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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LITERATURA DE ALUMNAS
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “NUESTRA SEÑORA DE FÁTIMA”-AYACUCHO,
2010
Tesis para optar el Título Profesional de Licenciado en EducaciónSecundaria, especialidad Lenguas y Literatura
Presentado por:ALAN CARLOS GUZMÁN FLORES
Asesor:Dr. Pedro Huauya Quispe
AYACUCHO – PERÚ2010
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A mis padres con mucho cariño y
agradecimiento por haberme dado el
mejor obsequio en la trayectoria de mi
existencia, mi educación.
3
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Nacional San Cristóbal, es especial a la Escuela de Formación
Profesional de Educación Secundaria, y a la plana docente, quienes durante
los años de estudio supieron ser guías durante mi formación profesional
impartiendo sus conocimientos.
Al Doctor Pedro Huauya Quispe en su condición de asesor, quien me brindó
apoyo incondicional en la elaboración del presente trabajo.
A los profesores Federico Altamirano Flores, Víctor Tumbalobos y Fredy
Morales Gutierréz por su apoyo en la validación de los instrumentos de
recolección de datos y predisposición en mejora de este trabajo.
A la profesora Edelmira Fernández , encargada del curso de los grados con
quienes se trabajó en la Institución Educativa Nuestra Señora de Fátima, quien
siempre se mostró dispuesta en apoyar a la realización de este trabajo.
A las alumnas del tercer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa “Nuestra Señora de Fátima”, quienes siempre se mostraron
dispuestas a trabajar.
A todas aquellas personas y amistades que de una u otra manera
contribuyeron a la ejecución de este trabajo.
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INDICE
INTRODUCCIÓN 06
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO.
1.1. Antecedentes de la investigación …………………………..………… ….13
1.2. Bases teóricas ………………………...………………………………………..17
1.2.1. Sobre las teorías del enfoque socio cognitivo…………… ………… 17
1.2.1.1. La doble dimensión de la actividad………………….. ………18
1.2.1.2. La teoría de la modificabilidad estructural…………… ….. .19
1.2.1.3. El papel de mediador del maestro……………………… ……20
1.2.2. Mapas conceptuales…………………………… …….……………22
1.2.2.1. Elementos de los mapas conceptuales……………… …...23
1.2.2.2. Características de los mapas conceptuales…………. ..…24
1.2.2.3. Representación de los mapas conceptuales……… .……26
1.2.3. Rendimiento académico……………………………………………….27
1.2.4. Competencias…………………………………………………………..28
1.2.4.1. Definición de competencias…………………….……………28
1.2.4.2. Competencia didáctica………………………………………. 28
1.2.5. Capacidades……………………………………………..…...…………30
1.2.5.1. Definición de capacidades………………………….………. . 31
1.2.5.2. Clasificación de capacidades………………………….… …. 31
1.2.5.2.1. Capacidades fundamentales................................31
1.2.5.2.2. Capacidades de área…………………………. .…32
1.2.5.2.3. Capacidades específicas………………….. 34
CAPÍTULO II. METODOLOGÌA DE INVESTIGACIÓN.
2.1. Tipo y nivel de investigación…………………………………………… … .36
2.2. Método de investigación ………………………………………………………37
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2.3. Diseño de la investigación…………………………………………………….37
2.4. Población y muestra……………………………………………………………38
2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ………………… ……40
2.6. Material de intervención ……………………………………………… ……42
2.7. Validez y confiabilidad del instrumento …………………………………….43
2.8. Procesamiento de datos…………………………………………………. …45
CAPÍTULO III. RESULTADOS 48
3.1. Análisis, interpretación y prueba de hipótesis ……………… …………..49
3.2. Resultado de la opinión de alumnas …………………………… ……… 56
3.3. Interpretación de datos de la encuesta ……………………… …………. 57
CAPÍTULO IV. DISCUCÓN DE RESULTADOS 62
CONCLUSIONES 65
RECOMENDACIONES 68
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 69
ANEXOS 71
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INTRODUCCIÓN
La realidad educativa en nuestro país desprende cierta alarma con respecto a
los resultados en el aprendizaje que se percibe en las Instituciones Educativas.
Cuando hacemos contacto con un estudiante de secundaria o aún, en el peor de
los casos, culminado ya el colegio y le preguntamos acerca de los temas de
literatura nos muestran su desconocimiento e indiferencia sobre la importancia del
curso. No negamos que la literatura es un curso que tiene una inclinación más a lo
estético que científico, pero eso no quiere decir que lo sea en el sentido estricto de
la palabra y negarle el carácter científico a los conocimientos de literatura.
Con respecto a este problema, la Institución Educativa “Nuestra Señora de
Fátima”, que es un colegio de mujeres, no se hace indiferente a este problema. Con
cierta indagación no formal en el contexto interno de la institución se infiere que no
se logra el desarrollo de aprendizajes de conocimientos necesarios y desarrollo de
capacidades en las alumnas, lo cual retrasa el logro de competencias en las
alumnas. Además, se muestra cierto rechazo e indiferencia hacia el curso. Ahora,
cabe la pregunta que hacerse ¿por qué esta situación?, si el DCN (2009) plantea el
desarrollo de conocimientos, capacidades y logro de competencias, todo en forma
gradual, es decir, desde los primeros años de la educación Básica Regular que
sirven como base para la edificación de conocimientos cada vez más profundos.
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Como respuestas a esta interrogante podemos hallamos muchas. Y éstas, a su vez,
nos conllevan a hacer otras preguntas, en términos de Barriga H. (2005) como ¿qué
hacer para cambiarlo y lograr un aprendizaje que sea significativo para las alumnas?
Esta pregunta indica la participación indispensable del docente como agente para el
logro del aprendizaje, y para esto depende mucho su conocimiento sobre la labor
docente. Es decir, no solo basta con conocer el tema a enseñar, sino de qué manera
se podrá lograr el aprendizaje en el alumno. Para que este objetivo se cumpla
depende mucho de la metodología, técnicas y recursos que se aplica en el proceso
de enseñanza- aprendizaje.
Entonces, el aprendizaje y desarrollo de capacidades del alumno depende
mucho de la aplicación de técnicas y recursos metodológicos en el aula. Además,
su aplicación adecuada implica cierta preparación y conocimiento sobre su
existencia. La contextualización de estas técnicas y recursos involucra el desarrollo
de ciertas capacidades pedagógicas que, en su conjunto, es lo que se denomina
poseer competencia didáctica.
Con respecto a la cantidad y tipos de técnicas, existen muchas que sirven como
propuesta para una mejora en la calidad educativa, los cuales, tienen que ser
amoldados, en lo mayor posible, a las circunstancias y tratar de ir en vanguardia de
las innovaciones pedagógicas. En la actualidad existen muchas técnicas que han
surgido a través de la historia pedagógica y que son aplicables en el aula de
acuerdo a los objetivos planteados, técnicas como los mapas conceptuales, mapas
mentales, esquemas, dramatización, etc.; pero lamentablemente se da un
desconocimiento o simplemente se da una utilización sin miras al logro de un
objetivo.
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De las técnicas mencionadas, la de los mapas conceptuales reúne ciertas
características con los objetivos-logro para el desarrollo de capacidades de las
alumnas. Dando origen a planteamientos de solución ante la urgencia de respuestas
al problema educativo.
Cuando Barriga H. (2005:160) dice que “los problemas que se aborda en la
investigación científica no tienen respuesta establecida. En ese sentido son inéditos.
Es por eso que toda investigación científica produce conocimientos nuevos respecto
a los ya existentes. Introduce una novedad cognoscitiva, por modesta que sea”,
estoy absolutamente de acuerdo. Aunque ya veremos que en el marco teórico de
este trabajo de investigación, en antecedentes, esta técnica ya ha sido aplicada y
con resultados positivos; pero este trabajo de investigación de tipo experimental
sobre la construcción de mapas conceptuales no solo se enmarca en un aprendizaje
significativo, sino también el cooperativo, ya que en este caso el uso de la técnica
esta adecuado también dentro de una metodología cooperativa y activa (ver uso de
la técnica en forma grupal). Además, recalquemos que se realizó dentro de un
nuevo contexto (I. E. Nuestra Señora de Fátima), diferente unidad de análisis
(alumnas de tercer grado de educación secundaria), prácticamente una nueva
realidad. Investigación que el mismo Barriga justifica al decir: “cabe precisar que la
investigación puede ser novedosa no solo cuando se aborda un problema inédito,
sino también cuando se enfrenta a un problema ya conocido, pero en un contexto
distinto o una perspectiva teórica metodológica diferente…” (2005:160).
La técnica de los mapas conceptuales fue seleccionada, de entre otras de
similares características como los mapas mentales y los esquemas, porque su
aplicación se hace menos compleja cuando se disminuye el grado de dificultad y su
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utilización se hace más sencilla, además, no requiere del uso de muchas materiales
o gasto económico. Lo que más se requiere es la concentración de las alumnas para
extraer los conceptos y la capacidad de discernir para jerarquizarlas, el aspecto
cognoscitivo para hacer uso de adecuados conectores (enlaces) y la creatividad
para trazar los gráficos (para el logro de la atracción visual); lo que implica de
manera implícita el desarrollo de capacidades múltiples en las niñas. Pero si
hablamos acerca de otras técnicas, como lo mapas mentales y esquemas, que por
cierto tienen mucha similitud, incluso en el uso de gráficos como en el caso de la
primera y la jerarquización en el de la segunda; fueron descartadas, en el caso de
los mapas mentales, por la difícil lectura por falta de orden y, en el caso de los
esquemas, porque no muestra relaciones de supra ordenación y subordinación.
Con la realización de este trabajo de investigación no se busca la elaboración
perfecta de los mapas conceptuales, sino el utilizar esta técnica como medio para
lograr el desarrollo de capacidades y el logro de aprendizaje en las alumnas lo más
significativo posible, claro está que para su logro depende, en cierta parte, la
elaboración correcta de los mapas conceptuales de manera lógica y con sustento. Y
una de las formas de manifestar el avance y logro del aprendizaje significativo de
las alumnas es a través de su rendimiento académico.
El mundo actual exige una educación que busque el desarrollo de
capacidades en los estudiantes, lo cual, para su logro, implica el uso adecuado de
los recursos técnico- pedagógicos y metodológicos en el proceso de adquisición del
conocimiento.
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Ello motiva la importancia en la realización del presente trabajo de investigación,
que contribuirá en la calidad educativa y la búsqueda de desarrollar capacidades en
los estudiantes, logrando así un mejor rendimiento académico.
Teniendo en cuenta esta situación, el problema de la presente investigación se
plantea en el siguiente término: ¿En qué medida la construcción de mapas
conceptuales por las alumnas influyen en su rendimiento académico en literatura del
tercer grado de educación secundaria de la I.E. “Nuestra Señora de Fátima”-
Ayacucho, 2010?. Problemas específicos fueron: (1) ¿Cómo desarrolla la extracción
de conceptos o ideas principales hechas por las alumnas, su capacidad de de
comprensión de textos?, (2) ¿Cómo desarrolla la jerarquización de conceptos
hechas por las alumnas, la capacidad de expresión y comprensión oral? Y (3)
¿Cómo contribuye la construcción de mapas conceptuales hechas por las alumnas
la capacidad de producción de textos?
Cuyo objetivo principal es analizar las influencias de la construcción de mapas
conceptuales por las alumnas en su rendimiento académico en literatura del tercer
grado de educación secundaria de I.E. “Nuestra Señora de Fátima”-Ayacucho,
2010; con la finalidad de contribuir a la mejora educativa. Los objetivos específicos
fueron: (1) Determinar el desarrollo de comprensión de textos con la extracción de
conceptos hechas por las alumnas, (2) analizar el grado de desarrollo de la
expresión y comprensión oral, con la Jerarquización de conceptos hechas por las
alumnas y (3) determinar la contribución de la construcción de mapas conceptuales
hechas por las alumnas en la capacidad de producción de textos.
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La hipótesis planteada ha sido, la construcción de mapas conceptuales por las
alumnas influye significativamente en su rendimiento académico en literatura del
tercer grado de secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Fátima”-
Ayacucho, 2010; ya que implica la aplicación y desarrollo de capacidades. Las
hipótesis específicas planteadas fueron: (1) La extracción de conceptos o ideas
principales hechas por las alumnas en la construcción de los mapas conceptuales,
desarrolla positivamente su capacidad de comprensión de textos, (2) la
jerarquización de conceptos hechas por las alumnas, desarrolla significativamente
la capacidad de expresión y comprensión oral y (3) la construcción de mapas
conceptuales contribuye favorablemente en la capacidad de producción de textos
de las alumnas.
Cuyos variables fueron: variable independiente mapas conceptuales, variable
dependiente rendimiento académico y las intervinientes motivación, situación socio,
cultural y económica de los estudiantes. La operacionalización de las variables
fueron:
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES MEDIDA VALORACIÓNV.I. Mapas conceptuales
Práctica de lectura
Plan de construcción de mapas conceptuales
Ordinal
-Excelente(18-20)
- Bueno(14-17 )
- Regular(11-13)
- Mal(0 -10)
Construcción de mapas conceptuales
Plan de exposición
V.D. Rendimiento
Comprensión de textos
Sintetiza la información
Ordinal-Excelente
(18-20)
Identifica los personajes principalesIdentifica el tema central del textoOrganiza redes conceptualesOrganiza la informaciónDiscrimina información relevante y complementaria
Expresión y comprensión oral
Se expresa coherentemente (lógica)Expresa sistemáticamente sus(ordenada) de ideas
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académico Expresa las ideas o conocimientos principales
- Bueno(14-17 )
- Regular(11-13)
- Mal(0 -10)
Utiliza soporte escrito (papelotes)Aplica pausas y repeticionesExpresa claridad en las ideas
Producción de textos
Organiza la información acopiadaCoherencia en la redacciónUtiliza elementos de cohesión(palabras enlace o conectores)Selecciona temas y personajes principalesSelecciona argumentos convincentes
Actitud ante el área
Respeta los puntos de vista diferentes a las suyas (respeto )Se muestra dispuesta a trabajar(disposición)Siente inclinación hacia el tema o clase(interés)Muestra interés en desarrollar la clase(entusiasmo)Cumple con el trabajo o desarrollo(responsabilidad)Valora la lectura como fuente de aprendizaje y disfruteValora el intercambio positivo y crítico de ideas con sus compañeras.
El contenido del presente trabajo de investigación ha sido estructurado en tres
capítulos: la parte de introducción está referido a la situación problemática,
planteamiento del problema, los objetivos de la investigación e hipótesis de la
investigación; el primer capítulo, acerca del marco teórico, en la que se desarrolla
los antecedentes, las bases teóricas; segundo capítulo relativo a la metodología de
investigación; el tercer capítulo referido a los resultados de la investigación;
finalmente se presente se las conclusiones y recomendaciones.
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CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
Sobre la eficacia de los mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje
cabe mencionar algunos aportes:
En el ámbito nacional, se hace necesario mencionar los aportes de Torres (2001),
investigación realizado en la Universidad de Trujillo para optar el grado académico
magíster, titulado “Mapas conceptuales y su influencia en el aprendizaje
significativo, en términos de rendimiento académico, de los alumnos del I ciclo del
Instituto Superior Tecnológico Estatal de Trujillo, en la asignatura de lenguaje”,
cuyas conclusiones extraídas de los grupos control y experimental fueron:
“Los resultados obtenidos en el pre-test, test de progreso y post test, nos
permiten afirmar que la aplicación de los mapas conceptuales influye
significativamente en el aprendizaje significativo, en términos de rendimiento
académico, de los alumnos del I siglo del Instituto Superior Tecnológico Estatal
“Trujillo”, en la asignatura de Lenguaje.”
“En la aplicación del pre-test, los resultados obtenidos tanto en el grupo
experimental como en el grupo control no difieren significativamente, esto
implica que al empezar el experimento los grupos de investigación eran
homogéneos.”
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“En la aplicación de los test de progreso, los resultados obtenidos en el grupo
experimental difieren significativamente de los obtenidos en el grupo control,
esto se debe al efecto positivo de la aplicación de los mapas conceptuales.”
