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Un compaacutes que hace cuadrados La escritura y la lectura en el curriacuteculum de seacuteptimo antildeo en Costa Rica

A square drawing compass writing and reading in the first year of high school in Costa Rica

Volumen 18 Nuacutemero 1 Enero-Abril

pp 1-29

Este nuacutemero se publica el 1deg de enero de 2018 DOI httpsdoiorg1015517aiev18i130704

Catalina Ramiacuterez Molina

Revista indizada en REDALYC SCIELO

Revista distribuida en las bases de datos

LATINDEX DOAJ REDIB IRESIE CLASE DIALNET SHERPAROMEO QUALIS-CAPES MIAR

Revista registrada en los directorios

ULRICHrsquoS REDIE RINACE OEI MAESTROTECA PREAL CLACSO

Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo

______________________________________________________________Volumen 18 Nuacutemero 1 Antildeo 2018 ISSN 1409-4703

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Catalina Ramiacuterez Molina1

Resumen El presente artiacuteculo muestra los resultados de un anaacutelisis en profundidad del documento curricular mediante el meacutetodo de redes sisteacutemicas de las aacutereas de lectura y escritura del Programa de estudios de seacuteptimo antildeo en Costa Rica El propoacutesito es conocer en primer lugar queacute contempla el texto curricular en estas dos aacutereas y en segundo lugar ofrecer un contraste entre los resultados del anaacutelisis y las nuevas concepciones didaacutecticas para la ensentildeanza de la lengua y la literatura El anaacutelisis realizado revela una propuesta curricular desmantelada de conocimientos didaacutecticos que oriente las praacutecticas de escritura y lectura en secundaria Por lo tanto se proponen algunos cambios para una propuesta curricular que permita a la persona docente planificar una programacioacuten coherente que asegure a sus estudiantes la apropiacioacuten de una alfabetizacioacuten en sintoniacutea con el desarrollo de competencias de lectura y escritura necesarias para vivir hoy Palabras clave Educacioacuten secundaria curriacuteculum escritura lectura Abstract This article presents the results of an in-depth analysis of the curricular document of reading and writing areas of the first year of high school Program of Studies in Costa Rica using the systemic networks approach The purpose is to know firstly the contents of the curricular text regarding these two areas Secondly there is a contrast between the results of the analysis and the new didactic conceptions for the teaching of language and literature The analysis reveals a curricular proposal lacking of didactic knowledge which guides the practices of writing and reading in secondary school Therefore some changes are suggested as a curricular proposal that allows teachers to plan a coherent program that assures their students the appropriation of a literacy in harmony with the development of reading and writing skills necessary to live today Key Words High school education curriculum writing reading

1 Docente en la Ensentildeanza del Castellano y la Literatura en la Universidad de Costa Rica Direccioacuten electroacutenica ramrezmolinacgmailcom Artiacuteculo recibido 28 de abril 2017 Enviado a correccioacuten 13 de junio 2017 Aprobado 18 de setiembre 2017



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1 Introduccioacuten

Compartir en el presente artiacuteculo los resultados del anaacutelisis del documento curricular en

las aacutereas de escritura y lectura nace de dos experiencias La primera surgioacute hace varios antildeos

atraacutes con mis estudiantes universitarios al acercamos al curriacuteculum para la ensentildeanza del

Espantildeol de la secundaria En tiempos de conversacioacuten y reflexioacuten el estudiantado

universitario expresaba tensiones y contradicciones al enfrentar el texto curricular de seacuteptimo

antildeo y llegamos a una conclusioacuten de manera metafoacuterica el curriacuteculum de espantildeol no es maacutes

que un muntildeeco de trapo empolvado que cada cuatro u ocho antildeos se recompone con

atuendos de moda y maquillaje para salir a escena El puacuteblico aplaude pero los que estamos

tras bastidores planeando las escenas sabemos que en cualquier momento un dedo un ojo

o una pierna caeraacute

Con la descripcioacuten de esta inquietante imagen comenzoacute el intereacutes por conocer de queacute

manera estaban organizadas y coacutemo se concebiacutean las aacutereas de lectura y escritura en el

documento curricular y a este intereacutes se unioacute otra imagen (segunda experiencia) creada por

Guiseppe Calarusso (2014) un manipulador de la fotografiacutea Su proyecto titulado

Improbabilitaacute (lsquoimprobabilidadrsquo) muestra fotografiacuteas surrealistas de objetos cotidianos pero

con un giro el artista los modifica y los convierte en objetos carentes de funcionalidad La

obra de Calarusso pretende hacer reflexionar sobre lo asumidas que estaacuten las formas de

todos esos objetos de uso cotidiano En una de las fotografiacuteas se retrata una hoja blanca de

papel en la que se muestra un cuadrado trazado por un compaacutes Esta imagen que es simple

solo en apariencia encierra una gran complejidad pues sabemos que el compaacutes es un

objeto disentildeado para crear una figura geomeacutetrica perfecta el ciacuterculo pero en la imagen lo

que se muestra es un cuadrado Al ver esta fotografiacutea comprendiacute que exactamente eso que

lograba visualizar es lo que muchos docentes experimentamos en el aacutembito educativo

especiacuteficamente en el didaacutectico y curricular para la ensentildeanza de la lengua y la literatura

Por muchos antildeos en Costa Rica el curriacuteculum de espantildeol de secundaria ha sido un

objeto cotidiano semejante al compaacutes Todos los docentes asumimos que existe y cumple

una funcioacuten trazar ciacuterculos y los docentes nos encargamos de hacerlo girar en la direccioacuten

adecuada ya que las tareas de ensentildear y aprender requieren de un tratamiento ciacuteclico en el

que se integran experiencias conocimientos y habilidades No obstante varios

investigadores en la materia (Arias Ruiacutez y Vargas 2013 Casaca 2009 Gallardo 2006

Meacutendez 2000 Murillo 2009 Ramiacuterez 2006 Ovares Alfaro Rojas y Mora 1986 Saacutenchez

2005) muestran que el compaacutes en lugar de trazar ciacuterculos hace cuadrados



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Ofrecer una respuesta al porqueacute de este fenoacutemeno implicaba comprenderlo desde el

origen Partir del curriacuteculum era una tarea ineludible pues en eacutel se establecen las nociones

didaacutecticas relativas a la escritura y la lectura queacute enfoques de ensentildeanza las orientan

cuaacuteles corrientes teoacutericas las sustentan coacutemo se plantea su aprendizaje queacute roles son

asignados al docente y al estudiante queacute se espera lograr con esa ensentildeanza cuaacuteles son

los componentes curriculares (objetivos contenidos actividades valores evaluacioacuten) y

coacutemo se estructuran y organizan Revelar en el curriacuteculum la dinaacutemica las conexiones y las

desconexiones de esta informacioacuten requeriacutea de una lectura profunda y exhaustiva que

permitiera mostrar coacutemo se plantea su ensentildeanza y aprendizaje

Ante estas experiencias el intereacutes de la presente aportacioacuten es mostrar un

acercamiento a la geografiacutea de las aacutereas de escritura y lectura en el Programa de estudios

de seacuteptimo antildeo para revelar lo que encierra describirla analizarla con detenimiento criacutetico y

perspectiva didaacutectica Para llevar a cabo estas tareas se realizoacute un trabajo cualitativo que

permitiera analizar el documento curricular contrastar los resultados del anaacutelisis con los

avances investigativos en el campo de la didaacutectica de la lengua y la literatura y establecer

posibles giros de cambio para una propuesta curricular y didaacutectica coherente

2 Referente teoacuterico del estudio

El sustento teoacuterico de la investigacioacuten descansa en tres ejes temaacuteticos 1 El curriacuteculum

2 La ensentildeanza de la escritura 3 La ensentildeanza de la lectura Estos tres ejes son campos

vastos y complejos por lo que se realiza una seleccioacuten y delimitacioacuten de aspectos

pertinentes de cada uno En el caso del primer eje temaacutetico se presenta una breve

conceptualizacioacuten acerca de lo que entenderemos por curriacuteculum cuaacuteles son sus

componentes queacute funciones deben cumplir y por queacute este texto es indispensable en la

actuacioacuten docente En el segundo y tercer eje temaacuteticos La ensentildeanza de la escritura y la

ensentildeanza de la lectura se intenta bosquejar coacutemo se han entendido estas praacutecticas

tradicionalmente y de queacute forma (a traveacutes de diversos estudios provenientes del campo de la

didaacutectica de la lengua y la literatura) se abre un nuevo y dinaacutemico panorama relativo a los

conocimientos que deben considerarse y de queacute manera estos cambios paradigmaacuteticos

obligan a revisar y analizar las formas en que los objetos de ensentildeanza (en nuestro caso la

escritura y la lectura) se plantean en el curriacuteculum oficial de secundaria en Costa Rica



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21 Definicioacuten moderna del curriacuteculum

Las definiciones modernas del curriacuteculum son numerosas y siempre sujetas a un

debate vivo e inacabado esto es bueno porque ya hemos interiorizado que el acto educativo

es fluctuante e impredecible En este punto nos referimos al enfoque mixto propuesto por

