UNIVERZA V LJUBLJANI

FAKULTETA ZA ŠPORT

MILOŠ TUL

PRIMERJAVA KOMPETENTNOSTI

UČITELJEV ŠPORTNE VZGOJE IZ SLOVENIJE IN

SEVERNO-VZHODNE ITALIJE

Doktorska disertacija

Ljubljana, 2016

II

III

UNIVERZA V LJUBLJANI

FAKULTETA ZA ŠPORT

MILOŠ TUL

PRIMERJAVA KOMPETENTNOSTI

UČITELJEV ŠPORTNE VZGOJE IZ SLOVENIJE IN

SEVERNO-VZHODNE ITALIJE

Doktorska disertacija

Mentorica: prof. dr. Marjeta Kovač

Somentor: doc. dr. Bojan Leskošek

Ljubljana, 2016

IV

Izjavljam, da je doktorska disertacija z naslovom PRIMERJAVA KOMPETENTNOSTI

UČITELJEV ŠPORTNE VZGOJE IZ SLOVENIJE IN SEVERO-VZHODNE ITALIJE

rezultat mojega znanstveno-raziskovalnega dela.

Miloš Tul

V

Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Marjeti Kovač in somentorju dr. Bojanu Leskošku, ki sta

me spremljala in vneto spodbujala ob tem pomembnem življenjskem izzivu. Ne gre le za

globoko in celovito poznavanje lastnega predmetnega področja, ki ju odlikuje, pač pa tudi za

razumevanje tistega mojega osebnega ozadja, ki je pogojevalo uresničitev tega zame zelo

dragocenega projekta. Zaradi tega jima bom vselej hvaležen.

Zahvaljujem se tudi vsem anketirancem, ki so pripomogli k uresničitvi tega dela in seveda

intervjuvancem, katerih mnenja so nalogo dodatno obogatila.

Vložen trud in skrbi so z menoj delili ožji družinski člani in prijatelji, daleč najbolj pa Renata.

To delo posvečam njej v zahvalo za njeno razumevanje in stalno spodbujanje.

VI

UDK...

PRIMERJAVA KOMPETENTNOSTI UČITELJEV ŠPORTNE VZGOJE

IZ SLOVENIJE IN SEVEROVZHODNE ITALIJE

Miloš Tul

Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, 2016

Strani: 268, preglednic: 43, slik: 16, uporabljenih virov: 246, prilog: 22.

IZVLEČEK

Zadnji dve desetletji so evropski visokošolski prostor zaznamovali številni pomembni

premiki, med katere lahko uvrstimo tudi težnje po harmonizaciji izobraževalnih pristopov in

opredelitev vloge t.i. evropskih učiteljev. Zato smo v doktorski disertaciji z vprašalnikom, ki

je vključeval splošne (N=36) in predmetno-specifične kompetence (N=40), želeli ugotoviti

razlike v profesionalnem profilu učiteljev športne vzgoje iz dveh držav, Slovenije in Italije. V

vzorec smo zajeli 669 (58,0%) učiteljev iz Slovenije in 484 (42,0%) iz severovzhodne Italije.

Anketiranci so ocenjevali pomembnost kompetenc ter dejansko in želeno kompetentnost na

štiristopenjski Likertovi lestvici. Ovrednotenje pomembnosti kompetenc smo primerjali tudi s

študijskimi programi za izobraževanje učiteljev športne vzgoje in z evropskim modelom

kompetenc učiteljev športne vzgoje. V raziskavi smo uporabili tako kvantitativni kot

kvalitativni raziskovalni pristop.

Rezultati kažejo na visoko stopnjo zanesljivosti vprašalnika na celotnem vzorcu tako pri

ovrednotenju pomembnosti kompetenc kot pri zaznavanju dejanske in želene kompetentnosti

(Cronbachova alfa je pri vseh treh sklopih višja od 0,969). Kompetenčni profil učitelja

športne vzgoje je dokaj kompleksen, saj ga sestavlja 11 faktorjev, ki pojasnjujejo 50,5%

skupne variance pred rotacijo. Tako pri zaznavanju pomembnosti kompetenc kot dejanske

kompetentnosti so se v obeh primerih izkazale kot najpomembnejše predmetno-specifične

kompetence, ki predstavljajo prvi faktor, poimenovan didaktični pristopi, saj v obeh primerih

faktor pojasnjuje tretjino skupne variance pred rotacijo.

Na razlike v zaznavanju kompetentnosti učiteljev športne vzgoje odločilno vpliva dejavnik

država. Slovenski učitelji se počutijo statistično značilno bolj kompetentne od italijanskih

kolegov v didaktičnih in metodičnih pristopih, komunikacijskih spretnostih, uporabi tujega

jezika in informacijsko-komunikacijske tehnologije ter poznavanju šolske zakonodaje,

VII

italijanski učitelji pa višje vrednotijo svojo kompetentnost v družboslovnih vidikih športne

vzgoje, v pedagoško-didaktičnih konceptih pouka in v organizacijskih vidikih športa.

Obstajajo tudi pomembne razlike med obema skupinama glede na željo po dodatnih

kompetencah. Medtem ko si želijo slovenski učitelji izboljšati kompetentnost na področju

metodike športne vzgoje, si italijanski učitelji želijo več kompetentnosti na širših, splošnih

področjih učiteljevega delovanja.

Z dvostopenjsko metodo razvrščanja v skupine in z odločitvenimi drevesi smo ugotovili, da

lahko glede na dejansko kompetentnost opredelimo dva različna tipa učiteljev – bolj ali manj

kritične do lastne kompetentnosti. Skupini najbolj ločuje zmožnost komuniciranja v tujem

jeziku.

S poglobljenimi intervjuji in z analizo slovenskih in italijanskih študijskih programov ter

primerjavo med dejansko kompetentnostjo učiteljev in učnimi programi smo dodatno

pojasnili razlike med učitelji dveh držav. Intervjuvanci predvsem izpostavljajo različne

zgodovinske, kulturne, socialne in okoljske vplive na študijske programe ter dejanski položaj

in kompetentnost učiteljev v obeh državah.

Disertacija je prva primerjava kompetenčnega profila učiteljev športne vzgoje v dveh

evropskih državah. Njeni izsledki lahko pomagajo pri nadaljnjem posodabljanju študijskih

programov, njihovem poenotenju v širšem evropskem prostoru, kar zagotavlja lažjo mobilnost

študentov in učiteljev, dajejo pa tudi iztočnice za pripravo programov stalnega strokovnega

spopolnjevanja.

Ključne besede: evropski učitelj, izobraževalni programi, športna vzgoja, kompetenčni profil,

splošne kompetence, specifične kompetence.

VIII

COMPARISON OF COMPETENCES OF PHYSICAL EDUCATION

TEACHERS FROM SLOVENIA AND NORTH-EAST ITALY

Miloš Tul

University of Ljubljana, Faculty of Sport, 2016

Pages: 268, tables: 43, figures: 16, references: 246, attachments: 22.

ABSTRACT

During the last two decades several significant changes have characterised the European

higher education, among which the tendency to harmonise different educational approaches

and the attempt to define the role of the so called European teacher can be cited. This

doctoral thesis aims at discovering the differences in the professional profile of the physical

education teachers (PETs) in two countries, Slovenia and Italy. For this purpose, a self-

administered questionnaire has been designed to examine general (N=36) and subject-specific

competences (N=40) among 669 (58.0%) PETs from Slovenia and 484 (42.0%) PETs from

the North-Eastern part of Italy. The participants evaluated the importance of competences and

the actual and the desired competences on a four-level Likert scale. The evaluation of the

importance of the competences has been compared also with the study programmes for the

education of PETs and with the European model of the PETs' competences. Both, the

quantitative as well as qualitative research approaches were used.

The results point to the high degree of reliability of the questionnaire for the whole specimen

concerning both the evaluation of the importance of competences and the perception of actual

and desired competeces (Cronbach alpha is in all tree areas higher than 0.97). The

competency profile of PETs is quite complex, as it consists of 11 factors, that explain 50.5%

of the total explained variance before rotation. In the perception of the importance of the

competences as well as in the perception of the actual competences didactic approaches as

the subject-specific competencies, which represent the first factor, seemed to be the most

informative for PETs, explaining a third of the total variance before rotation.

The factor that decisively influences the perception of the competences of PETs is the state.

Slovenian PETs feel characteristically more competent than the Italian PETs in didactical,

methodological, school laws aspects of physical education (PE) and communicative skills, use

IX

of a foreign language and of the information and communications technology, while the

Italian PETs evaluate their competence to be higher in social aspects of PE, pedagogical-

didactical lesson's concepts and in the organisational aspects of PE. There are significant

differences between the two groups concerning the wish for further competences. While the

Slovene PETs wish a greater competence in narrower didactical and methodical fields of PE,

the Italian coleagues would like a greater competence in wider and more general fields of

teachers actions.

With the Two Step Cluster method and with Tree analysis method we found out that

according to the actual competence we can define two different types of teachers, which are

divided most significantly by their communication in the foreign language. With deepend

interviews, with the analysis of Slovene and Italian study programmes and with the

comparison between the actual competence of the PETs and the study programmes we have

further explained the differences between the teachers of both countries. The interviewees

have in particular exposed different historical, cultural, social and contextual influences acting

on study programmes and the actual position and competence of the teachers in both

countries.

The present work is the first attempt of objective evaluation of the actual and the desidered

competence of PETs in reference to the proposed European guidelines and the first

scientifically designed attempt of a more precise definition of competence of the Italian

PETs. The outcome of the present study may well help in the future updating of study

programmes, their standardisation within the European frame, which allow an easier student

mobility while simultaneously providing the starting point for the creation of in-service

teacher training programmes.

Key words: European teacher, teacher study programmes, physical education, competence

profile, general competences, specific competences.

X

VSEBINSKO KAZALO

1. UVOD ................................................................................................................................ 1

2. UČITELJ V DRUŽBI ZNANJA .................................................................................... 5 2.1. Lizbonska strategija in program Izobraževanje in usposabljanje 2010 (Education

and Training 2010) .................................................................................................. 7 2.2. Program Izobraževanje in usposabljanje 2020 (Education and Training 2020) ..... 8 2.3. Učitelj v družbi znanja – lastnosti in vloga ............................................................. 9 2.4. Evropskost vzgoje in »evropski učitelj« ................................................................ 14

3. RAZVOJ IZOBRAŽEVANJA STROKOVNIH KADROV V SLOVENIJI IN

ITALIJI NA PODROČJU ŠPORTNE OZIROMA TELESNE VZGOJE ............... 18 3.1. Razvoj izobraževanja kadrov za poučevanje športne vzgoje v Sloveniji .............. 18

3.2. Razvoj izobraževanja kadrov za poučevanje telesne vzgoje v Italiji .................... 21

3.3. Vseživljenjsko učenje slovenskih in italijanskih učiteljev športne oziroma telesne

vzgoje .................................................................................................................... 28

4. KOMPETENCE ............................................................................................................ 30 4.1. Pojem kompetenc – konceptualna izhodišča in formalna podlaga ........................ 30

4.2. Katere vrste znanja potrebujemo? ......................................................................... 31 4.3. Splošna opredelitev kompetenc in njihova delitev ................................................ 33

4.4. Kontekstualni dejavniki razvoja kompetenc ......................................................... 36 4.5. Opredelitev kompetenc in njihova delitev v izobraževanju .................................. 37

4.6. Rezultati raziskav na področju opredelitve kompetenc poklicnih profilov v

Sloveniji in Italiji ................................................................................................... 44 4.7. Kratek pregled proučevanja učiteljevih kompetenc .............................................. 46

4.8. Športna vzgoja in modeli kompetenc učiteljev športne vzgoje ............................. 53

4.8.1. Športna vzgoja v Evropi − trenutno stanje .................................................. 53 4.8.2. Model kompetenc v športni vzgoji − pomen projekta AEHESIS ............... 56 4.8.3. Izsledki nekaterih raziskav o kompetencah učiteljev športne vzgoje .......... 58

5. PREDMET IN PROBLEM ........................................................................................... 71 6. CILJI IN HIPOTEZE ................................................................................................... 73

6.1. Cilji ........................................................................................................................ 73 6.2. Hipoteze ................................................................................................................. 74

7. METODE DELA ........................................................................................................... 75 7.1. Vzorec anketirancev .............................................................................................. 75

7.2. Vzorec intervjuvancev ........................................................................................... 77 7.3. Pripomočki ............................................................................................................ 77 7.4. Organizacija zbiranja podatkov ............................................................................. 79 7.5. Metode obdelave podatkov .................................................................................... 80

8. REZULTATI IN RAZPRAVA ....................................................................................... 82 8.1. Značilnosti anketirancev ........................................................................................ 82 8.2. Značilnosti intervjuvancev .................................................................................... 86

8.3. Merske značilnosti vprašalnika ............................................................................. 87 8.4. Kompetenčni profil učitelja športne vzgoje .......................................................... 89

8.4.1. Faktorska struktura celotnega vzorca učiteljev športne vzgoje na ravni

zaznave pomembnosti kompetenc............................................................... 89

8.4.2. Faktorska struktura celotnega vzorca učiteljev športne vzgoje na ravni

zaznave dejanske kompetentnosti ............................................................. 100

8.4.3. Faktorska struktura celotnega vzorca učiteljev športne vzgoje na ravni

XI

zaznave želene kompetentnosti ................................................................. 103

8.4.4. Razlike med zaznavo pomembnosti kompetenc, dejanske in želene

kompetentnosti .......................................................................................... 107

8.5. Primerjava zaznave pomembnosti kompetenc, dejanske in želene kompetentnosti

glede na državo .................................................................................................... 109

8.5.1. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v

zaznavi pomembnosti kompetenc ............................................................. 109

8.5.2. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v

dejanski kompetentnosti ............................................................................ 111

8.5.3. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v

želeni kompetentnosti ................................................................................ 112

8.6. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v zaznavi

pomembnosti kompetenc, dejanske in želene kompetetnosti glede na vrsto

kompetenc ........................................................................................................... 113

8.6.1. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v

zaznavi pomembnosti kompetenc glede na vrsto kompetenc ................... 113

8.6.2. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v

zaznavi dejanske kompetentnosti glede na vrsto kompetenc ................... 115

8.6.3. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v

zaznavi želene kompetentnosti glede na vrsto kompetenc ........................ 122

8.7. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v zaznavi

dejanske kompetentnosti glede na spol, delovno mesto in dolžino delovne dobe

............................................................................................................................. 124

8.7.1. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje glede

na spol v zaznavi dejanske kompetentnosti .............................................. 125

8.7.2. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v

zaznavi dejanske kompetentnosti glede na delovno mesto ....................... 129

8.7.3. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v

zaznavi dejanske kompetentnosti glede na dolžino delovne dobe ............ 131

8.7.4. Vpliv posameznih dejavnikov (država, spol, delovna doba in delovno

mesto) na zaznavo dejanske kompetentnosti učiteljev športne vzgoje ..... 133 8.8. Tipologija učiteljev glede na dejansko kompetentnost ....................................... 138 8.9. Kompetence, ki najbolj ločujejo obravnavani skupini in različne tipe učiteljev na

ravni dejanske kompetentnosti ............................................................................ 141 8.10. Razlike med opredeljenimi kompetencami bodočih diplomantov v slovenskih in

italijanskih študijskih programih za izobraževanje učiteljev športne vzgoje ...... 144 8.11. Odstopanje dejanskih kompetenc slovenskih in italijanskih učiteljev od

kompetenc, ki jih opredeljujejo obstoječi slovenski in italijanski študijski

programi za izobraževanje učiteljev .................................................................... 154 8.11.1. Primerjava starejših predmetnikov Fakultete za šport Univerze v Ljubljani

in Visoke šole za telesno vzgojo (ISEF) Univerze v Padovi z želeno

kompetentnostjo slovenskih in italijanskih učiteljev športne vzgoje ...... 158

8.12. Analiza posameznih kompetenc glede na smernice in predpise na področju

evropskega (in nacionalnega) visokošolskega izobraževanja ............................. 165

9. SKLEP ......................................................................................................................... 180 9.1. Namen naloge ...................................................................................................... 180 9.2. Pristop k raziskovanju ......................................................................................... 180 9.3. Ugotovitve in potrjevanje hipotez ....................................................................... 182 9.4. Omejitve .............................................................................................................. 192

XII

9.5. Predlogi za spremembe ....................................................................................... 193

9.5.1. Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani .................................................... 195

9.5.2. Fakultete za motorične znanosti v Italiji ................................................... 198

9.6. Pomen naloge za znanost in prakso .................................................................... 200

10.VIRI……………………………………………………………….…..……………...201 11. PRILOGE ................................................................................................................... 226

XIII

KAZALO SLIK

Slika 1. Pomen celovitega pogleda na (ključne) kompetence in njihovo razvijanje. ............... 40 Slika 2. Področja in ravni obravnave. ....................................................................................... 71

Slika 3. Geografska porazdelitev italijanskega dela vzorca. .................................................... 76 Slika 5. Primerjava zaznane dejanske kompetentnosti med slovenskimi in italijanskimi učitelji

športne vzgoje. ......................................................................................................... 111 Slika 6. Primerjava želene kompetentnosti med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne

vzgoje ....................................................................................................................... 112

Slika 7. Primerjava dejanske kompetentnosti med učiteljicami športne vzgoje iz Slovenije in

Italije ........................................................................................................................ 125 Slika 8. Primerjava dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje iz Slovenije in Italije

.................................................................................................................................. 125 Slika 9. Primerjava dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje glede na spol ...... 127

Slika 11. Primerjava dejanske kompetentnosti med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne

vzgoje, ki poučujejo na srednji šoli (SLO) oziroma sekundarni šoli druge stopnje

(ITA) ......................................................................................................................... 129 Slika 12. Primerjava dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje iz Slovenije in

Italije z delovno dobo do 10 let ................................................................................ 131 Slika 13. Primerjava dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje iz Slovenije in

Italije z delovno dobo od 10 do 20 let ...................................................................... 132 Slika 14. Primerjava dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje iz Slovenije in

Italije z delovno dobo več kot 20 let ........................................................................ 132 Slika 15. Velikost razlik v povprečni vrednosti kompetenc, ki sestavljajo posamezne faktorske

skore med Skupino 1 in Skupino 2. ......................................................................... 139

Slika 16. Prikaz odločitvenega drevesa. ................................................................................. 143

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Povzetek strateških ciljev v okviru programa Izobraževanje in usposabljanje

2020. ................................................................................................................. 8 Preglednica 2: Struktura študijskih programov Fakultete za šport Univerze v Ljubljani.........19 Preglednica 3: Struktura in smeri Fakultete za motorične znanosti Univerze v Padovi in

Fakultete za motorične znanosti Univerze v Vidmu (Humin). ....................... 24

Preglednica 4: Kronološki pregled pomembnejših dogodkov na področju izobraževanja

strokovnih kadrov v Sloveniji in Italiji. ......................................................... 27 Preglednica 5: Povzetek nekaterih definicij kompetenc oziroma kompetentnosti. .................. 34

Preglednica 6: Opredelitev kompetenc po Tuning metodologiji. ............................................. 38 Preglednica 7: Nove kompetence učiteljev .............................................................................. 39 Preglednica 8: Predlog seznama kompetenc »dobrega učitelja«. ............................................. 40 Preglednica 9: Model kompetenc po Frabboniju. ..................................................................... 42

Preglednica 10: Modeli kompetenc po Viterittijevi iz raziskave COFIN ................................. 42 Preglednica 11: Kompetenčni model učitelja za trajnostni razvoj po Rauchu in Steinerju ..... 44 Preglednica 12: Model splošnih in specifičnih dosežkov, ki naj bi jih zagotavljali študijski

programi za poklic učitelja športne vzgoje v projektu AEHESIS. ................. 57 Preglednica 13: Kompetence, ki so jih izpostavili v navedenih raziskavah. ............................ 59 Preglednica 14: Povzetek pomembnejših ugotovitev glede na dejansko in želeno

kompetentnost. ............................................................................................... 62

XIV

Preglednica 15: Povzetek pomembnejših ugotovitev glede na mesto zaposlitve. .................... 62

Preglednica 16: Povzetek pomembnejših ugotovitev raziskav glede na spol učiteljev športne

vzgoje. ............................................................................................................ 63 Preglednica 17: Povzetek pomembnejših ugotovitev raziskav o zaznavanju pomembnosti

kompetenc glede na narodnost študentov športne vzgoje. ............................. 64 Preglednica 18: Povzetek pomembnejših ugotovitev raziskav o razlikah glede na dolžino

delovne dobe, obdobje študija in zaposljivost. ............................................... 66 Preglednica 19: Rezultati raziskav na temo opredelitve kompetenčnega prostora z uporabo

faktorizacije. ................................................................................................... 67

Preglednica 20: Povzetek drugih ugotovitev, povezanih s športno vzgojo. ............................. 69 Preglednica 21: Opis tematike raziskav, velikosti vzorca, strukture vprašalnika, pojasnjene

skupne variance in vrednost Cronbachove alfe (α) vprašalnikov. .................. 70 Preglednica 22: Prikaz strukture vprašalnika in spremenljivk. ................................................ 78 Preglednica 23: Spol, stopnja izobrazbe, delovno mesto in delovna doba anketirancev glede na

državo. ............................................................................................................ 83 Preglednica 24: Delovno mesto in naziv anketirancev glede na državo. ................................. 84

Preglednica 25: Struktura intervjuvancev. ................................................................................ 87 Preglednica 26: Poimenovanje faktorjev posameznih sklopov kompetenc na ravni zaznave

njihove pomembnosti (celoten vzorec). ......................................................... 89 Preglednica 27: Poimenovanje faktorjev posameznih sklopov kompetenc na ravni dejanske

kompetentnosti (celoten vzorec). ................................................................. 100 Preglednica 28: Poimenovanje faktorjev posameznih sklopov kompetenc na ravni želene

kompetentnosti (celoten vzorec). ................................................................. 103 Preglednica 29: Povzetek rezultatov faktorske analize, Kaiser-Meyer-Olkinov test, Bartlettov

test, Cronbachova alfa in pojasnjen delež variance posameznih faktorjev pred

rotacijo. Zaznavanje pomembnosti kompetenc, dejanske in želene

kompetentnosti na celotnem vzorcu. ............................................................ 108 Preglednica 30: Najvišje in najnižje uvrščene splošne in predmetno-specifične kompetence iz

vidika zaznave pomembnosti kompetenc slovenskih in italijanskih učiteljev

športne vzgoje. ............................................................................................. 113 Preglednica 31: Najvišje in najnižje uvrščene splošne in predmetno-specifične kompetence iz

vidika dejanske kompetentnosti slovenskih in italijanskih učiteljev športne

vzgoje. .......................................................................................................... 115 Preglednica 32: Najvišje in najnižje uvrščene splošne in predmetno-specifične kompetence iz

vidika želene kompetentnosti slovenskih in italijanskih učiteljev športne

vzgoje. .......................................................................................................... 122 Preglednica 33: Rezultati multiple analize variance na vzorcu slovenskih in italijanskih

učiteljev športne vzgoje na ravni dejanske kompetentnosti glede na državo,

spol, delovno dobo in delovno mesto učiteljev športne vzgoje. ................... 134

Preglednica 34: Delitev vzorca glede na državo in spol učiteljev, ki pripadajo Skupini 1 ali

Skupini 2. ..................................................................................................... 138

Preglednica 35: Podobnost med opredeljenimi kompetencami študentov na dodiplomski ravni

Fakultete za šport Univerze v Ljubljani (Slovenija) – program Športna vzgoja

in opredeljenimi učnimi dosežki študentov italijanske Fakultete za motorične

znanosti Univerze v Padovi (Italija) . ........................................................... 147 Preglednica 36: Podobnost med opredeljenimi kompetencami študentov Fakultete za šport

Univerze v Ljubljani (Slovenija) – program Športna vzgoja in opredeljenimi

učnimi dosežki študentov italijanske Fakultete za motorične znanosti

Univerze v Padovi (Italija) na podiplomski ravni (magistrski študij). ......... 148 Preglednica 37: Predmetnik na dodiplomski ravni (obvezni predmeti) na Fakulteti za šport

XV

Univerze v Ljubljani (2015/2016), smer Športna vzgoja in na Fakulteti za

motorične in športne znanosti Univerze v Padovi (2014/2015), smer

Didaktika. ..................................................................................................... 151 Preglednica 38: Izbirni predmeti na dodiplomskem študiju na Fakulteti za šport Univerze v

Ljubljani (2015/2016), smer Športna vzgoja in na Fakulteti za motorične in

športne znanosti Univerze v Padovi (2013/2014), smer Didaktika. ............. 152 Preglednica 39: Predmetnik magistrskega študija Športna vzgoja Fakultete za šport Univerze

v Ljubljani in magistrskega študija “Znanosti in tehnike preventivne in

prilagojene motorične dejavnosti” Univerze v Padovi. ............................... 153

Preglednica 40: Vsebinske podobnosti med faktorji, ki izhajajo iz faktorske analize

slovenskega dela vzorca (dejanska kompetentnost), in opredeljenimi učnimi

dosežki Fakultete za šport Univerze v Ljubljani na dodiplomskem in

podiplomskem študiju (program Športna vzgoja). ....................................... 154 Preglednica 41: Vsebinske podobnosti med faktorji, ki izhajajo iz faktorske analize

italijanskega dela vzorca (dejanska kompetentnost), in opredeljenimi učnimi

dosežki Fakultete za motorične in športne znanosti Univerze v Padovi na

dodiplomskem in podiplomskem študiju. .................................................... 156 Preglednica 42: Primerjava med želenimi kompetencami s predmetnikom Fakultete za šport

Univerze v Ljubljani iz leta 2002 (smer Specialna športna vzgoja) ter

predmetnikom Visoke šole za telesno vzgojo (ISEF) v Padovi v šudijskem

letu 1985/1986. ............................................................................................. 160 Preglednica 43: Povzetek statistično značilnih razlik (faktorski skori) med slovenskimi in

italijanskimi učitelji športne vzgoje na ravni zaznave pomembnosti

kompetenc, dejanske in želene kompetentnosti. .......................................... 183

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Seznam pridobljenih kompetenc v Merilih za akreditacijo študijskih programov za

izobraževanje učiteljev .......................................................................................... 226 Priloga 2: Študij “Športnih in motoričnih znanosti” .............................................................. 227

Priloga 3: Specifični izobraževalni cilji na Fakulteti za motorične znanosti Univerze v Padovi

od študijskega leta 2013/2014. .............................................................................. 228 Priloga 4: Univerzitetni študijski program prve stopnje Športna vzgoja na Fakulteti za šport

Univerze v Ljubljani. ............................................................................................. 229

Priloga 5: Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo njihove pomembnosti ............ 230 Priloga 6: Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo njihove

pomembnosti .......................................................................................................... 231

Priloga 7: Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo dejanske kompetentnosti ....... 232 Priloga 8: Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo dejanske

kompetentnosti ....................................................................................................... 233 Priloga 9: Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo želene kompetentnosti ........... 234

Priloga 10: Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo želene

kompetentnosti. ...................................................................................................... 235 Priloga 11: Poimenovanje faktorjev posameznih sklopov na slovenskem delu vzorca

(pomembnost kompetenc) ..................................................................................... 236 Priloga 12: Poimenovanje faktorjev posameznih sklopov na italijanskem delu vzorca

(pomembnost kompetenc) ..................................................................................... 238 Priloga 13: Poimenovanje faktorjev posameznih sklopov na ravni dejanske kompetentnosti na

XVI

slovenskem delu vzorca ......................................................................................... 240

Priloga 14: Poimenovanje faktorjev posameznih sklopov na ravni dejanske kompetentnosti na

italijanskem delu vzorca ........................................................................................ 242 Priloga 15: Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo njihove pomembnosti pri

slovenskih in italijanskih učiteljih športne vzgoje ................................................. 244 Priloga 16: Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo njihove

pomembnosti pri slovenskih in italijanskih učiteljih športne vzgoje..................... 245 Priloga 17: Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo dejanske kompetentnosti pri

slovenskih in italijanskih učiteljih športne vzgoje ................................................. 246

Priloga 18: Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo dejanske

kompetentnosti pri slovenskih in italijanskih učiteljih športne vzgoje .................. 247 Priloga 19: Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo želene kompetentnosti pri

slovenskih in italijanskih učiteljih športne vzgoje ................................................. 248 Priloga 20: Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo želene

kompetentnosti pri slovenskih in italijanskih učiteljih športne vzgoje .................. 249 Priloga 21: Vprašalnik ............................................................................................................ 250

Priloga 22: Intervjuji .............................................................................................................. 254

1

1. UVOD

V zadnjem času se vse bolj uveljavlja prepričanje, da naj bodo vzgoja, izobraževanje in

vseživljenjsko učenje spet uvrščene med prednostne politične naloge evropskih držav.

Pomembno vlogo pri uresničevanju kakovostnega izobraževanja pripisujejo prav učiteljem,

pri tem pa poleg znanja, ki naj bi ga imeli, poudarjajo tudi njihove kompetence (Eurydice,

2008; Hardman, Klein, Patriksson, Rychtecky in Da Costa, 2008; REFLEX Project, 2012;

Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi, 2001; Zgaga, 2008). V okviru projekta

Tuning (Tuning Educational Structures in Europe1) so tako opredelili 30 najrelevantnejših

splošnih kompetenc, ki so jih razvrstili v tri širše kategorije, in sicer instrumentalne oz.

uporabne kompetence, interpersonalne oz. medosebnostne kompetence in sistemske

kompetence. V projektu Tuning so kompetence opisane kot referenčne točke za izdelavo

učnih načrtov na vseh treh stopnjah visokošolskih programov, ne pa kot obvezne ali prisilne

zahteve. Pri izdelavi učnih načrtov dovoljujejo fleksibilnost in avtonomijo, hkrati pa nudijo

skupen jezik za opisovanje ciljev učnih načrtov (González in Wagenaar, 2003, 2008).

Ob prenovah študijskih programov, ki so v zadnjem desetletju potekale skladno z bolonjsko

deklaracijo2 v večini evropskih držav v zadnjem desetletju, sta Evropska komisija oziroma

njen Direktorat za izobraževanje in kulturo opredelila tudi skupna evropska načela za

učiteljeve kompetence kot smernice, ki naj bi jih upoštevali oblikovalci izobraževalnih politik

na nacionalnih in regionalnih ravneh: učiteljski poklic naj bi bil poklic z dobro izobrazbo,

poklic, umeščen v okvir vseživljenjskega učenja, mobilni poklic in poklic na temelju

partnerstva (European Commission, 2005).

Ob upoštevanju teh smernic ter dejanske zgodovinske in kulturno-socialne posebnosti

posameznih članic Evropske unije je zato v zadnjem desetletju postalo pomembno

raziskovalno vprašanje, katere kompetence potrebujejo diplomanti posameznih poklicnih

profilov za uspešen vstop na trg dela in kateri dejavniki so najbolj vplivni pri oblikovanju

študijskega procesa bodočih diplomantov (Pavlin, 2012; Pavlin, Svetlik in Evetts, 2010;

REFLEX Project, 2012).

1 Projekt Tuning Educational Structures in Europe, ki se je začel leta 2000, naj bi povezal politične usmeritve

bolonjskega procesa in kasnejše lizbonske startegije na področju visokošolskega prostora. Kasneje je prerasel v

proces, ki še vedno poteka ne le na evropski ravni, temveč tudi zunaj Evrope. 2 Bolonjska deklaracija je skupna deklaracija ministrov evropskih držav o reformi sistema visokošolskega

izobraževanja v Evropi, podpisana v Bolonji 19. junija 1999.

2

Športna vzgoja3 je vključena kot obvezni predmet v šolske programe vseh evropskih držav

(European Commission/EACEA/Eurydice, 2013), učitelj športne vzgoje4 pa je v Evropi

reguliran poklic. Pri proučevanju in opredelitvi kompetenc učiteljev posameznih predmetnih

področij je Laporte (1997) poudarjal pomen skupnega, torej evropskega pristopa do športne

vzgoje, vključno s poenotenjem konceptov in programov izobraževanja učiteljev športne

vzgoje.

Analiza obstoječih izobraževalnih programov za bodoče učitelje športne vzgoje kaže na

njihovo nedvoumno povezanost z raznolikostjo evropske kulture, t.i. »panevropsko

raznolikost« (Hardman, 2007). Zaradi tega so splošni cilji na evropski ravni temeljni, se pa

kontekstualizirajo v okviru lokalnih izobraževalnih pogojev. Hardman (2007) obenem

ugotavlja, da je ravno ob upoštevanju te raznolikosti treba vpeljati več profilov učitelja

športne vzgoje: učitelja športne vzgoje »specialista«, ki je končal enopredmetni študijski

program, učitelja športne vzgoje, ki je končal dvo- ali večpredmetni študij ter lahko poučuje

dva ali celo več predmetov, in »splošnega5« učitelja, ki poučuje vse predmete na eni vzgojno-

izobraževalni stopnji, med njimi tudi športno vzgojo.

Zaradi izrazito spremenjenih življenjskih slogov, ki povzročajo porast deleža otrok in mladine

s prekomerno telesno težo in debelostjo (Gargiulo idr., 2015; Kovač, Jurak in Leskošek,

2012), njihovo vse manjšo gibalno učinkovitost (Ferreira idr., 2007; Kovač, Jurak, Starc in

Strel, 2011; Strel, Kovač in Jurak, 2007) in posledično številna zdravstvena tveganja (Ortega,

Ruiz, Castillo in Sjostrom, 2008), je postal predmet športna vzgoja eden od pomembnih

dejavnikov, ki lahko učinkovito prepreči ali omili te težave (Bailey, 2006; Froberg in

Andersen, 2010; Kovač idr., 2011). Zato v zadnjih petnajstih letih posamezne države

posvečajo posebno pomembnost prav predmetu športna vzgoja (Kesaniemi, Riddoch, Reeder,

Blair in Sorensen, 2010; Resolucija Evropskega parlamenta o vlogi športa v izobraževanju,

2007), saj predstavlja edino športno dejavnost, v katero so vključeni vsi otroci in mladostniki.

Podrobno sliko o stanju športne vzgoje v svetu in Evropi predstavljajo nekatere obširnejše

3 Čeprav predmet v evropskih izobraževalnih programih različno poimenujejo (tudi v Sloveniji je ime predmeta

na osnovnošolski ravni drugačno kot na srednješolski), bomo v tem delu uporabljali ime športna vzgoja pri

predstavitvi slovenskega šolskega sistema, v predstavitvah predmeta v evropskem in svetovnem merilu ter v

neposrednih primerjavah slovenskega in italijanskega šolskega sistema, ime telesna vzgoja pri predstavitvi

italijanskega šolskega sistema oziroma tam, kjer je to smiselno zaradi zgodovinskega konteksta. 4 V Sloveniji sta identifikacijski številki poklica učitelja športne vzgoje, ki temelji na Mednarodni klasifikaciji

poklicev 2008 (ISCO-08), 2331 (srednja šola) in 2332 (osnovna šola) (Statistični urad Republike Slovenije,

2011). 5 Ang. general teacher, v Sloveniji učitelj razrednega pouka.

3

raziskave, v katerih so avtorji bolj ali manj poglobljeno proučevali različne dejavnike, ki so

tesno povezani s predmetom športna vzgoja, kot so splošni konteksti dela, število ur, ki jih

države namenjajo predmetu, obstoječa športna infrastruktura, količina in kakovost opreme in

pripomočkov, cilji in vsebine učnih načrtov (European Commission/EACEA/Eurydice, 2013;

Hardman, 2005, 2007, 2008; Hardman in Marshall, 2000, 2005a, 2005b, 2009), v zadnjem

času pa proučujejo tudi profil učitelja, ki poučuje športno vzgojo, njegove strokovne

kompetence, naravo in kakovost študijskega procesa bodočih učiteljev ter sisteme dodatnega

strokovnega spopolnjevanja (Hardman, Murphy, Routen in Tones, 2014).

Raziskav, ki bi opredeljevale kompetenčni profil učiteljev športne vzgoje, je malo, predvsem

pa so geografsko omejene (Belgija, Finska, Francija, Nizozemska, Slovenija, Španija),

raziskovalni pristopi pa so raznoliki. Večina raziskav, pri katerih so poskušali opredeliti

ključne sklope kompetenc, kažejo, da so pomembne predvsem tiste kompetence, ki posegajo

na področje kulturno-socialnih in predmetno-specifičnih vidikov poučevanih vsebin športne

vzgoje in njihove specialne didaktike, na področje upravljanja in usklajevanja učiteljevih

dejavnosti v šoli in zunaj nje ter na področje epistemoloških in metodoloških vidikov športne

vzgoje (Romero Cerezo, 2009).

Raziskave pa ne dajejo odgovora o bodočih možnostih in perspektivah predmeta športne

vzgoje in ustreznosti kompetenčnega profila učitelja športne vzgoje. Hardman in Marshall

(2009) namreč ugotavljata, da kompetence današnjih učiteljev niso ustrezne za prihodnji

razvoj predmeta, saj učitelji športne vzgoje niso primerno usposobljeni za izzive, ki jih

prednje postavljajo spremenjeni življenjski slogi otrok in mladine.

Zaradi bolj kakovostnega izobraževanja bodočih kadrov in organizacije vseživljenjskega

učenja ter možnosti prostega pretoka delovne sile je izredno pomembno čim bolj podrobno

poznavanje kompetenčnega profila posameznih poklicev (Pavlin idr., 2010). Pomemben korak

k sistematizaciji in profesionalizaciji poklicev na športnem področju je bil nedvomno projekt

AEHESIS6 (Petry, Froberg, Madella in Tokarski, 2008), kjer so posvetili posebno pozornost

bolonjskemu procesu ter metodologiji in rezultatom Tuning projekta. Posebej pa so v projektu

AEHESIS poleg drugih poklicev na področju športa (trener, športni manager, kineziolog)

proučili tudi poklic učitelja športne vzgoje in kompetence, ki jih dajejo bodočim učiteljem

6 Alinging a European Higher Education Structure in Sport Science.

4

evropski študijski programi (Hardman idr., 2008). Seveda pa se postavlja vprašanje, kako

poenoteno je izobraževanje učiteljev v evropskem prostoru in kakšne kompetence imajo

učitelji oziroma naj bi jih imeli, da bodo kos izzivom prihodnosti.

5

2. UČITELJ V DRUŽBI ZNANJA

Svet se je zaradi vplivov hitrega tehnološkega razvoja, novih komunikacijskih tehnologij in

globalizacije spremenil v nedeljivo gospodarsko, politično in celo kulturno celoto (Svetlik,

2006), ki je medsebojno izjemno povezana, hkrati pa ranljiva (Peklaj idr., 2009). To novo

obdobje v razvoju družbe, v katerem so potrebne drugačne spretnosti in kompetence kot v

preteklosti, so poimenovali družba znanja (Bell, 1976; Drucker, 1995). V družbi znanja

ustvarjajo največji kapital investicije v neotipljiv, človeški in družbeni kapital, pri čemer sta

glavna dejavnika znanje in ustvarjalnost (European Commission, 2003a). Ključne sestavine

družbe znanja so sistem inovacij, razvoj človeških virov oziroma investicije v človeški

kapital, informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) oziroma informacijska infrastruktura

ter stabilno in učinkovito poslovno okolje s spodbujanjem podjetništva (Pavlin, 2003).

Hkrati pa v obdobju političnih, tehnoloških, kulturnih in drugih sprememb kakršnokoli

(pre)ozko pojmovanje stvarnosti vodi k pretiranemu posploševanju oziroma k ne dovolj

celovitemu proučevanju izredno zapletene problematike, kot je področje edukacije. Prehod v

današnjo družbo je zato iz vidika edukacijskih znanosti vse prej kot enostaven, saj je tudi

njihova zasnova ujeta v tokove vplivov današnje družbe, ki je v vseh svojih pojavnih oblikah

izrazito kompleksna.

Zaradi tega izobraževanja kot takega ni več mogoče obravnavati ločeno od drugih dejavnikov

naše vsakdanjosti. Učenje in delo se v družbi znanja vse bolj povezujeta zlasti zaradi izredno

hitrih sprememb v družbi, naravi in drugih pogojih dela, kar je značilno za večino poklicev.

Nujno je, da izvajalci sproti pridobivajo nova znanja, prilagajajo osebne lastnosti in

motivacijske mehanizme, vključno – v kolikor je mogoče – tudi s samopodobo in vrednotami

(Pavlin in Svetlik, 2008).

Zaradi medsebojnih povezav, vplivov in soodvisnosti med posameznimi dejavniki današnje

družbe globalizacija pomembno vpliva na spremenjene načine delovanja družbenih struktur in

institucij (Carvalho, 2007). Vpliv globalizacije spreminja tudi profil študentske populacije,

načine učenja, študijske programe šol in univerz (Van Ginkel, 2011), povzroča

standardizacijo, ustvarja močnejši nadzor nad delom šol in sistema ter željo po primerljivosti

z drugimi državami, po vse večji tržni naravnanosti, tržni logiki ter po razmeroma preprostih

ukrepih, ki prinašajo hitre rezultate (Erčulj, 2009).

6

Tako je treba v novem družbenem kontekstu tudi vsestransko premisliti o vlogi in pomenu

znanja, izobrazbe in izobraževanja v najširšem pomenu, v smeri nove paradigme, ki zajema

tudi preoblikovanje vrednot (Novak, 1995). Nasploh so vprašanja, kako dvigniti izobrazbene

ravni prebivalstva in usposobljenost delovne sile, kako preseči težave, povezane z

demografsko sliko (staranje evropske populacije), kako oblikovati ustrezno inkluzivno

politiko za imigrante in kako preseči socialno polarizacijo – povečanje neenakosti in revščine,

vprašanja, na katera mora vsaka sodobna družba najti odgovore (Carvalho, 2007).

Treba je tudi opredeliti pomen in vlogo znanja znotraj družbe. Pri tem je vloga, ki jo

pripisujemo znanju, povezana s širšimi družbenimi spremembami, kot so npr. razumevanje

družbene vloge šole, lastnosti šolskega znanja, vloga znanja v družbi ipd. (Collins, 1979). Ti

dejavniki neposredno vplivajo tudi na organizacijo šole in načine prenosa znanja.

Lamm (1994) ločuje med tremi različnimi načini razumevanja znanja in različnimi pomeni, ki

jih pripisujejo znanju:

Prvi je družbeni instrumentalizem (funkcionalizem), za katerega je značilno

pojmovanje znanja, po katerem vrednost določa njegova uporabnost; najvrednejše in

najpomembnejše je torej znanje, ki ga potrebujemo za preživetje. Preneseno na šolsko

stvarnost to pomeni, da naj se učenci naučijo predvsem to, kar je neposredno potrebno

za življenje.

Ritualizem je pristop k razumevanju znanja, za katerega je značilno, da se znanja

prenašajo iz generacije v generacijo. Gre torej za znanja, ki naj bi se prenašala kot

dediščina človeštva in so pomembna za proces udružbljanja. Morala, zgodovina in

sorodne vede naj bi torej predstavljale osnovo šolskega znanja.

Za razvojni instrumentalizem je značilno, da poudarja pomen znanja za razvoj

osebnosti vsakega posameznika. Znanje torej ni vrednota sama po sebi, pač pa

instrument, ki pomaga pri razvijanju posameznikovih sposobnosti. Naloga

izobraževanja je torej po Lammu razvijanje sposobnosti.

Vidik umeščenosti znanja v ožjo edukacijsko stvarnost in organiziranost procesov

posredovanja znanja v tem značilnem prehodnem obdobju je podrobneje raziskal Bernstein

(2000), ki trdi, da se v zadnjem desetletju vse bolj krepi genericizem; njegova glavna

značilnost je, da daje prednost proceduram in merilom, ki niso specifična za določeno

disciplino. Posledica tega je dušenje pomembnih razvojnih pobud znotraj posameznih strok.

Ta pojav je izraz procesov v sodobni družbi, zlasti globalizacije. Za nova znanja je namreč

7

značilno, da se oblikujejo neodvisno in zunaj formalnega kurikula, običajno se pojavijo v

nadaljnjem izobraževanju, zahtevajo bolj fleksibilen kurikul in povezujejo več znanstvenih

disciplin (Bernstein, 2000). Prav zato se po Bernsteinovem mnenju ustvarja vtis, da procesi v

sodobni družbi zahtevajo nenehne pedagoške spremembe, ki naj posameznika opremijo z

orodji za uspešno soočanje z novimi zahtevami dela in življenja, pri čemer naj prevladuje

izobraževanje, ki temelji na pridobivanju generičnih prototipov, kjer postaja vsebina

nepomembna. Bernstein obenem opozarja na oženje procesa vzgoje in izobraževanja na

usposabljanje, na trening. Obstaja pa praznina v konceptu usposabljanja, praznina, ki oblikuje

samoreferenčen in izključujoč koncept, saj nima nobene notranje vsebine.

2.1. Lizbonska strategija in program Izobraževanje in usposabljanje 2010 (Education and

Training 2010)

Lizbonska strategija predstavlja skupen evropski odgovor na izzive globalizacije,

demografske spremembe in vzpostavljanje družbe znanja. Njen poglavitni namen je bil

ustvariti bolj dinamično in konkurenčno Evropo za boljše življenjske pogoje njenih

državljanov, pa tudi izpostaviti odločilno vlogo izobraževanja znotraj ekonomskih in socialnih

politik (Allulli, 2010). Strateški program Izobraževanje in usposabljanje 2010 (ET 2010), ki

vključuje temeljne cilje zgoraj omenjene Lizbonske strategije, prvič neposredno povezuje

ministrstva za izobraževanje znotraj posameznih držav v desetleten usklajen program dela s

skupnimi cilji. Program vključuje različne vidike evropskega šolskega in akademskega

prostora: modernizacijo visokošolskega izobraževanja, učitelje, boljšo izrabo virov,

dostopnost in socialno vključenost, matematiko, znanost in tehnologijo, ključne kompetence,

priznavanje dosežkov učencev ter IKT (European Commission, 2004).

Obdobje 2000-2010 se na področju izobraževanja, kot ga je začrtala Lizbonska strategija,

zaključuje z nič kaj pohvalnim rezultatom, čeprav se marsikje pojavljajo primeri dobrih praks

in spodbudnih premikov (Castagna, 2010). Glavni razlogi za neuspeh so huda ekonomska

kriza, ki je zajela svet, precejšnja ambicioznost oziroma prenagljenost pri opredeljevanju

ciljev (Allulli, 2010) in politična nestabilnost (npr. v Italiji, Grčiji) kot posledica nacionalnih

ekonomskih šibkosti, močnih in globalnih interesov ter splošne šibkosti vladanja v evropskem

prostoru.

8

2.2. Program Izobraževanje in usposabljanje 2020 (Education and Training 2020)

Program Izobraževanje in usposabljanje 2020 (ET 2020) prihaja v trenutku dokaj razširjenega

občutka nemoči in nezaupanja v evropske perspektive. Naslanja se na ugotovitve in rezultate

prejšnjega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 (ET 2010) in si prizadeva za

dodatno okrepitev učinkovitosti sodelovanja med državami članicami na področju

izobraževanja in usposabljanja (Svet Evrope, 2009). Program ET 2020 poudarja pomen in

ključno vlogo izobraževanja in usposabljanja pri reševanju socialno-ekonomskih,

demografskih, okoljskih in tehnoloških izzivov, s katerimi se danes soočajo Evropa in njeni

državljani in s katerimi se bodo morali soočati v prihodnosti (Svet Evrope, 2009).

Glavni namen programa ET 2020 je pomagati Evropi pri reševanju iz krize ter krepitev in

spodbujanje konkurenčnosti, produktivnosti, razvojnega potenciala, socialne kohezije in

ekonomskega sodelovanja (Allulli, 2010). Obenem program upošteva izkušnjo vsesplošne

krize, ki je zaznamovala lizbonsko obdobje. V splošnem ta program na novo in predvsem

veliko bolj podrobno določa opredeljene cilje Lizbonske strategije, tokrat s posebnim

poudarkom na specifičnih in prednostnih nalogah, načinih delovanja in preverjanja (Castagna,

2010). Nekateri strateški cilji so predstavljeni v Preglednici 1.

Preglednica 1

Povzetek strateških ciljev v okviru programa Izobraževanje in usposabljanje 2020 (Svet Evrope, 2009)

Strateški cilji ET2020

Uresničevanje načela vseživljenjskega učenja in mobilnosti - vseživljenjski pristop k učenju, - spremembam bolj odzivni in odprti sistemi izobraževanja in usposabljanja, - razvoj nacionalnih ogrodij kvalifikacij, ki so povezane z evropskimi ogrodji kvalifikacij, - uvedba prožnejših učnih poti, - večja podprtost neformalnega in priložnostnega učenja, - boljša preglednost in priznavanje učnih izidov, - spodbujanje izobraževanja odraslih, - izboljšanje kakovosti sistemov za svetovanje z namenom večje privlačnosti študija, - razvoj novih učnih oblik, - uporaba novih tehnologij za poučevanje in učenje, - mobilnost učencev in učiteljev naj bo pravilo in ne izjema.

Izboljšanje kakovosti in učinkovitosti znanja - zagotavljanje pridobitve ključnih kompetenc za vse, - razvijanje odličnosti in privlačnosti izobraževanja in usposabljanja, - zagotavljanje kakovostnega poučevanja, ustreznega začetnega izobraževanja učiteljev, nenehnega poklicnega

spopolnjevanja za učitelje in za vodje usposabljanj, - skrb, da bo učiteljski poklic postal privlačna poklicna izbira.

9

Spodbujanje pravičnosti, socialne kohezije in aktivnega državljanstva - sistemi izobraževanja in usposabljanja naj zagotovijo, da vsi učenci, tudi tisti iz okolij z omejenimi možnostmi, tisti s

posebnimi potrebami in migranti, dokončajo izobraževanje, - spodbujanje medkulturnih kompetenc, demokratičnih vrednot in spoštovanje temeljnih pravic in okolja ter

usposabljanje mladih za pozitivne odnose z vrstniki iz različnih okolij.

Krepitev ustvarjalnosti in inovativnosti, vključno s podjetništvom, na vseh ravneh izobraževanja in usposabljanja - spodbujanje pridobitve prečnih ključnih kompetenc (digitalna pismenost, učenje učenja, samoiniciativnost,

podjetništvo in kulturna zavest), - spodbujanje inovativnosti.

Za razliko od prejšnjega programa ta vključuje pomembno novost vključitev ustvarjalnosti

kot potrebnega predpogoja za inoviranje, ki predstavlja obenem glavni motor trajnostnega

razvoja (Allulli, 2010). Program ET 2020 je strukturiran na treh ravneh, ki vključujejo

pameten razvoj, trajnost in inkluzivnost. V sklopu programa bo morala vsaka država članica

prispevati k uresničitvi skupnih ciljev z ustrezno nacionalno strategijo, ki naj bi bila odsev

stanja v posameznih državah članicah in obenem izraz njihovih ambicij. Evropska komisija

bo spremljala napredek dela in bo lahko v primeru neustreznih odzivov (v vnaprej določenem

časovnem obdobju) opozorila posamezno državo (Allulli, 2010).

2.3. Učitelj v družbi znanja – lastnosti in vloga

Družbo znanja zaznamuje tudi korenita sprememba učiteljeve vloge ob prehodu od zgolj

posredovanja znanja (transmisijski način), ki je bilo značilno za 20. stoletje, k dejanskemu

usvajanju znanja (transakcijski način), kar naj bi bila značilnost 21. stoletja (Marentič

Požarnik, 2000a; Midoro, Bocconi in Pozzi, 2002). Šola je kot izobraževalna ustanova tako

postavljena pred nove izzive. Podlaga tem izzivom so vse bolj naraščajoča kompleksnost ter

družbene, kulturne, ekonomske in politične spremembe, ki se kažejo tako na vsesplošni kot na

lokalni ravni. Participacija v družbi znanja v 21. stoletju torej zahteva perspektivo

izobraževanja, ki je sistemska in se navezuje na celoto, ne le na njene posamezne dele

(European Commission, 2003b).

Paradigma dobrega učitelja, ki dobro poučuje, se premika v smer učitelja, ki dobro spodbuja

učenje (Marentič Požarnik, 2000b). Učitelji se tem spremembam prilagajajo prek nove vloge

pospeševalcev učenja, večkrat z uporabo inovativnih metod in sredstev (Bocconi, Pozzi in

Repetto, 2003). Kljub dobrim namenom je doprinos teh učiteljev v širšem edukacijskem

okolju še majhen zlasti zaradi odpora tega okolja, kar je povezano s konservativno tradicijo

šole (Bocconi idr., 2003).

10

Za poučevanje v družbi znanja mora učitelj doseči visoko stopnjo osebne in intelektualne

zrelosti, uresničitev tega pa zahteva vrsto let. Delo z otroki in mladostniki je namreč zelo

kompleksno, saj je v njih treba spodbujati prav posebne sposobnosti, ne le tistih vsesplošnih

(Bocconi, 2005).

Lastnosti »današnjega« učitelja lahko na osnovi pregleda širše literature opredelimo na več

načinov oziroma lahko za opredelitev teh značilnosti upoštevamo različna izhodišča. V

splošnem lahko trdimo, da ne gre vedno za povsem »nove« vloge, ki naj bi jih zavzel bodoči

učitelj, pač pa le za posebne poudarke (Razdevšek Pučko, 2004).

V prvi vrsti so teoretična izhodišča, ki jih postavljajo strokovnjaki za izobraževanje učiteljev.

