· tous droits d'adaptation, de traduction et de reproduction par tous procédés y compris...

cirl CAHIERSIVOIRIENS DERECHERCHELINGUISTIQUE

INSTITUT DE LINGUISTIQUE APPLIQUÉE

NUMERO 45 1er Semestre - Juin 2019

Revue Cahiers Ivoiriens de Recherche Linguistique (C.I.R.L.) Editeur : INSTITUT DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE

08 BP 887 ABIDJAN 08 Côte d'Ivoire [email protected]

DIRECTEUR DE PUBLICATION :

KOUAME Koi Jean-Martial (UFHB, Côte d’Ivoire) COMITE SCIENTIFIQUE ET DE LECTURE Responsable :

KOUADIO N’Guessan Jérémie (UFHB, Côte d’Ivoire) Membres :

CAPO Hounkpati B. Christophe (UAC, Bénin) [Sû-tôôg-nooma] KABORE Raphaël (Sorbonne nouvelle-Paris 3, France) KEDREBEOGO Gérard (CNRST/INSS, Burkina Faso) GBETO Flavien (UAC, Bénin) GADOU Henri (UFHB, Côte d’Ivoire) ABOLOU Camille (UAO, Côte d’Ivoire) SILUE Sassongo Jacques (UFHB, Côte d’Ivoire) ABO Justin (UFHB, Côte d’Ivoire) BOHUI Hilaire (UFHB, Côte d’Ivoire) AYEWA Noël (UFHB, Côte d’Ivoire) BOGNY Yapo Joseph (UFHB, Côte d’Ivoire) ABOA Abia Alain Laurent (UFHB, Côte d’Ivoire) LEZOU KOFFI Aimée-Danielle, (UFHB, Côte d’Ivoire) KOUAME Koia Jean Martial (UFHB, Côte d’Ivoire)

COMITE DE REDACTION Rédacteur en chef :

KAKOU Foba Antoine (UFHB, Côte d’Ivoire) Membres :

HOUMEGA Munseu Alida (UFHB, Côte d’Ivoire) ASSANVO Amoikon Dyhie (UFHB, Côte d’Ivoire) KOUADIO Pierre Adou Kouakou (UFHB, Côte d’Ivoire) N'GORAN Kouakou Jacques (UFHB, Côte d’Ivoire) NIAMIEN N'Da Tanoa Christiane (UFHB, Côte d’Ivoire) N'GUESSAN Kouassi Akpan Désiré (UFHB, Côte d’Ivoire) MBOLI Jean Claude (UFHB, Côte d’Ivoire)

© ILA 2019

Tous droits d'adaptation, de traduction et de reproduction par tous procédés y compris la photographie et le microfilm, réservés pour tous les pays Imprimé par le Centre Reprographique de l'Enseignement Supérieur

d'après documents fournis "bons à reproduire"

Dépôt légal n°198901-04-88 ISSN 2520-954X

© I.L.A 2019| C.I.R.L n°45

SOMMAIRE

Page 01 AJANI Akinwumi Lateef 05-18

Quelques formules de salutation yoruùbá comme un élément didactique pour enrichir le niveau de vocabulaire des apprenants yoruba en classe de FLE au Nigéria

02 ALLA ANDREA 19-28

Les noms complexes en siti, langue gur de Côte d’Ivoire

03 GNATO Sia Modeste 29-46 Variation sémantique et flexibilité fonctionnelle du verbe "gérer" dans le français

de Côte d’Ivoire

04 GOGBEU Francis 47-62 Analyse des valeurs systémiques différentielles de “how often ” et “how frequently ”

en anglais contemporain

05 HOUMEGA Munseu Alida 63-74 Une approche morpho sémantique de l’unité prédicative en blowo : cas des formes

préverbées

06 KONDRO Kouakou Yannick 75-90 Analyse des valeurs systémiques différentielles de likewise et similarly, opérateurs

grammaticaux dits d’ « addition » : étude contrastive et problèmes de traduction anglais-français

07 KONE Moussa 91-108 L’insécurité linguistique dans le langage des jeunes de la rue en Côte d’Ivoire :

Étude sociolinguistique en situation de diglossie

08 KOUAKOU Koffi Bouatini Jean-Michel 109-122 Les langues africaines dans le roman négro-africain francophone, une affirmation

de l’identité culturelle africaine : cas du wolof dans Les Petits de la guenon de Boubacar Boris Diop

09 KOUAME Fréjuss Yafessou & KOUASSI Narcisse Bini 123-134 Les expressions idiomatiques du français : un casse-tête de traduction pour les

apprenants de l’espagnol langue étrangère

© I.L.A 2019| C.I.R.L n°45

10 NACOULMA BOUKARE, BERE ANATOLE & TIROGO ISSOUFOU FRANCOIS 135-146 L’impact des emprunts du mooré à la langue française sur l’apprentissage du

français dans les écoles primaires bilingues au Burkina Faso

11 NDUWINGOMA Pierre 147-162

Les pratiques grammaticales en français dans des écoles fondamentales au Burundi 12 NIAMKE Sam Aristide, AMADOU Koffi Ibrahim & EHOUSSOU Gnamien Yao Sabine 163-176

Le polyhandicap : appréciation amalgamée d’une terminologie pathologique 13 OLOU Mahougbe Abraham 177-192

Multifonctionnalité et transcatégorialité : Analyse de quelques morphèmes en aja 14 SENE Birame 193-204

L’expressivité des répétitions lexicales dans les soleils des indépendances de Kourouma

Revue Cahiers Ivoiriens de Recherche Linguistique (C.I.R.L.) Éditeur : INSTITUT DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE

08 BP 887 ABIDJAN 08 Côte d'Ivoire [email protected]

ISSN 2520-954X

Revue Cahiers Ivoiriens de Recherche Linguistique (C.I.R.L.)