Akker Fasoglio y Mulder (2010) en el que se integran diversas tendencias y enfoques de

desarrollo en el campo de la educacioacuten y se genera un distanciamiento en cuanto a

adscribirse a un solo enfoque seguacuten la teoriacutea curricular es decir en lugar de pensar en el

curriacuteculum desde un uacutenico modelo se intenta llevar a cabo una mezcla de tendencias y

enfoques articulados y contextualizados

El enfoque mixto contempla el pragmatismo los prototipos la comunicacioacuten y el

desarrollo profesional El contexto praacutectico y sus usuarios estaacuten a la vanguardia del disentildeo

curricular y su promulgacioacuten Este tipo de procesos acompantildeado de un estilo comunicativo

relacional es deseable para llegar a los inevitables compromisos entre actores con

diferentes roles e intereses y para crear una coherencia externa entre todas las partes

involucradas (Akker et al 2010 pp 12-13)

A traveacutes de este enfoque mixto no solo se considera el curriacuteculum como la expresioacuten y

concrecioacuten del plan cultural en la institucioacuten escolar sino que el curriacuteculum intentado (el texto

curricular) ofrece una coherencia abierta y flexible para que la persona docente pueda

ejercer un curriacuteculum en el que pueda analizar el conocimiento teoacuterico disponible y utilice el

conocimiento que eacutel mismo obtiene de la reflexioacuten sobre su praacutectica y su experiencia como

docente (Schoumln 1998 p 280) Este nuevo paradigma para entender los alcances del

curriacuteculum alimenta la nocioacuten del texto curricular como el primer espacio que reuacutene y

estructura el conocimiento y ademaacutes orienta sobre lo que ha de ser impartido reproducido

en los estudiantes bajo el orden de un determinado formato

Aunque en apariencia este estudio se centroacute en la parte tradicional del curriacuteculum

que es el texto curricular consideramos de enorme trascendencia partir de eacutel pues a traveacutes

de este primer paso tocamos el terreno de la nueva liacutenea para entender el curriacuteculum que

es comprenderlo como instrumento que permite la deliberacioacuten y que si representa el punto

de partida de las praacutecticas docentes pueda ser un espacio para reflexionar sobre los

supuestos contenidos y representaciones de praacutecticas de la escritura y la lectura que

favorezcan las reformulaciones Por lo tanto en palabras de Linuesa (2010) iquestQueacute toca al

curriacuteculum Prever y representar la accioacuten



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22 Componentes curriculares

El disentildeo curricular seguacuten Walker (1990) incluye tres grandes elementos de

planificacioacuten el contenido la finalidad y la organizacioacuten del aprendizaje Desde esta

perspectiva el curriacuteculum elige los saberes y las competencias que deben ser desarrollados

por el estudiantado en el sistema escolar Desde el enfoque tradicional del curriacuteculum a

traveacutes de estos componentes se organiza la ensentildeanza que deben impartir los docentes y el

aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes Con el propoacutesito de analizar la propuesta

curricular para la ensentildeanza de la escritura y la lectura de secundaria en Costa Rica fue

necesario comprender cuaacuteles componentes curriculares se planteaban coacutemo se

organizaban y cuaacuteles son sus relaciones y funciones Para ello en este apartado se detalla

brevemente queacute se entiende en el estudio mdashdesde la teoriacutea curricularmdash por objetivos de

aprendizaje contenidos actividades de aprendizaje y evaluacioacuten

221 Objetivos de ensentildeanza contenidos actividades de aprendizaje y evaluacioacuten

Tyler (1973) sentildeala que la formulacioacuten de objetivos debe responder a las preguntas

iquestpara queacute hacerlo iquesthacia cuaacuteles metas se dirigen para aprender Por lo tanto deben

enunciarse describiendo los cambios que se espera lograr en las personas estudiantes no lo

que haraacuten los profesores En este sentido los objetivos son cambios que el sujeto consigue

como consecuencia del aprendizaje y deben relacionarse con cada una de las actividades

planteadas

La principal criacutetica a la formulacioacuten de objetivos tiene que ver con las clasificaciones

taxonoacutemicas propias del modelo teacutecnico Linuesa (2010) explica que para facilitar la

seleccioacuten de objetivos surgieron las denominadas taxonomiacuteas de Bloom (1973) y Gagneacute

(1979) listas de tipos de objetivos si bien referidas a tipos de aprendizaje En un momento

la pedagogiacutea por objetivos permitiacutea que todos trabajaran una estructura comuacuten desde una

aparente sencillez Gimeno (1982) sentildeala que

esa sencillez se convirtioacute en un artilugio debido a que en la realidad se produjo maacutes

tecnicismo que cientificidad la tendencia fue confundir fines resultados conductas y

objetivos Las taxonomiacuteas presentan una visioacuten sumativa del conocimiento no

contemplan la transferencia ni el descubrimiento en el aprendizaje y se sustentan en

bases psicoloacutegicas irrelevantes que hoy son insostenibles (p 276)



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Desde esta lectura las taxonomiacuteas se acercaban maacutes a una educacioacuten reproductora que

constructiva su dificultad para planificar determinadas aacutereas de conocimiento fue notable

Debido a este cuestionamiento muchos curriacuteculos han decidido pasar de una pedagogiacutea por

objetivos a una pedagogiacutea por competencias no obstante Gimeno (2010) sentildeala al

respecto que en la nueva tendencia de sustituir una pedagogiacutea por otra se corre el riesgo de

convertir de nuevo las competencias mdashal igual que antes los objetivosmdash en instrumentos

normativos fines contenidos y guiacuteas para elegir procedimientos y propuestas para la

evaluacioacuten (p 277) Este dilema hace que el concepto de competencias sea excesivamente

amplio en el que la precisioacuten y la mediacioacuten se convierten en valores absolutos y la

educacioacuten no es un producto sino un proceso en el que se hace complejo establecer

medidas concretas

En este sentido no solo es necesario conocer los liacutemites episteacutemicos del concepto de

competencia dada la dificultad para universalizarlo sino tambieacuten los intereses que lleva

consigo y que se proyectan en el uso que se haga de eacutel No solo debe ser una nueva moda

sino un cambio epistemoloacutegico en su caraacutecter (Barnett 2001 p108) Por lo tanto la

competencia debe poseer tres rasgos distintivos la transversalidad la transferencia y la

progresioacuten no solo la tenencia de saberes o el saber hacer sino tambieacuten el saber actuar

Por otro lado los debates sobre los contenidos del curriacuteculum han sido maacutes que

numerosos de ellos se desprenden dos posturas Por un lado desde el modelo de

racionalidad teacutecnica se le confiere a los contenidos todo el peso en cuanto a los saberes

obligatorios que debe adquirir la persona estudiante Estos contenidos se han centrado en la

transmisioacuten mecaacutenica de conceptos y hechos desprovistos de estrategias procedimientos y

secuenciacioacuten Desde esta oacuteptica los contenidos adquieren un caraacutecter nemoteacutecnico y se

cuestiona si tienen utilidad para la vida si se olvidan raacutepidamente o son permanentes

Tyler (1973) sentildeala que los contenidos deben permitir el desarrollo de conocimientos

que se transformen en habilidades y destrezas para que los y las estudiantes puedan

resolver situaciones cotidianas Deben ser proacuteximos a la experiencia de los sujetos y al

contexto social donde se ubica esta Por su parte Gimeno (2010) indica que algunos

ldquoprogresismosrdquo ingenuos han cometido el error de negar el contenido en siacute mismo sin

comprender su alcance y naturaleza por lo que el debate no es el de pedagogiacutea de

contenidos frente a una pedagogiacutea vaciacutea de ellos sino una basada en los contenidos

propuestos y la metodologiacutea con la que estos se ensentildean y se aprenden En suma los



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contenidos en el disentildeo curricular deben estar constituidos por tres cualidades la

significatividad la relevancia y la atraccioacuten hacia lo que se espera aprender

Con respecto a la actividad Linuesa (2010) sentildeala que las actividades constituyen el

elemento maacutes especiacutefico y relevante del aula por ello cuando se plantean se redibuja de

alguna manera el disentildeo de la praacutectica Para esta autora las actividades deben mantener

un diaacutelogo continuo con los contenidos los medios y los recursos disponibles deben prever

adecuacioacuten espacial y temporal secuenciacioacuten equilibrio entre los tipos de actividades y

coherencia entre ellas Las actividades deberaacuten poseer ciertas caracteriacutesticas explicadas por

Angulo (2005) citadas en Gimeno 2010 iquestQueacute deberiacuteamos ensentildear Toacutepicos generativos

cuestiones conceptos temas e ideas que aportan suficiente profundidad significatividad

conectividad y variedad de perspectivas para apoyar el desarrollo de la comprensioacuten del

alumnado iquestCoacutemo ensentildear para la comprensioacuten Mediante actuaciones de comprensioacuten el

alumno aplica el conocimiento a situaciones especiacuteficas y variadas iquestCoacutemo pueden los

docentes y el alumnado conocer lo que se ha comprendido Evaluacioacuten continua esta debe

ser un proceso muy distinto a la administracioacuten de cualquier tipo de pruebas o exaacutemenes

escritos Debe ser un proceso interactivo entre el docente y el alumnado en un contexto de

aprendizaje que anime a la reflexioacuten sobre el trabajo y la actividad realizada (pp 340-341)