“En la aplicación del post-test, los resultados obtenidos confirman la diferencia
significativa entre los promedios del grupo experimental y los promedios del
grupo control , debido a la clara influencia que sobre el aprendizaje significativo,
en términos de rendimiento académico, ejerció el uso de los mapas
conceptuales en los alumnos del grupo experimental”
Ahora, cabe mencionar que en la parte de antecedentes de este trabajo de
investigación, la autora (Torres, 2001: 7-12), cita a los siguientes autores de
cobertura internacional, que sentaron base sólida con respecto a la aplicación de
esta técnica:
Ontoria (1994:120-180) con su obra “Mapas conceptuales. Una técnica para
aprender”, de quien cita las siguientes experiencias de trabajo en lo que a uso de
mapas conceptuales se refiere. Veamos la cita extraída:
• Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en Ciencias
sociales, Realizada con un grupo de 27 alumnos del nivel secundario, cuyos
resultados obtenidos de la aplicación de una encuesta a los mismos alumnos- son
los siguientes:
Frente a la pregunta ¿has entendido bien lo que es un mapa conceptual?, el 98%
de los encuestados respondió que sí mientras sólo un 2% indicó que no entendía
bien lo que es un mapa conceptual.
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A la pregunta ¿Te ha resultado fácil o difícil aplicarlo como técnica de trabajo?, el
98% respondió que le resultó fácil y el 2%, difícil. En relación a la pregunta ¿Que
beneficios te aporta la aplicación de un mapa conceptual?, el 95% de los alumnos
respondió que le permitía entender mejor el tema tratado, un 3% respondió que su
trabajo personal era mejor con el uso de esta técnica y un 2% indicó que la
aplicación del mapa conceptual no le ofrecía ningún beneficio.
Finalmente, con respecto a la pregunta ¿Te gusta que el profesor lo use para
exponer el tema?, respondieron que sí en un 95% y el 5% restante respondió
que no.
• Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en Historia de España. La
experiencia se realizó con dos cursos de Bachillerato, de 16-18 años del nuevo ciclo
en experimentación de la L.O.G.S.E. El número de alumnos fue de 15 en cada
curso, pertenecientes a las especialidades en Ciencias y Administración. Dado que
la asignatura a tratar no era propiamente de su especialidad sino obligatoria, el
interés inicial era escaso, teniendo que insistir de forma preferente en su motivación.
Finalmente el resultado de la experiencia fue satisfactorio, decidiéndose en
consecuencia un cambio metodológico en clase debido a la gran facilidad para una
clarificación de los datos históricos y como técnica esquemática de resumen, factible
para una mejor comprensión y memorización.
• Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en Matemáticas, La
experiencia se ha llevado a cabo con el curso de enseñanzas complementarias
(C.E.A.- A) del I.E.P. "Antonio M. Calero" de Pozo blanco, con un grupo de 20
alumnos, obteniendo como resultado la aceptación; pues a la mayoría le pareció
divertido y fácil trabajar con los mapas conceptuales: los alumnos desde
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el principio aceptaron de buen grado el realizar la experiencia, ya que se
les explicó que podría ser una nueva técnica de aprendizaje; se apreció que los
alumnos no estaban, acostumbrados a trabajar en grupo, les pareció una buena
forma de trabajar (la mayoría empleó la palabra divertida); además, a la mayor parte
del alumnado les pareció fácil la técnica de elaboración de los mapas conceptuales.
• Experiencia de trabajo sobre "Historia de la matemática como
recurso didáctico en el aula". La experiencia se ha llevado a cabo entre 1991-
1992, con dos grupos de ALUMNOS pertenecientes al curso de Enseñanzas
complementarias (C.E.C.-A/B) de la F.P. de segundo grado rama sanitaria. Ambos
grupos son bastante homogéneos, estando integrado e) C.E.C.-A por 30 alumnos/as
y el C.E.C.-B por 25 alumnas, obteniéndose los siguientes resultados: los mapas
conceptuales considerados como elementos motivadores que permiten la disensión
de los distintos conceptos, supone un enriquecimiento del proceso de aprendizaje
significativo y una mayor investigación en el aula, sintetiza los puntos centrales de
un tema, es un elemento activador del trabajo grupal y facilita el proceso de
evaluación.
• Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en educación primaria y
secundaria obligatoria. Dos fueron las experiencias que se realizaron: la primera
se inició con un curso (4º de E.G.B.) formado por 30 alumnos y la segunda, con un
curso formado por 38 alumnos del 7° curso de K.G.B.; distinguiéndose en ambas
experiencias dos fases correspondientes a la explicación de la técnica a los alumnos
y la utilización regular en el aula. Las dos experiencias realizadas obtuvieron
resultados positivos; pues, según los mismos alumnos, los mapas conceptuales
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constituyen una técnica amena, de fácil aplicación y lo que es mejor, permite
comprender y recordar mejor los ternas desarrollados.
• Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en segundo curso de
primaria. Las experiencias se realizaron durante el curso 1991-1992 con un grupo
de 26 alumnos, de los cuales la mitad no sabían leer, hecho que justificó la
intervención conjunta entre profesora y alumnos en la elaboración de los mapas
conceptuales. Dichas experiencias responden al desarrollo de diversos temas: la
naturaleza, los alimentos, la oveja, el trigo, etc.
Pérez (1995:25), quien ha trabajado en la Universidad Pedagógica Nacional de
Santa Fe-Bogotá sobre la utilidad didáctica de los mapas conceptuales, luego de su
experiencia establece las siguientes conclusiones:
• Los mapas conceptuales, empleados como instrumentos de exploración de las
concepciones alternativas que tienen los alumnos acerca de los conceptos, permiten
recolectar información sobre las aproximaciones que se tienen, de aquello que es
aceptado por la comunidad de especialistas sobre los mismos.
• El mapa conceptual, como herramienta de trabajo para la confrontación y el
análisis de las formas de pensar entre alumnos; entre alumnos y profesor; y entre el
grupo y la información proporcionada, brinda mejores oportunidades para un
aprendizaje significativo.
1.2. BASES TEÓRICAS
1.2.1. SOBRE LAS TEORÍAS DEL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO.
El origen y aplicación de una técnica no define su pertenencia a dicha teoría o
concepción pedagógica. La técnica posee características propias, cuya flexibilidad
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permite su aplicación en distintos contextos de espacio y tiempo. Esto se logra por
las innovaciones educativas que sin productos de las nuevas tendencias sobre
enfoques pedagógicos. A través del tiempo la ido variando las teorías educativas
desde enseñanzas tradicionales, a teorías como la del constructivismo, llegando a lo
que actualmente conocemos como enfoque socio cognitivo. Uno de los grandes
aportes de estas innovaciones teóricas que surgen en el campo educativo son las
técnicas y métodos que surgen paralelas a ellas. Aunque queda sin vigencia dicha
teoría, la técnica es aplicable y adecuada a la nueva concepción pedagógica
aplicada a la realidad educativa. Sería inadecuado decir que una técnica queda
desfasada, sino más bien aplicar éstas dentro de los nuevos enfoques educativos
que van surgiendo. Desde punto de vista la aplicación de los mapas conceptuales
en el aula se presenta como un recurso o técnica aplicable para el logro de los
objetivos planteados dentro del nuevo enfoque (socio cognitivo).
Ya que nada surge de la nada el enfoque socio cognitivo sienta sus bases,
principalmente, sobre planteamientos hechos por Piaget, Feurstein y Vigotsky.
Además, se toma en cuenta la teorías de la acción de Leontiev, ente otros, quienes
resaltan el papel de la actividad en el proceso de enseñanza aprendizaje. No olvidar
también a Ausubel que enfatiza la importancia del aprendizaje significativo como
elemento integrador de conocimientos previos con los nuevos.
1.2.1.1. LA DOBLE DIMENSIÓN DE LA ACTIVIDAD (PSICOLÓGICA Y SOCIAL).
Esta fue planteada en su inicio por Vigostky y posteriormente desarrollada por
algunos psicólogos occidentales.
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Con respecto a la doble dimensión de la actividad Ramírez y otros (1990:169-190)
nos dice: “la actividad” y “distintos modos de socialización” dejan huella en diversos
componentes de la acción humana, entre ellos el proceso cognitivo, formándose
como estructura. Entonces si se da la heterogeneidad cultural es porque hubo
diferentes actividades y modos de socialización. Además, mencionan que mediante
la actividad de un individuo podemos observar el funcionamiento de sus procesos
psicológicos y la proyección de su cultura. Es decir, la actividad humana esta regida
por dos componentes dados simultáneamente; las psicológicas y sociales. La
primera, que motivaron y se muestran en la conducta particular de los individuos y la
segunda, que motivan y expresan en las conductas organizadas y programadas
históricamente. Este último, donde la estructura cognitiva es producto de acciones e
interacciones con agentes de la sociedad se encuentra en el plano “sociocultural”,
además, si esas acciones se dieran de manera cooperativa para le logro de
objetivos comunes se encuentra en el plano “socio cognitivo”. Además, las
actividades laborales, escolares e incluso los juegos infantiles, son conductas
manifestadas del funcionamiento cognitivo de cada individuo que son regidas por
procesos interpsicológicos y no sólo por procesos psicológicos individuales.
De lo expuesto por Ramirez y otros, si apuntamos en el contexto educativo, se
constatan tres elementos básicos que se interrelacionan: el alumno, el profesor y el
contenido que se han de aprender. Pues nos encontramos ante un hecho social y
cognitivo a la vez. Donde el profesor es un agente social fundamental para el logro
del aprendizaje.
1.2.1.2. LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL.
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Es cierto que intervienen factores como las condiciones sociales y materiales que
marcan la diferencia para el logro de aprendizaje de los alumnos y esto se muestra
en su rendimiento académico. Ante este problema surge la teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva planteada por Feurstein (citado por Velarde,
2008: 203-202) donde menciona que el maestro es el principal agente de cambio y
transformación de estructuras cognitivas deficientes que dificultan el aprendizaje del
alumno, que generalmente provienen de los sectores con mayor grado de
marginalidad, permitiéndole adaptarse y ponerse al día con los cambios,
“preparándolo para enfrentar los retos del mundo globalizado”.
1.2. 1.3. EL PAPEL DE MEDIADOR DEL MAESTRO.
El papel de mediador social que cumple el maestro en la educación es un
enfoque que tiene como base la teoría de Vigotsky, (citado por Velarde, 2008: 209)
la cual plantea la transformación de lo ínter psíquico en intra psíquico, es decir, el
resultado de la interacción que se tiene con un individuo que actúa como mediador,
formará parte del funcionamiento psíquico del intervenido. Además, habla de dos
formas de desarrollo cognitivo, el “nivel evolutivo real” y el “nivel evolutivo potencial”;
el primero, resultantes de la maduración propia de cada niño; el segundo, el que se
desarrolla por la intervención de un mediador. Estos planteamientos servirán como
base para el surgimiento de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de
Feurstein.
Feurstein (citado por Velarde, 2008: 209-211) plantea que el papel de mediador
social en el contexto educativo la cumple el profesor, quien debe cumplir funciones
necesarias pare el logro del aprendizaje. Esto implica actuar como un medio por el
21
cual los alumnos pueden acceder al mundo cultural, científico, histórico y social.
Tener la capacidad de desarrollar en el alumno un tipo de inteligencia cuya
flexibilidad permite su adaptación a cambios vertiginosos que se dan en la época
moderna, es decir, desarrollar una capacidad adecuación para sumir retos sin
dificultad. Dar aliento al alumno para la solución de problemas, forjando estrategias
en el alumno que le permitan desarrollar la capacidad de adecuación. Tener
voluntad de mejorar y la posibilidad de cambio de la inteligencia de los alumnos que
posean desventajas sociales y culturales, con bajo rendimiento e historias de
fracaso escolar. Debe poseer un tipo de personalidad necesaria para actuar como
mediador, conocer el fin y el manejo operativo de cada uno de los instrumentos que
va aplicar. Respetar el ritmo de aprendizaje que lleva cada alumno. Debe creer y
confiar en las potencialidades que posee cada alumno y de acuerdo a ello diseñar
experiencias para el logro de aprendizajes, que parte de su estado real cognitivo,
llegando a asimilar, cada vez más, aprendizajes con mayor dificultad. Ser capaz de
modificar la auto percepción del alumno que hasta entonces impedía el desarrollo
de sus capacidades cognitivas.
En conclusión, lo que busca el profesor como mediador social es desarrollar
capacidades cognitivas en el alumno. De esta manera el alumno será capaz de
enfrentarse a retos y tareas con entusiasmo y voluntad, desarrollando a su vez la
capacidad de reflexión, reconociendo sus errores y éxitos. En síntesis lo que se
busca es modificar una estructura cognitiva deficiente por una que le permite actuar
y asumir un papel activo en la sociedad.
22
1.2.2. MAPAS CONCEPTUALES.
Los mapas conceptuales han sido creados por Joseph Novak con el propósito de
poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de David Ausubel.
Debido a su orientación práctica y aplicativa, se habla de ellos como
"instrumento", "recurso esquemático", "estrategia de aprendizaje" y "técnica". El
propio Novak lo presenta de distintas maneras:
• Como estrategia: "Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero
poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a
los educadores a organizar los materiales objeto de aprendizaje" (Novak y Gowin:
1988: l 9).
• Como técnica: "La construcción de los mapas conceptuales (...) es una técnica
para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que
se van a aprender" (Novak y Gowin, 1988:19).
• Como recurso: "Un mapa conceptual es un recurso esquemático para
representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones" (Novak y Gowin, 1988: 33).
Según Calero (1999: 17), un mapa conceptual es un recurso metodológico para
construir significados. Es una representación gráfica de una red de conceptos
interrelacionados, o un resumen-esquema de un contexto de conocimientos
determinados. Como tal tiene por objetivo seleccionar, relacionar, organizar y
diferenciar los conceptos de tal forma que al unirse mediante palabras-enlace
tengamos proposiciones que constituyan estructuras mentales bien definidas.
Y en la óptica de Benito (1999: 7), es una técnica (...) para desarrollar el
aprendizaje significativo; pues propicia la reorganización de los conocimientos a
23
través de esquemas o resúmenes, los que, a su vez, implican capacidad para
identificar los conceptos esenciales y sus relaciones con otros conceptos.
Para Boggino (1997:13), son representaciones gráficas de relaciones
significativas entre conceptos que adquieren forma de proposiciones.
Mientras que para Ontoria (1997: 33), son representaciones gráficas de una red de
conceptos interrelacionados o un "resumen-esquema".
Rn nuestra óptica, los mapas conceptuales son técnicas de organización de
información que constituyen una valiosa ayuda para docentes y, especialmente,
para alumnos. A los docentes les permite salir de la rutina y la monotonía a que
estaban sujetos con la aplicación de técnicas tradicionales convirtiéndolos en
orientadores y guías de sus alumnos. A éstos, les facilita la comprensión y
asimilación de los temas desarrollados, garantizándoles un aprendizaje significativo
que favorece su rendimiento académico.
1.2.2.1. ELEMENTOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.
En los mapas conceptuales los términos conceptuales se sitúan en una elipse o
recuadro, los conceptos se unen por una línea y el sentido de la relación se aclara
con las "palabras enlace", que se escriben con minúsculas junto a las líneas de
unión. Dos conceptos y su respectiva palabra-enlace forman una proposición.
De acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos:
conceptos, palabras enlace y proposición.
A. Concepto. Es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se
designa mediante algún término (Novak, 1988: 22).
24
Los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que
sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se
puede observar.
Los conceptos son, según Novak, desde la perspectiva del individuo, las imágenes
mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos
regularidades. El concepto involucra hechos, objetos, animales, plantas, etc.
B. Palabras enlace. Son las palabras que sirven para unir dos conceptos e
indicar el tipo de relación que existe entre ambos. No provocan imágenes mentales.
C. Proposición. Formada por dos o más términos conceptuales (conceptos)
unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semántica.
Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se
afirma o niega algo de un concepto.