Éditeur : INSTITUT DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE 08 BP 887 ABIDJAN 08 Côte d'Ivoire

[email protected] ISSN 2520-954X

Les pratiques grammaticales en français dans des écoles fondamentales au Burundi

NDUWINGOMA Pierre

Université du Burundi

Résumé : Cet article qui s’appuie sur les opinions des enseignants et sur les observations des pratiques de classe, décrit les pratiques grammaticales dans l’enseignement du français au Burundi. Il se fonde sur l’analyse qualitative des données de 34 observations de leçons de grammaire et d’entretiens recueillis auprès de 34 enseignants tirés au hasard. Les résultats de l’analyse révèlent un enseignement grammatical axé sur des savoirs linguistiques. Les enseignants de français enquêtés focalisent leurs cours sur des notions de grammaire telle la conjugaison et l’orthographe au détriment de la syntaxe. Ce qui sous-entend que les pratiques grammaticales se limitent à la mémorisation des savoirs et non à la pratique communicative. Les pratiques grammaticales s’écartent du prescrit de l’approche communicative adoptée dans les écoles fondamentales burundaises. Au niveau des procédés, c’est le type d’enseignement semi-transmissif qui est observé avec un penchant dominant sur le type transmissif. Dès lors, la part active des apprenants est reléguée au second plan dans l’apprentissage de la grammaire. Mots clés : pratiques grammaticales, français, école fondamentale, Burundi Abstract: This paper based on the opinions of teachers and observations of class practices, describes the grammatical practices in teaching French in Burundi. It is based on qualitative data analysis of 34 grammar lesson observations and interviews with 34 randomly selected teachers. The results of the analysis reveal a grammatical teaching focused on linguistic knowledge. The French teachers surveyed focus their courses on notions of grammar such as conjugation and spelling to the detriment of syntax. This implies that grammatical practices are limited to the memorization of knowledge and not to communicative practice. Grammatical practices deviate from the prescribed of the communicative approach adopted in the basic schools of Burundi. At the level of teaching processes, it is the type of semi-transmissive education that is observed with a dominant tendency towards the transmissive type. From then on, the active part of the learners is relegated to the background in grammar learning. Key words: grammatical practices, French, basic school, Burundi

Introduction

Au Burundi, l’enseignement-apprentissage du français est confronté à plusieurs défis. A titre d’exemples, le français est enseigné par des enseignants en majorité, non qualifiés (A. Nsengiyumva et M. Ntahonkiriye, 2018). La pléthore d’élèves constitue un handicap non négligeable pour dispenser les cours en général et le français en particulier. Ce qui affecte les pratiques enseignantes. Dans les pratiques de la grammaire par exemple, l’encadrement des étudiants stagiaires, depuis plusieurs années, a permis de rendre compte que les élèves ne savent pas formuler des phrases syntaxiquement correctes. Les apprenants

Cahiers Ivoiriens de Recherche Linguistique

N°45, 1er semestre – Juin 2019

C.I.R.L

INSTITUT DE LINGUISTIQUE APPLIQUÉE

mailto:[email protected]

Le polyhandicap : appréciation amalgamée d’une terminologie pathologique

C.I.R.L n°45 Juin 2019 147-162 148

s’intéressent à d’autres composantes linguistiques en l’occurrence la conjugaison,

l’orthographe, donc à un apprentissage des savoirs sans se soucier de la pratique langagière. De ce constat, il a été envisagé de mener une recherche sur l’enseignement de la grammaire et sur les pratiques grammaticales en classe de français. Cette étude se fonde sur une analyse des opinions des enseignants et sur des observations des pratiques grammaticales en classe de français. Dans cet article, il est question de vérifier si les enseignants respectent l’approche qui leur est proposée. Dès lors, cet article se veut une identification de la grammaire enseignée dans les écoles fondamentales. Puis, il s’agit d’inventorier les domaines linguistiques enseignés en français et d’en analyser les éléments linguistiques. Cette étude s’évertue en fin de compte, à voir si les pratiques enseignantes de la grammaire sont de nature à rendre l’apprenant apte à mobiliser les acquis linguistiques pour communiquer et dans le cas contraire, à proposer des leviers d’un enseignement-apprentissage efficace de la grammaire. Ce travail vise à répondre à une série d’interrogations : sur quels aspects de la composante grammaticale les enseignants se focalisent-ils ? Les pratiques grammaticales sont-elles propices à l’acquisition de toutes les composantes linguistiques ? Ce questionnement conduit à réinterroger les opinions et les pratiques quotidiennes des enseignants de français au Burundi. 0.1 Méthodologie de recherche et d’analyse

Cette étude se fonde sur les opinions des enseignants et sur l’observation des pratiques de classes. Ainsi, pour avoir des données d’analyse, il a été question de mener un entretien avec 20 enseignants de français choisis au hasard dans la

municipalité de Bujumbura et avec 14 enseignants choisis à Karusi, une province du milieu rural. En tout, 34 enseignants ont répondu à la question relative aux composantes linguistiques sur lesquelles se focalisent l’enseignement de la grammaire. L’entretien a été complété par des observations des pratiques de classe pour se rendre compte si les opinions des enseignants concordent avec leurs pratiques quotidiennes. L’observation s’est faite à l’aide d’une grille d’observation où il s’agissait principalement d’axer l’observation sur les procédés d’enseignement, sur le corpus utilisés pour enseigner la grammaire et sur l’intervention des apprenants pendant l’enseignement-apprentissage. Tout le recueil de données a été soumis à l’analyse de contenu du discours. Ce qui a permis d’avoir des éléments significatifs qui ont abouti à formuler des leviers pour un enseignement efficace des composantes grammaticales adaptées au besoin des apprenants burundais.

NDUWINGOMA Pierre

I.L.A Institut de Linguistique Appliquée 149

0.2 Cadre théorique : La grammaire et ses composantes

Le cadre théorique met en lumière les concepts récurrents dans le texte de cet article, à savoir la grammaire et ses composantes. Pour définir grammaire, M. Riegel, J.-C. Pellat et R. Rioul (2014, p. 22) indique que toute langue présente des régularités qui président à la construction, à l’usage et à l’interprétation des énoncés. Il s’agit de l’ensemble des propriétés intrinsèques d’une langue comme instrument de communication et que l’on appelle aussi son système. Pour pouvoir communiquer, il faut d’abord intérioriser la grammaire qui conditionne la pratique langagière. Cette acception correspond à celle donnée par H. Besse et R. Porquier (1991, p. 10) pour qui, la grammaire renvoie à un savoir méthodique sur la langue. Il s’agit d’un fonctionnement interne caractéristique d’une langue donnée (H. Besse et R. Porquier, 1991, p. 11). Selon la conception des auteurs ci-avant, il se remarque que la grammaire concerne la description d’une langue. La grammaire renvoie à l’étude, à la connaissance réflexive des régularités, règles ou normes caractéristiques d’une langue (H. Besse et R. Porquier, 1991). La deuxième acception du concept grammaire, est selon H. Besse et R. Porquier, l’explication plus ou moins méthodique du fonctionnement d’une langue et la troisième, la méthode d’explication suivie.