Por uacuteltimo la evaluacioacuten es el componente curricular maacutes discutido pero tambieacuten el

que maacutes resistencia ofrece al cambio Algunos componentes curriculares han logrado

modificaciones pero la evaluacioacuten parece mantenerse estaacutetica Eisner (1998) sentildeala que no

hay consensos lo que muestra parte de la complejidad que abarca el campo de la

evaluacioacuten y el peso de la tradicioacuten Lo que preocupa de esta inmovilidad es que si las

concepciones de la evaluacioacuten siguen la liacutenea tradicional que evoca el examen como accioacuten

puntual y aislada convertida en recurso para medir el aprendizaje estariacuteamos obviando la

sustancia generadora de oportunidades que puede ofrecer la evaluacioacuten porque ldquoella misma

es recurso valioso de aprendizaje que asegura el aprendizajerdquo (Meacutendez 2001 citado por

Aacutelvarez 2010 p 356)

Lo importante no solo es contestar iquestqueacute evaluar sino coacutemo y cuaacutendo hacerlo No se

puede sostener el tratamiento de la evaluacioacuten como separada de todo el proceso al

contrario la evaluacioacuten extiende sus beneficios cuando se considera en el proceso De este

modo Tyler (1973) sentildeala que se requiere evaluar porque docente y estudiante necesitan

mejorar a partir del conocimiento que esta aporta necesitan reforzar su aprendizaje con la

toma de conciencia sobre su propio progreso y ese papel lo desempentildea la evaluacioacuten en su



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funcioacuten formativa En la medida en que el estudiante es consciente de su aprendizaje y lo

internaliza de manera progresiva seraacute capaz de activar sus conocimientos y rendimiento de

forma autoacutenoma

La clave del cambio para orientar la evaluacioacuten radica en dar a los profesores

autonomiacutea profesional oportunidades para poner en praacutectica sus conocimientos adquiridos

experiencia y quehacer didaacutectico diario y contacto con aprendizajes alternativos que

generen otras respuestas por parte del estudiantado

Sin duda los disentildeos curriculares son muy diversos y en ellos se plasman unas

concepciones particulares seguacuten el contexto Lo que siacute debe ser comuacuten a todos es la

posibilidad de apertura para analizarlos reflexionarlos y constatar que se establecen

vinculaciones soacutelidas y coherentes comprender que el curriacuteculum es un cuerpo vivo en el

que cada componente cumple una funcioacuten y si alguno falla los demaacutes tambieacuten Reafirmar la

idea de que el curriacuteculum no es solo un documento en papel que instrumentaliza

metodoloacutegicamente lo que hay que ensentildear sino que de eacutel se desprende una representacioacuten

de la accioacuten y si ella no es fiel al devenir de su audiencia (en nuestro caso docentes y

estudiantes) si no parte de sus inquietudes de lo nuevo que surge de sus vivencias diarias

del tiempo y las dinaacutemicas particulares estariacuteamos reproduciendo un germen que desmotiva

y desempodera en lugar de democratizar y hacer avanzar

23 La ensentildeanza de la escritura

iquestQueacute ha sucedido con la ensentildeanza de la escritura en la escuela Cassany (1999)

menciona un sinnuacutemero de tratamientos teoacutericos pedagoacutegicos y poco didaacutecticos que se

desprenden de trabajos diversos realizados por investigadores acerca de la escritura en la

escuela A continuacioacuten una siacutentesis

1 Las praacutecticas de escritura ponen eacutenfasis en la correccioacuten gramatical y las cuestiones

ortograacuteficas sintaacutecticas y morfoloacutegicas

2 Escribir es una herramienta de evaluacioacuten y no un proceso de aprendizaje

3 La escritura estaacute maacutes relacionada con la forma que con el contenido Lo que debe

ensentildearse son las normas y las sutilezas estiliacutesticas antes que los aspectos de

organizacioacuten y desarrollo de ideas

4 No se ensentildea a escribir para pensar y para aprender La mayor parte de las

producciones escritas que genera el aprendiz tienen una funcioacuten registrativa (toma de

apuntes trabajos) u organizativa (certificativa exaacutemenes) El alumnado dedica poco



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tiempo a escribir carece de modelos reales y orientaciones procesuales de lo que

debe hacer (coacutemo debe planificar coacutemo debe reflexionar sobre lo que escribe y coacutemo

debe revisar) La praacutectica reiterada de esas funciones transfiere al estudiantado la idea

de que la composicioacuten es una tarea mecaacutenica memoriacutestica y poco creativa

5 Se ensentildea a escribir en soledad Se escribe en silencio e incluso proscribe la

conversacioacuten

6 Se ensentildea que la ldquoverdaderardquo escritura debe ser la analoacutegica con laacutepiz y goma de

borrar aunque la forma maacutes frecuente en la actualidad sea la digital En este sentido

las praacutecticas compositivas deberiacutean adaptarse a la evolucioacuten social y tecnoloacutegica solo

de esta manera el alumnado tendraacute la sensacioacuten de que estaacute usando y aprendiendo un

instrumento uacutetil y actual

7 Ausencia de planificacioacuten y revisioacuten En un contexto real el autor toma decisiones

sobre lo que va a escribir (tipo textual extensioacuten destinatario propoacutesito tema) pero el

modelo tradicional de escritura se limita a la textualizacioacuten

8 Heterodireccioacuten Al elegir la consigna de escritura y al gestionar directamente la

planificacioacuten y la revisioacuten del texto la personal docente dirige conscientemente o no la

conducta de la persona estudiante

9 Sesenta minutos para redactar o construir un escrito es poco tiempo En la vida real

necesitamos mucho maacutes para escribir Al tener que resolver en tan poco tiempo las

tareas de escritura el aprendiz interioriza que no puede perder tiempo planificando o

eligiendo entre varios esquemas posibles sino que debe terminar su texto en el mismo

momento en que lo produce

10 Ausencia de destinatarios reales El receptor uacutenico de los textos del aprendiz es la

persona docente Aunque las consignas de composicioacuten propongan situaciones

verosiacutemiles el contexto acadeacutemico real se impone al ficticio La ausencia de lectores

reales extraescolares o de lectores intermedios limita el intereacutes por la escritura

(Cassany 1999 pp 112-136)

231 Nuevas tendencias con respecto a la ensentildeanza de la escritura

Diversos investigadores en la didaacutectica de la escritura Cassany (1999) Fontich (2013)

Ribas Milian Guasch y Camps (2002) sentildealan que durante deacutecadas las representaciones

mentales de la comunidad educativa sobre la escritura difieren en parte de las praacutecticas

reales La concepcioacuten del escritor como artista de las letras que se aiacutesla del mundo para



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crear su obra la cual se concibe como un producto acabado con un estilo complejo y una

ortografiacutea impecable se contrapone a los estudios que han realizado estos autores en

situaciones reales de trabajo de aula en las cuales ldquola escritura se relaciona con

componentes cognitivos linguumliacutesticos y sociales que superan con creces las estrechas

preocupaciones por la normativardquo (Cassany 1999 p107)

Para lograr una auteacutentica ensentildeanza de la escritura debe partirse de un marco

pragmaacutetico sociocultural y cognitivo El alumnado aprenderaacute a escribir cuando los espacios

de aprendizaje les cedan la palabra se valoren sus capacidades variadas y se les deje

actuar desde cualquier rol que asuman ldquoayudar a mi igualrdquo ldquoayudar al que sabe menosrdquo

ldquodejarme ayudar por el que sabe maacutesrdquo ldquomovilizar lo que seacuterdquo (Van Lier 2004) En esta liacutenea

la didaacutectica de la lengua plantea que no puede prescindirse de los contextos reales o

verosiacutemiles en que se utiliza la lengua para ensentildear la escritura debe incluirlos en

actividades praacutecticas como elemento esencial del proceso comunicativo Al mismo tiempo

uno de los propoacutesitos educativos para desarrollar una ensentildeanza de la escritura pertinente

es que su aprendizaje sea facultativo es decir si los aprendices comprenden el proceso

escritural seraacuten capaces seguacuten Van Dijk (1997) de discernir y de ser criacuteticos ante los

discursos ajenos estaraacuten preparados tanto para interpretar los hechos como para

deconstruir las interpretaciones oficiales y elaborar las suyas propias

Para Fontich (2010 2013) los propoacutesitos de la ensentildeanza de la escritura desde un

enfoque tradicional se sustentan en dos principios que deben cambiar El primero tiene que

ver con la ausencia de una explicacioacuten clara entre el paso de una gramaacutetica pedagoacutegica o

funcional que tiene que desarrollar el aprendiz como usuario de lengua con las gramaacuteticas

formales de la linguumliacutestica que pretenden elaborar teoriacuteas del lenguaje El segundo

estrechamente relacionado con el primero se centra en ensentildear una gramaacutetica desvinculada

de los contextos reales de comunicacioacuten en los que participa el alumnado

En este sentido no se estariacutea desestimando la ensentildeanza del sistema gramatical por

el contrario conocerlo y saber utilizarlo es importante para mejorar el uso ese conocimiento

debe estar en contacto con los contextos reales de comunicacioacuten y debe darse lo que estos

especialistas llaman conocimiento metalinguumliacutestico o reflexioacuten metalinguumliacutestica que permite al

estudiantado hablar de los fenoacutemenos gramaticales para aprender gramaacutetica no a la

inversa aprender gramaacutetica mecaacutenicamente para comprender los fenoacutemenos gramaticales

