UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE ARTES ASAB

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES RECONOCIMIENTO DE SABERES

ELEMENTOS COMUNES ENTRE LA PRÁCTICA MUSICAL Y LOS COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

JOSÉ ALBERTO ARROYO VALENCIA

20092098038

ÉNFASIS INTÉRPRETE: VIOLÍN

DIRECTORA DE TRABAJO DE GRADO: BIBIANA CÁCERES

MODALIDAD: MONOGRAFÍA

BOGOTÁ MARZO DE 2018

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE ARTES ASAB

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES RECONOCIMIENTO DE SABERES

ELEMENTOS COMUNES ENTRE LA PRÁCTICA MUSICAL Y LOS COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

JOSÉ ALBERTO ARROYO VALENCIA 20092098038

ÉNFASIS INTÉRPRETE VIOLÍN

DIRECTORA DE TRABAJO DE GRADO

BIBIANA CÁCERES

MODALIDAD: MONOGRAFÍA

BOGOTÁ D.C. 2018

2

CONTENIDO

página

INTRODUCCIÓN ……………………………………………………….………………. 7

Antecedentes ……………………………………...……………………..…………... 7

Justificación ……………………………………...…………….………..……………. 8

Objetivos ……………………………………...……………………..………………… 9

Marco Referencial ……………………………………...……………………..………. 9

Metodología ……………………………………...……………………..…………….. 11

I. COMPONENTES FUNDAMENTALES DE LA MÚSICA Y LA HABILIDAD SOCIAL ……….. 12

1. Componentes estructurales de la música …………………………………………. 12

1.1 El ritmo ……………………...……………………..…....…...…..…..…... 13

1.2 El timbre …………………………….……………………..………………. 14

1.3 Las escalas …………………………...……………………..……….…….. 14

1.4 La melodía …………………………...……………………..………..……. 15

1.5 La armonía …………………...……………………..……..…..……..……. 16

1.6 La tonalidad …………………………………………………..…………... 17

1.7 La frase y el fraseo …………………………………………………...……. 17

1.8 El tejido y la textura ……………………………………………..………... 17

1.9 La forma ……………………………………………..…………………….. 19

2. Habilidades sociales ……………………………………...…………………………. 21

2.1 Componentes conductuales …………………………………….………... 24

2.1.1 Componentes conductuales paraverbales ……………..………. 25

2.1.1.1 El volumen ………………………….…..…..…..……. 25

2.1.1.2 El tono ………………………………..…..…..………. 25

2.1.1.3 El timbre ………………………………..…..…..……. 25

2.1.1.4 Fluidez verbal …………………………..……………. 25

2.1.1.5 La velocidad ……………………….……..…………... 25

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2.1.1.6 La claridad ……………………………...……………... 26

2.1.1.7 Tiempo del habla …………………………...………... 26

2.1.1.8 Pausas y silencios ……………………………..……... 26

2.1.2 Componentes conductuales verbales ……………………..…... 26

2.1.2.1 El contenido …………………………………….......... 26

2.1.2.2 El humor ……………………………………...………. 27

2.1.2.3 La atención personal ………………………..……….. 27

2.1.2.4 Preguntas ……………………………………...….….. 27

2.1.2.5 Respuestas a preguntas …………………..………….. 27

2.1.3 Componentes conductuales no verbales ………………………. 27

2.1.3.1 La expresión facial ……………………………….…… 28

2.1.3.2 La mirada …………………………………..…...……. 28

2.1.3.3 La sonrisa ……………………………………...……… 28

2.1.3.4 La postura ……………………………………...…….. 28

2.1.3.5 La orientación ……………………………..…….……. 29

2.1.3.6 Distancia/ contacto físico ……………………….…… 29

2.1.3.7 Los gestos ………………………………….…………. 30

2.1.3.8 La apariencia personal ……………………………...… 31

2.1.3.9 Automanipulaciones ……………………………..….. 31

2.1.3.10 Movimientos nerviosos con manos y piernas ……… 31

2.2 Componente cognitivo-afectivo ……………………………..…..…..…… 31

2.2.1 Las competencias ……………………………………...……….. 32

2.2.2 Las estrategias de codificación y constructos personales ……. 32

2.2.3 Las expectativas ………………………………………..………. 32

2.2.3.1 Planes y metas ……………………..……………….... 32

2.2.3.2 Estereotipos ……………………………..…………... 33

2.2.3.3 Autoconcepto …………………..……………….…... 33

2.2.3.4 Autoeficacia y desamparo ……………………….…… 33

4

2.2.4 Preferencias y valores subjetivos ……..………………………. 33

2.2.5 Sistemas y planes de autorregulación ……………………….. 33

2.3 Componentes fisiológicos ……….…………………………………….…. 34

2.4 Habilidades sociales y habilidades motrices en serie ……………………. 35

2.5 Habilidades sociales profesionales …………………..…..…..…….….…. 36

II. MÚSICA: CULTURA, CONDUCTA Y COMUNICACIÓN………………...……………... 38

1. Aprendizaje, educación y práctica musical …………………………………………. 38

2. Música e interacción social ……………………………………...…………….……. 40

3. Psicología y música ……………………………………...……………………..……. 40

4. Cerebro y música ……………………………………...……………………………. 42

5. La prosodia musical y verbal ……………………………………...………………... 43

6. Música, lenguaje y emoción ………………………...……………………..….…. 45

7. El gesto ……………………………………...……………………..………………... 47

8. Música y cognición ……………………………………..…………....………..…….. 49

8.1 La adquisición de la música ……………………………...………….…….. 49

8.2 Procesos cognitivos básicos …………………………..…..………....……. 50

8.3 Procesos de categorización …………………………....……...………….. 50

8.3.1 Procesos temporales ………………………..…..……….…...… 50

8.3.2 Procesos no temporales …………………….…………..…...…. 51

CONCLUSIONES ……………………………………...……………………..…………. 53

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA………………...……………………..…………………. 59

LISTA DE IMÁGENES ……………………………………………………………………. 62

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RESUMEN

Este trabajo presenta una exploración y búsqueda de elementos comunes entre la música y los componentes de las habilidades sociales, en la que se incorporan aportes desde la psicología, la pedagogía musical, la musicoterapia, la antropología y la neurobiología en temas relacionados con la interacción social y la comunicación. El primer capítulo está dividido en dos partes. La primera presenta algunas definiciones de “música” y de sus elementos estructurales; la segunda parte describe la “habilidad social”, sus componentes y dimensiones situacionales. En el segundo capítulo se desarrolla la búsqueda de elementos comunes y posibles relaciones entre la música, la práctica musical y las habilidades sociales. Como resultado del trabajo se describen algunos de los elementos en los que se pueden evidenciar paralelismos entre la habilidad social y la música.

PALABRAS CLAVE

Música, habilidad social, comunicación, prosodia, sensomotricidad, gesto.

ABSTRACT

This work presents an exploration and search of common elements between music and the components of social skills, in which contributions from psychology, music pedagogy, music therapy, anthropology and neurobiology are incorporated into themes related to social interaction and communication. The first chapter is divided into two parts. The first presents some definitions of "music" and its structural elements; the second part describes the "social skill", its components and situational dimensions. In the second chapter, the search for common elements and possible relationships between music, musical practice and social skills is developed. As a result of the work, some of the elements in which parallels between social ability and music can be evidenced are described.

KEYWORDS

Music, social skill, communication, prosody, sensomotricity, gesture.

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INTRODUCCIÓN

Antecedentes Como lo advierten diversos estudiosos de la historia del país, Colombia ha estado signada por la violencia y la confrontación armada interna que contrasta, como lo resalta el destacado sociólogo Orlando Fals Borda (2003), con la naturaleza sosegada y tranquila, solidaria y comunal de la mayoría de los moradores de estas tierras.

Los antecedentes de esta violencia se pueden rastrear desde la propia conquista del territorio colombiano por parte de España en el siglo XVI, pasando por las 23 guerras civiles en el siglo XIX para llegar a la etapa, iniciada con el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán en el año 1948; la dictadura del General Rojas Pinilla del año 1953 y el Frente Nacional de 1958 a 1974 (Lozano, 2000), que originará la conformación de guerrillas rurales y urbanas (el M-19, EPL, las FARC y el ELN), algunas de las cuales subsisten en nuestros días. Las consecuencias de esta última etapa de conflicto armado en el siglo XX produjo un gran éxodo del campo hacia la ciudad en forma de desplazamiento humano con sus consecuencias estructurales y espaciales que no contó con apropiadas políticas para la recepción de las víctimas llegadas inicialmente a ciudades intermedias y luego a la capital (Borda, 2003).

El modelo globalizante neoliberal de desarrollo (imperante en casi todo el planeta e implantado a partir de la última década del siglo XX en Colombia) basado en el principio del beneficio propio, define al ser humano como un individuo egoísta y sin pertenencia a comunidad previa (Dussel, 2014). Para esta ideología liberal radical, según Dussel, el sentido de solidaridad y de lo común es reemplazado por una ética del tipo de darwinismo social, actitud necesaria para adecuarse a la competencia, en la que, como dice Fals Borda, la vida y la cultura sólo cuentan como mercancía.

El conflicto armado -sus causas y consecuencias- unido al las políticas neoliberales se convierte en una fuerza destructora de lo sociocultural, generadora de descomposición política y económica con su correspondiente crisis en los valores sociales y resquebrajamiento del tejido social que llega a las bases de la comunidad y la familia (Fals Borda, 2003). El fenómeno de la violencia, descomposición social y agudización de la pobreza, bajo un modelo económico de superexplotación del trabajo y de la tierra, no es exclusivo de Colombia sino que se replica en gran parte de los países de la región en los que, como en México - según relata el profesor y antropólogo Miguel Adame, (2015)- la imposibilidad de acceso efectivo a la educación superior y oportunidades laborales conduce a los jóvenes y adolescentes a la agresividad, el bullyng, el consumo de alcohol y drogas, llevándolos incluso a ingresar a las actividades delincuenciales.

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Es por eso necesaria una reconstrucción social a partir de una visión que venza los obstáculos de la guerra y la delincuencia basada, como diría Fals Borda, en la memoria colectiva y la resistencia cultural con una “reconstrucción cuidadosa del tejido social”. (Borda, 2003: p. 109).

Justificación En un intento por mitigar los efectos de las problemáticas socioculturales descritas anteriormente, algunos países de la región han generado programas de enseñanza musical y agrupaciones orquestales en las cuales se asume la formación musical como una manera de promover la reconstitución de las redes sociales , la generación de espacios de aprendizaje para el desarrollo social , la reconstrucción del 1 2

tejido social o para desarrollar la autoestima y la socialización . También en Colombia existen 3 4

instituciones, como la Fundación Nacional Batuta, que a partir de la enseñanza y práctica colectiva de la música, como ejes de su labor, busca generar espacios de reconciliación, convivencia y la construcción de tejido social . 5

Este texto no pretende desentrañar las razones por las cuales las políticas y programas del estado no se dirigen de manera directa a atacar las causas de las problemáticas sociales y de la destrucción del tejido social (que radica seguramente en buena parte en aspectos estructurales de la economía y de propiedad de la tierra, para el caso colombiano) sino que intenta encontrar elementos que permitan encontrar una posible relación entre la música y la sociabilidad, o más concretamente, de los elementos comunes entre la música y las habilidades sociales. Reconocer y comprender la posible relación que existe entre la música, la práctica musical y sus efectos en el desarrollo de las habilidades sociales y la interacción social, objetivo de los programas mencionados anteriormente, puede ofrecer elementos para entender el impacto real de estos programas en la sociabilidad, así como aportar en el diseño de programas de educación musical que refuercen el desarrollo de las habilidades sociales, potenciando el impacto de la formación artística musical en la sociedad. La reconstrucción del tejido social es una de las más importantes tareas que debe emprender el conjunto de la sociedad colombiana con miras a un escenario de posconflicto armado. El sector artístico debe desempeñar un importante papel en este cometido.

1 Fundación Sistema de Orquestas Infantiles y Juveniles de Argentina. 2 Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles del Uruguay. 3 Sistema Nacional de Fomento Musical (México). 4 Sistema nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela. 5 Fundación Nacional Batuta (Colombia).

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Objetivos

● Objetivo general

○ Analizar los componentes estructurales de la música y los componentes de las habilidades sociales.

● Objetivos específicos

○ Explorar la existencia de elementos comunes entre la música, la práctica musical y los

componentes de las habilidades sociales.

○ Identificar posibles relaciones entre la práctica musical y los componentes de las habilidades sociales.

Marco Referencial Aunque el material bibliográfico dirigido expresamente al estudio de la relación entre habilidades sociales y la práctica musical es escaso, sí se encuentra abundante material de estudio tanto de las habilidades sociales y sus componentes como sobre los elementos estructurales de la música, reflexiones sobre pedagogía musical, los procesos mentales y cerebrales que participan en la realización musical. Es navegando entre y a través de estos materiales aportados por importantes teóricos, pedagogos, psicólogos y científicos que se busca encontrar elementos comunes a estos desempeños o actividades humanas.

Ya desde la década de 1970 en el campo de la psicología se empezó a usar el concepto de habilidad social, como un área de estudio incluida dentro de la investigación conductual, surgido a partir de la entrada en desuso del concepto de asertividad, que abarcaba gran parte de lo que hoy se entiende por habilidad social (Fernández y Carrobles, 1993). Existen sobre este tema estudios y documentación como: El libro de las habilidades de comunicación, de Carlos J. van-der Hofstadt (2005); Habilidades sociales: Evaluación y tratamiento, de Rafael Ballester y María Dolores Gil (2002); Psicología de las habilidades sociales: Terapia y educación, de Zilda y Amir Del Prette (1999); Psicología del comportamiento interpersonal, de Argyle Michael (1984). El panorama ofrecido desde la práctica médica con un enfoque terapéutico por el Dr. Dade B Taylor (2010) en su libro Fundamentos biomédicos de la musicoterapia, permite obtener algunas perspectivas sobre la investigación que se realiza en este campo y aporta elementos sobre la música y el tratamiento de problemas médicos. En el famoso trabajo de Howard Gardner La Estructura de la Mente (1983), el autor presenta un análisis de la cognición humana en el que se definen algunos criterios tomando en cuenta las aptitudes y capacidades de los individuos para resolver problemas o crear productos. De este modo define ocho inteligencias y sus modos de procesamiento, entre las que se encuentran la inteligencia musical y lingüística.

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La relación entre educación y música es otro tema fundamental que se convierte en el eje del trabajo desarrollado por Josefa Lacárcel Moreno en Psicología de la Música y Educación Musical (1995), el cual aporta material teórico que contribuye al área de la pedagogía musical, a la vez que nos da luces sobre cómo la música se articula en las acciones relacionadas con la interacción social. Por su parte, el neurocientífico Daniel Levitin, en su trabajo Tu cerebro y la música (2008), describe el nexo entre el funcionamiento del cerebro y la música a partir de los avances en el conocimiento de la mente humana, a través de la psicología y la neurología. Mientras que desde una visión antropológica y lingüística ‒que refleja varias décadas de investigaciones‒, el antropólogo inglés John Blacking en su libro ¿Hay música en el hombre? (2006) propone una visión de la expresión musical como una experiencia humana inevitablemente ligada al contexto social y colectivo. En el estudio de los fenómenos musicales relacionados con la comunicación, encontramos interesantes trabajos como Comunicación y música. Lengua y medios (Aguilera y Sedeño 2008), en el cual se recogen las reflexiones de los participantes en el programa de doctorado sobre Música y Comunicación de la Universidad de Málaga en España, que apunta al reconocimiento y estudio de la música desde su dimensión comunicativa. El enfoque presentado por Hemsy De Gainza ‒pianista y pedagoga argentina‒ en su libro Pedagogía musical (2002), contribuye a la reflexión sobre el pensamiento educativo musical en el ámbito latinoamericano, específicamente en el contexto argentino, examinando el proceso psicológico-musical con una mirada desde el perfil cultural de nuestros países. En la compilación de una serie de artículos titulados Las conductas musicales (2013) el compositor, pedagogo e investigador francés Francois Delalande analiza con profundidad el gesto musical y sugiere hipótesis sobre la simbología del perfil sonoro y el gesto evocado en la ejecución. En el año 2008, el Centro de Estudios Regionales, Cafeteros y Empresariales realizó un estudio que buscaba identificar posibles efectos emocionales y de socialización generados alrededor del proyecto “Educación musical para niños y jóvenes: Déjate tocar por la música” implementado por Batuta y Acción Social. Como resultado del estudio se atribuye al proyecto incidencia sobre el desarrollo de competencias comunicativas y el desarrollo psicosocial de los beneficiarios.