Cette étude se focalisera sur la première acception qui renvoie essentiellement aux activités linguistiques. Ainsi, il est question de s’appuyer sur la littérature de M. Riegel, J.-C. Pellat et R. Rioul (2014, p. 35- 47) qui définissent les domaines de la description grammaticale. Ces auteurs mettent en place sept composantes de la description grammaticale. Il s’agit des formes significatives de la langue, de la composante phonologique, de la composante lexicale, de la

composante morphologique, de la composante syntaxique, de la composante sémantique et de la composante pragmatique. Les formes significatives d’une langue sont constituées par les morphèmes et les mots. Dans la composante phonologique, il est essentiel de retenir la phonétique qui est une discipline qui s’intéresse aux caractéristiques physiques et physiologiques de sons. La composante lexicale d’une grammaire décrit la connaissance que l’on a du stock des mots qui constitue le dictionnaire mental (M. Riegel, J.-C. Pellat et R. Rioul, 2014, p. 37). La morphologie est définie comme l’étude de la forme des mots et de leurs relations internes. La syntaxe décrit la façon dont les mots se combinent pour former des phrases. Dans le même ordre d’idées, M. Wilmet (2010, p. 20) donne une définition synthétique de la grammaire dans laquelle il reprend quatre composantes essentielles de la grammaire. Pour lui, la grammaire est une étude systématique englobant l’étude des « sons » ou phonétique, l’étude des « formes » ou morphologie, l’étude des « mots » ou lexicologie et l’étude des « procédés » ou syntaxe. Entendu sous cet angle, l’orthographe et l’accord concerne l’étude des


C.I.R.L n°45 Juin 2019 147-162 150

formes, le vocabulaire fait partie de l’étude des mots et la syntaxe l’étude des relations qui existent entre les unités linguistiques.

0.3. Contenu grammatical curriculaire en français au Burundi

Il n’est pas nécessaire d’indiquer le contexte de création des écoles fondamentales au Burundi étant donné que dans un article publié dans la Revue Assempe (P. Nduwingoma, 2018), il est décrit l’introduction de l’école

fondamentale dans le système éducatif burundais. Mais il semble opportun de préciser le contenu grammatical du curriculum actuellement utilisé dans lesdites écoles. En effet, chaque classe du 4e cycle1 de l’école fondamentale possède trois types de leçons à enseigner : la grammaire conjugaison, la grammaire orthographe et la syntaxe. Concernant la conjugaison, en classe de 7e, le curriculum (V. Nahimana, 2015) précise que les enseignants s’attèlent à enseigner

l’utilisation des temps simples et composés de l’indicatif ; les valeurs du présent et de l’imparfait ; les valeurs de l’infinitif ; l’emploi des verbes pronominaux ; l’accord du participe passé (être et avoir) ; le plus-que-parfait ; le conditionnel présent ; les verbes en -eler, -eter et -yer ; les verbes du 3e groupe en « ir » ; le subjonctif présent ; le participe passé ou infinitif et l’accord de l’adjectif participe passé ; le discours direct et le discours indirect ; la voix active et la voix passive. Pour ce qui est de l’orthographe, les sujets à exploiter dans l’enseignement sont : l’accord en genre et en nombre des mots, l’accord de « même », l’emploi des pronoms personnels, le participe présent et l’adjectif verbal ; les pronoms relatifs simples et composés ; les constructions impersonnelles. Les sujets de cours de syntaxe concerne l’analyse de la phrase en ses constituants, les types de phrases complexes, la proposition subordonnée COD, l’ordre des pronoms compléments et les pronoms compléments indirects. En outre, les enseignements de syntaxe se focalisent sur l’expression de la cause et de la conséquence ; sur l’expression de l’opposition ; sur l’expression de la condition et de la supposition et sur l’expression du but. La classe de 8e année s’en tient également à trois grands groupes grammaticaux. En rapport avec la conjugaison, les professeurs sont appelés à enseigner l’emploi du passé simple, l’emploi du subjonctif, l’emploi du mode conditionnel, l’accord du participe passé suivi d’un infinitif, l’accord du participe passé des verbes pronominaux et l’accord sujet-verbe. Pour ce qui est de l’orthographe, ce sont les déterminants démonstratifs, l’accord des adjectifs qualificatifs, le pluriel des noms en « al », le pluriel des noms, l’accord des adjectifs de couleur, l’accord de « tout » ; les adjectifs numéraux cardinaux, les adjectifs numéraux ordinaux et les adjectifs et les pronoms possessifs qui font partie des sujets de cours.

1Le 4e cycle est une appellation de trois classes (7e, 8e, 9e) de l’école fondamentale à côté de 3 autres cycles de l’école primaire. Le 4e cycle était rattaché au collège avant la réforme de 2013 (cf. P. Nduwingoma, 2018).

NDUWINGOMA Pierre


La syntaxe concerne les types de phrases, les fonctions du groupe nominal,

la phrase simple et la phrase complexe, la subordonnée complétive avec « que », l’emploi de la proposition subordonnée relative (relatifs simples et complexes), l’expression de la condition et de l’hypothèse, le discours direct et indirect, l’expression du but, l’expression de lieu, l’expression de la cause et de la conséquence, l’emploi des propositions de lieu, l’emploi des comparatifs et des superlatifs. En 9e, le curriculum montre que les cours de conjugaison se rapportent aux modes et au temps, à l’accord sujet-verbe, à la formation et à l’utilisation du conditionnel, à la construction impersonnelle, au participe présent et à l’adjectif verbal, à la concordance des temps , à la voix active et à la voix passive. L’orthographe comprend les accords dans le groupe nominal, le pluriel des noms composés, l’emploi du participe passé des verbes coûter, courir, durer, peser, vivre, valoir, l’accord des adjectifs composés. Concernant la syntaxe,

les cours s’articulent sur l’expression de la négation, l’emploi de plus tôt et de plutôt/ davantage et d’avantage, l’emploi de la forme pronominale, les emplois du gérondif, le verbe ou le nom, l’emploi des pronoms démonstratifs, les homophones « cour, court, cours » et les homophones « quoique » et « quoi que ». Le curriculum contient des outils grammaticaux essentiels à rendre les apprenants aptes à produire des phrases mais la problématique majeure reste leur difficulté à s‘exprimer grâce à ces éléments linguistiques ; surtout les élèves ont un souci majeur à formuler des phrases syntaxiquement correctes. Dès lors, une analyse de résultats d’entretien et des observations de pratiques de classe s’impose pour comprendre les pratiques de classes dans des cours de grammaire. 1. Résultats et discussion

Les résultats de cette étude se fondent sur les éléments de la langue enseignés dans les écoles fondamentales et sur quoi se focalise l’enseignement. Ainsi, le discours des enseignants et les résultats des observations des pratiques de classes sont indicateurs des procédés d’enseignement utilisés en grammaire et des outils linguistiques concernés dans les pratiques enseignantes.