Si bien es cierto que los tres son los elementos básicos de un mapa conceptual,
nos debemos referir a continuación al aspecto sustancial; el gráfico es sólo la
manifestación de una estructura mental de conceptos y proposiciones. Expresemos
tres características o condiciones propias de los mapas que los diferencian de oíros
recursos gráficos y de otras técnicas cognitivas.
1.2.2.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.
A. Jerarquización
Como se sabe, un aprendizaje significativo se logra más fácilmente cuando los
nuevos conceptos se encierran bajo otros más amplios e inclusivos; en este sentido,
en los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por urden de
25
importancia o de "inclusividad". Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares
superiores de la gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y no se encierran.
Ontoria (1994: 37) hace dos puntualizaciones:
1. En un mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.
2. En ocasiones, conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para
indicar el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en
caso de relaciones cruzadas.
B. Selección
Los mapas constituyen una síntesis o resumen de lo más significativo
de un mensaje, tema o texto.
Antes de elaborar un mapa hay que elegir los términos que se refieran a los
conceptos en los que conviene centrar la atención. Evidentemente, si queremos
ubicar en un mapa un texto muy extenso, habrá que ignorar los conceptos que no
involucran de manera directa al concepto central. Existen unas limitaciones de tipo
material con las que hay que contar, además del destino o la utilidad que asignemos
al mapa.
Del uso que le asignemos a nuestro mapa dependerá la carga que en él se
aprecie; cuidemos más la claridad si es un recurso de apoyo en una exposición oral
que cuando lo destinarnos a nuestro uso particular. En general, es conveniente
construir mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panorámica
global de una materia o tema y otros se centran en partes o subtemas más
concretos.
C. Impacto visual
26
Según Novak (1988: 106), un buen mapa conceptual es conciso y muestra las
relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la
notable capacidad humana para la representación visual
Es aconsejable rehacer el primer mapa que elaboremos, de tal manera que se
mejoren las relaciones entre conceptos y la presentación. Para lograr un mejor
impacto visual, se pueden destacar los términos conceptuales centrales cuando los
escribimos con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es
preferible al rectángulo para aumentar el contraste entre las letras y el fondo.
1.2.2.3. REPRESENTACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.
Los mapas conceptuales son un entramado de líneas cuyos puntos de unión son
los conceptos. Para representarlos se utilizan dos elementos gráficos: elipse u óvalo
y línea. La disposición de las elipses y las líneas configuran el mapa conceptual.
A continuación algunas pautas para una adecuada representación gráfica del
mapa conceptual:
A. Los conceptos se escriben dentro del óvalo o elipse. El óvalo o la elipse tienen
mayor impacto visual que el cuadrado o el rectángulo, ya que el concepto está más
centrado.
B. En el mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.
C. Los conceptos se unen con una línea, donde se colocan las palabras enlace.
D. Como palabras enlace se usan verbos, artículos, preposiciones, conjunciones.
Nunca los conceptos.
E. Conviene escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras enlace con
letra minúscula.
27
F. Las palabras enlace pueden ser distintas a las utilizadas en el texto,
mientras se mantenga el mismo significado de la frase.
G. Se puede utilizar detalles complementarios, como colores e incluso dibujos, si
facilitan el impacto visual.
H. La claridad y la simplicidad son dos cualidades que se tendrán presente en la
representación gráfica.
1.2.3. RENDIMIENTO ACADÉMICO.
Se lo suele definir como el nivel de aprovechamiento o del logro alcanzado luego
de realizada la actividad académica.
García (1983: 61) se refiere a él como la expresión de capacidades del
estudiante, desarrolladas y actualizadas a través de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que le posibilitan obtener un nivel de funcionamiento y logro académico
a lo largo de un período o año escolar.
Rafael (1993: 39), por su parte, lo define como la medida en que se logran los
objetivos de la enseñanza, en cuanto a los dominios cognoscitivo, afectivo y
psicomotriz.
Así, hablar de rendimiento académico significa hablar de resultados del proceso
de aprendizaje, medidos por medio de la aplicación de ciertos instrumentos de
evaluación que proporcionan información sobre el grado de aprovechamiento de los
alumnos y que, a su vez, sirven para medir la eficiencia y competencia del profesor.
Listos resultados permiten formular juicios que posibilitan, luego, la toma de
decisiones.
28
1.2.4. COMPETENCIAS.
Cuando decimos que un individuo es competente, lo hacemos porque se
desempeña eficientemente en su campo, es decir, una persona competente es
aquella que tiene ciertas capacidades desarrolladas, que le permiten solucionar
problemas. A veces lo calificamos de inteligente y esto se debe al desarrollo de sus
capacidades.
1.2.4.1. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS.
El PRONAFCAP (2007:1) la define como “el saber actuar reflexivo, creativo y
autónomo para resolver problemas o lograr propósitos en el escenario de la vida
cotidiana de los niños y niñas, en las dimensiones del: saber ser, saber convivir,
saber hacer y saber conocer”.
COMPETENCIA DIDÁCTICA.
Aebli (2002:15-29) entiende a competencia didáctica como competencia
educativa y que está estrechamente ligada al acto docente en el proceso de
enseñanza, ligado a su vez a dimensiones psicológicas, tomando como base los
planteamientos de su maestro Piaget, alimentándolo con nuevos aportes en el
quehacer educativo. Menciona que ser competente en didáctica es “aquel profesor
que refleje los contenidos de la enseñanza, en su parte intelectual, afectivo y de
valores (…) que los viva ante los alumnos de modo convincente; un profesor,
además capaz de entrar en contacto con los alumnos y con la materia de
enseñanza; un profesor, por último, que posea una profunda e inmediata
comprensión del cursote los procesos de aprendizaje en el alumno”. Además, nos
29
dice que está sujeto bajo tres dimensiones psicológicas, una relativa a los “medios”
que se aplica, otro los “contenidos” que se transmite y las “funciones” que se cumple
en el proceso de aprendizaje. Meamos que nos dice acerca de ellos:
a. Relativo a los “medios” de aprendizaje.
. El profesor debe disponer de un lenguaje vivo para hablar con el alumno. Esto
debe demostrarlo al explicar o narrar algo. Esto no viene a ser una simple capacidad
individual, sino una competencia social. Es decir, el lenguaje el lenguaje que utiliza
el profesor debe hacer posible la comunicación con el alumno. Esto se logra cuando
coincide con los sentimientos y actitudes con respecto a los valores del alumno.
. El profesor debe ser profundamente capaz de demostrarlo en la acción, es
decir, el profesor no sólo debe hablar sobre las formas de conducta de los alumnos,
sino también la de actuar; cuando habla del tema de redacción, no solo debe darles
pautas, sino que él mismo debe poseer la capacidad de redactar, etc.
. El profesor tiene que poseer oídos para escuchar y ojos para ver, poseer la
capacidad de detectar “algo” del objeto percibido. Cuando narra una obra, no solo
haber leído el resumen, sino haber leído la obra y que las opiniones, temas ,
características, etc., no sólo sean transmisión de autores, sino porque el mismo lo
crea así.
b. Relativo al “contenido” de aprendizaje.
No existe una enseñanza sin contenido que transmitir, no existe un aprendizaje
sin contenido que Aprender, no hay dominio del lenguaje sin algo que comunicar, no
hay qué escribir sin algo qué escribir, etc. Igualmente no hay competencia didáctica
30
sin un saber estructurado, lleno de contenido. No se pude llamar a uno profesor sin
que este lo sea, y para serlo debe dominar su tema u no actuar sólo como un medio
de enseñanza.
c. Relativo a las “funciones” del aprendizaje.
El profesor cumple la función de orientar al alumno, si es que es necesario, en la
solución de problemas. El aprendizaje se irá dando en el alumno de manera activa,
donde el profesor actúa proporciona un instrumental de herramientas elementales
preparados para ser aplicadas, y ponerla en situaciones para hacer uso de ellas. Si
se presenta algún problema el profesor debe orientar al alumno para darle solución.
Todo esto tiene la finalidad de formar en el en el alumno un saber libre de
contradicciones y ajustado ala realidad.
1.2.5. CAPACIDADES.
Uno de los objetivos que busca la Educación Básica Regular (EBR) que se
menciona en el DCN (2009) es preparar al estudiante para el ejercicio de la
ciudadanía que está estrechamente vinculado al mundo del trabajo, es decir, buscar
el logro de “estar capacitado para ejercer una ciudadanía libre y responsable, así
como para realizar actividades que le permitan integrarse a la vida económica del
país” (Foro Educativo [FE], 1993:11). Respecto del uso de éstos términos como
“estar capacitados” es necesario delimitar ciertas interrogantes como ¿qué es estar
capacitado?, ¿qué es capacidad?, ¿qué significa ser capaz de…? y ¿cómo lograrlo?
La EBR busca desarrollar en los alumnos sus capacidades con la finalidad de
formar un hombre competente, es decir, estar capacitados para ser competentes.
31
Ahora, ¿qué es competencia?, ¿qué es ser competente?, ¿cómo lograr ser
competitivos?
1.2.5.1. DEFINICIÓN DE CAPACIDADES.
El equipo de capacitadores del Nivel Inicial [PRONAFCAP] (2007:2), lo define
“como potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo
largo de toda su vida”, y como el “conjunto de habilidades mentales y motrices,
manifestadas en conductas observables que dan cuenta de los procesos cognitivos
realizados y que pueden ser constatadas (…). Se cimientan en la interrelación de
procesos cognitivos, socio-afectivos y motores”.
1.2.5.2. CLASIFICACIÓN DE CAPACIDADES.
El DCN (2005) de la EBR menciona que las capacidades se clasifican en
fundamentales, de área y específicas. Aunque en el DCN (2009) de la EBR no lo
menciona de manera explícita en su programación curricular, pero se infiere de los
objetivos de la EBR.
1.2.5.3. CAPACIDADES FUNDAMENTALES.
“El PRONAFCAP (2007:3) nos dice que las capacidades fundamentales
constituyen las grandes intencionalidades del currículo y se caracterizan por su alto
grado de complejidad”, y lo clasifica en pensamiento creativo, pensamiento crítico,
solución de problemas y capacidad comunicativa. Capacidades que del DCN (2005).
A continuación citamos definiciones de capacidades fundamentales hechas por
el PRONAFCAD (2007:3):
32
a. Pensamiento creativo
La capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación,
superando las rutas conocidas o los cánones preestablecidos.
b. Pensamiento crítico
Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando
conclusiones propias y en forma argumentativa.
c. Solución de problemas
Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante
situaciones difíciles.
d. Toma de decisiones
Capacidad para optar entre una variedad de alternativas, por lo más coherente,
conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opción.
e. Capacidad comunicativa
Que constituye el elemento articulado que hace posible el desarrollo de todas
las capacidades anteriores.
1.2.5.4. CAPACIDADES DE ÁREA.
“Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relación con las
capacidades fundamentales. Las capacidades de área sintetizan los propósitos de
cada área curricular, están consideradas como componentes de las áreas”
(PRONAFCAP, 2007:3).
1.2.5.4.1. Capacidades de área en comunicación.
33
Son tres las que se busca desarrollar en la EBR, mencionada en el DCN
(2005); pero en el DCN (2009) último es llamado con el nombre de organizadores.
Estos son: expresión y comprensión oral, comprensión de textos (en el anterior DCN
[2005] denominado como “Comprensión lectora”), y producción de textos.
a. Expresión y comprensión oral
Como dice el PRONAFCAP (2007:2) es una capacidad inherente, entonces lo
que se busca con la EBR es el desarrollo de éstas capacidades. El DCN (2005:52)
plantea que esta capacidad consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia
y persuasión, haciendo uso de recursos verbales (habla) y no verbales (gestos).
Además, tomar una actitud comprensiva con respecto a la expresión de los demás.
b. Comprensión de textos
“Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del
lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar
la información relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la
posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la
finalidad de autorregularlo”. MINISTERIO DE EDUCACIÓN [MED], 2009:52). El
desarrollo de esta capacidad implica fortalecer el hábito de la lectura, utilizar el
recurso de lectura como aprender a aprender, asumir posiciones personales sobre
lo que lee y emitir un juicio.
c. Producción de textos
“Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que
sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias
de planificación, de textualización, de corrección, revisión y edición del texto.
También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de
34
mejorar el proceso” (MED, 2009:52). Además, en el DCN (2009) provee
conocimientos que servirán como base al desarrollo de las capacidades
comunicativas, cuyo logro no se dará de manera aislada, sino producto de una
interacción comunicativa contextualizada.
1.2.5.4.2. Capacidades específicas.
“Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de
área. Se encuentran descritas en el DCN y son factibles de contextualizar,
diversificar y desagregar. En la evaluación las capacidades específicas son de gran
utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos básicos (diversificadas) dan
origen a los indicadores de evaluación, no requieren valoraciones independientes
por cada una de ellas, las valoraciones son representativas de la capacidad de área”
(PRONAFCAP, 2007:4).
1.3. Definición de términos básicos:
Mapas conceptuales. Representación gráfica que contiene las ideas principales,
llamados conceptos, de un tema. Está organizado con un carácter jerárquico, es
decir parte de ideas generales a particulares que están unidos por palabras
enlace, apoyadas en líneas que van de concepto a concepto. Técnica que para
su logro necesita la aplicación de ciertas capacidades.
Rendimiento académico. Es la expresión medible del nivel de las capacidades
desarrolladas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
35
Capacidad. Potencialidad (habilidad, talento o cualidad) inherente a la persona y
que ésta se desarrolla a lo largo de toda su vida con la intervención de estímulos
externos.
Competencia. Conjunto de capacidades desarrolladas que permite resolver
problemas o lograr propósitos en el escenario de la vida cotidiana.
Competencia didáctica. Es el conjunto de capacidades pedagógicas
desarrolladas por el docente, que le permiten el logro del aprendizaje en el
alumno.
Modificabilidad estructural cognitiva. Teoría planteada por Reuven Feurstein
donde postula la posibilidad de modificar la estructura cognitiva deficiente que
impide el desarrollo de potencialidades, por otra que le permita auto
independencia y así cumplir un rol en la sociedad.
Papel de mediador. Es el rol social que cumple el maestro en el aula, actuando
como un medio para el aprendizaje del alumno y el logro de una nueva estructura
cognitiva flexible de adaptación a los cambios y retos de la realidad globalizada.
36
II. METODOLOGÌA DE INVESTIGACIÓN.
2.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN.
2.1.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
Aplica
Es aplicada, pues se utiliza las leyes de la pedagogía en la solución del
problema de aprendizaje en la literatura. Al respecto, Carrasco (2009:43) refiere, se
investiga para actuar, transformar, modificar o producir cambios en un determinado
sector de la realidad.
Robles y Villegas (2005) menciona que, es sin duda el tipo de investigación
más adecuado y necesario, en las actuales circunstancias, para la tarea educativa,
porque el quehacer del maestro debe ser la permanente búsqueda de nuevas
tecnología y la adaptación y aplicación de nuevas teorías a la práctica de la
educación, a la pedagogía experimental, con la finalidad de transformar la realidad
educativa.
2.1.2. NIVEL DE INVESTIGACIÓN
El nivel de investigación es experimental, porque se manipula la variable
independiente (mapas conceptuales) para luego determinar los efectos producidos
en la variable dependiente (rendimiento académico).
37
Hernández y otros (2006:161), en el libro “Metodología de la investigación”, habla
acerca de la investigación experimental donde define el término “experimento”
como “situación de control en el cual se manipulan, de manera intencional, una o
más variables independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal
manipulación sobre una o más variables dependientes (efectos)”.
2.2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.
A. Método Descriptivo. Busca describir las variaciones en el rendimiento
académico de las alumnas del grupo experimental a consecuencia de la aplicación
de los mapas conceptuales. Como dice Hernández y otros (2006:102) “busca
evaluar y medir los datos recolectados y de esa manera hacer predicciones
incipientes”
B. Método Experimental. Manipulando una de las variables obtenemos datos
durante el proceso y al final. “Aquella donde se manipula la variable independiente
para ver sus efectos en la variable dependiente” (Huauya, 2010: 21)
C. Método Inductivo. Partiendo de datos particulares obtenidos en la investigación,
plantearemos ideas generales. Es decir, haremos un “estudio de la realidad de lo
particular a lo general” (Huauya, 2010: 21)
2.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
El diseño de investigación es cuasi experimental, porque el grupo experimental
y control no se asignaron al azar ni se emparejo, sino que dichos grupos ya estaban
formados. Es decir, el grupo experimental conformado por la sección “B” no sufrió
38
ningún tipo de selección, sino la conforman todas las alumnas de ese salón y de
igual manera con el grupo de control, que está conformada por todas las alumnas
de la sección “C”.