Opredelimo jih lahko tudi glede na nove, spremenjene vloge učiteljev zaradi sprememb v

družbi (Day, 1999; Formosinho, 2002; Hirvi, 1996; Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev,

2001). Ta pristop je najpogostejši in ga zasledimo pri večini avtorjev (Razdevšek Pučko,

2004). Izhodišče za oblikovanje lika današnjega učitelja lahko predstavljajo problemi, ki jih

zaznavamo v praksi, npr. analiza izobraževanja učiteljev ob morebitnih slabših rezultatih v

mednarodnih primerjalnih študijah ali po drugi strani analiza izobraževanja učiteljev v

državah, kjer učenci dosegajo dobre rezultate, v smislu spraševanja o tem, kakšni so učitelji

teh učencev, saj iz tega lahko sklepamo, kakšni naj bi bili učitelji (Razdevšek Pučko, 2004);

ali seznami kompetenc, kot jih izkazujejo uspešni oziroma ugledni učitelji (Laursen, 2003);

drugi pristopi, kot so npr. ugotovitve evalvacijskih študij in izvajanje nadzora kakovosti

(Hytönen, 1996; Kohonen in Niemi, 1996; Niemi, 2000); seznami praktičnih kvalifikacij

(Jacques, 2002); prilagoditve standardom, ki jih postavljajo akreditacijski sistemi

(Formosinho, 2002); reforme prejšnjih stopenj izobraževanja (kar zahteva tudi spremembe v

usposobljenosti učiteljev) (Sultana, 2003) in mednarodne primerjave, ko gre za umestitev

izobraževanja učiteljev v mednarodne trende (Zgaga, 2004).

Med novimi vlogami učitelja je posebej pomembna odprtost za spreminjanje, prilagajanje

novim okoliščinam in zlasti vključevanje novih tehnologij v pouk (Hirvi,1996). Med drugim

Hirvi trdi, da učitelj izgublja nekatere tradicionalne vloge, saj ni več skoraj edini vir

informacij, sprejema pa različne druge vloge, kot npr. mentorsko vlogo, organizacijsko vlogo

pri organizaciji učnih situacij, pri intenzivnejšem vključevanju učencev itd. Poudarja tudi

večjo potrebo po mobilnosti učencev.

11

Učitelj je danes pobudnik sprememb (ang. change-agent), spodbujevalec učenja, učitelj, ki

skrbi za svoj osebni in profesionalni razvoj, učitelj, ki je del razvijajoče se (učeče se)

organizacije (Niinisto, 1996).

Ob spoznanju, da v študiju pridobljene kvalifikacije ne zadoščajo več, prihaja v ospredje

potreba po nenehnem spopolnjevanju profesionalnih kompetenc. Med dejavnike, ki

povzročajo potrebo po nenehnem spopolnjevanju, uvršča Day (1999) nova spoznanja na

področju stroke, nove tehnologije, vse večje število vedenjsko in drugače problematičnih

učencev, ki zahtevajo drugačne učne pristope, in preusmeritev od posredovalcev znanja (ang.

knowledge brokers) k svetovalcem za učenje.

Podobo učitelja 21. stoletja je angleška državna komisija za izobraževanje izoblikovala že leta

1993. Day (1999) povzema, da naj bi bil takšen učitelj avtoriteta in spodbujevalec znanja,

idej, spretnosti, razumevanja in vrednot, ki naj bi jih pridobili učenci. Bil naj bi ekspert na

področju učinkovitega učenja in poznavalec spektra metod poučevanja, sposoben naj bi bil

kritičnega razmišljanja v odnosu do izobraževalnih programov in ciljev ter pripravljen

spodbujati in motivirati vsakega učenca. Obenem naj bi bil sposoben ocenjevati napredek in

izobraževalne potrebe v najširšem pomenu.

Day (1999) se zaveda določenih pomanjkljivosti zgornje, sicer ambiciozne slike in kritično

ugotavlja odsotnost lastnega vseživljenjskega učenja, torej učiteljevega osebnega razvoja.

Poudarja pomen in potrebo po vseživljenjskem učenju, potrebo po sodelovanju z učenci,

sodelavci, starši in okoljem pri sooblikovanju in zagotavljanju kakovostne kulture učenja.

Obenem oblikuje področja, v katera je po njegovem mnenju smiselno vlagati (Day, 1999):

vlagati v učitelja in njegove nove vloge;

vlagati v učitelja kot osebnost ima svoj pomen v spoznanju, da same spretnosti pri

poučevanju niso dovolj; dobro poučevanje je namreč tudi znotrajosebna in medosebna

dejavnost. Uporaba spretnosti pri poučevanju je posledica pedagoškega razmisleka, ki

temelji na refleksiji o ciljih, kontekstu, procesih in dosežkih učenja in poučevanja.

Občutek nadzora mora nadomestiti občutek odgovornosti in zaupanja;

vlagati v partnerstvo pri učenju se navezuje na spreminjanje vlog. Meje med

formalnim in neformalnim učenjem se brišejo. Vpliv novih tehnologij spreminja

pristope do učenja in poučevanja. Učitelj postaja svetovalec za učenje, torej je v

ospredju učenje in ne le poučevanje;

12

vlagati v stalen profesionalni razvoj. Učenci imajo pravico, da jih poučujejo dobri

učitelji, ki redno spopolnjujejo svoje znanje in so seznanjeni z najnovejšimi spoznanji.

Statična koncepcija izobraževanja učiteljev ni več statična, pojmovanje povezanosti

med učiteljevim profesionalnim razvojem in razvojem šole je dinamično in holistično.

Razvoj šole in izboljšanje učnih dosežkov temeljita najprej na razvoju učiteljev in

njihove profesionalne samopodobe, saj nič ne more nadomestiti dobrih učiteljev. Ob

primerni vključitvi v učni proces lahko nove tehnologije le razbremenijo učitelja

nekaterih rutinskih poslov, da tako pridobi čas za spoznavanje in motiviranje

posameznih učencev, za preusmeritev od »posredovalcev znanja k svetovalcem za

učenje«. Za vizijo vseživljenjskega učenja in stalnega profesionalnega razvoja je

potreben učitelj, ki zna kritično razmišljati, je usposobljen za refleksijo in evalvacijo,

ki zna poiskati in zagotoviti priložnosti za razvoj posameznega učenca, ki zna

spodbujati in podpirati učence v procesu učenja.

»Nove vloge« so torej tiste, ki izhajajo iz preusmeritve od poučevanja k učenju, tiste, ki

izhajajo iz potrebe po uporabi IKT, in tiste, ki izhajajo iz usposobljenosti za delo z različnimi

učenci (različne sposobnosti, različne potrebe, multikulturne razlike). Nova vloga zajema tudi

nujnost sodelovanja z drugimi učitelji, drugimi strokovnjaki itd. ter usposobljenost za

refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela. Učitelj mora biti odprt za spremembe in

motiviran za vseživljenjsko učenje: to so pogoji za uresničitev zgornjih sprememb

(Razdevšek Pučko, 2004).

»Nova profesionalizacija« je pojem, ki se pojavlja v kontekstu novih vlog učitelja (Day, 1999;

Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev, 2001); označeval naj bi nasprotje ozkemu in

tehnicističnemu pojmovanju kompetenc. Učiteljeve kompetence izhajajo iz profesionalnih

vlog, ki naj bi jih učitelj privzemal oziroma opravljal. Day (1999) posebej izpostavlja

učiteljevo naklonjenost spodbujanju in uvajanju sprememb oz. inovacij, kritičnost pri

pridobivanju novih informacij, razvijanje znanja, spretnosti ter emocionalne vidike, ki so

pomembni za profesionalno mišljenje, načrtovanje in delo z učenci. Pomembna je tudi

komunikacija na različnih ravneh in na razne načine: intra- in interprofesionalno (med kolegi,

sodelavci itd.), dogovarjanje z učenci, komunikacija s starši.

Vplivi in značilnosti postmoderne družbe so lahko razlog za možno konfliktnost med

procesoma profesionalizma (delati kakovostno v skladu s standardi) in profesionalizacije

13

(status v družbi), čeprav se oba procesa pogosto srečujeta in sta komplementarna. Obseg in

zahtevnost dela ter odgovornosti učiteljev naraščajo, pri tem pa položaj in plačilo temu ne

ustrezata (Hargreaves, 2000). Na problematiko odgovornosti se navezuje tudi dokument

Unesca (2001) z navedbo, da so pričakovanja do učiteljev zelo velika, družbeni status in

finančni vidik pa temu ne sledita.

Pajer (2004) se je pri analizi profila bodočega učitelja osredotočil tudi na druge vidike

njegove osebnosti in poslanstva, predvsem socialno-kulturne. Ugotavlja namreč, da

spremembe niso brez posledic, kajti predvsem starejša generacija učiteljev je vse bolj

nezadovoljna zaradi objektivnih težav pri usvajanju novih kompetenc (s tem je povezana med

drugim tudi težnja po vse večjem odhajanju z delovnih mest; v Italiji je pojav t.i. »predčasne

upokojitve« vse bolj poudarjen tudi zaradi razlogov, ki niso posebej povezani s finančnimi oz.

sindikalnimi vidiki) in zaradi vse bolj očitnih generacijskih razlik med včerajšnjimi in

današnjimi učenci.

V istem poročilu Pajer (2004) poskuša podrobneje opredeliti nasprotujoče sile, ki označujejo

razmišljanje današnjega učitelja, ujetega v dileme med izobraževanjem ali vzgajanjem,

znanjem ali vrednotami itd. Za Pajera (2004) tičijo razlogi za nezadovoljstvo v povečanem

obsegu disciplinarnega znanja in posledičnem pojavu t.i. novih edukacij, ki se umeščajo v

kurikulum največkrat ob prisotnosti sodelavcev (npr. sodelovanje s sodelavci, ki so zadolženi

za organizacijo tečajev za zdravstveno vzgojo, prometno vzgojo, vzgojo za solidarnost,

evropeizacijo itd.) zaradi potrebe po posebnih strategijah za delo z otroki s posebnimi

potrebami (nadarjeni učenci, intelektualno ali telesno prizadeti, drugi otroci s posebnimi

potrebami itd.) ter zaradi objektivnih dejavnikov, kot je vpeljava inovativnih metod v

tradicionalno šolsko delo (npr. interdisciplinarnost, sistemski pristop, modularni pristop,

primerjalna didaktika, različni pedagoški modeli po ciljih, po vsebinah, projektno delo itd.).

Francoski filozof in sociolog Morin (2000) vključuje med razloge za nezadovoljstvo tudi

kulturne razloge, med katere uvršča učiteljeve dileme med globalnostjo in kompleksnostjo:

učitelj začuti nezadovoljstvo takrat, ko mora za svojo vlogo posredovanja kulture v odnosu do

problemov, ki postajajo čedalje bolj kompleksni, globalni, planetarni itd., zavzeti zelo ozka

stališča specializiranega in parcializiranega znanja. Omenja tudi dilemo kulturne

dezintegracije kot neposredne posledice kompleksnosti zaradi razvoja sodobne znanosti, ki

postavlja v ospredje unilateralen in analitičen pristop do problemov, ki so globalni in temeljni.

14

S tem naj bi se izgubila prednost in moč problematizacije, ki pa je še kako prisotna na

področju družboslovnih ved.

Morin (2000) opozarja tudi na pojav mentalne atrofije; ta pojav se navezuje na razpršenost

znanja zaradi nesposobnosti povezovanja, asociacije, kombinacije in sinteze pojmov in

nazadnje tudi odsotnosti (skromnosti, razvodenelosti) splošnih ciljev. Ta razvodenelost se

kaže v vse večji odtujenosti od etike in vrednot, kar lahko pogubno vpliva na kakršenkoli

vzgojni projekt. Šola kot taka se ukvarja s temi dilemami in je razpeta med funkcionalnimi

ambicijami (trg dela) in zasebnim interesom (potrošništvo).

2.4. Evropskost vzgoje in »evropski učitelj«

Schratz (2005) je izoblikoval dokument, ki predstavlja podlago za nadaljnje razprave o

prihodnji vlogi učiteljev v Evropi in ki naj bi pomagal dvigniti ozaveščenost novih

pričakovanj v zvezi z evropskimi učitelji, se pravi učitelji, ki delujejo v evropskem kontekstu

(Evropska mreža o politikah izobraževanja učiteljev ENTEP). Njegov namen ni ustvariti

standardiziranega učiteljskega modela, pač pa izhaja iz vprašanja, kaj je tisto, kar učitelja

naredi dejansko evropskega. Dokument obsega šest večjih sklopov, ki vključujejo vprašanja

kompetenc učiteljev v 21. stoletju, njihove spremenjene vloge, vprašanje evropskosti,

mobilnosti, vprašanje kompetenc študentov, zaključuje pa s sklopom predlogov za

oblikovanje in izvajanje politik na področju izobraževanja na evropski, nacionalni in

institucionalni ravni. Posebej izpostavlja, da mora imeti evropski učitelj na splošno enake

temeljne veščine kot vsak dober učitelj; predvsem mora poglobljeno poznati svoj predmet in

imeti kompetence za uspešno poučevanje učencev. Od učitelja se pričakuje, da ima naslednje

kompetence (Perrenoud, 2002): za učence organizira priložnosti za učenje; spremlja učni

napredek učencev; upošteva raznolikost učencev; v učencih razvija zavezanost delu in učenju;

organizira skupinsko delo; sodeluje pri razvoju šolskega kurikula in organizacije; spodbuja

povezanost staršev in skupnosti s šolo; pri vsakodnevnem delu uporablja nove tehnologije;

obvladuje strokovne dolžnosti in etične dileme; skrbi za svoj strokovni razvoj. Ker so

učiteljevo znanje in kompetence odvisne od njegovega sistematičnega in rednega učenja in

razvoja, bi moral spremljati nove raziskave in se zavedati splošnih sprememb v družbi.

Schratzov (2005) dokument zajema sicer nepopoln nabor splošnih novih kompetenc, ki se jih

pričakuje od (prihodnjih) učiteljev, predstavlja pa teoretično podlago za nadaljnje razprave. Iz

vidika vpliva družbenih sprememb Schratz (2005) posebej poudarja potrebo po spodbujanju

15

novih študijskih rezultatov, ki naj bi prispevali k državljanski vzgoji študentov oziroma

udeležencev usposabljanja. Iz tega vidika posebej poudarja pomen življenja v večkulturni,

vključujoči in strpni družbi ter pomen življenja, skladnega s trajnostnimi življenjskimi slogi

glede na okoljska vprašanja.

Treba je spodbujati razvoj kompetenc študentov oziroma udeležencev usposabljanja za

družbo, zasnovano na znanju in vseživljenjskem učenju (motivacija za učenje, ki presega

obvezno izobraževanje; učenje, kako se učiti/samostojno učenje; obdelava informacij;

računalniška pismenost; ustvarjalnost in inovativnost; reševanje problemov; podjetništvo;

komunikacija; vizualna kultura) in povezati razvoj novih kurikularnih kompetenc s šolskimi

predmeti (Schratz, 2005).

Treba je upoštevati raznolikost učencev in spremembe v učnem okolju s preoblikovanim

delom v razredu (obvladovanje družbene, kulturne in etnične raznolikosti študentov,

organizacija učnih okolij in olajševanje učnih procesov, delo v skupinah z učitelji in drugimi

strokovnjaki, ki sodelujejo v učnem procesu študentov) in delom »zunaj« razreda (v

šoli/centru za usposabljanje in s socialnimi partnerji (priprava šolskega kurikula,

organizacijski razvoj in vrednotenje, sodelovanje s starši in drugimi socialnimi partnerji)) ter

vključevanjem IKT v formalne učne situacije in celotno strokovno prakso. Nadalje je treba

povečati ravni strokovnosti pri poučevanju: učitelji morajo delovati kot strokovnjaki tako pri

poučevanju kot raziskovanju ali reševanju problemov in prevzemati večjo odgovornost za

svoj strokovni razvoj iz vidika vseživljenjskega učenja (Schratz, 2005).

Vprašanje evropskosti je mišljeno kot vprašanje, kaj evropskost dejansko pomeni v

učiteljskem poklicu. V tem smislu evropsko dimenzijo učitelja sestavlja več vidikov, ki so

globoko zakoreninjeni v družbeno-političnem in kulturnem kontekstu rastoče evropske

skupnosti. Politično gledano, ta dokument ne želi ustvariti modela »evropskega nadučitelja«,

temveč poudarja evropska vprašanja, ki bodo morda še posebno pomembna v prihodnjih

razpravah.

Tako Schratzov dokument predstavlja teoretsko podlago, prehod v prakso pa je pokazal

precejšnje odstopanje tako v pozitivnem kot v negativnem smislu. V nadaljevanju so

navedena mnenja nekaterih avtorjev, ki so se ukvarjali s sistematizacijo vloge in lastnosti t.i.

evropskega učitelja.

16

Glede na prizadevanja pri zasledovanju profila bodočega učitelja, ki ga je izpostavila

Razdevšek Pučkova (2007), obstajajo še precejšnja odstopanja, čeprav se zaključki v mnogih

pogledih ujemajo z izhodišči Shratzovega dokumenta. Prisotna je zlasti ugotovitev, da še

vedno zelo malo vemo o učiteljevi dejanski evropskosti oziroma o tem, kaj pomeni biti učitelj

glede na pojmovanja evropske skupnosti (Schratz, 2005; Zgaga, 2006). Glede na zelo

ambiciozne lastnosti in načela, ki naj bi označevale poklic t.i. evropskega učitelja, posebej

izpostavljajo, da je poklic učitelja visokošolski poklic interdisciplinarne narave, ki povezuje

znanje s predmetnega področja, znanje s področja edukacijskih ved, sposobnosti za vodenje in

pomoč učencem, razumevanje socio-kulturne dimenzije vzgoje. Je poklic v kontekstu

vseživljenjskega učenja, saj zahteva stalno strokovno spopolnjevanje in nadaljnji študij, je

mobilni poklic (prehodi so mogoči že med študijem, pa tudi v poklicu …) in je poklic,

utemeljen na partnerstvu (s šolami, starši, šolskim okoljem itd.), biti pa bi moral privlačen

poklic z ustreznim statusom.

V poročilu Ključne teme izobraževanja v Evropi – učiteljev poklic v Evropi: profil, trendi in

pomisleki (Euridyce, 2004) posebej poudarjajo, da se učitelj ob vstopu v službo počuti

dejansko nepripravljenega in predvsem s povsem različno predstavo o tem, kaj naj bi ga tam

čakalo. Normalna posledica tega je nato vprašanje, ali je bilo izobraževanje na dovolj

kakovostni ravni. Znotraj te problematike posebno izstopa obvladovanje t.i. skupinskih

dinamik izredno heterogenih in zahtevnih skupin učencev. Ugotavljajo, da učitelji nimajo

specifičnih kompetenc za reševanje zgoraj omenjene problematike in da je bil čas, namenjen

usvajanju teh kompetenc v izobraževanju, nezadosten.

Omeniti velja nekatere dileme in nevarnosti, ki jih navaja Kroflič (2002) v zvezi z evropsko

usmerjenostjo vzgoje. Ugotavlja namreč, da smo se z izbiro temeljnih vrednot vzgojno-

izobraževalnega sistema, kot so kritično mišljenje, avtonomna morala, spoštovanje

človekovih pravic, demokratično urejanje družbenih in medčloveških konfliktov, res približali

temeljnim civilizacijskim vrednotam, ki jih zagovarja tudi Evropska unija, ampak zgolj na

deklarativni ravni. Pri tem seveda ne gre prezreti, da bo moral slovenski šolski sistem usvojiti

tudi splošno in veljavno paradigmo vzgoje in izobraževanja in ne le prilagoditi (spremeniti)

cilje oz. vsebine izobraževanja.

O dilemah, ki se odpirajo glede problematike izobraževanja učiteljev v slovenskem prostoru,

in o perspektivah, ki so s tem povezane, Zgaga (2007) meni, da so v zadnjih dveh do treh

17

desetletjih sistemi izobraževanja učiteljev v Sloveniji in po svetu temeljito napredovali. V

sedanjih razpravah o sistemih izobraževanja učiteljev – to področje je treba obravnavati kot

integralni del sistemov visokega šolstva in raziskovanja – se po njegovem mnenju dejansko

srečujemo z zelo različnimi koncepti. Poudarek je tako na preoblikovanju (formalnih) struktur

kot (in še zlasti) vsebinskih konceptov (Zgaga, 2007).

Dejansko stanje in spremembe, ki jih je vnesel bolonjski proces, se torej uresničujejo,

spremembe v strukturnem in vsebinskem smislu so že podrobneje identificirane, obstajajo pa

določene neskladnosti v implementaciji. Po mnenju Zgage (2007) gre za problem različne in

včasih konfliktne interpretacije določenih vsebin dokumenta, kot so npr. različne, včasih

konfliktne interpretacije o trajanju in orientaciji programov ter hitrosti vpeljevanja reforme,

motivacija za spremembe je lahko zelo različna glede na posamezne discipline in fakultete

ipd..

Ker se evropski prostor čedalje bolj odpira tako za študente kot diplomante, nas je zanimalo,

kakšne kompetence imajo učitelji v dveh sosednjih državah, Sloveniji in Italiji, na področju

športne vzgoje. Vprašanje je pomembno zaradi oblikovanja sorodnih študijskih programov,

mobilnosti študentov in ponudbe programov vseživljenjskega učenja, kjer naj bi diplomanti

pridobili dodatna, manjkajoča znanja in kompetence ter se sproti seznanjali z novostmi v

svojem poklicu.

18

3. RAZVOJ IZOBRAŽEVANJA STROKOVNIH KADROV V SLOVENIJI

IN ITALIJI NA PODROČJU ŠPORTNE OZIROMA TELESNE VZGOJE

3.1. Razvoj izobraževanja kadrov za poučevanje športne vzgoje v Sloveniji

V Sloveniji segajo prvi zametki organiziranega izobraževanja kadrov za poučevanje športne

vzgoje v sredino 19. stoletja, v obdobje sokolstva. Prvi strokovni učitelji na slovenskih šolah

so bili praktiki sokolske organizacije. Leta 1862 je bilo namreč v Pragi ustanovljeno prvo

češko nacionalno društvo Sokol (Stepišnik, 1968). Sokolsko gibanje se je hitro razširilo tudi

na ozemlje današnje Slovenije, saj je v Sloveniji skupina domoljubov ustanovila prvo

telovadbo društvo Južni Sokol že 1. oktobra 1863 (Plevnik, 2008).

Do leta 1871 je bilo poučevanje telovadbe prepuščeno naključnim učiteljem. Posebna uredba

je namreč dovoljevala, da smejo poučevati predmet, ki se je takrat imenoval telovadba, ljudje

brez izpita in izobrazbe, ki bi bila določena na državni ravni, nekateri pa so se udeležili

šestmesečnega tečaja. Leta 1871 je vlada uvedla telovadbo kot obvezen predmet v realkah in

učiteljiščih ter se zaradi tega začela resneje ukvarjati s problemom strokovnih kadrov. V ta

namen so na Slovenskem leta 1876 organizirali dvoletne tečaje po nemškem sistemu

(Stepišnik, 1968).

Po prvi svetovni vojni so prenehali s tečaji, saj v Jugoslaviji niso organizirali tečajev za

učitelje, kot so jih poznali v nekdanji Avstro-Ogrski. Tudi to je bil vzrok, da je šolska

telovadba čedalje bolj zaostajala v svojem razvoju (Stepišnik, 1968). Večkrat so se

posamezniki odločili za šolanje v Varšavi, Berlinu ali Rimu (Stepišnik in Ulaga, 1970). V

Jugoslaviji so leta 1927 organizirali poseben enoletni tečaj, ki ga je uspešno opravilo 30

slušateljev, kar pa še zdaleč ni bilo dovolj za rešitev kadrovskega problema v šolah (Stepišnik,

1968).

Leta 1937 je v Beogradu začela delovati Višja šola za telesno vzgojo, na kateri se je

oblikovalo jedro slovenskih učiteljev. Zaradi druge svetovne vojne je šola kmalu prenehala

delovati (Stepišnik, 1968). Tudi v Sloveniji se je v istem obdobju (1936/1937) pojavil predlog

o ustanovitvi posebne visoke šole za telesno vzgojo oziroma katedre za telesno vzgojo na

Filozofski fakulteti, vendar do ustanovitve ni prišlo (Stepišnik, 1968).

19

Leta 1946 je bil v Ljubljani organiziran enoletni tečaj, ki ga je izvajal Zavod za fizkulturo

(Pavlin, 2010). Ta je v študijskem letu 1947/1948, po dokaj problematični poti, prerasel v

triletno šolo. Leta 1950 so študij podaljšali na štiri leta, takoj zatem pa je bil zavod leta 1952

ukinjen. Leta 1953 je bil ustanovljen Inštitut za telesno vzgojo (Pavlin, 2010). S triletnim

študijem je bil mišljen kot prehodna rešitev do prihodnje visoke šole (Bergant idr., 1978).

V študijskem letu 1956/1957 se je inštitut preimenoval v Višjo šolo za telesno vzgojo. Inštitut

je imel stopnjo višje šole in nalogo, da izobražuje visokokvalificirane učitelje za vsa področja

telesne kulture, da znanstveno proučuje različna vprašanja telesne vzgoje in da pomaga

vzgojnim organizacijam pri njihovem razvoju (Stepišnik in Ulaga, 1970). Visoka šola za

telesno kulturo z dvostopenjskim študijem je bila ustanovljena 1960 (Bergant idr., 1978;

Pavlin, 2010). Šola je bila leta 1975 vključena v sistem ljubljanske univerze.

Leta 1982 se je Visoka šola za telesno kulturo preoblikovala v Fakulteto za telesno kulturo,

leta 1991 se je ta preimenovala v Fakulteto za šport, njene temeljne dejavnosti pa so:

pedagoško delo − izobraževanje strokovnih kadrov, znanstveno-raziskovalno delo in

strokovno svetovalno delo (Pavlin, 2010).

Bolonjski študij je zaživel v študijskem letu 2009/2010. Njegova struktura je predstavljena v

Preglednici 2.

Preglednica 2

Struktura študijskih programov Fakultete za šport Univerze v Ljubljani

Akreditirani programi Trajanje in število

kreditnih točk

DODIPLOMSKI UNIVERZITETNI ŠTUDIJSKI PROGRAMI

Športna vzgoja Kineziologija

Športno treniranje Športna rekreacija

3 leta

(180 KT)

PODIPLOMSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAMI

Športna vzgoja Kineziologija

Športno treniranje Management v športu7

2 leti (120 KT)

PODIPLOMSKI DOKTORSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM

Kineziologija 3 leta

(180 KT)

Legenda. KT – kreditne točke. Vir: http://www.fsp.uni-lj.si/studij/

7 Študijski program izvajata skupaj Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani in Fakulteta za šport.

20

Razcvet študijev na področju športa predstavljata tudi ustanovitev trenerskega študija na

Oddelku za športno treniranje Univerze v Mariboru leta 20048 in študija Aplikativne

kineziologije na Univerzi na Primorskem leta 20069. Izobraževanje učiteljev športne vzgoje,

ki lahko kot predmetni specialisti edini delajo v slovenskem vzgojno-izobraževalnem

sistemu10

, izvaja le Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani. Ta je z bolonjsko prenovo do

takrat enovit študij Športne vzgoje preoblikovala v štiri prvostopenjske programe Športna

vzgoja11

, Kineziologija12

, Športno treniranje13

in Športna rekreacija14

ter tri drugostopenjske

programe Športna vzgoja15

, Kineziologija16

in Športno treniranje (tega programa fakulteta še

ni razpisala). Skupaj z Ekonomsko fakulteto pa Fakulteta za šport izvaja tudi drugostopenjski

študij Športni management17

.

Z letom 1998 so bili sprejeti novi učni načrti za vse predmete v šolskem sistemu tako na ravni

osnovnega kot srednjega šolstva. Poleg učnega načrta za predmet športna vzgoja, ki je bil

zasnovan veliko bolj sodobno od prejšnjega iz leta 1984 (ciljna usmerjenost, delna izbirnost,

določene ravni (standardi) znanja in pri nekaterih dejavnostih tudi sposobnosti), so bili leta

1999 sprejeti še učni načrti za izbirna predmeta Šport in Plesne dejavnosti (Kovač in Strel,

2002), leta 2014 pa še za neobvezni izbirni predmet Šport (Kovač, Jurak in Starc, 2015). Leta

2007 je bil posodobljen učni načrt športne vzgoje za gimnazijske programe, leta 2011 pa še za

osnovnošolski program (Kovač idr., 2011).

Danes lahko učitelj športne vzgoje v Sloveniji poučuje skladno s šolsko zakonodajo v prvem

triletju le skupaj z učiteljem razrednega pouka, v drugem triletju sicer samostojno, a z

omejitvami (v 4. razredu lahko poučuje predmetni strokovnjak le dva predmeta, v 5. pa tri),

od vključno šestega razreda in v vseh srednješolskih programih pa lahko poučuje le učitelj

športne vzgoje, pri tem pa so učenci pri rednem pouku razdeljeni v spolno istovrstne skupine;

tako običajno učiteljice poučujejo dekleta, učitelji pa fante (Kovač in Jurak, 2009).

Zaposlitvene možnosti za učitelje športne vzgoje pa so tudi v vrtcu, društvih, občinskih

8 http://www.pef.um.si/71/o+oddelku, prvi vpisani na Trener izbrane športne panoge

9 http://www.famnit.upr.si/sl/o-fakulteti

10 Poleg učiteljev športne vzgoje predmet do vključno 5. razreda poučujejo tudi učiteljice razrednega pouka.

11 http://www.fakultetazasport.si/studij/uni_1_stopnja/sportna_vzgoja/

12 http://www.fakultetazasport.si/studij/uni_1_stopnja/kineziologija/

13 http://www.fakultetazasport.si/studij/uni_1_stopnja/sportno_treniranje/

14 http://www.fakultetazasport.si/studij/uni_1_stopnja/sportna_rekreacija/

15 http://www.fakultetazasport.si/studij/mag_2_stopnja/sportna_vzgoja/

16 http://www.fakultetazasport.si/studij/mag_2_stopnja/kineziologija/

17 http://www.fakultetazasport.si/studij/mag_2_stopnja/management_v_sportu/

21

športnih zvezah ali pa lahko delajo skladno z zakonom o športu (1998) kot zasebni športni

delavci.

3.2. Razvoj izobraževanja kadrov za poučevanje telesne vzgoje v Italiji

Vzporedno z zakonom Casati (Zakon št. 3725 z dne 13.11.1859), prvem splošnem zakonu o

šolstvu v Italiji, ki je med drugim določil tudi ustanavljanje osnovne šole (v upravljanju

občin), sekundarno šolo in prestop na univerzitetno stopnjo, se je začelo tudi izvajanje prvih

izobraževalnih tečajev za strokovne kadre moškega spola za poučevanje takratne telovadbe

(Turin in Genova leta 1861, Neapelj leta 1864), čeprav je bilo poučevanje telovadbe prisotno

že v prvi polovici 19. stoletja v telovadnih društvih18

(1844, Turin). Šele leta 1867 so bili

organizirani prvi tečaji tudi za ženske. V prvem obdobju italijanskega izobraževanja učiteljev

je bil očitno poudarjen vojaški duh.

S kraljevim odlokom (Kraljevi odlok št. 684 z dne 15.3.1923) je bila leta 1923 ustanovljena

prva izobraževalna institucija Nacionalna ustanova za telesno vzgojo19

, ki se je le malo

kasneje preoblikovala v Višjo šolo za telesno vzgojo20

. Po dveh letih jo je nadomestila t.i.

Kraljeva fašistična akademija za telesno vzgojo v Rimu21

. Leta 1926 je izobraževanje kadrov

prevzela Opera nazionale Balilla, nato pa združenje Gioventù Italiana del Littorio22

(Zakon

št. 2566 z dne 23.12.1937), ki je delovalo v okviru italijanske fašistične stranke. Prvi študenti

so se vpisali na Visoko šolo za telesno vzgojo v Bologni leta 1926. Organizirana je bila v

sklopu Fakultete za medicino in kirurgijo. Dve leti kasneje (1928) je bila v Rimu ustanovljena

Fašistična akademija za telesno in mladinsko vzgojo23

za izobraževanje telovadnih učiteljev

moškega spola. Tečaji so najprej trajali dve leti, leta 1934 so postali triletni. Istega leta je bila

ustanovljena Ženska akademija24

.

Leta 1947, po padcu fašizma, je bilo ustanovljeno ministrstvo za izobraževanje. Znotraj njega

so bili organizirani tudi Uradi za telesno vzgojo25

; njihova naloga je bila, da vključijo telesno

vzgojo v šolske učne načrte in s tem predmetu zagotovijo obveznost na vseh ravneh šolskega

18

It. Società Ginnastiche. 19

It. Ente Nazionale Educazione Fisica. 20

It. Scuola Superiore di Educazione fisica. 21

It. Regia Accademia fascista di educazione fisica di Roma. 22

Italijanska mladina Littorio. 23

It. Accademia fascista di Educazione fisica e Giovanile. 24

It. Accademia femminile. 25

It. Ufficio Educazione fisica.

22

sistema.

Prva Visoka šola za telesno vzgojo (Istituto Superiore di Educazione Fisica − ISEF)26

, ki je

delovala pod okriljem države, je bila ustanovljena v Rimu leta 1952. V obdobju od 1959 do

1968 so bile ustanovljene še Visoke šole za telesno vzgojo v Turinu, Bologni, Milanu

(Università Cattolica v Lombardiji), Palermu, Perugii in Urbinu. Te šole so v Italiji prevzele

izobraževanje učiteljev telesne vzgoje, a v precej dolgem obdobju svojega delovanja niso

doživele veliko več od potrebne prenove glede na uveljavljena evropska merila in zahteve

izobraževanja.

Leta 1958 (Zakon št. 88 z dne 7.2.1958) je telesna vzgoja postala obvezen predmet na

sekundarni stopnji (takratna nižja srednja in višja srednja šola), hkrati pa je bil določen tudi

normativ za število učiteljev (t.i. organik).

Leta 2002 (Zakon št. 136 z dne 18.6.2002) je bila diploma ISEF izenačena z diplomo

(laurea), ki so jo izdajale komaj ustanovljene Fakultete motoričnih in športnih znanosti27

. Te

so med letoma 1997 in 1999 dejansko nadomestile vse dotedanje ISEF (Zakon št. 127 z dne

15.5.1997 je predvideval preoblikovanje bivših ISEF v Fakultete za motorične znanosti).

Italija ima leta 2015 kar 31 fakultet za motorične znanosti28

. Struktura fakultet za motorične

znanosti v Italiji vključuje Univerzitetni inštitut za motorične znanosti v Rimu (ki je edini na

državni ravni), avtonomne Fakultete za motorične znanosti29

in Fakultete za motorične

znanosti v sklopu drugih fakultet, najpogosteje fakultet za medicino in kirurgijo. Študij je

trileten, z možnostjo t.i. »specializacije« − nadaljevanja podiplomskega študija dodatni dve

leti.

Leta 1999 je ministrski odlok (Ministrski odlok št. 505 z dne 23.12.1999) preoblikoval

26

V nadaljevanju ISEF. 27

It. Facoltà in scienze delle attività motorie e sportive. 28

Scienze Motorie Urbino, Bari, Aquila, Verona, Roma “Foro Italico”, Roma “Tor vergata”, Milano, Sacro

Cuore di Milano, Palermo, Napoli “Parthenope”, Cassino e del Lazio Meridionale, Bologna, Udine, Firenze,

Perugia, Chieti e Pescara, Salerno, Brescia, Insubria, Cagliari, Foggia, Genova, Messina, Parma, Scienze

Motorie Pavia, Molise, Ferrara, Catania, Enna, Padova, Catanzaro. Pridobljeno iz http:

//www.scienzemotorie.com/elenco-corsi-di-laurea-scienze-motorie/ 29

Università Statale degli Studi di Milano, Università degli Studi di Roma "Foro Italico", Alma Mater Studiorum

- Università di Bologna, Università degli Studi di Ferrara, Università degli Studi di Napoli "Parthenope".

Pridobljeno iz http: //www.scienzemotorie.com/elenco-corsi-di-laurea-scienze-motorie/

23

znanstveno-disciplinarna področja, tako da so se na nekaterih novoustanovljenih Fakultetah

za motorične znanosti (tretjega tipa) pojavili številni bio-medicinski predmeti, izgubila pa se

je specifika motorične kulture. Fakultete motoričnih znanosti so tako izgubile svojo matičnost

in avtonomijo, saj so postale del sorodnih fakultet. Najpogosteje so te fakultete za motorične

znanosti v Italiji nekakšni »priveski« fakultet za medicino in kirurgijo, ki jih upravljajo.

Predstavitev Fakultet za motorične znanosti v Italiji

Z zakonskim odlokom (št. 178 z dne 8.5.1998) je dobila Visoka šola za telesno vzgojo

fakultetni značaj30

; študij je bil uvodoma mišljen kot štiriletni z namenom, da se prilagodi

izobraževanje učiteljev telesne vzgoje evropskemu modelu. Ustanovili so štiri smeri, in sicer:

vzgojno-didaktično, namenjeno poučevanju telesne vzgoje v šolah, preventivno in prilagojeno

gibalno vzgojo, tehnično-športno in organizacijsko-menedžersko31

.

Pomembno pomoč je novoustanovljenim ustanovam ponudil Italijanski olimpijski komite32

s

spodbujanjem didaktičnih dejavnosti in organizacijo strokovnega spopolnjevanja,

specializacije in raziskovalne dejavnosti. Ponudil je tudi uporabo infrastrukture za izvajanje

teh dejavnosti.

Kljub formalni veljavnosti zakona 178/98 pa ni prišlo do njegove uresničitve, saj ga je kmalu

nadomestil in nadgradil drug ministrski odlok (Ministrski odlok z dne 4.8.2000), ki je

dejansko ponovno opredelil celotno strukturo študija po sistemu 3 + 2. Na podlagi tega

zakona so posamezne fakultete lahko v akademskem letu 2000/2001 organizirale (in dejansko

so) novo študijsko dodiplomsko smer motorične znanosti, od akademskega leta 2002/2003 pa

tudi tri smeri podiplomskega študija (specialistična raven), in sicer: smer Organizacija in

upravljanje športnih in gibalnih (motoričnih) storitev, smer Znanosti in tehnike športa ter

smer Znanosti in tehnike preventivne in prilagojene motorične dejavnosti. V Preglednici 3 sta

kot primer predstavljena dva programa Fakultet za motorične znanosti na Univerzi v Padovi

in Univerzi v Vidmu.

30

Sprememba Visokih šol za telesno vzgojo in ustanovitev fakultet za motorične znanosti po predvidevanju člena

št. 17, odstavek 115, zakona št. 127 z dne 15.5.1997. 31

http://www.edscuola.it/archivio/norme/edfisica/dl_178_98.html 32

It. Comitato olimpico nazionale Italiano.

24

Preglednica 3

Struktura in smeri Fakultete za motorične znanosti Univerze v Padovi in Fakultete za motorične znanosti Univerze v Vidmu

(Humin)

Dodiplomski študij Trajanje in število

kreditnih točk Podiplomski študij

Trajanje in število kreditnih točk

FAKULTETA ZA MOTORIČNE ZNANOSTI

V PADOVI (1)

Ekipni športi Individualni športi Dobro počutje33

Didaktika

3 leta (180 KT)

Znanosti in tehnike preventivnih in

prilagojenih dejavnosti34

2 leti (120 KT)

FAKULTETA ZA MOTORIČNE ZNANOSTI

V VIDMU (2)

Športne in motorične znanosti

3 leta (180 KT)

Športne znanosti in tehnike 2 leti

(120 KT)

Legenda. KT – kreditne točke. Vir: (1) http://www.didattica.unipd.it/offerta/2013/ME/IF0375/2013 (2) http://web.uniud.it/

didattica/facolta/ medicina/ scienze-motorie

Posebnost italijanskega sistema izobraževanja učiteljev telesne vzgoje je bila v tem, da so

morali kandidati obiskovati še dve leti trajajoči tečaj t.i. šole za specializacijo za poučevanje

na sekundarni stopnji35

(Zakon št. 341 z dne 19.11.1990), ki pa je bil ukinjen leta 2009.

Nadomestilo ga je t.i. aktivno pedagoško usposabljanje36

(ustanovljeno z ministrskim

odlokom št. 249 leta 2009): to je dejansko usposobljenostni tečaj za poučevanje na različnih

predmetnih področjih, ki traja eno leto37

. Posebnost tega postopka je, da posamezne dežele

sprejmejo na ta tečaj toliko kandidatov, kolikor jih država namerava redno zaposliti v

naslednjih desetih do petnajstih letih.

V 150 let trajajočem obdobju, odkar obstaja telesna vzgoja kot del obveznega šolskega

sistema, je bil proces spreminjanja strukture izobraževanja v Italiji dokaj kompleksen in je

vključeval tudi spremembo vsebinsko-etimološkega pojmovanja predmetnega področja

telesne vzgoje. Telesna vzgoja je tako v šolskem prostoru imela različne vloge. Iz povsem

komplementarno in funkcionalno usmerjene vloge telesnovzgojne dejavnosti je bil opazen

kulturni premik v nekoliko drugačen kontekst, ki se je zgodil, ko je družba (in šola) razumela

in sprejela dejstvo, da edukacija ni le prednost posameznih področij. Področja, ki vsekakor

ohranjajo svojo specifiko, namreč v enakovrednem odnosu prispevajo k celovitemu razvoju

osebnosti. Ta ključni kulturni premik se je v Italiji zgodil pred približno dvajsetimi leti in je

bil formalno utemeljen tudi v posebnem zakonu (Zakon št. 53 iz leta 2003), ki je dokončno

33

It. Benessere, kar ustreza programom Športna rekreacija (Fakulteta za šport) oziroma t.i. velnesa (Višja šola

Doba; pridobljeno na http://www.visja.doba.si/si/studijski-

programi/velnes/?gclid=CNXro6_D_cYCFU3LtAodBJgGbA) 34

It. Scienze e tecniche delle attività motorie preventive e adattate. 35

It. Scuola di specializzazione per l’insegnamento secondario (S.I.S.S.). 36

It. Tirocinio Formativo Attivo (TFA). Temu v Sloveniji ustreza sistem pripravništva. 37

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/tfa.

25

potrdil usmeritev od izobraževanja, usmerjenega v vsebine in cilje, na izobraževanje,

usmerjeno v učenca/dijaka in njegove kompetence (Vicini, 2011). Vicini poudarja, da je s tega

vidika telesna vzgoja postala ne le skupek telesnih praks, pač pa edinstvena in potrebna

vzgojna priložnost za razvoj človeka skozi telesno razsežnost; na tak način je učencu

omogočena obogatitev lastnih osebnih kompetenc na področju neposrednega izkustva in

ozaveščenosti svoje telesnosti.

Med pomembnejšimi razlogi za težave z vsebinsko utemeljitvijo predmeta telesne vzgoje

Carraro, Bertollo, Lanza in Zocca (2003) zlasti opozarjajo na neraščiščeno opredelitev razlik

med telesno vzgojo, športom in rekreacijo, pa tudi na pomanjkljivo ovrednotenje vzgojne

vloge gibanja (v korist športno in zdravstveno usmerjene vadbe). Pomemben dejavnik, ki

vpliva na vlogo telesne vzgoje v današnji družbi, je tudi vidik vse manjše zaposljivosti v

šolskem okolju in delno tudi nejasna opredelitev dejanskega profila strokovnega delavca

(Vitali in Spoltore, 2010). Negotovo umeščenost oz. položaj bodoče telesne vzgoje v Italiji

avtorja utemeljujeta zlasti s še ne dovolj celovito kulturno podlago športnih znanosti, ki

prevladuje v tej državi kljub izredno pomembnim dosežkom v vrhunskem športu in pogostem

pojavljanju športa v medijih.

Telesna vzgoja v Italiji je temeljila na učnih načrtih iz 70-ih let prejšnjega stoletja: označuje jo

poudarek na razvoju gibalnih sposobnosti kot delu splošne telesne pripravljenosti z uporabo

najrazličnejših sredstev (elementarne gibalne naloge, gimnastične vaje, igre, športne

discipline, dejavnosti na prostem). V programih so prisotni tudi metodični napotki, povezani s

posameznimi razvojnimi fazami otrok in mladine. Šele v učnih načrtih iz let 1979 in 1982

dobijo svoje mesto tudi didaktične smernice, čeprav še vedno pogrešamo pravilno

epistemološko utemeljitev predmeta.

Vitali in Spoltore (2010) ugotavljata, da gre za vrzeli, ki so odvisne od dokaj pomanjkljivega

prispevka znanstvenih krogov (oziroma pomanjkljive raziskovalne dejavnosti na tem

področju) in zlasti premočnega vpliva razširjenega prepričanja, da je le šport (mišljen je

vrhunski šport) edini nosilec sporočil, ki so povezana z gibanjem in telesom.

V procesu oblikovanja strokovnega profila italijanskega učitelja telesne vzgoje obstaja nekaj

pozitivnih premikov, zlasti pri oblikovanju sklopa specifičnih kompetenc, ki označujejo

diplomanta na področju motoričnih znanosti (Vitali in Spoltore, 2010).

26

Morebitni vstop v poklic (kot redno zaposlen učitelj) je odvisen od vsakoletne ocene dejanske

potrebe na posameznih šolah, ki jo določajo na državni in deželni ravni. Zaradi zelo

neugodnih zaposlitvenih trendov na državni ravni trenutno diplomant telesne vzgoje nima

realnih možnosti za zaposlitev. Obeti na zaposlitvenem področju so torej zelo skromni, kar

povzroča dokaj pogosto prestopanje italijanskih študentov športnih znanosti na druge sorodne

fakultete ali izobraževalne ustanove, predvsem na fizioterapijo.

Vstop diplomantov telesne vzgoje v osnovno šolo (od prvega do petega razreda ne poučujejo

telesne vzgoje diplomirani učitelji telesne vzgoje, razen če ne gre za posebne projekte

posameznih športnih zvez v sodelovanju s posameznimi šolami) bi zanesljivo pomenil

pozitiven zasuk pri reševanju zaposlitvenega problema v Italiji. Na tej stopnji namreč v Italiji

ni predvidena zaposlitev učitelja telesne vzgoje, saj ure telesne vzgoje izvajajo razredni

učitelji, v nekaterih primerih pa zunanji sodelavci (zvezni trenerji, športni strokovnjaki itd.).

Primerjalni kronološki pregled izobraževanja strokovnih kadrov v obeh državah je

predstavljen v Preglednici 4.

27

Preglednica 4

Kronološki pregled pomembnejših dogodkov na področju izobraževanja strokovnih kadrov v Sloveniji in Italiji

SLOVENIJA ITALIJA

1844 V Turinu ustanovljeno telovadno društvo Società ginnastica.

do 1859 - Telovadbo so poučevali naključni učitelji. 1859 Zakon Casati uvede izobraževanje učiteljev za telovadbo.

Tečaji v Torinu, Genovi (1861) in Neaplju (1864).

1909 Tečaji usposabljanja (Magistero di Educazione fisica) v Rimu, Torinu in Neaplju.

1923 Ustanovitev Nacionalne ustanove za telesno vzgojo (ENEF), nato Višje šole za telesno vzgojo (SSEF) ter Kraljeve fašistične akademije za telesno vzgojo v Rimu (Regia Accademia fascista di EF).

Poseben enoletni tečaj. 1927 Ustanovljena Državna ustanova Balilla za izobraževanje kadrov (Opera nazionale Balilla).

1928 Ustanovljena Fašistična akademija za telesno in mladinsko vzgojo (Regia Accademia Fascista di Educazione Fisica e Giovanile) za izobraževanje učiteljev telovadbe.

Ustanovljena Višja šola za telesno vzgojo v Beogradu. 1937 Ustanovljeno združenje italijanske mladine Littorio (Gioventu' Italiana del Littorio) v okviru fašistične stranke.

Tečaj v organizaciji Zavoda za fizkulturo (Ljubljana). 1946 Ustanovljene Visoke šole za telesno vzgojo (ISEF).

1947 Ustanovljen prvi Urad za telesno vzgojo (Ministrstvo za izobraževanje).

Študij na Zavodu za fizkulturo podaljšan z dveh na tri leta. 1948

Študij podaljšan na štiri leta. 1950

Ustanovljen Inštitut za telesno vzgojo. 1953

Ustanovljena Višja šola za telesno vzgojo. 1956

1959 Ustanovljene druge Visoke šole za telesno vzgojo (ISEF) v Torinu, Bolonji itd.

Ustanovljena Visoka šola za telesno kulturo. 1960

Vključitev Visoke šole za telesno kulturo v Univerzo v Ljubljani.

1972

1978 Nove šole za usposabljanje poučevanja telesne vzgoje v mestih Bari, Catania, Firence, Neapelj, Padova, Palermo in Rim.

Preoblikovanje Visoke šole za telesno kulturo v Fakulteto za telesno kulturo.

1982

Preimenovanje Fakultete za telesno kulturo v Fakulteto za šport .

1991

1997 Preoblikovanje ISEF v Fakultete za motorične znanosti.

1999 ISEF prenehajo delovati; ustanovljeni posebni habilitacijski tečaji za poučevanje na drugi sekundarni stopnji (SISS).

2000

2001 Reforma univerzitetnega študija (sistem 3 +2).

2002 Diploma ISEF izenačena z diplomo Fakultet za motorične znanosti.

Sprejet visokošolski študijski program (diplomiran trener). 2003

Reforma univerzitetnega študija (bolonjska reforma). Oblikovan poseben program Športna vzgoja (3 + 2), ki

edini omogoča diplomantom zaposlitev v šolskem sistemu.

2010

28

3.3. Vseživljenjsko učenje slovenskih in italijanskih učiteljev športne oziroma telesne

vzgoje

Programi stalnega strokovnega spopolnjevanja so ena od pravic in dolžnosti vseh, ki delujejo

v vzgoji in izobraževanju. Kolektivna pogodba za negospodarske dejavnosti v Sloveniji daje

pravico do petdnevnega strokovnega spopolnjevanja, povezanega z delom. Pogoji, načini in

postopki, s katerimi se strokovnim delavcem v Sloveniji omogoča nadaljnje izobraževanje in

usposabljanje, zbiranje in oblikovanje programov ter njihovo vrednotenje (priznavanje točk za

napredovanje), določata pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih

delavcev v vzgoji in izobraževanju (2004) in zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in

izobraževanja (2003).

V organizacijskem smislu skrbijo za stalno izobraževanje, spopolnjevanje in usposabljanje

učiteljev športne vzgoje Center za vseživljenjsko učenje v športu na Fakulteti za šport

Univerze v Ljubljani, Zavod RS za šolstvo in druge ustanove, tudi zasebna podjetja. Vsako

šolsko leto se pripravi vrsta različnih programov, ki so objavljeni v katalogu Ministrstva za

izobraževanje, znanost in šport38

.

Center za vseživljenjsko učenje v športu na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani, ki skrbi za

vseživljenjske razvojne možnosti kadra v športu, organizira strokovno usposabljanje

študentov, izvaja programe stalnega strokovnega spopolnjevanja za diplomante, programe za

strokovno usposabljanje delavcev v športu, ima založniško dejavnost, promocijsko dejavnost

fakultete, programe strokovnih srečanj, programe in storitve za pomoč bodočim študentom,

študentom in diplomantom fakultete ter ostalim športnim delavcem39

.

V kolektivni državni delovni pogodbi (CCNL, 2006-2009) je italijanskim učiteljem vsako

šolsko leto zagotovljenih pet dni spopolnjevanja. Predavanja potekajo načeloma zunaj

šolskega urnika, razen če seveda niso dejavnosti organizirane na pokrajinski, deželni,

meddeželni ali državni ravni (centralna raven). Spopolnjevalne tečaje lahko organizirajo

univerze, univerzitetni konzorciji, javni inštituti za raziskovanje ali druge institucije pod

pogojem, da izpopolnjujejo zahtevane pogoje na tistem področju. Glede na tipologijo

38

Katalog je dostopen na portalu Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport

(http://lim1.mss.edus.si/katis/default.aspx). 39

http://www.fsp.uni-lj.si /o_fakulteti/ organizacijske_enote/ 2009033016250612/

29

predavanj so za organizacijo in izbiro vsebin zadolžene centralna administracija, periferna

šolska administracija in posamezne šole.

Pravkar odobrena šolska reforma (Zakon št. 107 z dne 13.7.2015) določa obvezno strokovno

spopolnjevanje, čeprav v okvirih, ki jih bodo določali pravilniki, in odobritev letnega

finančnega prispevka v višini 500 € za vsakega učitelja v namen njegovega spopolnjevanja.

30

4. KOMPETENCE

4.1. Pojem kompetenc – konceptualna izhodišča in formalna podlaga

Koncept kompetenc je nastal v šestdesetih letih prejšnjega stoletja predvsem v okolju

poklicnega izobraževanja, spremembe razvojne paradigme v zadnjih desetletjih prejšnjega

stoletja pa so ga razširile na vsa izobraževalna področja; tako naj bi izraz kompetenca

zamenjal izraze kvalifikacije, zmožnosti, sposobnosti, znanje, spretnosti, veščine … (Svetlik,

2006). Vse bolj pa kaže, da je kompetentnost kompleksen in zapleten sistem, v katerem

prihaja vedno bolj do izraza njegova notranja struktura, ki je stičišče številnih različno

izraženih lastnosti, seveda v močni povezavi z okoljem, kjer se uresničuje.