1.1. Les procédés d’enseignement en grammaire française

Un enseignement inductif de la grammaire

L’enseignement inductif permet aux apprenants d’être actifs dans leur apprentissage. En effet, l’enseignant cherche à leur faire découvrir les faits, les règles, les concepts qu’il veut faire acquérir. Dans cette subdivision, il est question de rendre compte des procédés d’enseignement de la grammaire en référence aux observations de classe qui ont porté sur les classes et sur les sujets de cours diversifiés. Pour la classe de 7e, les cours observés concernent le genre


C.I.R.L n°45 Juin 2019 147-162 152

et le nombre des mots, les pronoms relatifs : formes simples et composées, l’expression de cause et de conséquence dans un dialogue : car, c’est pourquoi, de sorte que, si bien que, comme. En classe de 8e, il s’agissait de voir l’enseignement de l’expression de but avec afin de, en vue de, pour et pour que (c’était le support textuel « un enfant mordu par un chien » d’où il fallait tirer les exemples), les adverbes en « -ment » et les fonctions du groupe nominal (sujet et complément).En ce qui concerne la classe de 9e, le conditionnel (les exemples tiré du support textuel « Les grossesses précoces »), l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir, la conjugaison, la formulation des phrases sont des sujets qui ont fait objet d’observations.

Dans toutes les classes, et pour tous les sujets évoqués, les enseignants partent des exemples se trouvant dans le livre et essaient de faire découvrir les règles de fonctionnement de la langue. La démarche utilisée par l’enseignant consiste à inviter les apprenants à induire les règles grammaticales. Il appelle les apprenants à raisonner sur les exemples proposés afin de donner les règles générales d’utilisation d’une notion. L’enseignant conduit les élèves à découvrir des structures récurrentes grâce à une diversité d’exemples. Mais l’implication des apprenants dans la formulation des principes de la langue n’est pas toujours interactive. Il s’observe une tendance de l’enseignant à expliquer les notions grammaticales. Au lieu de laisser les apprenants formuler des règles, c’est l’enseignant qui fait les tâches qui devraient revenir aux apprenants.

L’enseignement de la grammaire au fondamental, une interaction ou un

monologue ?

Au cours des observations des pratiques de classe, il a été question de voir l’implication des élèves dans la formulation des règles de fonctionnement de la langue. L’observation de cours de grammaire révèle que le temps de prise de parole des enseignants en classe, pour des cours de grammaire, est supérieur à celui des élèves. Ainsi, dans les trois classes observées, l’enseignant occupe plus de la moitié du temps de parole. L’enseignant est le garant de la parole. Il

implique partiellement les élèves en posant des questions qui visent à susciter une seule réponse ; par exemple lorsqu’il faut changer une structure d’une phrase en une autre (De la phrase affirmative vers la phrase négative). L’enseignant intervient suffisamment pour expliquer les règles pendant que les élèves écoutent son exposé. Dès lors, les apprenants sont passifs et n’interviennent qu’au moment des exercices d’application. L’observation met en relief qu’il n’y a pas d’interactions entre les élèves. Dans le cours de grammaire, l’activité des élèves consiste souvent à réciter ou à répéter une règle. Par ailleurs, pour la formulation des phrases, l’on se rend compte que les élèves sont réticents à prendre la parole. En tenant compte des observations de leçons de grammaire, la

NDUWINGOMA Pierre


conclusion est que dans la pratique, les enseignants de français utilisent la

méthode presque transmissive dans le déroulé de cours dans la classe. Ce qui rend compte que les élèves interviennent très peu dans ce genre d’activité. Les cours de grammaire des occasions, pour l’enseignant, de fournir des explications presque dans un monologue comme s’il s’agit d’étaler des connaissances. L’analyse des observations des pratiques de classe fait état d’un enseignement de type semi-constructiviste. Le temps de parole des élèves est moins supérieur à celui des enseignants qui s’attendent à une seule réponse correcte de la part des apprenants. Les pratiques de classe ont révélé qu’il n’y a pas véritablement d’interaction professeurs-élèves. Ce qui fait état de méthode d’enseignement-apprentissage hybride ou mixte qui n’est pas totalement transmissive non plus constructiviste ; la tendance dominante étant le type transmissif. 1.2. Les outils linguistiques concernés par les pratiques enseignantes au fondamental

Il s’agit dans cette section, d’analyser les opinions des enseignants sur la question de savoir sur quoi ils insistent dans l’enseignement de la grammaire française. L’analyse révèle que l’enseignement porte sur la conjugaison, l’orthographe et la syntaxe. Au niveau des résultats, il se lit également une certaine confusion des enseignants de ces trois rubriques sous le terme générique de grammaire.

Les opinions des enseignants sur l’enseignement de la grammaire

L’enseignement de la grammaire est vu sous plusieurs angles par les enseignants de français. Alors que la grammaire étudie les règles de changements de mots et de relations entre eux (la morphologie et la syntaxe), le constat est que certains enseignants ne savent pas distinguer les parties de la grammaire. A partir de leurs opinions, les uns montrent qu’ils enseignent la grammaire sans en indiquer les composantes (enseignants 1, 2, 3 et 4) ; d’autres savent distinguer que la grammaire est un terme englobant (enseignant 5 et 6) qui a des branches. Si l’on s’en tient au premier groupe d’enseignants, nous constatons, au travers les énoncés suivants, qu’ils focalisent l’enseignement sur la grammaire :

Enseignant 1: Nous insistons sur la grammaire, parce que c’est dans la grammaire que l’élève peut avoir beaucoup de choses. Enseignant 2 : Comme nous enseignons dans une classe de 9e fondamentale, nous insistons sur la grammaire. Enseignant 3 :


C.I.R.L n°45 Juin 2019 147-162 154

Dans l’enseignement-apprentissage du français, j’insiste sur l’apprentissage de la grammaire. Enseignante 4 : Nous suivons le programme qu’on nous a donné mais j’ai vu qu’on insiste sur la grammaire par rapport au texte.

