovornih obveza;
- sloboda kretanja;
- zabrana protjerivanja državljana i pravo državljana da uđu na teritorij države čiji su
državljani;
- zabrana grupnog protjerivanja stranaca;
- zabrana smrtne kazne;
- pravo na učinkoviti pravni lijek u slučaju povrede prava i sloboda;
- zabrana diskriminacije (Britvić Vetma, 2008).
Sve članice Vijeća Europe preuzele su obvezu njene primjene, što podrazumijeva
izmjenu domaćeg zakonodavstva, ograničenje izuzeća utvrđenih prava na iznimne slučajeve i
pod utvrđenim uvjetima te priznanje nadležnosti Europskog suda za ljudska prava.
Organizacija za europsku sigurnost i suradnju (OESS) osnovana je prema Povelji
Ujedinjenih naroda kao međunarodni instrument promicanja sigurnosti i suradnje u Europi.
Njezini dokumenti obvezuju države članice samo politički, ne i pravno. Unatoč tome,
dokumenti usvojeni na OESS-ovim konferencijama i stručnim sastancima vrlo su utjecajni.
Sve su države pristale poštivati sljedeća načela u odnosima s drugim državama:
- suverenu jednakost i poštivanje prava svojstvenih suverenosti;
- suzdržavanje od prijetnje ili uporabe sile;
- nepovredivost državnih granica;
- teritorijalni integritet;
- mirno rješavanje sukoba;
- nemiješanje u unutarnje poslove država;
- poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda, uključujući slobodu misli, savjesti, vjere
i uvjerenja;
- ravnopravnost i samoodređenje naroda;
- suradnju među državama;
- ispunjavanje međunarodnih pravnih obveza u dobroj vjeri4.
4 www.mvpei.hr
17
U Republici Hrvatskoj pravne osnove zaštite i promicanja ljudskih prava i temeljnih
sloboda definirane su Ustavom koji već u svojim izvorišnim osnovama ističe kako je
Hrvatska suverena i demokratska država u kojoj se jamče i osiguravaju ravnopravnost,
slobode i prava čovjeka. Građani Republike Hrvatske imaju sva prava i slobode, neovisno o
njihovoj rasi, boji kože, spolu, jeziku, vjeri, političkom ili drugom uvjerenju, nacionalnom ili
socijalnom podrijetlu, imovini, rođenju, naobrazbi, društvenom položaju ili drugim
osobinama (NN 56/90, 135/97, 8/98, 113/00, 124/00, 28/01, 41/01, 55/01, 76/10, 85/10).
Više od trećine ustavnog teksta odnosi se na jamstva sloboda i prava čovjeka i
građanina čime je dano izrazito značajno mjesto zaštiti ljudskih prava. Ustav utvrđuje dvije
institucije koje jamče provedbu Ustavom zajamčenih ljudskih prava – Ustavni sud i Pučkog
pravobranitelja.
Slojevitost pojma ljudskih prava W.H. Burns (prema Silov, 1999) je izrazio
definicijom koja sadrži pet elemenata:
1. Ljudska prava znače pojedinačni i skupni zahtjev za ograničavanjem vlasti države.
2. Kulturna, gospodarska, politička, povijesna, prosvjetna i druga obilježja društava u
svijetu utječu na različito shvaćanje i praktično interpretiranje čovjekovih prava
izraženih na skali apstraktno – konkretno.
3. Ljudska prava su univerzalna i neotuđiva, što znači da ih trebaju posjedovati sva
ljudska bića.
4. Ljudska prava čovjeka-pojedinca i skupina mogu se ograničiti onoliko koliko je
potrebno da se ostvare ista prava drugih ljudi i skupina.
5. Pojam ljudskih prava izražava samo ona prava koja su bitna i temeljna. To je potrebno
da bi se izostavile subjektivne kategorije koje je moguće normativno-pravno
kodificirati.
Usporedba razvoja sustava prava čovjeka (do i poslije Opće deklaracije o pravima
čovjeka) s postupkom kodifikacije prava djeteta pokazuje kako se u oba slučaja radi o
sličnostima u sadržaju prava, tek uz manja odstupanja što proizlaze iz prirode stvari. Sličnosti
ima i u obilježjima njihovih razvojnih putova, jer je u oba slučaja početak u proklamaciji
novih ideja. No u pogledu kodifikacije svih sadržaja prava djeteta vrijedi napomena da su
pojedine razvojne faze trajale dulje nego u slučaju oblikovanja kataloga ljudskih prava i
sloboda (Alinčić, 1993).
18
prava djeteta =
prava čovjeka prava
čovjeka prava djeteta
2.1.2. Odnos ljudskih prava i prava djeteta
Prava pojedinca koji pripada grupama izdvojenim po osjetljivosti svog društvenog
položaja pripadaju skupini prava osjetljivih grupa. Osjetljiv položaj može proizlaziti iz fizičke
i psihičke ovisnosti o drugima, trajne diskriminacije i isključivanja i sl. Ideja o potrebi zaštite
prava takvih grupa pojavila se u sklopu kritike liberalnih teorija ljudskih prava koje nisu
uspjele odgovoriti na pitanje zašto se u demokraciji ne mogu riješiti problemi ljudske
nejednakosti, diskriminacije i isključivanja osoba koje pripadaju određenim grupama (Spajić-
Vrkaš i sur., 2004).
U stvaranju međunarodnog sustava ljudskih prava uočljive su sličnosti u razvitku
zaštite prava pojedinca i građanina na jednoj strani i zaštite djece kao naročito osjetljive
ljudske skupine na drugoj strani (Alinčić, 1995). Budući da je dijete ljudsko biće u razvoju,
pripadaju mu sva prava za koja je priznata međunarodna zaštita. No, sustavu ljudskih prava
Konvencija o pravima djeteta je dodala nove vrijednosti jer uzima u obzir i nalaže zaštitu
određenih posebnih potreba djece, povezanih s fizičkom i umnom nespremnošću djeteta za
sve rizike života u svijetu odraslih. Takve posebne potrebe djeteta proizlaze iz činjenica da
djetinjstvu pripada posebna skrb i pomoć; radi potpunog i skladnog razvoja ličnosti, dijete
treba rasti u obiteljskoj sredini, u atmosferi sreće, ljubavi i razumijevanja; obitelji, kao
osnovnoj jedinici društva i prirodnoj sredini za razvoj i blagostanje svih njezinih članova
treba pružiti zaštitu i pomoć; dijete treba biti u potpunosti pripremljeno za samostalan život u
društvu i odgojeno u duhu ideala iz Povelje UN, posebice u duhu mira, dostojanstva,
tolerancije, slobode, ravnopravnosti i solidarnosti (Alinčić, 1995). To su posebne potrebe
djeteta koje se odnose na odgoj i razvoj i koje prestaju punoljetnošću (Slika 2).
Slika 2 – Prikaz odnosa ljudskih prava i prava djeteta (Alinčić, 1995)
19
Još je 1893. godine Grabar (prema Silov, 1999) napisao da se prvobitna i općenita
pravna načela izvode iz naravi čovjeka, dok se „na naravi čovjeka i odnosima čovjekova
života temelji ... naravno pravo, ... i bivstvo prava“.
Ljudska i dječja prava su međusobno neodvojiva te se samo manji dio ljudskih prava
ne odnosi na djecu. To su pravo na sklapanje braka i zasnivanje obitelji, pravo sudjelovanja u
upravljanju zemljom, pravo na slobodne izbore i glasovanje, pravo izbora zaposlenja,
sindikalnog organiziranja te obveze odraslih prema zajednici čiji su članovi. To su posebna
prava čovjeka koja će djeca steći punoljetnošću.
Rezultati ankete o poznavanju prava djeteta provedene u 27 zemalja članica EU, koje
je Europska komisija objavila u travnju 2008. godine, a kojom je ispitano 10 000 tinejdžera
pokazuju da je većina ispitanika (67%), svjesna činjenice da sve osobe mlađe od 18 godina
imaju posebna prava u usporedbi s odraslima (Flash Eurobarometar, prema Domazet, 2008).
Međutim, velika većina (82%) navode da niti oni sami, niti druga djeca koju poznaju nisu
pokušali tražiti pomoć kada su mislili da su njihova prava ugrožena. Na pitanje o tome što bi
trebali biti prioriteti u razvijanju i promicanju prava djeteta na europskoj razini, čak 88% je
odgovorilo da je djeci potrebno dati više informacija o njihovim pravima.
2.1.3. Prava djeteta iz perspektive pravne znanosti
Djeca se percipiraju kao društvena skupina kojoj se, zbog njihova društvena položaja,
treba pristupiti na poseban način. Odgoj djece je „složen osobni, obiteljski i društveni zadatak
roditelja za čiju je slojevitost teško odrediti odgovarajući pravni izraz“ (Alinčić, Bakarić,
1989, prema Majstorović, 2007).
Pravno uređenje obiteljskih odnosa temelji se na trima načelima, koja su istaknuta u
Obiteljskom zakonu i povezana sa zahtjevima ustavnopravnih normi i odredaba obvezujućih
međunarodnih ugovora. Načela su:
- ravnopravnost žene i muškarca te uzajamno poštovanje i pomaganje svih članova
obitelji,
- zaštita dobrobiti i prava djeteta, te odgovornosti obaju roditelja za podizanje i odgoj
djeteta,
- primjerena skrbnička zaštita djeteta bez roditeljske skrbi te odrasle osobe s duševnim
smetnjama (Alinčić, Hrabar, 2007).
20
Položaj i zaštita prava djeteta kroz povijest ovisila je o uređenju obiteljske zajednice
koja je stoljećima imala strogi patrijarhalni karakter. U robovlasničkome sustavu staroga
Rima odnose roditelja i djece obilježavao je patria potestas (vlast nad djecom). Mali pomak
predstavlja institut očinske vlasti iz francuskoga Code Civil iz 1804. g., odnosno roditeljske
vlasti iz Njemačkoga građanskog zakonika iz 1896., gdje su naznačene neke dužnosti roditelja
naspram djece (Hammarberg, 1997., prema Dulčić, Bouillet, 2001).
Tijekom posljednjeg stoljeća zaštita prava djece doživjela je bitne promjene koje su
uvjetovane društvenim i gospodarskim razvojem koji je utjecao na transformaciju obitelji.
S razvojem svijesti čovječanstva sve se više naglašava da djeca imaju pravo na
posebnu skrb, zaštitu i pomoć. Proces međunarodnog reguliranja prava čovjeka (posredno i
prava djeteta) započeo je Poveljom Ujedinjenih naroda 1945. g. kojom je postignuta
suglasnost o potrebi zaštite osnovnih ljudskih vrijednosti. Opća deklaracija Ujedinjenih
naroda o pravima čovjeka iz 1948. g. nabraja ljudska prava i temeljne slobode čovjeka. Manji
broj načela neposredno je primjenjiv i na djecu: pravo na slobodu i jednakost po rođenju,
zabrana ropstva ili potčinjenosti, mučenja ili poniženja, pravo na afirmaciju pravnog
subjektiviteta, jednakost pred zakonom i pravo na sudsku zaštitu.
1924. g objavljena je Ženevska deklaracija o pravima djeteta, a 1959. g. Deklaracija o
pravima djeteta. Ženevska deklaracija o pravima djeteta promiče prava djeteta kroz pet
temeljnih načela:
- pravo na tjelesni i duhovni razvoj;
- pravo na prehranu, zdravstvenu njegu i socijalnu zaštitu;
- prioritetno pravo na pomoć u nevolji;
- zaštitu od iskorištavanja;
- podizanje djeteta na način da ono bude svjesno da njegove sposobnosti služe ljudskom
društvu.
Deklaracija o pravima djeteta navodi 10 načela koja moraju poslužiti kao orijentir
roditeljima, pojedincima i organizacijama, mjesnim vlastima i vladama kako pružiti djetetu
sve najbolje što je moguće kako bi im se osiguralo sretno djetinjstvo. Oba dokumenta
poručuju da čovječanstvo duguje djetetu ono najbolje što mu treba pružiti.
U posljednjem desetljeću 20. stoljeća postupno su priznata i zaštićena izvorna prava i
posebne potrebe djece, u propisima i zbilji. Djeca zaslužuju veću pozornost nego odrasli za
koje se pretpostavlja da su u pravilu sposobni skrbiti o sebi, dok su djeca najranjiviji članovi
obitelji (Alinčić, Hrabar, 2007).
21
Težnja je svake države odrediti osnovne pravne smjernice odnosa u obitelji pa tako i
odgoja djece u obitelji. Svrha je takvog postupanja zaštita ranjivih skupina, prije svega djece.
U hrvatskom je pravnom sustavu to učinjeno na tri različite, ali komplementarne razine. Riječ
je o Ustavu Republike Hrvatske, Obiteljskom zakonu i UN-ovoj Konvenciji o pravima djeteta
(Majstorović, 2007).
Za uređenje odnosa roditelja i djece Ustav propisuje neke pojedinosti koje su važne za
obiteljsko zakonodavstvo:
„Roditelji su dužni odgajati, uzdržavati i školovati djecu te imaju pravo i slobodu da
samostalno odlučuju o odgoju djece.
Roditelji su odgovorni osigurati pravo djeteta na potpun i skladan razvoj njegove
osobnosti.“
Prava i dužnosti u odnosima roditelja i djece iscrpno regulira Obiteljski zakon, a
načela na kojima počiva taj zakon usklađena su i sa zahtjevima Konvencije o pravima djeteta.
O obitelji je u Konvenciji o pravima djeteta rečeno da joj „kao temeljnoj jedinici društva i
prirodnoj sredini za odrastanje i dobrobit svih njezinih članova, a osobito djece, treba
omogućiti posebnu zaštitu i pomoć kako bi u potpunosti mogla preuzeti svoje odgovornosti u
društvu“ (Alinčić, Hrabar, 2007).
Pravne ovlasti roditelja prema djeci doživjele su promjene razvojem društvene svijesti
i priznavanjem prava djeteta kao jednakovrijednog subjektivnog prava. Karakteristika je
današnjeg pravnog uređenja da su sve prisutnije odgovornosti roditelja za valjano podizanje
djeteta, da se poštuje individualni pristup potrebama djece, da se smanjuju ovlasti roditelja u
smislu neograničenog i nekontroliranog raspolaganja djetetom, da su radi zaštite djece
propisani načini i pretpostavke intervencije društva u odnose između roditelja i djece te da se
djetetu priznaje pravni subjektivitet u smislu postojanja posebnih djetetovih prava (Alinčić,
Hrabar, 2007).
2.1.4. Konvencija o pravima djeteta
Osamdesete godine dvadesetog stoljeća bile su obilježene progresivnim napretkom u
ostvarivanju prava djeteta. Konvencija UN o pravima djeteta usvojena je u Ujedinjenim
narodima 20. studenog 1989. g. U 54 članka Konvencija nalaže svim državama koje su je
prihvatile, obvezu poštivanja prava djeteta bez ikakve diskriminacije s obzirom na rasu, boju
22
kože, spol, jezik, vjeru, političko i drugo uvjerenje, nacionalnu, etničku i socijalnu pripadnost,
imovinu, sposobnost, rođenje ili neku drugu okolnost kod djeteta.
Konvencija o pravima djeteta stvorila je u određenom smislu, i izvan razine ljudskih
prava, vrijednosnu matricu za postupanje s djecom i za priznavanje djece posebnim
ovlaštenicima njihovih specifičnih prava (Alinčić, Hrabar, 2007).
Konvenciju o pravima djeteta potvrdile su 193 države i ona predstavlja u svijetu
najviše puta ratificiran dokument o ljudskim pravima.
U slučaju Konvencije o pravima djeteta, zaista se radi o međunarodnom standardu.
Četiri opća načela podržavaju interpretaciju i implementaciju Konvencije. Ta načela su
(Koren, 2005):
- Ne-diskriminacija (čl. 2) – države se moraju pobrinuti da djeca uživaju svoja
prava, bez diskriminacije njih, njihovih roditelja ili pravnih skrbnika.
- Najbolji interes djeteta (čl. 3) – odluke koje donose države, sudovi, uprava,
zakonodavna tijela, javne i privatne institucije za socijalnu skrb, kao primarnu
osnovu moraju imati najbolji interes djeteta.
- Pravo na život, preživljavanje i razvoj (čl. 6) – države moraju osigurati
urođeno pravo na život, preživljavanje i razvoj djeteta u najvećoj mogućoj
mjeri; razvoj se podrazumijeva u širokom smislu i obuhvaća mentalni,
emocionalni, kognitivni, društveni i kulturni razvoj.
- Stavovi djeteta (čl. 12) – djeca imaju pravo izreći svoje mišljenje i njihovi se
stavovi moraju ozbiljno uzimati u obzir.
Osnovni principi Konvencije mogu se sažeti u tri ključne smjernice (Hill, Tisdall,
1997):
- sva prava zajamčena Konvencijom moraju biti dostupna svoj djeci bez
diskriminacije bilo koje vrste;
- djelovanje prema djeci mora biti u najboljem interesu djeteta;
- stajalište svakog djeteta mora biti razmatrano i prihvaćeno vodeći brigu o dobi
i zrelosti djeteta.
Konvencija je dobrodošla svima onima koji su pozitivnim ideologijama pristupali
djeci – djeca su postala društveni sudionici i osobe sa svojim pravima (Hart, 1991,
Landsdown, 1994). Reid (1994, prema Hill, Tisdall, 1997) opisuje radikalno oslobođenje koje
donosi Konvencija: „Ona je radikalna zato što oslobađa cijelu jednu skupinu populacije...
skupinu u predadolescentnom razdoblju, prema kojoj vlada patronizirajući stav“.
Veerman (1992) identificira dvije specifične prednosti Konvencije:
23
- ona predstavlja zajednički međunarodni instrument pravnog odnosa prema
djeci;
- ona nadograđuje Deklaraciju; nisu prepoznate samo djetetove posebne potrebe
i prava, odvojena od prava odraslih, već su i opća ljudska prava poboljšana za
djecu.
Načela Konvencije su vrlo prirodna i predstavljaju okvir za njeno ostvarivanje. Budući
da su jedna s drugima povezana, ne bi ih trebalo provoditi odvojeno. Ona se mogu objediniti i
ostvarivati na ovaj način5:
o izradom nacrta programa za djecu koji su pravno utemeljeni;
o identificiranjem najboljih interesa djeteta i unaprjeđivanjem svake mjere koja
ih se tiče;
o osluškivanjem i uvažavanjem mišljenja i stajališta djece;
o suradnjom s partnerima i uvažavanjem različitih kultura;
o doživljavanjem djece kao središta društva i otvorenom raspravom o osjetljivim
područjima;
o davanjem prednosti djeci, pogotovo u vrijeme gospodarskih kriza;
o dostupnošću obrazovanja svoj djeci;
o osiguravanjem provedbe odgovarajućih zakona koji prihvaćaju prava djeteta;
o stvaranjem kulture poštivanja prava djeteta i mobiliziranjem svih struktura
društva uključujući gospodarstvo i medije;
o pronalaženjem političke volje za istinskom promjenom.
Od međunarodnih dokumenata koji se odnose na pravni položaj djece iznimno je
važna i Svjetska deklaracija o opstanku, zaštiti i razvoju djece od 30. rujna 1990. g. Ona
predstavlja pomoćno i prijelazno sredstvo za ostvarivanje obveza preuzetih Konvencijom. Od
velike važnosti su i pojedini regionalni dokumenti kojima se uređuje materija koja se odnosi
na prava djece. To su npr. Europska konvencija o posvojenju djece iz 1967. g., zatim
Europska konvencija o pravnom položaju djece rođene izvan braka iz 1975. g. (Jakovac-
Lozić, 1997).
Europska konvencija o primjeni prava djeteta donesena je 1996, a njezin je cilj štititi
interese i prava djece. Ona sadrži nekoliko proceduralnih mjera koje trebaju osigurati
poštovanje prava djeteta i uspostavlja stalni odbor zadužen za praćenje problema koji se
5 www.dadalos.org/kr/Menschenrechte/Grundkurs_MR3/Kinderrechte/KINDERRE.HTM
24
odnose na Konvenciju o pravima djeteta. Taj dokument Vijeća Europe treba pomoći
državama u primjeni Konvencije.
Nadzor međunarodne zajednice nad provođenjem Konvencije jest pokušaj nadziranja
stvarnosti u kojoj djeca žive u pojedinim državnim zajednicama (Žižak i sur, 2001)6 i ne samo
to, na nekoj drugoj razini želi se nadzirati mijenjanje te zajednice u određenom smjeru –
smjeru koji se naziva politika skrbi o djeci i s djecom.
Iako Konvencija donosi niz pozitivnih promjena, njeno donošenje i sadržaj ipak nisu
prošli bez kritičkih osvrta (Barsh, 1989; Olsen, 1992; Reppucci, Crosby, 1993; Eekelar, 1994;
Ennew, 1995; Marshall, 1995). Konvencija je kritizirana u dijelovima gdje se govori o dobi
djeteta kao kriteriju distinkcije djece od odraslih te se kao primjereniji kriterij navode
kompetencije (Hill, Tisdall, 1997). Spomenuti autori dalje navode sporan problem definiranja
početka djetinjstva jer se navodi da djeca trebaju posebnu zaštitu prije i nakon rođenja (tu se
javljaju vrlo osjetljive etičke rasprave povezane s temama o početku života što je u vezi s
prekidima trudnoća i tretiranjem trudnica) dok se pak u tekstu Konvencije djetetom smatra
svaka osoba do osamnaeste godine života. Alinčić (1993) definira dijete kao ljudsko biće u
razvoju koje tijekom cijelog svog ljudskog vijeka ima neotuđivo pravo na priznavanje i
zaštitu mnogih vrijednosti i potreba, od samog svog dolaska na svijet pa do, i poslije,
punopravnog uključivanja u život odraslih.
Neki autori kritiziraju terminologiju Konvencije pozivajući se na nedosljednost.
Primjerice, uloga obitelji odnosno roditelja (staratelja) nije jasno diferencirana – dok se u
preambuli koristi termin „obitelj“, u tekstu Konvencije se koristi termin „roditelji“.
Marshal (1995) se pita tko odlučuje o tome koji su najbolji interesi djeteta te kako se
donosi odluka o izboru rješenja između naizgled jednakih alternativa. Odbor za prava djeteta
nije do sada, prigodom ocjene pojedinih izvješća pojedinih država stranaka dao definiciju
pojma najbolji interes djeteta niti je predložio kriterije za opću procjenu ili za primjenu u
pojedinim situacijama. No, upozorio je na nedopustivost relativiziranja tog pojma prema
zahtjevima kulturološkog obrasca pojedine zemlje. Najbolji interes djeteta ima u Konvenciji o
pravima djeteta značenje jednog od općih načela (Alinčić, Hrabar, 2007).
Hrabar (1991) ističe da se pojam interes djeteta može odnositi na zadovoljavanje
djetetovih materijalnih potreba. Postavlja se također pitanje ugrožava li posredovanje zbog
najboljeg interesa djeteta, prava djeteta općenito. Alinčić i Hrabar (2007) govore o interesu
6 U veljači 1991.g. osnovan je UN-ov Odbor za prava djeteta (Hammarberg, 1996, prema Žižak i sur, 2001). Odbor čini deset eksperata na području politike o djeci, koji nastupaju i djeluju u osobnom svojstvu. Smisao postojanja Odbora sadržan je u potrebi praćenja provedbe Konvencije o pravima djeteta.
25
djeteta kao neodređenom, ali odredivom pravnom pojmu, koji u svakom pojedinom slučaju
zahtijeva da se prepozna neka određena potreba djeteta i da se na najbolji mogući način
zadovolji. Autorice upozoravaju da je određivanje interesa djeteta vrlo složeno i osjetljivo
pitanje. Obiteljskopravna teorija određenu kritiku upućuje definiranju ovog pojma, navodeći
da su tradicijske i kulturološke vrijednosti pojedinih naroda i društava determinirajuće u
sadržaju pojma najbolji interes djeteta. Relativiziranje pojma otvoreni je put neograničenom
favoriziranju dobrobiti i opasnost da vrijednosti odraslih određuju što je ili nije najbolje za
dijete. Odrediti što je u nekom konkretnom slučaju interes djeteta znači proniknuti u srž
svakog djeteta i okolnosti koje ga okružuju. Postupanje u skladu s najboljim interesom djeteta
značit će donošenje odluke u skladu s onim što bi dijete za sebe (i o sebi) odlučilo kad bi za to
bilo sposobno.
Alinčić i Hrabar (2007) dalje navode da je dobrobit djeteta bolji, sveobuhvatniji i
primjereniji pravni izraz od interesa djeteta. Njime se odražava sveukupni, optimalni status
djeteta u odnosu na njega samoga i druge subjekte, pa svojom širinom obuhvaća i interes
djeteta. Dobrobit djeteta je summum bonum („najveće dobro“) na individualnoj razini svakog
djeteta.
I za neke druge članke kritičari Konvencije misle da su nejasni i ograničeni.
Primjerice, kada se govori o raspoloživim resursima pojedine države, postavlja se pitanje koji
su to raspoloživi resursi. Nejasni su također termini puni potencijal djeteta ili primjeren
standard življenja. No, jedna od najvećih slabosti Konvencije jest nedostatak ovršnosti
obveze, osim ako je ugrađena u nacionalno zakonodavstvo.
Usprkos nekim, možda opravdanim kritikama i ograničenjima, Konvencija je potakla
većinu zemalja svijeta na implementaciju prava djeteta. Mnoge zemlje su doživjele pravi
boom u novoj legislativi koja se odnosi na prava i položaj djece. Konačno, praksa i iskustva
su pridonijela da mnoge zemlje počinju imenovati tzv. glasnogovornike djece (Dječje
ombudsmane) čija je osnovna zadaća zalagati se za poštivanje i ostvarivanje prava i interesa
djece kroz legislativu, odluke i informacije. Prvi ombudsman je imenovan u Norveškoj 1981.
godine kao politički neovisna osoba koju imenuje državna vlast. Ovaj primjer slijedile su i
druge zemlje. U Norveškoj je u lipnju 1997. godine uspostavljena Europska mreža
ombudsmana za djecu (ENOC), koja povezuje parlamentarne ili vladine pravobranitelje za
djecu, nacionalne, regionalne ili lokalne državne urede zadužene za zaštitu prava djeteta i
26
nevladine organizacije koji djeluju kako zagovornici prava djeteta na nacionalnoj razini7.
Republika Hrvatska je osnovala Ured pravobranitelja za djecu 2003. godine Zakonom o
pravobranitelju za djecu (NN, broj 96/03). Ured pravobranitelja za djecu je posebno i
nadzorno tijelo - institucija sui generis, sa zadaćom da štiti, prati i promiče prava i interese
djece na temelju Ustava Republike Hrvatske, međunarodnih ugovora i zakona. Pravobranitelj
za djecu djeluje neovisno i samostalno, držeći se načela pravičnosti i morala, nitko mu ne
smije davati upute i naloge u njegovu radu, a on i njegovi zamjenici ne smiju pripadati niti
jednoj političkoj stranci niti sudjelovati u političkim aktivnostima.
Budući da je proteklo više od dva desetljeća od prihvaćanja Konvencije o pravima
djeteta, postavlja se pitanje u kojoj je mjeri on utjecao na poboljšanje pravnog i stvarnog
statusa djece u svijetu. Činjenica je da provedba Konvencije stoji u neposrednoj vezi s
političkom voljom i pokretanjem ogromnih resursa želi li se doista položaj djece popraviti.
No, svaki, pa tako i ovaj međunarodni ugovor, za mnoge države stranke ima značenje
pravnog akta najviše snage (nakon ustava), koji se neposredno primjenjuje i nameće standarde
usuglašavanja domaćeg prava sa zahtjevima sadržanima u njoj. Nadalje, svojom
sveobuhvatnošću, Konvencija je pokazala jedinstveni stav svjetske zajednice o tome koja
prava djeci pripadaju, koja je uloga i značenje obitelji i roditelja u podizanju djece, a koja
države i međunarodne zajednice. Pojedinačne kritike izviru iz tvrdnje da se radi o
osiromašenju prava, na račun pretjerane zaštite. U tom smislu radilo bi se o konzervativnom
instrumentu, sagrađenom na kompromisu i ustupcima, što graniči s neprestanim ponavljanjem
primjene odredaba o ljudskim pravima na djecu. Međutim, među najvažnije vrijednosti
Konvencije pripada njezina edukativna obojenost i priznavanje djece kao osoba sposobnih da
posjeduju prava. Ta činjenica ima snagu preobrazbe, ne samo djetinjstva, već i odraslih
(Alinčić, Hrabar, 2007).
2.1.5. Prava djeteta iz odgojno-razvojne perspektive
U ranijim stadijima razvitka ljudskog društva prava roditelja dominirala su nad
pravima djeteta. U starome Rimu otac je smio napustiti ili prodati dijete, a situacija se čak
stoljećima kasnije nije bitno izmijenila. Tako u zakonima nekih američkih država još u 19. st.
stoji da se dijete, koje opsuje roditelja, može osuditi na smrtnu kaznu (McLeod, prema
7 www.dijete.hr; trenutno ENOC okuplja 31 zemlju članicu, 24 s punim članstvom (sukladno statutu ENOC-a) i 7 pridruženih zemalja članica.
27
Kušević, 2008). U začetcima razmišljanja i govora o pravima djeteta primat je imalo pravo na
zaštitu jer se djecu promatralo kao pasivna bića koja treba hraniti i štititi.
Položaj i zaštita prava djeteta kroz povijest ovisila je o uređenju obiteljske zajednice.
Tijekom posljednjeg stoljeća zaštita prava djece doživjela je bitne promjene koje su
uvjetovane društvenim i gospodarskim razvojem koji je utjecao na transformaciju obitelji.
Do kraja 18. stoljeća postupci s djecom bili su vrlo grubi. Primjenjivale su se tjelesne
kazne: stajanje u prisutnosti odraslih, davanje opijata u namjeri da se dijete potpuno podčini,
tjeranje djece da već sa šest-sedam godina rade kao sluge i drugi oblici ponižavanja djece
(Silov, 1999). Literarno djelo „Oliver Twist“ i znanstveno djelo „Položaj radničke klase u
Engleskoj“ potvrđuje tvrdnje D.C. Penningtona (1997) koji je opisao tešku i okrutnu povijest
djeteta u Engleskoj. Juul (1996) govori da su djeca nekad bila socijalna nužnost, radna snaga
u obitelji, a poslije skrbnici svojih roditelja. Osim toga, djeca su shvaćana društvenim
iskazivanjem morala, ambicija i statusa roditelja.
I shvaćanja roditeljske uloge te pristupi roditeljstvu mijenjali su se kroz povijest.
Schafer (1996, prema Pećnik, 2008) izdvaja četiri glavna modela primarne socijalizacije
djeteta: laissez-faire, model „modeliranja gline“, model konflikta i model uzajamnosti.
Laissez-faire model (kojeg je još u 18. st. Opisao J.J. Rousaseau, temelji se na vjerovanju da
svako dijete na svijet dolazi već prethodno oblikovano, odnosno da već posjeduje temeljna
obilježja ličnosti koja se moraju pokazati tijekom razvoja. Zadaća roditelja jest da što manje
ograničavaju djetetovu okolinu u kojoj će se njegov potencijal (tijekom odrastanja) slobodno
otvarati i ostvarivati.
Model „modelirnja gline“ počiva na dijametralno suprotnom shvaćanju naravi djeteta.
Dijete je u trenutku rođenja posve neoblikovano, poput komada gline kojem odrasli mogu dati
oblik kakav žele. Oni utječu na oblikovanje ponašanja te koriste nagrade i kazne. Djetetova
osobnost je zanemarena, a svaka mogućnost urođenih potencijala isključena. Na dijete se
gleda kao pasivno, potpuno prepušteno procesu oblikovanja, a razvojne promjene pripisuju se
isključivo utjecajima okruženja.
Prema modelu konflikta, djeca nisu pasivna, već od početka imaju želje i nagone koji
ih tjeraju na određena ponašanja. Takva ponašanja su suprotna društvenim normama te
dovode djecu u sukob s roditeljima koji ih nastoje navesti da prihvate one oblike ponašanja
koje odrasli smatraju poželjnima. Ovaj se pristup oslanja na povijesno staru ideju da su djeca
zla po naravi te je zadaća roditelja obuzdati njihove „grešne“ tendencije.
28
Model uzajamnosti najnoviji je pogled na socijalizaciju, stvoren prvenstveno na
temelju istraživanja interakcija dojenčadi i primarnih skrbnika (Schafer, 1996, prema Pećnik,
2008). U njemu se dijete opisuje kao aktivni sudionik, a roditelj u interakciji s djetetom.
Iako su rezultati novijih istraživanja stvorili znanstvenu podlogu za novo viđenje
djeteta i uloge roditelja, ostaje prisutan utjecaj modela koji su prethodili (Pećnik, 2008).
Hrabar (2001) navodi da odgoj u osnovi znači oponašanje roditelja i njihovih
postupaka. Juul (2007) govori o tome da je jedna od važnih funkcija djece reklamirati
roditeljski ugled, blagostanje i moral ili sakriti njihov nedostatak.
Prema Pećnik (2008) nekoliko je pristupa suvremenog viđenja djeteta. Dijete se više
ne vidi kao „budući čovjek“, već kao osoba sa sadašnjim potrebama, željama, životom; kao
kreativno biće koje stvara svoju dječju kulturu i istovremeno pridonosi društvu odraslih.
Ovakvo viđenje djeteta afirmira i promiče Konvencija UN o pravima djeteta.
Ovi utjecaji vidljivi su i među stručnjacima koji se bave djecom iz perspektive
poštivanja prava djeteta. Fox Harding (1991, prema Roose i Bouverne de Bie, 2007) razlikuje
četiri pristupa ostvarivanju prava djeteta:
1. laissez faire i patrijarhalan pristup s naglaskom na autonomiju obitelji i
minimalnu ulogu države koja samo u vrlo ekstremnim uvjetima utječe na
obiteljski autoritet;
2. državni paternalizam u zaštiti prava djeteta u kojem država intervenira kako
bi zaštitila prava djeteta ukoliko obitelj ne provodi odgovarajuću skrb o
djetetu;
3. pristup s naglaskom na zaštitu od obitelji u kojem je intervencija države
legitimna te podržava i pomaže očuvanju obiteljskog integriteta;
4. pristup koji je liberalan u odnosu na dijete – dijete je autonomno u odnosu
na obitelj i državu.
Svaki od ovih pristupa podrazumijeva drugačiji status podrške obitelji i djetetu.
Problematičnom se smatra napetost između ovih različitih pristupa jer bi se ostvarivanju prava
djeteta trebalo pristupiti na jednoznačan način. I pravo na zaštitu, kao i pravo na neovisnost,
ne isključuju se međusobno, nego se međusobno nadopunjavanju i osnažuju. Osim toga,
roditelji su primarno odgovorni za odgoj i razvoj djeteta, ali ako nisu spremni ispuniti svoje
roditeljske obveze, pravno je opravdano da država preuzme brigu o djetetu.
Ideja ljudskih prava i odgoj nalaze se u odnosu uvjetovanosti i zavisnosti, stanju
interakcije (Silov, 1999). Ako je odgoj ostvarivanje čovjekovih liberotropnih mogućnosti,
onda ideja ljudskih prava, posredovana u formi odgoja, ima temeljni cilj (samo)realizaciju
29
čovjekovih slobodarskih mogućnosti. Sloboda je zajednički nazivnik svih originalnih
definicija pojma odgoj. Suština odgoja jest čovjekov put od stanja heteronomije prema stanju
autonomije. Stoga, prema Silovu (1999), odgoj predstavlja smisleno djelovanje čovjeka u
kojem poštivanje ljudskih prava potvrđuje ili razara označeni smisao odgoja; odgoj koji nije
utemeljen na ideji i praksi ljudskih prava i sloboda nije odgoj nego indoktrinacija,
manipulacija, dresura, dril i neslobodno djelovanje. Cilj odgoja za ljudska prava je puni razvoj
ljudske osobnosti, a dijete treba biti odgajano u duhu razumijevanja, prijateljstva te svijesti da
individualne snage i nadarenosti trebaju služiti čovječanstvu.
2.1.6. Istraživanja o pravima djeteta u Republici Hrvatskoj
Iako teme o ostvarivanju i poštivanju prava djeteta u Republici Hrvatskoj nisu često
istraživane, postoji određen broj novijih istraživanja koja ispituju poznavanje i procjenu
ostvarivanja prava djeteta ili pojedinih skupina tih prava.
Ured UNICEF-a za Hrvatsku je 2009. godine proveo istraživanje kojim su ispitani
stavovi djece o pravima djece (UNICEF, interni materijal). Osnovni cilj ovog istraživanja bio
je ispitati mišljenja i stavove djece o stanju dječjih prava u Hrvatskoj, a u cilju unapređenja
primjene i zaštite prava djece te promicanja sudjelovanja djece i mladih u društvu. Ispitano je
500 djece drugog i trećeg razreda osnovne škole te 503 učenika prvog i drugog razreda
srednjih škola.
Specifični ciljevi istraživanja bili su:
1. Ispitati poznavanje dječjih prava djece i mladih u Hrvatskoj ovisno o dječjoj
dobi, spolu, socio-ekonomskom statusu i regiji.
2. Ispitati mišljenja i stavove djece i mladih u Hrvatskoj o poštivanju dječjih
prava u zemlji i mogućnostima njihova unapređenja kako na osobnoj tako i na
društvenoj razini.
3. Ispitati kako djeca misle da se može povećati njihova participacija u donošenju
odluka na svim razinama njihova života.
4. Ispitati koje probleme i pitanja oko stanja djece i društva općenito djeca i
mladi vide kao prioritete
Rezultati pokazuju da otprilike polovica djece osnovnoškolske dobi potvrdno
odgovara na pitanje o tome jesu li nekada čuli da djeca imaju neka posebna prava u odnosu na
odrasle, dok ih istovremeno polovica kaže da nisu čuli za postojanje dječjih prava. Dodatna
30
analiza pokazuje da ukupno 83% djece zna navesti neko dječje pravo, dok ih tek 16% to nije u
stanju.
Pojedinačna prava koja su djeci poznata su: pravo na igru i igranje, pravo na
obrazovanje, pravo na zaštitu od fizičkog zlostavljanja i kažnjavanja.
Kad su djeca pitana za procjenu o tome koliko su druga djeca upoznata s dječjim
pravima, samo 15% njih misli da većina djece zna koja su njihova prava. Polovica ih kaže da
neka sigurno znaju, no da ima i onih koji ne znaju. I čak 27% djece misli da djeca to
uglavnom ili većinom ne znaju. 94% djece smatra da djeci treba reći koja prava imaju.
Najveću odgovornost u informiranju o dječjim pravima trebaju imati roditelji.
Oko 60% mladih upoznato je s time da djeca i mladi do 18 godina imaju neka posebna
prava u odnosu na odrasle i o tome su u najvećoj mjeri informirani u školi ili putem televizije.
Trećina onih koji su čuli za prava djece upoznala su se s time u roditeljskom domu, a nešto
manje od 20% njih je informacije o tome prikupio na Internetu. S druge strane, 40% mladih
negativno odgovara na ovo pitanje i tu je prostor koji otvara potrebu za boljom
informiranošću.
Pravo kojeg su mladi koji su upoznati s postojanjem dječjih prava u najvećoj mjeri
svjesni jest pravo na obrazovanje. Dio njih spominje i pravo na besplatno obrazovanje. Pravo
kojeg su mladi također u većoj mjeri svjesni jest pravo na slobodu govora i mišljenja. Među
osobnim pravima najčešće se spominje pravo na zaštitu od nasilja. Spominje se i pravo na
zdravlje i zdravstvenu zaštitu.
Ukupno 47% mladih zna za Konvenciju o pravima djeteta, a među njima je 3% onih
koji su to i spontano naveli. Većina među njima (69% onih koji su čuli za Konvenciju) zna i
da je Hrvatska prihvatila ovu konvenciju.
Oko 44% mladih je svjesno prave uloge Konvencije, odnosno znaju (ili
pretpostavljaju) da je ona obvezujući pravni dokument i da svaka država potpisnica mora
svakom djetetu i mladoj osobi do 18 godina jamčiti sva prava iz Konvencije.
Sasvim je razumljivo očekivati da s porastom dobi raste i informiranost i znanje o
pravima djece, no ovo istraživanje pokazuje da djeca nisu u dovoljnoj mjeri informirana o
ovom aspektu njihova života. Posebno zabrinjava činjenica da u središnjoj odgojno-
obrazovnoj ustanovi - školi, djeca i mladi ne stječu znanja o pravima djece.
Centar za ljudska prava je od lipnja 2008. do lipnja 2009. proveo sveobuhvatno
istraživanje Ljudska prava u osnovnim školama - teorija i praksa8 Istraživanje je provedeno u
8 www.human-rights.hr
31
24 osnovne škole koje predstavljaju reprezentativni uzorak za Hrvatsku i obuhvaćaju
mišljenja i stavove učenika, učitelja, ravnatelja i roditelja u gradskim, seoskim i prigradskim
sredinama, u 6 glavnih hrvatskih regija. Osnovna svrha istraživanja bila je utvrditi u kojoj
mjeri i na koji način osnovne škole u Hrvatskoj poučavaju o demokraciji i ljudskim pravima,
koliko naš obrazovni sustav, škole i nastava funkcioniraju u skladu s demokratskim
principima i vrijednostima ljudskih prava, kakva je "školska kultura" u odnosu na
demokratske standarde te što u tom smislu poučavaju udžbenici koji se koriste u osnovnim
školama.
Rezultati su pokazali da udžbenici vrlo slabo potiču građanski aktivizam kao preduvjet
odgoja odgovornih i društveno aktivnih građana. Tako se npr. kod analize prikaza načina
provođenja slobodnog vremena, utvrdilo da se malo pažnje posvećuje aktivnostima u
zajednici, a koje su jedna od osnovnih odrednica za razvoj svijesti o demokratskog
građanstvu.
Svi nositelji obrazovnog sustava: roditelji, učenici, učitelji i ravnatelji pridaju veliku
važnost odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo i ljudska prava u svim njegovim
aspektima, a velika većina ispitanih smatra da s tim aspektom treba početi od najranije dobi
djeteta u svim odgojnim i obrazovnim institucijama. Velika većina učenika, učitelja,
ravnatelja i roditelja smatra da odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska
prava, s osobitim naglaskom na odgoju za mir i nenasilje, treba biti intenzivnije prisutno u
osnovnim školama. Pri odlukama o promjenama, naglasak ne treba dati samo normativnoj
razini (davanju posebnog mjesta u satnici ovom sadržaju, većoj zastupljenosti pojedinih tema
u udžbenicima), već i na školskoj kulturi koja odražava vrijednosti ljudskih prava: jačem i
sustavnom uključivanju učenika, roditelja i nastavnika u proces odlučivanja u školi,
temeljitom konzultiranju ravnatelja, nastavnika i roditelja u procesima promjena u
obrazovanju, promjenama u modelima poučavanja, usvajanju vještina itd.
Malo je istraživanja koja bi ukazala na stupanj i način poštivanja prava djeteta u
obitelji. Istraživanja koja postoje (Melton, 1980, prema Cherney i Walker Perry, 1996, Covell
i How, 1996, prema Žižak, Nikolić i Koller-Trbović (2001) pokazuju da na stvaranje
djetetovog koncepta prava utječe dob djeteta, socijalno-ekonomski uvjeti u kojima se razvija,
spol, obrazovanje i osjećaj sigurnosti. Žižak, Nikolić i Koller-Trbović (2001) proveli su
istraživanje o poštivanju prava djeteta u obitelji o čemu su ispitivana djeca različitih dobnih
uzrasta, polaznici osnovnih i srednjih škola te korisnici različitih usluga centara za socijalnu
skrb. Rezultati istraživanja pokazuju da se jedan dio prava djeteta iz skupine prava na
sudjelovanje u obiteljima učenika osnovne i srednje škole relativno dobro poštuje. U razini
32
ostvarenja prava dob igra ulogu do neke mjere među učenicima osnovnih i srednjih škola s
jedne, i djece korisnika usluga centara za socijalnu skrb, s druge strane. Srednjoškolci su u
najboljoj poziciji kada se radi o poštivanju prava djeteta u vezi uvažavanja mišljenja i želja
djeteta (izbor prijatelja, odjeće, škole, aktivnosti). Najmanje se uvažava mišljenje djeteta kad
je u pitanju organizacija obiteljskog života. Autori se pitaju jesu li razlozi vezani uz pojam
tradicionalne obitelji ili djeci samoj to nije važno. Djeca procjenjuju kako se bolje uvažavaju
i poštuju njihova prava na zaštitu i sigurnost, skrb i imanje pristupa određenim stvarima i
uslugama, a nešto manje na prava na sudjelovanje kao što su pravo na izražavanje mišljenja te
pravo na utjecanje pri donošenju odluka koje se odnose na djetetov život. Prema Žižak
Nikolić i Koller-Trbović (2001), ukupna slika koja se dobiva tumačenjem kako djeca
percipiraju i procjenjuju svoja prava u obitelji ukazuje da taj prostor nije u potpunosti jasan
samoj djeci, ali isto tako i da vjerojatno nije jednoznačan i lako procjenjiv. Ostaje otvoreno
pitanje kako daleko u participaciji djeca mogu i žele ići i koje su pri tome specifičnosti u
odnosu na poštivanje prava djeteta u obiteljskom okruženju.
Navedena istraživanja pokazuju da su djeca svjesna postojanja posebnog dokumenta
koji regulira njihova prava. Međutim, detaljnije ili suštinsko poznavanje ove teme nije
primarni interes odgojno-obrazovnog sustava. Budući da su djeca građani na putu prema
odraslosti, bilo bi logično da se tijekom razvojnog procesa upoznaju kako s ljudskim tako i s
pravima djece kao i s razlozima posebnog reguliranja tih prava. S potrebom intenzivnije i
značajnije edukacije o ovoj temi, slažu se i oni koji čine jednu od najvažnijih karika odgoja i
obrazovanja djece u školi – učitelji i ravnatelji.
Društvo temeljeno na uživanju i zaštiti ljudskih prava, toleranciji i miru nije nešto što
nastaje i što se održava samo od sebe te reproducira iz generacije u generaciju. Demokraciju
stvaraju i održavaju građani koji imaju potrebno znanje, sustav vrijednosti i vještine potrebne
za život u demokratskom društvu, koji trajno ulažu napore kako bi gradili društvo u kojem se
poštuje zakon te uživaju i štite ljudska prava. Odgojiti građane koji žele aktivno sudjelovati i
biti u stanju vršiti odgovorni izbor, primarni je cilj demokratskog društva. Da bi mogao
aktivno sudjelovati u životu zajednice, svaki pojedinac mora imati razvijenu svijest o osobnoj
odgovornosti, imati razvijeno kritičko mišljenje i moralnu autonomiju. Za sudjelovanje je
nužno imati razvijene socijalne vještine koje pojedincu omogućavaju komuniciranje s
drugima, razmjenjivanje mišljenja, prihvaćanje raznolikosti, donošenje odluka i rješavanje
problema (Maleš, Stričević, 2007).
Pravedno i humano društvo ne može se graditi bez jasne orijentacije prema odgoju
temeljenom na poštivanju ljudskih prava, a odgovornost je odraslih voditi djecu prema
33
pozitivnim vrijednosnim sustavima. Učeći prava djece, djeca uče i generalne pojmove koji se
odnose na ljudska prava. Primjenjujući i ostvarujući prava djece, djeca brinu o sebi i drugima
te odrastaju u odgovorne, tolerantne i humane mlade ljude koji u odrasloj dobi razumiju i žive
ljudska prava. Pri tom, postaju roditelji i odgojitelji (u najširem smislu) te prenose naučene
vrijednosti novim naraštajima. Taj proces u kojem se isprepliću ljudska prava i prava djece
temelj je odgoja za demokraciju.
2.1.7. Prava sudjelovanja kao posebna skupina građanskih prava
Participativna demokracija je oblik demokracije koji uključuje široko sudjelovanje
(participaciju) građana u donošenju odluka. Konvencija o pravima djeteta postavila je
standarde prema kojima je djetetu priznat status nositelja općih ljudskih prava i sloboda koje
im pripadaju kao ljudskim bićima, kao i status nositelja posebnih prava i sloboda koje im
pripadaju samim time što su djeca.
U Konvenciji se navodi cijeli niz različitih prava koja se najčešće dijele na (Maleš,
Stričević, 2004):
1. Prava preživljavanja – svatko mora imati osigurane uvjete za život. To znači da
svako dijete mora imati osiguranu odgovarajuću prehranu i pitku vodu, mjesto za stanovanje i
zdravstvenu zaštitu. U suprotnom, njegov je život ugrožen.
2. Razvojna prava – svatko mora imati osigurane uvjete u kojima će se moći razvijati
kao cjelokupna ličnost. To znači živjeti u okruženju gdje se potiče cjelokupni razvoj djeteta –
tjelesni, emocionalni, socijalni, moralni, intelektualni i duhovni. Pravo na igru, obrazovanje,
slobodno vrijeme, informacije – samo su neka od prava koja pridonose razvoju djeteta.
3. Zaštitna prava – nitko ne smije biti diskriminiran, zlostavljan, zanemarivan ili
izrabljivan. To znači da djeca moraju biti zaštićena od bilo kakva ugrožavanja života i
razvoja, primjerice od bilo kakva oblika zanemarivanja, zlostavljanja, izrabljivanja, tjeranja
na rad u preranoj dobi, od otmice ili prostitucije.
4. Prava sudjelovanja – svatko mora imati aktivnu ulogu u svom životu. To znači da
dijete ima pravo sudjelovati u donošenju odluka o svom životu. Neka od prava sudjelovanja
jesu: pravo na slobodno izražavanje mišljenja, dobivanje informacija, druženje, uključivanje u
rad različitih udruga, društava i sl.
Da bi se približile standardima koji su postavljeni Konvencijom o pravima djeteta,
pojedine su se države uglavnom usmjerile na usklađivanje svog zakonodavstva, ali i
34
mijenjanje javnog mnijenja o djeci kao nositeljima vlastitih prava (Bosmans, 1996, prema
Žižak, Vizek-Vidović, 2004).
Konvencija o pravima djeteta, različite potrebe djece kvalificira kao njihova specifična
prava. Općenito, prava djece se, prema Konvenciji, mogu svrstati u nekoliko skupina: osobna,
obrazovna, društvena, kulturna, zdravstvena, socijalna, ekonomska i pravosudno-zaštitna. S
obzirom na to da su tako sistematizirana prava de facto obuhvatila sva područja života i sve
situacije u kojima se djeca zatiču, ona doista znače, posebice s obzirom na velik broj zemalja
u kojima je Konvencija na snazi, važan korak prema poboljšanju pravnih i životnih standarda
djece (Hrabar, 1994).
Žižak, Vizek-Vidović (2004) također navode da su potrebe i prava dvije strane iste
medalje na kojoj se s jedne strane nalaze potrebe kao prirodan bio-psiho-socijalan fenomen, a
na drugoj prava, kao društveni fenomen. Drugim riječima – prepoznavajući djetetove potrebe
i skrbeći o njima, poštujemo prava djeteta, odnosno, kršeći prava djeteta ugrožavamo njegove
potrebe.
Prema Žižak i sur. (2001), u mnogim se kulturama potrebe i prava djece smatraju
područjem privatnog života obitelji. Ta je konstatacija paradoksalna s obzirom na bit
Konvencije. Naime, Konvencija se ne odnosi na pojedince, primjerice roditelje, nego na vlade
pojedinih država koje su zadužene i odgovorne za to da se načela proklamirana u Konvenciji
oživotvore u složenoj mreži društvenih i političkih akcija i aktivnosti. Konvencija je, dakle,
puno više usmjerena prema politici za djecu, nego prema pojedinom djetetu. To znači da
Konvencija pojedince obvezuje posredno, a vlade država koje su je potpisale neposredno.
Pravo djeteta na sudjelovanje pripada skupini društvenih prava kroz čije se
ostvarivanje zadovoljava potreba djeteta za poštovanjem/postignućem i potreba za
samoostvarenjem. Prema Žižak, Vizek-Vidović (2004), logika poštivanja ove skupine prava,
počiva na postavkama:
- da je dijete nositelj svojih prava;
- da je dijete nužno informirati o njegovim pravima;
- da je dijete sposobno koristiti svoja prava u skladu sa svojim razvojnim
potencijalima.
35
2.1.7.1. Ideja i značenje prava djeteta na sudjelovanje
„Nikad nisam imala priliku reći što osjećam. Oni (roditelji/stručnjaci) uvijek su
stvarali mišljenje prije no što su mene pitali. I to me doista smeta, jer osjećam, ukoliko nemaš
priliku reći svoje mišljenje, nisi u pravom smislu – čovjek“ (riječi jedne tinejdžerke, Tisdall,
1990).
Članak 12. Konvencije o pravima djeteta navodi:
1. Države stranke osigurat će djetetu koje je u stanju oblikovati vlastito mišljenje, pravo
na slobodno izražavanje svojih stavova o svim stvarima koje se na njega odnose, te ih
uvažavati u skladu s dobi i zrelošću djeteta.
2. U tu svrhu, djetetu se izravno ili preko posrednika, odnosno odgovarajuće službe,
mora osigurati da bude saslušano u svakom sudbenom i upravnom postupku koji se na
njega odnosi, na način koji je usklađen s proceduralnim pravilima nacionalnog
zakonodavstva.
Prihvaćanje djece kao subjekata i nositelja prava izraženo je u više članaka Konvencije
o pravima djeteta. Članak 12. sadrži bitnu odrednicu o „vidljivosti“ djece u procesu
odlučivanja. Njegova primjena, zajedno s drugim odredbama, uključuje duboke i radikalne
promjene u statusu djece u mnogim društvima i prirodi odnosa između odraslih i djece. To
zahtijeva od odraslih da počnu slušati djecu i uzimati ih ozbiljno. To zahtijeva od odraslih da
prepoznaju vrijednost njihovih iskustava, pogleda i briga. To od odraslih također zahtijeva da
propitaju prirodu svoje odgovornosti za djecu. Priznati da djeca imaju prava ne znači da
odrasli imaju manje odgovornosti. Nasuprot tome, djeca ne mogu i ne smiju biti ostavljena da
se sama izbore za svoja prava. Konvencija traži, u svojoj filozofiji uvažavanja digniteta djece,
da odrasli nauče raditi više u suradnji s djecom kako bi im pomogli da izraze svoje stavove
(UNICEF, 2001, prema Ajduković, 2003).
Ajduković (2003) naglašava da djeca imaju iskustvo i znanje koje je jedinstveno i
drukčije. Izražavanje mišljenja djece nije samo prigoda njima za izražavanje mišljenja, već na
taj način uče o demokraciji i građanskoj odgovornosti što dovodi do boljih odluka. Kao što
navodi UNICEF (2001), mnoga su djeca bila iznevjerena zbog prevladavajućeg stava da
odrasli „znaju bolje“ i da im je stalo do dobrobiti djece. Nažalost, mnogi primjeri pokazuju da
odrasli ne djeluju uvijek u najboljem interesu djece, da mogu zloupotrijebiti svoju moć nad
djecom, te da su interesi djece obično zanemareni u javnoj politici.
36
Otpor odraslih prema mogućnostima uključivanja djece u odlučivanje o pitanjima koja
se neposredno na njih odnose, proizlazi iz neprihvaćanja i nerazumijevanja stvarnih
mogućnosti djece.
Iako djeca nemaju demokratsko pravo glasanja ta činjenica ne smije priječiti njihovo
društveno i kulturno sudjelovanje. Dok je prije „zaštita“ bila ključna riječ ljudskih prava
djece, sada „sudjelovanje“ predstavlja novi koncept prema kojem se dijete smatra dostojnim
partnerom.
Ideja da djeca imaju pravo sudjelovati u pitanjima koja se odnose na njegov život,
nova je i povezana sa suvremenim odgojnim konceptima. U vremenu i društvu u kojem su
ozbiljno ugrožena osnovna prava djeteta, poput prava na život, sigurnost, zdravstvenu i
socijalnu zaštitu - pravo djeteta na sudjelovanje ne zauzima prioritetno mjesto u sustavu
zaštite prava djeteta. Stoga je znak brige za ovu skupinu prava ujedno i znak razvijenosti
društva koje je doseglo onu razinu poštivanja prava djeteta koja jamči djeci zadovoljavanje
njihovih osnovnih životnih potreba bez obzira na pojedinačne situacijske okolnosti.
Općenito govoreći, djeca su tijekom povijesti ušutkavana, jer u društvenom životu
imaju nevažan položaj. U svijetu kojim dominiraju interesi odraslih, koji imaju moć
definiranja, djeca se smatraju osobama koje postaju autonomne, a ne onima koje već jesu
autonomne. Percepcija djeteta se postepeno promijenila od one djeteta kao objekta, u onu
djeteta kao ljudskog bića koje ima vlastite osjećaje i misli, individualni ljudski osobni život.
Priznavanje djeteta za potpuno i punopravno ljudsko biće postupan je proces. Još uvijek se
događa da odrasli razgovaraju u prisutnosti djece, izmjenjuju razne priče, uključujući one u
kojima se radi o prisutnom djetetu, kao da uopće nije tu. To se događa u domu, školi, raznim
institucijama i uredima (Koren, 2005).
Konvencija o pravima djeteta donosi novosti koje se ne mogu naći u drugim
dokumentima koji se odnose na prava djeteta. U njoj se govori o pravu djeteta na sudjelovanje
te se u tom smislu ističe i pravo djeteta da bude informirano o svojim pravima. Aktivno
sudjelovanje podrazumijeva pripremu djeteta za aktivnog građanina u budućnosti koji će moći
slobodno izražavati svoje mišljenje te imati pravo na slobodno udruživanje.
Različite inicijative (UNICEF, 1996) razvijaju se prema ohrabrivanju djece na
sudjelovanje u društvenom i političkom životu. U Škotskoj se osniva Forum mladih koji
savjetuje lokalne vlasti (Colin, 1996), u Münchenu je gradonačelnik imenovao dječje
savjetnike (Hill, Tisdall, 1997), Slovenija osniva Dječji parlament u kojem predstavnici djece
postavljaju pitanja ministrima u vladi (Pavlović, 1996). Djeca na ulicama Indije putem javne
kampanje prikupljaju 950 upotrebljivih odgovora kao bazu za izvješće prema vladi. Dansko
37
nacionalno vijeće djece dobiva razmišljanja djece putem izravne konzultacije s djecom,
povezuje školske razrede, umrežava djecu u zemlji i otvara besplatni telefon putem kojeg
djeca mogu izricati svoje mišljenje, ali i probleme (Cohen, Hagen, 1997). Upravo se
revolucionarnost Konvencije nalazi u činjenici da se prvi puta dijete promatra kao aktivni
subjekt. To znači da djetetu nije potrebna samo zaštita odraslih, već ono može aktivno
sudjelovati u društvu. Osim toga, djeca Konvencijom dobivaju pravo na slobodno udruživanje
i pravo dobivanja informacija koje ih se tiču.
Cleland (1995, prema Hill, Tisdall, 1997) govori o balansu u Konvenciji između
dobrobiti djeteta i participacije. Pravo na zaštitu i najbolje interese djeteta kao primarna briga,
odnosi se na svu djecu. Pravo na sudjelovanje je, međutim, kvalificirano djetetovom dobi i
zrelosti. Dok se djetetovo stajalište mora razmatrati, ipak se ne mora prihvatiti.
Djetetovo pravo da ga se sasluša jedno je od onih koje se vrlo često ne poštuje.
Razlozi tome su brojni, a jedan od njih je činjenica da mnogi odrasli ne znaju kako slušati
djecu i uvažavati ih kao jednakovrijedne sugovornike (McLeod, prema Kušević, 2008).
McLeod ističe kako bi svaka participacija trebala započeti u obitelji, ali je čak i tamo dječje
pravo na donošenje odluka krajnje limitirano jer odrasli intenzivno prate dječje aktivnosti i
prezaštićuju djecu. Rezultat toga jest da djeca više nisu sposobna procijeniti rizik i donijeti
vlastite odluke.
Promocija dječje participacije može biti sagledana putem broja javnih politika:
predstavljanja školskih vijeća učenika, građanske participacije i konzultacije u pitanjima
zdravlja, obrazovanja i socijalne skrbi (Willow, 2004). Literatura iz područja društvenih
znanosti s pravom je fokusirana na nedostatke u kvaliteti takve participacije i na otporu od
dominantnih stavova odraslih prema djeci i djetinjstvu (Morrow, 2004).
Djeca nisu tako vješta i informirana kao odrasli, ali su usmjeravana predispozicijama i
okolnostima da u interakciji sa značajnim osobama sudjeluju u vlastitu rastu i razvoju, kao i u
izgradnji socijalnog svijeta. Koliko će dijete aktivno sudjelovati, doista ovisi o kvaliteti
uspostavljene ravnoteže između potrebe odraslog da zaštiti dijete, da ga stimulira i ohrabruje
u njegovim razvojnim izazovima. Dijete će prije biti aktivan sudionik, a ne pasivni promatrač,
ukoliko mu to dopušta sigurna i obogaćena sredina (Pećnik, 2008).
IEA istraživanje o poznavanju građanstva i civilnom angažmanu među
četrnaestogodišnjacima (Torney-Purta, 2001, prema Spajić-Vrkaš, 2004) pokazalo je da mladi
nisu više zainteresirani za konvencionalne oblike političke participacije (članstvo u stranci,
pisanje pisama novinama, kandidiranje za lokalnu ili gradsku upravu). Učenici pokazuju veći
38
interes za rad sa svojim vršnjacima na poslovima u kojima su rezultati odmah vidljivi (npr.
sudjelovanje u radu školskih vijeća ili parlamentu mladih).
UNICEF-ovo istraživanje (2009) pokazuje da polovina ispitane djece ima pozitivno
iskustvo u vezi izricanja vlastitog mišljenja u obitelji, a 40% djece ocjenjuje da to ovisi o
situaciji. Samo 9% djece kaže da ih u njihovoj obitelji nikada ili jako rijetko pitaju što oni
misle kada u obitelji donose odluke u vezi stvari koje ih se tiču. Samo 23% djece misli da
odgovorni uzimaju u obzir potrebe i mišljenje djece kad donose odluke koje ih se tiču. Dok
26% djece misli da oni to nikada ili jako rijetko čine, oko 40% djece vjeruje da ponekad
misle, a ponekad ne misle na to. Da oni sami mogu razgovarati s gradonačelnikom ili
predsjednikom djeca bi im prvenstveno predložila da urede mjesta za igru i sportska igrališta.
Prema rezultatima istog istraživanja, mladi su prilično kritični i kada je u pitanju
ocjena jedne razine njihove participacije u društvu, odnosno procjena u kojoj mjeri se njihovo
mišljene uzima u obzir kada lokalne vlasti donose odluke koje se tiču mladih u njihovom
mjestu. Tako samo 13% mladih misli da se u tim prilikama njihovo mišljenje uzima u obzir,
dok ih čak 66% smatra da je to slučaj vrlo rijetko ili čak nikada. Ključna dva područja u
kojima mladi očekuju najveću razinu svoje participacije na društvenoj razini su obrazovanje
te sigurnost i zaštita o nasilja.
Prema Hartu (1992), sudjelovanje je važan „protuotrov“ za tradicionalne obrazovne
prakse koje su plodno tlo za manipulaciju te povećavaju rizik za otuđenje mladih. Prednosti
sudjelovanja djece u društvu su dvojake: postiže se samoostvarivanje djeteta i demokratizacija
društva.
2.1.7.2. Dob i zrelost djeteta – uvjet ostvarivanja/ograničavanja prava na sudjelovanje
Iako djeca imaju pravo slobodno izražavati svoje mišljenje, to pravo je ograničeno u
odnosu na dob i zrelost djeteta. Uzimajući u obzir čl. 12. (s dužnom pažnjom prema djetetovu
pogledu na tematiku), kontradiktorno je da sama djeca imaju vrlo slabo sudjelovanje u
oblikovanje Konvencije. To bi značilo da Konvencija sadrži ideju odraslih o tome što bi prava
djeteta trebala biti (Hill, Tisdall, 1997). Hrabar (1990) navodi da su ova prava ipak relativnog
karaktera jer Konvencija predviđa mogućnost njihova ograničenja, ali su i takva relativna
ograničenja dijelom kontrolirana jer moraju biti opravdana i zakonom propisana; razlozi
ograničenja mogu biti dob i zrelost djeteta. Hrabar dalje navodi da na eventualnu opservaciju
o podređenosti ovih, društvenih prava djece pravima koje imaju drugi (društvo ili drugi
39
pojedinci), za ustvrditi je da svoja prava pojedinci, pa tako i djeca „mogu realizirati jedino
unutar država i uz njihovu pomoć“.
U vezi dobi djeteta postavlja se pitanje koja se vrsta i način sudjelovanja može
očekivati od djece s obzirom na njihovu dob.
U središtu Piagetove teorije (Buggle, 2002) stoji pretpostavka da je djetetovo mišljenje
drugačije od mišljenja odraslih. Sva djeca se razvijaju istim stupnjevitim redoslijedom prije
no što dosegnu razinu zrele racionalne misli. Misaoni razvoj uključuje intelektualne preokrete
u pojedinim životnim razdobljima, a svaki sadrži promjene u ustroju inteligencije. Učinci
učenja na djetetovu spoznaju i razumijevanje će se mijenjati ovisno o razvojnom stupnju.
Učinak i djelotvornost poučavanja ograničeni su razinom djetetove inteligencije, npr.
petogodišnje dijete možemo naučiti brojke od jedan do pet, ali to ne znači da ono razumije
pojam broja.
Selman (1980, prema Hart, 1992) govori o razvoju procesa sudjelovanja. Taj proces
započinje u drugoj ili trećoj godini s razvojem djetetove svijesti o postojanju psiholoških
procesa u drugima. No, dok dijete postaje postupno sve više svjesno da druge osobe imaju
osjećaje i misli, javlja se konfuzija u dobi od pet do šest godina između subjektivnih
psiholoških i objektivnih ili fizičkih obilježja ponašanja. Na primjer, djeca u toj dobi ne
razlikuju namjerno i nenamjerno ponašanje drugih osoba. Postupno, „perspektiva dobivanja
sposobnosti“ se poboljšava, tako da dijete između pet i devet godina postaje sposobno jasno
razlikovati fizička i psihološka obilježja neke osobe. Dijete sada razumije da svaka osoba ima
vlastiti, jedinstven pogled na svijet. Između sedme i dvanaeste godine dijete može sagledati
vanjsku perspektivu svoje osobnosti te postaje svjesno da to mogu činiti i drugi. U toj fazi
djeca mogu međusobno „ulaziti u cipele“ drugoga djeteta, razumiju da drugi mogu imati
različite osjećaje, da mogu biti zainteresirani, sretni, ali i uplašeni. Ovi pre-adolescenti,
međutim, ne mogu koordinirati perspektive o sebi i drugima. Sljedeća faza „dobivanje
uzajamne perspektive“ je djeci potrebna da bi se ona mogla organizirati u skupine. Ova
perspektiva nastaje između deset i petnaest godina. Mladi, razmišljajući na ovoj razini, sada
spontano koordiniraju svoje perspektive u odnosu na druge. Prema Selmanovoj hipotezi,
nakon ove faze, slijedi viša razina usvajanja društveno-simboličke perspektive. Mlada osoba
sada može zamisliti višestruke međusobne perspektive oblikovanja općeg društvenog,
pravnog ili moralnog gledanja unutar kojeg pojedinci dijele svoja razmišljanja. Ta završna
faza koja može nastupiti bilo kada poslije dvanaeste godine, jest faza koja može dati
najplodnije kooperativne projekte među djecom. Ovakav razvoj u velikoj mjeri ovisi o
odraslima koji moraju voditi računa i o intelektualnim kapacitetima djece.
40
Prema Hartu (1992), izgradnja autonomije u djeteta nije samo pitanje osamostaljivanja
i odvajanja od roditelja. Još je Piaget (1955)9 demonstrirao putem dječje igre kako su suradnja
i međusobni dogovor neophodni za razvoj autonomije. Otkrio je da djeca igrajući igru ne
prihvaćaju autoritet jednog igrača koji nameće pravila već stvaraju pravila na suradnički
način. Kroz raspravu, djeca otkrivaju različita stajališta i dolaze do konsenzusa. Piaget je
tvrdio, da ako su „podvrgnuti vlasti drugoga“, nemaju mogućnosti za uspostavu pravila u
odnosima u kojima vlada međusobno poštovanje, te se ne mogu razvijati kao samostalne
osobe. Razvijanje autonomije ovisi upravo o tim društvenim odnosima. Gledano u tom
svjetlu, dječje sudjelovanje nije samo razvoj društvene odgovornosti i suradnje mladih – to je
put ka razvoju psihološki zdrave osobe.
Lansdown (2001) naglašava da članak 12. ne nameće obvezu djece na sudjelovanje.
Umjesto toga, on daje mogućnost djetetu da ostvaruje to pravo. I to je romantizirani pogled na
djetinjstvo jer se može zamisliti da djeca nisu u stanju donositi odluke i preuzimati
odgovornost u vrlo ranoj dobi. No, čak i vrlo mala djeca, u sigurnom okruženju mogu biti
uključena u donošenje odluka o prijateljstvima ili sudjelovati u suočavanju i posljedicama
razvoda roditelja. Nadalje, članak 29. Konvencije navodi da je jedan od ciljeva odgoja naučiti
djecu poštovanju prema svojim roditeljima. Slušanje je način rješavanja sukoba, pronalaženje
rješenja i promoviranja razumijevanja. Ono može biti korisno za obiteljski život. Slušanje
djece je pozitivni simbol ljubavi i poštovanja. To može biti teško za one roditelje koji i sami
nisu bili poštovani kao subjekti nositelja prava. Djeca ne bi trebala biti vođena vjerovanjem
da oni sami imaju pravo glasa; gdje god je to moguće, članovi obitelji trebaju biti uključeni u
proces sudjelovanja.