Zaradi vse manjše potrebe po zapomnitvi dejstev (deklarativnega znanja) in ob hkratnem

nenehnem naraščanju njihovega obsega narašča potreba po obvladovanju postopkov, s

katerimi lahko izbiramo, procesiramo in uporabljamo informacije. Za tovrstno znanje so

začeli uporabljati izraz kompetence. Rečemo torej lahko, da kompetence nadgrajujejo znanje:

so sposobnosti uporabe znanja, pri čemer » ... ne šteje več toliko znanje samo kot njegova

uporaba« (Eurydice, 2002). V ospredju je torej spoznanje, da dandanes ni težko najti

raznovrstnih podatkov in informacij; bistveno pomembnejši problem je postalo izjemno hitro

naraščanje njihove količine ter zavedanje, da bodo takrat, ko bodo naši osnovnošolci iskali

zaposlitev, že krepko zastareli. Bolj kot zapomnitev vsebin je postalo torej pomembno, da

znamo ravnati s temi podatki (Rutar Ilc in Sentočnik, 2001).

Zaradi potrebe po temeljitem teoretičnem in interdisciplinarnem razmisleku o

najpomembnejših izobraževalnih indikatorjih posameznikovega razvoja, ki bi bili zanesljivi in

mednarodno primerljivi, je posebna projektna skupina v okviru Organizacije za ekonomsko

sodelovanje in razvoj (OECD)40

v študiji z naslovom Opredelitev in izbor kompetenc:

teoretični in konceptualni temelji (DeSeCo)41

opredelila kompetence kot sposobnost uspešno

doseči kompleksne zahteve v določenem kontekstu s pomočjo mobilizacije tako kognitivnih

kot nekognitivnih vidikov delovanja (Eurydice, 2002). Za uspešno ravnanje so najprej

potrebne kognitivne sposobnosti (reševanje problemov, analitično in kritično mišljenje,

odločanje, divergentno mišljenje, spretnosti odločanja) in seveda zadostna količina znanja,

40

Organisation for Economic Co-operation and Development. 41

Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations.

31

povezanega z določenim področjem. Ob tem se avtorji strinjajo, da pojem kompetenc

vključuje tudi motivacijske in čustvene vidike našega delovanja (Peklaj, 2006).

V okviru DeSeCo so oblikovali tudi ključne kompetence, s katerimi dosežemo pomembne,

kompleksne zahteve in izzive v širokem spektru različnih individualnih in skupinskih okolij.

Te so pomembne za vse ljudi ne glede na njihovo poklicno orientacijo (Rychen in Salganik,

2003).

4.2. Katere vrste znanja potrebujemo?

Narava kompetenc neposredno pogojuje načine pridobivanja in posredovanja znanja; s tem je

povezano načrtovanje in uresničitev pedagoškega procesa. Skladno s tem je treba torej

natančno opredeliti razsežnosti in ravni znanja v odnosu do kompetenc.

Znanje je opredeljeno na različnih ravneh: najpogosteje se srečujemo z vsebinskim ali

deklarativnim znanjem (vedeti kaj, torej poznati podatke, pojme, teorije, dejstva) in s

proceduralnim znanjem (obvladovanje postopkov, metod, torej vedeti, kako ravnamo z

jezikom, informacijami, kako se učimo, kako proučujemo pojave itd). Redkeje je omenjeno

kondicionalno/kontekstualno znanje (vedeti, kdaj določeno znanje uporabimo). Vse bolj

aktualno pa je metakognitivno znanje (zavedati se svojega znanja, procesa lastnega

spoznavanja, posebnosti, omejitve) (Key Competences, 2002; Marentič Požarnik, 2011).

Vrste znanja lahko opredelimo – po dihotomski delitvi – na eksplicitno (izraženo) in

implicitno (tiho) znanje. Eksplicitno ali izraženo znanje se kaže prek tranzverzalnih, osebnih

in socialnih kompetenc; izraža se z besedami, številkami, podatki itd., je formalno in

sistematično, lahko prenosljivo in zato dostopno drugim (Nonaka in Takeuchi, 2004).

Implicitno ali tiho ali skrito znanje je izrazito osebno in se težko prenaša na druge, saj živi v

praksi in se nanaša na osebno presojo, telesno izkušnjo, ideje in vrednote, ki so povezane s

predhodnim opazovanjem socialnih situacij (Nonaka in Takeuchi, 2004; Polany, 1967).

Nonaka (2002) trdi, da je tovrstno znanje značilno za kompleksne in hitro spreminjajoče se

situacije: pride namreč do izraza, ko je treba aktivirati več čutov hkrati, od fizičnih spretnosti

do razumevanja socialnih odnosov.

Obe vrsti znanja sta komplementarni; prisotni so tudi medsebojni vplivi oziroma oblike

32

pretvarjanja ene oblike znanja v drugo, kar je bolj ali manj značilno za pedagoško področje

(Svetlik in Pavlin, 2004). Kot sta dokazala Nonaka in Takeuchi (2004), je učinkovitost

organizacijskega učenja bistveno odvisna od omogočanja interakcije med eksplicitnim in

tihim znanjem.

Še pomembnejše je pretvarjanje eksplicitnega v tiho znanje in obratno (Svetlik in Pavlin,

2004). Oblikovanje izobraževalnega programa je značilno okolje, kjer pretvarjamo tiho znanje

v eksplicitno. V tem okolju poskušamo tiho znanje izraziti oziroma eksternalizirati skozi

dialog ali zapis in ga posredovati drugim. Poslužujemo se metafor, analogij in poznanih

modelov. Prav zaradi tega je pomembno, kdo sploh oblikuje izobraževalne programe. Če so

oblikovalci pedagogi brez izkušenj iz poklicnega okolja, ki mu je izobraževanje namenjeno,

bodo v programe vnesli le malo tihega znanja iz tega okolja. Svetlik in Pavlin (2004)

poudarjata, da je oblikovanje izobraževalnih programov zato bolj naloga strokovnjakov iz

prakse.

Primer pretvarjanja eksplicitnega znanja v tiho znanje je tudi internalizacija oziroma formalno

izobraževanje. Na osnovi programov izobraževanja in usposabljanja si prizadevamo, da bi

udeleženci ponotranjili (kontekstualizirali) zapisano znanje. To poteka najpogosteje v šolah. V

primeru slabšega poteka eksternalizacije tihega znanja pri pripravi programov je učinek

izobraževanja pomanjkljiv. Prav tako tudi dobri programi ne učinkujejo, če pedagogi nimajo

stika in izkušenj s prakso, pri čemer je največji problem to, da ne znajo oblikovati ustreznih

učnih situacij za učinkovito internalizacijo znanja (Svetlik in Pavlin, 2004).

Razvoj profesionalnih kompetenc je hkratni rezultat informacijsko-procesnega in

situacijskega učenja (Gherardi in Nicolini, 2004; Nonaka in Takeuchi, 2004), kar kaže tako na

pomembnost učenja v šolskem kontekstu kot v bodočem delovnem okolju. Odpiranje do

okolja je torej za izobraževalne ustanove nujno in se uresničuje prek vključevanja študentov v

bodoče delovno okolje, z vključevanjem strokovnjakov iz tega okolja v pripravo programov

in v izvajanje pedagoškega procesa; pomembno je tudi zaradi vključevanja pedagogov v

prakso raziskovanja, svetovanja ipd. (Svetlik in Pavlin, 2004).

Izredno pomembno je tudi vprašanje zasnove posamezne študijske smeri v odnosu do trga

dela. Možne oblike in lastnosti odnosa povezovanja med visokošolskimi institucijami in

svetom dela sta opisala Pavlin in Svetlik (2008). V primeru direktne iniciacije prav

33

visokošolske institucije ustvarjajo za diplomante nove programe in diplome, ne da bi se

ozirale na dejansko uveljavitev profesionalnega profila v danem sektorju, pri trasformativni

iniciaciji pa se obstoječi izobraževalni programi prilagajajo zahtevam trga dela. Načeloma se

to zgodi, ko se (zaradi preširokega obsega kompetenc) izobraževalna institucija noče ali ne

more ukvarjati z učinkovitostjo praktičnih ali situacijskih oblik določenega delovnega okolja.

Najtesnejšo obliko sodelovanja med institucionalnimi ustanovami in trgom dela predstavlja

profesionalna naveza, ki je značilna predvsem pri izobraževanju najbolj profiliranih

univerzitetnih profilov, pri katerem stroka vzpostavi učne centre, učna podjetja ali bolnišnice.

4.3. Splošna opredelitev kompetenc in njihova delitev

Pojem kompetenc/kompetentnosti je večplasten in ima več vsebinskih pomenov (Preglednica

5). Kot izredno kompleksen konstrukt je bil in je še predmet proučevanja različnih disciplin;

vsaka je iz svojega zornega kota oblikovala definicijo, zaradi tega je možnih več opredelitev

(Cvetek, 2004; Svetlik, 2006; Štefanc, 2006; Torre in Ricchiardi, 2007).

V širšem smislu se koncept kompetence navezuje na motive v smislu spodbujevalcev

posameznikovega delovanja, osebne lastnosti, fizične značilnosti, samopodobo v smislu

navad in vrednot ter znanja v smislu informacij, ki jih ima oseba na specifičnih področjih

(Spencer in Spencer, 1993, v Pavlin in Svetlik, 2008).

Weinert (2001) sicer kompetence razume kot razmeroma specializiran sistem sposobnosti,

izkušenosti in obvladovanja spretnosti, ki jih potrebujemo za doseganje specifičnih ciljev,

podrobneje pa navaja, da so ključne kompetence kompleksni sistemi znanja, prepričanj in

akcijskih tendenc, ki se gradijo na podlagi dobro organiziranega področnega znanja, osnovnih

veščin, posplošenih stališč in spoznavnih stilov. Kot teoretični konstrukti in hipotetični

psihološki procesi vključujejo kognitivne, čustvene, motivacijske, socialne in vedenjske

dejavnike (Rychen in Salganik, 2003).

Za Perrenouda (2002), ki je sodeloval pri začetnih študijah, na katere se opirajo smernice za

razvoj kompetenc na evropski ravni, so kompetence zmožnosti posameznika, da aktivira,

uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih

situacijah.

34

Preglednica 5

Povzetek nekaterih definicij kompetenc oziroma kompetentnosti

Avtor Definicija

Boyatzis, 1982 Kompetentnost je individualna notranja značilnost, ki je vzročno povezana z uspešnim ali višjim dosežkom v nalogi ali situaciji.

Nelson in Winter, 1982 Kompetentnost je sposobnost uresničevanja nekega urejenega zaporedja obnašanj, ki je uspešno glede na cilje in na kontekst.

Quaglino, 1990 Kompetentnost je strokovna kvaliteta posameznika glede na strokovna in osebna znanja, sposobnosti, spretnosti in lastnosti.

Guion, 1991 Kompetenca je osebna notranja značilnost, ki zajema načine obnašanja in razmišljanja, katerih vzorci se ponavljajo v različnih situacijah in trajajo dovolj dolgo.

Ajello, Cevoli in Meghnagi, 1992 Kompetentnost je sposobnost nadzorovanja in upravljanja negotovosti prek dosežka/naloge, ki se uresničuje v manjših korakih in je formalizirana v manjši meri.

ISFOL42

, 1992 Kompetentnost je sposobnost, ki je povezana z možnostjo uresničevanja uspešnih strategij za uporabo razpoložljivih virov/sredstev (znanja, vrednote, motivacija) dosledno z zahtevami naloge (pričakovan strokovni dosežek, pogoji dela, okolje, organizacija).

Weinert, 2001 Kompetence so specializiran sistem sposobnosti, izkušenosti in obvladovanja spretnosti, ki so potrebne ali zadostne za doseganje specifičnih ciljev.

CEDEFOP43

, 2002 Kompetentnost je sposobnost apliciranja znanja, sposobnosti in spretnosti na običajnem delovnem mestu ali na delovnem mestu, ki se spreminja.

Perrenoud, 2002 Kompetentnost je sposobnost učinkovitega delovanja v številnih situacijah; temelji na pridobljenem znanju, vendar ni omejena s tem znanjem.

Min. odlok 84/2005 (Italija) Kompetentnost je osebno početje posameznika, ki temelji na ustreznem usvojenem znanju in spretnostih v določenem kontekstu, zadostnem in družbeno priznanem načinu in zadošča potrebam za reševanje problema, uresničevanje naloge ali projekta.

V sistemizaciji kompetenc/kompetentnosti kot sistema znanj se kompetentnost kaže kot

organska in integrirana množica individualnih in skupinskih znanj različne tipologije, in sicer

kot deklarativno znanje, ki je povezano z informacijami, s katerimi posameznik razpolaga

glede na določeno disciplinarno področje; kot proceduralno, ki je povezano s poznavanjem

okoliščin/načinov, prek katerih lahko izvršimo določeno nalogo, in kot kontekstualno znanje,

ki je povezano z opredelitvijo pogojev, v katerih se uresničujeta prvi dve obliki znanja (Key

Competencies, 2002). V ta del se načeloma vključujejo definicije, kjer je v ospredju poudarek

na posameznikovih (individualnih) kvalitetah (Boyatzis, 1982; Guion, 1991; Quaglino, 1990;

Ministrski odlok št. 84/2005 (Italija)).

Kompetenca kot vodenje/upravljanje/nadzorovanje akcijskih obrazcev, pri čemer mislimo na

akcijske modele, ki jih posameznik uresničuje z namenom, da opravi določeno nalogo,

predstavlja strategijo, ki usmerja in vodi reševanje skupine problemov. Kompetentnost se

uresničuje prek kompleksnih mentalnih/kognitivnih operacij, usmerjenih v akcijo za reševanje

42

Istituto di ricerca statale per la formazione, politiche sociali e per il lavoro (Državna raziskovalna ustanova za

vprašanja izobraževanja, socialnih politik in dela). 43

European Centre for the Development of Vocational Training (Evropski center za razvoj poklicnega

izobraževanja).

35

problemov. V tem pogledu je praksa pomembna kot podlaga za izkušnjo oziroma izkušenost

ter možnost (kot posledica) kategoriziranja in klasificiranja problemov, s katerimi se

posameznik srečuje pri svojem delu (Torre in Ricchiardi, 2007). V ospredju je torej poudarek

na sposobnosti nadzorovanja obnašanj in strategij (Ajello idr., 1992; ISFOL44

, 1992; Nelson

in Winter, 1982).

V ospredju sistematizacije kompetenc kot sposobnosti mobilizacije virov z namenom

reševanja množice (družine) problemov je proces mobilizacije in prenosljivosti (transferja)

znanj (praktičnih in metodoloških) ter akcijskih obrazcev v pogojih, ki so različni glede na

predhodne izkušnje (Torre in Ricchiardi, 2007). Dinamičnost procesov oziroma spreminjajoči

se kontekst, kot značilnost kompetenc, je vključen tudi pri definiciji CEDEFOP45

(2002).

V segmentu kompetenc v povezavi s procesi, ki vključujejo afektivni (čustveni) vidik, voljo in

motivacijo, izstopa zlasti Wittorski (1998), ki čustveni vidik opredeljuje kot ključni element

pri opredelitvi kompetentnosti, ter Allalova (1997), ki k temu dodaja še socialni in

senzomotorični vidik. Čustva kot pomemben vidik kompetentnosti navaja tudi OECD

(Rychen in Salganik, 2003), saj uspešno se spoprijemati s kompleksnimi zahtevami in

nalogami ne pomeni le razpolagati z znanjem in spretnostjo, temveč tudi s primernimi

strategijami, čustvi in obnašanji.

V slovenskem prostoru je skupni imenovalec različnim opredelitvam kompetenc oblikovala

Marentič Požarnikova (2006): slednja navaja tri pomembne sestavine, ki se med seboj

prepletajo, in sicer spoznavno sestavino, ki zajema višje spoznavne cilje, sistematično in

povezano znanje ter zmožnost ravnanja s tem znanjem in ki omogoča obvladovanje miselnih

operacij, kritično in ustvarjalno mišljenje ter upravljanje novih situacij. Obenem sta prisotni

čustveno-motivacijska sestavina, ki izraža pozitivno stališče do znanja in učenja nasploh ter

do lastne kompetentnosti, in akcijska sestavina, ki vključuje zmožnost ter pripravljenost

angažirati se, znanje smiselno in koristno uporabiti v raznolikih situacijah; gre za spoznavne

in praktične oz. poklicne spretnosti.

44

Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori. Inštitut za razvoj strokovnega

usposabljanja delavcev. Raziskava Competenze trasversali e comportamento organizzativo: le abilità di base per

il lavoro che cambia (G. Di Francesco). 45 Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale. Evropski center za razvoj strokovnega

usposabljanja.

36

Podobno opredelitev predlaga tudi Medveš (2006), ki kompetence razvršča v funkcionalne,

kognitivne in osebnostne ali socialne (vrednote posameznika, etičnost).

V italijanskem prostoru je splošni kontekst kompetenc opredelila Innocentijeva (2011):

slednja navaja veliko potrebo po kontekstualizaciji kompetenc glede na specifična delovna

okolja, vzročno povezanost z uspešnostjo dosežka/naloge, poznavanje implicitnega (ang.

tacit) in proceduralnega znanja (ang. know-how) glede na eksplicitno in deklarativno znanje

(ang. know-what), vrednotenje subjektivnih dimenzij (samopodoba, samozavedanje) ter

uporabo skupka osebnih značilnosti. Innocentijeva poudarja, da kompetentnost ni nikoli izraz

preprostega in abstraktnega početja, temveč se izraža vedno kompleksno, zajema človeka

celostno in ga neločljivo povezuje z znanjem in spretnostmi, posameznimi in medosebnimi

obnašanji, čustvi, vrednotami in cilji.

Tudi Castoldi (2006) je opredelil splošen kontekst kompetenc. Po njegovem mnenju morajo

obstajati osredotočenost oziroma usmerjenost k nalogi, mobilizacija množice osebnih (lastnih)

virov ter uporaba razpoložljivih virov v danem kontekstu.

Kljub različnim interpretacijam in razlagam pojma kompetenc lahko zaključimo, da so

kompetence skupek znanja, izkušenj in presoje, pri čemer je znanje nujna osnova za

kompetence, izkušnja vpliva na način ravnanja z znanjem, presoja pa je pogoj za neodvisno

uporabo znanja (Weinert, 2001). Pridobivanje kompetenc pa pomeni » ... usposabljanje

posameznikov za mobilizacijo, uporabo in integracijo pridobljenega znanja v kompleksnih,

različnih in nepredvidljivih situacijah« (Perrenoud, 2002, v Key Competences, 2002, str. 13).

4.4. Kontekstualni dejavniki razvoja kompetenc

V evropskem prostoru, ki omogoča prost pretok delovne sile, je posebej pomembno razumeti,

v kolikšni meri lahko različni dejavniki širše družbene in socialne narave vplivajo na

oblikovanje posameznikovih kompetenc.

Pavlin (2012) navaja, da na razvoj posameznikovih kompetenc vplivajo dejavniki socialne,

biološke in tudi kulturne narave, ki so tesno povezani s procesi posameznikovega razvoja in

socializacije. V danem kontekstu je torej treba upoštevati vpliv staršev – zlasti je s tega vidika

pomembna njihova izobrazba – in drugih družinskih članov, zgodnje socializacije, ki

37

vključuje spoznavanje kulture, v kateri so otroci rojeni, in jezikovne skupine, ki ji pripadajo,

ter družbenih vrednot in norm (Pavlin, 2012).

Pomembne so tudi kulturne vrednote, ki jih posameznik pridobi v družini ali z vero in

seštevek izobrazbenih izkušenj. Te neposredno vplivajo na vedenje posameznikov v družbi in

lahko pomagajo pri izbiri njihovih ciljev in dejavnosti. Motivi in želje posameznika so ključni

pri vključenosti v izobraževanje, kar pomembno oblikuje njegov odnos do učnih procesov

(Svetlik in Pavlin, 2004). Kultura kot naučen vrednotni sistem ali struktura za reševanje

problemov se prenaša od starejših na mlajše in vpliva na vsebino tega, kar se ljudje naučijo na

delu in na sam proces učenja (Schein, 1992, v Mlaker, 2010).

Pomemben družbeno-kulturni dejavnik, ki vpliva na posameznikov razvoj kompetenc, je tudi

spol. Spol vpliva na sistem posameznikovih vrednot, ciljev in izkušenj. Sama koncepcija

spola vodi do tega, da moški in ženske razvijajo različna znanja in spretnosti ter kompetence,

ki so bolj tehniško ali družbeno usmerjene (Pavlin, 2012).

Tudi okolje pozna svoje vplive. Za mestno okolje je značilno, da ponuja različne življenjske,

družbene in kulturne razmere kot podeželje. Možnosti, ki so mladim na voljo v povezavi z

izobrazbenimi izbirami in kariernimi izzivi, so zato zelo različne. Možnosti so povezane tudi

z regionalnim razvojem gospodarstva in dejanskimi materialnimi možnostmi za dostop do

visokošolskega izobraževanja (Pavlin, 2012).

Kompetence se posredno oblikujejo tudi v ožjem delovnem okolju oziroma organizaciji

(Mlaker, 2010). Dejavniki vpliva so tudi ekonomski ciklus (recesija in konjuktura), potovanja

in stiki z drugimi kulturami, prostočasne in delovne dejavnosti, družbene skupine, vključno s

prijatelji in drugimi socialnimi omrežji (sodelavci), tehnologija itd. (Pavlin, 2012).

4.5. Opredelitev kompetenc in njihova delitev v izobraževanju

V okviru študije o ključnih kompetencah, izvedene v okviru omrežja Eurydice46

, so razdelili

kompetence na izobraževalnem področju na učiteljeve in učenčeve kompetence, znotraj tega

pa na splošne in specifične (Key Competences, 2002). Splošne kompetence so kompetence, ki

46

Evropsko informacijsko omrežje za izmenjavo podatkov o izobraževanju.

38

se pridobivajo pri več različnih predmetih, zato jih označujejo tudi izrazi transverzalne,

prenosljive, kroskurikularne, generične, predmetno neodvisne kompetence; poimenovanja

kažejo na njihove temeljne značilnosti: nanašajo se na komunikacijo, timsko delo, spretnosti

pridobivanja znanja, prenosljivost, vseživljenjsko učenje.

V sklopu projekta Tuning (Tuning Educational Structures in Europe) so leta 2006 opredelili

30 najrelevantenjših splošnih kompetenc, razvrstili pa so jih še v tri širše kategorije

(Preglednica 6).

Preglednica 6

Opredelitev kompetenc po Tuning metodologiji (González in Wagenaar, 2003)

Splošne kompetence

Instrumentalne oz. uporabne kompetence: kognitivne, metodološke, tehnološke in jezikovne sposobnosti (sposobnost analize in sinteze, sposobnost organizacije in načrtovanja, temeljno splošno znanje, temeljno profesionalno znanje, ustna in pisna komunikacija v materinem jeziku, znanje tujega jezika, temeljna znanja za delo z računalnikom, informacijske managerske sposobnosti (zbiranje informacij iz različnih virov in njihovo urejanje), reševanje problemov, sprejemanje odločitev).

Interpersonalne oz. medosebnostne kompetence: sposobnosti posameznika, kot sta npr. sposobnost obnašanja v družbi in sodelovanje (socialne spretnosti, sposobnost kritike in samokritike, timsko delo, interpersonalne veščine, sposobnost delati v večdisciplinskih skupinah, sposobnost komuniciranja z eksperti z drugih področij, spoštovanje različnosti in multikulturnosti, sposobnost delati v mednarodnih kontekstih, etičnost komuniciranja).

Sistemske kompetence: sposobnosti in spretnosti, ki zadevajo celotne sisteme (kombinacija razumevanja, dovzetnosti in znanja ob potrebni predhodni pridobitvi uporabnega znanja in medčloveških kompetenc), kot npr. sposobnosti in spretnosti, povezane s celotnim sistemom, sposobnost prenašanja znanja v prakso, sposobnost raziskovanja, sposobnost učiti se, sposobnost prilagajanja novim situacijam, sposobnost generiranja novih idej, vodstvene spretnosti, razumevanje kulture in navad drugih držav, sposobnost avtonomnega dela, oblikovanje in vodenje projektov, iniciativnost, osredotočenost na kakovost, hoteti uspeti.

Specifične kompetence

se nanašajo na posamezne predmete; v kontekstu učiteljevih kompetenc bi lahko govorili o poučevanju posameznih predmetnih vsebin; v kontekstu učenca pa večinoma označujejo različne vrste pismenosti - jezikovno, matematično, informacijsko, naravoslovno ....

Obe skupini kompetenc morata biti prenosljivi in uporabni v različnih situacijah, ne le v

kontekstu, kjer sta bili pridobljeni.

Ekspertna skupina Izboljšanje izobraževanja učiteljev in usposobljevalcev47

(European

Commission, 2003a) je ena izmed devetih ekspertnih skupin, ki so bile imenovane z

47

Improving education of teachers and trainers.

39

namenom, da oblikujejo nove poti za uresničitev konkretnih ciljev na področju sistemov

izobraževanja in usposabljanja do leta 2010, in sicer v okviru lizbonske strategije; z njimi naj

bi bili učitelji kos zahtevam današnje družbe (Preglednica 7).

Preglednica 7

Nove kompetence učiteljev (European Commission, 2003a)

Seznam vključuje večinoma prenosljive, predmetno neodvisne kompetence; pridobivanje teh

kompetenc pa zahteva premik v metodah poučevanja, kjer je učenec osrednja figura, torej

»... od usmerjenosti na predmet in učitelja na usmerjenost na učenca« (Razdevšek Pučko,

2004, str. 9). Prevladuje naj torej več aktivnega dela učencev (študentov), spodbujanje

njihovega kritičnega mišljenja, reševanje problemov, vodenje k uporabi znanja v novih

situacijah, manj pa naj bo klasičnega poučevanja. Pridobivanje kompetenc ni mogoče brez

dejavne vključenosti učencev (študentov) samih (Razdevšek Pučko, 2004).

V zvezi z izobraževanjem učiteljev lahko večplastnost pojma kompetenc predstavimo z

modelom »čebule« (Slika 1), ki ga je originalno predstavil Korthagen (2004), povzela pa

Marentič Požarnikova (2006).

Področja »novih kompetenc«

Usposobljenost za nove načine dela v razredu - uporaba ustreznih pristopov glede na socialno, kulturno in etnično različnost učencev; - organiziranje optimalnega in spodbudnega učnega okolja z namenom olajšati in spodbuditi proces učenja; - timsko delo (poučevanje) z drugimi učitelji in strokovnimi sodelavci, ki sodelujejo v vzgojno-izobraževalnem

procesu.

Usposobljenost za nove naloge, delo zunaj razreda: na šoli in s socialnimi partnerji - razvijanje šolskega kurikula (v decentraliziranih sistemih), organizacija in evalvacija vzgojno-izobraževalnega

dela; - sodelovanje s starši in drugimi socialnimi partnerji.

Usposobljenost za razvijanje novih kompetenc in novega znanja pri učencih - razvijanje usposobljenosti učencev za vseživljenjsko učenje v družbi znanja (»učiti jih, kako se je treba učiti«).

Razvijanje lastne profesionalnosti - raziskovalni pristop in usmerjenost v reševanje problemov, odgovorno usmerjanje lastnega profesionalnega

razvoja v procesu vseživljenjskega učenja.

Uporaba IKT - uporaba IKT v formalnih učnih situacijah (pri pouku) in pri drugem strokovnem delu (tudi za lastni poklicni

razvoj).

40

Slika 1. Pomen celovitega pogleda na (ključne) kompetence in njihovo razvijanje

(Korthagen, 2004, v Marentič Požarnik, 2006).

V Sloveniji je Marentič Požarnikova (2007) zasnovala pet področij »generičnih« učiteljevih

kompetenc. Zaradi specifičnosti modela in njegove teoretske podlage ter zaradi kasnejšega

empiričnega preverjanja v praksi (glej raziskave Peklaj, 2006; Peklaj in Puklek Levpušček,

2006; Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006) je njen predlog seznama učiteljevih generičnih

kompetenc naveden v celoti (2007, str. 47) v Preglednici 8.

Preglednica 8

Predlog seznama kompetenc »dobrega učitelja« (Marentič Požarnik, 2007, str. 47)

Komunikacija in odnosi Učitelj učinkovito komunicira z učenci, razvija pozitivno skupinsko ozračje ter dobre odnose z učenci in med njimi samimi, izkazuje in pri učencih razvija sporazumevalno možnost v slovenskem jeziku, pri učencih razvija socialne veščine, razume in obvlada osnovne postopke in načela svetovalnega pogovora in dela z učenci, oblikuje varno in spodbudno učno okolje, v katerem se učenci počutijo sprejete, ceni različnost in spodbuja samostojnost in odgovornost, (so)oblikuje jasna pravila za disciplino in vedenje v razredu, uporablja ustrezne strategije za soočanje z neprimernim vedenjem, agresivnostjo in konflikti, izkazuje pozitiven odnos do učencev ob razumevanju in spoštovanju njihovega socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega porekla ter se zaveda etičnih okvirov svojega delovanja in jih upošteva.

Korthagenov model nivojev sprememb v

učiteljevem delovanju

41

Seznam kompetenc, predstavljen v Preglednici 8, je bil leta 2006 tudi uradno poslan Komisiji

za izobraževanje učiteljev in pedagoške vede pri Svetu za visoko šolstvo. Žal je bil pozneje v

Merilih za ocenjevanje študijskih programov48

seznam objavljen, vendar iz neznanih razlogov

močno okleščen oz. »amputiran«, kot je to v polemičnih prispevkih poimenoval Cvetek

(2009).

Sočasno so tudi v Italiji oblikovali svoje modele kompetenc, uporabne na področju

izobraževanja učiteljev. Italijanski modeli kompetenc temeljijo na socio-pedagoških teorijah,

menedžerskih teorijah in na pritisku (v smislu napetosti oziroma nelagodnosti zaradi

pričakovanj), ki ga izvaja stroka (Viteritti, 2004).

48

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=MERI41.

Učinkovito poučevanje Učitelj obvlada temeljna načela in postopke za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje učnega procesa, pri konkretizaciji kurikula ustrezno povezuje in usklajuje cilje, vsebine, učne metode in pristope ob upoštevanju sodobnih kurikularno-didaktičnih spoznanj, pri načrtovanju in izvajanju pouka upošteva razvojne značilnosti učencev ter zakonitosti in dejavnike uspešnega učenja, pouk prilagaja individualnim posebnostim učencev v predznanju, interesih, stilih in zmožnostih za učenje, vzpostavlja močno učno okolje s tem, da uporablja širok repertoar učnih metod in strategij, ki spodbujajo miselno dejavnost učencev, smotrno kombinira individualni, skupinski in frontalni pouk, uporablja učinkovite načine za spodbujanje motivacije in razvijanje strategij samostojnega učenja pri učencih (učenje učenja), v pouk ustrezno vključuje IKT in pri učencih razvija informacijsko pismenost, prepoznava učence s posebnimi potrebami, prilagaja delo njihovim posebnostim in pri tem sodeluje z drugimi učitelji in strokovnjaki, obvlada in smotrno uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja in dosežkov in spremljanja napredka učencev, tako na področju znanja kot strategij učenja in socialnih veščin, ter daje konstruktivno povratno informacijo in primerno sporoča učne rezultate.

Organizacija in vodenje Učitelj obvlada organizacijske in administrativne naloge v zvezi z načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega procesa (prostorsko, časovno načrtovanje, smotrna izbira in uporaba pripomočkov in gradiv) ter zna učinkovito voditi razred, tudi kot razrednik.

Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem Učitelj učinkovito komunicira in sodeluje z učitelji in z drugimi delavci na šoli (timsko, projektno delo ...), učinkovito sodeluje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence, vzpostavlja partnerski odnos sodelovanja z drugimi šolami in institucijami v šolskem okolju ter s strokovnjaki na vzgojno-izobraževalnem področju ter pozna, razume in upošteva institucionalne okvire delovanja šole (zakonodaja).

Profesionalni razvoj Učitelj je sposoben premišljeno analizirati dobre in šibke plati svojega pedagoškega dela in načrtovati svoj profesionalni razvoj, je odprt za povratne informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju, se seznanja s sodobnimi dosežki ved, pomembnih za svoje poklicno delovanje, nova spoznanja kritično in premišljeno vključuje v svoje delo, izkorišča priložnosti za stalno strokovno spopolnjevanje in za inoviranje svojega dela in je usposobljen za tvorno sodelovanje v raziskovalno-razvojnih projektih, namenjenih izboljšanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.

42

Med pomembnejše uvrščamo Frabbonijev (2001) model, ki temelji na štirih različnih sklopih

kompetenc, ki naj bi označevali bodočega učitelja in ki se izražajo na kulturni, didaktični ter

vzgojno-izobraževalni ravni (Preglednica 9), in model kompetenc Viterittijeve (2004)

(Preglednica 10).

Preglednica 9

Model kompetenc po Frabboniju (2001)

Disciplinarna/predmetna kompetentnost (znati) Učitelj obvlada (zgodovinsko-epistemološko) lastno predmetno področje in je sposoben povezovanja z drugimi predmetnimi področji (interdisciplinarnost).

Didaktična kompetentnost (znati narediti) Učitelj obvlada metodologijo tako področja splošne didaktike (obvladanje postopkov načrtovanja, inoviranja in spremljanja ter vrednotenja) kot specialne (predmetne) didaktike (obvladanje kognitivnih strategij v procesih učenja.

Kompetentnost v odnosih (znati biti z drugimi) Učitelj obvlada področje komunikacije in socializacije, kot tudi nadzoruje obnašanje v socio-afektivnih odnosih do učencev (sposobnost analize in nadzora prenosa informacij s strani učitelja).

Deontološka kompetentnost (znati biti) Učitelj je pedagoško strokoven na področju vzgojnih ved. Ta kompetenca teži k ohranjevanju specialnosti/ individualnosti subjekta kot enkratnega posameznika v obdobju globalizacije trga, informacij in kulture.

Preglednica 10

Modeli kompetenc po Viterittijevi (2004) iz raziskave COFIN (2001/2002)49

Menedžerski model kompetenc Se navezuje na pojem dosežka (ang. performance). Ta model odseva poslovni pristop in ne upošteva v zadostni meri šolske specifike in predvsem skupinske razsežnosti pedagoške stroke (Viteritti, 2004). Vključuje: možnost prepričevanja in vpliva, razvoj drugih, medsebojno občutljivost, zaupanje vase, samonadzor, samoevalvacijo, pripadnost organizaciji, željo po dobrih odnosih, predmetna znanja, usmerjenost k strankam, skupinsko delo in sodelovanje, analitično in konceptualno razmišljanje, podjetniški duh, fleksibilnost, nadarjenost za vodstvene sposobnosti ter anksioznost ob pričakovanju rezultata/dosežka (Costa, 1999).

Kognitivistični model kompetenc Se navezuje na pojem strokovnosti. Ajello in Ghione (2000) strokovnost učiteljev razumeta kot preplet kognitivnih, afektivnih (čustvenih), socialnih in instrumentalnih kompetenc. Učiteljeva strokovnost izraža visoko stopnjo kontekstualizacije in je izrazito prilagodljiva glede na spremembe. Ta model je zlasti zanimiv v kontekstu izobraževanja, ker povezuje profesionalno prakso z učenjem. Pri tem pristopu je v ospredju preplet deklarativnega znanja (strokovno znanje), proceduralnih kompetenc in izkušenj. Kognitivistični model kompetenc opredeljuje kompetence učiteljev kot: umeščene, ker se uresničujejo v specifičnem akcijskem kontekstu in v povezavi s konkretnimi situacijami; porazdeljene, v smislu da kompetentnost ne obstaja samo v povezavi z akterji, pač pa tudi z objekti, ki so soudeleženi v procesu učenja, in povezane z medsebojnimi odnosi (razmerji), saj so zakoreninjene v socialno mrežo, ki jo oblikujejo (Ajello in Ghione, 2000).

49

Raziskava je bila sofinancirana s posebnimi sredstvi italijanskega Ministrstva za izobraževanje. COFIN je

akronim za sofinanciranje.

43

Model kompetenc pedagoškega izvora Zajema splošne kompetence oziroma tiste, ki se navezujejo na predmetno in didaktično-pedagoško področje. Te so: delati v skupini, biti sposoben animirati (tudi v obliki igre) z namenom socializacije, biti sposoben spodbujati kulturo otroštva in mladostništva, biti sposoben dobrega komuniciranja, usklajevati in nadzorovati odnose v vzgoji, biti sposoben poizvedovati, organizirati, poslušati in opazovati ter biti sposoben upravljati in razumeti socialno in kulturno kompleksnost. Specifične kompetence, ki vse bolj opravljajo dopolnilno vlogo pri uresničevanju poklica, so: biti sposoben načrtovanja in upravljanja učnih pobud, upravljati razred iz vidika skupinskih dinamik, upravljati učno tehnologijo vključno s skupinskim delom, upravljati stike s starši in ustvarjati povezave z okoljem (Milani, 2000).

Model kompetenc ADI50

Zajema več sklopov kompetenc: učiteljev napor/prizadevanje za učni uspeh dijakov; kompetence, povezane s predmetnim znanjem; kompetence, povezane z didaktiko in vrednotenjem pedagoškega procesa; kompetence, povezane z raziskovanjem in refleksijo znotraj pedagoške prakse ter občutek pripadnosti vzgojni skupnosti in poklicu (Cenerini in Drago, 2001).

Izobraževanje je tema, ki so jo posebej izpostavili tudi Združeni narodi že v devetdesetih letih

prejšnjega stoletja (UNESCO, 1997). Problematika izobraževanja, predvsem v luči principov

trajnostnega razvoja, je bila v celoti predstavljena nekaj let kasneje v ključnem dokumentu

Desetletje Združenih narodov za izobraževanje za trajnostni razvoj za obdobje 2005 2014

(UNESCO, 2002). Poskuse opredelitev kompetenc, ki naj bi omogočile in promovirale

trajnostni razvoj, so sicer že predstavili Nagel in Affolter (2004) ter Tilbury in Wortman

(2004), manj pa je bilo objavljenega na temo kompetenc za učitelja v luči izobraževanja za

trajnostni razvoj (t.i. ESD Teacher51

) (Rauch in Steiner, 2013). Zato je nadvse aktualen model

kompetenc v izobraževanju v povezavi s trajnostnim razvojem, imenovan KOM-BiNE52

(Rauch, Streissler in Steiner, 2008). V avstrijskem raziskovalnem projektu KOM-BiNE, ki je

del širšega projekta in je vključil 15 izobraževalnih institucij v osmih državah Evropske unije,

so oblikovali model kompetenc za trajnostni razvoj na področju izobraževanja učiteljev.

Model sestavljajo kompetence za različna izobraževalna področja znotraj vzgojno-

izobraževalnih dejavnosti.

Pri opredelitvi kompetenc ESD učitelja moramo biti pozorni ne samo na posameznikove

spretnosti in sposobnosti, pač pa tudi na okolje in kontekst. Tako so bila opredeljena tri

različna polja delovanja: polje izobraževanja, ki vključuje dejavnosti v razredu, zunanje

dejavnosti itd.; polje sodelovanja pri oblikovanju ustanove, kjer je posameznik zaposlen, ter

polje stikov z družbo, ki vključuje stike z bližnjimi ustanovami in ustanovami v širšem okolju

(Rauch in Steiner, 2013). Jedro kompetenčnega modela je večplastno in predstavlja več

individualnih vidikov, ki so razdeljeni v štiri kategorije (Rauch in Steiner, 2013), kot jih

50

Associazione docenti italiani – Italijansko združenje učiteljev. 51

Education for Sustainable Development Teacher. 52

Kompetenzen für Bildung für Nachhaltige Entwicklung (KOM-BiNE).

44

prikazuje Preglednica 11.

Preglednica 11

Kompetenčni model učitelja za trajnostni razvoj po Rauchu in Steinerju (2013)

Znanje/vednost dejavnosti v razredu, zunanje dejavnosti itd. V tem okolju mora učitelj ustvariti pozitivno klimo za učenje in prijetno okolje za uspešno povezavo z učenčevim predznanjem in sposobnostmi. Učitelj izbere in uporablja ustrezne metode za ustvarjanje priložnosti za dejavno vključevanje učenca.

Delovanje opredelitev in razvoj vrednot, kritično razmišljanje in sposobnost refleksije, upoštevanje kompleksnosti, razvijanje perspektive v prihodnosti, reševanje konfliktov, komunikacija in delo v skupini, reševanje problemov, sodelovanje in odgovornost ter neodvisnost in samoukrepanje.

Občutek oziroma poslušanje in postavljanje samega sebe na mesto drugega, sprememba perspektiv. Optimizem in prepričanje, da je trajnostni razvoj izvedljiv in da lahko skupno pripomoremo k njegovi uresničitvi.

Vrednotenje

vključuje tudi raven komunikacije in refleksije, vizije, načrtovanja in organizacije (Rauch idr., 2008).

4.6. Rezultati raziskav na področju opredelitve kompetenc poklicnih profilov v Sloveniji

in Italiji

Slovenija in Italija sta že vrsto let vključeni v raziskovanja na področju profesionalnih

kompetenc. Za slovenski prostor je nedvomno zelo pomembna vključitev v raziskavo Visoko

šolstvo kot generator splošnih kompetenc (HEGESCO53

, 2007), ki je nastala na podlagi

pomembnih predhodnih evropskih raziskav CHEERS54

(1998) in REFLEX55

(2005).

Referenčna raziskava HEGESCO med drugim poudarja krepitev sodelovanja med

visokošolskim izobraževanjem in svetom dela, spodbuja ustreznost delovnih izkušenj,

spodbuja talente in motive študentov ter podčrtuje zahtevnost visokošolskega izobraževanja

(Pavlin, 2012). Iz vsebinskega vidika raziskava dodatno proučuje, kako zahteve na delovnem

mestu, iz perspektive situacijskega in informacijsko-procesnega učenja ter dveh načinov

eksternalizacije znanja, poleg izobraževalnih izkušenj vplivajo na ravoj kompetenc (Pavlin,

2012), kar je zelo pomembno pri oblikovanju študijskih programov, strategij vseživljenjskega

53

Higher Education as a Generator of Strategic Competences. 54

Careers after Higher Education: a European Research Study. 55

The flexible professional in the knowledge society new demands on higher education in Europe. International

Survey about Higher Education Graduates.

45

učenja oziroma strokovnega spopolnjevanja. Zaključki raziskave namreč med drugim kažejo,

da velik poudarek na predavanjih v študijskih programih nima vpliva na razsežnosti

kariernega uspeha; očitno prevelik poudarek na predavanjih jemlje čas ostalim oblikam

pridobivanja delovnih izkušenj in priprave na delo (Pavlin, 2012). Nasploh v Sloveniji

klasični načini poučevanja in poudarjanja teorij ter paradigem ne kažejo velikega vpliva na

karierni uspeh. V nasprotju s tem pa kaže, da imajo dejstva in praktično znanje, tako kot tudi

problemsko in projektno učenje, pozitiven vpliv na kariere diplomantov (Pavlin, 2012).

Zlasti izstopa, da so relevantne delovne izkušnje med študijem pomembne za karierni uspeh,

za zadovoljstvo pri delu, možnost uporabe znanja, karierne obete in avtonomijo pri delu

(Pavlin, 2012). Rezultati raziskave HEGESCO kažejo tudi, da v Sloveniji primanjkuje

predvsem profesionalnega znanja in sposobnosti dela v stresnih okoliščinah (Pavlin, 2009).

Pavlin in Svetlik (2008), ki sta raziskovala razkorak med pričakovanimi in dejanskimi

kompetencami med diplomanti pet let po koncu njihovega izobraževanja, sta ugotovila, da

poklici razvijajo svoje profesionalne kompetence zelo različno: eni predvsem v

izobraževalnem sistemu, drugi na trgu dela, tretji v obeh sistemih. Podrobneje sta avtorja

opredelila štiri sklope kompetenc, ki zajemajo komunikacijske in inovacijske kompetence,

profesionalno-strokovne kompetence, upravljalsko-vodstvene kompetence in podjetniške

kompetence.

Načeloma se je poklic osnovnošolskega in srednješolskega učitelja uvrstil srednje visoko

glede na posamezne kompetenčne sklope, pri tem pa je zlasti izstopala zelo visoka uvrstitev

zgoraj omenjenih poklicev v upravljalsko-vodstvenih kompetencah (Pavlin in Svetlik, 2008).

V Sloveniji je kompetence športnih menedžerjev proučeval Retar (2014). Raziskava z

naslovom Razvoj modela strukture kompetenc športnega menedžerja kot izhodišče za

vseživljenjsko učenje kaže, da je za udeležence raziskave najpomembnejša splošna

kompetenca sposobnost sodelovanja z ljudmi, ki je tudi njihova najrazvitejša splošna

kompetenca, medtem ko je razvijanje delovnega okolja najpomembnejša specifična

kompetenca, njihova najrazvitejša specifična kompetenca pa je pripravljenost na spremembe

in izboljšanje delovanja. Najpomembnejša med vsemi kompetencami je razvijanje

pozitivnega okolja. Najslabše ocenjena splošna kompetenca je raziskovalna sposobnost,

specifična pa sodelovanje v raziskovalnih projektih (Retar, 2014).

46

Kolenčeva (2015) je oblikovala kompetenčni profil košarkarskega trenerja v Sloveniji.

Ugotavlja, da košarkarske trenerje oblikuje šest kompetenčnih profilov in nabor 34

kompetenc; razlikujejo se glede na tri dimenzije: karierna stopnja (košarkarski trener začetnik,

vrhunski košarkarski trener), trg dela (košarkarski trener v športu za vse, košarkarski trener v

vrhunskem športu) in starost vadečih (košarkarski trener mladih, košarkarski trener starejših).

V italijanskem prostoru je Leoni (2006) v raziskavi Kompetence v svetu dela ugotovil

pozitivno povezanost med izboljšanjem kompetentnosti glede na dolžino delovne dobe, v

raziskavi Kompetence italijanskih diplomantov (Leoni, 2010) pa je utemeljil neustreznost

italijanskega akademskega kadra in s tem povezanih politik pri zagotavljanju temeljnih

kompetenc diplomantov.

4.7. Kratek pregled proučevanja učiteljevih kompetenc

Opredelitev učiteljevih lastnosti je kompleksen problem, ki so ga začeli proučevati že v

začetku 20. stoletja, zlasti s pomočjo testov inteligentnosti. Primerjali so rezultate testov

inteligentnosti v odnosu do učiteljeve osebnosti, pri čemer so največkrat ugotovili med obema

nizko ali celo negativno povezavo (Getzel in Jackson, 1963). Kasneje so se začeli ukvarjati z

učiteljevo osebnostjo. Poskusi iz 50-ih let prejšnjega stoletja, da bi opredelili osebnostne

lastnosti uspešnejših učiteljev, so bili številni (od leta 1950 je bilo opravljenih približno 1000

raziskav, ki se nanašajo na temo učiteljeve osebnosti); večina je bila namenjena oblikovanju

instrumentarijev za izbiro študentov – bodočih učiteljev (Getzel in Jackson, 1963). Raziskave

niso pokazale zanesljivih rezultatov, saj so se številne študije za opredelitev osebnostnih

značilnosti uspešnih učiteljev in izbiro obetavnih študentov naslanjale na standardne teste

osebnosti (večfazni osebnostni vprašalnik Minnesota). Le v nekaterih primerih so ocenjevali

tudi veljavnost napovedi. Iz rezultatov so sklepali, da osebnostni testi ne morejo napovedati,

kako uspešni bodo študenti v kasnejši vlogi učitelja (Laursen, 2003).

Posebno mesto med raziskavami na temo učiteljevih značilnosti si zasluži raziskava Ryansa

(1960), pri čemer je bil uporabljen izbirni pristop. Izoblikovan je bil vprašalnik, pri katerem

so bile izpostavljene nekatere osebnostne značilnosti učiteljevega vedenja v razredu (prijazen

proti vzvišen, sistematičen proti površen in spodbujevalen proti dolgočasen), vendar se je tudi

v tem primeru študija izkazala le kot delno uporabna zaradi zelo nizke veljavnosti

instrumentarija.

47

Nadaljevalo se je torej obdobje neplodnega (ali ne dovolj uporabnega) iskanja učiteljevih

osebnostnih značilnosti, še manj pa je bilo spoznanj o povezavi med učiteljevo osebnostjo in

uspešnostjo poučevanja (Laursen, 2003).

Premik se je zgodil v 70-ih letih prejšnjega stoletja, ko so nekateri avtorji trdili, da imajo

učitelji premalo kulture poučevanja in posebnega znanja (Lortie, 1975) oziroma dovolj

izkušenj, a premalo znanja in strokovnosti (Feiman-Nemser in Floden, 1986).

Novo pojmovanje učiteljevega znanja je bistveno vplivalo na raziskave iz 80-ih let prejšnjega

stoletja. Za Elbazovo (1983) je pogled na učiteljevo znanje bistveno bolj pozitiven, pri čemer

praktična narava tega znanja ne zmanjšuje njegove vrednosti, ampak ga samo loči od

znanstvenega. Učiteljevo znanje se oblikuje in uporablja v praktičnih situacijah, njegova

vloga pa je pomagati učiteljem sprejemati modre praktične odločitve. Meni, da je učiteljevo

praktično znanje sestavljeno iz petih področij, od katerih je eno poznavanje sebe.

Sredi 80-ih let se je število raziskav o učiteljevem znanju in kompetencah zelo povečalo. Tudi

to obdobje je zaznamovalo nekaj pomembnih raziskovalcev, ki so še nadgradili obstoječe

opredelitve o učiteljevem znanju. Med slednje Laursen (2003) uvršča Schona (1983),

utemeljitelja t.i koncepta razmišljujočega praktika, ki učiteljevo znanje pojmuje kot rezultat

osebnega razmišljanja in ne kot uporabo splošnih znanstvenih zakonitosti. Raziskave so

kazale na obstoj kompleksnejših modelov učiteljevih kompetenc, čeprav so se na ravni

posameznih držav uveljavljali bolj tehnični in birokratski modeli strokovnega razvoja s

poudarkom na uspešnosti in odgovornosti (Laursen, 2003). Pojavili so se modeli učiteljevih

kompetenc, ki so vključevali intuitivne, osebnostne in čustvene vidike (Trumbull, 2001;

Wood, 2002), prvine obrtništva (Kennedy, 2002) in celo rokodelstva (Talbert in McLaughlin,

2002). Laursen (2003) povzema, da so učiteljeve osebnostne lastnosti pomembne,

najpomembnejše pa je njegovo znanje oziroma kompetence. Kljub temu pa še obstajajo

dileme v povezavi s tem, kako bi lahko osebnostne značilnosti zasnovali kot znanje ali

kompetence.

V zadnjih tridesetih letih so različni avtorji izoblikovali številne koncepte učiteljevih

kompetenc in znanja (znanje o sebi (Elbaz, 1983), osebno praktično znanje (Brutzman, 1991;

Connelly in Clandinin, 1988) in osebnostne kompetence (Cogan, 1975), med katerimi je za

Laursena (2003) najbolj ustrezen koncept »osebnostnih kompetenc« (Cogan, 1975), ki zajema

48

širok spekter lastnosti, potrebnih za učinkovit način poučevanja.

Pojem umeščenost kompetence56

se je uveljavil ob spoznanju, da je učiteljev odziv na

določeno situacijo različen od primera do primera in da ni odvisen le od posameznika. To

spoznanje je precej zapletlo pojmovanje kompetentnosti, saj so sprejeli dejstvo, da se

kompetence učitelja razvijajo v daljšem časovnem obdobju (učiteljeva kariera) in so

neizpodbitno povezane z okoliščinami pridobljenih izkušenj (Laursen, 2003). Za Laursena

(2003) pojem umeščenosti kompetence v veliki meri prispeva k oblikovanju dokončnega

koncepta za opredeljevanje kompetenc; kljub temu pa še vedno ostaja precejšnja nejasnost

okoli dejanskega prispevka učiteljevih osebnostnih kompetenc k uspešnosti poučevanja.

V zadnjem obdobju je bilo proučevanje učiteljevih kompetenc zelo podrobno in razčlenjeno

zaradi prenove študijskih programov na različnih fakultetah in želje po specifičnejši

opredelitvi profila t.i. »dobrega učitelja«.

Pomemben prispevek prihaja iz analize lika t.i. »avtentičnega učitelja«, ki ga izpostavlja

Laursen (2003). Ta je v svoji raziskavi (opazovali so 30 danskih reprezentativnih učiteljev in

opisali kompetence, ki jih učitelji izražajo med delom v učilnici) namenil poseben poudarek

odnosu učitelja do učencev in sodelavcev. Glavne ugotovitve lahko oblikujemo v sedem

različnih kategorij kompetenc: avtentični učitelji so osebno zavzeti za poučevanje; izražajo

svojo zavzetost; imajo realistične cilje; pojmujejo učence kot sebi enakovredne ljudi; delajo v

okolju, kjer lahko uspešno uresničujejo svoje cilje; zelo dobro sodelujejo s kolegi in skrbijo za

svoj osebnostni in strokovni razvoj.

Hrvaški predlog opredelitve profila »idealnega« pedagoga izhaja iz raziskave iz leta 2001, ki

je vključila 107 učiteljev osnovnih in srednjih šol ter drugih strokovnjakov s področja šolstva;

Stančić (2001) navaja: osebne kompetence, razvojne kompetence, strokovne (predmetne)

kompetence, medosebne kompetence in akcijske kompetence.

Ledić, Staničič in Turk (2013) so ugotavljali razlike med osnovnošolskimi in srednješolskimi

učitelji na Hrvaškem: osnovnošolski učitelji višje ocenjujejo kompetence, povezane z

ustvarjanjem pedagoške klime in kulture, oziroma kompetence, ki se nanašajo na razvojne

56

Ang. situated competencies.

49

dejavnosti šole, na posebne vidike šolskega dela in na kompetence, za katere predpostavljajo,

da olajšujejo razvojne dejavnosti šole.