Hernández y otros (2006:203) dice que en un diseño de investigación cuasi
experimental los “…grupos ya están formados antes del experimento: son grupos
intactos (la razón por la que surgen y la manera como se forman es independiente o
aparte del experimento)
El esquema que pertenece a este diseño es el siguiente:
Grupo Pretest Tratamiento Postest
Experimental O1 X O2
Control O1 ………. O2
GE = Grupo experimental
GC = Grupo de control.
O1 = Pre prueba al grupo experimental y control.
O2 = Post prueba al grupo experimental y control.
X = Construcción de mapa conceptual en forma conjunta (profesor y alumnas)
2.4. POBLACIÓN Y MUESTRA.
A. Población teórica.
Estuvo constituida por las alumnas de educación secundaria de la Institución
Educativa “Nuestra señora de Fátima”
B) Población Muestreada
Constituida por 180 alumnas del tercer grado de secundaria de Institución
Educativa “Nuestra Señora de Fátima” matriculadas en el año escolar 2010.
39
Conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones
(Sultiz, citado por Hernández y otros; 2006:238). Estas especificaciones son lo que
determinan la calidad de un trabajo de investigación.
C. Muestra.
Constituida por 76 alumnas, de los cuales 37 alumnas de la sección “B” grupo
control y 39 la sección “C” grupo experimental del tercer grado de educación
secundaria de la I.E. Nuestra Señora de Fátima.
La muestra es en escancia, un subgrupo de la población. Digamos que es un
subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características al que llamamos población” (Hernández y otros, 2006:240)
D) Tipo de muestreo.
No probabilístico intencional, porque para la selección de la muestra “el
procedimiento no es en base a formulas de probabilidad, sino depende de la
decisión del investigador “(Huauya, 2010:)”, es decir, ”la elección de los elementos
no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características
de la investigación o de quien hace la muestra. Aquí el procedimiento no es
mecánico, ni con base en formulas de probabilidad, sino que dependen del proceso
de toma de decisiones de una persona o de un grupo de personas “(Hernández,
2006:241).Es por eso que este tipo de muestreo es no probabilístico, ya que en su
selección se basó en criterios de comportamiento, disposición y responsabilidad con
respecto al cumplimiento de los trabajos por las alumnas, además, de cierta afinidad
y confianza.
40
Criterios de inclusión y exclusión.
CRITERIO INCLUISIÓN EXCLUCIÓN
Condición de matriculados.
Promovidos Retirados e
inasistentes.
2.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
2.6.1. TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Las técnicas de recolección de datos fueron la observación, encuesta y la entrevista.
a) Observación. Técnica que permitió entrar en contacto directo con los alumnos y
permitirá recolectar datos. Además, es difícil escoger una técnica cuyo “análisis
tiene que reflejar la complejidad y aspectos contradictorios de la construcción de la
realidad hecha por los niños. Sin embargo parece que las estrategias de
observación participativa constituyen un poderoso medio de investigación en este
campo” (Ball, citado por Pierre y Huguette; 1992:141)
Hernández y otros (2006:374) lo define como” registro sistemático, valido y
confiable de comportamiento o conducta manifiesta. Se recolecta información sobre
la conducta más que de percepciones”
b) Encuesta. Técnica que permitió recolectar datos de las mismas estudiantes sin
presión alguna.
Velásquez (citado por Huauya, 2010:36) la define como “la técnica de recolección
de datos acerca de un (sic) hechos objetivos, opiniones, conocimientos, etc., basado
en una interacción directa (la entrevista) o indirecta (el cuestionario) entre el
investigador (encuestador) y el encuestado (el que responde)”
41
c) Entrevista. Técnica que nos permitió obtener datos de la misma unidad de
análisis, manifiesta en sus propias palabras. Mucho depende del investigador como
lleve la entrevista. Pero a veces aplicar esta técnica en niños resulta sorpresiva dice
Ball (citado por Pierre y Huguette, 1992: 140) cuando aplicaba observación
participativa “en algunas clases que ha enseñado los alumnos manifiestan más
interés por su investigación y se abrían más fácilmente a la discusión y a la
entrevista”
Hernández y otros (2006: 597) lo define como una reunión para intercambiar
información entre un apersona (entrevistador) y otra (entrevistado)
d) Prueba de conocimiento de de evaluación. Esta técnica nos permite medir el
rendimiento académico de las alumnas mediante una prueba escrita, donde cada
interrogante esta elaborad de acorde los indicadores a medir.
2.6.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
a) Lista de cotejo. Esta técnica nos ayudó a calificar en forma objetiva la actitud de
la estudiante, su expresión y comprensión oral. Es un instrumento de medición de la
observación.
b) Cuestionario. Instrumento que nos permitió recoger datos de los mismos
alumnos, que consiste en responder las preguntas hechas. Cada pregunta está
relacionada con los indicadores de las capacidades y actitud de área.
Hernández y otros (2006: 310) afirman que “un cuestionario consiste en un
conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”
d) Guía de entrevista. Instrumento que permitió recoger datos a través del diálogo
directo.
42
La guía para este trabajo de investigación consiste en una guía semiestructurada
porque consta “de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de incluir
preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre
temas deseados (es decir no todas las preguntas están predeterminadas)”
(Hernández y otros, 2006: 597)
e) Prueba escrita. Este instrumento nos permitió medir el rendimiento académico
de las alumnas, a través de un conjunto de ítems. Cada pregunta estará enfocada a
cada indicador que se desea evaluar.
Huauya dice (2010:37) dice: “Para la recolección de datos de la variable
dependiente en el proceso de pre y post prueba estará constituida por un conjunto
de ítems de evaluación mixta (objetiva, dicotómica, completamiento, de desarrollo y
mixta) relacionados a los fundamentos teóricos y prácticos de las variables de
estudio, para saber el logro de sus aprendizajes (rendimiento académico), después
de la aplicación de los experimentos (sic) en ambos grupos”
d) Registro de evaluación. Instrumento donde se registró el avance evolutivo del
rendimiento académico y sobre sus actitudes. Está clasificado por las capacidades
que se busca desarrollar y calificar.
Valoración.
RENDIMIENTO ACADÉMICOValoración cualitativa ordinal Valoración cuantitativa Valoración
cualitativa nominalExcelente Bueno RegularMal
( 18-20) (14-17) (11-13)
Aprobados
(0 - 10 ) Desaprobados
2.6. MATERIAL DE INTERVENCIÓN.
Plan de enseñanza con experimentos.
43
Estuvo constituido por módulos de experimentación, aplicados al grupo
experimental según el detalle siguiente.
Grupo Conocimientos Módulo de experimentación
Periodo Responsable
Control
1. Literatura medieval.
Primer módulo 03-06-2010 Profesor
investigador2. JorgeManrique F.
Segundo módulo 08-06-2010
3. Literatura moderna: Renacimiento.
Tercer módulo 11-06-2010
4. Literatura del barroco
Cuarto módulo 15-06-2010
5. Luis de Góngora y Argote.
Quinto módulo 18-06-2010
Plan de enseñanza tradicional.
Se realizó la enseñanza de manera tradicional al grupo control, a través de una
guía de clase, constituida por los conocimientos del tema a enseñarse: esquema.
Grupo Conocimientos Resumen Periodo Responsable
Control
1. Literatura medieval.
Resumen 1 03 -05-2010 Profesor
investigador2. JorgeManrique F.
Resumen 2 08-06-2010
3. Literatura moderna: Renacimiento.
Resumen 3 11-06-2010
4. Literatura del barroco
Resumen 4 16-06-2010
5. Luis de Góngora y Argote.
Resumen 5 17-06-2010
2.7. PRUEBA DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE DE INSTRUMENTOS
Validez
k
2
44
Los instrumentos de investigación fueron sometidos a la opinión de expertos,
para verificar su utilidad y aplicabilidad. Para tal propósito, se proporcionó un
formato de validación, donde emitieron sus opiniones acerca del contenido de los
instrumentos y elaborar la versión definitiva, quienes dictaminaron oportuna y6
favorablemente con los siguientes resultados:
Nº Expertos Porcentaje de validaciónExperto 01 Lic. Federico Altamirano flores 80%Experto 02 Mg. Fredy Morales Gutiérrez 60%Experto 03 Lic. Víctor Tumbalobos Huamaní 84%
Promedio ponderado (75%) 74,6%
De análisis, se refiere que la ponderación promedio de la validez del los
instrumentos equivale a 75% de aceptación en base a los tres expertos consultados,
escala con la se trabajó en la presente investigación cataloga como aceptable; lo
que, se considera aplicable el instrumento.
Confiabilidad
La confiabilidad de consistencia interna, fue determinada con la prueba
piloto, en una muestra de 10 alumnas de otro salón que no fueron del grupo
control ni experimental de la Institución Educativa “Nuestra Señora de
Fátima”,
aplicando al Alpha de Cronbach la fórmula referencial fue la siguiente:
k 1
2 S i i 1
k 1
S 2
Donde:
= coeficiente de Cronbach
K= número de ítems o preguntas del instrumento
S i = Suma de las varianzas de cada ítem
S 2 = Varianza total o varianza del instrumento
El coeficiente de confiabilidad de los instrumentos fueron superiores a 0,80
(82% aceptable), verificándose su adecuada estructuración para medir las
variables en estudio:
Instrumentos InterpretaciónCuestionario 0,80 aceptableLista de cotejo 0,83 AceptableEntrevista 0,81 aceptablePrueba escrita 0,82 Aceptable
Total 0,82 AceptableFUENTE: Ver anexo Nº 04
2.8. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
El procesamiento de datos fue informático y se empleó el programa Excel y
SPSS para el tratamiento de datos.
a. Análisis descriptivos. Mediante la clasificación y sistematización de
información en cuadros y gráficos, haciendo uso de las frecuencias absolutas y
relativas simples. Asimismo se emplearon las medidas de tendencia central y de
dispersión.
b. Análisis inferencial. Se aplicó la prueba de Z de diferencia demedias, para
grupos independientes. Cuya fórmula fue:
Z c ( x1 x 2 ) ( 1
2
2 )
2 1 2
n 1 n 2
Donde:
Zc = Valor calculado de Z
EN EL PRETEST
1) Planteamiento de hipótesis
Hipótesis nula y alterna, previo al experimento
Ho: x y No existen diferencias significativas de rendimiento académico entre
Ha: x y
le grupo control y experimental antes del experimento
Existen diferencias significativas entre el grupo control y el grupo
experimental (para la prueba de pretest)
Prueba bilateral (prueba de dos colas)
Hipótesis nula y alterna, posterior al experimento
Ho: x y El rendimiento académico del grupo experimental es menor o igual
Ha: x y
que del grupo control después del experimento.
El rendimiento académico del grupo experimental es mayor que del
Grupo control después del experimento.
2) Nivel de significancia. Se ha elegido al 5% que equivale
nivel de confianza al 95%
3) El valor de la tabla de la distribución Z:
0 .05 con un
Para pretest, con Z 1
2
bilateral.
Z 0 ,
051
2
Z 0 , 975 , entonces Z t 1,96
, prueba
Para postest, con Z 1 Z 1 0 , 05 Z 0 , 95 , entonces Z t
1,64
4) Región de aceptación
Ha: x y
Región de rechazo
H0
Región deaceptación
H0
Región de rechazo
H0
21
2
Zt 0 Zt
Ha: x y
Región de aceptación
1
Región de rechazo
Conclusión0 Zt
Condición bilateral
SignificaciónInterpretación
Ha H0
Z c Z t > 0,05 Se rechaza Se acepta
Z c Z t < 0,05 Se acepta Se rechaza
CAPÍTULO III
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente capítulo, una vez recolectado los datos sobre la influencia de
la construcción de mapas conceptuales en el rendimiento académico de las
alumnas, se procedió a los cálculos estadísticos correspondientes, obteniéndose
los resultados que a continuación se detallan:
3.1. ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y PRUEBA DE HIPÓTESIS
3.1.1. RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE LAS ALUMNAS PREVIO AL EXPERIMENTO
CUADRO Nº 01
PRETESTNº CONTROL EXPERIMENTAL
1 11 052 11 133 14 134 11 055 06 136 12 107 11 108 07 159 12 07
10 06 1511 13 1212 12 0613 11 1114 07 0415 12 1216 06 0517 12 0918 13 0819 12 1320 07 1321 12 1022 12 0423 11 1324 12 1125 06 0626 11 1127 12 11
28 06 1229 11 0730 12 1231 06 1132 08 0733 04 1134 11 1035 08 0536 1137 0738 10
FUENTE: Lista de cotejo y prueba escrita de comprensión de texto, expresión y comprensión oral yproducción de textos
CUADRO Nº 02: Medidas de resumen del rendimiento académico del grupo experimental y control, previo al experimento
Estadístico Control ExperimentalVálidos 38 35Media 9,9 9,7Mediana 11,00 11,00Moda 12 11(a)Desv. típ. 2,669 3,250Varianza 7,124 10,563Mínimo 04 04Máximo 14 15
Las alumnas del grupo experimental, antes de la aplicación de la construcción
de mapas conceptuales en la clase de literatura tuvieron un rendimiento académico
entre 04 (mal) y 15 (bueno), con una media de 9,7 (mal) 3,25 puntos; mientras
que, en las alumnas del grupo control, el rendimiento académico fluctúo de 04
(mal) a 14 (bueno), con una media de 9,9 (mal) 2,67 puntos.
CUADRO Nº 03: Nivel de rendimiento académico previo al experimento del grupo experimental y control
Nivel de rendimiento académicoControl Experimental
N % N %Excelente (18-20) 0 0.0 0 0.0Bueno (14-17) 1 2.6 2 5.7Regular (11-13) 23 57.9 16 45.7
Mal (0-10) 14 39.5 17 48.6Total 38 100.0 35 100.0FUENTE: Registro de evaluación del 3er grado de Educación secundaria de la Institución Educativa “NuestraSeñora de Fátima”, 2010
GRÁFICA Nº 01
Del 100% (35) de alumnas del grupo experimental, el 5,7% tuvieron un
rendimiento académico bueno, 45,7% regular y 48,6% mal. Del 100% (38) de
alumnas del grupo control, el 2,6% tuvieron un rendimiento académico de bueno,
57,9% regular y 39,5% mal.
Comparando ambos resultados de los grupos, podemos concluir que el grupo
experimental presenta menor rendimiento académico que el grupo control previo al
experimento.
Prueba de hipótesis
Prueba “Z” ValoresZc 0,094 0,05Zt 1,96 >0,05Diferencia de medias 0,2
FUENTE: Ver anexo
El rendimiento académico de los estudiantes del grupo experimental en el
pretest fue 0,2 menos que el grupo experimental CONTROL
Al 95% de nivel de confianza, con una significancia mayor a 5%, no existen
diferencias significativas de rendimiento académico entre el grupo control y
experimental antes del experimento (Zc=0,094 < Zt =1,96; >0,05)
Región de aceptación de la hipótesis nula de la diferencia de medias.
Ho : x y
Ha: x y
Región de Región deRegión de rechazo
H0
aceptaciónH0
rechazoH0
0,0251
0,025
Zt =-1,96 0 Zt=1,96
Zc =0,094
Al 95% de nivel de confianza y significancia mayor al 5%, se acepta la
hipótesis nula, es decir, que no existen diferencias significativas del rendimiento
académico de ambos grupos.