2.1.7.3. Kategorije sudjelovanja djece
Pristup sudjelovanju djece (prema Lansdownu, 2001), može se grupirati u tri
kategorije:
1. Savjetodavni proces u kojem odrasli pokreću proces za dobivanje informacija
od djece putem kojih mogu poboljšati zakonodavstvo, politike ili usluge.
9 Jean Piaget, 1955, The Construction of Reality in the Child; http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/fr/piaget.htm
41
2. Participativne inicijative kojima je cilj jačati proces demokracije, stvarati
prilike za djecu da razumiju i primjenjuju demokratska načela te uključivati
djecu u razvoj politika i usluga koje utječu na njih.
3. Promoviranje samozastupanja kojemu je cilj osnažiti djecu da identificiraju i
ispune svoje ciljeve i inicijative.
Kako bi pojasnio pravo sudjelovanja Hart (1992; prema Hill, Tisdall, 1997) definira
sudjelovanje djece putem osam koraka. Te korake opisuje kao ljestve („Ladder of
Participation“) te na taj način simbolično prikazuje napredovanje u procesu ostvarivanja tog
prava (Tablica 1).
Tablica 1. Hartove „Ljestve sudjelovanja djece“ (1992; prema Hill, Tisdall, 1997)
Korak Naziv koraka
8. Djeca iniciraju, odlučuju zajedno s odraslima
Zajedničko odlučivanje Stupnjevi
sudjelovanja djece
7. Djeca iniciraju i usmjeravaju
6. Odrasli iniciraju, odlučuju zajedno s djecom
5. Konzultiranje
4. Informiranje
3. Prividno nagrađivanje Nema
sudjelovanja djece 2. Dekoracija
1. Manipulacija
Prva tri koraka su koraci koji ne uključuju sudjelovanje djece na bilo koji način.
Sljedećih pet koraka povećavaju stupanj sudjelovanja djece. Hart (1992) smatra da se temelji
društvene odgovornosti i kompetentnosti za sudjelovanjem u društvu izgrađuju u obitelji.
Promoviranje prava djece bez uključivanja obitelji može biti kontraproduktivno (za onu djecu
koja imaju obitelji). Uzimajući ozbiljno u obzir prava djeteta na sudjelovanje, mogu se
pojaviti teškoće u operacionalizaciji, kako na privatnom, tako i na javnom planu, jer
sudjelovanju djece može prijetiti hegemonija odraslih i ustaljena uobičajena praksa. Osim
42
toga, moguća je i pogrešna interpretacija Konvencije na način da se dječja stajališta tumače
superiorno u odnosu na stajališta njihovih roditelja (Valios, 1997, prema Hill, Tisdall, 1997).
Lansdown (2001) naglašava razloge zbog kojih djeca žele ostvariti pravo na
sudjelovanje:
- ono im nudi nove vještine;
- djeca grade samopouzdanje;
- neutraliziraju osjećaj nemoći često povezan s djetinjstvom;
- osnažuje ih da se bave problemima zlostavljanja i zanemarivanja svojih prava;
- žele govoriti o svojim planovima;
- misle da odrasli često nisu u pravu;
- osjećaju da mogu pridonijeti donošenju boljih odluka;
- osjećaju da je njihovo pravo da budu saslušani kada je njihov život u pitanju;
- to može biti zabavno;
- pruža im se prilika upoznati djecu iz različitih okruženja, različitih dobi i
iskustava.
Pravo iznošenja vlastitog stajališta predstavlja fundamentalnu vrijednost svakog
čovjeka koji se potvrđuje i kao osoba. Sudjelovanje je povezano s uključivanjem u društvenu
zajednicu i gotovo da u suvremenom životu simbolizira dio opće kulture koja je sastavni dio
odgoja i razvoja.
2.1.7.4. Pravo na sudjelovanje kao priprema za građanstvo
Građansko obrazovanje (obrazovanje za demokraciju ili obrazovanje za građanstvo)
posebno je područje obrazovanja čiji je glavni cilj priprema informiranog, aktivnog i
odgovornog građanina koji, sudjelovanjem u procesu odlučivanja, pridonosi razvoju
demokracije i građanskog društva. Građansko obrazovanje ističe potrebu razvoja
participativnih vještina (Spajić-Vrkaš i sur., 2004).
Sudjelovanje, prava i građanstvo su u tzv. Zapadnom svijetu povezani s ljudskim
dostojanstvom i potpunom uključivanjem u zajednicu. Koliko su mladi ljudi poštovani i
uključeni? Za neke kritičare Konvencije, dječja participacija ne uključuje politička prava
(Lister, 1990; Marshall, 1994). Dakle, djeca nemaju politička prava (pravo glasa), a politička
prava su temelj ostvarivanja građanstva. Poboljšavanje prava u specifičnim područjima
43
sudjelovanja i zaštite mogu biti percipirana kao napredak, no s druge strane, distanca prema
odraslosti i njenoj „prirodnoj“ suverenosti je zadržana. U skladu s time, može se zaključiti da
djeca nisu građani u pravom smislu te riječi jer socijalna prava građanstva dobivaju neizravno
putem odraslih koji su odgovorni za brigu o njima (Lister, 1990). Proširivanje punog
građanstva na djecu moglo bi omesti društvenu konstrukciju djetinjstva. Ta se konstrukcija
temelji na ovisnosti djece o odraslima (Hill, Tisdall, 1997). No, s druge strane, postavlja se
pitanje može li koncept djetinjstva postojati ukoliko se djeca doživljavaju kao građani bez
razlike u odnosu na odrasle.
Pozitivna iskustva u svijetu, a i kod nas, o proaktivnom sudjelovanju djece i mladih u
životu zajednice sve su brojnija te predstavljaju primjere dobre prakse koji mogu poslužiti
drugim zajednicama da krenu sličnim putem.
Polazeći od mnogih socijalnih akcija koje uključuje djecu i mlade kao aktivne
sudionike stvaranja programa i mijenjanja okruženja u kojem žive, mogu se identificirati
ključne poruke koje čine ovakav pristup djelotvornijim. Temelje se na ideji osnaživanja i
aktivnog sudjelovanja mladih u odlučivanju u zajednici. To su (Ajduković, 2003):
1. Sigurno i zdravo okruženje
Potrebna je određena razina sigurnosti i strukture u okruženju djece i mladih. Da bi se to
postiglo potrebno je koordinirati programe niza službi i organizacija.
2. Suradnja
Jasni ciljevi i koordinirano djelovanje su ključni. Potrebno je dijeliti ideje i podržavati
jedni druge na lokalnoj, državnoj i međunarodnoj razini.
3. Učenje od djece i mladih
Odrasli trebaju učiti od djece i mladih. Potrebna nam je vizija, ali moramo krenuti od
onoga gdje jesu mladi, a ne od onoga gdje bi odrasli željeli da oni budu.
4. Uključenost i odgovornost odraslih
Uključenost i odgovornost roditelja, nastavnika i drugih odraslih osoba za razvoj novih
generacija je ključna. Pretpostavka je njihova konstruktivnog uključivanja razumijevanje kako
je biti dijete i mlada osoba u današnjim uvjetima, kojim su izazovima izloženi mladi,
prepoznavanje vlastitih mitova o adolescenciji, spremnost na socijalnu akciju i mijenjanje
samih sebe.
5. Uključenost i odgovornost djece i mladih
Mladi trebaju biti aktivni partneri razgovora o njima. Pri tom nije dovoljno pitati „Što vi
želite?“ već „kako možete pridonijeti ostvarivanju onoga što želite?“. Nije djelotvorno držati
44
mladima prodike i interpretirati njihov život, nego ih podržati da nešto u njemu mijenjaju
temeljem svojih iskustava.
6. Promicanje novih oblika rada koji prate mjere socijalne politike
Značajne skupine mladih (npr. oni koji su napustili školu) gotovo su potpuno isključene iz
zajednice i na margini društva. Potrebno je razvijati nove programe koji će poticati
uključenost mladih u društvo te za njih osigurati odgovarajuću financijsku podršku.
Zaključno, navedene rasprave o konceptu djetinjstva i građanstva su dobrodošle u
smislu poboljšanja položaja djece, no važno je naći balans i mjeru između zaštite i
participacije.
2.1.7.5. Poticanje prava na sudjelovanje
Uključivanje djece u planiranje oblikovanja bolje zajednice posljednjih je godina tema
mnogih autora koji se bave pravima djeteta. Freeman, Henderson i Kettle (1999, prema
Veerman i Levine, 2000) iskazuju potrebu prenošenja ideje participativnog prava i iskustava
prema matičnim službama i lokalnim vlastima. Oni analiziraju trenutni položaj djece i mladih
u lokalnim zajednicama i zaključuju da djeca nedvojbeno imaju pravo na sudjelovanje u
ključnim odlukama koje se odnose na njihov život.
U razvijanju strategija poticanja djetetova govora te slobode izražavanja i mišljenja
nužno je imati na umu sljedeća teorijska polazišta:
slobode govora nema bez prilike za govor;
slobode govora nema bez oslobođenog pojedinca koji se tim pravom koristi, jer
je odgojen u slobodnom govoru (izražavanju);
sloboda govora odgaja se pridržavanjem određenih pravila javljanja zbog
mogućnosti ravnomjerne participacije svih sudionika u govoru;
sloboda govora javlja se u različitim stupnjevima ovisno o formi govornog
komuniciranja (Jurić, 2000).
2003. godine je tema UNICEF-ova godišnjeg pregleda bila sudjelovanje djece u životu
koji ih okružuje (Radočaj, 2003). Taj se dokument bavi odgovornošću odraslih koji moraju:
nastojati uvidjeti kut gledanja djece na razna pitanja i shvatiti njihovo
mišljenje, te njihova stajališta uzimati ozbiljno;
pomoći djeci i adolescentima da razviju svoje sposobnosti kako bi mogli
sudjelovati u svijetu u punom smislu i na svoj način.
45
Argumenti u korist sudjelovanja djece su različiti. Među ostalima to su (Radočaj,
2003):
1. Promicanje značajnog i smislenog sudjelovanja djece i adolescenata je bitno za njihov
rast i razvoj. Dijete čiji aktivni angažman njegova okolina potiče, bit će sposobno
prebroditi rano djetinjstvo, odgovoriti na izazove učenja i prijeći u adolescentne
godine s mnogo povjerenja i svijesti (pa i prigoda) da može pridonijeti demokratskom
dijalogu i praksi unutar svoje obitelji, škole, zajednice i države.
2. Djeca su dokazala da zaista, ako su uključena, u svijet oko sebe unose promjene. Ona
imaju ideja, iskustava i volje koja obogaćuju stavove odraslih i pridonose njihovim
pozitivnim akcijama.
3. Opća skupština Ujedinjenih naroda svečano se obvezala da će izgraditi «svijet
dostojan djece». Na kraju posebnog zasjedanja o djeci, u svibnju 2002., državnici
svijeta su objavili svoju predanost ideji da se svijet promijeni ne samo za djecu već uz
sudjelovanje djece.
4. Izgradnja demokracije je veoma važno pitanje za međunarodni mir i razvoj. Njezine
vrijednosti – kao što su poštovanje ljudskih prava i dostojanstva svih ljudi – najbolje
se i najlakše nauče u djetinjstvu upravo zato jer su djeca tako različita i upravo zato što
imaju pravo sudjelovati u odlukama koje ih se tiču.
5. Poriv za sudjelovanjem postoji u svakom ljudskom biću; ono je spremno za razvoj u
svakom novorođenčetu, spremno na primanje utjecaja u svakome od dvije milijarde
djece širom svijeta.
6. Danas, kad su toliki milijuni djece gladni, bolesni i izrabljivani nije više najvažnije
pitanje hoće li, već kako će sudjelovati. Na nama je da poboljšamo njihovu
međusobnu povezanost kao i povezanost djece i njihova društvenog okruženja.
Pravo djece na sudjelovanje bilo je posebna tema seminara i plenarnih izlaganja na
konferenciji Vijeća Europe „Izgradnja Europe za djecu i s djecom: prema strategiji 2009. –
2011.“, održane u Stockholmu 2008. godine10.
Pravo na sudjelovanje djeteta je posebno važno poticati upravo u lokalnim
zajednicama jer na lokalnoj razini djeca imaju mnogo više utjecaja nego na nacionalnoj razini.
Općinska ili gradska vijeća djece imaju snažniji potencijal za uključivanje djece u njihovu
zajednicu i razumijevanje njihovih potreba. Sudjelovanje djece na lokalnim razinama je
10 www.coe.int/children
46
konkretnije i pragmatičnije od sudjelovanja na nacionalnim i internacionalnim razinama
(Veerman i Levine, 2000).
U godišnjem izvješću za 2008. godinu11 Pravobraniteljica za djecu RH podsjeća na
preporuku Odbora za prava djeteta Ujedinjenih naroda Vladi RH iz 2004. godine, o potrebi
osiguravanja provedbe načela poštovanja mišljenja djeteta, s posebnim naglaskom na pravu
svakoga djeteta na sudjelovanje u obitelji, školi, u drugim institucijama i tijelima, kao i u
širem društvu, s tim da se posebna pozornost treba posvetiti djeci pripadnicima ranjivih i
manjinskih skupina. Odbor preporučuje da ovo opće načelo bude vidljivo u svim zakonima,
sudskim i administrativnim odlukama, politici i programima koji se odnose na djecu.
Također, preporučuje podizanje svijesti šire javnosti, kao i obrazovanje i obučavanje
stručnjaka, o provedbi tog načela te da se redovito nadgleda provođenje mjera u kojima je
predviđeno aktivno uključivanje djece, kao i utjecaj tih mjera na djecu.
Ne iznenađuje podatak iz spomenutog Izvješća da broj prijava Uredu pravobraniteljice
za djecu koje se odnose na prava djece kao članova društvene zajednice u odnosu na ukupan
broj prijava predstavlja najmanji broj obraćanja Uredu vezano za neko područje dječjih prava.
To nužno ne znači da se u društvu uvažava pravo djece na sudjelovanje prilikom donošenja
odluka koje se na njih odnose, već može biti odraz nedovoljne osviještenosti o postojanju tog
prava kao i odnosa odraslih prema mogućnosti da se glas djece u društvu čuje i uvaži
mišljenje djece, uz ostavljanje prostora za njihovo sudjelovanje.
U godišnjem izvješću za 2009. godinu, Pravobraniteljica za djecu cijelo jedno
poglavlje posebno posvećuje pravu na sudjelovanje djece. Tijekom 2009. godine jedan od
prioriteta u radu Ureda pravobraniteljice za djecu bila je i zakonom propisana obveza
pravobraniteljice da upoznaje i savjetuje djecu o načinu ostvarivanja i zaštite njihovih prava,
da surađuje s djecom, potiče ih na izjašnjavanje i uvažava njihovo mišljenje te u skladu s
njihovim mišljenjima inicira i predlaže mjere za ostvarivanje dobrobiti djece, kao i da
sudjeluje u javnim aktivnostima usmjerenim na povećanje utjecaja djece u društvu.
Informiranost i svjesnost djece i odraslih o postojanju prava djece na sudjelovanje i
prava na izricanje vlastitog mišljenja o stvarima koje ih se tiču, ključne su za poticanje
njihovog aktivnog sudjelovanja kao članova društvene zajednice.
Pravobraniteljica upozorava da se odrasli na različite načine odnose prema pravu djece
na sudjelovanje. Neki se tome aktivno odupiru, argumentirajući to tvrdnjom da djeca nemaju
kapacitet za participaciju jer nisu u stanju činiti izbore pa bi mogla pogriješiti. Znamo,
11 www.dijete.hr
47
međutim, da i odrasli često čine krive izbore ili griješe u donošenju odluka pa je stoga
licemjerno djeci uskratiti pravo na pogrešku. Otpor dječjoj participaciji odrasli argumentiraju
i mogućnošću manipulacije djecom, s obzirom na njihovu razvojnu ovisnost i egzistencijalnu
usmjerenost na odrasle osobe. Ovakve reakcije mogu se protumačiti na način da odrasli
ostvarenje ovog prava djece povezuju s gubitkom vlastite moći. Upravo takav odnos spram
dječje participacije ilustriraju izjave djece poput: „Odrasle ne zanima što mi mislimo“, koju je
izrekla 13-godišnja djevojčica iz Lekenika12
Nacionalni plan aktivnosti za prava i interese djece od 2006. – 2012. godine, kojem je
svrha poboljšanje kvalitete života djece, u svojim osnovnim ciljevima predviđa uključivanje
djece u donošenje odluka vezanih uz ostvarenje njihovih prava i interesa. Istovremeno su
Dječja gradska vijeća i Vijeća mladih predviđena kao nositelji pojedinih mjera i aktivnosti u
navedenom dokumentu. I u okviru drugog dokumenta, Nacionalnog programa djelovanja za
mlade pitanje aktivnog sudjelovanja mladih izraženo je kao jedno od osam najznačajnijih
područja djelovanja13.
Pravobraniteljica za djecu naglašava da pojedine lokalne zajednice u Republici
Hrvatskoj prepoznaju važnost postojanja dječjih gradskih tijela te su osnovana Dječja gradska
vijeća i Vijeća mladih. Cilj je ovih vijeća aktivno sudjelovanje djece i mladih u predlaganju
aktivnosti i mjera koje bi pridonijele kvalitetnijem životu djece, donošenju odluka o važnim
pitanjima koja ih se tiču, a time i ostvarenje njihovih prava u lokalnoj zajednici. Od 127
gradova od kojih je Ured pravobraniteljice za djecu zatražio izvješće o postojanju i radu
dječjih vijeća, odgovor je stigao od njih 35. Iz izvješća se saznaje da 17 gradova ima
oformljena Dječja gradska vijeća, 24 grada imaju Savjet mladih, dva imaju Parlament mladih,
a šest gradova Dječji forum.
U izvješću se navodi i primjer i iskustvo Grada Velike Gorice: „U Pučkom otvorenom
učilištu Velike Gorice, 13. listopada 2009., više od 20 djece predškolske i školske dobi,
članova Dječjeg gradskog vijeća, postavljalo je pitanja gradonačelniku Velike Gorice i
zamjenici pravobraniteljice za djecu. Pitanja su se odnosila na promet i sigurnost djece,
nedostatak vrtića i škola ili njihovu neuređenost, na dječja i školska igrališta, ugroženost djece
od životinja na otvorenim prostorima, na uništavanje prostora na kojima se igraju djeca.
Brojna pitanja odnosila su se i na rad škole u smjenama, nabavku školskih ormarića, uređenje
blagovaonice i školski namještaj, djecu s poremećajima u ponašanju i pojavu droge među
školskom djecom. Inspirativno je bilo slušati jasna pitanja koja su odražavala snažnu
12 www.dijete.hr 13 www.dijete.hr
48
uključenost djece različite dobi, pa i one najmlađe, u život svoje lokalne zajednice. Spontano
su i spremno pojašnjavali i dopunjavali svoja pitanja. Gradonačelnik je u svojim odgovorima
izrekao i veliki broj konkretnih obećanja čije ispunjenje će, sigurni smo, ova djeca aktivno
nadgledati“.
Uzimajući u obzir da su djeca građani u razvoju, naša je odgovornost omogućiti im
uvjete za kvalitetan razvoj i odrastanje. Bilo bi logično da se pravo na sudjelovanje potiče od
najranije dobi sa ciljem razvoja djelotvornog sudjelovanja u odrasloj dobi. Sudjelovanje je
različito u različitim razdobljima djetinjstva, no važno je da u razvoju sposobnosti izražavanja
mišljenja i stavova postoji kontinuitet. Za dobivanje kvalitetnog početka sudjelovanja djeteta
u društvu odgovorna je obitelj, vrtić i škola, lokalna zajednica i društvo u cjelini. Sudjelovanje
djece u razmatranju pitanja i problema koja ih se tiču još uvijek nailazi na otpor odraslih, jer
odrasli smatraju da se time ugrožava njihova autoritet. No, uključivanje djece u donošenje
odluka ne znači bezuvjetno prihvaćanje njihovih prijedloga već predstavlja jedan od načina
učenja o konstruktivnim načinima rješavanja problema. Uključivanje djece koja na taj način
pridonose društvu potiče prihvaćanje odgovornosti, a odgovorno ponašanje je temelj zdravog
razvoja svakog djeteta i mlade osobe. Svako društvo, pa tako i lokalna zajednica teži stvaranju
tolerantnog, otvorenog i demokratičnog okruženja u kojem će djelovati odgovorni i zdravi
pojedinci koji svojim ponašanjem utječu na oblikovanje otporne lokalne zajednice.
2.2. Prijedlog radno-istraživačkog koncepta prava djeteta
Pregled literature, promišljanje i integriranje saznanja iz stručne literature i relativno
malobrojnih znanstvenih istraživanja predstavljeni na prethodnim stranicama omogućili su da
se radni istraživački koncept formulira vezano uz poznavanje, odnosno informiranost o
pravima djeteta (od strane djece i ključnih osoba koje utječu na njihovo odrastanje u
zajednici), uz prava sudjelovanja kao ključnu novinu i izazov kako za djecu tako i za odrasle,
odnosno društvo u cjelini, uz doživljaj, odnosno procjenu ostvarenosti prava djeteta iz
perspektive same djece, odnosno drugih članova zajednice kroz promjene na planu odgojnih
politika i demokratizacije društva (Tablica 2).
49
Tablica 2. Radno – istraživački koncept prava djeteta
TEORIJSKA IDEJA RAZINA DOBITI ZA
DIJETE RAZINA DOBITI ZA
SPECIFIČNU ZAJEDNICU
PRAVA DJETETA
Djeca poznaju svoja prava Sudjelovanje djece Doživljaj ostvarenosti prava djeteta
Članovi društva poznaju koncept prava djeteta Utjecaj na odgojne politike Utjecaj na demokratizaciju društva
Jesu li i koliko, ti svojevrsni ishodi poštivanja prava djeteta, međusobno cirkularno
uvjetovani još uvijek nije moguće zaključivati na temelju dostupnih istraživanja. Ostaje to kao
trajni izazov, a dio tog izazova preuzima i ovo istraživanje.
2.3. Koncept otpornosti lokalne zajednice
Otpornost je ljudski kapacitet odupiranja i nadvladavanja nedaća i problema.
Otpornost pomaže umanjenju ili svladavanju štetnih utjecaja unatoč prisutnim rizičnim
činiteljima te pronalaženju pozitivnih izlaza i rješenja iz nepovoljnih životnih okolnosti.
Obzirom da se otpornost definira na različitim razinama (individualnoj, obiteljskoj,
razini lokalne zajednice), treba istaknuti da su sve razine međusobno povezane i međuovisne
što podrazumijeva i njihov međusobni utjecaj. Pojedinci i obitelji ne žive u izolaciji već su u
svakodnevnim interakcijama sa svojim okruženjem. Prema Manghamu i sur. (1997),
otpornost bi trebala biti shvaćena kao kompleksna, dinamična interakcija između određenih
karakteristika „ljudskih sustava“ – koji mogu biti individue, obitelj, škola, zajednica – i šireg
okruženja koje okružuje „ljudski sustav“ koji se mijenja tijekom vremena.
Koncept otpornosti je neodvojivo povezan s konceptom rizika i zaštite jer otpornost
podrazumijeva postojanje činitelja zaštite kao snage da se u situacijama krize zadrži uspješno
funkcioniranje i stabilnost pojedinca i obitelji. Kao što pojedinci i obitelji imaju svoju
otpornost, svoje snage pomoću kojih se mogu oduprijeti negativnim utjecajima, tako i lokalne
zajednice mogu izgrađivati svoje koncepte otpornosti. U tom smislu, koncept otpornosti
50
povezuje se primarno sa činiteljima zaštite kao temeljnom snagom za izgradnju otpornosti
lokalne zajednice.
Teorija rizika i otpornosti svoje temelje nalazi u ekološkom pristupu razvoju djeteta i
mlade osobe. Ekološka teorija temelji se na ekologiji koja proučava razvoj pojedinca u
njegovoj okolini u kojoj se prožimaju odnosi i utjecaji djeteta, obitelji i šire društvene okoline
(Bronfenbrenner, 1986; prema Fraser 1997).
Koncept otpornosti lokalne zajednice kao podloga istraživanja, podrazumijeva jasno
određenje pojma lokalne zajednice kao konkretnog lokalnog prostora. Ona predstavlja
izgrađen sustav kojeg čine ljudi i institucije. Lokalnu zajednicu, prije svega, određuju ljudi
koji tu žive i imaju neke zajedničke potrebe i probleme koji proizlaze iz specifičnosti tog
lokalnog okruženja. Upravo zbog tih specifičnosti, ne može se govoriti o jedinstvenom
modelu otpornosti koji je primjenjiv za sve lokalne zajednice. Ipak, kada se govori o
otpornosti, moguće je predstaviti neke odrednice modela otpornosti koje su zajedničke svim
zdravim i podržavajućim lokalnim zajednicama (Slika 3). U tom smislu, uz teoriju rizika i
otpornosti, predstavljena je ekološka teorija i koncept kohezije te koncept razvojnih prednosti
jer se radi o pristupima baziranima na odnosima pojedinca i okoline u kojoj živi s naglaskom
na uzajamnoj interakciji i međuovisnosti te aktivnom doprinosu pojedinaca.
Slika 3. Koncept otpornosti lokalne zajednice
Obilježja lokalne zajednice Mreža odnosa
Aktivan prostor Zajedničke aktivnosti
Teorija rizika i
otpornosti
Koncept kohezije Ekološka teorija
Koncept razvojnih prednosti
Zdrava lokalna
zajednica
KONCEPT OTPORNOSTI
LOKALNE ZAJEDNICE
51
2.3.1. Zdrava lokalna zajednica
U današnje vrijeme mnogo se govori o zajednicama koje brinu, koje su usmjerene na
pozitivan razvoj njenih članova, o «zdravim» zajednicama.
Prema Ferić, Kranželić (2001) zdrava zajednica je ona koja:
nudi svojim članovima sigurno mjesto za život;
nudi pristup onim dobrima i servisima koji zadovoljavaju potrebe njezinih članova;
sadrži odnose koji povezuju njezine članove;
sadrži zajedništvo vrijednosti i ciljeva koji pomažu njezinim članovima živjeti
zajedno;
mjesto je gdje se prema ljudima odnosi kao prema «cjelovitim» osobama;
mjesto je gdje su svakodnevni odnosi među članovima predvidljivi (psihološka
sigurnost);
ima prepoznato mjesto za svakog člana unutar socijalne strukture;
nudi prilike za rast i ispunjenje;
dovoljno je homogena kako bi se izbjegli konflikti među susjedima, ali i dovoljno
heterogena kako bi stvarala bogatstvo različitosti.
Upravo je zdrava zajednica ona zajednica koja brine o svojim članovima pa tako i o
djeci i mladima. Time ona pridonosi stvaranju vlastite otpornosti; takva vrsta otpornosti utječe
na oblikovanje individualne otpornosti njenih članova kao i stvaranje uvjeta za izgradnju
otpornosti manjih društvenih grupa (obitelji, susjedstva, vršnjačkih skupina).
Zajednicu koja je zdrava, podržavajuća i jaka Pratt i Hernandez (2003, prema
Kranželić, Ferić Šlehan, 2010) opisuju kao onu koja stvara pozitivno fizičko i socijalno
okruženje u kojem svaki čovjek može napredovati. On povratno pozitivno utječe na svoje
okruženje pa ono u takvoj zajednici može trajno biti „brižno“.
Lokalna zajednica bi trebala sa školom i obitelji razvijati partnerstvo za dobrobit
djece, obitelji i cijele zajednice odnosno svakog pojedinca koji u njoj živi i djeluje. Takav
široki pristup zahtijeva razvijanje strategija izgrađivanja široke mreže djelovanja lokalnih
resursa i sustava te kombiniranje i koordiniranje njihova djelovanja (Maleš, 2003). Kako se
kontekst lokalne zajednice razlikuje kao i moguća dinamika razvijanja partnerskih odnosa to
je razvijanje strategije partnerstva jedinstven i kreativan odgovor na uvjete u kojima žive
djeca i obitelji u određenoj zajednici. Glad, nedostatak odgovarajuće zdravstvene skrbi,
nedovoljna skrb i poticanje razvoja djeteta, siromaštvo, nasilje i drugi socijalni uvjeti u
52
obitelji i zajednici ostavljaju tragove na dječjem intelektualnom, emocionalnom i socijalnom
razvoju.
Da bi se mogao okvirno postaviti koncept otporne lokalne zajednice potrebno je
definirati sve potencijale i snage koji predstavljaju činitelje zaštite u zajednici. Oni bi se mogli
podijeliti na nekoliko područja (FCM, 1985)14:
povezanost (kohezija) unutar zajednice,
mogućnosti organiziranja lokalne zajednice i dobivanja potrebnih usluga,
sigurnost u zajednici,
partnerstvo u zajednici.
Lokalna zajednica ima važnu i nezaobilaznu ulogu u prevenciji različitih problema u
ponašanju među djecom i mladima.
O značaju zajednice u sklopu širih modela prevencije poremećaja u ponašanju djece i
mladih, moguće je, prema Ajduković (2003) razlikovati nekoliko pristupa. Tako se može
govoriti o :
Prevenciji orijentiranoj na zajednicu – usmjerena je na akcije čija je svrha promjena
socijalnih uvjeta za koje se smatra da pridonose pojavljivanju i razvoju poremećaja u
ponašanju. To može biti čitav niz aktivnosti od izgradnje sportskih terena,
senzibilizacija članova zajednice o značaju preventivnog rada, podizanje malog
poduzetništva s ciljem smanjivanja nezaposlenosti i slično.
Participaciji predstavnika zajednice u planiranju i provođenju preventivnih aktivnosti
usmjerenih na djecu i mlade.
Jačanju veza mladih sa zajednicom kroz programe koji imaju za cilj bolje upoznavanje
mladih s obilježjima i značajem zajednice te poticanje različitih akcija u zajednici koje
bi planirali i provodili mladi.
Ovim pristupima zajedničko je da podrazumijevaju socijalnu akciju i temelje se na
modelu participacije.
14 www.fcm.ca/english/national/safety.htm
53
2.3.2. Definiranje lokalne zajednice
Različitost i velik broj definicija lokalne zajednice potvrđuju da se pojam lokalne
zajednice ne može jednoznačno odrediti. Hillery (Pusić, 1981) je sakupio 94 definicije samo
s engleskog jezičnog područja i klasificirao ih u dvije osnovne skupine:
ekološke – koje promatraju odnos pojedinca i ljudske grupe prema prirodnoj okolini i
sociološke – koje u lokalnoj zajednici vide neku vrstu međusobnog i uzajamnog
djelovanja ljudi.
Objedinjujući ove dvije skupine definicija, može se reći da je lokalna zajednica
područje na kojem žive ljudi u međusobnom odnosu koji je određen teritorijalnim, kulturnim,
povijesnim i tradicionalnim vrijednostima.
Prema Bašić (2009) zajednicu možemo odrediti kao društveni identitet koji se očituje
kroz bliske, neformalne odnose među njezinim članovima, ograničenu socijalnu i prostornu
mobilnost, postojanje čvrste kohezije zasnovane na pripadanju. Zajednica predstavlja
populaciju čiji se članovi svjesno identificiraju jedni s drugima. Oni se isto tako identificiraju
s lokalnom zajednicom kao cjelinom, budući da žive u istim prostorima i uključuju se u
zajedničke aktivnosti.
Za razliku od globalnog društva, lokalna zajednica je mnogo snažnije integriran sustav
u kojemu je partikularizam vrlo ograničen jer su ciljevi njezinih elemenata, podsustava,
jedinstveni i svaka bi separacija ugrozila njihovu realizaciju (Janković, 2003).
Lokalna zajednica je i institucionalna jedinica. To znači da postoji sustav
organiziranog upravljanja zajednicom koji ima svoj hijerarhijski, administrativni slijed. U
našoj zemlji, to je sustav lokalne samouprave, organiziran kroz formalnopravno definirana
pravila koja bi trebala omogućiti kvalitetno i zdravo življenje stanovnika lokalne zajednice.
Promatra li se lokalna zajednica, u svjetlu opće teorije sustava, kao nadsustav,
interakcija brojnih sustava koji ju čine cjelinom, međusobno i s njom su u stalnoj
korespondenciji kojom ju i ostvaruju, ostvarujući i sebe same kao sustave ili potpuno
pragmatično kao konglomerat brojnih individua, obitelji, skupina, institucija različitih razina
djelovanja i međusobne povezanosti u svim njezinim funkcijama – ona je uvijek više nego
zbroj svih svojih sastavnih jedinica kad je „ugođeni instrument“ i značajno manje od tog
zbroja kad svi ti sustavi, podsustavi i nadsustavi čine instrument koji nije ugođen (Janković,
2003).
54
Svaka lokalna zajednica odlikuje se svojim posebnostima koje su posljedica
teritorijalnog položaja i područja, obilježja stanovništva koje tu živi i načina upravljanja koji
je određen širim društvenim kontekstom.
Prema Chaskinu (2008) potrebno je definirati što se misli pod pojmom „zajednica“.
Postoje četiri različita pristupa pojmu zajednice, a svaki od njih ima različite implikacije u
odnosu na otpornost i način izgradnje otpornosti.
Prvi pristup definira zajednicu kao cjelinu koju odlikuje pripadanje, identitet,
obilježenu bliskim međuljudskim odnosima, normama i zajedničkim okolnostima. Odnosi
među njenim članovima oslanjaju se na prijateljstvo i sličnosti, a interakcije se baziraju na
zajedničkom identitetu i privrženosti svakodnevnom životu i običajima.
Drugi način razmišljanja o lokalnoj zajednici odnosi se na zajednicu kao funkcionalnu
cjelinu proizvodnje i promjena, aktivnog prostora u kojem je koncentriran asortiman
društvenih funkcija. To uključuje proizvodnju i upotrebu društvenih dobara i servisa, procese
socijalizacije, mehanizme društvene kontrole, mogućnosti društvene participacije, razvoja
civilnog sektora te dostupnost opće društvene podrške (Warren, 1978). Iz ove perspektive,
stanovnici osjećaju čvrstu povezanost sa svojom lokalnom zajednicom.
Treći pogled na lokalnu zajednicu promatra ju kao mrežu odnosa – strukturu
unutarnjih promjena među pojedincima. Dva su aspekta mreže koja je važno istaknuti. Jedan
se odnosi na stupanj mrežnog zatvaranja – opseg uzajamnog poznavanja ljudi u zajednici. To
je posebno važno u podržavajućim neformalnim mehanizmima društvene kontrole i podrške
(Coleman, 1988; Sampson, 2001). Drugi se odnosi na tzv. premošćivanje odnosa – povezuje
pojedince s mrežom organizacija izvan lokalne zajednice te osigurava pristup informacijama,
resursima i mogućnostima izvan njihove mreže bliskih organizacija (Granovetter, 1974;
Putnam, 2000; Warren, 2001).
Četvrti način razmišljanja o zajednici definira ju kao cjelinu koja je obilježena
zajedničkim aktivnostima. Zbog sveprisutnosti stanovnika i njihove blizine mnogim
aktivnostima svakodnevnog života, lokalna zajednica se promatra kao mjesto u kojem većina
ljudi ima političku volju. Na taj način zajednica nije samo socijalna već i politička cjelina koja
je povezana idejom demokracije i načinom na koji se ona provodi ili bi se trebala provoditi.
Chaskin (2008) naglašava da različite lokalne zajednice razvijaju različita okruženja za
svoje članove, a prostor koji lokalna zajednica koristi i smatra važnim je različit za ljude u
različitim okolnostima – primjerice, ovisi o dobi, rasi, etničkoj pripadnosti, socijalno-
ekonomskom statusu, radnoj sposobnosti, obiteljskoj strukturi. Općenito, oni koji su
siromašniji, slabije pokretni i slabije integrirani u društvo (djeca, žene s malom djecom,
55
stariji, nezaposleni, manjine) oslanjaju se značajno više na svoju lokalnu zajednicu zbog
potrebe za resursima i različitim servisima.
Chaskinovo viđenje zajednice i svi pristupi koje navodi mogu se staviti u kontekst
važećih hrvatskih zakonskih propisa koji definiraju lokalnu zajednicu kao formalnopravnu
jedinicu sa svojom organizacijskom strukturom, obvezama i mjerodavnostima (Tablica 3).
Tablica 3. Hrvatski zakonski propisi u kontekstu Chaskinova (2008) pristupa pojmu zajednice
Pristup pojmu zajednice prema Chaskinu (2008)
Važeći propisi (Ustav RH, Zakon o lokalnoj i područnoj (regionalnoj)
samoupravi; Europska povelja o lokalnoj samoupravi
Cjelina – norme, odnosi, identitet Izgradnja i očuvanje identiteta – Izvorišne osnove iz Ustava RH
Funkcionalna cjelina – proizvodnja, promjene, aktivan prostor,
participacija, društvene funkcije
Građanima se jamči pravo na lokalnu i područnu (regionalnu) samoupravu (čl.133. Ustava)
Općine i gradovi u svom samoupravnom djelokrugu obavljaju poslove lokalnog značaja kojima se neposredno ostvaruju potrebe građana (čl. 19. Zakona) Gospodarska, financijska, kulturna, zdravstvena, prometna i znanstvena središta razvitka šireg okruženja ( čl 19a Zakona)
Mreža odnosa – unutar zajednice i zajednice s drugim mrežama
Mjesna samouprava - Mjesni odbor osniva se kao oblik neposrednog sudjelovanja građana u odlučivanju o lokalnim poslovima od neposrednog i svakodnevnog utjecaja na život i rad građana (čl. 57 Zakona)
Mjesni odbor osniva se za jedno naselje, više međusobno povezanih manjih naselja ili za dio većeg naselja, odnosno grada koji u odnosu na ostale dijelove čini zasebnu razgraničenu cjelinu (dio naselja) čl. 57-66
Suradnja s drugima čl. 14 – 17. Zakona
Cjelina – zajedničke aktivnosti – socijalna i politička aktivnost
Građani mogu neposredno sudjelovati u upravljanju lokalnim poslovima, putem zborova, referenduma i drugih oblika neposrednog odlučivanja, Pravo na samoupravu ostvaruje se preko lokalnih, odnosno područnih (regionalnih) predstavničkih tijela čl.133 Ustava, čl. 24., 25. zakona
56
Ustavom Republike Hrvatske (NN 56/90, 135/97, 8/98, 113/00, 124/00, 28/01, 41/01,
55/01, 76/10, 85/10) zajamčeno je građanima pravo na lokalnu samoupravu, određen je okvir
tog prava te definirane razine organizacijskih oblika jedinica lokalne samouprave.
Najjednostavnija i općeprihvatljiva definicija lokalne samouprave jest da je to razina
vladavine najbliskija građaninu, s ulogom predstavljanja važnosti i stajališta lokalnog (Lauc,
1999).
Hrvatska je 1996. godine postala članicom Vijeća Europe, a godinu poslije ratificirala
je Europsku povelju o lokalnoj samoupravi (NN br. 14/97) čime je preuzela obvezu da svoje
zakonodavstvo uskladi s europskim pravnim standardima o lokalnoj samoupravi.
Povelja se ocjenjuje kao bitan doprinos zaštiti i unapređivanju zajedničkih europskih
vrijednosti. Ona predstavlja prvi multilateralni pravni instrument za definiranje i zaštitu
načela lokalne samouprave, jedan je od kamena temeljaca demokracije, za što se Vijeće
Europe jasno opredijelilo i o čemu skrbi. Lucian Harmneinges (jedan od autora Povelje, uz
Duncana Locka) rekao je da su «zdravlje i vitalnost lokalne samouprave bitni za zdravlje i
vitalnost demokracije same» (Lauc, 1999).
U Povelji je jasno iskazano načelo supsidijarnosti u dijelu koji se odnosi na djelokrug
lokalne samouprave (čl. 4). Bit načela supsidijarnosti je u tome da javne vlasti neće uzimati
ovlasti kada to mogu odgovarajuće i učinkovito riješiti sami građani. Načelo također uvodi
koncept stupnjevanja, odnosno više razine vlasti djeluju samo tada kada niže razine ne mogu
to učiniti zadovoljavajuće. Drugim riječima, nije prihvatljivo da se ovlasti podižu prema višim
stupnjevima vlasti (regionalnim, središnjim), osim ako se na toj razini one mogu bolje obaviti
(Lauc, 1999). Iz navedenog slijedi da, između ostalog, briga o djeci i mladima treba biti dio
koncepta življenja lokalne zajednice čija vlast određuje politiku bavljenja djecom i mladima.
Centralizirano odlučivanje o životu djece i mladih u njihovoj neposrednoj okolini ne može
pomoći kvalitetnom rješavanju problema s kojima se susreću u svom razvoju. Osim toga,
službe, sadržaji i programi koji će obogaćivati odrastanje djece i mladih i pomoći u rješavanju
njihovih problema moraju biti dostupni i ponuđeni u njihovom neposrednom susjedstvu.
Prihvaćanjem Povelje naša zemlja je prihvatila stavove koji smatraju da su lokalne
jedinice jedan od glavnih temelja svakog demokratskog sustava, da je pravo građana da
sudjeluju u upravljanju javnim poslovima jedno od demokratskih načela, a ostvarivanje tog
prava moguće je najneposrednije na lokalnoj razini. Lokalne jedinice trebaju omogućiti
upravu koja je učinkovita i bliska građanima, a obrana i snaženje lokalne samouprave u
europskim zemljama je važan doprinos izgradnji Europe utemeljene na načelima demokracije
i decentralizacije vlasti. Jedinice lokalne samouprave imaju, u zakonskim okvirima, slobodu
57
pokretati inicijativu o svakom pitanju ako nije isključeno iz njihove nadležnosti ili dodijeljeno
nekoj drugoj vlasti. To znači da je sadržaje usmjerene djeci i mladima moguće pokretati na
razini lokalne zajednice. Na primjer, od otvaranja novih ustanova predškolskog odgoja,
izgradnje igrališta i športskih terena, osnivanja različitih centara za provođenje slobodnog
vremena, osnivanja športskih klubova do organiziranja kulturnih događanja i drugih
manifestacija u lokalnoj zajednici. Sve navedene mogućnosti, kao i prava i obveze definirane
su u Zakonu o lokalnoj i područnoj (regionalnoj) samoupravi (NN 33/01, 60/01 106/03,
129/05, 109/07, 125/08).
2.3.3. Koncept kohezije (povezanosti) i Ekološka teorija
Kada se govori o otpornosti lokalne zajednice često se ističe važnost povezanosti
unutar same zajednice o čemu govori teorija kohezije. Povezanost unutar zajednice temelj je i
Ekološke teorije koja ističe snažan utjecaj okoline na razvoj djeteta.
Kohezija označava nutarnju silu koja djeluje između molekula nekog tijela držeći ih na
okupu (lat. cohaerere – biti svezan, prianjati). Ta unutarnja sila u lokalnoj zajednici
predstavlja osjećaj pripadnosti stanovnika lokalne zajednice kako neposrednom susjedstvu u
kojem žive, tako i cjelokupnoj zajednici. To se odražava kroz povjerenje koje stanovnici
zajednice iskazuju prema susjedima, institucijama i skupinama u koje se udružuju sukladno
sklonostima i interesima. Moglo bi se reći da međusobna povezanost znači i jak osjećaj
privrženosti zajednici, no nikako ne u smislu zatvaranja prema unutra, već naprotiv, u smislu
zajedničkog otvaranja prema široj društvenoj zajednici.
Mreža socijalne podrške oblikuje važnu dimenziju društvene vitalnosti lokalne
zajednice. Vinson (2004) navodi da društvena kohezija pretpostavlja neke od najvažnijih
elemenata društvenog kapitala, a kao moguće činitelje koji utječu na koheziju unutar
zajednice navodi:
lokalnu vlast koja je dostupna građanima;
aktivno sudjelovanje djece i mladih u politici za dobrobit lokalne zajednice;
uvažavanje mišljenja i prihvaćanje prijedloga djece i mladih;
uvažavanje onih skupina stanovništva kojima je potrebna posebna briga i skrb
(invalidi, osobe s posebnim potrebama, stariji i nemoćni, socijalno ugroženi,...);
udruživanje građana u skupine putem kojih mijenjaju okruženje u kojem žive;
58
orijentiranost lokalne politike prema uvažavanju obitelji kao temeljne jedinice
društva;
razvijanje solidarnosti i socijalne osjetljivosti putem organiziranja akcija u zajednici
koje promoviraju volonterski rad;
postojanje središta čija je osnovna zadaća utjecati na povezanost pojedinaca,
institucija i službi unutar zajednice;
mobilnost unutar zajednice u smislu dostupnosti službi svim stanovnicima zajednice.
Kapaciteti lokalne zajednice ovise o njenim službama, servisima, institucijama koje
stanovnicima pružaju one usluge koje utječu na kvalitetu življenja te predstavljaju iznimno
važne zaštitne čimbenike. One uključuju: vrtiće i škole, parkove, rekreacijske centre, službe
socijalne zaštite, ustanove za starije, nemoćne, invalide, osobe s posebnim potrebama, vjerske
zajednice, zdravstvene ustanove, knjižnice, muzeje, galerije i druge ustanove kulture, policiju,
centre za djecu, mlade i obitelj, udruge, mjesne odbore i gradske četvrti, gradsku upravu,
medije, i dr.
Nabrojani kapaciteti lokalne zajednice usko su povezani sa stupnjem povezanosti i
socijalne interakcije unutar zajednice. Osim povezanosti, važan element koji utječe na
otpornost i zdravlje zajednice jest postojanje osjećaja sigurnosti njenih stanovnika.
Osjećaj sigurnosti stanovnika zajednice temelj je za stvaranje povjerenja i privrženosti.
Policija koja je uspješna u borbi s kriminalom, hitne službe koje djeluju u slučaju potrebe,
prometna sigurnost, rješavanje problema zagađivanja okoliša, kao i druge okolnosti koje
utječu na sigurnost, odražavaju se i na opće ponašanje građana koji postaju osjetljivi i
odgovorni u odnosu na pojavu ovakvih i sličnih problema.
Zbog kompleksnog odnosa i interakcije djeteta, obitelji i zajednice postoje različita
objašnjenja kako okruženje utječe na pozitivan razvoj, odnosno kako ga definira, potiče ili
ograničava (Brooks-Gunn, 1995). Ekološka teorija jednako se fokusira i na pojedinca i na
okruženje u kojem on živi.
Bronfenbrenner (1986; prema Fraser 1997) naglašava da razvoj djeteta ovisi o obitelji,
školi, vršnjacima, susjedstvu i obilježjima zajednice. Bronfenbrenner u teoriji ekoloških
sustava govori o četiri razine okolinskih utjecaja na dijete:
1. Mikrosustav – uključuje svakodnevnu okolinu djeteta (obitelj, vrtić, školu, vršnjake,
i sl.). Dijete razvija različite odnose koji se mijenjaju tijekom vremena jer se mijenja i dijete i
obilježja tog sustava.
59
2. Mezosustav – podrazumijeva odnose između elemenata mikrosustava u koje je
dijete uključeno, npr. utjecaj odnosa i funkcioniranja obitelji na odnose s vršnjacima u školi ili
vrtiću.
3. Egzosustav – predstavlja šire socijalno okruženje s kojim je dijete povezano
neizravno npr. preko roditelja ili škole (radno mjesto roditelja, obiteljski prijatelji, susjedi,
mediji).
4. Makrosustav – označava obilježja kulture u kojoj dijete živi, npr. kultura, tradicija,
društveni sustav, javna politika, religija. Taj je sustav stabilniji od drugih sustava, ali se
povremeno događaju promjene. Naša zemlja je doživjela velike promjene u makrosustavu
(tranzicija, pripreme za ulazak u EU) što značajno utječe i na promjene u drugim sustavima.
Iz teorije ekoloških sustava može se zaključiti da je ljudsko ponašanje ovisno o
dinamici društvenih promjena; u kontekstu različitih utjecaja, razvoj i odrastanje djeteta se
postavlja u relacije različitih interakcija: s roditeljima, braćom i sestrama, vršnjacima,
odgojiteljima, učiteljima, trenerima, vjerskim vođama i ostalim ljudima koji na različite
načine utječu na dijete. O takvom međuutjecaju različitih činitelja govore mnogi istraživači
ovog područja (Berger, McBreen i Rifkin, 1996, prema Fraser, 1997); djeca obično žive u
obitelji, obitelj živi u susjedstvu. Odrastanjem dijete započne školovanje, odrasta i zapošljava
se u zajednici. Dijete, obitelj, škola, zajednica su zasebni sustavi u međusobnoj interakciji.
Ekološka teorija navodi na razmišljanje da, ako navedeni sustavi imaju pravila, uloge,
mogućnost i moć mijenjanja svojih dijelova, onda, budući da su u interakciji, utječu na
promjene u drugom sustavu koji je s njima povezan.
Bit ekološke teorije je u promicanju zdravlja koje podrazumijeva smanjivanje rizičnih
činitelja i sprječavanje pojave činitelja rizika, poremećaja, bolesti i ozljeda. Ovaj pristup
baziran je na odnosu pojedinca i okoline u kojoj živi. Individualna razina se identificira kroz
ona ponašanja ili osobine koje djeluju na rizičnost pojedinca ili pak, otpornost pojedinca u
odnosu na poremećaje u ponašanju. Obiteljski činitelji su odnosi unutar obitelji, njena
struktura, podržavajuće okruženje, kultura i djelovanje na članove obitelji. Činitelji zajednice
označavaju fizički razvoj zajednice, raspoložive ekonomske i rekreacijske mogućnosti,
postojanje socijalne podrške i drugih obilježja koja omogućavaju uspješno življenje
stanovnika zajednice. Konačno, činitelji okoline podrazumijevaju postojanje društvenih
vrijednosti, djelovanje medija, djelovanje politike i donošenje odluka.
Osnovna fizička i emocionalna sigurnost, mogućnost uključivanja u zajednicu,
obrazovna iskustva i sigurno okruženje trebalo bi biti dostupno svakom djetetu i obitelji.
Zajednice gdje se to može dogoditi su zajednice u kojima mladi ljudi mogu istražiti svoje
60
potencijale, steći znanja i razviti vještine neophodne kako bi postali produktivni odrasli ljudi
(Melaville, Blank i Asayesh, 1993, prema Ferić, 2003).
Otpornost zajednice podrazumijeva i tzv. geografsku povezanost (Ryan-Nicholls i
Racher, 2003) koja uključuje interaktivne odnose među ljudima i njihov razvoj sa ciljem
održivosti kvalitetnih odnosa.
Istraživanja su pokazala da smisao pripadanja mjestu ili zajednici igra značajnu ulogu u
kapacitetima otpornosti pojedinca, obitelji, organizacije i cijele zajednice (Fraser, 2004;
Macintyre i sur., 2002; Sampson i sur., 2002). Warren (1977) obrazlaže teoriju psihološke
identifikacije sa lokalitetom ili mjestom življenja.
Zajednice koje promoviraju dobrobiti svojih članova imaju u sebi dobro povezane
"krugove" brige i podrške te jaku infrastrukturu, a čine ih (Crim, 1993, prema Ferić 2003):
Brižni odnosi
Brižni odnosi su prvi krug oko obitelji i čine ga prijatelji, susjedi i suradnici koji su prvi
izvor podrške. Obitelji će im se obratiti za manje probleme. Važnost prvog kruga je u
činjenici da obitelj nije izolirana - obitelji imaju bliske odnose s ljudima s kojima mogu
dijeliti informacije i resurse kako bi riješili svoje probleme.
Institucije koje pružaju pomoć
Ovaj krug sadržava škole, crkve, organizacije u zajednici, knjižnice, centre za
rekreaciju, druge obrazovne institucije, bolnice i nevladine organizacije. Te institucije mogu
pomoći svim mladim ljudima i njihovim obiteljima razviti svoje talente i interese kao i razviti
njihov kapacitet da uče i primjene naučeno. Kroz osiguravanje sveobuhvatnih servisa podrške
i prevencije - servisi za prenatalno zdravlje i brigu djeteta, savjetovališta, mentorstvo,
preventivne programe te programe za osnaživanje mladih i njihovih obitelji kao i druge oblike
podrške - institucije u ovom krugu preveniraju ozbiljne probleme da kojih bi moglo doći
ukoliko obitelji ne zadovolje svoje potrebe.
Krizne intervencije i tretman
Posljednji krug čine razne institucije i organizacije koje se bave specifičnim
problemima, onim problemima koji zahtijevaju ozbiljnije intervencije i tretman. U zajednici
koja je otvorena prema svojim članovima i koja brine ovi servisi su dostupni svima kojima su
potrebni. Organizacije koje rade u ovom krugu trebale bi zajedno pružati pomoć kako bi
osigurale da dijete i njegova obitelj primaju pravu pomoć te da ju primaju onoliko dugo
koliko je to potrebno.
61
Crim (1993, prema Ferić 2003) govori i o pojmu "pokretnih vrata" koja povezuju sve
krugove kako bi se obitelji lakše kretale po krugovima i unutar svakog kruga u traženju
pomoći koja im je potrebna. Zajedno ti krugovi čine sustav servisa koji su dostupni,
integrirani i osmišljeni kako bi jačali obiteljsku samo-učinkovitost.
Koncept kohezije i ekološka teorija naglašavaju ulogu lokalne zajednice u razvoju
djece i mladih i povezani su s konceptom otpornosti lokalne zajednice.
2.3.4. Teorija rizika i otpornosti
Činitelji rizika su sve okolnosti, uvjeti i događaji koji povećavaju vjerojatnost da će se
pojaviti problem ili pogoršati postojeća situacija. Zaštitni činitelji, nasuprot rizičnima su one
okolnosti, kapaciteti i resursi koji mogu smanjiti nepovoljne činitelje i utjecati na njihove
posljedice. Koncept zaštitnih činitelja proizašao je iz činjenice da postoje djeca i mladi ljudi
koji žive u izrazito nepovoljnim okolnostima, no usprkos tome odrastaju u zdrave, odgovorne
i uspješne odrasle ljude. Taj kapacitet koji je nadvladao rizične činitelje predstavlja bazičnu
snagu otpornosti kao osobnog kapaciteta, ali i općeg okvira situacije u okolini.
Otpornost nije jednostavno određena karakteristika koju pojedinac posjeduje ili ne.
Ona je kompleksna, dinamična interakcija između određenih karakteristika ljudskih sustava
(pojedinac, obitelj, škola, zajednica) i šireg okruženja koje okružuje ljudski sustav koji se
mijenja tijekom vremena (Mangham i sur.,1997, prema Doležal, 2006). Na razvijanje
otpornosti utječu zaštitni činitelji na način da ju pojačavaju i time istovremeno smanjuju
utjecaj rizičnih činitelja.
Polazeći od ideje da zaštitni činitelji u lokalnoj zajednici mogu utjecati na jačanje
individualnih i obiteljskih kapaciteta dolazimo do zaključka da je intervencijama u lokalnoj
zajednici moguće djelovati na stvaranje i jačanje otpornosti kao individualnog, obiteljskog i
okolinskog obilježja.
Budući da se ovaj rad bavi istraživanjem prava djeteta u lokalnoj zajednici, ovdje su
navedeni rizični i zaštitni činitelji u lokalnoj zajednici koji se najčešće spominju u
istraživanjima ovog područja (Tablica 4).
62
Tablica 4. Činitelji rizika i zaštite u lokalnoj zajednici *
ČINITELJI RIZIKA ČINITELJI ZAŠTITE
mobilnost mogućnosti uključivanja u različite kreativne aktivnosti
tranzicija građanska solidarnost nedostatak veza unutar zajednice visok stupanj brige za neposredno susjedstvo dezorganizacija zajednice povezanost službi i organizacija u zajednici blagi zakoni i norme jasni zakoni i norme posjedovanje oružja politika za djecu i mlade delinkvencija suradnja škole i zajednice
dostupnost droga, alkohola i oružja negativni stavovi prema korištenju alkohola, droga i oružju
vandalizam, krađe, skitnja reagiranje na društveno neprihvatljiva ponašanja nepovjerljivost prema mladima sudjelovanje mladih u životu zajednice male mogućnosti za obrazovanje i zapošljavanje institucije i servisi za djecu i mlade siromaštvo/niski socioekonomski status mogućnosti za obrazovanje i zapošljavanje medijsko prezentiranje nasilja medijsko prezentiranje pozitivnih vrijednosti
Iz navedenih podataka je vidljivo da se koncept otporne lokalne zajednice može
okvirno postaviti ukoliko se definiraju svi potencijali i snage koji predstavljaju zaštitne
činitelje u zajednici, ali i slabosti i nedostatke koji su također podloga za djelovanje.
Važno je naglasiti da otpornost ne znači neosjetljivost na negativne utjecaje, već je
izjednačena sa zaštitnim činiteljima koji djeluju u prisutnosti rizičnih činitelja i omogućuju
postizanje pozitivnih rezultata (Doležal, 2006). Stoga nije moguće koncept otpornosti
promatrati odvojeno od teorije rizičnih i zaštitnih činitelja.
Teorijski modeli otpornosti bave se otpornošću pojedinca, obitelji i zajednice.
Univerzalni kapacitet za otpornost je razvijen i podržavan od (Grotberg, 1998; prema
Kranželić-Tavra, 2002):
činitelja vanjske podrške i izvora – odnosi povjerenja, pristup službama
zdravstva, obrazovanja, sigurnosti, emocionalna podrška izvan obitelji,
struktura i pravila u kući, podržavanje autonomije od strane roditelja, stabilno
školsko okruženje, modeli, religijske organizacije/moralnost – nazvano
IMAM;
* Tablica je rezultat objedinjavanja sljedećih izvora: Hawkins i sur., 1992, Centerwall, 1992; Williams, Ayers, Arthur, 1997, Gardner, Green i Marcus 1994, prema Bašić 2001; Garmzey, 1985, Rutter, 1987, Werner i Smith, 1992, prema Fraser 1997; Nollan i sur. 1999; Hawkins i sur., 2000; David i Robertson, 2000, prema Bašić 2001; Wasserman, Keenan, Tremblay, Coie, Herrenkohl, Loeber i Petechuk, 2003
63
unutarnje, osobne snage – osjećaj za «biti voljen», autonomija, usmjerenost na
postignuće, samopoštovanje, nada, vjera, vjerovanje u Boga, moralnost,
povjerenje, empatija/altruizam i lokus kontrole – nazvano – JESAM;
socijalne, interpersonalne vještine – kreativnost, postojanost, humor,
komunikacija, rješavanje problema, kontrola impulsa, traženje odnosa
povjerenja, intelektualne vještine – nazvano MOGU.
Suočavanje s nedaćama zahtjeva dinamičnu, uravnoteženu interakciju navedenih
činitelja, što znači da niti jedan zaseban činitelj, izvor ili način nije dovoljan (Kranželić-
Tavra, 2002).
Za razvoj otpornosti odgovorna su tri međusobno povezana područja: socijalna
okolina, obiteljska okolina i osobne vrednote, odnosno karakteristike pojedinca. Hawkins i
sur. (1992) te Williams i sur. (1997) na osnovi istraživanja, utvrđuju četiri karakteristike
otporne djece i mladih:
1. aktivan pristup problemima života, što omogućava da se odupru emocionalno
opasnom iskustvu,
2. tendencija konstruktivnog opažanja boli, frustracije i ostalih opasnih iskustava,
3. sposobnost pridobivanja pozitivne pažnje od drugih,
4. velika vjera u viziju pozitivnog i smislenog života.
Gamzey (1983, prema McWhirter i sur., 1993, prema Bašić 2000) dodaje i petu
karakteristiku:
5. sposobnost u socijalnim, školskim i spoznajnim područjima.
Kada govore o odnosima između rizika, zaštite, otpornosti i potreba, McCarthy i sur.
(2004) naglašavaju da se malo zna o međusobnoj interakciji i međuutjecaju ovih činitelja
(Slika 4). Oni govore o tri modela koji mogu pomoći razumijevanju odnosa između rizika,
otpornosti i problema u ponašanju:
1. Model dopune koji „postavlja“ činitelje rizika i zaštite na kontinuum na kojem su
činitelji rizika s jedne, a činitelji zaštite s druge strane kontinuuma – oni su međusobna
protuteža, suprotnosti jedni drugima. Prisutnost pojedinih činitelja rizika izravno
utječe na vjerojatnost negativnog ishoda kao što prisutnost činitelja zaštite izravno
utječe na vjerojatnost pozitivnog ishoda. Iz te perspektive otpornost je povezana s
akumuliranjem rizika. Ovaj model orijentiran je na rizike te malo govori o činiteljima
zaštite. Primjerice, postojanje mentora u životu djeteta je važan činitelj zaštite, ali
nedostatak mentora se ne može nužno tumačiti kao opasnost za dijete. Značajan broj
instrumenta usmjerenih na procjenu razina rizika počiva upravo na ovom modelu po
64
kojem je vjerojatnost razvoja otpornosti obrnuto proporcionalna zbroju rizika. Na taj
način ovaj model pokušava naglasiti da je razumijevanje interakcije činitelja rizika i
zaštite još uvijek vrlo ograničeno te da veza između činitelja zaštite i rizika nije
jednostavna.
2. Model interakcije pretpostavlja da su činitelji rizika i zaštite u dinamičnoj interakciji
koja dovodi do različitih učinaka. Činitelji zaštite imaju pozitivan učinak na razvoj
otpornosti uz uvjet izloženosti visokom riziku. Kirby i Fraser (1997) koriste analogiju
imunizacije kako bi ilustrirali ovaj model: cijepljenje ima malo učinaka u
promoviranju zdravlja, ali djeluje kao značajan činitelj zaštite kada je osoba izložena
bolesti. Interakcijski model povezuje činitelje rizika i zaštite na tri načina. Prvo,
činitelj zaštite može djelovati kao „tampon“ koji štiti od učinaka bilo kojeg broja
činitelja rizika (npr. prisutnost mentora u odrastanju djeteta je činitelj zaštite koji štiti
od utjecaja činitelja rizika – problema u školi i nedosljednog roditeljstva). Drugo,
činitelj zaštite može djelovati na prekidanje lanca ili ciklusa činitelja rizika koji
ujedinjeni mogu imati razorne učinke (npr. pojačani roditeljski nadzor kao činitelj
zaštite može utjecati na mladu osobu uključenu u zlouporabu droga koja je povezana s
ovisnošću i kriminalom). I treće, činitelji zaštite mogu poslužiti za sprječavanje
nastanka činitelja rizika (npr. osobna obilježja djece mogu spriječiti zlostavljanje ili
zanemarivanje). Interakcija između činitelja rizika i zaštite događa se na više različitih
razina utjecaja koje uključuju obitelj, školu, zajednicu i okruženje.
3. Model razvojnog puta govori kako se tijekom života pojedinca dogodi niz točaka
prijelaza ili promjena gdje činitelji rizika i zaštite utječu na izgradnju otpornosti.
Odnosi između rizika i zaštite su složeni i ovise o specifičnom kontekstu. Kirby i
Fraser (1997) sugeriraju da odnose između činitelja rizika i zaštite treba sagledavati u
okviru ekološkog sustava. Osim toga, razumijevanje učinaka tih činitelja mora uzeti u
obzir razvoj djece tijekom vremena kao i promjene u njihovim razinama otpornosti u
različitim fazama njihova odrastanja.
65
Slika 4. Modeli odnosa između rizika, zaštite i otpornosti ( McCarthy i sur.,2004)
Rezultati istraživanja kojeg su proveli Žižak i sur. (2010) o jakim stranama djece i
mladih, korisnika institucionalnog tretmana pokazuju da nema statistički značajne
povezanosti između jakih strana i procjenjivanih područja rizika. Rezultate ovog rada moguće
je, iako ne izravno, promatrati i pod vidom Howard i Johnson-ovih (2000) nalaza koji upućuju
na zaključak o povezanosti broja činitelja zaštite i mehanizama otpornosti. To je također
potvrda ranijih saznanja (Howard i Johnson, 2000) da nema kombinacije činitelja zaštite koja
se može smatrati najboljom i da je zapravo svaka najbolja jer to znači da mlada osoba crpi
snagu i otpornost iz onoga što joj je dostupno.
Iz navedenih istraživanja i promišljanja njihovih rezultata moguće je potvrditi da se
doista mnogo više zna o činiteljima rizika nego o činiteljima zaštite. Također se može
zaključiti da postoji logična veza između činitelja zaštite i mehanizama otpornosti. Kada se
govori o otpornosti lokalne zajednice, ova istraživanja pokazuju da povezanost s drugim
ljudima i institucijama kao i dostupni resursi čine važne elemente otpornosti pojedinaca. Iz
toga se može zaključiti da je otpornost pojedinaca u izravnoj vezi s otpornim okruženjem.
Istovremeno, upravo ovi činitelji (povezanost s ljudima i dostupni resursi) potvrđuju model
uspješnog funkcioniranja zajednice (Collussi, 2000) koja ima četiri dimenzije od kojih se
dvije odnose upravo na ljude i resurse (Tablica 5).
U pokušaju povezivanja koncepta otpornosti s konceptom činitelja rizika i zaštite
Žižak i sur. (2010) kreću od otpornosti kao najšireg koncepta. Zbog te širine u literaturi se
Model razvojnog puta
Model interakcije
Model dopune
Kontekst Prožimanje Kontinuum
Činitelji rizika zaštite u dinamičkoj
interakciji
Činitelji rizika i zaštite u
međusobnoj protuteži
Činitelji rizika zaštite u unutar
ekološkog sustava
66
sustavno nailazi na poruku o otpornosti kao složenom fenomenu kojeg nije jednostavno ni
definirati niti istraživati (Fraser i Richman, 2001).
2.3.5. Koncept razvojnih prednosti
Koncept razvojnih prednosti je, uz koncept rizika i otpornosti, odabran iz dva razloga:
1. Radi se o konceptu koji može pridonijeti razumijevanju fenomena otpornosti,
2. U istraživanju je postavljena hipoteza o povezanosti između procjene
ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje sa samoprocjenom unutarnjih i
vanjskih razvojnih prednosti.
Prema Bašić (2009), moglo bi se reći da je nastavak ulaganja i objašnjavanja zaštitnih
činitelja i smanjivanja mogućnosti za nastanak rizičnih činitelja – koncept razvojnih
prednosti. Želi se, dakle pridonijeti ostvarivanju razvojnih zadataka koji se pred djecu
postavljaju, a prema čijim se ishodima može utvrditi u kojoj su mjeri razvojni ishodi i
dosegnuti razvojni zadaci bili pod utjecajima različitih činitelja zaštite ili rizika, odnosno
odgovarajućih vanjskih i unutarnjih prednosti.
Prema Bensonu (Bašić, 2009), razvojne prednosti imaju četiri glavne svrhe:
1. traženje osiguravanja upotrebe jezičnih pojmova za ključne elemente pozitivnoga
ljudskog razvoja, ističući razvojne procese, iskustva i resurse koji su poznati da promoviraju
kratkotrajnu i dugotrajnu dobrobit,
2. kreiranje jednoznačne slike pozitivnih razvojnih sposobnosti svih stanovnika i
višestrukih socijalnih sustava oko zajedničke vizije,
3. tražiti osnaživanje i mobiliziranje stanovnika, obitelji, susjedstva, organizacija
mladih, religijskih organizacija i ostalih sektora u zajednici na akciju,
4. brojnim istraživanjima i procesima izvještavanja prezentirati portret razvojnih
prednosti među mladima u zajednici, okvir razvojnih prednosti te lokalna mjerenja upotrijebiti
kao poziv na akciju za jačanje razvojnih procesa i iskustava za sve mlade u nekoj zajednici.
Bašić, Ferić, Kranželić (2001) popisuju i opisuju rizične i zaštitne činitelje djece i
mladih u predškolskim ustanovama i osnovnim školama. Činitelji rizika i zaštite, kao rezultati
primjene većeg broja mjernih instrumenata (korištena je i Ček-lista prednosti, prema Leffert,
N., Benson, P., Roehlkepartain, J., 1997), omogućili su posebne uvide u prava i potrebe djece,
prednosti njihova razvoja, njihovo ponašanje i funkcioniranje te specifične dijelove
funkcioniranja primarnih okruženja djece kao što su obitelj, vrtić i škola. Rezultati
67
istraživanja su pokazali da učenici generalno percipiraju snažnijim i jače razvijenim svoje
unutarnje prednosti odnosno unutarnje "kompase" (slika o sebi, pozitivne vrijednosti,
predanost učenju) nego što su prednosti koje im nudi okolina podržavanjem i osnaživanjem
njihovog razvoja.
Koncepti prava djeteta i otpornosti lokalne zajednice mogu se povezati elementima
koncepta razvojnih prednosti. Posebno se to odnosi na vanjske prednosti koje se ostvaruju uz
pomoć drugih ljudi unutar socijalnog konteksta u kojem djeca odrastaju, uz interakcije s
brižnim i odgovornim odraslima te u odnosima kroz širu zajednicu (Bašić, 2009). Vanjske
prednosti ostvaruju se kroz potporu, osnaživanje, granice i očekivanja te konstruktivno
korištenje vremena. Potpora u kontekstu vanjskih prednosti odražava način na koji su djeca
voljena, priznata i prihvaćena. Ravnoteža kojom se osigurava ta potpora, a dijete je, osim u
obitelji, doživljava i u drugim socijalnim okruženjima, omogućava zaključak o očekivanoj
razini potpore kroz vanjske prednosti koje dijete idealno može dobiti.