A partir de los estudios realizados desde la psicología, la neurobiología, la pedagogía, la etnomusicología, psicología de la música y otras áreas del conocimiento, se intenta desentrañar cuáles pueden ser los hilos que unen la música y la habilidad social, dos actividades humanas que están presentes en todas las sociedades y en todos los tiempos, que parecen ser inherentes a los humanos como especie.

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Metodología En Metodología de la Investigación (Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez, 2014), citando a Selltiz (1965), los autores se refieren a la investigación exploratoria como un nivel investigativo cuyo propósito es la búsqueda de información con el objetivo de formular problemas que permitan posteriormente investigaciones más precisas o el desarrollo de hipótesis. Este tipo de investigación (exploratoria) es llamada también investigación bibliográfica. Añaden que un segundo nivel de investigación es la investigación descriptiva en la que el objetivo principal es recopilar datos e informaciones que den cuenta de las propiedades, aspectos o dimensiones del objeto estudiado, también pudiendo denominarse investigación diagnóstica, que según los autores, es la modalidad exigible y apropiada para optar por el título de pre-grado. En Barriga (2012), la investigación descriptiva puede descubrir la presencia de ciertas condiciones, dar a conocer problemas que pueden ser objeto de futuras investigaciones. Esta autora considera, citando a Phelps (2005), que uno de los propósitos de la investigación descriptiva en artes es el de establecer relaciones entre factores o condiciones y determinar necesidades o tendencias. Describiendo el trabajo de investigación de tipo monográfico en Metodología de la Investigación (2014), los autores la caracterizan como una investigación descriptiva que no requiere el planteamiento de hipótesis ni contrastación de las mismas y tampoco de la estadística inferencial característica de la investigación cuantitativa (Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez, 2014). Para estos autores el método que se utiliza es el de investigación documental o bibliográfica en el que se resumen los pasos de la investigación descriptiva-comparativa que permite, como trabajo científico, el acopio de información para un nivel posterior de investigación, como lo anota también Barriga.

Por otra parte el enfoque cualitativo de investigación se origina en la investigación etnográfica, antropológica y en estudios sociales así como en la crítica literaria, la bibliografía y el periodismo (Barriga, 2012). Tiene como uno de sus objetos de estudio los hechos relativos a la comprensión del significado de las acciones humanas y es el método adecuado de estudio de la historia de las relaciones, percepciones y opiniones producto de las interpretaciones que los humanos hacen. (Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez, 2014)

Así pues, en este escrito se indagarán, en primer término, conceptos básicos del campo musical, conceptos y componentes de las habilidades sociales consideradas relevantes para este trabajo, para evidenciar posibles relaciones entre las habilidades sociales y la música, la práctica musical o la experiencia musical, abordada desde el método de investigación exploratoria y descriptiva, de enfoque cualitativo, en la que se recopilará información de diferentes trabajos y publicaciones realizadas por especialistas en psicología, música, educación, musicoterapia, habilidades sociales y comunicativas, enmarcados en el contexto de la investigación sobre arte que, como lo plantea Fajardo González, citado por Barriga (2012), estudia el arte en sus múltiples relaciones con otras áreas.

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I. COMPONENTES FUNDAMENTALES DE LA MÚSICA Y LA HABILIDAD SOCIAL

1. Componentes estructurales de la música El origen y la naturaleza de la música ha sido motivo de estudio desde la antigüedad. No ha existido ningún grupo humano conocido, que no haya desarrollado la música como parte de su cultura (Levitin, 2008). En cada época y en cada sociedad la música ha tenido un importante lugar, ya sea como un instrumento para transmitir emociones, como una actividad lúdica u otra serie de propósitos y usos sociales. Según este mismo autor, la diferencia entre música y una serie de sonidos desordenados, se encuentra en el modo como se combinan los elementos básicos del sonido ‒intensidad, tono, contorno, duración (ritmo), tempo, timbre, ubicación espacial y reverberación‒ y las relaciones que establecen entre sí.

El diccionario de la Real Academia Española en su vigésima tercera edición (2014) define la música como: “melodía, ritmo y armonía, combinados” /… “sucesión de sonidos modulados para recrear el oído” /... “arte de combinar los sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte que produzcan deleite, conmoviendo la sensibilidad, ya sea alegre, ya tristemente.” (Real Academia Española, 2014: p 1515)

Como lo propone Delalande (2013), se puede considerar la música en dos niveles diferentes, uno que atañe a los objetos sonoros como tal, sus elementos comunes en lo morfológico, sus estructuras (escalas, ritmos,etc); y otro que se refiere a la música como práctica social.

Una de las definiciones más aceptadas, citada por Daniel Levitin en su libro Tu cerebro y la música (2008), es la del célebre compositor Edgard Varese: “Música es sonido organizado”. (Levitin, 2008: p. 24). En ¿Hay música en el hombre? , el reconocido etnomusicólogo y antropólogo social John Blacking la define como: sonido humanamente organizado, y añade que: “Podemos estar de acuerdo en que la música es sonido organizado en patrones aceptados socialmente; que la actividad musical puede contemplarse como una forma aprendida de conducta; ...” (Blacking, 2006: p. 55). Blacking describe la música como producto de la actividad humana en comunidad, una manifestación de la cultura de un grupo humano y no simplemente un conjunto o mezcla de sonidos. Incluyendo oportunamente el factor estético, el Dr. Lade B. Taylor, profesor de Estudios en Musicoterapia de la Universidad de Wisconsin, en su libro Fundamentos Biomédicos de la Musicoterapia (2010), concibe la música como una serie de sonidos que se crean y manifiestan como una expresión estética, es decir como una modalidad expresiva y perceptual.

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En la búsqueda de una definición, desde la perspectiva de unos fundamentos universales de la música, Francois Delalande (2013) encuentra un nivel intermedio entre el estudio del objeto sonoro y su morfología, los procesos de percepción de la música y los actos que motivan la producción de los objetos sonoros musicales, llegando a la conclusión de que lo universal en la música es lo que denomina “conducta musical”. Se describirán a continuación los elementos estructurales básicos que en su conjunto constituyen la experiencia musical.

1.1 El ritmo

El ritmo, el tempo y el compás son conceptos relacionados que difícilmente se pueden entender por separado. Para Machlis (1975), el ritmo es el principio de organización que regula el fluir de la música en el tiempo. La palabra “ritmo” procede de rhythmos término griego que significa “fluir”, de modo que su significado más abierto incluye todo lo que se refiere al paso de la música a través del tiempo (Ainsley, 2002). En el Diccionario Harvard de Música (Gago, 1997), el ritmo es el modelo del movimiento en el tiempo y en un sentido más amplio denota una configuración sujeta a un modelo de ataques que no estén demasiado alejados entre sí y mutuamente conectados y añade que se puede hablar de varios tipos de ritmo: duracional, armónico, acentual, melódico, etc., en un contexto determinado.

Lago (1993), explica que para que exista el hecho rítmico una condición necesaria es la sucesión regular de un impulso sonoro en el tiempo. Sea cual sea el origen de las vibraciones regulares el oído tenderá a percibir acentos. Una forma sencilla de entenderlo es el conteo: UN-dos-UN-dos-UN-dos-UN-dos, o; UN-dos-tres-UN-dos-tres-UN-dos-tres, en donde las acentuaciones está situadas en las sílabas destacadas en mayúscula.

Imagen 1. Acentuación. Esquema rítmico de marcha y de vals.

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En el primer ejemplo se tiene un esquema rítmico de marcha y en el segundo un esquema rítmico de vals. Estas divisiones regulares de valores son cifradas matemáticamente e indican el número de pulsaciones básicas por unidad, llamadas compases. Sobre estas unidades de acentuación se realizan subdivisiones que permiten que una melodía fluya y al mismo tiempo se podrán superponer varias melodías o esquemas rítmicos diferentes para generar estructuras más complejas.

1.2 El timbre

Se usa este término para designar el color tonal de un instrumento o la voz. El timbre es la característica que diferencia el sonido de una trompeta al de un clarinete, aunque estén tocando la misma nota con una intensidad igual. Esta diferencia, explica Levitin (2008), se produce porque los armónicos surgidos a partir del sonido fundamental tienen diferente intensidad dependiendo del material del instrumento que produce el sonido. La forma dibujada por las ondas sonoras son específicas para cada instrumento. A partir del siglo XVIII este elemento ‒entendido como el color del sonido musical‒ cobra importancia como recurso expresivo para los compositores que, valiéndose de los diferentes timbres, logran expresar determinadas emociones y atmósferas.

1.3 Las escalas

La escala es un conjunto de sonidos que nos permite definir un ámbito sonoro particular. Las escalas son principalmente sucesiones de sonidos de diversa relación de frecuencias entre sí. Según Levitin:

“Una escala no es más que un subconjunto del número teóricamente infinito de tonos, y cada cultura selecciona los que están basados en la tradición histórica o lo hace de forma un tanto arbitraria. Los tonos específicos elegidos son luego consagrados como parte de ese sistema musical.” (Levitin, 2008: p. 36).

En la música occidental la octava (relación entre un sonido y otro producido por el doble o la mitad de vibraciones por segundo) se divide en doce partes más o menos iguales, llamadas semitonos que, tocados sucesivamente, constituyen lo que llamamos la escala cromática. De la organización de estos doce semitonos devienen las diferentes escalas. Esta organización vendría a ser como la paleta de un pintor que usase ciertos colores excluyendo los demás (Stokovski, 1964). Por razones que son principalmente culturales, tendemos a asociar las escalas en modo mayor con emociones felices o triunfales, y las compuestas en modo menor con emociones de tristeza o derrota. Algunos estudios han indicado que esas asociaciones podrían ser innatas, pero el hecho de que no sean culturalmente universales indica, como mínimo, que cualquier tendencia innata puede ser superada por la exposición a asociaciones culturales específicas (Levitin, 2008).

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Imagen 2. Escala diatónica.

En la gráfica anterior se muestra la construcción de una escala diatónica mediante la notación musical occidental tradicional, en la que en cinco líneas horizontales equidistantes (pentagrama) se representa en sentido horizontal la sucesión temporal de los sonidos y en sentido ascendente y descendente (sobre y entre las líneas) la entonación de las notas, estando el sonido más grave abajo y el más agudo arriba. 1.4 La melodía

Como lo explica Lago (1993), la melodía es un hecho musical que consiste en una sucesión de sonidos musicales relacionados por la altura, la intensidad y la duración, que a su vez conforma una estructura coherente que satisface al oído y la inteligencia. Según el Diccionario Harvard de la Música (Gago, 1997), la melodía es una sucesión coherente de notas que implica también una configuración y unas relaciones entre las mismas. En tiempos en los cuales la armonía dominaba la música occidental, las melodías se han hecho con implicaciones armónicas, es decir que la armonía está implícita en la melodía y la dota de sentido (Ainsley, 2002).

Imagen 3. Melodía tradicional alemana.

Se podría decir que la melodía se asemeja a un discurso, con un principio un final y una serie de divisiones internas. Dentro de este contexto se establecen procesos de tensión y distensión. Son dos los componentes básicos de este elemento: el componente vertical (altura de los sonidos) y el componente horizontal (duración, ritmo), existiendo una preponderancia del componente horizontal sobre el componente vertical (Jofré I Fradera, 2009).

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1.5 La armonía

La palabra deriva del latín harmonĭa que significa “ajustamiento” o “combinación”. La armonía consiste en la emisión simultánea de varias notas, pero además implica un conjunto más amplio de asociaciones y prácticas musicales (Ainsley, 2002). En términos musicales, la armonía se encuentra en oposición a la melodía, por cuanto su construcción y ejecución se hace en sentido vertical, es decir, simultáneamente, mientras que la melodía lo hace en sentido horizontal, o sea, en forma sucesiva en el tiempo.

De acuerdo con lo planteado por Lago (1993), la armonía se ocupa del estudio de la relación entre los acordes (dos o más sonidos de diferente altura emitidos simultáneamente). Jofré I Fradera (2009), lo concibe en un sentido amplio como el estudio de la verticalidad sonora y sus relaciones en cualquier sistema compositivo.

Para entender por qué la necesidad de esta simultaneidad de sonidos, es necesario el estudio de la naturaleza del mismo. Un sonido producido por un instrumento acústico o por la voz, está compuesto a su vez por un grupo de sonidos ‒llamados armónicos‒ fundidos de tal manera que nos pareciera escuchar uno solo. El sonido que escuchamos con claridad es el primer armónico (llamado fundamental); el segundo armónico ‒que se escucha de manera muy tenue‒ tiene el doble de vibraciones, es decir, dos veces más rápido que el primer armónico, lo cual lo convierte en el intervalo más simple y natural; el intervalo musical entre el primer y el segundo armónico es de una octava; el tercer armónico tiene el triple de vibraciones que el armónico fundamental y se encuentra a un intervalo de quinta por encima del segundo; el cuarto armónico vibra cuatro veces más rápido que el sonido fundamental y está a la distancia de dos octavas por encima de la misma. De esta manera se puede describir cómo se componen los sonidos siguiendo el mismo esquema hasta el infinito (Stokowski, 1964).

El cerebro humano y al parecer el de los animales, está predispuesto y es capaz de reaccionar de una manera singular ante esta serie armónica:

“El cerebro está tan sintonizado con la serie armónica que si nos encontramos con un sonido que tiene todos los componentes excepto el fundamental, el cerebro lo llena por nosotros en un fenómeno denominado “restauración de la fundamental”. Un sonido compuesto de energía a 100 hercios, 200 hercios, 300 hercios, 400 hercios y 500 hercios se percibe como si tuviese una altura de tono de 100 hercios, su frecuencia fundamental. Pero si creamos artificialmente un sonido con energía a 200 hercios, 300 hercios, 400 hercios y 500 (dejando fuera el fundamental) lo percibiremos de todos modos como si tuviese una altura de tono de 100 hercios. No lo percibimos como si tuviera un tono de 200 hercios porque nuestro cerebro “sabe” que un sonido normal con un tono de 200 hercios tendría una serie armónica de 200, 400, 600, 800, etc.” (Levitin, 2008: p. 50).

Es decir que el cerebro (el córtex auditivo) es capaz de “recrear” el armónico fundamental ausente. Los intervalos generados entre los primeros armónicos ‒los más cercanos al sonido fundamental‒ son la base de la armonías elementales, mientras que los intervalos de los armónicos superiores constituyen la base de armonías más complejas, incluso inexploradas (Stokovski, 1964).

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1.6 La tonalidad

En términos generales, una tonalidad musical es el contexto tonal de una pieza musical, es el orden de importancia, es una jerarquía que se desarrolla en la mente para entender la música (Levitin 2008). En la música tonal occidental donde se da la relación organizada de los tonos con referencia a un centro llamado tónica ‒el sonido hacia el que tienden los demás‒. Tradicionalmente se atribuye a las diferentes tonalidades cierto carácter; por ejemplo, la tonalidad de Mi♭ mayor se relaciona con la heroicidad, Re menor con lo trágico, etc (Hamel y Hurlimann, 1984).

Exceptuando la música que no tiene una tonalidad, como es el caso de la dodecafonía o la música de tambores, por ejemplo, prácticamente toda la música que se oye a diario remite a un centro tonal, lo que se llama tonalidad (Levitin, 2002).

1.7 La frase y el fraseo

De manera análoga al lenguaje hablado, la frase es una unidad de sintaxis musical resultante de la melodía, el ritmo y la armonía. También pueden definirse por la repetición de un diseño rítmico o perfil melódico. Desde el punto de vista estructural, la frase está compuesta por un grupo regular de compases, en gran parte de la música occidental (Ainsley, 2002). Es frecuente que la construcción de una frase requiera de una nueva frase para su resolución, a modo de respuesta, y estas parejas de frases se unen a otras parejas produciendo una jerarquía (Gago, 1997). El fraseo es la interpretación de la estructura de frases y depende directamente de la habilidad del intérprete aun cuando en la notación musical se utilizan diversos símbolos como guías para el fraseo como son: la ligadura, el apóstrofe, la cesura, etc (Gago, 1997). 1.8 El tejido y la textura

Se entiende por textura musical la manera como interactúan o se relacionan las diversas líneas melódicas. Un modo de entender la música de manera visual y tangible (Stokovski, 1964), sería imaginándola como un “tejido” conformado por hilos donde cada uno de ellos representa una línea melódica. A su vez, cada línea melódica tiene distintos tipos de timbres, ritmos, perfiles melódicos, fraseos y adornos. En este sentido, Machlis (1975) explica que existen tres tipos de texturas. Una textura monofónica en la que actúa una sola voz, que se escucha sin un acompañamiento armónico. Cuando dos o más líneas melódicas se combinan surge una textura llamada polifónica, en la que cada hilo de la textura tiene cierta independencia de las demás. En la textura homófona existe una sola línea melódica independiente mientras que las demás forman bloques armónicos que apoyan a la línea principal. También se llama textura acórdica.