3.1.2. RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE LAS ALUMNAS POSTERIOR AL EXPERIMENTO
CUADRO Nº 04POSTEST
Nº Control Experimental
1 11 82 11 163 14 164 11 75 6 156 11 14
Estadístico Control (x2) experimental (X1)Válidos 38 35
7 11 98 6 179 12 13
10 6 1511 15 1512 11 1213 12 1414 6 715 12 1516 6 1617 12 1518 13 1619 12 1520 7 1621 12 1622 12 723 11 1524 12 1325 5 1426 11 1527 12 1228 7 1429 12 1330 12 1431 6 1332 9 1533 5 1434 11 1135 8 1536 1237 838 10
FUENTE: Lista de cotejo y prueba escrita de comprensión de texto, expresión y comprensión oral yproducción de textos
CUADRO Nº 05: Medidas de resumen del rendimiento académico del grupo experimental y control, posterior al experimento
Nivel de rendimiento académico
Control ExperimentalN % N %
Excelente (18-20) 0 0,0 0 0,0Bueno (14-17) 2 5,3 23 65,7Regular (11-13) 22 57,9 7 20,0Mal (0-10) 14 36,8 5 14,3Total 38 100,0 35 100,0
Media 10 13,49Mediana 11 14Moda 12 15Desv. típ. 2,75 2,78Varianza 7,57 7,73Mínimo 05 07Máximo 15 17
Las alumnas del grupo experimental, con aplicación de la construcción de
mapas conceptuales en la clase de literatura, lograron un rendimiento académico
entre 07 (mal) y 17 (bueno), con una media de 13,49 (regular) 2,78 puntos;
mientras que, en las alumnas del grupo control con enseñanza tradicional, el
rendimiento académico fluctúo de 05 (mal) a 15 (bueno), con una media de 10
(mal) 2,75 puntos.
CUADRO Nº 06: Nivel de rendimiento académico posterior al experimento del grupo experimental y control
FUENTE: Registro de evaluación del 3er grado de Educación secundaria de la Institución Educativa “NuestraSeñora de Fátima”, 2010
GRÁFICA Nº 02
Del 100% (38) de alumnas del grupo control, con enseñanza tradicional, el 0%
obtuvo un rendimiento académico de nivel excelente, 5,3% bueno, 57,9% regular y
36,8% mal. Del 100% (35) de alumnas del grupo experimental, con la aplicación de
construcción de mapas conceptuales en la clase de literatura, el 0% obtuvo un
rendimiento académico de excelente, 65,7%% bueno, 20% regular y 14,3% mal.
Comparando ambos resultados de los grupos, podemos concluir que el grupo
experimental presenta mayor rendimiento académico que el grupo control posterior
al experimento.
Prueba de hipótesis
Prueba “Z” ValoresZc 1,94 0,05Zt 1,64 <0,05Diferencia de medias 3,49
FUENTE: Ver anexo
El rendimiento académico de los estudiantes del grupo experimental en el
pretest fue 0,2 menos que el grupo experimental.
Al 95% de nivel de confianza, con una significancia menor a 5%, existen
diferencias significativas de rendimiento académico entre le grupo control y
experimental antes del experimento (Zc=1,94 > Zt =1,64; < 0,05).
Región de aceptación de la hipótesis nula de la diferencia de medias.
Ho : 1 2
Ha: 1 2
Región de aceptación
1
Región de rechazo
0 Zt=1,64
1,94
Al 95% de nivel de confianza y significancia mayor al 5%, la construcción de
mapas conceptuales por las alumnas influye significativamente en su rendimiento
académico en literatura del tercer grado de educación secundaria de la Institución
Educativa “Nuestra Señora de Fátima”-Ayacucho, 2010 (Zc=1,94 > Zt =1,64; <
0,05).
3.2. RESULTADOS DE LA OPINIÓN DE LAS ALUMNAS
CUADRO Nº 07: Opinión de las alumnas del grupo experimental frente la
experimentación de construcción de mapas conceptuales.
Actitud frente la experimentación
Excelente Buena Regular MalTotalN % N % N % N %
Respeto 28 80 6 17 1 3 0 0 35Disposición 25 71 6 17 4 11 0 0 35Interés 1 3 9 26 24 69 1 3 35Entusiasmo 14 40 17 49 4 11 0 0 35Responsabilidad 27 77 5 14 3 9 0 0 35Valora su aprendizaje 22 63 7 20 6 17 0 0 35Valora crítica 10 29 16 46 9 26 0 0 35FUENTE: Encuesta de las alumnas del 3er grado de Educación secundaria de la Institución Educativa “NuestraSeñora de Fátima”, 2010
Los datos del cuadro Nº 07 del total de 35 alumnas consideran que en la
construcción de mapas conceptuales:
Respeta los puntos de vista diferente a las suyas, considerando en un 80%
excelente y buena 17%.
Muestra disposición en el trabajo, considerando excelente 71% y buena 17%.
Tiene interés e inclinación por el aprendizaje de los temas desarrollados en la
clase, considerando en un 69% excelente y buena en 25%.
Demuestra entusiasmo en el desarrollo de la clase, considerando excelente 40%
y buena 49%
Asume responsabilidad y cumple con el trabajo desarrollado, de manera
excelente en 77% y buena en 14%
Disfruta y valora de la lectura como fuente de aprendizaje, de manera excelente
en un 63% y buena en 20%.
Valora el intercambio positivo y crítico de ideas con sus compañeras,
considerando excelente en un 29% y buena en 49%.
A partir de los resultados, podemos concluir que las alumnas opinan
favorablemente y están de acuerdo con la experimentación de construcción de
mapas conceptuales y sus preferencias de aprendizaje son positivas. Como
testimonio, tenemos a continuación de las entrevistas:
3.3. INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE LA ENTREVISTA
En la entrevista las alumnas respondieron a las preguntas:
Pregunta directriz Nº01: ¿Te gustó trabajar en las clases construyendo mapas conceptuales?. Respondieron:
Que las clases, construyendo mapas conceptuales, le agradó es muy
dinámico, divertida y no es presionada por el profesor, sino participa en la clase con
mucha libertad. Genera reflexión y razonamiento en momento de identificación de
las ideas principales y secundarias del conocimiento. Como testimonio tenemos:
Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), “sí estaba divertido; además, es más
fácil. Hay momentos en donde puedo conversar con mi compañera, soltarme más y
no me siento obligada a escuchar clases, sino que depende de mí, en este caso,
hacer la clase. Además no tengo que quedarme quieta escuchando lo que tiene que
decir el profesor, porque eso me aburre”.
Diana (entrevista personal, julio 19, 2010), me gusto mucho, es que es
divertido. Me entretenía mucho al trazar líneas y lo de bueno es que nos hacía
reflexionar mucho. No sabíamos qué conceptos debíamos colocar en mapas
conceptuales. No era muy fácil, nos rompíamos la cabeza pensando en cómo
empezar, cuál es la idea general, etc.”
Pregunta directriz Nº02: De acuerdo a la experiencia que tuviste, si tuvieras que elegir, ¿cómo te gustaría que se desarrollen las clases de literatura?
Mayoría de las entrevistadas manifiestan, que le gustaría explicación y
construcción de mapas conceptuales, en algunas ocasiones el dictado. El desarrollo
de la clase con dictado, no genera el aprendizaje significativo, sino repetitivo y
mecánico. Tenemos la afirmación más resaltante de:
Cindy (entrevista personal, julio 19, 2010), “a mi me aburre el dictado, en
realidad no entiendo bien lo que escribo, porque lo hago muy rápido. Sólo para el
momento del examen lo estudio y comprendo algo. En cambio cuando hacemos los
mapas conceptuales es bonito, necesariamente tengo que leer para hacer los
mapas, sino no podría elaborarlo. Es dinámico y a mí gusta la creatividad”.
Pregunta directriz Nº03: Con respecto al intercambio de ideas con tus compañeras para la construcción de mapas conceptuales, ¿crees que tus aportes fueron de manera valiosa?
Las respuestas más resaltantes fueron, que todas las alumnas aportan con sus
ideas a través del diálogo, apoyándose entre todas, los cuales generó mayor interés
y aprendizaje de los contenidos temáticos. Así, como afirma:
Detzy (entrevista personal, julio 19, 2010), señala “si, todas aportaron. Eran
buenas sus ideas, yo sola no podía hacerlo. Además, a mi me gusta hacer las cosas
conversando, dialogando e intercambiando las ideas, de esa manera uno no va con
la idea de difícil de hacerlo,…”
Pregunta directriz Nº04: ¿cómo lograron construir el mapa conceptual?Hicieron gráficos muy divertidos, haciendo primero en borrador luego en limpio,
establecen reglas de juego de cómo trabajar, existió discrepancia y diferentes ideas,
para luego llegar a una conclusión, todas leen y aportan sus ideas para la
construcción de mapas conceptuales. Tenemos la respuesta de:
Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), señala “bueno, acordamos todas
cómo hacerlo, aunque hubo momentos en las que no estábamos todas de acuerdo;
pero cada una de nosotras explicábamos las razones que nos llevaban a contradecir
las ideas de las demás. Pero por último, después de plantear nuestras opiniones,
elegíamos las ideas más convincentes”
Pregunta directriz Nº05: ¿lograste culminar con la construcción de los mapas conceptuales, de acorde al tiempo establecido?
Mayoría de las entrevistadas señalan que el tiempo es insuficiente, porque
para la construcción de mapas conceptuales primero se tiene que leer, discutir
cuáles son ideas principales, llegar a una conclusión y finalmente la construcción de
mapas conceptuales, sin embargo el trabajo en equipo fue muy beneficioso para el
aprendizaje de las alumnas, por tal razón, el tiempo mínimamente debe ser de 3
horas pedagógicas. Precisa la entrevista:
Cindy (entrevista personal, julio 19, 2010), señala “es algo que nos faltó el
tiempo para hacerlo bien; por lo menos a mí no se me hacía fácil comprender rápido
el texto, tenía que leerlo mínimo dos veces y despacio. Es por eso que hicimos la
construcción de mapas conceptuales con mucha dificultad”.
Pregunta directriz Nº06: Si tuvieras una nueva oportunidad de hacer las clases construyendo mapas conceptuales, ¿lo harías?
La mayoría de las alumnas precisan que lo harían siempre, porque es más
divertido, permite intercambio de ideas, estimula la lectura, facilita la comprensión de
lo que lee, libertad, motivación y autonomía en el trabajo, por consiguiente mayor
aprendizaje de los temas de literatura, mientras que en las clases tradicionales,
genera aburrimiento, tensión, miedo, sueño, dificultad y menor aprendizaje de los
temas de literatura. Así como señala:
Diana (entrevista personal, julio 19, 2010), señala “siempre, porque es muy
divertida. Además, depende mucho de mí el hacerlo y no se espera sólo explicación
del profesor; ah, no es fácil hacerlo, hay que pensar mucho para saber por donde
empezar y eso es lo que me gusta”
Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), precisa “casi siempre, es que,
además de ver un poco divertido, hacemos las cosas como nosotras queremos. No
tengo que escuchar lo que siempre dice el profesor. A mí me gusta más hacer las
cosas por mí misma y no porque mis padres me obligan”
Pregunta directriz Nº07: Cuando leías el texto para construir el mapa conceptual, ¿disfrutaste y aprendiste del contenido del texto?
Las alumnas entrevistadas coinciden en señalar, que la lectura no era tanto el
disfrute, sino que generó mayor aprendizaje, porque para la construcción de mapas
conceptuales las alumnas necesariamente tiene que leer, comprender, identificar las
ideas principales y secundarias, razonar, imaginar, automotivación e interés por
construir los mapas conceptuales y aprender el tema. Señala la entrevista:
Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), manifiesta “la verdad es que no
disfruté mucho al leer, sino que estaba obligada a leer, porque tenía que elaborar el
mapa conceptual, si no entendía el contenido del texto, entonces cómo iba a
construir el mapa conceptual”.
Comparando resultados de los grupos tanto los datos cuantitativos y
cualitativos, podemos concluir que el grupo experimental existe mayor motivación y
aprendizaje de los contenidos de la literatura. Por consiguiente después de
experimento, existe mayor rendimiento académico del grupo experimental que el
grupo control; descriptivamente podemos concluir que la construcción de mapas
conceptuales en las clases de literatura por las alumnas influye significativamente en
su rendimiento académico.
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Tradicionalmente, la educación ha sido concebida como una transmisión de
conocimientos y la única interacción personal tomada en cuenta era el profesor: las
relaciones iguales en el aula, eran consideradas como un aspecto negativo e incluso
pernicioso para el aprendizaje (Poveda, 2007).
La enseñanza del área de comunicación, fundamentalmente en literatura, ha
sido motivo de cuestionamiento debido al mayor porcentaje de estudiantes que no
logran los aprendizajes previstos, es decir, el desarrollo de las capacidades
comunicativas de comprensión lectora, comprensión oral y expresión y producción
de textos, es de preocupación, porque es la base para el aprendizaje de las demás
áreas curriculares.
Por los siglos XX con la finalidad de optimizar los procesos de aprendizaje-
enseñanza, surgen intentos de reformar la escuela tradicional por una escuela
activa. Se fundamentaba, que el estudiante no debía estar pasivo recibiendo y
memorizando la información que le proporcionaban el profesor y los libros; la
enseñanza debía motivar un aprendizaje activo y protagonismo de los estudiantes
para desarrollar proyectos y actividades a orientados de descubrir conocimientos,
aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus capacidades. Desde esta
perspectiva, el sistema educativo es centrar en el aprendizaje de los estudiantes,
que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos. Este nuevo enfoque,
cambian los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de
información: presenta y contextualiza los conocimientos, enfatiza en los aspectos
más importantes o de difícil comprensión, destaca su participación activa del
estudiante. No obstante, y a pesar de diversas reformas en el currículo, la
concepción tradicional ha seguido coexistiendo con el modelo memorístico basado
en la clase magistral del profesor, profesor es el único que protagoniza, pasando al
segundo plano al estudiante, completando con la realización de ejercicios de
aplicación generalmente rutinarios y repetitivos.
En este contexto, se circunscribe la presente investigación, que tiene como
propósito analizar las influencias de la construcción de mapas conceptuales por las
alumnas en su rendimiento académico en literatura del tercer grado de educación
secundaria de Institución Educativa “Nuestra Señora de Fátima”-Ayacucho.
La construcción de mapas conceptuales, es una de las estrategias
metodológicas que enfatiza que la alumna no aprende en forma independiente,
memorística y mecánica, por el contrario, aprende interactuando entre sí, haciendo,
discutiendo y reestructurando los nuevos saberes para una construcción pertinentes
de los nuevos conocimientos.
La aplicación la construcción de mapas conceptuales por las alumnas influye
significativamente en su rendimiento académico en literatura, al permitir a las
alumnas de interactuar con autonomía la construcción de sus saberes. Los
resultados de la presente investigación, indican mayor desarrollo de la comprensión
de textos, comprensión y expresión oral, y la producción de textos (cuadros Nº 06).
Resultado que valida las investigaciones de Torres (2001), la aplicación de los
mapas conceptuales influye significativamente en el aprendizaje significativo, en
términos de rendimiento académico.
Pérez (1995:25), los mapas conceptuales, empleados como instrumentos de
exploración de las concepciones alternativas que tienen los alumnos acerca de los
conceptos, permiten recolectar información sobre las aproximaciones que se tienen,
de aquello que es aceptado por la comunidad de especialistas sobre los mismos
La aplicación construcción de mapas conceptuales por las alumnas, representa
una contribución pertinente que permite a fin de que las alumnas puedan desarrollar
los niveles de comprensión de textos, comprensión y expresión, y producción de
texto, es decir, a través de esta estrategia las alumnas lograron sintetizar la
información, identificar los personajes y el tema central, organiza la información e
infiere a situaciones concretas de la realidad. Asimismo, se expresa coherentemente
con claridad los conocimientos comprendidos, produce el texto con coherencia
respetando las reglas de redacción y los signos de puntuación.
. Es así, que los hallazgos de la presente investigación, demuestran que la
construcción de mapas conceptuales por las alumnas influye significativamente en
el rendimiento académico en literatura del tercer grado de educación secundaria
de la Institución Educativa “Nuestra Señora de Fátima” del distrito de Ayacucho,
2010 (Zc=1,94 > Zt =1,64; < 0,05).