Povezujući osjećaj prihvaćanja s pravom na sudjelovanje može se reći da se svaka
osoba osjeća prihvaćenom ukoliko ima mogućnost iznijeti vlastito mišljenje te ukoliko se
njeno mišljenje razmatra i uzima u obzir.
Osnaživanje je ključna razvojna potreba djeteta da se osjeća sigurno i cijenjeno u
svojoj okolini. Djeca će se osjećati osnaženo ako ih njihova zajednica percipira kao resurse
zajednice ili one kojima se pružaju prilike da toj zajednici smisleno pridonose. Tako se
povećava mogućnost da mladi prihvate i internaliziraju socijalizacijske poruke.
Uz materijalnu potporu i osiguravanje zakonskih uvjeta za odrastanje djece u
zajednici, najsnažnija potvrda prihvaćanja djece kao resursa jest uvažavanje njihova mišljenja
i davanje prilike za aktivnim sudjelovanjem u aktivnostima lokalne zajednice. Dakle, nije
moguće ostvariti snažnu i zdravu zajednicu bez ostvarivanja prava na sudjelovanje od
najranije dobi djeteta.
Granice i očekivanja odnose se na skup jasnih poruka o odgovarajućim ponašanjima u
jednom socijalnom kontekstu. Nije riječ samo o pravilima i normama, nego i njihovoj
konzistentnosti, koju mladi čovjek doživljava u različitim socijalnim kontekstima. Za zdrav i
pozitivan razvoj nužne su jasne i konzistentne granice koje sadržavaju potporu i osnaživanje.
Pravila, norme i granice neodvojiv su dio ostvarivanja prava na sudjelovanje. Sudjelovanje
nije moguće ostvariti bez poštivanja jasnih pravila i postavljenih granica jer se demokratska
komunikacija odvija unutar uvažavajućeg okruženja, a iznošenje ideja i razmišljanja
podrazumijeva uvažavanje drugih i različitih.
68
Konstruktivno korištenje vremena znači kvalitetne načine provođenja slobodnog
vremena za djecu i mlade u dobro organiziranoj i zdravoj zajednici. Konstruktivno slobodno
vrijeme podrazumijeva kreativnost koja je urođena svakom čovjeku. Ukoliko se djetetu ne
dozvoljava kreativnost, ono će pronaći negativne i destruktivne načine ponašanja. Upravo
zato su samoizražavanje i stvaralaštvo ključni za zdravlje (Mataga Tintor, Puljiz, 2007).
Dakle, kreativnost je povezana sa samoizražavanjem, a samoizražavanje je učinkoviti alat
kojim se ostvaruje pravo na sudjelovanje. Kreiranje vlastitog okruženja predstavlja
stvaralački proces, pridonosi zdravom razvoju djeteta, a pri tome se ostvaruje pravo na
sudjelovanje.
Unutarnje razvojne prednosti (Bašić, 2009), djeci i mladima pomažu da izaberu
pozitivne i zdrave načine ponašanja te donesu životne odluke. Riječ je o mnogo vještina,
percepcija i samopercepcija, o kompetencijama koje se internaliziraju u doba odrastanja,
promatranje i mnoga socijalna iskustva koja proživljavaju i u kojima žive. Unutarnje
prednosti ostvaruju se kroz predanost učenju, pozitivne vrijednosti, socijalnu kompetenciju i
pozitivan identitet. Predanost učenju svodi se na razvijanje internalizirane intelektualne
znatiželje i vještina za stjecanje novih znanja. Pozitivne vrijednosti odnose se na vrijednosti
povezane s ponašanjima djece i mladih koje pomažu djeci u dolaženju do prioriteta i odabiru
izbora. Riječ je o vrijednostima poput odgovornosti, poštenja, integriteta. Socijalna
kompetentnost je zbroj svih važnih osobnih i interpersonalnih vještina koje djeca i mladi
trebaju u procesu odrastanja, kako bi mogli učiniti kvalitetnije izbore, opcije i odrediti se
prema odnosima u kojima se svakodnevno nalaze. Posebno je važna za kontrolu ponašanja
ako se posjeduju vještine poput empatije, stvaranja i održavanja prijateljstva, planiranja i
donošenja odluka. Pozitivan identitet označava pozitivan odnos djece i mladih prema sebi,
sliku o sebi, osjećaj smisla i pozitivnih stajališta za budućnost.
Sve ove dimenzije unutarnjih razvojnih prednosti povezane su s pozitivnim
vrijednostima, socijalnim kompetencijama, donošenjem odluka, kvalitetnim izborima. Na
nastanak unutarnjih razvojnih prednosti dijelom utječe i dimenzija vanjskih razvojnih
prednosti. Prema podacima istraživanja o procjeni unutarnjih i vanjskih razvojnih prednosti
učenika petih i osmih razreda osnovnih škola (Bašić, Ferić, Kranželić, 2001), obje skupine
djece izražavaju slabiju prisutnost vanjskih razvojnih prednosti. Djeca bi željela da ih se više
podupire i osnažuje, a to se može ostvariti u zajednici orijentiranoj prema zdravom razvoju
djece i mladih. Bašić (2009) ističe da veća prisutnost unutarnjih prednosti kod sve ispitane
djece i mladih upućuje na još uvijek nedovoljnu osviještenost aktera socijalnih okruženja o
funkcioniranju, organizaciji i ponudi, počevši od obitelji, škole, susjedstva ili šire lokalne
69
zajednice, za potrebe djece i mladih. Istodobno to znači da su djeca više prepuštena sama sebi
te da se u situacijama kriza, stresa i traumatičnih iskustava više mogu oslanjati na svoje
unutarnje prednosti, nego što potporu, pomoć i sigurnost mogu očekivati iz bilo kojeg
prostora, od bilo kojih socijalnih aktera iz njihova okruženja.
Zbog te veze razvojnih prednosti s činiteljima rizika i zaštite, koncept razvojnih
prednosti bi, i u ovom istraživanju, mogao odgovoriti na pitanja o tome u kojoj mjeri
unutarnje i vanjske razvojne prednosti utječu na razvojne ishode, a time i na stvaranje
otpornosti.
2.3.6. Otporna zajednica – zaključna razmatranja
Chaskin (2008) navodi da različiti koncepti viđenja zajednice mogu dovesti do
razmišljanja o različitim izvorima otpornosti kao i resursima za aktivno djelovanje (vrste
mehanizama i kapaciteta potrebnih za djelovanje u otpornoj lokalnoj zajednici). Ako se
fokusiramo na izvore otpornosti postavlja se pitanje što znamo o tome kako dobrobit može
utjecati na zajednicu. Otporne zajednice promatrane su kao one zajednice koje aktivnim
djelovanjem mogu odgovoriti na negativne pojave, ali i one koje promoviraju zaštitu i
dobrobit svojih stanovnika. Zajednice su više ili manje pripremljene za reagiranje na pojavu
nedaća, međutim načini na koje će se odgovoriti na te pojave ovise o tzv. „kapacitetima
lokalne zajednice“ („community capacity“). U tom smislu, kapaciteti podrazumijevaju
interakciju humanog kapitala, organizacijske resurse i socijalni kapital koji omogućava
rješavanje problema te unapređenje i očuvanje dobrobiti zajednice (Chaskin, 2001; Chaskin,
Brown, Venkatesh, Vidal, 2001). Kapaciteti zajednice djeluju putem akcija i interakcija među
pojedincima, organizacijama i mrežama odnosa među njima, često neformalno, ali i ciljanim
organiziranim aktivnostima.
Fantuzzo, McWayne i Bulotsky (2003, prema Kranželić, Ferić Šlehan, 2010) opisuju
teorijski koncept u kojem okruženje (ili kontekst) igra važnu ulogu. Ono kod njih predstavlja
širu sferu u kojoj se odvija djetetov razvoj. Razni utjecaji iz okruženja mogu dovesti do
promjena u djetetovu redovitom razvoju, što utječe na njegovo ponašanje kako bi se
prilagodilo promjenama u okruženju. Ponekad taj proces predstavlja rizik za zdravi razvoj.
Mnogi istraživači otpornosti mišljenja su da je otpornost pojedinca – rezultat ili ishod.
No kada se radi o otpornosti lokalne zajednice, mnogo je bolje definirati otpornost kao proces
(Kulig i Hanson, 1996, prema Rolfe, 2006). Lokalna vlast ima važnu ulogu u izgradnji tog
procesa, ali i ostale formalne i neformalne strukture imaju značajnu ulogu u kreiranju
70
identiteta lokalne zajednice koja potiče stvaranje otpornosti i kapaciteta za uspješno rješavanje
problema i razvoj pozitivnih snaga (Fone i Dunstan, 2005; prema Rolfe, 2006). Formalne i
neformalne društvene strukture djeluju putem lokalnih centara, volonterskih zajednica,
knjižnica, škola, crkava i drugih institucija u zajednici.
Iz literature je vidljivo da se otpornost zajednice najčešće proučava vezano uz prirodne
krize i katastrofe. U tom smislu United Nations Economic and Social Commission for Asia
and the Pacific (ESCAP, 2007) otpornost zajednice opisuje kroz prisutnost pet elemenata:
kontinuiranu skrb o osjetljivim skupinama stanovništva;
visoku razina uključenosti / sudjelovanja građana u institucijama zajednice;
sposobnost zajednice za rješavanje sukoba i nasilja;
institucionalizirani, lokalnoj kulturi prilagođeni, načini očuvanja prirodnih i
socijalnih potencijala;
pripremljenost članova zajednice da se u kriznim situacijama sami zaštite.
Postoje i modeli otpornosti lokalne zajednice koji nisu isključivo povezani s načinima
svladavanja kriznih situacija (poput prirodnih katastrofa). Community Resilience Manual
(Collussi, 2000) jest model koji govori o otpornosti koja je utemeljena na načinima uspješnog
funkcioniranja zajednice. U općenitom smislu otpornost prema tom modelu ima 4 dimenzije:
ljude, organizacije, resurse i proces.
Sve su dimenzije međusobno povezane i međuovisne. Prve tri opisuju prirodu i načine
dostupnih resursa za razvoj zajednice. Četvrta dimenzija, proces u zajednici, opisuje pristupe i
strukture koji su dostupni u zajednici za organizaciju i upotrebu svih resursa na produktivan
način. Ljudi u zajednici pridonose otpornosti putem svoji stavova i ponašanja. Snažna
vjerovanja i stavovi s ponašanjima koja proizlaze iz takvih uvjerenja oblikuju norme u
zajednici koje promoviraju ili ometaju otpornost. Ova dimenzija jest značajna jer su stavovi i
ponašanja povezani s vođenjem zajednice, inicijativama, obrazovanjem i optimizmom.
Otporna zajednica pokazuje osjećaj ponosa i otvorenosti prema novim idejama i
alternativama. Organizacije u zajednici utječu na društveni i ekonomski razvoj, informiraju i
uključuju javnost te demonstriraju visoku razinu međusobne suradnje. Kada se govori o
resursima u zajednici, najvažniji je način na koji su oni sagledani i korišteni. Proces u
zajednici uključuje strateško promišljanje, sudjelovanje i aktivno djelovanje.
Svaka od ove 4 dimenzije ima nekoliko obilježja, ukupno 23 (Collussi 2000).
Dimenzije i obilježja sažeta su u Tablici 5.
71
Tablica 5. Dimenzije i obilježja lokalne zajednice (Collussi 2000)
1. Vodstvo zajednice predstavlja različite skupine unutar zajednice (prema dobi, spolu i kulturološkom sastavu).
LJUDI
2. Vodstvo zajednice ima viziju, dijeli moć i gradi konsenzuse.
3. Članovi zajednice sudjeluju u donošenju odluka važnih za zajednicu.
4. U zajednici postoji osjećaj ponosa. 5. Ljudi su optimistični u odnosu na budućnost. 6. Vlada duh međusobnog pomaganja i suradnje. 7. Ljudi imaju osjećaj pripadanja zajednici.
8. Ljudi imaju samopouzdanja te vjeruju da budućnost zajednice ovisi o njima samima.
9. Postoji snažno vjerovanje i podrška obrazovanju na svim razinama.
10. Ljudi prepoznaju važnost organizacija koje utječu na ekonomski prosperitet.
ORGANIZACIJE 11. Organizacije u zajednici razvijaju partnerski odnos i suradnju.
12. Struktura zapošljavanja je raznolika; potiče se rad malih poduzeća.
13. Glavnina zaposlenih radi unutar resursa same zajednice.
RESURSI 14. Zajednica ima strategiju povećavanja neovisnog
lokalnog vlasništva.
15. Postoji otvorenost prema alternativnim načinima ekonomske aktivnosti.
16. Zajednica istražuje vanjske resurse koji pomažu rješavanju identificiranih slabosti.
17. Zajednica je svjesna svoje ekonomske pozicije u regiji.
PROCES
18. Zajednica ima plan gospodarskog razvoja.
19. Građani su uključeni u kreiranje i implementaciju vizije i ciljeva.
20. Provode se aktivnosti koje ispunjavaju ciljeve plana gospodarskog razvoja.
21. Provodi se vrednovanje procesa razvoja zajednice.
22. Organizacije koriste plan gospodarskog razvoja za provedbu svojih aktivnosti.
23. Zajednica usvaja razvojni pristup koji obuhvaća sve dijelove populacije (nezaposlene, siromašne,…).
Uz važnost ekonomskog i društvenog razvoja, vidljivo je da se vrlo značajna
dimenzija otpornosti lokalne zajednice odnosi na ljude i njihove stavove i ponašanja. Stavovi
o ljudskim pravima nezaobilazni su uvjet oblikovanja zajednice koja brine o svim građanima,
u kojoj je razvijena solidarnost i briga za najosjetljivije društvene skupine, s posebnim
naglaskom na brizi o djeci i mladima kao najsnažnijem resursu budućnosti svake zajednice.
72
Kao što osjećaj ponosa i optimističan pogled u budućnost utječu na otpornu lokalnu
zajednicu, nju prema ovom modelu čine i ljudi koji sudjeluju u donošenju odluka. Građani
imaju otvorene mogućnosti iznošenja svoga mišljenja u produktivnoj i pozitivnoj namjeri.
Vodstvo zajednice osnažuje građane za participaciju u svim segmentima života i koristi
mišljenje i prijedloge građana kao svojevrstan vodič u donošenju odluka.
Iz toga se može zaključiti da je participativno pravo u potpunosti promovirano i
poticano, a da bi ga građani mogli koristiti, ono se mora razvijati i graditi kroz odgojno-
obrazovne sustave. Građani koji koriste pravo sudjelovanja u donošenju odluka kao i
konstruktivne i demokratske načine međusobne komunikacije su oni građani kojima je bila
omogućena edukacija o participativnoj demokraciji.
Sva područja koja su odgovorna za razvoj otpornosti obuhvaćaju činitelje koji
pogoduju razvoju problema i činitelje koji mogu utjecati na smanjivanje ili sprečavanje
problema.
Ungar (2008) predstavlja dva kompetitivna diskursa otpornosti, jedan konvencionalan
ili ekološki i drugi nekonvencionalan ili konstrukcijski (Tablica 6).
73
Tablica 6. Dva diskursa otpornosti (prema Ungaru, 2008) Ekološki model Konstrukcijski model
Definicija Otpornost se definira kao postizanje zdravlja unatoč nedaćama.
Otpornost je uspješno usklađivanje s razvojnim resursima tijekom čega se pojedinac profilira u zdravu osobu u okruženju u kojem postoje nedaće.
Teorija
Usmjerenost na sistemske teorije; predvidivi odnosi između činitelja rizika i zaštite; cirkularna uzročnost; transakcijski procesi.
Ne-sistemski, ne-hijerarhijski odnosi između činitelja rizika i zaštite; odnosi između činitelja su kompleksni, relativni i kontekstualni.
Metode istraživanja
Istraživanje može biti kvantitativno i kvalitativno, a znanje je empirijsko, generalizirajuće.
Istraživanja mogu biti kvantitativna, ali tendencija je prema kvalitativnim ili korištenjem mješovitih tehnika; interpretacija je deskriptivna, relativistička, ovisi o kontekstu.
Definicija zdravlja
Ishod zdravlja je unaprijed određen.
Zdravlje se izgrađuje pod utjecajem različitih ponašanja i činitelja.
Činitelji rizika
Činitelji rizika su kontekstualno osjetljivi:
- utjecaji rizika su kumulativni, činitelji se kombiniraju; eksponencijalno;
- vrijednosni sustavi i stavovi su preduvjeti za stvaranje rizika;
- utjecaji činitelja rizika mogu također biti neutralni i zaštitni.
Činitelji rizika su kontekstualno specifični, konstruirani i neodređeni, neizvjesni u cijeloj populaciji.
Činitelji otpornosti
Činitelji otpornosti su: - kompenzatorski:
individualna ili razvojna obilježja koja neutraliziraju rizik;
- izazivajući: individualni stresori nasuprot budućeg stresa;
- zaštitni: multidimenzionalni činitelji i procesi koji smanjuju mogućnost negativnih ishoda i pridobivaju dijete prema pozitivnom razvoju.
Činitelji otpornosti su multidimenzionalni, specifični unutar svakog konteksta, i predviđaju zdrave ishode ukoliko su usmjereni prema pojedincima i njihovima socijalnim grupama:
- obilježja pojedinaca kompenziraju se samodefinirajućim rizikom;
- izazovi izgradnje kapaciteta za opstanak povezani su životnim iskustvom pojedinca;
- zaštita dolazi kroz iskorištavanje dostupnih zdravih resursa.
Već usporedbom definicija i teorijskih modela ovih dvaju modela mogu se primijetiti
elementi prema kojima se razlikuju.
74
Konstrukcijski model je, za razliku od Ekološkog modela, usmjereniji kontekstu u
kojem se razvija pojedinac, orijentiran na specifičnosti unutar tog konteksta, zdravlje i
otpornost se izgrađuju i razvijaju, a činitelji rizika i otpornosti su multidimenzionalni i
zasebno uvjetovani. Značajna je i tendencija prema kvalitativnim istraživanjima što potvrđuje
individualnost i nemogućnost generalnog prosuđivanja u okviru ovog konstrukta.
Žižak i sur. (2010) analizirajući literaturu (Garmezy 1991, prema Condly, 2006; Frey,
1998, Miller i dr., 1998, Werner i Smith, 1992, prema Edwards i sur., 2007) koja se bavi
otpornošću pojedinaca navode kako veći broj autora govori o tri zaštitna mehanizma
otpornosti pojedinca: obilježja djeteta (temperament, humor, intelektualne sposobnosti,
unutarnji lokus kontrole), obiteljska potpora (strpljivi, kompetentni roditelji, dobar odnos s
bar jednim roditeljem, vrijednosti i vjerovanja roditelja) i sposobnost korištenja vanjskih
sustava podrške (identifikacija s otpornim modelom podrške, mreža neformalnih odnosa,
podrška obitelji/vršnjaka/stručnjaka, pozitivno školsko iskustvo).
Isti tim autora govori o najnovijim saznanjima koja ukazuju kako je jedan od ključnih
principa na kojima se temelje učinkovite intervencije usmjerene djeci i mladima rizičnog
ponašanja princip istovremene usmjerenosti na rizike i jake strane (Guerra, Kim i Boxer,
2008). Pritom je prvi korak u njegovoj praktičnoj primjeni procjena razine i prisutnosti tih
činitelja kod pojedinaca i u njegovom socijalnom okruženju. Howard i Johnson (2000, prema
Žižak i sur, 2010) u kvalitativnom istraživanju sa 71 adolescentom i adolescenticom rizičnog
ponašanja, u dobi od 13 do 16 godina koji žive u visoko rizičnim urbanim i ruralnim
zajednicama te koji su prošli kroz različite vrste tretmana, koji su razvili ili nisu razvili
otpornost, konstatirali su kako veću vjerojatnost za razvoj mehanizama otpornosti imaju oni
adolescenti kod kojih je prepoznat veći broj činitelja zaštite. Razvoj otpornosti uključivao je
osjećaj kontrole nad vlastitim životom, više pozitivnih planova za budućnost te osjećaj
povezanosti s drugim ljudima i institucijama.
Prema McCarthy i sur. (2004) zajednice mogu stvarati činitelje zaštite koji stvaraju
otpornost prema rizicima. Blagostanje zajednice se osnažuje kroz:
- socijalnu mrežu podrške;
- osviještenosti zajednice i sudjelovanju u rješavanju problema;
- sposobnosti prilagođavanja na promijenjene okolnosti.
Te su značajke života u zajednici tzv. društveni ili socijalni kapital. Uz to, McCarthy i
sur. (2004) navode da je manje vjerojatno da će se pojaviti problemi u ponašanju djece i
mladih ukoliko u zajednici postoje mogućnosti za sudjelovanjem djece i mladih. Organizacije
75
mladih, društveni centri, kontrola i nadzor u zajednici imaju zaštitnu ulogu i mogu smanjiti
mogućnosti za stvaranje neprihvatljivih ponašanja.
McCarthy i sur. (2004) naglašavaju da se činitelji zaštite sastoje od unutarnjih snaga i
vanjskih prednosti, a što je više tih činitelja veća je vjerojatnost za otpornost. Mnogi od tih
činitelja mogu utjecati na uklanjanje etničkih, klasnih, zemljopisnih i povijesnih granica. Neki
stupanj rizika zapravo promovira otpornost; primjerice otporne i stabilne obitelji pomažu
obiteljima koje su u disfunkciji.
Činitelje zaštite treba gledati kao mehanizme ili procese. Postoje 4 vrste činitelja zaštite:
1. činitelji koji smanjuju utjecaj ili izloženost riziku;
2. činitelji koji smanjuju reakciju na negativna iskustva;
3. činitelji koji promiču samopoštovanje i uspjeh;
4. činitelji koji osiguravaju pozitivne odnose i nove mogućnosti.
2.4. Prijedlog radno-istraživačkog koncepta otpornosti lokalne zajednice
Pregled stručne literature, promišljanja o sustavu koji čini lokalnu zajednicu, ideje,
razmatranja i istraživanja otpornosti kao relativno novijeg pojma koji intrigira istraživače na
području odgojnih znanosti, utjecali su na radno istraživački koncept otpornosti lokalne
zajednice koji se definira kroz doživljaj lokalne zajednice iz perspektive djece, njihovih
roditelja i učitelja u kontekstu ostvarivanja prava djeteta na lokalnoj razini, na kojoj se događa
neposredni utjecaj na razvoj i odrastanje djece. Uz to, naglašeno je promišljanje o otpornosti
lokalne zajednice koja nije isključivo povezana s načinima svladavanja kriznih situacija već
se njena otpornost sustavno i osmišljeno gradi kao imperativ zdravog i podržavajućeg razvoja
i življenja njenih stanovnika (Tablica 7).
76
Tablica 7. Radno-istraživački koncept otpornosti lokalne zajednice
TEORIJSKA IDEJA RAZINA DOBITI ZA DIJETE RAZINA DOBITI ZA
SPECIFIČNU ZAJEDNICU
OTPORNOST
Zdrava, podržavajuća, sigurna i za život poželjna i ugodna lokalna zajednica
Članovi zajednice poznaju resurse u svojoj zajednici Odnosi u zajednici grade se kroz povezanost i mreže podrške
Koliko i u kojem kontekstu se doživljava povezanost ostvarivanja i poštivanja prava
djeteta s otpornošću lokalne zajednice te jesu li ti koncepti uvjetovano povezani, nije moguće
zaključiti na temelju dostupnih istraživanja. Slijedi poglavlje u kojem se nastoje objediniti
neka saznanja o mogućoj povezanosti ovih koncepata kao motivu i podlozi izazova za ovo
istraživanje.
2.5. Povezanost koncepata prava djeteta i otpornosti lokalne zajednice
Iako se ostvarivanje prava djece posljednjih godina sve ozbiljnije i učinkovitije
primjenjuje u zemljama potpisnicama Konvencije o pravima djeteta, pitanje implementacije
prava djeteta na lokalnoj razini se nedovoljno problematizira. Dva desetljeća nakon donošenja
Konvencije došlo je vrijeme razmatranja ovog pitanja na lokalnim razinama budući da je prvo
neposredno okruženje djeteta – odmah nakon obitelji – lokalna zajednica.
Iz literature koja povezuje odnos prava djeteta i otpornosti lokalne zajednice može se
zaključiti da postoji nekoliko mogućih veza toga odnosa. Povezanost kroz edukaciju i
osnaživanje temelji se na inicijativama institucija u zajednici koje educiraju i osnažuju
građane. Povezanost kroz društveni (pa i politički) aktivizam utječe na kreiranje pozitivnog
77
okruženja za odrastanje djece dok je prepoznavanje otpornosti kao ishoda odnosno rezultata
temeljeno na razumijevanju zdravog razvoja djece.
Ukoliko se jaz između snaga koje zastupaju Konvenciju o pravima djeteta na
internacionalnoj ili državnoj razini i lokalnih vlasti povećava, riskirat ćemo udaljavanje od
inicijativa za ostvarivanje prava djece u lokalnim sredinama (Veerman i Levine, 2000).
Spomenuti autori navode primjere inicijativa u nekim zemljama koje se odnose na
implementaciju prava djeteta na lokalnim razinama i koje je potrebno osnaživati. Univerzalni
standard za promociju prava djeteta usmjeren je prema nacionalnim razinama, a ne prema
specifičnim lokalnim jedinicama. Međutim, izuzetno važan dio ostvarivanja Konvencije o
pravima djeteta jest u potrebi djelovanja u lokalnoj zajednici. Stoga je važno podržati sve
projekte i programe koji djeluju u lokalnim sredinama u harmoniji s Konvencijom o pravima
djeteta (Veerman i Levine, 2000). Autori koji se bave odgojem za demokraciju i pravima
djeteta slažu se da edukacija djece o njihovim pravima i ostvarivanje tih prava iz perspektive
odraslih osnažuju društvo jer utječu na razvoj i odrastanje zdravih i odgovornih pojedinaca.
Howe i Covell (2005) navode da edukacija o pravima djece izgrađuje pozitivne mehanizme
čime se pozitivne vrijednosti „ugrađuju“ u djecu. Podaci njihovih studija pokazuju da je
učenje djece o njihovim pravima vrlo korisno. Korisnost je vidljiva u stjecanju vještina i
poticanju obilježja demokratskog vođe i osobne odgovornosti. Autori također otkrivaju razvoj
osobina poput samopoštovanja i osjećaja vlastite vrijednosti te navode da učenje o pravima
povećava poštovanje prema sebi i prema drugima. Ovi podaci naglašavaju važnost odgoja za
demokraciju i kritičnog mišljenja u učionici.
Torney-Purta i sur. (1999, prema Howe i Covell, 2005) vjeruju da škole trebaju nositi
veći dio odgovornosti za građanski odgoj izvan obitelji. Pri tome navode da škole ne čine
dovoljno u promociji prava djeteta te da učenje o pravima djeteta mora započeti s odraslima.
Spominjući učinkovite strategije učenja naglašavaju potrebu premošćivanja jaza između
prakse i retorike o ostvarivanju prava u školi.
Ljudska prava se mogu promatrati kao poluga za kodiranje nejednakih odnosa moći
između djece i odraslih te mogu biti sagledana kao element osnaživanja (Mortier, 2002,
prema Roose i Bouverne-de Bie, 2007). Osnaživanje je instrument intervencije u društvenim
odnosima među ljudima, a njegova je suština u omogućavanju razvoja zdravih odnosa te
razvoja slobode i odgovornosti (Vandenbroeck, 1999, prema Roose, Bouverne-de Bie, 2007).
Eichholz, njemački pravobranitelj za djecu (prema Veerman i Levine, 2000), promiče
ideju „djeca – prijatelji“ u političkom i društvenom životu putem čega odrasli kreiraju
okruženje koje je prijateljsko za djecu. To bi trebao biti politički cilj usklađen s individualnim
78
potrebama svakog djeteta koje znače ostvarivanje punih potencijala djeteta na svakom koraku
odrastanja. Djecu trebamo doživljavati kao političku skupinu u centru društva. To uključuje
stvaranje fizičkog prostora i vremena za djecu.
Ako povežemo teorijske koncepte otpornosti lokalne zajednice s ostvarivanjem prava
djece, postavlja se pitanje utječe li ostvarivanje i poštivanje prava djece, sukladno odredbama
Konvencije o pravima djeteta, na stvaranje zdravog i sigurnog okruženja u lokalnoj zajednici.
Zagovaratelji pozitivnog razvoja djece posebnu pozornost usmjeravaju na interakcije
pojedinca i okoline. Neki autori (Hawkins, Catalano, Miller, 1992, prema Bašić, 2009)
smatraju da je ključni element zdravog razvoja mladih povezanost mladog čovjeka s važnim
osobama iz njegova okruženja. Tri zaštitna procesa vode prema tom povezivanju:
- prilika za aktivno uključivanje,
- vještine koje omogućavaju uspješno uključivanje,
- prepoznavanje i jačanje prilika za korištenje tih vještina.
Bazični smisao ekološke teorije, a zatim i teorije rizika i otpornosti temeljen je na
poštivanju i ostvarivanju ljudskih prava, s naglaskom na pravima djeteta. Temeljne postavke
Konvencije o pravima djeteta uzele su u obzir sve navedene zaštitne činitelje te se može
pretpostaviti da je poštivanje prava djece u lokalnoj zajednici snažan zaštitni činitelj koji
utječe na otpornost i zdravlje lokalne zajednice. Ako se uzme u obzir naglašena potreba da se
prije svega djeluje na lokalnoj razini, dolazimo do zaključka da bi se implementacija
Konvencije o pravima djeteta trebala provoditi upravo u lokalnim sredinama uvažavajući sve
specifične potrebe i probleme takve lokalne sredine.
McCarthy i sur. (2004), govoreći o vezi činitelja rizika i zaštite s otpornošću zajednice,
naglašavaju uključivanje obitelji i djece u donošenje odluka o nekim pitanjima vezanim za
život u zajednici. Roditelji i djeca moraju znati što se događa u zajednici i imati priliku
pridonijeti razvoju zajednice svojim vlastitim idejama i perspektivama. Djeca mogu
sudjelovati na različitim razinama – informacije koje dobiju mogu praktično koristiti,
izražavanjem svojih stavova mogu pomoći sagledavanju situacije u kojoj se nalaze dajući
sasvim drugu perspektivu situacije te mogu biti uključeni u donošenje odluka nudeći svoje
mišljenje o vrstama intervencija prema djeci koje bi im mogle pomoći.
Otpornost, kao fenomen, jest aktivan proces. Otporne osobe mogu uspješno
manipulirati onime što ih okružuje, kako bi se izolirale od negativnih posljedica štetnih
događaja. Zato su otporni mladi prepoznati kao oni koji aktivno participiraju u kreiranju
svoga okruženja (Scarr i McCarty, 1983, prema Kumpfer, 1999, prema Bašić, 2009). Rutter
(1987, prema Bašić, 2009) napominje da je otpornost proces, više nego samo identificiranje
79
statičkih čimbenika, pa tako ona označava i proces i izlazne konstrukte. Dakle, otpornost je
proces, a ne program te se preporučuje upotreba termina zaštitni procesi kako bi se obuhvatila
dinamička priroda otpornosti, umjesto zajedničke upotrebe termina zaštitni čimbenici. Fokus
je, dakle, više na „kako“ nego na „što“. Prema Rutterovim stajalištima, „razvoj je pitanje veza
koje se događaju u tebi kao osobi i u okruženju u kojem živiš“.
S druge strane, smatra se da osobni potencijali i oni iz okruženja kontinuirano djeluju
na negativne učinke rizika, stresa i trauma (Perez i sur., 2009, prema Žižak i sur., 2010). To je
saznanje u tretmanskom smislu izuzetno značajno jer činitelji rizika i zaštite djeluju i tijekom
tretmanskog procesa, a otpornost (ili neotpornost) kao rezultat njihove interakcije (Ajduković,
2000) nije samo krajnji ishod nego stalno prisutni potencijal. Dakle, iako je povezan s
izloženosti riziku, koncept otpornosti je fokusiran na jakosti, a ne na slabosti, te na
razumijevanje zdravog razvoja, odnosno pozitivnog razvojnog ishoda, unatoč izloženosti
rizicima.
McWhirter i sur. (1993) navode pet sposobnosti otporne djece koje bi trebalo učiti
svako dijete tijekom odrastanja. To su: kritičke školske sposobnosti (koje nisu samo školska
postignuća), shvaćanje sebe i samopoštovanje, komunikacija s drugima, sposobnost
sučeljavanja sa stresom i samokontrola. Navedene sposobnosti mogu se staviti u odnos s
ostvarivanjem prava djeteta te se posebno mogu povezati s ostvarivanjem prava na
sudjelovanje.
Kritičke školske sposobnosti razvijaju se u okruženju u kojem se stvara i njeguje
pozitivan odnos prema kritičkom razmišljanju. Kroz pravo sudjelovanja uči se kritičko
razmišljanje jer se kroz iznošenje vlastitog mišljenja mora uzimati u obzir i mišljenje drugih.
Različita mišljenja mogu dovesti do sučeljavanja pa čak i do sukoba što u demokratskom
dijalogu predstavlja priliku za napredak.
Shvaćanje sebe i samopoštovanje promovira se, između ostaloga, i kroz samostalno
istupanje i samopredstavljanje kroz iznošenje vlastitih i argumentiranih stavova.
Komunikacija s drugima je temelj prava na sudjelovanje, jer se vlastito mišljenje ne
može izricati bez uvažavanje mišljenja drugih. Na taj način ostvarivanje prava na sudjelovanje
predstavlja priliku za učenje učinkovitih načina komuniciranja.
Sposobnost sučeljavanja sa stresom jest obilježje koje bi se moglo povezati s
ostvarivanjem prava na sudjelovanje u smislu poticanja iznošenja situacija koje su teške.
Samokontrola se također uči putem ostvarivanja i prakticiranja prava na sudjelovanje
jer je potrebno znati i moći kontrolirati vlastito ponašanje zbog potrebe uvažavanja drugih.
80
Connell, Gambone i Smith (2000, prema Kranželić, Ferić Šlehan, 2010) naglašavaju
kako bi inicijative za pozitivan razvoj u zajednici trebale pomoći djeci i mladima da, kad
odrastu budu ekonomski neovisni, razviju i zadrže kvalitetne obiteljske i socijalne odnose te
doprinose zajednici. Sudjelovanjem u tim inicijativama djeca i mladi uče biti produktivni,
povezivati se s drugima te se razvijati i živjeti pod okolnostima koje se stalno mijenjaju.
Drugim riječima, zajednice moraju osigurati djeci i mladima podršku i mogućnosti da se
pozitivno razviju. Ta podrška uključuje: dom, zdravlje i hranu, podržavajuće odnose,
aktivnosti koje predstavljaju izazov, mogućnost za uključivanje u zajednicu te fizičku i
emocionalnu sigurnost. Isti autori navode da bi zajednice koje žele povećati podršku djeci i
mladima trebale jačati kapacitete odraslih za podršku, reformirati i integrirati sve institucije
koje utječu na djecu i mlade, stvarati mogućnosti za uključivanje djece u izvanškolske
aktivnosti te ulagati u politiku i resurse za razvoj djece i mladih.
Gurwitch i sur. (2004) navode elemente otpornosti koji utječu na izgradnju otporne
lokalne zajednice. To su:
1. Povezanost, predanost i zajedničke vrijednosti;
2. Sudjelovanje;
3. Struktura, uloge i odgovornosti;
4. Podrška i odgoj;
5. Kritičko promišljanje i izgradnja vještina;
6. Resursi;
7. Komunikacija.
Gurwitch i sur. (2004) naglašavaju da otpornost djeteta može biti poboljšana ukoliko
dijete ostvaruje sudjelovanje u obitelji, školi kulturnim, vjerskim i izvanškolskim
aktivnostima. Otpornost se, nadalje, povećava ukoliko djeca osjećaju da ih se doživljava s
poštovanjem i uvažavanjem te da svojim sudjelovanjem pridonose okruženju u kojem žive.
Uzimajući u obzir navedena razmišljanja, može se reći da su jake strane pojedinca i
njegovog okruženja, kao fenomen dostupan opažanju i procjenjivanju, elementi koncepta
zaštite, odnosno dio koncepta otpornosti (Hoge, 2002, prema Žižak i sur., 2010)
U kontekstu povezivanja koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti lokalne
zajednice, ostvarivanje prava djeteta, s posebnim naglaskom na ostvarivanju i promoviranju
prava na sudjelovanje, nameće se kao važan zaštitni činitelj koji utječe na otpornost lokalne
zajednice.
81
2.6. Grad Velika Gorica u kontekstu oblikovanja otpornog okruženja
Moglo bi se reći da lokalna zajednica koja stvara prijateljsko okruženje za djecu
postaje otporna zajednica sigurnog i zdravog okruženja. Grad Velika Gorica je lokalna
zajednica koja je postala samostalna jedinica lokalne samouprave 1995. godine.
U smislu zemljopisnog određenja radi se o teritorijalnom područje Grada Velike
Gorice kojeg čini naselje Velika Gorica i 59 manjih prigradskih naselja.
Krajem 90-tih godina, u Velikoj Gorici se počeo graditi lokalni sustav podrške djeci i
mladima oblikovan u programima javnih potreba koje svake godini donosi predstavničko
tijelo uz proračun. Tih prvih godina nekoliko je programa udruga činilo novost u
intervencijama prema djeci i mladima koje su se provodile izvan postojećih ustanova i
institucija. Informacije o nekom problemu koji se odnosi na djecu i mlade rezultirale su
pronalaženjem rješenja problema. Na taj način se počelo stvarati okruženje suradnje koje je
rezultiralo međusobnim upoznavanjem predstavnika različitih ustanova, udruga i institucija u
Velikoj Gorici (Mataga Tintor, 2010).
Blizina Grada Zagreba, rast broja stanovnika, doseljavanje mladih obitelji, pozitivan
prirodni priraštaj, posebni programi za djecu i mlade koji se provode posljednjih desetak
godina – samo su neke od specifičnosti koje će u ovom poglavlju biti detaljnije opisane te se
moraju uzeti u obzir pri provođenju ovog istraživanja.
Grad Velika Gorica ima razvijen program djelovanja za djecu i mlade koji se mijenja,
nadopunjava i usklađuje s potrebama djece, mladih njihovih obitelji. Svake godine ga donosi
predstavničko tijelo uz proračun, što znači da su za provedbu programa osigurani
organizacijski i materijalni uvjeti. Specifičnosti lokalne zajednice i promjene koje se u njoj
događaju utječu na Program koji se razvija i prilagođava potrebama djece i roditelja.
Ciljevi programa
Temeljni cilj postavljanja i provođenja Programa djelovanja za djecu i mlade jest
stvaranje otporne i zdrave lokalne zajednice koja može svladavati teškoće usprkos
problemima koji prate društvo u cjelini, a posebni ciljevi usmjereni su na pozitivan razvoj
djece i mladih, što podrazumijeva:
1. Osmišljavanje programa za djecu od rane predškolske dobi do adolescencije;
82
2. Edukaciju i informiranje roditelja – rješavanje problema roditeljske uloge;
3. Potporu i edukaciju djelatnika u sustavu predškolskog odgoja, prosvjete i socijalne
skrbi;
4. Promociju i razvoj zajednice orijentirane na dijete, mladu osobu i obitelj uz jačanje
društvene svijesti o potrebama;
5. Razmjenu iskustava s drugim lokalnim zajednicama;
6. Koordinaciju programa na gradskom području sa cjelovitim pristupom.
U osmišljavanju i provedbi ciljeva sudjeluju svi sustavi iz područja skrbi za djecu i
mlade, sve lokalne institucije i sve zainteresirane skupine (Slika 5).
Slika 5. Suradnja uprave i činitelja koji sudjeluju u programima djelovanja za djecu i mlade Grada Velike Gorice
Sve ove institucije/ustanove/udruge imaju svoju ulogu i odgovornost u programima
djelovanja za djecu. Uloga grada kao jedinice lokalne samouprave koji dobro poznaje
probleme i posebnosti svog područja temelji se, prije svega, na koordinaciji, organizaciji i
stručnoj potpori programima, projektima i aktivnostima namijenjenima djeci i njihovim
obiteljima.
Gradsko vijeće
djece
Savjet mladih
Povjerenstvo za mlade
Povjerenstvo za prevenciju društveno neprihvatljivih ponašanja djece i mladih
Osnovne i srednje škole
Mediji
Ustanove socijalne
skrbi
Koordinacijski odbor akcije «Velika Gorica –
prijatelj djece»
Dječji vrtići
Ustanove kulture
Udruge
Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica
UO za društvene djelatnosti, školstvo i
predškolski odgoj
83
Opće mjere djelovanja za djecu
Sadržaji i programi namijenjeni djeci provode se kroz djelatnosti predškolskog odgoja
i naobrazbe, školstva, športa, tehničke kulture, kulture, socijalne skrbi i drugih područja
društvenih djelatnosti.
Posebni programi za djecu
Budući da je djelovanje za djecu, mlade i obitelji kroz opće mjere potrebno, ali ne i
dovoljno, Upravni odjel za društvene djelatnosti, školstvo i predškolski odgoj inicira posebne
programe kojima se izravno utječe na djecu i roditelje. Kako bi takvi programi udovoljili
zahtjevima multidisciplinarnog i multiinstitucionalnog pristupa, osmišljava se i provodi
cjelovit program.
Program prevencije društveno neprihvatljivih ponašanja djece i mladih
Povjerenstvo za prevenciju društveno neprihvatljivih ponašanja djece i mladih krajem
godine objavljuje javni poziv ustanovama i udrugama za predlaganje programa prevencije.
Nakon razmatranja programa prihvaćaju se oni programi koji na najbolji način
zadovoljavaju potrebe na području Grada.
Mjerila za izbor programa:
o ponuđeni programi trebaju sadržavati jasno određeno područje za koje se prijavljuju;
o programi trebaju obuhvaćati područja rada s djecom i mladima izravno, s
djelatnicima u sustavu prosvjete i socijalne skrbi i s roditeljima;
o programi koji su se pokazali uspješnima, nastavljaju se i u narednom razdoblju;
o edukacija djelatnika uključuje superviziju;
o ponuđene programske aktivnosti moraju biti dostupne nadzoru;
o odabrani programi predstavljaju zadovoljavanje onih potreba koje nisu obuhvaćene
odgojno-obrazovnim procesom i redovnim djelatnostima vrtića, škola i ustanova
socijalne skrbi.
84
Akcija „Velika Gorica – prijatelj djece“
Grad Velika Gorica sudjeluje u ovoj akciji koja na razini Republike Hrvatske nosi
naziv «Gradovi i općine – prijatelji djece». Akciju organiziraju Savez društava Naša djeca
Hrvatske i Hrvatsko društvo za preventivnu i socijalnu pedijatriju uz pokroviteljstvo
UNICEF-ova ureda za Hrvatsku. Cilj akcije je motivirati odrasle u gradovima i općinama
Hrvatske da potpunije ostvaruju prava i potrebe djece priznate u Konvenciji UN o pravima
djeteta. S tim ciljem osnovan je Koordinacijski odbor akcije čije zadaće su:
o predlaganje programa aktivnosti svih sudionika akcije;
o donošenje izvedbenog plana za tekuću godinu;
o praćenje izvršavanja plana;
o analiziranje stanja i problema u ostvarivanju akcije;
o poduzimanje mjera za uspješno vođenje akcije;
o evidentiranje postignutih rezultata;
o suradnja sa središnjim koordinacijskim odborom akcije;
o promocija akcije u lokalnim medijima.
Krajem 2007. godine Grad Velika Gorica dobio je i službeni status grada – prijatelja
djece. Dobivanje ovog počasnog naziva podrazumijeva nastavljanje aktivnosti za djecu u
istom opsegu sa ciljem sustavne skrbi u svim područjima života djece. Počasni naziv je
kreiran kao natpisna ploča koja je postavljena na ulazima u grad i ispred zgrade Pučkog
otvorenog učilišta.
Gradsko vijeće djece
Gradsko vijeće djece održava javne sjednice na kojima se raspravlja o problematici
djece i mladih. Na sjednice se pozivaju predstavnici državne i gradske vlasti koji odgovaraju
na pitanja djece.
Poslovnikom o radu Gradskog vijeća djece i mladih uređen je način rada vijećnika.
Izbor vijećnika u Gradsko vijeće djece i mladih provodi se u svakoj ustanovi.
Radna tijela Gradskog vijeća djece i mladih su:
1. Odbor predškolaca;
85
2. Odbor predstavnika učenika od 1. do 4. razreda osnovne škole;
3. Odbor predstavnika učenika od 5. do 8. razreda osnovne škole.
Odbori rade na sjednicama. O radu na sjednici vodi se zapisnik. Odbori imaju
predsjednika koji surađuje s predsjednikom Gradskog vijeća djece, saziva i vodi sjednice
odbora te brine o provođenju zaključaka odbora.
Radna tijela Gradskog vijeća djece mogu tražiti potrebne podatke od službi Grada
Velike Gorice.
Javna sjednica Gradskog vijeća djece održava se najmanje jednom godišnje. Sjednice
Gradskog vijeća održavaju se u prostorima ustanova Grada Velike Gorice, a sjednice i
sastanci radnih tijela u Centru za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica.
Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica
Centar za djecu, mlade i obitelj je ustanova koju je Grad Velika Gorica osnovao sa
ciljem pružanja psihosocijalne pomoći djeci, mladima, roditeljima i članovima njihovih
obitelji.
U Centru se provode programi za djecu predškolske dobi, za djecu osnovnoškolske
dobi, za adolescente, za roditelje i programi edukacije i stručnog usavršavanja djelatnika iz
područja prosvjete i socijalne skrbi. Programe provodi stručni tim Centra, a njegova djelatnost
nadopunjava postojeće djelatnosti u Gradu.
Programi se mogu podijeliti na programe pozitivnog razvoja, preventivne programe i
programe poticanja govorno-jezičnog razvoja. U proces savjetovanja mogu se uključiti djeca,
mladi, odrasli i obitelji.
Programi pozitivnog razvoja usmjereni su na jačanje vještina, stjecanje
znanja i formiranje stavova koji pomažu djeci, mladima i odraslima u pozitivnom razvoju. To
su: Tečaj za buduće roditelje, Tematska predavanja za roditelje, Tribine za mlade, Obiteljska
kreativna radionica, Likovna radionica, Plesna radionica, Novinarska radionica, Proljetni i
Zimski kutak, Ljetna igraonica, Ljetni engleski, Lutkarska radionica, Dramska radionica,
Radionica za izradu nakita, Rad u drvu, Hobby art radionica, Hokus-pokus, Sportska grupa.
Preventivni programi osmišljeni su sa ciljem jačanja činitelja zaštite i
smanjivanja činitelja rizika za razvijanje rizičnih ponašanja i/ili poremećaja u ponašanju.
Uključuju tri razine prevencije:
86
- Univerzalna razina – za cijele populacijske skupine koje nisu identificirane na
osnovi individualnog rizika,
- Selektivna razina – za pojedince ili skupine populacije čiji su rizici za razvoj
poremećaja značajno viši nego u prosjeku,
- Indicirana razina – za visoko rizične pojedince kod kojih je identificiran
minimalan, ali vidljiv znak ili simptom nekog oblika poremećaja u ponašanju.
Preventivni programi imaju vrlo jasno identificirana područja na koja ciljaju (činitelje
rizika i zaštite), odnosno na koja žele djelovati. Evaluacijom se utvrđuje učinak preventivnog
programa na korisnike.
Univerzalna razina: Baby fitness, Program Rastimo zajedno – Prve 3!, Klub 3,
Roditeljstvo na drugačiji način, Igraonica za predškolce, Kutići za igru, Grupa za buduće
prvašiće, Topli kutak, Lutkarska grupa, Sat razrednog odjela, Program Stresite stres.
Selektivna razina: Neke nove fore o učenju, Učionica, Kreativno-socijalizacijska
grupa, To sam ja – grupa pozitivne psihologije, Program podrške roditeljima čijoj je djeci
dijagnosticiran ADHD sindrom
Indicirana razina: Grupa za djecu s ADHD sindromom
Programi poticanja govorno-jezičnog razvoja: Slovkići, Rad s djecom s
govorno-jezičnim poteškoćama i poteškoćama u čitanju i pisanju, Rad s roditeljima djece s
govorno-jezičnim poteškoćama i poteškoćama u čitanju i pisanju, Rad s roditeljima djece
usporenog govorno-jezičnog razvoja, Rad s djecom s dijagnosticiranim poteškoćama u
učenju, Rad s roditeljima djece s dijagnosticiranim poteškoćama u učenju.
Savjetovanje:: Ciljevi savjetovanja su: promjene stavova i ponašanja, rad na
interpersonalnim odnosima, rad na odnosu prema sebi te razvoj vještina za kvalitetniji život
djece, mladih ljudi i članova obitelji kako bi uspješno savladali probleme na koje nailaze.
Područja rada su: poremećaji u ponašanju, osobni rast i razvoj, obiteljska problematika
(odnosi, komunikacija, odgojne vještine)
PPrrooggrraammii ssttrruuččnnoogg uussaavvrrššaavvaannjjaa:: da bi zaposlenici i vanjski suradnici
(honorarni suradnici i volonteri) mogli kvalitetno raditi, organizira se profesionalna podrška u
obliku supervizija, konzultacija, mentorstva i edukacija koje provode vanjski supervizori i
zaposlenici, a koja se planira odvijati kontinuirano. Cilj programa je unapređivanje
profesionalnog rada. Za vanjske suradnike planiraju se grupne i individualne konzultacije i
tematska predavanja. Za studente - volontere planira se mentorski rad (mentorske grupe i
individualni rad) i tematska predavanja. Za suradnike Centra također se planira Radionica o
radionici – grupa namijenjena budućim voditeljima radionica, vanjskim suradnicima i
87
volonterima. Polaznici programa uče o osnovnim načelima grupnog rada. Za zaposlenike
Centra također se planiraju supervizije, timske konzultacije i stručni kolegiji.
Jedna od zadaća Centra je i podrška stručnjacima koji se bave djecom i mladima, a
koji rade u školama, vrtićima, Centru za socijalnu skrb, policiji, pravosuđu, zdravstvu,
udrugama u Velikoj Gorici. Iz tog razloga u Centru se organiziraju tematska predavanja
namijenjena stručnjacima koji se bave djecom i mladima.
Promidžba i informiranje
Promotivni materijal «Hvali Zagreb, drž’ se Gorice»
Promotivni materijal pod nazivom «Hvali Zagreb drž' se Gorice» za djecu, mlade i
roditelje sadrži podatke o aktivnostima koje se provode na području Grada Velike Gorice s
adresama i brojevima telefona putem kojih se mogu dobiti informacije i zatražiti pomoć.
Radio emisija «Zvonjalica»
Mediji su posebno važan činitelj u provedbi programa koji se odnose na djelovanje za
djecu i mlade. Suradnja s medijima je značajna zbog, često pogrešnog senzacionalističkog
pristupa događajima koji su vezani uz rizična ponašanja djece i mladih. Zato je važno
provoditi kontinuiranu medijsku promociju sadržaja i aktivnosti za djecu i mlade na području
Grada.
Iz tog razloga, na RVG-u se emitira emisija «Zvonjalica» koju vode i uređuju djeca
(učenici svih velikogoričkih osnovnih škola). Cilj emisije je edukacija, aktivno stvaranje i
kreativno izražavanje djece na području medijske kulture.
Vodič za roditelje
Vodič za roditelje (Mataga Tintor, Puljiz, 2007) namijenjen je velikogoričkim
roditeljima. U Vodiču su obrađene teme vezane uz djetinjstvo i odrastanje djece te pitanja i
problemi s kojima se susreću roditelji u svojoj zahtjevnoj roditeljskoj ulozi. Poglavlja
obrađena u Vodiču su: prava djece, rano djetinjstvo i predškolska dob, zdravlje djece,
obrazovanje, slobodno vrijeme, sport, Centar za djecu, mlade i obitelj, poremećaji u
ponašanju i djeca s teškoćama u razvoju. Na kraju svakog poglavlja nalaze se odgovori na
pitanje „Kome se obratiti?“. Posljednje poglavlje Vodiča je adresar u kojem su navedene
88
ustanove, udruge, institucije, službe i privatne prakse koje se bave djecom i mladima. Vodiči
su podijeljeni svim roditeljima čija su djeca polaznici dječjih vrtića i učenici osnovnih škola.
Program djelovanja za djecu Grada Velike Gorice prilagođava se potrebama djece i
roditelja te se razvija u skladu s promjenama koje se događaju u lokalnoj zajednici i društvu u
cjelini. Iskustva pokazuju da na kvalitetu, pa tako i na uspješnost programa utječe više
činitelja: ozračje u kojem inicijative počinju, suradnja između stručnjaka, ustanova i
institucija, politika koja podržava napore stručnjaka, postojanje uvjeta za provedbu programa,
senzibiliziranje javnosti i znanstvena utemeljenost programa. Program djelovanja za djecu
može biti uspješan i kvalitetan jedino ako predstavlja cjelovit, sustavan i sveobuhvatnom
proces u kojem sudjeluju sve raspoložive snage u lokalnoj zajednici.
Budući da se Proigram djelovanja za djecu provodi desetak godina, a da sudjelovanje
u akciji „Gradovi i općine prijatelji djece“ traje punih osam godina, dok Centar za djecu,
mlade i obitelj Velika Gorica postoji sedam godina, logično je pretpostaviti da je Grad Velika
Gorica lokalna zajednica posebno osjetljiva na ostvarivanje i poštivanje prava djeteta te je
bilo zanimljivo istražiti koliko su djeca upoznata s pravima djeteta i prepoznaju li nastojanja
lokalne zajednice u implementaciji tih prava u njihovoj sredini. Učenici sedmih razreda
osnovnih škola koji su bili sudionici ovog istraživanja odrastaju u zajednici u kojoj se
poduzimaju određene mjere namijenjene djeci, a njihova generacija bi s tim mjerama trebala
biti upoznata jer su u trenutku pokretanja određenih aktivnosti upravo današnji
dvanaestogodišnjaci bili polaznici dječjih vrtića. Bilo je zanimljivo istražiti što o tome misle
njihovi roditelji i učitelji, dakle prvi neposredni odrasli koji dijele odgovornost za stvaranje
zdravog i poticajnog okruženja.
Okvir zdravog razvoja mladih prema Gamboneu i suradnicima (2004, prema Ferić,
Kranželić, 2010) nudi putokaz za utvrđivanje željenih dugoročnih ishoda za djecu i mlade te
za osmišljavanje programa i aktivnosti koje podupiru zdravi razvoj. Pobliže gledano, okvir se
usmjerava na utvrđivanje podrške i prilika koje su djeci i mladima potrebne kako bi ostvarili
ključne razvojne ishode. Od inicijativa u zajednici očekuje se da podržavaju pozitivne
razvojne ishode ponudama niza potpora i prilika.
89
3. CILJEVI I PROBLEMI ISTRAŽIVANJA
Istraživanju prava djeteta se može pristupiti na puno različitih načina. Svrha ovog
istraživanja je procjenu ostvarivanja prava djeteta staviti u funkciju razvoja otpornosti lokalne
zajednice. Sukladno tome odabrana je kombinacija deskriptivnog i korelacijskog nacrta
istraživanja.
Osnovni cilj istraživanja je utvrditi i opisati stanje prava djeteta u Gradu Velikoj
Gorici te utvrditi povezanost ostvarivanja prava djeteta s nekim elementima otpornosti te
lokalne zajednice.
3.1. Specifični ciljevi
1. Steći uvid u razumijevanje koncepta prava djeteta i procjenu važnosti ostvarivanja
prava djeteta kod djece, njihovih roditelja i učitelja.
2. Ispitati eventualne razlike u procjeni ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u
školskom i obiteljskom okruženju te u zajednici između djece, njihovih roditelja i
učitelja.
3. Ispitati eventualne razlike u procjeni ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u
zajednici s obzirom na razinu informiranosti o postojećim programima za djecu i
mlade u lokalnoj zajednici među različitim grupama sudionika istraživanja (djeca,
njihovi roditelji i učitelji).
4. Istražiti kako djeca, roditelji i učitelji razumiju povezanost koncepta prava djeteta i
koncepta otpornosti
5. Ispitati povezanost između procijenjenog prava djeteta na sudjelovanje u školskom i
obiteljskom okruženju i zajednici sa samoprocjenom razvojnih prednosti i socijalnom
podrškom djece.
Iz specifičnih ciljeva proizlaze problemi na temelju kojih će biti definirane hipoteze.
90
3.2. Problemi istraživanja
1.a) Istražiti i opisati kako djeca razumiju koncept prava djeteta
1.b) Utvrditi koja prava djeteta djeca procjenjuju važnim te kako procjenjuju ostvarivanje
tih prava
1.c) Istražiti i opisati kako roditelji i učitelji razumiju koncept prava djeteta
1.d) Utvrditi koja prava djeteta roditelji i učitelji procjenjuju važnim te kako procjenjuju
ostvarivanje tih prava.
2.a) Utvrditi procjenjuju li djeca i učitelji različito ostvarivanje prava djeteta na
sudjelovanje u školskom okruženju.
2.b) Utvrditi procjenjuju li djeca i njihovi roditelji različito ostvarivanje prava djece na
sudjelovanje u obiteljskom okruženju.
2.c) Utvrditi procjenjuju li djeca, njihovi roditelji i učitelji različito ostvarivanje prava
djece na sudjelovanje u zajednici.
3. Utvrditi procjenjuju li ispitanici različito ostvarivanje prava djece na sudjelovanje u
zajednici s obzirom na njihovu razinu informiranosti o postojećim programima za djecu i
mlade u lokalnoj zajednici.
4.a) Istražiti i opisati razumiju li i kako djeca pojam otpornosti
4.b) Istražiti i opisati kako djeca razumiju povezanost koncepta prava djeteta i koncepta
otpornosti
4.c) Istražiti i opisati razumiju li i kako roditelji i učitelji pojam otpornosti
4.d) Istražiti i opisati kako roditelji i učitelji razumiju povezanost koncepta prava djeteta i
koncepta otpornosti
5. Utvrditi postoji li povezanost između procjene prava djeteta na sudjelovanje u
školskom i obiteljskom okruženju i zajednici sa samoprocjenom razvojnih prednosti i
socijalnom podrškom djece.
91
4. HIPOTEZE
Postavljanje hipoteza utemeljeno je na teorijskim ishodištima i postavljenim
konceptima kao i na očekivanjima koja proizlaze iz dobrog poznavanja konkretne lokalne
zajednice temeljem sudjelovanja u njenoj „izgradnji“ zadnjih desetak godina.
Hipoteze su postavljene samo za one istraživačke probleme koji će biti provjeravani uz
pomoć kvantitativnih podataka. U odnosu na probleme koji će se istražiti uz pomoć
kvalitativnih podataka (1.a.; 1.c.; 4.a.; 4.b; 4c; 4d) polazi se od očekivanja da će djeca,
roditelji i učitelji moći verbalizirati svoje razumijevanje koncepta prava djeteta i koncepta
otpornosti.
Postavljene su sljedeće hipoteze:
H1: Djeca procjenjuju sva prava djeteta jednako važnim.
H2: Roditelji i učitelji općenito procjenjuju prava djeteta važnima, a pravo sudjelovanja
procjenjuju manje važnim u odnosu na ostala prava.
H3: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u školskom okruženju
između djece i učitelja na način da djeca procjenjuju ostvarivanje tih prava manjima.
H4: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u obiteljskom
okruženju između djece i njihovih roditelja na način da djeca procjenjuju ostvarivanje tih
prava manjima u odnosu na njihove roditelje.
H5: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u zajednici između
djece, njihovih roditelja i učitelja na način da djeca procjenjuju ostvarivanje tih prava
manjima.
H6: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u zajednici s obzirom
na informiranost ispitanika o postojećim programima za djecu i mlade u lokalnoj zajednici, na
način da bolje informirani ispitanici procjenjuju ostvarivanje prava djece na sudjelovanje u
zajednici većim.
H7: Postoji povezanost između procjene ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u školskom
i obiteljskom okruženju te u zajednici sa samoprocjenom unutarnjih i vanjskih razvojnih
prednosti i socijalnom podrškom djece.
92
5. METODE RADA
5.1. Uzorak sudionika
Kako bi se mogli ostvariti postavljeni ciljevi bilo je neophodno prikupiti dvije vrste
podataka (kvantitaivne i kvalitativne) te formirati dvije vrste uzoraka. U kvantitativnom dijelu
istraživanja sudjelovalo je 1087 osoba i to: 450 djece, učenika sedmih razreda osnovnih škola
s područja Velike Gorice (N1), 449 njihovih roditelja (N2) i 188 učitelja (N3). U
kvalitativnom dijelu istraživanja sudjelovalo je 13-ero djece kroz razgovor u 3 fokusne
grupe), 9 roditelja u 2 fokusne grupe i 10 učitelja u 2 fokusne grupe.
U nastavku ovog poglavlja biti će predstavljena ključna obilježja sudionika
kvantitativnog dijela istraživanja.
Ukupan uzorak ispitanika (N=1087) sastoji se od tri subuzorka:
1. učenici sedmih razreda osnovnih škola (N=450)
2. roditelji učenika sedmih razreda (N=449)
3. učitelji zaposleni u osnovnim školama (N=188)
Osnovne škole
U istraživanju je sudjelovalo 450 učenica i učenika iz šest osnovnih škola. Na
području Grada Velike Gorice djeluje sedam osnovnih škola, a jedna generacija broji od 700
do 800 učenika. Četiri osnovne škole nalaze se u naselju Velika Gorica, a tri škole u
prigradskim naseljima. U istraživanju nije sudjelovala jedna osnovna škola iz naselja Velika
Gorica. Radi se o OŠ Nikole Hribara, a nesudjelovanje u istraživanju je posljedica odluke
ravnatelja s obrazloženjem da takvo istraživanje njegovoj školi nije potrebno.
Ispitanu generaciju učenika sedmih razreda čini ukupno 798 učenika, a broj učenika
sedmih razreda u šest osnovnih škola koje su sudjelovale u istraživanju je 646. Iz toga slijedi
da je u istraživanju sudjelovalo 70% učenika od ukupnog broja učenika sedmih razreda iz šest
osnovnih škola. Istraživanje obuhvaća prigodan uzorak djece s područja Grada Velike Gorice
koji predstavljaju svoju generaciju.
U istraživanju je sudjelovalo 449 roditelja čija djeca polaze sedmi razred osnovne
škole. Iako je ukupan broj roditelja i djece gotovo jednak, taj broj se razlikuje prema školama
u kojima je provedeno istraživanje. Iz Tablice 8. koja prikazuje broj sudionika istraživanja po
pojedinoj školi vidljivo je da je omjer sudionika istraživanja različitih subuzoraka po školama
93
različit i da je u tom pogledu jedino OŠ Vukovina s ujednačenim (18-19%) sudjelovanjem
svih subuzoraka u ukupnom uzorku sudionika ovog istraživanja.
Razlozi neujednačene raspodjele djece i roditelja mogu se objasniti činjenicom da su
neki roditelji potpisali suglasnost za sudjelovanjem djece u istraživanju, no sami nisu
sudjelovali, dok se kod jednog broja roditelja dogodila obrnuta situacija – roditelji su
sudjelovali u istraživanju, dok njihova djeca nisu. Omjer djece i roditelja iz prigradskih škola
gotovo je jednak, a različit je u tri gradske škole (Tablica 8).
U istraživanju je sudjelovalo 188 učitelja razredne i predmetne nastave zaposlenih u
osnovnim školama.
Tablica 8. Broj sudionika istraživanja obzirom na pripadnost školi
ŠKOLA DJECA (N1) RODITELJI (N2) UČITELJI (N3)
Aps. % Aps. % Aps. %
Eugena Kvaternika 73 16,2 98 21,8% 20 10,6
Eugena Kumičića 118 26,2 70 15,6 51 27,3
Velika Mlaka 68 15,1 67 14,9 35 18,6
Šćitarjevo 52 11,6 52 11,6 17 9,0
Vukovina 83 18,4 89 19,8 34 18,1
Jurja Habdelića 56 12,4 73 16,3 31 16,5
Ukupno 450 100 449 100 188 100
Naselje
Područje Grada Velike Gorice čini urbani dio (naselje Velika Gorica) i ruralni dio koji
obuhvaća okolna naselja s ruralnim obilježjima. Od ukupno oko 70 000 stanovnika, polovica
(oko 35 000) živi u središnjem naselju Velikoj Gorici. Od ukupnog broja sudionika
istraživanja 525 (48,29 %) ispitanika je iz Velike Gorice (urbani dio), a 562 (51,70 %) iz
okolnih naselja (prigradski dio). Iz toga slijedi da uzorak sudionika istraživanja uključuje u
podjednakoj mjeri stanovnike gradskih i prigradskih područja (Tablica 9).
94
Tablica 9. Broj sudionika istraživanja s obzirom na naselje
Sudionici istraživanja
Djeca Roditelji Učitelji
Aps. % Aps. % Aps. %
Velika Gorica 208 46,2 206 45,9 111 59,0
Prigradska naselja 242 53,8 243 54,1 77 41,0
Ukupno 450 100,0 449 100,0 188 100,0
Spol
U istraživanju je sudjelovalo 217 dječaka (48,2%) i 233 djevojčice (51,8%) te se može
reći da su u subuzorku djece oba spola podjednako zastupljena.
U subuzorku od 449 roditelja nalazi se 121 muškarac (26,9%) i 328 žena (73,1%), iz
čega se može pretpostaviti da su majke značajno više uključene u odgoj i obrazovanje djece iz
ovog uzorka.
Subuzorak od 188 učitelja, čini 20 muškaraca (10,6%) i 168 žena (89,4%), što je u
skladu sa saznanjima o udjelu muškaraca – učitelja ili predmetnih nastavnika u našem
osnovnoškolskom obrazovnom sustavu. Prema podacima Državnog zavoda za statistiku15 od
ukupno 30 310 učiteljica i učitelja u hrvatskim osnovnim školama, 80% čine žene.
Tablica 10. Broj sudionika istraživanja s obzirom na spol
SPOL DJECA (N1) RODITELJI (N2) UČITELJI (N3)
Aps. % Aps. % Aps. %
Muški 217 48,2 121 26,9 20 10,6
Ženski 233 51,8 328 73,1 168 89,4
Ukupno 450 100 449 100 188 100
U cjelini, u odnosu na strukturu subuzoraka obzirom na spol sudionika treba reći kako
će se ovim istraživanjem dobiti rodno ujednačena perspektiva djece, dok će procjena i
15 www.dzs.hr
95
promišljanje prava djeteta iz pozicije važnih odraslih osoba biti značajno više obojeni
ženskom perspektivom, uključujući i autoricu istraživanja.
Dob
Raspon dobi učenika kreće se od 11 (1 osoba) do 14 godina života. Prosječna dob
djece sudionika istraživanja je 12,6 godina.
Raspon dobi roditelja kreće se od 28 (1 osoba) do 57 godina života. Najviše sudionika
je u dobi od 35 do 40 godine života (86,1%) što se čini prikladnim s obzirom na dob djece.
Raspon dobi učitelja kreće se od 23 do 64 godine života što je i razumljivo jer uzorak
obuhvaća radno aktivne ispitanike od onih koji su tek započeli s radom do onih koji su pred
mirovinom.
Tablica 11. Dob sudionika istraživanja – roditelji i učitelji
Dob / godine Roditelji Učitelji
Aps. % Aps. %
< 25 6 3,2 26- 30 2 0,4 21 11,2 31-35 61 13,6 23 12,2 36-40 157 34,9 37 19,7 41-45 143 31,8 25 13,4 46-50 66 14,7 23 12,3 51-55 18 4,0 23 12,3 56 > 2 0,4 30 16,0
Ukupno 449 100,0 188 100,0
Zanimljivo je zamijetiti kako su unutar obje skupine važnih odraslih osoba najbrojnije
skupine osoba u životnoj dobi od 36 do 40 i od 41 do 45 godina S druge strane, vrlo je malo
roditelja djece uključene u ovom istraživanje u dobi iznad 50 godina (manje od 5%), dok je u
toj dobio preko 28% učitelja. U tom smislu može se s jedne strane konstatirati svojevrsna
generacijska ujednačenost važnih odraslih osoba koje sudjeluju u ovom istraživanju, a s druge
strane može se reći da je značajan broj učitelja (oko ¼) generacijski bliže učenikovim bakama
i djedama, nego roditeljima. Kao i spol, i dob važnih odraslih osoba može utjecati na obilježja
i načine procjene ostvarenosti prava djeteta.
96
Školski uspjeh
Djeca su odgovarala i na pitanje o svom školskom uspjehu na kraju prethodne školske
godine. Prosječan školski uspjeh pokazuje da većina učenika (80,2%) prolazi s vrlo dobrim i
odličnim uspjehom. Prosječan školski uspjeh djece uključene u istraživanje je 4,18.
Tablica 12. Školski uspjeh djece
Školski uspjeh Aps. % Nedovoljan (1) 1 0,2 Dovoljan (2) 2 0,4 Dobar (3) 86 19,1 Vrlo dobar (4) 186 41,3 Odličan (5) 175 38,9
Ukupno 450 100
S kime dijete živi
Rezultati su pokazali da velika većina djece 90,4% živi s oba roditelja.
Tablica 13. S kime dijete živi
S kime dijete živi Aps. % S oba roditelja 407 90,4 Samo s majkom 30 6,7 Samo s ocem 4 0,9 S drugim skrbnicima 9 2,0
Ukupno 450 100
Stupanj obrazovanja roditelja i aktivnost u udruzi, organizaciji ili stranci
U uzorku roditelja dobiveni su podaci o stupnju njihova obrazovanja te o njihovom
društvenom aktivizmu u nekoj udruzi ili organizaciji. U odnosu na stupanj obrazovanja,
najviše roditelja ima završenu srednju školu (67,5 %).