V Sloveniji predstavlja pomemben mejnik sklop raziskav, ki temeljijo na širše uveljavljenih

evropskih teorijah (Marentič Požarnik in Puklek Levpušček, 2005; Peklaj, 2006; Peklaj in

Puklek Levpušček, 2006; Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006). »Izhodiščna filozofija«

omenjenih raziskav temelji na opredelitvah najbolj verodostojnih tujih virov, z zgledi tujih

držav, ki so na tem področju najbolj prodorne (Nizozemska, Škotska in skandinavske države).

Za Marentič Požarnikovo (2007) je še posebej pomemben nizozemski model, ki so ga

oblikovali kar 12 let. Glavne kategorije kompetenc so: medosebna kompetentnost, pedagoška

kompetentnost, poznavanje vsebine predmeta in učnih metod, organizacijska kompetentnost,

kompetentnost v sodelovanju s kolegi, kompetentnost v sodelovanju s svojim delovnim okoljem

in kompetentnost v spodbujanju lastnega profesionalnega razvoja (Competence requirements

for teachers, 2004). Njihova glavna ugotovitev je, da na vseh področjih (razen poznavanja

predmetnih vsebin in učnih metod) obstajajo pomembne razlike med želeno in med študijem

doseženo kompetentnostjo, kar kaže, da študij zaenkrat ne pripravlja ustrezno učiteljev na

poklicne izzive (Marentič Požarnik, 2007).

Podrobnejši povzetek rezultatov raziskav kaže na pomanjkljivo kompetentnost na področju

dela z otroki s posebnimi potrebami oziroma pri ravnanju z agresivnimi otroki (Peklaj in

Puklek Levpušček, 2006; Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006), pri uveljavitvi

interdisciplinarnega pristopa, kar posredno pomeni tudi sodelovanje (timsko delo) z drugimi

učitelji, in pri vseh vidikih komuniciranja (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006).

Pomanjkljivosti so tudi na področju uporabe IKT in spodbujanja računalniške pismenosti

(Peklaj in Puklek Levpušček, 2006). Slabšo oceno učiteljevih kompetenc pri spodbujanju

uporabe IKT pri pouku so podali tudi slovenski osnovnošolci in srednješolci (Peklaj idr.,

2009).

Razlik med želeno in doseženo kompetentnostjo pa ni na področju kompetenc, povezanih s

predmetnimi vsebinami, ki jih bodo učitelji oziroma študenti poučevali v bodoče (Peklaj in

Puklek Levpušček, 2006; Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006).

V evalvacijski študiji Ugotavljanje in spremljanje profesionalnega razvoja vzgojiteljev,

učiteljev in ravnateljev, ki je temeljila na teoretični podlagi »petih področij generičnih

kompetenc«, Erčuljeva in sodelavci (2008) ugotavljajo, da so učitelji najvišje ocenili razvitost

50

zlasti tistih kompetenc, ki se navezujejo na pedagoški vidik njihovega dela, negativno pa so

ocenili svoje zmožnosti vzpostavljanja odnosov tako z drugimi organizacijami in institucijami

kot z zunanjimi strokovnjaki. V isti študiji so ugotavljali tudi kompetence, ki bi jih bilo treba

še dodatno razviti; v tem delu predvsem izstopajo kompetence, povezane z IKT,

sporazumevanjem v tujem jeziku, vzpostavljanjem odnosov z drugimi institucijami, z delom z

otroki s posebnimi potrebami, delom z nadarjenimi dijaki, s stalnim strokovnim

spopolnjevanjem in poznavanjem zakonodaje.

Iz raziskave, v katero je bilo vključenih 470 osnovnošolcev in 437 srednješolcev, ki so

ocenjevali svoje razrednike, učitelje matematike in slovenščine, izhaja, da osnovnošolci in

srednješolci menijo, da so njihovi učitelji dobri in učinkoviti pri posredovanju snovi, nekoliko

slabši pa pri skupinskem delu in sposobnosti prilagajanja pouka učencem (zlasti v srednji šoli)

(Peklaj idr., 2009).

Nekoliko v nasprotju z mnenjem slovenskih dijakov je ocena italijanskih dijakov (Bertagna in

Xodo, 2011), za katere učiteljeva dejanska kompetentnost v negativnem smislu odstopa od s

strani dijakov zaznane kompetentnosti, zlasti na ravni komunikacije in oblikovanja

medosebnega odnosa. Dijaki so vendar dovolj zadovoljni s šolo (kot učnim okoljem) in z

učnim kadrom, zlasti kar se tiče poznavanja predmetnega področja in didaktike poučevanja.

Kljub temu priznanju dijaki v splošnem menijo, da je šola kot taka dolgočasna in v njej

prevladuje tog, premalo fleksibilen in premalo izviren način poučevanja, brez poglobljenih

analiz, medpredmetnih povezav, organiziranih zunajšolskih izobraževalnih in kulturnih

dejavnosti. Kaže se figura učitelja, ki »... je zanesljiv in zaverovan v svoje znanje, ne razume

(in niti ne zazna), da danes kompetentnost, ki se od njega zahteva, presega zgolj znanje, pač

pa predvideva refleksijo in preverjanje posledic njegovega ravnanja« (Scandurra, 2012a, str.

2).

Podobno mnenje o lastnostih učiteljev izhaja tudi iz širše raziskave Chistolinijeve (2012).

Raziskava kaže, da so rimski učitelji motivirani in ustrezno vključeni v šolsko stvarnost iz

vidika angažiranosti in predmetnega znanja; zanje je značilna zelo visoka ocena

samozaznavanja svoje vloge in kompetentnosti. Ocena dijakov je nekoliko različna, saj

menijo, da so učitelji premalo kompetentni na področjih, povezanih z osebno komunikacijo in

osebnim etično-deontološkim pristopom. Oceno dopolnjuje Scandurrijeva (2012b, str. 2), ki

navaja, da so (rimski) učitelji »... strokovno pripravljeni, vendar nepozorni do preverjanja

51

dijakovih usvojenih vsebin; obdaja jih zadovoljstvo ob poučevanju, vendar jih označuje

skromnost iz vidika antropološko-kulturne občutljivosti do dijakov; kompetentni, vendar

nesposobni razvijati dijakovo kompetentnost. ... Kažejo konservativen ideološki pristop do

sprememb in vnašanja inovacij. ... Bolj so pozorni do uresničevanja vsebin kot do celovitosti

vzgojno-izobraževalnega procesa dijakov.«

Podrobnejšo sliko kompetenčnega profila učiteljev-začetnikov in problematike, ki je s tem

povezana, prikazuje raziskava Gianferrarijeve (2009), ki ugotavlja kompetence italijanskih

učiteljev, zaposlenih za nedoločen čas, ki so dobili redno zaposlitev v letu 2007. Za učitelje, ki

poučujejo na ravni italijanske srednje in višje srednje šole, je zelo pomembno poznavanje

svojega lastnega predmetnega področja, strategij za obladovanje dijakovega obnašanja in

spodbujanje dijakovega napredka. Manj pomembni so sposobnost sodelovanja s sodelavci in

ravnateljem, prispevek k izboljšanju šolskega okolja in deljenje odgovornosti ter nazadnje

poznavanje IKT. Za Gianferrarijevo (2009) je poznavanje tujega jezika kritična točka pri

usposabljanju bodočih kadrov.

V razširjeni izvedbi raziskave (Gianferrari, 2010) izstopa ugotovitev, da skoraj polovica

učiteljev (46,8%) obvlada angleški jezik le na t.i. šolski ravni ali ga sploh ne obvlada. V zvezi

z uporabo IKT je stanje zelo odvisno od stopnje šolanja, na kateri učitelj poučuje (Gianferrari,

2010); oziroma poznavanje IKT ni odvisno od starosti oziroma dolžine delovne dobe

učiteljev, pač pa od vrste šole, kjer poučujejo (Santonocito, 2006).

Glede na sposobnost inoviranja in sprejemanja inovacij v šolstvu Gianferrarijeva (2009)

ugotavlja tri različne tipe učiteljev: prva skupina kaže pozitiven pristop do inovacij in

sprememb sistema. V tej skupini so pretežno učitelji, stari od 40 do 55 let z vsaj desetletnimi

delovnimi izkušnjami. Učitelji, uvrščeni v drugo skupino, zavzemajo nekakšen zaščitniški

položaj oziroma stališča57

do svoje profesionalnosti/strokovnosti in podpirajo inoviranje le,

ko se ta nanaša na dejavnosti, ki niso neposredno povezane s šolsko dejavnostjo. To skupino

sestavljajo učitelji, stari od 30 do 35 let. Tretjo skupino predstavljajo t.i. sumljivci58

oziroma

učitelji, ki so zelo skeptični do vnašanja sprememb v pedagoško delo. V tej skupini

prevladujejo najmlajši učitelji in tisti, ki so stari več kot 50 let. Ločujejo tudi k dijaku

orientiran pristop in v učitelja orientiran pristop do poučevanja (Chistolini, 2012).

57

It. protezionisti. 58

It. diffidenti.

52

Iz vidika posameznih kompetenc, ki so pomembne za pedagoško prakso, Gianferrarijeva

(2010) navaja kot najpomembnejše: motiviranje, poznavanje dijakov in disciplinarno

(predmetno) kompetentnost. Manj pomembne so kompetence za delo v skupini,

usposobljenost za delo v večkulturnih razredih in uporaba IKT.

Samozaznavanje (samoocenjevanje) pedagoških spretnosti visokošolskih učiteljev na

Univerzi v Padovi sta proučevali Semerarova in Acquariova (2011). Rezultati faktorske

analize odgovorov podskupine učiteljev, ki poučujejo na dodiplomski ravni, kažejo na obstoj

štirih faktorjev: načrtovanje in organizacija pedagoškega dela; kritična analiza lastnega dela

na podlagi odziva študentov; povzročeni učinki v študentovih sposobnostih kritičnega

razmišljanja (tudi v sposobnosti medpredmetnega povezovanja, razumevanja širših in

kompleksnejših problemov) in didaktična prilagodljivost ter ugotavljanje dejanskega prenosa

znanj v prakso. Rezultati faktorske analize odgovorov podskupine učiteljev, ki poučujejo na

podiplomski ravni, kažejo na obstoj štirih faktorjev: načrtovanje in organizacija pedagoškega

dela; didaktična struktura; aplikativni vidiki prilagojenih smeri in povečanje študentove

avtonomije razmišljanja in soočanja z novimi perspektivami znanja.

Vanninijeva in Mantovanijeva (2007) sta ugotavljali zaznavanje kompetentnosti rimskih

diplomantov. Iz raziskave izhaja, da je študij zagotovil diplomantom bogato in celovito

izobraževalno ponudbo, temu primeren sklop predmetnih, splošnih in predmetno-specifičnih

didaktičnih znanj, dobro raven kompetentnosti na predmetnem in didaktičnem področju. Po

drugi strani se skoraj celotni delež (97,3%) udeležencev raziskave strinja, da je potrebna večja

kontekstualizacija poučevanja s poudarkom na praktičnih znanjih, večja povezanost med

teoretičnim in didaktičnim znanjem, povečanje povezanosti med predavanji, laboratorijskim

delom in prakso. Na istem vzorcu so ugotavljali tudi zaznavanje posameznih sklopov

usvojenih kompetenc in njihovo faktorsko strukturo. Ta kaže prisotnost dveh faktorjev, in

sicer kompetence, povezane z medosebnimi odnosi, in kompetence, povezane z načrtovanjem

in institucionalnim vidikom poučevanja.

53

4.8. Športna vzgoja in modeli kompetenc učiteljev športne vzgoje

4.8.1. Športna vzgoja v Evropi − trenutno stanje

Bolonjska reforma je zanesljivo vplivala tudi na športno vzgojo59

, tako glede pojmovanja

namena predmeta kot tudi izobraževanja strokovnih kadrov.

Hardman (2007) je izpostavil problem osnovne konceptualizacije predmeta, ki zavzema

različne družbene in kulturne pomene znotraj posameznih članic EU. Navaja, da je trenutno

stanje športne vzgoje zelo odvisno od politične volje posameznih vlad, ki s težavo in

prepočasi prenašajo zamisli in ideje deklaracij, resolucij, smernic, programov, projektov itd.,

sprejetih na evropski ravni v prakso. Na ravni šol še ni čutiti vpliva bolonjske reforme, čeprav

so v nekaterih državah članicah opazni pozitivni premiki pri šolanju kadrov zaradi prenove

programov. Ocenjuje pa, da je skrajšanje izobraževalnih programov (na tri leta) v nekaterih

evropskih državah negativna značilnost zgoraj omenjenih premikov.

V zvezi z izobraževalnimi programi za šolanje učiteljev športne vzgoje avtor navaja njihovo

nedvoumno povezanost z raznolikostjo evropske kulture (t.i. »panevropska raznolikost«).

Zaradi tega so splošni cilji na evropski ravni temeljni, se pa kontekstualizirajo v okviru

lokalnih izobraževalnih pogojev. Hardman zato priporoča, naj ob upoštevanju te raznolikosti

vpeljejo več profilov učitelja športne vzgoje, in sicer: učitelja športne vzgoje specialista,

učitelja športne vzgoje, ki poučuje še nekatere druge predmete (učitelji, ki so končali dvo- ali

večpredmetni študij), in splošnega60

učitelja (učitelj, ki poučuje vse predmete na neki stopnji

šolanja).

Hardman opozarja tudi na zagotavljanje kakovosti izobraževalnega procesa, pri čemer posebej

izpostavlja tiste vidike, ki so povezani s sistematično samoevalvacijo procesa in z

oblikovanjem in upoštevanjem strokovnih standardov. Ključnega pomena pri ocenjevanju

izobraževalnih programov za učitelje športne vzgoje in njihove strokovne kompetentnosti je

59

V Evropi uporabljajo za ta predmet različna imena, npr. physical education; physical education and sport

(éducation physic et sportive; educacion fisica y del deporte); health and physical education; movement; sport;

tjelesna i zdravstvena kultura; tjelesni odgoj ipd. V Italiji je na ravni sekundarnih šol prve stopnje uveljavljen

izraz educazione motoria (gibalna vzgoja), medtem ko je na ravni sekundarnih šol druge stopnje uveljavljen

izraz educazione fisica (telesna vzgoja). V Sloveniji se področje v vrtcu imenuje gibanje, predmet v

osnovnošolskem izobraževanju se od leta 2013 imenuje šport, v srednješolskem pa se od leta 1996 imenuje

športna vzgoja. 60

V Sloveniji učitelja razrednega pouka.

54

po njegovem mnenju ravno določitev standardov oz. pričakovanj, zlasti za učitelje začetnike,

pri čemer naj bi bili oblikovani modeli minimalnih standardov. Posebej poudarja tudi

pomembnost vseživljenjskega učenja oz. stalnega strokovnega spopolnjevanja, problem dela z

otroki s posebnimi potrebami in inkluzije glede na multikulturnost, ki je ena od značilnosti

EU.

V povezavi z izobraževanjem kadrov sta Hardman in Marshall (2009) izoblikovala nekaj

specifičnih priporočil, med katerimi izstopajo: izboljšanje izobraževanja učiteljev športne

vzgoje, klasificiranje njihovih kompetenc, oblikovanje standardov za učitelje športne vzgoje

ter zagotavljanje kakovosti izobraževalnih programov za učitelje športne vzgoje.

V večjem delu razvitega sveta je za poučevanje športne vzgoje potrebna diploma oziroma

temu enakovredna listina, ki jo načeloma izdajajo univerze, visoke šole, pedagoški inštituti,

državne športne akademije ali specializirani inštituti za šport in športno vzgojo.

Hardman in Marshall (2009) ugotavljata, da obstajajo nekatere posebnosti glede na delitev

učiteljev na učitelje športne vzgoje specialiste in splošne učitelje (ang. general teacher, v

Sloveniji učitelj razrednega pouka). Na ravni primarnega šolanja (osnovna šola od 1. do 4.

razreda osnovne šole) poučuje na svetovni ravni 67% učiteljev športne vzgoje specialistov; na

ravni sekundarnega šolanja (od 5. razreda osnovne šole dalje in srednja šola) se njihov delež

povzpne na 98% (Hardman in Marshall, 2009, str. 5860). Iz tega izhaja, da na ravni primarne

šole obstajata obe tipologiji učiteljev. Kljub formalni ločitvi na različne tipologije učiteljev pa

obstaja v praksi nekaj specifik, zaradi katerih se dejansko stanje nekoliko razlikuje.

Pomemben dejavnik pri analizi položaja in kompetentnosti učitelja športne vzgoje je tudi

strokovno spopolnjevanje. Hardman in Marshall (2009) ugotavljata, da se na svetovni ravni

spopolnjevanje zahteva v 73% vseh držav, vključenih v raziskavo o položaju športne vzgoje v

svetu. Ekstreme predstavljata Severna Amerika (100%) in Srednja (Latinska) Amerika (33%),

kjer celo 67% učiteljev meni, da strokovno spopolnjevanje ni pomembno. Približno polovica

vseh vprašanih učiteljev (49%) se je udeležila spopolnjevalnih tečajev vsaj enkrat letno, 28%

vsaki dve leti, 23% pa vsake tri leta. Trajanje spoponjevalnih tečajev je zelo različno in je

odvisno od posamezne države.

55

Iz poročila evropske komisije (European Commission/EACEA/Eurydice, 2013)61

izhaja, da je

položaj športne vzgoje v evropskih osnovnih šolah precej bolj homogen, seveda z nekaterimi

posebnostmi. Predmet je obvezen v vseh državah, tako na primarni (1. do 4. razred osnovne

šole), kot na sekundarni ravni (5. do 9. razred osnovne šole). Posebej izstopajo nekatere

posebnosti pri poučevanju, kot na primer v Nemčiji, na Norveškem in Češkem, kjer spada v

kurikul športne vzgoje tudi poučevanje pravil obnašanja peščev in kolesarjev na cestah. V

državah Severne Evrope učenci med urami športne vzgoje spoznajo in usvojijo znanja o

uporabi zemljevidov za boljše spoznavanje okolja. Češka, Grčija in Poljska so v svoje

kurikule vnesle spoznavanje olimpijskih idealov. V tem poročilu je omenjena tudi slovenska

specifika, t.i. minute za zdravje.

Pomemben je tudi vse pogostejši interdisciplinarni pristop z elementi medpredmetnega

povezovanja, ki se vse bolj pogosto pojavlja med urami športne vzgoje v Nemčiji, na

Portugalskem, v Veliki Britaniji in v državah Severne Evrope. Iz poročila izhaja tudi, da so v

evropskih državah igre z žogo in gimnastika najbolj pogosto izbrane vsebine med urami

športne vzgoje.

Nekoliko bolj raznoliko je stanje, ko govorimo o količini ur, namenjenih športni vzgoji.

Poročilo navaja, da je količina tedenskih ur dokaj nizka, sploh v primerjavi z drugimi

predmeti. To gre pripisati splošnemu prepričanju, da je predmet manj pomemben. Ta razlika

bolj izstopa na ravni primarne šole, kjer obstajajo številne posebnosti. Nasploh na tem

področju ni opaziti bistvenih razlik v primerjavi s poročili iste ustanove iz let 2006/2007.

Pomemben dejavnik je tudi spoznanje, da se tretjina evropskih držav ukvarja z reformami, ki

se neposredno navezujejo na športno vzgojo. Na Finskem in Portugalskem poskušajo povečati

število ur, namenjenih športni vzgoji, medtem ko v Grčiji in na Madžarskem poskušajo

ponudbo v sklopu športne vzgoje še popestriti in diferencirati.

Vsa poročila o položaju športne vzgoje v svetu in Evropi (European

Commission/EACEA/Eurydice, 2013; Hardman in Marshall, 2000, 2005a, 2005b, 2009) pa

61

Leta 2013 so v okviru evropskega omrežja Eurydice prvič proučevali položaj športne vzgoje v

osnovnošolskem izobraževanju v evropskih državah. Posebej so analizirali položaj predmeta na primarni (v

slovenskem šolskem sistemu je to primerljivo s t.i. razredno stopnjo oziroma poučevanjem od 1. do 4. razreda)

in sekundarni stopnji (v slovenskem šolskem sistemu je to primerljivo s t.i. predmetno stopnjo oziroma

poučevanjem od 5. do 9. razreda).

56

poudarjajo, da je pomemben dejavnik kakovostne športne vzgoje prav učitelj, ki poučuje ta

predmet.

4.8.2. Model kompetenc v športni vzgoji − pomen projekta AEHESIS

Projekt AEHESIS (2006) je nastal z namenom, da prouči izobraževalne ustanove in na

evropski ravni poenoti njihove programe na področju športa. Podrobneje je bil cilj projekta

proučiti in opredeliti nove referenčne skupne standarde za oblikovanje kurikulov za

izobraževanje za poklice na štirih področjih športa (športna vzgoja; zdravje in kondicijska

priprava; športni management; športno treniranje), ki temeljijo na predpostavkah bolonjske

deklaracije, ciljih lisbonske strategije, Evropski agendi za vzgojo in izobraževanje ter na

Evropskem okviru za poklicne kvalifikacije. Eden pomembnejših izzivov tega raziskovalnega

projekta je bil opredelitev specifičnih kurikularnih modelov za vsako posamezno poklicno

področje, ki naj bi vključevali pričakovane kompetence bodočih diplomantov.

V zaključku projekta raziskovalna skupina priporoča razvoj pobud za implementacijo t.i.

družbe znanja, ki bi bila sposobna izražati pomembne kompetence na področju športa,

preoblikovanje izobraževanja, upoštevajoč programe vseživljenskega strokovnega

spopolnjevanja oziroma vseživljenjskega učenja, sistematično uporabo šeststopenjskega

modela pri opredelitvi specifičnih poklicev na športnem področju, vključno s specifičnimi

nalogami, funkcijami in kompetencami. Na koncu so poudarili, da si je treba prizadevati za

krepitev sodelovanja med evropskimi izobraževalnimi ustanovami.

V delu projekta AEHESIS (2006), povezanim s športno vzgojo, so opredelili standardni

profesionalni profil, a z različnimi funkcijami: poučevanje športne vzgoje; poučevanje

športne vzgoje in izpeljava zunajšolskih dejavnosti ter poučevanje športne vzgoje, ki vključuje

tudi zdravje in spodbujanje oblikovanja življenjskega sloga. Najprej so ugotavljali, katere

pričakovane kompetence vključujejo veljavni evropski izobraževalni programi za učitelje

športne vzgoje. Nato so opredelili model splošnih in specifičnih študijskih dosežkov, ki naj bi

jih vključevali bodoči izobraževalni programi (Preglednica 12). Razdelili so jih na znanja

(know) in kompetence − uporabo teh znanj (do); pri tem poudarjajo, da znanja predstavljajo

temeljni oziroma nujni pogoj za pridobitev kompetenc − uporabo znanj (Hardman idr., 2008):

57

Preglednica 12

Model splošnih in specifičnih dosežkov, ki naj bi jih zagotavljali študijski programi za poklic učitelja športne vzgoje v

projektu AEHESIS (po Hardmanu idr., 2008)

Splošna znanja

- poznavanje in razumevanje učenčevih/dijakovih razvojnih značilnosti (telesni, gibalni, psihološki in socialni razvoj) in individualnih potreb;

- poznavanje učnega načrta (cilji, vsebine, študijski dosežki) in ključnih konceptov (izbirnost, ekstrakurikularnost, medpredmetnost …);

- poznavanje pedagoških pristopov in didaktičnih procesov ter veščin, ki vključujejo evalvacijo učenčevega/dijakovega napredka (evalvacija znanja, oblikovanje povratne informacije, učenčevo/dijakovo reflektivno razmišljanje, ustrezna sposobnost sprejemanja odločitev in pobud ter prilagajanja vedenja);

- znanja in veščine, kako spodbujati učenčevo/dijakovo učenje, napredek in razvoj; - poznavanje družbeno odgovornih vedenj (etičnost, strokovnost, varnost); - poznavanje šolskega sistema kot celote in šole kot socialne institucije; - sposobnost varnega delovanja med pedagoškim procesom.

Specifična znanja

- poznavanje splošne didaktike športnovzgojnega procesa; - poznavanje didaktike posameznih športov, ki so v učnem načrtu; - poznavanje razvoja in načinov implementacije učnega načrta športne vzgoje; - poznavanje medicinskih, fizioloških, biomehanskih vidikov športa ter razumevanje in aplikacija anatomskih,

fizioloških in biomehanskih principov pri gibanju; - poznavanje športne vzgoje oziroma športa v družbi ter njunega zgodovinskega, kulturnega in sociološkega razvoja; - psihološki in sociološki vidik vključevanja v športno dejavnost;

- organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih športnih programov.

Splošne kompetence

- sposobnost načrtovanja kurikula in prenosa znanja z vrsto učnih postopkov; - učinkovito upravljanje z razredom s sposobnostjo odzivanja in vodenja, spreminjanja učencev/dijakov in

obvladovanja konfliktov na poučen način, da se s tem razvijejo tudi njihove prakse delovanja v spreminjajočem se svetu;

- aplikacija vrste pedagoških in didaktičnih procesov ter tehnik/veščin poučevanja/učenja, ki zagotavljajo diferenciacijo učnih nalog in slogov poučevanja, ki ustrezajo tako nalogam kot učencem/dijakom;

- učinkovito načrtovanje in določanje pričakovanj; - preverjanje, vrednotenje in spremljanje formativnega napredka in dosežka; - učiteljevo upravljanje lastnega delovanja in razvoja; - upravljanje razvoja pedagoškega osebja in drugih odraslih; - upravljanje virov; - oblikovanje politik delovanja in strateškega vodenja.

Specifične kompetence

- dejavno prizadevanje za zagotavljanje enakih možnosti ob spoštovanju principov vključevanja in diferenciacije pri poučevanju športne vzgoje;

- sposobnost dokazovanja kompetenc v načrtovanju in presojanju učnega načrta športne vzgoje ter zaznavanje potrebe po ravzoju učnega načrta, ki povezuje teorijo s prakso;

- aplikacija vrste praktičnih spretnosti in veščin poučevanja športne vzgoje; - sposobnost sinteze in prenosa znanja ter razumevanja za kritično analizo in evalvacija raziskovanja ter praks

teorije športne vzgoje; - povezava ciljev športne vzgoje z bolj splošnimi kurikularnimi cilji; - priprava, izpeljava in poročanje o projektih, povezanih s športno vzgojo.

58

4.8.3. Izsledki nekaterih raziskav o kompetencah učiteljev športne vzgoje

V mednarodnem prostoru se je s kompetentnostjo učiteljev športne vzgoje ukvarjalo le

majhno število raziskovalcev. Raziskave so bile osredotočene na različne vidike in ravni

strokovnosti oziroma profesionalnosti učitelja športne vzgoje. Velikokrat je temeljni namen

tovrstnih raziskav potreba po prilagajanju učnih programov posameznih univerzitetnih

ustanov novim smernicam evropskega visokošolskega prostora oziroma njihova prenova

zaradi usklajevanja s trgom dela (Kovač, 2005; Kovač, Sloan in Starc, 2008; Pazo Haro in

Tajada Mora, 2012; Romero Cerezo, 2009; Saenz-Lopez idr., 2009).

Pri pregledu raziskav, katerih glavne ugotovitve so posebej izpostavljene v Preglednici 13, je

treba upoštevati teoretične podlage, na katerih temeljijo posamezne raziskave, saj so bila

podlaga za oblikovanje anketnih vprašalnikov (npr. ANECA, 2004; Hardman idr., 2008).

Pomemben je tudi nabor splošnih ali predmetno-specifičnih kompetenc, ki so jih ocenjevali

učitelji iz različnih vidikov: njihovo število se giblje od 16 (Gallardo, 2006) do 76 (Kovač

idr., 2008).

Upoštevati je treba tudi velikost vzorca in njegovo strukturo. Med prikazanimi raziskavami je

najmanjši vzorec vključeval 37 udeležencev (Vitali in Spoltore, 2010), največji pa 2525

(Cloes, Larnaki in Pieròn, 2004). Glede na strukturo vzorca raziskave vključujejo eno samo

tipologijo udeležencev ali več tipologij hkrati, npr. študente, diplomante, podiplomske

študente in visokošolske učitelje (ANECA, 2004; Campos Mesa, Ries in Del Castillo, 2011;

Kovač, Starc, Strel in Jurak, 2005; Romero Cerezo, 2009).

Večina raziskav izpostavlja razvrstitev posameznih kompetenc glede na njihovo pomembnost

(Preglednica 13) oziroma poskuša opredeliti kompetenčni prostor učitelja ali bodočega

učitelja športne vzgoje (Campos Mesa idr., 2011; Nieminen, Takizaw, Goulimatis in

Sakashita., 2008; Romero Cerezo, Zagalas Sanchez, Romero Rodriguez in Martinez Lopez,

2011; Romero Granados in Campos Mesa, 2010; Vitali in Spoltore, 2010). Bolj kompleksne

raziskave pojasnjujejo razlike v posameznih obdobjih življenja učitelja športne vzgoje v

odnosu do zaznavanja pomembnosti posameznih kompetenc med študijem, po končanem

dodiplomskem in podiplomskem študiju in še kasneje, oziroma med redno zaposlenimi in

nezaposleni diplomanti (Gallardo, 2006).

59

Preglednica 13

Kompetence, ki so jih izpostavili v navedenih raziskavah

Siedentop, 1998 – Aprender a ensenar la Educaciòn Fisica62.

- Načrtovanje vsebin, - posredovanje vsebin, - spodbujanje učencev na različne načine,

- poznavanje študentov, - poznavanje konteksta, v katerem poteka učenje, - poznavanje predmeta.

Pièron, 1999 – Para una ensenanza eficaz de las actividades fisico-deportivas63.

- Obnašanje, - sposobnost opazovanja učenčevih značilnosti, - znanje, motivacija, razumevanje konteksta in učnih situacij.

Boned, Rodríguez, Mayorga in Merino, 2004 – Competencias profesionales del Licenciado en Ciencias de la Educacion Fisica y del Deporte64.

Najpomembnejše kompetence učiteljev športne vzgoje po mnenju strokovnjakov s področja športa:

- čustveni samonadzor, - sposobnost načrtovanja, - spoštovanje etičnih načel, - sposobnost inoviranja in biti ustvarjalen,

- sposobnost prevzemanja odločitev, - odgovornost, - sposobnost obvladovanja konfliktov, - sposobnost anticipacije problemov, - sposobnost nastopanja pred javnostjo, - sposobnost vzpostavljanja socialnih odnosov.

Cloes idr., 2004 – PE teachers competencies: which ones are considered as the most important and where are they acquired?

Najpomembnejše kompetence so: - sposobnost upravljanja skupine, - sposobnost komunikacije, - sposobnost vzpostavljanja medsebojnih odnosov, - sposobnost delati s kolegi.

ANECA, 2004 – Propuesta de Titulo de Grado en Ciencias de la Actividad Fisica y del Deporte65.

Najpomembnejše predmetno-specifične kompetence učitelja športne vzgoje za predavatelje in zaposlene v športu: - sposobnost vzpostavljanja odnosov in posredovanja vrednot, - sposobnost izbiranja in uporabe učnih metod, - sposobnost načrtovanja, ovrednotenja in razvoja učnih programov.

ANECA, 2006 – Libro blanco. Titulo de grado en Ciencias de la Actividad Fisica y del Deporte66.

- Načrtovanje, razvoj in vrednotenje/ocenjevanje procesa učenja in poučevanja glede na telesno dejavnost in šport s posebnim poudarkom na individualnih in kontekstualnih značilnostih ljudi,

- promoviranje in vrednotenje telesne dejavnosti kot trajne navade med šolsko populacijo, - uporabljati/uveljavljati fiziološke, biomehanske, vedenjske in socialne zakonitosti glede na naloge, ki naj bi se poučevale, - poznavanje/identificiranje tveganj, ki izhajajo iz neustrezne vadbe, za zdravje učencev, - načrtovanje, razvoj in vrednotenje nadgradnje šolskih športnih programov, - izbira in uporaba ustreznih športnih pripomočkov in opreme za vsako vrsto športnovzgojne dejavnosti.

Gallardo, 2006 – La inserciòn laboral de los alumnos y alumnas de Educacion Fisica67.

- Poznavanje tehničnih znanj, povezanih s športno vzgojo, - praktično znanje, povezano s športno vzgojo, - poznavanje IKT, - samostojno iskanje informacij, - načrtovanje dela in časa, - sposobnost reševanja problemov, - vodstvene sposobnosti,

- koordinacija delovne skupine, - strpnost/toleranca pri upoštevanju različnih mnenj, - sposobnost javnega nastopanja, - sposobnost korektnega pisnega komuniciranja, - samozavest, - ustvarjalnost, inovativnost in kritičnost, - poznavanje tujega jezika.

62

Učenje in poučevanje športne vzgoje. 63

Učinkovito poučevanje telesnih in športnih dejavnosti. 64

Profesionalne kompetence diplomantov programov Znanosti športne vzgoje in športa. 65

Predlog diplomanta v Znanostih telesne in športne dejavnosti. Državna agencija za kakovost in akreditacijo. 66

Bela knjiga. Diplomant v Znanostih telesne in športne dejavnosti. Državna agencija za kakovost in

akreditacijo. 67

Poklicna umestitev študentov Športne vzgoje.

60

Sebastiani, 2007 – Les competències professionals del professor d'Educacio Fisica de Secundària a Catalunya68.

- Povezovanje z motiviranimi učenci, - prilagajanje in zahtevnost do učencev glede na

njihove sposobnosti, - vključevanje v šolsko okolje, - razumljivost, občutljivost in navduševanje do

športne vzgoje, - upravljanje, vodenje in usmerjanje skupine, - premišljeno načrtovanje, - biti zahteven, tudi do sebe, - vzgajanje v luči vrednot in odnosa, - odgovorno vrednotenje in ocenjevanje, - poznavanje lastnih učencev, - doseganje učenja pri učencih,

- uporaba široke palete virov, - ustvarjanje dobre razredne klime, - spremljanje/vodenje učencev glede na njihove športne zmogljivosti/zmožnosti,

- nudenje znanja, - informiranje učencev o možnostih, ki jih nudi njihovo okolje, - izhajanje iz prakse in raziskovanje glede na lastno delo, - paziti nase, - previdnost pri uporabi pripomočkov in objektov, - dobro obvladovanje športne tehnike, - zgledno/vzorno ravnanje po modelu, - drugo (ustrezno treniranje /usposabljanje in primerne osebnostne značilnosti).

Romero Cerezo, 2009 - Definiciòn de mòdulos y competencias del maestro con menciòn en Educaciòn fisica69.

Najvišje uvrščene kompetence diplomiranega učitelja športne vzgoje so: - promoviranje zdravega načina življenja v povezavi z vsemi področji učnih načrtov/kurikula, - sposobnost povezovanja telesne dejavnosti in zdravega načina življenja, - poznavanje in vrednotenje pomembnosti telesnega razvoja, - poznavanje razvoja gibalnih sposobnosti, - sposobnost izbire in prilagajanja različnih didaktičnih pripomočkov.

Saenz-Lopez idr., 2009 – La percepciòn de la evoluciòn en las competencias en el alumnado de màster en educaciòn fisico-deportiva70.

Najpomembnejše splošne kompetence za učitelje učiteljev:

- sposobnost analize in sinteze znanja, - sposobnost aplikacije znanja v prakso, - biti ustvarjalen.

Najmanj pomembne kompetence za učitelje učiteljev: - poznavanje drugega tujega jezika, - poznavanje več načinov za pridobivanje

sredstev za projekte, - poznavanje področja integracije oz.

inkluzije otrok.

Najpomembnejše splošne kompetence za študente ob začetku študija: - zanimanje in vizija, - biti občutljiv na novo realnost/stvarost, - sposobnost delovanja v skupini.

Najmanj pomembne splošne kompetence za študente ob začetku študija: - poznavanje več načinov pridobivanja sredstev za projekte, - povezava znanosti in športne vzgoje, - ustvarjanje in razvoj inovativnih vzgojnih projektov.

Najpomembnejše kompetence za študente ob koncu študija: - zanimanje in vizija, - biti občutljiv na novo stvarnost, - imeti dejaven življenjski slog.

Najmanj pomembne kompetence za študente ob koncu študija: - poznavanje več načinov pridobivanja sredstev za projekte, - poznavanje tujega jezika, - poznavanje IKT.

Romero Granados in Campos Mesa, 2010 - Los egresados de magisterio especialistas de educaciòn fisica y sus competencias71 .

Kompetence (diplomanti magistrskega študija ob koncu študija): - igra kot didaktična vsebina, - zdravje, higiena in prehrana, - razvoj gibalnih sposobnosti, - športno usmerjanje.

Slabše ocenjene kompetence: - odkrivanje anatomsko-funkcionalnih, kognitivnih težav in

težav v socialnih odnosih, - povezovanje telesne dejavnosti z različnimi področji

otroštva, - IKT.

68

Profesionalne kompetence učitelja športne vzgoje na sekundarni stopnji v Kataloniji. 69

Opredelitev kompetenc učitelja z diplomo športne vzgoje. 70

Mnenja o razvoju kompetenc študentov podiplomskega študija. 71

Kompetence diplomantov magistrskega študija Športne vzgoje.

61

Romero Cerezo idr., 2011 - Importancia de las competencias profesionales de los Maestros en Educacion Fisica expresadas por los estudiantes72.

Najpomembnejše splošne kompetence so: - spodbuajanje vrednot napora, vztrajnosti in osebne

discipline pri učencih, - sposobnost odkrivanja problemov in njihovega reševanja

v sklopu vzgojnega konteksta, - sposobnost razumevanja in spoštovanja različnosti.

Najpomembnejše tanzverzalne kompetence so: - delati v skupini, - organizacija in načrtovanje, - inoviranje in ustvarjalnost, - oddajanje in sprejemanje pisnih in ustnih sporočil.

Najpomembnejše predmetno-specifične kompetence so: - vzpostavljanje odnosa med telesno dejavnostjo in

higienskimi navadami ter zdravjem kot specifične vsebine v učnem načrtu,

- spodbujanje zdravega življenjskega sloga v povezavi tudi z drugimi področji učnega načrta.

Campos Mesa idr., 2011 - Analisis de las competencias adquiridas y utilizadas por los agresados maestros en educaciòn Fisica73.

Najpomembnejše kompetence (diplomiranega učitelja športne vzgoje po končanem univerzitetnem študiju):

- uporaba igre kot didaktične vsebine, - psihomotorika, - športno usmerjanje, - razvijanje gibalnih sposobnosti, - zdravje, higiena in prehrana.

Najpomembnejše kompetence učiteljev začetnikov: - uporaba igre kot didaktične vsebine, - zdravje, higiena in prehrana, - razvijanje gibalnih sposobnosti, - športno usmerjanje, - poznavanje zakonitosti psihomotoričnega razvoja otrok.

Pazo Haro in Tejada Mora, 2012 – The professional skills in PE.

Študenti: Najpomembnejše splošne kompetence:

- delo v skupini z namenom organizacije, načrtovanja in skupnega ter posamičnega odločanja,

- sodelovanje, - etično in odgovorno obnašanje.

Najpomembnejše predmetno-specifične kompetence: - razumevanje kulturnih, osebnih in socialnih principov športne vzgoje,

- spodbujanje vključevanja v zunajšolske dejavnosti, - reguliranje medsebojnih odnosov in procesov, interakcije ter komunikacije med učenci od 6. do 12. leta starosti.

Najslabše ocenjena splošna kompetenca: - izražanje (pisno in ustno) v vsaj enem tujem jeziku.

Najslabše ocenjena predmetno-specifična komptenca: - poznavanje zgodovinskega razvoja vzgojnega sistema na državni ravni in politično ter zakonodajno ozadje vzgojne dejavnosti.

Diplomanti: Splošne kompetence, na katerih je bil v obdobju študija največji poudarek:

- sodelovanje, - etično in odgovorno obnašanje.

Predmetno-specifične kompetence, na katerih je bil v obdobju študija največji poudarek:

- razumevanje kulturnih, socialnih in osebnih vidikov športne vzgoje,

- sodelovanje pri poučevanju in razumevanje povezav s prakso.

Manj razvite splošne komptence v obdobju študija: - izražanje (pisno in ustno) v vsaj enem tujem jeziku.

Najslabše ocenjena predmetno-specifična kompetenca v obdobju študija:

- poznavanje zgodovinskega razvoja vzgojno-izobraževalnega sistema na državni ravni in politično ter zakonodajno ozadje vzgojno-izobraževalne dejavnosti.

Učitelji / Predavatelji: Najpomembnejše splošne kompetence:

- etično in odgovorno obnašanje, - sodelovanje, - brati in interpretirati slike, - delo v skupini z namenom organizacije, načrtovanja in

skupnega ter posamičnega odločanja. Predmetno-specifične kompetence:

- poznavanje učnega načrta, - razumevanje kulturnih, osebnih in socialnih vidikov

športne vzgoje, - upravljanje razreda, - načrtovanje in vrednotenje dejavnosti (učitelja) in

usvajanje znanja s strani učencev, - povezovanje teorije in prakse pri delu z razredom.

Splošna kompetenca, ki se ni ustrezno razvila med študenti: - izražanje (pisno in ustno) v vsaj enem tujem jeziku.

Predmetno-specifična kompetenca, ki se ni ustrezno razvila med študenti:

- poznavanje zgodovinskega razvoja vzgojno-izobraževalnega sistema na državni ravni in politično ter zakonodajno ozadje vzgojno-izobraževalne dejavnosti.

Raziskava je pokazala, da je bilo med podvzorci kar 22 statistično značilnih razlik med posameznimi postavkami (12 splošnih in 10 specifičnih) od skupno 37.

72

Pomen kompetenc učiteljev športne vzgoje po mnenju učencev. 73

Analiza usvojene in dejanske (sedanje) kompetentnosti učiteljev športne vzgoje.

62

Proučevali so tudi odnos med dejansko in želeno kompetentnostjo (Preglednica 14) ter razlike

glede na mesto zaposlitev (osnovna šola, srednja šola, univerza) (Preglednica 15).

Preglednica 14

Povzetek pomembnejših ugotoviteve glede na dejansko in želeno kompetentnost

Kovač idr., 2008 – Competencies in physical education teaching: Slovenian teachers' views and future perspective.

Razlike med dejansko zaznano in želeno kompetentnostjo: - sklop kompetenc, katerih ocena je podpovprečna tako pri zaznanih kot želenih kompetencah (filozofija in zgodovina športa,

medicinski vidiki športa, šport in mediji, biomehanika športa, uporaba splošnih pedagoških strategij in sociologija športa); - sklop kompetenc, katerih ocena je podpovprečna tako pri zaznani kot pri želeni kompetentnosti, vendar z nekoliko večjo razliko

med obema (organizacijske in upravljalske spretnosti, finance in šport, šolska zakonodaja, uporaba tujega jezika); - sklop kompetenc, katerih ocena zaznane kompetentnosti je nadpovprečna, ocena želene kompetentnosti pa podpovprečna

(kineziološke osnove športa, prikaz športnih vsebin, ki niso v učnem načrtu, teorija športnega treniranja, fiziologija športa, mentorstvo);

- sklop kompetenc, katerih vrednost zaznanih kompetenc je nadpovprečna, pa tudi ocena želje po njihovem izboljšanju je nadpovprečna s precejšnjo razliko (uporaba teorije v praksi, informacijska pismenost, medpredmetno povezovanje, delo z otroki s posebnimi potrebami);

- sklop kompetenc, katerih ocena zaznane kompetentnosti je nadpovprečna, tako kot je ocena želene kompetentnosti, vendar z manjšimi razlikami med njimi (telesni in gibalni razvoj, splošna didaktična znanja, didaktika športov, ki so vključeni v učni načrt in delo z nadarjenimi učenci);

- sklop kompetenc, ki so dosegle nadpovprečno oceno tako pri zaznani kot pri želeni kompetentnosti, vendar z nekoliko večjo razliko v primerjavi s prejšnjo skupino kompetenc (analiza in načrtovanje, prikaz športnih vsebin, ki so v učnem načrtu, delo v skupini, uporaba IKT, vrednotenje, upravljanje razreda).

Preglednica 15

Povzetek pomembnejših ugotovitev glede na mesto zaposlitve

Kovač idr., 2008 - Competencies in physical education teaching: Slovenian teachers' views and future perspective.

Glede na dejansko (zaznano) kompetentnost osnovnošolski učitelji višje ocenjujejo naslednje kompetence od srednješolskih:

- uporaba tujega jezika, - filozofija in zgodovina športa, - analiza in načrtovanje, - prikaz športov, ki niso v učnem načrtu za športno vzgojo, - didaktika športov, ki so v učnem načrtu, - didaktika športov, ki niso v učnem načrtu, - medpredmetno povezovanje, - delo z otroki s posebnimi potrebami, - informacijska pismenost.

Glede na želeno kompetentnost srednješolski učitelji višje ocenjujejo naslednje kompetence od osnovnošolskih:

- uporaba teorije v praksi, - delovanje vzgojno-izobraževalnega sistema, - informacijska pismenost, - uporaba tujega jezika, - kineziološke osnove športa, - fiziologija športa, - medicina športa, - biomehanika športa, - delo z otroki s posebnimi potrebami.

Glede na želeno kompetentnost osnovnošolski učitelji višje ocenjujejo naslednje kompetence od srednješolskih:

- prikaz športov, ki niso v učnem načrtu, - vrednotenje in ocenjevanje, - medpredmetno povezovanje.

Zaznavanje dejanske in želene kompetentnosti med učitelji športne vzgoje glede na spol

(Preglednica 16) kaže, da slovenske učiteljice športne vzgoje načeloma višje ocenjujejo lastno

kompetentnost v primerjavi z učitelji (Kovač idr., 2005), glede na želeno kompetentnost pa

skorajda ni razlik med spoloma (Kovač idr., 2008). Do podobnih zaključkov je prišel tudi

Nieminen s sodelavci (2008), saj je ugotovil, da finske študentke športne vzgoje v skoraj vseh

postavkah zaznavajo višjo stopnjo kompetentnosti kot študenti. Tudi španske študentke

navajajo višjo stopnjo kompetentnosti od študentov tako v nekaterih splošnih kot v

63

tranzverzalnih in predmetno-specifičnih kompetencah (Romero Cerezo idr., 2011).

Preglednica 16

Povzetek pomembnejših ugotovitev raziskav glede na spol učiteljev športne vzgoje

Romero Cerezo idr., 2011 - Importancia de las competencias profesionales de los Maestros en Educacion Fisica expresadas por los estudiantes74.

Študentke višje vrednotijo tranzverzalne kompetence, ki se navezujejo na:

- delo v skupini, - samoiniciativnost, - skrb za kakovost/strokovnost, - aplikacijo teoretičnih znanj v

praksi, - vseživljenjsko učenje, - empatijo, - kritično znanje.

Študentke višje vrednotijo naslednje splošne kompetence, ki se navezujejo na:

- spoštovanje različnosti, - sodelovalno učenje, - upoštevanje etičnih načel, - upravljanje/vodenje razreda, - pomen dialoga, - načrtovanje in vrednotenje

pouka.

Študentke višje vrednotijo naslednje predmetno-specifične kompetence, ki se navezujejo na:

- kompetence, povezane z zdravo telesno dejavnostjo,

- promoviranje zdravja, - uporabo igre, - telesni razvoj.

Kovač idr., 2008 – Competencies in physical education teaching: Slovenian teachers' views and future perspective.

Učiteljice športne vzgoje višje ocenjujejo svojo kompetentnost v primerjavi z moškimi kolegi v naslednjih kompetencah: - poznavanje splošne didaktike športnovzgojnega procesa, - poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok, - sposobnost za analizo in načrtovanje športnovzgojnega procesa, - usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športnovzgojnem procesu, - usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje znanja, - sposobnost za analizo in načrtovanje športnovzgojnega procesa ter oblikovanje povratnih informacij, - prepoznavanje nadarjenih in njihovo usmerjanje.

Nieminen idr., 2008 – PE students' perception of the importance of the competencies of quality physical education teacher: A cross-cultural study.

Finske študentke višje vrednotijo naslednje kompetence glede na finske študente (primerjava na ravni faktorjev): - pedagoška znanja, - poznavanje zakonodaje in prevencije poškodb, - posebni izzivi v poučevanju, - vrednotenje in prikaz, - biomehanika in etika, - glasba in gibanje.

Japonske študentke višje vrednotijo naslednje kompetence glede na japonske študente (primerjava na ravni faktorjev): - vrednotenje in prikaz.

V obstoječi literaturi smo našli le eno raziskavo, kjer avtorji ugotavljajo razlike v zaznavanju

pomembnosti kompetenc glede na narodnost (Preglednica 17). Nieminen in sodelavci (2008)

so ugotovili, da finski študenti športne vzgoje nasploh višje vrednotijo pomembnost

pedagoških spretnosti tako kot tudi sposobnost za sodelovalne odnose, po drugi strani pa

ocenjujejo kot manj pomembno sposobnost evalvacije in prikaza ter sodelovalne odnose z

avtoritetami v primerjavi z grškimi, japonskimi in nizozemskimi študenti.

74

Pomen komptenc učiteljev športne vzgoje po mnenju študentov.

64

Preglednica 17

Povzetek pomembnejših ugotovitev raziskav o zaznavanju pomembnosti kompetenc glede na narodnost študentov športne

vzgoje

Nieminen idr., 2008 – PE students' perception of the importance of the competencies of quality physical education teacher: A cross-cultural study

- Finski študenti višje vrednotijo pedagoška znanja in vzpostavljanje medsebojnih odnosov glede na študente drugih narodnosti. - Finski študenti nižje vrednotijo sposobnost vrednotenja in prikaza glede na študente drugih narodnosti. - Japonski študenti nižje vrednotijo sposobnost za vzpostavljanje medsebojnih odnosov in sposobnost za delo z otroki s

posebnimi potrebami glede na študente drugih narodnosti. - Nizozemski študenti dosegajo nizko povprečno oceno pri znanjih iz zakonodaje in preventive pred poškodbami glede na

študente drugih narodnosti. - Grški študenti višje vrednotijo znanja iz biomehanike in etike ter sposobnost usklajevanja glasbe in gibanja v primerjavi s

študenti drugih narodnosti. - Glede na spol finske študentke višje vrednotijo kompetence od moških kolegov. - Razlik med mlajšimi in starejšimi študenti na finskem podvzorcu ni, medtem ko se starejši grški študenti višje vrednotijo od

mlajših v naslednjih kompetencah: splošna pedagoška znanja, zakonodaja in prevencija pred poškodbami, posebni izzivi v poučevanju in povezava glasbe in gibanja.

- Med japonskimi študenti sta se glede na spol pokazali le dve razliki: japonske študentke višje vrednotijo kompetenci povezava glasbe in gibanja ter vrednotenje in prikaz v primerjavi s študenti.

- Nizozemski študenti višje vrednotijo kompetenco odnosi z drugimi osebnostmi v primerjavi s študentkami.

Razlike v kompetentnosti med učitelji z različno dolžino delovne dobe in študenti na začetku

oziroma koncu študija so proučevali številni raziskovalci (Preglednica 18). Kovačeva in

sodelavci (2005, 2008) so ugotavljali razlike med diplomanti glede na dolžino delovne dobe;

med mlajšimi učitelji v Sloveniji (do deset let delovne dobe), učitelji z deset- do dvajsetletno

delovno dobo in starejšimi z več kot dvajsetimi leti delovne dobe ni statistično značilnih

razlik pri zaznavanju dejanske kompetentnosti, medtem ko je med omenjenimi skupinami

glede na želeno kompetentnost opazna le razlika v poznavanju biomehanskih principov

športa, kjer so učitelji s srednjo dolžino delovne dobe želeli več kompetentnosti v primerjavi

z učitelji začetniki. Mlajši učitelji imajo tudi precej višje mnenje o svoji sposobnosti

komuniciranja v tujem jeziku v primerjavi s starejšimi kolegi, medtem ko starejši učitelji

menijo, da so njihove sposobnosti za analizo in načrtovanje višje od kolegov.

Tudi Cloes s sodelavci (2004) ugotavlja precejšnje razlike med mlajšimi in starejšimi oziroma

bolj izkušenimi učitelji francoske narodnostne skupnosti v Belgiji: mlajši učitelji namreč

menijo, da so določene kompetence pridobili med dodiplomskim študijem, medtem ko starejši

učitelji poudarjajo, da so jim izkušnje oziroma dolžina delovne dobe prinesle predvsem

izboljšanje v vzpostavljanju medsebojnih odnosov.

Razlike med študenti ob začetku in koncu študija je raziskoval Nieminen s sodelavci (2008).

Ugotovili so, da med finskimi študenti različne starosti (v začetku in ob koncu univerzitetnega

študija) ni bistvenih razlik pri zaznavanju kompetentnosti, medtem ko za grške študente velja

65

ravno obratno, saj so med mlajšimi in starejšimi študenti bistvene razlike v zaznavanju skoraj

vseh kompetenc. Do podobnih zaključkov prihajajo tudi Saenz-Lopez in sodelavci (2009) ter

Romero Cereza (2009), saj so ugotovili porast povprečnih vrednosti pri ocenjevanju nekaterih

kompetenc od prvega do tretjega letnika študija.

Romero Cerezo s sodelavci (2011) je v sklopu širše raziskave ugotovil, da španski študenti

tretjega letnika načeloma višje ocenjujejo nekatere splošne (sodelovalno učenje in

načrtovanje), transverzalne (delo v skupini in samoiniciativnost) in predmetno-specifične

kompetence (promocija zdravja, razvoj gibalnih sposobnosti in telesni razvoj) v primerjavi s

študenti prvega letnika.

Raziskane so bile tudi razlike v vrednotenju kompetenc med španskimi učitelji z vsaj 20-

letnimi delovnimi izkušnjami in študenti magistrskega študija. Izstopa ugotovitev, da študenti

ob koncu študija zaznavajo potrebo po večjem znanju na področjih, ki zahtevajo miselne

procese, kot npr. sposobnost analize in sinteze ter sposobnost prenosa znanja v prakso in

znanstvenega pristopa pri poučevanju športne vzgoje (Saenz-Lopez idr., 2009).