Existen numerosas investigaciones que ponen de manifiesto que la aplicación
de la construcción de mapas conceptuales, tiene efectos positivos sobre el
desarrollo de la comprensión de texto, comprensión y expresión oral, y producción
de texto, así como precisa:
Novak y Gowin (1988:19- 33) manifiesta, la construcción de los mapas
conceptuales (...) es una técnica para ayudar a estudiantes y educadores a captar el
significado de los materiales que se van a aprender. Un mapa conceptual es un
recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones.
Calero (1999: 17), indica que un mapa conceptual es un recurso
metodológico para construir significados. Es una representación gráfica de una red
de conceptos interrelacionados, o un resumen-esquema de un contexto de
conocimientos determinados. Como tal tiene por objetivo seleccionar, relacionar,
organizar y diferenciar los conceptos de tal forma que al unirse mediante palabras-
enlace tengamos proposiciones que constituyan estructuras mentales bien definidas.
Y la óptica de Benito (1999: 7), mapa conceptual, es una técnica (...) para
desarrollar el aprendizaje significativo; pues propicia la reorganización de los
conocimientos a través de esquemas o resúmenes, los que, a su vez, implican
capacidad para identificar los conceptos esenciales y sus relaciones con otros
conceptos.
Construcción que facilitó la interacción dinámica y desarrollo de las
capacidades intelectuales, así como señala:
Diana (entrevista) indicó, que la construcción de mapas era agradable y
divertida, permitió reflexión análisis y razonamiento para la construcción de los
conocimientos. Detzy (entrevista), señala todas aportaron, eran bunas sus ideas, yo
sola no podía hacerlo. Además, a mi me gusta hacer las cosas conversando,
dialogando e intercambiando las ideas, de esa manera uno no va con la idea de
difícil de hacerlo,…”
Son numerosos los autores bibliográficos, entre otros, Piaget, Feurstein,
Vigotsky, Ausubel, Ramírez (1990), Velarde (2008), Ontoria (1994), García (1983),
Rafael (1993), Aebli (2002), sostienen de manera inequívoca, la eficacia de los
mapas concpetuales para el aprendizaje de los estudiantes.
CONCLUSIONES
En el presente trabajo de investigación con un nivel de confianza al 95% y nivel de
significancia al 5% (α = 0.05), se llegó a las siguientes conclusiones:
1) En el pre-test, los resultados obtenidos tanto en el grupo experimental como en
el grupo control, no existen diferencias significativas de rendimiento académico
antes del experimento (Zc=0,094 < Zt =1,96; > 0,05), esto implica que al
empezar el experimento los grupos de investigación eran grupos homogéneos
e intactos.
2) Con la aplicación de construcción de mapas conceptuales, los resultados
obtenidos confirman la diferencia significativa de rendimiento académico en
ambos grupos. Esto es, la construcción de mapas conceptuales por las
alumnas influyó significativamente en su rendimiento académico en literatura
del tercer grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra
Señora de Fátima”-Ayacucho, 2010 (Zc=1,94 > Zt =1,64; < 0,05).
3) La construcción de mapas conceptuales desarrolló de manera significativa la
capacidad de comprensión de textos, lográndose en las alumnas mayor
síntesis de información, identificación de los personajes de la obra,
identificar las ideas centrales de la lectura, organización de redes
conceptuales e información y discriminación de la información relevante y
complementaria.
4) La construcción de mapas conceptuales desarrolló de manera significativa la
capacidad de comprensión y expresión oral, lográndose en las alumnas
expresión coherentes y sistemáticas de sus ideas, expresa ideas más
principales de manera clara y precisa, fluidez y coherencia de la exposición.
5) La construcción de mapas conceptuales desarrolló de manera significativa la
capacidad de producción de textos, lográndose organizar apropiadamente la
información, coherencia en la redacción, uso adecuado de las palabras de
enlace y conectores en la redacción, redacción de textos con argumentos
convincentes y estilo de redacción pertinente.
6) La construcción de mapas conceptuales generó en los estudiantes respetar
los diferentes puntos de vista de las alumnas, disposición e inclinación por el
trabajo en equipo, entusiasmo y responsabilidad en el proceso de
aprendizaje de los saberes, valoración crítica, reflexivo y creativa de las
divergencias de las ideas.
RECOMENDACIONES
1. Se recomienda a los docentes de la Institución Educativa “Nuestra Señora de
Fátima” poner en práctica la aplicación de la construcción de mapas
conceptuales para desarrollar las capacidades comunicativas.
2. Los resultados de la investigación nos permiten recomendar que en esta era
de la Sociedad de Conocimientos del Siglo XXI, era que exige el desarrollo de
las capacidades: pensamiento crítico, creativo, solución de problemas y toma
de decisiones, se debe cambiar los métodos tradicionales de la enseñanza del
área de comunicación, en especial la literatura; puesto que, esta área es de
suma importancia para comprender los avances científicos y tecnológicos, y
así dar mayor énfasis en el logro de los aprendizajes significativos, a través de
la empatía, la motivación y la interrelación horizontal entre docentes y
alumnos.
3. Aplicar técnicas para mejorar el nivel de comprensión lectora, comprensión y
expresión oral, y producción de textos, sin olvidar el nivel académico, social y
personal del alumno.
4. Crear en las diferentes instituciones educativas áreas de lectura y análisis
literaria, donde los alumnos y docentes puedan recibir orientaciones dirigidas a
desarrollar capacidades comunicativas.
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asignatura de Lenguaje. Tesis de Maestría publicada en la Universidad
Nacional de Trujillo.
22) VELARDE CONSOLI, Ester (2008). La teoría de la modificabilidad
estructural cognitiva de Reuven Feurstein. En investigación educativa.
Volumen 12 Nº 22.Julio-Diciembre 2008. Revista del Instituto de
investigaciones educativas. Facultad de educación, UNMS. Lima – Perú.
23) VILLEGAS, Leonardo (2005). Metodología de investigación pedagógica. 3ra
edición. Edit. San Marcos. Lima- Perú.
ANEXO Nº 01: Prueba de confiabilidad
Estud. ítems
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 2 1 4 3 2 3 2 4 2 2 3 3 2 3 3 2 1 2 3 32 3 1 2 4 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 4 3 2 3 1 3
3 1 2 3 4 1 1 3 2 2 4 3 1 1 3 3 1 2 1 2 3
4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 2 4 2 3 3 2 4 3 3 3
5 2 2 3 3 2 2 1 2 2 2 4 2 2 3 3 2 2 1 2 4
6 3 3 3 3 3 2 2 2 3 1 4 3 2 3 3 3 3 1 3 3
7 3 3 3 2 2 2 4 2 2 2 3 2 3 3 4 3 3 1 2 3
8 4 2 2 1 1 3 4 3 1 3 3 3 2 3 1 3 2 3 1 2
9 4 2 2 3 4 2 3 3 3 2 3 4 3 3 2 3 4 2 2 4
10 1 3 3 1 2 3 3 3 2 3 3 3 4 2 3 2 3 3 3 4FUENTE: datos de la prueba piloto
Procesando datos en el programa SPSS
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,80 20
2 2
ANEXO Nº 02:
Prueba de Z de pretest
EstadísticoExperimental
(X2) Control (X1)Válidos 35 38Media 9,7 9,9Mediana 11,00 11,00Moda 11(a) 12Desv. típ. 3,250 2,669Varianza 10,563 7,124Mínimo 04 04Máximo 15 14
Z c ( x 1 x 2 ) ( 1
2
2 )
2 1 2
n 1 n 2
Reemplazando datos:
(9 ,9 9 ,7 )Z c
( 7 ,124 ) 2
38
(10 ,563 ) 2
35
= 2,126
Prueba de Z de postest
Estadístico Control (x2) experimental (X1)Válidos 38 35Media 10 13,49Mediana 11 14Moda 12 15Desv. típ. 2,75 2,78Varianza 7,57 7,73Mínimo 05 07Máximo 15 17
Z c ( x 1 x 2 ) ( 1 2 )
(13 , 49 10 ) 1,94
1 2 ( 7 ,73 )
2( 7 ,57 ) 2
n 1 n 235 38
ANEXO Nº 03 (PRE TEST)
PRUEBA ESCRITA DE LITERATURA
COLEGIO NACIONAL “NUESTRA SEÑORA DE FÁTIMA”
APELLIDOS Y NOMBRES:………………………………………………
Nº DE ORDEN: ……………… GRADO Y SECCIÓN: 3 º “ ”
FECHA: ………………………
Lee y desarrolla las preguntas siguiendo las indicaciones que menciona.
1. Ubica dentro de los cuadros el/los personaje(s) principal(es), secundarios y complementarios de la obra “Edipo
Rey”, según lo creas conveniente.
1. Corifeo.
2. Yocasta.
3. Tiresias.
4. Layo.
5. Creonte.
6. Mensajero 1º.
7. Mensajero 2º.
8. Edipo.
9. Coro.
10. Siervo.
P. Principales P. Secundarios P. Complementarios
Exprese por qué lo(s) elegiste como personaje(s) principal(es), secundario y complementarios :
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…..
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………………..…………………………………………………
2. ¿Cuál es el tema central de la obra “Edipo Rey”? (Marca con un aspa la alternativa correcta)
a) La desdicha de Yocasta y el asesinato de su esposo.
b) La boda de Edipo con su madre.
c) El asesinato del rey Layo por Edipo.
d) El cumplimiento inexorable del destino humano mediante la historia de
Edipo. e) La miserable condición humana reflejada en Edipo.
f) El oráculo de Tebas como ente adivino.
Exprese por qué lo elegiste como tema central del texto.
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3. En la siguiente expresión, hay una serie de enunciados en tres columnas que están relacionados al
tema de los géneros literarios: el género y sus clases, sus respectivas definiciones y, también, sus
especies literarias. Lee y únelos con flechas, luego, debajo, en el espacio en blanco, escríbelos en
forma de texto, esquemas o mapas conceptuales, de manera que expliquen qué relación que guardan
los términos unidos por las flechas, todo manera coherente y si es necesario agrégale palabras que
creas conveniente para darle sentido.
ELGÉNER O
L IT ERAR IO Y S U S
CLA S E S :
. Género Dramático.
. Género Épico-
Narrativo.
. Género Lírico.
. Género literario.
DE F INI C I O NE S :
. Conjunto de rasgos
característicos generales
de las obras que
determinan su agrupación
y clasificación.
. Tiene un carácter
subjetivo, donde el autor
expresa sus sentimientos y
emociones.
. Narra hazañas,
grandes acontecimientos
protagonizados por
héroes.
. Se expresa a través del
teatro.
. Epopeya
. Cantar de
Gesta.
. Poema épico.
. Novela.
. Leyenda.
. Mito.
. Fábula.
. Cuento.
. Elegía.
. Égloga.
. Oda.
. Tragedia.
. Comedia.
. Drama.
. Opereta
E SPEC IE S
LITE RARIAS :
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4. Lee y ubica la información que está en el cuadro, según corresponda, y ubícalos dentro de los
recuadros del mapa conceptual, de manera lógica y ordenada, dándole sentido a la estructura del
conocimiento.
Tiene carácter histórico y nacional.
Temprana edad media.
Francois Villón.
Dante Aligheri.
Geoffrey Chaucer.
“El cantar del Mío Cid”.
“El legado”
“La canción de Roldán”.
“Decamerón”.
“La divina comedia”.
Literatura medieval.
Anónimos.
Baja edad media.
Cuentos de Canterbury.
“El cantar de los Nibelungos”
Giovanni Boccacio.
Alta edad media.
Características
Periodos
Representante
Representantes
(S. V – X) (S. X – XIII) (S. XIII – XV)
Obras Representantes
Obra Obra Obra Obra
5. Relaciona con una flecha de personajes a su clasificación, es decir, si es/son principal(es),
secundario(s) o referenciales, en la obra “La Odisea”
Mentor
PoseidónPrincipales
Telémaco
Ulises
Zeus
Atenea
Calipso
Penélope
Polifemo
Secundarios
Complementarios
* Ahora, explica quienes eran, qué acciones y funciones realizaban cada personaje que señalaste con la
flecha. Ejemplo: Polifemo era el cíclope dueño de la cueva donde entraron Ulises y sus compañeros
para…
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……………
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ANEXO Nº 04 (POST TEST)
PRUEBA ESCRITA DE LITERATURA
COLEGIO NACIONAL “NUESTRA SEÑORA DE FÁTIMA”
APELLIDOS Y NOMBRES:………………………………………………
Nº DE ORDEN: ……………… GRADO Y SECCIÓN: 3 º “ ”
FECHA: ………………………
Lee y desarrolla las preguntas siguiendo las indicaciones que menciona.
1. De la siguiente copla de Jorge Manrique, extrae y comenta sobre el tema principal.
COPLA I
Recuerde el alma dormida.
avive el seso y despierte
contemplando
cómo se pasa la vida,
cómo se viene la muerte
tan callando;
cuán presto se va el placer,
cómo, después de lo acordado,
da dolor;
cómo, a nuestro parecer,
cualquiera tiempo pasado
fue mejor.
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2. En la siguiente expresión, hay una serie de enunciados en tres columnas que están relacionados al
tema de la literatura del barroco: autores, seudónimos, obras y géneros literarios, etc. Lee y únelos
con flechas, luego, debajo, en el espacio en blanco, escríbelos en forma de texto, esquemas o
mapas conceptuales, de manera que expliquen qué relación que guardan los términos unidos por
las flechas, todo manera coherente y si es necesario agrégale palabras que creas conveniente para
darle sentido. Ejemplo: a Lope de vega le apodaban el..., porque escribió una gran cantidad de
obras , entre las cuales tenemos … que pertenecen al género…(si quieres agregarle más
información, hazlo.)
AUTORES:
. Lope de Vega.
. Pedro
Calderón de la
Barca
. Luis de
Góngora y
Argote
. Francisco de
Quevedo
SEUDÓNIMOS:
El ángel de la
luz.
El príncipe de
las tinieblas
“El monstruo
de la
naturaleza”
OBRAS:
. “Soledades”.
. “Fábula de
Polifemo y
Galatea”
. “El buscón don
Pablos”
. “Fuente
ovejuna”
. La vida es sueño
GÉNEROS
LITERARIOS:
Género lírico.
Género
dramático.
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…………….
82
3. Lee y ubica la información que está en el cuadro, según corresponda, y ubícalos dentro de los recuadros del mapa conceptual, de manera lógica y ordenada, dándole
sentido a la estructura del conocimiento.
Literatura moderna. Neoclasicismo. Inglaterra. “El Príncipe”. Nicolás Maquiavelo. Hamlet. Garcilaso de la Vega. Revaloración de la naturaleza. William Shakespeare. Valoración de los Clásicos Greco Luis Comoes. “Elogio a la locura”.
romanos. Erasmo. “Gargantúa y Pantagruel”. Francois Robelais. Barroco. Espíritu humanista Las Lusíadas. “Églogas”. Renacimiento
(S. XVI) (S. VII) (S. XVIII)
Características Representantes
83
4. Recuerda y explica en qué consistía el culteranismo, quién la fundó y cuales son sus obras
representativas. A continuación te presentamos los posibles autores, márcalo y responde la
pregunta hecha:
Lope de Vega Luis de Góngora y Argote Francisco de Quevedo
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
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………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………5
. Recuerda y habla acerca de la literatura renacentista y sus características.
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
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ANEXO Nº 05
LISTA DE CO TEJO
VALORACIÓN: E= Excelente B= Bueno R= Regular M= Mal
Nº
Indicadores
Índices
APELLIDOS Y NOMBRES
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓNORAL
Se e
xpre
sa c
oher
ente
men
te(ló
gica
)Ex
pres
a si
stem
átic
amen
te(o
rden
ada)
sus i
deas
.Ex
pres
a la
s ide
as o
co
noci
mie
ntos
prin
cipa
les.
Util
iza
el so
porte
esc
rito
(pap
elóg
rafo
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plic
a pa
usas
y re
petic
ione
s
Expr
esa
Cla
ridad
en
sus i
deas
(arg
umen
taci
ón y
exp
licac
ión)
.