Tablica 14. Stupanj obrazovanja roditelja
Stupanj obrazovanja Aps. % Završena osnovna škola 41 9,1 Završena srednja škola 303 67,5 Viša stručna sprema 56 12,5 Visoka stručna sprema 44 9,8 Magisterij i dr. 5 1,1 Ukupno 449 100
97
Društveni aktivizam roditelja pokazuje da većina roditelja (njih 366 ili 81,5%) nije
aktivna u nekoj udruzi, organizaciji ili stranci.
5.2. Uzorak varijabli
Za ostvarivanje postavljenih ciljeva, u ovom istraživanju istovremeno su korišteni i
kvantitativni i kvalitativni podaci. Temeljni cilj prikupljanja kvantitativnih podataka je
utvrđivanje i opisivanje stanja prava djeteta u jednoj specifičnoj lokalnoj zajednici. Cilj
dobivanja kvalitativnih podataka jest potreba i želja za uvidom u razumijevanje istraživačkih
problema neposrednim približavanjem sudionicima istraživanja.
5.2.1. Uzorak varijabli kvantitativnog istraživanja
Uzorak kvantitativnih podataka organiziran je u 8 instrumenata od kojih je 6 (odnosno
dva instrumenta u tri različite verzije) konstruirano za potrebe ovog istraživanja, a 2 su
preuzeta. Sudionici istraživanja su popunjavali od dva (roditelji i učitelji) do četiri (djeca)
instrumenta, kao što je prikazano u Tablici 15.
U prethodnom je poglavlju istaknuto kako je istraživanje provedeno na tri uzorka
ispitanika: (1) djeca, (2) roditelji, (3) učitelji. Stoga je bilo potrebno konstruirati tri paralelne
forme upitnika, odnosno mjernih instrumenata (vidjeti priloge 1,2,5,6,7,8).
Prilikom izrade upitnika uzeto je u obzir teorijsko ishodište istraživanja kao i problemi
istraživanja koji se odnose na poznavanje prava djeteta te važnost i doživljaj ostvarivanja
prava u obitelji, školi i zajednici. Uz to, željela se istražiti i informiranost sudionika
istraživanja o postojećim programima za djecu i mlade koji su inicirani iz uprave lokalne
zajednice kao i motivacija za sudjelovanjem djece u tim programima.
Baterija instrumenata sastoji se od četiri cjeline za djecu, te od dvije cjeline za
roditelje i učitelje. Uz tri opće varijable vezane uz spol, godine života te naselje gdje ispitanik
živi, svi ispitanici ispunjavali su dva anketna upitnika koji su bili sastavljeni za potrebe ovog
istraživanja, a to su:
1. Upitnik o pravima djece,
2. Upitnik o informiranosti o programima za djecu i mlade na području Grada Velike
Gorice.
98
Oba upitnika sastavljena su u formama za djecu, roditelje i učitelje, temeljem
prethodno provedenog pilot istraživanja, o čemu će kasnije biti više riječi.
Uz navedena dva anketna upitnika, djeca su ispunjavala i Ček listu prednost (Lefferet,
Benson i Roehlkepartain, 1997, prilagođeno), te Skalu percipirane socijalne podrške (Živčić-
Bečirević, 1996).
Svaka navedena grupa instrumenata bit će opisana u tekstu koji slijedi, a radi
preglednosti, predočen je tablični prikaz paralelnih formi upitnika (Tablica 15).
Tablica 15. – Tablični prikaz instrumentarija za prikupljanje kvantitativnih podataka
Djeca Roditelji Učitelji Upitnik o pravima djece (verzija za djecu)
Upitnik o pravima djece (verzija za roditelje)
Upitnik o pravima djece (verzija za učitelje)
Upitnik o informiranosti o programima za djecu i mlade na području Grada Velike Gorice (verzija za djecu)
Upitnik o informiranosti o programima za djecu i mlade na području Grada Velike Gorice (verzija za roditelje)
Upitnik o informiranosti o programima za djecu i mlade na području Grada Velike Gorice (verzija za učitelje)
Ček lista prednosti (Lefferet, Benson i Roehlkepartain, 1997, prilagođeno)
Skala percipirane socijalne podrške (Živčić-Bečirević, 1996)
Upitnik o pravima djece
Ovaj anketni upitnik sastoji se od 8 manjih cjelina. To su:
1. Opća informiranost djece o pravima djeteta
2. Procjena važnosti prava djeteta
3. Opća informiranost roditelja/učitelja o pravima djeteta
4. Doživljaj ostvarivanja prava djeteta u obitelji
5. Doživljaj ostvarivanja prava djeteta u školi
6. Potreba edukacije o pravima djeteta
7. Doživljaj ostvarivanja prava djeteta u zajednici
8. Doživljaj Velike Gorice
99
(1) Opća informiranost djece o pravima djeteta mjerena je kroz tri pitanja, na koja su
ispitanici mogli odgovorima 'ne' ili 'da' odgovoriti jesu li se upoznali s pravima djeteta, znaju
li što je Konvencija UN-a o pravima djeteta te znaju li vrste prava navedene u Konvenciji. U
ovom području djeca su procjenjivala vlastitu informiranost, a roditelji i učitelji su
procjenjivali informiranost djece.
(2) Procjena važnosti prava djeteta sastoji se od 14 čestica na kojima ispitanici rasponom
odgovora od 1 do 5 (pri čemu 1 = uopće nije važno, a 5 = jako je važno) iskazuju svoju
procjenu važnosti pojedinih prava djeteta. Ovaj upitnik mjeri četiri vrste prava predviđene
Konvencijom UN o pravima djeteta koje su sadržajno raspoređene u 4 kategorije. To su: (1)
prava preživljavanja, (2) razvojna prava, (3) zaštitna prava te (4) prava sudjelovanja. U tablici
16 prikazan je Cronbachov alfa koeficijent pouzdanosti za svaku kategoriju s pripadajućim
brojem čestica, za svaki subuzorak ispitanika.
Tablica 16 – Cronbachov alfa koeficijent pouzdanosti i broj čestica za svaku kategoriju prema uzorcima ispitanika
Kategorije Djeca Roditelji Učitelji
Br. čestica α Br. čestica α Br. čestica α prava preživljavanja 3 ,696 3 ,392 3 ,561
razvojna prava 3 ,436 3 ,405 3 ,380
zaštitna prava 3 ,452 3 ,482 3 ,484
prava sudjelovanja 5 ,706 5 ,794 5 ,836
Iz tablice 16 može se uočiti kako Cronbachov alfa koeficijent pouzdanosti varira od
niskog do visokog, ovisno o kategoriji i subuzorku ispitanika. Potrebno je istaknuti kako se
ovdje radi o sadržajnoj kategorizaciji čestica, a ne o faktorima koji su dobiveni faktorskom
analizom na upitniku procjene važnosti prava djece. Cilj ovog dijela je ispitati prema
područjima koja pokriva Konvencija UN-a o pravima djeteta, u kojoj mjeri ispitanici
procjenjuju određena prava važnima. Ne radi se o instrumentu koji služi za kliničku procjenu
ispitanika.
Također je interesantna činjenica kako je najveća pouzdanost dobivena na kategoriji
prava sudjelovanja, što je moguće pripisati broju čestica. Naime, ova kategorija jedina ima 5
čestica, dok druge imaju po 3, pa ona svakako pouzdanije mjeri svoje područje.
100
Primjeri čestica u ovom upitniku su: „Važno je da sva djeca imaju pravo na
obrazovanje“ te „Važno je da se mišljenje svakog djeteta ozbiljno uzima u obzir“.
(3) Opća informiranost roditelja/učitelja o pravima djeteta paralelna je kao i gore opisana prva
cjelina. Jedina je razlika u tome što su na ovom mjestu djeca procjenjivala roditelje, a roditelji
i učitelji sebe.
(4) Doživljaj ostvarivanja prava djeteta u obitelji mjeren je setom od 7 tvrdnji na kojima su
ispitanici odgovorima od 1 do 5 (pri čemu je 1 = uopće nije točno, a 5 = u potpunosti je točno)
odgovarali na postavljene tvrdnje. Djeca su odgovarala u kojoj mjeri procjenjuju da njihovi
roditelji poštuju njihova temeljna prava, a roditelji su procjenjivali sebe, u kojoj mjeri
doživljavaju ostvarivanje prava djeteta u obitelji. Učitelji nisu odgovarali na ovaj upitnik s
obzirom da se radi o području obiteljskih prilika.
Primjeri čestica u ovom upitniku su: „Moji roditelji poštuju moja prava“ te „Mogu
utjecati na odluke koje donose moji roditelji“.
(5) Doživljaj ostvarivanja prava djeteta u školi ispitan je na sličan način kao i prethodno
opisan doživljaj ostvarivanja prava djeteta u obitelji, s jednakim rasponom odgovora od 1 do
5. Radi se o upitniku koji ima 13 čestica, a ispunjavali su ga svi ispitanici (i djeca, i roditelji, i
učitelji).
Primjeri čestica u ovom upitniku su: „U školi učimo o pravima djeteta“ te „Učitelji u
mojoj školi slušaju i uvažavaju mišljenje učenika“.
(6) Potreba edukacije o pravima djece mjerena kroz dvije kategorijalne varijable, s ponuđenim
odgovorima 'da' ili 'ne' na kojima su ispitanici odgovarali smatraju li da bi u školi trebalo
ponuditi učenicima izborni predmet „Prava djeteta“ te bi li učitelji trebali polaziti edukaciju o
pravima djeteta.
(7) Doživljaj ostvarivanja prava djeteta u zajednici po svojoj strukturi istovjetan je već
opisanim upitnicima o doživljaju ostvarivanja prava u obitelji i školi. Primjeri čestica u ovom
upitniku su: „U mojoj lokalnoj zajednici odrasli poštuju prava djece“ te „U mojoj lokalnoj
zajednici govori se o pravima djece“.
101
(8) Doživljaj Velike Gorice mjeren je kroz tri vrlo kratke tvrdnje na koje su ispitanici
odgovarali rasponom odgovora od 1 do 5 (pri čemu 1 = uopće se ne slažem, a 5 = u
potpunosti se slažem). Ispitanici su odgovarali o tome je li Velika Gorica grad u kojemu je
ugodno živjeti, je li siguran grad te imaju li ljudi osjećaj pripadanja svome gradu.
Upitnik o informiranosti o programima za djecu i mlade
U ovom anketnom upitniku sadržana su različita pitanja, te se njegove forme značajnije
razlikuju između subuzoraka djece, roditelja i učitelja.
Međutim, prve tri manje cjeline upitnika bile su istovrsne za sva tri subuzorka. To su:
1. Informiranost o programima za djecu i mlade na području Grada Velike Gorice
2. Sudjelovanje djece u programima i aktivnostima za djecu i mlade
3. Dobivanje informacija o programima za djecu i mlade u Velikoj Gorici
(1) Informiranost o programima za djecu i mlade na području Grada Velike Gorice mjerena je
setom od 11 dihotomnih tvrdnji (s ponuđeni odgovorima 'da' ili 'ne') gdje su ispitanici
odgovarali u kojoj su mjeri informirani o pojedinim aktivnostima koje postoje ili se odvijaju u
njihovoj zajednici. Primjeri tvrdnji su „Čuo/la sam za Gradsko vijeće djece Grada Velike
Gorice“ i „Čuo/la sam sa u Velikoj Gorici postoji Savjet mladih“.
(2) Sudjelovanje djece u programima i aktivnostima za djecu i mlade također je mjereno kroz
istovrsne četiri dihotomne varijable. Primjeri čestica su „Sudjelovao/la sam u pismenim i/ili
likovnim radovima u akciji Velika Gorica – prijatelj djece“ te „Uključio/la sam se u programe
Centra za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica“.
(3) Dobivanje informacija o programima za djecu i mlade u Velikoj Gorici mjereno je ček-
listom o 8 ponuđenih izvora informacija. Ispitanici su križićem označavali 3 izvora od kojih u
najvećoj mjeri dobivaju informacije o programima i aktivnostima u Velikoj Gorici.
Ovim pitanjima završila je baterija instrumenta za učitelje, dok su upitnici za djecu i
roditelje sadržavali još neke dodatne varijable. Obzirom da se radi o kraćim, kategorijalnim
varijablama, područja koja mjeri kratko su prikazana u Tablici 17.
102
Tablica 17. Kategorijalne varijable u Upitnicima o pravima djeteta za djecu i roditelje
Pitanja za djecu Pitanja za roditelje
„S kime živiš?“ „S kime dijete živi?“ Interes za sudjelovanjem u programima i
aktivnostima za djecu i mlade Stupanj obrazovanja roditelja
Pitanja o osobama kojima bi se dijete obratilo ukoliko bi netko kršio njegova prava
Aktivnosti roditelja u nekoj organizaciji ili udruzi
Pitanja o osobama kojima bi se dijete obratilo ukoliko bi netko kršio prava drugih učenika u školi
Školski uspjeh na kraju posljednje školske godine
Oba ova upitnika (Upitnik o pravima djece, te Upitnik o informiranosti o programima
za djecu i mlade) konstruirani su za potrebe ovog istraživanja, a temeljem prethodno
provedenog pilot istraživanja.
Pilot istraživanje provedeno je u svibnju 2009. godine s učenicima tadašnjih sedmih
razreda (koji su u vrijeme provedbe konačnog istraživanja bili osmi razred, stoga se ne radi o
istim ispitanicima). U pilot istraživanju sudjelovalo je 79 učenika Osnovne škole Eugena
Kumičića u Velikoj Gorici.
Cilj pilot istraživanja bio je provjeriti učenikovo shvaćanje pojedinih čestica te izbaciti
čestice koje ne pokazuju dobre karakteristike. Stoga je većina opisanih cjelina u upitniku
sadržavala inicijalno veći broj čestica, koje su temeljem statističkih pokazatelja izbačene iz
konačne verzije upitnika. Izbačene su one čestice koje su imale izrazito nepravilnu
distribuciju, te koje su imale nedovoljne korelacije sa sadržajno pripadajućim česticama16.
16 Iz Upitnika o pravima djeteta koji se odnosi na doživljaj ostvarivanja prava djeteta u školi, od 15
čestica izbačene su dvije koje su preformulirane kao čestice s ponuđenim odgovorima u dvije kategorije (promijenjena im je forma kako bi se postigla jasnoća). Iz dijela koji se odnosi na doživljaj ostvarivanja prava djeteta u obitelji, od 9 čestica, izbačene su dvije čiji je sadržaj obuhvaćen drugim česticama (to su:„U slučaju da se pojavi neki problem, uvijek se mogu obratiti mojim roditeljima“ i „Moji roditelji uvažavaju moje mišljenje“). Najveća promjena dogodila se u dijelu upitnika koji se odnosi na ostvarivanje prava djeteta u lokalnoj zajednici. Od osam čestica na skali o poštivanju prava djeteta u lokalnoj zajednici izbačene su dvije čiji je sadržaj, kao i u prethodnom slučaju, obuhvaćen drugim česticama (to su: „U mojoj lokalnoj zajednici djeca su aktivna u poticanju i organiziranju različitih aktivnosti“ i „U mojoj lokalnoj zajednici djeca imaju pravo pitati gradonačelnika o svim pitanjima koja se odnose na njihova prava u zajednici“). Uz to, izbačene su dvije čestice kojima se opisuje način upoznavanja s pravima djeteta na općenitoj razini („U mojoj lokalnoj zajednici upoznao/la sam se s pravima djeteta“ i „Gdje“) te su uvedene tri nove čestice o Velikoj Gorici koje opisuju način življenja, sigurnost i osjećaj pripadanja lokalnoj zajednici na specifičnoj razini.
Iz Upitnika o informiranosti o programima za djecu i mlade na području Grada Velike Gorice, iz prvog dijela Upitnika koji putem govori o poznavanju programa, od 15 izbačene su 4 čestice zbog rasterećenja ovog dijela upitnika (radi se o česticama koje se odnose na rad povjerenstava i odbora koji se bave djecom i mladima). Zbog dobivanja jasnih odgovora o načinu primanja informacija o programima za djecu i mlade, promijenjen je ovaj dio upitnika na način da su izbačene 3 čestice koje daju općenite odgovore (informacije se dobivaju u obitelji, školi i lokalnoj zajednici) te je uvršteno novih 8 čestica s konkretnim odgovorima.
103
Nakon redukcije čestica definirane su konačne verzije Upitnika o pravima djeteta i
Upitnika o informiranosti o programima za djecu i mlade koje su korištene u istraživanju
(Prilog 1 i 2).
Ranije je navedeno kako su djeca ispunjavala još dva instrumenta, a to su Ček lista
prednosti i Skala percipirane socijalne podrške.
Ček lista prednosti (Lefferet, Benson i Roehlkepartain, 1997., prilagođeno)
Budući da teorijsko ishodište za istraživanje povezuje koncepte prava djeteta i
otpornosti lokalne zajednice s elementima koncepta razvojnih prednosti, u istraživanju je
korištena prilagođena forma Ček liste prednosti (Lefferet, Benson i Roehlkepartain, 1997).
Originalni instrument zamišljen je kao ček-lista. Prilagođena forma je zadržala naziv,
ali instrument ima izgled i obilježja skale procjene. Ček lista je modificirana na način da su
dihotomni odgovori (ne/da) pretvoreni u odgovore na ljestvici od četiri stupnja (uvijek –
uglavnom – rijetko – nikada)
Za primjenu u hrvatskim uvjetima instrument je prilagođen u projektu „Modeli
intervencija u svrhu prevencije poremećaja u ponašanju djece, mladeži i odraslih u Republici
Hrvatskoj“. Primijenjen je na reprezentativnom uzorku učenika osnovnih škola (Bašić, Ferić i
Kranželić, 2001) i na reprezentativnom uzorku učenika srednjih škola, adolescenata -
korisnika usluga centara za socijalnu skrb i mladih u institucionalnom tretmanu (Žižak,
Koller-Trbović i Lebedina-Manzoni, 2001).
Ček lista prednosti sadrži 2 skupine razvojnih prednosti i to 20 vanjskih razvojnih
prednosti i 20 unutarnjih razvojnih prednosti. Svaka grupa sastoji se od 4 kategorije.
Vanjske prednosti su: podrška, osnaživanje, granice i očekivanja, konstruktivno
korištenje vremena. Opisuju pozitivna razvojna iskustva vezana uz osobne veze i mogućnosti
koje se uglavnom pružaju u obitelji, školi i široj zajednici.
Unutarnje prednosti su: predanost učenju, pozitivne vrijednosti, socijalna
kompetentnost, pozitivan identitet. Predstavljaju grupu vještina, samopercepcija,
kompetencija, koja se kod mladih ljudi razvija postupno i kroz vrijeme, a kao rezultat
promatranja i socijalnog iskustva.
Za svaku kategoriju izračunat je Cronbachov alfa koeficijent pouzdanosti (Tablica 18).
104
Tablica 18. – naziv kategorija, broj čestica te Cronbachov alfa koeficijent pouzdanosti za Ček listu prednosti Kategorija Br. čestica Cronbachov α
1. Podrška 6 ,619
2. Osnaživanje 4 ,514
3. Granice i očekivanja 6 ,626
4. Konstruktivno korištenje vremena 4 ,568
5. Posvećenost učenju 5 ,697
6. Pozitivne vrijednosti 6 ,747
7. Socijalna kompetentnost 5 ,693
8. Pozitivan identitet 4 ,751
Iz Tablice 18. je vidljivo kako su vrijednosti unutarnje konzistencije umjereno visoke
do visoke za sve kategorije, te da zadovoljavaju metrijske karakteristike.
Skala percipirane socijalne podrške (Živčić-Bečirević, 1996)
Promišljanje teorijskog ishodišta istraživanja uključuje i socijalnu podršku kao važan
uvjet pozitivnog i zdravog razvoja djeteta. Obzirom da socijalna podrška dolazi od ključnih
osoba iz djetetove okoline, u ovom istraživanju korištena je Skala socijalne podrške (Živčić-
Bečirević, 1996) koja ispituje percepciju dobivanja socijalne podrške upravo od roditelja i
učitelja.
Skala percipirane socijalne podrške sadrži 17 tvrdnji. Djeca trebaju odgovoriti koliko
dobro te tvrdnje opisuju njihovo mišljenje. Podrška se odnosi na tri skupine osoba koje
značajno utječu na život svakog djeteta: roditelje, prijatelje i učitelje. Iz ove tri skupine
regrutiraju se osobe koje bi trebale pružati socijalnu podršku djeci u razdoblju njihova razvoja
i odrastanja.
Skala percipirane socijalne podrške uključuje dva faktora:
1. faktor – percepcija instrumentalne socijalne podrške
2. faktor – percepcija socijalne podrške samopoštovanju.
Prvi faktor obuhvaća 9 čestica koje opisuju u kolikoj mjeri dijete percipira da su mu
bliske osobe spremne pomoći i dati mu podršku kada je to potrebno.
Drugi faktor obuhvaća 8 čestica koje odražavaju percepciju dobivanja socijalne
podrške koja se temelji na održavanju pozitivne slike o sebi.
105
Obje subskale percepcije socijalne podrške pokazuju umjerenu pouzdanost tipa
unutrašnje konzistencije. Cronbach alpha za prvu subskalu iznosi 0,65, a za drugu subskalu
0,68.
5.2.2. Svrha i uzorak kvalitativnih podataka
Kvalitativni pristup u istraživanjima na područjima društvenih znanosti posljednjih
desetljeća se, nakon pozicije na marginama znanosti, počinje širiti na mnoga znanstvena
polja što u današnje vrijeme rezultira jasnije definiranim kvalitativnim metodama i preciznije
postavljenim pravilima istraživačkog procesa. Uz to sve se češće primjenjuje mješoviti pristup
(mix-method) na način da se kombiniranjem kvantitativnih i kvalitativnih metoda, dobivaju
nove komplementarne snage. Na ovaj način rezultati se proširuju ili se otkriva nešto što se
samo kvantitativnim ili samo kvalitativnim pristupom nije moglo dobiti. Ovaj pristup čak se
naziva novim pokretom u društvenim istraživanjima (Jeđud, 2008)17.
Sukladno navedenom, osnovni razlozi zbog kojih se u ovom istraživanju, uz
kvantitativnu koristi i kvalitativna metodologija, mogu se predstaviti na sljedeći način:
Dobiti uvid u razumijevanje ključnih istraživačkih koncepata - prava djeteta i
otpornost, iz osobne perspektive djeteta i za dijete značajnih odraslih osoba.
Dati pravu djeteta na sudjelovanje ulogu i značaj usklađen sa samom suštinom tog
prava – aktivnim sudjelovanjem sukladno vlastitim mogućnostima.
Približiti istraživača sudionicima istraživanja s ciljem da se putem izravne
komunikacije ne samo dobije uvid u osobnu perspektivu sudionika istraživanja,
nego da voditeljica i sudionici istraživanja počnu zajedno graditi „lokalno
relevantna znanja“ o pravima djeteta u smislu polazišta za nova djelovanja u
lokalnoj zajednici.
Temeljem toga može se reći da je svrha kvalitativnih podataka u ovom istraživanju
osvjetljavanje koncepata prava djeteta i otpornosti iz perspektive sudionika istraživanja te
proširivanje i nadopunjavanje polaznih teorijskih konstrukta definiranih na temelju stručnih
17 Dekleva (2008) govori o aktualnosti kvalitativne metodologije među čije se jake strane ubrajaju sposobnost za konceptualiziranje, otkrivanje i analiziranje subjektivnih konstrukcija svijeta. U tom smislu kvalitativni pristupi imaju mnogo prednosti, prije svega iz aspekta upotrebljivosti, lokalne uvjerljivosti, vjerodostojnosti i valjanosti koja nema ambicija za postizanjem univerzalne valjanosti
106
(eksplicitnih) teorija, konstruktima koji proizlaze iz osobnih (implicitnih) teorija sudionika
istraživanja.
Podaci o doživljaju stanja prava djeteta i kvalitete života djece u Gradu Velikoj Gorici
te percepciji lokalne zajednice prikupljeni su kroz razgovore u fokusnim grupama djece,
roditelja i učitelja. U dogovoru s tri škole koje su sudjelovale u istraživanju, organizirane su
tri fokusne grupe učenika, dvije fokusne grupe roditelja i dvije fokusne grupe učitelja. Sadržaj
razgovora u tim grupama slijedio je tri uobičajene faze razgovora u fokusnim grupama: uvod
u temu, ključna pitanja i zaključna pitanja.
Uvod u temu kroz tri pitanja otvara temu razumijevanja prava djeteta i razumijevanje
razloga za postojanje posebnih prava.
Ključnih šest pitanja odnose se na razumijevanje otpornosti i povezivanje fenomena
otpornosti s ostvarivanjem prava djeteta, a time i kvalitetom življenja i odrastanja djece.
Zaključna tri pitanja ispituju doživljaj odnosa koji postoji između prava, odgovornosti
i pravila.
Tablica 19. Faze razgovora u fokusnim grupama i pitanja u odnosu na postavljene ciljeve i probleme
Faza razgovora Pitanje Cilj/problem
Uvod u temu
Kako razumijete što su to prava djeteta? 1.a) 1.c)
Zašto trebaju postojati posebna prava djeteta? Navedite neko konkretno pravo za koje mislite da je zapisano u konvenciji?
Ključna pitanja
Kako bi opisali kvalitetan život djeteta? 4.a) Znate li što je to otpornost? 4.c) kakav je otporan čovjek, otporna škola, otporna lokalna zajednica Postoji li veza između otpornosti i prava djeteta?
4.b) 4.d)
Što za vas znači pravo sudjelovanja? 1.a) Utječete li na donošenje odluka u obitelji, školi, lokalnoj zajednici
Zaključno
Što misle imaju li djeca uz prava i odgovornosti? Postoje li razlike između prava i pravila? Mogu li prava razmaziti djecu?
107
5.3. Postupak provedbe istraživanja
Istraživanju je prethodilo pilot istraživanje opisano u poglavlju 5.2.1.
Istraživanje je provedeno sukladno Etičkom kodeksu u istraživanjima s djecom
(2005). Specifičnije, to znači da je u svim školama na roditeljskim sastancima roditeljima
objašnjena svrha i ciljevi istraživanja te je pribavljen pisani pristanak roditelja za sudjelovanje
djece u istraživanju. Obzirom da je istraživanje provedeno u osnovnim školama, od Agencije
za odgoj i obrazovanje pribavljena je suglasnost za provedbu istraživanja.
Nakon potpisanih suglasnosti, roditelji su, ukoliko su to željeli, ispunili Upitnike za
roditelje. Na satovima razrednog odjela razrednici su djeci ukratko predstavili cilj, svrhu i
temu istraživanja. Djeca su upitnike/skale ispunjavala na satovima razrednog odjela, a
učiteljima je predstavljeno istraživanje na sjednicama učiteljskih vijeća. Svi ispitanici
popunjavali su upitnike dobrovoljno.
Djeca su ispunjavala upitnike 30 do 40 minuta, roditelji oko 30 minuta, a učitelji oko
15 minuta. Sa ciljem dobivanja iskrenih odgovora, svi upitnici su bili anonimni.
Prikupljanje kvalitativnih podataka od odraslih sudionika održano je u fokus grupama
u institucijama lokalne zajednice. Prikupljanje kvalitativnih podataka od djece održano je u
školama i prostorijama gradske uprave.
5.4. Metode obrade podataka
Sukladno tipu podataka u obradi je primijenjena kvantitativna i kvalitativna
metodologija. Kvantitativni podaci, sukladno postavljenim hipotezama, obrađeni su na
deskriptivnoj i multivarijatnoj razini. Kvalitativni podaci obrađeni su po principima
kvalitativne analize teksta.
108
6. REZULTATI ISTRAŽIVANJA
Rezultati istraživanja bit će predstavljeni u ovom poglavlju, i to slijedom postavljenih
specifičnih ciljeva. Svako potpoglavlje usklađeno je s postavljenim ciljem i povezano s
definiranim problemima istraživanja. 6.1. Razumijevanje koncepta prava djeteta i procjena važnosti ostvarivanja prava
djeteta
6.1.1. Kako djeca razumiju koncept prava djeteta
„Bilo bi bolje da odrasli više poštuju djecu, jer su djeca ponekad pametnija od odraslih“
Istraživački problem:
1. a) Istražiti i opisati kako djeca razumiju koncept prava djeteta
Kako bi se upoznalo dječje razumijevanje koncepta prava djeteta, posebice iz
perspektive participativnih prava, u pripremi polustrukturiranog razgovora u fokusnim
grupama čak 8 od ukupno 12 pitanja bilo je fokusirano upravo na to područje.
Analiza odgovora iz fokusnih grupa pokazala je da kao razloge za postojanje posebnih
dječjih prava djeca navode dvije kategorije odgovora koje su povezane s pitanjima moći i
poštivanja. Pritom su više obrazloženi odgovori koji se odnose na obrazlaganje pitanja moći.
U tom smislu djeca navode da su: slabija, drugačija, nemaju moć, ne mogu se sama boriti za
svoja prava. Iz drugog tipa odgovora proizlazi jasna poruka da prava djeteta kao posebna
prava trebaju postojati zato što ih „odrasli moraju poštivati“. Ukratko, prema porukama djece
razlozi za postojanje posebnih prava, prava djeteta leže u potrebi poštivanja djece (posebice
od strane odraslih) unatoč razlikama između djece i odraslih u količini moći koju imaju u
društvu.
Na pitanje Kako razumijete što su to prava djeteta?, djeca, sudionici razgovora u
fokusnim grupama, su odgovarali raznoliko. Analiza tih odgovora omogućila je da se na višoj
razini apstrakcije prepoznaju 4 kategorije odgovora povezanih s:
konkretnim pravima djeteta,
109
poštivanjem djeteta i uvažavanjem njegovog mišljenja,
životom bez nasilja,
smanjivanjem razlika i isključenosti u društvu.
Konkretna prava koja navode vezana su uz njihov svakodnevni život (npr. djeca
navode da sva djeca imaju pravo na obrazovanje te da se ovo pravo u Velikoj Gorici ostvaruje
jer sva djeca idu u školu). Poštivanje djeteta i uvažavanje njihova mišljenja, djeca povezuju
(„Potrebno je da nas odrasli poštuju i uvažavaju naše mišljenje“). Djeca su nezadovoljna
statusom te navode da „bi bilo bolje da odrasli više poštuju djecu, jer su djeca ponekad
pametnija od odraslih“. Djeca zaključuju da se mogu pozvati na prava djeteta kao što se i
odrasli pozivaju na svoja prava.
Osim što prava djeteta, djeca često poistovjećuju s nekom specifičnom skupinom
prava, oni poznaju vrste prava te ih nabrajaju i pri tome obuhvaćaju sve četiri skupine prava iz
Konvencije. Tako navodeći neka konkretna prava najčešće spominju razvojna prava (pravo na
obrazovanje, igru i slobodno vrijeme), zatim zaštitna prava (zaštita od zlostavljanja, nasilja),
slijede prava sudjelovanja (pravo na izricanje mišljenja) te prava preživljavanja (pravo na
zdravstvenu zaštitu).
Budući da je pravo sudjelovanja posebno istaknuto u ovom istraživanju, na pitanje Što
za vas znači pravo sudjelovanja? djeca opisuju značenje tog prava objašnjavajući da se radi o
pravu djece da ih se sluša, o pravu izricanja mišljenja, o pravu glasa u odlukama koje ih se
tiču te o pravu da njihovi prijedlozi budu razmatrani.
Na pitanje Utječete li na donošenje odluka u obitelji, školi i lokalnoj zajednici? djeca
kritički progovaraju o svom iskustvu i opširno raspravljaju o ovom pitanju. Najbolja situacija
što se tiče izricanja mišljenja i sudjelovanja u donošenju odluka vlada u obiteljima. Djeca se
dogovaraju s roditeljima o zajednički aktivnostima, pregovaraju s njima o utvrđivanju pravila
te su zadovoljna načinom na koji se pravo sudjelovanja ostvaruje u obitelji. Prema stupnju
zadovoljstva ostvarivanjem prava na sudjelovanje, slijedi lokalna zajednica. Većina djece
doživljava lokalnu zajednicu (gradsku upravu, mjesnu samoupravu) kao instituciju u kojoj ih
se sluša te imaju pravo izreći svoje mišljenje, probleme i zahtjeve. Iako nisu u potpunosti
zadovoljni reagiranjem na njihova traženja, ipak uspijevaju ostvariti dio svojih želja i potreba.
Međutim, kada je riječ o ostvarivanju prava na sudjelovanje u školi, djeca izražavaju potpuno
nezadovoljstvo. Sudionici svih fokusnih grupa smatraju da u školi nemaju pravo izreći svoje
mišljenje, a njihova iskustva su povezana s odbijanjem bilo kakve suradnje škole u smislu
podrške njihovim zahtjevima. Djeca misle da u školi nemaju nikakva prava te ih nitko u školi
ne uvažava. Smatraju da je Vijeće učenika deklarativno tijelo koje nema otvorenih
110
mogućnosti za djelovanje sa ciljem poboljšanja položaja učenika u školi. Takvu situaciju
obrazlažu mogućim razlozima vezanim uz postojanje školskih pravila koja onemogućavaju
stvaranje prostora za djelovanje učenika. Gotovo sve aktivnosti koje nisu vezane uz nastavnu
satnicu (poput izleta, maturalaca i sl.) mogle bi, prema mišljenju djece biti dogovarane s
njima, no i te aktivnosti su unaprijed dogovorene na razini učitelja – razrednika – ravnatelja
što izaziva nezadovoljstvo među djecom jer doživljavaju svoj položaj kao inferioran i
nemoćni su pred strogim pravilima koja određuje rukovodstvo škole. O tome svjedoče
njihove izjave: „Kad nešto kažemo, kao da ništa nismo rekli, nije ih briga“; „U školi je
najgore jer nas nikada nitko od odraslih ne sluša i baš se osjećamo jadno“; „Dajte nam vi
pomognite da idemo na maturalac, vas će slušati“; „U školi ne možemo ništa jer se s
profesorima o tome ne da razgovarati. Oni postavljaju pravila i mi samo moramo slušati“.
Budući da su uz prava vezane odgovornosti djeci je postavljeno pitanje o tome što
misle, imaju li djeca uz prava i odgovornosti. Odgovarajući na ovo pitanje djeca su pokazala
iznimno visok stupanj razumijevanja odgovornosti kao sastavnog dijela postojanja i imanja
prava. Jedinstveni su u isticanju odgovornosti kao elementa ostvarivanja prava te ju dijele na
odgovornost prema sebi i prema drugima. Smatraju da odgovornost prati slobodu koja ne
smije biti zloupotrijebljena. Svjesni su da u slučaju zlouporabe te slobode svaki pojedinac pa
tako i dijete snosi određene posljedice. Uz to, djeca se kritički osvrću na ponašanje odraslih
koji često, upravo kada se radi o odgovornom ponašanju ne pružaju djeci najbolji primjer.
Tijekom odgovaranja na pitanje o vezi prava i odgovornosti, djeca su spominjala i
pravila kao važan element sustava poštivanja prava. Na pitanje Postoje li razlike između
prava i pravila? djeca pokazuju poznavanje suštine odnosa ova dva pojma. Djeca na
primjerima dokazuju poznavanje razlike između ovih pojmova poput: „Npr. pravo je ići u
školu, a obveza je poštivati pravila u školi“; „Pravila su zapravo dobra i profesori koji
postave pravila i drže ih se, puno su nam draži od onih kod kojih nikad ne znaš što će biti“;
„Imamo pravo na igru, ali zbog pravila da moramo učiti, ne možemo ostvarivati pravo na
igru koliko bismo željeli“; „Kada ne bi postojala pravila, ljudi bi bili preslobodni te bi mogli
ugroziti sebe i druge ljude“.
Iz izjava djece se može zaključiti da su prava i pravila međusobno uvjetovani pojmovi,
odnosno da prava ne mogu postojati ukoliko ne postoje pravila. Uz to, pravila su svojevrsni
„zaštitnici“ prava, ona ponekad ograničavaju potpuno ostvarivanje prava, ali su u svojoj
suštini potrebna, pozitivna, dobrodošla i neophodna upravo zato jer omogućuju ostvarivanje
prava.
111
Kao što je poštivanje prava povezano s postojanjem pravila, tako su i pravila povezana
s odgovornostima. Prema mišljenju djece, svi smo odgovorni za poštivanje onih pravila koja
omogućavaju ostvarivanje prava. Nadalje, djeca navode i primjere kojima potkrepljuju svoja
razmišljanja i dokazuju primjerima da u obitelji, školi i zajednici postoje pravila koja su u
vezi s odgovornostima i pravima (npr. sva djeca imaju pravo na igru, ali ponekad to pravo
moraju reducirati zbog obveze i odgovornosti prema školi i učenju). Zanimljiv je i način na
koji djeca govore o pravilima kao o ograničenju slobode. Pravila nas, prema razmišljanjima
djece ograničavaju u slobodnom ponašanju te predstavljaju ograničenje prava. To nije
nepovoljna informacija jer pravila postoje „kako bi život ljudi bio normalan“.
Djeca upućuju odraslima kritiku navodeći da često odrasli ne pružaju dobar primjer:
„Mladi oponašaju starije“; „ Odrasli bi trebali paziti kome prodaju alkohol i cigarete, gdje je
tu njihova odgovornost?“ .
Djeca misle da imaju odgovornost („Ako napravim nešto loše, dobijem kaznu i znao
sam da ću dobiti kaznu ako to napravim, znači sam sam si kriv ili – odgovoran, kak hoćete“),
te ju povezuju s pravima, pravilima i slobodom.
Zaključno pitanje u fokusnim grupama Mogu li prava nekoga razmaziti? vezano je uz
doživljaj i razumijevanje suštine ostvarivanja prava djeteta općenito. Djeca su na ovo pitanje
odgovarala navodeći razloge zbog kojih se takva situacija može dogoditi. Razmaženost je, po
njihovom mišljenju povezana s ostvarivanjem prava samo ukoliko nisu postavljene granice.
Za postavljanje granica odgovorni su odrasli i to prije svega, roditelji. Djeca razumiju da su za
ostvarivanje i poštivanje prava djeteta odgovorni – odrasli. Odrasli postavljaju granice u
procesu odrastanja djece („Djeca nisu psihički zrela“; „Sazrijevanje traje cijeli život“), a
odgovornost djece jest u potrebi razumijevanja postavljenih granica. Granice postaju i u
svijetu odraslih i zapravo su povezane s pravilima i odgovornostima. Svjesni uloge
roditelja/staratelja u odgoju, djeca navode da djecu ne mogu razmaziti prava, već roditelji.
Razumijevanje koncepta prava djeteta iz perspektive djece istraženo je kroz razgovore
u fokusnim grupama kroz veći broj pitanja. Odgovori djece stvorili su dovoljno široku
podlogu da se opiše njihovo razumijevanje tog pravnog i psihosocijalnog konstrukta.
Pokazalo se da je za dječje razumijevanje koncepta prava djeteta ključno poštivanje i
uvažavanje djece od strane odraslih unatoč neimanju iste količine i vrste moći. Također se
pokazalo da je dječji koncept prava djeteta konkretan, a ne apstraktan fenomen.
Konkretizacija (konkretno mišljenje obilježje je ove razvojne dobi) se odnosi kako na prava
sudjelovanja o kojima djeca, u pravilu, govore kroz specifična prava, tako i na opisivanje
odnosa između prava i pravila, odnosno prava i odgovornosti.
112
6.1.2. Kako roditelji i učitelji razumiju koncept prava djeteta
„Prava su dobro postavljena, a stvar mogu zeznuti roditelji“
Istraživački problem:
1.c) Istražiti i opisati kako roditelji i učitelji razumiju koncept prava djeteta
Koncept prava djeteta bilo je zanimljivo istražiti u četiri fokusne grupe odraslih
sudionika istraživanja, dvije grupe roditelja i dvije grupe učitelja te usporediti razumijevanje
prava djeteta iz njihovih perspektiva.
Roditelji su pokazali visoku razinu kritičnosti prema pravima djeteta kao novijoj
pravnoj i društvenoj pojavi. Iako većina roditelja podržava postojanje posebnih prava koja se
odnose na djecu, manji broj roditelja smatra da postojanje posebnih prava djeteta nije
potrebno. Takve tvrdnje i razmišljanja opravdavaju obrazloženjem da za djecu trebaju
vrijediti ljudska prava kao i za odrasle („Djeca su ista kao i odrasli, zar ne, onda ljudska
prava vrijede i za njih“). Krajnje kritike prava djeteta upućene su odraslima uz obrazloženje
da se pretjeruje s donošenjem različitih vrsta dokumenta pa tako i Konvencije o pravima
djeteta („U silnoj poplavi prava, prava djeteta su izmišljotina da bi se prikrilo da je prava sve
manje“). Većina roditelja ipak smatra da je prava djeteta potrebno posebno regulirati jer djeca
nisu samostalna i nemaju materijalnu egzistenciju te zbog toga trebaju posebnu zaštitu
(„Djeca ne mogu zarađivati niti su sposobna brinuti o sebi“, „Bez obzira na egzistenciju,
djeca nisu emocionalno ni fizički zrela za samostalan život“, „Oni su kao mladunčad u
prirodi - ne mogu bez roditelja“). Dio roditelja navodi da postoje odrasli ljudi koji fizički,
psihički i egzistencijalno ugrožavaju djecu te treba postojati sustav koji će takvu djecu štititi.
Roditelji s krajnje kritičnim stavovima prema postojanju posebnih prava koja se odnose na
djecu zaključuju da su prava djeteta neodvojiva od ljudskih prava te da je diskriminirajuće
definirati neka posebna prava („To je licemjerno – djeca bi trebala biti ista u odnosu na
odrasle, a odrasli su osmislili za njih neka posebna prava“, „U razvijenom svijetu, o tome se
ne bi raspravljalo – ljudska prava vrijede za sve ljude, a djeca su mali ljudi“). Ovakve izjave
potaknule su raspravu o konceptu prava djeteta te roditelji koji smatraju da moraju postojati
posebna prava djeteta navode da djeci treba pomoć odraslih u ostvarenju ljudskih prava te da
su djeca prirodno ovisna o odraslima i ne mogu se sama boriti za svoja prava i interese.
113
Većina roditelja se slaže u stavu da trebaju postojati posebna prava koja se odnose na djecu,
ali im treba pristupiti na pravilan način („To su ljudska prava za malene i nemoćne“). Prema
porukama roditelja, razlozi za postojanje posebnih prava, izviru primarno iz potrebe djece za
zaštitom, posebno one djece koja žive u okolini u kojoj se odrasli prema djeci odnose na
neprimjeren način.
Za razliku od roditelja, učitelji se slažu da mora postojati poseban sustav reguliranja
prava djeteta navodeći da su odrasli odgovorni za ostvarivanje prava djeteta. („Dijete ima
pravo da odrasle osobe brinu o njemu“). Kao i većina roditelja, učitelji smatraju da su
posebna prava potrebna, prije svega, radi zaštite one djece o kojoj roditelji ne brinu. („Nisu
sva djeca u istoj situaciji“).
Sve skupine odraslih sudionika istraživanja misle da razumiju što su prava djeteta te se
temeljna obilježja potrebe postojanja posebnih prava mogu grupirati u tri skupine:
- nesamostalnost uvjetovana prirodnim objektivnim razlozima;
- nezrelost i nekompetentnost djece;
- potreba za zaštitom.
I roditelji, i učitelji poznaju vrste prava te ih nabrajaju navodeći pri tom sve kategorije
prava. Uz pravo na obrazovanje, igru, sobodno vrijeme iz skupine razvojnih prava, roditelji i
učitelji navode i pravo na slobodno izražavanje vjere. Iz skupine zaštitnih prava, svi sudionici
istraživanja ističu važnost prava na zaštitu od nasilja, zanemarivanja, droga i alkohola te
zaštitu u oružanim sukobima. Uz komentare da bi se prava preživljavanja trebala
podrazumijevati, roditelji i učitelji navode pravo na život, zdravstvenu zaštitu, prehranu i
odgovarajući standard iz skupine prava preživljavanja. Od prava sudjelovanja, odrasli
sudionici navode pravo na slobodno izražavanje mišljenja.
Na pitanje Što za vas znači pravo sudjelovanja? roditelji odgovaraju da se radi o pravu
koje djeci omogućava izricanje vlastitog mišljenja što otvara prostor za sudjelovanje u
donošenju odluka koje ih se tiču. To je pravo koje se, prema mišljenju roditelja ogleda u
dogovaranju i pregovaranju roditelja i djece. O ostvarivanju tog prava u obitelji odluku
donose roditelji („To je dopuštenje da djeca sudjeluju u donošenju odluka“) i to su kvalitetne
odluke jer odrasli ponekad ne razumiju djecu te ih je potrebno pitati za mišljenje i stav
(„Odrasli propisuju prava i pravila, a možda ne razumiju što djeca misle i žele“). Stavovi
roditelja o ovom pitanju mogu se objediniti kao ideja da djeca imaju pravo na izražavanje
mišljenja uz dopuštenje roditelja sa ciljem boljeg razumijevanja njihovih želja i potreba.
Za razliku od roditelja, učitelji ne uvjetuju ostvarivanje prava na sudjelovanje. Oni
smatraju da dijete može sudjelovati u gotovo svim područjima življenja koja su pozitivna
114
(„Poštivanjem prava na sudjelovanje omogućavamo djeci da formiraju osobnost i razvijaju
se“).
Na pitanje „Utječu li djeca na donošenje odluka u obitelji, školi i lokalnoj zajednici?“,
roditelji kratko komentiraju utjecaj djece u donošenju odluka u obitelji te raspravljaju o
utjecaju na donošenje odluka u školi. Roditelji smatraju da djeca čak i previše utječu na
donošenje odluka u obitelji („Ponekad se i previše njima prilagođavamo“; „Možete misliti
kako su nas naši roditelji pitali za mišljenje“). Osnovni razlozi uvažavanje dječjeg mišljenja u
obitelji su u stavu roditelja koji žele da njihova djeca budu sretna i zadovoljna, a sretna su
ukoliko su ispunjene njihove želje. Roditelji navode da, čak i kada djeca ne traže izravno
ispunjenje određenih želja, ona imaju neizravan utjecaj koji vodi ostvarenju njihovih ciljeva
(„U obitelji djeca imaju najveći utjecaj, utječu na nas direktno i indirektno“; „To su mali
lukavci, ne moraju ništa reći, a mi već znamo što treba učiniti“). Roditelji se generalno slažu
da je najveći utjecaj djece na donošenje odluke prisutan u obitelji, da ga roditelji u većini
slučajeva podržavaju zbog želje da ugode djeci te da taj utjecaj može biti izravan i neizravan.
Tek manji broj roditelja misli da djeca imaju mogućnost utjecati na donošenje odluka u školi
(„I škola im omogućava ponekad da kažu što misle pa se neke stvari pod njihovim utjecajem
mogu promijeniti“), dok većina roditelja misli da djeca ne utječu na donošenje odluka u školi.
To obrazlažu zadanim pravilima u školskom sustavu koja ne dopuštaju djeci da sudjeluju u
donošenju odluka („Nemaju nikakav utjecaj u školi“; „U školi utjecaj ima samo ravnatelj“;
„Učitelj je Bog i batina u razredu i jedino o njemu ovisi hoće li u razredu biti demokracije“).
Iz izjava i razmišljanja roditelja može se zaključiti da, prema njihovom mišljenju, postoje
dvije razine utjecaja djece na donošenje odluka u školi: prva – deklarativna, prema kojoj se
ostvaruje to pravo te djeca utječu na donošenje odluka i druga – stvarna, prema kojoj su
pravila zadana, normirana i ne uključuju djecu kao sudionike donošenja odluka.
S ovakvim razmišljanjima učitelji se nikako ne bi složili. Kao i roditelji, i učitelji
smatraju da djeca najviše utječu na donošenje odluka u obitelji – tamo su prilike za
sudjelovanje otvorene i roditelji uvažavaju mišljenje djece. Međutim, kada se radi o utjecaju
djece na donošenje odluka u školi, učitelji misle da djeca u značajnoj mjeri utječu svojim
mišljenjem na odluke koje donose učitelji. Kao primjere navode situacije u kojima se djeca
dogovaraju s učiteljima kada će se pisati kontrolne zadaće, pita ih se za mišljenje kada se rade
jelovnici, pita ih se koje predstave žele gledati te sudjeluju u odabiru lektire. Učitelji nadalje
navode da djeca biraju predsjednika razreda koji ih zastupa u Vijeću učenika te da imaju
mogućnost ocjenjivati učenike koji usmeno odgovaraju („Djeca puno strože ocjenjuju svoje
kolege i u pravilu daju niže ocjene od učitelja“). Zaključno, učitelji misle da djeca ostvaruju
115
pravo sudjelovanja u školi te da utječu na odluke koje donose učitelji. Takve misli
potkrepljuju tvrdnjama „ Djeca sudjeluju u životu škole mnogo više nego što se misli“, „Ljudi
izvan škole nisu svjesni koliko djeca sudjeluju u stvarima u kojima možda ne bi trebala
sudjelovati – poput dogovaranja kada će se pisati testovi, kada će se odgovarati i sl.“.
Povezivanje prava i odgovornosti pitanje je koje kod odraslih izaziva kritičan stav
prema promoviranju prava djeteta. Roditelji su u obje grupe započeli s odgovorima poput „O
odgovornostima nitko ne govori“, „Djeca imaju vrlo malo odgovornosti“, „Znaju što su
prava, ali ne znaju što je odgovornost“. Budući da smatraju da se previše govori o pravima, a
premalo o odgovornostima, na pitanje „Tko bi trebao učiti djecu odgovornom ponašanju“,
ostaju pomalo zbunjeni i odgovaraju nakon stanke: „Roditelji i škola“. Ipak, manji broj
roditelja smatra da djeca imaju odgovornosti samo što ne znaju povezati odgovornosti s
pravima. Odgovornost, obveze, dužnost – pojmovi su koje djeci treba objašnjavati, smatra dio
roditelji. Neki roditelji se ne slažu s takvim razmišljanjem te smatraju da se djeci odgovornost
ne treba objašnjavati („Odgovornost se djeci ne objašnjava, to se pokazuje primjerom, to se
živi“). Skupina roditelja koja razmišlja na taj način kritički se osvrće na pojavu programa
namijenjenih djeci smatrajući da je zakazao cjelokupni sustav koji se bavi djecom („Svi ti
silni programi za djecu, pokazatelji su da mi ne radimo dobro – što će nam sve to?“;
„Programi trebaju postojati, ali oni postoje zato što su zakazali roditelji, škola i društvo u
cjelini“).
Učitelji, poput roditelja smatraju da djeca nisu osvijestila povezanost prava i
odgovornosti („Prava se podrazumijevaju, smatraju da je to tako, da tako treba biti, a
odgovornosti baš i ne moraju biti“). Učitelji smatraju da djeca povezuju pravila, prava i
odgovornosti, ali da zanemaruju odgovornosti. Navode da djeci neprekidno treba ponavljati
da je odgovorno ponašanje – poštivanje pravila. U odnosu prava i pravila, roditelji rade jasnu
distinkciju smatrajući da su prava zadana u pravnom smislu, a pravila predstavljaju nepisane
norme ponašanja moralne naravi. Uz to, pravila roditelji doživljavaju konkretnima, koja se
odnose na neko konkretno specifično područje te predstavljaju uži pojam od prava.
Objedinjavajući odgovore roditelja i učitelja na pitanja o povezanosti prava, pravila i
odgovornosti može se zaključiti da odrasli sudionici istraživanja povezuju ove pojmove, ali
smatraju da ih djeca ne povezuju. Stoga je djecu potrebno o tome educirati i/ili im primjerom
pokazivati kakvo je odgovorno ponašanje i odgovoran odnos prema pravima.
Na pitanje „Mogu li prava razmaziti djecu?“svi odgovaraju na sličan način navodeći
da prava ne mogu razmaziti djecu. Jedino roditelji, odnosno odrasli koji odgajaju djecu i
116
utječu na njih mogu djecu razmaziti, a nikako to ne može biti sustav ostvarivanja prava
(„Prava su dobro postavljena, a stvar mogu zeznuti roditelji“, „Uvijek sve ovisi o ljudima“).
Razumijevanje koncepta prava djeteta iz perspektive roditelja i učitelja istraženo je
kroz razgovore u fokusnim grupama u kojima su sudionici istraživanja odgovarali na osam
pitanja o pravima djeteta općenito, o pravu sudjelovanja djece, odgovornostima, pravilima i
obvezama. Pokazalo se da je za razumijevanje koncepta prava djeteta iz perspektive odraslih
ključna ideja o potrebi jačeg i sustavnijeg povezivanja prava i odgovornosti, jer prema
mišljenju roditelja i učitelja, djeca ne povezuju te pojmove. Iz te situacije proizlazi kritičan
stav prema pravima djece koja su u suštini pozitivan konstrukt, ali nepovezanost ovih
pojmova stvara probleme površne percepcije ideje ostvarivanja i poštivanja prava djeteta.
Razlike u razmišljanjima između roditelja i učitelja proizlaze iz njihovih pozicija u odnosu na
djecu. Učitelji su skloniji kritički se osvrnuti na roditeljsku ulogu u ostvarivanju prava djeteta,
i obrnuto, roditelji kritički govore o ulozi škole u izgradnji sustava koji brine o ostvarivanju i
poštivanju prava djeteta.
6.1.3. Važnost ostvarivanja prava djeteta iz perspektive djece Istraživački problem:
1.b) Utvrditi koja prava djeteta djeca procjenjuju važnim te kako procjenjuju
ostvarivanje tih prava
H1: Djeca procjenjuju sva prava djeteta jednako važnim.
Za ispitivanje procjene važnosti prava djece, korišten je dio Upitnika o pravima djeteta
koji se sastoji od 14 čestica prema kojima sudionici istraživanja na ponuđenim odgovorima,
na skali od 1 do 5 (pri čemu 1 = uopće nije važno; 5 = jako je važno) procjenjuju koliko
smatraju pojedino pravo bitnim.
Čestice upitnika grupirane su u 4 kategorije, s obzirom na to koje pravo ispituju, a
upitnikom su obuhvaćena sljedeća prava: (1) pravo na preživljavanje, (2) pravo na razvoj, (3)
pravo na zaštitu te (4) pravo na sudjelovanje.
117
Tablica 20. Kategorije prava i čestice unutar kategorija
Kategorija prava Čestice unutar kategorije prava
Pravo
na preživljavanje
Važno je da sva djeca imaju pravo na život.
Važno je da sva djeca imaju pravo na primjerenu prehranu.
Važno je da sva djeca imaju pravo na odgovarajući životni standard i smještaj.
Pravo na razvoj
Važno je da sva djeca imaju pravo na udruživanje, što znači da se mogu udruživati radi ostvarenja zajedničkih interesa (klubovi, grupe i sl.) Važno je da sva djeca imaju pravo na obrazovanje. Važno je da sva djeca imaju pravo na igru i slobodno vrijeme.
Pravo na zaštitu
Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od teškog rada i izrabljivanja. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od zloporabe, zapostavljanja i nasilja. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od droga, alkohola i duhana.
Pravo na sudjelovanje
Važno je da odrasli uvažavaju i poštuju mišljenje djeteta. Važno je da sva djeca imaju pravo na informacije koje ih se tiču. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodu misli i izražavanja. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodno izražavanje svog mišljenja. Važno je da se mišljenje svakog djeteta ozbiljno uzima u obzir.
Tablica 21. Frekvencije odgovora – Važnost ostvarivanja prava djeteta, uzorak djece N=450
ČESTICE 1 2 3 4 5 1. Važno je da sva djeca imaju pravo na život 0,4 0,2 0,7 3,8 94,9 2. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od teškog
rada i izrabljivanja. 0,7 0,9 4,9 18,2 75,3
3. Važno je da sva djeca imaju pravo na udruživanje, što znači da se mogu udruživati radi ostvarenja zajedničkih interesa (klubovi, grupe i sl.)
1,1 0,9 9, 36,9 51,6
4. Važno je da sva djeca imaju pravo na obrazovanje. 0,7 0,2 1,6 9,1 88,4 5. Važno je da odrasli uvažavaju i poštuju mišljenje djeteta. 0,4 0,0 5,8 23,6 70,2 6. Važno je da sva djeca imaju pravo na informacije koje ih se
tiču. 0,9 1,6 8,2 24,7 64,7
7. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodu misli i izražavanja. 0,9 0,2 2,7 19,8 76,4
8. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od zloporabe, zapostavljanja i nasilja. 0,9 0,0 0,2 5,8 93,1
9. Važno je da sva djeca imaju pravo na primjerenu prehranu. 0,9 0,0 5,3 19,6 74,2 10. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od droga,
alkohola i duhana. 2,0 0,7 3,1 8,0 86,2
11. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodno izražavanje svog mišljenja. 0,9 0,4 4,7 25,3 68,7
12. Važno je da sva djeca imaju pravo na igru i slobodno vrijeme. 0,2 0,2 2,0 1,1 78,4
13. Važno je da se mišljenje svakog djeteta ozbiljno uzima u obzir. 0,7 2,4 9,8 32,7 54,4
14. Važno je da sva djeca imaju pravo na odgovarajući životni standard i smještaj. 1,1 0,4 2,0 16,4 80,0
118
Iz Tablice 21 je vidljivo da je distribucija rezultata izrazito pomaknuta prema višim
vrijednostima. Gotovo sva prava djeca procjenjuju uglavnom ili jako važnima. To su
očekivani rezultati jer se ovdje radi o procjeni važnosti pojedine grupe prava djeteta, dakle o
kognitivnom aspektu ili mišljenju, što se ne mora u potpunosti poklapati s konkretnim
ponašanjem vezanim uz ostvarivanje ili poštivanje tih prava. Uzimajući u obzir visoko
procijenjenu važnost prava djeteta, zanimljivo je promotriti čestice na kojima je vidljiva nešto
veća distribucija odgovora. To je čestica 3, koja pripada skupini prava na razvoj te čestice 6,
11 i 13 koje pripadaju skupini prava na sudjelovanje, što može, već na deskriptivnoj razini
ukazivati kako su oko tih prava mišljenja djece manje ujednačena.
Slika 6. Grafički prikaz aritmetičkih sredina – Važnost ostvarivanja prava djeteta (uzorak djeca, N=450)
Sudeći prema frekvencijama (Tablica 21) sva su prava procijenjena izuzetno važnima.
Iako se očekivano, sva prava procjenjuju važnima, značajno je bilo utvrditi postoje li razlike u
procjeni važnosti navedenih prava te je napravljen t-test za zavisne uzorke. Rezultati su
prikazani u Tablici 22.
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
pravo napreživljavanje
pravo na razvoj
pravo na zaštitu
pravo na sudjelovanje
Kat
egor
ije
M
119
Tablica 22. Razlike u procjeni važnosti pojedinih prava djece iz perspektive djece utvrđene t-testom za zavisne uzroke( N=450) Parovi zavisnih varijabli M SD t p 1 pravo na preživljavanje 4,77 ,451
6,030 ,000 pravo na razvoj 4,65 ,421
2 pravo na preživljavanje 4,77 ,451 -,037 ,971
pravo na zaštitu 4,78 ,433
3 pravo na preživljavanje 4,77 ,451 9,946 ,000
pravo na sudjelovanje 4,56 ,482
4 pravo na razvoj 4,65 ,421 -5,506 ,000
pravo na zaštitu 4,78 ,433
5 pravo na razvoj 4,65 ,421 4,068 ,000
pravo na sudjelovanje 4,56 ,482
6 pravo na zaštitu 4,78 ,433 9,021 ,000
pravo na sudjelovanje 4,56 ,482
Iz prikazanih rezultata t-testa vidljivo je kako između svih prava postoje statistički
značajne razlike (p<0.001), osim između prava na preživljavanje i prava na zaštitu koja su
procijenjena jednako važnima te ostvaruju najveću aritmetičku sredinu.
Obzirom da su rezultati t-testa ukazali na statistički značajne razlike, rezultate je
moguće prikazati kao rangove važnosti prava.
1. pravo na zaštitu
1. pravo na preživljavanje
3. pravo na razvoj
4. pravo na sudjelovanje
Ako se ovi rezultati povežu s rezultatima kvalitativne analize, može se zaključiti da su
obje vrste rezultata okrenute u istom smjeru. Kategorije zaštite i preživljavanja su kategorije
koje se gotovo podrazumijevaju, dok se pravo na sudjelovanje uvijek nalazi na posljednjem
mjestu i djeca su najmanje zadovoljna njegovim ostvarivanjem.
Činjenica da su statistički značajne razlike utvrđene između nekih skupina prava, te
činjenica da je prava moguće rangirati, govori u prilog neujednačene važnosti prava djeteta po
procjeni djece. Iz tih razloga, prva hipoteza o jednakoj važnosti prava djeteta iz
perspektive djece, može se samo djelomično prihvatiti.
120
6.1.4. Važnost ostvarivanja prava djeteta iz perspektive roditelja i učitelja
Istraživački problem:
1.d) Utvrditi koja prava djeteta roditelji i učitelji procjenjuju važnim te kako
procjenjuju ostvarenje tih prava
H2: Roditelji i učitelji općenito procjenjuju prava djeteta važnima, a pravo sudjelovanja
procjenjuju manje važnim u odnosu na ostala prava
Roditelji i učitelji ispunjavali su istovjetan upitnika o procjeni važnosti prava djece,
kao i djeca. Upitnik se sastoji od istih čestica i istih kategorija.
Tablica 23. Frekvencije odgovora roditelja o važnosti prava djeteta (N=449)
ČESTICE 1 2 3 4 5 1. Važno je da sva djeca imaju pravo na život. 0,0 0,0 0,2 2,2 97,6 2. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od
teškog rada i izrabljivanja. 0,0 0,0 0,2 5,3 94,4
3. Važno je da sva djeca imaju pravo na udruživanje, što znači da se mogu udruživati radi ostvarenja zajedničkih interesa (klubovi, grupe i sl.)
0,4 0,4 7,3 35,4 56,3
4. Važno je da sva djeca imaju pravo na obrazovanje. 0,0 0,0 0,0 2,4 97,6 5. Važno je da odrasli uvažavaju i poštuju mišljenje djeteta. 0,0 0,4 3,1 22,7 73,7 6. Važno je da sva djeca imaju pravo na informacije koje ih
se tiču. 0,0 0,2 1,8 20,3 77,7
7. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodu misli i izražavanja. 0,0 0,0 2,0 18,7 79,3
8. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od zloporabe, zapostavljanja i nasilja. 0,0 0,0 0,2 0,9 98,9
9. Važno je da sva djeca imaju pravo na primjerenu prehranu. 0,0 0,0 0,7 7,8 91,5
10. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od droga, alkohola i duhana. 0,0 0,0 0,2 1,8 98,0
11. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodno izražavanje svog mišljenja. 0,0 0,2 0,9 22,7 76,2
12. Važno je da sva djeca imaju pravo na igru i slobodno vrijeme. 0,0 0,2 1,1 16,9 81,7
13. Važno je da se mišljenje svakog djeteta ozbiljno uzima u obzir. 0,2 0,4 2,4 27,4 69,5
14. Važno je da sva djeca imaju pravo na odgovarajući životni standard i smještaj. 0,2 0,2 0,7 19,4 79,4
121
Kao i u slučaju procjene važnosti prava djeteta iz perspektive djece, vidljiva je visoka
razina procjene važnosti prava djeteta. Distribucija je pomaknuta prema višim vrijednostima
te se gotovo sva prava djeteta procjenjuju uglavnom ili jako važnima.
Iako rezultati pokazuju visoku procjenu važnosti prava djeteta, na pojedinim česticama
uočava se nešto veća distribucija odgovora. Distribucija odgovora kod roditelja je slična kao i
kod djece. Izuzimajući čestice koje se odnose na pravo na udruživanje i pravo na odgovarajući
životni standard, veća distribucija odgovora pojavljuje se upravo kod čestica iz skupine prava
na sudjelovanje („Važno je da odrasli uvažavaju i poštuju mišljenje djeteta“, „Važno je da sva
djeca imaju pravo na informacije koje ih se tiču“, „Važno je da sva djeca imaju pravo na
slobodno izražavanje mišljenja“, „Važno je da se mišljenje svakog djeteta ozbiljno uzima u
obzir“).
Slika 7. Grafički prikaz aritmetičkih sredina - Važnost ostvarivanja prava djeteta (uzorak roditelja, N=449)
Isto kao i kod djece i ovdje rezultati ukazuju na procjenu velike važnosti svih prava.
Stoga je u sljedećem koraku napravljen t-test kako bi se detaljnije provjerili rezultati među
zavisnim uzorcima (Tablica 24).
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
pravo napreživljavanje
pravo na razvoj
pravo na zaštitu
pravo na sudjelovanje
Kat
egor
ije
M
122
Tablica 24. Razlike u procjeni važnosti pojedinih prava djece (iz perspektive roditelja, N=449); T-test za zavisne uzroke Parovi zavisnih varijabli M SD t p 1 pravo na preživljavanje 4,89 ,231
10,469 ,000 pravo na razvoj 4,75 ,325
2 pravo na preživljavanje 4,89 ,231 -,8,515 ,000
pravo na zaštitu 4,97 ,130
3 pravo na preživljavanje 4,89 ,231 9,868 ,000
pravo na sudjelovanje 4,73 ,377 4 pravo na razvoj 4,75 ,325
-15,800 ,000 pravo na zaštitu 4,97 ,130
5 pravo na razvoj 4,75 ,325 1,532 ,126
pravo na sudjelovanje 4,73 ,377
6 pravo na zaštitu 4,97 ,130 14,473 ,000
pravo na sudjelovanje 4,73 ,377
Vidljivo je da između svih prava postoje značajne razlike (p< 0.001), osim između
prava na razvoj i prava na sudjelovanje. Ovakvi rezultati omogućavaju rangiranje koje
ukazuje na važnost prava iz perspektive roditelja na sljedeći način:
1. pravo na zaštitu
2. pravo na preživljavanje
3. pravo na razvoj
3. pravo na sudjelovanje
Struktura odgovora učitelja vrlo je slična odgovorima djece i roditelja. U slučaju učitelja,
uočljiva je još viša razina pozitivne distribucije odgovora nego kod roditelja i djece; nitko nije
zaokružio odgovore 1 = uopće nije važno i 2 = uglavnom nije važno, a vrlo malo ispitanika je
zaokružilo odgovor 3 = niti je važno, niti je nevažno (Tablica 25).
123
Tablica 25. Frekvencije odgovora – Važnost ostvarivanja prava djeteta, uzorak učitelja N=188
ČESTICE 1 2 3 4 5 1. Važno je da sva djeca imaju pravo na život. 0,0 0,0 0,0 2,1 97,9 2. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od
teškog rada i izrabljivanja. 0,0 0,0 0,5 3,2 96,3
3. Važno je da sva djeca imaju pravo na udruživanje, što znači da se mogu udruživati radi ostvarenja zajedničkih interesa (klubovi, grupe i sl.)
0,0 0,0 2,1 33,0 64,9
4. Važno je da sva djeca imaju pravo na obrazovanje. 0,0 0,0 0,0 1,6 98,4 5. Važno je da odrasli uvažavaju i poštuju mišljenje djeteta. 0,0 0,0 0,5 26,6 72,9 6. Važno je da sva djeca imaju pravo na informacije koje ih
se tiču. 0,0 0,0 1,6 14,9 83,5
7. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodu misli i izražavanja. 0,0 0,0 2,1 11,7 86,7
8. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od zloporabe, zapostavljanja i nasilja. 0,0 0,0 0,0 1,1 98,9
9. Važno je da sva djeca imaju pravo na primjerenu prehranu. 0,0 0,0 0,5 6,9 92,6
10. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od droga, alkohola i duhana. 0,0 0,0 0,0 2,1 97,9
11. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodno izražavanje svog mišljenja. 0,0 0,0 1,6 22,9 75,5
12. Važno je da sva djeca imaju pravo na igru i slobodno vrijeme. 0,0 0,0 1,1 10,6 88,3
13. Važno je da se mišljenje svakog djeteta ozbiljno uzima u obzir. 0,0 0,0 2,7 26,6 70,7
14. Važno je da sva djeca imaju pravo na odgovarajući životni standard i smještaj. 0,0 0,0 1,6 10,1 88,3
Sukladno navedenome, i aritmetičke sredine su nešto veće što se vidi na Slici 8.
Slika 8. Grafički prikaz aritmetičkih sredina - Važnost ostvarivanja prava djeteta (uzorak učitelja, N=188)
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
pravo napreživljavanje
pravo na razvoj
pravo na zaštitu
pravo na sudjelovanje
Kat
egor
ije
M
124
Kao i u slučaju djece i roditelja, napravljen je t-test kako bi se detaljnije provjerili
rezultati među zavisnim uzorcima.
Tablica 26. Razlike u procjeni važnosti pojedinih prava djece (iz perspektive učitelja, N=188); T-test za zavisne uzroke Parovi zavisnih varijabli M SD t p 1 pravo na preživljavanje 4,92 ,212
5,182 ,000 pravo na razvoj 4,83 ,252
2 pravo na preživljavanje 4,92 ,212 -3,320 ,001
pravo na zaštitu 4,98 ,116
3 pravo na preživljavanje 4,92 ,212 6,860 ,000
pravo na sudjelovanje 4,76 ,359 4 pravo na razvoj 4,83 ,252
-7,952 ,000 pravo na zaštitu 4,98 ,116
5 pravo na razvoj 4,83 ,252 2,931 ,004
pravo na sudjelovanje 4,76 ,359
6 pravo na zaštitu 4,98 ,116 8,629 ,000
pravo na sudjelovanje 4,76 ,359
Iako su sva prava procijenjena važnima, mogu se uočiti razlike u procjeni važnosti.
