UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

PAULO ROBERTO DO NASCIMENTO

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre. Orientadora: Professora Tereza Maria Rolo Fachada L. Cardoso, D. H.

Rio de Janeiro Dezembro de 2009

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UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós – Graduação em Ensino de Ciências em Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre.

Paulo Roberto do Nascimento Aprovada por

____________________________________________________

Presidente - Professora Tereza Maria R. F. L. Cardoso, D. H.

____________________________________________________ Professor Daniel Guilherme Gomes Sasaki, D. Sc.

____________________________________________________ Professora Libânia Nacif Xavier, D. E.

____________________________________________________ Professora Solange Maria da Rocha, D. E.

Rio de Janeiro Dezembro 2009

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ

N244 Nascimento, Paulo Roberto do Uma proposta de formação do professor de matemática para educação de surdos / Paulo Roberto do Nascimento. – 2009. . 48f. + Anexos ; enc. Dissertação (mestrado) – Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, 2009. Bibliografia: f.46- 48 Orientadora: Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso 1. Surdos – Educação 2.Professores – Formação 3.Matemática I. Cardoso, Tereza Maria R. Fachada Levy (orient.) II.Título .

CDD – 371.912

Homenagem póstuma.

“Amigo é coisa para se guardar do lado esquerdo do

peito...”

Você partiu antes que este momento tão esperado

chegasse.

Ao amigo e irmão Professor Sylvio Brock, PhD.

AGRADECIMENTOS

A Deus, porque não és o fim de nada, mas o começo de

tudo.

A minha esposa Georgina, minhas filhas Anna Carolina e

Annelize pela tolerância que dedicaram a mim nesses dois

últimos anos.

A Professora Dra. Tereza M. R. F. Levy Cardoso

não só pela orientação acadêmica desse trabalho, mas

também por todas as outras orientações que guardarei

com eterna gratidão.

Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos que

me possibilitou realizar esse trabalho.

A Equipe de Matemática do Colégio de Aplicação

do INES pela colaboração na pesquisa.

A amiga e tia Professora Adiléa de Souza Pinheiro

pelo carinho e incentivo constante.

Ao profissional surdo Pedagogo Alex Curione pela

participação direta nessa pesquisa.

A Érica Cristina da Silva e Silva pela amizade e

pela atuação como Intérprete de Libras

A amiga Mara Cristina Pinto Luiz fiel escudeira.

A todos os amigos de caminhada que de uma

forma direta ou indireta contribuíram para realização desse

estudo, em especial: Professor Alcindo Márcio S. Miranda,

Professora Cláudia de Abreu, Professor Dr. Paulo Borges,

Professora Solange Iglesias, Professora Leny Medeiros

Silva, Professora Simonne Lisboa Marques, Professora

Célia Regina Ferreira Maia, Professor Dr. Álvaro Chrispino,

Professor Dr. Marcos Oliveira de Pinho, Professor Dr.

Daniel Guilherme G. Sasaki

Resumo

Uma proposta de Formação do Professor de Matemática na Educação de Surdos

Paulo Roberto do Nascimento Orientadora: Professora Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso. D. H. Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós – Graduação em Ensino de Ciências em Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre. Este trabalho pretende contribuir para uma educação matemática de qualidade para a pessoa surda, a partir da constatação de que os professores de Matemática não têm sido formados para atuar na educação de surdos. Nesse contexto, recorre-se aos pressupostos da LDB ou Lei 9.394/96, que situa as bases e as diretrizes da educação nacional, tendo em vista que ao discorrer sobre Educação Especial, ou seja, sobre os alunos com necessidades educativas especiais, estabelece que esta modalidade de educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, sem que, no entanto, sinalize como deve ser a formação desse professor. Verificou-se que a produção acadêmica, com enfoque na inclusão escolar, ainda é muito baixa em relação aos temas gerais. Há uma defasagem entre o número de trabalhos voltados para a formação do professor de forma geral e a formação do professor de Matemática no contexto da educação do surdo. Por isso optou-se por focar este trabalho na formação do professor de Matemática, desenvolvendo-se um curso de capacitação para professores do ensino regular de forma que possam atuar na educação de surdos, utilizando o bilingüismo nas aulas de Matemática e pressupondo que o sujeito surdo tem como primeira língua a língua de sinais. Palavras-chave: formação de professores, educação de surdo, educação matemática.

Rio de Janeiro Dezembro 2009

ABSTRACT

A proposal for formation of Mathematics Teachers for Deaf Education

Paulo Roberto do Nascimento

Advisor: Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso, D. H Abstract of dissertation submitted to Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática of Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEFET/RJ as partial fulfillment of the requirements for the degree of Master. This paper aims to contribute to a mathematics education of quality for the deaf person, from the understanding that math teachers have not been trained to work in deaf education. In this context, one can call upon the assumptions of the LDB or Law 9394/96, which places the basis and guidelines for national education, considering that the act of discussing the Special Education, or about students with special needs, it states that this form of education should be provided preferably in the regular education system, without signalizing how should be the formation of the teacher. It was observed that the academic production, focusing on school inclusion, is still very low in relation to general topics. There is a discrepancy between the number of papers focused on teacher education in general and the mathematics teacher education in the context of education of the deaf. So we decided to focus this work in training teachers of mathematics, developing a training course for teachers of regular classes so that they can participate in deaf education, using bilingual classes in mathematics and assuming that the deaf person has the sign language as the first language. Keywords: teacher's formation, deaf's education, mathematics education

Rio de Janeiro December 2009

Sumário

Introdução 1

Capitulo I Educação de Surdos: Conceitos e Metodolo gias 5

I. 1 O que é surdez? 5

I. 2. Correntes Metodológicas 8

I. 2.1 Oralismo

9

I. 2.2 Comunicação Total 10

I. 2.3 Bilinguismo 12

I. 3 Língua Brasileira de Sinais 14

Capitulo II: Aspectos da Inclusão Escolar de pessoa s com necessidades Educativas Especiais 16 II. 1 A criação do Instituto Nacional de Educação de Surdo

16

II. 2 O INES e a Inclusão Escolar do Surdo 20

Capítulo III: Inclusão e a Formação dos Professores de Matemática 23 Capítulo IV: Educação de surdos e a formação do pro fessor de Matemática 27

IV. 1 Metodologia 27

IV. 2 Metodologia Os professores de Matemática 27

IV.3 A formação dos professores de Matemática na educação de surdos

34

Conclusões. 38

Capítulo V: Proposta de Curso de Capacitação 41

Referencias Bibliográfica 46

Anexo I. Declaração de Salamanca

Anexo II. Resolução CNE/CEB - 11 de Fevereiro de 2 001

Anexo III. Decreto N o 5.626/2005

INTRODUÇÃO

Este trabalho surgiu do interesse em desenvolver pesquisa acerca do ensino

de Matemática na área da educação de surdos, de forma a contribuir com a formação

de professores de matemática no contexto da inclusão escolar do surdo. Para isso,

toma por base os pressupostos da LDB ou Lei 9.394/96, que estabelece as bases e as

diretrizes da educação nacional, tendo em vista que o texto da lei, ao discorrer sobre

Educação Especial, ou seja, sobre os alunos com necessidades educativas especiais,

diz que esta modalidade de educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na

rede regular de ensino.

Nesse contexto, este trabalho visa contribuir com a formação continuada de

professores de Matemática da rede regular de ensino, e tomando por base que devido

a complexidade na definição de uma política lingüística para os surdos, em particular

aqueles que demandam de propostas pedagógicas oriundas do ensino público de

massa , é atingido em vários aspectos. Os de mais relevância são: o pensamento

abstrato, o raciocínio, a lógica, a simbolização, o classificar, inferir, comparar e outros.

E mais, essa dificuldade o afasta de uma realidade totalmente ouvinte. Acrescenta-se

aqui que a educação de pessoas com necessidades educativas especiais, em

particular, o surdo, é um tema que tem chamado a atenção de muitos pesquisadores

no Brasil e no exterior e tem mostrado que “um número significativo de pessoas

surdas que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para

aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho do aluno ouvinte”. (LACERDA,

2006:164)

Nossa contribuição com a formação continuada do professor de Matemática é

apresentada sob a forma de um curso de capacitação de professores para atuar na

educação de surdos, cujos objetivos estão pautados no seminário sobre pessoas com

necessidades educativas especiais, ocorrido em 1994, na Espanha, cujas conclusões

estão contidas na Declaração de Salamanca. O documento, ao discorrer sobre as

providências que devem ser tomadas pelos sistemas de ensino, diz que é dever

desses: “assegurar que a educação especial faça parte de todas as discussões entre

aqueles que lidem com o processo educativo e não apenas entre os que atuam com

portadores de necessidades especiais”, assim como: "estimular as pesquisas na área

da aprendizagem dos portadores de necessidades especiais.”

Este trabalho foi desenvolvido em quatro capítulos. O primeiro faz um painel

sobre a educação de surdos e responde a questões como “O que é surdez?”, além de

descrever as três abordagens relevantes e representativas que norteiam a educação

de surdos no Brasil: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.

O Oralismo tem como ponto central a aprendizagem da fala. E, segundo os

autores que fundamentam esse texto, a abordagem do oralismo está dividida em duas

vertentes: unissensorial, onde a via receptora de informações enfatizada é apenas a

audição ou restos auditivos, e multissensorial, onde, além dos restos auditivos,

podem-se utilizar, também, outros sentidos para perceber a fala. Esta abordagem não

prioriza o aprendizado da língua de sinais.

A Comunicação Total introduz os sinais na educação de surdos e atribui à

língua de sinais o status de língua, levando em conta que todos os recursos são

válidos para a comunicação. Apesar de terem estruturas gramaticais diferentes, essa

abordagem permite o uso da língua de sinais e da língua portuguesa

simultaneamente, já que o objetivo central não é a fala, e sim a competência

comunicativa.

O Bilinguismo é uma abordagem educativa que permite à criança o acesso, o

mais precocemente possível, a duas línguas: a língua de sinais e a língua oral.

Contudo, dada a diferença estrutural destas duas línguas, elas não são fornecidas

concomitantemente. O acesso à língua de sinais é feito de forma natural, através da

interação da criança com o adulto surdo. A língua oral é fornecida como segunda

língua, teoricamente baseada nas habilidades linguísticas já desenvolvidas pela língua

de sinais; é também uma das vias de acesso ao aprendizado da leitura escrita,

juntamente com a língua de sinais.

O Bilinguismo é adotado por escolas que se propõem a tornar acessível à

criança duas línguas no contexto escolar. GOLDFELD e SÁ apontam essa proposta

como sendo a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que

ela considera a língua dos sinais como língua natural da pessoa surda e parte desse

pressuposto para o ensino da língua oral ou escrita.

A preocupação atual é respeitar a autonomia da língua de sinais para estruturar

um plano educacional que não afete a experiência psicossocial e linguística da criança

surda.

O segundo capítulo apresenta um painel sobre a inclusão escolar e toma por

base a educação da pessoa surda, que, até o final do século XV, era excluída do

ambiente escolar. No pensamento vigente àquela época, os surdos eram incapazes

de ser ensinados. SOARES (1997:17) afirma que, na metade do século XVI, “Cardano

teria afirmado que a escrita poderia representar os sons da fala ou representar ideias

do pensamento e, por isso, a mudez não constituía impedimento para que o surdo

adquirisse conhecimento”. Mas, historicamente, a inclusão do surdo em ambiente

escolar ocorreu efetivamente no século XVIII, quando o abade Charles Michel de

L’EPÉE (1712-1789) fundou, em 1755, a primeira escola para ensino de surdos, que

tinha natureza privada e gratuita , segundo ROCHA (2007:18): “Chegou a ter 60

alunos ricos e pobres indistintamente.”

A escola de Paris muito contribuiu para criação de outras escolas na Europa e

nos Estados Unidos e chega ao Brasil no século XIX, com a fundação do INES, que

ocorreu antes do Congresso de Milão, isto é, o Congresso Internacional de

Educadores de Surdos, realizado no mês de setembro de 1880 na cidade de Milão,

onde se reuniram cerca de cento e oitenta e duas pessoas, na sua maioria ouvintes e

oriundos de países europeus das Américas com objetivo de discutir e definir propostas

para educação de surdos, após três dias de discussão foram aprovadas as seguintes

resoluções:

1. O uso da língua falada, no ensino e educação dos surdos, deve preferir-se à língua gestual; 2. O uso da língua gestual em simultâneo com a língua oral, no ensino de surdos, afecta a fala, a leitura labial e a clareza dos conceitos, pelo que a língua articulada pura deve ser preferida; 3. Os governos devem tomar medidas para que todos os surdos recebam educação; 4. O método mais apropriado para os surdos se apropriarem da fala é o método intuitivo (primeiro a fala depois a escrita); a gramática deve ser ensinada através de exemplos práticos, com a maior clareza possível; devem ser facultados aos surdos livros com palavras e formas de linguagem conhecidas pelo surdo; 5. Os educadores de surdos, do método oralista, devem aplicar-se na elaboração de obras específicas desta matéria; 6. Os surdos, depois de terminado o seu ensino oralista, não esqueceram o conhecimento adquirido, devendo, por isso, usar a língua oral na conversação com pessoas falantes, já que a fala se desenvolve com a prática; 7. A idade mais favorável para admitir uma criança surda na escola é entre os 8-10 anos, sendo que a criança deve permanecer na escola um mínimo de 7-8 anos; nenhum educador de surdos deve ter mais de 10 alunos em simultâneo; 8. Com o objectivo de se implementar, com urgência, o método oralista, deviam ser reunidas as crianças surdas recém admitidas nas escolas, onde deveriam ser instruídas através da fala; essas mesmas crianças deveriam estar separadas das crianças mais avançadas, que já haviam recebido educação

gestual, a fim de que não fossem contaminadas; os alunos antigos também deveriam ser ensinados segundo este novo sistema oral. (wikipédia:2009)

Mas, na perspectiva de GOLDFELD (1997: 28-29) o Congresso de Milão

terminantemente proíbe a utilização da Língua de Sinais na educação de surdos, esse

fato teve reflexos no Brasil, de forma que essa forma unilateral de educar acarretou

que;

“Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência mundial, estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo assim a língua de sinais sobreviveu em sala de aula até 1957, quando a diretora Ana Rimoli de Faria Dória, com a assessoria da professora Alpia Couto proibiu a língua de sinais oficialmente em sala de aula. Mesmo com todas as proibições, a língua de sinais sempre foi utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola”.