En lisant le discours des enquêtés ci-dessus, force est de remarquer que les enseignants 1, 2, 3 et 4 considèrent la grammaire comme un bloc indivisible. Ils n’indiquent pas quelle partie de la grammaire ils enseignent. Ce qui traduit une certaine ignorance des enseignants quant à la nomenclature utilisée en français. Le deuxième groupe, contrairement au premier, spécifie le domaine de la grammaire concerné par leur enseignement. Ainsi, ils évoquent la conjugaison et l’orthographe comme les aspects de la langue sur lesquels ils insistent quand ils dispensent le cours de français. Comme l’on peut le lire de par les énoncés suivants des enseignants 3 et 7, ils mettent un accent sur la conjugaison et l’orthographe :

Enseignant 5 : Dans la grammaire, on essaie d’insister sur la conjugaison et l’orthographe Enseignante 6 : En français, nous avons le texte, le vocabulaire, grammaire orthographe, grammaire conjugaison. Nous insistons sur les deux types de grammaire parce que nous voyons que la grammaire intéresse les élèves.

Les deux enseignants insistent sur la grammaire des mots parce qu’ils se focalisent sur la partie morphologique de la langue. La morphologie étant une partie de la grammaire qui s’occupe de changements de mots, elle ne se suffit pas à elle seule pour doter les apprenants des compétences communicatives.

Dans cette logique, il faut insister sur tous les aspects de la langue comme c’est l’avis de l’enseignante 7 à travers les énoncés suivants :

Enseignante 7 : D’une manière générale, on peut insister sur tous les aspects : nous insistons sur la grammaire, et aussi sur la conjugaison ; sur la conjugaison parce que ce que nous observons, nos élèves, nos enfants ne savent pas conjuguer les verbes convenablement, distinguer quels auxiliaires il faut utiliser dans certains temps. Donc, nous, nous mettons beaucoup d’efforts sur la grammaire et sur la conjugaison et sans oublier que les autres aspects sont indispensables.

L’enseignante 7 semble confondre la grammaire et ses composantes quand elle évoque qu’elle insiste sur la grammaire et sur la conjugaison. Elle montre également pourquoi il faut insister sur la conjugaison notamment parce que les

NDUWINGOMA Pierre


élèves ne savent pas conjuguer les verbes et distinguer les auxiliaires à utiliser

pour les temps composés. L’enquêtée montre qu’il faut aussi, dans l’enseignement du français, d’autres aspects de la langue sans les spécifier. De façon brève, certains enseignants enquêtés confondent la grammaire et ses composantes.

L’enseignement de la conjugaison

La conjugaison est un contenu utile aux apprenants. L’enseignement de la conjugaison doit tenir compte des difficultés des apprenants quant à la pratique de la langue. Comme le montre les enseignants interviewés (enseignants 8, 9 et 10), ils fondent l’enseignement de la grammaire sur la conjugaison.

Enseignant 8 : Dans la grammaire, on essaie d’insister sur la conjugaison et l’orthographe. Enseignante 9 : Dans le nouveau programme, nous insistons sur la conjugaison, j’ai déjà relevé que les élèves ont un problème de concordance de temps.

Les enseignants 8 et 9 axent leur enseignement sur la conjugaison. L’argument majeur évoqué par l’un des enseignants est que les apprenants ont un problème de concordance de temps. Malgré cet argument, nous avons constaté que dans la pratique, la conjugaison est enseignée en dehors de tout contexte. Le souci de concordance de temps dont parlent les enseignants est difficile à lever avec cette façon d’enseigner. L’enseignement explicite pratiqué n’est pas de nature à développer les compétences communicatives des apprenants. L’enseignant 20 stipule que la grammaire conjugaison doit être normalement suivie d’exercices d’expression orale et écrite quand elle évoque ce qui suit : Enseignante 10 : Dans le manuel, nous avons deux textes par thème. Nous avons la leçon de grammaire conjugaison et de grammaire orthographe. Lorsqu’on enseigne normalement, on fait ce genre de leçon et après cela, il y a des leçons d’expression orale et d’expression écrite prévues dans le manuel utilisé. Mais c’est vraiment difficile de dire qu’on fait l’expression orale comme il se doit. D’abord, nous avons une classe de plus de 50 élèves et on a 45 minutes par séance ainsi que dix thèmes par an. Les élèves doivent être évalués sur les dix thèmes. Donc, on se concentre vraiment sur des textes et sur des notions de grammaire conjugaison et orthographe ; et l’expression orale vraiment, on la pratique mais pas pour tous les élèves et pour tous les jours.

En analysant les énoncés de l’enseignante 10, l’on se rend compte que les manuels contiennent des exercices d’expression orale et écrite. Mais les


C.I.R.L n°45 Juin 2019 147-162 156

observations des pratiques de classe révèlent que les enseignants ne s’intéressent

pas à donner aux apprenants des exercices de pratique à l’aide des acquis grammaticaux. L’argument majeur donné par l’enseignante 10 est le manque de temps. Ce qui fait qu’ils enseignent la grammaire de façon cloisonnée. A. K. Mohammed (2008) a argumenté dans le même sens que l’enseignante 10. En effet, il montre qu’il y a des contraintes qui obligent l'enseignant à enseigner la grammaire d'une façon explicite. Comme la contrainte du temps si bien que l'enseignant doit finir son programme dans un temps limité. S'il veut procéder par la grammaire implicite en faisant découvrir aux étudiants la règle grammaticale, il faudra doubler le temps et avoir beaucoup de patience pour que les étudiants découvrent la règle (A. K. Mohammed, 2008, p.14).

L’observation d’un cours de conjugaison nous a révélé que les enseignants se limitent à la leçon sur le temps et le mode, sur la variation de la personne et la désinence. A ce propos, au moment de l’observation de classe, nous avons eu l’occasion de nous rendre compte que l’enseignement de la conjugaison des verbes se limite au niveau précédemment décrit. A titre d’exemple, l’enseignement du conditionnel présent, en classe de 9e, a suivi la procédure déjà décrite. Malgré le texte support dans le manuel de l’élève, l’enseignant a, dans son introduction, commencé à demander les terminaisons du conditionnel présent. Après, il a fait lire trois phrases au conditionnel, tirées du support. Parmi elles, il y avait une qui contenait le verbe « acheter ». A partir de là, les élèves ont commencé à conjuguer quelques verbes sous le guidage de l’enseignant. Les exercices qui ont suivi portaient sur le choix d’un verbe se terminant par « -er » et sur leur conjugaison au conditionnel présent. L’approche communicative ne se limite pas à ce stade d’enseignement. Elle prône non seulement un enseignement-apprentissage mécanique du code langagier mais aussi son utilisation en contexte. En effet, le projet de l’approche communicative est, selon H. G. Widdowson (1998), de passer d’une conception de l’apprentissage des langues comme « skill », c’est-à-dire comme intériorisation mécanique de la connaissance d’un code, à la conception des apprentissages comme connaissance des conventions et de leur emploi en contexte(s). Selon le même auteur, il faut passer de la compétence (ability) à utiliser des connaissances langagières à l’acquisition d’un comportement verbal reconnu comme approprié dans une communauté de communication donnée. De ce fait, les enseignants doivent veiller à habituer les apprenants à prendre la parole en classe pour que ces derniers puissent adopter l’utilisation de la langue comme un comportement.