Razlike su ipak nešto manje nego kod roditelja no i u ovom slučaju je moguće rangirati
skupine prava:
1. pravo na zaštitu
2. pravo na preživljavanje
3. pravo na razvoj
4. pravo na sudjelovanje
U odnosu na predstavljene rezultate, druga hipoteza se može prihvatiti, što znači da
roditelji i učitelji općenito procjenjuju prava djeteta važnima, a pravo sudjelovanja
procjenjuju manje važnim u odnosu na ostala prava.
Pri tome se mora naglasiti da je razina procjene svih prava vrlo visoka, no i unutar te
velike važnosti, pravo na sudjelovanje djece je ipak najniže rangirano.
125
Sa ciljem dobivanja detaljnijeg uvida u razlike između tri subuzorka sudionika
istraživanja obzirom na važnost koju pridaju pojedinim skupinama prava u narednom koraku
načinjen je usporedni prikaz dobivenih rangova (Tablica 27). Važno je naglasiti da svi
rezultati postižu vrlo visoke vrijednosti te se radi o vrlo malim razlikama. Unatoč toj činjenici,
rangovi procjene važnosti prava djeteta kod djece, roditelja i učitelja su jednaki, odnosno
struktura rangiranih prava između uzoraka je gotovo identična.
Tablica 27. Rang procjene važnosti prava djece kod djece, roditelja i učitelja
Djeca
N=450
Roditelji
N=449
Učitelji
N=188
1. pravo na zaštitu
1. pravo na preživljavanje
2. pravo na razvoj
3. pravo na sudjelovanje
1. pravo na zaštitu
2. pravo na preživljavanje
3. pravo na razvoj
3. pravo na sudjelovanje
1. pravo na zaštitu
2. pravo na preživljavanje
3. pravo na razvoj
4. pravo na sudjelovanje
Kako bi se ispitale razlike u procjeni važnosti prava djece između djece, roditelja i
učitelja proveden je Kruskal-Wallisov test, odnosno neparametrijska analiza, s obzirom da
distribucija odgovora značajno odstupa od normalne, a radi se o usporedbi više uzoraka.
Ukoliko se uspoređuju rezultati unutar jednog uzorka, a distribucije odgovora (iako nisu
normalne) su sve zakrivljene u istu stranu, parametrijske analize kao što je t-test za zavisne
uzorke su prihvatljive (Milas, 2005).
126
*** p<,001 Slika 9. Grafički prikaz razlika u procjeni važnosti prava djece između djece, roditelja i učitelja (Kruskal-Wallisov Test)
Rezultati Kruskal-Wallisovog testa (Slika 9) pokazuju kako postoje značajne razlike
između djece, roditelja i učitelja u procjeni važnosti prava djece. Iz vrijednosti prosječnih
rangova uočljivo je kako djeca postižu na svim kategorijama najmanje srednje vrijednosti, u
odnosu na roditelje i učitelje. Rezultati post-hoc analize pokazuju da na svim kategorijama
razlike između roditelja i učitelja ne postoje. Stoga se može zaključiti kako djeca sva svoja
prava procjenjuju statistički značajno manje važnima u odnosu na roditelje i učitelje.
0 100 200 300 400 500 600 700
Prosječni rang
pravo na preživljavanje
pravo na razvoj
pravo na zaštitu
pravo na sudjelovanje
Kat
egor
ije
djeca roditelji učitelji
***
***
***
***
127
6.2. Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom i obiteljskom
okruženju te zajednici
6.2.1. Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom okruženju
Istraživački problem:
2.a) Utvrditi procjenjuju li djeca i učitelji različito ostvarivanje prava djece na
sudjelovanje u školskom okruženju.
H3: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u školskom
okruženju između djece i učitelja na način da djeca procjenjuju ostvarivanje tih prava
manjima.
Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom okruženju iz
perspektive djece
Za ispitivanje procjene ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom
okruženju, korišten je dio Upitnika o pravima djeteta kojeg čini 13 čestica prema kojima
sudionici istraživanja na ponuđenim odgovorima od 1 do 5 (pri čemu 1 = uopće nije točno; 5
= u potpunosti je točno) procjenjuju koliko se pravo djeteta na sudjelovanje ostvaruje u
njihovoj školi.
Čestice upitnika odnose se na 4 kategorije unutar kojih se ispituje pravo djeteta na
sudjelovanje. To su: ostvarivanje i poštivanje prava na sudjelovanje u odnosu učitelji –
učenici (6 čestica), ostvarivanje prava na sudjelovanje na relaciji učenik – učenik (2 čestice),
mogućnost izricanja mišljenja i pokretanja inicijativa (3 čestice) te aktivnost Vijeća učenika
(2 čestice). Kategorije prava i čestice unutra kategorija prikazane su u Tablici 28.
128
Tablica 28. Kategorije prava i čestice unutar kategorija
Kategorije prava Čestice
Ostvarivanje i poštivanje prava na sudjelovanje u odnosu učitelji – učenici
U mojoj školi odrasli poštuju prava djeteta. Učitelji u mojoj školi pitaju djecu za mišljenje. U školi učimo o pravima djeteta. Edukacija o pravima djeteta značajno pomaže smanjivanju i sprječavanju problema među djecom. Učitelji u mojoj školi slušaju i uvažavaju mišljenje učenika. Učenici u mojoj školi mogu utjecati na odluke koje donose učitelji.
Ostvarivanje prava na sudjelovanje na relaciji učenik – učenik
U mojoj školi djeca poštuju prava djeteta. Učenici u mojoj školi slušaju i uvažavaju mišljenje svojih vršnjaka.
Mogućnost izricanja mišljenja i pokretanja inicijativa
Učenici u mojoj školi mogu poticati i organizirati različite aktivnosti. U slučaju nepravde učenici u mojoj školi mogu se obratiti ravnatelju škole. U mojoj školi imamo pravo izreći svoje mišljenje.
Aktivnost Vijeća učenika
Predstavnika mog razreda u Vijeće učenika biramo demokratskim putem – glasovanjem na satu razrednog odjela. U mojoj školi aktivno djeluje Vijeće učenika.
Rezultati o doživljaju ostvarivanja prava djeteta u školi pokazuju drugačiju distribuciju
od rezultata procjene poznavanja i važnosti prava djeteta. Primjećuje se veće raspršenje
rezultata što ukazuje na postojanje skupine učenika koja smatra da neke tvrdnje o ostvarivanju
prava djeteta na sudjelovanje u školskom okruženju nisu točne. Iako je to vidljivo na svim
tvrdnjama, vrijedi izdvojiti one tvrdnje gdje je broj učenika s negativnim doživljajem
ostvarivanja prava na sudjelovanje ipak nešto veći – oko 25% (Tablica 29).
Nadalje, u Tablici 29 vidljivo je da tvrdnju „U školi učimo o pravima djeteta“ oko ¼
učenika smatra netočnom što pokazuje da značajan broj učenika smatra da škola nije ustanova
u kojoj se stječu znanja o pravima djeteta. Što se tiče utjecaja učenika na donošenje odluka
koje donose učitelji čak 40% učenika misli da učenici ne mogu utjecati na odluke koje donose
učitelji. Zanimljivo je da gotovo 30% učenika misli da u njihovoj školi djeca ne poštuju prava
djeteta. Slična je situacija sa međusobnim uvažavanjem mišljenja među vršnjacima. Gotovo
30% djece misli da učenici u školi ne slušaju niti uvažavaju mišljenje vršnjaka.
129
Tablica 29. Frekvencije odgovora – Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školi, (uzorak djece N=450)
ČESTICE 1 2 3 4 5 1. U mojoj školi odrasli poštuju prava djeteta. 11,1 5,6 18,2 32,9 32,2 2. Učitelji u mojoj školi pitaju djecu za mišljenje. 12,0 11,8 19,1 32,0 25,1 3. U školi učimo o pravima djeteta. 15,3 10,0 20,2 26,4 28,0 4. U mojoj školi aktivno djeluje Vijeće učenika. 13,6 8,4 18,4 26,0 33,6 5. Edukacija o pravima djeteta značajno pomaže smanjivanju i
sprječavanju problema među djecom. 8,2 7,8 18,9 30,2 34,9
6. U slučaju nepravde učenici u mojoj školi mogu se obratiti ravnatelju škole. 6,9 6,2 14,4 21,1 51,3
7. U mojoj školi imamo pravo izreći svoje mišljenje. 10,2 7,3 18,7 30,4 33,3 8. Učenici u mojoj školi mogu poticati i organizirati različite
aktivnosti. 8,0 14,0 19,6 24,0 34,4
9. Učitelji u mojoj školi slušaju i uvažavaju mišljenje učenika. 12,2 9,3 26,0 30,9 21,6 10. Učenici u mojoj školi mogu utjecati na odluke koje
donose učitelji. 23,3 16,7 24,2 22,7 13,1
11. Predstavnika mog razreda u Vijeće učenika biramo demokratskim putem – glasovanjem na satu razrednog odjela.
10,2 3,8 10,4 11,8 63,8
12. U mojoj školi djeca poštuju prava djeteta. 12,0 16,7 28,7 29,6 13,1 13. Učenici u mojoj školi slušaju i uvažavaju mišljenje svojih
vršnjaka. 13,6 12,9 31,8 24,9 16,9
Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školi iz perspektive učitelja
Podaci pokazuju da učitelji pozitivnije procjenjuju ostvarivanje prava djece u školi od
učenika (Tablica 30). Naime, za većinu tvrdnji učitelji su u vrlo visokom postotku (od 75%
do 95%) iskazali svoje slaganje ili potpuno slaganje. Niži postotak takvog slaganja (do 2/3
učitelja) nalazi se u česticama „Učenici mogu utjecati na odluke koje donose učitelji“, „Djeca
u školi poštuju prava djeteta“ i „Učenici slušaju i uvažavaju mišljenje svojih vršnjaka“ koje se
odnose na učiteljevu procjenu poštivanja prava od strane učenika.
130
Tablica 30. Frekvencije odgovora – Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školi, (uzorak učitelja N=188)
ČESTICE 1 2 3 4 5 1. Odrasli poštuju prava djeteta u školi. 0 0 4,3 50,5 45,2 2. Učitelji u školi pitaju djecu za mišljenje. 0 1,1 9,6 56,4 33,0 3. Djeca u školi uče o pravima djeteta. 0 3,2 11,7 37,2 47,9 4. U školi aktivno djeluje Vijeće učenika. 2,7 4,8 17,6 31,9 43,1 5. Edukacija o pravima djeteta značajno pomaže smanjivanju i
sprječavanju problema među djecom. 0,5 4,3 16,0 47,9 31,4
6. U slučaju nepravde, učenici se mogu obratiti ravnatelju škole. 0 0,5 4,3 28,2 67,0
7. Djeca u školi imaju pravo izreći svoje mišljenje. 0 0,5 2,1 39,4 58,0 8. Učenici mogu poticati i organizirati različite aktivnosti. 0 1,6 10,6 53,7 34,0 9. Učitelji u školi slušaju i uvažavaju mišljenje učenika. 0 1,6 6,9 65,4 26,1 10. Učenici mogu utjecati na odluke koje donose učitelji. 1,1 6,9 30,9 46,8 14,4 11. Predstavnika razreda u Vijeće učenika biraju djeca
demokratskim putem – glasovanjem na satu razrednog odjela.
1,1 1,6 4,3 23,4 69,7
12. Djeca u školi poštuju prava djeteta. 2,1 7,4 23,9 61,2 5,3 13. Učenici slušaju i uvažavaju mišljenje svojih vršnjaka. 2,1 8,5 31,4 53,2 4,8
Razlike u doživljaju ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom okruženju
između djece i učitelja
Za ispitivanje razlika u doživljaju ostvarivanja prava djeteta u školskom okruženju
između djece i učitelja također je korištena neparametrijska analiza, odnosno Mann-
Whitneyev test.
Rezultati Mann-Whitneyev testa pokazuju da na svim česticama postoje razlike
između djece i učitelja (granica značajnosti (p) je manja od ,001). Smjer tih razlika pokazuje
da uvijek učitelji postižu veće vrijednosti, što znači da oni procjenjuju ostvarivanje prava
djeteta na sudjelovanje u školskom okruženju bolje od djece. Djeca doživljavaju ostvarivanje
svojih prava u školi značajno nepovoljnije u odnosu na učitelje (Tablica 31).
131
Tablica 31. Razlike u procjeni ostvarivanja prava djece u školi između djece i učitelja (Mann-Whitneyev test)
Čestice Djeca M - rang
Učitelji M – rang Z p
1. U mojoj školi odrasli poštuju prava djeteta. 291,37 386,84 -6,307 ,001
2. Učitelji u mojoj školi pitaju djecu za mišljenje. 290,50 488,90 -6,432 ,001
3. U školi učimo o pravima djeteta. 285,94 399,84 -7,387 ,001
4. U mojoj školi aktivno djeluje Vijeće učenika. 301,78 361,91 -3,910 ,001
5. Edukacija o pravima djeteta značajno pomaže smanjivanju i sprječavanju problema među djecom.
311,15 339,49 -1,856 ,001
6. U slučaju nepravde učenici u mojoj školi mogu se obratiti ravnatelju škole. 297,91 371,17 -5,083 ,001
7. U mojoj školi imamo pravo izreći svoje mišljenje. 283,38 405,95 -8,100 ,001
8. Učenici u mojoj školi mogu poticati i organizirati različite aktivnosti. 299,63 367,07 -4,397 ,001
9. Učitelji u mojoj školi slušaju i uvažavaju mišljenje učenika. 287,29 396,59 -7,161 ,001
10. Učenici u mojoj školi mogu utjecati na odluke koje donose učitelji. 287,21 396,80 -7,040 ,001
11. Predstavnika mog razreda u Vijeće učenika biramo demokratskim putem – glasovanjem na satu razrednog odjela.
308,92 344,81 -2,653 ,001
12. U mojoj školi djeca poštuju prava djeteta. 298,79 369,07 -4,587 ,001
13. Učenici u mojoj školi slušaju i uvažavaju mišljenje svojih vršnjaka. 306,15 351,47 -2,941 ,001
Obrati li se pažnja na z – vrijednosti, uočavaju se tvrdnje gdje je razlika u doživljaju
ostvarivanja prava djeteta u školi između ovih dviju skupina nešto veća. Najveća se razlika
između učenika i učitelja uočava u tvrdnji „U školi imamo pravo izreći svoje mišljenje“ (z-
vrijednost je -8,100). Slijede tvrdnje “U školi učimo o pravima djeteta“ (z-vrijednost je -
7,387), „Učitelji u mojoj školi slušaju i uvažavaju mišljenje učenika“ (z-vrijednost je -7,161)
te „Učenici u mojoj školi mogu utjecati na odluke koje donose učitelji“ (z-vrijednost je -
7,040).
132
Iz navedenih rezultata slijedi da se treća hipoteza može prihvatiti jer na svim
česticama postoje razlike u doživljaju ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom
okruženju između djece i učitelja i to upravo u onom smjeru u kojemu su postavljena
očekivanja.
6.2.2. Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u obiteljskom okruženju Istraživački problem:
2.b) Utvrditi procjenjuju li djeca i njihovi roditelji različito ostvarivanje prava djece na
sudjelovanje u obiteljskom okruženju.
H4: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u obiteljskom
okruženju između djece i njihovih roditelja na način da djeca procjenjuju ostvarivanje
tih prava manjima u odnosu na njihove roditelje.
Za ispitivanje procjene ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u obiteljskom
okruženju, korišten je dio Upitnika o pravima djeteta kojeg čini 7 čestica prema kojima
sudionici istraživanja na ponuđenim odgovorima na skali od 1 do 5 (pri čemu 1 = uopće nije
točno; 5 = u potpunosti je točno) procjenjuju koliko se pravo djeteta na sudjelovanje ostvaruje
u njihovoj obitelji.
Čestice upitnika grupirane su u 3 kategorije unutar kojih se ispituje pravo djeteta na
sudjelovanje obitelji. To su: status prava djeteta u obitelji na općenitoj razini (2 čestice),
otvorenost za zajednički pristup problemima djeteta (3 čestice) i sudjelovanje djeteta u
donošenju odluka (2 čestice). Kategorije prava i čestice unutar kategorija prikazane su u
Tablici 32.
Tablica 32. Kategorije prava i čestice unutar kategorija
Kategorija Čestica
Status prava djeteta u obitelji na općenitoj razini Moji roditelji poštuju moja prava. U mojoj obitelji se razgovara o pravima djeteta.
Otvorenost za zajednički pristup problemima djeteta
Svaki problem mogu riješiti uz pomoć moje obitelji. Moji roditelji razumiju moje potrebe i probleme. Moji roditelji me pitaju za mišljenje kada se radi o nekom problemu koji se tiče mene.
Sudjelovanje djeteta u donošenju odluka
Svi članovi obitelji aktivno sudjeluju u donošenju odluka. Mogu utjecati na odluke koje donose moji roditelji.
133
Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u obiteljskom okruženju iz
perspektive djece
Tablica 33. Frekvencije odgovora – Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u obitelji (uzorak djece N=450)
ČESTICE 1 2 3 4 5 1. Moji roditelji poštuju moja prava. 0,7 0,9 9,3 28,0 61,1 2. U mojoj obitelji se razgovara o pravima djeteta. 9,1 12,4 26,7 32,7 19,1 3. Svaki problem mogu riješiti uz pomoć moje obitelji. 1,3 3,1 9,1 30,2 56,2 4. Moji roditelji razumiju moje potrebe i probleme. 1,6 2,2 9,8 25,8 60,7 5. Moji roditelji me pitaju za mišljenje kada se radi o
nekom problemu koji se tiče mene. 1,3 4,2 6,9 27,6 60,0
6. Svi članovi obitelji aktivno sudjeluju u donošenju odluka. 4,2 8,4 18,0 31,6 37,8
7. Mogu utjecati na odluke koje donose moji roditelji. 7,6 6,9 24,9 36,9 23,8
Rezultati (Tablica 33) pokazuju da djeca procjenjuju ostvarivanje prava na
sudjelovanje u obitelji dosta visoko, na način da više od 50% sudionika procjenjuje točnim
čak 4 od sedam promatranih tvrdnji. Niži postotak potpunog slaganja s tvrdnjama ostvaren je
na česticama „U mojoj obitelji se razgovara o pravima djeteta“, „Svi članovi obitelji aktivno
sudjeluju u donošenju odluka“ i „Mogu utjecati na odluke koje donose moji roditelji“.
Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u obiteljskom okruženju iz
perspektive roditelja
Tablica 34. Frekvencije odgovora – Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u obitelji (uzorak roditelja N=449)
ČESTICE 1 2 3 4 5 1. Ja, kao roditelj, poštujem prava mog djeteta. 0,2 0 1,8 36,3 61,7 2. U našoj obitelji se razgovara o pravima djeteta. 0,4 2,2 9,6 43,3 44,4 3. Svaki problem može se riješiti uz pomoć naše
obitelji. 0,2 0,4 4,7 26,3 68,4
4. Razumijem potrebe i probleme moga djeteta. 0 0 2,4 31,0 66,6 5. Kada se radi o nekom problemu koji se tiče mog
djeteta, uvijek za mišljenje pitam i moje dijete. 0 0,9 4,9 34,7 59,5
6. Svi članovi obitelji trebaju aktivno sudjelovati u donošenju odluka. 0,9 1,8 6,0 26,9 64,4
7. Moje dijete može utjecati na odluke koje donosim ja, kao roditelj. 3,1 4,7 11,6 47,0 33,6
134
Već na ovoj, deskriptivnoj, razini (Tablice 33 i 34) vidljiv je povoljniji smjer procjene
ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u obitelji iz perspektive roditelja.
Razlike u procjeni ostvarivanja prava djece u obitelji između djece i roditelja
Za ispitivanje razlika u doživljaju ostvarivanja prava djece u obitelji između djece i
roditelja također je korištena neparametrijska analiza, odnosno Mann-Whitneyev test koji
služi za usporedbu dvaju nezavisnih uzoraka.
Tablica 35. Mann-Whitneyev test razlika u procjeni ostvarivanja prava djece u obitelji između djece i roditelja
Čestice Djeca M - rang
Roditelji M – rang Z p
1. Moji roditelji poštuju moja prava. 441,07 458,95 -1,204 >,050
2. U mojoj obitelji se razgovara o pravima djeteta. 351,65 547,79 -11,898 <,001
3. Svaki problem mogu riješiti uz pomoć moje obitelji. 418,02 482,05 -4,311 <,001
4. Moji roditelji razumiju moje potrebe i probleme. 428,49 471,56 -2,932 <,001
5. Moji roditelji me pitaju za mišljenje kada se radi o nekom problemu koji se tiče mene. 444,58 455,44 -,721 >,050
6. Svi članovi obitelji aktivno sudjeluju u donošenju odluka. 377,28 522,88 -9,172 <,001
7. Mogu utjecati na odluke koje donose moji roditelji. 402,72 497,39 -5,773 <,001
Za pet od sedam čestica utvrđene su statistički značajne razlike u procjeni ostvarivanja
prava djeteta na sudjelovanje u obitelji između djece i roditelja. Sve utvrđene razlike imaju
isti smjer, na način da roditelji smatraju kako njihova djeca više ostvaruju prava u obitelji,
nego što to misle djeca.
No u dvije čestice „Moji roditelji poštuju moja prava“ i „Moji roditelji me pitaju za
mišljenje kada se radi o nekom problemu koji se tiče mene“ ne postoje razlike između djece i
roditelja. Iz toga slijedi da obje skupine ispitanika doživljavaju da u obitelji roditelji poštuju
prava djeteta kao i da roditelji pitaju djecu za mišljenje kada se radi o nekom problemu koji se
tiče djeteta.
135
Četvrta hipoteza se može djelomično potvrditi jer statistički značajna razlika u
procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u obiteljskom okruženju između djece i
njihovih roditelja nije utvrđena na svim područjima mjerenja (česticama), ali jest na većini i
to u očekivanom smjeru.
6.2.3. Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u lokalnoj zajednici iz perspektive djece,
roditelja i učitelja
Istraživački problem:
2.c) Utvrditi procjenjuju li djeca, njihovi roditelji i učitelji različito ostvarivanje prava
djece na sudjelovanje u zajednici.
H5: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u zajednici
između djece, njihovih roditelja i učitelja na način da djeca procjenjuju ostvarivanje tih
prava manjima.
Za ispitivanje procjene ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u zajednici, korišten
je dio Upitnika o pravima djeteta kojeg čini 6 čestica prema kojima sudionici istraživanja na
ponuđenim odgovorima od 1 do 5 (pri čemu 1 = uopće nije točno; 5 = u potpunosti je točno)
procjenjuju koliko se pravo djeteta na sudjelovanje ostvaruje u njihovoj lokalnoj zajednici.
Čestice upitnika raspoređene su tematski u 4 kategorije unutar kojih se ispituje pravo
djeteta na sudjelovanje u lokalnoj zajednici. To su: status prava djeteta u lokalnoj zajednici na
općenitoj razini (1 čestica), otvorenost lokalne zajednice u promociji prava djeteta (2 čestice),
aktivno sudjelovanje djece u iznošenju mišljenja i iniciranju aktivnosti (2 čestice), uloga
gradonačelnika u uvažavanju mišljenja djece (1 čestica). Kategorije prava i čestice unutar
kategorija prikazane su u Tablici 36.
136
Tablica 36. Kategorije prava i čestice unutar kategorija
Kategorija Čestica Status prava djeteta u lokalnoj
zajednici na općenitoj razini U mojoj lokalnoj zajednici odrasli poštuju prava djece.
Otvorenost lokalne zajednice u promociji prava djeteta
U mojoj lokalnoj zajednici organiziraju se tribine i druge edukativne aktivnosti o pravima djeteta. U mojoj lokalnoj zajednici govori se o pravima djeteta.
Aktivno sudjelovanje djece u iznošenju mišljenja i iniciranju aktivnosti
U mojoj lokalnoj zajednici djeca i mladi aktivno sudjeluju u životu zajednice. U mojoj lokalnoj zajednici djeca imaju pravo i priliku izricati svoje mišljenje.
Uloga gradonačelnika prema uvažavanju
mišljenja djece
U mojoj lokalnoj zajednici gradonačelnik sluša i uvažava mišljenje djece.
Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje iz perspektive djece Tablica 37. Frekvencije odgovora - Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u zajednici, uzorak djeca, N=450
Čestice 1 2 3 4 5 1. U mojoj lokalnoj zajednici odrasli poštuju prava djece. 5,1 4,0 23,8 37,3 29,8 2. U mojoj lokalnoj zajednici organiziraju se tribine i
druge edukativne aktivnosti o pravima djeteta. 22,9 14,7 25,6 24,4 12,4
3. U mojoj lokalnoj zajednici govori se o pravima djeteta. 31,1 14,2 26,0 23,6 15,1 4. U mojoj lokalnoj zajednici djeca i mladi aktivno
sudjeluju u životu zajednice. 9,8 12,4 26,4 29,3 22,0
5. U mojoj lokalnoj zajednici gradonačelnik sluša i uvažava mišljenje djece. 23,8 11,3 27,3 23,6 14,0
6. U mojoj lokalnoj zajednici djeca imaju pravo i priliku izricati svoje mišljenje. 10,0 11,3 22,0 25,8 30,9
Podaci prikazani u Tablici 37. sugeriraju kako podjednaki postotak djece (oko 37%)
procjenjuje lokalnu zajednicu aktivnom, odnosno neaktivnom na planu edukacije o pravima
djeteta (kroz tribine i duge načine). Slično je i s procjenom uloge gradonačelnika glede
uvažavanja mišljenja djece. Rječit je i podatak da oko 45% djece procjenjuje kako potpuno ili
uglavnom nije točno da se u njihovoj lokalnoj zajednici govori o pravima djeteta.
137
Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje iz perspektive roditelja Tablica 38. Frekvencije odgovora - Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u zajednici, uzorak roditelji, N=449
Čestice 1 2 3 4 5 1. U mojoj lokalnoj zajednici odrasli poštuju prava djece. 2,9 8,5 39,6 37,6 11,4 2. U mojoj lokalnoj zajednici organiziraju se tribine i
druge edukativne aktivnosti o pravima djeteta. 24,3 24,5 29,2 17,1 4,9
3. U mojoj lokalnoj zajednici govori se o pravima djeteta. 17,4 20,9 34,1 21,6 6,0 4. U mojoj lokalnoj zajednici djeca i mladi aktivno
sudjeluju u životu zajednice. 10,0 18,9 37,0 26,5 7,6
5. U mojoj lokalnoj zajednici gradonačelnik sluša i uvažava mišljenje djece. 15,8 19,4 36,5 21,8 6,5
6. U mojoj lokalnoj zajednici djeca imaju pravo i priliku izricati svoje mišljenje. 12,7 17,6 37,6 22,9 9,1
U Tablici 38. prikazane su frekvencije odgovora roditelja u vezi procjene prava
sudjelovanja. Zanimljiv je podatak da gotovo podjednak postotak roditelja (oko 48%)
procjenjuje kako odrasli u lokalnoj zajednici poštuju prava djeteta, odnosno procjenjuje
lokalnu zajednicu neaktivnom u promociji prava djeteta kroz tribine i druge edukativne
aktivnosti o pravima djeteta. Oko trećina roditelja o edukativnim i promotivnim aktivnostima
u zajednici se izjašnjava neodređeno (niti se slažu, niti se ne slažu), a manji postotak (oko
20%) smatra da takvih aktivnosti ima dovoljno. Roditelji su podijeljeni u tri podjednako
zastupljene skupine kada je riječ o procjeni aktivnog sudjelovanja djece u zajednici, prilike za
izricanje mišljenja i uloge gradonačelnika u uvažavanju mišljenja djece (1/3 se pozitivno
izjašnjava, 1/3 neodređeno i 1/3 negativno).
138
Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje iz perspektive učitelja Tablica 39. Frekvencije odgovora na Upitniku procjene ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u zajednici, uzorak učitelji, N=188
Čestice 1 2 3 4 5 1. U mojoj lokalnoj zajednici odrasli poštuju prava djece. 0 1,1 20,7 62,8 15,4 2. U mojoj lokalnoj zajednici organiziraju se tribine i druge
edukativne aktivnosti o pravima djeteta. 0 1,1 17,6 48,9 32,4
3. U mojoj lokalnoj zajednici govori se o pravima djeteta. 0 0 15,4 52,1 32,4 4. U mojoj lokalnoj zajednici djeca i mladi aktivno
sudjeluju u životu zajednice. 0,5 1,1 25,5 55,3 17,6
5. U mojoj lokalnoj zajednici gradonačelnik sluša i uvažava mišljenje djece. 0 1,6 25,5 50,5 22,3
6. U mojoj lokalnoj zajednici djeca imaju pravo i priliku izricati svoje mišljenje. 0,5 1,1 20,2 54,8 23,4
Podaci u Tablici 39. pokazuju da se većina učitelja pozitivno izražava o lokalnoj
zajednici kao aktivnoj i poticajnoj sredini u promociji prava djeteta. Između 70% i 80%
učitelja smatra da se u lokalnoj zajednici poštuju prava djeteta, organiziraju različite
aktivnosti koje promiču prava djeteta te da gradonačelnik sluša i uvažava mišljenje djece. Iz
toga je vidljivo da većina učitelja pozitivno procjenjuje ostvarivanje prava djeteta u lokalnoj
zajednici, za razliku od djece i roditelja. Moguće je da učitelji imaju bolju dostupnost
informacijama od djece i roditelja, što je jasna poruka upravi lokalne zajednice o potrebi
sustavnijeg i organiziranijeg informiranja djece i roditelja.
Razlike u doživljaju ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u zajednici između
djece, roditelja i učitelja
Razlike u doživljaju ostvarivanja prava djece u zajednici između djece, roditelja i
učitelja ispitane su diskriminacijskom analizom.
Tablica 40. Značajnost diskriminacijske funkcije
Fun. Karakteristični korijen
% varijance
Kanonička korelacija
Wilksova lambda χ² Df p
1 ,252 71,1 ,448 ,725 347,9 12 <,001
2 ,102 28,9 ,304 ,907 105,2 5 <,001
139
Iz Tablice 40 uočava se kako su obje diskriminacijske funkcije značajne, te kako prva
funkcija objašnjava oko 70% varijance, dok druga objašnjava gotovo 30% varijance. S
obzirom na vrijednost centroida grupa (Tablica 41) može se zaključiti kako prva
diskriminacijska funkcija najbolje razlikuje (učitelje u odnosu na roditelje i djecu) dok druga
najbolje razlikuje roditelje i djecu.
Tablica 41. Centroidi grupa
Funkcija Centroidi
djeca roditelji učitelji
1 -,177 -,279 1,090
2 ,363 -,336 -,065
Položaj centroida (Slika 10) na diskriminacijskim funkcijama pokazuje sve tri skupine
u odnosu na dvije diskriminacijske funkcije. Iz tih položaja (kao i iz predznaka) vidljivo je da
su djeca i roditelji slični u odnosu na prvu diskriminacijsku funkciju, a roditelji i učitelji u
odnosu na drugu diskriminacijsku funkciju.
Slika 10. Položaj centroida na diskriminacijskim funkcijama
140
Rezultati prve diskriminacijske funkcije pokazuju kako učitelji, u odnosu na djecu i
roditelje u većoj mjeri smatraju da lokalna zajednica brine o pravima djece, na način da se
organiziraju tribine i druge edukativne aktivnosti (,922), da se govori o pravima djece (,842),
da gradonačelnik sluša i uvažava mišljenje djece (,678), da djeca imaju pravo i priliku izraziti
svoje mišljenje (,515) te da djeca i mladi aktivno sudjeluju u životu zajednice (,485).
Ako se funkcija definira temeljem vrijednosti koeficijenata, rezultati pokazuju da je
prva diskriminacijska funkcija definirana 2., 3. i 5. česticom. Radi se o česticama koje
pripadaju dvjema kategorijama: otvorenosti lokalne zajednice u promociji prava djeteta te
ulozi gradonačelnika prema uvažavanju mišljenja djece. Prema sadržaju funkcija se može
nazvati funkcijom javnog govora o pravima djeteta.
Tablica 42. Standardizirani diskriminativni koeficijenti i korelacije između faktora i kanoničke diskriminacijske funkcije
Čestice K1 S1 K2 S2 1. U mojoj lokalnoj zajednici odrasli poštuju prava
djece. -,218 ,259 ,380 ,521
2. U mojoj lokalnoj zajednici organiziraju se tribine i druge edukativne aktivnosti o pravima djeteta. ,659 ,922 ,378 ,287
3. U mojoj lokalnoj zajednici govori se o pravima djeteta. ,445 ,842 -,752 ,112
4. U mojoj lokalnoj zajednici djeca i mladi aktivno sudjeluju u životu zajednice. -,189 ,485 ,346 ,434
5. U mojoj lokalnoj zajednici gradonačelnik sluša i uvažava mišljenje djece. ,287 ,678 -,718 ,009
6. U mojoj lokalnoj zajednici djeca imaju pravo i priliku izricati svoje mišljenje. -,073 ,515 ,981 ,646
K1 i K2 – standardizirani diskriminativni koeficijenti prve i druge funkcije S1 i S2 – korelacije između faktora i kanoničke diskriminacijske funkcije
Druga diskriminacijska funkcija (Tablica 40.) definirana je visokim i osrednjim
pozitivnim te visokim negativnim doprinosom svih čestica. Ova funkcija najbolje razlikuje
djecu i roditelje te pokazuje kako djeca u većoj mjeri (u odnosu na roditelje) smatraju da
imaju pravo i priliku izricati svoje mišljenje, da odrasli poštuju prava djece te da djeca i mladi
aktivno sudjeluju u životu zajednice. To donekle upućuje na zaključak da djeca imaju
pozitivniju sliku o sudjelovanju u zajednici nego što to imaju njihovi roditelji.
Vrijednosti koeficijenata pokazuju da je druga diskriminacijska funkcija definirana
doprinosom svih čestica.
141
Rezultati diskriminacijske analize provjereni su i analizom varijance (ANOVA) čiji su
rezultati grafički prikazani na Slici 11. Potrebno je samo naglasiti kako na prvoj čestici
(poštivanje prava djece u lokalnoj zajednici) ne postoje razlike između djece i učitelja, dok na
trećoj (u lokalnoj zajednici govori se o pravima djeteta) i petoj (gradonačelnik sluša i uvažava
mišljenje djece) čestici ne postoje razlike između roditelja i djece. Rezultati Scheffeovog post-
hoc testa pokazuju kako na svim ostalim česticama postoje značajne razlike između svih
subuzoraka.
Slika 11. Grafički prikaz razlika u doživljaju ostvarivanja prava djece u zajednici između djece, roditelja i učitelja (ANOVA) - Sve vrijednosti M manje od 3,0 su niže vrijednosti, oko 3 su srednje, a više od 3,5 i oko 4 su više vrijednosti.
Ostvarivanje prava djece u zajednici najlošijim procjenjuju roditelji, slijede djeca te
učitelji. Važno je istaknuti naglašeno dobru sliku učitelja – učitelji smatraju da se prava djece
poštuju u lokalnoj zajednici – zatim umjereno dobru sliku djece, a najlošiju sliku roditelja.
Posebno se to odnosi na doživljaj konkretnih aktivnosti kojima se ostvaruju prava djeteta –
organiziranje tribina i edukacija, govorenje o pravima te uloga gradonačelnika u prihvaćanju
mišljenja djece.
Temeljem takvih rezultata peta hipoteza ne može biti potvrđena.
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
odrasli p
oštuju prav
a djec
e
org. tr
ibina i ed
ukacij
a
govori s
e o prav
ima
aktiv
no sudjel
ovanje
gradonač
elnik
sluša
i uva
žava
pravo i p
rilika
izreć
i mišlje
nje
Čestice
M
djeca roditelji učitelji
142
6.3. Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u odnosu na informiranost o
programima za djecu i mlade u lokalnoj zajednici
Istraživački problem:
3. Utvrditi procjenjuju li sudionici istraživanja različito ostvarivanje prava djece na
sudjelovanje u zajednici s obzirom na njihovu razinu informiranosti o postojećim
programima za djecu i mlade u lokalnoj zajednici.
H6: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u zajednici s
obzirom na informiranost ispitanika o postojećim programima u lokalnoj zajednici, na
način da bolje informirani ispitanici procjenjuju ostvarivanje prava djece na
sudjelovanje u zajednici većim.
Za potrebe istraživanja informiranosti o programima za djecu i mlade u lokalnoj
zajednici konstruiran je Upitnik o informiranosti o programima za djecu i mlade u lokalnoj
zajednici. Informiranost o programima za djecu i mlade ispitana je dijelom upitnika kojeg čini
11 tvrdnji s ponuđenim odgovorima DA i NE.
Spomenute tvrdnje grupirane su prema tematskim područjima koja predstavljaju
programe inicirane i organizirane iz uprave lokalne zajednice. To su: Gradsko vijeće djece (2
tvrdnje), Akcija Velika Gorica – prijatelj djece (2 tvrdnje), Centar za djecu, mlade i obitelj
Velika Gorica (2 tvrdnje), Program djelovanja za djecu i mlade i Savjet mladih (3 tvrdnje) te
Udruge mladih (2 tvrdnje). Tematska područja i tvrdnje prikazane su u Tablici 43.
143
Tablica 43. Tematska područja i tvrdnje unutar područja u Upitniku o informiranosti o programima za djecu i mlade u Gradu Velikoj Gorici
Tematsko područje Tvrdnja
Gradsko vijeće djece
Čuo/la sam za Gradsko vijeće djece Grada Velike Gorice. Znam koja je uloga i što radi Gradsko vijeće djece Grada Velike Gorice.
Akcija Velika Gorica – prijatelj djece Čuo/la sam za akciju «Velika Gorica – grad prijatelj djece». Znam što znači titula grada prijatelja djece.
Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica
Čuo/la sam za Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica. Znam koje su aktivnosti u Centru za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica.
Program djelovanja za djecu i mlade i Savjet mladih
Čuo/la sam da je Gradsko vijeće Grada Velike Gorice donijelo Program djelovanja za djecu i mlade. Čuo/la sam da u Velikoj Gorici postoji Savjet mladih. Znam što radi Savjet mladih.
Udruge mladih Čuo/la sam za udruge mladih u Velikoj Gorici. Znam koje aktivnosti provode udruge mladih u mojoj zajednici.
Radi preglednosti rezultata o informiranosti ispitanika, čestice su grupirane u tematske
cjeline. Rezultati su prikazani grafičkim prikazima na slikama koje slijede.
Slika 12. Grafički prikaz informiranosti - Gradsko vijeće djece
39,8
60,2
41,6
58,4
18,1
81,9
60,2
39,8
66,4
33,6
42,6
57,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
DJECA RODITELJI UČITELJI DJECA RODITELJI UČITELJI
Čuo/la sam za Gradsko vijećedjece Grada Velike Gorice.
Znam koja je uloga i što radiGradsko vijeće djece Grada Velike
Gorice.
NE DA
144
Iz rezultata je vidljivo da je većina sudionika svih subuzoraka (raspon od 58,4 %do
81,9%) čula za Gradsko vijeće djece i mladih, no s druge strane, većina sudionika u dva
(djeca i roditelji) od tri promatrana subuzoraka ne zna ulogu toga vijeća niti aktivnosti koje
vijeće provodi.
Slika 13. Grafički prikaz informiranosti .- Akcija Velika Gorica – prijatelj djece
Nadalje, većina (raspon od 82,7% do 98,4%) sudionika istraživanja je čula za akciju
„Velika Gorica – prijatelj djece“, no ipak nisu u tolikoj mjeri upoznati sa značenjem titule
grada prijatelja djece. Logično, najviše takvog znanja pokazuju učitelji (80,95) .
Slika 14. Grafički prikaz informiranosti - Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica
17,3
82,7
13,4
86,6
1,6
98,4
43,1
56,9
33
67
19,1
80,9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
DJECA RODITELJI UČITELJI DJECA RODITELJI UČITELJI
Čuo/la sam za akciju «Velika Gorica– grad prijatelj djece».
Znam što znači titula grada prijateljadjece.
NE DA
14,7
85,3
13,1
86,9
3,2
96,8
43,9
56,1
43,2
56,8
16,5
83,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
DJECA RODITELJI UČITELJI DJECA RODITELJI UČITELJI
Čuo/la sam za Centar za djecu,mlade i obitelj Velika Gorica.
Znam koje su aktivnosti u Centru zadjecu, mlade i obitelj Velika Gorica.
NE DA
145
Velika većina ispitanika (raspon 85,3% do 96,8%) je čula za Centar za djecu, mlade i
obitelj Velika Gorica, no najbolje su o aktivnostima tog centra informirani učitelji (83,5%),
dok tek nešto više od polovine subuzoraka djece (56,1%) i roditelja (56,8%) zna koje
aktivnosti Centar za djecu, mlade i obitelj nudi u zajednici.
Slika 15. Grafički prikaz informiranosti - Savjet mladih i Program djelovanja za djecu i mlade
Najniža razina informiranosti kod sva tri subuzorka prisutna je kada se radi o procjeni
vlastite informiranosti glede postojanja i djelovanja Savjeta mladih kao i o postojanju
Programa djelovanja za djecu i mlade.
Slika 16. Grafički prikaz informiranosti - Udruge mladih
64
36
66,4
33,6
61,7
38
73,6
26,4
81,1
18,9
78,2
21,8
56,7
43,3
63,7
36,3
55,3
44,7
0
1020
30
40
5060
70
80
90100
%
DJE
CA
RO
DIT
ELJI
UČ
ITEL
JI
DJE
CA
RO
DIT
ELJI
UČ
ITEL
JI
DJE
CA
RO
DIT
ELJI
UČ
ITEL
JI
Čuo/la sam da uVelikoj Goricipostoji Savjet
mladih.
Znam što radiSavjet mladih.
Čuo/la sam da jeGradsko vijećeGrada Velike
Gorice donijelo
NE DA
35,3
64,7
47,2
52,8
33,5
66,5
58,9
41,1
72,6
27,4
62,2
37,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
DJECA RODITELJI UČITELJI DJECA RODITELJI UČITELJI
Čuo/la sam za udruge mladih uVelikoj Gorici.
Znam koje su aktivnosti kojeprovode udruge mladih u mojoj
zajednici.
NE DA
146
Rezultati pokazuju da više od polovine ispitanika svih subuzoraka (raspon 52,8% do
66,5%) zna za udruge mladih u Velikoj Gorici, no mnogo manji broj (27,4% do 41,1%) je
upoznat s njihovim aktivnostima.
Razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u zajednici s obzirom na
informiranost o postojećim programima u lokalnoj zajednici
Sa ciljem ispitivanja razlika u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u
zajednici, s obzirom na informiranost o postojećim programima u lokalnoj zajednici,
provedena su 3 t-testa na zadanu vrijednost, za svaki subuzorak posebno. Zadana vrijednost
na svakom t-testu definirana je kao medijan na rezultatu ukupne informiranosti koji se dobio
kao zbroj odgovora na Upitniku informiranosti o programima za djecu i mlade u lokalnoj
zajednici, dok zavisnu varijablu čine čestice na dijelu Upitnika o pravima djece koji ispituje
procjenu ostvarivanja prava djeteta u lokalnoj zajednici.
Za svaki pozitivan odgovor, odnosno poznavanje pojedinog programa, ispitanici su
dobili jedan bod, a nisu dobili bod ukoliko nisu znali za neki program ili aktivnost u Velikoj
Gorici. Na taj način ostvaren je mogući raspon bodova od 0 do 11. Zatim je za svaki
subuzorak izračunat medijan, odnosno srednja vrijednost koja dijeli uzorak na dva jednaka
dijela, pri čemu se oni ispitanici koji imaju vrijednost manju od medijana mogu smatrati
slabije informiranima, a oni koji imaju vrijednost veću ili jednaku medijanu mogu se smatrati
bolje informiranima.
Rezultati t-testa na zadanu vrijednost prikazani su grafički, za svaki subuzorak
posebno, u prikazima koji slijede.
147
Medijan = 6,00 *** p<,001 Slika 17. Grafički prikaz razlika u procjeni ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u zajednici s obzirom na informiranost o postojećim programima u lokalnoj zajednici, uzorak djeca N=450, T-test na zadanu vrijednost
Rezultati t-testa na zadanu vrijednost pokazuju da razlike u subuzorku djece postoje na
svim česticama. Iz toga slijedi da oni koji su bolje informirani procjenjuju ostvarivanje prava
djeteta u lokalnoj zajednici boljim.
4,06
3,173,37
3,74
3,35
3,92
3,56
2,56 2,51
3,03
2,43
3,15
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
odraslipoštuju prava
djece
org. tribina iedukacija
govori se opravima
aktivnosudjelovanje
gradonačelniksluša i
uvažava
pravo i prilikaizreći
mišljenjeČESTICE
M
>=6,00 <6,00
***
*** ***
*** ***
***
148
Medijan = 5,00 *** p<,001 ** p<,010 Slika 18. Grafički prikaz razlika u procjeni ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u zajednici s obzirom na informiranost o postojećim programima u lokalnoj zajednici, uzorak roditelji N=449, T-test na zadanu vrijednost
Kao i u subuzorku djece, rezultati t-testa na zadanu vrijednost pokazuju da razlike u
subuzorku roditelja postoje na svim česticama. Iz toga slijedi da oni roditelji koji su bolje
informirani procjenjuju ostvarivanje prava djeteta u lokalnoj zajednici boljim.
3,57
2,772,99
3,213,07 3,17
3,29
2,172,44
2,732,47
2,68
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
odraslipoštuju prava
djece
org. tribina iedukacija
govori se opravima
aktivnosudjelovanje
gradonačelniksluša i
uvažava
pravo i prilikaizreći
mišljenjeČESTICE
M
>=5,00 <5,00
**
*** ***
*** ***
***
149
Medijan = 7,00 *** p<,001 ** p<,010 Slika 19. Grafički prikaz razlika u procjeni ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u zajednici s obzirom na informiranost o postojećim programima u lokalnoj zajednici, uzorak učitelji N=188, T-test na zadanu vrijednost
Kao i u slučaju djece i roditelja, i kod učitelja se mogu primijetiti razlike u procjeni
ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u zajednici s obzirom na informiranost o
postojećim programima. Uočava se da su te razlike kod učitelja najmanje što je i logično jer
su učitelji generalno najbolje informirani pa razlike između onih koji imaju medijan manji od
7 i veći od 7 nisu toliko velike.
S obzirom na vrijednosti medijana, uočava se da su roditelji najmanje informirani
(njihov medijan = 5, najniži je), zatim djeca (6), a najbolje su informirani učitelji (7). Iz
navedenoga slijedi da se šesta hipoteza može potvrditi što znači da bolje informirani
ispitanici (bez obzira na uzorak) procjenjuju zajednicu boljom u smislu ostvarivanja prava
djeteta.
4
4,31 4,34,03 4,07 4,17
3,83 3,88 4
3,69 3,75 3,76
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
odraslipoštuju prava
djece
org. tribina iedukacija
govori se opravima
aktivnosudjelovanje
gradonačelniksluša i
uvažava
pravo i prilikaizreći
mišljenjeČESTICE
M
>=7,00 <7,00
*** ** ** **
***
150
6.4. Razumijevanje povezanosti koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti
6.4.1. Kako djeca razumiju pojam otpornosti
„Otporna zajednica je ona u kojoj se ljudi poštuju i dogovaraju“
Istraživački problem:
4.a) Istražiti i opisati razumiju li i kako djeca pojam otpornosti
Uz osam pitanja povezanih s razumijevanjem koncepta prava djeteta, djeci su u
fokusnim grupama postavljena pitanja o razumijevanju koncepta otpornosti.
Kao uvod u temu otpornosti, postavljeno je pitanje „Kako biste opisali kvalitetan život
djeteta?“ Odgovori djece na ovo pitanje mogu se grupirati u četiri kategorije. Kvalitetan
život djeca povezuju s četiri skupine uvjeta. To su:
životni uvjeti,
ljubav i briga kojom su djeca okružena tijekom odrastanja u obitelji i među
prijateljima,
pozitivno okruženje u školi, te
sreća u općenitom smislu.
Životni uvjeti su uvjeti koji su definirani u skupini prava preživljavanja. Djeca
povezuju kvalitetu življenja s ovom skupinom prava jer se radi o preduvjetu ili temelju
dostojanstvenog življenja. Uz životne uvjete, djeca navode ljubav i brigu u obiteljskom
okruženju kao bitnu odrednicu kvalitetnog življenja djeteta. Nadalje, uz obiteljsku sigurnost i
roditeljsku ljubav, djeci je bitna podrška i prijateljstvo vršnjaka („Kvalitetan život je dobar
život, da imamo neke minimalne uvjete za život, stan, kuću, hranu“, „Kad imamo obitelj i
prijatelje – to je kvaliteta“, „Kvaliteta je imati prave prijatelje, ali trebaju nam i kvalitetni
roditelji). Zanimljivo je da kvalitetan život djeca povezuju i s pozitivnim ozračjem u školi jer
ih škola priprema za život, a uspjeh ih čini sretnima („Kvalitetan život je kad imaš dobre
ocjene“, „I kada profesori uvažavaju naše mišljenje“). Odrastanje djece je kvalitetno i
ukoliko izostaju neugodni i negativni događaji, dakle događaji koji bi poremetili stabilnost i
sigurnost okruženja u kojem djeca žive („Kvalitetan život je kada ti se ne događaju ružne
stvari“). Da je kvaliteta povezana sa tzv. životnim radostima, djeca obrazlažu kroz tvrdnje
151
kako je kvaliteta življenja između ostaloga, kada „imamo sve ono što trebamo, ali i ono što ne
trebamo“, dakle ono što nas veseli i ispunjava. Time sudionici fokusnih grupa dodiruju
područje filozofskog poimanja zadovoljstva i sreće („Mnogi imaju svašta, ali nemaju
kvalitetu“).
Od ukupno dvanaest pitanja postavljenih u fokusnim grupama, pitanje Znate li što je
otpornost? najviše je zbunilo sudionike fokusnih grupa. Pokazalo se da je u svim fokusnim
grupama otpornost nejasan pojam koji je u jednoj od fokusnih grupa povezan s grubošću, dok
u ostale dvije grupe nije bilo odgovora na to pitanje („Otpornost može biti svašta, grubost
npr“).
Stoga je vrlo brzo nakon postavljenog pitanja započet novi set pitanja o otpornom
pojedincu, otpornoj školi i otpornoj lokalnoj zajednici sa ciljem da se otpornost pokuša
objasniti u odnosu na ova specifična područja.
Pojam otpornog pojedinca djeca doživljavaju dvojako – pojam je percipiran pozitivno
i negativno u različitim skupinama sudionika istraživanja. Zanimljivo je da se u vezi ovog
pojma razvila rasprava u svim fokusnim grupama. Djeca koja su negativno doživjela pojam
otpornosti smatraju da se radi o pojedincima koji su osamljeni, zatvoreni, jer su otporni prema
pravilima koja postoje u društvu („Otporni ljudi su zatvoreni u sebe“, „Otporni ljudi ne
poštuju pravila koja vladaju u društvu“). Ovo je zanimljivo razmišljanje jer koncept
otpornosti sagledava otpornost kao pozitivnu vrijednost te je iz te vrijednosti proizašao složen
koncept koji je i sastavni dio teorijskog ishodišta ovoga rada. Međutim, iz perspektive dijela
učenika koji su sudjelovali u fokusnim grupama, otpornost u odnosu prema pravilima i
normama nije pozitivna kategorija jer pravila predstavljaju društvenu vrijednost na kojoj se
temelji zdravo funkcioniranje društva te otpornost prema njima znači otpor prema njihovom
poštivanju („Otporan čovjek se ponaša tvrdoglavo, ne želi slušati“). No, ovakvo razmišljanje
dovelo je i do povezivanja otpornosti sa pozitivnim obilježjima te se nakon rasprave moglo
zaključiti da se otporan čovjek odupire negativnim i štetnim utjecajima te je čvrst i snažan
(„Otporan čovjek je onaj, kad ga netko zadirkuje, a njega to ne dira“, „Otporan čovjek bi
rekao NE drogi“). Djeca zaključuju da postoji fizička i psihička otpornost te da fizička
podrazumijeva otpornost u odnosu na fizičke bolesti („Otporan je onaj koji je imun na
bolesti“), dok psihička označava psihološku stabilnost („Otporan je onaj koji ignorira
nasilnika i može se obratiti razredniku ili ravnatelju“). U svim fokusnim grupama je na kraju
prevladalo mišljenje da se ipak radi o pozitivnom pojmu te da je otporan pojedinac onaj koji
se odupire negativnim utjecajima.
152
Rasprava o otpornom pojedincu rasvijetlila je pojam otpornosti, tako da je razgovor o
otpornoj školi i otpornoj zajednici bio mnogo jasniji te su izostavljene nedoumice pri
definiranju pojmova. Otporna škola je, prema mišljenju djece, usmjerena stvaranju pozitivnog
ozračja, odupiranju štetnim i negativnim oblicima ponašanja, prihvaćanju različitosti te
poštivanju prava djeteta. Djeca obrazlažu da stvaranje pozitivnog ozračja ovisi o učiteljima te
sustavu vrijednosti koji vlada u školi i koji je prihvaćen od većine učenika. Odrasli koji rade u
školi odgovorni su za stvaranje „otporne klime“ („U otpornoj školi stručna služba pomaže
učenicima i daje sve od sebe). Oni učenici koji svojim ponašanjem ometaju takvo ozračje nisu
„odbačeni“ već na njih djeluje većina pod čijim utjecajem oni mijenjaju svoje ponašanje u
pozitivnom smjeru („Otporan razred povlači lošeg učenika na svoju stranu“, „Otporni
razredi primaju problematične učenike, a ti učenici ne mogu naškoditi razredu već ih razred
popravlja“). Otporna škola, kako navode djeca, prihvaća sve učenike, bez obzira na njihova
osobna obilježja i pomaže svakome učeniku u prilagodbi i stvaranju njegove vlastite
otpornosti („Djeca u otpornoj školi sama pomažu onima koji imaju problema, a tamo gdje je
situacija jako ozbiljna – tada pomažu odrasli stručnjaci“). Zanimljivo je da su djeca već u
ovom setu pitanja povezala otpornu školu s poštivanjem prava djeteta navodeći da se u
otpornoj školi poštuju i ostvaruju prava djeteta.
Iz rasprave o otpornom pojedincu i otpornoj školi slijedi logičan nastavak o otpornoj
lokalnoj zajednici koja se prema iskazima djece može definirati kao mjesto u kojem žive
otporni pojedinci i u kojem škole njeguju svoju vlastitu otpornost („Otporna zajednica ima
otporne škole i otporne ljude“). Kao i škola, i zajednica ima svoje elemente otpornosti:
odupiranje štetnim utjecajima, negativan stav prema pojedincima koji se neprihvatljivo
ponašaju te poštovanje i zajedništvo ljudi koji tu žive („Otporna zajendica je ona u kojoj se
ljudi poštuju i dogovaraju“) . Uz to, djeca navode da je otporna zajednica ugodna i sigurna za
život i stanovanje, ona otvara mogućnosti izbora i nudi djeci različite sadržaje za provođenje
slobodnog vremena.
Zaključno, iz prikupljenih informacija može se reći da pojam otpornosti djeca ne
doživljavaju kao jednoznačan i sasvim jasan pojam. On se iz perspektive djece, s jedne strane,
objašnjava kao negativna pojava pružanja otpora pozitivnim vrijednostima, a s druge strane
kao pozitvan fenomen pružanja otpora negativnim i lošim utjecajima.
153
6.4.2. Kako djeca razumiju povezanost koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti
„Ako je otpornost dobra i ako su prava dobra,
onda spadaju u grupu dobrih stvari i to im je zajedničko“
Istraživački problem:
4.b) Istražiti i opisati razumiju li i kako djeca razumiju povezanost koncepta prava
djeteta i koncepta otpornosti
Budući da se kroz razgovor u fokusnim grupama raspravljalo o razumijevanju
koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti, bilo je zanimljivo ispitati što sudionici
istraživanja misle o povezanosti ova dva koncepta.
U svim fokusnim grupama djeca su se složila da postoji povezanost između otpornosti
i poštivanja prava djeteta. Tu vezu obrazlažu na dva načina: logičkim povezivanjem i
međudjelovanjem dva koncepta. Kada logički povezuju pojmove navode „Ako je otpornost
dobra i ako su prava dobra, onda spadaju u grupu dobrih stvari i to im je zajedničko“.
Međudjelovanje koncepata objašnjavaju utjecajem prava na izgranju otpornosti kao i
utjecajem otpornosti na poštivanje prava („Ako se poštuju prava, onda postoji i otpornost“,
„Ali ako postoji otpornost, onda se poštuju prava“). Ovakva razmišljanja su poticaj
sudionicima za raspravu o tome što je važnije ili što prvo treba postojati („Najbolje bi bilo
kada bi svi bili otporni – i djeca i škole i zajednica, oni koji su otporni ne krše prava drugih“,
„Kada ljudi ne bi kršili prava drugih, to bi značilo da su svi otporni“). Učenici su podjednako
podijeljeni kada raspravljaju o ovoj temi te donose zaključke o tome da su dva koncepta
snažno povezana te nema smisla niti potrebe određivati utječu li prava na otpornost ili obrnuto
(„To ti isto kao pitanje je li bila prvo kokoš ili jaje“), jer utjecaj postoji i on je uzajaman.
Iz navedenog se može zaključiti da djeca mogu obrazložiti svoje razumijevanje
povezanosti koncepata prava djeteta i otpornosti. Tu povezanost opisuju i objašnjavaju
međudjelovanjem otpornih pojedinaca koji poštuju prava drugih, otpornih škola u kojima se
vodi briga o ostvarivanju prava djeteta i otporne zajednice koja je temeljena na pozitivnim
vrijednostima poštivanja prava djeteta.
154
6.4.3. Kako roditelji i učitelji razumiju pojam otpornosti
„Otpornost je sposobnost odupiranja utjecajima“
Istraživački problem:
4. c) Istražiti i opisati razumiju li i kako roditelji i učitelji pojam otpornosti
Nakon što su djeca dala zanimljive informacije za analizu razumijevanja koncepta
otpornosti, bilo je zanimljivo istražiti što o tome misle i kako razumiju pojam otprnosti odrasli
sudionici istraživanja.
Na pitanje Znate li što je to otpornost? većina roditelja je pojam definirala kao
zdravstvenu ili medicinsku kategoriju („Otpornost asocira na imunitet, ako imaš jak imunitet,
onda odolijevaš bolestima), manji dio roditelja kao fizikalan pojam („Otpornost je fizikalni
pojam za pružanje otpora nekoj sili“), a tek nekoliko roditelja kao pojam na općenitoj,
društvenoj razini („To je sposobnost odupiranja utjecajima“). Zanimljivo je da je većina
roditelja pojam otpornosti podijelila na negativnu i pozitivnu otpornost. Vanjski utjecaj u bilo
kojem smislu, prema mišljenju roditelja, može biti negativan i pozitivan pa takva može biti i
otpornost.
U tom smislu, sudionici istraživanja daju detaljnija obrazloženja kada definiraju
otpornog pojedinca, otpornu školu i otpornu zajednicu. Ako se pojedinac odupire pozitivnim
utjecajima, on ima otponost koja je negativna („Npr. dijete ima problem s učenjem, roditelji
se trude, učitelji se trude, a on ništa – dakle otporan je u negativnom smislu“). Pozitivna
otpornost podrazumijeva odupiranje negativnim utjecajima („To bi bio klinac na kojeg ne
djeluje loš utjecaj, npr. ide na utakmice, navija među nasilničkim skupinama, ali nije s njima,
ne prihvaća takvo ponašanje iako ih više i blizu su mu“). Posebno je uočljiv stav nekoliko
roditelja o štetnosti prevelike otpornosti. Oni govore o potrebi postojanja mjere u stupnju
otprnosti jer nije dobra niti prevelika niti premala otpornost („Otpornost može biti vrlo loša –
moja kćer je izuzetno zdravstveno otporna, njen organizam ne signalizira pojavu bolesti –
temperaturom i sl. – pa se zbog toga može javiti ozbiljan problem“). Takav stav se dodatno
potkrepljuje u razgovoru o otpornoj školi („Otporna škola ne dozvoljava prodor negativnih
utjecaja iz okoline“). Iako je lako povezati pojam otpornog pojedinca s pojmom otporne
škole te u tom smislu zaključiti da se otporna škola odupire negativnim utjecajima, većina
155
roditelja se slaže u konstataciji da otporna škola ne mora predstavljati pozitivan pojam. Ako
takva škola ne dopušta vanjske utjecaje, ona se, prema mišljenju dijela roditelja, ne zna nositi
s teškoćama i rješavati probleme koji se moraju povremeno pojavljivati. Iz toga slijedi da
škola ne može biti sama, izolirana i u toj mjeri otporna da do nje ne dopiru problemi („Ako
preživiš udarac batinom, bit ćeš otporniji“).
Iz ovakvih stavova roditelja bi se moglo zaključiti da propuštanje loših i negativnih
utjecaja otvara prostor za učenje o načinima rješavanja problema, načinima suočavanja sa
stresnim i kriznim situacijama te načinima reagiranja na takve okolnosti. Otpornost bi se na
taj način mogla tumačiti kao fleksibilan pojam koji uključuje postojanje tzv. propusnosti koja
se odnosi na stvarne životne situacije i probleme.
O otpornoj zajednici nije bilo opširnije rasprave jer se većina roditelja slaže da sve što
vijedi za školu, vrijedi i za lokalnu zajednicu. Otporna zajednica brine o svojim stanovnicima
(„To je zajednica koja ima političare koji donose dobre odluke“), ima dobar standard,
povoljno okruženje, veći broj sadržaja namijenjenih djeci i svim društveno osjetljivim
skupinama. I za zajenicu, prema mišljenju roditelja, vrijedi stav o ograničenoj otpornosti
(„Nije dobro da bude previše otporna, jer bi bila izolirana, izdvojena; i čovjek i škola i
zajednica imaju pravo na pogreške – kroz pogreške se uči“).
I učitelji su, kao i roditelji, razumijevanje pojma otpornosti povezali s pozitivnim i
negativnim kontekstom. Otpornost na individualnoj razini objašnjavali su kao zdravstveni
fenomen pa tako otpornost izjednačavaju s imunitetom u smislu otpornosti prema bolestima
(„Otpornost je imunitet, stanje čovjeka da ne dobije bolest“). Najveći dio vremena učitelji
provode u raspravi o otpornoj školi, te slično kao i roditelji, smatraju da su negativni utjecaj u
ograničenoj mjeri dobrodošli jer omogućavaju učenje o načinu reagiranja na neočekivane i
problemske situacije. Oni čak smatraju da u nekim slučajevima sustav obrazovanja ne otvara
kvalitetan prostor za odgojno – obrazovne mogućnosti u skladu s potrebama djece te da
otporna škola mora znati reducirate upute i utjecaje na formalnoj razini („Otporna škola se
opire utjecajima politike“, „Otporna škola mudro provodi svoju internu politiku“). Otporne
škole, prema mišljenju učitelja, utječu na stvaranje otporne zajednice, a otporne zajednice su
poput otpornih škola, ali u širem smislu („I otporna zajednica ima mudre političare i vodi
svoju politiku, ali pozitivnu, u interesu građana“).
Razgovori s roditeljima i učiteljima o razumijevanju pojma otpornosti doveli su do
zaključka da se radi o konceptu koji izaziva dvojake pristupe i različite stavove te da se, za
razliku od koncepta prava djeteta, tumači na dva različita načina. Prvi način govori o
konceptu koji ima isključivo pozitivna obilježja dok drugi način govori o konceptu koji je
156
uvjetovan vanjskim okolnostima te podrazumijeva potrebu kombiniranja pozitivnih i
negativnih utjecaja.
6.4.4. Kako roditelji i učitelji razumiju povezanost koncepta prava djeteta i koncepta
otpornosti
„Ako su prava djeteta propisana, otporna zajednica će biti ta koja ih primjenjuje“
Istraživački problem:
4. d) Istražiti i opisati kako roditelji i učitelji razumiju povezanost koncepta prava
djeteta i koncepta otpornosti
U svim fokusnim grupama sudionici istraživanja su zastupali jedinstven stav o
povezanosti koncepata otpornosti i prava djeteta. Pri tome navode da, bez obzira na to koji
koncept otpornosti zastupaju, postoji logična i prirodna povezanost između otpornosti i prava
djeteta. I roditelji i učitelji povezuju otpornost i prava djeteta na sličan način. Smatraju da se
radi o bliskoj vezi te, poput djece sudionika istraživanja, navode da otpornost utječe na
poštivanje prava kao što i poštivanje prava izgrađuje otpornost. Budući da su prava djeteta
propisana, roditelji misle da je odgovornost za poštivanje i ostvarivanje tih prava upravo u
institucijama i službama lokalne zajednice („Ako su prava djeteta propisana, otporna
zajednica će biti ta koja ih primjenjuje“). Problem koji se pojavljuje u odnosu prava djeteta i
izgradnje otporne lokalne zajednice jest problem nepoštivanja postojećih propisa („Mi smo
prenormirana država pa i zajednica“). Velik broj propisanih normi, onemogućuje njihovu
primjenu u praksi te su razmišljanja roditelja i učitelja usmjerena prema potrebi redukcije
postojećih normi i odabira prioritetnih koje će najbolje zadovoljiti potrebe lokalne zajednice
(„Te silne norme su klipovi, zamke jer ih je nemoguće sve poštovati i to je loš primjer djeci“).
Poštivanje prava djeteta je važno za kvalitetan život u zajednici te svi sudionici smatraju da
lokalna zajednica mora utvrditi svoje prioritete i opredijeliti se za koncept koji njeni
stanovnici podržavaju („Npr. djeca imaju pravo na igru, lokalna zajednica gradi parkove i
igrališta i time šalje poruku da su joj djeca važna i da poštuje prava djece“).
157
Iz rasprava u fokusnim grupama u kojima su sudjelovali roditelji i učitelji može se
uvidjeti da postoji razumijevanje povezanosti koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti te
da pute konkretnih primjera koji dokazuju tu povezanost, roditelji i učitelji upozoravaju na
odgovornost koju u primjeni obaju koncepata ima politika koja upravlja poslovima u lokalnoj
zajednici.
6.5. Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u odnosu na samoprocjenu razvojnih
prednosti i socijalnu podršku djece
Istraživački problem:
5. Utvrditi postoji li povezanost između procjene prava djeteta na sudjelovanje u
školskom i obiteljskom okruženju i zajednici sa samoprocjenom razvojnih prednosti i
socijalnom podrškom djece.
H7: Postoji povezanost između procjene ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u
školskom i obiteljskom okruženju te zajednici sa samoprocjenom unutarnjih i vanjskih
razvojnih prednosti i socijalnom podrškom djece.
Posljednji istraživački problem postavljen u ovom radu jest - utvrditi postoji li
povezanost između procjene prava djeteta na sudjelovanje u školskom i obiteljskom
okruženju i zajednici sa samoprocjenom razvojnih prednosti i socijalnom podrškom djece.
Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje detaljno je bila elaborirana u prethodnim
poglavljima, iz različitih perspektiva, stoga će u ovom poglavlju pažnja biti usmjerena na
dječju samoprocjenu unutarnjih i vanjskih prednosti kao i njihovu samoprocjenu socijalne
podrške.
Razvojne prednosti mjerene su upitnikom Ček lista prednosti čiji su autori Lefferet,
Benson i Roehlkepartain (1997). Ovaj se upitnik sastoji od 40 tvrdnji koje su podijeljene u
dvije veće dimenzije: (1) vanjske prednosti i (2) unutarnje prednosti. Svaka se dimenzija
sastoji od četiri kategorije, a njihovi nazivi i čestice koje pripadaju pojedinim kategorijama
prikazani su u Tablici 44. Odgovori na upitniku daju se na skali od četiri stupnja (nikada,
rijetko, uglavnom i uvijek). U originalnoj verziji upitnika nižu vrijednost (1) dobiva odgovor
'uvijek', a najvišu (4) odgovor 'nikada'. Za potrebe obrade podataka, ove su vrijednosti
158
rekodirane na suprotan način, tako da viša vrijednost predstavlja više razvojnih prednosti. Na
taj su način usklađeni podaci iz ovog upitnika s ostalim upitnicima korištenim u istraživanju
te je omogućeno da pozitivne korelacije zaista govore u prilog pozitivnom učinku jedne
varijable na drugu.