Ressaltasse que SOARES (1999:45) e ROCHA (2007:45) ao discorrerem sobre

o Congresso de Milão não falam em proibição, pois esse conceito gerou muita

polêmica e afirmam que a opção pelo método oral se deve ao fato de os congressistas

decidirem pela superioridade do método oral em relação ao ensino que combinava fala

e gesto para o desenvolvimento da linguagem do surdo.

Nesse contexto, se pode dizer que o INES passou por várias fases da

educação de surdos, e atualmente é considerado um centro de referência na área da

surdez, com um Colégio de Aplicação e um Departamento de Ensino Superior. Sua

missão é subsidiar políticas públicas no âmbito estadual e municipal e, “como escola

especial para surdos, tendo ainda a responsabilidade de assessorar as escolas

regulares inclusivas, que incluem surdos em suas classes regulares”. (MATTOS,

2007:6)

Nessa trajetória, o terceiro capítulo apresenta alguns fatos, de forma a

contribuir com o professor de Matemática que ora vivencia o processo de inclusão do

surdo. Inclui-se nesse contexto a Declaração de Salamanca, assim como seus

reflexos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o advento da inclusão

escolar após esses eventos.

No desenvolvimento deste capítulo, fez-se necessário uma revisão

bibliográfica, tomando por base autores e pesquisadores que atuam na Educação

Matemática. Para esse fim, foi coletada uma amostra dez exemplares, cujos temas

versavam sobre: formação de professores de matemática, pesquisas em educação

matemática, filosofia da educação matemática, investigações em salas de aulas, entre

outros. Nessa revisão, se pôde perceber que o cotidiano escolar das escolas regulares

estava presente em boa parte dos livros e artigos consultados, porém, nenhum deles

fazia alusão à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.

Como o resultado da revisão bibliográfica não foi satisfatório, recorremos ao

Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) de modo a verificar se o tema pesquisado tem sido objeto de estudo em

programas de mestrado e doutorado. O resultado das últimas décadas é mostrado em

uma tabela.

Na tabela, se pode perceber que a produção acadêmica, com enfoque na

inclusão escolar, ainda é muito baixa em relação aos temas gerais. Há uma

defasagem entre o número de trabalhos voltados para a formação do professor de

forma geral e a formação do professor de Matemática no contexto da educação do

surdo.

O capítulo quatro apresenta a metodologia utilizada na pesquisa, que foi

fundamentada nos parâmetros que norteiam a educação de surdos, a minha própria

prática pedagógica e as considerações de um surdo com formação em Pedagogia,

registradas em vídeo, e, para se ter mais clareza nas declarações do surdo, foi

utilizado um intérprete de LIBRAS.

Os registros da fala dos professores de Matemática da educação básica foram

colhidos em questionários.

A partir dos dados coletados nesse capítulo, assim como o descrito nos

capítulos precedentes, elaborou-se um curso para professores de Matemática, cuja

estrutura será apresentada no final desse trabalho.

CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO DE SURDOS: CONCEITOS E METODO LOGIAS

1.1 O que é Surdez?

A surdez, neste trabalho, será considerada como a diminuição da percepção

dos sons, mas, não pretende fazer considerações relacionadas a patologia, déficit

biológicos com a surdez do ouvido, o que SKLIAR(2004) chama de modelo clinico

terapêutico, que em certo momento da educação de surdos se traduziu

educativamente em estratégias e propostas de natureza reparadora e mais:”A partir

dessa visão, a surdez afetaria de um modo direto a competência lingüística das

crianças surdas, estabelecendo e assim uma equivocada identidade entre a linguagem

e língua oral” SKLIAR(2004:79). E mais, DORZIAT (2009:46) considera que “os surdos

têm sofrido as consequências de processos educacionais, que se caracterizam pela

secundarização do ensino”, o que vai de encontro às ideias contidas em trabalhos de

SKLIAR (2004) e GOLDFELD (2002). Diante da necessidade de novas reflexões sobre

as formas mais apropriadas de viabilizar uma educação matemática de qualidade à

pessoa surda, este capítulo não tem como objetivo fazer crítica, e sim trazer para

discussão não apenas as principais correntes metodológicas utilizadas em sala de

aula, dando enfoque não apenas aos procedimentos adotados, mas fazendo uma

análise sobre as vantagens e desvantagens da adequação dos mesmos, tendo em

vista as particularidades inerentes aos surdos.

Para esse fim, cabe esclarecer que será tomada por base a Lei nº 9.394/96, ou

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Quanto aos níveis e às

modalidades de educação e ensino, a lei explicita que a educação escolar se compõe

de educação superior e educação básica. A educação básica é formada pela

educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, e, segundo a LDB, Capítulo II,

Art. 22, “a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-

lhe a formação comum indispensável para o e exercício da cidadania e fornecer-lhe

meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Isto se fundamenta nos

princípios de educação para todos, o que dá início ao que chamamos de inclusão

escolar.

Antes da LDB de 1996, educação de pessoas com deficiências ocorria

exclusivamente em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola

para cegos ou escolas para atender pessoas com deficiência mental. Diz-se que as

instituições que não fazem tais atendimentos são classificadas como escolas

regulares, conforme o texto da LDB: “Entende-se por educação especial, para efeitos

desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.(Art. 58) A

adequação do sistema regular de ensino, quanto a currículos, métodos, técnicas,

recursos educativos e organização específicos para atender a esses educandos,

contextualiza aquilo que se denomina inclusão escolar.

A inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais envolve

uma revisão nas concepções acerca da educação, do aprender e do ensinar.

MANTOAN (2003:24) afirma: “A inclusão implica uma mudança de perspectiva

educacional, pois não atinge alunos com deficiência que apresentam dificuldades de

aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa

geral.”

O processo de mudança de concepção e inserção de pessoas com

necessidades educativas especiais tem início com a identificação, e, no caso do

surdo, existe um grande número de tabelas para classificação da surdez. COUTO

(1985:11) apresenta uma classificação dos graus de surdez sugerida pelo Bureau

Internacional de Audiophonologie – BIAP, na zona em que se situa a percepção dos

sons da palavra:

Surdez leve é a perda auditiva situada na faixa de 20 a 40 decibéis. Essa

perda impede o indivíduo de perceber igualmente todos os sons da palavra. Em geral,

a pessoa com esse tipo de perda auditiva é considerada desatenta ou distraída,

porque não presta atenção quando lhe falam. Para esses casos, Couto sugere

tratamento clínico ou cirúrgico e acompanhamento fonoaudiológico.

Surdez média é a perda auditiva situada entre 40 e 70 decibéis. Seus limites se

encontram no nível da percepção da palavra, e nesse caso é necessário que o

interlocutor tenha uma voz forte para ser compreendido. Este tipo de surdez é passível

de atendimento clínico, cirúrgico, fonoaudiológico e pedagógico especializado.

Surdez severa é a perda auditiva situada entre 70 e 90 decibéis. Nesse tipo de

perda o surdo identifica apenas alguns ruídos do ambiente familiar, podendo perceber

uma voz muito forte. A compreensão verbal depende da percepção visual e a

observação do contexto em que se dá a comunicação.

Surdez profunda é a perda auditiva superior a 90 decibéis. Nesta modalidade, a

pessoa surda fica privada das informações auditivas necessárias para perceber e

identificar a voz humana, o que a impede de adquirir naturalmente a linguagem no

ambiente familiar. Não adquire a fala como meio de comunicação, uma vez que, não

conseguindo ouvir o som que ela mesma emite e nem o das outras pessoas, não

consegue estabelecer um modelo para orientar suas emissões. Nestes casos, COUTO

(1985:12) recomenda:

“Essa criança precisará de escola ou classe especializada, onde deverá fazer a adaptação da prótese otofônica, realizar uma educação auditiva que possibilite o aproveitamento de seus restos de audição; aprender a compreender o que as pessoas lhe falam e aprender a falar, seguindo a escolaridade comum em tempo mais prolongado.”

O surdo, prejudicado no processo de recepção, ou sendo privado dele,

é atingido em vários aspectos. Sendo assim: “é preciso reconhecer que os modos de

conceber a surdez, os surdos e sua interação com os ouvintes fazem parte de

determinada cultura”, SILVA (2009:35). E, mais levando em conta a importância da

linguagem para o desenvolvimento humano, ressaltamos que, na falta de uma política

lingüística para a educação do surdo, ele terá dificuldades no que tange ao:

pensamento abstrato, raciocínio, lógica, simbolização, classificar, inferir, comparar e

outros. Essa dificuldade o afasta de uma realidade totalmente ouvinte.

1.2 Correntes Metodológicas

Para GOLDFELD (1997:30): “As diferentes abordagens causam muitas

discórdias e conflitos entre os profissionais que as seguem.” Enquanto os educadores

e linguistas discutem qual a metodologia a seguir, percebe-se uma defasagem entre o

surdo que estuda numa escola especial para surdos e o aluno da escola regular.

Segundo ROCHA (1997:9), esses conflitos remontam ao século XVII, quando:

“Temos registro do primeiro embate público sobre métodos para trabalhar a educação da pessoa surda. Trata-se da famosa discussão entre o abade francês Charles Michel de L”Epée (1712-1789), autor do método de sinais ou mímico, e o pastor alemão Samuel Heinicke (1729-1790), defensor do método oral.”

Em 1880, no Congresso Internacional de Educadores de Surdos realizado em

Milão para definir que método deveria ser usado no ensino de surdos, “o método oral

foi proclamado o mais adequado a ser adotado pelas escolas. A comunicação gestual

foi desaprovada nesse evento”. (ROCHA, 1997:4) Por isso, há indícios que o oralismo

foi o método mais difundido na educação dos surdos no final do século XIX e em boa

parte do século XX.

Pode-se dizer que, atualmente, as três abordagens mais relevantes que

fundamentam o trabalho de pessoas surdas no Brasil são: Oralismo, Comunicação

Total e Bilinguismo.

1.2.1 Oralismo

Na proposta metodológica do oralismo para educação de surdos, a

aprendizagem da fala é o ponto central. A maioria dos autores divide o oralismo em

duas vertentes: a abordagem unissensorial, onde a via receptora de informações

enfatizada é apenas a audição ou restos auditivos; e a abordagem multissensorial,

onde, além dos restos auditivos, podem-se utilizar, também, outros sentidos para

perceber a fala, como visão e tato.

Para o máximo aproveitamento auditivo, o oralismo tem como princípio a

indicação de prótese individual que amplifica os sons, admitindo a existência de

resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse método

procura, dessa forma, reeducar a criança surda pela amplificação dos sons juntamente

com técnicas específicas de oralidade. Nesse contexto, incluem-se as considerações

de Dorziat, s/d:

“Quanto ao trabalho de linguagem desenvolvido no oralismo, procura-se ensinar linguagem, valendo-se de atividades estruturadas. Considerando Ferdinand Saussure, idealizador do estruturalismo linguístico: A linguagem é composta de duas partes: A Língua, essencialmente social, porque é convencionada por determinada comunidade linguística e a fala ,que é secundária e individual, ou seja, é veículo de transmissão da Língua, usada pelos falantes por meio da fonação e da articulação vocal. Além da clara separação feita por Saussure entre o aspecto social e o individual, ele afirma que o signo linguístico é uma entidade psíquica de duas faces: significado e significante.”

Nesse contexto, o oralismo, ou filosofia oralista, visa à integração da pessoa

surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral

objetivando igualar o surdo ao padrão ouvinte. Mas sua fundamentação e utilização

na educação de surdos são contestadas por autores como SÁ (1999:69) e SKLIAR

(2004: 78), que consideram o oralismo um modelo clínico terapêutico, e, para SKLIAR

(2004:79):

“Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do problema auditivo, à correção de defeitos da fala, ao treinamento de certas habilidades menores, como a leitura labial e a articulação, mais que a interiorização de instrumentos culturais significativos, como a língua de sinais."

Mas esses autores concordam e enfatizam: “esta crítica à abordagem

educacional oralista não significa a negação do direito de oralização da pessoa surda,

caso esta, ou sua família, o deseje”. (SÁ, 1999: 63).

1.2.2 Comunicação Total

Na Comunicação Total, todos os recursos são válidos para comunicação –

mesmo que a língua de sinais seja usada simultaneamente – apesar de terem

estruturas gramaticais distintas, em GOLDFELD (1997:37): “A filosofia da

comunicação total tem como principal preocupação os processos comunicativos entre

surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes”. Entretanto, admitindo a existência de

apenas duas abordagens, SÁ (1999:106) argumenta que:

“A história da Comunicação total não tem um fato histórico definido em seus primórdios, como a do oralismo tem no Congresso de Milão, em 1880, o seu marco divisor. Sua história vai sendo construída na insatisfação que se manifesta mundialmente com os resultados da educação oralista que, após haver exposto gerações de surdos à sua orientação, não apresentou resultado satisfatório”.

A Comunicação Total introduz os sinais na educação de surdos e atribui

estatuto de língua à língua de sinais no Brasil, LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais,

mas o aprendizado de uma língua não é o seu objetivo maior.