En consecuencia estas reflexiones han movilizado iniciativas y cambios como la

creacioacuten de secuencias didaacutecticas o el trabajo por proyectos para abordar la ensentildeanza de la



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escritura y la lectura Los investigadores antes mencionados se refieren ampliamente a esta

pedagogiacutea por proyectos la cual se convierte en un ldquoinstrumento metodoloacutegico que facilita el

desarrollo de actividades extensas de escriturardquo que con respecto a las breves e

intermitentes redacciones habituales ofrece al estudiantado las siguientes ventajas motivos

para escribir situaciones de comunicacioacuten real fuerte integracioacuten de objetivos globales y

concretos organizacioacuten cooperativa del trabajo y actividades en las que se dan todas las

fases de la escritura (Colomer Ribas y Utset 1993 p 24)

24 La ensentildeanza de la lectura

Aliagas Castellagrave y Cassany (2009) sentildealan que

leer y escribir son actividades humanas especiacuteficas situadas histoacuterica social y

personalmente en la vida de cada individuo y comunidad seguacuten sus intereses y

necesidades Por lo tanto existen formas de leer y de ser lector que son socialmente

estructurantes y cada individuo se las apropia en un proceso de enculturacioacuten que es

particular iacutentimo y creativo (p 99)

Sin embargo esta es una nocioacuten de lectura actual surgida de la postura sociocultural

para entender la praacutectica de la lectura y no ha sido ni ha dirigido siempre los procesos de

ensentildeanza de la lectura En algunas propuestas curriculares las concepciones maacutes

tradicionales siguen asociando la lectura a una tarea individual en la que se desarrollan

destrezas cognitivas baacutesicas como anticipar inferir y formular hipoacutetesis en pocas palabras

la praacutectica de la lectura se ha entendido como una alfabetizacioacuten baacutesica que consiste en leer

y comprender

Ahora bien La propuesta sociocultural es una corriente teoacuterica que comprende la

lectura como una praacutectica social en la que el aprendiz comprende un significado adopta un

rol construye una imagen y participa en una determinada organizacioacuten de la comunidad Por

ejemplo se leen y discuten los textos del aacutembito maacutes cercano para mostrar el intereacutes y la

utilidad social de la lectura se integra la escritura y la lectura con el resto de coacutedigos como

la imagen el sonido los textos multimodales (chats paacuteginas web revistas coacutemics redes

sociales) se adopta una actitud criacutetica en la que comprender requiere construir el contenido

pero tambieacuten descubrir puntos de vista o valores subyacentes del texto (la ideologiacutea)

ademaacutes se fomenta la discusioacuten personal la elaboracioacuten de ideas propias y el diaacutelogo para

que el aprendiz desarrolle sus praacutecticas de forma autoacutenoma (Cassany 2009 pp 18-22)



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La propuesta sociocultural para abordar la ensentildeanza de la lectura es auacuten maacutes

analizada y profundizada por Colomer (2005) la autora realiza una distincioacuten trascendental

entre dos teacuterminos que delimitan los espacios o aacutembitos de lo literario y lo didaacutectico de lo

literario Colomer (2005) indica que el cambio de oacuteptica de la forma habitual (de la

ensentildeanza de la literatura a la educacioacuten literaria) define visiblemente los caminos Pero

argumenta que el traslado de estos principios a la escuela y su desarrollo coherente ha

sufrido muacuteltiples confusiones y problemas por ejemplo el conocimiento histoacuterico e

hiperformalizado de lo literario sigue vigente en una mezcla de propuestas constructivistas

psicolinguumliacutesticas que no siempre resultan compatibles

Desde estas liacuteneas de pensamiento podriacuteamos afirmar que la propuesta sociocultural

es integradora y posee unos principios que dialogan no solo con saberes escolares sino

tambieacuten con saberes externos a la escuela Desde esta postura leer es una forma de accioacuten

social mediada textualmente y en ella participan dos praacutecticas Las praacutecticas letradas

dominantes engloban las actividades de lectura y escritura que estaacuten legitimadas por una

institucioacuten como una manera apropiada de usar el lenguaje y las praacutecticas letradas

vernaacuteculas formas de lectura y escritura que usan un lenguaje no necesariamente

estandarizado aprendidas informalmente e hiacutebridas por lo que se refiere a las

caracteriacutesticas textuales y autogeneradas por los individuos (Aliagas et al 2009 p 99)

Para concluir este apartado es importante sentildealar que los aspectos antes esbozados

fueron clave para realizar las tareas de anaacutelisis de las aacutereas de escritura y lectura del

curriacuteculum de secundaria en Costa Rica mediante la metodologiacutea de redes sisteacutemicas que

se detalla en el siguiente apartado sobre el disentildeo de la investigacioacuten

3 Disentildeo de la investigacioacuten

La investigacioacuten realizada se enmarca en el aacutembito de la Didaacutectica de la lengua y la

literatura Es un trabajo cualitativo que parte de dos preguntas iquestQueacute contempla el Programa

de Estudios de Espantildeol de seacuteptimo antildeo en Costa Rica para la ensentildeanza y el aprendizaje

de la lectura y la escritura iquestQueacute cambios conviene introducir en la propuesta curricular de

secundaria que interrelacionen los aacutembitos de la lectura y la escritura para lograr una

ensentildeanza del espantildeol coherente y significativa

Para contestar a estas preguntas el estudio se desarrolloacute en cuatro fases En la

primera se realizoacute una exploracioacuten y sistematizacioacuten de informacioacuten para describir el contexto

educativo costarricense y los Programas de Estudio de Espantildeol de secundaria En la



13

segunda fase se exploraron y sistematizaron las investigaciones realizadas en el aacutembito de

la didaacutectica de la lengua y la literatura en torno a la ensentildeanza de la escritura y la lectura en

secundaria asiacute como en el aacutembito curricular En la tercera fase se realizoacute un anaacutelisis en

profundidad del curriacuteculum de Espantildeol de seacuteptimo antildeo contrastaacutendolo con los avances

investigativos en el campo de la didaacutectica de la lengua y la literatura sintetizados y debatidos

en el marco teoacuterico del trabajo De este contraste (cuarta fase) se establecieron y

delimitaron las modificaciones que podriacutean contemplarse para posibles giros de cambio de la

propuesta curricular

31 Seleccioacuten de los datos para el anaacutelisis

Los tres criterios principales de seleccioacuten para analizar el curriacuteculum de seacuteptimo antildeo

fueron A) La transicioacuten experimentada por los estudiantes al salir de primaria y entrar a la

secundaria Esta transicioacuten es un periacuteodo criacutetico debido al salto al vaciacuteo que experimenta el

estudiantado al pasar de una metodologiacutea escolar a otra en la que los componentes

curriculares y didaacutecticos no dialogan B) Los altos iacutendices de desercioacuten en seacuteptimo antildeo de la

secundaria puacuteblica en la uacuteltima deacutecada Aunque el objeto de estudio de nuestra investigacioacuten

no fue explorar la multicausalidad de la desercioacuten en la secundaria varios estudios indican

que siacute es importante analizar cada factor determinante identificado como posible fuente de

desercioacuten y exclusioacuten escolar En nuestro caso fue vital la revisioacuten y el anaacutelisis del programa

de estudios de espantildeol debido a las caracteriacutesticas y antecedentes de desercioacuten que se

presentan en este nivel y de esta manera descartar o considerar si el planteamiento

curricular podriacutea ser un factor que contribuye a la desercioacuten C) Debido a la limitacioacuten

espacio-temporal de esta investigacioacuten fue imposible analizar el curriacuteculum oficial de

espantildeol en su totalidad por lo tanto se contempla para el anaacutelisis uacutenicamente la

presentacioacuten del curriacuteculum su fundamentacioacuten las aacutereas de escritura y lectura y el corpus

de lecturas literarias obligatorias

32 Meacutetodos de organizacioacuten y anaacutelisis de la informacioacuten

Ante una postura de aproximacioacuten cualitativa a los datos se buscoacute un meacutetodo que

respondiera a la visualizacioacuten de una especie de fotografiacutea curricular que permitiera

observar describir e interpretar el tratamiento de la escritura y la lectura en el curriacuteculum

Esto fue posible a traveacutes del meacutetodo de redes sisteacutemicas de Bliss Monk y Orgbon (1983)



14

Este meacutetodo facilita un marco de entendimiento que permite sistematizar la informacioacuten ver

el todo y las partes a traveacutes de un lenguaje comuacuten y eficaz (ver anexos 1 y 2)

