UNIVERSIDAD DE PANAMÁ CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE BOCAS DEL TORO

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA ANEXO KANKINTU

PROFESORADO EN EDUCACIÓN

PROGRAMACIÓN ANALÍTICA

ABREV. DIDTEC 570

PROFESORA VIRGINIA PATIÑO DE DOWNS

Cod. G056 CRUBO

I SEMESTRE

2020

COD. HOR. 5100 COD. ASIG. 27487

PRACTICUM I

Profa. Virginia Patiño de Downs

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II. JUSTIFICACIÓN

La llamada sociedad de la información y el conocimiento en la que nos encontramos exige la búsqueda y experimentación de nuevas propuestas formativas en el ámbito de profesionales de la docencia. En los actuales planes de estudio del Profesorado en Educación se opta por un modelo formativo concurrente, es decir, el desarrollo simultáneo del proceso formativo: por un lado, las distintas áreas involucradas intervienen para garantizar el conocimiento conceptual y crítico de los contenidos académicos y didácticos de la especialidad; por otro, aunque de forma simultánea, se desarrolla el Practicum; prácticas presenciales de los y las estudiantes en los centros docentes para así garantizar el conocimiento práctico. Siendo la capacitación docente el eje central de la formación profesional, en la propuesta de cualquier modelo formativo tiene que contemplarse este doble entorno teórico/práctico. Completa el proceso iniciado de aprendizaje, centrado en el conocimiento práctico como fundamento propio de la identidad profesional. Este curso Practicum I, representa una de las materias fundamentales para la formación del docente. Como asignatura contiene, en sí misma, una serie de características peculiares que la hacen diferente al resto de las incluidas por que debe acercar a los estudiantes, a la realidad educativa concreta y a los diferentes factores: físicos, ambientales, sociales y personales que determinan y condicionan la práctica pedagógica. III. DESCRIPCIÓN El curso se desarrolla en tres módulos, a saber: MÓDULO N° 1: ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LAS DIVERSAS TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE. MÓDULO N° 2: DETECCIÓN DE PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LOS CENTROS

DE EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL. MÓDULO N° 3: PRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE TRABAJO DOCENTE. IV. OBJETIVOS GENERALES

Analizar diferentes teorías de aprendizaje útiles para la orientación académica y emocional de los y las estudiantes.

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Detectar y analizar los problemas que afectan el buen desenvolvimiento educativo de los discentes.

Integrar los conocimientos adquiridos a través de la carrera en la formulación de proyectos docentes

Presentar técnicas de trabajo innovadoras -creación propia- orientadas a mejorar

las condiciones académicas de los y las estudiantes. V. METODOLOGÍA Y RECURSOS Se utilizarán diferentes técnicas para el desarrollo de este curso, análisis de materiales de apoyo, en forma individual y grupal, lluvia de ideas, discusión online y técnicas específicas de manejo conflictivo, diagnóstico de situaciones, comprensión crítica, construcción conceptual y análisis de casos; además, elaboración de proyecto para implementarlo en los centros educativos. Los materiales de apoyo serán folletos multigrafiados, documentos, textos, centros educativos (estudio de casos), trípticos, entre otros. VI. EVALUACIÓN La ponderación se estima de la siguiente manera: Parciales (dos) 30% Talleres, Lecturas, análisis, portafolio de evidencias 40%

Semestral - Proyecto 30% Total 100% VII. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

Ley Orgánica de Educación # 34 del 06 de julio de 1995.

Guías Didácticas para la Prestación del Servicio de Orientación –Programa Aprende a Aprender. MEDUC. , PANAMA, 2001.

BERNAL, JUAN, La planificación frente a los nuevos desafíos de la educación, Editorial Universitaria, Panamá, 1997.

DÍAZ BARRIGA, FRIDA, HERNANDEZ ROJA, GERARDO, Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, McGraw –Hill, México, 2000.

UNIVERSIDAD DE PANAMÁ, MEDUCA, Planificación Didáctica, Educación Básica General, Programa de Capacitación Continua Panamá, 2003.

MEDUCA. Programas de estudio, primero a sexto grado, Versión actualizada, 2013.

MEDUCA. Estrategias Técnicas para el Desarrollo y Aplicación de la Planificación Didáctica, Serie: Hacia un Currículo por Competencias, Panamá, 2013.

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VIII. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS MÓDULO N° 1: ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LAS DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAJES OBJETIVO GENERAL:

Analizar diferentes teorías de aprendizaje útiles para la orientación académica y emocional de los y las estudiantes

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

CONTENIDOS ESTRATEGÍAS (TÉCNICAS)

DIDÁCTICAS (ACTIVIDADES)

RECURSOS DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

1. Analizar las diferentes teorías del aprendizaje. 2. Identificar diferentes estilos de aprendizajes.

1.Teorías de Aprendizaje: -Conductista. -Cognoscitivista -El Constructivismo y el aprendizaje significativo. 2.Estilos de aprendizajes: -Mapas conceptuales -Paradigma de procesos -Técnica Heurística UVE de Gowin -Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples.

-Diálogo -Discusión reflexión -Taller -Trabajo dirigido Análisis individual y grupal

-Presenta informe de las conclusiones del enfoque conductista y el cognoscitivista. -Elabora mapa conceptual del constructivismo y el aprendizaje significativo. -Presenta análisis escrito de los diferentes estilos de aprendizaje -Desarrolla taller sobre las inteligencias múltiples.

-Libros -Textos -Material multigrafiado

Diagnóstica Lluvia de ideas Experiencias personales Formativa Dialogo Discusiones Lecturas Sumativa Trabajo grupal – (Mapa conceptual) Taller Trabajo individual y grupal

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MÓDULO N° 2: PROBLEMAS EDUCATIVOS EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL. OBJETIVO GENERAL:

Analizar diferentes problemas que afectan el buen desenvolvimiento educativo de los discentes. Organizar diferentes estrategias de trabajo para solucionar posibles situaciones conflictivas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

CONTENIDOS ESTRATEGÍAS (TÉCNICAS)

DIDÁCTICAS (ACTIVIDADES)

RECURSOS DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

1. Analizar los diferentes problemas que afectan el desarrollo educativo de los y las estudiantes. 2.Elaborar programas de atención para solucionar los diferentes problemas que afectan a los y las estudiantes

1.Problemas Educativos -Disciplina -Fracaso Escolar -Deserción Escolar -Embarazo precoz -Deserción Familiar -Vandalismo -Drogadicción -ITS Y SIDA -Otros. 2. Elaboración de programas de atención. Charlas, simposios y otros. Ferias juveniles Círculos de Estudio Grupo de amigos Otros

-Discusiones dialogadas. -Exposición. -Discusión reflexión -Trabajo dirigido -Debates y plenarias -Taller

-Analiza los diferentes factores que provocan problemas educativos. -Discute en grupos las causan que promueven estas conductas no deseadas. -Realiza estudio de Casos -Elabora de unidades de trabajo para la atención de problemas conductuales a utilizar durante la práctica intensiva.