Os sinais, como uma língua (gestual - visual) propriamente dita, são

associados pela maioria das pessoas da comunidade surda. Essa língua é fluente

entre os surdos, mas entre surdos e ouvintes suscita muitas dificuldades de

compreensão. Isso ocorre no processo educacional, em que a maioria dos professores

de surdos é ouvinte.

A comunicação total não tem a preocupação central na fala, e sim na

competência comunicativa, que se embasa numa filosofia de aceitação mais ampla da

surdez.

Dessa proposta, resulta a criação de diferentes métodos e sistemas de

comunicação que visam favorecer a aprendizagem da língua majoritária, como, por

exemplo, a utilização do português sinalizado, o que, para Goldfeld, é uma forma

contextualizada de transmitir a linguagem à criança surda.

O português sinalizado não é nem língua portuguesa nem língua de sinais:

é um modo de falar. Utiliza a estrutura linguística da língua portuguesa o sistema

querológico e lexical da Língua dos Sinais. Os defensores da comunicação total

admitem também o pidgin (mistura das duas línguas), que, sem regras gramaticais,

leva a erros no ensino da pessoa surda.

Os críticos da comunicação total acreditam que o português sinalizado

desrespeita a expressão própria da comunidade surda e que a comunicação total seja

o último grito do oralismo, pois utiliza recursos tais como língua de sinais, linguagem

oral e códigos manuais, de forma a facilitar a comunicação com pessoas surdas, com

o objetivo de proporcionar a aprendizagem da linguagem oral.

A utilização da comunicação total trouxe consigo a necessidade da introdução

de modificação e reorganização de técnicas na educação de surdos. Na opinião de

MOURA (2000:59), “num primeiro momento as dificuldades não foram sentidas,

porque o que se trabalhava estava intimamente ligado ao trabalho oralista”. A autora

defende que a denominação Comunicação Total é equivocada, e esclarece:

“A oralidade continuou a ser o objetivo principal do trabalho. O termo que melhor designa essa forma de atuação, para não entrarmos nas questões controvertidas de método ou filosofia, é a Comunicação Bimodal”.

MOURA também esclarece sua posição:

“A diferenciação que se pode fazer entre a Comunicação Total e a Comunicação Bimodal é que a primeira não se refere a uma técnica específica, desde que muitas formas de trabalho podem ser adotadas, mas uma filosofia de trabalho que, na sua concepção original, privilegia a criança surda nas suas necessidades e aceita qualquer forma de comunicação da criança. Já Comunicação Bimodal se refere à forma pela qual a língua é apresentada à criança. É por meio da língua oral acompanhada com sinais que se espera que a criança venha a desenvolver suas habilidades linguísticas, sendo feito todo o trabalho de

aproveitamento dos restos auditivos e de fala, como para a Comunicação Total”.

Os defensores da Comunicação Total afirmam que esse enfoque não

discrimina o surdo por não dominar a oralidade, pois, nesse contexto, o aprendizado

se dá a partir da comunicação que se mostre mais eficaz. Além disso, contribuiu e

favoreceu de forma efetiva com a introdução da língua de sinais no ambiente escolar,

o que também abriu caminhos para que os surdos aprendessem e usassem essa

língua fora do ambiente escolar. Este parágrafo se encerra com as considerações de

LACERDA (1998): “Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação

total, estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e

com eles foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma

educação bilíngüe”.

1.2.3 Bilinguismo

O Bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que visam tornar

acessível à criança duas línguas no contexto escolar. KOZLOWSKI (2000:84) diz:

“Podemos definir o Bilinguismo como um enfoque educacional que possui como princípio de base o fato de que as crianças surdas são locutoras naturais de uma língua adaptada às experiências do mundo e as suas capacidades de expressão e compreensão: A Língua de Sinais.”

Estudos têm apontado para essa proposta como a mais adequada para o

ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua dos sinais como

língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. Para esse

fim, a língua de sinais e a língua oral, não são fornecidas concomitantemente, dada a

diferença estrutural destas duas línguas.

No Bilinguismo a língua de sinais é vista como primeira língua e considerada

como a língua natural dos surdos e, o acesso a ela é feito de forma natural, através

da interação da criança com o adulto surdo. A língua oral, ou língua da comunidade

majoritária, é fornecida como segunda língua, teoricamente baseada nas habilidades

linguísticas já desenvolvidas pela língua de sinais. A língua oral também é uma das

vias de acesso ao aprendizado da leitura escrita, juntamente com a língua de sinais.

Segundo GOLDFELD (p. 39):

“Os autores ligados ao Bilinguismo percebem o surdo de forma bastante diferentes dos autores oralistas e da comunicação total.

Para os bilinguistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo aceitar e assumir sua surdez.”

A preocupação atual é respeitar a autonomia das línguas de sinais para

estruturar um plano educacional que não afete a experiência psicossocial e linguística

da criança surda.

Pelo fato de que boa parte da comunidade surda hoje não lê e nem escreve

fluentemente o português, se faz necessária a presença de profissionais surdos

bilíngues responsáveis pela transmissão da cultura e da identidade surda e a Língua

de Sinais, e, nesse contexto, KOZLOWSKI (2000:94) adverte: “Não podemos pensar

em educação bilíngue sem participação do educador surdo”. Contudo, uma vez

solidificada a filosofia educacional que torne nossos surdos bilíngues, esse

procedimento torna-se dispensável.

1.3 Língua Brasileira de Sinais

O século XX foi um período de luta dos surdos pelo direito ao uso da Língua

Brasileira de Sinais, e suas reivindicações foram contempladas com a Lei nº 10.436

de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, reconhecida como

meio legal de expressão, que foi regulamentada pelo decreto nº 5.626, de 22 de

dezembro de 2005. Ressalta-se que o parágrafo único do Artigo 1º define que essa

língua, ou seja, a LIBRAS, pode ser considerada “A forma de comunicação e

expressão em que o sistema linguístico de natureza viso-motora, com estrutura

gramatical própria constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,

oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.” É importante observar que a

LIBRAS não substitui a língua portuguesa, e escolas como o INES, que reconhecem

esta como a língua natural do surdo tem adotado um bilinguismo; o português é

ensinado como segunda língua e na modalidade escrita. E mais, no portal de Libras

ou www.libras.org.br se pode conferir que :

“Ao contrário do que muitos imaginam as Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias.”

“Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são compostas pelos níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico.”

“As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui sua própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional”

“Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde os sinais são feitos.

Nesse contexto, a língua de sinais passa a assumir um papel importante nos

ambientes escolares, mas onde se evidencia a competência comunicativa, quer seja

pela abordagem da Comunicação Total, quer seja pelo Bilinguismo. No entanto, isso

só não basta, e COUTO (1985) já sinalizava que “é muito importante que a aceitação

da deficiência comece na própria família, onde a criança precisa receber amor,

compreensão e ajuda para vencer as limitações impostas pela deficiência”. Esta

afirmação está de acordo com as conclusões do texto da Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em Salamanca, na

Espanha, no período de 7 a 10 de junho de 1994: a política, a organização, a

contratação e formação do pessoal docente, os serviços externos de apoio, as áreas

prioritárias, entre outros, do qual destacamos a participação da comunidade, conforme

o item 59:

“A educação de crianças com necessidades educativas especiais é uma tarefa compartilhada por pais e profissionais. Uma atitude positiva dos pais ajuda a integração escolar e social. Os pais de uma criança com necessidades educativas especiais precisam de apoio para poder assumir suas responsabilidades. A função das famílias e dos pais poderia ser melhorada, facilitando-se a informação necessária de forma simples e clara, satisfazer as suas necessidades de informação e de capacitação no atendimento aos filhos é uma tarefa de singular importância em contextos culturais com escassa tradição de escolarização.”

Neste processo, devem ser observados os valores individuais de cada família,

de forma que ela seja orientada no sentido da necessidade de encaminhar o familiar

surdo o mais rápido possível a serviços especializados em educação de surdos.

1.4 Considerações

Até meados do século XVI, o surdo era privado de escolarização, eram

considerados incapazes. SOARES (1999:17), MACHADO e SILVA, s/d, atribuem a

Girolano Cardano (1501-1576) o título de primeiro educador de surdos, pois foi a

experiência realizada por ele “cujo resultado rompeu com a visão de que os surdos

eram incapazes de aprender”.

Nas considerações do artigo de MACHADO e SILVA, eles argumentam que:

“Cardano reconheceu publicamente a habilidade do surdo em raciocinar, pois segundo ele a escrita poderia representar os sons da fala ou ideias do pensamento, sendo assim, a surdez não seria um problema para o surdo adquirir o conhecimento.”

Um dado importante sobre a experiência de Cardano é o fato de que ele teria

avaliado e classificado os surdos de acordo com o grau de aprendizado. Esse fato

é narrado por SOARES (1999:17), quando afirma que Cardano propôs uma

categorização para os surdos da seguinte forma: surdos congênitos; os que

ensurdeceram antes de aprender a falar; aqueles que adquiriram a surdez após

aprender a falar; e uma quarta, aqueles que ficaram surdos após aprender a falar e

escrever.

As propostas educacionais direcionadas para os surdos, sejam fundamentadas

nas bases do oralismo, da comunicação total ou do bilinguismo, têm como objetivo

proporcionar desenvolvimento pleno de suas capacidades, tomando por base a

necessidade desse sujeito ter de se comunicar num mundo de maioria ouvinte. E os

educadores, ao optarem por uma delas, não devem deixar totalmente de lado as

ideias de Cardano, isto é, um primeiro passo é reconhecer as características desse

sujeito surdo.

Com base nas considerações de Cardano e a opção pessoal por uma das

abordagens educacionais, pode-se dizer que o Oralismo seria mais conveniente para

aqueles que ficaram surdos após aprender a falar. Entretanto, não deve ser

descartada essa possibilidade para os outros tipos, pois essa avaliação deve ser feita

por profissionais da área da fonoaudiologia.

Os especialistas adeptos da Comunicação Total defendem que apenas o

aprendizado da língua oral não garante um bom aprendizado ao surdo. Em

contrapartida, essa abordagem também tem como objetivo maior a oralização do

surdo. Seja para aqueles que nasceram surdos, sejam para os que ensurdeceram, o

Bilinguismo é mais adequado, pois nessa abordagem duas línguas são ensinadas não

concomitantemente. Além disso, a língua de sinais é entendida como a língua natural

do surdo, a oralização não é descartada, pois a língua portuguesa pode ser ensinada

na modalidade oral e escrita ou apenas na escrita.

CAPÍTULO II: ASPECTOS DA INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOA S COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

2.1 A criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos

Este tópico tem como objetivo apresentar aspectos históricos da Educação de

Surdos no período da criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos e toma por

base os trabalhos de GOLDFELD (1997), SOARES (1999) e ROCHA (1997 e 2007) e

as considerações de MACHADO e SILVA, que partem do pressuposto que a inclusão

do surdo em ambiente escolar se inicia no século XVIII, a partir de experiência de

Cardano, mas ainda:

“A educação dos surdos revela-se como um contraexemplo, uma vez que, esmagados pela hegemonia ouvinte que domina a sua comunicação (a língua de sinais) e, consequentemente, dita normas e leis que, em sua maioria, os obrigam a continuarem na condição de deficientes.”

Historicamente, a inclusão do surdo em ambiente escolar ocorreu efetivamente

no século XVI, quando o abade Charles Michel de L’Epée (1712-1789) fundou, em

1755, a primeira escola para surdos, que tinha natureza privada e gratuita . Segundo

ROCHA (2007:18), “Chegou a ter 60 alunos ricos e pobres indistintamente”. Em seu

trabalho, o abade utilizava sinais pelos quais os surdos se comunicavam; essa

escola, no ano de 1791, passa a se chamar Instituto Nacional dos Surdos-Mudos de

Paris, tendo como primeiro diretor o abade Roche Ambroise Sicard.

Outro marco é a fundação da primeira escola para surdos na Alemanha, em

1778, pois, no contexto da educação de surdos, a França e a Alemanha eram

consideradas modelos. Segundo ROCHA (2007): “A escola alemã representava o

método oral, e a escola francesa, o método combinado.” A partir daí, outras escolas

para surdos surgiram na Europa. Nas Américas, evidencia-se o fato de que o

reverendo Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), após realizar estudos em Paris

com o abade Sicard retorna aos Estados Unidos e cria a primeira escola americana

de surdos, em 1855.

No Brasil, essa trajetória tem seus reflexos quando da criação do Instituto

Nacional de Educação de Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de

Surdos (INES), na segunda metade do século XIX, por iniciativa do surdo francês E.

Huet. Segundo ROCHA (2007:76): “Em junho de 1855, Huet apresenta ao Imperador

D. Pedro II um relatório cujo conteúdo revela a intenção de fundar uma escola para

surdos no Brasil.” Mesmo tendo iniciado suas atividades em 1856 com um currículo

proposto por Huet, compreendendo as disciplinas Aritmética, Língua Portuguesa,

Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem articulada e Leitura

Labial, 1º de janeiro de 1856 não é mais considerada como data de fundação do

Instituto. ROCHA (2007: 76) diz: “A mudança deu-se através do artigo 7º do decreto nº

6.892, de 19 de março de 1908, que transferiu a data de fundação para a da

promulgação da Lei nº 939, de 26 de setembro de 1857.”