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La primera textura descrita por Machlis, también llamada monodia, encuentra como máxima expresión en occidente al canto gregoriano el cual presenta una melodía que se apoya en el ritmo natural de las palabras. El oído percibe casi un recitado de sonidos de igual intensidad y excluye el uso de instrumentos, es decir, es estrictamente vocal (Lago, 1993). La textura polifónica en occidente surge una vez la autoridad papal permitió que hombres y mujeres cantaran juntos en los templos, afirma Lago, haciendo que la diferencia natural entre las dos voces permitiera la búsqueda de nuevas consonancias. Conceptos como la imitación o “canon”, surgieron posiblemente de manera involuntaria en las largas procesiones religiosas. En el siguiente ejemplo vemos cómo una misma melodía, se convierte en tres voces, que inician a un intervalo de tiempo distintos y regulares, generando un tejido musical polifónico simple llamado canon:

Imagen 4. Tejido polifónico.

La tercera forma textural es la homofonía y corresponde a una melodía acompañada por acordes o voces que se supeditan a la melodía:

Imagen 5. Tejido homofónico. Frederic Chopin. Preludio N° 4 en mi menor Op. 28

En este caso en el pentagrama superior se encuentra la melodía, mientras que en el inferior los acordes acompañantes.

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1.9 La forma

Es la configuración de una obra musical definida por sus cualidades internas como tiempo, ritmo, compás, etc. Cuando se habla de forma musical, se alude a la estructura de una obra o pieza que posee algunos criterios bajo los cuales es posible situarla dentro de un periodo o género musical. Entendiendo el “motivo” como la unidad formal más pequeña en la música ‒cuyo diseño debe poseer características rítmico-melódicas muy acusadas‒ (Hamel y Hurlimann, 1984), se puede decir que la estructura de una obra musical se gesta a partir del “desarrollo motívico” (desarrollo de ese motivo), cuando con la unión de algunos motivos se forma un tema ‒en algunos casos puede considerarse una melodía‒ y a partir de este se generan frases para finalmente constituir “secciones”. Los compositores realizan este desarrollo motívico y la construcción de temas y frases a través de herramientas como la repetición, los cambios armónicos, modificaciones rítmicas, imitaciones, cambios de alturas y de instrumentos entre otras muchas. De la organización de las secciones (que se pueden denominar con letras a, b, c, etc.) depende en últimas la forma final de la obra o pieza. En la canción infantil o en la canción popular se organizan las secciones de una manera simple uniendo las secciones a-b-a (Hamel y Hurlimann, 1984). A continuación un ejemplo de estructura a-b-a, basado en una popular canción francesa:

Imagen 6. Estructura a-b-a. Canción popular francesa.

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Imagen 7. Motivo rítmico-melódico sobre el que se estructura la pieza.

Imagen 8. Semifrase de la sección a

Imagen 9. Frase de la sección a

Stokovski (1964) plantea que la música occidental generalmente contiene una “idea-germen” o motivo a partir del cual se genera un desarrollo al combinar esa idea-germen con grupos más amplios, y estos grupos, a su vez, en otros aún mayores para generar finalmente la arquitectura de una entera forma musical.

Hasta aquí se ha descrito de manera muy general, e intentando usar un lenguaje sencillo, los elementos básicos que constituyen la música desde una perspectiva occidental.

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2. Habilidades sociales

En el estudio del comportamiento interpersonal la pregunta de porqué las personas tienen comportamientos sociales ha tenido diferentes respuestas a lo largo de la historia. En el pasado las explicaciones apuntaban a un supuesto “instinto de rebaño” o el “instinto gregario” como impulso que motiva la interacción social en los humanos, del mismo modo que lo hacen otras especies. Hace 1,8 millones de años, enfatiza Fuentes (2018), sin lenguaje y en desventaja física con sus predadores, nuestros antepasados recurrieron los unos a los otros para enfrentar creativamente las amenazas. Cooperar, trabajar y pensar juntos, actuar de manera que se beneficie el grupo y no solo el individuo fue una actitud necesaria para la supervivencia de la especie. Somos seres evolucionados para ser “supercooperadores”. Las hipótesis actuales buscan la respuesta a través del estudio de los impulsos o motivaciones sociales que, para autores como Michael Argyle (1984), son básicamente siete y tienen su origen en tendencias innatas o la experiencia infantil. Cada impulso o motivación tiene su objetivo propio, el cual persigue un tipo de relación o un tipo de respuesta de otras personas. Según el autor estos impulsos o motivaciones son:

● Impulsos no sociales que pueden producir interacción social: necesidades biológicas,

comportamientos cooperativos o competitivos. ● Dependencia: aceptación, ayuda, protección, interacción, etc. ● Afiliación: proximidad física, contacto ocular, aceptación y respuestas amables. ● Dominancia: aceptación como líder, ser respetado, situaciones en las que se le es permitido

hablar la mayor parte del tiempo, etc. ● Sexo: contacto físico, proximidad corporal, interacción amistosa e íntima, etc. ● Agresión: dañar a otras personas verbal, físicamente o de otras maneras. ● Autoestima o identidad del ego: valoración favorable del yo.

Se debe observar que el ejecutor de una habilidad social, como lo expresa Argyle, se ve impulsado por funciones asociadas con: motivaciones conscientes o inconscientes, biológicas, la activación através de expectativas o necesidades insatisfechas, por mencionar los impulsos más relevantes.

El desarrollo social del individuo se va elaborando progresivamente desde el nacimiento a partir del contacto con sus padres. A las pocas semanas el recién nacido muestra sus primeras sonrisas sociales, señal de la interacción (Del Prette y Del Prette, 1999). Es en el curso de esta interacción social que el individuo recibe, por parte del otro, un cúmulo de información visual y auditiva, que requiere un procesamiento y respuesta, que a su vez configuran lo que podría describirse como habilidad social y muestra paralelismos con las habilidades motrices. Sobre la propia definición de habilidades sociales no existe completo consenso, como lo expresan diversos autores ‒Pérez (2009); Bellack y Hersen (1993); Fernández y Carrobles (1993)‒. Del Prette y Del Prette (1999), las definen como el conjunto de desempeños presentados por el individuo ante la demanda de una situación interpersonal que deben ser caracterizados en sus componentes comportamentales, cognitivo-afectivos y fisiológicos, considerando la variable de cultura.

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Para Hofstadt (2005), citando a Caballo (1989), las habilidades sociales son:

“El conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”. (Hofstadt, 2005: p. 3).

Advierte Hofstadt que con esta definición se incluyen comportamientos observables (lo que el individuo hace o dice) y los encubiertos (lo que piensa o siente). Las conductas socialmente habilidosas son utilizadas entonces para que el individuo se comunique o mejore la calidad de la comunicación, para tener un efecto en los interlocutores. Para el autor existen habilidades sociales de diferentes niveles de concreción y abstracción, que en cualquier caso son interdependientes y deben ser vistas de manera relativa para su estudio, pues no se encuentran estrictamente en un solo nivel. Las “categorías molares”, que contienen elementos generales, globales, en cierto modo cualitativos, como la capacidad de escucha o de comunicación que por su amplitud son abstractos; por otro lado los “componentes moleculares”, que tienen un carácter más concreto, cuantificable y se refieren a aspectos como el volumen del habla o el contacto ocular. Describe el autor un “nivel intermedio” que intenta recoger la metodología cuantitativa y cualitativa, que permite una aproximación rigurosa sin perder la subjetividad del análisis. Adicionalmente Ballester y Gil (2002), consideran que las habilidades sociales son conductas aprendidas al igual que las conductas sociales y tienen una estrecha relación con el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Sirven como una herramienta para los seres humanos a lo largo de toda su vida y constituyen un requisito imprescindible para la buena socialización. En este sentido es relevante la afirmación de McFall (1982), citado por Del Prette y Del Prette (1999), en la que el autor sostiene que hay dos puntos de partida que subyacen a las habilidades sociales: el primero de ellos hace referencia a la habilidad en el despliegue de conductas de carácter social que puede considerarse un rasgo de personalidad y que por lo tanto es innata a los individuos, y el segundo referido al desempeño frente a situaciones interpersonales determinadas, que supone un relacionamiento entre el individuo y diferentes situaciones, dado a través de su experiencia. Añaden Del Prette y Del Prette que el componente genético es importante por permitir inclinaciones específicas en la interacción con el ambiente, pero que las experiencias y la historia de aprendizaje de los individuos influye de manera decisiva en el repertorio comportamental social que despliegan los individuos.

Gracias al desarrollo de habilidades sociales, los seres humanos potencian sus capacidades a través de la ayuda obtenida de los demás (Ballester y Gil, 2002). Hofstadt (2005) considera socialmente habilidosa la conducta que:

● Incremente la efectividad en lograr los objetivos planteados.

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● Aumente la efectividad para mantener o mejorar la relación con la otra persona en la interacción.

● Potencie la efectividad de mantener la autoestima de la persona.

El autor hace la siguiente clasificación de los elementos componentes de las habilidades sociales:

● Componentes conductuales: - Paraverbales - Verbales - No verbales

● Componentes cognitivos. ● Componentes fisiológicos.

Para Del Prette y Del Prette (1999), el componente cognitivo incluye aspectos relacionados con el afecto y los sentimientos por lo que lo describen como cognitivo-afectivo. También consideran de suma importancia que las habilidades sociales deben ser analizadas desde tres dimensiones:

● Dimensión personal: Constituida por el repertorio del individuo en sus componentes conductuales, cognitivo-afectivo y fisiológicos. Se incluyen aquí características sociodemográficas, de formación académica, sexo, apariencia y otros rasgos del individuo.

● Dimensión situacional: Abarca el conjunto de características del encuentro social frente a interlocutore. Esas características vistas como “sistemas de comportamientos” incluye: los propósitos, las reglas sociales explícitas e implícitas, los roles, repertorio de elementos y acciones para alcanzar el objetivo, secuencias de interacción, conceptos compartidos en el ambiente particular del encuentro social y el contexto físico de la acción. Se entiende que condiciones diferentes crean demandas sociales diferentes y por ende desempeños sociales distintos.

● Dimensión cultural: El repertorio social está determinado por las características sociopolíticas, socioeconómicas y los valores de cada cultura. El esquema que presentan Del Prette y Del Prette resume los elementos de cada dimensión para una comprensión inicial, advirtiendo que dicho esquema en todo caso es reduccionista pues cada componente sólo adquiere su significado en tanto sea considerado en función de la unidad de análisis.

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Imagen 10. Dimensiones de la habilidad social.

2.1 Componentes conductuales

Los componentes conductuales de las habilidades sociales son aquellos observables de manera directa y coinciden con los elementos de la comunicación interpersonal. Se clasifican en: no verbales, paraverbales y verbales (Hofstadt, 2005). Al ser estos elementos conductuales observables por los demás, su empleo eficiente es de gran importancia para una buena socialización. Estos componentes generalmente se han tomado como referencia para el estudio de las habilidades sociales. Como se ha dicho antes, los componentes conductuales de la habilidad social son fundamentalmente elementos presentes en la comunicación, la cual consiste en el intercambio de mensajes que contienen cualquier tipo de información entre personas a través de códigos similares. La comunicación es una característica y una necesidad de los individuos y es fundamental en los procesos de cohesión y aprendizaje (Levitin, 2008). Una buena comunicación entre individuos permite una mejor relación con los demás, de ahí la importancia de desarrollar habilidades comunicativas eficientes. Se puede decir que la comunicación interpersonal tiene como uno de sus propósitos, modificar el comportamiento del otro a través de la transmisión de símbolos y estímulos del emisor hacia el receptor del mensaje (Hofstadt, 2005). Para que el proceso de comunicación se lleve a cabo, es necesaria la interacción de varios elementos: la existencia de un emisor y un receptor, un mensaje o conjunto de ideas o información, un código común con el receptor (con el cual se transmite el mensaje, habitualmente el lenguaje) y un canal adecuado. Existen elementos que surgen de las experiencias, conocimientos, prejuicios y expectativas tanto del emisor como del receptor, que pueden distorsionar el

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sentido del mensaje. En el proceso de la comunicación todos los elementos mencionados intervienen de manera dinámica en menor o mayor grado, como lo advierte Hofstadt. 2.1.1 Componentes conductuales paraverbales Los componentes paraverbales o paralingüísticos son aquellos aspectos de la comunicación que contribuyen a modular el mensaje utilizando el sistema fonador. Estos componentes hacen referencia a “cómo se dicen las cosas”, en lugar de “lo que se dice” y suelen ser elementos de los cuales el individuo no está consciente. Entre los componentes de este tipo encontramos:

2.1.1.1 El volumen El uso diferenciado del volumen puede afectar totalmente el significado del mensaje aun cuando las palabras sean las mismas. Su principal función es la de hacer que el mensaje sea escuchado pero también puede ser utilizado para enfatizar parte del discurso, para transmitir emociones y de esta manera evitar que resulte monótono (Hofstadt, 2005). Un volumen excesivamente alto puede transmitir agresividad y, por el contrario, un volumen bajo puede mostrar una actitud temerosa. 2.1.1.2 El tono Una misma frase puede ser un cumplido o una burla dependiendo del tono empleado por el emisor del mensaje. Eventualmente el tono deja ver lo que realmente queremos decir, en discrepancia con el mensaje verbal, y su oportuno uso aleja la monotonía y logra captar la atención de los interlocutores. Los bebés son capaces de extraer mucha información de este y otros elementos paralingüiśticos dado que no dominan el lenguaje verbal (Ballester y Gil, 2002). 2.1.1.3 El timbre Es considerado el modo propio de sonar de la voz de la persona y, del mismo modo que el tono, está relacionado con las características morfológicas de la boca. 2.1.1.4 Fluidez verbal Este apartado se refiere a la manera como se van pronunciando las palabras una tras otra y supone una emisión rítmica, sin repeticiones y administrando de manera adecuada los silencios. El habla entrecortada o balbuceante puede denotar inseguridad, incompetencia o poco interés. 2.1.1.5 La velocidad Esta hace referencia a la cantidad de palabras por unidad de tiempo, es decir, el habla rápida o lenta. Una velocidad rápida puede tener como consecuencia que el interlocutor no entienda el mensaje y una velocidad demasiado lenta logrará aburrirlo. El manejo de diferentes velocidades ayuda a generar expectativa sobre nuestras emociones en la interacción. En estados nerviosos es común la tendencia a acelerar las palabras consiguiendo una impresión de ansiedad.

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2.1.1.6 La claridad Ocasionalmente, aunque la velocidad del habla no sea excesiva, explica Hofstadt (2005), puede suceder que las palabras no se entiendan por exageración en los acentos o porque las palabras son entrecortadas y generan sensación de ira o impaciencia. Una de las causas de la falta de claridad es el no abrir suficientemente la boca; la mala dicción. 2.1.1.7 Tiempo del habla A la duración de las intervenciones de los interlocutores durante una conversación se le da el nombre de tiempo o turno de habla, y en una charla convencional se considera apropiado que los participantes abarquen porciones equivalentes de tiempo. Cuando un interlocutor toma durante mucho tiempo la palabra, se pueden producir inconvenientes como el aburrimiento de quien escucha y dificultar interacciones futuras (Del Prette y Del Prette, 1999). En algunas ocasiones concretas se espera que uno de los interlocutores use una mayor porción de tiempo, como es el caso, por ejemplo, de una entrevista. 2.1.1.8 Pausas y silencios Hofstadt (2005) se refiere a las pausas y silencios como los tiempos que se tarda la persona en empezar a hablar una vez ha terminado su interlocutor, así como los silencios que procuran enfatizar los signos de puntuación durante la intervención. Empezar a hablar antes de que termine el interlocutor es indicativo de ansiedad y, por el contrario, demorar mucho en la respuesta puede indicar desinterés. El adecuado manejo de esta latencia en la respuesta, como recurso, permite generar expectación e interés en determinados contextos.