Tablica 44. Opis upitnika Ček lista prednosti Lefferet, Benson i Roehlkepartain (1997)
Čestice na upitniku Naziv kategorije
Vanjske prednosti
1 – 6 1. Podrška
7 – 10 2. Osnaživanje
11 – 16 3. Granice i očekivanja
17 – 20 4. Konstruktivno korištenje vremena
Unutarnje prednosti
21 – 25 1. Posvećenost učenju
26 – 31 2. Pozitivne vrijednosti
32 – 36 3. Socijalna kompetentnost
37 – 40 4. Pozitivan identitet
Prije utvrđivanja povezanosti ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje sa
samoprocjenom unutarnjih i vanjskih prednosti prikazani su rezultati deskriptivne analize na
cijelom uzorku djece na ovom upitniku. Ovakvi deskriptivni podaci pružaju uvid u područja u
kojima djeca najviše i najmanje procjenjuju svoje razvojne prednosti (Tablica 45). Tablica 45. Frekvencije odgovora na upitniku Ček lista prednosti (N=450)
Br. Čestice Nikada %
Rijetko %
Uglavnom %
Često %
PODRŠKA
1. Ja dobivam puno ljubavi i podrške od članova moje obitelji. 0,2 1,8 16,2 81,6
2. Ja mogu dobiti savjet, podršku, odnosno otvoreno razgovarati sa svojim roditeljima, bakom ili djedom. 0,9 3,6 25,6 70,0
3. Poznajem nekoliko odraslih osoba s kojima nisam u rodu, a kod kojih mogu u svako doba doći po pomoć ili savjet. 10,4 21,1 28,7 39,8
4. Susjedi me dobro poznaju, ohrabruju i podržavaju. 12,0 22,2 36,9 28,9
159
5. Moja škola je mjesto ohrabrivanja i podrške djeci. 13,6 23,1 43,3 20,0
6. Roditelji/staratelji mi pomažu da budem uspješan u školi. 1,1 2,9 19,8 76,2
OSNAŽIVANJE
7. Ja se osjećam cijenjenim od odraslih koji žive oko mene. 2,4 8,0 39,1 50,4
8. Držim da sam važna i potrebna osoba u svojoj sredini. 4,0 16,0 40,4 39,6
9. Barem jedan puta tjedno pomažem ljudima iz mog okruženja kojima je pomoć potrebna. 7,8 22,4 36,0 33,8
10. Osjećam se sigurnim kod kuće, u školi i susjedstvu. 1,3 4,9 31,8 62,0
GRANICE I OČEKIVANJA
11. U mojoj obitelji postoje pravila dobrog ponašanja i roditelji znaju kuda se krećem. 3,3 6,0 30,9 59,8
12. Moja škola ima jasna pravila ponašanja i posljedice u kršenju tih prava. 7,3 9,8 36,2 46,7
13. Osim mojih roditelja i susjedi su uključeni u praćenje mog ponašanja. 37,6 26,4 21,1 14,9
14. Moji roditelji i druge odrasle osobe oko mene pružaju mi primjer dobrog ponašanja. 1,6 5,6 33,6 59,3
15. Za svog najboljeg prijatelja mogu reći da je primjer dobrog ponašanja. 3,6 9,6 38,0 48,9
16. Roditelji/staratelji i nastavnici me ohrabruju i potiču na dobar uspjeh. 20, 5,8 28,9 63,3
KONSTRUKTIVNO KORIŠTENJE VREMENA
17. Tri ili više sati tjedno provodim učeći/vježbajući sviranje, pjevanje ili neku sličnu aktivnost. 13,8 21,3 25,1 39,8
18. Jedan ili više sati tjedno provodim baveći se sportom u školi ili nekom klubu. 16,4 18,0 18,7 46,9
19. Jedan ili više sati tjedno provodim u religioznim aktivnostima (odlazak u crkvu, vjeronauk). 8,7 13,8 28,0 49,6
20. Nekoliko večeri u tjednu izlazim s prijateljima samo radi druženja i zabave. 10,4 19,8 30,4 39,3
POSVEĆENOST UČENJU
21. Želim biti uspješan u školi. 1,1 0,7 11,3 86,9
22. Dok učim osjećam da nešto dobro radim, da sam pozitivno aktivan. 3,1 8,9 27,8 60,2
23. Svaki radni dan učim/pišem zadaću jedan ili više sati. 3,1 10,7 32,7 53,6
24. Stalo mi je da završim školovanje. 1,1 1,8 6,9 90,2
25. Tri ili više sati tjedno čitam iz čistog zadovoljstva. 15,8 27,3 29,8 27,1
POZITIVNE VRIJEDNOSTI
26. Vjerujem da je jako važno pomagati drugim ljudima. 1,1 2,7 26,0 70,2
27. Želim pomoći u tome da svi ljudi budu jednaki i da nestane siromaštva i gladi. 1,1 2,4 19,1 77,3
160
28. U stanju sam izreći što mislim i braniti svoje mišljenje pred drugima. 1,1 5,1 29,8 64,0
29. Govorim istinu čak i onda kad to nije lako i kad me košta nečega što mi je dragocjeno. 3,1 14,2 47,3 35,3
30. Preuzimam odgovornost za ono što činim. 2,4 7,1 35,4 55,0
31. Ja vjerujem da je u mojim godinama važno ne piti, ne drogirati se i ne biti seksualno aktivan. 5,6 6,4 16,0 72,0
SOCIJALNA KOMPETENTNOST
32. Dobro planiram svoje obveze unaprijed i lako donosim odluke. 2,9 8,7 45,8 42,7
33. Lako i dobro sklapam i održavam prijateljstva. 0,9 3,1 28,0 68,0
34. Dobro se osjećam u društvu ljudi iz drugih kultura/nacija/rasa. 3,8 6,4 31,1 58,7
35. Mogu se oduprijeti svojim vršnjacima kad me nagovaraju da sudjelujem u nedozvoljenim aktivnostima ili se izložim opasnim situacijama.
3,3 7,3 26,9 62,4
36. Pokušavam probleme rješavati bez korištenja nasilja (mišića, psovki, vikanja, vrijeđanja, prijetnji). 4,9 9,6 40,7 44,9
POZITIVAN IDENTITET
37. Vjerujem da imam kontrolu nad većinom stvari u svom životu. 1,8 5,6 39,1 53,6
38. Osjećam se dobro u vezi sa sobom. 0,9 4,0 26,0 69,1
39. Vjerujem da moj život ima smisao. 1,3 2,7 17,6 78,4
40. Vjerujem da me očekuje lijepa budućnost. 1,8 2,4 21,6 74,2
Iz prikazanih rezultata u Tablici 45. može se uočiti da većina čestica postiže visoke
vrijednosti na svim područjima koja se upitnikom mjere, što govori u prilog visokoj
samoprocjeni razvojnih prednosti kod djece. Stoga je veća pozornost posvećen onim
česticama u kojima su djeca dala odgovore 'nikada' ili 'rijetko' u najmanje 20% slučajeva (što
predstavlja 1/5 uzorka).
U odnosu na podršku koju djeca dobivaju od odraslih osoba, vidljivo je da većina
djece dobiva očekivanu podršku od roditelja i članova obitelji za razliku od susjeda i drugih
odraslih osoba u njihovoj okolini. Kao i prethodni rezultati koji se odnose na školu, i ovdje je
vidljivo da najmanju podršku djeca dobivaju u školi. Čak 37% djece misli da škola nije
mjesto ohrabrivanja i podrške djeci.
Varijable koje se odnose na osnaživanje također pokazuju da se djeca osjećaju
sigurnima i cijenjenima u svoj neposrednoj okolini, dakle obiteljskom okruženju. Nešto su
slabiji rezultati kada se radi o tome koliko su djeca važna i potrebna u svojoj sredini (20%
161
ima negativno mišljenje o tome). Oko 30% djece nema običaj pomagati ljudima iz okruženja
kojima je pomoć potrebna.
Većina rezultata na području granica i očekivanja je usmjerena pozitivno, dakle i u
obitelji i u školi postoje jasna pravila, a roditelji i prijatelji predstavljaju pozitivan primjer. Za
razliku od članova obitelji i prijatelja, susjedi u većini slučajeva (64%) nisu uključeni u
praćenje ponašanja djece.
Rezultati svih četiriju varijabli iz područja konstruktivnog korištenja vremena
pokazuju da 20-30% djece ne provodi svoje slobodno vrijeme na konstruktivan način (baveći
se sportom ili glazbom), oko 22% djece ne prakticira religiozne aktivnosti, a oko 30% djece
ne provodi večeri s prijateljima radi druženja i zabave.
Posvećenost učenju koja se očitava kroz uspješnost u školi i pozitivan stav prema
učenju pokazuje da je najvećem broju djece stalo do dobrog uspjeha u školi te im je važno da
završe školovanje. Međutim, čak 43% djece izjavljuje da nikada ili rijetko čitaju iz čistog
zadovoljstva.
Pozitivne vrijednosti poput pomaganja drugim ljudima, jednakosti među ljudima,
izricanja vlastitog mišljenja, preuzimanja odgovornosti i izbjegavanja alkohola, droge i
seksualne aktivnosti postižu visoke vrijednosti te se može reći da je razmišljanje djece o ovim
temama, odnosno o sebi, usmjereno pozitivno. Ipak, na razmišljanje navodi podatak da oko
12% djece ne vjeruje u ideju odgovornog ponašanja u odnosu na alkohol, droge i seksualnu
aktivnost.
Isto vrijedi i za socijalnu kompetentnost i pozitivan identitet – većina djece se dobro
snalazi među ljudima u svom okruženju te se mogu oduprijeti društveno nepoželjnim
ponašanjima, dobro se osjećaju i vjeruju u dobru budućnost. Međutim, oko 15% učenika
misle da se problemi ne mogu rješavati bez nasilja. Ovi podaci upućuju na obvezu
pravovremenog reagiranja službi i institucija u zajednici.
Kako bi se utvrdila priroda povezanosti, odnosno istražilo na koji način osiguravanje
prava na sudjelovanje u obitelji, školi i zajednici doprinosi samoprocjeni unutarnjih i vanjskih
prednosti kod djece provedene su linearne regresijske analize. Regresijske analize daju uvid u
povezanost ostvarivanja prava na sudjelovanje sa svakom pojedinom razvojnom prednosti
koja je mjerena ovim upitnikom, stoga su prosječni rezultati na kategorijama razvojnih
prednosti definirani kao kriterijska varijabla, a prosječni rezultati na upitnicima prava na
sudjelovanje kao prediktorske varijable. Rezultati pojedinih regresijskih analiza bit će
prikazani kumulativno, ali za dimenziju unutarnjih i vanjskih prednosti zasebno.
162
Tablica 46. Regresijska analiza – povezanost prava djece na sudjelovanje u obiteljskom i školskom okruženju te zajednici sa samoprocjenom vanjskih prednosti (N=450) Kriterijska varijabla: Podrška R ΔR² df F sig.
Sažetak modela regresijske analize ,467 ,213 3 41,564 ,000
Prediktorske varijable B β t sig. parc. korel.
1. Pravo na sudjelovanje u obitelji ,197 ,286 6,156 ,000 ,280
2. Pravo na sudjelovanje u školi 1,03 ,197 3,742 ,000 ,174
3. Pravo na sudjelovanje u zajednici ,047 ,100 1,968 ,050 ,093
Kriterijska varijabla: Osnaživanje R ΔR² df F sig.
Sažetak modela regresijske analize ,417 ,168 3 31,277 ,000
Prediktorske varijable B β t sig. parc. korel.
1. Pravo na sudjelovanje u obitelji ,199 ,267 5,573 ,000 ,255
2. Pravo na sudjelovanje u školi ,057 ,099 1,832 ,068 ,086
3. Pravo na sudjelovanje u zajednici ,081 ,159 3,041 ,003 ,143
Kriterijska varijabla: Granice i očekivanja R ΔR² df F sig.
Sažetak modela regresijske analize ,528 ,274 3 57,594 ,000
Prediktorske varijable B β t sig. parc. korel.
1. Pravo na sudjelovanje u obitelji ,174 ,242 5,420 ,000 ,249
2. Pravo na sudjelovanje u školi ,157 ,286 5,668 ,000 ,259
3. Pravo na sudjelovanje u zajednici ,065 ,133 2,723 ,000 ,128
Kriterijska varijabla: Konstruktivno korištenje vremena
R ΔR² df F sig.
Sažetak modela regresijske analize ,363 ,126 3 22,581 ,000
Prediktorske varijable B β t sig. parc. korel.
1. Pravo na sudjelovanje u obitelji ,276 ,270 5,502 ,000 ,252
2. Pravo na sudjelovanje u školi ,109 ,139 2,517 ,012 ,118
3. Pravo na sudjelovanje u zajednici ,016 ,023 ,434 ,664 ,021
Legenda: R = koeficijent multiple korelacije; ΔR² = koeficijent multiple determinacije (proporcija varijance u kriteriju objašnjena korištenim skupom prediktora); F = f-omjer skupa prediktorskih varijabli; sig = značajnost F-omjera vezanog u skup prediktorskih varijabli; B = nestandardizirani parcijalni regresijski koeficijent; β (beta) = standardizirani parcijalni regresijski koeficijent (ponder s kojim treba množiti standardizirane prediktorske vrijednosti u regresijskoj jednadžbi); t (beta) = vrijednost t-testa vezanog uz značaj pojedinog beta pondera; sig = statistička značajnost beta pondera; parc. korel. = parcijalna korelacija prediktora s kriterijem uz kontrolu svih ostalih prediktorskih varijabli
163
Iz prikazanih rezultata regresijskih analiza u Tablici 46 može se uočiti kako su svi
regresijski modeli značajni, te kako ostvarivanje prava na sudjelovanje u obitelji, školi i
zajednici pridonosi objašnjenju vanjskih prednosti kod djece. Postotak objašnjene varijance
pojedinog modela kreće se od 12,6% do 27,4%, a struktura značajnosti prediktora razlikuje se
s obzirom na kriterij. Međutim, ne čudi kako je za veću samoprocjenu vanjskih prednosti
uvijek značajno pravo sudjelovanja djece u obitelji te kako ono najviše pridonosi objašnjenju
vanjskih prednosti (što nam potvrđuju i koeficijenti parcijalnih korelacija).
Granice i očekivanja u najvećoj mjeri su povezane s ostvarivanjem prava na svim
razinama te prediktorske varijable objašnjavaju najveći postotak varijance (27,4%). Podršku i
Konstruktivno korištenje vremena najbolje mogu objasniti varijable vezane uz ostvarivanje
prava u obitelji i školi, dok Osnaživanje najbolje mogu predvidjeti varijable vezane uz obitelj
i zajednicu. Ovakva struktura povezanosti nije iznenađujuća s obzirom na sadržaj čestica u
pojedinoj kategoriji vanjskih razvojnih prednosti, te pokazuje kako je ostvarivanje prava na
sudjelovanje također značajan prediktor za ostvarivanje veće razine vanjskih prednosti kod
djece. Ovo vjerojatno ima medijatorski učinak, jer da bi se pravo na sudjelovanje moglo
primjenjivati, na razini odnosa moraju vjerojatno biti zadovoljeni i neki drugi uvjeti. Svakako
su ovi rezultati važan doprinos u razumijevanju bolje percepcije vanjskih prednosti kod djece.
Istovjetna je analiza provedena za testiranje učinaka prava na sudjelovanje na
unutarnje prednosti, odnosno doprinosa tih varijabli u objašnjavanju samoprocjene unutarnjih
prednosti. Rezultati ovih regresijskih analiza prikazani su u Tablici 47.
164
Tablica 47. Regresijska analiza – povezanost prava djece na sudjelovanje u obiteljskom i školskom okruženju te zajednici sa samoprocjenom unutarnjih prednosti (N=450) Kriterijska varijabla: Posvećenost učenju R ΔR² df F sig.
Sažetak modela regresijske analize ,348 ,115 3 20,467 ,000
Prediktorske varijable B β t sig. parc. korel.
1. Pravo na sudjelovanje u obitelji ,111 ,151 3,054 ,002 ,143
2. Pravo na sudjelovanje u školi ,050 ,090 1,610 ,108 ,076
3. Pravo na sudjelovanje u zajednici ,100 ,198 3,684 ,000 ,172
Kriterijska varijabla: Pozitivne vrijednosti R ΔR² df F sig.
Sažetak modela regresijske analize ,461 ,207 3 40,025 ,000
Prediktorske varijable B β t sig. parc. korel.
1. Pravo na sudjelovanje u obitelji ,190 ,279 5,971 ,000 ,272
2. Pravo na sudjelovanje u školi ,027 ,052 ,977 ,329 ,046
3. Pravo na sudjelovanje u zajednici ,114 ,245 4,804 ,000 ,222
Kriterijska varijabla: Socijalna kompetentnost R ΔR² df F sig.
Sažetak modela regresijske analize ,417 ,169 3 31,380 ,000
Prediktorske varijable B β t sig. parc. korel.
1. Pravo na sudjelovanje u obitelji ,153 ,208 4,343 ,000 ,201
2. Pravo na sudjelovanje u školi ,048 ,086 1,593 ,112 ,075
3. Pravo na sudjelovanje u zajednici ,117 ,233 4,465 ,000 ,207
Kriterijska varijabla: Pozitivan identitet R ΔR² df F sig.
Sažetak modela regresijske analize ,288 ,077 3 13,475 ,000
Prediktorske varijable B β t sig. parc. korel.
1. Pravo na sudjelovanje u obitelji ,161 ,234 4,641 ,000 ,215
2. Pravo na sudjelovanje u školi ,006 ,011 ,199 ,843 ,009
3. Pravo na sudjelovanje u zajednici ,046 ,097 1,774 ,077 ,084
Legenda: R = koeficijent multiple korelacije; ΔR² = koeficijent multiple determinacije (proporcija varijance u kriteriju objašnjena korištenim skupom prediktora); F = f-omjer skupa prediktorskih varijabli; sig = značajnost F-omjera vezanog u skup prediktorskih varijabli; B = nestandardizirani parcijalni regresijski koeficijent; β (beta) = standardizirani parcijalni regresijski koeficijent (ponder s kojim treba množiti standardizirane prediktorske vrijednosti u regresijskoj jednadžbi); t (beta) = vrijednost t-testa vezanog uz značaj pojedinog beta pondera; sig = statistička značajnost beta pondera; parc. korel. = parcijalna korelacija prediktora s kriterijem uz kontrolu svih ostalih prediktorskih varijabli
165
U predikciji unutarnjih prednosti također su svi regresijski modeli značajni, iako je
postotak objašnjene varijance nešto manji te se kreće od 7,7% do 20,7%. Vrlo su interesantni
rezultati koji pokazuju kako su Posvećenost učenju, Pozitivne vrijednosti i Socijalna
kompetentnost povezane s ostvarivanjem prava na sudjelovanje u obitelji i zajednici, dok
utjecaj škole nije značajan. Prediktorske varijable objašnjavaju najmanje varijance Pozitivnog
identiteta (7,7%), a jedini značajan prediktor vezan je uz ostvarivanje prava u obitelji. Može
se pretpostaviti kako ovu razvojnu prednost ipak najbolje mogu predvidjeti neke osobne
varijable vezane uz obilježja ličnosti i drugi odgojni roditeljski stilovi koji nisu uključeni u
ovo istraživanje.
Uz unutarnje i vanjske prednosti, ispitano je i na koji su način ostvarivanje prava na
sudjelovanje u obitelji, školi i zajednici povezani s percipiranom socijalnom podrškom kod
djece. S tim ciljem korištena je i Skala percipirane socijalne podrške Živčić-Bečirević (1997)
koja se sastoji od 17 dihotomnih tvrdnji s odgovorima točno/netočno.
Tvrdnje koje čine Skalu percipirane socijalne podrške mogle bi se grupirati u 4
područja s obzirom na izvor pružanja podrške: podrška prijatelja, roditelja i učitelja te podrška
na općenitoj razini.
166
Tablica 48.Čestice Skale percipirane socijalne podrške s obzirom na izvor pružanja podrške
Izvor pružanja podrške Čestice
Podrška prijatelja
Imam prijatelje koji me uvijek tješe kad mi netko učini nešto nažao. Kad sam bolestan/bolesna, znam da će me netko od mojih prijatelja nazvati ili doći posjetiti. Imam barem jednog prijatelja s kojim mogu o svemu pričati. Imam prijatelja/prijateljicu za kojeg sam siguran/sigurna da neće odati moju tajnu.
Podrška roditelja
Moji su roditelji spremni učiniti nešto umjesto mene da bi mi pomogli. Moji roditelji uvijek imaju dovoljno vremena i strpljenja da me saslušaju kad im želim nešto reći. Moji roditelji vole da radim samo ono što oni hoće, a uopće im nije važno što ja želim. Često moram nešto skrivati od svojih roditelja jer oni to ne bi razumjeli.
Moje roditelje uopće ne zanima kako mi je bilo u školi.
Roditelji mi stalno prigovaraju, a skoro me nikad ne pohvale kad nešto dobro napravim.
Podrška učitelja
Kad nešto ne znam ili ne razumijem, uvijek mogu pitati učitelja da mi objasni i pomogne. Svojim učiteljima se mogu obratiti za pomoć i zbog nečega što nije u vezi se školom.
Učitelji podržavaju moje ideje i prijedloge.
Podrška na općenitoj razini
Kad sam žalostan/žalosna, uvijek je netko pored mene da me zagrli i utješi.
Nitko me ne ohrabruje da uspijem u onome što želim.
Kad nešto ne mogu sam/sama, uvijek znam kome se mogu obratiti za pomoć.
Nikome nisam važan/važna.
Rezultati frekvencija odgovora za cjelokupni uzorak na ovoj Skali prikazani su u Tablici 49.
167
Tablica 49. Frekvencije odgovora na Skali percipirane socijalne podrške (Živčić-Bečirević, 1997), N=450
Čestice Točno %
Netočno %
1. Imam prijatelje koji me uvijek tješe kad mi netko učini nešto nažao. 93,3 6,7
2. Kad nešto ne znam ili ne razumijem, uvijek mogu pitati učitelja da mi objasni i pomogne. 79,3 20,7
3. Moji su roditelji spremni učiniti nešto umjesto mene da bi mi pomogli. 94,0 6,0
4. Kad sam bolestan/bolesna, znam da će me netko od mojih prijatelja nazvati ili doći posjetiti. 85,8 14,2
5. Svojim učiteljima se mogu obratiti za pomoć i zbog nečega što nije u vezi se školom. 59,3 40,7
6. Imam barem jednog prijatelja s kojim mogu o svemu pričati. 92,0 8,0
7. Učitelji podržavaju moje ideje i prijedloge. 59,6 40,4
8. Kad nešto ne mogu sam/sama, uvijek znam kome se mogu obratiti za pomoć. 94,2 5,9
9. Imam prijatelja/prijateljicu za kojeg sam siguran/sigurna da neće odati moju tajnu. 88,9 11,1
10. Nikome nisam važan/važna. 8,0 92,0
11. Moji roditelji uvijek imaju dovoljno vremena i strpljenja da me saslušaju kad im želim nešto reći. 88,0 12,0
12. Moji roditelji vole da radim samo ono što oni hoće, a uopće im nije važno što ja želim. 17,1 82,9
13. Kad sam žalostan/žalosna, uvijek je netko pored mene da me zagrli i utješi. 85,3 14,7
14. Nitko me ne ohrabruje da uspijem u onome što želim. 16,9 83,1
15. Često moram nešto skrivati od svojih roditelja jer oni to ne bi razumjeli. 31,1 68,9
16. Moje roditelje uopće ne zanima kako mi je bilo u školi. 5,6 94,4
17. Roditelji mi stalno prigovaraju, a skoro me nikad ne pohvale kad nešto dobro napravim. 18,2 81,8
Socijalna podrška (kriterijska varijabla) definirana je kao ukupan rezultat na Skali tako
da je svaki pozitivan odgovor (s obzirom na sadržaj, budući da je neke čestice trebalo
rekodirati) donosio jedan bod. Stoga je mogući raspon rezultata na ovoj varijabli od 0 do 17.
Aritmetička sredina u ovom istraživanju iznosila je M=14,23 (SD=2,62).
Ako se rezultati promatraju na općoj razini, može se reći da većina djece dobiva
socijalnu podršku u svojoj okolini. Međutim detaljnija analiza ukazuje na neke specifičnosti
koje su karakteristične za pojedina područja socijalne podrške s obzirom na izvor podrške.
Najveću podršku djeca dobivaju od roditelja, iako oko 1/3 djece izjavljuje da često
mora nešto skrivati od roditelja jer oni to ne bi razumjeli. Roditelje slijede prijatelji kao
168
skupina koja daje podršku i utjehu. Iz ovih rezultata slijedi da većina djece ima osobu ili
osobe kojima se mogu obratiti u slučaju nekih teškoća te se može reći da na općenitoj razini
djeca dobivaju socijalnu podršku. No, sasvim je druga situacija kada je riječ o podršci
učitelja. Rezultati na sve tri varijable koje govore o dostupnosti i podršci učitelja pokazuju da
oko 40% djece ne doživljava učitelje kao osobe kojima se mogu obratiti za pomoć. Čak 40%
djece izjavljuje da učitelji ne podržavaju inicijative i prijedloge učenika. Na općoj razini je
također važno naglasiti da jedan dio djece (8% do 16%) procjenjuje da nikome nisu važni,
odnosno da ih nitko ne ohrabruje da uspiju u onome što žele.
Rezultati regresijske analize (Tablica 50) pokazuju kako je ostvarivanje prava na
sudjelovanje u obitelji, školi i zajednici povezano, odnosno može predvidjeti percepciju
socijalne podrške kod djece. U najvećoj mjeri to je povezano s pravom na sudjelovanje u
obitelji, međutim utjecaj prava na sudjelovanje u školi i zajednici također je vrlo snažan. Ovaj
prediktorski model objašnjava 21,2% varijance kriterija.
Tablica 50. Regresijska analiza – povezanost prava djece na sudjelovanje u obiteljskom i školskom okruženju te zajednici sa samoprocjenom socijalne podrške (N=450) Kriterijska varijabla: Socijalna podrška R ΔR² df F sig.
Sažetak modela regresijske analize ,466 ,212 3 41,230 ,000
Prediktorske varijable B β t sig. parc. korel.
1. Pravo na sudjelovanje u obitelji ,892 ,180 4,947 ,000 ,228
2. Pravo na sudjelovanje u školi ,604 ,156 3,880 ,000 ,181
3. Pravo na sudjelovanje u zajednici ,412 ,134 3,068 ,002 ,144
Iz rezultata prikazanih u ovom poglavlju sa sigurnošću se može prihvatiti sedma
hipoteza te zaključiti kako postoji povezanost između procjene ostvarivanja prava djece na
sudjelovanje u školskom i obiteljskom okruženju te zajednici sa samoprocjenom unutarnjih i
vanjskih razvojnih prednosti i socijalnom podrškom djece.
169
7. RASPRAVA REZULTATA
7.1. Razumijevanje koncepta prava djeteta i procjena važnosti ostvarivanja prava
djeteta
Najvažnija poruka koji proizlazi iz analize razumijevanja prava djeteta iz perspektive
djece jest da djeca nemaju ujednačeno razumijevanje pojma „prava djeteta“ i da to raznoliko
razumijevanje za neke znači poistovjećivanje sa specifičnom vrstom prava djeteta, za druge
način opisivanja „normalnih i/ili poželjnih“ životnih uvjeta, a za treće neku apstraktnu
kategoriju za zadovoljenje nekih viših ciljeva pravde, slobode i jednakosti.
Najčešće navođenje obrazovnih prava može se povezati sa činjenicom da su se
razgovori u fokusnim grupama u pravilu, odvijali u školi, ali i da o toj skupini prava djeca
ipak imaju najviše informacija, jer svi to pravo ostvaruju na vrlo konkretan način. U odnosu
na opisivanje životnih uvjeta, moglo bi se reći da djeca prepoznaju „normalne“ životne uvjete
kao neku vrstu preduvjeta za ostvarivanje svih drugih skupina prava. Drugim riječima, životni
uvjeti, u onom smislu kako ih vide djeca, predstavljaju skupinu prava preživljavanja, i iako se
o njima možda i najmanje govori, oni su temelj življenja i odrastanja na kojem se izgrađuju
uvjeti za ostvarivanje ostalih skupina prava.
Zanimljivo je da su prava preživljavanja najmanje spominjana skupina prava što bi se
moglo obrazložiti činjenicom da ipak većina djece ostvaruje ta osnovna prava te većina djece
smatra da se ostvarivanje tih prava podrazumijeva i predstavlja činjenicu u njihovim životima.
To je pozitivno razmišljanje jer govori o stupnju razvoja društva koje je organizirano na način
da većini djeci osigurava osnovne uvjete za život. Pojam koji djeca povezuju s konceptom
prava djeteta jest pojam sigurnosti. Taj je pojam s jedne strane konkretna kategorija jer se
odnosi na nepostojanje straha, neimaštine, gladi, bolesti, nasilja, kriminala, rata i sl., no s
druge strane može se razumijevati i kao apstraktna kategorija kada se misli na diskriminaciju i
društvenu isključenost. Djeca jasno prepoznaju ona prava koja su konkretan odgovor na
osnovne životne potrebe (stanovanje, prehrana, zdravlje,i sl.), dok se apstraktni pojmovi
doživljavaju pozitivno, ali ih djeca jasno ne definiraju. Kada se spominju apstraktni životni
pojmovi poput pravde, slobode i jednakosti, iz literature o pravima djeteta je poznato da taj
apstraktni pojam djeca različitih dobnih uzrasta različito razumiju. Kako se u slučaju
sudionika razgovora u ovim fokusnim grupama radi o djeci približno iste dobi, dobivene
poruke se mogu razumjeti kao potvrda potrebe stalnog provjeravanja dječjeg razumijevanja
170
ovog apstraktnog koncepta. Da djeca u našoj zemlji slično razmišljaju, potvrđuju rezultati
nekih istraživanja o razumijevanju prava djeteta u našoj zemlji (Žižak i sur, 2001, Žižak,
Vizek-Vidović, 2004, UNICEF, 2009). Razumijevanje prava djeteta povezano je s
ostvarivanjem konkretnih prava bez obzira o kojoj se populaciji djece radi (učenicima
osnovnih škola ili srednjih škola, korisnicima centara za socijalnu skrb ili odgojnih domova).
Sva djeca koja su sudjelovala u istraživanjima slažu se da je potrebno provoditi sustavnu
edukaciju o pravima djeteta jer djeca ne dobivaju i nemaju dovoljno informacija o ovom
važnom području njihova života.
O potrebi postojanja posebnih prava djeteta, djeca nemaju dilema i pokazuju visoku
razinu razumijevanja te potrebe. Budući da moć nije kategorija specifična za djecu, zaštita se
pojavljuje kao imperativ u sustavu prava djeteta. Pri tome, djeca zbog toga nisu neka posebno
privilegirana ili povlaštena skupina. Odsustvo moći je povezano s fizičkim i emocionalnim
razvojem, nepostojanjem prihoda, nemogućnošću ostvarivanja prava glasa i sl., no prava
djeteta osnažuju djecu štiteći ih, ali im i daju mogućnost iznošenja mišljenja. Postojanje
posebnih prava djeteta za djecu je sasvim prirodna i opravdana okolnost što se može tumačiti
i kao društveni napredak baš kao što je Konvencija o pravima djeteta napredni iskorak u
odnosu na Deklaraciju o pravima djeteta.
Uz zaštitu i potporu na kojoj je temeljena Deklaracija, djeca Konvencijom dobivaju
aspekt sudjelovanja čiji je ključni element važnost mišljenja djeteta. Tu novu skupinu prava
djeca vrlo dobro razumiju, a njihovo jedinstvo i usklađenost u kritiziranju provedbe ove
skupine prava potvrđuju kritike onih koji upozoravaju da se ovo pravo nedovoljno promovira
i ostvaruje (izvješća pravobraniteljice za djecu za 2008. i 2009. g.).18 Posebno zabrinjava
mišljenje djece da se ovo pravo najmanje ostvaruje u školi, dakle ustanovi čija bi zadaća
trebala biti edukacija i priprema djece za građanstvo i u kojoj bi se trebali stvarati uvjeti za
ostvarivanje svih prava djeteta, posebno prava na sudjelovanje. Zapravo škola bi trebala biti
tzv. vježbaonica prava djeteta. S druge strane, iako nisu svi roditelji upućeni u važnost
sudjelovanja djece u donošenju odluka, ipak se ovo pravo najbolje ostvaruje u obitelji. Razlog
tome mogao bi biti u činjenici da se o pravima djeteta sve više govori u javnosti te da roditelji
prihvaćaju tu novu kulturu međuodnosa s djecom koja priznaje djeci status subjekta i nositelja
prava.
Bilo je zanimljivo ispitati djecu o povezanosti prava i odgovornosti budući da su
kritike odraslih često povezane s nedovoljnim insistiranjem na odgovornostima djece. Te
18 www.dijete.hr
171
kritike su često upućene kako djeci, tako i odraslima koji promoviraju prava djeteta. Rezultati
istraživanja u fokusnim grupama pokazuju zrelost djece u obrazlaganju i povezivanju
odgovornosti s poštivanjem prava, ali i s apstraktnim pojmovima poput slobode i zlouporabe
slobode. Posebno vrijedi istaknuti da se odgovornost povezuje s pravilima koja su nužnost
društva jer se njima i štiti i ograničava sloboda pojedinca u društvu. Taj odnos prava djeteta,
odgovornosti i pravila prikazan je na Slici 20 koja prikazuje utjecaj i međusobno djelovanje
slobode, odgovornosti i poštivanja pravila kao pojmova koji su ugrađeni u koncept prava
djeteta, a koji ovise o pojedincu i društvu u cjelini. Kao što poštivanje pravila označava
odgovorno ponašanje koje jamči slobodu pojedinaca i društva tako vrijedi i obrnuto -
nepoštivanje pravila jest neodgovorno ponašanje koje dovodi do ugrožavanja vlastite slobode
i slobode drugih.
Sloboda = Odgovorno ponašanje = Poštivanje pravila
Nepoštivanje pravila = Neodgovorno ponašanje = Ugrožavanje slobode Slika 20. Odnos prava djeteta, odgovornosti i pravila (prema mišljenju djece)
Prilog raspravi o poznavanju pojmova vezanih za ostvarivanje i poštivanje prava
djeteta iz perspektive djece jest i promišljanje odgovornosti kao društvene potrebe i obveze
koju bi odrasli trebali pokazivati svojim primjerom, a djeca bi od njih trebala učiti. Prema
Prava djeteta
odgovornost
sloboda
pravila
172
Juulu (2007), djeca su uvijek kooperativna s onime što im nudimo, ali odrasli ustanovljuju
modele ponašanja.
Ovu raspravu moguće je povezati sa stupnjevima moralnog razvoja (Kohlberg, 1973).
Kohlbergova teorija moralnog razvoja odgovara na pitanja o dobrom, lošem, dopuštenom,
nedopuštenom, o pravima i dužnostima, i sl. Način moralne prosudbe je pod utjecajem
razvojnih zakonitosti. Nakon predkonvencionalnog stupnja u kojem dijete prihvaća pravila
koja mu nameću odrasli, zbog uvjetovanih situacija (nagrada, kazni), slijedi konvenciolnalni
ili dogovorni stupanj u kojem dijete (osoba) opravdava očekivanja obitelji ili neke druge
skupine; pri tom se prilagođava društvenom redu, brani, opravdava ga i održava. Treći stupanj
je postkonvencionalni ili autonomni kojeg odlikuje napredak prema autonomnim moralnim
principima čija je valjanost neovisna kako od autoriteta osoba ili skupina koje ih poštuju tako
i od identifikacije pojedinca s tim osobama ili skupinama. Iako sudionici ovog istraživanja
pripadaju dobnoj skupini koja je u konvencionalnoj fazi moralnog razvoja, ipak se u njihovim
razmišljanjima naziru naznake koje bi ih mogle voditi prema trećoj autonomnoj fazi moralnog
razvoja.
Zaključno se može reći da djeca pokazuju visoku razinu razumijevanja koncepta prava
djeteta i možda upravo zbog tog razumijevanja daju čvrste argumente kojima se kritički
osvrću na nedovoljno poštivanje i ostvarivanje pojedinih skupina prava, posebno prava na
sudjelovanje.
Za razliku od djece, roditelji pokazuju značajno veću kritičnost prema načinu na koji
su regulirana prava djeteta te kako se provode i ostvaruju, dok učitelji u potpunosti
podržavaju poseban sustav reguliranja prava djeteta naglašavajući odgovornost odraslih za
njihovo ostvarivanje. Kada se radi o povezivanju odgovornosti, prava i pravila, odrasli
sudionici istraživanja smatraju da djeca te pojmove ne povezuju te da bi ih o tome trebalo
dodatno educirati, dok se dio roditelja slaže s većinom djece da bi odrasli trebali pružati
primjer svojim ponašanjem ta da se na taj način najbolje usvajaju pozitivni modeli ponašanja.
Iz toga se može zaključiti da odrasli često nisu svjesni razine zrelosti djece i njihova stvarnog
kapaciteta za usvajanje različitih društvenih tema i razumijevanje koncepata (u ovom slučaju
otpornosti i prava djeteta) unutar kojih postoje različiti odnosi i utjecaji.
Kvantitativni podaci pokazuju, kao što se i očekivalo, da procjena važnosti prava
djeteta pokazuje visoke vrijednosti u svim subuzorcima sudionika istraživanja. Kada se ne bi
ulazilo u dublju analizu procjene važnosti svih skupina prava djeteta, moglo bi se izraziti
zadovoljstvo postignutim rezultatima. Međutim, detaljnije analize razlika između pojedinih
skupina prava, pokazuju da postoje razlike u rangiranju važnosti prava. Iako se očekivalo da
173
će djeca procijeniti sva prava jednako važnima, ipak se pokazalo da su pravo na
preživljavanje i pravo na zaštitu najviše rangirana prava iz perspektive djece, a slijede pravo
na razvoj i pravo na sudjelovanje. Razlozi zbog kojih je pravo na sudjelovanje na posljednjem
rangiranom mjestu mogu se povezati s podacima dobivenim kvalitativnim istraživanjem koji
pokazuju da se upravo o ostvarenju tog prava najviše raspravlja te da je ostvarivanje tog prava
na najnižoj razini, posebno u školskom okruženju. Moguće je da je dio djece baš zbog
činjenice da je ova vrsta prava zanemarena, zaključio da je pravo koje se u praksi ne
ostvaruje, manje bitno pravo te je njegova važnost u odnosu na druga prava procijenjena
nižom. Ova je pretpostavka rezultat kvantitativne analize podataka dopunjene kvalitativnim
podacima uz napomenu da bi samo na osnovu kvantitativne analize bilo teže donijeti
zaključke o mogućim razlozima nižeg rangiranja prava na sudjelovanje iz perspektive djece.
Ostvarenja prava na sudjelovanje teže je procjenjivati nego primjerice, prava na
preživljavanje – tu je značaj individualnog viđenja veći jer iste situacije mogu biti različito
procijenjene. Primjerice: jedno dijete misli da je moglo reći svoje mišljenje nekom učitelju, a
drugo dijete istu tu situaciju doživljava različito navodeći da ne može reći učitelju svoje
mišljenje.
Rezultati istraživanja procjene važnosti prava djeteta iz perspektive roditelja i učitelja
pokazuju da odrasli sudionici istraživanja, kao i djeca, procjenjuju sva prava važnima.
Detaljnija analiza podataka ipak pokazuje rangiranje četiri skupine prava i to istim
redoslijedom kao i kod djece. Iz toga slijedi da roditelji i učitelji, unatoč vrlo visokoj procjeni
važnosti prava djeteta, pravo na sudjelovanje procjenjuju najmanje važnim kada se
uspoređuju skupine prava. Iako je današnje vrijeme sve više obilježeno javnim zalaganjem za
ostvarivanje prava djeteta, pravo na sudjelovanje djece nije još uvijek u dovoljnoj mjeri
ugrađeno u vrijednosne sustave onih skupina odraslih koji utječu na odgoj i odrastanje djece.
Može se reći da je skupina koja najkritičnije promišlja o pravima djeteta – upravo skupina
djece. Budući da su djeca jedina društvena skupina koja ne može samostalno ostvarivati svoja
prava, već je za njihovo ostvarivanje odgovorna druga društvena skupina – skupina odraslih,
kritičan odnos prema pravima djeteta iz perspektive djece treba ozbiljno uzeti u obzir. Djeca
odrastajući najbolje mogu iskusiti u kojoj mjeri se prava djeteta ostvaruju. Pri tome se ideje i
slike odraslih i djece mogu razlikovati, što se pokazalo i u ovom dijelu istraživanja. Iako su
prava djece neupitna, u pogledu njihova ostvarenja postoji niz problema. Kada se postavi
pitanje odgovornosti za ostvarenje pravno obvezujućih prava djeteta, na vidjelo dolazi mnogo
nejasnoća (Benedek, Nikolova, 2005). Djeca, neopterećena deklarativnim određenjima,
174
najkritičnije se mogu osvrnuti na stvarnu provedbu Konvencije te stoga imaju razloge sva
svoja prava procijeniti manje važnima od njihovih roditelja i učitelja.
Alinčić i Hrabar (2007) naglašavaju da je neprimjereno prava djece međusobno
rangirati, davati im veće ili manje značenje, međusobno ih uspoređivati. Prava djece postoje
radi zaštite djeteta kao posebnog subjekta u društvu, i pripadaju im po kriteriju opstojnosti
neke ljudske individue kao djeteta, a ne čovjeka općenito. Iako ovo razmišljanje predstavlja
logični aspekt sustava prava djeteta, ovim istraživanjem ipak se pokazalo da „u stvarnom
životu“ postoji diskretno, ali ne i nevažno rangiranje prava djeteta i to na štetu prava na
sudjelovanje.
Zaključno, važno je ipak naglasiti da najveći broj sudionika istraživanja, bez obzira
radi li se o djeci ili odraslima, na općoj razini procjenjuje sva prava djeteta važnima.
7.2. Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom i obiteljskom
okruženju te zajednici
Budući da je pravo djeteta na sudjelovanje važna tema ovog istraživanja, te se
njegovom ispitivanju pristupilo s različitih aspekata, bilo je zanimljivo istražiti kako se to
pravo ostvaruje u neposrednom okruženju djeteta – obitelji, školi i lokalnoj zajednici. Već je
kvalitativna analiza prikupljenih podataka iz fokus grupa pokazala razlike u načinu i stupnju
ostvarenja prava na sudjelovanje u obitelji, školi i zajednici, rangirajući obitelj na najviše
mjesto iza koje slijedi lokalna zajednica, a posljednje mjesto zauzima škola. Kvantitativna
analiza podataka potvrđuje ovaj doživljaj kada se radi o djeci. Obiteljsko okruženje očito je
poticajno za djecu te djeca pokazuju zadovoljstvo kada se radi o poštivanju prava na općenitoj
razini i otvorenosti prema zajedničkom rješavanju problema. Međutim, detaljnija analiza
pokazuje da u kategoriji pitanja koja se odnose na sudjelovanje djeteta u donošenju odluka,
ipak djeca nisu ravnopravna s odraslim članovima obitelji. Kvalitativna analiza pokazuje da
to djeci ne predstavlja problem, odnosno ne izaziva nezadovoljstvo zbog takvih pravila.
Možda se objašnjenje situacije u kojoj djeca ne mogu utjecati na odluke koje donose roditelji,
ali zbog toga nisu nezadovoljna, nalazi u činjenici da su u obiteljima postavljena pravila koja
djeca poštuju i koja smatraju korektnima. Dakle, roditelji u većini slučajeva pitaju djecu za
mišljenje kada se radi o nekom problemu koji se odnosi na djecu, ali odluku o rješenju tog
problema donose roditelji. Zanimljivo je da roditelji imaju nešto drugačiju sliku o
ostvarivanju prava djeteta na sudjelovanje u obitelji. Rezultati pokazuju pozitivniju
175
tendenciju procjene ostvarivanja tog prava. Razlika u procjeni prava na sudjelovanje u obitelji
između djece i roditelja potvrđuje se nižim frekvencijama rezultata odgovora na tvrdnju „U
našoj obitelji se razgovara o pravima djeteta“. Iz toga se može zaključiti da teme o pravima
djeteta nisu predmet razgovora u obiteljima iako se prava djeteta na konkretnoj razini odnosa i
ponašanja, u većini slučajeva poštuju. Ovo saznanje se može povezati s otvorenom
komunikacijom u obitelji kao važnim elementom zadovoljstva obiteljskim odnosima. I
kvalitativni podaci pokazuju da roditelji smatraju kako se pravo sudjelovanja najviše koristi u
obiteljima i to stoga što roditelji žele da njihova djeca budu sretna i zadovoljna, te se ponekad
događa da se i pretjeruje u udovoljavanju dječjim zahtjevima. Juul (2010) primjećuje da je
zanimljivo kako roditelji, prelazeći na demokratsku obiteljsku strukturu, u većini područja
imaju jasan cilj, a taj je da njihovoj djeci mora biti bolje nego što je bilo njima, što često ima
za posljedicu to da s mnogo energije i truda rade upravo suprotno od onoga što su radili
njihovi roditelji, no pri tom ne razmišljaju o širem kontekstu, što bi trebalo biti neophodno, o
tome kakvo djetinjstvo žele svojoj djeci. Prema Juulovoj (2010) procjeni takav je nespretan
primjer privatnog odgoja na zalazu. Roditelji su sve više spremni zauzeti ozbiljan osobni stav
prema vrijednostima kojima žele obilježiti obiteljski život i odrastanje svoje djece. Godine
koje dolaze pokazat će nam u kojoj mjeri pedagoške institucije mogu ispuniti ulogu lojalnog
partnera koji u odgojnom procesu surađuje i nadahnjuje. Vizek-Vidović, Žižak (2000)
navode, govoreći o sadržajima o ostvarivanju prava djeteta namijenjenih roditeljima, kako je
očito da je takvih sadržaja premalo te da su roditelji na generalnoj razini ne samo
zaboravljena, nego i neiskorištena društvena snaga.
Obitelj ima ključnu ulogu u djetetovom razvoju do polaska u školu kada škola, uz
obitelj, postaje glavno socijalizacijsko okruženje. Škola ima izuzetno jak utjecaj na dijete, što
je razumljivo jer ono boravi u školi oko šest sati dnevno. Osim što u školi dijete usvaja znanja
i vještine, škola je jedno od prvih i značajnih mjesta gdje se stvaraju, razvijaju i prakticiraju
međuljudski odnosi (Mataga Tintor, Puljiz, 2007). Važnost utjecaja škole potvrđena je u
kvalitativnom dijelu ovog istraživanja, jer su djeca sudionici istraživanja, osim navođenja
obrazovnih prava kao temeljnih prava djeteta, često spominjala školsko okruženje kao mjesto
gdje bi se o pravima trebalo učiti i gdje bi se prava trebala živjeti. Značajan broj učenika
navodi da se u školi ne uči o pravima djeteta. Iako očekivana, ta je činjenica zabrinjavajuća,
ako uzmemo u obzir da se radi o djeci koja se školuju već sedam godina. Odgoj i obrazovanje
za ljudska prava zapravo su ciljna vrijednost obrazovanja za demokratsko građanstvo.
Obrazovanje za ljudska prava ne znači samo poznavanje činjenica o ljudskim pravima, nego i
posjedovanje vještina i poznavanje postupaka kojima se ljudska prava i slobode promiču i
176
štite (Dürr i sur., 2000, prema Rajić, 2010) Iz iskustva sudionika ovog istraživanja, može se
zaključiti da škola ne nudi niti poznavanje činjenica o ljudskim pravima, niti mogućnosti
učenja vještina kojima će se promovirati ljudska prava.
Dürr i sur. (2000, prema Rajić, 2010) naglašavaju da bi sudjelovanje učenika u
školskom životu, osnivanje učeničkih vijeća, učenje od vršnjaka, sudjelovanje u donošenju
disciplinskih mjera trebalo osigurati iskustveno učenje ostvarivanja ljudskih prava. Čini se da
iskustveno učenje o ljudskim pravima pa tako i pravima djeteta, nije našlo mjesto u nastavnim
programima, već se znanja i iskustva iz ovog područja života uče na nekim drugim mjestima i
iz nekih drugih izvora. Nacionalni plan i program odgoja za ljudska prava (1999, prema Rajić
2010) pretpostavlja ulogu učitelja kao jednu od ključnih u ostvarivanju ciljeva odgoja za
ljudska prava. Naglašava veću samostalnost škole, promjenu odnosa između učenika, učitelja
i uprave.
Nažalost, u većini slučajeva u Republici Hrvatskoj, odnos učenik-učitelj još uvijek ima
osnovne osobine tradicionalne škole u kojoj autoritet znanja i autoritet učitelja nije upitan.
Iako postoje učenička tijela koja (barem na papiru) imaju mogućnost donošenja odluka na
život u školi, ona uglavnom ostaju na margini, gotovo kao ukras škole (Rajić, 2010).
Hart (1992; prema Hill, Tisdall, 1997; Tablica 1.), govoreći o Ljestvama sudjelovanja
djece spominje dekoraciju kao jednu od stepenica u razvoju prava na sudjelovanje djece. To
je druga od osam stepenica, ispred koje se nalazi tek manipulacija. Nije ohrabrujući rezultat
ovog dijela istraživanja da škola ne nudi priliku za aktivno sudjelovanje djece usprkos
činjenici i zakonskoj obvezi prema kojoj je škola dužna osnovati Vijeće učenika kao
predstavničko tijelo djece. Time se dolazi do zaključka da je položaj djece u kontekstu
sudjelovanja u školi deklarativne prirode, te da je operacionalizacija ideje o uvažavanju djece
i ostvarivanju prava na izricanje mišljenja i sudjelovanju u donošenju odluka još daleko od
praktične primjene u školskom okruženju. Dürr (2000, prema Rajić, 2010) naglašava da
uopće nije upitno ima li škola ulogu u demokratskoj socijalizaciji svojih učenika. Upitno je
naime samo koliko su škole u svom današnjem obliku u mogućnosti i voljne ispuniti ovu
dužnost.
Vrlo kritički osvrt djece na ostvarivanje prava na sudjelovanje u školi bilo je
zanimljivo usporediti s procjenom istog prava iz perspektive njihovih učitelja. Prema
očekivanjima, podaci pokazuju da učitelji pozitivnije procjenjuju ostvarivanje prava djeteta na
sudjelovanje u školi. Posebno se to odnosi na skupinu prava iz kategorije mogućnosti
izricanja mišljenja i poštivanja prava na sudjelovanje u odnosu učitelj – učenik. I kvalitativni
177
podaci potvrđuju razmišljanja učitelja koji misle kako djeca u mnogoj većoj mjeri ostvaruju
prava na sudjelovanje u školi, nego što se to percipira u javnosti.
Vrlo je uočljiva različita percepcija ostvarivanja prava na sudjelovanje djeteta u
školskom okruženju između djece i učitelja. Postavlja se pitanje razmišljaju li učitelji na ovaj
način zbog deklarativne razine ideje sudjelovanja djece ili doista misle da se ovo pravo
istinski ostvaruje. Zanimljivo je da i roditelji procjenjuju školu mjestom na kojem se najmanje
ostvaruje pravo djeteta na sudjelovanje.
Iz svega navedenog proizlazi podrška stavu da vrijedi otvoriti raspravu o pitanjima
koja postavlja Rajić (2010):
- U kojoj su mjeri ravnatelji i učitelji u školama obveznog obrazovanja u Hrvatskoj
osposobljeni za demokratsko upravljanje školom i razredom?
- U kojoj mjeri imaju razvijene kompetencije iz područja odgojno-obrazovne
djelatnosti koja su prepoznata u obrazovnim politikama kao ključna tek prošlog
desetljeća?
- S kojom sigurnošću vladaju učitelji znanjima i vještinama iz područja ljudskih
prava i demokratskog građanstva?
U sustavnom promišljanju kvalitetne škole, središnje mjesto ima učitelj kao jedan od
temeljnih sudionika odgojno–obrazovnog procesa o čijim osobinama i ponašanjima ovisi
kvaliteta, ali i konačan ishod tog procesa.
Biti kvalitetan i uspješan učitelj nije jednostavna zadaća. Glasser (1994) naglašava
kako je uspješan učitelj onaj „tko uspije uvjeriti ne polovicu ili tri četvrtine, nego sve učenike
da u školi kvalitetno rade“. Bez obzira na vještinu i kreativnost rukovoditelja, uspjeh u
upravljanju ljudima ovisi o suradnji s ljudima kojima se upravlja. Nastavnici upravljaju
ljudima, a većina ljudi će se složiti da se učenici–radnici najžilavije opiru upravljanju. Glasser
(1994) navodi da, je to moguće upravo stoga što mnogi učitelji tijekom svog pedagoškog rada
često pribjegavaju uzaludnim pokušajima poticanja motivacije svojih učenika pričajući o
značajnosti škole, korisnosti i upotrebljivosti znanja u budućem životu, deklarativno
naglašavajući važnost odgovornog ponašanja, potrebe građenja demokratskih odnosa i
poštivanja prava na različitost. Istodobno, svojim osobnim ponašanjem (kašnjenje,
nepoštivanje dogovora s učenicima), kažnjavanjem i prisilama (ocjene, etiketiranje, opaske),
nagrađivanjem (ocjene, olakšice, povlašteni status), rangiranjem učenika i svrstavanjem u
različite kategorije šalje se učenicima drugačija poruka - ne ponašam se u skladu s onim što
vas poučavam. Takav učiteljev pristup kod učenika stvara osjećaj konfuzije i nesigurnosti te
178
dugoročno ugrožava međusobni odnos i osjećaj povjerenja, a loš odnos između učenika i
učitelja te nepovjerenje koje se među njima razvilo ne djeluje motivirajuće za rad učenika i
učitelja, a učitelju onemogućava kvalitetno vođenje. Od suvremenog učitelja se očekuje da
spremno odgovori na zahtjeve i očekivanja svojih učenika, ali istodobno i njihovih roditelja,
kolega, uprave škole, lokalne zajednice, itd. Moglo bi se reći kako zadaće suvremenog učitelja
svakim danom postaju sve obimnije, a zbog ubrzane informatizacije i naraslih očekivanja
društva i sve složenije, pa klasična predodžba učitelja–predavača i učitelja–prenositelja znanja
u suvremenim uvjetima postaje neodrživa.
Prema Durru i sur. (Rajić, 2010) ozračje poštivanja ljudskih prava unutar škole trebalo
bi se zasnivati na međusobnom recipročnom poštivanju svih aktera odgojno-obrazovnog
procesa škole. Način na koji se u školi donose odluke, rješavaju konfliktne situacije,
uspostavlja disciplina i odnosi među svim akterima školske svakodnevice, ključni su činitelji
za stvaranje pozitivnog ozračja. Osiguravajući pozitivno odgojno-obrazovno ozračje, škole
postaju “demokratske mikro-zajednice” u kojima se prava i odgovornosti svih aktera
ravnopravno raspodjeljuju i uživaju.
Sažimajući ukratko rezultate istraživanja o poznavanju i zaštiti prava djeteta u nas,
temeljem procjene same djece, kao i procjene za njih važnih odraslih osoba (roditelji, učitelji,
odgojitelji), Žižak, Koller-Trbović (2003)19 zaključuju:
- prema prosudbi same djece najbolje se prava djeteta poštuju u roditeljskoj sredini,
zatim u domovima za djecu i mlade s poremećajima u ponašanju, a tek onda u
školskoj sredini;
- isti se trend nalazi i u odnosu spram participativnih prava (iskazivanje vlastitog
mišljenja, sudjelovanje u donošenju odluka);
- postoje razlike u procjeni poznavanja i uvažavanja prava djeteta između djece i
odraslih;
- odrasli svoje postupke i uvažavanje prava djeteta procjenjuju povoljnije od djece;
- djeca iskazuju nesigurnost u poznavanju svojih prava i obveza, a posebice s
obzirom na sposobnost i zrelost za donošenje važnih životnih odluka;
- iako je u većine odraslih sudionika bio uočljiv pozitivan stav prema pravima
djeteta, ipak se to dominantno odnosilo na prava zaštite i skrbi o djeci, a mnogo
manje na participativna prava.
19 Ti su rezultati predstavljeni u radovima: Koller-Trbović i Žižak (1997, 1999); Žižak i Koller-Trbović (1998); Žižak, Nikolić i Koller-Trbović (2001); Koller-Trbović (2001)
179
Ovi zaključci, koje autorice donose na temelju rezultata većeg broja istraživanja,
gotovo su identični zaključcima koji proizlaze iz ovog istraživanja koji se odnosi na
ostvarivanje prava na sudjelovanje djeteta u obiteljskom i školskom okruženju. Budući da se
radi o istraživanjima provedenima prije desetak godina, da je u međuvremenu osnovan institut
pravobranitelja za djecu te da se o pravima djeteta i njihovoj važnosti značajno više govori u
stručnoj literaturi, ali i u javnosti, opravdano bi bilo očekivati pozitivne promjene na području
ostvarivanja prava djeteta u obitelji i školi. Očigledno je da su se pozitivne promjene dogodile
na normativnom planu, dok se suštinski nije mnogo promijenilo.
Kada se radi o pravu na sudjelovanje, iz izvješća Pravobraniteljice za djecu za 2009.
godinu20 vidljivo je da je Ured u toj godini zaprimio 13 povreda prava na sudjelovanje u
donošenju odluka koje se odnose na djecu što čini 1,24% od ukupno zaprimljenih zahtjeva.
Prema mišljenju Ureda, taj podatak ne znači nužno da se u društvu uvažava pravo djeteta na
sudjelovanje prilikom donošenja odluka koje se na njih odnose. Naprotiv, to može značiti
nedovoljnu osviještenost o postojanju tog prava, nedovoljnu senzibiliziranost društva i
nedovoljnu spremnost odraslih da prihvate mogućnost da se glas djece u društvu čuje, da se
uvaži njihovo mišljenje te da im se na taj način omogući prostor za aktivno sudjelovanje u
donošenju odluka koje ih se tiču. Upravo iz ovih razloga, u spomenutom izvješću cijelo je
jedno poglavlje posvećeno pravu djeteta na sudjelovanje kao području kojem se treba
usmjeriti posebna pažnja.
UN-ov Odbora za prava djeteta17 preporučio je Vladi RH potrebu osiguravanja
provedbe načela poštovanja mišljenja djeteta i ostvarivanja prava svakog djeteta na
sudjelovanje, u obitelji, školi, u drugim institucijama i tijelima, kao i u široj društvenoj
zajednici. Informiranost i svjesnost djece i odraslih o postojanju prava djece na sudjelovanje i
prava na izricanje vlastitog mišljenja o stvarima koje ih se tiču, ključne su za poticanje
njihovog aktivnog sudjelovanja kao članova društvene zajednice.
Podaci o ostvarivanju prava djeteta na sudjelovanje u lokalnoj zajednici sugeriraju
gotovo ravnomjernu podijeljenost djece kada se radi o procjeni lokalne zajednice kao aktivne
odnosno neaktivne u provedbi i ostvarenju prava djeteta. Podijeljena mišljenje djece o ovim
temama mogu biti poruka zajednici, a posebice odgovornima u zajednici, da njihova
nastojanja na planu rada na ostvarenju prava djeteta ne dolaze u jednakoj mjeri do sve djece.
Slično kao i djeca, i roditelji su podijeljeni u svojim procjenama o ostvarivanju prava djeteta u
lokalnoj zajednici, ali za razliku od djece, roditelji su okupljeni u tri podjednako zastupljene
20 www.dijete.hr
180
skupine – afirmativnu, kritičku i ambivalentnu skupinu. Učitelji, za razliku od djece i roditelja
pokazuju najpovoljniju procjenu ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje. Najveći broj
učitelja (gotovo 80%) pozitivno ocjenjuju aktivnosti promicanja prava djeteta na sudjelovanje
u lokalnoj zajednici. I diskriminacijska analiza pokazala je razlike između subuzoraka
ispitanika u doživljaju ostvarivanja prava djeteta. Dobivene su dvije diskriminacijske funkcije
– funkcija javnog govora o pravima djeteta i funkcija poštivanja prava uopće, a posebice
prava na izražavanje mišljenja. Iako se očekivalo da će djeca procijeniti ostvarivanje prava na
sudjelovanje manjima u odnosu na odrasle sudionike istraživanja, pokazalo se da ostvarivanje
prava djece u zajednici najlošije procjenjuju roditelji, dok učitelji iskazuju izrazito dobru
procjenu ostvarivanja tih prava u zajednici. Moguće je da su učitelji, a zatim i djeca ipak bolje
informirani o aktivnostima koje se provode u zajednici jer škole izravno i kontinuirano
dobivaju informacije o najvećem broju sadržaja i aktivnosti o pravima djeteta. Uz to, često se
programi organiziraju u suradnji sa školama te učenici i učitelji organizirano dolaze na tribine,
predavanja, susrete s gradonačelnikom i sl. Izravne informacije u najmanjoj mjeri dolaze do
roditelja tako da ovi rezultati upućuju na pretpostavku da su roditelji slabije informirani od
djece i učitelja. Rezultati koji opisuju razlike u procjeni ostvarivanja prava djeteta na
sudjelovanje u zajednici između ispitanika s obzirom na informiranost, opisani u poglavlju
koje slijedi, potvrđuju ovu pretpostavku.
Očigledno je da je pravo djeteta na sudjelovanje u sustavu odgoja i obrazovanja te
cjelokupnom sustavu brige o djeci ipak još uvijek pravo deklarativne razine. Ono je uvršteno
u mnoge propise, u školama postoje vijeća učenika, a u nekim lokalnim zajednicama
(općinama, gradovima, županijama) postoje lokalna predstavnička tijela djece, pa i na
nacionalnoj razini postoji Nacionalno vijeće učenika. Unatoč tome, ta tijela u većini slučajeva
ne ispunjavaju svoju temeljnu ulogu – ulogu istinskog sudjelovanja djece u donošenju odluka
koje se na njih odnose. Iz toga bi se moglo zaključiti da se djeca još uvijek tretiraju kao objekt
zaštite, a ne kao subjekt koji aktivno sudjeluje u društvu. Radi li se ovdje o nezainteresiranosti
odraslih za slušanje i uvažavanje dječjeg mišljenja, je li riječ o otporu odraslih koji ne vjeruju
u kapacitete djece ili se pak uvažavanjem mišljenja djece gubi moć odraslih, pitanja su o
kojima se treba raspravljati. Alinčić i Hrabar (2007) ističu da se jednim od najvažnijih prava
smatra pravo djeteta da izrazi svoje mišljenje koje je tipično građansko pravo iz skupine prava
djece kao članova društvene zajednice.
U već spomenutom izvješću Pravobraniteljice za djecu, navedeno je da od 127
gradova, njih 17 ima oformljena dječja gradska vijeća. Budući da je među njima i Velika
Gorica, može se pretpostaviti da će pitanja i dileme koje proizlaze iz ovog istraživanja
181
pridonijeti unapređenju rada kako školskih vijeća učenika, tako i Dječjeg gradskog vijeća. To
će ovisiti i o djeci i o odraslima.
7.3. Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u odnosu na informiranost o
programima za djecu i mlade u lokalnoj zajednici
U lokalnoj zajednici u kojoj je provedeno ovo istraživanje, petnaestak godina se
provode različiti programi namijenjeni djeci, mladima i njihovim roditeljima, a 2003. godine
je osnovana gradska ustanova – Centar za djecu, mlade i obitelj koji odgovara na potrebe i
probleme proizašle iz specifičnosti lokalne zajednice (detaljnije opisano u poglavlju 2.6.).
Međutim, usprkos činjenici postojanja brojnih aktivnosti i sadržaja koji su između ostalog,
povezani s ostvarivanjem prava djeteta na sudjelovanje, ponekad se događa da određene
skupine građana nisu u dovoljnoj mjeri upoznate s onim što se nudi u njihovom neposrednom
okruženju. Stoga je ovim istraživanjem ispitana i razina informiranosti o programima za djecu
i mlade uz pretpostavku da bolje informirani sudionici istraživanja procjenjuju ostvarivanje
prava djeteta na sudjelovanje većim od onih koji su slabije informirani.
Dio upitnika o informiranosti koji je ispitivao poznavanje programa za djecu i mlade
podijeljen je u 5 tematskih područja te su dobiveni rezultati pokazali koja su područja
najbliskija sudionicima istraživanja kao i razliku u informiranosti između tri subuzorka.
Pokazalo se da je velika većina sudionika istraživanja čula za Akciju Velika Gorica – prijatelj
djece (82% do 98%) i za Centar za djecu, mlade i obitelj (85% do 97%). Ovaj podatak je
razumljiv i može se jednostavno objasniti činjenicom da je Akcija Velika Gorica – prijatelj
djece izuzetno medijski praćena te se na ulazima u grad te u središtu grada nalaze velike ploče
s natpisom Velika Gorica – prijatelj djece. Uz to, svake se godine obilježava Dječji tjedan koji
promovira akciju. Što se tiče Centra za djecu, mlade i obitelj, posljednjih se godina radi na
intenzivnoj kampanji promoviranja ustanove i to putem vrtića, škola, zdravstvenih i socijalnih
ustanova, udruga i sl. Međutim na pitanja o tome što znači titula grada – prijatelja djece i koje
se aktivnosti provode u Centru za djecu, mlade i obitelj, rezultati pokazuju da postoji
nerazmjer u poznavanju pojma i sadržaja. 43% djece i 33% roditelja ne zna što znači titula
grada prijatelja djece, a 43% djece i roditelja ne zna koje aktivnosti nudi Centar. Ako od tih
brojki oduzmemo one koji nisu niti čuli za Akciju i Centar, proizlazi da oko 26% djece zna za
titulu grada prijatelja djece, no ne zna što ta titula znači dok je u istoj situaciji oko 20%
roditelja. Kada je riječ o Centru, oko 30% djece zna za Centar, ali ne zna koje se aktivnosti
182
tamo provode, a isto vrijedi za oko 30% roditelja. Iz toga slijedi da oko 1/3 djece i roditelja
ima saznanje o ovim programima no nije upoznata sa sadržajem iz čega se može zaključiti da
te sadržaje niti ne koristi. Ako se ovi podaci povežu s kritičkim stavom roditelja prema
aktivnostima koje se nude u lokalnoj zajednici, može se reći da roditelji nisu u dovoljnoj mjeri
informirani o programima za djecu i mlade te da je to jasna poruka upravi lokalne zajednica
koja spomenute programe organizira i financira. Očigledno je da informacije o programima za
djecu i mlade nisu stigle do svih onih kojima su programi namijenjeni te u sljedećem
razdoblju treba osmisliti kampanju kojom će se snažnije i intenzivnije promovirati sadržaji i
aktivnosti Centra i Akcije. Učitelji su pokazali najbolju informiranost na obje razine –
informativnoj i sadržajnoj što je i logična posljedica činjenice da se u škole redovito
dostavljaju informacije te da škole aktivno sudjeluju u mnogim programima namijenjenima
djeci i mladima.
Gradsko vijeće djece postoji u Velikoj Gorici 7 godina što znači da su mnoge
generacije djece predstavljale ustanove iz kojih dolaze i svoje vršnjake u lokalnom
predstavničkom tijelu djece. Stoga pomalo iznenađuju podaci oko 40% djece i roditelja nije
čulo za Gradsko vijeće djece, a više od 60% djece i roditelja ne zna koja je njegova uloga i što
radi. 20% djece koja su čula za Dječje vijeće, ne zna koja je njegova uloga kao ni 24%
roditelja. Uz to, pomalo iznenađuje podatak da 18% učitelja nije čulo za Dječje vijeće, a još
25% ne zna koja je njegova uloga i što ono radi. Budući da je Gradsko vijeće djece jedino
predstavničko tijelo djece u lokalnoj zajednici te da njega čine predstavnici svih škola, može
se doista zaključiti da određen broj učitelja nije zainteresiran za ostvarivanje prava djeteta na
sudjelovanje. To se može povezati s podacima o procjeni ostvarivanja prava djeteta u školi
koji pokazuju da učitelji pozitivnije procjenjuju ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u
školi od učenika. Obzirom da se u Gradsko vijeće djece biraju predstavnici školskih vijeća
učenika, svi učenici u školi trebali bi biti upoznati s načinom izbora njihovih predstavnika u
gradsko predstavničko tijelo. Očito je da sva djeca nemaju informacije o sustavu izbora i
načinu organizacije predstavničkih tijela koja ih predstavljaju. Ako uzmemo u obzir činjenicu
da oko 1/4 učenika smatra kako učenička vijeća nisu aktivna te da se predstavnici ne biraju
demokratskim putem, potrebno je i važno na tu činjenicu upozoriti škole te ih potaknuti na
djelovanje u smislu promjene takve situacije. Iako se može pretpostaviti da postoji određen
broj djece koja nisu zainteresirana niti motivirana za ovo područje, ipak bi bilo razumljivo da
barem imaju saznanja i informaciju o tome.
Osim Gradskog vijeća djece, u Velikoj Gorici postoji i Savjet mladih kao
predstavničko tijelo mladih koje okuplja mlade od 15 do 30 godina starosti. Najmlađi članovi
183
Savjeta mladih su srednjoškolci koji polaze velikogoričke srednje škole. Neki od njih bili su
aktivni i u Gradskom vijeću djece. Rezultati istraživanja pokazuju da je najmanja razina
informiranosti o postojanju Savjeta mladih, njegovom djelovanju i postojanju gradskog
Programa djelovanja za djecu i mlade. Više od 60% sudionika istraživanja iz sva tri
subuzorka nije čulo za Savjet mladih, a još oko 15% koji su čuli, ne znaju što Savjet mladih
radi. Ovi podaci ne iznenađuju jer je Savjet mladih samostalno tijelo koje osmišljava svoj
program rada kojeg čine sadržaji i aktivnosti namijenjeni mladima, dok je gradska uprava
servis koji im pomaže u financijskim i organizacijskim zahtjevima. Budući da članovi Savjeta
mladih imaju školske, studentske i radne obveze, često se događa da se ne mogu ozbiljno
posvetiti radu Savjeta. Sva dosadašnja istraživanja o sudjelovanju mladih u Hrvatskoj
pokazuju kako je njihova participacija vrlo slaba - i politička i participacija u nevladinom
sektoru (prema Ilišin, 2006). Upečatljiv je podatak da dvije trećine mladih ne participira ni u
jednoj organizaciji niti skupini, unatoč razmjerno širokom dijapazonu ponude. Očito je da bi i
dalje trebalo poticati aktivno sudjelovanje mladih kojim će se otvarati društveni prostor za
njihovo djelovanje kako bi se djelovalo na poboljšanje njihova položaja i uspješnije rješavanje
problema.
Što se tiče gradskog Programa djelovanja za djecu i mlade, oko polovina sudionika
istraživanja nije upoznata s činjenicom da postoji takav program. To je također podatak koji
upućuje na potrebu boljeg i organiziranijeg informiranja djece, učitelja i roditelja, jer bi ove
skupine mogle svojim prijedlozima sudjelovati u definiranju aktivnosti i sadržaja programa.