El meacutetodo de las redes sisteacutemicas deriva de la linguumliacutestica sisteacutemica y utiliza los

recursos semaacutenticos del lenguaje para establecer un significado detraacutes de cada palabra

escrita que no estaacute directamente expresado Seguacuten sus autores Bliss et al (1983) las redes

sisteacutemicas que resultan de un anaacutelisis muestran la dependencia e independencia entre ideas

y se establece un lenguaje graacutefico comuacuten Por lo general se comienza con la lectura

detallada de los textos que se pretende analizar y luego se establece un nuacutemero de

categoriacuteas por medio de las cuales se podriacutean organizar los datos ya que se deducen del

proceso de lectura Estas categoriacuteas pueden estar previamente definidas por los

investigadores de acuerdo con los puntos clave que se pretenden analizar

En esta liacutenea el meacutetodo de redes sisteacutemicas establece el coacutemo buscar coacutemo

encontrar coacutemo integrar y ademaacutes favorece el anaacutelisis y la interpretacioacuten

En el caso de nuestro estudio el anaacutelisis de la informacioacuten del documento curricular se

dividioacute en dos partes El proceso de anaacutelisis de la primera parte se realizoacute mediante una

descripcioacuten analiacutetica de la informacioacuten La presentacioacuten y la fundamentacioacuten del curriacuteculum

oficial se analizoacute de forma general mediante cuatro categoriacuteas de anaacutelisis estructura del

apartado enfoque de ensentildeanza presente-subyacente fines y objetivos de la escritura y la

lectura y concepcioacuten didaacutectica de ambas praacutecticas Posteriormente se realizaron unas

conclusiones de lo encontrado en las aacutereas descritas esto con el fin de contrastar lo que

plantea el curriacuteculum desde el discurso oficial y los hallazgos en el anaacutelisis de las aacutereas de

escritura y lectura

Para la segunda parte se confeccionaron tablas de anaacutelisis previas a la construccioacuten de

las redes sisteacutemicas (ver anexos 1 y 2) Estas tablas permitieron organizar y sintetizar los

datos correspondientes a los componentes curriculares presentes en el curriacuteculum oficial El

momento de organizar y analizar la informacioacuten en las aacutereas de escritura y lectura del

curriacuteculum oficial de seacuteptimo antildeo surgieron ocho redes sisteacutemicas generales Cuatro redes

corresponden a los cuatro objetivos de escritura y las otras cuatro redes a los cuatro

objetivos de lectura del plan de estudios En cada red se analizaron los cinco componentes

curriculares objetivos contenidos actividades de aprendizaje valores y actitudes y

evaluacioacuten A su vez estos cinco componentes curriculares se analizaron a la luz de las

cuatro categoriacuteas elegidas para la confeccioacuten de las redes sisteacutemicas tipo de (objetivo

contenidohellip) meta eacutenfasis y ausencia El proceso de construccioacuten requirioacute de un total de



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maacutes de cuarenta redes (cinco para cada componente curricular por cuatro objetivos de

lectura y cuatro de escritura) y ninguna quedoacute finalizada en el primer intento fue necesario

un proceso recursivo en el que cada mirada analiacutetica realimentara la red hasta recoger todos

los datos posibles para emprender el anaacutelisis

A continuacioacuten en la figura 1 se ofrece un ejemplo de una red sisteacutemica

correspondiente al primer objetivo de lectura

Figura 1 Esquema de red sisteacutemica del objetivo del aacuterea de lectura del Programa de estudios de espantildeol de Costa Rica 2009

Fuente Elaboracioacuten propia (2014) Red sisteacutemica Anexo 2 p 30

Una vez finalizado el proceso de la construccioacuten de las redes se procedioacute a imprimirlas

y ubicarlas en un pizarroacuten grande donde se realizaron lecturas verticales horizontales

especiacuteficas y globales todo con el fin de realizar el anaacutelisis mediante liacuteneas convergentes

relaciones recurrencias y los viacutenculos o disociaciones entre el discurso del texto curricular y

el discurso didaacutectico empleado para ensentildear lengua y literatura



16

4 Resultados

En el anaacutelisis de contenido realizado en las aacutereas de escritura y lectura los cuatro

objetivos de escritura y los cuatro objetivos de lectura presentan similitudes y concurrencia

de caracteriacutesticas

1 Todos los objetivos tanto los de lectura como los de escritura son del dominio

cognitivo de siacutentesis aplicacioacuten y conocimiento seguacuten la clasificacioacuten taxonoacutemica de

Bloom (1973)

2 Los objetivos redactados mediante verbos observables u operativos como producir

aplicar distinguir desarrollar y propiciar en apariencia son verbos de accioacuten pero

tienen una connotacioacuten mecanicista Pertenecen a los conocimientos que se adquieren

mediante los niveles de memorizacioacuten comprensioacuten y aplicacioacuten pero no avanzan

hacia los niveles de anaacutelisis evaluacioacuten y creacioacuten en los que se considera se alcanza

el aprendizaje significativo

3 Los objetivos de escritura y de lectura no poseen un orden loacutegico secuencial

4 Todos los objetivos hacen expliacutecita una tendencia normativista Ademaacutes los cuatro

objetivos de escritura son uno mismo todos se abocan a la produccioacuten de textos

escritos desde una concepcioacuten tradicional No se presenta un objetivo distinto con

otras metas que permitan abordar otras aacutereas del campo como elaborar planes de

accioacuten para escribir imaginar o contactar destinatarios reales valorar las producciones

en un contexto comunicativo determinado organizar cooperativamente el trabajo de

escritura desarrollar una puesta en comuacuten de ideas evaluar las producciones

compartirlas entre otras

5 Los objetivos de escritura enfatizan en la escritura del texto como producto Se plantea

la tarea de produccioacuten textual pero sin considerar etapas previas de escritura como

recopilacioacuten de informacioacuten organizacioacuten de ideas escritura de borradores praacutectica de

la recursividad como taacutectica para revisar mejoramiento y reformulacioacuten del texto

autorevisioacuten y coevaluacioacuten como procedimientos para aprender y avanzar en la

adquisicioacuten y el desarrollo de saberes y destrezas propias de la escritura

6 Tambieacuten se enfatiza en la norma riacutegida y en la gramaacutetica formal para escribir textos

asiacute como en la escritura maacutes relacionada con la forma y la aplicacioacuten de reglas

morfosintaacutecticas que con el contenido o construccioacuten del significado



17

7 En los objetivos existen ausencias en cuanto a concebir el texto escrito como proceso

No se percibe la norma flexible ni la reflexioacuten acerca de la lengua durante el proceso

de escritura la gramaacutetica es formal no funcional

8 Todos los objetivos se orientan al modelo estructuralista de la literatura y a las

corrientes linguumliacutesticas y psicolinguumliacutesticas Se centran en el texto y en una aplicacioacuten

mecaacutenica de un procedimiento de anaacutelisis La ensentildeanza de la literatura se centra en

su conocimiento histoacuterico e hiperformalizado de lo literario

9 Los objetivos de lectura se confunden con los de literatura Carecen de una corriente

sociocultural que oriente la ensentildeanza

Estos hallazgos en el anaacutelisis de los objetivos muestran concepciones poco

contextualizadas en cuanto a las funciones vitales que debe ejercer el componente curricular

de los objetivos como agente que ordena el curso de la accioacuten como componente que guiacutea

la accioacuten docente y que constituye el marco de referencia para desarrollar de forma

organizada y coherente el proceso de ensentildeanza La explicitacioacuten de lo que se va a realizar

desde la perspectiva del aprendiz y su contexto es tarea del objetivo y esta parece estar

ausente en los resultados del anaacutelisis realizado

Aunque en los objetivos que se mencionan en el apartado de la fundamentacioacuten del

documento curricular se muestra una corriente constructivista que ordena la consecucioacuten de

saberes los ocho objetivos referidos a la lectura y la escritura planteados en la parte

operativa del curriacuteculum poseen una naturaleza conductista y mecanicista que pone en duda

la racionalidad y cientificidad del proceso de ensentildeanza El hecho de hallar esta contrariedad

de enfoques en los objetivos mdashconstructivismoconductismomdash supone un primer

debilitamiento en cuanto a la funcioacuten que deben ejercer el curriacuteculum y ademaacutes nos hace

preguntarnos si existe una confusioacuten entre fines conductas y objetivos que permea o

condiciona todos los demaacutes componentes curriculares en un ldquoefecto dominoacuterdquo

La ensentildeanza por objetivos o la pedagogiacutea por objetivos (Tyler 1973 Gagneacute 1979

Bloom 1973) es un modelo ya cuestionado por diversos teoacutericos (Ammons 1964 Gimeno

2010 Stenhouse 1987) debido a esa tendencia conductista y eficientista Esta tendencia se

visualiza claramente en el planteamiento de los objetivos de ensentildeanza de la escritura y la

lectura del documento curricular de espantildeol ya que se espera que el estudiantado alcance

de manera mecaacutenica saberes formales de escritura y de lectura los aprenda los practique y

los repita cuando la persona docente lo solicite En este sentido las tareas o metas