123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536
37
38
39
40
ANEXO 6
L IS T A D E C O TE J O
Nº
Indicadores
Índices
APELLIDOS Y NOMBRES
ACTITUD ANTE EL ÁREA
Res
peta
los p
unto
s de
vist
a di
fere
ntes
a la
s suy
as (r
espe
to)
Se m
uest
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Cum
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d)V
alor
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s lec
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s co
mo
fuen
te d
e ap
rend
izaj
e y
disf
rute
. ydi
sfru
te.
Val
ora
el in
terc
ambi
o po
sitiv
o e
inte
rcam
bio
de id
eas c
on su
s
1234567891011121314151617181920212223242526272829303132333435
36
37
38
VALORACIÓN: E= Excelente B= Bueno R= Regular M= Mal
86
ANEXO.7
R EGI S T RO DE E VALUAC I Ó N
Indicadores COMPRENSIÓN DE
TEXTOS CAPA
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN ORAL CAPA
PRODUCCIÓN DE
TEXTOS CAPA ACTITUD ANTE EL ÁREA
CAPA
87
... 2 1 Nº
...
Índice
APELLIDOS Y NOMBRES
... Sintetiza la información.
... Identifica los personajes principales y secundarios.
... Identifica el tema central del texto.
... Organiza redes conceptuales.
... Organiza la información.
... Discrimina información relevante y complementaria.
... Se expresa coherentemente (lógica).
... Expresa sistemáticamente (ordenada) sus ideas.
... Expresa las ideas o conocimientos principales.... Utiliza el soporte escrito (papelógrafp).
... Aplica pausas y repeticiones.
... Expresa Claridad en sus ideas (argumentación y explicación).
... Organiza la información acopiada.
... Es coherente en su redacción.
... Utiliza elementos de cohesión (palabras enlace o conectores).
... Selecciona temas y personajes principales.
... Selecciones argumentos convincentes.
... Respeta los puntos de vista diferentes a las suyas (respeto)
... Se muestra dispuesta a trabajar (disposición)
... Siente inclinación hacia el tema de clase (interés)
... Muestra ganas en desarrollar la clase (entusiasmo)
... Cumple con el trabajo o desarrollo (responsabilidad)
... Valora las lecturas como fuente de aprendizaje y disfrute.
... Valora el intercambio positivo e intercambio de ideas con sus compañeras.
88
39
40
89
ANEXO 8
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAÑOLA Y LITERATURACU ESTION ARIO
CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN LITERATURA DE LAS ALUMNAS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “NUESTRA SEÑORA DE
FÁTIMA” – AYACUCHO, 2010.
Hola, como estás. Sabes, necesito tu ayuda para la mejorar mejora de la enseñanza de las clases. Necesito que
respondas a estas preguntas que te hago, de acuerdo a la experiencia que tuviste con /durante la construcción de
los mapas conceptuales en las clases de literatura. Por el cual te pido que respondas de manera sincera las siete
preguntas.
1. ¿Te gustó trabajar en las clases construyendo mapas conceptuales?
a) Muchísimo
b) Mucho
c) Un poco
d) Nada
2. ¿De acuerdo a la experiencia que tuviste, si tuvieras que elegir, ¿cómo te gustaría que desarrollen las clases de
literatura?
a) Solo con la construcción de mapas conceptuales
b) Solo explicación y construcción de mapas conceptuales
c) Con dictado, explicación y construcción de mapas conceptuales
d) Otros.
3. Con respecto al intercambio de ideas con tus compañeras para la construcción de mapas conceptuales ¿crees
que sus aportes fueron de manera valiosa?
a) Excelente
b) Buena
c) Regular.
d) Mala
4. ¿Cómo lograron construir el mapa conceptual?
a) Todos acordamos como hacerlo.
b) Primero nos alteramos, pero luego acordamos como hacerlo
c) Le deje que lo hiciera a su manera para no molestarla
d) No la hice caso y lo hice sola
e) Otros
Si en caso marcaste la alternativa “e”, explica de qué otra manera construiste el mapa conceptual:
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………........................................................................... ....................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.........................................................................................................................
5. ¿Lograste culminar con la construcción de lo mapas conceptuales, de acorde al tiempo establecido?
a) Todo
b) Más de la mitad
c) La mitad
d) Menos de la mitad
6. Si tuvieras una nueva oportunidad de hacer las clases construyendo mapas conceptuales, ¿lo harías?
a) Siempre.
b) Casi siempre
c) A veces.
d) Nunca.
7. Cuando leías el texto para construir el mapa conceptual ¿disfrutaste y aprendiste del contenido del texto?
a) Mucho
b) Un poco
c) Algo
d) Nada
ANEXO 9
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAÑOLA Y LITERATURA
GUÍA DE ENTREVISTA
CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LITERATURA DE
ALUMNAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “NUESTRA SEÑORA
DE FÁTIMA” – AYACUCHO, 2010.
FECHA: ……………………… HORA: ………………………
LUGAR: I. E. “Nuestra Señora de Fátima”
ENTREVISTADOR: ………………………………………………………
ENTREVISTADA: ………………………………………………………...
Interés:
1. ¿Te gustó realizar la clase construyendo mapas conceptuales? ¿Por qué?
Responsabilidad:
2. ¿Pudiste culminar a tiempo la construcción de los mapas conceptuales? ¿Gracias a qué? ¿Y si no te gustó, por
qué?
Valora la lectura:
3. ¿Te gustó el tema que leíste antes de construir los mapas conceptuales? ¿Qué es lo que aprendiste de la lectura
nº 1, nº 2, nº 3?
Disposición:
4. Cuando el profesor dijo que empezaran con la lectura para construir los mapas conceptuales, ¿cuánto tiempo
esperaste para comenzar? ¿Por qué?
Entusiasmo:
5. ¿Qué ganas le pusiste para construir los mapas conceptuales?
Valora el intercambio positivo…
6. ¿Tu compañera daba ideas buenas para extraer los conceptos y organizarlo dentro de la construcción de mapas
conceptuales?
Respeto…
7. ¿Tuviste algún altercado con respecto a las opiniones de tu(s) compañera(s)? ¿Por qué? ¿Qué pasó? ¿Cómo
reaccionaste?
Interés:
8. ¿Te gustaría volver a desarrollar las clases construyendo mapas conceptuales?
ANEXO 10
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAÑOLA Y LITERATURA
PLAN DE EXPERIMENTACIÓN
CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
LITERATURA DE ALUMNAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA “NUESTRA SEÑORA DE FÁTIMA”-AYACUCHO, 2010.
OBJETIVO:
El objetivo del presente trabajo de investigación es lograr Analizar las influencias en el rendimiento académico
de las alumnas del tercer grado de educación secundaria de I.E. “Nuestra Señora de Fátima”-Ayacucho, 2010
por la construcción de mapas conceptuales en las clases de literatura, cuya aplicación estará dado dentro de una
metodología activa -cooperativa.
II. MARCO TEORICO.
Los mapas conceptuales es una técnica que ayuda a construir el aprendizaje significativo. Esto significa asimilar
los nuevos conocimientos (conceptos) sobre los ya existentes. Para la construcción de un mapa conceptual se
pone en práctica ciertas capacidades que son necesarias para poderla construir. En el caso de la extracción de de
conceptos , éstos vienen a ser las ideas mas importantes del texto , entonces para su logro necesariamente la
alumna tendrá que aplicar ciertas capacidades especificas como la de discriminar información relevante de la
complementaria , y luego sintetizarla; para la jerarquizarla, necesariamente hay que saber organizar la
información mediante redes conceptuales ; para que sea coherente se necesita hacer uso de elementos de
cohesión (conectores o palabras enlace ) que van sobre las líneas que unen los conceptos y así formar
proposiciones. Estas capacidades específicas mencionadas se encuentran dentro de las capacidades de área como
son comprensión de textos, expresión y comprensión oral y producción de textos, además para su realización se
necesita la predisposición de parte de los alumnos (actitud ante el área).
Por lo expuesto, con la construcción de mapas conceptuales se pone en actividad ciertas capacidades de las
alumnas. El logro de éstas será medido con la utilización de diferentes instrumentos, una de las cuales es la
prueba escrita flexible la cual medirá el antes y el después de las construcción de los mapas conceptuales.
Además se harán uso de otros instrumentos como lista de cotejo, encuesta, entrevista que afianzará para afianzar
los resultados de la investigación.
III. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS.
La construcción de mapas conceptuales en las clases de literatura por las alumnas del tercer grado de secundaria
de la I.E. “nuestra señora de Fátima”- ayacucho, 2010, influye significativamente en su rendimiento académico,
ya que implica la aplicación y desarrollo de capacidades.
IV. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
4.1 Estrategia metodológica.
Aplicación de la técnica de los mapas conceptuales, dentro de una metodología activa – cooperativa.
4.2 Variables e indicadores.
. Variable independiente
Mapas conceptuales.
. Variable dependiente.
Rendimiento académico.
4.3 Conocimientos a tratar
- Géneros literarios
- Periodificación de la literatura
- Literatura clásica (“la odisea”)
- Literatura medieval (“el cantar del Mio Cid”)
4.4 Aprendizaje esperado.
El desarrollo de las capacidades de área en las alumnas del tercer grado de educación secundaria, sección “B”
V. PROCESOS DE EXPERIMENTACIÓN.
5.1. Pre prueba o pre test de rendimiento académico.
Se les dará una prueba de conocimiento antes de aplicar la técnica. Se les dará a ambos grupos. Esto será para
ver en qué situaciones se encuentra el rendimiento académico de las alumnas.
5.2 Clase modelo del uso de mapas conceptuales por parte del profesor.
Un día, previo a la construcción de los mapas conceptuales por las alumnas, el profesor dará una clase modelo
sobre la definición y pasos para crear los mapas conceptuales, a su vez, será la clase teórico – práctico, ya que
construirá un mapa conceptual de la clase programada (literatura medieval: características y representantes) en la
unidad de aprendizaje correspondiente a ese día. Ese mismo día se les entregara un módulo de apoyo a las
alumnas que contendrá los pasos para elaborar los mapas conceptuales. Además, se tratará de resolver todas las
dudas posibles que tengan las alumnas acerca de cómo construir un mapa conceptual.
5.3 Construcción de mapas conceptuales en forma conjunta en clases (profesor y alumnas).
Las alumnas en conjunto con el profesor construirán un mapa conceptual del texto (Jorge Manrique: biografía y
obras) brindado por el profesor.
5.4 Construcción de mapas conceptuales en pares.
Será la segunda sesión donde la s alumnas es un grupo de dos por carpeta construirán los mapas conceptuales.
Primero darán una lectura del texto brindado (literatura moderna: periodos) por el profesor, en forma conjunta,
incluido el profesor, pasando luego a la construcción de los mapas conceptuales por las alumnas. El profesor
actuará como guía y apoyo para las alumnas.
5.4 Construcción de mapas conceptuales por grupos de cinco
Esta será la tercera sesión con las alumnas, donde ellas formaran un grupo de cinco uniendo las carpetas. Se le
entregará un texto (literatura del barroco: características y representantes) a cada alumna del grupo, además, un
papelote y plumones por grupo, después de la lectura procederán a construir los mapas conceptuales en los
papelotes, luego saldrán a exponer el tema de la clase, pero sin el texto en mano, Siendo como material de
apoyo los mapas conceptuales hechos en los papelotes. El profesor estará de guía y apoyo durante la
construcción de conocimiento.
5.5 Construcción de mapas conceptuales en forma individual.
Esta será la cuarta sesión de construcción de los mapas conceptuales por las alumnas. Durante esta clase las
alumnas construirán los mapas conceptuales de forma individual, claro que antes el profesor entregara el texto de
resumen (Luis de Góngora y Argote: biografía y obras) correspondiente a la clase. Después de la lectura
procederán a construir los mapas conceptuales. El profesor actuara como guía y apoyo durante la construcción de
los mapas conceptuales.
5.6 Evaluación de post prueba de rendimiento académico
Se evaluará después de haber aplicado la técnica, para medir los resultados y la vez se compara con los
resultados del grupo de control.
ANEXO 11
UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA”
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA:
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAÑOLA Y LITERATURA CON MENCIÓN EN
COMUNICACIÓN
Manual de construcción de mapas conceptuales en las clases
de literatura por alumnas del tercero “B”M AP AS CO NCEPTUALES
Es un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
1. ELEMENTOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES. Son: conceptos,
proposiciones y palabras enlace. Veamos cada uno de ellos;
a) Concepto. Son expresados por términos, que representa la idea que se
tiene en mente.
b) Proposición. Está constituida por dos o más términos conceptuales
(conceptos) conectados por palabras (palabras enlace) para formar una
unidad con significado.
c) Palabras enlace. Son las palabras que sirven para conectar los
conceptos y señalar el tipo de relación entre ambos.
2. CARACTERÍSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL. Las características
particulares de un mapa conceptual son:
a) Jerarquización. En los mapas conceptuales se presentan los conceptos
de manera ordenada, por inclusividad, de manera que los conceptos más
inclusivos son ubicados en las partes superiores de la estructura gráfica.
b) Selección. Los mapas conceptuales presentan una síntesis o resumen
que contiene lo más relevante o significativo de un mensaje. Los
conceptos más importantes son elegidos antes de construir los mapas
respectivos.
c) Impacto visual. Un buen mapa conceptual es conciso y muestra relación
entre ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la
notable capacidad humana para el logro de una llamativa representación
visual.
Para destacar términos conceptuales se escriben con letras mayúsculas y
enmarcarlos con elipsis.
3. PASOS PARA LA ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES EN CLASE:
. Extraer conceptos del texto (lo que más considere importante)
. Jerarquizar los conceptos seleccionados teniendo en cuenta su generalidad
(el concepto más general será el de mayor jerarquía.)
. Unir los conceptos mediante líneas, si en caso algún concepto no se pueda
incluir, el alumno debe hacer uso de su creatividad y adecuarlo.
. Sobre las líneas de unión entre los conceptos se escribirán las palabras
enlace (no más de cuatro) que le den sentido y relación a los conceptos
unidos y así forme proposiciones.
BIBLIOGRAFÍA: Almeyda. O. “Los mapas Conceptuales y su Aplicación
Metodológica en el aula” (1999) .Lima/J.C
4. CONTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES CON EL PROFESOR.
ANEXO 12
JO R G E M ANRI Q UE F IG U E R O A ( E l p o e t a ele g i a c o )
(Paredes de Nava - Palencia 1440 _ Garcimuñoz 1479)
Fue el cuarto de los hijos del maestre de Santiago don Rodrigo Manrique y doña Mencía de Figueroa. Por línea
materna estaba emparentado con el Marqués de Santillana (primo de doña Mencía) y por la línea paterna, sobrino
del poeta Gómez Manrique, además, emparentado con una de las familias más nobles de castilla, los Lora. Antes
de 1445 se queda huérfano de madre y luego pasa bajo el amparo de sucesivas madrastras. Durante este periodo
de trajines militares y el temperamento de su padre, irá moldeándose su carácter como guerrero y poeta. Luego,
como miembro de la nobleza castellana se hace caballero santiaguista trece, comendador de Montizón (la
Mancha) y Capitán. Intervino junto a su padre en duras luchas a favor del rey don Juan II. También defendió al
infante don Alfonso de su hermano Enrique IV (ambos descendientes de don Juan) y en otros, a la infanta Isabel
(más adelante reina de castilla) contra las ambiciones de Juana la Beltraneja. Además, se dice que su primera
batalla fue en 1470 y e que en 1477 cayó prisionero en Baeza (ciudad española de Andalucía). Y a en el año
1479 fallece en Garcimuñoz contra el rebelde Marqués de Villena defensor de la Beltraneja), cuando dirigía
como capitán de guardias. Se dice que al ir a amortajarlo, se le encontraron en el pecho dos coplas de un poema
moral que las había iniciado, quizá en un momento de tregua en la lucha y que quedo lamentablemente
inconcluso.
PRODUCIÓN LITERARIA
Su producción, por su calidad, está marcadamente separada en dos partes, muy definidas: su poesía amorosa y las
coplas a la muerte del maestre de Santiago, don Rodrigo Manrique. Veamos cada una de ellas:
A. SU POESIA AMOROSA
Casi medio centenar de poemas amorosos inspirados en su amiga y después esposa Guiomar de Castañeda,
hermana de su segunda madrastra Elvira de Castañeda. Toda esta poesía resulta ser común y artificiosa donde
se muestra el típico estilo de los cortesanos de su tiempo.