No período de criação do INES, o Instituto de Surdos de Paris, assim como os

outros europeus, havia adotado o oralismo, isto é, o método oral. Este movimento

culmina com a realização do Congresso de Milão, em 1880, onde estiveram presentes

representantes dos Institutos da Europa e das Américas. Nesse evento, o método oral

foi considerado o mais adequado para a educação da pessoa surda. ROCHA

(2007:45) afirma que:

“Esse conceito gerou muita polêmica e sua repercussão deu-se de maneira diferente. O representante americano, professor Gallaudet, filho de mãe surda, resistiu à deliberação, argumentando a importância dos sinais para os surdos. Aqui no Brasil, três anos depois do Congresso de Milão, em 1883, o Congresso da Instrução do Rio de Janeiro tratou da educação de surdos em suas atas e pareceres.”

Estiveram presentes no Congresso do Rio de Janeiro, entre outros, o diretor do

INES, Doutor Tobias Leite, e o professor do Instituto do Doutor Menezes Vieira,

defensor da oralização, que apresentaram pareceres antagônicos, e estes refletiam

em parte as conclusões do Congresso de Milão. Na visão de ROCHA (2007:45):

“O parecer do Dr. Menezes Vieira continha uma minuciosa descrição da situação dos surdos no Brasil e no mundo, fruto de uma viagem realizada à Europa... Seu discurso tinha como tônica a importância de oferecer instrução às pessoas surdas para torná-las produtivas e socialmente viáveis. Embora reconhecendo o empenho do Dr. Tobias como diretor, fazia severas críticas ao programa de ensino com foco na escrita e na profissionalização.”

Nessa perspectiva, o Dr. Menezes estava de acordo com o pensamento

vigente em algumas escolas da Europa e dos Estados Unidos, que era o desapego à

ideia de caridade em favor da formação de cidadãos úteis. ROCHA (2007:46) também

comenta sobre a participação do Dr. Tobias Leite:

“Seu parecer encerrava defendendo que a educação de surdos deveria ser limitada ao Ensino Primário, basicamente agrícola, e que o Instituto deveria atender aos alunos do Rio de Janeiro e do Espírito Santo e preparar professores especializados para trabalhar nos Institutos em outras províncias. Quanto às meninas, ele defendia que a instrução fosse recebida em casa.”

Na perspectiva de GOLDFELD (1997: 28-29), o Congresso de Milão

terminantemente proíbe a utilização da Língua de Sinais na educação de surdos, o

que provocou reflexos no Brasil. Essa forma unilateral de educar acarretou que:

“Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência mundial, estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo assim a língua de sinais sobreviveu em sala de aula até 1957, quando a diretora Ana Rimoli de Faria Dória, com a assessoria da professora Alpia Couto, proibiu a língua de sinais oficialmente em sala de aula. Mesmo com todas as proibições, a língua de sinais sempre foi utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola.”

Os aspectos proibitivos e as visões unilaterais citados por Goldfeld, atualmente,

não estão inseridos nas ações do INES, pois, como um órgão do Ministério da

Educação, é considerado Centro de Referência na área da surdez, e mais: “Tem como

missão institucional a produção, o desenvolvimento e a divulgação de conhecimentos

científicos da surdez em todo o território nacional.” (MATTOS, 2007:5) Nesse

contexto, ressalta-se que:

“Como órgão do Ministério de Educação, o INES segue as diretrizes gerais da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e, em termos específicos, como instituição especializada na educação de surdos, promove uma educação bilíngue, através da língua brasileira de sinais, a LIBRAS, e a língua portuguesa”. (MATTOS 2007: 6)

Atualmente, a estrutura de direção do INES é formada por: um Diretor Geral;

um Departamento de Planejamento e Administração (DEPA); um Departamento de

Educação de Educação Básica (DEBASI) que coordena as atividades de “um colégio

de aplicação com aproximadamente seiscentos alunos surdos, da educação infantil ao

ensino médio” (MATTOS 2007:6); um Departamento de Ensino Superior (DESU) que

oferece um curso bilíngue de pedagogia; e o Departamento de Desenvolvimento

Humano e Científico e Tecnológico (DDHCT) que coordena os cursos de LIBRAS para

a comunidade, e, em parceria com os demais departamentos, “oferece formação e

capacitação de profissionais na área da surdez, por meio de seminários e assistência

técnica em âmbito nacional”.

O INES, além de subsidiar políticas públicas estaduais e municipais de

educação de surdos, atua “como escola especial para surdos, tendo ainda a

responsabilidade de assessorar as escolas regulares inclusivas, que incluem surdos

em suas classes regulares.” (MATTOS 2007:6)

O Instituto Nacional de Educação de Surdos, centro de referência na área da

surdez, desenvolve em seu colégio de aplicação uma proposta pedagógica de

educação bilíngue, onde os professores ouvintes são assessorados por monitores

surdos que atuam como Assistentes Educacionais em LIBRAS. Estes profissionais

auxiliam na comunicação do docente ouvinte com os alunos surdos. Além disso,

levando em conta a importância de formar profissionais especializados para atuarem

na escola inclusiva, pode-se considerar como marco histórico a criação do

Departamento de Educação Superior do INES, em 2006, com as seguintes

características:

“Em sua Unidade Administrativa denominada Departamento de Ensino Superior - DESU - e na qualidade de centro de referência brasileira no campo da surdez, o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES - promove o presente Curso Bilíngue de Pedagogia. Devidamente já regulamentada, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - constitui a própria língua de instrução do Curso, enquanto a Língua Portuguesa consta como disciplina obrigatória apenas em sua modalidade escrita. Atendendo ao que dispõem os Pareceres CNE/CP de 3/2005 e 5/2005 e a Resolução CNE/CP de 1/2006, tal Curso propicia Licenciatura Plena nas seguintes vertentes: Educação Infantil; Anos Iniciais do Ensino Fundamental, contemplada inclusive a EJA (Educação de Jovens e Adultos); Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio. Aos egressos do Curso, são igualmente garantidos exercícios de funções Extraclasse dispostas pelo Art. 64 da Lei nº. 9394/1996, a saber: administração, orientação e supervisão escolar. Por meio” de processo seletivo próprio para ingresso na Educação Superior, podem ser admitidos candidatos surdos e não surdos que obrigatoriamente apresentem suficiente fluência em LIBRAS e, em todas as atividades didático-pedagógicas que lhe competem, o Curso conta com capacitados intérpretes de LIBRAS/Língua Portuguesa. Posicionado como sistema de progressão curricular seriada, para o semestre inicial do Curso são anualmente admitidos sessenta (60) novos candidatos distribuídos em dois turnos da seguinte forma: trinta (30) alunos no Vespertino e outros trinta (30) no Noturno. Progressivamente, o Curso estará garantindo, portanto, que nossa rede pública de ensino torne-se de fato possível igualmente para surdos brasileiros.” (INES, 2009)

Nos seus 150 anos de existência, o INES tem a vivência de transitar por

caminhos que trouxeram consigo mudanças na educação de surdos. Podemos citar

como exemplos dessa trajetória o Congresso de Milão, onde a língua de sinais foi

considerada inadequada para a educação de surdos e o Oralismo eleito como a

melhor abordagem a ser utilizada no aprendizado do sujeito surdo, até os anos 1980,

quando ocorre o Bilinguismo e a língua de sinais é considerada como primeira língua

ou língua natural do surdo.

O INES tem se empenhado em aplicar, promover e divulgar as políticas

educacionais que geram mudanças. Tomando por base que, na época de sua

fundação, o INES tinha como objetivo ensinar o surdo a ler, escrever e fazer contas,

pode-se dizer que avanços ocorreram. Atualmente, o INES tem o status de centro de

referência na área da surdez, com a missão de coordenar políticas públicas nessa

área, capacitar profissionais, acolher e orientar pesquisas, capacitar e formar surdos

para o mercado de trabalho, e, além disso, oferecer aos surdos cursos desde a

Educação Infantil até o Ensino Superior. Este caminho percorrido deve servir como

modelo para a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais.

2.2 O INES e a Inclusão Escolar do Surdo

Da minha atuação como professor de Matemática em turmas do ensino médio

no Colégio de Aplicação do INES, desde 1994, pude perceber que resistem diversos

métodos, filosofias e teorias na educação de surdos, o que tem sido objeto de muita

polêmica entre os educadores. As discussões envolvem propostas oralistas,

bilinguistas e de comunicação total. Para os defensores do bilinguismo, a

compreensão dos conteúdos das disciplinas acadêmicas é facilitada com a utilização

da Língua de Sinais como via de acesso das informações ao surdo.

No ano de 1995, iniciam-se no INES estudos com o objetivo de viabilizar um

projeto de educação bilíngue para o surdo, que vem a culminar com o projeto político

pedagógico e a elaboração de um currículo bilíngue para o colégio de aplicação, onde

a língua de instrução é a LIBRAS e as diferentes áreas do conhecimento são

compartilhadas e construídas pela língua de sinais, e o ensino de Português acontece

como segunda língua.

Este projeto político pedagógico é fundamentado nos princípios

sociointeracionistas, isto é, “tem como objetivo central caracterizar os aspectos

tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas

características se formaram ao longo da história humana e como se desenvolveram

durante a vida do indivíduo” (REGO, 1995:38) e, no processo de ensino-

aprendizagem, o professor atua como mediador e tem um papel fundamental.

Segundo FREIRE (1998:48): “A novidade apresentada pela visão sociointeracional de

aprendizagem é a ampliação do foco de atenção para incluir tanto professores quanto

alunos interagindo em um contexto de ação”. Freire ressalta outros aspectos a serem

levados em conta nessa abordagem: “O conhecimento é entendido como sendo

construído através da interação por aprendizes e pares mais competentes no esforço

conjunto de resolução de tarefas, explorando o nível real em que o aluno está e seu

nível potencial para aprender”.

A Constituição Federal do Brasil, datada de 1988, consequentemente anterior à

Conferência Educação para Todos de 1990, em Jontiem, na Tailândia, já garantia

direitos a pessoas com necessidades educativas especiais, mas a falta de uma

discussão nas bases e a não divulgação de resultados de diagnósticos preliminares

faz com que o processo de inclusão escolar sofra críticas por parte de pesquisadores

como VIZIM (2003:53):

“Não se trata de negar o direito de educação às pessoas com deficiência, mas de necessidade de se aprender o sentido dessa educação no sentido do binômio inclusão/exclusão. Quando se fala de deficiência, ainda que informações circulem de forma ampliada e dinâmica no mundo globalizado, essa temática fica restrita àqueles que trabalham, vivem ou pesquisam e, portanto, não estão difundidas e apropriadas pelo maior número de pessoas ou, quiçá, para todos os cidadãos.”

Mesmo havendo críticas à relação lei versus ação, a legislação educacional, no

âmbito de uma proposta de educação para todos, pode ser considerada avançada. No

caso específico dos surdos, existe a Lei nº 10.436, já citada neste trabalho como uma

conquista das entidades que defendem os direitos da pessoa surda. Anterior a esta lei,

já vigorava a Portaria nº 1.679/99 do Ministério da Educação, que dispõe sobre os

requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais, que

em um de seus artigos intuía sobre os processos de autorização e de reconhecimento

de cursos e de credenciamento de instituições de ensino superior:

Art. 2º: “Para os alunos com deficiência auditiva – compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso quando necessário intérprete de língua de sinais / língua portuguesa e materiais de informações aos professores para que se esclareça a especificidade linguística dos surdos.”

Em contrapartida, em termos de legislação, o Decreto nº 3.276/99, que

regulamenta como deveria ser a formação de professores em nível superior para

atuarem na educação básica, não era incisivo, ou seja, não enfatizava o fato de que

esse futuro professor educador atuaria em contexto de inclusão escolar. O que pode

ser constatado no parágrafo quarto do artigo 3º:

“A formação de professores para atuação em campos específicos do conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educação básica.”

Este artigo fundamenta a fala de uma parcela de professores que atuam na

educação regular, quando dizem que não se sentem preparados para o trabalho com

aqueles que têm necessidades educativas especiais. MANTOAN (2003:79) rebate

este argumento quando afirma que há uma cisão entre o que os professores

aprendem e o que põem em prática em sala de aula. Para ela, a questão não é a

formação específica, mas o fato de que os professores:

“Esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, e mais, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico predefinidos às suas salas de aula, garantindo-lhes solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas ditas inclusivas.”

Concordo em parte com os argumentos de Mantoan, mas também me coloco

no lugar do professor que se diz não preparado, pois, mesmo trabalhando em uma

instituição com infraestrutura e centro de referência na área da surdez, tive e ainda

tenho dificuldades na busca de oferecer uma educação matemática de qualidade para

esse sujeito.

No contexto do parágrafo anterior, KUPRA (2003:25) faz uma análise do atual

panorama educacional quando sinaliza que:

“No final do século XX, a realização de uma escola transformadora, a escola proclamada pela declaração de Salamanca, com qualidade e apta a incluir todas as crianças independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais, continua sendo uma utopia necessária, mas difícil de ser alcançada.”

Autores como LAPLANE (2004), QUADROS (2006), VIZIM (2003), na mesma

linha de pensamento de Kupra, apontam a necessidade de uma discussão mais ampla

sobre o tema inclusão – não só a escolar como também a social – da pessoa com

necessidades educativas especiais, em particular, o surdo. Nesse contexto, urge que

experiências bem-sucedidas sejam amplamente divulgadas, e que sejam canalizados

recursos para pesquisas que possibilitem a participação daqueles que atuam

diretamente com educandos com necessidades educativas especiais que a legislação

chama de diferente.