2.1.2 Componentes conductuales verbales A diferencia de los sonidos producidos por los animales, que manifiestan estados emocionales, el lenguaje verbal humano, es una técnica social aprendida que posee una estructura gramatical, sirve para transmitir información acerca de hechos y se emplea para influir en el comportamiento de otros individuos a través de la persuasión, asegura Michael Argyle (1984). Su uso en forma de conversación es el medio de interacción por excelencia; se emplea para describir, argumentar, razonar, debatir, etc. (Ballester y Gil, 2002).

Frente al componente conductual verbal, Hofstadt (2005), afirma que de alguna manera el elemento principal es el contenido pues integra en lo esencial a los demás. Sin embargo considera que existen otros elementos que tienen identidad propia:

2.1.2.1 El contenido Este apartado se refiere al tema sobre el que trata la conversación; por ejemplo, opiniones de tipo político o económico, argumentos científicos o técnicos, etc. Se intenta que el contenido de la conversación tenga interés para los interlocutores y que se tenga el mayor conocimiento sobre el tema.

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2.1.2.2 El humor Al margen del contenido que se esté verbalizando, el humor bien usado es una herramienta que hace que sea agradable e interesante interactuar con determinadas personas, independiente del tema que se trate. 2.1.2.3 La atención personal Son las manifestaciones concretas de interés que se tiene por las ideas, sentimientos o emociones del interlocutor; por ejemplo, la mirada mientras se escucha, permitir que el interlocutor termine sus palabras, etc. 2.1.2.4 Preguntas Aunque las preguntas suponen una solicitud de información, también permiten expresar interés, y facilitan el inicio y prolongación de una conversación. Para Del Prette y Del Prette (1999), la habilidad para formular preguntas permite mejorar la calidad del discurso, subordinado a los objetivos de la interacción. 2.1.2.5 Respuestas a preguntas En este punto se hace referencia a la respuesta dada al tipo de pregunta formulada. Es así como en el tipo de pregunta cerrada (es decir, en la cual la respuesta es limitada, por ejemplo, a “sí” o “no”) se reduce la posibilidad de expresión del interlocutor, mientras que el tipo de pregunta abierta estimula a una interacción más activa.

2.1.3 Componentes conductuales no verbales A falta de un lenguaje hablado en las primeras etapas del desarrollo de los humanos (Fuentes, 2018), surge la capacidad de comunicación a través de gestos, como respuesta a la necesidad de trabajo colaborativo entre individuos de una comunidad, para indicar la presencia de depredadores o para lograr reacciones conjuntas adecuadas a determinadas situaciones. Aun cuando no estemos comunicándonos a través de palabras, permanentemente estamos emitiendo mensajes con nuestros gestos faciales, la mirada, la sonrisa e incluso la apariencia personal. Todos estos elementos hacen parte de la comunicación no verbal y revisten gran importancia dada la dificultad que supone su control (Ballester y Gil, 2002) y aun sin haber intercambio verbal, en las relaciones cara a cara, el comportamiento no verbal está siempre presente. Según Poyatos (1980), citado por Del Prette y Del Prette (1999), una conversación contiene por lo menos un 65% de elementos no verbales contra un 36% de elemento verbal.

El uso de los elementos no verbales puede reemplazar a las palabras (Hofstadt, 2005) en el caso de códigos reconocidos que pueden habitualmente enfatizar lo que se esté diciendo, como sería el signo de victoria mientras se verbaliza que se ha ganado, o atenuar lo dicho, por ejemplo en la ironía.

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Los principales elementos conductuales no verbales de las habilidades sociales son: 2.1.3.1 La expresión facial El rostro es el principal instrumento de comunicación de las emociones durante la comunicación personal, su expresión refleja las emociones que está experimentando una persona y en principio conjuga el empleo de ojos, boca y cejas. La increíble plasticidad del rostro, que cuenta con un intrincado sistema de músculos, logra a través de las diversas posiciones de las cejas, movimientos de los globos oculares y cambios de la posición de la boca, una gran cantidad de expresiones (Argyle y Tower, 1981, citado por Del Prette y Del Prette, 1999). Hofstadt (2005), habla de seis principales expresiones de las emociones: alegría, tristeza, sorpresa, miedo, ira, asco o desprecio.

A través de un examen del rostro de una persona con frecuencia es posible identificar su sexo y edad. Según Del Prette y Del Prette (1999), las evidencias apuntan a la existencia de una universalidad de las emociones aunque su expresión mantiene una estrecha relación con la cultura. 2.1.3.2 La mirada Constituye un elemento no verbal de gran importancia que, además de servir para expresar y comunicar, es el medio con el que se capta información del interlocutor y se efectua el reconocimiento del entorno social y físico. Es también una de las principales herramientas con las cuales los interlocutores determinan el estado emocional. Una mirada puede comunicar la disposición de respeto, de castigo, de retraimiento, establecer complicidad, mantener distancia, etc (Del Prette y Del Prette, 1999). La forma en que la mirada es usada en la comunicación es bastante influenciada por la cultura.

2.1.3.3 La sonrisa La sonrisa constituye un elemento esencial al iniciar una interacción pues con ella se puede generar un clima favorable y está posiblemente relacionado con la habilidad de expresar sentimientos de amistad (Argyle y Tower, 1981, citado por Del Prette y Del Prette 1999). A lo largo de la interacción su uso puede mostrar que se acepta y comprende al otro, que se comparte su punto de vista e incluso gusto por la persona a la cual sonreímos (Hofstadt, 2005).

2.1.3.4 La postura La posición del cuerpo y las extremidades, lo mismo que sus movimientos, revelan las actitudes en relación con los demás y con sí mismo. Los cambios en la postura ayudan al mejor desarrollo de la interacción frente a frente, señalando que se pretende dar o tomar la palabra. Algunas posiciones, o cambio de posición, puede ser captada como demostración de amistad, interés, cortesía u hostilidad. Por ejemplo, como lo indica Hofstadt (2005), la inclinación del cuerpo hacia el interlocutor demuestra interés, mientras que la retirada se muestra como falta de interés o rechazo y la extensión del cuerpo o brazos se interpretan como actitud arrogante o presumida y por el contrario la contracción extrema se considera depresiva.

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En las siguientes imágenes Argyle muestra el significado de las posturas corporales, citando a Sarbin y Hardyck (1953):

-Desinteresado -Describiendo -Resignado -Dudoso -Preguntando

-Autosatisfecho -Impaciente -Describiendo -Casual

-Tímido -Consciente -Avergonzado -Modesto -Triste

-Enfadado -Sorprendido -Dominante -Suspicaz -Indeciso -Retraído

Imagen 11. Posturas corporales.

2.1.3.5 La orientación Este aspecto se refiere a la posición relativa entre la persona y sus interlocutores, es decir si se encuentra enfrentada o con algún grado de inclinación o ángulo con respecto al interlocutor. Cuanto más enfrentados se encuentran los interlocutores se presenta mejor fluidez para la interacción.

2.1.3.6 Distancia / contacto físico Para Hofstadt estos dos elementos se plantean como uno solo considerando que el contacto físico implica una distancia “cero”. El grado de proximidad expresa en parte la naturaleza de la relación aunque con un gran componente cultural. Existen algunos factores moduladores (Ballester y Gil, 2002) como la edad y el sexo. El acercamiento entre mujeres es más aceptado

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socialmente que los acercamientos entre hombres (con excepciones escasas como la manifestación de alegría entre deportistas). Otros factores como la intensidad grupal el contexto y los roles sociales son de gran importancia en la tolerancia a la proximidad. La cercanía de extraños en un autobús, un ascensor o una fiesta es más tolerada que en otros contextos. El contacto físico es un tipo de comunicación que a través del tacto indican emociones como amistad, solidaridad o deseo.

Hall (1977), citado por Del Prette y Del Prette (1999), propone una clasificación de acuerdo con la distancia entre interlocutores, siempre teniendo en cuenta que estos valores varían entre las diferentes culturas.

Zona de distancia Tipo de contacto Distancia

Íntima El contacto ocurre a través de cualquier movimiento de

cabeza, tronco, manos, piernas, con percepción de olor

y calor. Distancia propia de familiares, novios, esposos o

hijos.

0 a 50 cm

Personal

No hay transmisión de olor ni calor. Se observan con facilidad; la voz es emitida en tono bajo y audible; puede haber contacto físico ocasional. Distancia propia en la relación con amigos y conocidos próximos.

50 cm a 1.20 m

Social-consultiva

Existe contacto visual, la voz se presenta en tono normal. Se reduce la posibilidad de detalles. Es la distancia asociada a situaciones profesionales de consulta. Los interlocutores se encuentran separados por escritorios o mesas.

1.20 a 2.7 m

Pública

El contacto visual entre interlocutores es mínimo, la voz es alta. los detalles de ojos y piel no son visibles. Distancia mantenida en presentaciones públicas.

2.7 m o más

2.1.3.7 Los gestos La gestualidad es determinada principalmente por los movimientos de manos, cabeza, piernas y pies que funcionan como ilustradores del mensaje verbal confirmando, negando o contradiciendo lo que se dice, así como demostrando estados emocionales (Hofstadt 2005). Se dice que la psiquiatría y psicología clínica se valen de la observación de los gestos para diagnosticar personas con problemas psíquicos (Del Prette y Del Prette, 1999). Existen gestos con significado cultural compartido, llamados emblemáticos, que son muchas veces usados para

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reemplazar el habla, por ejemplo el pulgar arriba o abajo, el signo “V” con los dedos en símbolo de victoria o el lenguaje de los sordomudos.

2.1.3.8 La apariencia personal Este componente se refiere al aspecto exterior de una persona: ropa, adornos, cuidados o descuido personal, adecuación de estos aspectos al contexto social, entre otros. La apariencia personal puede ofrecer al interlocutor impresiones sobre: estatus, inteligencia, personalidad, clase social, gusto, etc. Aunque no se acostumbra aceptar que se juzga a otras personas muchas veces por su aspecto (antes de conocerla), este puede influir sobre la calidad de las interacciones sociales (Del Prette y Del Prette, 1999). Para Argyle y Trower (1981), citados por Del Prette y Del Prette (1999), existen reglas restringidas que regulan la manera de vestir, como es el caso de un médico en su consultorio, un mecánico en el taller o ciertos grupos o tribus urbanos quienes con su forma de vestir y apariencia personal dan una idea de cómo deben ser tratados.

2.1.3.9 Automanipulaciones Al hablar de automanipulaciones se hace referencia a movimientos que normalmente no planeamos y con los cuales tocamos nuestro cuerpo o manipulamos algún implemento o prenda, como por ejemplo tocar el pelo, la nariz, rascarse la cara, subir las gafas, etc, que son considerados como muestra de ansiedad o incomodidad (Hofstadt, 2005).

2.1.3.10 Movimientos nerviosos con manos y piernas Otros movimientos con los que se transmite normalmente ansiedad o desesperación son los movimientos repetitivos, rítmicos y generalmente involuntarios tipo tics. Estos movimientos nerviosos contradicen habitualmente el mensaje verbal que se está emitiendo (Ballester y Gil, 2002) y son catalogados como gestos adaptadores, que suelen ser usados en situaciones sociales estresantes (Del Prette y Del Prette, 1999).

2.2 Componente Cognitivo-Afectivo

Para Del Prette y Del Prette (1999), este componente es de gran importancia en el estudio de las habilidades sociales dado que el comportamiento social es afectado por cogniciones y emociones que los individuos elaboran, basados en sus imaginarios y experiencias, sobre sus interlocutores, la situación social y sus propios comportamientos. Dividen este componente en tres elementos principales:

a) Conocimientos previos: sobre cultura, ambiente, roles sociales y sobre sí mismo b) Expectativas y creencias: planes, metas, valores, patrón de realización, estereotipos,

autoconcepto, autocoeficacia/desamparo, y estilo de atribución. c) Estrategias y habilidades de procesamiento: decodificación, resolución de problemas,

autoobsevación, autoinstrucción y empatía. Cómo lo explica Pérez (2009), mencionando a Mischel (1973, 1981), la interacción de la persona con el ambiente debe discutirse en términos de:

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a) competencias cognitivas; b) estrategias de codificación y constructos personales; c) expectativas; d) valores subjetivos; e) sistemas y planes de autorregulación.

El componente cognitivo para Hofstadt (2005), que se toma como referencia en este trabajo, hace alusión a los pensamientos y creencias de los sujetos en lo que se denomina “procesos encubiertos” y los subdivide de la siguiente manera: 2.2.1 Las competencias Estas son entendidas como la capacidad de la persona para transformar y emplear la información de forma activa, se incluiría el conocimiento de las costumbres sociales y de las conductas adecuadas así como el conocimiento de las señales de respuesta de los interlocutores.

En este apartado Del Prette y Del Prette (1999), proponen algunos aspectos especialmente relevantes para la lectura del ambiente social. Muchas de las dificultades en el manejo de la habilidad social, en la dimensión interpersonal, se debe a una mala discriminación y reconocimiento de las señales en una determinada situación social. Este es un componente cognitivo aprendido, relacionado con la capacidad de seguimiento de instrucciones. 2.2.2 Las estrategias de codificación y constructos personales Fundamentalmente hace referencia a la manera de interpretar el mundo y a los demás incluyendo la percepción correcta de actitudes y emociones del interlocutor, lo cual condiciona la respuesta. Es importante destacar el papel que juega la memoria a partir de la cual almacenamos esquemas que agrupan la información de experiencias anteriores. 2.2.3 Las expectativas Son las predicciones que se realizan sobre las consecuencias de cierta conducta que pueda ser generada como respuesta en el interlocutor. En este apartado Del Prette y Del Prette (1999) señalan una subdivisión en cuatro criterios diferentes:

2.2.3.1 Planes y metas Enfatiza el desempeño social controlado por los objetivos y las metas fijadas por el individuo. Algunos de los objetivos más comunes serían el de transmitir conocimiento, obtener información y cambiar actitudes o comportamientos del otro.

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2.2.3.2 Estereotipos Lo describe, citando a Tajfel (1982), como “una imagen mental hipersimplificada de una determinada categoría de individuos, institución o acontecimiento”. El estereotipo tiene como función la simplificación de la gran complejidad de estímulos del medio ambiente y puede estar basada en una concepción propia del individuo o social. 2.2.3.3 Autoconcepto Este es producto de la experiencia personal a través de procesos cognitivos y afectivos asociados a la autoimagen (representación de sí mismo en términos dicotómicos: bonito/ feo, satisfecho/ insatisfecho, etc) y la autoestima (indicadora del sentimiento como resultado de esa valoración). 2.2.3.4 Autoeficacia y desamparo La autoeficacia es entendida como la opinión del individuo sobre su capacidad para lograr cierto nivel de desempeño, mientras que el abandono se refiere al estado en el cual la persona deja de confiar en que su conducta produzca el efecto deseado.

2.2.4 Preferencias y valores subjetivos Los comportamientos escogidos por la persona ante las situaciones a que se enfrentan socialmente, están basados en sus preferencias y valores construidos como resultado del valor que se atribuye al efecto conseguido en interacciones anteriores. 2.2.5 Sistemas y planes de autorregulación Para Hofstadt representa el más importante de los componentes cognitivos pues se puede aprender y es controlable por el sujeto, integra las ideas del individuo sobre sus actuaciones, objetivos y sus respectivos mecanismos de recompensa y crítica. Contiene básicamente los siguientes componentes:

● Autoestima. Considerada como la evaluación de una persona de su propio valor y competencia.

● Autoverbalizaciones. Se refiere al habla que la persona realiza con sí misma.

● Autoobserbación. Se refiere a la capacidad de describirse a uno mismo en términos de pensamientos, sentimientos y acciones. Es el procedimiento básico que permite revelar la coherencia entre la conducta propia y sus objetivos, que posteriormente permite modificar las autoinstrucciones y autoverbalizaciones (Del Prette y Del Prette 1999).

● Patrones de atribución y fracaso. Son la manera como el sujeto relaciona las causas de

determinados hechos, por un lado como causas externas al individuo y por otro como causas estables o inestables dependientes de un hecho concreto.

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2.3 Componentes fisiológicos

Del Prette y Del Prette (1999), describe los componentes fisiológicos como las respuestas organísmicas que afectan o son afectadas por situaciones interpersonales estresantes. Algunos de los componentes fisiológicos de las habilidades sociales tienen especial relevancia en el proceso de comunicación por tener una relación directa con la ansiedad, miedo o fobia social que puede desencadenar cambios cognitivos negativos, incompatibles con la interacción, según Hofstadt (2005). Para este autor la ansiedad es la principal barrera producida por el emisor del mensaje en la comunicación y, si bien, un mínimo de ansiedad es incluso aconsejable, el excesivo nivel de ansiedad hace que se pierda el control y se afecten los demás componentes de la comunicación, que a su vez contribuirá a una mayor alteración del componente fisiológico.