No, moguće je i da nedostaje motiviranosti za takvu vrstu osobne i profesionalne
angažiranosti. Bez obzira o kojim se razlozima radilo, lokalna politika djelovanja za djecu i
mlade mora neprekidno insistirati na širenju mreže ljudskih resursa koju čine i djeca i roditelji
i profesionalci.
Podaci o informiranosti koje se odnose na postojanje i aktivnosti udruga mladih u
lokalnoj zajednici pokazuju da su roditelji najslabije informirani o udrugama mladih, dok su
najbolje informirana djeca. Udruge mladih se bave različitim područjima života mladih, od
kulturnih, zabavnih, sportskih, građanskih, obrazovnih i sl., no očigledno je da niti njihovo
djelovanje nije u dovoljnoj mjeri prezentirano u javnosti.
Uzimajući u obzir podatke o informiranosti djece, roditelja i učitelja, moglo bi se reći
da je na općoj razini stanje zadovoljavajuće, jer ne možemo očekivati da sva djeca, roditelji i
učitelji imaju informacije o svim programima koji se u lokalnoj zajednici provode. Međutim,
budući da se radi o skupinama koje bi trebale biti izravno zainteresirane za te programe, ovi
rezultati potiču i pozivaju na poduzimanje mjera kojima će se unaprijediti sustav informiranja
184
u lokalnoj zajednici. Djeca i roditelji trebaju dobiti informacije u školi, učitelji imaju
profesionalnu odgovornost pratiti što se događa na području djelovanja za djecu i mlade u
zajednici, a lokalna politika je dužna plasirati informacije putem svih raspoloživih načina.
Analiza ovih podataka predstavlja uvod u suštinu problema koji povezuje
informiranost o programima za djecu s procjenom ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje.
Rezultati pokazuju da bolje informirani sudionici istraživanja procjenjuju ostvarivanje
prava djeteta na sudjelovanje u lokalnoj zajednici boljim od sudionika koji su slabije
informirani. Kao što se i pretpostavilo, radi se o logičnoj i razumljivoj povezanosti jer je
činjenica da postoje programi kojima se promovira i provodi pravo djeteta na sudjelovanje te
neinformiranost o postojanju tih programa može utjecati na procjenu lokalne zajednice kao
sredine u kojoj se ne brine o ostvarivanju prava djeteta. Ovi rezultati potvrđuju i ranije
navedena razmišljanja o potrebi i obvezi izgradnje boljeg, sustavnijeg i redovitijeg
informiranja svih građana, a posebno onih skupina na koje se poštivanje i ostvarivanje prava
djeteta izravno odnosi.
7.4. Razumijevanje povezanosti koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti
Razumijevanje koncepta prava djeteta iz perspektive svih sudionika istraživanja
analizirano je u poglavlju 7.1. tako da će se u ovom poglavlju, prije analize razumijevanja
povezanosti koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti, raspraviti razumijevanje koncepta
otpornosti.
O razumijevanju koncepta otpornosti razgovaralo se u fokusnim grupama koje su
činili predstavnici svih subuzoraka te je u okviru rezultata istraživanja vidljivo da se radi o
pojmu koji je izazvao najveće dileme i nedoumice.
Razumljivo je da pojam otpornost iz perspektive djece ima različita značenja jer se
povezuje s otporom prema nečemu, a otpor može biti usmjeren i ka pozitivnim vrijednostima
i ponašanjima. Usmjeravanjem razgovora prema definiranju otpornog pojedinca, otporne
škole i otporne lokalne zajednice, pojam otpornosti je postepeno mijenjao svoje značenje te je
definiran kao pozitivan fenomen i odupiranje štetnim i nepovoljnim utjecajima. Ipak,
argumentacija onih sudionika istraživanja koji su insistirali na dvojakom značenju ovoga
pojma nije zanemariv podatak te upućuje da bi možda trebalo dodatno pojasniti pojam
otpornosti pojedinca, škole i lokalne zajednice kada se koristi izvan stručnih i znanstvenih
okvira.
185
Neočekivano, pojam otpornosti izazvao je i kod roditelja i učitelja dvojake reakcije te
je percipiran na dva načina – kao pozitivna i kao negativna otpornost uz razmišljanje da
prevelika i suviše snažna otpornost nije u potpunosti pozitivna kategorija. Argumenti kojima
se objašnjava takav stav imaju svoju logičnu podlogu jer govore o potrebi učenja reagiranja
na probleme i teškoće. Prema mišljenju roditelja, problemi i neugodnosti su sastavni dio
života te suočavanje s njima priprema djecu za stvarni život koji nikada nije lišen teškoća.
Ukoliko žive u sasvim otpornom okruženju, tada neće biti u mogućnosti naučiti vještine i
metode suočavanja sa stresnim događajima. Ovo decidirano i isključivo definiranje otpornosti
govori u prilog činjenici da je pojmove koji se koriste izvan stručnih okvira potrebno
detaljnije pojasniti kako ne bi bili doslovno shvaćeni.
Kada roditelji i učitelji govore o tzv. „negativnoj“ otpornosti, oni ju poistovjećuju s
otporom koji u njihovom sustavu vrijednosti, baš kao i kod djece može biti dvojako usmjeren:
kao otpor prema negativnim, ali i pozitivnim utjecajima. Oni također govore o otpornosti kao
ishodu ili rezultatu, ali i kao načinu života koji podrazumijeva suočavanje s negativnim
utjecajima.
Može se zaključiti da je rasprava o otpornosti otvorila novu dimenziju tumačenja
otpornosti iz „laičke“ perspektive. Činjenica jest da stručnjaci mogu i moraju složene
mehanizme integrirati u cjelinu te je i u ovom smislu njihova obveza rasvjetljavati i
povezivati pojmove u okviru fenomena otpornosti. No, razlike u stručnom i laičkom
tumačenju otpornosti mogu dovesti do poteškoća u sporazumijevanju. Moguće je da laičko
tumačenje otpornosti proizlazi iz semantičke podloge riječi „otpornost“ budući da asocira na
riječ „otpor“. Važno je da semantičke nejasnoće ne dovedu do nerazumijevanja suštine pojma
fenomena otpornosti.
Treba ipak naglasiti da se na ovaj način izjašnjava manji broj sudionika istraživanja
(troje roditelja i dvoje učitelja), no njihovo razmišljanje ne bi bilo dobro zanemariti jer takvo
razumijevanje koncepta otpornosti upozorava na eventualne nejasnoće koje bi bilo dobro
otkloniti sa ciljem potpunog pojašnjenja ovog koncepta.
Da neki roditelji i učitelji nisu bez razloga problematizirali otpornost kao dvoznačan
pojam potvrđuje Burger (1994, prema Ungar, 2008). U svom radu „Rizik, otpornost i zaštita“
on govori o razumijevanju otpornosti te navodi da postoje dva tipa otpornosti – zdrava i
nezdrava otpornost. Zdrava otpornost je izražena kroz prosocijalno, suosjećajno, harmonično i
prilagođeno ponašanje. Suprotno tome, nezdrava otpornost se očitava u manifestiranju
agresivnog, kontrolirajućeg, povučenog ili autodestruktivnog ponašanja. Negativna otpornost
je kontraproduktivna. Takva ponašanja mogu se kratkoročno činiti kao potrebni mehanizmi
186
suočavanja s problemom, no ona dugoročno nisu korisna, „truju“ odnose među ljudima i
sprječavaju razvoj zdrave otpornosti. Ungar (2008) upozorava da ne postoje empirijski dokazi
koji bi dijelili otpornost na dobru i lošu te objašnjava da Burger, poput mnogih drugih, govori
o tome što je intuitivno očito, ali ne može biti potvrđeno. Iz usporedbe Burgerove otpornosti i
otpornosti o kojoj govore sudionici istraživanja moglo bi se zaključiti da se radi o istim
tipovima otpornosti. Burgerova zdrava otpornost je pozitivna otpornost o kojoj govore
roditelji i učitelji dok je negativna otpornost nezdrava.
Objedinjavajući saznanja dobivena istraživanjem kao i neke dileme koje se pojavljuju
pri definiranju pojma otpornosti, može se reći da otpornost kao fenomen postizanja zdravlja u
nepovoljnom okruženju nije sasvim jasno percipiran iz perspektive jednog dijela roditelja i
učitelja, a posebno djece, no to ne mora biti primarna misija i cilj stručnjaka i istraživača ovog
područja.
Razumijevanje koncepta otpornosti iz perspektive sudionika istraživanja te
rasvjetljavanje pojma otpornosti poslužili su kao uvod u ostvarenje specifičnog cilja
istraživanja kojim se želi istražiti i opisati kako djeca, roditelji i učitelji razumiju povezanost
koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti.
U svim fokusnim grupama, svi sudionici su se složili da postoji povezanost između
ova dva koncepta. Pri tome objašnjavaju da je ta povezanost jasna, logična i uvjetovana
međudjelovanjem. Svi sudionici istraživanja postigli su o tome jedinstven dogovor te se
rezultati rasprava iz fokusnih grupa mogu sumirati u tri zaključka:
- postoji povezanost između koncepta otpornosti i koncepta prava djeteta;
- koncepti su međusobno povezani te postoji uzajamni utjecaj i djelovanje među
njima;
- otpornost kao fenomen koji se odnosi na pojedinca, školu i lokalnu zajednicu
utječe na poštivanje prava djeteta kao što i ostvarivanje prava djeteta utječe na
izgradnju otpornosti.
Iako se u literaturi koncept otpornosti najčešće povezuje s konceptima činitelja rizika i
zaštite, a poštivanje prava djeteta se najčešće problematizira na općim razinama
(internacionalnim i nacionalnim), u posljednje vrijeme se sve češće susreću razmišljanja o
potrebi snažnije implementacije sustava poštivanja prava djeteta u lokalnim sredinama
(Veerman i Levine, 2000, Vizek-Vidović, Žižak, 2000, Mortier, 2002, Howe i Covell, 2005).
Ako se implementacija ostvarivanja prava djeteta poveže s idejom o važnosti
uključivanja roditelja i djece u život lokalne zajednice, posebno u donošenje odluka koje su
važne za djecu i obitelj (McCarthy i sur., 2004), može se zaključiti da lokalne zajednice na taj
187
način postaju snažnije i zdravije, a djeca u takvim sredinama imaju kvalitetnije, sigurnije i
sretnije okruženje u kojem odrastaju.
7.5. Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u odnosu na samoprocjenu razvojnih
prednosti i socijalnu podršku djece
Ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u odnosu na samoprocjenu razvojnih
prednosti i socijalnu podršku koju djeca dobivaju u svom okruženju jest istraživački problem
koji je, za razliku od ostalih istraživačkih problema, usmjeren izravno i isključivo na djecu.
Zbog potrebe istraživanja ovog problema, djeca su, za razliku od roditelja i učitelja,
ispunjavala Ček listu razvojnih prednosti i Skalu socijalne podrške. Zahvaljujući tim
instrumentima i povezanosti podataka, rezultati istraživanja su potvrdili postavljenu hipotezu.
Iako se generalno može zaključiti da je samoprocjena razvojnih prednosti kod djece na
visokoj razini, detaljnijom analizom podataka dobiva se precizniji i pouzdaniji uvid u ovaj
problem. Sasvim očekivano, a u vezi s nekim dosadašnjim rezultatima ovog istraživanja,
djeca dobivaju najveću podršku od roditelja i članova obitelji, dok se najmanja podrška
dobiva u školi. Čak oko 1/3 djece misli da škola nije mjesto ohrabrivanja i podrške djeci. Ovo
je zabrinjavajući podatak jer se uloga škole u suvremenom društvu ne sastoji samo u pružanju
znanja već i u poučavanju osnovnih vještina učenja koje se mogu primijeniti izvan škole, u
osiguravanju društvene interakcije, savjetovanju, grupnom učenju i radu za koji je potrebna
posebna organizacija. Škola priprema za život tako da razvija intelektualne i socijalne vještine
te potiče kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj djeteta (Maleš, 2003). Ako velik broj djece
ne doživljava školu kao mjesto ohrabrivanja i podrške, škola bi trebala preispitati svoju ulogu
i način rada. Razumljivo je da postoji cijeli sustav koji nameće školi određena pravila, no za
oblikovanje vrijednosnog sustava i pozitivnog okruženja u svakoj školi, odgovorna je škola
kao posebna i jedinstvena ustanova. Jednostrana usredotočenost škola na znanje i učenje
pukih činjenica oblikovala je zajedno s društvenim ambicijama i obiteljskim navikama
mnogih roditelja mnoštvo onih koji su postali nešto čime nisu bili zadovoljni. Kad je danas
riječ o tim vrijednostima, teži se ravnoteži između toga da se postane nešto i da se postane
netko. Institucijama je važno raditi tako da djeci daju savjete korisne za život, kako za
sadašnjost, tako i za budućnost (Juul, 2010).
Škola je prirodno okruženje djeteta, ustanova u kojoj dijete i mlada osoba provodi čak
dvanaest godina svoga života te je logično pretpostaviti da se školskom okruženju posvećuje
188
posebna pažnja. Zašto škola još uvijek nije mjesto podrške za svu djecu jest pitanje koje bi
trebalo imati prioritet kada se radi o izradama različitih planova, programa i kurikuluma na
nacionalnim razinama. U okviru ovog istraživanja, podaci o zadovoljstvu dobivanja podrške u
školskom okruženju mogu se povezati s podacima o ostvarivanju prava na sudjelovanje u
školskom okruženju gdje nezadovoljstvo izražava oko ¼ učenika, a slični podaci dobiveni su i
u fokusnim grupama.
Doživljaj škole kao mjesta podrške za djecu ima svoju vezu i sa zadovoljstvom u
ostvarivanju prava na sudjelovanje. Različiti modeli uspješnih škola, kao jednu od bitnih
značajki uspješne škole navode aktivno sudjelovanje učenika u radu škole. Mortimore (1995,
prema Hawkins, 1997) navodi osam bitnih značajki škole koja promiče i podržava učenje i
akademsko postignuće: snažno pozitivno vođenje škole, akademski naglasak i težište na
učenju, visoka očekivanja, zajedničko planiranje i dosljedan pristup učenicima, aktivno
uključivanje učenika u funkcioniranje škole, uključivanje roditelja u funkcioniranje škole,
praćenje napretka učenika, nagrađivanje i motiviranje. Pristup kvalitetne škole kojeg zastupa
Glasser (2001) temelji se na isticanju odnosa u školi kao ključnih osnova na kojima će se
temeljiti rad u školi. To se odnosi na odnos uprave prema zaposlenicima i učenicima, odnos
između učitelja i učenika te odnos među učenicima. Svi tipovi odnosa podrazumijevanju
međusobno uvažavanje, a ono se temelji na uvažavanju mišljenja svih sudionika odgojno-
obrazovnog procesa pa tako i djece.
Glaser (2001) naglašava ulogu međusobnog povjerenja među učenicima i učiteljima –
učitelji misle na dobro učenika, oni su tu da bi im pomogli, a ne da bi ih povrijedili. Kad
učenici postižu uspjeh, kad kvalitetno rade i zadovoljavaju svoje potrebe, to isto čine i učitelji,
i zato upravo o klimi povjerenja ovisi uspjeh u školi.
Usprkos nastojanjima da se uz akademska postignuća, njeguje i odgojna uloga škole,
čini se da škole sve više postoje proizvodni pogoni znanja te da za odgojnu ulogu ostaje vrlo
malo prostora. Kao što škola može utjecati na jačanje potencijala djece, na podupiranje
njihova pozitivnog razvoja, ona isto tako može sprječavati ili onemogućavati ovu značajnu,
ali sve više zapostavljenu ulogu škole. Vjerojatno upravo zbog toga dio djece ne doživljava
školu kao mjesto podrške, a obzirom da se radi o 1/3 djece u velikogoričkim osnovnim
školama, ovaj podatak treba razumjeti kao važnu poruku koja obvezuje na neke promjene.
Iako je sustav zadan određenim pravilima, i unutar tog sustava moguće je graditi okruženje u
kojem će djeca biti zadovoljna, motivirana za učenje, sigurna i uspješna. Hawkins (1997)
opisuje uspješnu školu kao mjesto u kojem vlada dobra školska klima koja utječe i na školsko
189
postignuće. Školsku klimu oblikuju ljudi - rukovodstvo škole, stručni timovi i učitelji te se
može zaključiti da upravo oni nose značajan dio odgovornosti.
U odnosu na granice i očekivanja, rezultati pokazuju da su obiteljske i školske granice
i očekivanja izraženije od granica susjedstva što se može tumačiti jasno postavljenim
pravilima u obitelji i školi, dok neposredno susjedstvo nije uključeno u praćenje ponašanja
djece i mladih iz neposrednog okruženja. Očito je da suvremeni način života isključuje
povezanost ljudi u susjedstvu te takva informacija može biti poruka upravi lokalne zajednice
u smislu pokretanja projekata i kampanji kojima bi se podigla razina osjetljivosti za probleme
odrastanja djece svih članova zajednice. Takvi projekti trebali bi utjecati na povezanost ili
koheziju unutar zajednice koja čini važan element društvenog kapitala u zajednici (Vilson,
2004).
Konstruktivno korištenje slobodnog vremena je područje koje pokazuje nepovoljne
rezultate. Od 30% do 40% djece se nikada ili rijetko bavi nekim organiziranim sadržajima
slobodnog vremena dok oko 70% djece izlazi nekoliko večeri u tjednu s prijateljima samo
radi druženja i zabave. Ova informacija potvrđuje razmišljanje da je područje slobodnog
vremena djece izuzetno zanimljivo područje za istraživanje jer se pokazalo da se djeca sve
manje bave organiziranim sadržajima slobodnog vremena. Prema Ilišin (2003), 25% djece
raspolaže s dva sata (i manje) slobodnog vremena dnevno, 36% djece ima 3 do 4 sata na dan
dok 39% ima više od 4 sata dnevno. Ta količina nije enormna, ali jest dostatna za razmišljanje
kakvim ga sadržajima ispuniti.
Neka interna istraživanja provedena u velikogoričkim srednjim školama pokazuju da
djeca s porastom dobi sve više odustaju od bavljenja sportskim ili umjetničkim aktivnostima.
Većina njih kao glavne razloge navodi preopterećenost školskim obvezama. Konvencija o
pravima djeteta govori da svako dijete ima pravo na igru i odmor, odnosno na slobodno
vrijeme. Ovisno o načinu provođenja slobodnog vremena, ono može imati pozitivne i
negativne učinke. Prema Berc i Buljevac (2007, prema Bačurin, Pravdić, 2010), slobodne
aktivnosti kao dio životnog stila imaju velik utjecaj na proces identifikacije te na interakciju s
vršnjacima, kao i na opću dobrobit te uspješnu suradnju s okolinom.
Irby i Tolman (2002) definirajući slobodno vrijeme, naglašavaju da su to oni sati u
danu kad mladi nisu formalno angažirani u školskim, kućanskim ili radnim aktivnostima. Kao
aktivnosti slobodnog vremena navode se one koje mladi slobodno izabiru te se smatraju
njihovim diskrecijskim pravom.
S načinom korištenja slobodnog vremena usko su povezani interesi (Ilišin, 2002).
Pantić (prema Ilišin, 2002) govori o interesima kao o jednom od distinktivnih ljudskih
190
obilježja, oni su univerzalni, govore o zrelostima i kapacitetima neke osobe, predstavljaju
stalne, svjesne i stabilne pokretače te se može tvrditi da su jedna od najstabilnijih ljudskih
dispozicija. Uz to, samoizražavanje i stvaralaštvo ključni su za psihičko zdravlje, jer ako se
djetetu i mladoj osobi ne dopušta kreativnost, ono će možda pronaći destruktivne i negativne
načine da je izrazi (Mataga Tintor, Puljiz, 2007).
Kolika je važnost organiziranja slobodnog vremena u lokalnoj zajednici upozoravaju
mnogi istraživači te naglašavaju da djeci i mladima treba ponuditi atraktivne sadržaje koji su
u skladu s njihovim potrebama i u kojima se oni mogu potvrditi i osjećati se vrijedno (Berc i
Buljevac, prema Puljiz, 2010).
Strukturirano i kvalitetno osmišljeno provođenje slobodnog vremena djece i mladih
utječe na njihov razvoj te je nužno o tome voditi računa. Osim što djeca razvijaju svoje
interese i vrijednosti, unutar slobodnog vremena djeca mogu ostvarivati i neka druga prava
kao što je pravo na izražavanje vlastitog mišljenja. Dječje pravo na izražavanje vlastitog
mišljenja vrlo je važno za sva područja dječjeg života pa tako i u slobodno vrijeme (Jelavić,
2010). Očito je da tzv. prostor slobodnog vremena pruža raznolike mogućnosti koje uključuju
obitelj, školu i lokalnu zajednicu. Jelavić (2010) navodi da je obitelj mjesto građenja
pozitivnih odnosa i poticanja na bavljenje različitim aktivnostima te svojim aktivnim
pristupom može olakšati djetetovo uključivanje u aktivnosti slobodnog vremena, da će škola
pokazati stvarnu zainteresiranost za djecu tako da svoja vrata i organizacijske potencijale ne
zatvori po svršetku nastave, a da lokalna zajednica mora osigurati međuresornu suradnju svih
subjekata lokalne zajednice te osigurati prostorne, kadrovske i druge uvjete za kvalitetno
sudjelovanje djece u odabiru i kreiranju aktivnosti slobodnog vremena.
Razumljivo je da obitelj, škola i lokalna zajednica dijele odgovornost za organiziranje
sadržaja slobodnog vremena, a rezultati koji pokazuju da oko 1/3 djece nema smisleno
ispunjeno slobodno vrijeme, upozoravaju da je potrebno pažljivije se posvetiti ovom
problemu uzimajući u obzir utjecaj slobodnog vremena na razvoj i oblikovanje osobnosti
djeteta i mlade osobe.
Ako se sumiraju rezultati koji se odnose na područje vanjskih razvojnih prednosti,
može se govoriti o nezadovoljenim potrebama djece i mladih kada je riječ o podršci koju
dobivaju izvan obitelji, posebno u školi te kada se radi o konstruktivnom i sadržajnom
korištenju slobodnog vremena. Lebedina Manzoni (2001) navodi da ova ček lista prednosti
nije prikladna kao preciznije mjerilo razvojnih prednosti djece i mladih, nego samo kao
informativno mjerilo zatečenog stanja. Međutim, svjesnost o važnosti vanjske podrške te
mnoga istraživanja koja povezuju evidentirane razvojne prednosti sa zaštitom od mnogih
191
rizičnih ponašanja (Lebedina Manzoni, 2001) šalju poruku o potrebi intervencije koja bi
podigla razinu vanjske podrške, što je zadaća lokalne zajednice.
Mnogo je povoljnija situacija za djecu kada je riječ o unutarnjim razvojnim
prednostima. Rezultati pokazuju veću prisutnost unutarnjih razvojnih prednosti kod djece.
Djeca žele biti uspješna u školi te im je stalo da završe školovanje. Osim posvećenosti učenju,
većina djece njeguje pozitivne vrijednosti, vjeruju u solidarnost, istinu i iskrenost te
preuzimaju odgovornost za vlastite postupke. Budući da se radi o vrijednostima koje se u
najvećoj mjeri izgrađuju i njeguju u obiteljskom okruženju, može se reći da obitelj, bez obzira
na sve teškoće i probleme s kojima se susreću roditelji u odgoju djece, ipak uspijeva
nametnuti i oblikovati temeljne društvene i ljudske vrijednosti. Ipak, zabrinjava podatak o
15% djece koja misle da je prihvatljivo konzumirati alkohol, droge i biti u njihovoj dobi
seksualno aktivan. Ovakav stav upozorava da, bez obzira na pozitivne obiteljske vrijednosti,
odrastanje uključuje i neke rizične oblike ponašanja koji se vrlo vjerojatno neće manifestirati
kod svih onih koji izriču takav stav, ali koji pozivaju na intervenciju. Isto vrijedi za oko 15%
djece koja misle da se problemi rješavaju uz korištenje verbalnog i fizičkog nasilja. Na
suvremene izazove koji podrazumijevaju izbjegavanje rizičnih ponašanja djece i mladih, neke
škole odgovaraju prihvaćanjem i implementacijom programa koji ciljaju na neprihvatljiva
ponašanja, poput nasilja, korištenja duhanskih proizvoda, alkohola i drugih droga te rizičnog
seksualnog ponašanja. Budući da se u velikogoričkim osnovnim školama posljednjih nekoliko
godina provode preventivni programi koji ciljaju upravo na sprječavanje nasilja među
mladima, prevenciju rizičnog seksualnog ponašanja te prevenciju pijenja alkohola, ovi podaci
govore da takvih programa i intervencija doista nikada nije dovoljno te da je potrebno
insistirati na njihovu kontinuitetu. U idealnim uvjetima takvi bi programi bili dio školskog
kurikuluma, jer njihova nedosljedna ili nekontinuirana primjena ne može dati dugoročno
pozitivne rezultate.
Ipak, većina djece pokazuje da se oslanja na svoje unutarnje prednosti – od predanosti
učenju, pozitivnih vrijednosti, socijalne kompetentnosti i pozitivnog identiteta. Rezultati
pokazuju da se djeca u mnogo većoj mjeri mogu osloniti na svoje unutarnje prednosti, a da
postoji problem u osloncu koji dobivaju iz okruženja. Slični rezultati dobiveni su u nekim
istraživanjima u našoj zemlji (Lebedina Manzoni, 2001; Bašić, Ferić, Kranželić, 2001).
Autorice navode da se takvi rezultati mogu tumačiti kao upozorenje odraslima o kojima ovisi
razvoj djece. Ono što djeca od njih očekuju ili na što bi se htjela „osloniti“, nažalost, za
određeni je broj djece preslabo ili ne dobivaju to u količini i obliku koji očekuju i prihvaćaju.
192
Naglašavajući činjenicu da se u lokalnoj zajednici u kojoj se provodi ovo istraživanje
već niz godina provode različiti programi djelovanja za djecu i mlade, pitanje je što bi
pokazali rezultati istraživanja kada takvih programa ne bi bilo – jer oni nisu obveza niti škole
niti zajednice što znači da se u pravilu, na općenitoj razini, vrlo rijetko provode kao i svi
programi koji su izvan zadanog sustava.
Analiza rezultata koje je dala ček lista prednosti mogla bi se svesti na nekoliko
odrednica:
- većina djeca ima izraženije i snažnije unutarnje prednosti od vanjskih;
- značajan broj učenika ne doživljava školu kao mjesto podrške;
- dio učenika ne ispunjava kvaliteteno svoje slobodno vrijeme;
- vanjsko okruženje, a to se prije svega odnosi na školu, susjedstvo i zajednicu ne nudi djeci u dovoljnoj mjeri sadržaje kojima će potaknuti razvoj onih prednosti koje se dobivaju iz okoline.
Povezujući te rezultate s razmišljanjima djece iz fokusnih grupa i ostvarivanjem prava
na sudjelovanje u obiteljskom, školskom okruženju i zajednici, može se zaključiti da djeca
šalju jasnu poruku odraslima o potrebi sustavnije i organiziranije brige o okolini u kojoj djeca
odrastaju.
Baš zbog povezanosti spomenutih poruka, zanimljivo je promotriti i prodiskutirati
rezultate koji se odnose na prirodu povezanosti samoprocjene unutarnjih i vanjskih prednosti
sa ostvarivanjem prava na sudjelovanje u obitelji, školi i lokalnoj zajednici. Regresijska
analiza je pokazala kako su svi regresijski modeli značajni te ostvarivanje prava na
sudjelovanje u obitelji, školi i lokalnoj zajednici pridonosi objašnjenju vanjskih prednosti kod
djece. Podrška i konstruktivno korištenje slobodnog vremena u najvećoj se mjeri objašnjavaju
ostvarivanjem prava na sudjelovanje u obitelji i školi. To je i razumljivo jer se u obitelji
dobiva najveća podrška i u najvećoj mjeri ostvaruje pravo na sudjelovanje. Dijete koje odrasta
u odnosima u kojima se odrasli svjesno brinu za njegov integritet i poštuju njegove pokušaje
da stvori odmak i odredi samo sebe, ima optimalnu podlogu za razvoj osjećaja vlastite
vrijednosti (Juul, 2010).
Osjećaj vlastite vrijednosti odnosi se na uvjerenje osobe kako ima pravo biti sretna i
kako zaslužuje postignuće, uspjeh, prijateljstvo, ljubav i ispunjenje. Osobi niskog
samopoštovanja nedostaje bazični osjećaj vlastite vrijednosti, ona ne vjeruje da zaslužuje
ljubav i poštovanje od drugih ljudi, osjeća kako je predodređena da bude nesretna te se boji
izraziti svoja mišljenja, osjećaje, želje i potrebe. Osjećaj vlastite vrijednosti povezan je sa
samopouzdanjem ili uvjerenjem kako je čovjek sposoban razmišljati, učiti, birati, donositi
193
odluke, svladavati izazove i promjene. Osoba niskog samopouzdanja ne osjeća se sposobnom
suočiti se sa životnim izazovima i nema bazično povjerenje u svoje intelektualne sposobnosti
i način razmišljanja (Miljković, Rijavec, 2001).
Granice i očekivanja u najvećoj su mjeri povezane s ostvarivanjem prava na svim
razinama dok je osnaživanje u najvećoj mjeri povezano s ostvarivanjem prava na sudjelovanje
u obitelji i zajednici. U odnosu na granice i očekivanja, te sadržaj unutar tog područja, može
se reći da su rezultati razumljivi i očekivani. I u obitelji, i u školi, i u lokalnoj zajednici
postoje pravila ponašanja, a s pravilima su povezane i posljedice koje proizlaze iz
nepoštivanja pravila. Ostvarivanje prava na sudjelovanje povezano je s poštivanjem pravila te
s društvenim normama koje postoje u sva tri sustava. Dok djeca sudjeluju u kreiranju nekih
pravila, od njih se može očekivati i odgovorno ponašanje u vezi poštivanja tih pravila. Vrijedi
i obratno – nametnuta pravila mogu izazvati otpor jer se dijete osjeća opterećeno i pod
pritiskom udovoljavanja različitim sustavima. Juul (2010) upozorava da djeca žive u kaosu
pravila. Neprestano im se nešto nameće, odrasli ih ne pitaju za mišljenje, ne tolerira se
njihovo “ne”, što je pogrešno. Sva tri područja života djece – obitelj, škola i lokalna zajednica
– imaju prostor unutar kojeg je moguće uključiti djecu u definiranje pravila. Time se ostvaruje
pravo na sudjelovanje djece te se omogućava prihvaćanje i poštivanje važećih pravila čime se
uči i oblikuje odgovorno ponašanje.
Povezanost između osnaživanja i ostvarivanja prava na sudjelovanje u obitelji i
zajednici potvrđuje da je obitelj ključna za razvoj osjećaja osnaženosti i vlastite vrijednosti
djeteta i mlade osobe. Obitelj pruža snagu i podršku te djeluje u smjeru izgradnje i razvoja
sigurnosti i cijenjenosti. To su obilježja koja se izgrađuju davanjem mogućnosti za izricanje
mišljenja, jer se time pokazuje da je dijete prihvaćeno i da je njegovo mišljenje važno. Uloga
obitelji je nezamjenjiva i u aspektu prilagođavanja djeteta u društvu te će obiteljski osnaženo
dijete lakše snaći i društvenoj zajednici.
Važna informacija koja proizlazi iz dobivenih rezultata jest informacija o povezanosti
osnaživanja i ostvarivanja prava na sudjelovanje u lokalnoj zajednici. Djeca se osjećaju
prihvaćenima i podržanima od socijalne okoline kada se njihovo pravo na sudjelovanje
ostvaruje. U tom slučaju, vlast koja utječe na oblikovanje okruženja u lokalnoj zajednici
pokazuje da su djeca i mladi važan resurs, da im se otvaraju mogućnosti i pružaju prilike za
djelovanje te da je aktivno sudjelovanje jedan od načina kojim će pridonijeti poboljšanju
života u zajednici. Ostvarivanje prava na sudjelovanje djece i mladih čini snažnu socijalnu
podršku koja utječe na osnaživanje pojedinca i obitelji te se time potvrđuju osnovne postavke
194
onih istraživača koji rješenje za oblikovanje zdrave i otporne lokalne zajednice pronalaze u
zajedničkom i istovremenom djelovanju na pojedinca, obitelj, školu i lokalnu zajednicu
(Brooks-Gunn, 1995, Bronfenbrenner, 1986, prema Fraser, 1997; Berger, McBreen, Rifkin,
Prema Fraser, 1997).
Uzimajući u obzir strukturu povezanosti ostvarivanja prava na sudjelovanje s vanjskim
razvojnim prednostima, pokazuje se da ostvarivanje prava na sudjelovanje utječe na razvoj
vanjskih razvojnih prednosti. S obzirom na teorijsku podlogu koja se temelji na ideji da je
pravo sudjelovanja priprema za odgovorno građanstvo (Spajić-Vrkaš i sur., 2004) te da se to
pravo mnogo lakše i djelotvornije ostvaruje na lokalnim razinama (Veerman i Levine, 2000),
može se zaključiti da ostvarivanje prava na sudjelovanje pridonosi razvoju vanjskih razvojnih
prednosti te je ta informacija vrlo jasna poruka svima onima u lokalnoj zajednici koji brinu o
razvoju zajednice usmjerene na dijete, mladu osobu i obitelj.
Kada se govori o povezanosti ostvarivanja prava na sudjelovanje s unutarnjim
razvojnim prednostima, rezultati pokazuju kako se većina unutarnjih razvojnih prednosti
povezuje s ostvarivanjem prava na sudjelovanje u obitelji i zajednici dok je škola izostavljena,
odnosno njen utjecaj nije značajan. Posvećenost učenju, kao razvojna prednost, uključuje
želju za uspjehom u školskim postignućima, motiviranost za postizanjem dobrih rezultata i
određeno vrijeme koje se svakodnevno provodi u učenju. Moglo bi se, s razlogom
pretpostaviti da osim podrške koju daje obitelj u smislu ohrabrivanja i izgradnje okruženja u
kojem je znanje važno i potrebno, djeca trebaju dobivati istu, ako ne i veću podršku u školi,
kao ustanovi koja nije isključivo „tvornica znanja“ već i mjesto koje potiče razvoj znatiželje,
sposobnosti i vještina potrebnih za stvaranje dugotrajne posvećenosti učenju.
Sumirajući rezultate koji govore o povezanosti ostvarivanja prava na sudjelovanje i
razvojnih prednosti, može se zaključiti sljedeće:
- ostvarivanje prava na sudjelovanje u školi pridonosi razvoju nekih vanjskih
razvojnih prednosti, no ne pridonosi razvoju unutarnjih razvojnih prednosti, iako
su neke od njih povezane s učenjem i školovanjem;
- ostvarivanje prava na sudjelovanje u obitelji pridonosi razvoju vanjskih i
unutarnjih razvojnih prednosti kao i ostvarivanje prava na sudjelovanje u lokalnoj
zajednici;
- djeca mogu lakše pronaći oslonac u području unutarnjih razvojnih prednosti nego
u području vanjskih.
Autori razvojnih prednosti (Leffert, N., Benson, P., Roehlkepartain, J., 1997)
naglašavaju važnost utjecaja svih sudionika koji utječu na zdrav razvoj djece i mladih.
195
Rezultati ovog istraživanja potvrđuju kako ovaj koncept treba koristiti i u konkretnom
lokalnom prostoru zajednice u kojoj je provedeno istraživanje jer (Prema Leffert, N., Benson,
P., Roehlkepartain, J., 1997):
- sva djeca trebaju prednosti;
- prednosti se grade u odnosima s drugima pri čemu svatko ima svoju ulogu;
- stvaranje prednosti je proces koji se stalno razvija;
- proces stvaranja prednosti podrazumijeva davanje jasnih poruka;
- ponavljanja razvojnih prednosti ne može biti previše.
Autori vjeruju da je proces razvoja prednosti kontinuiran i da uključuje kompleksnu
interakciju prirode i odgoja. Za razvoj razvojnih prednosti posebno su važni socijalni odnosi
koje dijete ostvaruje. Tijekom ranog djetinjstva najviše su okruženi užom obitelji, no
odrastanjem se sve više nalaze u okruženjima gdje su izvan roditeljske prisutnosti i
supervizije.
Zaključno se može reći da je i dalje potrebno insistirati na programima namijenjenima
obitelji, ali posebnu pažnju treba usmjeriti jačanju školskog okruženja koje, uz obitelj ima
najsnažniji utjecaj na razvojne prednosti djece.
Važan dio razvojnih prednosti je i socijalna kompetencija koja opisuje ponašanje, a
definirana je kao skup vještina i osobina koje pomažu osobi u uspješnom snalaženju pri
svakodnevnim i izvanrednim izazovima. Stoga je bilo zanimljivo istražiti u kojoj mjeri djeci
dobivaju socijalnu podršku iz svoje okoline.
Rezultati dobiveni primjenom Skale percipirane socijalne podrške (Živčić-Bečirević,
1997) potpuno su u suglasju s rezultatima Ček liste razvojnih prednosti (Leffert, N., Benson,
P., Roehlkepartain, J., 1997). Percipirana socijalna podrška odnosi se na funkcije socijalnih
odnosa, na percepciju da će socijalni odnosi, ako je to potrebno, osigurati izvore emocionalne
i instrumentalne podrške, a podržavajuće ponašanje koje prati socijalnu podršku odnosi se na
mobilizaciju i primanje ponašanja namijenjenog pomoći osobi kod stresnog događaja (Cohen,
1992., prema Brajša-Žganec, 1997). Pozitivan sustav socijalne podrške na taj način pridonosi
izgradnji otpornosti kako na individualnom tako i na društvenom planu.
Rezultati istraživanja su pokazali da najveću podršku iz okoline djeca dobivaju od
roditelja, zatim od prijatelja, a najmanju podršku dobivaju od učitelja. Ovi rezultati pokazuju
da se velik broj djece (oko 40%) ne osjeća dobro u školi te ne doživljava učitelje kao osobe
kojima se mogu obratiti za pomoć. Rezultati regresijske analize govore u prilog povezanosti
ostvarivanju prava na sudjelovanje u obitelji, školi i zajednici, odnosno ostvarivanje tog prava
može utjecati na doživljaj socijalne podrške iz perspektive djece. I ovi rezultati slažu se već
196
raspravljenim rezultatima koji govore u prilog ideji i razmišljanju da ostvarivanje prava na
sudjelovanje utječe na razvoj djeteta te se ono osjeća prihvaćenim, važnim i cijenjenim
članom obitelji, učenikom škole ili stanovnikom lokalne zajednice.
Zaključno se može potvrditi da postoji povezanost između procjene prava djeteta na sudjelovanje u obitelji, školi i lokalnoj zajednici sa samoprocjenom razvojnih prednosti i socijalnom podrškom djece te da je to važna informacija o kojoj treba voditi računa ukoliko se na razini lokalne zajednice oblikuju dugoročni i djelotvorni programi namijenjeni zdravom odrastanju djece koji utječu na otpornost lokalne zajednice.
197
8. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA
Osnovni cilj ovog istraživanja jest stjecanje uvida u poštivanje i ostvarivanje prava
djeteta u specifičnoj lokalnoj zajednici – Gradu Velikoj Gorici, s idejom da ostvarivanje prava
djeteta utječe na izgradnju otpornosti lokalne zajednice. Ovakav cilj nije postavljen
aproksimativno, već zbog činjenice da se više od deset godina na području Grada Velike
Gorice provode različiti programi za djecu i mlade namijenjeni potpunijem i sustavnijem
ostvarivanju prava djeteta, s uvjerenjem da se na taj način gradi zdrava i otporna lokalna
zajednica.
8.1. Verifikacija hipoteza i odgovori na specifične istraživačke ciljeve i probleme
Sa ciljem sažimanja rezultata istraživanja u odnosu na postavljene ciljeve i probleme,
u ovom poglavlju bit će predstavljeni rezultati kao odgovori na specifične istraživačke ciljeve
i probleme putem verifikacije hipoteza, uz podsjetnik o varijablama i metodama rada.
Cilj: Steći uvid u razumijevanje koncepta prava djeteta i procjenu važnosti ostvarivanja prava
djeteta kod djece, njihovih roditelja i učitelja
Problem Hipoteza Varijable Metode Istražiti i opisati kako djeca razumiju koncept prava djeteta
Uvod u temu – 8 pitanja u fokusnim grupama
Kvalitativna analiza
Istražiti i opisati kako roditelji i učitelji razumiju koncept prava djeteta
Uvod u temu - 8 pitanja u fokusnim grupama Kvalitativna analiza
Utvrditi koja prava djeteta djeca procjenjuju važnim te kako procjenjuju ostvarivanje tih prava
H1: Djeca procjenjuju sva prava djeteta jednako važnim
Upitnik za djecu o pravima djeteta - Važnost ostvarivanja prava djeteta
Deskriptivna statistika – aritmetičke sredine i frekvencije odgovora, t-test na zavisnim varijablama
Utvrditi koja prava djeteta roditelji i učitelji procjenjuju važnim te kako procjenjuju ostvarenje tih prava
H2: Roditelji i učitelji općenito procjenjuju prava djeteta važnima, a pravo sudjelovanja procjenjuju manje važnim u odnosu na ostala prava.
Upitnik za roditelje i učitelje o pravima djeteta - Važnost ostvarivanja prava djeteta
Deskriptivna statistika – aritmetičke sredine i frekvencije odgovora, t-test na zavisnim varijablama
198
Rezultati: Za dječje razumijevanje koncepta prava djeteta pokazalo se ključno poštivanje i
uvažavanje djece od strane odraslih unatoč nepostojanju i neimanju iste količine i vrste moći.
Dječji koncept prava djeteta je konkretan fenomen, a konkretizacija se odnosi kako na prava
sudjelovanja, tako i na opisivanje odnosa između prava, pravila i odgovornosti.
Za razumijevanje koncepta prava djeteta iz perspektive odraslih (roditelja i učitelja)
ključna je ideja o potrebi jačeg i sustavnijeg povezivanja prava i odgovornosti. Razlike u
razmišljanjima između roditelja i učitelja proizlaze iz njihove pozicije u odnosu na djecu –
učitelji su kritičniji prema roditeljskoj ulozi, dok su roditelji kritični prema ulozi škole i
učitelja u ostvarivanju prava djeteta.
Procjena važnosti prava djeteta pokazuje visoke vrijednosti u svim subuzorcima
sudionika istraživanja. Ipak, detaljnija analiza pokazuje da postoje statistički značajne razlike
utvrđene između nekih skupina prava te da je prava moguće rangirati. Prema procjeni djece
najviše je rangirano pravo na zaštitu i pravo na preživljavanje (procijenjena su jednako
važnima), slijede pravo na razvoj te pravo na sudjelovanje. Zbog ove neujednačenosti u
procjeni prava djeteta, prva hipoteza se može djelomično prihvatiti.
Prema procjeni roditelja i učitelja, unatoč vrlo visokoj procjeni važnosti prava djeteta,
pravo na sudjelovanje se procjenjuje najmanje važnim kada se uspoređuju skupine prava.
Stoga se druga hipoteza može prihvatiti.
Cilj: Ispitati eventualne razlike u procjeni ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u
školskom i obiteljskom okruženju te u zajednici između djece, njihovih roditelja i učitelja.
Problem Hipoteza Varijable Metode Utvrditi procjenjuju li djeca i učitelji različito ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u školskom okruženju
H3: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u školskom okruženju između djece i učitelja na način da djeca procjenjuju ostvarivanje tih prava manjima.
Upitnik za djecu o pravima djeteta Upitnik za učitelje o pravima djeteta - Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školi
Deskriptivna statistika – frekvencije odgovora Neparametrijska analiza – Mann-Whitniyev test
199
Utvrditi procjenjuju li djeca i njihovi roditelji različito ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u obiteljskom okruženju
H4: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u obiteljskom okruženju između djece i njihovih roditelja na način da djeca procjenjuju ostvarivanje tih prava manjima u odnosu na njihove roditelje.
Upitnik za djecu o pravima djeteta Upitnik za roditelje o pravima djeteta - Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u obitelji
Deskriptivna statistika – frekvencije odgovora Neparametrijska analiza – Mann-Whitniyev test
Utvrditi procjenjuju li djeca, njihovi roditelji i učitelji različito ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u zajednici
H5: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u zajednici između djece, njihovih roditelja i učitelja na način da djeca procjenjuju ostvarivanje tih prava manjima
Upitnik za djecu o pravima djeteta Upitnik za roditelje o pravima djeteta Upitnik za učitelje o pravima djeteta - Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u lokalnoj zajednici
Deskriptivna statistika – frekvencije odgovora Diskriminacijska analiza Analiza varijance (ANOVA)
Rezultati: Učitelji procjenjuju ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u školskom
okruženju bolje od djece te se treća hipoteza može prihvatiti.
Procjena ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u obiteljskom okruženju pokazuje
da u nekim područjima nema razlika između djece i roditelja (u obitelji roditelji poštuju prava
djeteta te roditelji pitaju djecu za mišljenje kada se radi o nekom problemu koji se tiče djeteta)
dok u svim ostalim područjima postoje razlike između djece i roditelja (roditelji smatraju
kako njihova djeca više ostvaruju prava u obitelji, nego što misle djeca). Iz tih razloga četvrta
hipoteza se može djelomično prihvatiti.
Razlike u doživljaju ostvarivanja prava djeteta u zajednici između djece, roditelja i
učitelja ispitane su diskriminacijskom analizom koja je pokazala da ostvarivanje prava djeteta
u zajednici najlošijim procjenjuju roditelji, slijede djeca te učitelji. Iz toga slijedi da peta
hipoteza ne može biti potvrđena.
Cilj: Ispitati eventualne razlike u procjeni ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u
zajednici s obzirom na razinu informiranosti o postojećim programima za djecu i mlade u
lokalnoj zajednici među različitim grupama sudionika istraživanja (djeca, njihovi roditelji i
učitelji).
200
Problem Hipoteza Varijable Metode
Utvrditi procjenjuju li sudionici istraživanja različito ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u zajednici s obzirom na njihovu razinu informiranosti o postojećim programima za djecu i mlade u lokalnoj zajednici
H6: Postoje razlike u procjeni ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u zajednici s obzirom na informiranost ispitanika o postojećim programima za djecu i mlade u lokalnoj zajednici, na način da bolje informirani ispitanici procjenjuju ostvarivanje prava djece na sudjelovanje u zajednici većim.
Upitnik o pravima djece Upitnik o informiranosti o programima za djecu i mlade u Gradu Velikoj Gorici
Deskriptivna statistika – frekvencije odgovora t-test na zadanu vrijednost
Rezultati: Bolje informirani sudionici istraživanja u sva tri subuzorka procjenjuju zajednicu
boljom u smislu ostvarivanja prava djeteta što znači da se šesta hipoteza može prihvatiti.
Cilj: Istražiti kako djeca, roditelji i učitelji razumiju povezanost i koncepta prava djeteta i
koncepta otpornosti
Problem Hipoteza Varijable Metode Istražiti i opisati razumiju li i kako djeca pojam otpornosti
- Ključna pitanja - 6 pitanja u fokusnim grupama
Kvalitativna analiza
Istražiti i opisati kako djeca razumiju povezanost koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti
- Ključna pitanja - 6 pitanja u fokusnim grupama
Kvalitativna analiza
Istražiti i opisati razumiju li i kako roditelji i učitelji pojam otpornosti
- Ključna pitanja - 6 pitanja u fokusnim grupama
Kvalitativna analiza
Istražiti i opisati kako roditelji i učitelji razumiju povezanost koncepta prava djeteta i koncepta otpornosti
- Ključna pitanja - 6 pitanja u fokusnim grupama
Kvalitativna analiza
Rezultati: Pojam otpornosti djeca ne doživljavaju jednoznačno – on se s jedne strane
objašnjava kao negativna pojava pružanja otpora pozitivnim vrijednostima, a s druge strane
kao pozitivan fenomen pružanja otpora negativnim i lošim utjecajima.
201
Povezanost koncepata prava djeteta i tzv. pozitivne otpornosti djeca razumiju kao
međudjelovanje otpornih pojedinaca koji poštuju prava drugih te otpornih škola i zajednica u
kojima se poštuju ljudska prava pa tako i prava djeteta.
Iako većina roditelja i učitelja razumije otpornost kao fenomen odupiranja negativnim
pojavama, dio roditelja i učitelja ga tumači dvojako te govore o pozitivnoj i negativnoj
otpornosti naglašavajući da potpuna i čvrsta pozitivna otpornost nije povoljna za razvoj
djeteta i mlade osobe jer onemogućava suočavanje s problemima.
Kao i djeca, roditelji i učitelji povezuju otpornost s poštivanjem prava djeteta
naglašavajući da otpornost utječe na poštivanje prava djeteta kao što i ostvarivanje prava
djeteta utječe na izgradnju otpornosti.
Cilj: Ispitati povezanost između procijenjenog prava djeteta na sudjelovanje u školskom i
obiteljskom okruženju i zajednici sa samoprocjenom razvojnih prednosti i socijalnom
podrškom djece.
Problem Hipoteza Varijable Metode
Utvrditi postoji li povezanost između procjene prava djeteta na sudjelovanje u školskom i obiteljskom okruženju i zajednici sa samoprocjenom razvojnih prednosti i socijalnom podrškom djece
H7: Postoji povezanost između procjene ostvarivanja prava djece na sudjelovanje u školskom i obiteljskom okruženju te u zajednici sa samoprocjenom unutarnjih i vanjskih razvojnih prednosti i socijalnom podrškom djece.
Upitnik o pravima djece Ček lista prednosti (Lefferet, Benson, Roehlkepartain, 1997) Skala percipirane socijalne podrške (Živčić-Bečirević, 1997)
Deskriptivna analiza Linearna regresijska analiza
Rezultati: Analiza rezultata pokazuje da ostvarivanje prava na sudjelovanje u školi pridonosi
razvoju nekih vanjskih razvojnih prednosti, no ne pridonosi razvoju unutarnjih razvojnih
prednosti, iako su neke od njih povezane sa školovanjem i učenjem. Nadalje, ostvarivanje
prava na sudjelovanje u obitelji pridonosi razvoju vanjskih i unutarnjih razvojnih prednosti
kao i ostvarivanje prava na sudjelovanje u lokalnoj zajednici. Iz navedenog se zaključuju da
djeca lakše pronalaze oslonac u području unutarnjih razvojnih prednosti nego vanjskih.
Zaključno se može reći da postoji povezanost između procjene ostvarivanja prava
djeteta na sudjelovanje u školskom i obiteljskom okruženju te zajednici sa samoprocjenom
202
unutarnjih i vanjskih razvojnih prednosti i socijalnom podrškom djece iz čega slijedi da se
sedma hipoteza može prihvatiti.
8.2. Znanstveno-teorijski i praktični doprinos istraživanja
Očekivana istraživačka misija ovoga rada ima konkretnu podlogu rasvjetljavanja uloge
prava djeteta u izgradnji otpornosti konkretne lokalne zajednice. Obzirom da se u Gradu
Velikoj Gorici više od desetljeća provode programi djelovanja za djecu i mlade, bilo je važno
istražiti poštuju li se i ostvaruju prava djeteta kroz te programe te postoji li veza između
ostvarivanja prava djeteta i otpornosti lokalne zajednice.
Rezultati istraživanja su odgovorili na pitanje jesu li postojeći programi kvalitetno
usmjereni, koliko djeca i odrasli poznaju postojeće snage lokalne zajednice u kojoj žive te na
kojim područjima je potrebno pojačati intervencije.
Vrijednost dobivenih rezultata jest u sljedećem:
- sudionici istraživanja razumiju koncept prava djeteta, a djeca su posebno kritična
prema načinima ostvarivanja njihovih prava;
- dobivena je percepcija ostvarivanja i poštivanja prava djeteta u obitelji, školi i
lokalnoj zajednici iz perspektive djece, roditelja i učitelja;
- posebno je istražena percepcija prava djeteta na sudjelovanje te se pokazalo da se
ono nedovoljno ostvaruje kao i da nije jednako rangirano kao ostale kategorije
prava djeteta;
- prava djeteta na sudjelovanje se najbolje ostvaruju u obitelji, a najmanje u školi;
- sudionici istraživanja nisu u dovoljnoj mjeri informirani o postojećim programima
i resursima lokalne zajednice;
- ostvarivanje prava djeteta povezuje se s otpornošću lokalne zajednice kao
fenomenom koji pridonosi kvalitetnijem životu djece i zajednice u cjelini;
- postoji povezanost između procjene prava djeteta na sudjelovanje u obitelji, školi i
lokalnoj zajednici sa samoprocjenom razvojnih prednosti i socijalnom podrškom
djece.
Dobiveni rezultati otkrivaju polazište s kojeg je potrebno djelovati u smjeru
osnaživanja onih područja u lokalnoj zajednici koja su se pokazala nedorečenima ili
nepotpunima.
203
Temeljem tih rezultata prioritetno djelovanje u oblikovanju budućeg programa treba
biti utemeljeno na sljedećim smjernicama:
1. intenzivnoj suradnji sa školama koje su sudjelovale u istraživanju te zajedničkom
djelovanju raspoloživih resursa u svakoj pojedinoj školi sa ciljem osmišljavanja okruženja u
kojem će se poticati pravo na sudjelovanje djece u donošenju odluka koje ih se tiču;
2. osnaživanju škole kao mjesta u kojem djeca dobivaju podršku i poticaj;
3. kontinuiranoj provedbi javnih kampanja u lokalnoj zajednici kojima se promoviraju
prava djeteta s posebnim naglaskom na pravu na sudjelovanje djeteta;
4. organiziranjem kvalitetnog informiranja javnosti o postojećim programima i
aktivnostima u lokalnoj zajednici kako bi se poboljšala dostupnost informacija;
5. uključivanjem djece u osmišljavanje programa i aktivnosti namijenjenih njima;
6. ponovnoj provedbi istraživanja sa ciljem provjere uspješnosti programa i
intervencija kojima se utječe na poštivanje prava djeteta, posebno prava na sudjelovanje.
Moglo bi se reći da je znanstveni doprinos ovog istraživanja višestruk. Logično je
započeti od konstrukcije i provjere metrijskih karakteristika Upitnika o pravima djeteta i
Upitnika o informiranosti o programima za djecu i mlade. Na sekundarnoj razini, rezultati
dobiveni primjenom ovih instrumenata su dali informacije koje su korisne za podlogu izrade
cjelovitog i sveobuhvatnog programa koji se oslanja na poštivanje prava djeteta. Time gradski
program djelovanja za djecu i mlade ide u smjeru znanstvenog utemeljenja te se otvara prilika
za ciljanu intervenciju kao i mogućnost provjere uspješnosti provedenih programa. U tu svrhu
otvara se i mogućnost longitudinalnog praćenja, kako djece, sudionika istraživanja
(primjerice: provjeriti percepciju prava djeteta i otpornosti lokalne zajednice iz perspektive
iste djece u dobi od osamnaest godina, u očekivanoj dobi profesionalne zrelosti, u očekivanoj
dobi roditeljske zrelosti) tako i gradskih programa za djecu, mlade i obitelji (primjerice na
način da se istraživanje ponovi nakon nekoliko godina provedbe, kako starih tako i novih
specifičnih programa i aktivnosti). Na trećoj razini znanstvenog doprinosa treba napomenuti
kako je ovim istraživanjem na svojevrstan način „provjeravana“ postmoderna ideja davanja
značenja „lokalnoj znanosti“, a ne samo „univerzalnim, neosobnim istinama“, a koja proizlazi
iz postmodernog pogleda na znanje (znanje je potrebno i smisleno samo ako je i korisno,
odnosno funkcionalno).
Na općoj razini može se reći kako teorijski doprinos istraživanja jest u povezivanju
koncepata prava djeteta i otpornosti. Temeljem studiranja literature predloženi su
višekomponentni teorijski modeli tih koncepata pojedinačno kao i njihovog međuodnosa te
konstruirani radno-istraživački koncept prava djeteta i otpornosti lokalne zajednice. Temeljem
204
dobivenih rezultata ukratko se može konstatirati da su radno-istraživački koncepti provjereni
u dijelu koji se odnosi na razinu dobiti za dijete (primjerice: poznavanje prava, doživljaj
ostvarenosti prava djeteta, podrška u zajednici). Pritom je posebno značajan pokušaj
utvrđivanja tumačenja otpornosti iz „laičke“ perspektive. Razlike u „laičkoj“ i stručnoj
perspektivi pojma otpornosti otvaraju novo i zanimljivo pitanje razumijevanja otpornosti, ali i
međusobnog sporazumijevanja kada se radi o teorijskom i praktičnom diskursu. S druge
strane, neke elemente tih koncepata na razini dobiti za zajednicu (utjecaj na odgojne politike,
utjecaj na demokratizaciju društva, poznavanje resursa zajednice i sl.) ostaje provjeriti kroz
stavljanje dobivenih rezultat u neku praktičnu funkciju.
Vezano uz ograničenja istraživanja, treba naglasiti da je ovo istraživanje provedeno na
specifičnom lokalnom prostoru. Ono je proizašlo iz potreba toga prostora te se otvara pitanje
jesu li konstruirani upitnici namijenjeni samo za lokalne potrebe ili ih je moguće prilagoditi i
za istraživanja u drugim lokalnim zajednicama?
Otvara se također i nekoliko pitanja koja su vezana uz uzorak, odnosno neka obilježja
sudionika istraživanja. Naime, u ovo je istraživanje uključen dio populacije učenika 7. razreda
osnovne škole (prigodni uzorka, prosječna dob 12,6 godina). Radi poznatih razlika u
različitim razvojnim obilježjima djece može se pretpostaviti da bi se pokazale razlike u
rezultatima ukoliko bi sudionici istraživanja iz skupine djece pripadali različitim dobnim
skupinama. Stoga je ostalo nepoznato kakvi bi se podaci o razumijevanju koncepta prava
djeteta i otpornosti dobili da je uzorak sudionika bio formiran po principima kvotnog uzorka.
Nadalje, u odnosu na rodnu zastupljenost sudionika istraživanja, vidljivo je da je samo dječja
perspektiva ujednačena jer je u istraživanju sudjelovao podjednak broj djevojčica i dječaka.
Roditeljska i učiteljska perspektiva su naglašeno ženske perspektive te se otvara pitanje kakvi
bi bili rezultati da su u istraživanju sudjelovali očevi i učitelji. U daljnjim istraživanjima,
posebice razumijevanja i poštivanja prava djeteta, veću pozornost bi trebalo obratiti na način
formiranja uzorka sudionika kako bi se izbjegla navedena ograničenja iz ovog istraživanja.
Na općoj razini, rezultati istraživanja su ostvarili postavljene ciljeve koji odgovaraju
znanstvenim i praktičnim zahtjevima. Reagiranje na rezultate istraživanja u smislu
postavljanja i primjene lokalnog programa za djecu i mlade pridonosi oživotvorenju ideje o
oblikovanju zdrave i otporne lokalne zajednice kroz konkretne mjere i aktivnosti. To i jest
krajnja svrha istraživanja – ponuditi, na podacima utemeljen, koncept zdravog odrastanja
djece u otpornoj, sigurnoj i osnaženoj lokalnoj zajednici.
205
8.3. Zaključak
Rezultati ovog istraživanja odgovorili su na postavljene ciljeve i probleme, a
kombinacija kvantitativnih i kvalitativnih podataka ispunila je očekivanja prema kojima su
kvantitativni podaci poslužili kao temelj za provjeru postavljenih hipoteza, dok su
kvalitativni podaci bili u funkciji razumijevanja koncepata prava djeteta i otpornosti iz
perspektive sudionika istraživanja.
Iz istraživanja se može zaključiti kako je koncept prava djeteta, u pravilu, jasan
koncept unutar kojeg se, ipak, pravo djeteta na sudjelovanje rangira niže od ostalih kategorija
prava. Za razliku od koncepta prava djeteta, koncept otpornosti se ne razumijeva jednoznačno
te uključuje neke uvjete i ograničenja koja su vezana uz terminološko značenje pojma
otpornosti, a ne uz suštinu fenomena.
Kada se radi o ostvarivanju prava na sudjelovanje u tri vrlo bitna djetetova okruženja –
obitelji, školi i lokalnoj zajednici – pokazalo se da se ovo pravo na najbolji način ostvaruje u
obitelji, a da je najnepovoljnija situacija u školskom okruženju. Ovaj podatak upućuje na
jasno izraženu potrebu mijenjanja školskog okruženja koje, unatoč ograničenjima koje
postavlja zadani sustav školstva, ima kapacitete i resurse kojima je moguće nadoknaditi
nepovoljne posljedice toga sustava. Glavni i nezamjenjiv resurs su ljudi koji rade u školama, a
ozračje ostvarivanja prava u školi počiva na uzajamnom interaktivnom odnosu između svih
sudionika odgojno-obrazovnog procesa.
Iako se pravo na sudjelovanje djeteta u lokalnoj zajednici zadovoljavajuće ostvaruje,
ipak se pokazalo da bolje informirani sudionici istraživanja procjenjuju povoljnije
ostvarivanje toga prava. Iz toga slijedi da se mehanizmi i procesi informiranja članova
zajednice nedovoljno koriste te da je potrebno sustavnije i ozbiljnije informirati stanovnike
zajednice o aktivnostima za djecu i mlade.
Ostvarivanje prava na sudjelovanje djeteta u odnosu na samoprocjenu razvojnih
prednosti pokazalo je da ostvarivanje ovog prava u obitelji i lokalnoj zajednici pridonosi
razvoju vanjskih i unutarnjih razvojnih prednosti dok ostvarivanje prava na sudjelovanje u
školi pridonosi razvoju nekih vanjskih razvojnih prednosti no ne pridonosi razvoju unutarnjih
prednosti. Obzirom da su za razvoj prednosti posebno važni socijalni odnosi koje dijete
ostvaruje, istražena je i socijalna podrška koju dijete dobiva iz svoje okoline te se pokazalo da
se najmanja podrška dobiva od učitelja. Rezultati govore u prilog povezanosti ostvarivanja
prava na sudjelovanje i socijalne podrške djece. Time je potvrđeno razmišljanje i ideja da
206
ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje pridonosi zdravom razvoju djeteta te se ono osjeća
prihvaćeno, važno i poštovano.
Uzimajući u obzir teorijsko ishodište ovog istraživanja, postavljene koncepte,
kvantitativne i kvalitativne rezultate te dosadašnja praktična iskustva implementacije prava
djeteta u specifičnu lokalnu zajednicu – Grad Veliku Goricu, može se zaključiti da su rezultati
istraživanja ostvarili postavljene ciljeve, a da će praktični doprinos istraživanja biti
oživotvoren u konkretnoj lokalnoj strategiji djelovanja za djecu i mlade koja počiva na
ostvarivanju prava djeteta i, sada potvrđenoj ideji, da ostvarivanje prava djeteta neposredno
utječe na pozitivan razvoj djece, a posredno na stvaranje zdravog okruženja i otporne lokalne
zajednice.
207
9. SAŽETAK Cilj ovog istraživanja je utvrditi i opisati stanje prava djeteta u Gradu Velikoj Gorici te
utvrditi povezanost ostvarivanja prava djeteta s nekim elementima otpornosti te lokalne
zajednice. Svrha ovog istraživanja je procjenu ostvarivanja prava djeteta staviti u funkciju
razvoja otpornosti lokalne zajednice.
U istraživanju se polazi od dva teorijska ishodišta – koncepta prava djeteta i koncepta
otpornosti lokalne zajednice.
Kako bi se ostvarili postavljeni ciljevi, prikupljeni su kvantitativni i kvalitativni podaci
te su formirane dvije vrste uzoraka. U kvantitativnom dijelu istraživanja sudjelovalo je 1087
osoba (450 djece, učenika sedmih razreda osnovnih škola, 449 njihovih roditelja i 188
učitelja). U kvalitativnom dijelu istraživanju sudjelovalo je 13-ero djece, 9 roditelja i 10
učitelja u 7 fokusnih grupa.
Uzorak kvantitativnih podataka organiziran je u 8 instrumenata od kojih je 6 (odnosno
dva instrumenta u 3 različite verzije) konstruirano za potrebe ovog istraživanja dok su 2
instrumenta preuzeta (Ček lista prednosti, Lefferet, Benson i Roehlkepartain, 1997 i Skala
percipirane socijalne podrške, Živčić-Bečirević,1996). Preuzete instrumente ispunjavala su
samo djeca.
Sukladno tipu i vrsti podataka, u obradi je primijenjena kvantitativna i kvalitativna
metodologija. Kvantitativni podaci, sukladno postavljenim hipotezama, obrađeni su na
deskriptivnoj i multivarijatnoj razini. Korištene su: deskriptivna statistika, t-test za zavisne i
nezavisne uzorke, analiza varijance (ANOVA), diskriminacijska analiza i regresijska analiza.
Kvalitativni podaci obrađeni su po principima kvalitativne analize teksta. Kvalitativni podaci
u ovom istraživanju rasvijetlili su koncepte prava djeteta i otpornosti iz perspektive sudionika
istraživanja te nadopunili polazne teorijske konstrukte.
Rezultati istraživanja pokazuju kako je koncept prava djeteta, u pravilu, jasan koncept
unutar kojeg se, ipak, pravo djeteta na sudjelovanje rangira niže od ostalih kategorija prava.
Za razliku od koncepta prava djeteta, koncept otpornosti se ne razumijeva jednoznačno te
uključuje neke uvjete i ograničenja koja proizlaze iz tzv. „laičke perspektive“ razumijevanja
otpornosti.
Rezultati procjene ostvarivanja prava djeteta na sudjelovanje u školskom i obiteljskom
okruženju te zajednici pokazuju da se ovo pravo najbolje ostvaruje u obitelji, a da je
najnepovoljnija situacija u školskom okruženju. Procjena ostvarivanja prava djeteta na
sudjelovanje u obitelji pokazuje da u nekim područjima nema razlika između djece i roditelja
208
(roditelji poštuju prava djeteta i pitaju djecu za mišljenje kada se radi o nekom problemu koji
se tiče djeteta) dok u ostalim područjima postoje razlike između djece i roditelja (roditelji
misle kako njihova djeca više ostvaruju prava u obitelji nego što misle djeca). Kada se radi o
školskom okruženju, učitelji procjenjuju ostvarivanje prava djeteta na sudjelovanje u školi
boljim od djece dok ostvarivanje prava djeteta u zajednici najlošijim procjenjuju roditelji,
slijede djeca te učitelji.
Iako se pravo djeteta na sudjelovanje u lokalnoj zajednici zadovoljavajuće ostvaruje,
pokazalo se da bolje informirani sudionici istraživanja povoljnije procjenjuju ostvarenje toga
prava.
Analiza rezultata Ček liste prednosti pokazuje da većina djece ima izraženije i snažnije
unutarnje prednosti od vanjskih, da značajan broj učenika ne doživljava školu kao mjesto
podrške, da dio učenika ne ispunjava kvalitetno svoje slobodno vrijeme te da vanjsko
okruženje (škola, susjedstvo i zajednica) ne nudi djeci u dovoljnoj mjeri sadržaje kojima će
potaknuti razvoj onih prednosti koje se dobivaju iz okoline. Ostvarivanje prava na
sudjelovanje djeteta u odnosu na samoprocjenu razvojnih prednosti pokazalo je da
ostvarivanje ovog prava u obitelji i lokalnoj zajednici pridonosi razvoju vanjskih i unutarnjih
razvojnih prednosti dok ostvarivanje prava na sudjelovanje u školi pridonosi razvoju nekih
vanjskih razvojnih prednosti no ne pridonosi razvoju unutarnjih prednosti. Socijalna podrška
koju dijete dobiva iz svoje okoline najmanja je upravo u školi.
Ovi rezultati potvrđuju da postoji povezanost između procjene prava djeteta na
sudjelovanje u obitelji, školi i lokalnoj zajednici sa samoprocjenom razvojnih prednosti i
socijalnom podrškom djece.
Dobiveni rezultati raspravljeni su kroz teorijske koncepte prava djeteta i otpornosti
lokalne zajednice te u kontekstu praktične primjene u oblikovanju sveobuhvatnog, znanstveno
utemeljenog programa djelovanja za djecu u specifičnoj lokalnoj zajednici – Gradu Velikoj
Gorici.
Ključne riječi: prava djeteta, pravo djeteta na sudjelovanje, otpornost, lokalna zajednica
209
10. SUMMARY The aim of this research is to define and describe the condition of children's rights in
the town of Velika Gorica and to determine the connection between their realisation and
certain elements of local community resilience. The research has been carried out in order to
make evaluation of children's rights realisation function as a part of community resilience
development.
The two theoretical starting points of this research are the concept of children's rights
and the concept of local community resilience.
In order to accomplish the research goals qualitative and quantitative data have been
collected and formed in two groups of samples. In quantitative part of research 1087 persons
took part (450 children in 7th grade, 449 parents and 188 teachers). In qualitative part of
research participants consisted of 13 children, 9 parents and 10 teachers in seven focus
groups.
The samples of quantitative data are organised into eight instruments out of which six
were constructed for the needs of this research while other two were adopted from Check List
of Developmental Asset (Lefferet, Benson and Roehlkepartain, 1997) and The scale of
perceived social support (Živčić-Bečirević,1996). The last two were completed by children
only.
Depending on the type and kind of data, both quantitative and qualitative methods
have been used in interpretation. Quantitative data have been analysed on descriptive and
multivariate level using descriptive statistics, t-test for dependent and independent samples,
analysis of variance (ANOVA), discriminant analysis and regression analysis. Qualitative
data have been analysed according to the principles of qualitative test analysis. In this
research qualitative data cleared out the concepts of children's rights and resilience from the
perspective of participants. Furthermore, they supplemented starting theory constructions.