CAPÍTULO III: INCLUSÃO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE

MATEMÁTICA

Inclusão s.f. Ação ou efeito de incluir./Estado de uma coisa incluída./Mat. Propriedade de um conjunto A cujos elementos fazem parte de um conjunto B. (Diz-se que A está incluso em B). (HOUAISS, 2000:857)

Se considerarmos o ponto de vista da palavra Inclusão quando aplicada em

Matemática, isto é, na linguagem dos conjuntos, pode-se dizer que o problema da

inclusão escolar do aluno surdo não reside apenas no como fazer e sim na

identificação das características ou propriedades comuns do conjunto dos elementos

surdos, de modo que ele possa ser incluído no conjunto dos elementos ouvintes. Para

esse fim, faz-se urgente colocar em ação os meios pelos quais essa inclusão escolar

do surdo ocorra verdadeiramente, ou seja, se concretize. Por isso, é necessário gerar

uma reforma estrutural e organizacional em nossas escolas regulares e especiais. Isto

é, uma escola capaz de oferecer ao surdo, assim como a outros alunos com

necessidades educativas especiais, condições de aprendizagem na convivência com

as diferenças.

A identificação de características que possibilitem a inclusão desses sujeitos foi

o foco da pesquisa realizada por SPENASSATO e GIARETA, com professores de

Matemática de uma escola estadual, cujas conclusões foram apresentadas no X

Encontro Gaúcho de Educação Matemática, realizado em junho de 2009:

“Quanto à forma de organização da prática pedagógica para possibilitar a inclusão de estudantes surdos nas aulas de matemática, os professores afirmam que não modificam suas práticas pedagógicas nas turmas de surdos e ouvintes e que se sentem despreparados em relação a que tipo de metodologia utilizar, pois a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais ainda é novidade”.

Assim como se pode constatar na literatura sobre esse assunto, nessa

pesquisa os professores de Matemática não são contrários à inclusão de pessoas com

necessidades educativas especiais, mas à forma como essa política está sendo

implantada. A pesquisa ainda revelou que:

“Dos professores de matemática que possuem alunos surdos em turmas regulares na EENAV, consultados na pesquisa, todos afirmam não ter conhecimento e não se comunicam através da

Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Quando questionados sobre o sentimento e respeito da presença da interprete e do aluno surdo em suas aulas de matemática, responderam que se sentem mais seguros com a presença da interprete para transmissão do conhecimento do para o aluno surdo e preocupados em saber se ele realmente aprende os conceitos básicos.”

Por esse motivo, o texto apresenta algumas preocupações das pesquisadoras,

como o desconhecimento de metodologias e estratégias para atuarem como

professores de Matemática em turmas de alunos surdos.

O pensamento das autoras de que a inclusão de pessoas com necessidades

especiais em ambiente escolar é uma novidade nos remeteu à realização de uma

revisão bibliográfica, tomando por base autores e pesquisadores que atuam na

Educação Matemática. Nesse levantamento foram coletados dez exemplares, cujos

temas versavam sobre: formação de professores de matemática; pesquisas em

educação matemática; filosofia da educação matemática; investigações em salas de

aulas, entre outros. Nessa revisão, pôde-se perceber que o cotidiano escolar das

escolas regulares estava presente em boa parte dos livros e artigos consultados,

porém, nenhum deles fazia alusão à inclusão de alunos com necessidades educativas

especiais. Acrescenta-se ainda que boa parte dos livros consultados foram

fundamentados em pesquisas recentes na área de Educação Matemática, assim como

eram fruto de recortes de pesquisas acadêmicas de mestrado e doutorado.

Percebe-se que o resultado obtido nessa revisão bibliográfica não trouxe

contribuições para este trabalho, mas o caráter investigativo perpassado no texto de

SPENASSATO e GIARETA, onde afirmam: “Há muito que se fazer para que realmente

essa inclusão aconteça, pois é um processo lento e precisa ser vista como um

processo social que envolve todos que se preocupam em educar”. Remeteu-nos a

fazer comparação entre o que tem sido publicado e a produção acadêmica nos cursos

de mestrado e doutorado.

Essa revisão de bibliografia não apresentou contribuições positivas para o

desenvolvimento dessa pesquisa, pois observou-se que pesquisas voltadas para a

inclusão escolar ainda não são enfatizadas como deviam nas publicações de

pesquisadores e autores da Educação Matemática, e continuam restritas àqueles que

atuam unicamente na educação especial. Recorreu-se, então, ao Banco de Teses da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), de modo a

verificar se o tema tem sido objeto de estudo em programas de mestrado e doutorado.

E o resultado das últimas décadas é mostrado na tabela 3.1. Pode-se perceber que a

produção acadêmica com enfoque específico na inclusão escolar ainda é muito baixa

em relação aos temas gerais. Há uma defasagem entre o número de trabalhos

voltados para a formação do professor de forma geral e a formação do professor de

Matemática no contexto da educação do surdo.

Dentre as cinco dissertações de mestrado que figuram no banco de

teses para o tema formação de professores de matemática e educação de surdos,

apenas duas apresentam resumos completos. Uma oriunda do programa de pós

graduação em Educação da PUC-RS datada de 1996, que teve como objetivo

compreender e analisar como as professoras de crianças surdas de pré-escola e

séries iniciais percebem o trabalho com oficinas pedagógicas em Matemática para

resolução de problemas Matemáticos. E outra do programa de pós-graduação em

Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos que teve como objetivo

avaliar o processo de inclusão: A formação do professor e sua expectativa quanto ao

desempenho do aluno surdo,

Tabela 3.1 – Produção Acadêmica no Período de 1987-2008

Assunto Mestrado Doutorado Formação de Professores 8897 1930

Inclusão Escolar 1465 268

Formação de Professores e Inclusão Escolar 369 85

Surdez 348 105 Educação de Surdos 264 62 Formação de Professores e Educação de Surdos 42 10

Formação de Professores de Matemática e Surdez 9 3

Formação de Professores de Matemática e Educação de Surdos 5 0

Inclusão Escolar do Surdo 1 0

Fonte: Banco de Teses – CAPES – 3/9/2009

A Declaração de Salamanca de 1994, fruto da Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, no capítulo que trata das

diretrizes de ação no plano nacional, diz: “A difusão de exemplos de práticas bem-

sucedidas pode contribuir para melhorar o ensino-aprendizagem. É muito valiosa

também a informação sobre pesquisas pertinentes”. Mas, o levantamento bibliográfico

e a consulta a base de dados da CAPES, mostra que ainda persiste no meio

acadêmico a ideia de que a educação especial é um caso à parte, quando as

propostas das conferências de Jontiem e Salamanca intuem que essa discussão deva

perpassar o meio educacional e acadêmico como um todo. Da participação em

encontros, seminários e congressos de Educação Matemática e Educação de Surdos,

percebe-se que ainda resiste nesses ambientes a ideia de grupos de trabalhos

isolados.

As orientações para a formação do pessoal docente também é uma das

preocupações das diretrizes da Declaração de Salamanca e estão descritas nos itens

40-48, que versam sobre: programas de formação inicial; contratação de professores

capacitados; pessoal de educação portador de deficiência; preparação de manuais e

organização de seminários para todo o pessoal da comunidade escolar; ensino a

distância e outras técnicas de autoaprendizagem; capacitação de professores

especializados; capacitação pedagógica especializada em necessidades especiais;

participação de universidades. Neste contexto, o item 44 nos diz:

“Seja prioritário preparar manuais e organizar seminários para experientes administradores, supervisores, diretores e professores locais, com o objetivo de dotá-los da capacidade de assumir funções diretivas nesse âmbito e prestar apoio e capacitar pessoal docente com menos experiência”

Acredito que a formação continuada e o apoio ao professor da escola regular

são fatores essenciais na implementação de uma escola inclusiva, favorecerão o bom

andamento do processo de ensino-aprendizagem. E que, enquanto houver indefinição

de uma política relacionada à formação de professores para o trabalho com as

diferenças, não nos aproximaremos de uma situação ideal.

CAPÍTULO IV: EDUCAÇÃO DE SURDOS E A FORMAÇÃO DO PRO FESSOR DE MATEMÁTICA

4.1 Metodologia

Este capítulo apresenta os resultados de uma pesquisa que visa propor

estratégias para melhoria da qualidade do ensino de Matemática para pessoas surdas,

e toma por base as considerações de OLIVEIRA (2005:63):

“Com a política educacional de inclusão, os professores carecem de material para consulta que lhes permita adequar a metodologia utilizada em sala de aula para que atendam também aos surdos. Deve-se também considerar que esses profissionais vivenciaram uma educação tradicional em que o debate sobre a formação desses indivíduos era ausente ou restrito a um grupo específico.”

Essa pesquisa é fundamentada nos parâmetros que norteiam a educação de

surdos e a minha própria prática pedagógica e a de um pedagogo surdo, a fala de

professores de matemática da educação básica e a experiência vivida com um aluno

surdo de curso superior em uma universidade particular. E tem como objetivo

contribuir com o processo de inclusão escolar de alunos surdos e propor um curso

para professores de matemática utilizando as abordagens do bilinguismo.

No desenvolvimento, foi tomado como referência o Projeto Político Pedagógico

do INES, que se fundamenta no bilinguismo e tem pressupostos sociointeracionistas,

isto é, o processo de interação em sala de aula tem que ser entendido em toda sua

complexidade, envolvendo dificuldades e sucessos na compreensão, negociação das

perspectivas diferentes dos participantes, o controle da interação por parte dos

mesmos até que o conhecimento seja compartilhado.

A pesquisa foi desenvolvida em três etapas. Na primeira, foram contatados

dezesseis professores da educação básica que atuam em escolas públicas das três

esferas: federal, estadual e municipal. A partir de encontros individuais com esses

professores, pôde-se coletar que quatro nunca trabalharam com surdos, quatro tinham

experiência de pelo menos quinze anos na educação de surdos, e os oito restantes

tinham experiência de no mínimo três meses e no máximo três anos. Destes, apenas

seis se interessaram em participar efetivamente de toda a pesquisa.

Buscou-se, em um primeiro momento, esclarecer a cada um dos participantes

qual era o objetivo da pesquisa. Nesse contexto, participei de uma reunião pedagógica

com a equipe de professores de matemática do INES. Após isso, os professores do

INES e os demais profissionais envolvidos foram contatados individualmente. Nas

entrevistas, levantou-se que o grupo era formado por dois mestres, dez especialistas e

quatro não declararam outra formação além da licenciatura em matemática.

Do grupo de professores consultados, apenas seis contribuíram na

continuidade da pesquisa, a saber: um mestre em Educação Matemática, um

especialista em Educação de Surdos, um especialista em Educação Matemática e

três especialistas em Educação.

Tomando por base que a inclusão de alunos com necessidades educativas

especiais já está acontecendo e que o Artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) diz que a educação especial para essas pessoas deve ser

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, foi de relevância saber a

opinião de um surdo sobre os benefícios que esse processo traz para esse aluno.

Para esse fim, entrevistamos um profissional que atua com professor de

LIBRAS e tem formação em Pedagogia e, no momento, cursa pós-graduação na área

de educação de surdos para alunos das séries iniciais do ensino fundamental.

Esta entrevista foi gravada em DVD, com a presença de uma intérprete de

língua de sinais, pois esse surdo se comunica essencialmente em LIBRAS e as

perguntas foram feitas em língua portuguesa. Em sua opinião, a inclusão de alunos

surdos em classes regulares tem alguns complicadores, entre eles é que os

professores são ouvintes e maioria dos alunos também; com isso, o professor não

dará muita importância ao surdo, pois sua experiência é com ouvintes. Comentou que

a presença de um intérprete em sala de aula pode ajudar na transmissão do conteúdo,

mas a relação professor-aluno, nesses casos, ficaria truncada, por isso ele defende

que o professor da escola regular aprenda a língua de sinais, para uma melhor

comunicação com surdo. E acrescentou que o professor ouvinte, em primeiro lugar,

deve aprende a conviver com o surdo para se inteirar das reais necessidades

educativas desse sujeito. Além disso, acredita que o currículo escolar é

essencialmente ouvinte e mudanças estruturais são necessárias para que o surdo

tenha uma educação de qualidade.

Questionado acerca de como vê turmas das escolas regulares formadas por

surdos e ouvintes, o profissional entrevistado ressalta que o assunto é polêmico, e

como surdo acredita que nesse ambiente os caminhos são diferentes, pois mesmo

que o professor se preocupe com o surdo, poderá tratá-lo como ouvinte. E revelou que

há situações em que a língua de sinais não é respeitada por acreditarem que esta não

é uma língua. Ele enfatiza que, se o surdo for ensinado em sua própria língua, isso

pode mudar. MACHADO (1994: 91) designa por Língua Materna a primeira língua

apreendida, que “coincide quase sempre, em nosso caso, com o Português”.

Aqui deve ser levado em conta que o texto de Machado foi escrito antes de 2002, ano

em que foi sancionada a Lei nº 10.436, que reconhece por meio legal de comunicação

e expressão a Língua Brasileira de Sinais e outros recursos de expressão a ela

associados. Segundo o surdo, o português ainda é ensinado como primeira língua e a

ideia de que a LIBRAS não é uma língua tem causado problemas de comunicação

entre professores ouvintes e alunos surdos. As barreiras da comunicação enfocadas,

assim como a mudança de práticas pedagógicas enfatizadas pelo surdo nessa

entrevista, podem ser ilustradas a partir de minha experiência pessoal com um aluno

surdo exposto a um ambiente de inclusão escolar, e que veio a contribuir de forma

geral com o desenvolvimento deste tema.

Acrescenta-se aqui a descrição de experiência pessoal que vai ao encontro

dos anseios do profissional surdo: a minha experiência de conviver, a partir de 2002,

com um aluno surdo que ingressou em uma turma em que ministro aulas em curso

superior. Nas aulas, pude perceber que não havia interação dos ouvintes com o surdo.

Até então, a universidade não havia pensado nessa possibilidade, por isso, não estava

em seus planos a hipótese de contratação de intérpretes de LIBRAS, já que aquele

era o primeiro surdo a ingressar em curso daquela área. O que fiz? Explicava o

conteúdo aos ouvintes, e logo após me dirigia ao surdo e explicava a ele em LIBRAS.