Imagen 12. Ciclo de respuestas fisiológicas en situaciones estresantes.

Los principales componente fisiológicos activados en esta situaciones son:

● La frecuencia cardiaca: el pulso. ● La presión sanguínea: Sistólica y diastólica. ● El flujo sanguíneo. ● Las respuestas electrodermales: actividad de las glándulas sudoríparas. ● La respuesta electromiográfica: actividad muscular. ● La frecuencia respiratoria.

Aunque, como lo expresan Del Prette y Del Prette (1999), la ausencia de estas respuestas fisiológicas no implican de por sí mayor competencia social, algunos programas dirigidos al mejoramiento de las habilidades sociales incluyen estrategias para el manejo de la ansiedad fortaleciendo el control para la relajación.

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2.4 Habilidades sociales y habilidades motrices en serie Las habilidades motrices en serie, explica Argyle, consisten en las respuestas rápidas a situaciones cambiantes y tiene semejanzas con las habilidades en la interacción social. Las dos brindan respuestas aprendidas a los estímulos. En el caso de las habilidades motrices en serie la respuesta hábil es realizada regularmente con manos y pies mientras que en la interacción socialmente habilidosa las respuestas suelen darse con voz y la cara. Estas son algunas de las semejanzas:

● La motivación y la finalidad. La actuación hábil motriz y social tiene varios niveles de objetivos. Por ejemplo para una habilidad motriz en serie como coser botones esta acción en sí será un primer objetivo; un segundo objetivo se conecta con el anterior al elaborar una camisa; y esta conecta con un tercer nivel cuyo objetivo puede ser el de recibir una remuneración por la camisa en la que ha cosido los botones. Del mismo modo un vendedor utilizará una serie de acciones habilidosas en la comunicación, con su voz y sus gestos, persiguiendo unos objetivos y subobjetivos, en busca de persuadir al comprador para lograr la venta de productos. Los fines se vinculan a su vez con las motivaciones.

● La percepción selectiva de señales. El ejecutante de la habilidad, en cualquiera de los dos casos,

selecciona cuales señales son relevantes para obtener la información requerida, analizarla y dar la respuesta acorde a las motivaciones y fines pretendidos. Para las habilidades motrices en serie la principal fuente de señales es la vista mientras que en las habilidades sociales es fundamental la audición.

● Procesos centrales de “traducción”. Consiste en los procesos que transforman la información

recibida por los sentidos en planes de acción apropiados como respuesta, regularmente secuencias de respuestas automáticas de comportamiento.

● Respuestas motrices. Los planes de respuesta son convertidos en acciones motrices,

movimientos.

● “Feedback” y acción correctiva. Al tener en cuenta la variación de las condiciones y con los elementos dados por las nuevas señales perceptivas el ejecutante modifica el plan inicial de respuesta.

● El “timing” de las respuestas. Consiste en la sincronización, ritmo y anticipación necesaria para

que las acciones logren el resultado esperado. En las habilidades motrices en serie el ajuste permanente de las respuestas permite mayor precisión, por ejemplo en el caso de un conductor de un vehículo el feedback en función de las señales y curvas de la carretera. En la interacción social la lectura correcta del ritmo característico de cada persona, la velocidad de reacción y el estudio de las señales entre los interlocutores permite un desempeño más habilidoso.

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Esta analogía entre las habilidades sociales y las habilidades motrices seriales permiten a su vez vislumbrar algunos elementos que caracterizan a las habilidades sociales:

● La independencia del otro. En las acciones desempeñadas en desarrollo de habilidades motrices seriales existe una relación unidireccional, pues la carretera no se ve influenciada por el conductor mientras que en las interacciones sociales existe una acomodación e influencia recíproca.

● Asumir el plan del otro. En el desempeño social los interactores imaginan la respuesta de su

interlocutor asumiendo actitud de indiferencia hacia el otro o identificándose y compartiendo emociones o ideas.

● La gratificatividad. La interacción en la que se muestran acciones gratificantes permite en el

interactor una influencia social más efectiva. Existe una relación entre lo gratificante de una persona y su popularidad, añade Argyle.

2.5 Habilidades sociales profesionales Las habilidades sociales profesionales son definidas como una extensión de las habilidades sociales básicas, pues también son una serie de conductas que buscan afectar al interlocutor, lograr que otras personas reaccionen de determinada manera. Argyle añade que existen habilidades sociales que requieren conocimientos específicos que no se adquieren en la interacción cotidiana por lo que las define como habilidades sociales profesionales. El autor considera que por los tipos de técnica requerida se pueden dividir en nueve:

● La entrevista de sondeo social: el objetivo del entrevistador, quien efectúa la acción hábil, es obtener respuestas precisas sobre opiniones, actitudes o cualquier tema específico de la persona que responde. Debe lograr una interacción fluida en la que hayan pocas pausas, generando cierto grado de confianza y aceptación del entrevistado; conseguir que el entrevistado vea en el entrevistador un oyente amable y simpático.

● Entrevista de selección: es usada comúnmente para valorar las capacidades de candidatos a

empleos. El objetivo es obtener información del aspirante para predecir el desempeño que alcanzará en el trabajo. El entrevistador debe lograr una atmósfera tranquila para reducir la ansiedad del entrevistado y así extraer y descubrir información sobre las actitudes y rasgos de la personalidad del candidato relevantes para el trabajo.

● La venta: el propósito de esta habilidad en vender tanto como sea posible satisfaciendo al cliente

de tal manera que regrese posteriormente a comprar de nuevo. El vendedor debe ser capaz de descubrir lo que el comprador necesita a través de un feedback con el que estudia comprador. Las reacciones del comprador frente a los productos y los consejos del vendedor deben ser objeto de un análisis que permita al vendedor hábil cerrar el trato.

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● Hablar en público: un orador público tiene dentro de sus objetivos el cambiar las actitudes de la

audiencia o aumentar el conocimiento de los mismos. El primer caso es el de los propagandistas, políticos o religiosos mientras que el segundo es el de los profesores. Las principales causas de fracaso de un orador son por ser inaudible, aburrido, nervioso o no manejar el tema. El orador debe asegurarse de que puede ser oído claramente, de que su velocidad de habla no es demasiado rápida. Los oradores del tipo propagandista se enfocan en conseguir que la audiencia llegue un estado de excitación emocional, debe organizar los mensajes para lograr su máximo efecto. Es necesario que la audiencia esté motivada desde el principio hasta el fin a través, por ejemplo, de material dramático o divertido.

● La supervisión de grupos de trabajo: el principal objetivo de un supervisor es que se realice el

trabajo sin dejar de lado la importancia de mantener satisfecho al equipo. La dificultad del supervisor radica en que debe persuadir a los demás miembros del equipo para que se cumpla el trabajo mientras ejerce un poder dado por una jerarquía formal. Por otra parte del supervisor debe tener dominio sobre la materia, saber hacer el trabajo.

● Entrevista de personal: está muy relacionada con el anterior tipo de habilidad y se basa en tratar

con el personal que actúa de manera insatisfactoria.

● La enseñanza: el objetivo primario de esta habilidad social es el de aumentar el conocimiento, la inteligencia y habilidades del alumno mientras se incrementa su motivación.

● Psicoterapia y consejo: en este tipo de ejecución habilidosa es muy importante el estilo general

del terapeuta y la relación que logre con el paciente. Se ha descubierto que personas sin título, que no son psicoterapeutas, con un entrenamiento breve logran éxito tanto como un terapeuta debido a que las personas que experimentan infelicidad y malestar buscan ayuda por medio de la amistad, la escucha y la simpatía.

● La educación de los hijos: realmente no es considerada una actividad profesional que requiera

remuneración o entrenamiento pero debe entenderse como una tarea por lo menos tan difícil como las mencionadas anteriormente, advierte Argyle. El principal objetivo es el de conseguir que los hijos logren desarrollar ciertos rasgos de personalidad, actitudes, hábitos de trabajo, conciencia y auto control. Para esto es necesario que los padres logren influir en el desarrollo de la personalidad a partir de estímulos como el ejemplo, con el que el hijo puede identificarse y copiar incluso estados emocionales. Establecer normas que al mismo tiempo deben ser explicadas manteniendo la calma y amabilidad. Los hijos requieren de apoyo y al mismo tiempo

control por parte de los padres.

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II. MÚSICA: CULTURA, CONDUCTA Y COMUNICACIÓN

1. Aprendizaje, educación y práctica musical Se reconoce, según Fuentes (2018), que los cambios relevantes en la evolución de la especie se han dado gracias a cuatro sistemas de herencia:

● La herencia genética: transmisión de genes codificados de ADN. ● La herencia epigenética: la transmisión de características alteradas a la siguiente generación

como consecuencia de una afectación en el desarrollo del individuo por factores del medio ambiente.

● La herencia de comportamiento: es la manera como se transmiten conocimientos y comportamientos de una generación a la siguiente y es común en algunas especies superiores.

● La herencia simbólica: existe exclusivamente en los humanos y es la transmisión de ideas, símbolos y percepciones que ejercen influencia sobre la manera de vivir y usar el cuerpo y pueden incluso afectar biológicamente a la siguiente generación.

El cerebro humano no está desarrollado completamente al momento de nacer, por lo que gran parte de su progreso continúa a través del contacto con el entorno social. En los grupos humanos primitivos este desarrollo estaba fundado en la relación de los más jóvenes con los miembros viejos de la comunidad, de ellos adquirían las habilidades necesarias usando su capacidad de observar e imitar, por lo cual el aprendizaje tiene profundas raíces antropológicas (Fuentes, 2018). Según Richard Mayer (2010), el aprendizaje es el cambio en el comportamiento de un individuo fundamentado en su experiencia.

● El aprendizaje supone un cambio cognitivo que se manifiesta en la manera de un cambio conductual: si no hay cambios, el aprendizaje no ha tenido lugar.

● El aprendizaje es a largo plazo: un cambio que desaparece después de un corto tiempo, no es aprendizaje.

● El aprendizaje depende de la experiencia del aprendiz. La educación musical se enfoca en el desarrollo de las capacidades innatas y adquiridas del educando y cumple la tarea de poner a su disposición experiencias con materiales sonoros nuevos, además de generar una conciencia sobre las estructuras y los procesos de apropiación, para finalmente trascender como experiencia personal (Gainza, 2002). Es la música un lenguaje y un producto estructurado culturalmente, como ya se afirmó, en el cual la adquisición y asimilación están dadas a partir de las vivencias y las prácticas musicales mismas, y que compromete para su proceso de aprendizaje múltiples niveles de apropiación y expresión.

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“La educación musical abarca un campo muy amplio del quehacer y el conocimiento humanos: incluye múltiples actividades que exigen una plena participación individual ‒a nivel sensorio-motriz, afectivo, mental y social‒ e involucra el uso de materiales, metodologías y modos de acción diversos en relación con diferentes países, épocas, estilos, autores, etc. (Gainza, 2002: p. 22)

El aprendizaje de la música, afirma Taylor (2010), se encuentra muy adecuado para tipos de aprendizajes como el de estímulo-respuesta que implican el desarrollo de habilidades para desempeñar conductas, como efecto de estímulos específicos o el aprendizaje perceptual, en el cual el sistema sensorial desarrolla habilidades para identificar y categorizar. El manejo del ritmo, entonación, intensidad, práctica de movimientos melódicos, conocimiento de escalas, además de ejercicios elementales de lectura rítmica y melódica, son algunos de los elementos técnicos trabajados en el proceso de aprendizaje-enseñanza de la música (Rivera, 1952). Como lo concibe Zabala:

“(…) la enseñanza de la música debe basarse en el aprendizaje de un “saber hacer”, muy por encima de otras disciplinas fundamentadas, casi exclusivamente, en los contenidos conceptuales y en los que, por su debilidad en contenidos procedimentales, tienen una menor potencialidad de utilización en la vida culta diaria o menor capacidad para dar respuesta a los problemas que esta plantea.” (Zabala, 1997: p. 9)

En un sentido similar Delalande (2013) afirma que la música es un conjunto de actos coordinados por una finalidad, lo cual permite pensarla en términos de conducta. De esta manera la enseñanza de la música sería la enseñanza de las conductas musicales, que se expresan en tres dimensiones: “la búsqueda de un disfrute senso-motriz en el ámbito gestual, táctil y auditivo; una vinculación simbólica del objeto musical con una vivencia (experiencia de movimiento, afectos) o ciertos aspectos de la cultura (mitos, vida social); y finalmente una satisfacción intelectual proveniente del juego de reglas.” (Delalande, 2013: p. 49) Para comprender el concepto de práctica musical se tomará en primer lugar la definición de la palabra “práctica”, presentada por el Diccionario de la Real Academia Española en su vigésima tercera edición (2014), en el que encontramos las siguientes acepciones: “Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas.” /... “Uso continuado, costumbre o estilo de algo.” /... “Modo o método que particularmente observa alguien en sus operaciones”/ (Real Academia Española, 2014: p. 1768). Así, la “práctica” es el ejercicio o modo de operar en un arte según sus reglas y costumbres. Integrandola a las definiciones de música presentadas por Blacking, Taylor y Delalande, se puede concluir que la práctica musical es el ejercicio, los modos o los actos de producción y creación de objetos sonoros expresivos organizados conforme a las reglas y estéticas socialmente aceptadas dentro de un grupo humano.

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2. Música e interacción social El ser humano, comparado con otras especies, es más frágil y dependiente durante su infancia; sin embargo, al nacer posee potencialidades que le permiten aprender nuevas habilidades, siendo esta una necesidad, pues su ambiente está en constante transformación por ser un entorno social. Estas potencialidades requieren que factores como la higiene, la salud y una estimulación adecuada sean brindadas a ese nuevo ser (Del Prette y Del Prette, 1999), la tendencia a la compasión así como la capacidad de colaboración creativa ejerce un papel definitivo en nuestra historia evolutiva que nos ha permitido prosperar (Fuentes, 2018). Como sugiere Levitin, la música juega un rol en el desarrollo de estas potencialidades y habilidades necesarias para un buen desarrollo cognitivo y social:

“Cosmides y Tooby sostienen que la función de la música en el niño en desarrollo es ayudar en el lenguaje y preparar su mente para una serie de actividades sociales y cognitivas complejas, ejercitando el cerebro de manera que esté preparado para las exigencias que le plantean en el lenguaje y la interacción social.” (Levitin, 2008: p. 278).

La música ha acompañado por mucho tiempo a la especie y posiblemente preparó a los prehumanos para la comunicación verbal a través de cantos y ejecuciones instrumentales que afinaron las habilidades motrices para el lenguaje vocal y de señas. Existen estudios que relacionan la cohesión social con la música pues como animales sociales, requieren lazos que ayuden a fomentar la la conexión entre individuos permitiendo el funcionamiento como comunidad. La interpretación colectiva de la música brinda esa oportunidad (Levitin, 2008).

Blacking compartiendo su experiencia como etnomusicólogo comenta: “Viviendo entre los venda comencé a entender hasta qué punto la música constituye una parte indisociable del desarrollo de la mente, del cuerpo y de unas relaciones sociales armoniosas.” (Blacking, 2006: p. 26)

3. Psicología y música

Las teorías que pretenden explicar el fenómeno musical desde la psicología tienen diferentes perspectivas y abarcan numerosos campos de investigación entre los que destacan la investigación neuronal, mecanismos de percepción auditiva, estudios cognitivos, análisis psicométricos, estudios evolutivos, investigaciones psicológicas sociales de la estética, análisis conductual del sujeto, estudios aplicados al campo de la terapia, educación e industria, entre otros.

Como lo explica Lacárcel (1995) el estudio del comportamiento del sujeto frente al fenómeno musical tiene cuatro enfoques principales:

● La Teoría Conductista basa su trabajo en la observación del comportamiento sin dar

mayor relevancia a los estados de conciencia concluyendo que la conducta musical resulta de las estrategias, técnicas de refuerzo y recompensas.

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● El enfoque cognitivo fundamenta su postura sobre bases del desarrollo piagetiano en las

que las etapas evolutivas sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales explican las habilidades musicales.

● Desde la Psicología Social se analizan los comportamientos musicales sociales a partir de

las reacciones del individuo con el grupo. Las preferencias e información musical tienen relación con las normas del grupo, supone la existencia de presión sobre los gustos sociales.