Romero Cerezo (2009) ugotavlja več razlik v zaznavanju kompetentnosti med diplomanti, ki

delajo v praksi, in študenti prvega letnika. Ugotavlja tudi razlike v vrednotenju nekaterih

kompetenc študentov tretjega letnika glede na študente prvega letnika.

Kovačeva s sodelavci (2005) je ugotovila, da v Sloveniji željo po večji kompetentnosti (kar v

enajstih postavkah) izražajo učitelji, le v dveh pa študenti.

Da med španskimi diplomanti ob koncu magistrskega študija in zaposlenimi učitelji športne

vzgoje (ob prvi zaposlitvi oziroma po treh letih zaposlitve) obstajajo bistvene razlike v

vrednotenju predmetno-specifičnih kompetenc, so ugotovili tako Romero Granados in

Campos Mesa (2010) kot Campos Mesa s sodelavci (2011). V prvem primeru so podiplomski

študenti višje vrednotili le nekatere kompetence, v drugem pa skoraj vse kompetence (16 od

skupno 17).

Močna odstopanja do dveh let zaposlenih francoskih učiteljev športne vzgoje od referenčnega

66

modela kompetenc (CNPF75

, 1998) je ugotovil tudi Laroua s sodelavci (2014). Gallardo

(2006) navaja, da španski učitelji, ki so brezposelni, višje vrednotijo poznavanje IKT v

primerjavi s tistimi, ki so zaposleni.

Preglednica 18

Povzetek pomembnejših ugotovitev raziskav o razlikah glede na dolžino delovne dobe, obdobje študija (prvi letnik oziroma

zadnji letnik študija) in zaposljivost

Cloes idr., 2004 - PE teachers competencies: which ones are considered as the most important and where are they acquired?

Mlajši učitelji menijo, da so kompetence pridobili predvsem v času dodiplomskega študija.

Kovač idr., 2005 - Kompetence učiteljev športne vzgoje in študentov Fakultete za šport

Glede na dolžino delovne dobe obstajajo razlike med učitelji in učiteljicami v naslednjih kompetencah: - komuniciranje v tujem jeziku (mlajši učitelji z delovno dobo manj kot 5 let imajo veliko boljše mnenje o svoji sposobnosti komuniciranja v tujem jeziku od svojih starejših kolegov); - sposobnost za analizo in načrtovanje športnovzgojnega procesa (starejši učitelji imajo veliko boljše mnenje o svojih sposobnostih za analizo in načrtovanje kot mlajši učitelji).

Gallardo, 2006 - Evaluating professional competencies for labor placement of the physical education teacher.

Diplomanti športne vzgoje, ki niso zaposleni, višje ocenjujejo pomembnost IKT v primerjavi z zaposlenimi.

Kovač idr., 2008 - Competencies in physical education teaching: Slovenian teachers' views and future perspective.

Na ravni želene kompetentnosti se je med učitelji športne vzgoje z različno dolžino delovne dobe (manj kot 10, od 11 do 20 in več kot 20 let) pokazala samo ena razlika: učitelji z 11 do 20 let delovne dobe višje ocenjujejo želeno kompetentnost v postavki biomehanika športa glede na kolege s krajšo delovno dobo.

Nieminen idr., 2008 - PE students' perception of the importance of the competencies of quality physical education teacher: A cross-cultural study.

Razlike (v korist starejših študentov) so se pojavile v naslednjih kompetencah: - medosebni odnosi, - pedagoška znanja, - zakonodaja in prevencija poškodb, - posebni izzivi v poučevanju, - vrednotenje in prikaz, - biomehanika in etika, - glasba in gibanje.

Saenz-Lopez idr., 2009 – La percepcion de la evolucion en las competencias en el alumnado de master en educacion fisico-deportiva76

Razlike (v korist študentov zadnjih letnikov) so se pojavile v naslednjih kompetencah: - znanstveni pristop pri poučevanju športne vzgoje, - spremljanje in analiza razvoja učencev, - sposobnost prenosa znanja v prakso, - mentorstvo učencem, - razvoj interdisciplinarnosti, - sposobnost analize in sinteze, - uresničevanje in razvoj inovativnih vzgojnih projektov.

Razlike (v korist študentov) med študenti in učitelji so se pojavile v naslednjih kompetencah: - sposobnost organizacije in načrtovanja, - spremljava in analiza razvoja učencev, - mentorstvo učencem, - prilagajanje nalog za olajšanje integracije, - biti občutljivejši do nove stvarnosti/realnosti, - sposobnost delati v skupini.

75 Conseil National du Patronat Francais. Francoski državni svet delodajalcev.

76 Zaznavanje razvoja kompetentnosti med študenti magistrskega študija športne vzgoje.

67

Vitali in Spoltore, 2010 – Da una esigenza sociale ad una figura professionale: competenze e spazi occupazionali del laureato in Scienze motorie77.

Tako študenti kot mladi diplomanti (do 5 let delovne dobe) in zaposleni v športu (trenerji) si želijo dodatna znanja na področju predmetno-specifičnih kompetenc, splošnih kompetenc in medosebnih kompetenc. Študenti in mladi diplomanti visoko zaznavajo predmetno-specifično znanje, ki so ga usvojili med študijem, medtem ko slabše ocenjujejo praktično znanje oziroma izkušnje, ki so jih usvojili med študijem. V nasprotju s tem športni strokovnjaki (trenerji v klubih), ki vsaj 10 let delajo v stroki, kažejo večje zadovoljstvo glede na usvojena praktična znanja v obdobju študija, medtem ko slabše ocenjujejo raven usvojene splošne kulture.

S problematiko ustreznosti profila učitelja športne vzgoje glede na potrebe današnjega časa

sta se v Italiji ukvarjali avtorici Vitali in Spoltore (2010). Mussino, Cini in Talucci (2005) pa

so proučevali opredelitev italijanskih študentov športnih znanosti do vloge športa oziroma

ureditve poklicev na športnem področju. Ugotovili so, da obstajajo objektivne težave pri

uveljavljanju bolonjske reforme, da se zamuja pri izvajanju strokovnega usposabljanja na

področju Fakultet za motorične znanosti, da obstajajo organizacijske in logistične težave pri

uresničevanju pedagoškega dela na številnih fakultetah ter da vloga športnih poklicev na trgu

dela ni še dovolj dobro opredeljena. Kljub temu pa je ponudba italijanskih Fakultet za

motorične znanosti dovolj pestra za zagotavljanje različnih potreb trga na področju športa.

V velikem številu raziskav je bila za opredelitev kompetenčnega prostora študentov oziroma

učiteljev športne vzgoje uporabljena faktorska analiza. Faktorji, izločeni v različnih

raziskavah (Preglednica 19), kažejo na precejšnje vsebinske podobnosti.

Preglednica 19

Rezultati raziskav na temo opredelitve kompetenčnega prostora z uporabo faktorizacije

Nieminen idr., 2008 – Physical education students' perception of the importance of the competencies of quality physical education teacher: a cross-cultural study.

Faktorji: - medsebojni odnosi, - pedagoška znanja, - zakonodaja in preventiva, - sposobnost za poučevanje otrok s posebnimi potrebami, - vrednotenje in prikaz, - biomehanika, fiziologija in etika, - odnosi z drugimi osebnostmi, - sposobnost usklajevanja glasbe in gibanja.

77

Od socialnih potreb do strokovnega profila: kompetence in zaposlitveni prostor diplomanta v motoričnih

znanostih.

68

Romero Cerezo, 2009 – Definition of modules and competencies of the primary teacher with mention in physical education.

Faktorji: - socio-kulturna in osnovna predmetno-specifična znanja in didaktika, - upravljanje in organizacija učiteljskega dela in promocija, organizacija ter sodelovanje pri komplementarnih dejavnostih, - epistemološki in metodološki vidiki športne vzgoje. Primerjava faktorjev med različnimi podvzorci (študenti, diplomanti v praksi in visokošolski učitelji) kaže, da je prvi faktor (socio-kulturna in osnovna predmetno-specifična znanja) bolj izražen pri učiteljih z več leti delovnih izkušenj v primerjavi s študenti prvega in drugega letnika.

Romero Granados in Campos Mesa, 2010 – The higher education graduates of teacher of physical education and their competences.

Faktorji: - predmetno-specifična (disciplinarna) znanja iz športne vzgoje, - predmetno-specifične kompetence (načrtovanje kurikula, učni načrt, didaktični prijemi pri poučevanju), - disciplinarna znanja v prostem času in telesna ekspresija (delo na področju telesne ekspresije, športna vzgoja v naravnem okolju, uporaba prostega časa), - tranzverzalne kompetence (odkrivanje anatomsko-funkcionalnih, kognitivnih težav in težav v socialnih odnosih, usmerjati in nadzorovati zunajšolske dejavnosti, IKT). Faktorska analiza kompetenc učiteljev v obdobju službovanja je odkrila samo en faktor, poimenovan Kompetence učitelja športne vzgoje, ki vsebuje vseh 17 zgoraj omenjenih kompetenc. Splošna ugotovitev raziskave je, da so izbrane kompetence veliko bolj poudarjene (višje vrednosti) ob končanem univerzitetnem študiju, kot kasneje.

Vitali in Spoltore, 2010 – Da una esigenza sociale ad una figura professionale: competenze e spazi occupazionali del laureato in Scienze motorie78.

Faktorji glede na koristnost oziroma pomembnost kompetenc v bodočem poklicu: - splošne kompetence (biti sposoben pojasniti vzroke določenih pojavov), sposobnost »copinga« (biti sposoben reševati naloge na inovativen način) in temeljna znanja (poznati metode in tehnike funkcionalnega vrednotenja), - predmetno-specifične kompetence, - medosebne in komunikacijske kompetence.

Campos Mesa idr., 2011 - Analisis de las competencias adquiridas y utilizadas por los agresados maestros en educaciòn Fisica79.

Faktorji: - predmetna znanja s področja športne vzgoje, - predmetno-specifične kompetence, - dejavnosti v prostem času (dejavnosti na prostem), - tranzverzalne kompetence, povezane s posebnimi potrebami otrok.

Navajamo še nekaj drugih ugotovitev (Preglednica 20), skupni pregled raziskav glede na

njihov nastanek (leto objave, država), tematiko, značilnosti vzorca, vrsto proučevanih

kompetenc in zanesljivost uporabljenih vprašalnikov pa je predstavljen v Preglednici 21.

78

Od socialnih potreb do strokovnega profila: kompetence in zaposlitveni prostor diplomanta motoričnih

znanostih. 79

Analiza usvojenih in dejanskih (sedanjih) kompetenc med diplomanti telesne vzgoje.

69

Preglednica 20

Povzetek drugih ugotovitev, povezanih s športno vzgojo

Yaman, 2007 - The competence of physical education teachers in computer use.

Učitelji, ki imajo doma računalnik, veliko bolj uspešno uporabljajo njegove možnosti in korektno uporabljajo drugo računalniško opremo. Učitelji, ki imajo računalnik na šoli, dokaj uspešno uporabljajo le nekatere računalniške programe, kot so npr. Power Point.

Mussino idr., 2005 - Gli studenti di Scienze motorie tra materialismo e postmaterialismo: un approccio alle professioni sportive80.

Akademsko področje motoričnih znanosti v Italiji zamuja pri prenovi učnih načrtov; precej slabi so tudi pogoji in organizacija dela. Zaradi kompleksnosti in nedorečenosti trga dela na področju športa v Italiji je kurikulum, ki ga ponujajo italijanske fakultete, zadovoljiv.

80

Študenti motoričnih znanosti med materializmom in post-materializmom: pristop do strokovnih profilov v

športni stroki.

70

Preglednica 21 Opis tematike raziskav, velikosti vzorca, strukture vprašalnika, pojasnjene skupne variance in vrednost Cronbachove alfe (α) vprašalnikov

Avtor, leto D Naslov – tematika Vzorec N SK PSK

% Var T NF α

Boned idr., 2004 ŠPA Kompetence diplomantov motoričnih in športnih znanosti strokovnjaki različnih področij športa 92 37

Cloes idr., 2004 BEL Katere so najpomembnejše kompetence učiteljev športne vzgoje in kje so bile usvojene

učitelji športne vzgoje 2525 21

Aneca, 2004 ŠPA Diplomant športnih znanosti 572 učiteljev, 616 študentov in 524 diplomantov 1712

Kovač idr., 2005 SLO Kompetence učiteljev športne vzgoje in študentov Fakultete za šport 87 učiteljev, 67 študentov zadnjega letnika 154 11 23

Gallardo, 2006 ŠPA Vrednotenje kompetenc za vključitev učiteljev športne vzgoje v trg dela učitelji športne vzgoje, ki so diplomirali v različnih obdobjih

95 16 0,868*

Yaman, 2007 TUR Kompetentnost učiteljev športne vzgoje pri uporabi računalnika oziroma računalniške opreme

učitelji športne vzgoje 192 43

Nieminen idr., 2008

FIN, JAP, GRE NDL

Zaznavanje kompetentnosti učitelja športne vzgoje pri študentih športne vzgoje

finski, japonski, grški in nizozemski študenti 747 45 52,09% 8 0,60-0,83

Kovač idr., 2008 SLO Kompetence pri poučevanju športne vzgoje: pogled slovenskih učiteljev in bodoče perspektive

referenčni učitelji 85 34

Romero Cerezo, 2009 ŠPA Opredelitev področij (modulov) in kompetenc osnovnošolskih učiteljev športne vzgoje

212 študentov, 105 zaposlenih učiteljev in 29 visokošolskih učiteljev

346 19 52,60% 3 0,89* 0,65-0,83

Saenz-Lopez idr., 2009 ŠPA Zaznavanje razvoja kompetenc pri študentih podiplomskega študija športne vzgoje in športa

učitelji/predavatelji, študenti ob začetku in ob koncu podiplomskega študija

20+23

23

Romero Granados in Campos Mesa, 2010

ŠPA Diplomanti na podiplomskem študiju športne vzgoje in njihove kompetence

podiplomski študenti 292 63/17 4 0,797*

Vitali in Spoltore, 2010 ITA Od socialnih potreb do strokovnega profila: kompetence in zaposljivost diplomanta v motoričnih znanostih

28 študentov, 9 diplomantov (<5 let) in 11 strokovnjakov na področju športa

48 60,43% 3 0,78-0,91

Mussino idr., 2005 ITA Študenti motoričnih znanosti med materializmom in post-materializmom: pot do poklicev v športu

študenti fakultet za motorične znanosti 1550

Romero Cerezo idr., 2011

ŠPA Pomembnost strokovnih kompetenc učiteljev športne vzgoje - mnenje študentov

študenti dodiplomskega študija 439 22 38 0,95*

Campos Mesa idr., 2011

ŠPA Analiza pridobljenih in uporabljenih kompetenc diplomiranih učiteljev športne vzgoje

podiplomski študenti 104 63/17 17 67,87% 4 0,797* 0,91-0,96

Pazo Haro in Tajada Mora, 2012

ŠPA Kompetence v športni vzgoji študenti zadnjega letnika, visokošolski učitelji in diplomanti ob končanem študiju

37 0,944*

Laroua idr., 2014 ALG Identifikacija kompetenc med bodočimi učitelji športne vzgoje diplomirani učitelji športne vzgoje 23

Legenda. *=skupna; D - država (ŠPA - Španija, BEL - Belgija, TUR - Turčija, FIN - Finska, JAP - Japonska, NDL - Nizozemska, ITA - Italija, ALG - Alžirija); N - velikost vzorca, SK -

število splošnih kompetenc v vprašalniku; PSK - število predmetno-specifičnih kompetenc v vprašalniku; %Var T - pojasnjena skupna varianca; NF - število faktorjev, α - Cronbachova

alfa

71

5. PREDMET IN PROBLEM

Predmet proučevanja te naloge je kompetentost učiteljev športne vzgoje zaradi teženj po

»harmonizaciji« izobraževalnih pristopov (Laporte, 1997) v skupnem evropskem

visokošolskem prostoru in opredelitve vloge bodočih t.i. evropskih učiteljev (Schratz, 2005).

Vpliv različnih zgodovinsko-kulturnih in socialnih kontekstov posameznih držav vedno daje

posameznim okoljem in učiteljem specifičen pečat. Raziskav, ki bi proučevale razlike v

kompetentnosti učiteljev športne vzgoje med različnimi državami/narodnostmi, nismo

zasledili. Edina, ki je proučevala to problematiko, je vključevala študente, bodoče učitelje

športne vzgoje štirih različnih držav (Nieminen idr., 2008).

Slika 2. Področja in ravni obravnave.

Zaradi tega je problem, ki ga proučujemo v nalogi, ugotoviti razlike v kompetenčnem

prostoru učiteljev športne vzgoje (Slika 2), pri tem pa sta izbrani dve skupini slovenski in

italijanski učitelji športne vzgoje iz severo-vzhodne Italije (deželi Furlanija Julijska krajina in

Veneto)81

. Ugotoviti želimo, ali med dvema sosednjima državama, ki imata sicer nekoliko

različna modela športne vzgoje (Hardman, 2005), obstajajo razlike v pomembnosti, ki jo

učitelji, ki delajo v praksi, pripisujejo različnim kompetencam, in v zaznavanju dejanske in

81

V nadaljevanju bomo uporabljali le besedno zvezo italijanski učitelji športne vzgoje.

Raven analize odstopanja kompetenc učiteljev iz prakse od študijskih programov

Raven analize opredeljenih kompetenc v slovenskih in

italijanskih študijskih programih

Raven analize različnih tipov učiteljev in kompetenc, ki jih najbolj ločujejo.

Raven analize razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje glede na vrsto

kompetenc.

Raven analize vlivov nekaterih socio-demografskih dejavnikov.

Raven analize razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje pri zaznavi pomembnosti kompetenc, dejanske in želene kompetentnosti.

Raven analize kompetenčnega prostora učiteljev športne vzgoje z vidika pomembnosti kompetenc, dejanske in želene kompetentnosti.

72

želene kompetentnosti tako na ravni splošnih kot specifičnih kompetenc. Zaradi dejavnikov,

ki lahko vplivajo na razlike v dejanski kompetentnosti, je proučevanje usmerjeno tudi na

razlike glede na spol, mesto zaposlitve (osnovna, srednja šola) in delovne izkušnje (manj

izkušeni, bolj izkušeni). Ker sta modela športne vzgoje v obeh državah različna (Hardman,

2005; slovenski model športne vzgoje je tako kot vsi modeli postkomunističnih držav še

vedno orientiran bolj v športni prikaz posameznika (ang. performance-oriented model of PE),

italijanski pa v koncept športne vzgoje, ki se pojavlja v srednjeevropskem in

zahodnoevropskem prostoru in je orientiran v pomen gibanja za zdravje (ang. health-oriented

model of PE)), nas zanima, ali lahko glede na to opredelimo različne tipe učiteljev.

Prav tako nas zanima razlika v kompetencah, opredeljenih v študijskih programih, in

skladnost dejanske kompetentnosti s teoretično določenimi kompetencami v novih, t.i.

bolonjskih študijskih programih, ki naj bi jih pridobili bodoči »evropski« diplomanti. Na

podlagi ugotovljenih razlik je mogoče posodabljati in poenotiti že sprejete programe

izobraževanja, prilagajati programe stalnega strokovnega spopolnjevanja in razvijati karierne

centre vseživljenjskega učenja ter tako omogočati mobilnost študentov in diplomantov.

73

6. CILJI IN HIPOTEZE

6.1. Cilji

CILJ 1 Ugotoviti, ali se učitelji športne vzgoje razlikujejo glede na zaznavanje pomembnosti kompetenc, dejansko in želeno kompetentnost.

CILJ 2 Ugotoviti morebitne razlike v zaznavah pomembnosti kompetenc ter dejanske in želene kompetentnosti med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje.

CILJ 3 Ugotoviti morebitne razlike v zaznavah pomembnosti kompetenc ter dejanske in želene kompetentnosti med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje glede na vrsto kompetenc.

CILJ 4 Ugotoviti morebitne razlike v zaznavah dejanske kompetentnosti med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje glede na nekatere druge socio-demografske dejavnike (spol, starost, delovno mesto).

CILJ 5 Ugotoviti velikost vpliva posameznih dejavnikov (država, spol, starost, delovno mesto) na razlike med učitelji športne vzgoje.

CILJ 6 Ugotoviti, ali obstajajo različni tipi učiteljev glede na dejansko kompetentnost in katere kompetence najbolj ločujejo različne tipe učiteljev.

CILJ 7 Ugotoviti, ali obstajajo razlike med opredeljenimi kompetencami v slovenskih in italijanskih študijskih programih za izobraževanje učiteljev športne vzgoje.

CILJ 8 Ugotoviti, ali zaznane dejanske splošne in specifične kompetence učiteljev odstopajo od kompetenc, ki jih opredeljujejo obstoječi slovenski in italijanski študijski programi za izobraževanje učiteljev športne vzgoje.

74

6.2. Hipoteze

HIPOTEZA 1 Kompetenčni profil učitelja športne vzgoje se razlikuje glede na zaznavanje pomembnosti kompetenc, dejansko in želeno kompetentnost.

HIPOTEZA 2 Med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje obstajajo razlike pri zaznavanju pomembnosti kompetenc, dejanske in želene kompetentnosti.

HIPOTEZA 3 Med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje obstajajo razlike pri zaznavanju pomembnosti splošnih in specifičnih kompetenc in dejanske ter želene splošne in specifične kompetentnosti.

HIPOTEZA 4 Med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje istega spola ter med učitelji in učiteljicami športne vzgoje obstajajo razlike v zaznavanju dejanske kompetentnosti.

HIPOTEZA 5 Med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje obstajajo razlike v zaznavanju dejanske kompetentnosti glede na stopnjo šole, kjer poučujejo.

HIPOTEZA 6 Med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje obstajajo razlike v zaznavanju dejanske kompetentnosti glede na opredeljena obdobja delovne dobe.

HIPOTEZA 7 Med socio-demografskimi značilnostmi (država, spol, delovna doba, delovno mesto) učitelje športne vzgoje najbolj loči dejavnik »država«.

HIPOTEZA 8 Dejansko kompetentnost slovenskih in italijanskih učiteljev najbolj ločijo tiste kompetence, ki jih lahko označimo kot instrumentalne.

HIPOTEZA 9 Glede na dejansko kompetentnost obstajajo različni tipi učiteljev športne vzgoje.

HIPOTEZA 10 Različne tipe učiteljev najbolj ločijo interpersonalne kompetence.

HIPOTEZA 11 Starejši in novejši slovenski in italijanski študijski programi, ki izobražujejo za poklic učitelja športne vzgoje, se razlikujejo.

HIPOTEZA 12 Zaznave dejanske kompetentnosti učiteljev odstopajo od kompetenc, ki jih opredeljujejo obstoječi slovenski in italijanski študijski programi za izobraževanje učiteljev športne vzgoje.

75

7. METODE DELA

Obravnavanja učiteljev športne vzgoje iz Slovenije in Italije smo se v disertaciji lotili v več

fazah. V prvi fazi raziskovanja smo izvedli kvantitativni del raziskave z metodo anketiranja.

V drugi fazi, kvalitativnem delu raziskave, smo analizirali nekdanje in zdajšnje študijske

programe dveh fakultet (Ljubljana, Slovenija; Padova, Italija), ki izobražujeta učitelje športne

vzgoje, in izvedli poglobljene intervjuje z osebami, ki sodelujejo pri oblikovanju študijskih

programov ali pa so vključene v različno strokovno ali znanstveno raziskovalno delo na

obravnavanem področju, a imajo hkrati tudi neposredne izkušnje s poučevanjem.

Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno. Vsi osebni podatki učiteljev so bili anonimni,

proces zbiranja podatkov pa je bil izveden skladno z zakonom o varovanju osebnih podatkov

(2007) za Slovenijo in za Italijo (Zakonski odlok št.196/2003). Imena intervjuvancev so z

njihovim soglasjem objavljena v disertaciji.

7.1. Vzorec anketirancev

Vzorec anketirancev vključuje učitelje športne vzgoje iz Slovenije, ki poučujejo na osnovnih

(najpogosteje od 5. razreda dalje) in srednjih šolah, ter učitelje športne vzgoje iz dežele

Furlanije Julijske krajine in Veneta v Italiji, ki poučujejo na sekundarnih šolah prve (program

je primerljiv z višjimi razredi slovenskega osnovnošolskega programa) in sekundarnih šolah

druge stopnje (program je primerljiv s slovenskimi srednješolskimi programi).

V Sloveniji je bil vprašalnik poslan na vse osnovne (449 šol) in srednje šole (137 šol).

Odgovorilo je 684 anketirancev, kar predstavlja po podatkih pristojnega ministrstva približno

52% delež celotne populacije učiteljev športne vzgoje, ki poučujejo v slovenskem vzgojno-

izobraževalnem sistemu (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2010).

V Italiji so bile v raziskavo vključene šole v pokrajinah Trst, Gorica, Pordenone in Videm

(Furlanija Julijska krajina) ter Belluno, Padova, Rovigo, Treviso, Benetke, Verona in Vicenza

(Veneto) (Slika 3). Na anketo se je odzvalo tudi nekaj posameznikov (N=20, 4,8%) iz drugih

dežel Italije82

(Emilia Romagna (N=14), Piemonte (N=2), Lombardija (N=2), Toskana (N=1),

82

Iz severno-zahodnega dela in osrednje Italije.

76

Ligurija (N=1)), ki so izpolnili vprašalnik na spletni strani italijanske konfederacije

pokrajinskih združenj učiteljev športne vzgoje (CAPDI83

); vsi ti anketiranci so bili zaradi

teritorialne in gospodarske podobnosti s severo-vzhodnim delom Italije vključeni v vzorec; v

spodnji Sliki 3 so vključeni v kategorijo »Drugo«.

Slika 3. Geografska porazdelitev italijanskega dela vzorca. Legenda. V - Veneto, FJK - Furlanija

Julijska krajina, B.O. - brez odgovora

V Furlaniji Julijski krajini je bil vprašalnik poslan na vse sekundarne šole prve (147 šol) in

druge stopnje (92 šol). Po podatkih Deželnega šolskega urada iz Trsta je bilo v deželi Furlaniji

Julijski krajini v šolskem letu 2010/2011 zaposlenih 366 učiteljev športne vzgoje, od teh 147

na sekundarni šoli prve stopnje, 219 pa na sekundarni šoli druge stopnje. V vzorcu je torej

27% (N=98) vseh zaposlenih učiteljev športne vzgoje iz te dežele.

V deželi Veneto je bil vprašalnik poslan na vse sekundarne šole prve (660 šol) in druge

stopnje (218 šol). Po podatkih Deželnega šolskega urada iz Trsta je bilo v deželi Veneto v

šolskem letu 2010/2011 zaposlenih 1513 učiteljev športne vzgoje, od tega 634 na sekundarni

šoli prve stopnje, 879 pa na sekundarni šoli druge stopnje. V vzorec je tako vključenih 28%

(N=425) vseh zaposlenih učiteljev športne vzgoje iz te dežele.

83

Confederazione delle associzioni diplomati ISEF & Scienze motorie. Konfederacija združenj diplomantov na

Visokih šolah za telesno vzgojo in na Fakultetah za motorične znanosti.

77

V tem seštevku ni upoštevan tisti delež vzorca, kjer anketiranci niso opredelili svojega

delovnega sedeža (N=57, 13,8% celotnega italijanskega dela vzorca).

Končni vzorec, na katerem se izvajajo statistične obdelave v tej nalogi, šteje 1153 učiteljev

športne vzgoje iz Slovenije (N=669, 58,0%) in Italije (N=484, 42,0%). Podrobneje je vzorec

predstavljen v poglavju Rezultati in razprava.

7.2. Vzorec intervjuvancev

Skupino intervjuvancev sestavlja 11 strokovnjakov s področja športne vzgoje (5 iz Slovenije

in 6 iz Italije) z različnimi izkušnjami v šolskem prostoru. Struktura vzorca intervjuvancev in

njihove značilnosti so predstavljene v poglavju Rezultati in razprava.

7.3. Pripomočki

Na osnovi že opravljenih raziskav (Gallardo, 2006; Kovač idr., 2005; Kovač idr., 2008;

Laporte, 1997), ob upoštevanju teoretičnih izhodišč modela študijskih dosežkov (Hardman

idr., 2008) je bil preoblikovan anketni vprašalnik o kompetencah učitelja športne vzgoje

(Kovač idr., 2008), kjer so bile v nekaterih postavkah, povezanih s socio-demografskimi

značilnostmi, upoštevane posebnosti slovenskega in italijanskega vzgojno-izobraževalnega

sistema (Tul, 2005).

Vprašalnik je bil predhodno preverjen na pilotni skupini (posvet Zveze društev športnih

pedagogov Slovenije, Otočec, november 2009), ki jo je sestavljalo 10 moških in 12 žensk

različnih starosti, različno dolge delovne dobe in različnih nazivov. Glede na pripombe pilotne

skupine je bil vprašalnik nekoliko poenostavljen in grafično preoblikovan.

Vprašalnik (Priloga 21) je sestavljen iz štirih delov (Preglednica 22):

socio-demografske značilnosti anketirancev (država, spol, izobrazba, delovno mesto,

naziv in delovna doba). Razlog za izbrano delitev obdobij delovne dobe (do 10 let, od

11 do 20 let in več kot dvajset let delovne dobe) je izključno metodološke narave, saj

je v vzorcu učiteljev začetnikov premalo v primerjavi z učitelji z daljšo delovno dobo.

Glede na obstoječe modele profesionalnega razvoja in na posebnosti posameznih

obdobij poučevanja (Marentič Požarnik, 2000b), bi lahko bila izbrana delitev bolj

78

razčlenjena;

pogoji dela (podatki o vadbenih prostorih in opremljenosti telovadnic);

nekatere značilnosti njihovega spopolnjevanja in dodatnega delovanja v okolju

(pogostost uporabe športne tehnologije; pogostost obiskovanja seminarjev;

zunajšolska dejavnost; vključevanje v projekte);

splošne in predmetno-specifične kompetence.

Preglednica 22

Prikaz strukture vprašalnika in spremenljivk

Segmenti vprašalnika Spremenljivke

demografske značilnosti anketirancev

država Slovenija, Italija

spol moški, ženska

izobrazba

študent Fakultete za šport

srednja šola (v Sloveniji)

štiriletna visoka šola ali Fakulteta za šport oz. ISEF

več kot univerzitetna izobrazba

drugo

dolžina delovne dobe

do vključno 10 let

od 11 do vključno 20 let

več kot 21 let

delovno mesto

(za SLO) osnovna šola

srednja šola

fakulteta, drugje

(za ITA) primarna šola

sekundarna šola prve stopnje (nižja srednja šola)

sekundarna šola druge stopnje (višja srednja šola)

naziv (za SLO) mentor, svetovalec, svetnik

podatki, ki se navezujejo na delovno okolje anketirancev in delovne navade

podatki o vadbenih prostorih

nima lastnih površin, najem prostorov

lastne površine, a premajhne

dovolj velike lastne površine

nadstandardne lastne površine

opremljenost telovadnic

nezadostna opremljenost

zadostna opremljenost

dobra opremljenost

odlična opremljenost

uporaba športne tehnologije nikoli, včasih, redno

pogostost udeležbe na seminarjih število letno

uporaba strokovne literature nikoli, včasih, redno

uporaba spletnih virov nikoli, včasih, redno

delovanje zunaj šole da, ne

vključenost v projekte nikoli, včasih, redno

splošne kompetence

predmetno-specifične kompetence

Legenda. ISEF – Istituto Superiore di Educazione Fisica – Visoka šola za telesno vzgojo

Vprašalnik obsega 76 spremenljivk, od tega 36 splošnih in 40 predmetno-specifičnih

kompetenc. Učitelji so ocenili pomembnost posameznih kompetenc na štiristopenjski

Likertovi lestvici (1=povsem nepomembno, 2=manj pomembno, 3=pomembno, 4=zelo

pomembno), dejansko kompetentnost (1=povsem nekompetenten, 2=slabo kompetenten,

3=kompetenten, 4=zelo kompetenten) in želeno kompetentnost (1=ne želim izboljšati lastne

kompetentnosti, 2=v manjši meri želim izboljšati lastno kompetentnost, 3= želim izboljšati

lastno kompetentnost, 4=zelo si želim izboljšati lastno kompetentnost).

79

Splošne kompetence vključujejo sposobnost komunikacije in dela v skupini; vodenje skupine;

sposobnost načrtovanja in prilagajanja; poznavanje pedagoških in didaktičnih principov in

načel; sposobnost uporabe IKT; komuniciranje v tujem jeziku; sposobnost mentorstva;

upoštevanje načel varnosti ter sposobnost etičnega in odgovornega ravnanja. Specifične

kompetence vključujejo posebne vidike športno-vzgojnega področja, kot so poznavanje

družboslovnih in bioloških ter fizioloških vidikov športa; poznavanje teorije treniranja;

obvladovanje pedagoških spretnosti; didaktične sposobnosti, povezane s poučevanjem športne

vzgoje v ožjem in širšem pomenu (medpredmetne povezave, uporaba IKT, vrednotenje

učnega procesa).

Za intervjuje smo izoblikovali poseben sklop vprašanj, ki so predstavljena v prilogi 22.

7.4. Organizacija zbiranja podatkov

Vprašalnik za slovenske (v slovenščini) in italijanske učitelje (v italijanščini) je bil poslan po

navadni pošti na vse osnovne in srednje šole v Sloveniji ter šole v Furlaniji Julijski krajini in

Venetu v Italiji s prošnjo, da bi učitelji sodelovali v raziskavi. Posebej je bilo poudarjeno, da

je sodelovanje anonimno in prostovoljno ter da bodo podatki uporabljeni le v raziskovalne

namene. Priložena je bila kuverta za vrnitev z že plačano poštnino. Naslove slovenskih šol

smo pridobili iz podatkovne zbirke pristojnega ministrstva, naslove italijanskih šol pa s

spletnih strani Deželnih šolskih uradov Furlanije Julijske krajine in Veneta84

. Vprašalnik je

bilo mogoče izpolniti tudi v elektronski obliki85

.

Intervjuji so bili posneti in v nadaljevanju dobesedno prepisani ali pa pridobljeni prek pisnega

intervjuja.

Študijske programe fakultet smo pridobili na uradnih spletnih straneh, za starejše programe

Fakultete za šport pa smo se obrnili na vodjo referata za študijske zadeve.

84

http://www.istruzioneveneto.it/wpusr/scuole 85

Vprašalnik je bil na voljo na spletni strani: http://preseren.it/slovenscina/kompetenceTul/shtml

80

7.5. Metode obdelave podatkov

Kvantitativno raziskovanje

Podatki iz vprašalnika so bili vnešeni v Excel tabelo in nadalje obdelani s statističnim

paketom SPSS 20. Izračunane so bile: aritmetična sredina, standardni odklon, največji in

najmanjši rezultat.

Primernost vzorca spremenljivk je bila preverjena z Kaiser-Meyer-Olkinovim testom (KMO).

Nato je bila izračunana statistična značilnost Bartlettovega testa. Pri odločitvi o številu

faktorjev je bil uporabljen Kaiserjev kriterij (λ>1) in kolenski diagram (Scree plot),

upoštevana pa je bila tudi dejanska interpretabilnost faktorjev. Za izračun zanesljivosti

vprašalnika je bila uporabljena mera notranje konsistentnosti Cronbachova alfa.

Na podlagi faktorizacije postavk po metodi največjega verjetja s poševnokotno rotacijo

(Direct oblimin) so bili izračunani Anderson-Rubinovi faktorski skori. Razlike med skori

obeh skupin učiteljev športne vzgoje so bile ugotovljene z analizo viariance (ANOVA).

Razlike med obema skupinama na ravni posameznih kompetenc so bile ugotovljene s t-testom

za neodvisne vzorce.

Velikost vpliva stratifikacijskih spremenljivk (država, vrsta kompetenc, spol, delovno mesto,

delovna doba) so bile ugotovljene z multiplo analizo variance (MANOVA). Tipologije

učiteljev so bile ugotovljeni z dvostopenjsko metodo razvrščanja v skupine (two-step cluster).

Spremenljivke, ki bistveno ločijo italijanske in slovenske učitelje oziroma različne tipe, so

določene z odločitvenimi drevesi.

Hipoteze so sprejete ali zavrnjene na ravni 5% statističnega tveganja (p ≤ 0,05).

Kvalitativno raziskovanje

S kvalitativnim pristopom k raziskovanju želimo ugotoviti in pojasniti še druge razsežnosti

proučevane problematike, primerjati poglede, vrednotiti, odkrivati okoliščine in vzroke

nekaterih pojavov, procesov, izidov in stališč (Klemenčič in Hlebec, 2007), da bi spoznali,

kako so se posamezni procesi razvili, zakaj so taki, kakršni so, in kakšna je njihova dinamika

(Morgan, 1998) oziroma zakaj lahko pojasnjujemo določene pojave iz vidika različnih skupin

ljudi. Zasledujemo torej čim bolj celovito oziroma vsestransko osvetlitev narave določenih

81

dejstev oziroma ugotovitev te naloge.

Zaradi tega smo z opisno analitično metodo proučili podobnosti oziroma razlike med

izobraževalnimi programi v obeh državah, kar nam lahko pomaga pojasniti morebitne razlike

v kompetenčnem profilu slovenskega in italijanskega vzorca, ter opravili primerjavo dejanske

kompetentnosti učiteljev obeh držav z opredeljenimi kompetencami/učnimi dosežki trenutno

veljavnih študijskih programov.

Z metodo intervjuja smo pridobili še dodatna mnenja enajstih učiteljev športne vzgoje, s

katerimi smo podkrepili rezultate kvantitativne analize ter pojasnili specifike (izsledke

raziskave, analize in primerjave študijskih programov posameznih fakultet, ki izobražujejo

učitelje športne vzgoje, specifike posameznih kadrovskih politik, vplive okolja in lokalne

politike itd.).

82

8. REZULTATI IN RAZPRAVA

8.1. Značilnosti anketirancev

Na vprašalnik je odgovorilo 1169 učiteljev športne vzgoje; od tega je bilo 1032 vprašalnikov

(88,3%) izpolnjenih v celoti. Med tistimi, ki niso bili izpolnjeni v celoti (N=137; 11,7%), je

bilo zaradi več manjkajočih podatkov (več kot 3) izločenih šestnajst vprašalnikov (1,37%). V

tistih vprašalnikih, kjer so manjkali do trije podatki (N=121, 10,35%), pa so bili manjkajoči

podatki imputirani z E-M algoritmom. Končni vzorec, na katerem se izvajajo statistične

obdelave v pričujoči nalogi, tako vključuje 1153 učiteljev športne vzgoje iz Slovenije (N=669,

58,0%) in Italije (N=484, 42,0%).

Vzorec učiteljev športne vzgoje iz Slovenije sestavlja 399 moških (59,6%) in 270 žensk

(40,4%). Med njimi jih je 432 (64,6%) zaposlenih na slovenskih osnovnih in 212 (31,7%) na

srednjih šolah, drugi pa so zaposleni drugje ali pa na to vprašanje niso odgovorili (N=7,1%).

Skoraj polovica jih poučuje več kot 20 let (N=301, 45,0%), drugi pa so precej enakomerno

porazdeljeni v naslednji skupini: do vključno 10 let delovne dobe (N=185, 27,7%) oziroma od

vključno 11 do vključno 20 let delovne dobe (N=183, 27,4%).

Več kot tri četrt (N=514, 76,8%) jih je zaključilo štiriletni univerzitetni študij športne vzgoje,

16,9% (N=113) jih ima višješolsko izobrazbo (končan dveletni študij športne vzgoje, ki je v

Sloveniji potekal do leta 1976), 3,1% jih je zaključilo tudi podiplomski študij (N=21), 2,2%

so študenti Fakultete za šport na Univerzi v Ljubljani (N=15), dva pa sta končala nekdanjo

srednjo šolo za telesno kulturo. Skoraj tretjina anketirancev (N=188, 32,5%) ima naziv

mentor (z uspešnim delom ga lahko pridobijo po štirih letih delovne dobe), več kot polovica

(N=352, 60,9%) svetovalec (ki ga lahko pridobijo po osmih letih delovne dobe) in 6,6%

svetnik (N=38; najvišji naziv, ki ga najuspešnejši učitelji lahko pridobijo po trinajstih letih

delovne dobe).

Vzorec učiteljev športne vzgoje iz Italije sestavlja 209 moških (43,2%) in 275 žensk (56,8%).

Med njimi jih je 32 (6,6%) zaposlenih na italijanskih osnovnih šolah (začasna zaposlitev,

projektna dejavnost), 196 (40,5%) na sekundarni šoli prve stopnje, 244 (50,4%) na sekundarni

šoli druge stopnje, nekaj jih poučuje na obeh ravneh sekundarne šole (N=8, 1,7%), 14

83

učiteljev pa ni navedlo, kje poučujejo (2,8%). Večji del jih poučuje več kot 20 let (N=338,

69,8%), drugi pa so porazdeljeni v naslednje skupine: do vključno 10 let delovne dobe (N=78,

16,1%) oziroma od vključno 11 do vključno 20 let delovne dobe (N=68, 14%).

Podrobna osnovna deskriptivna statistika glede na razmerja med obema vzorcema je

prikazana v Preglednicah 23 in 24.

Preglednica 23

Spol, stopnja izobrazbe, delovno mesto in delovna doba anketirancev glede na državo

Slovenija Italija Skupno

Spol

moški N 399 209 617

% po spolu 65,6% 34,4% 100,0%

% po državi 59,6% 43,2% 52,7%

ženski N 270 275 545

% po spolu 49,5% 50,5% 100,0%

% po državi 40,4% 56,8% 47,3%

skupaj N 669 484 1.153

% po spolu 58,0% 42,0% 100,0%

% po državi 100,0% 100,0% 100,0%

% od skupnega 58,0% 42,0% 100,0%

Stopnja izobrazbe

več kot univerzitetna izobrazba N 22 52

% po državi 3,2% 10,7%

% od skupnega 1,9% 4,5%

štiriletna visoka šola ali FŠ (1) / ISEF (2) N 514 402

% po državi 76,8% 83,1%

% od skupnega 44,6% 34,9%

dve- ali triletna višja šola N 113 0

% po državi 16,9% 0,0%

% od skupnega 9,8% 0,0%

srednja šola N 2 2

% po državi 0,3% 0,4%

% od skupnega 0,2% 0,2%

študent FŠ N 15 0

% po državi 2,2% 0,0%

% od skupnega 1,3% 0,0%

drugo N 0 26

% po državi 0,0% 5,4%

% od skupnega 0,0% 2,3%

Delovno mesto

sekundarna šola prve in druge stopnje (ITA)

N / 8 8

% po državi / 1,7% 0,7%

% od skupnega / 0,7% 0,7%

sekundarna šola druge stopnje (ITA) N / 244 244

% po državi / 50,4% 21,2%

% od skupnega / 21,2% 21,2%

sekundarna šola prve stopnje (ITA) N / 196 196

% po državi / 40,5% 17,0%

% od skupnega / 17,0% 17,0%

primarna šola (ITA) N / 32 32

% po državi / 6,6% 2,8%

% od skupnega / 2,8% 2,8%

srednja šola (SLO) N 212 3 215

% po državi 31,7% 0,6% 18,6%

% od skupnega 18,4% 0,3% 18,6%

osnovna šola (SLO) N 432 / 432

% po državi 64,6% / 37,5%

% od skupnega 37,5% / 37,5%

fakulteta N 9 / 9

% po državi 1,3% / 0,8%

84

% od skupnega 0,8% / 0,8%

drugje N 12 0 12

% po državi 1,8% 0,0% 1,0%

% od skupnega 1,0% 0,0% 1,0%

Delovna doba Slovenija Italija Skupno

več kot 20 let N 301 338 639

% po državi 45,0% 69,8% 55,4%

% od skupnega 26,1% 29,3% 55,4%

od 11 do vključno 20 let N 185 68 253

% po državi 27,7% 14,0% 21,9%

% od skupnega 16,0% 5,9% 21,9%

do vključno 10 let N 183 78 261

% po državi 27,4% 16,1% 22,6%

% od skupnega 15,9% 6,8% 22,6%

skupaj N 669 484 1.153

% po državi 100,0% 100,0% 100,0%

% od skupnega 58,0% 42,0% 100,0%

Preglednica 24

Delovno mesto in naziv anketirancev glede na državo

Delovno mesto / vrsta srednje šole Slovenija Italija Skupno

srednje šole različnih vrst N 90 20 110

% po državi 43,5% 7,8% 23,7%

% od skupnega 19,4% 4,3% 23,7%

drugo N 0 3 3

% po državi 0,0% 1,2% 0,6%

% od skupnega 0,0% 0,6% 0,6%

poklicno izobraževanje N 8 53 61

% po državi 3,9% 20,5% 13,1%

% od skupnega 1,7% 11,4% 13,1%

srednje tehniško izobraževanje N 22 80 102

% po državi 10,6% 31,0% 21,9%

% od skupnega 4,7% 17,2% 21,9%

gimnazija / liceji N 87 102 189

% po državi 42,0% 39,5% 40,6%

% od skupnega 18,7% 21,9% 40,6%

skupno N 207 258 465

% po državi 100,0% 100,0% 100,0%

% od skupnega 44,5% 55,5% 100,0%

Naziv

mentor N, % 188; 32,5%

svetovalec N, % 352; 60,9%

svetnik N, % 38; 6,6%

Odzivnost učiteljev je bila precej večja v Sloveniji, saj delež slovenskih učiteljev športne

vzgoje, ki so vključeni v raziskavo, predstavlja kar 52% vseh zaposlenih na slovenskih

osnovnih in srednjih šolah v letu 2011, medtem ko je delež italijanskih učiteljev precej manjši

(27%), za kar bi lahko iskali vzroke v nenavajenosti na tovrstne ankete, velikosti območja,

manjšem zanimanju za tovrstno problematiko itd..

Z vprašalnikom smo pridobili tudi nekatere podatke o pogojih, v katerih učitelji športne

vzgoje izvajajo svoje poklicne dejavnosti, ter podatke o strokovnem spopolnjevanju in

uporabi učne tehnologije, saj slednji lahko pomembno pomagajo pri razpravi.

85

V veliki večini primerov učitelji navajajo, da imajo šole, kjer poučujejo, svoje prostore za

poučevanje športne vzgoje, ki so zadostno ali dobro opremljeni; skoraj polovica celo trdi, da

je opremljenost dobra ali odlična (slovenski učitelji 47,1%, italijanski 49%). Skoraj petina

italijanskih učiteljev (19,1%) navaja, da poučujejo v nadstandardnih telovadnicah, medtem ko

približno desetodstotni delež (10,0%) slovenskih in nekaj manjši (8,4%) italijanskih učiteljev

svoje delo opravlja v najetih prostorih oziroma z nezadostno opremo (SLO=9,8%,

ITA=15,7%).

Učitelji športne vzgoje se udeležijo povprečno vsaj dveh spopolnjevanj/seminarjev letno.

Dobra polovica slovenskih učiteljev športne vzgoje (56,3%) se udeleži enega (23,9%) ali dveh

(32,6%) seminarjev, pri italijanskih učiteljih športne vzgoje pa je takih le dobra tretjina (35%;

10,3% se udeleži enega, 24,7% pa dveh spopolnjevanj letno). Nobenega seminarja se ne

udeleži povprečno skoraj petina vseh anketirancev (19,8%; 17,6% slovenskih in 22,6%

italijanskih učiteljev športne vzgoje).

Nekaj manj kot dve tretjini slovenskih (63,4%) in italijanskih (61,8%) učiteljev se ustrezne

strokovne literature poslužuje le občasno, dobra tretjina slovenskih (36,2%) in italijanskih

(32,4%) učiteljev pa uporablja strokovno literaturo redno. Pri uporabi spletnih virov so

rezultati podobni: dobra polovica tako slovenskih (57%) kot italijanskih učiteljev športne

vzgoje (56,8%) izjavlja, da uporablja spletne vire občasno, četrtina pa redno (SLO=26,8%,

ITA=26,9%).

Velik delež slovenskih (60,8%) in italijanskih (54%) učiteljev dela še zunaj šole v

dejavnostih, ki so povezane s športom (kot trenerji, vaditelji, inštruktorji ...).

Skoraj polovica italijanskih učiteljev (49,4%) se redno vključuje v projekte, ki so povezani s

športno vzgojo, medtem ko je slovenskih manj kot tretjina (29%). Občasno vključevanje v

projekte je značilno za skoraj dve tretjini slovenskih (63,1%) in manj kot polovico italijanskih

učiteljev športne vzgoje (41,7%).

86

8.2. Značilnosti intervjuvancev

Skupino slovenskih intervjuvancev sestavljajo intervjuvanci z različnimi izkušnjami v

šolskem prostoru; dva imata dolgoletne izkušnje na področju poučevanja in raziskovanja na

Fakulteti za šport (Jurak) oziroma na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo (Cankar). Oba

sta tudi sodelovala pri kurikularnih spremembah šolskih programov, eden od njiju pa tudi pri

oblikovanju študijskih programov na Fakulteti za šport (Jurak). Dve od intervjuvank (Bizjak

Slanič in Markelj) sta delali kot mladi raziskovalki na Fakulteti za šport, obe pa sedaj

poučujeta (Bizjak Slanič na osnovni šoli; Markelj na srednji šoli) ter tesno sodelujeta v

različnih projektih Zavoda RS za šolstvo. Ena od njiju je doktorica pedagoških znanosti

(Markelj), druga pa študentka doktorskega študija s področja pedagogike. Ena od

intervjuvank je svetovalka za športno vzgojo na Zavodu RS za šolstvo, del delovne

obveznosti pa opravlja s poučevanjem v osnovni šoli (Bergoč).

Skupino intervjuvancev iz Italije sestavljajo diplomirani učitelji športne vzgoje z dolgoletnimi

izkušnjami poučevanja športne vzgoje na sekundarnih šolah prve in druge stopnje. Med njimi

imajo nekateri tudi izkušnje s poučevanjem na sedanjih Fakultetah za športne in motorične

znanosti (Savonitto) ter na bivših Visokih šolah za telesno vzgojo (Lolli). Izkušnje imajo tudi

na področju načrtovanja dejavnosti (projektov), namenjenih primarnim šolam (Mari, Stera),

delovanja v sklopu stanovskih organizacij (Innocente) ter v ministrskih komisijah, ki so bile

ustanovljene za pripravo prehoda Visokih šol za telesno vzgojo v Fakultete za motorične

znanosti (Lolli). En intervjuvanec je trenutno redno zaposlen kot deželni koordinator za

športno vzgojo (Mari). Le eden od intervjuvancev je aktiven na področju raziskovanja

oziroma publicistike na področju športne vzgoje, zlasti na področju opredelitve poklicev v

športu (Lolli).

Pogovori so bili posneti in v nadaljevanju dobesedno prepisani ali pa pridobljeni prek pisnega

intervjuja in so v celoti objavljeni v Prilogi 22. Struktura vzorca intervjuvancev je prikazana v

Preglednici 25.

87

Preglednica 25

Struktura intervjuvancev

Intervjuvanec spol izobrazba delovna doba delovno mesto kraj Način pridobivanja informacij Datum

Slovenija

Markelj, N. Ž FŠ DrPZ 11 SŠ Ljubjana Intervju v pisni obliki 8.5.2015 Jurak, G. M FŠ DrKZ 22 prof. na FŠ Ljubljana Intervju v pisni obliki 7.5.2015 Cankar, F. M FŠ DrKZ 41 ZRSŠ Ljubljana Zvočni posnetek 1.6.2015 Bizjak Slanič, K. Ž FŠ šDrPZ 11 OŠ Ruše Intervju v pisni obliki 10.6.2015 Bergoč Š. Ž FŠ 15 OŠ in ZRSŠ Maribor Intervju v pisni obliki 24.6.2015

Italija

Vizintin, M. Ž ISEF Turin 31 SŠ2S Gorica Intervju v pisni obliki 19.4.2015 Savonitto, M. Ž ISEF Perugia 30 SŠ2S Videm Zvočni posnetek 20.5.2015 Innocente, L. Ž ISEF Urbino 32 SŠ1S Treviso Intervju v pisni obliki 30.1.2015 Mari, E. M ISEF Rim 36 Urad za telesno vzgojo Trst Zvočni posnetek 21.4.2015 Stera, V. M ISEF Neapelj 30 SŠ2S Trst Zvočni posnetek 7.5.2015 Lolli, S. Ž ISEF Bologna 35 SŠ1S Bologna Intervju v pisni obliki 10.7.2015

Legenda. FŠ - diplomiral-a na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani, ZRSŠ - Zavod Republike Slovenije za šolstvo, DrKZ -

doktor kinezioloških znanosti na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani, DrPZ - doktor pedagoških znanosti (Filozofska

fakulteta Unverze v Ljubljani), šDrPZ - študentka na doktorskem študiju pedagogike na Filozofski fakulteti Univerze v

Ljubljani, SS1S - sekundarna šola prve stopnje v Italiji, SŠ2S - sekundarna šola druge stopnje v Italiji, SŠ - srednja šola v

Sloveniji

8.3. Merske značilnosti vprašalnika

Celoten vprašalnik ima v vseh treh delih (pomembnost kompetenc, dejanska in želena

kompetentnost), ki zajemajo celoten vzorec, zelo visoko stopnjo zanesljivosti Cronbachove

alfe tako iz vidika vprašalnika v celoti kot iz vidika zanesljivosti posameznih sklopov-

faktorjev (Preglednice 26, 27 in 28). Prav tako so vrednosti Cronbachove alfe visoke, ko

ugotavljamo zanesljivost vprašalnika pri zaznavanju pomembnosti kompetenc (Prilogi 11 in

12) in dejansko kompetentnost (Prilogi 13 in 14) glede na narodnost vzorca.