A experiência foi desgastante, pois o aluno surdo, mesmo tendo tratamento

diferenciado, era avaliado com os mesmos instrumentos que os demais, isto é, uma

prova escrita em língua em língua portuguesa sem fazer qualquer relação com o que

vivenciou durante as aulas, logo os resultados não surtiram os efeitos desejados, e de

acordo com as afirmações contidas nas observações do profissional surdo, o aluno

acabou desestimulado. ABRANTES (1997:15) considera:

“A visão interpretativa da avaliação leva-nos a adoptar uma abordagem que considera a avaliação como parte integrante do processo de aprendizagem. Contudo, convém deixar claro que o objectivo é a aprendizagem e não a avaliação. No contexto da sala de aula, isto significa que as tarefas de avaliação não são nem o objetivo nem o fim de um processo. Uma outra implicação deste pressuposto é que a relevância das situações de aprendizagem não depende das possibilidades de avaliação imediata.”

A partir dessas considerações, pude reavaliar os procedimentos adotados e

parti em busca de soluções. O primeiro ponto foi informar à coordenação que um

surdo havia ingressado na universidade. Nesse sentido, trabalhamos em parceria,

professor e aluno, para que ele pudesse ter um intérprete de LIBRAS em todas as

aulas.

Foi importante nesse momento esclarecer aos professores sobre as

dificuldades que esse surdo enfrentaria em um ambiente escolar ouvinte, pois o

mesmo se comunicava basicamente em língua de sinais. Esclareço que

nesse empenho não foram levados em conta aspectos de cunho assistencialista, e sim

minha vivência na educação de surdos.

No semestre seguinte, já com a presença de um intérprete em sala de aula,

estabelecemos uma gama de acordos. Entre eles, o de que o surdo participaria das

verificações propostas para a turma, de modo que pudéssemos avaliar seu

desempenho em Língua Portuguesa. Ficou estabelecido que durante o semestre

seriam realizados encontros individuais de forma que, ao final do semestre, o aluno

apresentasse um trabalho acerca de um tópico ensinado. A disciplina era Estatística

Básica e o tópico escolhido foi Estatística Descritiva. Ao final do curso, com a

presença de um intérprete de língua de sinais e um professor convidado o surdo pode

ser avaliado em sua língua natural, e se pode constatar nessa experiência que:

“A criação de um sistema de avaliação satisfatório não foi imediata, mas, de um modo geral, a avaliação terá deixado de constituir um motivo de especiais preocupações a partir do momento em que os alunos começaram a compreender o sistema e os professores a adquirir confiança na sua gestão”. (ABRANTES, 1997:22)

4.2 METODOLOGIA E PROFESSORES DE MATEMÁTICA

A opinião dos professores de matemática foi coletada em questionário enviado

a eles por meio eletrônico ou entrega pessoal. O questionário foi composto de quatro

perguntas, com o objetivo de coletar subsídios para elaboração e organização de

atividades que possam vir a contribuir com o professor. As respostas foram transcritas

e serão listadas a seguir.

1. Quais as características essenciais de um professor de Matemática? Professor A - Ser educador é a principal característica dentre as essenciais. As demais características são relativas às crenças da

produção do saber matemático. Portanto, reconhecer a ciência matemática como produção humana é uma importante característica do educador matemático, porque esta abordagem promove a desmistificação desta ciência. Para ensinar matemática é necessário compreender as suas raízes históricas, reconhecer a existência da diversidade cultural e as suas subordinações históricas a fim de identificar heranças culturais que tornaram dogmático o conhecimento matemático. Cabe ao educador promover situações de aprendizagem que revelem que a matemática não é uma ciência pronta e acabada. Outra característica muito importante, apesar de polêmica, é ser um professor-pesquisador.

Professor B - 1º Paciência – 2º Objetividade – 3º Métodos adaptados às necessidades dos alunos – Por exemplo: Explorar o visual no caso do aluno surdo.

Professor C – Eu entendo que um professor de matemática deve ser:

- Curioso: para querer saber mais, como explicar melhor, como perceber a compreensão e dúvidas dos alunos.

- Atento: para aplicar o que a curiosidade despertou.

- Paciente: pois cada pessoa tem um ritmo / tempo próprio.

- Justo: a participação em sala de aula ou a avaliação formal são os únicos critérios para determinar a qualidade de um aluno.

Professor D – Ter domínio do que ensina; ter carisma; ser inovador.

Professor E – Conteúdo, didática e principalmente aptidão.

Professor F – Ter raciocínio lógico e abstrato.

O cenário descrito pelas respostas dos professores sobre as características

dos professores de matemática está de acordo com os desafios educacionais das

últimas décadas, e que vieram a culminar com a elaboração das diretrizes curriculares

para formação de professores aprovada pelo Conselho Nacional de Educação de 18

de fevereiro de 2002. Esse parecer destaca que na formação do docente deva ser

enfatizado que, no desempenho de sua função, este deverá: Orientar e mediar o

ensino para a aprendizagem dos alunos; Comprometer-se com o sucesso da

aprendizagem dos alunos; Assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os

alunos; Incentivar atividades de enriquecimento cultural; Desenvolver práticas

investigativas; Elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;

Utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; Desenvolver hábitos de

colaboração e trabalho em equipe. Essas considerações estão contidas no Artigo 2º

do Parecer nº 01/2002 do CNE, e são complementadas pelas respostas da segunda

questão.

2. Qual é a importância da formação para a aquisição dessas características?

Professor A - A importância é enorme. Entretanto, se entendermos formação como curso de graduação, então surge a necessidade urgente de uma reformulação de currículo.

Professor B – Frequentar cursos, palestras, ler sobre tais alunos para conhecê-los.

Professor C - Bem, a formação nos dá segurança quanto aos conceitos. Dessa forma, temos liberdade para as questões de como ensinar.

Professor D – A formação é muito falha na aquisição dos conteúdos que o professor irá trabalhar em sala de aula, pois focam essencialmente cálculo.

Com relação ao carisma a formação não tem como atuar, pois a questão é de personalidade.

A inovação depende muito de uma boa formação, que poderá fornecer técnicas pedagógicas e tecnológicas para o exercício do magistério.

Professor E – Aptidão é um dom. Conteúdo e didática dependem de perseverança.

Professor F - O número elevado de questões relativas ao pensamento lógico.

O distanciamento entre as instituições de formação de professores e os

sistemas de ensino da educação básica está descrito no despacho do Ministro da

Educação, publicado no Diário oficial da União 18/1/2002, onde se lê:

“As diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro definido pelo Conselho Nacional de Educação e os Parâmetros Referenciais Curriculares propostos pelo Ministério da Educação raramente fazem parte dos temas abordados na formação de professores como todo.”

E mais:

“A familiaridade com esses documentos e sua inclusão nos cursos de formação, para conhecimento, análise e aprendizagem de sua utilização, é condição para que os professores possam inserir-se no projeto nacional, estadual e municipal de educação.”

Percebe-se visivelmente que as considerações do Ministro não estão de

acordo com as respostas dos professores para a terceira pergunta, pois apenas um

dos entrevistados declarou ter tido alguma formação, mas, mesmo assim insuficiente

com a realidade proposta.

3. Na sua licenciatura você teve contato com políticas de inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais?

a. Em caso afirmativo, esse contato foi suficiente para o trabalho com surdos?

Professor B - Pouco. Conheci, mas quando colaborei em monografias em que colegas pediam ajuda, eu pesquisei na Internet. Nunca é suficiente, pois o problema é sério.

b. Em caso negativo, qual é a sua opinião sobre o assunto?

Professor A - Que é necessário abordar para ampliar as políticas de inclusão, sem, no entanto, pretender que a licenciatura dê conta detalhadamente das diversas necessidades educativas especiais. A licenciatura não me preparou suficientemente para trabalhar com turmas regulares do ensino básico.

Professor C – Acredito que conhecer as políticas públicas seja a base para compreender o que acontece ou não acontece. Além disso, serve de parâmetro para aprofundar conhecimentos, por exemplo, se eu sei que na sala poderei receber alunos deficientes, eu preciso me informar como trabalhar com estes alunos.

Professor D – Uma falha, pois no exercício da profissão de professor é certo que teremos alunos com necessidades especiais e não saberemos como atuar nesta situação.

Professor E – Institucionalização do profissional “Tradutor”.

Professor F - O curso para tratar de alunos com necessidades especiais tem que ser um curso de especialização.

4. Com referência a alunos surdos, você tem alguma estratégia de atuação? Professor A - Inicialmente fiz uso de recursos materiais de manipulação com a finalidade de viabilizar a minha comunicação e pude verificar que é um recurso tão válido quanto é para alunos ouvintes para o desenvolvimento de estruturas matemáticas. Desta forma, a geometria tornou-se também um recurso.

Professor B – Já disse: sempre explorar o visual. Já observei progressos quando a gente cria animações, faz analogias e usa o cotidiano, tipo P. A. com exemplos de poupança em bancos.

Professor C – Durante 20 anos atuei em turmas de surdos. Em primeiro plano foi necessário estabelecer uma comunicação com estes alunos. De certa maneira, a linguagem matemática faz mais sentido do que a Língua Portuguesa. Partindo do concreto, estabelecendo relações entre conteúdos, porém o mais importante para o professor é construir vínculos com os seus alunos, e, a partir desta “ponte”, transitar com os conteúdos de forma tranquila.

Professor D – Sim, tenho desenvolvido vídeo avaliações para, junto com a prova formal em papel, ter um instrumento mais justo, utilizando LIBRAS no processo de avaliação.

Professor E - Não, ao menos que conte com a ajuda de um tradutor.

Professor F – Não.

Não cabe aqui análise do conteúdo das respostas da quarta pergunta, pois elas

são autoexplicativas.

4.3 A Formação dos Professores de Matemática na Edu cação de Surdos

A formação de professores para a educação de surdos sempre foi uma das

ações do INES, mesmo antes de ser considerado centro de referência na área da

surdez oferecendo capacitação a esses profissionais em de aperfeiçoamento para

esses profissionais a nível local, estadual e nacional através de cursos de capacitação,

fóruns, seminários e congressos. Da experiência de participar desses eventos, seja

como espectador ou ministrante, ouvir professores de Matemática que atuam na

educação básica e a crença de que os professores que detêm alguma experiência e

capacitação para trabalhar com aluno surdo ou com outra necessidade especial

devam contribuir com aqueles que se dizem não preparados para atuar com a

diferença.

Da minha atuação como professor regente em turmas do Ensino fundamental

e Médio, coordenador pedagógico e professor orientador de Matemática no INES, num

contexto de reuniões pedagógicas semanais, onde a equipe de professores trabalha

numa perspectiva de avaliação constante e tem se empenhado em validar questões

da Educação Matemática partindo de observações feitas em sala de aula.

As conclusões obtidas nesses encontros têm sido úteis na elaboração de

estratégias para o ensino de Matemática para o surdo.

Essa rotina de trabalho possibilitou minha participação como palestrante e

ministrante de cursos de capacitação para professores do ensino regular levando a

cabo os princípios de Salamanca (1994), ou seja: “Assegurar que a educação

especial faça parte de todas as discussões entre aqueles que lidem com o processo

educativo e não apenas entre os que atuam com portadores de necessidades.”

Baseado nessas experiências, proponho um Curso de Capacitação para

professores de Matemática que atuam na educação básica, nos moldes de educação

continuada, tomando por base oficinas e cursos ministrados em Curso de

Aperfeiçoamento para professores no INES, escolas municipais em cidades do

Estado do Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Limeira, em São Paulo e

professores da educação básica do Estado do Amazonas.

O curso partiu do pressuposto que na formação profissional do professor de

Matemática deva constar aprendizagem teórica e vivências práticas de tal forma que o

“saber” e o “saber fazer”, na prática profissional, não ocorram dissociados. Nesse

contexto, iniciamos o Curso com uma reflexão sobre as funções sociais da escola: “Da

reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência onde as

discussões foram focadas no tema”. “Educação e Socialização”. (GÓMEZ, 2000:13) A

partir dessa discussão, foi sendo introduzida a proposta de educação bilíngue

desenvolvida no INES, a importância do uso de Libras no contexto escolar, levando

em conta que:

“O importante para o sujeito surdo é chamá-lo ao diálogo, para que num processo de interação chegue à construção de significados e evidencie múltiplas compreensões /representações de mundo; para isso é preciso que se crie um ambiente linguístico e social adequados às condições do aluno surdo.” [FANTINEL; RAMPELOTO (2000:52)]

Essa inteiração será bem-sucedida quando o professor de Matemática tiver

consciência de que a surdez é a perda sensorial que traz maiores prejuízos no

desenvolvimento intelectual do indivíduo em particular; a linguagem é um fator

importante para esse fim, e esta interfere no pensamento abstrato. Outro aspecto que

deve ser levado em conta nesse argumento são os sistemas de representações aos

quais o aluno surdo estará exposto, e, conforme MACHADO (1998:83):

“Tanto a Matemática quanto a língua Materna constituem sistemas de representação, constituídos a partir da realidade e a partir dos quais se constrói o significado das ações, das relações. Sem eles não nos constituiríamos a nós mesmos enquanto seres humanos.”