● La Teoría Psicométrica trata de medir ciertos aspecto de la conducta a partir de pruebas

estandarizadas. Se han diseñado test para la detección de las actitudes y habilidades musicales.

La postura de la escuela conductista, basándose en la importancia de la motivación, propone por un lado la actividad musical como reforzador para el aprendizaje de habilidades sociales y académicas; y por otro propone el uso de la aprobación/desaprobación, calificaciones, cuadros de progreso (por parte del profesor), como reforzadores en la conducta y aprendizaje musical. En última instancia, dice Lacárcel, para el método conductista la música existe porque la gente encuentra compensante escuchar, componer o interpretar música.

En el enfoque de la Teoría Cognitiva el comportamiento y la relación con la música guarda concordancia con el desarrollo del estadio cognitivo y características individuales de la persona. Así, base para el aprendizaje musical está en el estímulo a través de actividades adecuadas, teniendo en cuenta los aspectos sensoriales, físicos e intelectuales que brinden placer y un fin en sí mismos, connotaciones propias del juego.

El problema de cómo la estructura y la presión social influye en el gusto musical es uno de los objetos de estudio de la Psicología Social; Lacárcel, citando a Hargreaves (1986), los esquematiza en cuatro procesos:

● El gusto musical está formado por la conformidad individual con referencia a las normas

del grupo. Las preferencias de un grupo social inciden sobre el individuo.

● La analogía entre la transmisión de información que ocurre entre la apreciación de los trabajos de arte, que ha sido estudiada en la investigación de la comunicación persuasiva. El prestigio y la autoridad mostrada por el artista será un elemento importante en la valoración de la obra de arte y del mismo artista. En este sentido en las sociedades actuales la influencia de la propaganda sobre la valoración estética juega un importante papel.

● La competición entre los diferentes grupos sociales por la dominancia y control sobre sus

recursos. Este proceso se interpreta como la lucha de los diferentes grupos sociales por

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ganar o mantener su posición en la jerarquía social o cultural. La música de consumo, como lo hace notar Lacárcel, tiende a alienar.

● La distinción entre los papeles expresivos e instrumentales. Los primeros se relacionan

con las artes, con lo creativo mientras que los segundos se manifiestan en las exigencias externas del sistema. La persona está en constante relación con su medio social, con la conducta y gustos musicales de otras personas lo cual influye en la conducta, estado emocional y gustos del oyente.

La autora sugiere que los elementos musicales como el ritmo, acentuación, entonación, intensidad, timbre, duración y secuencias temporales o espaciales, están relacionados con las raíces biológicas de las conductas comunicativas y cognitivas desde las primeras etapas del desarrollo de los niños. Esto se evidencia al observar la comunicación establecida entre los padres y el recién nacido a través de una manera de hablar modificada que los adultos utilizan para dirigirse a los bebés. Esta comunicación, llamada baby-talk por Hanus y Mechthil Papousek, citados por Lacárcel (1995), representa una de las primeras experiencias musicales de los niños:

“Si observamos que los elementos musicales que integran el baby-talk le produce al bebé alegría y un estímulo muy positivo, el desarrollo equilibrado de la experiencia musical integrará una acción en la que predomine el elemento lúdico y hedonista. El resultado será que el niño se sentirá atraído por la música, ya que es capaz de captar los elementos musicales y vivirlos, a la vez que los aprende, y todo esto enriquecerá el desarrollo de los procesos cognitivos tanto generales como musicales.” (Lacárcel,1995: p. 26)

4. Cerebro y música Descubrimientos descritos por Levitin (2008), demuestran que la actividad musical se desarrolla en todo el cerebro. Escuchar música es un proceso que empieza con los núcleos cocleares, el tronco cerebral y el cerebelo para luego continuar con el córtex auditivo. Al seguir una melodía conocida se activan regiones como el hipocampo (nuestro centro de memoria) y el córtex frontal. Si zapateamos o tocamos cualquier instrumento (o incluso si solo lo hacemos mentalmente) se activan zonas relacionadas con la planificación de la conducta así como el córtex motriz del lóbulo parietal. Si leemos la música, estamos activando además el córtex visual. Las emociones que experimentamos con la música afectan estructuras profundas y primitivas del cerebro. Tanto hacer música como escucharla es una actividad en la que intervienen casi todas las áreas del cerebro y no solo en el hemisferio izquierdo, como se pensó hasta hace relativamente poco tiempo. La música y su gramática es aprendida de la cultura, del mismo modo que se aprende el idioma materno durante un periodo del desarrollo del cerebro:

“El cerebro pasa después del nacimiento por un periodo rápido de desarrollo neuronal que continúa durante los primeros años de vida. Durante este periódo, se están formando nuevas

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conexiones neuronales más rápidamente que en cualquier otro periodo de la vida, y durante los años del periódo medio de la infancia el cerebro empieza apodar estas conexiones, reteniendo sólo las más importantes y las utilizadas más a menudo. Esto se convierte en la base de nuestra comprensión de la música, qué música nos conmueve y cómo nos conmueve. Eso no quiere decir que no podamos aprender a apreciar nueva música en la edad adulta, pero los elementos estructurales básicos se incorporan al cableado mismo de nuestros cerebros cuando escuchamos música en la primera etapa de la vida.” (Levitin, 2008: p. 118).

En pruebas de laboratorio realizados por Levitin con personas que padecen síndrome de Williams y autismo, se demostró una relación entre las actitudes musicales y la sociabilidad. Algunos de los indicadores de trastorno de autismo es la incapacidad para entender las emociones, la comunicación emotiva, lo que los hace poco sociales. Aunque se pueden encontrar casos de personas con autismo que logran altos niveles técnicos musicales, parece ser que para ellos el atractivo principal es la estructura musical, pues en general la música no los conmueve emotivamente. Los afectados por el síndrome de Williams son sumamente sociables y musicales. El escaneo cerebral de personas afectadas con este síndrome mostró una activación de los centros neuronales emotivos más significativa y, en general, una activación neuronal más intensa que en personas sin este síndrome. Como lo describe Levitin (2008), el procesamiento cerebral de la música y el lenguaje hablado tienen gran proximidad en los lóbulos frontal y temporal a tal punto que los circuitos neuronales utilizados parecen estar indiferenciados en etapas iniciales del desarrollo.

5. La prosodia musical y verbal Se ha dicho que en la comunicación oral el componente paraverbal constituye un elemento del cual el individuo no suele ser consciente (Ballester y Gil 2002), pero, por el contrario, en la práctica musical algunos de estos elementos (entonación, ritmo, etc.) deben ser controlados conscientemente pues constituyen elementos técnico-musicales necesarios para alcanzar una destreza musical adecuada.

Se puede asegurar que la primera experiencia musical del ser humano es de carácter rítmico relacionado, por ejemplo, con las pulsaciones de la madre escuchadas por el niño en el vientre materno (Lago, 1993). Despins (1989), citando a Botez, Botez y Aubé (1983), Borchgrevink (1982) y Mavlov (1980), explica que el elemento rítmico está vinculado a la función lingüística y del mismo modo está comandado por los mecanismos funcionales del hemisferio izquierdo. Una demostración de esta afirmación la da el hecho de que al inhibirse de manera pasajera el hemisferio izquierdo, se perturba gravemente la capacidad de emplear las palabras que acompañan una melodía, en el nivel de ejecución, de la comprensión y rítmico. En el análisis de la inteligencia lingüística propuesta por Gardner (2001), el contenido semántico y la comunicación de ideas se considera central, sin embargo el autor examina la manera como el poeta -poseedor de un alto nivel de desempeño de las operaciones medulares del lenguaje- detenta una aguda sensibilidad auditiva respecto a los sonidos, ritmos e inflexiones de las palabras, hecho que permite que incluso un poema en otro idioma se pueda escuchar hermoso.

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Para Levitin, uno de los rasgos más importantes de la música es la de ser dinámica, lo cual es un atributo dado por el ritmo y el compás que probablemente son los primeros elementos usados por nuestros antepasados para hacer música:

“El Tempo es un factor importante para transmitir emoción. Las canciones con tempos rápidos tienden a considerarse alegres, y las que tienen tempos lentos, tristes. Aunque esto es una simplificación excesiva, se cumple en una gama notables de circunstancias, en muchas culturas y a lo largo de la vida.” (Levitin, 2008: p. 68).

La palabra y el ritmo musical se encuentran vinculados desde el surgimiento de algunos de los cantos litúrgicos que subsisten en la tradición cristiana. El canto silábico, constituido por textos casi recitados en los que el oído percibe agrupaciones de sílabas y sonidos en forma regular, es característico de algunos cantos litúrgicos cristianos hasta el siglo XII, aproximadamente. La poesía antigua ya había organizado esa regularidad de los sonidos en “pies rítmicos y metros”. Tras el surgimiento de la polifonía, la música adopta esa práctica de la poesía y transforma los metros en compases (Lago, 1993). La comunicación descrita por Lacárcel como baby-talk es una de las primeras experiencias comunicativas del recién nacido, sus elementos prosódicos fuertemente acentuados dan a este tipo de comunicación cualidades musicales:

“La experiencia musical más precoz del niño es el baby-talk. Los niños pueden percibir y procesar la estimulación auditiva desde muy pronto. Responden de forma diferente a las vibraciones de la voz en altura o frecuencia, intensidad, duración, timbre y secuencias temporales o espaciales de sonidos.” (Lacárcel,1995: p. 25).

Los elementos expresivos del habla (conocidos como prosodia), el ritmo, el tono, el énfasis y el contorno melódico, parecen ser controlados por las mismas áreas craneales involucradas en la expresión musical (Lacárcel, 1995); por lo cual, a partir del trabajo de la prosodia musical, es decir, el trabajo con elementos musicales como el ritmo, la entonación, etc., se han desarrollado terapias que ayudan a la mejora del habla. En casos de pacientes con daños cerebrales que afectan el habla (afasia) se desarrollan desde hace mucho tiempo terapias con el canto, ya que para cantar apropiadamente es necesario un trabajo en el cual la respiración, la fonación, la dicción y el ejercicio rítmico son de suma importancia, ayudando de esta manera a mejorar la expresión verbal de los pacientes (Lacárcel, 1995). Se han documentado experimentos en los cuales a través de la práctica musical, específicamente de ejercicios rítmicos, se estimula el desarrollo motor y la coordinación. Incluso en personas con discapacidad auditiva se logra una mejora en la inteligibilidad verbal y reducciones en las pausas:

“Las actividades musicales terapéuticas permiten que el cerebro del paciente con discapacidad auditiva aprenda a desarrollar y utilizar capacidades como el ritmo, la velocidad, la dinámica, la calidad tonal, el control de tono y la coordinación muscular. Las actividades de movimiento, de concordancia en el tono vocal, de interpretación vocal y de composición instrumental y lírica son

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algunas de las técnicas que pueden ayudar a desarrollar las capacidades vestibulares, motoras, cognitivas, emocionales, expresivas y receptivas del cerebro de pacientes con deficiencias auditivas; pacientes que a partir de estos elementos pueden llegar a desarrollar o recobrar el uso total de su capacidad para hablar”. (Taylor, 2010: p 143).

Esta relación entre lenguaje musical y verbal se apoya fundamentalmente en la habilidad auditivo oral de la especie que, según Gardner (2001), puede haber surgido de un medio expresivo común hace miles de años.

6. Música, lenguaje y emoción Uno de los aspectos que mayoritariamente se busca al acercarse a la música se relaciona con la experiencia emotiva. Por propia voz de grandes músicos, afirma Levitin (2008), se conoce que el trabajo de comunicar emociones a través de la música no es sólo técnico, hay aspectos aún sin descubrir, aunque reconozcamos que los intérpretes transmiten emociones a través del manejo del lenguaje artístico con altos niveles de dominio técnico y mecánico. En el mismo sentido, frente a la inclinación recurrente por la adquisición del dominio técnico en desmedro de la emoción y la intuición en la ejecución instrumental, Despins comenta:

“La enseñanza musical bien sentida y adaptada sigue siendo el medio más excepcional para permitir la integración de los valores verbales y de los otros, no verbales. Todo pensar musical y toda ejecución musical que no pueden transformarse en pensamiento emocional o en sensaciones reales ridiculizan la esencia misma de la música y el papel fundamental que ella desempeña en el nivel del equilibrio cerebral”. (Despins, 1989: p. 121)

Afirma Gainza que la música es un bien cultural y un lenguaje de comunicación no verbal de innegable valor para la vida del ser humano, agregando: “Tanto en el ámbito de la lengua materna como en el del lenguaje musical, los mecanismos instintivos son constantemente abonados y activados por la afectividad, ingrediente básico y motor del desarrollo humano”. (Gainza, 2002: p. 34). Por otra parte insiste en que el diálogo vocal que establece la madre, y la respuesta sonora de su bebé, es la génesis del lenguaje musical. Confiriendo una autonomía de igual persuasividad a la inteligencia musical respecto de la inteligencia lingüística, Gardner (2001), considera que la primera también es un modo de comunicación entre individuos a partir de conjuntos y secuencias de tonos. El autor señala el esfuerzo de la ciencia positiva “dura” por describir la música en términos físicos (tono, ritmo, forma, etc) y de racionalidad, intentando evitar las implicaciones emocionales de la música en los individuos y el claro esfuerzo de compositores e intérpretes musicales por imitar o comunicar emociones o, explicado de otra manera: “...si la música por sí misma no transmite emociones o afectos, capta las formas de esos sentimientos”. (Gardner, 2001: p. 92).

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En su trabajo “Lenguaje verbal y lenguaje musical, hijos gemelos del sonido”, Quintín Calle (2008) expone cómo a partir del sonido el hombre ha sido capaz de elaborar dos sistemas de comunicación: el lenguaje verbal y el lenguaje musical, los cuales son a su vez complementarios. En dicho trabajo se plantea que la convivencia prolongada entre los dos lenguajes produjo una personalidad gemelar en la cual ninguno de los dos generó al otro y, aunque cuentan con funciones y virtudes diferentes, ambas deben poseer una filología y una lingüística, es decir: fonética, fonología, estructura y sistematicidad, gramática, función comunicativa, semántica, etc. Esta apreciación coincide con la expresada por Levitin según la cual la proximidad del procesamiento neuronal, para el lenguaje y la música, parece indicar que estos circuitos neuronales inician su vida indiferenciados que con el desarrollo van adquiriendo funciones diferentes. Lo que puede haber empezado como un grupo neuronal que reaccionaba por igual a la visión, el sonido, el gusto, el tacto y el olfato se convierte en una red especializada. Así, también, puede que la música y el habla tuviesen los mismos orígenes neurobiológicos, compartiesen las mismas regiones y utilizasen las mismas redes neuronales específicas. Al aumentar la experiencia y la exposición al mundo exterior, el niño pequeño en desarrollo acaba creando vías dedicadas a la música y vías dedicadas al lenguaje (Levitin, 2008). Gardner (2001), se manifiesta en el mismo sentido. Indica que las zonas cerebrales destinadas normalmente al lenguaje oral, en casos de individuos sordos puede servir para adquirir otros sistemas comunicativos, como el gestual o de señas, pero que sin embargo el procesamiento de secuencias auditivas se realiza de manera distinta en la música y el lenguaje oral. Quintín Calle asegura que la existencia de dos lenguajes distintos ‒verbal y musical‒ se llena de sentido en tanto no sirven para expresar lo mismo, es decir que las funciones que desempeñan son diferentes pues “Si hay dos lenguajes, obviamente no es para decir exactamente lo mismo”. (De Aguilera, 2008: p. 58). Calle, citando a Nicolás Ruwet, precisa:

“La música es lenguaje. Es decir, que es un sistema más de comunicación, por medio del cual los hombres intercambian comunicaciones y valores. Para existir y ser eficaz, debe obedecer a las reglas que hacen posible, de modo general, el funcionamiento de un sistema de comunicación.” (De Aguilera, 2008: p. 57).

Adicionalmente el autor sugiere que posiblemente el componente expresivo del lenguaje precedió al componente conceptual, que es la función comunicativa principal del lenguaje verbal. Para Umberto Eco, citado también por Calle, la música como lenguaje transmite contenido emotivo que sólo halla su significación en la respuesta del receptor. Esta afirmación encaja con la explicación del mecanismo de la escucha, que se inicia cuando las ondas de sonido de la música, impactan en los tímpanos y el pabellón auricular, que a su vez pone en marcha una serie de acontecimientos mecánicos y neuroquímicos que ejercen un efecto sobre el hipotálamo y el sistema límbico, las estructuras cerebrales de mayor importancia para el comportamiento emocional (Taylor, 2010).