-Libros, láminas -Papelografo -Transparencias -Proyector -Material multigrafiado

Diagnóstica Lluvia de ideas Formativa Elaboración de Unidades de trabajo Sumativa -Prueba escrita Trabajo grupal –Elaboración de unidades y presentación grupal en clases -Taller

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MÓDULO No. 3: FASE DEL DESARROLLO, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS OBJETIVO GENERAL:

Planificar el Desarrollo y ejecución de Proyectos Educativos con dominio y seguridad profesional en un Centro de Estudio.

Promover la capacidad de auto-análisis para así evaluar sus destrezas y limitaciones para seguir mejorando.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

CONTENIDOS ESTRATEGÍAS (TÉCNICAS)

DIDÁCTICAS (ACTIVIDADES)

RECURSOS DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

1. Planificar y desarrollar la ejecución de proyectos en un Centro Educativo.

2. Elaborar nuevas técnicas de trabajo, orientados al mejoramiento de su labor profesional

3. Evaluar los resultados del proyecto educativo.

-Funciones inherentes a la planificación del proyecto -Elementos del proyecto docente. -Financiamiento -Desarrollo de su proyecto. -Evaluación y entrega de documentos de los proyectos

-Observación directa -Trabajo supervisado – Proyecto Educativo -Diálogos

-Observa todo lo concerniente a la tarea docente en la escuela y grado -Desarrolla en forma responsable su proyecto educativo, orientado hacia la disminución de las necesidades educativas del centro. -Sustenta sus conclusiones y propuestas del proyecto

-Libros, láminas -Textos multigrafiado -Material Multigrafiado -Centros Educativos

Diagnóstica -Observación Formativa -Diálogo Sumativa -Ejecución Proyecto Educativo

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IX.CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES I SEMESTRE 2020

SEMA

NA FECHA ACTIVIDAD OBSERVACIÓN

1 25/04/2020 Introducción, presentación de la temática a utilizar y desarrollar durante el I Semestre 2020, modalidad virtual. Orientación de Practicum I Módulo 1: Estudio y análisis de las diversas teorías del aprendizaje.

Fase informativa Teorías del aprendizaje

Actividades a distancia individual y grupal Estrategias de trabajo colaborativo Diálogo

2 09/05/2020 Lectura y análisis de Conductismo Cognoscitivismo El constructivismo Aprendizaje significativo

Conversatorio Heurístico

3 23/05/2020 Estilos de aprendizajes Paradigmas de procesos Las inteligencias múltiples

Parcial 1

4 30/05/2020 Módulo N° 2: Problemas educativos en los centros de educación Básica General. 1.Problemas Educativos

Taller 1

5 13/06/2020 Módulo N° 2: Problemas educativos en los centros de educación Básica General. 1.Problemas Educativos

Mapa Conceptual

6 27/06/2020 Módulo 3: fase del desarrollo, ejecución y evaluación de los proyectos educativos

Conversatorio Heurístico Taller 2

7 11/07/2020 Módulo 3: fase del desarrollo, ejecución y evaluación de los proyectos educativos

Portafolio de evidencias Parcial 2

8 25/07/2020 Presentación Proyecto educativos

01/08/2020 Sustentación proyecto final Proyecto final

08/08/2020 Sustentación proyecto final Proyecto final

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UNIVERSIDAD DE PANAMÁ CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE BOCAS DEL TORO

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACION PROFESORADO EN EDUCACIÓN

PROGRAMA ANEXO KANKINTU

MÓDULO AUTOINSTRUCCIONAL

DIDTE 570

I SEMESTRE

2020

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Cod. Horario: 5100 Cod. Asignatura: 27487

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PRESENTACIÓN Este módulo brinda conceptos, historia, disciplinas que describen los orígenes de las teorías contemporáneas del aprendizaje. Se comienza con un análisis de las posturas filosóficas sobre el origen del conocimiento y su relación con el ambiente, y se concluye con algunas de las primeras perspectivas psicológicas del aprendizaje. Por ser el aprendizaje un fenómeno sumamente importante para el ser humano, desde la época de los antiguos griegos y hasta hoy, se han realizado grandes esfuerzos por explicarlo. Desde entonces y hasta la fecha, han surgido un sinfín de definiciones que han pretendido explicar el término en su totalidad, sin embargo, debido a que el aprendizaje implica a su vez innumerables procesos, definir el término ha sido y sigue siendo todo un reto. Las personas tienen una enorme capacidad para aprender y el aprendizaje se puede realizar en cualquier lugar y en cualquier momento pues no está circunscrito a un período específico de tiempo o espacio. Por esta razón se han realizado enormes esfuerzos por explicar y describir, entre otras cosas, las condiciones en que ocurre y su permanencia. Aunque el campo del aprendizaje vive un cambio continuo; aprender implica construir y modificar nuestro conocimiento, así como nuestras habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Las personas aprenden habilidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras y sociales, las cuales pueden adoptar muchas formas. Los orígenes de las teorías contemporáneas del aprendizaje se remontan a hace muchos años. Gran parte de las cuestiones y los problemas que abordan los investigadores modernos no son nuevos, y reflejan el deseo de las personas por entenderse a sí mismos, a los demás y al mundo que los rodea.

Te invito a que me acompañes por el maravilloso mundo del

conocimiento; juntos estableceremos las rutas a seguir, con el único

propósito de incursionar en el fascinante proceso enseñanza -

aprendizaje.

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1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ¿Cómo aprenden las personas? Fue un cuestionamiento que trataron de responder los antiguos griegos y filósofos tanto del medievo como del renacimiento. Ellos aportaron respuestas a esta interrogante al basarse en la observación y en la deducción sobre los procesos que ocurren cuando las personas aprenden. Pero no fue hasta avanzado el siglo XVII cuando su estudio se volvió más científico. Como resultado de esta evolución, el aprendizaje ha sido estudiado por diferentes disciplinas, una de ellas es la psicología, la cual ha realizado importantes contribuciones para la comprensión de este concepto al desarrollar diversas teorías que lo explican. Por ejemplo, la teoría conductista insiste en que el aprendizaje puede ser explicado en términos de eventos observables tanto de la conducta como del ambiente que la rodea. La teoría cognitiva, en cambio, postula que el aprendizaje sólo puede ser explicado por los procesos de pensamiento que realiza el aprendiz. Por otro lado,

MÓDULO Nª 1 ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LAS DIVERSAS TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DIAGNÓSTICA…

Antes de iniciar te invito a reflexionar sobre:

¿A qué llamamos Teoría del aprendizaje?

¿Cuáles conoces?

Elabora un glosario con los términos que te

resultan familiares y que identificas dentro del

curso.

Anota en tu libreta o cuaderno de apuntes!

…conforme vamos desarrollando las unidades,

aumentarás tu banco de datos.

En el presente

modulo vamos a

describir y

comparar el

aprendizaje y las

teorías del

conocimiento

conductistas,

cognoscitivas y el

constructivismo.