Ugotavljamo, da je uporabljen vprašalnik v primerjavi z vprašalniki, uporabljenimi v sorodnih

študijah (Preglednica 21), najbolj zanesljiv, ko ga obravnavamo v njegovi celoti

(Cronbachova alfa med 0,970 in 0,974), kaže pa različne vrednosti Cronbachove alfe, ko ga

obravnavamo po ločenih faktorjih (med 0,922 in 0,513; Preglednice 26, 27 in 28; Priloge 11,

12, 13 in 14). Zanesljivost je opredeljena kot zgledna , ko so vrednosti Cronbachove alfe

večje od 0,80, zelo dobra t, ko so vrednosti med 0,70 in 0,80, zmerna, ko so vrednosti med

0,60 in 0,70, komaj sprejemljiva pa, ko so vrednosti Cronbachove alfe nižje od 0,60 (Ferligoj,

Leskošek in Kogovšek, 1995).

Kljub visokim vrednostim indeksa Cronbachove alfe moramo ostati pri intrepretaciji

zanesljivosti dokaj previdni, saj na vrednost tega indeksa lahko neposredno vpliva več

dejavnikov kot na primer število izmerjenih spremenljivk, korelacije med njimi (Ferligoj idr.,

88

1995) in dimenzionalnost. Glede dimenzionalnosti namreč velja, da je vrednost Cronbachove

alfe izračunana smiselno samo, če je izračunana na enem samem faktorju, pri čemer indeks

Cronbachove alfe meri tudi moč faktorja (Cortina, 1993).

Pomemben ja tudi vpliv faktorske uteži, ki odraža moč povezanosti faktorja. Ugotovili so

namreč, da večja je faktorska utež, večja bo vrednost Cronbachove alfe (Shevlin, Miles,

Davies in Walker, 1998). Upoštevati je treba tudi vpliv števila indikatorjev v merski lestvici.

Glede števila indikatorjev je Peterson (1994) dokazal, da se z večanjem števila indikatorjev

veča tudi vrednost indeksa Cronbachove alfe pod pogojem, da so indikatorji med seboj

homogeni oziroma so homogene njihove variance.

Glede na zgornje možnosti je vsekakor velikost vzorca pomemben predpogoj, da potrjujemo

visoko zanesljivost Cronbachove alfe pri vrednotenju zanesljivosti vprašalnika. Vzorec naše

naloge šteje namreč 1153 enot, kar je v primerjavi z drugimi sorodnimi študijami (Preglednica

21) izjemno velik vzorec.

Pomembno je tudi upoštevanje absolutnih vrednosti Cronbachove alfe, ki so kritične le v

nekaterih primerih. Zmerne vrednosti (Ferligoj idr., 1995) ugotavljamo pri faktorju vodenje,

motiviranje, ki izhaja iz faktorizacije slovenskega vzorca učiteljev športne vzgoje na ravni

zaznave pomembnosti kompetenc (Priloga 11, F11, Cronbachova alfa=0,689) in faktorju

motiviranje, ki izhaja iz faktorizacije italijanskega vzorca učiteljev športne vzgoje (Priloga 12,

F13, Cronbachova alfa =0,676). Govorimo lahko torej o nižji dimenzionalnosti

konstrukta/faktorja.

Komaj sprejemljivo vrednost Cronbachove alfe (Ferligoj idr., 1995) kaže faktor splošna

didaktična znanja, ki izhaja iz faktorizacije slovenskega vzorca učiteljev športne vzgoje na

ravni dejanske kompetentnosti (Preglednica 45, F12, Cronbachova alfa 0,513), kjer se kljub

vsebinski sorodnosti postavk pojavlja absolutno najnižja vrednost Cronbachove alfe ob zelo

nizkih vrednostih faktorskih uteži dveh soudeleženih postavk (-0,33 in -0,368).

Brez vrednosti Cronbachove alfe ostaja faktor psihološki vidiki športa (Priloga 12, F14), kjer

faktor, ki izhaja iz faktorizacije italijanskega vzorca učiteljev športne vzgoje na ravni

pomembnosti kompetenc, zastopa le ena postavka (poznavanje psiholoških vidikov športa) z

89

dokaj nizko nasičenostjo (faktorska utež -0,33).

8.4. Kompetenčni profil učitelja športne vzgoje

Rezultati Kaiser-Meyer-Olkin testa (KMO=0,973) in Bartlettovega testa (p=0,000) potrjujejo

smiselnost uporabe faktorske analize, tako na ravni ocene pomembnosti kompetenc, kot na

ravni zaznave dejanske in želene kompetentnosti (Preglednica 29). Faktorska analiza je bila

uporabljena v številnih študijah s podobnimi vsebinskimi vprašanji (Campos Mesa idr., 2011;

Nieminen idr, 2008; Romero Cerezo, 2009; Vitali in Spoltore, 2010). Izločeni faktorji na vseh

treh ravneh obravnave (pomembnost kompetenc, dejanska in želena kompetentnost) kažejo

dokaj kompleksen kompetenčni profil učitelja športne vzgoje. V večini primerov so faktorji

vsebinsko homogeni in predstavljajo enolične konstrukte, ki jih z vsebinskega vidika

predstavljamo v preglednicah v nadaljevanju (Preglednice 26, 27 in 28).

8.4.1. Faktorska struktura celotnega vzorca učiteljev športne vzgoje na ravni zaznave

pomembnosti kompetenc

Na ravni zaznave pomembnosti kompetenc je bilo izločenih 10 faktorjev, ki pojasnjujejo

50,78% skupne variance pred rotacijo (Preglednica 26).

Preglednica 26

Poimenovanje faktorjev (po faktorizaciji, metoda največjega verjetja s poševnokotno rotacijo faktorjev) na ravni zaznave

njihove pomembnosti (celoten vzorec)

Postavka L M SD α % Var

F1 DIDAKTIČNI PRISTOPI

usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način 0,568 3,6 0,55

0,920 33,51

usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog 0,563 3,52 0,61 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka 0,532 3,66 0,51 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij 0,485 3,59 0,56 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni 0,476 3,69 0,51 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji 0,474 3,57 0,58 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji 0,449 3,54 0,59 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov 0,441 3,53 0,59 usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji 0,437 3,38 0,66 upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije 0,431 3,42 0,65 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 0,404 3,53 0,60 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti 0,392 3,28 0,67 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 0,392 3,25 0,69 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga 0,381 3,69 0,50

F2 – METODE POUČEVANJA

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu -1,03 3,03 0,77

0,766 2,64 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki niso v učnem načrtu -0,645 3,15 0,72 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu -0,576 3,5 0,61

F3 - RAZISKOVANJE IN ŠIRŠI VIDIKI EDUKACIJE

poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 0,443 2,93 0,79 0,813 3,47

usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 0,374 2,88 0,78

90

poznavanje različnih didaktičnih principov 0,346 3,45 0,64 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 0,33 3,18 0,74 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 0,323 2,86 0,79

F4 - BIOLOŠKI IN FIZIOLOŠKI VIDIKI ŠPORTA

poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa -0,916 3,71 0,50

0,852 2,36

poznavanje fizioloških vidikov športa -0,899 3,71 0,50 poznavanje biomehanskih vidikov športa -0,633 3,44 0,67 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa -0,405 3,86 0,36 poznavanje psiholoških vidikov športa -0,372 3,62 0,56 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov -0,336 3,77 0,45

F5 - FLEKSIBILNOST UČITELJEVEGA DELA

sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov 0,578 3,67 0,51

0,853 1,78

sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah 0,521 3,7 0,50 sposobnost dobrega komuniciranja 0,482 3,82 0,41 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 0,468 3,63 0,52 sposobnost vodenja skupine 0,456 3,77 0,45 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka 0,416 3,47 0,62 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 0,413 3,58 0,58 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 0,386 3,42 0,63 sposobnost za timsko delo 0,383 3,54 0,60 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka 0,319 3,62 0,55

F6 - NAČRTOVANJE POUKA

usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt -0,709 3,59 0,59

0,873 1,71

poznavanje učnega načrta za športno vzgojo -0,664 3,72 0,51 usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt -0,652 3,54 0,61 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa -0,532 3,61 0,55 usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja -0,471 3,52 0,62 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu -0,397 3,73 0,49

F7 - DRUŽBOSLOVNI VIDIKI ŠPORTA

poznavanje filozofskih vidikov športa 0,622 2,99 0,81

0,876 1,39

poznavanje zgodovinskih vidikov športa 0,614 3,09 0,76 poznavanje kulturnih vidikov športa 0,599 3,42 0,63 poznavanje vplivov medijev na šport 0,592 3,06 0,77 poznavanje finančnih tokov v športu 0,509 2,76 0,86 poznavanje družbenega pomena športa 0,477 3,63 0,55 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 0,388 3,44 0,64

F9 - ETIČNO RAVNANJE

sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa -0,568 3,75 0,48

0,821 0,86

cenjenje in spoštovanje multikulturnosti -0,497 3,54 0,62 pomen enakih možnosti -0,497 3,58 0,60 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje -0,456 3,49 0,65 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa -0,422 3,75 0,49 sposobnost za kritičnost in samokritičnost -0,382 3,63 0,54

F10 – KOMUNIKACIJA V TUJEM JEZIKU, IKT

delo v mednarodnem prostoru 0,81 2,83 0,86

0,782 0,91 komuniciranje v tujem jeziku 0,764 3,11 0,84 uporabo informacijske tehnologije 0,373 3,31 0,67

F11 – ORGANIZACIJA IN PODJETNIŠKI DUH

sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 0,522 3,05 0,78

0,809 0,79 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 0,475 3,25 0,72 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 0,428 3,31 0,69 usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 0,367 3,41 0,67

Legenda. Faktor F8 nima dovolj močno izraženih uteži in je bil izločen iz seznama. L - regresijske uteži; M - povprečna

vrednost; SD - standardni odklon; α - Cronbach alfa; %Var - pojasnjen delež variance pred rotacijo posameznih sklopov

kompetenc

Faktor didaktični pristopi

Številni raziskovalci (Campos Mesa idr., 2011; Kovač idr., 2005, 2008; Romero Cerezo, 2009;

Romero Granados in Campos Mesa, 2010) ugotavljajo, da so specifična didaktična znanja ena

91

najpomembnejših kompetenc učiteljev športne vzgoje. Tudi v tej raziskavi je prvi faktor, ki

smo ga poimenovali didaktični pristopi, najbolj izrazit, saj pojasnjuje kar tretjino (Preglednica

26) celotne variance. Sestavljajo ga specifične kompetence, zlasti instrumentalnega tipa,

povezane s posebnimi pedagoškimi in didaktičnimi pristopi pri pouku športne vzgoje, kot so

ustvarjalnost pri poučevanju in spodbujanje učenčeve sposobnosti reševanja gibalnih nalog.

Postavki, ki se navezujeta na ustvarjalni vidik poučevanja, imata nasploh zelo visoko

izraženost v sklopu tega faktorja in nekako zaokrožata sklop kompetenc, potrebnih za

ustvarjalni pristop do poučevanja in širjenja gibalnega znanja. Ustvarjalnost kot pomembno

kompetenco bodočih diplomantov omenjajo tudi visokošolski učitelji (Sàenz-Lòpez idr.,

2009) in študentje prvih treh letnikov nekaterih španskih fakultet za šport (Romero Cerezo

idr., 2011). Poseben pomen v sklopu prvega faktorja ima tudi usposobljenost za vključevanje,

individualizacijo in diferenciacijo pri poučevanju športne vzgoje, posebej pri delu z učenci s

posebnimi potrebami, vedenjsko problematičnimi in zdravstveno ogroženimi ter posebno

nadarjenimi. Usposobljenost za delo z otroki s posebnimi potrebami in sposobnost

upoštevanja različnosti sta pomembni značilnosti učitelja (Romero Cerezo idr., 2011; Starc in

Strel, 2012), saj se razlike v gibalni kompetentnosti med slovenskimi učenci večajo (Strel idr.,

2007; Strel, Starc, Jurak in Kovač, 2012), izjemno pa se povečuje tudi delež tistih, ki so manj

gibalno učinkoviti (Strel idr., 2012). To dejstvo je zelo verjetno skupno tudi italijanskim

otrokom. Slovenski učitelji športne vzgoje se s tem soočajo predvsem zadnjih petnajst let od

uveljavitve šolske zakonodaje, ki v Sloveniji omogoča vključevanje učencev s posebnimi

potrebami v običajne šole, učitelji pa so izpostavljali, da so za tako delo popolnoma

nepripravljeni (Filipčič, 2006; Kovač idr., 2008). Pomembnost teh kompetenc poudarjajo tudi

Nieminen s sodelavci (2008), v nasprotju s tem pa španski visokošolski učitelji kompetencam,

ki se navezujejo na integracijo različnih skupin otrok, ne pripisujejo posebne pomembnosti

(Sàenz-Lòpez idr., 2009).

V kontekstu posebnih didaktičnih pristopov se pojavijo tudi kompetence za motiviranje

učencev za dejavnejše preživljanje prostega časa, spodbujanje njihovega osebnega napredka

in nudenja pomoči pri usvajanju novih gibalnih spretnosti. Današnji otroci in mladina

preživljajo svoj prosti čas pretežno sede (Aaron idr., 1993; Armstrong, 2007; Ferreira idr.,

2007; Kovač idr., 2013; Strel idr., 2007), ob skoraj že neobvladljivi ponudbi sodobne

tehnologije (Pušnik in Starc, 2008) in manj atraktivnih športnih programih pa so manj

motivirani za gibanje in vključevanje v šport (Jurak, 2006; La Torre idr., 2006; Liu in

Chepyator-Thomson, 2008), posebej še dekleta (Camacho-Minano, LaVoi in Barr-Anderson,

92

2011). Zaradi tega učitelji zaznavajo sposobnost za motiviranje učencev za gibalno dejavnost

kot izjemno pomembno.

Učitelji športne vzgoje poleg rednega pouka organizirajo v šoli različne interesne športne

dejavnosti, številni pa v lokalnem okolju ponujajo tudi zunajšolske športne programe (Ding,

Sallis, Kerr, Lee in Rosenberg, 2011; Jurak in Kovač, 2009), zato je visoko izražena tudi

usposobljenost za njihovo organizacijo, tako kot sposobnost za delo s sodobno učno

tehnologijo.

Izstopa tudi visoko vrednotenje usposobljenosti za uporabo različnih načinov preverjanja

učenčevega znanja, vključno z ustreznim podajanjem povratnih informacij, kar je v Sloveniji

verjetno povezano s ponovno uvedbo številčne ocene pri športni vzgoji v šolskem sistemu in

zakonsko možnostjo, da se starši lahko pritožijo na oceno (Jurak in Kovač, 2009). Sklop

vsebinsko dopolnjuje usposobljenost za učinkovito medpredmetno povezovanje.

Faktor metode poučevanja

Faktor, poimenovan metode poučevanja (Preglednica 26), zajema sklop predmetno-

specifičnih kompetenc, ki so načeloma instrumentalnega tipa in so pomembne pri ožjih

vidikih poučevanja, zlasti pri prikazu kot najpomembnejši učni metodi v športno-vzgojnem

procesu (Darden, 1997). V teoriji gibalnega učenja poteka učenje gibalnih veščin prvenstveno

prek vidnih zaznav in posnemanja (Feltz in Landers, 1983; Schmidt, 1991). Faktor označujejo

postavke, povezane z zmožnostjo prikaza različnih športnih vsebin, tako tistih, ki so prisotne

ali tudi niso v učnem načrtu za športno vzgojo. Zaradi svoje visoke izraženosti ta postavka

precej izstopa. Močno izstopajoča pomembnost korektnega prikaza je značilnost predvsem

učiteljev v vseh post-socialističnih državah (Hamar, Peters, Van Berlo in Hardman, 2006).

Tudi Jurak in Kovačeva (2009) ugotavljata, da je v slovenskih šolah močno poudarjena t.i. v

prikaz usmerjena športna vzgoja (ang. performance-oriented PE), kar potrjuje tudi analiza

rezultatov na ravni posameznih kompetenc (Priloga 16). Rezultati namreč kažejo, da

slovenski učitelji športne vzgoje ocenjujejo pomembnost usposobljenosti za prikaz športnih

prvin, ki so v učnem načrtu, precej višje od italijanskih (MSLO=3,77, MITA=3,69, p=0,007)86

.

Tudi kanadski (Lemoyne, Laurencelle, Lirette in Trudeau, 2007), švedski (Sandmark,

Wiktorin, Hogstedt, Klenell-Hatschek in Vingård, 1999) in slovenski raziskovalci (Kovač,

86

MSLO=povprečna vrednost slovenskega podvzorca za posamezno kompetenco; MITA= povprečna vrednost

italijanskega podvzorca za posamezno kompetenco.

93

Leskošek, Hadžić in Jurak, 2013), ki so proučevali poškodbe učiteljev športne vzgoje,

ugotavljajo, da je po mnenju učiteljev, ne glede na državo, prikaz športnih veščin ena

najpomembnejših dejavnikov uspešnosti v poklicu, pogoste poškodbe pa lahko kot posledico

povzročijo tudi, da morajo učitelji, ki niso več zmožni ustrezno prikazati gibanja, spremeniti

svoje poklicno delovanje (Sandmark, 2000). Zaradi tega tudi ni presenetljivo, da je v

študijskih programih bodočih učiteljev športne vzgoje velik delež vsebin usmerjen na pravilne

prikaze gibanja, prav tako pa ne preseneča visoka ocena zmožnosti dobrega prikaza učnih

prvin, ki so prisotne v učnem načrtu, tudi med študenti športne vzgoje (Kovač idr., 2005).

Hkrati se neprestano pojavljajo novi športi, ki so zanimivi za mlade (npr. deskanje na snegu,

rolkanje, rolanje, plezanje po plezalnih stenah, različne nove zvrsti plesa in aerobike). Učitelji

jih poskušajo usvojiti in tudi vključevati v redni pouk, saj se zavedajo, da le tako lahko sledijo

interesom mladih, to pa od njih zahteva, da jih morajo znati ustrezno prikazati in da morajo

poznati metodične postopke, s pomočjo katerih lahko te vsebine učinkovito posredujejo

mladim. Po mnenju Hardmana (2008) je namreč eden ključnih problemov današnje športne

vzgoje, da kurikuli vključujejo predvsem klasične vsebine, ki nimajo posebne povezave s

športi, s katerimi se mladostniki ukvarjajo v prostem času (Hardman, 2008). S tem učitelji

tudi izgubljajo zmožnost za motivacijo mladih za gibanje.

Faktor raziskovanje in širši edukacijski vidiki

Faktor označujejo predmetno-specifične kompetence instrumentalnega tipa ter nekaj splošnih,

večinoma sistemskih kompetenc (Preglednica 26). Prve se nanašajo predvsem na poznavanje

metodologije raziskovalnega dela in usposobljenost za raziskovanje na področju

kineziologije. Največkrat učitelji ne pripisujejo raziskovalni dejavnosti posebne pomembnosti

(Kovač idr., 2008) verjetno zaradi manjše možnosti za neposredno vključevanje teh spoznanj

v prakso. Metodološka znanja so sicer vključena v izobraževalne programe bodočih učiteljev,

posebej v magistrski študij, njihov obseg pa je večji v slovenskih izobraževalnih programih, v

italijanskih programih pa je temu namenjenega nekoliko manj poudarka. Dejanska

usposobljenost za raziskovanje je v naši raziskavi med slabše uvrščenimi splošnimi

kompetencami v obeh skupinah (MSLO=2,58, MITA=2,30, p<0,005; Preglednica 31; Priloga

17). Ugotovitev slabše zaznave dejanske usposobljenosti slovenskih učiteljev športne vzgoje

na področju raziskovanja se ujema z ugotovitvami predhodne študije na specifičnem vzorcu

slovenskih učiteljev športne vzgoje (Kovač idr., 2008), prav tako pa je raziskovanje

nepomembno za slovenske športne menedžerje (Retar, 2014).

94

Eden od razlogov, zaradi katerih je raziskovalna dejavnost na področju športne vzgoje v Italiji

nekoliko zaostala, je mogoče v tem, da noben od italijanskih izobraževalnih centrov ne

izstopa s specifično raziskovalno dejavnostjo (izvzeta je samostojna Fakulteta za motorične

znanosti v Rimu), saj so bili bivši ISEF (takratne Visoke šole za telesno kulturo) načeloma

bolj usmerjeni v izobraževanje kadrov za poučevanje športne vzgoje v šolah in bistveno manj

v raziskovalno dejavnost. Zato je Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani nedvomno v

prednosti, saj je bila njena znanstveno-raziskovalna dejavnost v ospredju že v sedemdesetih

letih prejšnjega stoletja, ko je postala članica Univerze v Ljubljani. Zato je razumljivo, zakaj

je raziskovalna dejavnost, tudi o specifičnih vprašanjih s področja športne vzgoje, v Sloveniji

veliko bolj prodorna začenši z raziskovanjem o učiteljevih pedagoških spretnostih (npr.

Cankar, 1985, 1994; Cankar, Strel in Štihec, 1987) in nadaljevanjem na področju opredelitve

kompetenčnega profila učitelja športne vzgoje, ki so se ga v Sloveniji lotili zlasti ob prenovi

študijskih programov in v okviru sodelovanja v projektu AEHESIS (Kovač idr., 2005; Kovač

idr., 2008).

Faktor dopolnjuje sklop kompetenc, ki zajemajo širše vidike edukacije: poznavanje različnih

didaktičnih principov, poznavanje učnih načrtov različnih predmetov, usposobljenost za

določanje ciljev in učnih dosežkov, sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo ter

poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov.

Faktor biološki in fiziološki vidiki športa

Faktor zajema sklop predmetno-specifičnih kompetenc instrumentalnega tipa, saj so postavke

tesno povezane s temeljnim strokovnim znanjem na področju športne vzgoje (Preglednica 26).

Iz vidika nasičenosti posameznih postavk faktor najbolj označujeta poznavanje anatomsko-

funkcionalnih in fizioloških vidikov gibanja in posebej še športa. Faktor vključuje še

poznavanje biomehanskih, psiholoških in zdravstvenih vidikov gibanja in športa. Ta sklop

zajema kompetenci, ki sta nasploh najviše uvrščeni v tej raziskavi (Preglednica 30, Priloga 6),

to sta poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa ter poznavanje telesnega in gibalnega

razvoja otrok in mladostnikov. Obe postavki sta visoko ocenjeni tudi v španski raziskavi

(Romero Cerezo idr., 2011), kjer se pojavljata v povezavi s fiziološkimi vidiki gibanja.

Biološki in fiziološki vidiki gibanja in športa predstavljajo temeljno znanje učiteljev športne

vzgoje, zato jih različne ciljne skupine (tako učitelji športne vzgoje, učitelji na fakultetah kot

študenti športne vzgoje) v vseh raziskavah uvrščajo na izjemno pomembno mesto (Campos

95

Mesa idr., 2011; Kovač idr., 2008; Romero Granados in Campos Mesa, 2010). Predstavljajo

osnovo, na kateri temelji učinkovit športnovzgojni proces, zlasti zaradi sprememb temeljnih

morfoloških (naraščanje telesne teže) in funkcionalnih značilnosti učencev (zmanjšanje

aerobne vzdržljivosti), ki se kažejo med osnovnošolsko in srednješolsko mladino v vseh

državah razvitega sveta (Armstrong, 2007; Kovač idr., 2012; Malina, 2007; Strel idr., 2007,

2012; Tomkinson in Olds, 2007). Športna vzgoja tako v vse večji meri predstavlja pomembno

zdravstveno intervencijo za odraščajoče otroke in mladino (Bailey, 2006; Fairclough in

Stratton, 2005; Starc in Strel, 2012).

Faktor fleksibilnost učiteljevega dela

Faktor predstavljajo splošne kompetence sistemskega tipa, ki jih lahko razdelimo v dve

podskupini (Preglednica 26). V prvo lahko uvrstimo komunikacijske spretnosti, kot sta

sposobnost vodenja skupine in sposobnost dobrega komuniciranja. Obe kompetenci sta v tej

raziskavi ocenjeni z zelo visoko vrednostjo in se uvrščata na prvo in drugo mesto absolutne

lestvice ocene pomembnosti kompetenc (Preglednica 30, Priloga 5). V drugo podskupino

uvrščamo sposobnost prepoznavanja, zastavljanja ter reševanja problemov, sposobnost

fleksibilne uporabe znanja v praksi in sposobnost prilagajanja in delovanja v novih situacijah.

Te tri postavke so nasploh najmočneje izražene v tem faktorju in so dokaj visoko ocenjene

tudi v drugih raziskavah (ANECA, 2004; Romero Cerezo idr., 2011; Sàenz-Lòpez idr., 2009).

Sposobnost delovanja v skupini je danes ena najpomembnejših splošnih kompetenc

diplomantov različnih poklicnih profilov (ANECA, 2004; Cloes idr., 2004; Pazo Haro in

Tejada Mora, 2012; Romero Cerezo idr., 2011; Vitali in Spoltore, 2010). Posebej visoko

pomembnost ji pripisujejo učitelji športne vzgoje (Kovač idr., 2008), zato si želijo dodatna

spopolnjevanja, kar velja tudi za kompetentnost za uspešno vodenje skupine. Kovačeva in

sodelavci (2008) navajajo, da obe kompetenci pomembno prispevata k učinkovitejšemu

pouku.

Faktor načrtovanje pouka

Faktor opredeljuje sklop predmetno-specifičnih kompetenc pretežno instrumentalnega tipa

(Preglednica 26). Označujejo ga splošne didaktične sposobnosti, kot so sposobnost določanja

ciljev in standardov znanj, ki je najbolj vplivna postavka v tem sklopu, usposobljenost za

načrtovanje učnega procesa, poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih

vsebin, ki so v učnem načrtu, in poznavanje učnega načrta. Sklop označujejo postavke,

96

povezane z diagnosticiranjem in izdelavo analize stanja ter poznavanjem splošne didaktike.

Pomembnost splošnih didaktičnih znanj je ugotovljena tudi v drugih raziskavah (Campos

Mesa idr., 2011; Kovač idr., 2008; Romero Cerezo, 2009; Romero Cerezo idr., 2011; Romero

Granados in Campos Mesa, 2010), izolirani faktorji v teh raziskavah pa zajemajo načrtovanje,

implementacijo učnega načrta in razumevanje specifik telesnega in gibalnega razvoja otrok,

katerih poznavanje je ključno za uspešno načrtovanje učnega procesa. Številni raziskovalci

opozarjajo na pomen načrtovanja, ki mora biti pri športni vzgoji usmerjeno v prilagajanje

pouka značilnostim posameznih otrok, značilnostim učnega okolja, v katerem poteka vadba,

strukturi gibalnih spretnosti in organizacijskim oblikam učnega procesa, ki jih učitelj

uporablja za dosego posameznih ciljev pouka (Housner in Griffey, 1985; Placek, 1984).

Faktor družboslovni vidiki športa

Faktor vključuje izključno predmetno-specifične kompetence instrumentalnega tipa v tesni

povezavi s temeljnim (splošnim) znanjem o širših družboslovnih vidikih športa oz. športne

vzgoje (Preglednica 26). Kljub precejšnji homogenosti faktorja pa tako slovenski kot

italijanski učitelji športne vzgoje omenjene kompetence uvrščajo na zadnja mesta na lestvici

pomembnosti (Preglednica 30; Priloga 16). Izstopajo postavke, ki se navezujejo na filozofski,

zgodovinski, kulturni in družbeni vidik športa, socialne okoliščine pri pouku športne vzgoje in

vplive medijev na šport. Ugotovitve so skladne z rezultati študije Kovačeve in sodelavcev

(2008), kjer so referenčni slovenski učitelji prav tako pripisovali podpovprečno pomembnost

filozofskim, sociološkim in zgodovinskim vidikom športa pa tudi povezavi med mediji in

športom, verjetno zaradi njihovega manjšega vpliva na pouk športne vzgoje.

Področje družboslovnih vidikov športa je tradicionalno predstavljalo pomemben delež učnih

programov že na bivših Visokih šolah za telesno vzgojo (ISEF), zlasti zaradi vloge t.i.

»ginnastice« (telovadbe) v sklopu vzgoje mladih v določenem zgodovinskem obdobju (Vicini,

2011). Znano je namreč, da je bil pristop pri poučevanju telesne vzgoje do petdesetih let

prejšnjega stoletja v Italiji naravnan v izrazito vojaškem duhu. Predmet Zgodovina telesne

vzgoje je bil od nekdaj temeljni predmet na Visokih šolah za telesno vzgojo. Kljub pomenu, ki

ga pripisujejo družboslovnim vidikom telesne vzgoje (Lolli, osebna komunikacija, 10.7.2015;

Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015; Stera, osebna komunikacija, 7.5.2015), dejstva

kažejo, da je to področje na današnjih Fakultetah za motorične znanosti v ozadju. Lollijeva

(osebna komunikacija, 10.7.2015) obsoja umik tako Zgodovine telesne vzgoje/športa in

Sociologije športa iz učnih programov nekaterih Fakultet za motorične znanosti, kar je

97

posledica reforme Gelmini. Odsotnost humanističnega vidika iz učnih programov Fakultete

motoričnih znanosti obsoja tudi Stera (osebna komunikacija, 7.5.2015) zaradi izjemnih

možnosti medpredmetnih povezav.

V Sloveniji je bila športna vzgoja kot obvezni predmet v šolskem sistemu do pred kratkim

zelo stabilno zasidrana v šolskih kurikulih, pogoji za njeno izpeljavo pa so se od leta 1990

neprestano izboljševali (Kovač idr., 2011), zato učitelji niti niso bili pozorni na širši družbeni

kontekst in vplive vladajočih političnih opcij, ki so jih zaznali v drugih državah (Hardman,

2008) posebej še ob spremembah družbenih ureditev (Hamar idr., 2006). Šele zmanjševanje

finančnih sredstev za zunajšolske športne programe in normativne spremembe (povečevanje

števila otrok v skupinah, zmanjšanje števila ur v tehniških in poklicnih programih),

nenaklonjenost določenih političnih opcij in zmanjševanje državnega proračuna za šolstvo kot

posledice svetovne recesije pa bodo mogoče v prihodnosti spremenile poglede učiteljev na

nujnost neprestane bitke za dober položaj športne vzgoje in pomembnost njene družbene

vloge (Kovač idr., 2011).

Faktor etično ravnanje

Faktor sestavlja sklop splošnih kompetenc večinoma sistemskega tipa, ki so povezane z etiko,

multikulturnostjo, kritičnostjo in samokritičnostjo ter odgovornim delovanjem tako na ravni

odnosa učitelj-učenec kot na splošni družbeni ravni (Preglednica 26). Tudi postavko o

varnostnih načelih lahko razumemo kot izraz odgovornega ravnanja (in zato etičnega odnosa)

do učenca. Iz tega vidika izgleda faktor precej homogen kljub različnim poudarkom in slabši

izraženosti nekaterih postavk (sposobnost za družbeno odgovorno ravnanje, kritičnost in

samokritičnost).

Zaradi pomembnih vplivov (ki so lahko pozitivni ali negativni) gibanja in športa na

posameznika je pomembnost etičnega in odgovornega ravnanja med učitelji visoko (o)cenjena

kompetenca (ANECA, 2006; Boned idr., 2004; Pazo Haro in Tejada Mora, 2012). Zaradi

vzgojnih potencialov športa učitelji visoko cenijo tudi spodbujanje in posredovanje vrednot,

kot so npr. pripravljenost/navajenost na napor, disciplino in vztrajnost (Romero Cerezo idr.,

2011). Sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa ter upoštevanje načel varnosti sta

nasploh najvišje ocenjeni kompetenci v naši raziskavi (na tretjem in četrtem mestu)

(Preglednici 30 in 31; Priloga 5), etika športa in dejavniki varnosti pa izstopajo kot

pomembne kompetence tudi v raziskavah Romero Cereza (2009) in Nieminena ter sodelavcev

98

(2008).

V duhu smernic, ki se navezujejo na delovanje v narodnostno mešanih okoljih in spodbujajo

spoštovanje medkulturnosti (Uradni list EU, 2009), je sklop kompetenc etičnega značaja v

Sloveniji in Italiji izredno pomemben, saj je v določenih okoljih prebivalstvo izrazito

multikulturno (uradno priznani italijanska in madžarska manjšina, Romi, priseljenci z območij

nekdanje Jugoslavije v Sloveniji; slovenska in nemška manjšina ter številni migranti v

severovzhodni Italiji). V nekaterih predelih Italije (zlasti na severu) se je populacija otrok

afriškega, romunskega in kitajskega rodu tako povečala, da predstavlja v nekaterih primerih

tudi tretjino šolske populacije (Ministero dell'Istruzione e dell'Università e della Ricerca,

2013).

Faktor komuniciranje v tujem jeziku / IKT

Faktor vključuje splošne kompetence instrumentalnega tipa, povezane s komunikacijskimi

spretnostmi (Preglednica 26). V njegovi strukturi sta posebej izraženi sposobnosti

komuniciranja v tujem jeziku in delo v mednarodnem prostoru, ki pa se na absolutni lestvici

pomembnosti kompetenc uvrščata na njen spodnji del (Preglednica 30, Priloga 7). Tudi

uporaba IKT je posredno povezana z znanjem tujega jezika in se na absolutni lestvici

pomembnosti v tej raziskavi uvršča na nižja mesta v obeh skupinah. Upoštevati velja, da je

zanesljivost tega faktorja srednja/zmerna. Med slovenskimi učitelji športne vzgoje je uporaba

tujega jezika podpovprečno ocenjena kompetenca (Kovač idr., 2008), učitelji pa si niti ne

želijo izboljšati svojega znanja. Za italijanske učitelje je nasploh znanje tujega jezika

problematično; Gianferrarijeva (2009) ga označuje celo kot eno od bolj kritičnih točk.

Manjšo pomembnost ustnega in pisnega izražanja v vsaj enem tujem jeziku ugotavljajo tudi

Pazo Haro in Tejada Mora (2012) ter Sàenz-Lòpez s sodelavci (2009) na vzorcu španskih

visokošolskih učiteljev in podiplomskih študentov, kar je neobičajno, saj je temeljni jezik

komuniciranja v raziskovalnem prostoru angleščina. Znanje (in uporaba) tujega jezika v

pedagoški praksi je kompleksen problem, ki je močno povezan s starostjo oziroma (posredno)

z dolžino delovne dobe, saj se izkaže, da imajo mlajše generacije precej manj težav pri

obvladovanju tujega jezika kot tudi pri uporabi IKT (Kovač idr., 2005; Nicholson, 2007).

Medtem ko tuje raziskave ugotavljajo, da tako diplomanti kot študenti športne vzgoje nizko

ocenjujejo pomembnost uporabe IKT (Campos Mesa idr., 2011; Romero Granados in Campos

99

Mesa, 2010; Sàenz-Lòpez idr., 2009), so izbrani slovenski učitelji športne vzgoje ocenili

uporabo sodobne učne tehnologije nadpovprečno visoko, prav tako pa so želeli, da bi na tem

področju pridobili dodatna znanja (Kovač idr., 2008), zato je ovrednotenje kompetence,

povezane z uporabo IKT, ki se je v tej študiji izkazala kot srednje pomembna, presenetljiva

(Priloga 16). V kontekstu e-kompetentnega »evropskega učitelja« se odpira vrsta dilem o

novih pristopih na področju uporabe IKT pri poučevanju in delu posebej z multikulturnimi

skupinami (Eurydice, 2002; Eurydice, 2011). Čeprav Kovačeva s sodelavci (2008) ugotavlja,

da je sistematično vnašanje sprememb ob prenovi učnih načrtov iz leta 1998 obrodilo želene

rezultate in potrdilo pozitiven trend pri sprejemanju novosti v pedagoško prakso, sta prav

uporaba IKT in e-učenje ena šibkejših točk tako v Sloveniji kot v Evropi (Eurydice, 2011;

Jurak in Kovač, 2011; Sitar, 2010; Thomas in Stratton, 2006).

V Sloveniji je usposabljanje pedagoškega kadra na področju IKT prepuščeno odločitvam

posameznih izobraževalnih ustanov. Kljub temu da na evropski ravni zelo spodbujajo uporabo

IKT pri poučevanju, se je učitelji poslužujejo bolj poredko (Eurydice, 2011) verjetno tudi

zaradi tega, ker imajo premalo znanja za njeno učinkovito uporabo (Jurak in Kovač, 2011;

Sitar, 2010). Podobno je tudi v italijanski šolski stvarnosti. Čeprav je na individualni ravni

stanje marsikje dokaj spodbudno (Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015; Stera, osebna

komunikacija, 7.5.2015), saj se posamezniki poslužujejo tega pristopa dovolj redno, se v

splošnem kaže precej drugačna slika, ki je načeloma vezana na nesodobnost in neustreznost

razpoložljive tehnologije (Turri in Ceccato, 2009) ter na pomanjkanje časa ob že tako

skromnem številu razpoložljivih ur, namenjenih športni vzgoji (Vizintin, osebna

komunikacija, 19.4.2015).

Faktor organizacija in podjetniški duh

Faktor vključuje sklop splošnih kompetenc instrumentalnega in sistemskega tipa (Preglednica

26). Postavke se navezujejo na sposobnost načrtovanja in upravljanja s časom, oblikovanje in

vodenje projektov, pa tudi na podjetniške sposobnosti in sodelovanje z zunanjimi ustanovami.

Organizacijske sposobnosti učiteljev športne vzgoje so pomembne za upravljanje in

usklajevanje učiteljevih dejavnosti v šoli in organizacijo številnih dejavnosti na prostem ter

zunajšolskih dejavnosti (Romero Cerezo, 2009; Romero Granados in Campos Mesa, 2010). O

pomembnosti kompetenc, ki so povezane s sposobnostjo načrtovanja, organizacijo,

upravljanjem in vodenjem športnih dejavnosti, kažejo tudi izsledki številnih drugih raziskav

(ANECA 2004; Kovač idr., 2008; Romero Cerezo idr., 2011). Nadpovprečno je tudi zavedanje

100

potrebe po dodatnem usposabljanju na tem področju (Kovač idr., 2008).

8.4.2. Faktorska struktura celotnega vzorca učiteljev športne vzgoje na ravni zaznave

dejanske kompetentnosti

Na ravni dejanske kompetentnosti je bilo izločenih 11 faktorjev, ki skupno pojasnjujejo

49,22% skupne variance pred rotacijo (Preglednica 27).

Preglednica 27

Poimenovanje faktorjev (po faktorizaciji (metoda največjega verjetja s poševnokotno rotacijo faktorjev) posameznih sklopov

kompetenc na ravni dejanske kompetentnosti (celoten vzorec)

Postavka L M SD α % Var

F1 – DIDAKTČNI PRISTOPI

usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način 0,603 3,15 0,62

0,904 31,97

usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog 0,566 3,04 0,67 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka 0,565 3,26 0,62 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji 0,475 3,16 0,64 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij 0,462 3,25 0,64 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni 0,451 3,34 0,65 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji 0,445 3,19 0,66 upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije 0,426 2,95 0,69 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 0,418 2,77 0,74 prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 0,337 3,22 0,70 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 0,316 2,61 0,76 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti 0,303 2,91 0,68

F2 – BIOLOŠKI IN FIZIOLOŠKI VIDIKI ŠPORTA

poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa -0,943 3,34 0,61

0,866 3,38

poznavanje fizioloških vidikov športa -0,911 3,31 0,62 poznavanje biomehanskih vidikov športa -0,594 2,96 0,72 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa -0,476 3,52 0,55 poznavanje teorije športnega treniranja -0,35 3,12 0,71 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov -0,335 3,34 0,61

F3 – KOMUNICIRANJE V TUJEM JEZIKU IN IKT

komuniciranje v tujem jeziku 0,865 2,4 0,86

0,757 2,43 delo v mednarodnem prostoru 0,839 2,16 0,88 uporabo informacijske tehnologije 0,35 2,76 0,75

F4 - DRUŽBOSLOVNI VIDIKI ŠPORTA

poznavanje filozofskih vidikov športa 0,556 2,7 0,82

0,855 2,39

poznavanje kulturnih vidikov športa 0,549 3,18 0,67 poznavanje zgodovinskih vidikov športa 0,539 2,87 0,73 poznavanje vplivov medijev na šport 0,49 2,86 0,75 poznavanje družbenega pomena športa 0,457 3,42 0,60 poznavanje finančnih tokov v športu 0,443 2,44 0,80 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 0,405 3,23 0,64

F5 – METODE POUČEVANJA

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu -0,997 2,79 0,77

0,793 1,56 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu -0,684 3,21 0,67 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki niso v učnem načrtu -0,611 2,84 0,73

F6 – ŠOLSKA ZAKONODAJA

poznavanje zakonodaje na področju šolstva -0,647 2,64 0,73 0,725 1,82

poznavanje šolskega sistema kot celote -0,536 2,86 0,70

F7 – FLEKSIBILNOST UČITELJEVEGA DELA

sposobnost vodenja skupine -0,503 3,31 0,60

0,817 1,49 sposobnost dobrega komuniciranja -0,446 3,31 0,60 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah -0,426 3,29 0,59

101

sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov -0,357 3,16 0,57 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka -0,344 3,27 0,60 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah -0,326 3,24 0,62 sposobnost za timsko delo -0,307 3,2 0,61

F8 - ETIČNO RAVNANJE

sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 0,634 3,49 0,60

0,802 1,24

cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 0,582 3,38 0,65 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 0,577 3,26 0,68 pomen enakih možnosti 0,525 3,29 0,65 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa 0,477 3,45 0,62 sposobnost za kritičnost in samokritičnost 0,461 3,28 0,60

F9 – ŠIRŠI PEDAGOŠKO-DIDAKTIČNI VIDIKI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA DELA

usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov -0,455 2,92 0,73

0,848 1,18

poznavanje značilnosti raziskovalnega dela -0,378 2,56 0,72 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja -0,376 3,01 0,65 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov -0,373 2,94 0,62 uporaba didaktičnih spretnosti -0,373 3,13 0,62 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov -0,373 2,48 0,76 poznavanje različnih didaktičnih principov -0,345 3,04 0,65 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka -0,337 2,93 0,66 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo -0,302 2,94 0,70

F10 - NAČRTOVANJE IN IZVEDBA POUKA ŠPORTNE VZGOJE

usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt -0,675 3,27 0,66

0,887 0,91

usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt -0,638 3,15 0,65 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa -0,635 3,27 0,63 usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja -0,612 3,15 0,65 poznavanje učnega načrta za športno vzgojo -0,568 3,5 0,60 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu -0,427 3,4 0,60 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju šp. vzgoje -0,333 3,41 0,58

F11 – ORGANIZACIJA

sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 0,702 2,69 0,82

0,739 0,82 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 0,623 2,9 0,73 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 0,498 2,94 0,79 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov 0,375 3,26 0,70

Legenda. L - regresijske uteži; M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon; α - Cronbach alfa; %Var - pojasnjen delež

variance pred rotacijo posameznih sklopov kompetenc

Poleg faktorjev, ki so izšli iz faktorizacije na ravni zaznave pomembnosti kompetenc, sta se

na ravni zaznave dejanske kompetentnosti izločila še faktorja šolska zakonodaja in

pedagoško-didaktični koncepti pouka. Vsebinska interpretacija obeh faktorjev je izpostavljena

v nadaljevanju.

Faktor šolska zakonodaja

Faktor sestavljata splošni kompetenci poznavanje zakonodaje na področju šolstva in

poznavanje šolskega sistema kot celote (Preglednica 27). Kovačeva s sodelavci (2005, 2008)

je ugotovila, da učitelji želijo izboljšati poznavanje šolske zakonodaje kljub temu, da je bilo

vrednotenje te kompetence sicer podpovprečno, kar se potrjuje tudi v pričujoči raziskavi.

Nasploh je zakonodajni vidik, v smislu poznavanja, razumevanja in upoštevanja

institucionalnih okvirov delovanja šole, prisoten v širšem seznamu kompetenc t.i. »dobrega

učitelja« (Marentič Požarnik, 2007). Pojavlja se tudi kot eden od osmih faktorjev (zakonodaja

102

in preventiva), ki izhajajo iz raziskave o zaznavanju kompetentnosti učitelja športne vzgoje

pri študentih športne vzgoje (Nieminen idr., 2008) (Preglednica 18) ter kot področje, ki ga bi

bilo treba še dodatno razviti pri slovenskih diplomantih (Erčulj idr., 2008). Kompetenco

poznavanje zgodovinskega razvoja vzgojno-izobraževalnega sistema na državni ravni in

njegovega političnega ter zakonodajnega ozadja slabo ocenjujejo tudi španski študentje,

diplomanti in predavatelji na tamkajšnih fakultetah za šport (Pazo Haro in Tejada Mora,

2012), saj jo uvrščajo med najmanj pomembne kompetence.

Iz vidika vrednotenja pomembnosti posameznih kompetenc se zgoraj omenjeni kompetenci

uvrščata v spodnji del razpredelnice, čeprav se pri vrednotenju kompetence poznavanje

šolskega sistema kot celote kažejo statistično značilne razlike v korist italijanskih učiteljev

športne vzgoje (MSLO=3,22, MITA=3,32, p=0,004; Priloga 15). Slovenski učitelji športne

vzgoje kažejo na omenjenem področju večjo stopnjo dejanske kompetentnosti (poznavanje

šolskega sistema kot celote, MSLO=2,91, MITA=2,80, p=0,012; poznavanje zakonodaje na

področju šolstva, MSLO=2,83, MITA=2,39, p<0,005; Priloga 17).

Iz vidika želene kompetentnosti (Priloga 19) se pri slovenskih učiteljih športne vzgoje kaže

nekoliko večja želja po novih znanjih na tem področju, vendar le v povezavi s kompetenco

poznavanje zakonodaje na področju šolstva (MSLO=3,48, MITA=3,38, p=0,020).

Faktor širši pedagoško-didaktični koncepti pouka

Faktor širši pedagoško-didaktični koncepti pouka zajema širši sklop splošnih kompetenc, ki se

navezujejo na didaktične in pedagoške vidike pouka. Kompetenca, ki najbolj opredeljuje ta

faktor, je usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov, medtem ko so ostale

kompetence manj izražene (Preglednica 27). Slednje zajemajo načeloma več splošnih vidikov

pouka, ki se navezujejo na pedagoško/didaktično področje, iz vidika širine njenih teoretičnih

zakonitosti in aplikativnih pristopov, katerih glavna značilnost je mogoče ravno njena

splošnost in hkrati prilagodljivost do spreminjajočih se okvirov pouka (poznavanje značilnosti

raziskovalnega dela, poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja, poznavanje

vzgojno-izobraževalnih konceptov, uporaba didaktičnih spretnosti, poznavanje učnih načrtov

različnih predmetov, poznavanje različnih didaktičnih principov, poznavanje različnih

pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka, sposobnost za abstraktno mišljenje,

analizo in sintezo) (Preglednica 27).

103

Iz vidika analize na ravni posameznih kompetenc je zanimivo, da se kompetenca

usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov med drugim uvršča med tiste, ki bolj

ločujejo slovenske in italijanske učitelje športne vzgoje (Slika 16).

8.4.3. Faktorska struktura celotnega vzorca učiteljev športne vzgoje na ravni zaznave

želene kompetentnosti

V postopku, kjer je bil upoštevan celotni vzorec, je bilo na ravni želene kompetentnosti

izločenih 13 faktorjev (Preglednica 28), ki skupno pojasnjujejo 50,8% skupne variance pred

rotacijo.

Preglednica 28

Poimenovanje faktorjev (po faktorizaciji, metoda največjega verjetja s poševnokotno rotacijo faktorjev) posameznih sklopov

kompetenc na ravni želene kompetentnosti (celoten vzorec)

Postavka L M SD α % Var

F1 METODE POUČEVANJA

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu 1,111 3,27 0,74

0,790 9,02 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki niso v učnem načrtu 0,633 3,36 0,70 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu 0,539 3,61 0,58

F2 - RAZISKOVANJE

poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 0,34 3,13 0,75 0,790 24,12

usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 0,325 3,08 0,76

F3 - BIOLOŠKI VIDIKI

poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa -0,904 3,80 0,43

0,843 3,31

poznavanje fizioloških vidikov športa -0,877 3,77 0,45 poznavanje biomehanskih vidikov športa -0,601 3,57 0,60 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa -0,422 3,88 0,32 poznavanje psiholoških vidikov športa -0,412 3,68 0,51 poznavanje teorije športnega treniranja -0,382 3,59 0,59 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov -0,312 3,81 0,41

F4 – DRUŽBOSLOVNI VIDIKI

poznavanje kulturnih vidikov športa -0,778 3,52 0,59

0,825 2,69 poznavanje družbenega pomena športa -0,618 3,69 0,50 poznavanje filozofskih vidikov športa -0,478 3,17 0,77 poznavanje zgodovinskih vidikov športa -0,449 3,27 0,69 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje -0,341 3,53 0,59

F5 – DIDAKTIČNI PRISTOPI

usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način 0,492 3,65 0,54

0,908 2,18

usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji 0,474 3,66 0,52 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka 0,458 3,72 0,47 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij 0,444 3,67 0,51 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji 0,441 3,66 0,53 usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog 0,422 3,6 0,55 upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije 0,372 3,51 0,62 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga 0,368 3,74 0,46 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni 0,365 3,72 0,50 usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji 0,361 3,56 0,59 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 0,349 3,4 0,66 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 0,318 3,61 0,58 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti 0,312 3,43 0,62 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov 0,300 3,64 0,55

104

F6 – KOMUNIKACIJA V TUJEM JEZILKU IN IKT

delo v mednarodnem prostoru 0,728 3,16 0,85

0,772 1,58 komuniciranje v tujem jeziku 0,696 3,45 0,70 uporabo informacijske tehnologije 0,417 3,5 0,63

F7 – ETIČNO RAVNANJE

cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 0,587 3,6 0,57

0,804 1,58

sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 0,534 3,79 0,45 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 0,528 3,59 0,58 pomen enakih možnosti 0,418 3,65 0,54 sposobnost za kritičnost in samokritičnost 0,418 3,69 0,50 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa 0,34 3,79 0,45

F9 - NAČRTOVANJE POUKA

usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt -0,698 3,62 0,56

0,861 1,02

usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt -0,648 3,66 0,54 usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja -0,623 3,6 0,57 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa -0,576 3,67 0,52 poznavanje učnega načrta za šporno vzgojo -0,553 3,76 0,47 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu -0,329 3,8 0,42

F10 – FINANČNI VIDIKI IN MEDIJI

poznavanje finančnih tokov v športu 0,746 2,98 0,84 0,791 0,95

poznavanje vplivov medijev na šport 0,636 3,22 0,73

F11 - FLEKSIBILNOST UČITELJEVEGA DELA

sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 0,645 3,73 0,47

0,818 0,82

sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov 0,592 3,76 0,45 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah 0,569 3,77 0,44 sposobnost vodenja skupine 0,507 3,83 0,40 sposobnost dobrega komuniciranja 0,474 3,85 0,38 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka 0,437 3,68 0,51 sposobnost za timsko delo 0,329 3,7 0,51 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 0,301 3,66 0,52

F12 PODJETNIŠKI DUH, ORGANIZACIJA

sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov -0,572 3,45 0,65

0,799 0,77 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh -0,509 3,23 0,75 usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom -0,446 3,53 0,61 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami -0,418 3,44 0,66 sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem -0,336 3,7 0,50

F13 – ZAKONODAJA IN ŠIRŠI VIDIKI EDUKACIJE

poznavanje zakonodaje na področju šolstva -0,588 3,43 0,65

0,801 0,68

poznavanje šolskega sistema kot celote -0,522 3,41 0,62 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov -0,432 3,1 0,72 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov -0,427 3,52 0,57 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov -0,335 3,4 0,67 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka -0,313 3,58 0,58

Legenda. F8 izločen; L - regresijske uteži; M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon; α - Cronbach alfa; %Var -

pojasnjen delež variance pred rotacijo posameznih sklopov kompetenc

Tudi tu je bil zaradi prenizke nasičenosti postavk eden od faktorjev (F8) izločen iz nadaljne

interpretacije. Poleg faktorjev, ki so izšli iz faktorizacije na ravni zaznave pomembnosti

kompetenc, sta se na ravni zaznave želene kompetentnosti izločila še faktorja didaktični

pristopi in motiviranje ter finančni vidiki in mediji v športu. Faktorji so podobni tistim, ki smo

jih pojasnili pri pomembnosti kompetenc, tu pa pojasnjujemo tista faktorja, ki sta se na tej

ravni izločila kot posebna.

105

Faktor didaktični pristopi in motiviranje

Faktor je podrobneje izpostavljen pri interpretaciji zaznave pomembnosti kompetenc; tokrat

se pojavlja s precejšnjim poudarkom na spodbujanju in motiviranju učencev (k ustvarjalnosti

pri iskanju rešitev gibalnih nalog, osebnemu napredku, prostočasni športni dejavnosti).

Motivacijski prijemi so izredno pomembni zlasti pri tistih mladih, ki imajo zdravstvene težave

zaradi neustreznih življenjskih navad (Kovač, 2015). Adolescenti se v današnji družbi soočajo

z raznoliko ponudbo, tudi tako, ki ne zahteva telesnega napora, npr. igranje računalniških iger,

druge oblike zabave, dosegljive na spletu (Brettschneider in Naul, 2004). Izbira športa

oziroma športne dejavnosti za današnje mlade ni več v ospredju izbir med prostočasnimi

dejavnostmi, oziroma ni več najpopularnejša izbira (Kovač, 2015).