18

encontradas en los objetivos como producir aplicar distinguir y desarrollar no son

suficientes para alcanzar progresiones en la adquisicioacuten de una competencia como escritores

o lectores se requiere del engranaje de otros muacuteltiples saberes que van maacutes allaacute de tareas

como memorizar comprender y aplicar Es necesario que los estudiantes vivan experiencias

que les permitan resolver juzgar seleccionar criticar optimizar e interpretar para ello los

objetivos deben plantearse de forma secuencial y procesual

Los objetivos planteados son conceptuales se concibe al estudiante como productor

de textos escritos antes de enfrentarse a etapas previas de escritura no se concibe como

constructor o creador de textos Este aspecto podriacutea obstaculizar el incremento de las

capacidades compositivas y creadoras de la persona estudiante pues se hace visible la

carencia de modelos reales y orientaciones procesuales en cuanto a coacutemo planificar un

escrito coacutemo reflexionar sobre eacutel coacutemo valorarlo revisarlo y compartirlo

Con respecto a los objetivos de lectura de textos no literarios se considera aquiacute el

momento para desarrollar la comprensioacuten lectora y la aplicacioacuten de todos los niveles de

lectura como si la lectura de textos literarios no participara tambieacuten de esta dinaacutemica de

comprensioacuten e interpretacioacuten La comprensioacuten lectora es un objetivo siempre transversal en

todas las aacutereas curriculares y debe practicarse en todo momento

Sin embargo en los objetivos planteados parece darse un distanciamiento entre el

tratamiento de la comprensioacuten lectora de los textos no literarios que consiste en aprender el

coacutedigo ampliar el vocabulario anticipar inferir los significados no literales formular hipoacutetesis

y realizar el ejercicio de lectura como teacutecnica individual mientras que para los textos

literarios se debe centrar en otro tratamiento como lo es la aplicacioacuten mecaacutenica de un

procedimiento de anaacutelisis literario Estos aspectos muestran una ausencia de lo que debe ser

una educacioacuten literaria centrada en el lector Auacuten se concibe la ensentildeanza de la literatura

como un conocimiento histoacuterico e hiperformalizado en el que se reconocen y memorizan

caracteriacutesticas de geacuteneros y movimientos literarios y no en una ensentildeanza que permita

aprender a leer literatura

De esta manera el anaacutelisis literario se convierte en un ejercicio de categorizacioacuten en el

que no se concibe la literatura como una praacutectica social en la que el aprendiz comprende un

significado adopta un rol construye una imagen y participa en la comunidad Tampoco se

contempla un mapa literario en el que intervienen el lector como centro el texto y el

contexto ni se muestra intereacutes por el bagaje literario que trae el estudiantado



19

Con respecto a los contenidos el documento curricular asume al componente desde su

caraacutecter nemoteacutecnico como un listado de informacioacuten y saberes que debe adquirir la

persona estudiante Los contenidos todos son conceptuales y se presentan desarticulados

sin orientaciones claras y significativas para el aprendiz Es posible que su puesta en

praacutectica repita el patroacuten del curriacuteculum intentado que promueve la memorizacioacuten de

conceptos la instrumentalizacioacuten del saber y la reproduccioacuten de una metodologiacutea vaciacutea y

estaacutetica incapaz de integrar los significados previos del estudiantado de ilusionarlo de

problematizar y de despertar inquietudes ante los conocimientos que se le ofrecen

Durante todo el anaacutelisis de los componentes curriculares existe una tendencia

marcada y reiterada de copiar de forma literal la informacioacuten de un componente curricular a

otro Por ejemplo los contenidos del objetivo 1 (de escritura) son una copia literal de los

procedimientos y los contenidos del objetivo 2 (de lectura) son una copia literal del objetivo 2

Esta situacioacuten genera poca credibilidad por cuanto no se logra una concrecioacuten de cada

componente y no solo se tiende a confundir sino a sustituir un elemento por otro de forma

indiscriminada

Lo mismo sucede con los contenidos de lectura Aunque se menciona en la

fundamentacioacuten del curriacuteculum que estos se abordaraacuten desde una nocioacuten criacutetica creadora y

dinaacutemica estas nociones no se reflejan en los contenidos propuestos no se pone eacutenfasis en

ensentildear a pensar a que el lector se enfrente a la aventura de descubrir significaciones o

sentidos muacuteltiples de enriquecer y recrear el texto de aplicar experiencias e imaginacioacuten a

partir del texto y de expresar sus propios significados Al contrario en los actos de leer y

escribir se promueven tareas mecaacutenicas poco significativas que consideran al texto como

un todo hecho intocable y venerable como un objeto que hay que sobrellevar En esta liacutenea

los contenidos de escritura y lectura analizados en la parte operativa del curriacuteculum y las

nociones o componentes que dicen considerarse para abordarlos en el apartado de

fundamentacioacuten se oponen de manera draacutestica

Por otra parte de todos los componentes curriculares analizados los procedimientos

son los maacutes estaacuteticos pues se repiten casi de forma ideacutentica de un objetivo a otro Este

aspecto sugiere algunos datos que permiten explicar el porqueacute de esta condicioacuten que se

analiza despueacutes de mostrar los resultados en las ocho redes de procedimientos

1 Todos los procedimientos que se presentan son conductuales (realizar tareas para la

adquisicioacuten de conductas) excepto el del objetivo 3 de lectura que es procedimental



20

pues permite la ejecucioacuten de tareas como la interpretacioacuten la emisioacuten de juicios criacuteticos

y la produccioacuten y recreacioacuten de textos

2 Aunque se menciona que los procedimientos son conductuales se da un fenoacutemeno

que tambieacuten permite afirmar que no se presenta un procedimiento coherente de

acciones ordenadas y orientadas a la consecucioacuten de procesos El fenoacutemeno del caso

ocurre porque los procedimientos son el mismo listado de contenidos propuestos en el

componente curricular de contenidos No se especifica si se trata de un procedimiento

simple complejo de pocos o muchos pasos de hecho los pasos no son identificables

3 Lo que el curriacuteculum asume como procedimientos de escritura y de lectura se centra en

tareas mecaacutenicas las mismas que se plantean en los contenidos clasificar aplicar

escribir localizar ordenar repasar deducir corregir elaborar resumir producir

ejercitar En todas las redes sisteacutemicas de los procedimientos lo uacutenico que cambia son

los verbos para asignar las tareas por realizar excepto en el objetivo 3 de lectura en el

que se proponen tareas maacutes participativas y se presentan principios metodoloacutegicos

tales como la socializacioacuten la actividad la participacioacuten la creatividad la optimizacioacuten

y la integracioacuten En este objetivo el eacutenfasis se da en la experiencia con la literatura En

los otros tres objetivos se centra en el saber literario no en la experiencia con la

literatura

4 El componente curricular de procedimientos pone eacutenfasis en la forma del texto no en la

construccioacuten del significado del texto

5 En todas las redes de procedimientos existe una ausencia en cuanto a principios y

estrategias didaacutecticas especiacuteficas posibles Agrupacioacuten iquestCoacutemo se espera colocar al

estudiantado en diversas trayectorias de aprendizaje iquestSe espera que aprenda de

forma individual en pequentildeos grupos o con toda la clase Ubicacioacuten iquestSe espera que

el estudiantado aprenda en clase en la biblioteca en casa o en otro lugar Tiempo

iquestCuaacutento tiempo se espera invertir en las tareas especiacuteficas de aprendizaje

Materiales y recursos iquestCon queacute se espera que aprenda el estudiantado

6 La interaccioacuten que se propone es unidireccional docente-activo estudiante-pasivo El

rol de la persona docente consiste en dar contenidos El rol de la persona estudiante

consiste en recibir contenidos (excepto en el objetivo 3 de lectura)

Si se observan las redes de contenidos y se comparan con las redes de

procedimientos se revela otro aspecto que se trae abajo la suposicioacuten de que en el



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curriacuteculum se maneja una idea de procedimientos como pautas generales de actuacioacuten Este

hecho se observa al corroborar que los contenidos y los procedimientos son los mismos es

decir el componente curricular de procedimientos se vuelve esteacuteril porque repite el listado de

contenidos Esto sugiere que no existe procedimiento como tal este se reduce a impartir

contenidos desprovistos de procedimientos

Esta dinaacutemica plantea que la propuesta curricular no solo carece de procedimientos

articulados que orienten la praacutectica de ensentildeanza sino tambieacuten de un marco para elegir las

estrategias y con ello las actuaciones del alumnado En este sentido no se respalda la

labor de programacioacuten didaacutectica del profesorado no se le ofrecen posibilidades o

sugerencias para ampliar su ejercicio didaacutectico Lo que sugiere el curriacuteculum intentado es

impartir y reproducir de manera mecaacutenica los contenidos Corroborar si los docentes

reproducen esta postura en el aula es una futura tarea de investigacioacuten pero este hallazgo

en el curriacuteculum intentado sugiere que el planteamiento actual para la ensentildeanza del

espantildeol desde su base teoacuterica y organizativa podriacutea estar debilitando los procesos de una

ensentildeanza articulada y coherente y el aprendizaje genuino por parte del estudiantado