En ce qui concerne la conjugaison des verbes, l’enseignement-apprentissage mécanique du code langagier correspond aux différentes flexions verbales possibles avec les modes et les différents temps verbaux. Ce volet, comme ci-haut indiqué, ne cause pas de problème car des enseignants se limitent à la flexion de verbes. C’est le deuxième volet de l’enseignement, celui qui a trait

NDUWINGOMA Pierre


à l’utilisation de verbes en contexte qui connaît un certain délaissement.

L’observation des pratiques de classe nous a fait constater que l’enseignement de la conjugaison se limite à la variation de la personne et de la terminaison. Selon l’approche communicative, l’enseignement de la conjugaison s’accompagne des activités exerçant l’apprenant à produire des énoncés en contexte. C’est pourquoi, il faut insister sur deux aspects dans l’enseignement d’une langue qui sont l’enseignement des savoirs linguistiques et la mobilisation de ceux-ci dans une quelconque communication. M. Canale et M. Swain (1980, p. 2) stipulent que les élèves apprennent les règles de grammaire pour qu’elles leur permettent d’exprimer le sens correctement. C’est sur cet aspect qu’il faut insister, pour enseigner la grammaire française. L’enseignante 11 abonde dans le sens des auteurs précédents quand elle dit ce qui suit : Enseignante 11 : Nous insistons sur tous les aspects, mais le plus important, nous insistons sur la grammaire, et aussi sur la conjugaison ; sur la conjugaison parce que ce que nous observons, nos élèves, nos enfants ne savent pas conjuguer les verbes convenablement, distinguer quels auxiliaires il faut utiliser dans certains temps. La grammaire et la conjugaison sont indispensables mais ne suffisent pas si elles ne sont pas mises en pratique.

L’enquêtée 11 montre que l’enseignement du français porte sur la grammaire et sur la conjugaison. La conjugaison étant une rubrique de la grammaire, cela sous-entend que les enseignants fondent l’enseignement du français sur la grammaire. Les aspects indispensables dont elle parle seraient les aspects communicatifs. C’est d’ailleurs ce qu’évoque l’enseignante 11qui décrit comment les thèmes à enseigner se suivent. Elle indique qu’à la fin de deux

thèmes, des exercices d’ordre communicatif sont prévus mais que faute de temps et de la pléthore des apprenants, lesdits exercices sont quasi abandonnés ; d’où ils se contentent des savoirs linguistiques. Mais qu’en est-il de l’orthographe ?

L’enseignement de l’orthographe

L’orthographe est la manière ou la façon d’écrire un mot correctement. Ainsi, elle permet aux élèves de bien orthographier les mots en français. L’analyse du discours des enseignants montre que cette rubrique de la grammaire occupe une place privilégiée au niveau des contenus disciplinaires. Si l’on s’en tient aux énoncés de quelques enquêtés, elle revient plusieurs fois comme aspect sur lequel les enseignants insistent dans l’enseignement grammatical. Quelques exemples ci- après, montrent que l’orthographe occupe une place privilégiée à côté de la conjugaison :


C.I.R.L n°45 Juin 2019 147-162 158

Enseignant 12 : Dans la grammaire, on essaie d’insister sur la conjugaison et l’orthographe. Enseignante 13 : J’insiste sur la lecture compréhension, la grammaire orthographe, la grammaire conjugaison. Il y a aussi des leçons de vocabulaires qui figurent dans les livres ; il y a aussi des exercices de compréhension orale et écrite mais ces deux leçons ne sont pas faciles à enseigner. Les élèves ne sont pas motivés ; je peux demander à l’élève de fournir un effort pour produire au moins une phrase, mais il n’en est pas en mesure. Enseignant 14 : J’insiste surtout sur la maîtrise de l’orthographe, la concordance des temps, l’orthographe de mots au fait parce que c’est l’essentiel pour maîtriser la langue. Comme nous avons l’habitude dans notre pays, la partie écrite prime sur l’oral. C’est pour cela que j’insiste sur l’orthographe et la prononciation ou l’expression orale vient quand on a le temps.

La maîtrise de l’orthographe est une compétence essentielle pour les élèves qui sont ou seront appelés à écrire des mots ou à produire des phrases dans leur vie scolaire, académique ou socioprofessionnelle. Les élèves doivent apprendre à écrire correctement les mots en français. Le contraire peut conduire les apprenants à avoir des difficultés à l’écrit. Comme l’évoque l’enseignant 14, dans une situation d’enseignement où l’écrit prime sur l’oral, les activités sur l’orthographe doivent prendre une place de choix. Toutefois, il y a lieu de s’interroger sur les activités que les enseignants regroupent dans la rubrique orthographe. A ce questionnement, l’observation de cours d’orthographe nous a fait découvrir que les enseignants insistent sur l’enseignement de l’accord des participés passés et des adverbes en -ment. Les deux points de la langue à eux

seuls ne suffisent pas pour permettre aux élèves d’être compétents en français parce que l’importance est accordée aux mots. C’est dans cette logique qu’il faut dépasser le stade de l’enseignement de la morphologie tout cours pour embrasser la relation entre les mots, donc la syntaxe.

L’enseignement de la syntaxe

La syntaxe concerne la structuration des idées. C’est, selon D. Maingueneau (1994, p. 9), un des composants grammaticaux, étudiant les différentes règles combinatoires des unités linguistiques. La syntaxe est une compétence qui permet aux apprenants de pouvoir communiquer. L’enseignant 15, croit que pouvoir parler une langue résulte d’une connaissance, plutôt d’une maîtrise de la syntaxe. C’est la raison pour laquelle, il insiste sur l’aspect syntaxique de la langue. A ce propos, son déclaratif stipule ce qui suit :

NDUWINGOMA Pierre


Enseignant 15 : La langue d’abord, nous insistons sur la syntaxe, il faut qu’on se base sur la syntaxe. Il faut aussi y ajouter le parler. Mais on ne peut pas parler une langue sans qu’on ne sache la syntaxe. Il faut que les deux notions, les deux aspects soient complémentaires.