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la teoría psicosocial describe el aprendizaje en términos de las interrelaciones del aprendiz con su entorno social. Antes de abordar propiamente las teorías de aprendizaje, se explicará la definición de teoría:

El avance de la ciencia es continuo y teorías que en un tiempo fueron consideradas como totalmente ciertas o acabadas, con el paso del tiempo, con nuevas técnicas de recolección y análisis de datos pueden ser reformuladas o incluso superadas. Cuando es necesario modificar en gran parte una teoría, es mejor proponer una nueva que permita competir con la anterior. Eso representa un quiebre teórico pero a su vez un avance científico, es decir “ciencia extraordinaria” (Kuhn, 2007). La concepción epistemológica que los docentes tengan sobre el aprendizaje está relacionada con su concepción de enseñanza, de ahí la importancia de conocer esta concepción ya que al conocerla el docente puede tener una mayor apertura y flexibilidad para ajustar a cada contexto estrategias que generen mayores beneficios al alumno. El aprendizaje es un fenómeno mucho más amplio que no se circunscribe solamente al salón de clase. Las teorías del aprendizaje describen la forma en que éste acontece y las teorías de diseño instruccional señalan las condiciones en que éste se realiza.

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CONDUCTISTA ¿Cuáles son las aplicaciones que las teorías conductistas tienen en la educación? Los condicionamientos se emplean cada vez más como base para la modificación y desarrollo de técnicas de aprendizaje y educación para niños y adultos, mejorando así los problemas psicológicos y conductuales de cada individuo, es por eso que es de suma importancia estudiar el origen y las teorías de la conducta, así como su aplicación en la educación. Con el conductismo, el aprendizaje se convierte en el proceso central de estudio en la psicología, ya que este es un cambio estable en la conducta, también se encuentra relacionado con el proceso de enseñanza y evaluación que consiste en depositar información en el individuo y valorar el contenido, el conductismo estudia el comportamiento, el seguimiento, la respuesta y los procesos asociativos del aprendizaje de cada sujeto y las diferentes técnicas que son analizadas a través del método experimental para entender el proceso de mantenimiento o extinción de una conducta. Este modelo es un conjunto de conocimientos y métodos que se encargan de prescribir reglas, estrategias y normas que están basadas en una teoría que explica en qué consiste el proceso de evaluación y como llevarlo a cabo. Basado en la observación de la conducta sin tener en cuenta los procesos mentales. Utiliza la memorización, la recompensa y el castigo, sugiere la dosificación de la enseñanza a través de los objetivos conductuales, emplea el moldeamiento como técnica para reforzar las conductas deseables e ir acercando al individuo al comportamiento deseado, utiliza la imitación como método para presentar el modelo deseado para que el individuo lo reproduzca, teniendo como objetivo la descripción y el control conductual logrando un cambio estable en la conducta del individuo y que dicha conducta se dé ante la presentación del estímulo, si se produce este cambio y es perdurable, hay aprendizaje.

Continuamos con…LAS TEORÍAS CONDUCTISTAS El condicionamiento clásico tiene valor práctico en los aspectos emocionales de la conducta, especialmente en la adquisición y cambio de actitudes. La personalidad del profesor, su amabilidad, su humor, su entusiasmo por la asignatura pueden convertirse en estímulo incondicionado, poderoso respecto de otros estímulos neutros para el alumno, tal como las materias académicas, los valores sociales, las normas, etc. Otro tanto se puede decir respecto de los compañeros de clases y del clima físico y psicosocial del aula. El rendimiento académico puede depender de la actitud hacia el saber, hacia el profesor y hacia la escuela que, a su vez,

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depende del ambiente físico y humano de la clase. Todos ellos son aspectos importantes en la adaptación y productividad de los alumnos. Teorías del refuerzo El condicionamiento operante de Skinner Skinner (1904), el conductismo probablemente se habría limitado a formular teorías y a llevar a cabo trabajos de laboratorio. Ha sido el más interesado en desarrollar las técnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de forma operativa y social. Para ello se dedicó a estudiar y manipular los refuerzos en situaciones de aprendizaje; y mostró mayor interés por las cuestiones aplicadas, como es la educación, que por la elaboración de teorías (Hill, 1977). Como se sabe, Skinner se centra en el condicionamiento operante, y se vale de ciertos dispositivos experimentales (cajas de Skinner). El principio fundamental es que las respuestas operantes son una función de las contingencias de estímulos reforzantes; aunque las respuestas no dependen sólo de estas contingencias, sino también de la presencia de los estímulos discriminativos. Por ello, afirma que el operante está controlado por el estímulo. Además, Skinner distingue entre refuerzos positivos y negativos. Los primeros incrementan la frecuencia de respuestas apetitivas y los segundos, las respuestas de huida o evitación. Los refuerzos negativos pueden emplearse como castigo; es decir, como supresores de respuestas. Señala algunos inconvenientes: tienen efecto temporal breve, producen conductas emocionales indeseables y el castigador puede quedar convertido en un refuerzo secundario negativo. También distingue entre refuerzos primarios y secundarios. Los primarios tienen valor reforzante de carácter biológico, aunque no se interesa en saber cuáles son sus bases, pues esto es irrelevante desde su perspectiva operativa. Los secundarios poseen valor reforzante adquirido. Son en un principio neutros, pero adquieren su valor reforzante por estar asociados a refuerzos primarios (condicionamiento clásico), e incluso pueden estar asociados a múltiples refuerzos

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primarios, debido a lo cual alcanzan el valor de refuerzos generalizados (por ejemplo el dinero).

COGNOSCITIVISTA Los estudios dentro de la teoría cognoscitivista se centran en: la inteligencia, la percepción, el pensamiento, la memoria, la transferencia, el procesamiento de la información y las estrategias para la solución de problemas, relacionados todos ellos con el proceso de aprendizaje y de la enseñanza. Las teorías más utilizadas de cognitivismo en la educación se basan en la taxonomía de Bloom de objetivos de aprendizaje (Bloom, 1956), que están relacionados con el desarrollo de diferentes tipos de competencias de aprendizaje, o formas de aprendizaje. Bloom y sus colegas afirmaron que hay tres dominios importantes del aprendizaje:

Cognitivo (pensamientos)

Afectivo (sentimientos)

Psicomotor (acción) El cognitivismo se centra en el dominio del “pensar”. En años más recientes, Anderson y Krathwol (2000) han modificado ligeramente la taxonomía original de Bloom, añadiendo la “creación” de nuevos conocimientos: APLICACIONES DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE COGNITIVISTA