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Luego de realizar escaneos cerebrales a personas mientras escuchaban música, con el propósito de detectar asociaciones entre regiones cerebrales y examinar las redes neuronales provocadas por la música, Levitin (2008) concluye:

“La música parece remedar algunos rasgos del lenguaje y transmitir algunas de las mismas emociones que transmite la comunicación vocal pero de un modo no referencial y no específico. Activa también algunas de las mismas regiones neuronales que activa el lenguaje, pero la música aprovecha mucho más que el lenguaje estructuras del cerebro primitivo que participan en la motivación, la recompensa y la emoción.” (Levitin, 2018: p. 204)

Cuando se escucha música, el cerebro activa la capacidad de predicción a partir de esquemas y patrones culturales adquiridos a través de la experiencia, así el cerebro ajusta y actualiza sus expectativas a cada momento anticipándose a las notas y armonía que sonará provocando respuestas emotivas de recompensa (Levitin, 2008 y Taylor, 2010). Es así como “El poder del arte consiste en que puede conectarnos entre nosotros, y con verdades más amplias sobre lo que significa estar vivo y lo que significa ser humano” (Levitin, 2008: p. 259). Existen continuos esfuerzos de reconocidos músicos y musicólogos por buscar paralelos entre la música y el lenguaje verbal, afirma Gardner, donde algunos han intentado aplicar parte de los análisis de la estructura generativa del lenguaje, del lingüista Noam Chomsky, a la percepción y producción musical, en los que parece haber “paralelos no triviales” si se contrasta la música occidental del periodo comprendido entre los años 1.700 a 1.900.

7. El gesto Como lo plantea Argyle (1984) -citando a Abercrombie (1968)-, algunos lingüistas le dan gran importancia a los elementos no verbales de la comunicación considerando que conversamos no sólo con nuestros órganos vocales sino con todo el cuerpo, dado que hay una relación directa entre el gesto y lo que se quiere comunicar, incluso con movimientos no intencionados pero que no pasan inadvertidos para el receptor. Según Gardner (2001), es posible que algunas características del lenguaje hayan evolucionado de las capacidades gestuales y expresiones emocionales que compartimos con los simios.

El acto de hacer música ha sido desde siempre realizado con las manos y el soplo (en su origen) y este fundamento corporal lo marca profundamente. Hacer música es, como lo dice Delalande (2013), un acto motor en primera instancia. El cuerpo y la música se encuentran entrelazados de manera inseparable, pues no existe el hecho musical sin la existencia del cuerpo, aún cuando se haga con instrumentos musicales, que serían una prolongación del mismo (Gainza, 2008). Estudios realizados por Marcelo Wanderley de MaGill y Bradley, citados por Levitin (2008), demuestran el importante grado de sensibilidad que muestran los oyentes frente a los gestos realizados por los músicos durante su ejecución. Se encontró que durante la interpretación musical el espectador puede detectar intenciones expresivas del artista en escena más allá del mensaje sonoro. Afirma Levitin que

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existen razones para considerar que hay coincidencia entre el estado cerebral del oyente y el del intérprete durante ese momento de ejecución y escucha.

Delalande (2013), considera que los movimientos realizados en la ejecución musical son una actividad senso-motora en la cual se operan simultáneamente movimientos útiles para la producción de sonidos (movimientos con el arco para el casos del violín, por ejemplo) que al mismo tiempo sirven para sentir el instrumento. Es decir que los movimientos de ejecución sirven para sentir el instrumento y también para actuar sobre él: percepción y acción. Es en este punto donde el gesto es adaptado para dominar mejor la actividad, produciendo en el ejecutante satisfacción por la dificultad superada, un placer sensorial y motor. Ahora el gesto no solo es “gesto productor” de sonidos (más material) sino que también tiene un “carácter expresivo” dadas las tensiones musculares del gesto que produce el intérprete y que tiene un carácter simbólico. Este “simbolismo cinestésico” del gesto, explica el autor citando a Robert Frances, es el medio por el cual la música evoca sentimientos y emociones.

El carácter expresivo del gesto del ejecutante es entendido por el oyente ya no solo como un acto enmarcado en la producción de sonidos, sino como un gesto del que se puede extraer su “característica” general (fuerza, delicadeza, etc) que representa conductas psicológicas, que portan contenido afectivo.

Pero Delalande va más allá y propone la hipótesis de que también los perfiles sonoros evocan movimiento dado que la experiencia senso-motriz del individuo asocia una forma sonora con su gesto productor. Por ejemplo un sonido fuerte (forte) en la música es vinculado con un gesto fuerte que lo produce. Esto sucede porque desde la infancia el individuo construye asociaciones o equivalencias entre formas sonoras y tipos de movimientos. De esta manera Delalande muestra que los gestos que acompañan los movimientos de los músicos en ejecución no solo tienen función de “coordinación motriz” sino que además nos dan indicios para conocer las motivaciones que empujan al intérprete. Esta noción es descrita bajo el concepto de “unidad de la conducta”, que define como la coordinación psicológica de los actos cognitivos, afectivos y motores. Describiendo esta “coordinación psicológica” afirma Delalande:

“Una conducta es un conjunto de comportamientos elementales coordinados, cuyos aspectos motores, afectivos y cognitivos, se hacen coherentes por la finalidad única que los motiva. Ahora, en este caso, la finalidad es materializarse en sonido a través de un gesto productor; no hablamos solamente de un ataque vigoroso sino del vigor mismo (o algún otro «carácter expresivo»), que es una forma de conducta a la vez motora y afectiva, y el medio para alcanzar esta finalidad es hacerse una representación mental (el aspecto cognitivo). Cierto, es una simulación, es un juego de «hacer como si…”. (Delalande, 2013: p. 71).

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El gesto juega un importante papel por ser un acto necesario para la producción del sonido musical al mismo tiempo que constituye un canal expresivo con el cual el intérprete comunica sensaciones y emociones.

8. Música y cognición La conducta musical se adquiere por los miembros de la comunidad, enfatiza Lacárcel (1995), a través de la vivencia y experiencia, es decir de la tradición cultural que define las reglas del propio estilo musical y que intrínsecamente encierran operaciones cognitivas que se manifiestan a través de la forma de componer, interpretar o escuchar música. La información captada por los sentidos es identificada y organizada partir de rasgos y pautas que determinan la probabilidad de un orden según esquemas que se construyen desde el vientre materno. De este modo el cerebro construye una representación de lo real, argumenta Levitin. Y agrega:

“ Tal vez la ilusión definitiva en la música sea la ilusión de estructura y forma. No hay nada en una sucesión de notas en sí que cree las ricas asociaciones emotivas que nos evoca la música, nada en una escala, un acorde o una secuencia de acordes que nos haga intrínsecamente esperar una resolución.” (Levitin, 2008: p 117)

Cómo lo advierte Lacárcel, para que exista realización musical es necesario una ordenación de los sonidos escuchados, a través de las estructuras mentales que permiten que los elementos rítmicos, melódicos y armónicos generen una reacción en el terreno de lo afectivo y emocional. 8.1 La adquisición de la música Citando a Mary Louise Serafine (1988), Lacárcel atribuye como responsables de la adquisición del conocimiento musical los siguientes tres factores:

● La transmisión oral. Es la principal vía de conocimiento y es dada por la interacción social, es transmitido de persona, o grupo, a la persona.

● La actividad constructiva. Está dada por la praxis musical, es decir, por la actividad misma de

escuchar, interpretar y componer. Sin embargo se enfatiza en este punto la composición musical desde una perspectiva de creación colectiva o individual que implica el apropiamiento de elementos técnicos, cognitivos o emocionales. También realizar una interpretación de una pieza musical tiene un contenido creativo, de actividad constructiva ante la obra musical. La actividad constructiva se manifiesta en los niños, por ejemplo, en sus juegos musicales espontáneos, improvisaciones melódicas y rítmicas.

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● El desarrollo del sistema cognitivo. Este es un proceso relacionado con el desarrollo cognitivo general y la concepción en cuanto a temporalidad y desarrollo de habilidades abstractas, junto a la adquisición de otros aspectos formales como el lenguaje y las matemáticas.

8.2 Procesos cognitivos básicos La teoría cognitiva de Mary Louise Serafine, citada por Lacárcel (1995), considera los procesos básicos cognitivos en la música de la siguiente manera:

● La composición. Es referida como los actos deliberados de combinación de sonidos.

● Audición. Es considerada como la actividad organizada y construida de los sonidos musicales escuchados.

● La interpretación o actuación. Es la actividad en la que se juntan tanto la composición (entendida

como la creación de una interpretación) y la audición. 8.3 Procesos de categorización Según Lacárcel (1995), los sonidos a los que se hace referencia, no son exclusivamente los que se presentan en el medio ambiente musical desde el punto de vista físico, sino que además se incluyen allí las imágenes mentales que se dan de los sonidos, sucesivos o simultáneos. Tomando de nuevo la categorización del conocimiento musical elaborado por Serafine se dan los siguientes dos procesos: 8.3.1 Procesos temporales La música es un arte temporal es decir que existe en el tiempo y que la habilidad cognitiva se debe adquirir incluyendo la concepción de sonidos sucesivos y simultáneos.

● Sucesión. Es la habilidad requerida para la agrupación de tonos en un motivo, como unidad. Mediante este proceso la persona puede reconocer un tema o una frase encadenando hechos sonoros de manera horizontal en el tiempo iniciando con unidades cortas para crear unidades estructuralmente más largas. Se pueden considerar cuatro subprocesos, a saber:

● Construcción idiomática. A través de bloques coherentes de sonidos que actúan como

unidad Formando un conjunto sólido que permanece en la memoria. Se debe resaltar que la perdurabilidad de las reglas de organización de la unidad es esencial para su coherencia. Las unidades pueden ser motivos o fragmentos melódicos, modelos rítmicos, secuencias armónicas o tímbricas.

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● Cadena temática. Es el proceso por el cual dos o más unidades son combinadas o encadenadas unas con otras. Se hace una construcción del todo, sucesivamente, de la cual solamente con posterioridad, de manera culminante, se llega a ser consciente.

● Modelo. La repetición y variación son clases primarias de modelos.

● Frase. Se refiere a la agrupación en fragmentos donde lo esencial es el límite entre las

agrupaciones que suelen ser señaladas por la repetición del material, cambio de tema, cambio armónico, de ritmo o dinámica.

● Simultaneidad. Esta dimensión implica que elementos separados pueden suceder al mismo

tiempo, es decir sintetizados verticalmente o superpuestos y aún así continúan manteniendo su identidad formando un nuevo hecho musical. En esta dimensión se diferencian los siguientes subprocesos:

● Síntesis del timbre. Es un acontecimiento musical en el cual los timbres de diferentes

instrumentos son sintetizados para crear nuevos sonidos.

● Síntesis temática. Es el proceso mediante el cual los hechos melódicos rítmicos ejecutados simultáneamente conforman una unidad en la que las partes también retienen su identidad individual pero que a su vez se encuentran subordinadas para producir un todo nuevo.

● Abstracción de la textura. Es más compleja que la síntesis de timbre y temática. Se

describe como la organización de áreas simultáneas o conjunto de actividades de sonidos simultáneos que han sido identificados como la propia composición y están organizados de forma que emerge una textura definible. Implica poner juntos y a la vez separados componentes que contrastan y actúan recíprocamente. Existen texturas como la polifónica en la cual las partes son de igual importancia; texturas como la melodía/acompañamiento, en la que la mente asigna a una parte como acompañamiento contra otra que es la melodía, que es en algún sentido, la principal.

8.3.2 Procesos no temporales Los procesos no temporales son operaciones más formales, lógicos o abstractos, ejecutados sobre el material musical.

● Abstracción. Se refiere a los procesos por los cuales un hecho musical se cambia de su contexto original y es trasladado a un nuevo sitio de la composición. Se da en los casos, por ejemplo, cuando una melodía aparece con un contexto rítmico diferente. Para que este proceso de abstracción sea posible, debe extraerse o aislarse la propiedad general, es decir, algún modelo rítmico, tonal o armónico que tienen en común la melodía inicial y la posterior. La abstracción es un proceso unificador de la composición musical.

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● Transformación. Se distinguen tres clases de operaciones de transformación:

● Repetición.

○ repetición exacta: Es el mismo material insertado en otro lugar en términos temporales.

○ repetición con cambios figurativos: es el hecho musical con cambios de registro, tonalidad, acompañamiento, tiempo, etcétera.

● Ornamentación.

○ Es el proceso por el cual se altera un hecho musical por la adición supresión o sobreposición de nuevos hechos musicales. Un ejemplo de ello son los trinos o adornos.

● Transformación substantiva.

○ Es el proceso mediante el cual la comprensión realiza una relación entre dos partes observando una como derivada de otra ya sea por expansión, contracción u omisión de material, es decir operaciones abstractas que puedan ser aplicadas a un material musical.

● Niveles jerárquicos. La persona que escucha no trata todos los tonos de una obra musical

en el mismo nivel de importancia, sino que por el contrario los organiza en una estructura principal, manteniendo los hechos musicales primarios presentes como una estructura básica, una estructura jerárquica simplificada a través de un proceso cognitivo.

● Conclusión o fin. El último proceso de cognición musical no temporal es el que tiene que

ver con el movimiento de conclusión. Este elemento, la conclusión, está presente en todos los estilos musicales aunque cada estilo musical posee movimientos de inestabilidad y de descanso a través de elementos melódicos, armónicos o rítmicos propios. Los hechos musicales de la obra o pieza contiene periodos de tiempo en los que se produce al oyente expectativa de continuación y avanza hacia un punto de llegada, un fin. La comprensión musical requiere la habilidad de conciencia respecto al fin o conclusión de la pieza.

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CONCLUSIONES

El objetivo fundamental de este trabajo de exploración bibliográfica fue la búsqueda de elementos o agentes comunes entre la música y las habilidades sociales dada la importancia que tienen estas en la interacción interpersonal y social, que influye a su vez en la conformación de tejido social. Realizado el trabajo se observan numerosos atributos semejantes, analogías y paralelos que permiten suponer la existencia de una correspondencia más allá de la casualidad o coincidencia fortuita entre la práctica musical y los componentes constitutivos de las habilidades sociales.

El aporte principal de este trabajo consiste en la identificación de esos elementos comunes y paralelos entre la habilidad social y la música desde perspectivas del desempeño, conductas, fenómenos neurobiológicos, históricos y culturales.

La capacidad humana para la interacción con el otro, su sociabilidad y cooperación creativa generadora de conocimiento -que transmitido de una generación a otra es lo que llamamos cultura- es la que ha hecho posible el increíble logro de la supervivencia de la especie, pues de otro modo no es posible concebir cómo seres tan débiles en términos físicos lograron subsistir en un medio ambiente repleto de adversidades. Esa interacción social abarca una gran variedad de desempeños a los que la persona se ve enfrentada desde su nacimiento. Son estos desempeños y conductas de interacción con los demás lo que llamamos habilidades sociales, mediante ellas cada individuo aumenta sus capacidades para prolongar, enriquecer y dignificar su existencia. Entre los hitos históricos constitutivos de la especie está la aparición del lenguaje, pero no solo el lenguaje hablado sino también el lenguaje musical, pues surgen de manera casi simultánea en algún momento de la protohistoria de la especie. Se puede encontrar una evidencia de esto en la estructura del cerebro humano. Al momento de nacer y durante sus etapas iniciales de desarrollo los circuitos neuronales encargados del procesamiento del lenguaje musical y verbal no se diferencian. Para un niño en sus primeros meses de vida la comunicación con sus padres a través de la palabra hablada no tiene más sentido que el de un contorno melódico, su ritmo y su entonación. Al igual que en otras especies la comunicación a través de sonidos, en este particular momento del desarrollo, permite transmitir estados emocionales, no conceptos. Con el desarrollo psicomotriz del individuo, así como con el desarrollo de la especie, empezará a diferenciarse un lenguaje del otro, manteniendo en todo caso un cordón umbilical perdurable e indestructible: el sonido. Tanto música como lenguaje hablado seguirán actuando como maneras de interacción social, como medios de comunicación entre personas pero cada uno con propósitos diferentes.