La syntaxe intervient dans la communication tant orale qu’écrite. C’est pourquoi il faut insister sur cet aspect de la langue pour pouvoir habituer les

élèves à bien structurer, au niveau minimal, leurs phrases et au niveau complexe, des paragraphes. C’est la syntaxe qui permet à l’apprenant de faire un travail sur la langue en ce sens qu’il est appelé à réaliser des tâches visant à classer les mots et à raisonner pour résoudre des situations-problèmes (accord, nature, fonctions des mots, …). Ce travail sur la syntaxe permet à l’élève d’aller au-delà de l’analyse de la langue puisqu’à partir des manipulations syntaxiques, l’élève acquiert des compétences de communication. Selon P. Merizzi (2013, p. 8) ce travail métalinguistique, qui incite l’élève à être actif dans son apprentissage, est en quelque sorte le cœur de l’approche didactique préconisée. Ainsi, les tâches syntaxiques rendent les apprenants actifs. C’est l’idée véhiculée par l’auteur que les manipulations syntaxiques sont l’outil le plus pratique, logique et efficace pour identifier les différents groupes de mots et leur fonction dans une phrase donnée. Cette tâche est primordiale pour un apprentissage actif et une réelle compréhension du fonctionnement de la langue.

En plus des activités syntaxiques, l’apprenant doit également apprendre à parler. C’est l’avis de l’enseignant 15 qui pense que la syntaxe doit être accompagnée de la compétence orale car l’élève est appelé à parler pour mettre en pratique la syntaxe apprise. Une question qui se pose est celle de savoir pourquoi c’est un seul enseignant qui évoque pouvoir privilégier la syntaxe. Un essai d’explication est à chercher dans le contenu de manuels qui n’accordent pas d’importance à la syntaxe. Par exemple, le manuel de 9e n’est pas clair en matière de syntaxe.

Par contre, nous avons vingt-quatre leçons de grammaire conjugaison et vingt-cinq de grammaire orthographe. Cela traduit une estimation excessive de la conjugaison et de l’orthographe au détriment des leçons de syntaxe. Par conséquent, les apprenants ne sont initiés à la phrase que superficiellement surtout pendant l’exploitation du vocabulaire. C’est du moins le constat de notre observation des leçons de grammaire où nous avons vu que des enseignants insistent sur les deux points de grammaire ci-avant évoqués. Dès lors, les apprenants ne sont en mesure de produire des phrases correctes que

difficilement. C’est également l’idée de l’enseignante 5 qui montre qu’elle insiste sur des leçons de lecture, de grammaire orthographe, de grammaire conjugaison et de vocabulaire tout en montrant que celles de production orale et écrite sont difficiles à enseigner. Elle justifie cet état de fait par l’idée que les élèves ne sont


C.I.R.L n°45 Juin 2019 147-162 160

pas en mesure de produire au moins une phrase. L’opinion de l’enseignante 16 en dit mieux :

Enseignante 16 : J’insiste sur la lecture compréhension, la grammaire orthographe, la grammaire conjugaison. Il y a aussi des leçons de vocabulaire qui figurent dans les livres ; il y a aussi des exercices de production orale et écrite mais ces deux leçons ne sont pas faciles à enseigner. Les élèves ne sont pas motivés ; je peux demander à l’élève de fournir un effort pour produire au moins une phrase, mais il n’en est pas en mesure.

L’enseignante 16 évoque la production orale et écrite comme des leçons difficiles à enseigner suite à la non-motivation des apprenants. Ils ne veulent pas fournir d’efforts pour parler en classe. Lors des observations de pratiques de classe, nous avons vu que des élèves parlent difficilement pendant les leçons de syntaxe qui impliquent la production de phrases. En 7e et 8e par exemple, pendant les leçons respectives d’expression de cause et de but, les apprenants prenaient difficilement la parole au moment de donner chacun, sa phrase avec l’expression de cause ou de but. Les enseignants comme pour simplifier la tâche, préfèrent avancer avec ceux qui le peuvent. En somme, les résultats de la recherche mettent en lumière que l’enseignement de la grammaire s’articule plus sur la transmission des savoirs linguistiques relatifs à la conjugaison, à l’orthographe, à la syntaxe que sur les aspects communicatifs. Cette situation conduit à proposer des leviers d’un enseignement optimal du français à l’école fondamentale au Burundi. 2. Pour une optimisation de l’enseignement de la grammaire au fondamental

A partir de l’observation des pratiques de classe, l’étude révèle que les enseignants enquêtés s’intéressent au côté normatif de la langue. Dans l’approche communicative, il est conseillé d’aller au-delà de la grammaire théorique et d’entraîner les élèves à la grammaire onomasiologique. Les didacticiens du FLE indiquent que l’enseignement de la grammaire est une tâche qui est envisagée sous forme communicative. Elle ne doit pas se limiter à la découverte des structures de la langue. C. Michler (2009, p. 21) par exemple, fonde ses propos sur le rôle de la grammaire à l’oral. A ce propos, elle montre que la grammaire ne doit jamais devenir une fin en soi et que les activités grammaticales explicites doivent toujours s’inscrire dans un objectif fonctionnel oral. La progression grammaticale doit se faire selon les besoins communicatifs des apprenants, souligne-t-elle. Néanmoins, cette étude révèle un certain attrait des élèves et des enseignants vis-à-vis de la grammaire des mots. Pour les premiers, l’observation des pratiques grammaticales en classe met en lumière un intérêt particulier à l’apprentissage de la grammaire. Ce qui constitue pour les seconds, un argument ultime de la focalisation de l’enseignement de la grammaire sur l’orthographe et

NDUWINGOMA Pierre


sur la conjugaison. Toutefois, cette façon de faire doit être intégrée dans d’autres

activités d’enseignement pour qu’elle puisse aider les apprenants à acquérir les compétences communicatives. A ce propos, J. Courtillon (1989, p. 153) propose le concept de la grammaire sémantique pour appliquer l'esprit de l'approche communicative dans l'enseignement de la grammaire. Il s'agit en effet, de privilégier le sens au lieu de la forme en enseignant la grammaire d'une langue. Pour elle, il existe deux types de grammaire, soit la grammaire sémasiologique (qui va de la forme vers le sens) et la grammaire onomasiologique (qui part du sens pour aller

vers la forme). Il faut centrer les tâches sur l’apprenant car pour rester dans le prescrit de l’approche communicative, dans l’enseignement de la grammaire, il serait plus opératoire de centrer les discours sur l’acquisition graduelle des règles, c’est-à-dire de la précision ou de la correction de la forme dans la production de la parole, plutôt que sur l’objet à apprendre : la grammaire (J. Courtillon, 2001, p. 153). Dans cette logique, H. Besse et R. Porquier (1991, p. 260) indiquent qu’il faut non seulement cerner ce qu’apprend l’apprenant et mais aussi comment il l’utilise.