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Los enfoques cognitivos de aprendizaje, que se centran en la comprensión, la abstracción, el análisis, la síntesis, la generalización, la evaluación, la toma de decisiones, la resolución de problemas y el pensamiento creativo, parecen encajar mucho mejor con la educación superior que el conductismo. Sin embargo también en la escuela primaria, un enfoque cognitivista significaría, por ejemplo, centrarse en enseñar a los estudiantes cómo aprenden, en desarrollar procesos mentales más complejos o nuevos que faciliten nuevos aprendizajes, y en desarrollar la comprensión más profunda y en constante cambio de conceptos e ideas. El enfoque cognitivo se aplica a un amplio rango de aspectos. Los cognitivistas consideran que los procesos mentales básicos son genéticos o automáticos, pero pueden ser programados o modificados por factores externos, como las nuevas experiencias. Los primeros cognitivistas, en particular, se interesaron en el concepto de la mente como una computadora, y, más recientemente, la investigación del cerebro ha llevado a la búsqueda de la vinculación de la cognición con el desarrollo y el fortalecimiento de las redes neuronales en el cerebro. En términos prácticos, el concepto de la mente como una computadora ha dado lugar a varios desarrollos de la enseñanza basada en la tecnología, incluyendo:

Los sistemas inteligentes de tutoría, una versión más refinada de las máquinas de enseñanza, basados en fraccionar el aprendizaje en una serie de pasos manejables, y en el análisis de las respuestas de los alumnos para dirigirlos al siguiente paso más adecuado. El aprendizaje adaptativo es la versión más reciente de tal desarrollo;

La inteligencia artificial, que busca representar en los programas informáticos los procesos mentales utilizados en el aprendizaje humano (que, por supuesto, si tiene éxito daría lugar a que la informática pueda substituir muchas actividades humanas -como la enseñanza-, si el aprendizaje fuera considerado en un marco objetivista);

Los resultados de aprendizaje predeterminados, basados en el análisis y el desarrollo de diferentes tipos de actividades cognitivas, tales como la comprensión, el análisis, la síntesis y la evaluación;

El aprendizaje basado en problemas, centrados en el análisis de los procesos del pensamiento que utilizan las personas con habilidad para resolver problemas exitosamente;

El diseño instruccional, que intenta gestionar el diseño de la enseñanza para asegurar el logro exitoso de resultados u objetivos de aprendizaje predeterminados.

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Los cognitivistas han aumentado nuestra comprensión de cómo los seres

humanos procesan y le dan sentido a la nueva información, cómo acceden,

interpretan, integran, procesan, organizan y gestionan el conocimiento, así como

una mejor comprensión de las condiciones que afectan a los estados mentales de

los alumnos.

CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Epistemología que concibe al conocimiento, como una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante. Cada persona “construye” su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad, por lo que no cabe en la opción constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento. Sus bases filosóficas se remontan a la antigüedad, en la concepción del “hombre medida” de Protágoras (hay quienes lo consideran como el primer constructivista) cuando enuncia: “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que existen en tanto existen, de las que no existen en tanto no existen” y que se extiende a nuestros días. También se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner (1956) sobre el papel de la cultura en el desarrollo y la relación entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto, en particular, las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje.

A partir de los años de 1950, las teorías de la información de los sistemas autorregulados y de los modelos, los aportes posteriores de las investigaciones realizadas por la psicología cognitiva y la incorporación de otras ciencias como la

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neurofisiología, la filosofía, la lingüística, la cibernética, que dieron surgimiento a la llamada ciencia de la cognición, hicieron posible la formulación en la década de los 80’s, de la tesis fundamental del constructivismo: el hombre es un productor de conglomerados simbólicos, de sistemas de símbolos que se integran en estructuras y redes, de constructos mentales. Comienza así lo que algunos autores han denominado: “la segunda revolución cognitiva”. Muchas son las corrientes que desde presupuestos epistemológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos, se han desarrollado a partir de esta formulación inicial, pero con independencia de los criterios particulares, aportes y polémicas entre diferentes posiciones, fundamentalmente las ideas comunes del constructivismo son las siguientes: • Todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos. • Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento. • La construcción del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables. El constructivismo es una perspectiva psicológica y filosófica que sostiene que las personas forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden (Bruning 2004). Una influencia importante para el surgimiento del constructivismo es la teoría y la investigación sobre el desarrollo humano, especialmente las perspectivas de Piaget y Vygotsky. En años recientes el constructivismo comenzó a aplicarse cada vez más al aprendizaje y la enseñanza. La historia de las teorías del aprendizaje revela que las influencias ambientales como explicaciones del aprendizaje fueron sustituidas por los factores humanos. Este cambio comenzó con el surgimiento de la psicología cognoscitiva, que puso en duda la aseveración del conductismo en cuanto a que los estímulos, las respuestas y las consecuencias eran adecuados para explicar el aprendizaje. Las teorías cognoscitivas ponen gran énfasis en el procesamiento de información del aprendiz como una de las principales causas del aprendizaje. En la actualidad diversos investigadores del aprendizaje han adoptado una perspectiva más enfocada en los aprendices. En lugar de hablar acerca de cómo se adquiere el conocimiento, hablan de cómo se construye. Aunque estos investigadores difieren en la importancia que ponen en los factores que influyen en el aprendizaje y en los procesos cognoscitivos de los aprendices, las perspectivas teóricas que adoptan se podrían agrupar y denominar en general como constructivismo.

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Cuando se asocia el constructivismo con la educación, a menudo, se encuentra

que el principal problema es que este enfoque se ha entendido como dejar en

libertad a los estudiantes para que aprenden a su propio ritmo; lo cual, muchas

veces, de forma implícita sostiene que el docente no se involucra en el proceso,

solo proporciona los insumos, luego deja que los estudiantes trabajen con el

material propuesto y lleguen a sus conclusiones o lo que, algunos docentes

denominan como construir el conocimiento.

Esta es una concepción errónea del constructivismo puesto que este enfoque, lo

que plantea en realidad es que existe una interacción entre el docente y los

estudiantes, un intercambio dialéctico entre los conocimientos del docente y los

del estudiante, de tal forma que se pueda llegar a una síntesis productiva para

ambos y, en consecuencia, que los contenidos son revisados para lograr un

aprendizaje significativo.

REPASAMOS… ¿Qué es el constructivismo? El constructivismo no es una teoría sino una epistemología o explicación filosófica acerca de la naturaleza del aprendizaje; una teoría es una explicación científicamente válida del aprendizaje. Las teorías permiten que se generen hipótesis y que se pongan a prueba. El constructivismo no propone que existan principios del aprendizaje que se deban descubrir y poner a prueba, sino que las personas crean su propio aprendizaje. Hace predicciones generales que se pueden poner a prueba, mismas que están sujetas a diferentes interpretaciones, las cuales podrían ser objetos de investigación. Los teóricos constructivistas rechazan la idea de que existen verdades científicas y esperan el descubrimiento y la verificación; argumentan que ninguna afirmación se puede considerar verdadera, y que, en vez de eso, se deben observar con una duda razonable. El mundo se puede construir mentalmente de muchas formas diferentes, de manera que ninguna teoría posee la verdad. En lugar de considerar el conocimiento como verdadero, los constructivistas lo definen como una hipótesis de trabajo. El conocimiento no es impuesto desde el exterior de las personas sino que se forma dentro de ellas. Las construcciones de una persona son verdaderas para ella, pero no necesariamente para los demás.