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Estos dos lenguajes surgidos del sonido empezaron a perfeccionar sus propios mecanismos para transmitir más eficientemente su mensaje, a partir del refinamiento de habilidades motrices y el desarrollo de simbolismo y estructuras sintácticas. El ser humano elaboró instrumentos que permitieron extender la capacidad de su canto y sus gestos a través de flautas y tambores al tiempo que las cuerdas vocales y la boca perfeccionan palabras e idiomas; la cultura de cada grupo humano fue elaborando un orden, esculpiendo reglas y normas que se ajustaban a su entorno y necesidades particulares. Con el desarrollo de la especie la interacción social se hace más compleja, la intrincada relación entre sonidos, gestos, emociones y normas, generaron elaboradas conductas comunicativas. Los miembros de la comunidad requerían aprender conductas y habilidades sociales en las que el lenguaje verbal y el lenguaje musical eran elementos imprescindibles para la expresión y la comunicación, así lo evidencia la existencia de estos dos tipos de lenguaje en todas las culturas conocidas, sin importar procedencia o época.

Es la cultura de cada comunidad con sus constructos sociales, mitológicos, cosmogónicos, sus utopías y necesidades, la encargada de brindar a cada miembro de la comunidad, los elementos para el aprendizaje de las conductas sociales, idiomas y artes, para que a su vez ellos las ajusten a los nuevos tiempos y realidades. La música es una parte del acumulado de conocimiento de cada cultura y se adquiere a través del contacto humano, de la interacción entre los miembros de la comunidad. Este aspecto corresponde al componente cognitivo-afectivo de las habilidades sociales en la dimensión de “competencias” o “conocimientos previos”. Las “estrategias y habilidades de procesamiento” o “estrategias de codificación y constructos personales” son la manera de percibir y entender al interlocutor -al intérprete en el caso de la música- a partir de los esquemas elaborados con base en experiencias anteriores. En el componente verbal de la comunicación existen estructuras sintácticas que ordenan los elementos de la oración, mientras que la sintaxis musical organiza los sonidos en torno a texturas y estructuras de forma, a partir de motivos y frases que son interpretados a través de procesos como la sucesión, la simultaneidad, la abstracción, etc, planteados por Serafine y citados por Lacárcel. El reconocimiento de los patrones y estructuras, su aprendizaje -aunque sea de manera inconsciente- es la apropiación de elementos culturales y sociales que pasan de la comunidad al individuo. El ejecutante musical y el compositor -del mismo modo que el emisor del mensaje en una conversación- hace una predicción sobre la respuesta del oyente, genera unas “expectativas” esperando una reacción emocional determinada. Como lo mencionan Hofstatd, Pérez y Del prette y Del Prette, esas expectativas hacen parte del componente cognitivo-afectivo de las habilidades sociales. Pero a su vez el músico (intérprete o compositor) juega con el oyente, crea en él expectativas sobre los próximos sonidos que escuchará, sobre el desarrollo de la obra musical, siendo este uno de los mayores atractivos de la música. Una destreza común, necesaria en la comunicación, utilizada en el lenguaje musical y verbal es el de la prosodia. El manejo de los elementos constitutivos de la prosodia (volumen, ritmo, timbre, contorno melódico, etc) son esenciales tanto en la práctica musical como en el apropiado desempeño en la comunicación oral. El manejo prosódico en el lenguaje oral constituye un elemento de gran importancia

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por modular el mensaje haciéndolo más atractivo, interesante, dulce o por el contrario aburrido o tosco, es decir que la prosodia en el lenguaje hablado le da personalidad al mensaje, lo carga de carácter. Es importante reconocer que los elementos que constituyen la prosodia son parte estructural de la música, su empleo requiere un control preciso y meticuloso, mientras que en el lenguaje hablado (verbal) es generalmente inconsciente. En el componente paraverbal se observa una importante coincidencia entre los dos lenguajes debido a la importancia del manejo de las variables que ajustan las características del sonido emitido. El volumen de la voz corresponde a las dinámicas musicales; la velocidad de habla corresponde al tempo musical; la fluidez verbal, al ritmo; mientras que elementos como el timbre o las pausas y silencios (que se corresponden también con la latencia en el habla) son equivalentes en sentido musical. Estos elementos prosódicos tienen una significativa importancia en la comunicación de emociones.

Luego de miles de años de evolución los sentidos y la percepción humana adquieren la capacidad de experimentar más allá de la inmediata necesidad de la supervivencia. Sus respuestas y acciones ya no solo están sujetas a la utilidad inherente a la preservación de la especie sino que ahora también se realizan acciones que proporcionan placer a través y para los sentidos.

El oído, como una extraordinaria extensión del sentido del tacto, permite a la persona percibir cambios muy pequeños en las ondas mecánicas transportadas por el aire. El grado de sensibilidad del oído detecta -a partir de las experiencias comunicativas anteriores- si quien habla es un niño o un adulto, si es una mujer o un hombre, incluso permite descubrir de qué región particular del planeta procede la persona. Pero la destreza del oído también da al individuo la posibilidad de distinguir -basado en el acumulado de experiencia sensomotriz- si el sonido fue producido por un tubo de metal o de madera, si el objeto fue soplado, rasgado o golpeado y con qué intensidad se efectuó la acción. Esa habilidad del oído, unida a la experiencia del oyente, permite a la persona recordar, volver a experimentar lo que se siente al soplar, rasgar o golpear. El oyente imagina a qué o quién produce el sonido y establece una concordancia entre sonido y la fuente sonora. Si adicionalmente el escucha está viendo a la persona que produce el sonido se dará cuenta que esos movimientos del ejecutante están acompañados de gestos, expresiones faciales y posturas corporales que revelan si la acción le es fácil o dificultosa, si es resultado de la ira o la alegría. La lectura de esta coordinación psicológica de los actos cognitivos, afectivos y motores reflejados en los gestos y posturas del ejecutante, es tanto o más compleja que la que se da en el componente no verbal en una charla cara a cara.

La comunicación surgida a partir del sonido, el gesto productor de sonido, el gesto evocador de emociones y las reglas estructuradas según tradiciones y normas propias de una cultura es lo que se denomina música, es el lenguaje y la conducta musical. La mayoría de los miembros de la comunidad están en capacidad de reconocer los ritmos de su música, sus escalas, sus esquemas básicos en cuanto a forma, tejido y timbre de sus instrumentos, del mismo modo que reconocen su idioma, el significado de las palabras, los conceptos y los gestos que acompañan situaciones específicas de la interacción personal. Sin embargo para cada uno de los dos lenguajes -el verbal y musical- existen niveles de desempeño diferentes, no solamente por el grado de desarrollo psicomotriz del individuo sino también por las características de la interacción social.

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Existen roles y sistemas de comportamientos diferenciados según la “dimensión situacional” en la que se desarrolle la interacción personal. En un encuentro cotidiano se hace uso de habilidades sociales básicas, pero también existen dimensiones situacionales -tanto en el ejercicio musical como en el oral- que requieren un desempeño más diestro, por ejemplo en una conferencia o un concierto. Para el rol del intérprete musical, que enfrenta público, se precisa una habilidad psicomotora que permita manejar con autoridad los elementos formales y técnico-expresivos del lenguaje musical, del mismo modo que para un líder religioso que pretenda persuadir a sus feligreses es indispensable un desempeño hábil en el conocimiento del tema que tratará, en el manejo del volumen de su voz, velocidad del habla y expresión corporal, mucho más que el requerido en una conversación casual. Coinciden con lo que Argyle llama “habilidad social profesional”.

En las interacciones sociales estresantes, como la del músico en escena o el orador público (aunque para algunas personas también en situaciones cotidianas) las respuestas fisiológicas del organismo pueden reaccionar de manera descontrolada produciendo sudoración, temblor o aceleración del ritmo cardíaco, fenómenos que se convierten en obstáculos para una óptima comunicación e interfiere en la transmisión del mensaje. Estas reacciones de ansiedad son descritas como un elemento importante dentro del componente fisiológico de las habilidades sociales y se puede producir tanto en interacciones en las que se hace uso del lenguaje verbal como en el musical.

El ejecutante musical capacitado busca a través de los sentidos el placer de las vibraciones físicas que llegan a través de sus manos o labios por el contacto con el instrumento, los sutiles cambios de presión que capta a través del aire en sus oídos y a los cuales él dota de carácter simbólico con sus gestos (fuerza, delicadeza), así como el placer de un juego de reglas que sigue y viola conscientemente. Al presenciar la ejecución musical el espectador capta en los sonidos y contornos melódicos el carácter, dado por la prosodia y su infinita gama de timbres, alturas, colores; en el gesto y la postura del ejecutante el espectador descubre la motivación del intérprete, la intención, el temperamento, que refuerza la percepción dada por lo sonoro; adicionalmente el espectador se emociona al ver sacudidas permanentemente las expectativas sobre los sonidos que escuchará, pues el ejecutante confirma y evade continuamente y sin aviso las reglas y esquemas musicales aprendidos de la cultura. Esta amalgama de elementos contienen una potente fuerza generadora de sensaciones y emociones, razón por la cual las personas suelen acercarse a la música. Se puede afirmar que la música produce sensaciones, evoca emociones, sentimientos, logra un significativo estado emocional en los oyentes siendo esto lo que se podría llamar “el mensaje” del lenguaje musical. Para el conferencista o político, como orador público, el propósito de su interacción es enseñar o convencer a su audiencia de la veracidad de su argumento, de la certeza de su reflexión y para ello transmite información, ideas, argumentos y razones que se ven potenciadas por una dosis de emotividad a través de sus gestos y manejos prosódicos. En el lenguaje verbal el mensaje es esencialmente conceptual. La música como lenguaje y como acto humano es un importante dispositivo de comunicación expresiva con la cual se influye sobre el estado emocional de las personas. Las naciones han hecho uso de la música para afianzar el fervor patriótico, algunas religiones la usan para estimular una actitud

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contemplativa en sus feligreses y en el mundo de la publicidad es usada para persuadir a los compradores. Es claro que la música y la ejecución musical es una conducta aprendida, realizada por individuos en contextos de interacción interpersonal que logra respuestas y cambios en las demás personas, lo cual es esencialmente la definición de la habilidad social.

Existen claros paralelos entre las habilidades sociales y las habilidades motrices en serie -como lo observa Argyle- pues los dos tipos de desempeño tienen objetivos concretos, percepción selectiva de señales, procesamiento de la información recibida por los sentidos, respuestas motrices, retroalimentación y acción correctiva frente a variaciones de las situaciones. Es en la interacción con el otro donde la habilidad social, encuentra su diferencia con las habilidades motrices en serie. En el caso del intérprete musical o compositor, el desempeño no es solo una compleja habilidad motriz en serie, sino habilidad social profesional -similar a la realizada por un orador público o conferencista- en la que el mensaje es fundamentalmente de transmisión de sensaciones y evocación de emociones, más parecido -de alguna manera- al desempeño de un poeta en la comunicación oral. Es importante resaltar la fuerte incidencia que tiene en el desempeño del músico ejecutante la autoestima, la autoobservación y los patrones de atribución y fracaso - del sistema de planes y autorregulación, parte del componente cognitivo afectivo de las habilidades sociales- como elementos que permiten al individuo evaluarse en términos críticos y de recompensa sobre sus desempeños, acciones y objetivos, que posteriormente influyen en la autoimagen, autoconcepto y autoeficacia. Como resultado este trabajo permite reconocer una gran cantidad de paralelos entre la habilidad social y la música. Sus orígenes, elementos de comunicación, relación con la cultura e incluso la interferencia de las respuestas fisiológicas en la emisión del mensaje son elementos que encuentran equivalencias y semejanzas indudables.

Dadas las lógicas de procesamiento musical en las que es necesaria la sensibilidad a las relaciones entre los hechos musicales, la regularidad y las estructuras -elementos de la dimensión cognitiva- se ha difundido el uso del aprendizaje musical como una herramienta para el desarrollo de habilidades logico-matemáticas. Por otra parte la musicoterapia a través del trabajo con los elementos prosódicos musicales muestra claros resultados en la mejora del componente conductual paraverbal en personas con dificultades del habla, entre otros muchos usos terapéuticos. Los ejemplos anteriores muestran como con actividades vinculadas a la práctica musical, empleadas para fines específicos no musicales, se logra el refuerzo y la transferencia de aprendizajes para mejorar desempeños en otras áreas. Del mismo modo, a partir de la gran cantidad de elementos comunes y paralelos descritos en este trabajo, se puede pensar en el diseño de metodologías de formación musical para desarrollar destrezas en los aspectos musicales prosódicos, motrices, gestuales y de control de las manifestaciones fisiológicas, orientados al desarrollo de las habilidades sociales en sus componentes paraverbal, no verbal y fisiológico. Sin embargo una propuesta en ese sentido corre el peligro de “mutilar” el contenido expresivo, estético y cultural de la música, convirtiéndola en una “herramienta” que soslaya el hecho de que la música es una conducta social, con profundas raíces culturales, en la que confluyen aspecto comunicativos, sensomotrices e intelectuales que brindan placer y se justifican en sí mismos.

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En el año 2008 la evaluación cualitativa realizada por CRECE sobre los posibles efectos del proyecto de 6

educación musical “Déjate tocar por la música”, de la Fundación Batuta, evidenció a través de encuestas la posible incidencia positiva en aspectos relacionados con el desarrollo psicosocial de los participantes. La percepción de los entrevistados manifiesta efectos favorables en las competencias comunicativas de los beneficiarios así como en la facilidad para hacer amigos y la calidad de la interacción personal, que podrían ser explicadas, en parte, por los paralelos existentes entre los componentes de las habilidades sociales y los elementos constitutivos de la música -expuestos en el presente escrito- que al ser reforzados desde el aprendizaje musical favorecen una transferencia de aprendizajes que tiene efectos en la comunicación interpersonal de los participantes en el proyecto. La música no solo tiene en común con el componente cognitivo-afectivo de las habilidades sociales el hecho de contener valiosos mecanismos de procesamiento mental, sino que también es aprendida socialmente, en comunidad y transmitida a través de la cultura en una especie de acto “solidario intergeneracional”. Es esa solidaridad tejida por la cultura, que hace parte de la genética del animal social que somos, la que debe oponerse al individualismo radical dictado por el neoliberalismo, que ha terminado rompiendo los lazos de la comunidad logrando el desarraigo. En un momento en el que el fin del conflicto armado empieza a vislumbrarse es necesaria la reconstrucción social del país, que no es solo una reconstrucción política y económica, sino esencialmente una reconstrucción cultural. Es ahí donde la música y la enseñanza musical juega su papel más destacado en la construcción de una cultura comprometida con la reconstrucción del tejido social, con la cimentación de una sociedad que se reconozca en sus expresiones artísticas, en sus sonidos, en sus instrumentos y sus ritmos, en la apropiación de valores que permitan un acercamiento a las raíces, a su geografía, constituyendo al arte como un pilar creativo de producción de lo nuevo nacido de lo viejo, que logre generar nuevos lenguajes musicales que narren las realidades de hoy, la esperanza y los sueños de un mundo diferente, en un ejercicio de descolonización cultural que no niegue la globalización sino que la supere con una visión endógena.

6 Centro de Estudios Regionales, Cafeteros y Empresariales. Evaluación Cualitativa de Resultados del Proyecto “Educación Musical para niños y Jóvenes: Déjate Tocar por la Música” realizado por la Fundación Batuta y Acción Social. 2008.

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LISTA DE IMÁGENES

página

Imagen 1. Acentuación. Esquema rítmico de marcha y de vals ...…….…………….... 13

Imagen 2. Escala diatónica …………………………………………………………….. 15

Imagen 3. Melodía tradicional alemana...…………….………..…………………….... 15

Imagen 4. Tejido polifónico. ……………………………………...…………….……... 18

Imagen 5. Tejido polifónico. Frederic Chopin. Preludio N° 4 en mi menor Op. 28

Consultado el 18-02-2018 https://imslp.org/wiki/Special:ImagefromIndex/111373/pb

………………………... 18

Imagen 6. Estructura a-b-a. Canción popular francesa ……………..…………………. 19

Imagen 7. Motivo rítmico-melódico. Estructura la pieza …………………………….. 20

Imagen 8. Semifrase de la sección a ………………………………………………….. 20

Imagen 9. Frase de la sección a ………………………………………………………... 20

Imagen 10. Dimensiones de la habilidad social. Del Prette, Zilda y Del Prette, Almir.

(1999). Psicología de las habilidades sociales: Terapia y educación. México D.F.:

Editorial el Manual Moderno. Del Prette y Del Prette,1999: p. 43. ………………….... 24

Imagen 11. Posturas corporales. Argyle, 1984: p. 42. …………………………………. 29

Imagen 12. Ciclo de respuestas fisiológicas en situaciones estresantes. Del Prette y Del

Prette,1999: p. 83. ……………………………………………………………….... 34

62