Tambieacuten se observa que todos los componentes curriculares tienden a estar en funcioacuten

uacutenicamente de los contenidos Parece que este componente es el dominante por lo tanto la

representacioacuten de la accioacuten planteada en el documento curricular oficial tiende a reducirse a

la tarea de impartir contenidos que aseguran el cumplimiento de los objetivos sin importar el

procedimiento y constatar que se adquirieron a traveacutes de la evaluacioacuten

Con respecto a los valores y actitudes hacia la escritura y lectura las redes sisteacutemicas

muestran que estos se reducen solo a aspiraciones o bien se confiacutean al profesionalismo de

los docentes en el momento de ejercer su praacutectica Esta afirmacioacuten se confirma al observar

que los valores y las actitudes que se intentan promover no se sustentan porque no

descansan en procedimientos o procesos que estimulen ambientes de ensentildeanza oacuteptimos

Los procedimientos no favorecen ninguno de los valores que se esperan del estudiante

Todos los valores y actitudes propuestos en el documento curricular para cada objetivo (con

la sola excepcioacuten del objetivo 3 de lectura) buscan que el estudiantado adquiera y desarrolle

intereacutes aprecio y disposicioacuten por la escritura y la lectura ademaacutes del ejercicio de la

capacidad criacutetica y analiacutetica Sin embargo la inexistencia de procedimientos priva el

desarrollo de ambientes de aprendizaje que permitan adquirir y desarrollar esos valores A

esta situacioacuten se suma la confusioacuten conceptual existente en cuanto a lo que es un valor una

actitud un procedimiento y un contenido Pretender que un estudiante sienta aprecio por un



22

diccionario que valore la ortografiacutea o desarrolle conciencia sobre la morfosintaxis sin la

oportunidad de experimentar espacios de reflexioacuten relativos a la lengua enlazada a otros

saberes es una visioacuten reduccionista de entender el desarrollo de valores y actitudes durante

la ensentildeanza Existe un desconocimiento en cuanto a las concepciones de que los valores y

actitudes se adquieren en el proceso si se presentan procedimientos oportunos y

contextualizados a la realidad estudiantil

Finalmente en las redes sisteacutemicas que analizan el componente de la evaluacioacuten se

visualiza que su planteamiento es el maacutes criacutetico de todos los componentes curriculares Se

encontroacute que en la evaluacioacuten se repiten de forma literal los objetivos de ensentildeanza esto

genera una ausencia contundente con respecto a la forma en la que no se logra concretar

este componente en el documento curricular De igual forma la evaluacioacuten que parece

predominar es la evaluacioacuten final-sumativa en la que se corrige la versioacuten final del texto

escrito en el caso de la escritura y se corrobora que el estudiante aplique correctamente la

estructura analiacutetica a los textos literarios en el caso de la lectura

Esta forma reduccionista de entender ambos procesos no promueve la complejidad del

discurso escrito y literario En ninguacuten objetivo se sugiere la evaluacioacuten continua formativa u

otras formas de evaluacioacuten Este delicado hallazgo que contempla la indefinicioacuten del

componente o bien que sigue una liacutenea tradicional evocadora del examen como accioacuten

puntual y aislada para medir el aprendizaje implica de forma insalvable que se entienda y

valore la evaluacioacuten como ldquola sustancia generadora de oportunidades para aprender que

lleva al alumno a participar como actor en la apropiacioacuten del saber y a que no permanezca

como espectador del mismordquo (Aacutelvarez 2010 p 359)

5 Conclusiones

iquestQueacute contempla el Programa de estudios de Espantildeol de seacuteptimo antildeo en Costa Rica para la

ensentildeanza y el aprendizaje de la escritura y la lectura

- El curriacuteculum refleja inconsistencias y confusiones conceptuales o desconocimiento en

materia curricular en el planteamiento y organizacioacuten de objetivos contenidos

procedimientos valores y evaluacioacuten Esto se ve reflejado en la repeticioacuten o copia

literal de los objetivos en el componente de la evaluacioacuten o bien en las

consideraciones erradas de lo que es un valor o actitud un procedimiento y un

contenido de ensentildeanza El anaacutelisis reveloacute que existe una carencia contundente en

cuanto a la comprensioacuten de la evaluacioacuten para los aprendizajes Las redes sisteacutemicas



23

permiten ver que es el componente maacutes criacutetico del curriacuteculum porque no se hacen

expliacutecitas las formas para abordarla o auacuten peor se asume como objetivo de

ensentildeanza lo que es una evaluacioacuten

- Una lectura superficial del documento curricular hace pensar que cuenta con todos los

requerimientos presentacioacuten fundamentacioacuten transversalidad enfoque general de

ensentildeanza objetivos orientaciones para el docente sugerencias para la evaluacioacuten

delimitacioacuten de aacutereas escucha expresioacuten oral lectura expresioacuten escrita y corpus de

lecturas no obstante una lectura minuciosa hace constar que efectivamente las

partes estaacuten presentes y todas ofrecen una explicacioacuten detallada pero la gran

ausencia tiene que ver con la coherencia entre las partes sobre todo las

incongruencias entre lo que plantea el preaacutembulo de la fundamentacioacuten del documento

curricular y lo encontrado en los componentes curriculares que es de donde deben

partir los docentes para elaborar sus programaciones didaacutecticas Los vaciacuteos

conceptuales teoacutericos didaacutecticos y curriculares son la constante asiacute como la escasa

explicitacioacuten y poco conocimiento acerca de coacutemo plantear los contenidos de

ensentildeanza

- Las corrientes teoacutericas y los enfoques que sustentan la ensentildeanza de la escritura y la

lectura en el documento curricular analizado presentan una dualidad En la

fundamentacioacuten se indica que el enfoque de ensentildeanza es el socioconstructivismo y

las corrientes teoacutericas para la ensentildeanza de la escritura y la lectura contemplan los

componentes motivacional conceptual linguumliacutestico pragmaacutetico discursivo semaacutentico

morfoloacutegico y sintaacutectico notacional y locutivo Tambieacuten afirma que promueve lecturas y

escrituras criacuteticas creadoras y dinaacutemicas que se apela por un estudiante que valore la

lengua como factor de desarrollo que sea activo participativo criacutetico capaz de

intervenir en la toma de decisiones asiacute como por un docente creador de la necesidad y

el placer por leer escribir escuchar y hablar creador de proyectos polemista que

promueva la imaginacioacuten y el juicio criacutetico

Sin embargo en la puesta en comuacuten de los componentes curriculares solo se acogen

dos componentes el conceptual y el morfosintaacutectico asiacute como la lectura mecaacutenica de textos

no literarios y la lectura estructuralista de textos literarios dejando desmantelada asiacute la

ensentildeanza de la lengua y la literatura de estudios actuales que expliquen su ensentildeanza y

aprendizaje desde otras visiones maacutes actualizadas que dejen atraacutes las nociones



24

tradicionales que la han precedido durante deacutecadas Por otra parte la persona estudiante es

presentada como un ser pasivo que recibe instrucciones conocimientos desarticulados y

descontextualizados la interiorizacioacuten de procedimientos muy estructurados para que pueda

replicarlos de forma mecaacutenica en otros momentos o bien en las situaciones o tareas

estaacuteticas que sugiere el curriacuteculum Ademaacutes en la globalidad de los componentes

curriculares se reduce la labor del docente a la de un simple programador de aprendizajes

que organiza los contenidos los imparte y los evaluacutea Desde esta situacioacuten la propuesta

curricular encubierta que ensentildea la estructura de conocimientos y procedimientos propia del

enfoque conductista de ensentildeanza es la que impera en el documento curricular y desde

esta debilidad se originan contradicciones

- Las concepciones de ensentildeanza de la escritura y de la lectura en la fundamentacioacuten

dicen concebirse a partir del desarrollo de las potencialidades de pensamiento y la

competencia comunicativa pero en los componentes curriculares emergen otras

concepciones muy distintas a las planteadas en este apartado La ensentildeanza de la

escritura y la lectura auacuten se concibe en marcos de ensentildeanza tradicionales centrados

en la persona docente cuya funcioacuten es prescribir tareas y evaluar el producto final

ejercer como uacutenica audiencia en el caso de la produccioacuten de textos escritos y lectura

de textos literarios por parte del estudiantado La ensentildeanza literaria se centra en

conocer autores las caracteriacutesticas de geacuteneros y movimientos literarios en aplicar

estructuras de anaacutelisis a los textos en lugar de procurar que quienes estudian aprendan

a leer a apreciar interpretar participar argumentar y ser criacuteticos con su entorno El

texto literario sigue siendo el centro como entidad cerrada y sujeta a estudios formales

auacuten no se concibe el desplazamiento del texto del centro y al lector en su lugar La

ensentildeanza de la escritura concibe al escritor como productor de textos que aplica

reglas ortograacuteficas y gramaticales y que espera la correccioacuten del docente En este

sentido la escritura se entiende desde una perspectiva instrumental y la lectura como

un proceso complejo para el que no hay formas definidas para abordarlo De esta

manera ambas concepciones de ensentildeanza de la escritura y de la lectura se

representan lejos de las intenciones socioculturales y cognitivas que considera la

didaacutectica de la lengua y la literatura



25

iquestQueacute cambios conviene introducir en la propuesta curricular de secundaria que

interrelacione los aacutembitos de la escritura y la lectura para lograr una ensentildeanza del Espantildeol

coherente y significativa

Los cambios que conviene introducir en la propuesta curricular de 7ordm antildeo de secundaria

en Costa Rica consisten en tres grandes giros hacia una nueva forma de entender el

curriacuteculum nuevas formas de ensentildeanza de la escritura y de la lectura y una simbiosis entre

el discurso didaacutectico el discurso cultural y el discurso curricular

Comprender los alcances y las funciones de una propuesta curricular articulada

conocedora del objeto de ensentildeanza al servicio del profesorado en la que este pueda

intervenir crear modificar y aportar en el ejercicio de su labor representa una nueva forma

de concebir el curriacuteculum El curriacuteculum hoy debe transformarse mdashutilizando la metaacutefora de