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De ahí, surge la inevitable y necesaria revisión del constructivismo como marco

teórico que sustenta una práctica pedagógica, que plantea la necesaria e

ineludible relación entre la metodología y la concepción que se tiene sobre la

enseñanza y el aprendizaje, así como los demás aspectos vinculados como es el

caso de los objetivos, los contenidos, la metodología misma y por supuesto, las

técnicas y recursos, para culminar con el proceso de evaluación.

Es así como, desde el punto de vista constructivista, se puede pensar que el aprendizaje se trata de un proceso de desarrollo de habilidades cognitivas y afectivas, alcanzadas en ciertos niveles de maduración. Este proceso implica la asimilación y acomodación lograda por el sujeto, con respecto a la información que percibe. Se espera que esta información sea lo más significativa posible, para que pueda ser aprendida. Este proceso se realiza en interacción con los demás sujetos participantes, ya sean compañeros y docentes, para alcanzar un cambio que conduzca a una mejor adaptación al medio. Un buen docente es capaz de organizar sus actividades de tal forma que se promocione el aprendizaje para todos los involucrados en el proceso; la tarea fundamental de un docente es educar. Debido a este papel preponderante del docente, es necesario que demuestre coherencia entre lo que dice y lo que hace, ya que los estudiantes se vuelven muy sensibles a este aspecto. Si un profesor tiene cierto discurso, sus actos deben ser el fiel reflejo de sus ideas. Caso contrario, los estudiantes perciben la incoherencia y se vuelven los críticos más duros de ella. Razón por la cual, es necesario que el docente tenga una continua práctica reflexiva sobre su propio discurso y sus acciones, siendo ejemplo, con su propia vida de que es posible siempre mejorar en credibilidad y así, convertirse en una persona en la cual, los estudiantes pueden confiar. Los objetivos del proceso de enseñanza desde el constructivismo Para plantear los objetivos del proceso de enseñanza es necesario tomar en cuenta dos aspectos principales del constructivismo en la pedagogía, los mismos que se resumen a continuación: El aprendizaje es una construcción idiosincrásica: es decir, está condicionado por el conjunto de características físicas, sociales, culturales, incluso económicas y políticas del sujeto que aprende. Condicionamientos que también son válidos para quien enseña y su forma de hacerlo. Si la persona que enseña parte de la idea de que es poseedor del conocimiento que va a transmitir a los estudiantes, probablemente usará metodologías tradicionales que implican un proceso pasivo de aprendizaje, con los estudiantes en la postura de receptores del conocimiento. En cambio, si la persona que enseña parte del principio de que el conocimiento se construye, va a promover la participación activa de los estudiantes, va a entrar en

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diálogo con ellos, para lograr un ambiente de colaboración, en el cual es posible, llegar a la construcción del conocimiento, tomando como base el acervo científico y tecnológico, acumulado por el ser humano a lo largo de su historia. Las construcciones previas inciden de manera significativa en los aprendizajes nuevos: Ausubel ya lo planteó y se revisaron los elementos esenciales de esta propuesta en las teorías de aprendizaje. Los elementos que se revisen en una determinada materia deben ser significativos, deben aportar algo al estudiante, de tal forma que puedan ser asimilarlos y luego integrados con los conocimientos que ya poseían, para así alcanzar niveles óptimos de aprendizaje. La definición de los objetivos es una tarea esencial al momento de pensar en el proceso de enseñanza, puesto que se trata de establecer lo que se pretende que los estudiantes alcancen al culminar el proceso de formación. Los objetivos guardan una estrecha relación con las estrategias de aprendizaje, ya que constituyen el qué y el cómo del proceso. Es así como, los objetivos “constituyen la guía del proceso de formación; determinan el orden de los contenidos y su secuencia, orientan los métodos y definen la evaluación” (Lamata y Domínguez, 2003: 132). Considerando los aspectos del constructivismo en la pedagogía, es posible plantearse en consecuencia que el objetivo de la enseñanza, desde esta postura es el de que los estudiantes construyan un conocimiento significativo; alcancen la comprensión cognitiva para favorecer el cambio conceptual, considerando las condiciones emocionales, tanto del educador como del estudiante, para lograr niveles satisfactorios de adaptación al contexto y un adecuado bienestar. Cuando el docente ya ha definido los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes, debe decidir cuáles son los contenidos que revisará durante el proceso formativo.

Los contenidos Se denomina así a los temas y subtemas que se van a abordar durante el proceso de formación; constituyen todos los datos y hechos conocidos en un área específica hasta el momento actual y que son motivo de estudio. Su conocimiento, inicialmente, está a cargo de los docentes, quienes los revisan junto a los estudiantes. Constituyen el “qué” de la formación profesional y están vinculados al proceso y las actividades que el docente lleva a cabo para revisarlos. Se espera que los estudiantes asimilen los contenidos propuestos, los integren en sus estructuras cognitivas y generen cambios en la forma de concebir las cosas ya que, a menudo, constituyen una ampliación de los contenidos que antes poseían y pueden contribuir a su desarrollo y crecimiento, tanto profesional como personal.

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Los contenidos están determinados por los objetivos planteados; la persona encargada de formularlos debe definir su cantidad, su secuencia y el tiempo que se requiere para alcanzarlos. En cuanto se refiere a la cantidad, se trata de definir cuántos temas y subtemas serán abordados durante el proceso formativo, tanto en forma general (durante toda la carrera) como en particular (qué contenidos se revisan en qué niveles y hasta dónde llegar en cada nivel). Como se puede entender fácilmente, la organización de los contenidos está vinculada, estrechamente, con la disponibilidad de tiempo para llevar a cabo el proceso; mientras más amplio es el contenido de una rama específica, más tiempo se requerirá para revisarlo.

Respecto a la secuencia, es importante que los contenidos tengan una cierta

lógica horizontal y vertical que indique aquellos que se revisan antes y aquellos

que aparecen después, de tal manera que los estudiantes tengan bases

suficientes para ir asimilando contenidos de mayor complejidad, conforme avanza

su proceso de formación. Generalmente, la revisión de contenidos se hace desde

los más simples a los más complejos.

La lógica horizontal organiza la secuencia de contenidos a lo largo de todo el

proceso de formación; requiere una concatenación en los períodos en los cuales

se divide la formación. La lógica transversal indica la necesidad de que haya una

relación entre los contenidos vistos en un nivel en particular, precisamente para

que los estudiantes puedan integrarlos.

La secuencia curricular debe tener en cuenta las condiciones dadas en la ciencia;

así como también, aquellas determinadas por el contexto, los estudiantes y el

medio. Respecto al tiempo que se requiere para tratar cada tema, es necesario

tomar en cuenta la cantidad de contenidos a revisar; sin embargo, hay que pensar

que en ciertos temas es imposible revisar todo el bagaje teórico-práctico de una

determinada disciplina. Esta es la razón por la cual, se requiere seguir

aprendiendo a lo largo de la vida, debido a los cambios vertiginosos que ha sufrido

el conocimiento y a su incremento exponencial, en los últimos años.

Cuando ya se ha definido los objetivos y los contenidos, es posible pensar en la

metodología, que constituye el cómo del proceso de formación.