V današnji postmoderni družbi naj bi bilo v ospredju športne dejavnosti samouresničevanje

posameznika, poudarjena individualizacija, prijaznost pristopov, dejavnosti z zabavnim

predznakom (Hardman, 2005), to pa je dejansko v nasprotju s cilji, ki jih zasleduje športno

udejstvovanje v klasičnem, biološkem pomenu. S športno dejavnostjo namreč želimo

kompenzirati vplive današnjega življenjskega sloga mladih; zaradi tega mora biti ta dovolj

učinkovita, kar pa zahteva ustrezno intenzivnost vadbe (Armstrong, 2007; Strel, Starc in

Kovač, 2009). Odzivi mladih na široko ponudbo lahko dosegljive zabave, ki ne zahteva

telesnega napora, so zmanjšan delež mladih, ki se vključujejo v športne dejavnosti

(Armstrong, 2007). Italijanski olimpijski komite (Coni, 2014) ugotavlja, da je v Italiji delež

športno (tekmovalno) ali rekreativno nedejavnih mladostnikov in otrok kar precejšen87

.

Dežele Furlanija Julijska krajina, Tridentinsko Gornje Poadižje (mesto Bocen je najvišje

uvrščeno, saj je kar 52,3% otrok in mladostnikov športno dejavnih) in Veneto (37,9% športno

dejavnih otrok in mladostnikov) so izjeme, saj imajo najvišje deleže športno dejavnih na

državni ravni. V deželah Južne Italije je stanje precej slabše, saj je športno dejavnih le dobra

petina otrok in mladostnikov (22%).

Tudi najnovejši podatki Italijanskega vsedržavnega Inštituta za statistiko (ISTAT, 2015)88

kažejo na zaskrbljujočo sliko o deležu prekomerno težkih in debelih italijanskih otrok in

87

Otrok, starih od 11 do 14 let, ki se ne ukvarja z nobenim športom, je 19,1%; mladostnikov, starih od 15 do 17

let, pa 22,5%; mladostnikov, starih od 18 do 19 let, je 27,2%. V Italiji se 24 miljonov ljudi (vseh starosti) ne

ukvarja z nobenim športom. To predstavlja 42% celotne populacije (Coni, 2014). 88

Istituto di statistica. Zavod za statistiko. Poizvedbe opravljene na uradni spletni strani www.istat.it.

106

mladostnikov89

. Raziskava na vsedržavni ravni navaja, da se 22% otrok med 8. in 9. letom

ukvarja s športom (ali prostočasnimi telesnimi dejavnostmi) manj kot eno uro na teden,

polovica otrok ima televizijski sprejemnik v sobi, 38% otrok gleda televizijo ali igra

videoigrice več kot tri ure dnevno in samo 25% otrok gre v šolo peš ali s kolesom (Cipriani,

Baldasseroni in Franchi, 2011). Gre nedvomno za kompleksen pojav, pri katerem igrajo

pomembno vlogo starši in šola.

Številni avtorji (Pieròn, 1999; Sebastiani, 2007; Siedentop, 1998) zato pripisujejo pomembno

vlogo motivaciji oziroma spodbujanju mladih k telesni dejavnosti. Šola namreč z omejenim

številom ur športne vzgoje v rednem kurikulu (po podatkih mreže Eurydice (European

Commission/EACEA/Eurydice, 2013) le dve do tri tedensko) ne more nadomestiti vseh

negativnih posledic nezdravega življenjskega sloga današnjih mladostnikov, lahko pa ponuja

dodatne, interesne športne programe oziroma spodbuja vključevanje v zunajšolske športne

dejavnosti v društvih ali pri zasebnikih. Pazo Haro in Tejada Mora (2012) sta med španskimi

študenti Fakultete za šport ugotovila, da je zanje prav spodbujanje mladih k dejavnemu

preživljanju prostega časa z vključevanjem v različne zunajšolske športne programe ena

najpomembnejših predmetno-specifičnih kompetenc.

Ugotavljamo, da so kompetence, ki se navezujejo na motivacijske vidike, uvrščene srednje

visoko (Priloga 18), pri čemer rezultati ne kažejo, da bi bila med skupinama učiteljev športne

vzgoje razlika dovolj velika. Cankar (osebna komunikacija, 1.6.2015) meni, da imajo učitelji

iz tega vidika še veliko rezerv, zlasti pri odnosu do različnih družbenih skupin (npr. dijaki

poklicnih šol).

Faktor finančni vidiki in mediji v športu

Faktor sestavljata predmetno-specifični kompetenci poznavanje finančnih vidikov v športu in

poznavanje vplivov medijev na šport (Preglednica 28). Kovačeva s sodelavci (2005) je

ugotovila, da je kompetenca, ki se navezuje na poznavanje finančnih tokov v športu, ena od

tistih, v katerih se učitelji in študenti počutijo premalo kompetentni, obenem pa ne čutijo

posebne potrebe po dodatnem znanju na tem področju. Iz iste raziskave izhaja tudi, da je

poznavanje vplivov medijev na šport kompetenca, o kateri študentje in učitelji mislijo, da jo

obvladajo v zadostni meri, zaradi manjše pomembnosti teh vidikov pa ne potrebujejo

dodatnih znanj. Čeprav so te vsebine prisotne v predmetnikih posameznih fakultet, zlasti

89

ISTAT: 26,5% otrok in mladostnikov med 6. in 17. letom ima prekomerno telesno težo: 34% otrok in

mladostnikov med 6. in 10. letom je debelih oziroma ima prekomerno telesno težo.

107

tistih, ki so usmerjene na področje rekreacije (npr. smer Rekreacija na Fakulteti za motorične

znanosti na Univerzi v Padovi), učitelji menijo, da nimajo vplivov na poučevanje.

Obe kompetenci sta na dnu razvrstitve po pomembnosti kompetenc (Priloga 16). Tako

slovenski kot italijanski učitelji športne vzgoje uvrščajo kompetenco poznavanje finančnih

tokov v športu na zadnje mesto pomembnosti (Preglednica 30), nekoliko više (tretja najslabše

uvrščena kompetenca za slovenske in peta najslabše uvrščena kompetenca za italijanske

učitelje športne vzgoje) pa uvrščajo kompetenco poznavanje vplivov medijev na šport

(Preglednica 30). Nasploh je poznavanje finančnih vidikov v športu tudi najslabše uvrščena

kompetenca na ravni želja po dodatnem znanju na tem področju tako za slovenske kot za

italijanske učitelje športne vzgoje (Preglednica 32, Priloga 20).

8.4.4. Razlike med zaznavo pomembnosti kompetenc, dejanske in želene kompetentnosti

Na celotnem vzorcu obstajajo razlike na treh obravnavanih ravneh (pomembnost kompetenc,

dejanska in želena kompetentnost) tako v številu faktorjev kot v njihovi strukturi. Faktorska

analiza na celotnem vzorcu je izpostavila 10 (pomembnost kompetenc), 11 (dejanska

kompetentnost) in 12 faktorjev (želena kompetentnost) (Preglednica 29), pri tem pa se med

dejansko kompetentnostjo ni izločil faktor, ki bi bil povezan z raziskovanjem, med

pomembnostjo kompetenc pa se ni izločil faktor, ki bi posebej opredeljeval zakonodajne

vidike vzgojno-izobraževalnega dela.

108

Preglednica 29

Povzetek rezultatov faktorske analize, Kaiser-Meyer-Olkinov test, Bartlettov test, Cronbachova alfa in pojasnjen delež variance posameznih faktorjev pred rotacijo. Zaznavanje

pomembnosti kompetenc, dejanske in želene kompetentnosti na celotnem vzorcu

POVZETEK REZULTATOV FAKTORSKE ANALIZE (ZAZNANA POMEMBNOST KOMPETENC, DEJANSKA IN ŽELENA KOMPETENTNOST)

SKUPNI VZOREC (pomembnost) α %V SKUPNI VZOREC (dejanska komp.) α %V SKUPNI VZOREC (želena komp.) α %V

KMO 0,973 0,973 0,969

BTS 0,000 0,000 0,000

α 0,973 0,971 0,970

%VAR T 50,78 49,22 50,08

Didaktični pristopi 0,922 33,51 Didaktični pristopi 0,904 31,97 Didaktični pristopi / motiviranje 0,908 2,18

Metode poučevanja 0,766 2,64 Metode poučevanja 0,793 1,56 Metode poučevanja 0,790 9,02

Raziskovanje in širši vidiki edukacije 0,813 3,47 Raziskovanje 0,790 24,12

Biološki-fiziološki vidiki športa 0,852 2,36 Biološki-fiziološki vidiki športa 0,866 3,38 Biološki-fiziološki vidiki športa 0,843 3,31

Fleksibilnost učiteljevega dela 0,853 1,78 Fleksibilnost učiteljevega dela 0,817 1,49 Fleksibilnost učiteljevega dela 0,818 0,82

Načrtovanje pouka 0,873 1,71 Načrtovanje pouka 0,887 0,91 Načrtovanje pouka 0,861 1,02

Družboslovni vidiki športa 0,876 1,39 Družboslovni vidiki športa 0,855 2,39 Družboslovni vidiki športa 0,825 2,69

Etično ravnanje 0,821 0,86 Etično ravnanje 0,802 1,24 Etično ravnanje 0,804 1,58

Komunikacija v tujem jeziku, IKT 0,782 0,91 Komunikacija v tujem jeziku, IKT 0,757 2,43 Komunikacija v tujem jeziku, IKT 0,772 1,58

Organizacija in podjetniški duh 0,809 0,79 Organizacija in podjetniški duh 0,739 0,82 Organizacija in podjetniški duh 0,799 0,77

Šolska zakonodaja, šola kot celota 0,725 1,82 Zakonodaja in širši vidiki edukacije

0,801 0,68

Finančni vidiki in mediji v športu 0,791 0,95

Širši pedagoško-didaktični koncepti pouka

0,848 1,18

Legenda. α - Cronbachova alfa; %V - delež pojasnjene variance; KMO - Kaiser-Meyer-Olkin-ov test; BTS - Bartlett-ov test; %VAR T - skupna pojasnjena varianca

109

8.5. Primerjava zaznave pomembnosti kompetenc, dejanske in želene kompetentnosti

glede na državo

Ker je namen naloge proučiti razlike med učitelji športne vzgoje iz Slovenije in Italije, smo z

analizo variance preverjali razlike med njimi (na ravni faktorskih skorov) na vseh treh ravneh:

na ravni zaznavanja pomembnosti kompetenc (Preglednica 26; Slika 4), dejanske

(Preglednica 27; Slika 5) in želene kompetentnosti (Preglednica 28; Slika 6).

8.5.1. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v zaznavi

pomembnosti kompetenc

Slika 4. Primerjava zaznane pomembnosti kompetenc med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje (primerjava

med faktorskimi skori).

Legenda. *= p<0,05, **= p<0,01; NSLO=669, NITA=484; SO - standardni odklon; DIDP - didaktični pristopi; METP -

metodološki postopki; RAZ - raziskovanje in širši vidiki edukacije; BIOV - biološki vidiki; FLEUD - fleksibilnost

učiteljevega dela; NAČP - načrtovanje pouka; DRUV - družboslovni vidiki; ETIR - etično ravnanje; KOMTJ - komunikacija

v tujem jeziku - IKT; ORGPD - organizacijske sposobnosti in podjetniški duh; F8 - faktor nima dovolj izraženih postavk in

je bil zato izločen iz obravnave

Analiza razlik (na ravni faktorskih skorov, Slika 4) v zaznavanju pomembnosti kompetenc

kaže, da med slovenskim in italijanskim vzorcem obstajajo nekatere statistično značilne

razlike. Tako slovenski učitelji športne vzgoje pripisujejo večjo pomembnost kompetencam,

ki se navezujejo na metodične postopke (METP, p<0,005), medtem ko italijanski učitelji

športne vzgoje pripisujejo večjo pomembnost kompetencam, ki se navezujejo na raziskovalno

delo in širše vidike edukacije (RAZ, p<0,005), biološke vidike športne vzgoje (BIOV,

p=0,010), fleksibilnost učiteljevega dela (FLEUD, p=0,001), družboslovne vidike športne

DIDP METP** RAZ** BIOV* FLEUD* NAČP DRUV** F8 ETIR KOMTJ ORGPD

**

Slovenija 0,04 0,18 -0,12 -0,07 -0,09 0,04 -0,12 -0,04 -0,01 -0,19

Italija -0,06 -0,24 0,17 0,10 0,12 -0,05 0,17 0,06 0,01 0,27

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

SD

110

vzgoje (DRUV, p<0,005) in na organizacijo ter podjetniški duh (ORG, p<0,005).

Višje vrednotenje pomena metodičnih postopkov pri slovenskih učiteljih športne vzgoje je

mogoče pojasniti s tem, da je pojmovanje športne vzgoje pri slovenskih učiteljih bolj

usmerjeno v praktično vadbo in ne v predavanja in različne razlage o fenomenu športa (Kovač

idr., 2011; Jurak, osebna komunikacija, 7.5.2015), kar Hamar s sodelavci (2006) pojasnjuje

kot v prikaz usmerjeno športno vzgojo v vseh post-socialističnih državah. Iz tega vidika se na

tej ravni (pomembnost kompetenc) dejansko kaže model slovenske športne vzgoje, ki je še

vedno bolj orientiran v športni prikaz posameznika in manj v zdravstvene dobrobiti gibanja in

športa (Hardman, 2005; Kovač, 2005).

Italijanski učitelji športne vzgoje se od slovenskih kolegov razlikujejo v dokaj široki paleti

kompetenc, pri čemer izstopa višje vrednotenje gibalne komponente, ki se kaže v odnosu do

biološkega vidika gibanja (BIOV), pa tudi v višjem vrednotenju družboslovnih vidikov

športne vzgoje (DRUV).

Posebno stališče pri poskusu razlage te posebnosti je zavzela Savonittova (osebna

komunikacija, 20.5.2015), ki pojmuje italijansko kulturo kot bolj humanistično usmerjeno,

kjer je v ospredju kvalitativni vidik pojava (usmerjenost v zdravje). Razumevanje pojava kot

takega namreč ni v njegovem kvantitativnem vidiku (količini), pač pa kvalitativnem

(kakovosti gibalnih spodbud). V tem smislu je mogoče razumeti tudi prisotnost kompetenc, ki

se navezujejo na raziskovanje in širše edukacijske vidike.

Glede na povprečno starost italijanskega vzorca meni Savonittova (osebna komunikacija,

20.5.2015), da so to »[...] blagodejne posledice naših starih Visokih šol za telesno kulturo

(ISEF)«, pri čemer je bil v času študija precejšen poudarek na družboslovnih pogledih, saj so

takratne Visoke šole za telesno kulturno izobraževale skoraj izključno v šolske namene.

Podobno meni tudi Lollijeva (osebna komunikacija, 10.7.2015).

Posebej pomemben je, zlasti zaradi t.i. novih kompetenc (European Commission, 2003a),

poudarek na kompetencah, ki se navezujejo na organizacijo. Italijanski učitelji višje

vrednotijo ta vidik v primerjavi s slovenskimi kolegi. Mogoče je tu zaznati večjo navajenost

italijanskih učiteljev na samostojnost pri organizaciji in povezovanju z zunanjimi ustanovami,

tako kot tudi z ukvarjanjem s projektnim delom, ki je usmerjeno bolj v iskanje dodatnih

111

finančnih sredstev za popestritev šolske športne ponudbe.

V današnji šoli je namreč projektno delo (zlasti zunajšolske dejavnosti) zelo razširjeno. Iz

podatkov te naloge lahko razberemo (7.1. Značilnosti anketirancev), da se skoraj polovica

italijanskih učiteljev športne vzgoje (49,4%) redno vključuje v projekte, s katerimi

zagotavljajo dodatna finančna sredstva za šolo, medtem ko se slovenski v precej manjši meri

vključujejo v projekte (29%). V Sloveniji namreč za organizacijske vidike športne ponudbe na

šolah skrbijo Zavod RS za šport Planica in občinski športni zavodi. Podatek kaže na

precejšnje rezerve slovenskih učiteljev športne vzgoje v smeri izboljšanja organizacijskih

sposobnosti z namenom večje ponudbe oziroma popestritve športne dejavnosti tudi zunaj

klasičnih institucionalnih poti (financiranih z državne ravni), kar je v Italiji že večletna praksa.

8.5.2. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v dejanski

kompetentnosti

Slika 5. Primerjava zaznane dejanske kompetentnosti med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje (primerjava

med skori).

Legenda. *= p<0,05, **= p<0,01; NSLO=669; NITA=484; DIDP - didaktični pristopi; BIOV - biološki vidiki; KOMTJ -

komunikacija v tujem jeziku - IKT; DRUV - družboslovni vidiki; METP - metodični postopki; ŠOLZ - zakonodaja šolskega

sistema; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; ETIR - etično ravnanje; ŠPDKP - širši pedagoško-didaktični koncepti

pouka; NAČP - načrtovanje in izvedba pouka; ORGPD - organizacijski vidiki in podjetniški duh; SD - standardni odklon

Analiza razlik (na ravni faktorskih skorov, Slika 5) v dejanski kompetentnosti glede na državo

kaže, da se slovenski učitelji športne vzgoje počutijo bolj kompetentni v primerjavi z

italijanskimi kolegi v didaktičnih pristopih (DIDP, p<0,005), komunikacijskih spretnostih,

DIDP** BIOV KOMTJ** DRUV** METP** ŠOLZ** FLEUD ETIR ŠPDKP** NAČP ORGPD**

Slovenija 0,14 0,02 0,33 -0,11 0,23 0,27 0,01 0,04 -0,22 0,02 -0,20

Italija -0,19 -0,03 -0,45 0,15 -0,31 -0,37 -0,01 -0,05 0,31 -0,03 0,27

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

SD

112

komuniciranju v tujem jeziku, pri uporabi IKT (KOMTJ, p<0,005), v metodičnih postopkih

(METP, p<0,005) in v kompetencah, ki se navezujejo na šolsko zakonodajo in poznavanje

šolskega sistema kot celote (ŠOLZ, p<0,005).

Italijanski učitelji se v primerjavi s slovenskimi kolegi počutijo bolj kompetentne na

področjih, ki se navezujejo na družboslovne vidike (DRUV, p<0,005), na širše pedagoško-

didaktične koncepte pouka (ŠPDKP, p<0,005) ter v kompetencah, ki se navezujejo na

organizacijske vidike in podjetniški duh (ORG, p<0,005).

8.5.3. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v želeni

kompetentnosti

Slika 6. Primerjava želene kompetentnosti med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje (primerjava med skori).

Legenda. *= p<0,05, **= p<0,01; NSLO - 669; NITA - 484; METP - metodični postopki; RAZ - raziskovanje; BIOV - biološki

vidiki; DRUV - družboslovni vidiki; DIDP - didaktični pristopi; KOMTJ - komunikacija v tujem jeziku - IKT; ETIR - etično

ravnanje; NAČP - načrtovanje pouka; FMED - finančni vidiki in mediji; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; ORGPD -

organizacijski vidiki in podjetniški duh; ZAŠVE - zakonodaja in širši vidiki edukacije; SD - standardni odklon; F8 - faktor

nima dovolj izraženih postavk in je bil zato izločen iz obravnave.

Analiza razlik (na ravni faktorskih skorov, Slika 6) v želeni kompetentnosti kaže, da si

slovenski učitelji športne vzgoje, glede na italijanske kolege, želijo biti bolj kompetentni v

tistih dejavnikih, ki se navezujejo na metodične postopke (METP, p<0,005) in na didaktične

pristope (DIDP, p=0,001).

Italijanski učitelji športne vzgoje pa si želijo več kompetentnosti na področjih raziskovanja

(RAZ, p<0,005), bioloških vidikov športne vzgoje (BIOV, p<0,005), družboslovnih vidikov

METP** RAZ** BIOV** DRUV** DIDP* KOMTJ ETIR* F8 NAČP FMED FLEUD* ORGPD** ZAŠVE

Slovenija 0,180 -0,118 -0,088 -0,146 0,081 0,015 -0,080 -0,024 0,001 -0,070 -0,161 -0,019

Italija -0,240 0,163 0,121 0,201 -0,112 -0,020 0,110 0,033 -0,001 0,097 0,223 0,027

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

SD

113

športne vzgoje (DRUV, p<0,005), etičnih vidikov športne vzgoje (ETIR, p=0,001),

fleksibilnosti učiteljevega dela (FLEUD, p=0,005) in na področju organizacije (ORG,

p<0,005) v primerjavi s slovenskimi kolegi.

8.6. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v zaznavi

pomembnosti kompetenc, dejanske in želene kompetetnosti glede na vrsto kompetenc

Vrsta kompetenc pomembno določa študijske programe, zato smo proučili tudi, ali obstaja

razlika med slovenskimi in italijanskimi učitelji glede na pomembnost, ki jo pripisujejo

splošnim in specifičnim kompetencam oziroma dejanski in želeni splošni ter specifični

kompetentnosti. Predstavili smo najvišje in najnižje uvrščene kompetence pri posamezni

skupini glede na pomembnost, dejansko in želeno kompetentnost, s t-testom za neodvisne

vzorce pa smo nato ugotovili, kje obstajajo statistično značilne razlike med skupinama.

8.6.1. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v zaznavi

pomembnosti kompetenc glede na vrsto kompetenc

Najvišje in najnižje ocene, s katerimi sta obe skupini ocenili pomembnost posameznih

splošnih in predmetno-specifičnih kompetenc, so predstavljene v preglednici 30. Pri tem so

bile upoštevane kompetence s povprečno vrednostjo, višjo od 3,75 in nižjo od 3,15.

Preglednica 30

Najvišje in najnižje uvrščene splošne in predmetno-specifične kompetence (povprečna vrednost > 3,75 in < 3,15) iz vidika

zaznave pomembnosti kompetenc slovenskih in italijanskih učiteljev športne vzgoje

SLOVENSKI UČITELJI ŠPORTNE VZGOJE ITALIJANSKI UČITELJI ŠPORTNE VZGOJE

POMEMBNOST - SPLOŠNE KOMPETENCE

upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa** 3,86 sposobnost dobrega komuniciranja 3,83 sposobnost dobrega komuniciranja (2.) 3,81 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 3,75 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa (4.) 3,75 sposobnost vodenja skupine 3,72 sposobnost vodenja skupine (1.)** 3,84 spos. za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah (5.)* 3,75 spos. za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov (3.)** 3,78 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 3,13 ** sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 3,10 ** usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 3,07 ** komuniciranje v tujem jeziku 3,06 * sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 2,92 ** poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 2,81 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov (2.)* 2,94 delo v mednarodnem prostoru 2,80 delo v mednarodnem prostoru (1.)* 2,89 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 2,79 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni (3.)** 3,00 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 2,74 **

POMEMBNOST- PREDMETNO-SPECIFIČNE KOMPETENCE

poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 3,87 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa (1.) 3,86 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov* 3,80 usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji* 3,79

114

poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu* 3,77 poznavanje učnega načrta za športno vzgojo* 3,76 poznavanje fizioloških vidikov športa (2.)* 3,76

usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje (3.) 3,76

poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki niso v učnem načrtu (3.)* 3,08

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu** 3,13

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu (2.) 2,91

poznavanje zgodovinskih vidikov športa 3,10 poznavanje zgodovinskih vidikov športa (4.) 3,08 poznavanje vplivov medijev na šport 3,00 poznavanje vplivov medijev na šport (5.)* 3,15 poznavanje filozofskih vidikov športa 2,87 ** poznavanje finančnih tokov v športu 2,76 poznavanje finančnih tokov v športu (1.) 2,77

Legenda. Belo polje - najbolje uvrščene kompetence; sivo polje - najslabše uvrščene kompetence; številka v oklepaju ob

kompetencah italijanskih učiteljev kaže na uvrstitev posamezne kompetence znotraj italijanskega vzorca. Primer: (3.) na

belem polju pomeni tretja najbolje uvrščena kompetenca, (3.) na sivem polju pomeni tretja najslabše uvrščena kompetenca.

*=p=<0,05; **=p=0,000; zvezdice ob kompetenci označujejo stopnjo statistične značilnosti v korist podvzorca, kjer so

navedene

Sposobnost dobre komunikacije (MSLO=3,83, MITA=3,81), etičnega in strokovnega ravnanja

(MSLO=3,75, MITA=3,75) so zelo pomembne kompetence za obe skupini, pa tudi za učitelje na

splošno (European Commission, 2003a; Frabboni, 2001; Marentič Požarnik, 2007; Milani,

2000; Rauch in Steiner, 2013). Pri obeh kompetencah ni statistično značilnih razlik med

skupinama. Statistično značilna razlika v korist italijanskih učiteljev se pojavi v kompetenci

sposobnost vodenja skupine (MSLO=3,72, MITA=3,84, p<0,005).

Kompetence za delo v mednarodnem prostoru (MSLO=2,80, MITA=2,89, p=0,049), poznavanje

učnih načrtov različnih predmetov (MSLO=2,81, MITA=2,94, p=0,002) in usposobljenost za

raziskovanje na ustrezni ravni (MSLO=2,79, MITA=3,00, p<0,005) obe skupini uvrščata med

najmanj pomembne splošne kompetence. Pri vseh treh kompetencah je statistično značilna

razlika v korist italijanskih učiteljev, ki te kompetence ocenjujejo bolje od slovenskih kolegov.

V obeh skupinah so najpomembnejše tiste predmetno-specifične kompetence, ki se navezujejo

na zdravstvene in biološke vidike gibanja in športa, metodične/metodološke principe

poučevanja ter − zlasti pri slovenskih učiteljih − še kompetenci sposobnost pedagoškega

vodenja razreda (MSLO=3,79, MITA=3,73, p=0,036) ter poznavanje učnega načrta

(MSLO=3,76, MITA=3,68, p<0,005) (Preglednica 30, Priloga 16).

Najslabše uvrščene predmetno-specifične kompetence so povezane z nekaterimi

družboslovnimi vidiki športa (zgodovinski vidik, vpliv medijev na šport ter poznavanje

finančnih vidikov športa). Za obe skupini je sposobnost prikaza vsebin, ki niso v učnem

načrtu, manj pomembna, posebej še za italijanske učitelje (MSLO=3,13, MITA=2,91, p<0,005)

115

(Preglednica 30, Priloga 16).

8.6.2. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v zaznavi

dejanske kompetentnosti glede na vrsto kompetenc

Preglednica 31

Najvišje in najnižje uvrščene splošne in predmetno-specifične kompetence (povprečna vrednost > 3,30 in < 3,00) iz vidika

dejanske kompetentnosti slovenskih in italijanskih učiteljev športne vzgoje

SLOVENSKI UČITELJI ŠPORTNE VZGOJE ITALIJANSKI UČITELJI ŠPORTNE VZGOJE

DEJANSKA USPOSOBLJENOST – SPLOŠNE KOMPETENCE

upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa** 3,65 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa** 3,57 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa (2.) 3,39 sposobnost dobrega komuniciranja** 3,38 pomen enakih možnosti** 3,37 sposobnost za kritičnost in samokritičnost** 3,34 sposobnost vodenja skupine 3,33 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah* 3,33 cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 3,32 cenjenje in spoštovanje multikulturnosti (1.)** 3,48 sposobnost za timsko delo ** 3,31 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje (3.)* 3,31 ** poznavanje različnih didaktičnih principov (14.) 2,92 * poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih

kontekstov pouka (13.) 2,87

poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja (18.) 2,98 ** mentorske sposobnosti (12.) 2,84 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami (15.) 2,92 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 2,95 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo (16.) 2,94 poznavanje šolskega sistema kot celote* 2,91 poznavanje šolskega sistema kot celote (10.) 2,80 uporabo informacijske tehnologije** 2,90 uporabo informacijske tehnologije (8.) 2,58 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 2,89 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 2,85 spos. za oblikovanje in vodenje različnih projektov (17.)* 2,98 poznavanje zakonodaje na področju šolstva** 2,83 poznavanje zakonodaje na področju šolstva (5.) 2,39 poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti** 2,80 poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti (9.) 2,64 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 2,75 ** komuniciranje v tujem jeziku** 2,68 komuniciranje v tujem jeziku (2.) 2,03 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 2,61 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh (11.)** 2,82 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni** 2,58 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni (3.) 2,30 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 2,58 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela (7.) 2,54 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 2,48 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov (6.) 2,47 delo v mednarodnem prostoru** 2,41 delo v mednarodnem prostoru (1.) 1,82

DEJANSKA USPOSOBLJENOST – PREDMETNO-SPECIFIČNE KOMPETENCE

poznavanje učnega načrta za športno vzgojo** 3,59 poznavanje učnih načrtov za športno vzgojo (3.) 3,38 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa* 3,57 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa (1.) 3,46 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu**

3,51

usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje**

3,49 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje (4.)

3,30

poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov** 3,46 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni**

3,45

usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji** 3,41 poznavanje družbenega pomena športa 3,41 poznavanje družbenega pomena športa (2.) 3,45 prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje** 3,40 poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa* 3,40 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga*

3,39

organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov**

3,37

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu**

3,37

poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa** 3,37 poznavanje fizioloških vidikov športa* 3,36 usposobljenost za določanje ciljev glede na UN** 3,36 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka** 3,34 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij** 3,33 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji**

3,30

116

** usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem

načrtu (13.) 2,99

** prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje (12.) 2,97 * usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev

gibalnih nalog (11.) 2,96

* poznavanje biomehanskih vidikov športa (10.) 2,90 ** upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in

diferenciacije (5.) 2,74

** poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki niso v učnem načrtu (4.)

2,60

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu**

2,97 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu (3.)

2,56

poznavanje zgodovinskih vidikov športa** 2,97 poznavanje zgodovinskih vidikov športa (6.) 2,74 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti*

2,95 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti (9.)

2,85

poznavanje vplivov medijev na šport 2,89 poznavanje vplivov medijev na šport (8.) 2,82 usposobljenost za posebne pedagoške pristope** 2,85 usposobljenost za posebne pedagoške pristope (5.) 2,67 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu** 2,79 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu (2.) 2,37 poznavanje filozofskih vidikov športa 2,67 poznavanje filozofskih vidikov športa (7.) 2,74 poznavanje finančnih tokov v športu* 2,50 poznavanje finančnih tokov v športu (1.) 2,37

Legenda. Belo polje - najboljše uvrščene kompetence; sivo polje - nasjlabše uvrščene kompetence; številka v oklepaju ob

kompetencah italijanskih učiteljev kaže na uvrstitev posamezne kompetence znotraj italijanskega vzorca. Na primer: (3.) na

belem polju pomeni tretja najboljše uvrščena kompetenca, (3.) na sivem polju pomeni tretja najslabše uvrščena kompetenca.

*=p=<0,05; **=p=0,000; zvezdice ob kompetenci označujejo stopnjo statistične značilnosti v korist podvzorca, kjer so

navedene

Pri analizi dejanske usposobljenosti (Preglednica 31) je bilo upoštevano nekoliko nižje

območje povprečne vrednosti posameznih kompetenc, in sicer višja od 3,3 in nižja od 3. Obe

skupini sta namreč vrednotili dejansko kompetentnost nekoliko bolj kritično.

Pri splošnih kompetencah (Preglednica 31) je obema vzorcema skupna določena

kompetentnost pri upoštevanju etičnih vidikov pri odnosu z mladostniki (predstavlja jo

kompetenca etičnega in strokovno korektnega odnosa; v širšem smislu pa vključuje tudi druge

dejavnike, ki se navezujejo na varnost, spoštovanje medkulturnosti, pomen enakih možnosti,

sposobnost za družbeno odgovorno ravnanje, kritičnost in samokritičnost), vendar se

slovenski učitelj športne vzgoje ocenjujejo statistično značilno višje od italijanskih kolegov

(MSLO=3,57, MITA=3,39, p<0,005; Priloga 17).

Oba podvzorca zaznavata nižjo kompetentnost na precej širokem področju tako splošnih

(Priloga 17) kot predmetno-specifičnih kompetenc (Priloga 18). Na širšem področju šolske

zakonodaje (MSLO=2,83, MITA=2,39, p<0,005), delu v mednarodnem prostoru (MSLO=2,41,

MITA=1,82, p<0,005), pri uporabi tujega jezika (MSLO=2,68, MITA=2,03, p<0,005) in uporabi

IKT (MSLO=2,90, MITA=2,58, p<0,005) so razlike statistično značilne v korist slovenskih

učiteljev športne vzgoje. Na področju organizacije, oblikovanja in vodenja projektov

(MSLO=2,85, MITA=2,99, p=0,001) ter podjetniškega pristopa (MSLO=2,61, MITA=2,82,

p<0,005) pa so razlike statistično značilne v korist italijanskih učiteljev športne vzgoje

(Priloga 17).

117

Pri raziskovalni dejavnosti in poznavanju učnih načrtov različnih predmetov ni statistično

značilnih razlik med obema podvzorcema.

Na področju predmetno-specifičnih kompetenc (Preglednica 31) ugotavljamo, da oba

podvzorca zaznavata visoko stopnjo kompetentnosti v poznavanju zdravstvenih in drugih

bioloških vidikov športne vzgoje (MSLO=3,57, MITA=3,46, p=0,003), v poznavanju učnega

načrta za športno vzgojo (MSLO=3,59, MITA=3,38, p<0,005) ter usposobljenosti za uporabo

različnih metodičnih postopkov (MSLO=3,51, MITA=3,26, p<0,005), kar predstavlja temeljno

znanje na matičnem področju športne vzgoje; vse tri kompetence so statistično značilno bolj

izražene pri slovenskih učiteljih (Priloga 18).

Obe skupini zaznavata nižjo kompetentnost v metodičnih postopkih za poučevanje športnih

prvin, ki niso v učnem načrtu, čeprav je to značilno bolj izraženo pri italijanskih učiteljih

(MSLO=2,97, MITA=2,56, p<0,005). Statistično značilne razlike v korist slovenskih učiteljev

športne vzgoje so tudi v zaznavanju dejanske kompetentnosti v nekaterih drugih širših

družboslovnih vidikih športa, in sicer v zgodovinskih (MSLO=2,97, MITA=2,74, p<0,005) ter v

finančnih vidikih športa (MSLO=2,50, MITA=2,37, p=0,006), na področju vključevanja in

individualizacije (MSLO=3,12, MITA=2,74, p<0,005), uporabe učne tehnologije (MSLO=2,79,

MITA=2,37, p<0,005) ter v usposobljenosti za posebne pedagoških pristope (MSLO=2,85,

MITA=2,67, p<0,005).

Slovenski učitelji športne vzgoje se torej v primerjavi z italijanskimi kolegi počutijo bolj

kompetentne v ožjih pedagoških in didaktičnih vidikih pouka športne vzgoje, medtem ko se

italijanski kolegi počutijo bolj kompetentne na ožjih metodičnih področjih poučevanja,

predvsem pa na širšem družboslovnem ozadju ter na področjih, ki se na pouk športne vzgoje

navezujejo le posredno, a so kljub temu zelo pomembne (organizacija in šolska zakonodaja).

Dokaj visoko mnenje o lastni kompetentnosti slovenskih učiteljev športne vzgoje potrjuje

kvalitativni raziskovalni pristop. Bergočeva (osebna komunikacija, 24.6.2015) meni, da so

slovenski učitelji prepričani, da veliko vedo in znajo in da dodatnih izobraževanj ne

potrebujejo, kar se kaže v precej skromnih sodelovanjih na sestankih t.i. študijskih skupin,

zanima jih, kaj lahko in česa ne smejo (zakonodaja, normativi ....), kar je pomembna tema

vsakoletnih posvetov Zveze društev športnih pedagogov Slovenije.

118

Cankar (osebna komunikacija, 1.6.2015) ugotavlja, da je mogoče čutiti vpliv štiriletnega

šolanja slovenskih učiteljev (glede na starost italijanskega vzorca lahko sklepamo, da je

večina italijanskih učiteljev obiskovala takratno triletno Visoko šolo za telesno kulturo).

Zaradi že več kot trideset let uveljavljenega štiriletnega izobraževanja na univerzitetni ravni

so slovenski učitelji športne vzgoje dobro opremljeni z didaktičnim znanjem in s

poznavanjem širših edukacijskih vidikov. Tudi za boljše poznavanje tujega jezika velja

podobno, saj je na slovenskih srednjih šolah pouk jezikov dober. Bizjak Slaničeva (osebna

komunikacija, 10.6.2015) meni, da pouk didaktike na Fakulteti za šport v zadnjih desetletjih

vključuje sodobne pristope. Markeljeva (osebna komunikacija, 8.5.2015) označuje

slovenskega učitelja športne vzgoje kot delavnega, usmerjenega v merljive rezultate, ki

poskuša privzgojiti mladim ukvarjanje s športom v trajno navado, prepričuje z zdravim

življenjskim slogom in izgledom, ne izvaja vsebin, ki jih ne obvlada.

Za Bergočevo (osebna komunikacija, 24.6.2015) je slovenski učitelj športne vzgoje športnik

»po duši«, ki ima rad otroke in svoje delo, vendar se počuti obremenjeno zaradi

dokumentacije, nesmiselnih zakonov in pravil, predvsem pa neživljenjskosti nekaterih

sistemskih ukrepov. Obenem se zaveda pomena gibanja in vztrajno prepričuje vse deležnike v

to, je entuziast, dobrovoljen in srečen pedagog, ki verjame v to, kar dela. Včasih je premalo

radoveden in inovativen; trenutno je zaradi družbene situacije nekoliko demotiviran.

Na utrditev samozavesti slovenskih učiteljev športne vzgoje je po mnenju Cankarja (osebna

komunikacija, 1.6.2015) zagotovo vplivala t.i. Gabrova reforma ob osamosvojitvi Slovenije.

Športna vzgoja je v okvirih sistema izobraževanja dobila ustrezno mesto; izboljšal se je tudi

položaj učiteljev in predvsem športna infrastruktura.

Značilne težave s poznavanjem tujega jezika italijanskih učiteljev potrjujejo tudi nekateri

italijanski intervjuvanci (Stera, osebna komunikacija, 7.5.2015; Mari, osebna komunikacija,

21.4.2015). Savonittova (osebna komunikacija, 20.5.2015) obenem dodaja, da so slovenski

učitelji bolj kompetentni pri uporabi tujega jezika in bolj pozorni do vzgoje in upoštevanja

pravil. So torej bolj »urejeni« (navajeni na red, disciplinirani), medtem ko so italijanski bolj

»elastični«.

S trditvijo, da so italijanski učitelji športne vzgoje manj sposobni na področju komunikacije v

119

tujem jeziku, se Innocentejeva ne strinja v celoti (osebna komunikacija, 30.1.2015), saj

navaja, da kar nekaj italijanskih učiteljev športne vzgoje poučuje športno vzgojo v sklopu t.i.

CLIL90

projekta (poučevanje enega predmeta v tujem jeziku). Mari (osebna komunikacija,

21.4.2015) in Stera (osebna komunikacija, 7.5.2015) navajata, da je športna vzgoja zaradi

svojih mnogoterih povezav odličen prostor za izvajanje t.i. metodike CLIL.

Glede uporabe IKT so mnenja deljena. Za Stero (osebna komunikacija, 7.5.2015) je uporaba

širše učne tehnologije in IKT nasploh vsakdanja praksa, medtem ko Innocentejeva (osebna

komunikacija, 30.1.2015) trdi, da je usposobljenost italijanskih učiteljev športne vzgoje za

uporabo IKT boljša od učiteljev drugih predmetov. Raziskava na vzorcu učiteljev vseh vrst v

pokrajini Trento (Tridentinsko Gornje Poadižje) te trditve ne potrjuje: podatki namreč kažejo,

da tamkajšnji učitelji športne vzgoje precej zaostajajo v primerjavi z ostalimi in se načeloma

uvrščajo na zadnja mesta na lestvici usposobljenosti (Turri in Ceccato, 2009). Upoštevajoč

povprečno starost italijanskega vzorca je razumljivo, da so italijanski učitelji športne vzgoje

manj kompetentni iz vidika uporabe IKT, saj raziskave kažejo, da starost pomembno vpliva na

uporabo IKT (Sitar, 2010). Jurak (osebna komunikacija, 7.5.2015) poudarja, da morajo biti

učitelji kritični pri uporabi IKT pri pouku športne vzgoje. Tudi analiza značilnosti tega vzorca

kaže, da športno tehnologijo (npr. merilnike srčne frekvence, elektronske merilne naprave,

kamere, računalniške programe za statistično obdelavo podatkov) redno uporablja le majhen

delež slovenskih (5,3%) oziroma italijanskih (8,7%) učiteljev športne vzgoje, visok pa je

delež tistih, ki je ne uporabljajo nikoli (52,7% italijanskih učiteljev in 30,6% slovenskih

učiteljev športne vzgoje).

Nasploh je bil v Sloveniji precejšen vložek v izboljšanje uporabe IKT (Kolenc in Majerič,

2007). Bergoč (osebna komunikacija, 24.6.2015) posebej izpostavlja posebne projekte (E-

šolstvo, E-šolska torba, Inovativna pedagogika 1:1, priprava e-gradiv; prenova telovadnice na

Fakulteti za šport kot vzorčni primer za pouk spodbudnega e-okolja; seminarji za spodbujanje

uporabe IKT v procesu poučevanja) in poudarja, da veliko učiteljev športne vzgoje sledi

smernicam in vključuje sodobno tehnologijo v proces poučevanja, kar prinaša korist v smislu

kakovostnega prikaza, učinkovitosti povratne informacije, spremljanja napredka, dviguje

motivacijo za gibanje itd. Obenem pa ugotavlja, da se veliko učiteljev ne počuti dovolj

kompetentnih za uporabo ustrezne tehnologije pri pouku, kar se ujema z rezultati te naloge.

90

Content and Language Integrated Learning.

120

Pomembno je tudi njeno prepričanje, da učitelji vedno mislijo, da morajo biti suvereni na vseh

področjih ter da včasih ne znajo izkoristiti dejstva, da dijaki bolj spretno upravljajo novejše

naprave in tehnologije.

Iz raziskave Sitarja (2010) izhaja, da slovenski športni pedagogi dokaj dobro poznajo pojem

e-gradiv, čeprav imajo različno predstavo o tem, kaj dejansko e-gradiva so. Sitar (2010)

domneva, da se pri udeležencih njegove raziskave pojem e-gradiv nekako pokriva z IKT v

najširšem pomenu, ne pa v ožjem, specifičnejšem pomenu (interaktivne oblike učenja, e-

učbeniki, e-delovni zvezki itd). Ugotavlja tudi, da sta starost in mesto zaposlitve vplivna

dejavnika pri poznavanju e-gradiv.

S tematiko IKT se je ukvarjal tudi Fijauž (2011), ki pa ni ugotovil razlik pri uporabi IKT tako

med starejšimi in mlajšimi učitelji športne vzgoje, kot med moškimi in ženskami in med

učitelji, ki učijo na podeželju ali pa tistimi, ki učijo v mestu. Potrdil pa je domnevo, da učitelji

nimajo ustreznega znanja za IKT, kakor tudi, da se jim določene IKT ne zdijo uporabne,

zaradi česar jih tudi ne uporabljajo.

Pomemben dejavnik je tudi opremljenost telovadnic za uporabo IKT. Jurak in sodelavci

(2014) so v zelo obsežni in celoviti študiji preverjali stanje slovenskih telovadnic z

uporabniškega vidika in med drugim ugotovili, da so šolske športne dvorane v Sloveniji dokaj

slabo opremljene s sodobno IKT ter da naj osnovni paket IKT (LCD zaslon, video-kamera,

spletna povezava) postane standard v novih gradnjah in pri tehnološki posodobitvi športnih

dvoran. Podrobneje, telovadnic, ki so zelo slabo opremljene z IKT, je skoraj tretjina (29%),

medtem ko je tistih, ki so dobro opremljene, skoraj četrtina (24%). Avtorji se nasploh

sprašujejo, zakaj je v času modernih tehnologij opremljenost z IKT v šolskem prostoru tako

slaba. Dejstva kažejo, da se učitelji športne vzgoje načeloma ne poslužujejo možnosti

(uporaba je skromna), ki jih nudi IKT pri povečanju kakovosti poučevanja, kot so nazornost

predstavitve, takojšnja povratna informacija o gibanju in objektivnost rezultatov. Učenje

gibanja s pomočjo IKT opreme je lažje: učenci imajo namreč poleg notranjih občutkov o

izvedbi gibanja in navodil športnega pedagoga na voljo še neposredno vidno predstavo o

svojem gibanju (Čuk, Bolković, Bučar Pajek, Jakše in Bricelj, 2006).

Pomen organizacijskih sposobnosti, ki se kaže že na ravni zaznave pomembnosti kompetenc v

korist italijanskih učiteljev športne vzgoje (Slika 4), se posredno potrjuje tudi na ravni

121

dejanske kompetentnosti. Iz rezultatov je namreč razvidno, da se na tem področju italijanski

učitelji počutijo bolj kompetentne od slovenskih (Slika 5), iz česar lahko sklepamo, da so bolj

navajeni samoiniciativnosti, podjetniškega pristopa in projektnega dela v primerjavi s

slovenskimi kolegi.

Zaznana je višja kompetentnost italijanskih učiteljev športne vzgoje na področju zakonodaje

(Slika 5). Mogoče gre tu za splošen družbeni moment, v katerem imajo formalni vidiki (v tem

primeru šolanja) vse bolj pomembno vlogo. Pritiski staršev so vse večji, zlasti v primerih

poškodb, slabših ocen in disciplinskih ukrepov. Opazen je umik zahtevnejših gibalnih vsebin

iz učnih načrtov (zlasti zahtevnejših elementov akrobatike) zaradi bojazni pred poškodbami

(Hardman idr., 2014; Mari, osebna komunikacija, 21.4.2015) z očitnimi posledicami, kot je

npr. manjša širina gibalnih izkušenj učencev.

Na podlagi rezulatov ni mogoče z gotovostjo trditi, da je slovenska športna vzgoja bolj

usmerjena v športni prikaz posameznika (ang. performance-oriented model of PE), italijanska

športna vzgoja pa v gibanje za zdravje (ang. health-oriented model of PE) (Hamar idr., 2006;

Hardman, 2005; Kovač, 2005). Pri obeh vzorcih je namreč sklop kompetenc, ki se navezujejo

na biološke vidike športne vzgoje, prisoten v zelo podobni meri, saj med skupinama ni

statistično značilne razlike (BIOV, Slika 5). Razlika v faktorju, ki se navezuje na

kompetentnost v metodičnih postopkih poučevanja (METP, Slika 5), kar bi se posredno

navezovalo na definicijo, da je športna vzgoja v Sloveniji bolj orientirana v »športni prikaz

posameznika«, dejansko kaže na razliko v korist slovenskih učiteljev športne vzgoje, medtem

ko faktor, ki se navezuje na družboslovne vidike športne vzgoje (DRUV, Slika 5), kaže večjo

izraženost pri italijanskih učiteljih.

Tezo o različni usmeritvi lahko sprejmemo tudi, če razlike v dejanski kompetentnosti

analiziramo na ravni posameznih kompetenc (Priloga 18). Ugotavljamo, da je v sklopu

kompetenc, ki se navezujejo na metodične postopke, razlika v vseh primerih statistično

značilna v korist slovenskih učiteljev športne vzgoje (poznavanje metodičnih postopkov pri

poučevanju športnih prvin, ki niso v učnem načrtu, MSLO=3,02, MITA=2,60, p<0,005;

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) športnih prvin, ki so v učnem načrtu, MSLO=3,37,

MITA=2,99, p<0,005; usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu,

MSLO=2,97, MITA=2,56, p<0,005).

122

Razlike v različni usmerjenosti športne vzgoje v obeh državah morda še najbolj pojasnjuje

kvalitativni pristop k raziskovanju. Savonittova (osebna komunikacija, 20.5.2015) na primer

pojmuje usmerjenost italijanske kulture bolj humanistično, pri čemer je v ospredju kvalitativni

vidik gibanja. Pomemben dejavnik je tudi usmerjenost bivših Visokih šol za telesno vzgojo

(ISEF), kjer je bil zaradi tradicije posebej v ospredju družboslovni vidik športa (Lolli, osebna

komunikacija, 10.7.2015; Savonitto, 20.5.2015).

8.6.3. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v zaznavi

želene kompetentnosti glede na vrsto kompetenc

Preglednica 32

Najvišje in najnižje uvrščene splošne in predmetno-specifične kompetence (povprečna vrednost > 3,75 in < 3,15) iz vidika

želene kompetentnosti slovenskih in italijanskih učiteljev športne vzgoje.

SLOVENSKI UČITELJI ŠPORTNE VZGOJE ITALIJANSKI UČITELJI ŠPORTNE VZGOJE

ŽELENA USPOSOBLJENOST – SPLOŠNE KOMPETENCE

upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa** 3,88 sposobnost dobrega komuniciranja 3,85 sposobnost dobrega komuniciranja (2.) 3,85 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 3,78 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa (4.) 3,79 sposobnost vodenja skupine 3,78 sposobnost vodenja skupine (1.)** 3,89 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah 3,76 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah (6.) 3,78 spos. za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov (3.)** 3,82 uporaba didaktičnih spretnosti (5.)** 3,78 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah (7.)* 3,77 sposobnost za kritičnost in samokritičnost (8.)* 3,75 cenjenje in spoštovanje multikulturnosti (9.)** 3,75 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 3,13 ** poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 3,08 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 3,03 * poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 3,00 10.poznavanje učnih načrtov različnih predmetov (1.)** 3,14

ŽELENA USPOSOBLJENOST – PREDMETNO-SPECIFIČNE KOMPETENCE

poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 3,89 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa (1.) 3,88 usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji** 3,85 usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji (8.) 3,75 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov* 3,84 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov (5.) 3,77 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu*

3,83 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu (6.)

3,76

poznavanje učnega načrta za športno vzgojo** 3,80 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje

3,80 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje (4.)

3,78

poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 3,78 poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa (2.) 3,82 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga

3,75

poznavanje fizioloških vidikov športa 3,75 poznavanje fizioloških vidikov športa (3.)* 3,81 poznavanje družbenega pomena športa (7.)* 3,75 ** usposob. za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu (2.) 3,13 poznavanje filozofskih vidikov športa 3,06 ** poznavanje finančnih tokov v športu 3,00 poznavanje finančnih tokov v športu (1.) 2,97

Legenda: Belo polje - najboljše uvrščene kompetence; sivo polje - nasjlabše uvrščene kompetence; številka v oklepaju ob

kompetencah italijanskih učiteljev kaže na uvrstitev posamezne kompetence znotraj italijanskega vzorca. Na primer: (3.) na

belem polju pomeni tretja najboljše uvrščena kompetenca, (3.) na sivem polju pomeni tretja najslabše uvrščena kompetenca.

*=p=<0,05; **=p=0,000; zvezdice ob kompetenci označujejo stopnjo statistične značilnosti v korist podvzorca kjer so

plasirane

Analiza želene kompetentnosti na ravni posameznih kompetenc (Preglednica 32) med obema

vzorcema kaže, da ni bistvenih razlik v splošnih kompetencah, saj si oboji najbolj želijo

dodatnega usposabljanja pri komuniciranju in vodenju skupine, pri čemer je ta želja bolj

123

izrazita pri italijanskih učiteljih (MSLO=3,78, MITA=3,89, p<0,005), medtem ko je želja po

dodatnih znanjih pri slovenskih učiteljih bolj izrazita na področju upoštevanja načel varnosti

pri vodenju pedagoškega procesa (MSLO=3,88, MITA=3,69, p<0,005) in pri dejavnikih, ki

vplivajo na etične vidike pouka športne vzgoje.

Obe skupini ne kažeta želje po izboljšanju kompetentnosti (Preglednica 32, Priloga 20) v

širših družboslovnih vidikih športne vzgoje (filozofski, zgodovinski, finančni vidiki, vplivi

medijev za šport). Med manj pomembne kompetence, ki se iz vidika želene kompetentnosti

načeloma uvrščajo v spodnji del razvrstitve (Priloga 20), uvrščamo večjo željo slovenskih

učiteljev po dodatnih znanjih na področju uporabe učne tehnologije (MSLO=3,45, MITA=3,33,

p<0,005), vključevanja različnih otrok v pouk, individualizacije in diferenciacije (MSLO=3,59,

MITA=3,39, p<0,005), poznavanja metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki

niso v učnem načrtu (MSLO=3,44, MITA=3,25, p<0,005), predvsem pa prikaza športnih prvin,

ki so v učnem načrtu (MSLO=3,73, MITA=3,46, p<0,005).

V sklopu predmetno-specifičnih kompetenc si oba podvzorca želita dodatno izboljšati svojo

kompetentnost na področju zdravstvenih, bioloških, telesnih in gibalnih vidikov pouka

športne vzgoje, torej pri temeljnih znanjih predmetnega področja (Preglednica 32). Oboji se

tudi zavedajo pomena strokovnega spopolnjevanja. Slovenski učitelji športne vzgoje si še bolj

želijo dodatne kompetentnosti za vodenje (upravljanje) (MSLO=3,85, MITA=3,75, p<0,005)

razreda in poznavanje metodičnih postopkov športnih prvin, ki so v učnem načrtu

(MSLO=3,83, MITA=3,76, p=0,010), vključno s še bolj poglobljenim poznavanjem učnega

načrta za športno vzgojo (MSLO=3,80, MITA=3,69, p<0,005).