Akker Fasoglio y Mulder (2010) mdash en una enorme tela de arantildea inacabada Esta metaacutefora

concibe el curriacuteculum como una estructura viva e intrincada que se construye formando

ciacuterculos en los que se conectan intenciones metas conocimientos y actividades como un

todo coherente En ese todo el docente puede ejercer un curriacuteculum congruente tomando y

analizando el conocimiento teoacuterico disponible y utilizando el suyo obtenido de su reflexioacuten

sobre su praacutectica

Esta integracioacuten de saberes podriacutea garantizar programaciones didaacutecticas

contextualizadas y pertinentes que favorezcan aprendizajes significativos para el

estudiantado Es evidente que si se desea alcanzar una reconversioacuten metodoloacutegica puesta

en marcha por el profesorado se debe iniciar por la reflexioacuten y la construccioacuten de un marco

de actuacioacuten curricular en donde se contemplen las innovaciones teoacutericas y las experiencias

praacutecticas consolidadas como pilares de una ensentildeanza didaacutectica de la escritura y de la

lectura

Replantear el curriacuteculum costarricense desde los aportes de los avances investigativos

de la didaacutectica de la lengua y la literatura seriacutea una oportunidad para transformar la

ensentildeanza de la escritura y de la lectura Reconceptualizar el objeto de ensentildeanza supone

reflexiones e intervenciones de docentes estudiantes especialistas en el tema curricular y

de la especialidad de Espantildeol en el sentido de queacute conviene aprovechar esos aportes

ofrecidos por las uacuteltimas investigaciones en el campo queacute es necesario modificar de queacute

manera y coacutemo se esperan alcanzar esos giros de forma paulatina pero contundente con

una conviccioacuten de que no son cambios superficiales ni parciales sino sustanciales y que su

naturaleza es lenta y escalonada pero progresiva



26

Unido a este aspecto antes descrito las propuestas curriculares de primaria y

secundaria deben establecer puentes de aprendizaje con respecto a la adquisicioacuten del

metalenguaje por parte de los aprendices Muchas veces los curriacuteculos de primaria se

abocan uacutenicamente a la lectura de textos literarios y se delega a la secundaria el aprendizaje

de la literatura Esta condicioacuten obstaculiza lo que Grossmann y Tauveron (1999) llaman

afianzar una lectura interpretativa desde la escuela

Finalmente la simbiosis entre los discursos didaacutectico cultural y curricular es

indispensable para que las personas estudiantes adquieran una competencia comunicativa

idoacutenea que les permita enfrentar los retos comunicativos del siglo XXI Por ello el curriacuteculum

debe valorar la escritura y la lectura como praacutecticas socioculturales es decir debe conocer

las praacutecticas que se hacen con la lectura y la escritura fuera de la escuela y establecer

conexiones fuertes para que el estudiantado pueda concebirlas como praacutecticas cotidianas de

las que participa siempre El nuevo orden social regido por la tecnologiacutea ha provocado

cambios en las praacutecticas de escritura y lectura y estas no pueden ser obviadas por las

propuestas curriculares por el contrario es la oportunidad para ensentildear a las personas

estudiantes a cuestionarse sobre los textos que circulan quieacuten los construye desde doacutende y

por queacute Es una oportunidad para escribir intervenir problematizar leer entre liacuteneas y

aprender a interpretar discursos de forma que puedan afianzar su pensamiento y su

intervencioacuten social

Consideramos que delimitar y poner en praacutectica una metodologiacutea de investigacioacuten

como la de redes sisteacutemicas nos permitioacute establecer pautas de lectura y anaacutelisis de los

datos cualitativos que se desprendieron de la propuesta curricular Esta aportacioacuten de iacutendole

metodoloacutegica podriacutea permitir a otros investigadores interesados en el anaacutelisis curricular

replicarla pues permite lecturas horizontales verticales especiacuteficas y globales Asimismo

otra de las aportaciones de la investigacioacuten consiste en desmitificar el papel que juega el

curriacuteculum en el aacutembito educativo afianzar la idea de que no es un simple documento

escrito sino un texto intentado que estaacute vivo porque representa la accioacuten y es trascendental

porque si no organiza los saberes de forma coherente y con profundo conocimiento del

objeto de ensentildeanza provoca una cadena de desaciertos

En relacioacuten con esta aportacioacuten surge una delimitacioacuten espacio-temporal del estudio

la cual consistioacute en no poder explorar otra fase de investigacioacuten que en un primer momento

consideramos pertinente la cual consistiacutea en acercarnos a las lecturas e interpretaciones

que haciacutean los docentes del texto curricular intentado mdashes decir el documento curricular



27

oficialmdash y contrastar estos datos con la puesta en praacutectica de las personas docentes en el

aula Sin embargo valoramos la posibilidad de contemplar en una primera etapa de

investigacioacuten uacutenicamente el anaacutelisis necesario en profundidad del documento curricular y

posteriormente ya con el bagaje y el conocimiento sustancial del curriacuteculum aportado

durante esta etapa emprender una segunda etapa de investigacioacuten

De esta manera la ruta parece abierta a futuras investigaciones que exploren esta

temaacutetica y por queacute no a un posible procedimiento para disentildear una propuesta curricular que

articule los saberes de la escritura y de la lectura en secundaria Lo que siacute se logroacute con este

estudio fue tener maacutes claro el panorama curricular costarricense y establecer la importancia

de construccioacuten de un marco que relacione los saberes de la didaacutectica de la lengua y la

literatura y los saberes curriculares como primer paso para el desarrollo de una educacioacuten de

la lengua y de una educacioacuten literaria meditadas y posibles de ejercer

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7 Anexos

Visualizar los anexos en el siguiente enlace httpsdrivegooglecomfiled0B6g2xQ4cKGIqeC0zVFlxWkRfV3cviewusp=sharin Anexo 1Tablas descriptivas Curriacuteculum de Espantildeol de Costa Rica seacuteptimo antildeo Anexo 2 Redes sisteacutemicas objetivos contenidos procedimientos valores y actitudes evaluacioacuten de escritura y lectura Curriacuteculum de Espantildeol seacuteptimo antildeo Costa Rica



1



Catalina Ramiacuterez Molina1

Resumen El presente artiacuteculo muestra los resultados de un anaacutelisis en profundidad del documento curricular mediante el meacutetodo de redes sisteacutemicas de las aacutereas de lectura y escritura del Programa de estudios de seacuteptimo antildeo en Costa Rica El propoacutesito es conocer en primer lugar queacute contempla el texto curricular en estas dos aacutereas y en segundo lugar ofrecer un contraste entre los resultados del anaacutelisis y las nuevas concepciones didaacutecticas para la ensentildeanza de la lengua y la literatura El anaacutelisis realizado revela una propuesta curricular desmantelada de conocimientos didaacutecticos que oriente las praacutecticas de escritura y lectura en secundaria Por lo tanto se proponen algunos cambios para una propuesta curricular que permita a la persona docente planificar una programacioacuten coherente que asegure a sus estudiantes la apropiacioacuten de una alfabetizacioacuten en sintoniacutea con el desarrollo de competencias de lectura y escritura necesarias para vivir hoy Palabras clave Educacioacuten secundaria curriacuteculum escritura lectura Abstract This article presents the results of an in-depth analysis of the curricular document of reading and writing areas of the first year of high school Program of Studies in Costa Rica using the systemic networks approach The purpose is to know firstly the contents of the curricular text regarding these two areas Secondly there is a contrast between the results of the analysis and the new didactic conceptions for the teaching of language and literature The analysis reveals a curricular proposal lacking of didactic knowledge which guides the practices of writing and reading in secondary school Therefore some changes are suggested as a curricular proposal that allows teachers to plan a coherent program that assures their students the appropriation of a literacy in harmony with the development of reading and writing skills necessary to live today Key Words High school education curriculum writing reading

1 Docente en la Ensentildeanza del Castellano y la Literatura en la Universidad de Costa Rica Direccioacuten electroacutenica ramrezmolinacgmailcom Artiacuteculo recibido 28 de abril 2017 Enviado a correccioacuten 13 de junio 2017 Aprobado 18 de setiembre 2017



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un compás que hace cuadrados: la escritura y la …...currículum desde un único modelo, se...

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