La metodología Es un elemento esencial del proceso de formación, porque constituye la manera, la forma cómo se lleva a cabo la formación. La finalidad principal del escogimiento de una metodología adecuada, es que los estudiantes, aprendan.

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Desde el punto de vista del constructivismo, se considera que la metodología debe reunir varias características: Tomar en cuenta el contexto: los conocimientos deben ser globales y particulares, a la vez. Esto requiere un equilibrio entre la revisión teórica de los contenidos, pero también su aplicación particular en los contextos específicos en los cuales los estudiantes tienen que desenvolverse. No es posible una aplicación a priori porque de lo contrario se vuelve imposición. Considerar los aprendizajes previos: esta es otra variable a considerar, al momento de escoger una metodología. Para lo cual, es necesario que los docentes estén al tanto de las materias que ya se han revisado con anterioridad o, si no lo están, hacer una pequeña evaluación diagnóstica al inicio de la materia para conocer cuáles son los conocimientos que los estudiantes ya poseen. Deben privilegiar la actividad: es decir, deben favorecer la implicación activa de los estudiantes. No se trata de un mero discurso, sino de la creencia y convicción de que la participación de los estudiantes es un elemento valioso e importante del proceso de formación: la búsqueda de información, la realización de comentarios sobre la información obtenida, los ejercicios prácticos, los juegos, son muchas de las técnicas que favorecen la implicación de los estudiantes. Ser esencialmente autoestructurantes: los estudiantes tienen variados estilos de aprendizaje. Existen personas que prefieren las actividades visuales, otros las auditivas y otros más las táctiles. Todos estos elementos inciden en la elección de las técnicas más adecuadas a unos y otros. El docente requiere encontrar un equilibrio en la elección hecha con la finalidad de mantener atentos a todos los participantes, para que puedan involucrarse en el proceso y, que cada participante pueda encontrar la mejor forma para asimilar el contenido propuesto. Favorecer el diálogo desequilibrante: la elección de la metodología debe plantear cuestionamientos y preguntas, de tal forma que haya un diálogo entre los participantes. Los estudiantes no son meros recipientes del conocimiento por lo que pueden plantear sus posturas, ideas y pensamientos respecto a un tema. Sin embargo, esta participación está en estrecha relación con el hecho de que es diferente trabajar con un grupo que recién inicia, cuyos participantes todavía no se conocen y cuyas relaciones y mutuo conocimiento son bastante incipientes, que trabajar con un grupo que ya tiene varios meses de relaciones, durante los cuales ya se han ido consolidando sub-grupos y ya tienen un buen nivel de conocimiento entre ellos. Utilizar el taller y el laboratorio: son actividades que implican hacer cosas, que motivan al contacto con diversidad de materiales y son una oportunidad para revisar el conocimiento, pero también para aportar algo de sí en la ejecución de la

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tarea propuesta. Esto facilita el contacto con el tema que se esté abordando y su asimilación por parte de los estudiantes. Privilegiar operaciones mentales de tipo inductivo: en este caso, el docente inicia el tema desde algo en particular y luego conduce el trabajo hasta lograr generalizar; la secuencia del trabajo es: presentar un hecho, analizarlo, buscar relaciones y factores implicados y, finalmente, generalizar. Sin embargo, hay que recordar que este lado (inductivo) forma parte de un esquema, en el cual, el otro polo es lo deductivo, en cuyo caso, la metodología sería la siguiente: plantear una teoría, desarrollar aplicaciones y explicar hechos reales a partir de la concreción. Razón por la cual, se puede usar diferentes puntos de partida que pretenden alcanzar la misma finalidad: el aprendizaje. Cuando ya se ha escogido la metodología constructivista, es necesario pensar en las técnicas y los recursos, puesto que se trata de que el docente plantee actividades de diversa índole a los estudiantes, lo cual requiere de diversos elementos. Las técnicas y los recursos Según Lamata y Domínguez (2003), las técnicas se pueden definir como: “instrumentos, herramientas que se aplican durante el proceso formativo” (p. 197). A menudo, se confunden las técnicas con la metodología, pero hay que tomar en cuenta que ésta indica la forma en que se llevará a cabo el proceso de formación, mientras que las técnicas indican las herramientas que se usan durante dicho camino. La selección de las técnicas depende de muchas variables como el contexto, el momento de trabajo con el grupo, pero esencialmente tiene que ver con el tipo de grupo, con el cual se esté trabajando. No todas las herramientas y técnicas convienen a todas las poblaciones. Existen técnicas más apropiadas para niños, adolescentes o adultos. Un factor esencial en la elección de la técnica es la experiencia que el docente tiene para el trabajo con un grupo determinado. Aparte de lo cual, al momento de elegir la mejor técnica para el trabajo que se piensa hacer, el docente puede aplicarlas en diversos formatos, lo cual mejorará el desempeño del grupo, tal como lo señalan Lamata y Domínguez (2003: 199), cuyas ideas acerca de las posibilidades del trabajo en grupo, se resumen a continuación:

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El docente puede partir de un trabajo en grupos pequeños, cada uno de los cuales tiene tareas similares y luego terminar en una plenaria en el grupo mayor.

Otra posible organización del grupo, es comenzar la tarea formando equipos pequeños, cada uno de los cuales tiene tareas diferentes; luego, cada unidad comenta en plenaria, los resultados de su tarea.

Otra opción, es que se puede partir del trabajo individual; luego, cada persona presenta sus reflexiones en grupos pequeños para terminar con una plenaria en gran grupo.

Finalmente, el grupo también se puede organizar para empezar con una actividad en conjunto, que contribuya a formar grupos más pequeños posteriormente, los cuales presentan los resultados de sus actividades en plenaria al gran grupo en general.

Los recursos Un aspecto muy importante, aunque no decisivo, en el trabajo de enseñanza constructivista, es la presencia de estos elementos que son necesarios para llevarlo adelante, pero que no deben limitar la realización de la tarea. El docente debe ser lo suficientemente recursivo, de tal forma, que la falta de recursos no limite su accionar. Entre los recursos más usados están: los materiales (páginas, cartulinas, papelografo, etc.), los físicos (aulas, patios, etc.), los tecnológicos (proyectores, sistemas de amplificación, computadoras, etc.) y especialmente, los financieros. Finalmente, cuando ya se ha decidido y definido los aspectos señalados anteriormente, es de suma importancia, reflexionar y plantear la evaluación. La evaluación constructivista La evaluación se sustenta en algunos principios básicos de los cuales se deriva la necesidad de evaluar, y que fueron planteados por Santiago Castillo (2006: 263). Se hace un resumen de los que son útiles para la reflexión actual: Principio de racionalidad: entendida como un ejercicio de reflexión; es necesario llevarlo a cabo para saber si el proceso de formación está alcanzando aquello que se pretende: el aprendizaje. La evaluación aporta en este sentido, información que debe ser tomada en cuenta para mejorar los procesos.