The results indicate that the concept of children's rights is basically very clear concept
although the participation right is ranked lower than other categories of rights. However,
unlike the concept of children's rights, the concept of resilience is not understood without
ambiguity and it includes some conditions and restrictions due to so called laic perspective of
understanding resilience.
The results of evaluation of children's right to participate in school and family
environment and community show that this right is best achieved in family and the worst
situation is in school environment.
210
Evaluation of children's right realisation to participate indicates that in some parts of
research there is no difference between parents and children (parents respect children's rights
and ask them for their opinion concerning their problems), while in some other parts there are
certain differences (parents claim that their children have more rights than they think). As far
as school environment is concerned, teachers rank realisation of children's right to participate
in school higher than children. Participation right in community is the least evaluated by
parents, after that by children and then by teachers.
Although the realisation of children's participation right in community is satisfactory,
it turned out that better informed participants have more positive evaluation.
The result analysis of the Check list indicates that most of the children have more
expressed and stronger inner than outer asset. Significant number of pupils does not perceive
school as a supportive place and some pupils do not have high quality of their free time.
Furthermore, the environment outside their homes (school, neighbourhood and community)
does not offer enough facilities needed to incite the outer asset development. Realisation of
participation right in relation to self-evaluation of developmental asset showed that realisation
of that right contributes to development of inner and outer asset. However, realisation of
rights to participate in school contributes to development of some outer asset but not to
development of any inner asset. And it is precisely in school where the social support that
children get from their environment is the most insufficient.
The results confirm the existence of connection between evaluation of children's right
to participate in family, school and local community and children's self-evaluation of
developmental asset and social support.
The results are discussed through theoretical concepts of the children’s rights and local
community resilience. The practical aim is to form a comprehensive scientific activity
programme for children in a specific local community – the town of Velika Gorica.
Key words: children's rights, children's participation right, resilience, local community
211
11. LITERATURA Adger, W.N. (2000): Social and Ecological Resilience: Are They Related? Progress in Human
Geography, 24(3), 347-364.
Ajduković, M. (2003): Sudjelovanje mladih i mogućnosti grupa za socijalnu akciju u
prevenciji poremećaja u ponašanju djece i mladih u lokalnoj zajednici. (U) Janković,
J., Bašić, J. (ur) Lokalna zajednica – izvorište Nacionalne strategije prevencije
poremećaja u ponašanju djece i mladih. Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i
mladeži, Zagreb, 84-104.
Ajduković, M., Kolesarić, V. (ur) (2003): Etički kodeks istraživanja s djecom. Vijeće za djecu
Vlade Republike Hrvatske. Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži,
Zagreb.
Alinčić, M. (1992): Europske konvencije o zaštiti djece i hrvatsko obiteljsko zakonodavstvo.
Žena; 1-3, 24-41.
Alinčić, M. (1993): Prava djeteta u sustavu prava čovjeka. Defektologija, 29, 1, 77-79.
Alinčić, M. (1995): Dječja prava u sustavu međunarodne zaštite prava čovjeka. Dijete, Radna
skupina za prava djeteta, 2.
Alinčić, M. (1998): O dječjim pravima u hrvatskom zakonodavstvu iz europskog vidokruga.
Vladavina prava, 1, 61-71.
Alinčić, M. (2000): Potpora medija primjeni Konvencije o pravima djeteta. Dijete i društvo, 1,
73-77.
Alinčić, M., Hrabar, D. (2007): Obiteljsko pravo. Narodne novine. Zagreb.
Alston, P., Tobin, J. (2005): Laying the Foundations for Children′s Rights. UNICEF.
Anderson, R. E., Carter, I. (1990): Human behaviour in the Social Environment: A Social
System Approach. Aldine de Gruyter, New York.
Bašić, J., Ferić, M., Kranželić, V. (2001): Od primarne prevencije do ranih intervencija.
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb.
Bašić, J. (2009): Teorije prevencije: prevencija poremećaja u ponašanju i rizičnih ponašanja
djece i mladih. Školska knjiga, Zagreb.
Bell, C.C. (2001): Cultivating Resiliency in Youth. Journal of Adolescent Health, 29, 375-
381.
Ben-Arieh, A. (2005): Citizenship and Childhood. Childhood, Voll 12(1), 33-53.
212
Benedek, W., Nikolova, M. (2005): Razumijevanje ljudskih prava: Priručnik o obrazovanju za
ljudska prava. Mreža za ljudsku sigurnost i Istraživačko obrazovni centar za ljudska
prava i demokratsko građanstvo.
Berns, R. M. (1985): Child, Family, Community. CSB College Publishing, New York.
Bessis, S. (1995): From Social Exclusion to Social Cohesion: Towards a Policy Agenda.
University of Roskilde, Denmark.
Bessner, R. (2002): The Concept of Children′s Rights. Department of Justice, Canada.
Birmigham City Council. Community Cohesion Strategy. www.birmingham.gov.uk
Brajša-Žganec, A. (1997): Socijalna podrška, ratna iskustva i depresivnost u ranoj
adolescenciji. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Magistarski rad.
Braut-Kazić, Maleš (1986): Tinejdžeri traže odgovore. Alfa, Zagreb.
Breton, M. (2001): Neighborhood Resiliency. Journal of Community Practice, 9(1), 21-36.
Britvić Vetma, B. (2008): Europska konvencija za zaštitu ljudskih prava i temeljnih sloboda.
Zbornik radova Pravnog fakulteta u Splitu, 45, 1, 129-148.
Bronfenbrenner, U. (1979): The Ecology of Human Development. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Brooks-Gunn, J. (1995): Children in Families in Comminities: Risk and Intervention in the
Bronfenbrenner Tradition. (U) Moen, P., Elder, G.H. i Lüscher, K. (ur): Examing
Lives In Context: Perspectives on The Ecology of Human Development. American
Psychological Association, Washington D.C.
Broughton, S. F., Hester, J. R. (1993): Effects of administrative and community support on
teacher acceptance of classroom interventions. Journal of Educational and
Psychological Consultation, 4(2), 169-177.
Cantle, T. (2001): Community Cohesion Review Team. www.image.guardian.co.uk/sys-
files/Guardian/documents.
Chaskin, R.J. (2008): Resilience, Community and Resilient Communities: Conditioning
Contexts and Collecitive Action. Child Care in Practice, 14,1, 65-74.
Cipek, Maleš, Stričević (2003): Mi poznajemo i živimo svoja prava: priručnik za odgoj i
obrazovanje o pravima djeteta u osnovnoj školi. Školska knjiga, Zagreb.
Corwin, R. (1965): Professional persons in public organizations. Educational Administration
Quarterly, 1(3), 7-12.
Coutu, D.L. (2002): How Resilience Works. Harvard Business Review, 80, 46-51.
Čudina-Obradović, M., Težak, D. (1995): Mirotvorni razred. Znamen, Zagreb.
Čulo, (1999): Djelovanje za djecu u devedesetima. Dijete i društvo, Zagreb, 1, 11-44.
213
Daly, M. (2002): Pristup socijalnim pravima u Europi. Izdanja Vijeća Europe, Strasbourg.
Dekleva, B. (2008): Iskustva s kvalitativnim istraživanjem u polju socijalne pedagogije u
Sloveniji:osobna refleksija. (U) Koller-Trbović, N., Žižak, A. (ur) Kvalitativni pristup
u društvenim znanostima. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu,
Zagreb, 13-37.
Doležal, D. (2006): Otpornost i prevencija poremećaja u ponašanju. Hrvatska revija za
rehabilitacijska istraživanja, 42,1, Zagreb.
Domazet, A. (2008): Mladi Europljani o dječjim pravima. Dijete i društvo, Zagreb, 1/2, 205-
213.
Dulčić, A. (2001): Uloga ombudsmana u promicanju i zaštiti prava djeteta. Dijete i društvo,
Zagreb, 4, 419-436.
Durkheim, E. (1996): Obrazovanje i sociologija, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu,
Zagreb.
Edwards, R., Alldred, P. (1999): Children and Young People’s Views of Social Research: The
Case og Research on Home-school Relatons. Childhood: A Global Journal of Child
Research, 6, 2, 261-281.
Ennew, J. (2000): How can We Define Citizenship in Childhood? Working Paper Series,
Harvard Center for Population and Development Studies, Vol.10 (12).
Europska povelja o lokalnoj samoupravi (Narodne novine – Međunarodni ugovori 14/97).
Fawcet, S. B., Paine, A. L.,Francisco, V. T.,Vliet, M. (1993) Promoting Health Trough
Community Development; Haworth Press, Binghamton.
Ferić, M. i Kranželić, V. (2001): Lokalna zajednica u osmišljavanju i postavljanju programa
prevencije poremećaja u ponašanju. (U) Janković, J., Bašić, J. (ur) Prevencija
poremećaja u ponašanju djece i mladih u lokalnoj zajednici. Povjerenstvo Vlade
Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu
djece s poremećajima u ponašanju, 65-80.
Ferić, M. (2003): „Partnerstvo“ programa usmjerenih obitelji i zajednici (u) Bašić, J.,
Janković, J. (ur) Lokalna zajednica – Izvorište nacionalne strategije prevencije
poremećaja u ponašanju djece i mladih, Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i
mladeži, Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u
ponašanju djece i mladih, 74-83.
Ferić Šlehan, M. (2008): Rizični i zaštitni čimbenici u obiteljskom okruženju: razlike u
procjeni mladih i njihovih roditelja. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 44,
1, 15-26.
214
Fong, L., Yuk Yee., Pattie (2005): A Search for New Ways of Describing Parent-Child
Relationships.Childhood, Voll12(1), 111-137.
Fraser, M. W.(1997): The Ecology of Childhood: The multisystems Perspective. (In) Fraser,
W. M. (ed): Risk and Resilience In Childhood: An ecological Perspective. NASW
Press, 1-9.
Fraser, M.W. (2004): Risk and Resilience in Childhood: An Ecological Perspective.
Washington, DC: NASW Press.
Fryer, D. (2000): The future of Primary Prevention. The Journal of Primary Prevention,
21,2.137-140.
Gerberich, S.S., Stearns, S.J., Dowd, T. (1995): A Critical Skill for the Future: Community
Assessment. Journal of Community Health Nursing, 12, 4, 239-250.
Glasser, W. (1994): Kvalitetna škola. Educa, Zagreb.
Glasser, W. (2000): Teorija izbora. Alineja, Zagreb.
Glasser, W. (2001): Svaki učenik može uspjeti. Alineja, Zagreb.
Grigg, W.N. (1997): Your Child, the Global Citizen. The New American.
Grotberg, E.H. (1998): The International Resilience Projekt.
www.resident.uiuc.edu/library/grotb98a.html
Haavind, H. (2005): Towards a Multifaceted Understanding of Children as Social
Participants. Childhood, Voll 12(1), 139-152.
Halmi, Aleksandar (1989): Socijalni rad u lokalnoj zajednici. Socijalna zaštita, Zagreb.
Hart, R.A. (1992): Children's Participation: from Tokenism to Citizenship. UNICEF
Innocenti Research Centre.
Haydon, D., Monteith, M. (2007): Save the Children. www.savethechildren.org.uk/en/docs/
Hawkins, J., Catalano, R. i Miller, J. (1992): Risk and Protective Factors for Alcohol and
other Drug Problems in Adolescence and Early Adulthood: Implications for Supstance
Abuse Prevention. Psychological Bulletin, 112, 64-105.
Hawkins, J.D. (1997): Academic performance and school succes: Sources and consequences.
(In) Weissberg et al. (eds) Enhancing Children's Wellnes. Sage Publications,
Thousand Oaks, London.
Hoover, S.; Achilles, M. (1996): Let’s Make a Deal – Collaborating on a Full-Service School
with Your Community. Corwin Press Inc., Thousand Oaks, CA.
Horvat, (2000): Pučki pravobranitelj i zaštita prava djeteta. Dijete i društvo, Zagreb, 1, 81-86.
Howe, B. i Covell, C. (2005): Empowering Children: Children’s Rights Education as a
Pathway to Citizenship. University of Toronto, Toronto.
215
Hrabar, D. (1990): Novi pogledi na prava djece. Socijalni rad, 1-2, 67-76.
Hrabar, D. (1994): Prava djece u obitelji. Revija za socijalnu politiku, 3, 263-267.
Hrabar, D. (1995): Institucionalni i izvaninstitucionalni oblici zaštite dječjih prava. Zbornik
Pravnog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, 4-5,551-574.
Hrabar, D. (1995): Ombudswork for children. E. Verhellen and F. Spiesschaert (eds.). Revija
za socijalnu politiku, 4, 367-370.
Hrabar, D. (1996): Europska konvencija o ostvarivanju dječjih prava. Zbornik Pravnog
fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, 4, 391-403.
Hrabar, D. (2001): Odgoj i obrazovanje djece – pravni status djece, roditelja i škole. Dijete i
društvo, 4, 561-565.
Hrabar, D. (2002): Protokoli uz Konvenciju o pravima djeteta. Zbornik Pravnog fakulteta, 2,
319-348.
Hrabar, Vizek-Vidović, Čaldarović, Žižak (1999): Utvrđivanje osnovnih kriterija za
nadgledanje Konvencije o pravima djeteta. Udruga za inicijative u socijalnoj politici,
Zagreb.
Hill, M., Tisdall, K. (1997): Children and Society, Addison Wesley Longman, Harlow.
Ilišin, V., Radin, F. (2002): Mladi uoči trećeg milenija. Institut za društvena istraživanja u
Zagrebu i Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, Zagreb.
Ilišin, V. (2003): Mediji u slobodnom vremenu djece i komunikacija o medijskim sadržajima.
Medijska istraživanja, god. 9, br. 2, 9-34.
Irby, I., Tolman, J. (2002): Rethinking Leisure Time: Expanding Opportunities for Young
People and Communities. Washington, The Forum for Youth Investment.
Imamović, (1996): Djecu treba zaštititi. Odvjetnik, 9-10, 61-67.
Jack, G. (2006): The Area and Community components of Children’s Well-being.
Children&Society Volume, 20, 334-347.
Jakovac, Lozić (1997): Haška konvencija o nadležnosti, primjeni, prihvaćanju i izvršenju
(odluka), te o suradnji s obzirom na roditeljsku odgovornost i mjere dječje zaštite kao
još jedan prilog na putu zaštite prava djeteta. Pravni vjesnik, 3-4, 170-178.
Janković, J. (2003): Obitelj, škola i lokalna zajednica. (U) Janković, J., Bašić, J. (ur) Lokalna
zajednica – izvorište Nacionalne strategije prevencije poremećaja u ponašanju djece i
mladih. Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, Zagreb, 57-59.
Jeđud, I. (2008): Kvalitativni pristup u društvenim istraživanjima. (U) Koller-Trbović, N.,
Žižak, A. (ur) Kvalitativni pristup u društvenim znanostima. Edukacijsko-
rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, 13-37.
216
Juul, J. (1996): Vaše kompetentno dijete. Educa, Zagreb.
Juul, J. (2010): Od poslušnosti do odgovornosti. Naklada Pelago, Zagreb.
Jurić, V. (2000): Školsko i razredno nastavno ozračje. (U) Maleš, D., Stričević, I. (ur) Mi
poznajemo i živima svoja prava. Školska knjiga, Zagreb, 2000, 28-36.
Kirby P., Bryson S. (2002): Measuring the Magic? Evaluating and Researching Young
People’s Partipation in Public Decision Making.
www.creatingexcellence.org.uk/ceimages/
Kohlberg, L. (1973): The claim to moral adequacy of a highest stage of moral judgement.
Journal of Philosophy, 70, 630-646.
Koller-Trbović, N. (1998): Pravovremeno otkrivanje poremećaja u ponašanju djece i mladeži
i rano interveniranje. Kriminologija i socijalna integracija, Edukacijsko-
rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 6, 1, 51-60.
Koller-Trbović, Žižak (2005): Participacija korisnika u procesu procjene potreba i planiranja
intervencija: socijalnopedagoški pristup. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Sveučilišta u Zagrebu.
Koller-Trbović, Žižak (2006): Samoiskaz djece i mladih s rizikom u obitelji i/ili ponašanju o
doživljaju društvenih intervencija. 3. slovenski kongres socijalne pedagogije s
međunarodnim sudjelovanjem.
Konvencija o pravima djeteta (2001), Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži,
Zagreb.
Koren, M. (2005): Ljudska prava djece: pravo na informaciju. Dijete i društvo, 6, 2, 267-285.
Kranželić, V., Ferić Šlehan, M. (2010): Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica –
Raditi s djecom, mladima i obitelji. (U) Puljiz, S. (ur) Zajednica usmjerena na djecu,
mlade i obitelji. Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica, Velika Gorica, 13-24.
Kranželić – Tavra, V. (2002): Rizični i zaštitni čimbenici u školskom okruženju kao temelji
uspješnije prevencije poremećaja u ponašanju djece i mladih. Hrvatska revija za
rehabilitacijska istraživanja, 38, 1, 1-12.
Kulig, J.C. (2000): Community Resiliency: The Potential for Community Health Nursing
Theory Development. Public Health Nursing, 17, 374-385.
Kušević, B. (2008): Slušati djecu. Dijete i društvo, 1/2, 531-535.
Lansdown, G. (2001): Promoting Children’s Participation in Democratic Decision-Making.
UNICEF, Innocenti Research Centre, Florence, Italy.
Larson, N.C., Dearmont, M. (2002): Strenghts of Farming Communities in Fostering
Resilience in Children. Child Welfare, 81, 821-835.
217
Lauc, Z. (1999): Promicanje i provedba načela Europske povelje o lokalnoj samoupravi,
osobito načela supsidijarnosti. Javna uprava u demokratskom društvu. Zbornik radova,
131-154.
Lebedina Manzoni, M (2001): Preduvjeti uspješnog razvoja; u: Žižak, A., Koller-Trbović, N.,
Lebedina Manzoni, M: Od rizika do intervencija. Zagreb, Edukacijsko-rehabilitacijski
fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 77-96.
Lefferet, N., Benson, P.L. i Roehlkepartain, J. L. (1997): Starting Out Right. Minneapolis,
Search Institute.
Lipman, M. (2003): Thinking in education, Cambridge: Cambridge Universty Press.
Majstorovi, I. (2007): Odgoj djece u obitelji – pravni aspekti. Dijete i društvo, 2, 441-449.
Malenica, (1997): Prava djece ometene u razvoju. Pravnik, Zagreb.
Maleš, D. (1995): Između djetinjstva i zrelosti. Pedagoška biblioteka za roditelje, Đakovo.
Maleš, D. (2000): Značenje odgoja i obrazovanja za prava djeteta. Dijete i društvo, 2, 1, 57-
64.
Maleš, Stričević (2000): Mi poznajemo i živimo svoja prava. Školska knjiga. Zagreb.
Maleš, D. (2003): Suradnja škole, obitelji i lokalne zajednice u prevenciji poremećaja u
ponašanju djece i mladih. (U) Janković, J., Bašić, J. (ur) Lokalna zajednica – izvorište
Nacionalne strategije prevencije poremećaja u ponašanju djece i mladih. Državni
zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, Zagreb, 84-104.
Maleš, Stričević (2003): Moja prava. Udruženje Djeca prva, Zagreb.
Maleš, Stričević (2004): Roditelji i prava djeteta. Udruženje Djeca prva, Zagreb.
Maleš, Stričević (2005): Odgoj za demokraciju u ranom djetinjstvu: priručnik za rad s djecom
predškolske dobi na razvoju humanih vrijednosti. Udruženje Djeca prva, Zagreb.
Maleš, Stričević (2007): Demokracija kao temeljna odgojna vrijednost. Dijete i društvo, 2,
335-355.
Maleš, Milanović, Stričević (2003): Živjeti i učiti prava: odgoj za ljudska prava u sustavu
predškolskog odgoja. Filozofski fakultet, Zagreb.
Marks, E. S. (1995): Entry Strategies for School Consultation. The Guilford press.
Mataga Tintor, A. (2001): Mogućnosti djelovanja jedinice lokalne samouprave u prevenciji
društveno neprihvatljivih ponašanja djece i mladih. (U) Janković, J., Bašić, J. (ur)
Prevencija poremećaja u ponašanju djece i mladih u lokalnoj zajednici. Povjerenstvo
Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i
zaštitu djece s poremećajima u ponašanju, Zagreb, 313-329.
218
Mataga Tintor, A. (2010): Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica – Raditi s djecom,
mladima i obitelji. (U) Puljiz, S. (ur) Centar za djecu, mlade i obitelj iz perspektive
lokalne zajednice – od ideje do provedbe. Centar za djecu, mlade i obitelj Velika
Gorica, Velika Gorica, 13-24.
Mataga Tintor A., Puljiz, S. (2007): Vodič za roditelje. Grad Velika Gorica.
Matthews, H. (2001): Citizenship, Youth Councils and Young People’s Participation. Journal
of Youth Studies, 4, 3, 299-318.
McCarthy, P., Laing, K., Walker, J. (2004): Offenders of the Future? Assessing the Risk of
Children and Young People Becoming Involved in Criminal or Antisocial Behaviour.
Newcastle Centre for Family Studies University of Newcastle upon Tyne,
Milas, G. (1995): Prava djece u Republici Hrvatskoj. Pravnik, 56, Zagreb.
Milas, G. (2005): Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima. Naklada
Slap, Samobor.
Miljković, D., Rijavec, M. (2001). Razgovori sa zrcalom, Zagreb: IEP
Nacionalni plan aktivnosti za prava i interese djece od 2006. do 2012. godine. Ministarstvo
obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti.
Načela Konvencije o pravima djeteta
www.dadalos.org/kr/Menschenrechte/Grundkurs_MR3/Kinderrechte/kinderre.htm
Neobvezni protokol uz Konvenciju o pravima djeteta o prodaji djece, dječjoj prostituciji i
dječjoj pornografiji. Dijete i društvo, 4, 551-557.
Osler, A., Starkey, H. (2005): Education for Democratic Citizenship. Research Papers in
Education, 21, 4, 433 – 466.
Pećnik, N. (2008): Suvremeni pogledi na dijete, roditeljstvo i socijalizaciju. Dijete i društvo,
1/2, 10, 99-115.
Puljiz, S. (2010): Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica – Raditi s djecom, mladima i
obitelji. (U). Puljiz, S. (ur) O programima Centra za djecu, mlade i obitelj. Centar za
djecu, mlade i obitelj Velika Gorica, Velika Gorica, 13-24.
Puljiz, V. (2000): Socijalna država, decentralizacija, socijalna pomoć. Hrvatska javna uprava,
2, 2, 189-222.
Pusić, E. (1981): Komuna i općina. Informator, Zagreb.
Radočaj, T. (2003): Djecu treba čuti. Svaka se generacija suočava s novim izazovima – naš je
u tome da saslušamo što djeca govore i misle. Dijete i društvo, 2-3, 263-273.
Rešetar; B. (2009): Pravo djeteta na susrete i druženja. Pravnik, 44, 88, 19-27.
219
Riihelä, M. (1996): How do we deal with children′s questions? University of Helsinki.
Doctoral disertation.
Rolfe, R.E. (2006): Social Cohesion and Community Resilience: A Multi-Disciplinary
Review of Literature for Rural Health Research. Rural Centre, Research Towards
Understanding Rural Health in Atlantic Canadian Landscapes.
Roose, R. i Bouverne-de Bie, M. (2007): Do Children Have Rights or Do Their Rights Have
to be Realised? The United Nations Convention on the Rights of the Child as a Frame
of Reference for Pedagogical Action. Journal of Philosophy of Educatin, Vol. 41, 3.
Sheridan, S., Pramling-Samuelson, I. (2001): Children′s Conceptions of Participation and
Influence in Pre-school: a perspective on pedagogical quality. Contemporary Issues iz
Early Childhood, Volume 2, Number 2.
Silov, M. (1999): Ideja ljudskih prava i odgoj djeteta. Napredak, 140 (4), 437-445.
Spajić-Vrkaš V., Stričević I., Maleš D. i Matijević M. (2004): Poučavati prava i slobode.
Istraživačko-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo. Filozofski
fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Stričević, D. (2001): Neki oblici nasilja nad djecom izvan obitelji. Dijete i društvo, 4, 515-
533.
Statut Grada Velike Gorice (Službeni glasnik Grada Velike Gorice – pročišćeni tekst, br.2/03)
Sund, L.G. (2006): The Rights of the Child as Legally Protected Interests. The Internationa
Journal of Children’s Rights, 14, 327-337.
Tangen, R. (2008): Listening to Children's Voices in Educational Research: Some Theoretical
and Methological Problems. European Journal of Special Needs Education, 23, 2,
157-166.
Tisdall, E.K.M. (2004): Participation or protection. Children, young people and dissemination'
in Reflections on Research: The realities of doing research in the social sciences. Eds.
N. Hallowell, J. Lawton and S. Gregory. Milton Keynes : Open University Press, pp.
98-101.
Tisdall, E.K.M., Bell , R. (2006): ‘Included in Governance? Children's participation in
‘public' decision-making' in Tisdall, E.K.M., Davis , J., Hill, M. and Prout, A. (Eds)
Children, young people and social inclusion: participation for what? Bristol: Policy
Press, pp. 105-120.
The National Child Traumatic Stress Network (2007): Building Community Resilience for
Childen and Families.www.nctsnet.org/nccts/asset.
220
Thomas, N. (2007): Towards a Theory of Children’s Partipcipation. International Journal of
Children’s Rights, 15, 199-218.
Veerman, P. i Levine H. (2000): Implementing Children’s Rights on a Local Level:
Narrowing the Gap between Geneva and the Grassroots. International Journal of
Children's Rights, 8, 373-384.
Ustav Republike Hrvatske (NN 56/90, 135/97, 8/98, 113/00, 124/00, 28/01, 41/01, 55/01,
76/10, 85/10).
Vinson, T. (2004): Community Adversity and Resilience: The Distribution of Social
Disadvantige in Victoria and New South Wales and the Mediating Role of Social
Cohesion. acl.arts.usyd.edu.au/jss/indeks.htlm
Vizek – Vidović V., Žižak, A. (2005): Participacija djece u procesu odgoja- ostvarivanje
prava djece smještene u domovima za djecu u Republici Hrvatskoj. Udruga za
inicijative u socijalnoj politici. Zagreb.
Vizek – Vidović, V., Žižak, A. (2000): Izvješće o rezultatima anketnog ispitivanja nevladinih
organizacija o projektima vezanim uz promicanje prava djeteta. Udruga za inicijative
u socijalnoj politici, Zagreb.
Vujčić, V. (2003): Koncepcija i praksa građanstva kod hrvatskih srednjoškolaca. Politička
misao, XL, 3, 3-36.
Warren, D. i Warren, R. (1977): The neighborhood organizers handbook. Notre Dame, IN:
University of Notre Dame.
Williams, J.H., Ayers, D.C. i Arthur, W.M. (1997): Risk and Protective Factors in Risk and
Resilience in Childhood: An Ecological Perspective. NASW Press, WA, DC., 140-
170.
Williams, J. (2007): Incorporating Children's Rights: The Divergence in Law and Policy.
Legal Studies, 27, 2, 261-287.
Zakon o lokalnoj i područnoj (regionalnoj) samoupravi (NN 33/01, 60/01 106/03, 129/05,
109/07, 125/08).
Živčić-Bećirević, I. (1995/96.): Konstrukcija skale percipirane socijalne podrške za djecu.
Godišnjak Zavoda za psihologiju, Rijeka: Pedagoški fakultet Sveučilišta u Rijeci. 91-
98.
Žižak, A., Koller-Trbović N., Lebedina-Manzoni, M. (2001): Od rizika do intervencija.
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
221
Žižak, A., Nikolić, B., Koller-Trbović N. (2001): Procjena poštivanja prava djeteta u obitelji.
Revija za rehabilitacijska istraživanja, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta
u Zagrebu, 37, 2, 127-142.
Žižak, A., Nikolić, B., Koller-Trbović N. (2001): Roditeljska procjena poštivanja prava
djeteta u obitelji (u) Janković, J., Bašić, J. (ur) Prevencija poremećaja u ponašanju
djece i mladihu lokalnoj zajednici, Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za
prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u
ponašanju, 91-115.
Žižak, A. (1995): A što o svojim pravima kažu djeca? Dijete, Radna skupina za prava djeteta,
2.
Žižak, A. (2003): Prevencija urbanog kriminala: vodič za tijela lokalne samouprave. Državni
zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, Zagreb.
Žižak, A., Koller-Trbović, N. (2003): Sudjelovanje djeteta u procesu procjene potreba i
planiranja intervencija. Dijete i društvo, 5, 1, 119-136.
Žižak, A., Vizek-Vidović, V. (2004): Participacija djece u procesu odgoja – ostvarivanje
prava djece smještene u domovima za djecu u RH. Udruga za inicijative u socijalnoj
politici, Zagreb.
Žižak, A., Ratkajec, G., Nikolić B., Maurović I., Mirosavljević, A. (2010): Jake strane djece i
mladih, korisnika institucionalnog tretmana. Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko-
rehabilitacijski fakultet
222
12. PRILOZI Prilog 1: Upitnik za djecu o pravima djeteta
Prilog 2: Upitnik za djecu o informiranosti o programima za djecu i mlade na području Grada
Velike Gorice
Prilog 3: Ček lista prednosti (Lefferet, Benson i Roehlkepartain, 1997., prilagođeno)
Prilog 4: Skala percipirane socijalne podrške (Živčić-Bečirević, 1996)
Prilog 5: Upitnik za roditelje o pravima djeteta
Prilog 6: Upitnik za roditelje o informiranosti o programima za djecu i mlade na području
Grada Velike Gorice
Prilog 7: Upitnik za učitelje o pravima djeteta
Prilog 8: Upitnik za učitelje o informiranosti o programima za djecu i mlade na području
Grada Velike Gorice
223
Prilog 1 UPITNIK ZA DJECU O PRAVIMA DJETETA
U ovom upitniku se nalaze neke tvrdnje i pitanja vezana uz ostvarivanje prava djeteta. Molimo
Te da ispuniš ovaj upitnik iskreno. Nema točnih i netočnih odgovora, ali Te molimo da pažljivo odgovoriš na sva pitanja.
Rezultati će se koristiti isključivo u znanstveno-istraživačke svrhe. Unaprijed Ti zahvaljujemo na suradnji!
OPĆI PODACI 1. Spol (zaokruži): 1. muški 2. ženski
2. Koliko imaš godina? __________
3. Naselje u kojem živiš (ako živiš u Velikoj Gorici, zaokruži br.1, ako živiš u nekom drugom naselju,
napiši u kojem pod br. 2): 1. Velika Gorica 2. ____________
Zaokruži jedan od ponuđenih odgovora.
1. Imao/la sam priliku upoznati se s pravima djeteta. NE DA 2. Znam što je Konvencija UN o pravima djeteta. NE DA 3. Znam koje su vrste prava djeteta navedene u NE DA
Konvenciji UN o pravima djeteta. Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i zaokruži broj koji predstavlja Tvoj odgovor: 1 = uopće nije važno
2 = uglavnom nije važno 3 = niti je važno, niti je nevažno 4 = uglavnom je važno 5 = jako je važno
1. VAŽNO JE DA SVA DJECA IMAJU PRAVO NA ŽIVOT. 1 2 3 4 5 2. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od teškog rada
i izrabljivanja. 1 2 3 4 5
3. Važno je da sva djeca imaju pravo na udruživanje, što znači da se mogu udruživati radi ostvarenja zajedničkih interesa (klubovi, grupe i sl.)
1 2 3 4 5
4. Važno je da sva djeca imaju pravo na obrazovanje. 1 2 3 4 5 5. Važno je da odrasli uvažavaju i poštuju mišljenje djeteta. 1 2 3 4 5 6. Važno je da sva djeca imaju pravo na informacije koje ih se
tiču. 1 2 3 4 5
7. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodu misli i izražavanja. 1 2 3 4 5
8. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od zloporabe, zapostavljanja i nasilja. 1 2 3 4 5
9. Važno je da sva djeca imaju pravo na primjerenu prehranu. 1 2 3 4 5 10. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od droga,
alkohola i duhana. 1 2 3 4 5
11. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodno izražavanje svog mišljenja. 1 2 3 4 5
224
12. Važno je da sva djeca imaju pravo na igru i slobodno vrijeme. 1 2 3 4 5 13. Važno je da se mišljenje svakog djeteta ozbiljno uzima u obzir. 1 2 3 4 5 14. Važno je da sva djeca imaju pravo na odgovarajući životni
standard i smještaj. 1 2 3 4 5
Zaokruži odgovor koji najbolje predstavlja Tvoje mišljenje.
1. Moji roditelji su imali priliku upoznati se s pravima djeteta. NE DA 2. Moji roditelji znaju što je Konvencija UN o pravima djeteta. NE DA 3. Moji roditelji znaju koje su vrste prava djeteta navedene u NE DA
Konvenciji UN o pravima djeteta. Slijede pitanja koja opisuju tvoj doživljaj obitelji, roditelja ili staratelja. Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i zaokruži broj koji predstavlja Tvoj odgovor:
1 = uopće nije točno 2 = uglavnom nije točno 3 = niti je točno, niti je netočno 4 = uglavnom je točno 5 = u potpunosti je točno
1. Moji roditelji poštuju moja prava. 1 2 3 4 5 2. U mojoj obitelji se razgovara o pravima djeteta. 1 2 3 4 5 3. Svaki problem mogu riješiti uz pomoć moje obitelji. 1 2 3 4 5 4. Moji roditelji razumiju moje potrebe i probleme. 1 2 3 4 5
5. Moji roditelji me pitaju za mišljenje kada se radi o nekom problemu koji se tiče mene. 1 2 3 4 5
6. Svi članovi obitelji aktivno sudjeluju u donošenju odluka. 1 2 3 4 5
7. Mogu utjecati na odluke koje donose moji roditelji. 1 2 3 4 5 Slijede pitanja koja opisuju Tvoj doživljaj škole. Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i zaokruži broj koji predstavlja Tvoj odgovor:
1 = uopće nije točno 2 = uglavnom nije točno 3 = niti je točno, niti je netočno 4 = uglavnom je točno 5 = u potpunosti je točno
1. U mojoj školi odrasli poštuju prava djeteta. 1 2 3 4 5 2. Učitelji u mojoj školi pitaju djecu za mišljenje. 1 2 3 4 5 3. U školi učimo o pravima djeteta. 1 2 3 4 5 4. U mojoj školi aktivno djeluje Vijeće učenika. 1 2 3 4 5
225
5. Edukacija o pravima djeteta značajno pomaže smanjivanju i sprječavanju problema među djecom. 1 2 3 4 5
6. U slučaju nepravde učenici u mojoj školi mogu se obratiti ravnatelju škole. 1 2 3 4 5
7. U mojoj školi imamo pravo izreći svoje mišljenje. 1 2 3 4 5
8. Učenici u mojoj školi mogu poticati i organizirati različite aktivnosti. 1 2 3 4 5
9. Učitelji u mojoj školi slušaju i uvažavaju mišljenje učenika. 1 2 3 4 5
10. Učenici u mojoj školi mogu utjecati na odluke koje donose učitelji. 1 2 3 4 5
11. Predstavnika mog razreda u Vijeće učenika biramo demokratskim putem – glasovanjem na satu razrednog odjela.
1 2 3 4 5
12. U mojoj školi djeca poštuju prava djeteta. 1 2 3 4 5
13. Učenici u mojoj školi slušaju i uvažavaju mišljenje svojih vršnjaka. 1 2 3 4 5
Zaokruži odgovor koji najbolje predstavlja Tvoje mišljenje.
1. U školi bi trebalo ponuditi učenicima izborni predmet «Prava djeteta». NE DA
2. I učitelji bi trebali polaziti edukaciju o pravima djeteta. NE DA
Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i zaokruži broj koji predstavlja Tvoj odgovor:
1 = uopće nije točno 2 = uglavnom nije točno 3 = niti je točno, niti je netočno 4 = uglavnom je točno 5 = u potpunosti je točno
1. U mojoj lokalnoj zajednici odrasli poštuju prava djece. 1 2 3 4 5
2. U mojoj lokalnoj zajednici organiziraju se tribine i druge edukativne aktivnosti o pravima djeteta. 1 2 3 4 5
3. U mojoj lokalnoj zajednici govori se o pravima djeteta. 1 2 3 4 5
4. U mojoj lokalnoj zajednici djeca i mladi aktivno sudjeluju u životu zajednice. 1 2 3 4 5
5. U mojoj lokalnoj zajednici gradonačelnik sluša i uvažava mišljenje djece. 1 2 3 4 5
6. U mojoj lokalnoj zajednici djeca imaju pravo i priliku izricati svoje mišljenje. 1 2 3 4 5
226
Slijede pitanja koja opisuju Tvoj doživljaj Velike Gorice. Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i zaokruži broj koji predstavlja Tvoj odgovor:
1 = uopće se ne slažem 2 = uglavnom se ne slažem 3 = niti se slažem, niti se ne slažem 4 = uglavnom se slažem 5 = u potpunosti se slažem
1. Velika Gorica je grad u kojem je ugodno živjeti. 1 2 3 4 5 2. Velika Gorica je siguran grad. 1 2 3 4 5
3. Ljudi u Velikoj Gorici imaju osjećaj pripadanja svome gradu. 1 2 3 4 5
227
Prilog 2
UPITNIK ZA DJECU O INFORMIRANOSTI O PROGRAMIMA ZA DJECU I MLADE
Slijede neke tvrdnje i pitanja vezana uz Tvoju informiranost o programima koji se provode u Velikoj Gorici. Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i zaokruži broj koji predstavlja Tvoj odgovor:
1. Čuo/la sam za Gradsko vijeće djece Grada Velike Gorice. NE DA
2. Znam koja je uloga i što radi Gradsko vijeće djece Grada Velike Gorice. NE DA
3. Čuo/la sam za akciju «Velika Gorica – grad prijatelj djece». NE DA 4. Znam što znači titula grada prijatelja djece. NE DA 5. Čuo/la sam za Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica. NE DA
6. Znam koje su aktivnosti u Centru za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica. NE DA
7. Čuo/la sam da je Gradsko vijeće Grada Velike Gorice donijelo Program djelovanja za djecu i mlade NE DA
8. Čuo/la sam da u Velikoj Gorici postoji Savjet mladih. NE DA 9. Znam što radi Savjet mladih. NE DA 10. Čuo/la sam za udruge mladih u Velikoj Gorici. NE DA
11. Znam koje su aktivnosti koje provode udruge mladih u mojoj zajednici. NE DA
Zaokruži odgovor na pitanja o Tvom sudjelovanju u nekim aktivnostima u Velikoj Gorici. 1. Sudjelovao/la sam pismenim i/ili likovnim radovima u
akciji Velika Gorica – prijatelj djece. NE DA
2. Sudjelovao/la sam na neki drugi način u akciji Velika Gorica – prijatelj djece. NE DA
3. Uključio/la sam se u programe Centra za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica. NE DA
4. Uključio/la sam se u aktivnosti neke udruge. NE DA
Označi križićem 3 izvora od kojih u najvećoj mjeri dobivaš informacije o programima i aktivnostima u Velikoj Gorici 1. od članova moje obitelji 5. preko lokalnih novina
2. u školi 6. preko plakata
3. na radiju 7. od prijatelja
4. na lokalnoj televiziji 8. putem Interneta
228
Zaokruži broj koji predstavlja Tvoj odgovor
1. S kime živiš?
1. s oba roditelja
2. samo s majkom (uključujući i ostale članove obitelji, osim oca)
3. samo s ocem (uključujući i ostale članove obitelji, osim majke)
4. s drugim skrbnicima (drugi članovi obitelji, udomiteljska obitelj i sl.)
Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i zaokruži broj koji predstavlja Tvoj odgovor
1 = uopće nisam zainteresiran/a 2 = uglavnom nisam zainteresiran/a 3 = uglavnom jesam zainteresiran/a 4 = jako sam zainteresiran/a
1. Zainteresiran/a sam za aktivno uključivanje u poboljšanje programa za djecu i mlade u mojoj zajednici. 1 2 3 4
2. Zainteresiran/a sam za aktivno uključivanje u rad Gradskog vijeća djece. 1 2 3 4
3. Zainteresiran/a sam za aktivno uključivanje u rad Savjeta mladih. 1 2 3 4
4. Zainteresiran/a sam za aktivno uključivanje u aktivnost neke udruge mladih. 1 2 3 4
5. Jednog dana rado bih se uključio/la u neku političku stranku. 1 2 3 4 Zaokruži broj koji predstavlja Tvoj odgovor. Izaberi JEDAN odgovor. 1. Ukoliko bi netko kršio moja prava u školi najradije bih se obratio/la:
1. Razredniku 4. Ravnatelju 2. Stručnom suradniku 5. Hrabrom telefonu (psihologu, pedagogu, 6. Nekom drugom ____________________ socijalnom pedagogu, i sl.) 7. Nikome 3. Pravobraniteljici za djecu 2. Ukoliko bi netko kršio prava drugih učenika u školi najradije bih se obratio/la: 1. Razredniku 4. Ravnatelju 2. Stručnom suradniku 5. Hrabrom telefonu (psihologu, pedagogu, 6. Nekom drugom ____________________ socijalnom pedagogu, i sl.) 7. Nikome 3. Pravobraniteljici za djecu
3. Tvoj uspjeh na kraju posljednje školske godine bio je: 1. nedovoljan 2. dovoljan 3. dobar 4. vrlo dobar 5. odličan
229
Prilog 3
ČEK LISTA PREDNOSTI (Lefferet, Benson i Roehlkepartain, 1997., prilagođen)
Pažljivo pročitaj svaku tvrdnju i križićem označi Tvoj odgovor:
uvijek uglavnom rijetko nikada
1. Ja dobivam puno ljubavi i podrške od članova moje obitelji.
2. Ja mogu dobiti savjet, podršku, odnosno otvoreno razgovarati sa svojim roditeljima, bakom ili djedom.
3. Poznajem nekoliko odraslih osoba s kojima nisam u rodu, a kod kojih mogu u svako doba doći po pomoć ili savjet.
4. Susjedi me dobro poznaju, ohrabruju i podržavaju.
5. Moja škola je mjesto ohrabrivanja i podrške djeci.
6. Roditelji/staratelji mi pomažu da budem uspješan u školi.
7. Ja se osjećam cijenjenim od odraslih koji žive oko mene.
8. Držim da sam važna i potrebna osoba u svojoj sredini.
9. Barem jedan puta tjedno pomažem ljudima iz mog okruženja kojima je pomoć potrebna.
10. Osjećam se sigurnim kod kuće, u školi i susjedstvu.
11. U mojoj obitelji postoje pravila dobrog ponašanja i roditelji znaju kuda se krećem.
12. Moja škola ima jasna pravila ponašanja i posljedice u kršenju tih prava.
13. Osim mojih roditelja i susjedi su uključeni u praćenje mog ponašanja.
14. Moji roditelji i druge odrasle osobe oko mene pružaju mi primjer dobrog ponašanja.
15. Za svog najboljeg prijatelja mogu reći da je primjer dobrog ponašanja.
16. Roditelji/staratelji i nastavnici me ohrabruju i potiču na dobar uspjeh.
17. Tri ili više sati tjedno provodim učeći/vježbajući sviranje, pjevanje ili neku sličnu aktivnost.
230
18. Jedan ili više sati tjedno provodim baveći se sportom u školi ili nekom klubu.
19. Jedan ili više sati tjedno provodim u religioznim aktivnostima (odlazak u crkvu, vjeronauk).
20. Nekoliko večeri u tjednu izlazim s prijateljima samo radi druženja i zabave.
21. Želim biti uspješan u školi.
22. Dok učim osjećam da nešto dobro radim, da sam pozitivno aktivan.
23. Svaki radni dan učim/pišem zadaću jedan ili više sati.
24. Stalo mi je da završim školovanje.
25. Tri ili više sati tjedno čitam iz čistog zadovoljstva.
26. Vjerujem da je jako važno pomagati drugim ljudima.
27. Želim pomoći u tome da svi ljudi budu jednaki i da nestane siromaštva i gladi.
28. U stanju sam izreći što mislim i braniti svoje mišljenje pred drugima.
29. Govorim istinu čak i onda kad to nije lako i kad me košta nečega što mi je dragocjeno.
30. Preuzimam odgovornost za ono što činim.
31. Ja vjerujem da je u mojim godinama važno ne piti, ne drogirati se i ne biti seksualno aktivan.
32. Dobro planiram svoje obveze unaprijed i lako donosim odluke.
33. Lako i dobro sklapam i održavam prijateljstva.
34. Dobro se osjećam u društvu ljudi iz drugih kultura/nacija/rasa.
35. Mogu se oduprijeti svojim vršnjacima kad me nagovaraju da sudjelujem u nedozvoljenim aktivnostima ili se izložim opasnim situacijama.
36. Pokušavam probleme rješavati bez korištenja nasilja (mišića, psovki, vikanja, vrijeđanja, prijetnji).
231
37. Vjerujem da imam kontrolu nad većinom stvari u svom životu.
38. Osjećam se dobro u vezi sa sobom.
39. Vjerujem da moj život ima smisao.
40. Vjerujem da me očekuje lijepa budućnost.
232
Prilog 4
SKALA PERCIPIRANE SOCIJALNE PODRŠKE (Živčić-Bečirević, 1996)
Molimo Te da pažljivo pročitaš slijedeće rečenice i razmisliš da li se neka odnosi na tebe ili ne. Ako se rečenica odnosi na tebe zaokruži TOČNO, a ako se ne odnosi zaokruži NETOČNO.
1. Imam prijatelje koji me uvijek tješe kad mi netko učini nešto nažao. TOČNO NETOČNO 2. Kad nešto ne znam ili ne razumijem, uvijek mogu pitati učitelja da
mi objasni i pomogne. TOČNO NETOČNO
3. Moji su roditelji spremni učiniti nešto umjesto mene da bi mi pomogli.
TOČNO NETOČNO
4. Kad sam bolestan/bolesna, znam da će me netko od mojih prijatelja nazvati ili doći posjetiti.
TOČNO NETOČNO
5. Svojim učiteljima se mogu obratiti za pomoć i zbog nečega što nije u vezi se školom.
TOČNO NETOČNO
6. Imam barem jednog prijatelja s kojim mogu o svemu pričati. TOČNO NETOČNO 7. Učitelji podržavaju moje ideje i prijedloge. TOČNO NETOČNO 8. Kad nešto ne mogu sam/sama, uvijek znam kome se mogu obratiti
za pomoć. TOČNO NETOČNO
9. Imam prijatelja/prijateljicu za kojeg sam siguran/sigurna da neće odati moju tajnu.
TOČNO NETOČNO
10. Nikome nisam važan/važna. TOČNO NETOČNO 11. Moji roditelji uvijek imaju dovoljno vremena i strpljenja da me
saslušaju kad im želim nešto reći. TOČNO NETOČNO
12. Moji roditelji vole da radim samo ono što oni hoće, a uopće im nije važno što ja želim.
TOČNO NETOČNO
13. Kad sam žalostan/žalosna, uvijek je netko pored mene da me zagrli i utješi.
TOČNO NETOČNO
14. Nitko me ne ohrabruje da uspijem u onome što želim. TOČNO NETOČNO 15. Često moram nešto skrivati od svojih roditelja jer oni to ne bi
razumjeli. TOČNO NETOČNO
16. Moje roditelje uopće ne zanima kako mi je bilo u školi. TOČNO NETOČNO 17. Roditelji mi stalno prigovaraju, a skoro me nikad ne pohvale kad
nešto dobro napravim. TOČNO NETOČNO
Hvala Ti na Tvom vremenu i trudu! ☺
Prilog 5
233
UPITNIK ZA RODITELJE O PRAVIMA DJETETA
U ovom upitniku se nalaze neke tvrdnje i pitanja vezana uz ostvarivanje prava djeteta. Molimo
Vas da ispunite ovaj upitnik kako bismo dobili podatke o razmišljanjima i informiranosti roditelja o pravima djeteta. Upitnik je anoniman, a rezultati će se koristiti isključivo u znanstveno-istraživačke svrhe. Rezultati će nam pomoći u poduzimanju ciljanih intervencija u svrhu stvaranja sigurnog i poticajnog okruženja odrastanja djece.
Unaprijed Vam zahvaljujemo na suradnji! OPĆI PODACI 1. Spol (zaokružite): 1. muški 2. ženski
2. Koliko imate godina? __________
3. Naselje u kojem živite (ako živite u Velikoj Gorici, zaokružite br.1, ako živite u nekom drugom
naselju, navedite u kojem pod br. 2): 1. Velika Gorica 2. ____________
Zaokružite jedan od ponuđenih odgovora.
1. Moje dijete je imalo priliku upoznati se s pravima djeteta. NE DA 2. Moje dijete zna što je Konvencija UN o pravima djeteta. NE DA 3. Moje dijete zna koje su vrste prava djeteta navedene u NE DA
Konvenciji UN o pravima djeteta. Pažljivo pročitajte svaku tvrdnju i zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor: 1 = uopće nije važno
2 = uglavnom nije važno 3 = niti je važno, niti je nevažno 4 = uglavnom je važno 5 = jako je važno
1. VAŽNO JE DA SVA DJECA IMAJU PRAVO NA ŽIVOT. 1 2 3 4 5 2. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od teškog rada
i izrabljivanja. 1 2 3 4 5
3. Važno je da sva djeca imaju pravo na udruživanje, što znači da se mogu udruživati radi ostvarenja zajedničkih interesa (klubovi, grupe i sl.)
1 2 3 4 5
4. Važno je da sva djeca imaju pravo na obrazovanje. 1 2 3 4 5 5. Važno je da odrasli uvažavaju i poštuju mišljenje djeteta. 1 2 3 4 5 6. Važno je da sva djeca imaju pravo na informacije koje ih se
tiču. 1 2 3 4 5
7. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodu misli i izražavanja. 1 2 3 4 5
8. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od zloporabe, zapostavljanja i nasilja. 1 2 3 4 5
9. Važno je da sva djeca imaju pravo na primjerenu prehranu. 1 2 3 4 5 10. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od droga,
alkohola i duhana. 1 2 3 4 5
11. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodno izražavanje svog mišljenja. 1 2 3 4 5
12. Važno je da sva djeca imaju pravo na igru i slobodno vrijeme. 1 2 3 4 5
234
13. Važno je da se mišljenje svakog djeteta ozbiljno uzima u obzir. 1 2 3 4 5 14. Važno je da sva djeca imaju pravo na odgovarajući životni
standard i smještaj. 1 2 3 4 5
Zaokružite jedan od ponuđenih odgovora.
1. Imao/la sam priliku upoznati se s pravima djeteta. NE DA 2. Znam što je Konvencija UN o pravima djeteta. NE DA 3. Znam koje su vrste prava djeteta navedene u NE DA
Konvenciji UN o pravima djeteta. Slijede pitanja koja opisuju Vašu procjenu ostvarivanja prava djeteta u obitelji. Zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor:
1 = uopće nije točno 2 = uglavnom nije točno 3 = niti je točno, niti je netočno 4 = uglavnom je točno 5 = u potpunosti je točno
1. Ja, kao roditelj, poštujem prava mog djeteta. 1 2 3 4 5 2. U našoj obitelji se razgovara o pravima djeteta. 1 2 3 4 5 3. Svaki problem može se riješiti uz pomoć naše obitelji. 1 2 3 4 5 4. Razumijem potrebe i probleme moga djeteta. 1 2 3 4 5
5. Kada se radi o nekom problemu koji se tiče mog djeteta, uvijek za mišljenje pitam i moje dijete. 1 2 3 4 5
6. Svi članovi obitelji trebaju aktivno sudjelovati u donošenju odluka. 1 2 3 4 5
7. Moje dijete može utjecati na odluke koje donosim ja, kao roditelj. 1 2 3 4 5
Slijede pitanja koja opisuju doživljaj škole u koju ide Vaše dijete. Sve tvrdnje odnose se na školu koju polazi Vaše dijete. Zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor:
1 = uopće nije točno 2 = uglavnom nije točno 3 = niti je točno, niti je netočno 4 = uglavnom je točno 5 = u potpunosti je točno
1. Odrasli poštuju prava djeteta u školi. 1 2 3 4 5 2. Učitelji u školi pitaju djecu za mišljenje. 1 2 3 4 5 3. Djeca u školi uče o pravima djeteta. 1 2 3 4 5 4. U školi aktivno djeluje Vijeće učenika. 1 2 3 4 5
5. Edukacija o pravima djeteta značajno pomaže smanjivanju i sprječavanju problema među djecom. 1 2 3 4 5
6. U slučaju nepravde, učenici se mogu obratiti ravnatelju škole. 1 2 3 4 5
235
7. Djeca u školi imaju pravo izreći svoje mišljenje. 1 2 3 4 5 8. Učenici mogu poticati i organizirati različite aktivnosti. 1 2 3 4 5 9. Učitelji u školi slušaju i uvažavaju mišljenje učenika. 1 2 3 4 5 10. Učenici mogu utjecati na odluke koje donose učitelji. 1 2 3 4 5
11. Predstavnika razreda u Vijeće učenika biraju djeca demokratskim putem – glasovanjem na satu razrednog odjela.
1 2 3 4 5
12. Djeca u školi poštuju prava djeteta. 1 2 3 4 5 13. Učenici slušaju i uvažavaju mišljenje svojih vršnjaka. 1 2 3 4 5
Zaokružite odgovor koji najbolje predstavlja Vaše mišljenje.
1. U školi bi trebalo ponuditi učenicima izborni predmet «Prava djeteta». NE DA
2. I učitelji bi trebali polaziti edukaciju o pravima djeteta. NE DA
Slijede pitanja o Vašem doživljaju ostvarivanja prava djeteta u lokalnoj zajednici. Zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor:
1 = uopće nije točno 2 = uglavnom nije točno 3 = niti je točno, niti je netočno 4 = uglavnom je točno 5 = u potpunosti je točno
1. U mojoj lokalnoj zajednici odrasli poštuju prava djece. 1 2 3 4 5
2. U mojoj lokalnoj zajednici organiziraju se tribine i druge edukativne aktivnosti o pravima djeteta. 1 2 3 4 5
3. U mojoj lokalnoj zajednici govori se o pravima djeteta. 1 2 3 4 5
4. U mojoj lokalnoj zajednici djeca i mladi aktivno sudjeluju u životu zajednice. 1 2 3 4 5
5. U mojoj lokalnoj zajednici gradonačelnik sluša i uvažava mišljenje djece. 1 2 3 4 5
6. U mojoj lokalnoj zajednici djeca imaju pravo i priliku izricati svoje mišljenje. 1 2 3 4 5
236
Slijede pitanja koja opisuju Vaš doživljaj Velike Gorice. Zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor:
1 = uopće se ne slažem 2 = uglavnom se ne slažem 3 = niti se slažem, niti se ne slažem 4 = uglavnom se slažem 5 = u potpunosti se slažem
1. Velika Gorica je grad u kojem je ugodno živjeti. 1 2 3 4 5 2. Velika Gorica je siguran grad. 1 2 3 4 5
3. Ljudi u Velikoj Gorici imaju osjećaj pripadanja svome gradu. 1 2 3 4 5
237
Prilog 6
UPITNIK ZA RODITELJE O INFORMIRANOSTI O PROGRAMIMA ZA DJECU I MLADE
Slijede neke tvrdnje i pitanja vezana uz Vašu informiranost o programima koji se provode u Velikoj Gorici. Zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor:
1. Čuo/la sam za Gradsko vijeće djece Grada Velike Gorice. NE DA
2. Znam koja je uloga i što radi Gradsko vijeće djece Grada Velike Gorice. NE DA
3. Čuo/la sam za akciju «Velika Gorica – grad prijatelj djece». NE DA 4. Znam što znači titula grada prijatelja djece. NE DA 5. Čuo/la sam za Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica. NE DA
6. Znam koje su aktivnosti u Centru za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica. NE DA
7. Čuo/la sam da je Gradsko vijeće Grada Velike Gorice donijelo Program djelovanja za djecu i mlade NE DA
8. Čuo/la sam da u Velikoj Gorici postoji Savjet mladih. NE DA 9. Znam što radi Savjet mladih. NE DA 10. Čuo/la sam za udruge mladih u Velikoj Gorici. NE DA
11. Znam koje su aktivnosti koje provode udruge mladih u našoj zajednici. NE DA
Zaokružite odgovor na pitanja o sudjelovanju Vašeg djeteta u nekim aktivnostima u Velikoj Gorici. 1. Moje dijete je sudjelovalo pismenim i/ili likovnim radovima u
akciji Velika Gorica – prijatelj djece. NE DA
2. Moje dijete je sudjelovalo na neki drugi način u akciji Velika Gorica – prijatelj djece NE DA
3. Moje dijete se uključilo u programe Centra za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica. NE DA
4. Moje dijete se uključilo u aktivnosti neke udruge. NE DA
Označite križićem 3 izvora od kojih u najvećoj mjeri dobivate informacije o programima i aktivnostima u Velikoj Gorici 1. od članova moje obitelji 5. preko lokalnih novina
2. u školi 6. preko plakata
3. na radiju 7. od prijatelja
4. na lokalnoj televiziji 8. putem Interneta
238
Zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor
1. S kime Vaše dijete živi?
1. s oba roditelja
2. samo s majkom (uključujući i ostale članove obitelji, osim oca)
3. samo s ocem (uključujući i ostale članove obitelji, osim majke)
4. s drugim skrbnicima (drugi članovi obitelji, udomiteljska obitelj i sl.)
2. Koji je vaš najviši stupanj obrazovanja
1. završena osnovna škola
2. završena srednja škola
3. viša stručna sprema
4. visoka stručna sprema
5. magisterij i dr.
3. Jeste li aktivni u nekoj udruzi/organizaciji?
1. NE
2. DA
4. Ako jeste, u kakvom obliku?
1. politička stranka
2. sportska udruga
3. kulturno- umjetnička udruga
4. dobrovoljno vatrogasno društvo
5. mjesni odbor/gradska četvrt
6. upravno vijeće neke ustanove, školski odbor, vijeće roditelja
________________________
Hvala Vam na Vašem vremenu i trudu! ☺
239
Prilog 7 UPITNIK ZA UČITELJE O PRAVIMA DJETETA
U ovom upitniku se nalaze neke tvrdnje i pitanja vezana uz ostvarivanje prava djeteta. Molimo
Vas da ispunite ovaj upitnik kako bismo dobili podatke o razmišljanjima i informiranosti učitelja o pravima djeteta. Upitnik je anoniman, a rezultati će se koristiti isključivo u znanstveno-istraživačke svrhe. Rezultati će nam pomoći u poduzimanju ciljanih intervencija u svrhu stvaranja sigurnog i poticajnog okruženja odrastanja djece.
Unaprijed Vam zahvaljujemo na suradnji! OPĆI PODACI 1. Spol (zaokružite): 1. muški 2. ženski
2. Koliko imate godina? __________
3. Naselje u kojem živite (ako živite u Velikoj Gorici, zaokružite br.1, ako živite u nekom drugom
naselju, navedite u kojem pod br. 2): 1. Velika Gorica 2. ____________
Zaokružite jedan od ponuđenih odgovora.
1. Djeca u mojoj školi su imala priliku upoznati se s pravima djeteta. NE DA 2. Djeca u mojoj školi znaju što je Konvencija UN o pravima djeteta. NE DA 3. Djeca u mojoj školi znaju koje su vrste prava djeteta navedene u NE DA
Konvenciji UN o pravima djeteta. Pažljivo pročitajte svaku tvrdnju i zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor: 1 = uopće nije važno
2 = uglavnom nije važno 3 = niti je važno, niti je nevažno 4 = uglavnom je važno 5 = jako je važno
1. VAŽNO JE DA SVA DJECA IMAJU PRAVO NA ŽIVOT. 1 2 3 4 5 2. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od teškog rada
i izrabljivanja. 1 2 3 4 5
3. Važno je da sva djeca imaju pravo na udruživanje, što znači da se mogu udruživati radi ostvarenja zajedničkih interesa (klubovi, grupe i sl.)
1 2 3 4 5
4. Važno je da sva djeca imaju pravo na obrazovanje. 1 2 3 4 5 5. Važno je da odrasli uvažavaju i poštuju mišljenje djeteta. 1 2 3 4 5 6. Važno je da sva djeca imaju pravo na informacije koje ih se
tiču. 1 2 3 4 5
7. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodu misli i izražavanja. 1 2 3 4 5
8. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od zloporabe, zapostavljanja i nasilja. 1 2 3 4 5
9. Važno je da sva djeca imaju pravo na primjerenu prehranu. 1 2 3 4 5 10. Važno je da sva djeca imaju pravo biti zaštićena od droga,
alkohola i duhana. 1 2 3 4 5
11. Važno je da sva djeca imaju pravo na slobodno izražavanje svog mišljenja. 1 2 3 4 5
12. Važno je da sva djeca imaju pravo na igru i slobodno vrijeme. 1 2 3 4 5
240
13. Važno je da se mišljenje svakog djeteta ozbiljno uzima u obzir. 1 2 3 4 5 14. Važno je da sva djeca imaju pravo na odgovarajući životni
standard i smještaj. 1 2 3 4 5
Zaokružite jedan od ponuđenih odgovora.
1. Imao/la sam priliku upoznati se s pravima djeteta. NE DA 2. Znam što je Konvencija UN o pravima djeteta. NE DA 3. Znam koje su vrste prava djeteta navedene u NE DA
Konvenciji UN o pravima djeteta. Slijede pitanja koja opisuju doživljaj škole u kojoj radite. Zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor:
1 = uopće nije točno 2 = uglavnom nije točno 3 = niti je točno, niti je netočno 4 = uglavnom je točno 5 = u potpunosti je točno
1. Odrasli poštuju prava djeteta u školi. 1 2 3 4 5 2. Učitelji u školi pitaju djecu za mišljenje. 1 2 3 4 5 3. Djeca u školi uče o pravima djeteta. 1 2 3 4 5 4. U školi aktivno djeluje Vijeće učenika. 1 2 3 4 5
5. Edukacija o pravima djeteta značajno pomaže smanjivanju i sprječavanju problema među djecom. 1 2 3 4 5
6. U slučaju nepravde, učenici se mogu obratiti ravnatelju škole. 1 2 3 4 5
7. Djeca u školi imaju pravo izreći svoje mišljenje. 1 2 3 4 5 8. Učenici mogu poticati i organizirati različite aktivnosti. 1 2 3 4 5 9. Učitelji u školi slušaju i uvažavaju mišljenje učenika. 1 2 3 4 5 10. Učenici mogu utjecati na odluke koje donose učitelji. 1 2 3 4 5
11. Predstavnika razreda u Vijeće učenika biraju djeca demokratskim putem – glasovanjem na satu razrednog odjela.
1 2 3 4 5
12. Djeca u školi poštuju prava djeteta. 1 2 3 4 5 13. Učenici slušaju i uvažavaju mišljenje svojih vršnjaka. 1 2 3 4 5
Zaokružite odgovor koji najbolje predstavlja Vaše mišljenje.
1. U školi bi trebalo ponuditi učenicima izborni predmet «Prava djeteta». NE DA
2. I učitelji bi trebali polaziti edukaciju o pravima djeteta. NE DA
241
Slijede pitanja o Vašem doživljaju ostvarivanja prava djeteta u lokalnoj zajednici. Zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor:
1 = uopće nije točno 2 = uglavnom nije točno 3 = niti je točno, niti je netočno 4 = uglavnom je točno 5 = u potpunosti je točno
1. U Gradu Velikoj Gorici odrasli poštuju prava djece. 1 2 3 4 5
2. U Gradu Velikoj Gorici organiziraju se tribine i druge edukativne aktivnosti o pravima djeteta. 1 2 3 4 5
3. U Gradu Velikoj Gorici govori se o pravima djeteta. 1 2 3 4 5
4. U Gradu Velikoj Gorici djeca i mladi aktivno sudjeluju u životu zajednice. 1 2 3 4 5
5. U Gradu Velikoj Gorici gradonačelnik sluša i uvažava mišljenje djece. 1 2 3 4 5
6. U Gradu Velikoj Gorici djeca imaju pravo i priliku izricati svoje mišljenje. 1 2 3 4 5
Slijede pitanja koja opisuju Vaš doživljaj Velike Gorice. Zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor:
1 = uopće se ne slažem 2 = uglavnom se ne slažem 3 = niti se slažem, niti se ne slažem 4 = uglavnom se slažem 5 = u potpunosti se slažem
1. Velika Gorica je grad u kojem je ugodno živjeti. 1 2 3 4 5 2. Velika Gorica je siguran grad. 1 2 3 4 5
3. Ljudi u Velikoj Gorici imaju osjećaj pripadanja svome gradu. 1 2 3 4 5
242
Prilog 8
UPITNIK ZA UČITELJE O INFORMIRANOSTI O PROGRAMIMA ZA DJECU I MLADE
Slijede neke tvrdnje i pitanja vezana uz Vašu informiranost o programima koji se provode u Velikoj Gorici. Zaokružite broj koji predstavlja Vaš odgovor:
1. Čuo/la sam za Gradsko vijeće djece Grada Velike Gorice. NE DA
2. Znam koja je uloga i što radi Gradsko vijeće djece Grada Velike Gorice. NE DA
3. Čuo/la sam za akciju «Velika Gorica – grad prijatelj djece». NE DA 4. Znam što znači titula grada prijatelja djece. NE DA 5. Čuo/la sam za Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica. NE DA
6. Znam koje su aktivnosti u Centru za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica. NE DA
7. Čuo/la sam da je Gradsko vijeće Grada Velike Gorice donijelo Program djelovanja za djecu i mlade NE DA
8. Čuo/la sam da u Velikoj Gorici postoji Savjet mladih. NE DA 9. Znam što radi Savjet mladih. NE DA 10. Čuo/la sam za udruge mladih u Velikoj Gorici. NE DA
11. Znam koje su aktivnosti koje provode udruge mladih u našoj zajednici. NE DA
Zaokružite odgovor na pitanja o sudjelovanju djece iz Vaše škole u nekim aktivnostima u Velikoj Gorici. 1. Djeca iz moje škole su sudjelovala pismenim i/ili likovnim radovima u NE DA
akciji Velika Gorica – prijatelj djece.
2. Djeca iz moje škole su sudjelovala na neki drugi način u NE DA
akciji Velika Gorica – prijatelj djece
3. Djeca iz moje škole uključila su se u programe NE DA
Centra za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica.
4. Djeca iz moje škole su se uključila u aktivnosti neke udruge. NE DA
Označite križićem 3 izvora od kojih u najvećoj mjeri dobivate informacije o programima i aktivnostima u Velikoj Gorici 1. od članova moje obitelji 5. preko lokalnih novina
2. u školi 6. preko plakata
3. na radiju 7. od prijatelja
4. na lokalnoj televiziji 8. putem Interneta
Hvala Vam na Vašem vremenu i trudu! ☺
243
13. ŽIVOTOPIS
Arijana Mataga Tintor rođena je 22. kolovoza 1966. u Zagrebu gdje je završila
osnovnu školu i V. Gimnaziju. 1985. godine upisuje socijalnu pedagogiju na Fakultetu za
defektologiju Sveučilišta u Zagrebu na kojem 1990. stječe zvanje dipl. defektog – socijalni
pedagog. Iste godine upisuje edukaciju iz transakcije analize te završava I. stupanj. U
razdoblju od 1995 – 97. godine stručno se usavršava i završava edukaciju iz realitetne terapije
(položen CIW).
U razdoblju od 1994 – 96. zaposlena je u Dječjem vrtiću «Vrbik» u sklopu američkog
Head start programa. Istovremeno sudjeluje u projektu UNICEF-a «Mirotvorni razred» kao
voditeljica programa «Nenasilno rješavanje sukoba». 1996. godine zapošljava se u gradskoj
upravi Grada Velike Gorice gdje i danas radi kao savjetnica za djecu i mlade u Upravnom
odjelu za društvene djelatnosti, školstvo i predškolski odgoj. 1999. godine upisala je
poslijediplomski studij na Edukacijsko – rehabilitacijskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu
gdje je i magistrirala 2004. godine na temu „Ključni ljudi u lokalnoj zajednici u prevenciji
poremećaja u ponašanju djece i mladih“. Članica je 6 povjerenstava koja se bave
problematikom vezanom uz djecu i mlade i Upravnog odbora Hrvatske udruge socijalnih
pedagoga.
Udana je i majka osamnaestogodišnje Hane.
OBJAVLJENI RADOVI
Mataga Tintor, A. (1999): Uloga grada kao jedinice lokalne samouprave u prevenciji društveno
neprihvatljivih ponašanja djece i mladeži. Kriminologija i socijalna integracija, br. 1 (tematski broj).
Mataga Tintor, A. (2001): Mogućnosti djelovanja jedinice lokalne samouprave u prevenciji
društveno neprihvatljivih ponašanja djece i mladih. (U) Janković, J., Bašić, J. (ur) Prevencija poremećaja u ponašanju djece i mladih u lokalnoj zajednici. Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju, Zagreb.
Mataga Tintor, A. (2003): Osnaživanje lokalne samouprave u prevenciji društveno neprihvatljivih
ponašanja djece i mladih. Dijete i društvo, 2-3. Mataga Tintor, A. (2006): Razlike u percepciji lokalne zajednice i prevencije poremećaja u
ponašanju obzirom na spol. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, Vol. 42, 83-100.
244
Mataga Tintor, A., Puljiz, S. (2007): Vodič za roditelje. Izdavač: Grad Velika Gorica. Mataga Tintor, A. (2008): Program djelovanja za djecu i mlade Grada Velike Gorice. Dijete i
društvo, 1-2. Mataga Tintor, A. (2010): Centar za djecu, mlade i obitelj – od ideje do provedbe. (U) Puljiz, S.
(u) Raditi s djecom, mladima i obitelji. Centar za djecu, mlade i obitelj Velika Gorica, Velika Gorica.