Após as considerações descritas, onde se discutiu o papel do educador e

professor de Matemática, propusemos a leitura do texto “Significados”, extraído de

LINS (1997:27), e que, com o objetivo de elucidar fatos, o transcrevemos:

“‘A rua’ não se caracteriza primariamente pelas coisas que se faz na rua, e, sim, por seus significados próprios. Por exemplo, não é ‘fazer papagaios (pipas)’ que caracteriza a rua, e, sim, os significados (da) que se produzem numa atividade que envolva aquela tarefa. Quando um arquiteto ou um físico fazem papagaios, é quase certo que os significados produzidos não sejam os mesmos, nem entre si nem com relação aos produzidos pela criança na rua. O que queremos dizer com isso é que não basta trazer para a escola a tarefa para produzir com base nela apenas significados da escola. Qual é o sentido de dizer ‘Vamos fazer papagaios!’ com intenção única de falar de simetria, triângulos, cálculo de hipotenusas e de áreas, e – pior ainda – terminar fazendo o mesmo papagaio de sempre? Alguns dos significados básicos que os papagaios têm na rua estão ligados à beleza e ao equilíbrio: Por que não colocar o desafio de fazer um papagaio diferente, mas que seja tão bom quanto o comum? Numa situação dessas, é preciso discutir e explicitar: i) o que faz o papagaio

comum funcionar; e ii) qual o ‘papagaio dos sonhos’, o que envolve discussões sobre beleza, forma e tamanho. Num processo como esse, as afirmações sobre a ‘geometria’ do papagaio seriam feitas e possivelmente gerariam outras, abrindo-se a possibilidade da intervenção legítima do professor para trazer novas possibilidades. A noção de equilíbrio dinâmico – O papagaio fica bem ‘balanceado’ quando é pendurado pelo tirante – pode ganhar novos significados, possivelmente matemáticos, na medida em que novas formas são propostas.”

A aplicação desse texto se deve ao fato de que o professor, ao elaborar uma

atividade, deva valorizar o saber matemático que o aluno traz consigo, aproximá-lo do

saber da escola, isto é, aproveitar aquilo que o aluno traz, considerando que: “sua

intervenção legítima será o elemento básico para que se constitua um conjunto de

instrumentos que vão participar da organização da atividade de produzir novos

papagaios”. (LINS, 2000:28)

A atividade prática que se seguiu após o texto de Lins teve como objetivo

mostrar ao professor que, ao ensinar matemática, deve utilizar fatos do cotidiano do

aluno, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática: “Com isso criam-

se condições para que o aluno perceba que a atividade matemática estimula o

interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e desenvolvimento da capacidade

para resolver problemas. (MEC, 1998:63)

A atividade prática que se propôs a seguir teve como objetivo utilizar o

cotidiano na elaboração de atividades para aulas de matemática. Então, foi solicitado

aos participantes que se organizassem em grupos de no máximo quatro pessoas e, a

seguir, foram distribuídos jornais diários e revistas recentes, papel, canetas

hidrográficas, cola e tesouras.

De posse desse material, foi solicitado a cada grupo que elaborasse uma aula

de matemática utilizando notícias ou reportagens contidas no material recebido. A

partir desse momento, não houve interferência do ministrante. Cada grupo preparou

uma aula de matemática, e, como boa parte dos participantes eram professores do

ensino fundamental, os temas escolhidos pelos grupos eram fundamentados no

ensino de aritmética e geometria.

Em seguida, os trabalhos foram apresentados e avaliados pelos participantes

e, ao final, o ministrante fez suas ponderações acerca da aplicação daquele material

em uma turma de surdos.

Essa atividade nos permitiu avaliar a importância da formação continuada, num

contexto que possibilitou a reflexão de que a atuação do professor em sala de aula

não pode ser considerada como um ato isolado, e que o aperfeiçoamento se faz

melhor em espaços de reflexão em grupo.

Partindo dessa experiência com professores do ensino fundamental e do

pressuposto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) propõe que

a educação especial para essas pessoas deve ser oferecida preferencialmente na

rede regular de ensino, sugiro uma proposta de curso para professores de matemática

da educação básica tomando por base as diretrizes curriculares para formação de

professores de Matemática, onde se lê: “A capacidade de aprendizagem continuada,

sendo uma prática profissional, também é fonte de conhecimento.” Apoio-me também

no fato de que apenas a graduação não pode dar conta da diversidade cultural

vigente.

Conclusão

Desde o século XVI, a inclusão de pessoas surdas tem sido uma preocupação

da Ciência. Em princípio, acreditava-se que o surdo, ou surdo-mudo, era incapaz de

aprender, por isso esse sujeito vivia à margem da sociedade. Isto é, não era

considerado um cidadão.

No início dessa trajetória, a educação de surdos era uma tarefa da medicina e

da psicologia. Mas é a partir das considerações do médico e matemático Cardano,

considerado pelos autores que fundamentaram essa pesquisa como o primeiro

educador surdo, que tem início o processo de escolarização formal do surdo.

A criação da primeira escola exclusivamente para surdos na França abriu as

portas para a fundação de outras escolas na Europa. A partir daí, pode-se considerar

que a educação de surdos passou a ser objeto de estudo da pedagogia. Este

movimento chega ao Brasil dois séculos depois, com a criação do INES, em 1857.

Nesse período, o método utilizado era o oral, o que mais tarde foi chamado

abordagem clínica da surdez. Com a realização do congresso de surdo-mudez de

Milão, em 1880, o método oral foi reconhecido como o melhor para a educação de

surdos. Outras abordagens só começam a tomar fôlego na segunda metade do século

XX.

Atualmente, no Brasil, o INES é considerado centro de referência na Educação

de Surdos, sendo uma instituição com mais de cento e cinquenta anos. Traz na sua

história a experiência de ter transitado por várias fases da educação no Brasil, assim

como por várias tendências e abordagens no ensino para surdos. Neste trabalho,

citamos três: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.

Hoje o INES adota o bilinguismo pelo fato de um indivíduo surdo ser usuário de

duas línguas, a língua de sinais como a língua natural do surdo e a língua portuguesa

como segunda língua.

A utilização do bilinguismo se deve ‘a possibilidade de integração do indivíduo

ao meio sociocultural a que naturalmente pertence, ou seja, às comunidades de

surdos e de ouvintes. Esta orientação está em acordo com a proposta da inclusão

escolar de pessoas com necessidades educativas especiais. E a partir desse fato

surgiu a necessidade de investigar até que ponto o professor de Matemática está

preparado para a inclusão do aluno surdo.

Para realização dessa pesquisa, levou-se em conta a proposta de educação

inclusiva trazida pela LDB de 1996, de modo a propor um curso de atualização para

professores de Matemática que atuam na educação básica, visando contribuir com

uma melhoria da qualidade do ensino de Matemática para essas pessoas. Nesse

contexto, foi levada em consideração a ponderação de um profissional surdo que

utiliza como primeira língua a de sinais, o relato de um grupo de professores de

Matemática, as reflexões sobre minha prática pedagógica e a fundamentação de

autores da área de Educação de Surdos e Educação Matemática.

O profissional surdo entrevistado nessa pesquisa e os autores que norteiam

esse trabalho concordam que os problemas existentes na educação de surdos não

residem apenas no fato de que os professores precisam aprender LIBRAS. Isso não

basta, é importante que procurem conhecer quem é o surdo, isto é, como ele vive.

A fala dos professores entrevistados não é diferente. Em alguns aspectos,

todos convergem que seria melhor conhecer a língua de sinais e propõem que, não

sendo possível, que seja utilizado um intérprete como tradutor. No entanto, não levam

em consideração o contexto cultural em que o surdo vive.

Para fundamentação teórica deste trabalho, se fez necessário,

permanentemente realizar revisões bibliográficas acerca da inclusão escolar no

contexto da educação de surdos, e nos nesses levantamentos se pôde constatar que

todos os textos consultados eram fundamentados na fonoaudiologia, psicologia,

educação ou autores que se ocupam com alguma forma de deficiência.

Não foram encontrados autores de Educação Matemática que se preocupem

diretamente com o tema, assim como se pôde constatar no texto do capítulo três que

não foram encontradas, no período de 1987 a 2008, dissertações de mestrado ou

teses de doutorado cujas palavras-chave fossem: Formação de Professor de

Matemática, Inclusão Escolar e Educação de Surdos. Daí infere-se que pouco tem

sido produzido em termos acadêmicos nessa área nos últimos dez anos.

Além disso, constata-se uma insatisfação por partes dos professores sobre os

rumos da inclusão, pois alegam que não se sentem preparados para a proposta de

inclusão onde se diz que o professor deve estar preparado para todas as outras

formas de deficiência, não apenas a surdez.

As contribuições descritas no quarto capítulo, algumas sob a forma de

atividades utilizando o cotidiano escolar, são sugeridas visando auxiliar o professor de

Matemática que venha a atuar com alunos surdos e são fundamentadas nas vivências

provenientes da atuação como professor regente em turmas do ensino fundamental e

médio, coordenador pedagógico e professor orientador de matemática no INES, a

participação em reuniões pedagógicas semanais, numa perspectiva de avaliação

constante e o propósito de validar questões da Educação Matemática partindo de

observações feitas em sala de aula.

Assim sendo, a experiência de ministrar cursos de capacitação de professores

da rede regular de ensino para atuarem com alunos surdos possibilitou a elaboração

de um Curso de Capacitação para professores de Matemática da educação

básica, cujo objetivo é fornecer subsídios para o trabalho com alunos surdos, numa

proposta de educação bilíngue.

Proposta de Curso de Capacitação

1 – Identificação do Projeto

Título: Formação do Professor de Matemática para ed ucação de surdos

Órgão Responsável : Instituto Nacional de Educação de Surdos

2 – Justificativa

Desde 1994 atuando como professor no Colégio de Aplicação do Instituto

Nacional de Educação de Surdos (Cap/INES), àquela época, mesmo sem experiência,

pude perceber que resistem diversos métodos, filosofias e teorias na educação

especial de surdos, o que tem sido objeto de muita polêmica entre os educadores.

Nesse contexto, o maior prejudicado é o surdo, daí nasceu o interesse em

desenvolver trabalho que venha a contribuir com o professor de Matemática e,

consequentemente, com o aprendizado do aluno surdo.

Surge a proposta de elaboração um Curso de Capacitação para professores

de Matemática que atuam na educação básica, levando em consideração a proposta

de educação inclusiva trazida pela LBD de 1996. Da experiência como professor

regente em turmas do ensino fundamental e médio, coordenador pedagógico e

professor orientador de Matemática no INES, atuando num contexto de reuniões

pedagógicas semanais, numa perspectiva de avaliação constante e o propósito de

validar questões da Educação Matemática partindo de observações feitas em sala de

aula.

3 - Objetivo Geral

Promover ações de formação continuada para professores de matemática da

educação básica, pois a Declaração de Salamanca de 1994, ao discorrer sobre a

inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais, sugere e

apresenta as providências que, urgentemente, devem ser tomadas pelos sistemas de

ensino, de modo a: “Assegurar que a educação especial faça parte de todas as

discussões entre aqueles que lidem com o processo educativo e não apenas entre os

que atuam com portadores de necessidades especiais.”

4 - Objetivos Específicos

• Fazer uma análise das principais abordagens metodológicas que

norteiam a educação de surdos.

• Propor estratégias que venham a contribuir no aprendizado de

Matemática da pessoa surda a partir dos pressupostos do Bilinguismo.

• Contribuir com a formação continuada do professor de Matemática no

que diz respeito à educação Matemática da pessoa surda.

5 – Público-alvo

Professores de Matemática da Educação Básica que atuem preferencialmente

em escolas da rede pública

6. Duração

15 horas

7 - Local de Realização

Preferencialmente em escolas públicas envolvidas no Processo de Educação

Inclusiva.

8 - Ações

O projeto de formação continuada será desenvolvido de forma a abranger as

seguintes ações:

1. Realização de cursos de capacitação para professores de Matemática da

Rede Pública de Ensino.

2. Disponibilização de um fórum de discussão em ambiente virtual para os

participantes, com o objetivo de socializar as experiências vividas após o curso.

ATIVIDADE Carga Horária

Módulo I Educação e Sociedade – Aspectos da Inclusão Escolar

4 horas

Módulo II

Educação de Surdos - Bilinguismo e a Utilização de LIBRAS no Contexto Escolar

4 horas

Módulo III

O papel do Professor de Matemática no Contexto da Educação de Surdos

3 horas

Módulo IV

Oficinas de Matemática 4 horas

9 - Tópicos de Cada Módulo

Módulo I – Educação Sociedade – Aspectos da Inclusã o Escolar

Este módulo tem como objetivo evidenciar os aspectos da inclusão escolar,

mas priorizará aqueles voltados à educação de surdos que venham a contribuir com o

professor de Matemática que atua na educação básica. E leva em conta que o surdo,

prejudicado no processo de recepção, ou sendo privado dele, é atingido em vários

aspectos, sendo os de mais relevância: o pensamento abstrato, o raciocínio, a lógica,

a simbolização, o classificar, inferir, comparar e outros, e que essas dificuldades o

afastam de uma realidade totalmente ouvinte. O módulo deverá ser desenvolvido em

4 horas-aula, sob a forma de atividades orientadas que possibilitem esclarecer o que é

a inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais, bem como

fazer uma incursão nos pressupostos contidos na LBD, nas Diretrizes para Educação

Especial e documentos que fundamentaram o projeto de educação para todos, e,

dessa forma, realizar uma reflexão sobre suas influências na prática pedagógica do

professor em sala de aula.

Módulo II - Educação de Surdos - Bilinguismo e a Ut ilização de LIBRAS no

contexto escolar

Este módulo será desenvolvido em 4 horas-aula e tem como objetivo mostrar

os pressupostos do bilinguismo como uma proposta de ensino usada em escolas que

se propõem a tornar acessível ao aprendiz surdo duas línguas no contexto escolar.

Evidenciando que estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais

adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua

dos sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino das línguas

oral ou escrita.