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Principio de responsabilidad: todo proceso formativo implica un alto grado de compromiso con la tarea que se está llevando a cabo; tanto en lo que se hace como en la forma en que se hace. En este sentido, la evaluación valora ambos niveles y ofrece información significativa para mejorar la calidad de los procesos educativos. Principio de colegialidad: la formación no se hace de forma aislada, depende de un grupo de personas integradas en un organismo colegiado. La evaluación aporta información pertinente a este grupo, con la finalidad de que pueda tomar las decisiones necesarias para mejorar el proceso educativo y cumplir la misión para la cual están reunidos. Principio de profesionalidad: la evaluación contribuye a mejorar la práctica profesional puesto que se interesa por la formación que las personas están recibiendo, pero también por los niveles de profesionalismo demostrados por los docentes en sus tareas. Principio de perfectibilidad: el proceso formativo no es perfecto, está sujeto a cambios continuos que intentan mejorarlo y, así, proporcionar mejores condiciones para la formación de buenos profesionales. La evaluación aporta insumos sobre las áreas a perfeccionarse, así como también sobre la forma de hacerlo. Principio de ejemplaridad: la formación profesional otorgada por una institución puede servir de referente a otras formaciones. La evaluación aporta insumos sobre el proceso para mantener altos niveles de calidad que redunden en mejores procesos de formación, que se conviertan en ejemplo de otras instituciones. A lo largo de los años, ha existido una fuerte discusión sobre las razones y motivaciones para evaluar, especialmente, en aquellas circunstancias, en las que la evaluación se vuelve más una persecución, que un proceso de aprendizaje y de mejora de la formación. Pese a lo cual, se ha llegado a un consenso más o menos generalizado, de que la evaluación es importante por las siguientes razones: a) Recoge información sobre los componentes y actividades de la enseñanza. b) Interpreta esta información de acuerdo con una determinada teoría o esquema conceptual. c) Adopta decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes (Rosales, 2000). Para que la evaluación sea efectiva, debe estar apoyada en criterios, indicadores y datos que permitan objetivar el proceso final de la toma de decisiones y ser capaces de emitir un juicio de valor mucho más claro y preciso, tanto sobre el proceso global de formación como sobre el aprendizaje que se ha suscitado.

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Medir, cuantificar, calificar y obtener datos en relación a la calidad el curso, su idoneidad, su repercusión, mediante la evaluación (medición) del grado de conocimientos y capacitación que ha adquirido el alumnado del curso. De esta forma, es posible realizar comparaciones entre los resultados esperados y los resultados realmente obtenidos y así, valorar el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos en la formación. Finalmente, todas estas acciones, sirven a largo plazo para prever las posibles repercusiones que va a tener la formación en el entorno y contexto en el que se realiza, para orientar las futuras acciones formativas a partir de las conclusiones obtenidas. 2. ESTILOS DE APRENDIZAJES Concepto: “los estilos cognitivos reflejan diferencias cualitativas y cuantitativas individuales en la forma mental fruto de la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales del funcionamiento individual” por lo tanto, determinan la forma en que el aprendiz percibe, atiende, recuerda y/o piensa, como en general se hacen las cosas. Según Dunn, Dunn y Price (1979), existen cuatro estímulos básicos para que ocurra el aprendizaje: elementos del medio ambiente (sonido, luz, temperatura y el mobiliario), elementos emocionales (motivación, persistencia, responsabilidad, estructura), elementos sociológicos y físicos (potencial de percepción, ingesta, hora, movilidad) éstos determinan la habilidad, procesamiento y retención de información, valores, hechos y conceptos. Estilo de aprendizaje según Kolb Para David Kolb (1984) al examinar las fortalezas y debilidades que los estudiantes tienen para aprender, señala que existen cuatro estilos de aprendizaje: convergente, divergente, asimilador y acomodador. El modelo de aprendizaje de Kolb es una de las teorías de estilo de aprendizaje más conocidas y aplicadas actualmente.

El psicólogo David Kolb planteo su teoría de los estilos de aprendizaje por primera vez en 1984. Él creía que nuestros estilos individuales de aprendizaje emergen debido a tres factores causales: la genética, las experiencias de vida y las exigencias del entorno.

Los cuatro estilos de aprendizaje que Kolb identifico son:

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El convergente Las personas con este estilo de aprendizaje poseen habilidades predominantes en las áreas de la abstracción, conceptualización y Experimentación Activa. Son muy expertos en la aplicación práctica de las ideas. Tienden a desempeñarse mejor en situaciones en las cuales hay una sola mejor solución o respuesta a un problema. El divergente Las personas divergentes manifiestan habilidades dominantes que se observan en las áreas de la experiencia concreta y observación reflexiva, esencialmente todo lo opuesto a los convergentes. Las personas con este estilo de aprendizaje son buenos para captar todo el cuadro y organizar pequeños fragmentos de información en un todo coherente y significativo. Los divergentes suelen ser emocionales y creativos, disfrutar de una lluvia de idea para llegar a nuevos conceptos. Artistas, músicos, asesores y las personas con un fuerte interés en las bellas artes, humanidades y artes libres suelen poseer este estilo de aprendizaje. El asimilador Los asimiladores son expertos en áreas de abstracción, conceptualización y observación reflexiva, la compresión y creación de modelos teóricos puede ser una de sus mayores fortalezas. Suelen estar más interesados en las ideas abstractas y no tanto en las personas, sin embargo no se preocupan mucho por las aplicaciones prácticas de las teorías. Aquellos que trabajan con las matemáticas y las ciencias básicas suelen pertenecer a tipo de estilo de aprendizaje. Los asimiladores también disfrutan del trabajo que implica la planificación y la investigación. El acomodador Las personas con este tipo de aprendizaje suelen tener su fortaleza en la experiencia concreta y Experimentación Activa, este estilo es básicamente lo contrario al estilo Asimilador. Los Acomodadores son “hacedores”; disfrutan de la elaboración de experimentos y ejecutar planes en el mundo real, de los cuatro tipos de estilos de aprendizaje los acomodadores son los que tiende a asumir los más grandes riesgos. Son buenos para pensar con los pies en la tierra y cambiar sus planes conforme a la nueva información, para solucionar un problema por lo general utiliza un enfoque de ensayo y error. Las personas con este estilo de aprendizaje a menudo trabajan en los campos técnicos o en trabajos orientados a la acción tales como ventas o marketing.

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Estilo de aprendizaje, según Witkin Uno de los estilos de aprendizaje más estudiados se refiere a la dependencia e independencia de campo de Witkin. Éstos están caracterizados por ser bipolares, y porque uno de ellos percibe el estímulo como un todo, globaliza, el otro percibe distintas partes y es analítico, ambos poseen igualdad de ventajas y desventajas. En el cuadro 2, se resume la propuesta de estilo de aprendizaje de Witkin citado por diferentes autores. El estilo cognitivo es la manera como el sujeto percibe un objeto, influenciado por la tarea que enfrenta, no hay bueno ni malo (Perdomo, 1999). Existen muchos trabajos de investigación que han buscado la relación entre diferentes estilos cognitivos y la utilización de una estrategia instruccional en particular en muchos de ellos se muestra que no hay diferencia significativa entre los dos tipos de estilos de aprendizaje y la estrategia utilizada aunque dependiendo del tipo de tarea existe ganancia en el aprendizaje de alguno de ellos. Cabe destacar, que la escuela propicia en cierta forma la dependencia de campo, tanto en las actividades de clases como en la vida diaria.