Se encuentran dentro producciones como Canciones, decires, esparsas (composiciones poéticas de una sola
estrofa) motes (sentencias breves que llevaban como lema los antiguos caballeros en los justas y torneos) y
hasta coplas burlescas. Pero sin embargo, éstas no son las producciones que destacan a Jorge Manrique, porque
no presenta alta calidad y pasa como otros tantos trovadores de la época.
ESPARSA
Con dolorido cuidado,
Desgracia, pena y dolor,
parto yo, triste amador ,
de amores, desamparado;
de amores, que no de amar.
MOTES
-Siempre amar y amor seguir
-Ni miento ni me arrepiento
-Yo sin vos, sin mí, sin Dios.
B. COPLAS A LA MUERTE DEL
MAESTRE DE SANTIAGO, DON
RODRIGO MANRIQUE.
Estas coplas se convierten en la obra
maestra de Jorge Manrique y de la lirica del
s. XV de lo contrario, quizás hubiese pasado
a ser un poeta de los tantos que aparecieron
en los cancioneros de la época.
Se dice que su amigo Guevara, en una de aquellas recuestas tan en boga por aquel entonces y porque sabía que estaba herido de un trueno (explosión de armas de fuego), le pregunta cuál es de mayor intensidad, dolor de trueno o de amores y don Jorge responde, como es de obligación, dando prioridad al mal de amores.
La muerte de su anciano padre en noviembre de 1476 acabado por un maligno cáncer que le desfiguró el
rostro, el poeta Jorge Manrique tuvo una intensa inspiración en la que se unieron el amor filial, la fe religiosa,
el sentido de la vanidad y brevedad de las cosas humanas, el temor por la muerte, elementos que incluso, ya
habían sido tocado por otros poetas.
Las coplas de Jorge Manrique son un total de 40 coplas y pertenecen a la especie elegía que pertenece el
género lírico, además, está escrita en un lenguaje culto. Desarrolla múltiples temas, entre los cuales están:
- La fugacidad de la vida.
- El llanto y a la par el elogio personal por el padre arrebatado por la muerte quien lo compara con grandes
personajes de la antigüedad.
- Determinación de tres formas de vida terrenal (la de los estados mundales) de la fama o memoria (que queda
en el recuerdo de los que nos sobreviven) y eterna (el vivir perdurable).
- la caducidad de los bienes terrenales y mundanos.
- La presencia de la muerte misma como personaje.
- la igualdad de todos de todos ante la muerte.
COPLA I
Nª de versos Rima: Métrica:
1. Recuerde el alma dormida, a. 8SM
2. avive el seso y despierte b. 8SM
3. contemplando c. 4SM
4. cómo se pasa la vida, a. 8SM
5. cómo se viene la muerte b. 8SM
6. tan callando; c. 4SM
7. cuán presto se va el placer, d. 8SM
8. cómo, después de acordado, e. 8SM
9. da dolor; f. 4SM
10. cómo, a nuestro parecer, d. 8SM
11. cualquiera tiempo pasado e. 8SM
12. fue mejor. f. 4SM
Estrofa: Copla de pie quebrado (se le conoce también coplas manriqueña)
Rima: Consonante o perfecta
abc – abc – def – def
Métrica: Octosílaba y tetrasílaba: 8 – 8 – 4
Nota: En otras coplas los versos cortos se pueden alternar con cinco silabas Métricas, quedando de esta manera:
8 – 8 - 5
ANEXO 15
LITE RATURA M O D E RNA ( S X V - SXV III )
Se subdivide en tres periodos significativamente delimitados: el renacimiento, el barroco y el neoclasicismo.
LITERATUA EN ELRENACIM IENTO ( S. XVI)
C O N TE X T O H I S T Ó RICO SOCIA L .
Es un conjunto de acontecimientos de tipo social, religioso y sobre todo cultural. Tiene su origen en Italia y se
extiende en toda Europa a lo largo del siglo XVI. Se caracteriza por la formación de estados modernos (España,
Inglaterra, etc.). Se da el ascenso de la burguesía en la clase social e inicios del capitalismo como sistema
económico. Además se dan grandes descubrimientos geográficos y científicos.
Todo esto se logra gracias a la expansión del humanismo y la creación de novísimos experimentos como la
pólvora, brújula el papel y la imprenta. Además de la caída de Bizancio y la migración griega a Italia.
Los Humanistas (del latín “humanitis”= amante de la ciencia, del saber) eran eruditos que reunían manuscritos
griegos o latinos: los hacían copiar, añadiendo a ellos sus sabios conocimientos. Traducían las obras griegas al
latín y las imitaban en sus géneros, sentimientos y estilos.
Características de la literatura del renacimiento.
1 Espíritu humanista en las creaciones literarias y sus personajes.
2 Surgen nuevas expresiones como el soneto, el poema épico, el drama.
3 Hay una revaloración de los clásicos greco romanos.
4 Hay una revaloración de la naturaleza.
Tiene carácter antropo-céntrico, es decir, se toma importancia al hombre como tema de las producciones
1 literarias, se le da importancia a sus reflexiones filosóficas y curiosidad científica.
2 Preocupación científica. Se evidenció el estudio y amor al mundo terrenal y una preocupación por la
búsqueda de las leyes naturales .Se cultivó la razón para auscultar los problemas del hombre y su
reilación con la naturaleza: por eso se planteo la defensa apasionada de la libertad de pensamiento
3 Amor a la naturaleza. Se planteó un sentido de fidelidad a la naturaleza en las artes plásticas y en la
literatura.
4 La proclamación del principio de la dignidad del hombre.
5 La conciliación de la cultura greco-latina con la doctrina cristiana.
6 Crear el “Uomo Universales” fue la ambición: el hombre debería formarse en todos los ramos del saber,
esta cultura servirá para su liberación total.
Representantes:
Italia.
Torcuato de Tasso: “Jerusalén liberada”.
Nicolás Maquiavelo: “El príncipe”
Ludovico Ariosto: “Orlando Furioso”
Francia
Francios de Rebeláis: “Gargantúa y Pantagruel”
Miguel de Montaigne : “Ensayos”
España
Gracilaso de la Vega: Églogas.
Inglaterra:
William Shakespeare: “Hamlet”
Portugal
Luis Camoes: “Las Lusíadas”
Holanda
Erasmo: “Elogio a la locura”
ANEXO 13
LITERATURA DEL BARROCO
CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL.
El Barroco fue un periodo de la historia en la cultura occidental que produjo obras en el campo de la literatura, la
escultura, la pintura, la arquitectura, la danza y la música, y que abarca desde el año 1600 hasta el año 1750
aproximadamente. Se sitúa entre el Renacimiento y el Neoclásico, en una época en la cual la influyente Iglesia
Católica europea tuvo que reaccionar (contrarreforma) contra muchos movimientos revolucionarios culturales
que produjeron una nueva ciencia y una religión disidente dentro del propio catolicismo dominante: la Reforma
protestante.
Al nuevo estilo se le denomino Barroco , palabra tomada de la orfebrería , según parece y que quiere decir
extravagante, no se conoce de manera explícita el significado original de la palabra , por lo general se le
atribuye diversas acepciones , entre ellas, del portugués “barroco” a ciertas perlas defectuosas.
Este tipo de expresión individual de la literatura se da en Europa. Entre ellos están:
Inglaterra.
John Milton: “El paraíso perdido
Italia.
Giambattista Marine: “Adonis”
España.
Luis de Góngora y Argote y Francisco de Quevedo”
LITERATURA DEL BARROCO ESPAÑOL
Se ubica dentro de la edad de oro de España, que sigue al renacimiento y precede al neoclasicismo.
Características de la literatura del barroco español.
El afán de libertad, la expresión del factor personal (yo interior), que se muestra en el predominio de la
fantasía sobre las reglas de belleza y arte. Es decir, se intensifica la búsqueda de nuevas formas de
expresión artística fuera de lo normal.
Intensidad en el sentimiento expresivo, muestran un exageración en sus contemplaciones y su
espiritualidad.
Gusta de un lenguaje complicado (artificioso) inventando formas de expresión fuera de lo común.
En el género narrativo predominan las acciones de aventuras, los viajes, asimismo, lugares exóticos
(extraños, lejanos) y fantásticos. Narran hazañas de héroes caballerosos mostrando sus ideales y valores
humanos.
En el género dramático se expresa un teatro nacionalista de multiplicidad de contenidos( religioso,
histórico, amoroso, mitológico, trágico, y cómico )
Representantes:
En la narrativa.
Miguel de Cervantes Saavedra (El Boccaccio español): “El Ingenioso hidalgo Don Quijote
de la Mancha”
En el género dramático.
Lope de Vega Carpio (El monstruo de la naturaleza): “Fuente ovejuna”.
Pedro Calderón de la Barca de Henao y Riaño (El monstruo del ingenio): “La vida es
sueño”
En el género lírico.
CULTERANISMO.
Luís de Góngora y Argote (Ángel de la luz y Príncipe de las tinieblas): “Soledades”,
“fabula de Polifemo y Galatea”
CONCEPTISMO.
Francisco Gómez de Quevedo y Villegas ( El
Juvenal español ): “El buscón don Pablos
ANEXO 14
L UIS DE G Ó N G O RA Y AR G O T E
(1561-1627)
Nació en Córdoba, en 1561.Sus padres fueron nobles: don Francisco de Argote y doña Leonor de Góngora. El
poeta cambió el orden de sus apellidos, según parece por razones de eufonía (sonoridad agradable).
Estudió Humanidades en Córdoba y concluyó su bachillerado en la universidad de Salamanca. Inicia estudios
de Derecho, pero no los termina por su afición a la literatura.
Vivió comprometido con el clero, por su gran fe religiosa. En 1617, lo nombran capellán de honor de la corte
de Felipe III, en Madrid. Su fama fue por virtudes literarias, antes que eclesiásticas.
En 1626, sofrió un ataque cerebral, que lo privo de la memoria y lo obligó a retornar a Córdoba. Al año
siguiente, falleció en dicha ciudad..
OBRAS.
Escribió un conjunto de bellísimos romances, sonetos, canciones, letrillas y tres poemas de mayor extensión y
complejidad: “soledades”, “fábula de Polifemo y Galatea” y “Panegírico al Duque de Lerma”.
Inmediatamente después de su muerte, se publicó en un solo volumen sus cuatrocientos veinte poesías. En
vida solo había hecho público, treinta y siete composiciones.
Algunas de sus creaciones literarias son cultas, refinadas y difíciles; y otras, populares, sencillas y accesibles
al lector. Haciendo alusión a estos dos tipos de obras, el famoso crítico español Menéndez y Pelayo le endilgó los
apelativos de “ángel de las tinieblas” y “ángel de la luz”.
Al culteranismo también se le denomina gongorismo, en alusión a este poeta, representante de la poesía
barroca en España.
EL CULTERANISMO. Se denomina así a la corriente literaria creada por Luis de Góngora. Se caracteriza por
el refinamiento de sus expresiones, compleja elaboración, sintaxis influida por el latín, uso recargado de
Metáfora y el hipérbaton, empleo de neologismos: áureo candor, argentar, etc.
Hermana Marica
(Fragmento)
Hermana Marica,
mañana, que es fiesta,
no irás tú a la amiga
ni yo iré a la escuela.
pondráste el corpiño
y la saya buena,
cabezón labrado,
toca y albanega;
y a mí me pondrán
mi camisa nueva,
sayo de palmilla,
media de estameña;
y si hace bueno
traeré la montera
que me dio la Pascua
mi señora abuela,
y el estadal rojo con
lo que le cuelga, que
trajo el vecino
cuando fue a la feria.
Iremos a misa,
Veremos la iglesia,
daranos un cuarto
Mi tía la ollera.
Compraremos (que
nadie lo sepa)
chochos y garbanzos
para la merienda;
y en la tardecica, en
nuestra plazuela,
jugaré yo al toro
Y tú a las muñecas
Con las dos hermanas,
Juana y Magdalena,
Y las dos primillas,Marica y la tuerta
PROBLEMA OBJETIVOS MARCO TEÓRICO
HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES
POBLACIÓN MUESTRA
MÉTODOS Y DISEÑO
INSTRUMENTOS Y PROCESAMIENTO
GENERAL¿Qué efectos genera la música en el aprendizaje de matemática de los estudiantes deeducación secundaria en las instituciones educativas del distrito de Ayacucho, 2009?
ESPECÍFICOS1.
¿Cuál es el logro de capacidades de matemática de losestudiantes con la enseñanza de la música?
2.Cuál es el nivel de rendimiento académico de los estudiantes con la enseñanza a través de la música?
3.¿Qué actitud asumen los estudiantes frente a la enseñanza con la música?
GENERAL Experimentar y analizar los que genera la música en el aprendizaje de matemática de losestudiantes de educación secundaria en las instituciones educativas del distrito de Ayacucho, 2009
ESPECÍFICOS1.
eterminar los logros de las capacidades de matemática de los estudiantes conla enseñanza de la música.
2.eterminar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes con la enseñanza a través de la música
3.Analizar la actitudque asumen los estudiantes frente a la enseñanza con la música.
El presente trabajo de investigación se sustenta en el marco teórico: Estrategias deenseñanza. Música. Funciones de la música. Teorías de aprendizaje. Técnicas de aprendizaje. Capacidades fundamentales,de área y específicas.Hemisferio cerebral. Inteligencias múltiples. Inteligencia lógico matemático. Rendimiento académico
GENERALLa música genera efectos positivos en el aprendizaje de matemática de los estudiantes deeducación secundaria en las instituciones educativas del distrito de Ayacucho, 2009.
ESPECÍFICAS1.
xiste mayor logro de las capacidades de matemática de los estudiantes con laenseñanza de la música
2.l nivel de rendimientoacadémico de los estudiantes es mayor que regular con la enseñanza de la música.
3.La actitud es positivade los estudiantes frente a la enseñanza con la música
V . IND EP . MúsicaIn d ic a dor
Módulos de experimenta ción V .D EPE ND. Aprendizaje de matemática In d ic a dor
Capacidades de matemática
Nivel de rendimiento académico
Actitudes
POBLACION Constituida por140 estudiantes del quinto grado de educación secundaria delas instituciones educativas de la zona urbana y rural del distrito de Ayacucho. MUESTRA Constituida por70 estudiantes de los Planteles de Aplicación “GuamánPoma” y 70 estudiantes de “Túpac Amaru” de Huascahura del distrito de AyacuchoTipo de muestreoNoprobabilística intencional
E n f oque de in v e s t ig. Mixta: Cuantitativo y cualitativo T ipo de in v e s t igació nAplicadaNi v el de in v e s t ig. Explicativa Dis e ño Explicativo - cuasi experimental longitudinal M ét od o
eductivo
nductivo
xperimenta l
T é c nica Prueba de
conocimiento Encuesta
Ins t r ume nt o Prueba escrita Guía de
encuesta o cuestionarioPr oc e s a mien t o de datos
En el análisis dedatos y prueba de hipótesis a través de la estadísticas descriptiva einferencial con la ayuda del programa Excel y SPSS.
Prueba de confiabilidad del instrumento con coeficiente de Kuder- Richardson
Prueba devalidez del instrumento con el coeficiente de Holsti
ANEXO Nº 15: MATRIZ DE CONSISTENCIALa música y aprendizaje de matemática de estudiantes de educación secundaria en las instituciones educativas del distrito de Ayacucho, 2009
ANEXO 16: ALUMNAS DEL 3º “B” CONSTRUYENDO MAPAS CONCEPTUALES EN
GRUPOS DE DOS POR CARPETA.
110
111
ANEXO 17: ALUMNAS DEL 3º “B” CONSTRUYENDO MAPAS CONCEPTUALES EN CRUPOS
DE CINCO.
112
113
ANEXO 18: ALUMNAS DEL 3º “B” CONSTRUYENDO MAPAS CONCEPTUALES DE MANERA
INDIVIDUAL.
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