Du point de vue de E. Dragan (2012, p. 6), il s’agit de grammaire théorique et de grammaire pratique. Selon cet auteur, le but de la grammaire théorique c’est l’explication des règles d’un certain point de vue dans la théorie linguistique en général. Le but de la grammaire pratique c’est la présentation des règles de grammaire nécessaires pour l’organisation et la compréhension correcte de l’énoncé. Il y a deux types de grammaires pratiques : l’une descriptive et l’autre prescriptive (normative). La grammaire descriptive se limite à la description des faits du système grammatical de la langue. La grammaire prescriptive (normative) s’occupe spécialement de l’analyse des faits de la langue par rapport à la norme, en remarquant ce qui est correct et ce qui ne l’est pas dans telle ou telle tournure. De là, il est essentiel de dire à la suite de J. P. Cuq et I. Gruca (2005, p. 266) que savoir communiquer ne se réduit en aucun cas à la simple connaissance de la langue, mais implique d’une manière ou d’une autre la connaissance des règles d’emploi. C’est sur ce fondement didactique que l’apprentissage de la grammaire doit s’articuler en vue de rendre pratique l’enseignement de la grammaire dans les écoles fondamentales au Burundi.

Conclusion

L’enseignement de la grammaire du français dans des écoles fondamentales du Burundi se limite à une description normative. S’il est vrai que l’enseignement de la grammaire s’appuie, au niveau des manuels utilisés, sur de textes supports, cette étude est révélatrice des écarts par rapport à l’approche communicative adoptée dans l’enseignement du français au fondamental. Les enseignants dispensent les cours de grammaire de façon cloisonnée. Ce qui fait que les élèves ne développent pas leur manière de s’exprimer en continue. Ils sont habitués à apprendre la grammaire en se focalisant sur les règles de la langue plutôt que sur l’analyse grammaticale en contexte. Dès lors, les apprenants sont à l’aise par exemple, quand il s’agit de conjuguer un verbe


C.I.R.L n°45 Juin 2019 147-162 162

au conditionnel présent tandis qu’il leur est difficile d’utiliser cette forme dans un acte de langage. Pendant les observations des pratiques de classe, chaque fois qu’un enseignant évoquait l’activité de production de phrases, les apprenants étaient réticents à prendre la parole. Par-dessus le marché, l’enseignement de la syntaxe porte plus sur l’identification d’une structure que sur l’utilisation de celle-ci. L’on note ainsi que l’esprit de l’approche communicative adoptée dans l’enseignement des langues dans les écoles fondamentales du Burundi n’est pas mis en application par les enseignants de français. Ceux-ci dispensent le cours en suivant le procédé presque transmissif. Les apprenants interviennent pour répondre à quelques questions et lorsque les réponses ne sont pas automatiques, l’enseignant procède aux explications magistrales. Pour nous, il serait intéressant de recycler les enseignants pendant chaque vacance pour qu’ils puissent s’imprégner de l’approche communicative.

Références bibliographiques BESSE Henri et PORQUIER Rémy, 1991, Grammaires et didactique des langues, Paris, Didier, 286 p. CANALE Michael et SWAIN Merrill, 1980, Theoretical bases of communicative approaches to second-

language teaching and testing, Applied Linguistics, Oxford University, pp. 1- 47.

COURTILLON Janine, 2001, « La mise en œuvre de « grammaire du sens »dans l’approche communicative. Analyse des grammaires et des manuels », in Etudes de Linguistique Appliquée, numéro 122, pp. 153-164.

CUQ Jean-Pierre et GRUCA Isabelle, 2005, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,

Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 504 p. DRAGAN Elena, 2012, Grammaire théorique de la langue française. Cours théorique, Bălţi

Universitatea de Stat « A. Russo », 115 p. MAINGUENEAU Dominique, 1994, Syntaxe du français, Paris, Hachette, 159 p. MERIZZI Pascale, 2013, L’enchaînement de phrases par coordination et par subordination à l’écrit chez

les élèves de première secondaire : mise à l’essai d’une séquence didactique, Faculté des Sciences

de l’Education, Département de Didactique, Université de Montréal, 186 p. MICHLER Christine, 2009, Faire progresser l’oral dans l’enseignement du français aux lycées bavarois :

Proposition d’un cycle d’enseignement portant sur la médiation orale, Bamberg, Universitӓt

Bamberg, 87 p. MOHAMMEDAl Khatib, 2008, « Faut-il ignorer complètement la grammaire explicite dans

l’enseignement du FLE ? » (consulté le 20 mars 2018) < http :

www.grammr.ulb.ac.be/fichiers/colloques/Nantes2008/ALKHATIB ˃, 15 p. NAHIMANA Victoire, 2015, Curriculum du fondamental, République du Burundi, Bujumbura, 296

p. NDUWINGOMA Pierre, 2018, « Analyse de sujets d’évaluation en français dans des écoles

fondamentales au Burundi », in Assempe, Revue des Sciences de l’Education, n°10, Educi, pp. 43-63

NSENGIYUMVA Athanase et NTAHONKIRIYE Melchior, 2018, Pratiques de classe dans l’enseignement du français au Burundi, Norderstedt/Germany, Editions Universitaires

Européennes, 163 p. RIEGEL Martin, PELLAT Jean-Christophe et RIOUL René, 2014 (5e éd), Grammaire méthodique du

français, Paris, PUF, 1107 p. WIDDOWSON Henry George, 1998, Teaching Language as Communication, Oxford University

Press et LAL et (1998) “Skills, Abilities and Context of Reality” dans Grabe W. (ed), Foundations of Second Language Teaching, Annual Review of Applied Linguistics, vol. 18, Cambridge University Press, pp. 323-333.

WILMET Marc, 2010, Grammaire critique du français, Bruxelles, De Boeck, 768 p.

· tous droits d'adaptation, de traduction et de reproduction par tous procédés y compris...

Documents