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Estilo de aprendizaje, según Honey y Mumford Fueron los académicos Peter Honey y Alan Mumford, de la Universidad de Leicester quienes desarrollaron este concepto basándose en los trabajos previos de David Kolb, de dónde proviene su idea del aprendizaje experiencial. Los estilos de aprendizaje tienen que ver con nuestro enfoque hacia la forma en la que mejor aprendemos. Se recomienda que para maximizar nuestra forma de aprender comprendamos los distintos estilos de aprendizaje del resto de personas a las que formamos y el nuestro propio.

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MAPAS CONCEPTUALES Es un esquema de ideas que sirve de herramienta para organizar de manera gráfica y simplificada conceptos y enunciados a fin de reforzar un conocimiento. En un mapa conceptual se relacionan conceptos e ideas por medio de conectores gráficos para complementar una idea generalizada de lo que es un tema principal. El objetivo de un mapa conceptual es conseguir el significado de algo por medio de enlaces que pueden ser analizados fácilmente. Un mapa conceptual resume en un simple esquema de ideas un concepto. Este esquema presenta más que ideas, ya que permite establecer interpretaciones del que analiza la función del término para que el mismo procese y se le haga fácil al espectador conseguir la idea general de los enunciados expuestos en tal orden.

El mapa conceptual es una técnica de síntesis temática o método de estudio, utilizado frecuentemente por estudiantes, y que consiste en la esquematización visual de los conceptos clave del tema que se busca aprender. Los conceptos se escriben de acuerdo a un orden jerárquico y se conectan entre sí mediante líneas y palabras de enlace, creando así un verdadero mapa de relaciones.

Esta herramienta fue desarrollada en 1960, a raíz de las teorías en torno al aprendizaje y la adquisición de conocimiento de David Ausubel, y en 1970 fue implementado exitosamente por Joseph Novak, según quien todo mapa conceptual comprende los siguientes elementos:

Conceptos. Los conceptos son imágenes mentales asociadas a términos específicos, para denotar una idea concreta. Son construcciones abstractas pero específicas, que tiene que ver con los puntos más importantes de la temática a estudiar.

Palabras de enlace. Las palabras de enlace son las que nos permiten unir diversos conceptos y señalar el tipo de relación que hay entre ambos. Sirven de puentes entre uno y otro y marcan la secuencia de lectura del mapa conceptual.

Proposiciones. Las proposiciones son formulaciones verbales de una idea determinada, es decir, la puesta en relación de un concepto. Esto quiere decir que las proposiciones se construyen a partir de conceptos y palabras de enlace, como una oración.

Según Novak, la falla del sistema educativo es que sólo fomenta un aprendizaje de recepción pasiva, el alumno no penetra en los significados, sólo repite. En cambio, a través de los mapas conceptuales, el estudiante se relaciona directamente con los conceptos, debe hacer asociaciones y ya no es un mero receptor pasivo.

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PARADIGMA DE PROCESOS

El concepto de paradigma refleja algo en específico que funciona como ejemplo a seguir. También se utiliza para señalar aquello que funciona y es tomado como modelo. En sus comienzos, la palabra paradigma solamente era tenida en cuenta en un sentido gramatical y solo en un contexto. Además, la retórica adoptaba una apreciación especial por ella, ya que era utilizada como medio de mención de fábulas o parábolas siempre que fuera necesario.

Con el correr de los años, más precisamente a partir del año 1960, el ámbito científico comenzó a utilizar «paradigma» con más frecuencia, otorgándole una noción desfigurada de la original. Dentro del sector epistemológico se emplea para hacer referencia a los diversos modelos y patrones existentes.

Dentro de la historia de la humanidad, el primer sujeto que utilizó el concepto en cuestión se ubica en la Antigua Grecia: el filósofo griego Platón. Este personaje de gran relevancia en el ámbito filosófico expuso su propia visión y su propio significado de paradigma. Platón define este término como un recurso para poder nombrar un conjunto de ideas o diferentes tipos de ejemplos.

En lo que respecta al ámbito científico, la figura de Thomas Kuhn, filósofo y científico reconocido, se destaca por renovar el concepto de paradigma a uno que se adapta más a los tiempos actuales y apuntando a su vez a un sentido más teórico de la palabra.

En este sentido, un paradigma dentro de la ciencia tiene como finalidad alcanzar resultados en lo que respecta a la investigación científica. Por tanto, un paradigma entonces enlaza los diferentes procesos que se deben seguir, los cuales son:

Observar el tema en cuestión Plantear las diferentes interrogantes necesarios con respecto al objetivo

que se quiera alcanzar Esquematizar dichos interrogantes Definir la estructura que estos deben poseer, y establecer las diferentes

pautas y normas a seguir para conseguir los resultados requeridos

Si bien un paradigma obtiene características estables y maduras, existe la posibilidad de que no cumpla con los requerimientos necesarios para los resultados que se buscan. Esto puede darse al aparecer nuevos conocimientos en contraposición a los que se tenían, por lo tanto se debe cambiar de paradigma a uno que se adapte al panorama actual.

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TÉCNICA HEURÍSTICA UVE DE GOWIN La V de Gowin, o Diagrama UVE, es una herramienta para aprender a aprender, diseñada por los mismos creadores de los Mapas Conceptuales. Esta herramienta sirve para propiciar el establecimiento de relaciones entre aspectos conceptuales y metodológicos al estudiar un contenido en particular. Incentiva el metaaprendizaje pues al elaborarla podemos interrelacionar los contenidos conceptuales estudiados con todos aquellos procedimientos que llevamos a cabo para aprender esos conceptos. La V de Gowin posee tres partes: la parte izquierda corresponde al Dominio Conceptual, y la parte derecha al Dominio Metodológico; la parte central de la V se utiliza para señalar el inicio de la investigación con una pregunta que establece aquello que se quiere aprender, y en el vértice de la V se colocan todos aquellos fenómenos, acontecimientos y/u objetos que van a ser estudiados.

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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue ideada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner como contrapeso al paradigma de una inteligencia única. Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición científica de la inteligencia, como la «capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos». Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona. Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores podrían afirmar que Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia que Leo Messi, sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente.

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CONSIGNA DE APRENDIZAJE N° 1 1. En un texto paralelo analiza la conceptualización e importancia de las diversas teorías del aprendizaje y su efecto en nuestro sistema educativo. 2. Analiza desde la perspectiva docente ¿Cuál es el papel del docente frente a la teoría de las inteligencias múltiples? Y ¿Cuál es la orientación académica y emocional que presenta un docente con un grupo de niños Ngobe en un centro escolar multigrado? Presenta tu ensayo, con creatividad y originalidad.