O bilinguismo só refere, no que diz respeito à criança surda, a uma filosofia

educativa que permite à criança o acesso, o mais precocemente possível, a duas

línguas: a língua de sinais e a língua oral, mas não fornecidas concomitantemente,

dada a diferença estrutural destas duas línguas. O acesso à língua de sinais é feito de

forma natural, através da interação da criança com o adulto surdo. A língua oral é

fornecida como segunda língua, teoricamente baseada nas habilidades linguísticas já

desenvolvidas pela língua de sinais. A língua oral também é uma das vias de acesso

ao aprendizado da leitura escrita, juntamente com a língua de sinais. Nesse contexto,

o professor ouvinte deve ter a preocupação de respeitar a autonomia da língua de

sinais e da língua portuguesa, para estruturar um plano educacional que não afete a

experiência psicossocial e linguística da criança surda.

No desenvolvimento deste módulo, serão apresentados trabalhos em vídeos

que fundamentem a utilização de LIBRAS no contexto escolar.

Módulo III - O papel do Professor de Matemática no Contexto da Educação de

Surdos

Esse módulo será desenvolvido em 3 horas-aula e tem o intuito de aprofundar

os conhecimentos produzidos e estudados nos módulos I e II. Com o objetivo de

discutir o papel do professor de Matemática no contexto da educação inclusiva, o

módulo será fundamentado em textos de autores que discutem a formação e o papel

do professor de Matemática, tomando por base a fala dos professores participantes.

Nesse contexto, devem-se elencar as relações e os acordos que possam ser

estabelecidos por eles em sala de aula, quando da presença de alunos surdos que

têm como primeira língua a de sinais, a língua portuguesa utilizada pelos ouvintes e a

linguagem matemática.

Módulo IV - Oficinas de Matemática

Para este módulo, serão desenvolvidas oficinas baseadas no cotidiano escolar

dos participantes. Isto é, será construído a partir dos depoimentos desses professores

de Matemática. Como o curso é voltado para professores de escolas públicas, estas

atividades tomarão por base algumas competências contidas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Médio (MEC, 2002: 259).

No que se refere a Representação e comunicação: “Exprimir-se com correção

e clareza, tanto na língua materna, como na linguagem matemática, usando a

terminologia correta.” Nesse contexto, apresentar atividades onde o surdo que tem

como primeira língua a LIBRAS possa se expressar claramente. Os alunos do ensino

médio do INES já estabeleceram sinais que identificam Operações com Matrizes,

Progressão Aritmética e Progressão Geométrica, assim como Gráficos de Funções.

Nesse sentido, também podem ser utilizadas as representações geométricas.

Na linha de Investigação e compreensão: “Selecionar estratégias de resolução

de problemas” e “Interpretar e criticar resultados numa situação concreta”. Para esse

fim, sugerimos ao professor que explore o cálculo de áreas e volumes de figuras

geométricas equivalentes utilizando material previamente construído. De acordo com o

contexto de representação e comunicação e representação, utilizar também recursos

tecnológicos como instrumento de produção.

Incluam-se aqui as atividades de Contextualização sociocultural entre elas.

“Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e Intervenção do

real”. Nesse contexto, sugerimos a utilização de jornais e revistas com notícias que

venham a contribuir com a elaboração de tabelas e gráficos, as técnicas de contagem

apresentadas pela Análise Combinatória e o cálculo probabilidades. Esses aspectos

também podem ser ressaltados em outras habilidades, tais como: “Aplicar

conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em especial em outras

áreas do conhecimento.” E, por fim: “Utilizar adequadamente calculadoras e

computador, reconhecendo suas limitações e potencialidades.”

10. Avaliação

Tendo em vista o caráter do curso, o participante deverá participar dos quatro

módulos propostos, e será avaliado de forma qualitativa.

Para esse fim, serão utilizados formulários próprios onde o cursista se

posicionará sobre o quanto as atividades desenvolvidas poderão contribuir na sua

atuação docente.

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ANEXOS

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional. Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela Conferência Mundial. 1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados. 2. Acreditamos e Proclamamos que: • toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, • toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, • sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, • aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, • escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. 3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: • atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. • adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma. • desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva. • estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais. • encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de

decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais. • invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva. • garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas. 4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agências financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial: • a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais; • As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO, UNESCO e UNICEF: • a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integrada provisão em educação especial; • organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de serviço nos países; • a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de provisão em educação especial que seja inclusiva; • UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas; • a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com educação para todos em vários foros; • a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a necessidade educacionais especiais. • a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentação e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração. • a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de indicadores de necessidade e de provisão de educação especial. 5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo da Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos importantes tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de 1994. ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Introdução • 1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações nãogovernamentais e outras instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura

de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras organizações inter-governamentais, especialmente o documento "Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial. • 2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças. • 3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bemsucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. • 4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm

sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas. • 5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções: I. Novo pensar em educação especial II. Orientações para a ação em nível nacional: A. Política e Organização B. Fatores Relativos à Escola C. Recrutamento e Treinamento de Educadores D. Serviços Externos de Apoio E. Áreas Prioritárias F. Perspectivas Comunitárias G. Requerimentos Relativos a Recursos III. Orientações para ações em níveis regionais e i nternacionais • 6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade. • 7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. • 8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças. • 9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro

de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares. Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos. • 10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral, fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especializados - em especial, provisão de treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursos adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas, em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de escolas públicas e privadas. • 11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação. Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de programas de educação de adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências em programas educacionais. • 12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de alcançar educação para todos. II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO • 13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integração e participação e representam abordagens bemtestadas e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para

aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia nacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são convidados a considerar as seguintes ações concernentes a política e organização de seus sistemas educacionais. • 14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes integrados. • 15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional. • 16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam estipular que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição especial seja requerida. • 17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada. Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundária e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres portadoras de deficiências. • 18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais. • 19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. • 20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento para pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bemestar e vocacional. • 21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados à educação especial bem como o número de estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares. • 22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde,

trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido de promover convergência e complementariedade, Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências semipúblicas e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especial necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços educacionais especiais. • 23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento externo à educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências bilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial no planejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas. B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA • 24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada - um esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamento profissional - e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividades extra-curriculares. • 25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças com necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. Flexibilidade Curricular. • 26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não viceversa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes. • 27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram. • 28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los. • 29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las. • 30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe

regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de apoio externo. • 31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de necessidades individuais e assegure a manutenção. • 32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural. Administração da Escola • 33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles (administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes. • 34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional deveria ser decidido através de consultoria e negociação. • 35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula. Informação e Pesquisa • 36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado. • 37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular. Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participar ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações. Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.

C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES • 38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida. • 39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais. • 40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requerem oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além disso, alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região. • 41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação de professores. • 42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente. • 43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas autodidáticas. • 44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas. • 45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem nãocategorizante que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais áreas específicas de deficiência. • 46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz

respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam completamente levadas em consideração. D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO • 47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o seguinte: • 48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares. • 49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis. E. ÁREAS PRIORITÁRIAS • 50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida adulta do trabalho e educação de meninas. Educação Infantil • 51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação de atividades pré-escolares e saúde infantil. • 52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como pela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres. Preparação para a Vida Adulta

• 53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio de entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüente treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização. Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços e agências. Educação de Meninas • 54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para meninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação, orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas. Educação de Adultos e Estudos Posteriores • 55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de diferentes grupos de adultos portadores de deficiência. F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS • 56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado progresso na equalização de oportunidades educacionais para crianças portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis. Parceria com os Pais • 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca. • 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para suas crianças. • 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.

• 60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais, através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovida e seus representante envolvidos no delineamento e implementação de programas que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações de pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delineamento e implementação de programas. Envolvimento da Comunidade • 61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento de comunidades na educação e treinamento de pessoas com necessidades educacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar a participação da comunidade através da garantia de apoio às associações representativas e convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com este objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela administração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar uma participação comunitária significativa. • 62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaços disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programas tanto dentro como fora da escola. • 63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade, incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se tornarem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências governamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio. O Papel das Organizações Voluntárias • 64. Uma vez que organizações voluntárias e não-governamentais possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade. • 65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mudanças. Conscientização Pública • 66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudes positivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais. • 67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente a integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo e imaginação sobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia também pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a respeito de novas abordagens em educação, particularmente no que diz respeito à provisão em educação especial nas escolas regulares, através da

popularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas. G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS • 68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir a educação para todos deve ser reconhecido como uma política governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que se obtenha recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis. • 69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com vistas a adquirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, o nível de suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda. • 70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de treinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos, de professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica apropriada para assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador, também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local. • 71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituições especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional no que se refere à educação especial requererá estruturas de gerenciamento efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em nível local quanto em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e corporações juntem esforços. III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E I NTERNACIONAIS • 72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e nãogovernamentais, regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experiências anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais e nãogovernamentais, bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a união de seus esforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas. • 73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional reside no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e originar capacitação. • 74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar no planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos de cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na experiência de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das capacidades nacionais. • 75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do

intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto em educação especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores de progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de emprego deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos de enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional e internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos tais como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação. • 76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento de deficiências em termos do mundo em geral aumenta em número, particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se prevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindo ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros de dados países. • 77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência e complementaridade entre organizações do sistema das Nações Unidas e outras agências que prestam assistência nesta área. • 78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento avançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre universidades e instituições de treinamento em países diferentes para a condução de estudos comparativos bem como para a publicação de referências documentárias e de materiais instrutivos. • 79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e disseminação de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontros regionais. • 80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à educação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossem incluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma questão em separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especial deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela UNESCO e por outras agências inter-governamentais. • 81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos deveriam assegurar que a educação especial seja uma parte integrante de todos os projetos em desenvolvimento. • 82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura emergente da informação. • 83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios , Política e Prática em Educação Especial. Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações

Unidas adotada em Assembléia Geral.

ANEXO II

* RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001.(*) *

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001.(*) Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,

de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c” , da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, RESOLVE: Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de

alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e

a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.. Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de

atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos..

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam

necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais

e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da

educação inclusiva.. Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:.

I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;. II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos,

habilidades e competências;. III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.. Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os

que, durante o processo educacional, apresentarem:. I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:. a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; . b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II -

dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;. III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. . Art. 6o Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e

a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:. I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;. II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;.

III - a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário.. Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou

modalidade da Educação Básica..

Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organização de suas classes comuns:. I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;. II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias

classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;. III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento

dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória;. IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:.

a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;. b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;. c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;. d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação..

V - serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos;. VI - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com

protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;. VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes

e recursos da comunidade;. VIII - temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino

fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino,

procurando-se evitar grande defasagem idade/série;.

IX - atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24,

V, “c” , da Lei 9.394/96.. Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de

comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.. § 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso..

§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum.. Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social,

recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social..

§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. § 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN.. § 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da

escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional..

Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de

parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e

estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo.. Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem

necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação - incluindo instalações, equipamentos e mobiliário - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.. § 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à

acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.. § 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a

acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.. Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de

saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.. § 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar

continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.. § 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser

realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno. Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão

convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais

especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva..

Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as

normas dos respectivos sistemas de ensino.. Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com

histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional.. Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender

alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino.. § 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas

especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais. § 2o As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas

em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho. Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.. § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns

com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que

comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos

conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:. I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;. II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo

adequado às necessidades especiais de aprendizagem;. III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;. IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. § 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles

que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas

práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.. § 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;.

II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;. § 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização,

pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.. Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica..

Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e políticas educacionais.. Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa

no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia

31 de dezembro de 2001.. Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário.. FRANCISCO APARECIDO CORDÃO.

Presidente da Câmara de Educação Básica.

ANEXO III

Decreto Lei de LIBRAS Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, DECRETA: CAPÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. CAPÍTULO II DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. § 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. § 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. CAPÍTULO III DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput. Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe. § 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput. § 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput. Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional; II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação. § 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III. § 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput. Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação; Portal MEC - Sitio SEESP http://portal.mec.gov.br/seesp Fornecido por Joomla! Produzido em: 12 January, 2009, 01:51

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação; III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação. § 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras. § 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério. Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua. § 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade. § 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente. § 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior. Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas. Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação: I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua; II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos; III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto. Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa. Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia. CAPÍTULO IV DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. § 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem: I - promover cursos de formação de professores para: a) o ensino e uso da Libras; b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas; II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos; III - prover as escolas com: a) professor de Libras ou instrutor de Libras; b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos; IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização; V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos; VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, Portal MEC - Sitio SEESP http://portal.mec.gov.br/seesp Fornecido por Joomla! Produzido em: 12 January, 2009, 01:51

valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos; VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva. § 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente. § 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva. Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como: I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior. Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade. Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas. CAPÍTULO V DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa. Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional; II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação. Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III. Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil: I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior; II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental; III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos. Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa. Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior. Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos. § 1o O profissional a que se refere o caput atuará: I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino; II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino. Portal MEC - Sitio SEESP http://portal.mec.gov.br/seesp Fornecido por Joomla! Produzido em: 12 January, 2009, 01:51

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. CAPÍTULO VI DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de: I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. § 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. § 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação. § 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras. § 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras. Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação. § 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo. § 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004. CAPÍTULO VII DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva; II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso; III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação; IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado; V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica; VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional; VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno; VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa; IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação. § 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras. § 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas. CAPÍTULO VIII DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS Portal MEC - Sitio SEESP http://portal.mec.gov.br/seesp Fornecido por Joomla! Produzido em: 12 January, 2009, 01:51

PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004. § 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras. § 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000. Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput. CAPÍTULO IX DAS DISPOSIÇÕES FINAIS Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto. Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto. Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto. Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.2005 Portal MEC - Sitio SEESP

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