Če iz skupne slike izvzamemo klasične kompetence učitelja športne vzgoje (metodika,

didaktika, biološki vidik), nekoliko izstopa večja želja slovenskih učiteljev v primerjavi z

italijanskimi po izboljšanju organizacijskih kompetenc (Slika 6), kar se ujema z rezultati na

ravni dejanske kompetentnosti (Slika 5). Slovenski učitelji športne vzgoje se namreč na tem

področju ne čutijo dovolj kompetentne in si zato želijo dodatnih znanj.

Z željo po izboljšanju kompetentnosti je neposredno povezana strategija strokovnega

spopolnjevanja (Kristl idr., 2007; Majerič, Strel in Kovač, 2007). V Sloveniji je bilo stanje

dobro, saj je bil sistem stalnega strokovnega spopolnjevanja (pri tem je v ospredju ponudba

Centra za vseživljenjsko učenje v športu, ki deluje na Fakulteti za šport) pozoren na potrebe

124

učiteljev (Majerič idr., 2007). Očitno krčenje financ, ki je zajelo to področje v zadnjih letih,

pomeni zmanjšanje ponudbe, ki jo je že čutiti v praksi (Markelj, osebna komunikacija,

8.5.2015). Celotno ponudbo za strokovno spopolnjevanje dobijo učitelji športne vzgoje v

katalogu na spletni strani Fakultete za šport91

. V zvezi s stalnim strokovnim spopolnjevanjem

Jurak (osebna komunikacija, 7.5.2015) predlaga, da bi bilo koristno uvesti nekajletno obvezno

strokovno spopolnjevanje učiteljev (licenciranje).

Mari (osebna komunikacija, 21.4.2015), kot koordinator športno-vzgojnih dejavnosti na

pokrajinski (Trst) in obenem deželni ravni (Furlanija Julijska krajina), ugotavlja, da je zaradi

finančnih težav povsem propadel centralni sistem strokovnega spopolnjevanja v Italiji. Vse

pobude, ki se izvajajo na lokalni ravni, so odvisne od dobre volje posameznikov oziroma

ustanov ali združenj (npr. lokalni olimpijski komite, panožne zveze itd.). Pomemben premik

pa je investicija, za katero se je sedanja italijanska vlada odločila v komaj odobreni šolski

reformi, t.i. reformi Dobre šole (Zakon št. 107 iz dne 13.7.2015). Letno bodo vsakemu

učitelju dodelili 500€ v izobraževalne namene (seminarji, usposabljanja, nakup knjig in

gradiv itd.). Med drugim nova reforma uvaja tudi obvezno dodatno spopolnjevanje, vendar

bodo način njegove uresničitve pojasnjevali šele bodoči pravilniki, ki se še oblikujejo.

Kljub finančnim omejitvam iz rezultatov naloge izhaja, da se več kot polovica (56,5%)

slovenskih učiteljev športne vzgoje udeleži vsaj enega ali dveh seminarjev letno, italijanskih

učiteljev športne vzgoje, ki se udeležijo enega ali dveh seminarjev na leto, pa je le tretjina

(35%). Skoraj petina vseh (19,8%) se ne udeleži nobenega seminarja; od teh je 17,6%

slovenskih in 22,6% italijanskih učiteljev športne vzgoje.

8.7. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v zaznavi

dejanske kompetentnosti glede na spol, delovno mesto in dolžino delovne dobe

V raziskavi smo proučili tudi nekatere kontrolne dejavnike, ki lahko dodatno pojasnijo razlike

med učitelji športne vzgoje. Tako smo proučili, ali obstajajo razlike med slovenskimi in

italijanskimi učitelji (na ravni faktorskih skorov) glede na spol, delovno mesto in dolžino

delovne dobe, z multivariantno analizo variance (MANOVA) pa smo nato ugotovili tudi

velikost vpliva različnih dejavnikov na dejansko kompetentnost.

91

http://www.fsp.uni-lj.si/cvus/stalno_strokovno_spopolnjevanje

125

8.7.1. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje glede na

spol v zaznavi dejanske kompetentnosti

Slika 7. Primerjava dejanske kompetentnosti med učiteljicami športne vzgoje iz Slovenije in Italije (primerjava med skori).

Legenda. *= p<0,05, **= p<0,01; NSLO=270, NITA=275; DIDP - didaktični pristopi; BIOV - biološki vidiki; KOMTJ -

komunikacijske spretnosti/tuj jezik; DRUV - družboslovni vidiki; METP - metodični postopki; ŠOLZ - zakonodaja

šolskega sistema; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; ETIR - etično ravnanje; ŠPDKP - širši pedagoško-didaktični

koncepti pouka; NAČP - načrtovanje in izvedba pouka; ORG - organizacijski vidiki in podjetniški duh; SD - standardni

odklon

Slika 8. Primerjava dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje iz Slovenije in Italije (primerjava med skori).

Legenda. *= p<0,05, **= p<0,01; NSLO=399; NITA=209; DIDP - didaktični pristopi; BIOV - biološki vidiki; KOMTJ -

komunikacijske spretnosti/tuj jezik; DRUV - družboslovni vidiki; METP - metodični postopki; ŠOLZ - zakonodaja šolskega

sistema; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; ETIR - etično ravnanje; ŠPDKP - širši pedagoško-didaktični koncepti

pouka; NAČP - načrtovanje in izvedba pouka; ORG - organizacijski vidiki in podjetniški duh; SD - standardni odklon

DIDP BIOV** KOMTJ* DRUV* METP ŠOLZ FLEUD** ETIR** ŠPDK* NAČP ORG**

Slovenija 0,215 0,143 -0,027 0,012 -0,153 0,139 0,212 0,462 -0,030 0,002 -0,207

Italija 0,082 -0,319 0,239 -0,212 -0,131 0,084 -0,201 -0,548 0,156 -0,009 0,285

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

SD

DIDP BIOV** KOMTJ* DRUV METP** ŠOLZ* FLEUD* ETIR** ŠPDK NAČP ORGPD

**

Slovenija -0,074 0,199 -0,189 0,111 0,249 -0,035 0,063 0,447 -0,050 0,010 -0,183

Italija -0,244 -0,145 0,081 0,052 -0,105 -0,223 -0,128 -0,729 -0,070 -0,011 0,242

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

SD

126

Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učiteljicami športne vzgoje (Slika 7) in

slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje (Slika 8) kaže, da tako slovenske učiteljice

kot slovenski učitelji športne vzgoje višje vrednotijo lastno kompetentnost na področju

bioloških vidikov športne vzgoje (BIOV, v obeh primerih p<0,005), etičnih vidikov športne

vzgoje (ETIR, v obeh primerih p<0,005) ter kompetenc, ki se navezujejo na fleksibilnost

učiteljevega dela (FLEUD, v obeh primerih p<0,005) v primerjavi z italijanskimi kolegi istega

spola.

Po drugi strani italijanske učiteljice in učitelji višje vrednotijo kompetence, ki se navezujejo

na komunikacijske spretnosti (KOMTJ, p=0,001, p=0,002) in organizacijske vidike športne

vzgoje (ORG, v obeh primerih p<0,005), v primerjavi s slovenskimi kolegi istega spola.

Zaradi strukturne podobnosti lahko trdimo, da kažejo tako slovenske učiteljice kot učitelji

lastnosti učitelja, ki v primerjavi z italijanskimi kolegi višje vrednoti matično področje

(BIOV), specifike učiteljskega dela (FLEUD) ter širša etična (ETIR) in družbena vprašanja

(DRUV) športne vzgoje. Sklop kompetenc, ki se navezujejo na etične vidike športne vzgoje

zajemajo tako vidike varnosti, strokovnega in korektnega odnosa, spoštovanja

multikulturnosti, družbeno odgovornega ravnanja ipd.. Mogoče je to posledica precejšnjega

poudarka na teh temah med študijem na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani ob sprotnem

nekoliko daljšem trajanju študijske poti (Cankar, osebna komunikacija, 1.6.2015). Morebitni

razlog za višje vrednotenje dejanske kompetentnosti na področju bioloških vidikov športne

vzgoje bi bil lahko, po mnenju Markljeve (osebna komunikacija, 8.5.2015) tudi v

prepogostem poudarjanju pomena učinkovitosti ure iz vidika obremenitve, ki je pogosto

prisotno v študiju na Fakulteti za šport, pa tudi zaradi ocenjevanja, ki je bolj usmerjeno v

vrednotenje gibalne izvedbe učenca in doseganje rezultatov. Cankar (osebna komunikacija,

1.6.2015) omenja kot mogoč dejavnik tudi vpliv raziskav o gibalnem razvoju v zadnjem

desetletju, čeprav obenem izpostavlja, da je bil v času študija na Fakulteti za šport poudarek

tudi na pedagoških, socioloških in filozofskih temah.

Ugotovitev, da italijanski učitelji športne nižje vrednotijo dejansko kompetentnost na področju

etičnih vidikov športa, ni skladna s trditvami Savonittove, za katero je v Italiji športna vzgoja

zgodovinsko naravnana bolj humanistično oziroma naj bi študij na bivših Visokih šolah za

telesno vzgojo namenjal tem temam veliko pozornosti (osebna komunikacija, 20.5.2015).

127

Po drugi strani lahko opredelimo italijanskega učitelja športne vzgoje, ki se v odnosu do

slovenskih kolegov razlikuje v višjem vrednotenju dejanske kompetentnosti v predvsem

splošnih kompetencah, kot bolj komunikativnega, prilagodljivega in kot boljšega

organizatorja v primerjavi s slovenskimi kolegi.

Slika 9. Primerjava dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje glede na spol (primerjava med skori).

Legenda. *= p<0,05, **= p<0,01; NŽ=545, NM=608; DIDP - didaktični pristopi; BIOV - biološki vidiki; KOMTJ -

komunikacijske spretnosti/tuj jezik; DRUV - družboslovni vidiki; METP - metodični postopki; ŠOLZ - zakonodaja šolskega

sistema; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; ETIR - etično ravnanje; ŠPDKP - širši pedagoško-didaktični koncepti

pouka; NAČP - načrtovanje in izvedba pouka; ORG - organizacijski vidiki in podjetniški duh; SD - standardni odklon

Primerjava med vsemi učitelji športne vzgoje glede na spol kaže na obstoj precejšnjih razlik.

Učiteljice višje vrednotijo dejansko kompetentnost na področjih, ki zajemajo didaktične

vidike športne vzgoje (DIDP, p<0,005), komunikacijske spretnosti in tuj jezik (KOMTJ,

p=0,001), ter na področjih, ki se navezujejo na širše pedagoško-didaktične koncepte pouka

(ŠPDKP, p=0,002) v primerjavi s kolegi moškega spola (Slika 9).

Rezultati kažejo precejšnjo vsebinsko podobnost z ugotovitvami Kovačeve in sodelavcev

(2008), iz katere izhaja, da učiteljice višje vrednotijo dejansko kompetentnost v primerjavi s

kolegi moškega spola – med drugim – v kompetencah, ki se navezujejo na splošno didaktiko,

načrtovanje pouka, preverjanje in ocenjevanje znanja ter poznavanje telesnega in gibalnega

razvoja otrok. Tudi raziskava Nieminena in sodelavcev (2008) izpostavlja, da študentke višje

vrednotijo pomembnost kar široke palete kompetenc, ki se navezujejo na pedagoška znanja,

načrtovanje in vrednotenje pouka ter metodične vidike športne vzgoje (prikaz športnih prvin)

DIDP** BIOV* KOMTJ* DRUV* METP** ŠOLZ** FLEUD ETIR ŠPDK* NAČP ORG

Ženske 0,148 -0,090 0,107 -0,101 -0,142 -0,111 0,003 -0,048 0,064 -0,003 0,041

Moški -0,133 0,081 -0,096 0,091 0,127 0,099 -0,003 0,043 -0,057 0,003 -0,037

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

SD

128

v primerjavi s kolegi moškega spola.

Tudi v raziskavi Romera Cereza in sodelavcev (2011) obstajajo precejšnje razlike med učitelji

športne vzgoje ženskega in moškega spola na ravni vrednotenja splošnih kompetenc. Tako

študentke višje vrednotijo etične in multikulturne vidike ter pomen dialoga, zlasti pa pomen

načrtovanja in vrednotenja pouka ter vodenje razreda.

V dostopni literaturi nismo zasledili razlik v vrednotenju posameznih kompetenc (ali sklopov

kompetenc) v korist moškega spola, vendar v tej raziskavi ugotavljamo, da učitelji športne

vzgoje višje vrednotijo kompetence, ki se navezujejo na biološke (BIOV, p=0,004),

družboslovne (DRUŽ, p=0,001), metodične (METP<0,005) ter zakonodajne (ŠOLZ, p=0,001)

vidike športne vzgoje v primerjavi s kolegicami ženskega spola.

Iz vidika medsebojne primerjave je na podlagi splošne slike mogoče sklepati, da je pristop

učiteljev moškega spola bolj usmerjen v športno vzgojo v ožjem pomenu, kjer je v ospredju

šport kot biološko »doživetje« (lepo oblikovano telo), s poudarkom na ustreznih metodičnih

postopkih, sicer ob upoštevanju njegovih vsebinskih in formalno-zakonodajnih vidikov. Po

drugi strani je mogoče sklepati, da so učiteljice športne vzgoje bolj orientirane v pojmovanje

športne vzgoje kot sistematične dejavnosti, kjer so v ospredju širši pedagoški in didaktični

prijemi, s posebnim poudarkom na ustrezni komunikaciji (spodbujanju, prepričevanju učenk o

pomembnosti športa). Nieminen in sodelavci (2008) utemeljujejo razlike v strokovnem

pristopu do športne vzgoje med študenti moškega in ženskega spola v povezavi z ločenim

(moški – ženske) poučevanjem športne vzgoje na Finskem. Sklepamo lahko, da je večji del

učiteljev športne vzgoje, vključenih v našo raziskavo, imel izkušnje z ločenim poučevanjem

športne vzgoje, tako iz vidika učenca kot učitelja. Omenimo naj, da je bilo poučevanje glede

na spol (dekliške in fantovske skupine) na sekundarnih šolah druge stopnje v Italiji ukinjeno

šele leta 1997 (Ministrska okrožnica št.103 z dne 27.3.1995), medtem ko v Sloveniji učiteljice

poučujejo učenke, učitelji pa učence.

129

8.7.2. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v zaznavi

dejanske kompetentnosti glede na delovno mesto

Slika 10. Primerjava dejanske kompetentnosti med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje, ki poučujejo na

osnovni (SLO) oziroma sekundarni šoli prve stopnje (ITA) (primerjava med skori).

Legenda. *= p<0,05, **= p<0,01; NSLO=432, NITA=196; DIDP - didaktični pristopi; BIOV - biološki vidiki; KOMTJ -

komunikacijske spretnosti/tuj jezik; DRUV - družboslovni vidiki; METP - metodični postopki; ŠOLZ - zakonodaja šolskega

sistema; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; ETIR - etično ravnanje; ŠPDKP - širši pedagoško-didaktični koncepti

pouka; NAČP - načrtovanje in izvedba pouka; ORG - organizacijski vidiki in podjetniški duh; SO - standardni odklon

Slika 11. Primerjava dejanske kompetentnosti med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje, ki poučujejo na srednji

šoli (SLO) oziroma sekundarni šoli druge stopnje (ITA) (primerjava med skori).

Legenda. *=*= p<0,05, **= p<0,01; NSLO=215, NITA=244; DIDP - didaktični pristopi; BIOV - biološki vidiki; KOMTJ -

komunikacijske spretnosti/tuj jezik; DRUV - družboslovni vidiki; METP - metodični postopki; ŠOLZ - zakonodaja šolskega

sistema; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; ETIR - etično ravnanje; ŠPDKP - širši pedagoško-didaktični koncepti

pouka; NAČP - načrtovanje in izvedba pouka; ORG - organizacijski vidiki in podjetniški duh; SO - standardni odklon

DIDP** BIOV** KOMTJ** DRUV** METP* ŠOLZ* FLEUD ETIR** ŠPDK** NAČP** ORG*

Slovenija ,160 ,183 ,320 ,095 -,096 ,104 -,072 ,316 -,070 -,353 -,105

Italija -,147 -,215 -,603 -,211 ,098 -,090 ,005 -,316 ,343 ,205 ,069

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

SD

DIDP** BIOV** KOMTJ** DRUV METP ŠOLZ* FLEUD* ETIR** ŠPDK* NAČP** ORG

Slovenija ,240 ,239 ,411 -,050 -,005 ,077 -,135 ,176 -,245 -,190 -,053

Italija -,278 -,174 -,504 ,097 ,158 -,185 ,111 -,487 ,023 ,452 ,031

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

SD

130

Iz analize razlik (na ravni faktorskih skorov) med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne

vzgoje, ki poučujejo na ravni osnovne (Slovenija) oziroma sekundarne šole prve stopnje

(Italija) (Slika 10) ugotavljamo, da slovenski učitelji športne vzgoje višje vrednotijo večino

didaktičnih (DIDP, p<0,005), bioloških (BIOV, p<0,005), komunikacijskih (KOMTJ,

p<0,005), etičnih (ETIR, p<0,005), družboslovnih (DRUŽ, p<0,005) in zakonodajnih (ŠOLZ,

p=0,022) vidikov pouka v primerjavi z italijanskimi kolegi, ki poučujejo na isti stopnji. Po

drugi strani italijanski učitelji športne vzgoje višje vrednotijo le kompetence, ki se navezujejo

na širše pedagoško-didaktične vidike pouka (ŠPDKP, p<0,005), in kompetence, ki se

navezujejo na načrtovanje pouka (NAČP, p<0,005) in organizacijske vidike športne vzgoje

(ORG, p=0,034) v primerjavi s slovenskimi kolegi, ki poučujejo na isti stopnji. Te ugotovitve

so načeloma podobne na višji ravni, to je na ravni učiteljev športne vzgoje, ki poučujejo na

srednji (Slovenija) oziroma sekundarni šoli druge stopnje (Italija) (Slika 11).

Ugotovitev, da se ob prehodu iz poučevanja na prvi stopnji (osnovna šola v Sloveniji in

sekundarna šola prve stopnje v Italiji) na poučevanje na drugi stopnji (srednja šola v Sloveniji

in sekundarna šola druge stopnje v Italiji) med posameznima skupinama učiteljev športne

vzgoje ohranjajo načeloma enake razlike, odpira vrsto vprašanj. Glede na različne cilje, ki jih

učitelji športne vzgoje zasledujejo na obeh stopnjah, bi bilo namreč smiselno pričakovati

različen strokovni pristop in s tem tudi poudarek različnim dejavnikom lastne strokovnosti.

Na to vprašanje odgovarjajo rezultati raziskave Kovačeve in sodelavcev (2008), iz katere

izhaja, da osnovnošolski učitelji športne vzgoje višje ocenjujejo dejansko kompetentnost v

širši paleti kompetenc glede na srednješolske učitelje športne vzgoje, verjetno zaradi bistveno

drugačnih zahtev dela na osnovnošolski ravni glede na srednješolsko raven.

Za pojasnjevanje zgornjih ugotovitev je mogoče upoštevati tudi različno naravnanost učnih

načrtov za športno vzgojo v posameznih državah (Tul, 2005) in posledično prilagoditev

strokovnega pristopa učiteljev, zlasti v povezavi z izborom učnih metod in vsebin. Iz

primerjave med slovenskimi in italijanskimi učnimi načrti za športno vzgojo med drugim

izhaja, da so italijanski učni načrti zastavljeni bolj splošno oziroma odprto, pri čemer so bile

(do leta 2010) opredeljene le štiri glavne skupine ciljev92

brez posebej nakazanih metodičnih

pristopov in didaktičnih priporočil.

92

Razvoj motoričnih sposobnosti, razvoj koordinacijskih sposobnosti, igre, zdravstvena vzgoja.

131

Upoštevati je treba tudi za tretjino manjšo količino ur športne vzgoje (Tul, 2005), ki so jih

deležni učenci sekundarne šole prve stopnje in dijaki sekundarne šole druge stopnje v Italiji.

Posredno je namreč mogoče, da je ob vse manjši količini ur tudi izbor strokovnega pristopa in

metod dela vse bolj splošen.

8.7.3. Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje v zaznavi

dejanske kompetentnosti glede na dolžino delovne dobe

Slika 12. Primerjava dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje iz Slovenije in Italije z delovno dobo do 10 let

(primerjava med skori).

Legenda. *= p<0,05, **= p<0,01; NSLO=183, NITA=78; DIDP - didaktični pristopi; BIOV - biološki vidiki; KOMTJ -

komunikacijske spretnosti/tuj jezik; DRUV - družboslovni vidiki; METP - metodični postopki; ŠOLZ - zakonodaja šolskega

sistema; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; ETIR - etično ravnanje; ŠPDKP - širši pedagoško-didaktični koncepti

pouka; NAČP - načrtovanje in izvedba pouka; ORG - organizacijski vidiki in podjetniški duh; SD - standardni odklon

Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje z najkrajšim delovnim

obdobjem (do 10 let delovne dobe) je iz vidika izhodišč te naloge zelo pomembna, saj

omogoča vpogled v presek stanja tistega dela učiteljev športne vzgoje, ki so se že lahko

izobraževali na fakultetah s sodobnejšimi učnimi programi in vsebinami. Sklepamo lahko, da

sta si dejansko obe skupini učiteljev »začetnikov« zelo podobni, če seveda izvzamemo spodaj

izpostavljeni razliki. Kakorkoli, smiselno je pričakovati, da je ravno v tem najzgodnješem

obdobju delovne kariere vpliv študijske poti najbolj opazen, čeprav je bil opravljen v različnih

kontekstih.

Slovenski učitelji športne vzgoje višje ocenjujejo dejansko kompetentnost na področju etičnih

DIDP BIOV KOMTJ DRUV METP ŠOLZ FLEUD ETIR** ŠPDK NAČP ORGPD

*

Slovenija ,138 ,267 -,276 ,055 -,080 -,033 ,226 ,458 -,174 -,008 ,014

Italija ,050 ,116 -,001 -,121 -,302 -,196 -,011 -,618 ,048 -,046 ,279

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

SD

132

vidikov športne vzgoje (ETIR, p<0,005) v primerjavi z italijanskimi kolegi, italijanski učitelji

športne vzgoje pa višje ocenjujejo kompetence, ki se navezujejo na organizacijske vidike

športne vzgoje (ORG, p=0,041) v primerjavi s slovenskimi kolegi (Slika 12).

Slika 13. Primerjava dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje iz Slovenije in Italije z delovno dobo od 10 do 20

let (primerjava med skori).

Legenda. *= p<0,05, **= p<0,01; NSLO=185, NITA=68; DIDP - didaktični pristopi; BIOV - biološki vidiki; KOMTJ -

komunikacijske spretnosti/tuj jezik; DRUV - družboslovni vidiki; METP - metodični postopki; ŠOLZ - zakonodaja šolskega

sistema; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; ETIR - etično ravnanje; ŠPDKP - širši pedagoško-didaktični koncepti

pouka; NAČP - načrtovanje in izvedba pouka; ORG - organizacijski vidiki in podjetniški duh; SD - standardni odklon

Slika 14. Primerjava dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje iz Slovenije in Italije z delovno dobo več kot 20 let

(primerjava med skori).

Legenda. *= p<0,05, **= p<0,01; NSLO=301, NITA=338; DIDP - didaktični pristopi; BIOV - biološki vidiki; KOMTJ -

komunikacijske spretnosti/tuj jezik; DRUV - družboslovni vidiki; METP - metodični postopki; ŠOLZ - zakonodaja šolskega

sistema; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; ETIR - etično ravnanje; ŠPDKP - širši pedagoško-didaktični koncepti

DIDP BIOV* KOMTJ* DRUV METP ŠOLZ FLEUD* ETIR** ŠPDK NAČP ORGPD

*

Slovenija ,070 ,245 ,216 ,017 -,105 ,055 ,254 ,458 -,026 -,015 -,374

Italija -,044 -,150 -,182 -,231 -,063 ,169 -,043 -,618 ,196 -,037 ,262

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

SD

DIDP BIOV** KOMTJ* DRUV* METP** ŠOLZ FLEUD* ETIR** ŠPDK NAČP ORGPD

**

Slovenija -,033 ,079 ,026 ,114 ,305 ,065 -,021 ,484 ,028 ,029 -,207

Italija -,086 -,346 ,208 -,066 -,089 -,059 -,232 -,621 ,033 ,004 ,264

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

SD

133

pouka; NAČP - načrtovanje in izvedba pouka; ORG - organizacijski vidiki in podjetniški duh; SD - standardni odklon

Ugotavljamo, da se razlike med obema skupinama večajo s trajanjem delovne dobe (Slike 12,

13 in 14). Razlike med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje so torej največje in

vsebinsko najbolj raznovrstne ravno v skupini učiteljev z več kot dvajsetletnimi delovnimi

izkušnjami.

Če v analizo zajamemo delovno kariero v celoti, ugotavljamo, da se vseskozi med skupinama

pojavlja razlika v kompetencah, ki se navezujejo na etične vidike športne vzgoje (v korist

slovenskega podvzorca učiteljev športne vzgoje) in na organizacijske vidike športne vzgoje (v

korist italijanskih učiteljev športne vzgoje). K tem razlikam je treba dodati še višje

vrednotenje kompetenc slovenskih učiteljev športne vzgoje, ki se navezujejo na biološke

vidike športne vzgoje ter na kompetence, ki se navezujejo na fleksibilnost učiteljevega dela

(Sliki 13 in 14).

Analiza strokovnega profila slovenskega oziroma italijanskega učitelja športne vzgoje iz

vidika dolžine njegove delovne dobe daje vtis, da sta si oba podvzorca na začetku kariere –

kljub dvema omenjenima razlikama (Slika 12) – dokaj podobna, v nadaljevanju pa se razlike

stopnjujejo zaradi posameznih poudarkov (Slika 14). Na tej osnovi lahko identificiramo

slovenskega učitelja športne vzgoje z več kot dvajsetletno kariero kot učitelja, ki se od

italijanskih kolegov razlikuje posebno v višjem vrednotenju bioloških, družboslovnih,

metodičnih in etičnih vidikih športne vzgoje, italijanskega učitelja športne vzgoje pa kot

učitelja, ki se od slovenskih kolegov razlikuje zlasti v višjem vrednotenju svojih

komunikacijskih in organizacijskih sposobnosti.

8.7.4. Vpliv posameznih dejavnikov (država, spol, delovna doba in delovno mesto) na

zaznavo dejanske kompetentnosti učiteljev športne vzgoje

Da bi ugotovili, kateri od proučevanih dejavnikov (država, spol, delovna doba in delovno

mesto) najbolj vpliva na dejansko kompetentnost obeh skupin, smo z multiplo analizo

variance preverili velikost vpliva posameznih dejavnikov na vzorec.

134

Preglednica 33

Rezultati multiple analize variance na vzorcu slovenskih in italijanskih učiteljev športne vzgoje na ravni

dejanske kompetentnosti glede na državo, spol, delovno dobo in delovno mesto učiteljev športne vzgoje

λ

F vrednost

df hipotetična

df napake p

2

Presečišče 0,990 0,775 12 973 0,677 0,010

SPOL 0,933 5,618 12 973 0,000 0,067

DRŽAVA 0,676 37,379 12 937 0,000 0,324

DEL_DOB 0,936 2,619 24 1874 0,000 0,032

DEL_MES 0,969 2,529 12 937 0,003 0,031

DRŽAVA*DEL_DOB 0,976 0,966 24 1874 0,509 0,012

DEL_DOB*DEL_MES 0,975 0,964 24 1874 0,512 0,012

SPOL*DEL_DOB 0,975 0,949 24 1874 0,534 0,012

DRŽAVA*DEL_MES 0,971 2,302 12 937 0,007 0,029

SPOL*DRŽAVA 0,977 1,849 12 937 0,037 0,023

SPOL*DEL_MEST 0,987 1,049 12 937 0,401 0,013

Legenda. λ - Wilksova λ; DEL_DOB - delovna doba, DEL_MES - delovno mesto; p - statistična

značilnost; 2 - parcialni eta kvadrat

Vse razlike med skupinami (spol, država, delovna doba, delovno mesto) so statistično

značilne za celoten sklop faktorjev (Preglednica 33). Univariantne povezave delovne dobe z

drugimi dejavniki (država-delovna doba, delovna doba-delovno mesto, spol-delovna doba) in

spola ter delovnega mesta so statistično neznačilne. Povezave država-delovno mesto in spol-

država so sicer statistično značilne, a zelo majhne, saj nikoli ne presežejo 0,03%. Povezava

vseh vplivov je statistično neznačilna.

Sklenemo lahko, da je država tisti dejavnik, ki najbolj odločilno vpliva na razlike pri zaznavi

dejanske kompetentnosti med učitelji športne vzgoje. Vpliv dejavnika država je statistično

značilen (p<0,005), velikost njegovega vpliva pa je (2) 0,324 (Preglednica 33). Nedvomno je

to posledica vplivov kompleksnega števila dejavnikov (kulturni, socialni, zgodovinski,

ekonomski in drugi), ki so očitno oblikovali kompetenčni profil slovenskega oziroma

italijanskega učitelja športne vzgoje.

Kompetenčni profil slovenskega oziroma italijanskega učitelja športne vzgoje je torej

občutljiv na dejavnike socialne in kulturne narave, ki se povezujejo s posameznikovim

razvojem in socializacijo, tako kot z drugimi dejavniki (izobrazba staršev, družbene vrednote

in norme), na kar opozarja že Pavlin (2012). Zlasti so pri oblikovanju posameznikovega

odnosa do učnih procesov pomembne kulturne vrednote, ki jih posameznik pridobi skozi

življenjske in izobraževalne izkušnje, vključno z motivi in željami (Svetlik in Pavlin, 2004).

135

Pri tem je pomembno upoštevati tudi različno stopnjo centralizacije oziroma decentralizacije

šolstva v posameznih državah ter posledično različno stopnjo avtonomije učiteljev ter s tem

povezano različno vrednotenje kompetenc (Peček, 1998). Slovenski šolski sistem je zaradi

majhnosti države izrazito centraliziran, prav tako pa poteka izobraževanje učiteljev športne

vzgoje le na eni fakulteti, v Italiji pa jih je trenutno 31.

Kultura kot naučen vrednotni sistem se tako prenaša in vpliva na vsebino tega, kar se ljudje

naučijo na delu, in na sam proces učenja (Bierema in Eraut, 2004). Pavlin (2012) navaja, da

so pomembni dejavniki tudi spol, širše okolje in tudi ožje delovno okolje oziroma

organizacija, ki ji posameznik pripada, vendar so v rezultatih te raziskave ti dejavniki prišli

manj do izraza.

Iz izsledkov kvalitativnega pristopa je mogoče sklepati, da večina intervjuvancev poudarja, da

imajo kulturni, zgodovinski in družbeni vplivi nasploh velik pomen pri oblikovanju učiteljeve

identitete (Bergoč, osebna komunikacija, 24.6.2015; Stera, osebna komunikacija, 7.5.2015).

Zlasti je v Sloveniji izjemno močna tako pri splošni kot strokovni javnosti (učitelji športne

vzgoje, trenerji) narodna identifikacija prek športa (Doupona Topič in Kovač, 2005; Jurak,

osebna komunikacija, 7.5.2015). Pri tem predstavlja pomemben mejnik osamosvojitev

Republike Slovenije, ki je imela, tako kot vsi drugi osamosvojitveni procesi, velik vpliv na

narod (Bizjak Slanič, osebna komunikacija, 10.6.2015; Doupona Topič in Kovač, 2005; Starc,

2010).

Tudi politična ureditev v posameznih državah – v ožjem zgodovinskem smislu – vpliva na

oblikovanje učiteljeve poklicne identitete in na pojmovanje športne vzgoje. V Italiji je t.i.

ventennio, to je dvajsetletno obdobje fašistične vlade, neizpodbitno pogojevalo zasnovo

športne vzgoje, ki je bila takrat zgolj orodje režima, na kar opozarjajo prav vsi intervjuvanci.

Savonittova (osebna komunikacija, 20.5.2015) med drugim meni, da je šolstvo neločljivo

povezano s pojmovanjem življenja v smislu vrednot, tako v Italiji kot v bivši Jugoslaviji,

zaradi česar so takrat v Jugoslaviji »vsi morali delati vse«, medtem ko so v Italiji veljale

bistveno drugačne vrednote.

Možni razlogi za zgoraj izpostavljene razlike so tudi različen odziv posameznih držav na

izobraževalne politike v smislu t.i. panevropske raznolikosti (Hardman, 2007), harmonizacije

skupnega evropskega visokošolskega prostora (Laporte, 1997) in lika evropskega učitelja

136

(Schratz, 2005). Razlike, ki se pojavljajo, kažejo na to, da so ta prizadevanja še nezadostna,

čeprav moramo upoštevati, da se je velika večina anketirancev, tako v Sloveniji kot Italiji,

šolala po starem izobraževalnem sistemu (4 leta študija v Sloveniji, 3 leta študija v Italiji).

Razloge za različno uspešnost evropskih izobraževalnih politik avtorji utemeljujejo z različnih

zornih kotov. Za Pejovnika (2011)93

je bila bolonjska reforma v Sloveniji uresničena le delno

(zlasti pri poenotenju diplom, manj pa na vsebinski ravni), medtem ko Ceccarini (2012)

utemeljuje težave v Italiji z neusklajenim odzivom institucij na evropske izzive. Ceccarini

(2012) meni, da so se postopki prilagajanja evropskim zahtevam začeli (Bolonjska reforma,

ET2010, ET2020) brez potrebne celovitosti, tako da dejanski posodobitvi oziroma

prilagoditvi italijanskih univerz, zlasti s strukturnega vidika, ni sledila zadovoljiva prenova

vsebin njihovih programov. Dokaj učinkovitemu začetku je sledila precejšnja upočasnitev

harmonizacijskih procesov, ki jim bo Italija kos le z veliko bolj fleksibilnim pristopom.

Proces prilagajanja evropskim smernicam se je vzporedno odvijal tudi na matičnem področju

športa oziroma športne vzgoje. Na slovenski strani se je z opredelitvijo kompetenčnega

profila učiteljev športne vzgoje podrobneje ukvarjala Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani,

ki je izoblikovala nabor splošnih in predmetno-specifičnih kompetenc. Pri tem se je naslanjala

tako na izhodiščne študije na evropski ravni (AEHESIS, 2006), na specifične modele

kompetenc v športni vzgoji (Hardman idr., 2008), kot tudi na izkušnje Pedagoške in

Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani ter drugih slovenskih raziskovalnih ustanov

(Cvetek, 2004; Marentič Požarnik, 1995, 2000a, 2006; Marentič Požarnik in Puklek

Levpušček, 2005; Medveš, 2004, 2006; Razdevšek Pučko, 1998, 2004, 2006; Svetlik in

Pavlin, 2004) in na lastno raziskovalno delo (Kovač idr., 2005, 2008).

Italijansko športno-vzgojno gibanje je s tega vidika precej zamujalo, predvsem z

raziskovalnega vidika, saj raziskav, ki bi opredelile kompetenčni profil učitelja športne

vzgoje, ni. Večji poudarek je bil na raziskovanju posebnosti trga dela oziroma stopnji

zadovoljstva študentov z učnimi programi, pričakovanj študentov Fakultet motoričnih

93

Intervju v Delu z rektorjem UL dr. Stanislavom Pejovnikom, ki na vprašanje, ali je bolonjska reforma res

evropski proces, priznava, da »... Ni. Evropski proces je samo glede poenotenja diplom, kreditnih ur in do

neke mere tudi študijskih programov. Še zlasti je pomembno poenotenje diplom, saj se bomo s tem rešili sedanjih

postopkov priznavanja diplom. Vse drugo v bolonji pa ni poenoteno, temveč veljajo specifične rešitve

posameznih držav. ... Mislim, da smo v Sloveniji šli v poglobljeno spremembo študijskih programov in da smo v

veliki meri resnično prenovili prejšnje programe, jim dodali nova znanja, tako da so zdaj bolj moderni in bolj

kakovostni. Res pa je, da nam to ni enako uspelo na vseh fakultetah. ...«.

137

znanosti glede zaposljivosti, poskusa opredelitve področja športa (Mussino idr., 2005) in

kompetenčnega prostora diplomanta v motoričnih znanostih (Vitali in Spoltore, 2010).

Tudi kvalitativni pristop pri pojasnjevanju teh pogledov posredno potrjuje obstoj določenih

razlik med državama v odnosu do evropskih izhodišč, čeprav z različnimi poudarki. Tako

Jurak (osebna komunikacija, 7.5.2015) meni, da je poenotenje profila evropskega učitelja

nerealno zaradi prevelikih razlik v izobraževalnih sistemih posameznih držav in posledično v

različnih zahtevah po kompetentnosti učiteljev športne vzgoje, Cankar (osebna komunikacija,

1.6.2015) pa navaja, da na razvoj učiteljevih stališč, ki v veliki meri določajo način

poučevanja, vpliva tudi filozofija edukacijskega sistema in iz nje izpeljan kurikul, ter

izobraževanje učiteljev itd., ki pa se od države do države razlikuje. Markeljeva (osebna

komunikacija, 8.5.2015) v poenotenje ne bi silila zaradi različnih pogledov na šport oziroma

športno vzgojo, zaradi različnih potreb v družbi, ki jih ima vsak narod. Kulturne razlike in

razlike v konceptualnem pojmovanju športa navaja tudi Mari (osebna komunikacija,

21.4.2015). Pomemben omejevalni dejavnik so tudi razlike v izobraževalnih sistemih in vse

bolj pogosto pojavljanje t.i. »welfare society« oziroma težnje po nadomeščanju poklicnih

delavcev v športu s prostovoljci iz sveta športa; ta pojav se širi predvsem zaradi neugodnih

ekonomskih razmer in potrebe po znižanju stroškov dela oziroma zahtev po vse večjem

zaslužku, zlasti na področju raznih storitev v športu (fitnes klubi, razni tečaji plesa itd.) (Lolli,

osebna komunikacija, 7.10.2015).

Savonittova (osebna komunikacija, 20.5.2015) sicer formalno priznava in podpira lik

evropskega učitelja, a obenem dodaja, da je vsakdanja stvarnost bistveno bolj kompleksna,

ravno zaradi različnega okolja in vsebin, ki so s tem povezane. Poleg tega poudarja, da dokler

bodo v Italiji Fakultete za motorične znanosti odvisne od Fakultet za medicino in kirurgijo,

nima smisla, da govorimo o evropskih smernicah. Zanjo je zelo pomembna mobilnost

učiteljev (izmenjave v tujino), bolj kot evropski učitelj kot tak. Podobno meni Stera (osebna

komunikacija, 7.5.2015), za katerega je v Italiji povsem nesmiselno govoriti o evropskem

učitelju, dokler mlajše generacije učiteljev športne vzgoje nimajo možnosti, da bi bile

sistemsko bolj usposobljene za delo v sodobni šoli.

Bizjak Slaničeva (osebna komunikacija, 10.6.2015) omenja nazadnje možnost znižanja

standardov za Slovenijo, kot mogočo negativno posledico poenotenja stališč in pristopov, saj

pregledne raziskave (European Commission/EACEA/Eurydice, 2013) kažejo na visok položaj

138

predmeta v šolskem sistemu (tedensko število ur, velikost skupin, izobrazba učiteljev, dobri

materialni pogoji, raznolikost dodatnih športnih programov, njihovo sofinanciranje). Podobno

meni tudi Bergočeva (osebna komunikacija, 24.6.2015), ki pa ugotavlja, da se je zaradi

spremenjenega študija na Fakulteti za šport (ki je zanjo osebno zdaj manj ustrezen) omejilo

perspektive diplomantov. Navaja sicer, da lahko učitelji delajo samo v šoli, trenerji pa v

klubih, kar pa glede na veljavno zakonodajo ne drži. Trenerji res ne morejo biti zaposleni na

mestu učitelja športne vzgoje, učitelj športne vzgoje pa se lahko zaposli tako v šoli kot v

civilni sferi (društvo, zasebnik).

Nenazadnje je treba upoštevati tudi svobodo, ki jo imajo posamezne države pri uresničevanju

skupnega evropskega visokošolskega prostora kljub opredeljenosti konceptualnih izhodišč

(European Commission, 2005; Rupar, 2014), ter avtonomijo posameznih izobraževalnih

ustanov.

8.8. Tipologija učiteljev glede na dejansko kompetentnost

Z dvostopenjsko metodo razvrščanja v skupine (ang. two-step cluster) smo želeli ugotoviti, ali

obstajajo različni tipi učiteljev športne vzgoje glede na dejansko kompetentnost. Rezultati

kažejo, da dejansko lahko opredelimo dva različna tipa učiteljev, ki sta si po številu precej

podobna: prvi skupini (Skupina 1) namreč pripada skoraj polovica vseh učiteljev športne

vzgoje (N=538, 46,7%), drugi skupini (Skupina 2) pa pripada nekaj več kot polovica vseh

učiteljev (N=615, 53,3%). Delitev skupin po državi in spolu učiteljev športne vzgoje je

prikazana v Preglednici 34.

Preglednica 34

Delitev vzorca glede na državo in spol učiteljev, ki pripadajo Skupini 1 ali Skupini 2

Skupina 1 Skupina 2 Skupno

Država Italija N 176 308 484

% po državi 36,4% 63,6% 100,0%

% po skupinah 32,7% 50,1% 42,0%

% od skupnega 15,3% 26,7% 42,0%

Slovenija N 362 307 669

% po državi 54,1% 45,9% 100,0%

% po skupinah 67,3% 49,9% 58,0%

% od skupnega 31,4% 26,6% 58,0%

Spol moški N 277 331 608

% po spolu 45,6% 54,4% 100,0%

% po skupinah 51,5% 53,8% 52,7%

139

% od skupnega 24,0% 28,7% 52,7%

ženske N 261 284 545

% po spolu 47,9% 52,1% 100,0%

% po skupinah 48,5% 46,2% 47,3%

% od skupnega 22,6% 24,6% 47,3%

Skupno

N 538 615 1.153

% po spolu 46,7% 53,3% 100,0%

% po skupinah 100,0% 100,0% 100,0%

% od skupnega 46,7% 53,3% 100,0%

Na osnovi analize velikosti razlik med povprečno vrednostjo kompetenc, ki sestavljajo

posamezen faktorski skor Skupine 1 in Skupine 2 (faktorski skori izhajajo iz faktorizacije

celotnega vzorca na ravni dejanske kompetentnosti, Preglednici 27 in 29), ugotavljamo, da se

vse razlike kažejo v korist Skupine 1 (Slika 15). Vse razlike so statistično značilne (p<0,005).

Slika 15. Velikost razlik v povprečni vrednosti kompetenc, ki sestavljajo posamezne faktorske skore med Skupino 1 in

Skupino 2. Vse razlike so v korist Skupine 1.

Legenda. **=p≤0,01; NSK1=538, NSK2=615; DIDP - didaktični pristopi; NAČP - načrtovanje in izvedba pouka; DRUV -

družboslovni vidiki; BIOV - biološki vidiki; ORGPD - organizacijski vidiki in podjetniški duh; METP - metodični postopki;

ŠPDKP - širši pedagoško-didaktični koncepti pouka; KOMTJ - komunikacija v tujem jeziku – IKT; ŠOLZ - zakonodaja

šolskega sistema; ETIR - etično ravnanje; FLEUD - fleksibilnost učiteljevega dela; RM - razlika v povprečni vrednosti

kompetenc, ki sestavljajo posamezen faktorski skor

Iz splošne slike je mogoče razumeti, da učitelji športne vzgoje, ki pripadajo Skupini 1,

načeloma višje vrednotijo dejansko kompetentnost v prav vseh obravnavanih vidikih (Slika

15). To skupino učiteljev sestavlja dve tretjini slovenskih učiteljev športne vzgoje (N=362,

67,3%), medtem ko je porazdlitev po spolu približno enaka (moški, N=277, 51,5%; ženske,

DIDP** NAČP** DRUŽ** BIOV** ORGPD

** METP**

ŠPDKP **

KOMTJ **

ŠOLZ** ETIR** FLEUD

**

RM 0,68 0,68 0,64 0,64 0,62 0,58 0,57 0,55 0,55 0,54 0,51

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

RM

140

N=261, 48,5%). Zaradi tendence po višjem vrednotenju dejanske kompetentnosti je smiselno

trditi, da omenjeni učitelji športne vzgoje kažejo nekoliko višjo stopnjo samozavesti oziroma

samopodobe, ali da so enostavno manj kritični v odnosu do svoje dejanske kompetentnosti.

Glede na sestavo Skupine 1, kjer sta kar dve tretjini slovenskih učiteljev športne vzgoje, bi

lahko višjo samozavest slovenskih učiteljev športne vzgoje utemeljili z odgovori

intervjujavancev, ki navajajo, da so slovenski učitelji prepričani v lastno dobro in vsestransko

pripravo (Cankar, osebna komunikacija, 1.6.2015; Markelj, osebna komunikacija, 8.5.2015), z

daljšim šolanjem ter vplivi, ki izhajajo iz družbeno-zgodovinskih premikov, kot je bila

denimo osamosvojitev Slovenije ali na primer Gabrova reforma (Cankar, osebna

komunikacija,1.6.2015) oziroma z veliko uspešnostjo slovenskega vrhunskega športa

(Doupona Topič in Kovač , 2005). Upoštevati je treba tudi, da je športna vzgoja na Fakulteti

za šport Univerze v Ljubljani enopredmetni študij.

Mogoče je smiselno ta vidik obravnavati vzporedno z željo po dodatnem usposabljanju in

spopolnjevanju, ki se na ravni deskriptivne statistike kaže v dokaj pozitivni luči: tako

slovenski kot italijanski podvzorec učiteljev se zaveda pomena stalnega strokovnega

spopolnjevanja in se redno in dovolj pogosto udeležuje seminarjev in strokovnih

spopolnjevanj. Kljub temu moramo opozoriti, da je kvalitativni pristop izpostavil tudi

nekatere kritične točke. Zlasti je v tem kontekstu pomembno mnenje Juraka (osebna

komunikacija, 7.5.2015), da slovenski učitelji športne vzgoje mnogokrat precenjujejo svojo

kompetentnost, saj bi sicer opažali več svetovanja na področju telesnega in gibalnega razvoja

otrok. Tudi Cankar (osebna komunikacija, 1.6.2015) opozarja, da moramo biti pozorni na

razlike med zaznavo lastne kompetentnosti in dejansko (realno) kompetentnostjo.

Izpostavimo lahko, da se največja razlika v povprečju kompetenc med skupinama kaže v

sklopih kompetenc Didaktični pristopi in Načrtovanje pouka (Slika 15), torej v kompetencah,

ki se najbolj navezujejo na matično področje šolske športne vzgoje.

141

8.9. Kompetence, ki najbolj ločujejo obravnavani skupini in različne tipe učiteljev na

ravni dejanske kompetentnosti

Z metodo odločitvenih dreves smo ugotavljali, katere kompetence najbolj ločijo obravnavani

skupini in različne tipe učiteljev. Rezultati kažejo, da na ravni dejanske kompetentnosti

skupini najbolj ločuje kompetenca komuniciranje v tujem jeziku. Čeprav je povprečna

vrednost te kompetence za obe skupini dokaj nizka (šesto predzadnje mesto na lestvici

dejanske kompetentnosti slovenskih učiteljev športne vzgoje (MSLO=2,68) in predzadnje

mesto pri italijanskih učiteljih športne vzgoje (MITA=2,03) (Preglednica 31), rezultati kažejo

(Slika 16), da je med tistimi, ki so dejansko kompetentnost na področju poznavanja tujega

jezika ocenili z najnižjo možno oceno (1) kar tri četrtine (75,6%, N=127) italijanskih

učiteljev, slaba četrtina pa slovenskih učiteljev športne vzgoje (24,4%, N=41). Po drugi strani

je med tistimi, ki so dejansko sposobnost komuniciranja v tujem jeziku ocenili z oceno, večjo

od 2 (M>2), več kot tri četrtine slovenskih (77%, N=396) oziroma slaba četrtina italijanskih

učiteljev športne vzgoje (23%, N=118).

Naslednja stopnja pri statistični obdelavi kaže, da v prvi skupini (tisti, ki slabo ocenjujejo

dejansko kompetentnost na področju poznavanja tujega jezika) dodatno najbolj ločuje ta delež

vzorca kompetenca Sposobnost za prevzemanje pobud in podjetniški duh. Od tistih, ki se v tej

kompetenci visoko ocenjujejo (M>2), je velik delež italijanskih učiteljev športne vzgoje

(87,5%, N=77), medtem ko je tistih, ki slabo ocenjujejo dejansko kompetentnost na tem

področju (M<2), tudi več kot polovica italijanskih učiteljev športne vzgoje (62,5%, N=50).

Skupino slovenskih in italijanskih učiteljev športne vzgoje, ki je svojo kompetentnost na

področju komuniciranja v tujem jeziku ocenila z višjo povprečno vrednostjo (M>2), najbolj

ločuje kompetenca Usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov. Med tistimi, ki so

dejansko kompetentnost v tej skupini ocenili s povprečno vrednostjo, manjšo ali enako 2

(M<=2), je kar 90% (N=113) slovenskih učiteljev športne vzgoje. Med tistimi, ki so

kompetenci, ki se navezuje na določanje ciljev in učnih dosežkov, pripisali večjo povprečno

oceno (M>3), pa je nekoliko več slovenskih učiteljev športne vzgoje (55,6%, N=55) kot

italijanskih (44,4%, N=44).

Komuniciranje v tujem jeziku je pomemben vidik sodobnejših izobraževalnih programov.

Kompetenca je posebej omenjena tako v slovenskih kot italijanskih ciljih izobraževalnih

142

programov za bodoče učitelje (Prilogi 2 in 4), saj predstavlja pomembno zmožnost za

vzpostavljanje stikov s tujimi ustanovami, kot tudi za spremljanje temeljne tuje strokovne

literature. Iz nekaterih virov izhaja, da je poznavanje tujega jezika manj pomembna oziroma

bolj pomembna kompetenca za učitelje športne vzgoje, vendar italijanski učitelji slabo

obvladajo tuj jezik (Gianferrari, 2010). Deljena mnenja izhajajo tudi iz kvalitativne analize.

Ker je v Italiji zanimanje učiteljev športne vzgoje za t.i. module CLIL precejšnje (Innocente,

osebna komunikacija, 30.1.2015; Stera, osebna komunikacija, 7.5.2015), lahko sklepamo, da

obstajajo med učitelji tudi izjeme, ki jim je poučevanje v tujem jeziku poseben poklicni izziv.

143

Slika 16. Prikaz odločitvenega drevesa.

144

8.10. Razlike med opredeljenimi kompetencami bodočih diplomantov v slovenskih in

italijanskih študijskih programih za izobraževanje učiteljev športne vzgoje

Da ugotovimo, v kakšni meri odstopajo dejanske kompetence obeh skupin od kompetenc, ki

naj bi jih usvojili med študijem današnji študenti, smo analizirali tudi kompetence oziroma

učne dosežke, ki so opredeljeni v študijskih programih fakultet, ki izobražujejo bodoče

učitelje športne vzgoje v obeh državah.

Medtem ko je v Sloveniji le ena fakulteta, ki izobražuje za poklic učitelja športne vzgoje, je v

letu 2015 v Italiji dejavnih 31 Fakultet za motorične in športne znanosti. Ob očitni geografski

razpršenosti in zaradi možnosti, ki jih ponuja zakon o avtonomiji (Zakon št. 168 iz dne

9.5.1989, člen št. 6 o avtonomiji univerz) ter ob upoštevanju pogojev na lokalni ravni je vsaka

od italijanskih ustanov različno povzela in interpretirala temeljna izhodišča, ki jih postavlja

specifična zakonodaja na državni ravni (zakonska določila predmetnega področja Motorične

znanosti94

). Javna debata o odstopanjih od opredeljenih okvirov je bila zelo pestra. Refrigeri

(1998) omenja, da gre iskati razlog za posamezne usmeritve predvsem v zgodovinsko-

kulturnih dejavnikih, vendar je bil več kot očiten tudi vpliv raznih korporacij, saj je šport

izrazito multidisciplinarno področje, zaradi katerega so v programih prevladala zgodovinsko

močnejša znanja (zlasti medicina, pa tudi psihologija, pedagogika in fiziologija). Avtonomnih

Fakultet za motorične znanosti je v Italiji le šest, medtem ko je velika večina drugih vključena

v Fakultete za medicino in kirurgijo (npr. Fakulteta za motorične znanosti Univerze v Padovi

in fakulteta za motorične znanosti Univerze v Vidmu (Humin)). Konkretno, izobraževalni

program in profil, ki ga ponuja Fakulteta za motorične znanosti Univerze v Padovi, je

usmerjen »… v smer profesionalca, ki je kompetenten na področju vzdrževanja in

izboljšanja zdravja človeka« (Priloga 3).

To je seveda vplivalo na oblikovanje učnih načrtov in osnovno opredelitev učnih dosežkov

oziroma kompetenc. Prevlado medicinsko-kliničnega vidika pri zasnovi programov

priznavajo tudi oblikovalci učnih načrtov, ki obenem dodajajo, da si zanesljivo ne želijo

spreminjati narave in specifičnosti profila eksperta za področje motorike (npr. Fakulteta za

motorične in športne znanosti Univerze v Padovi95

), vendar dejstva kažejo drugače. S tem je

seveda povezana tudi strategija oblikovanja učnega kadra. Refrigeri (1998) namreč ugotavlja,

94

Pridobljeno iz www.miur.it/Miur/UserFiles/Notizie/2007/DMCdL_triennale.pdf. 95

Pridobljeno iz http://didattica.unipd.it/offerta/ 2013/ME/IF0375/2013.

145

da je medicinsko usmerjena tipologija predavateljev povsem neprimerna zaradi manjše

povezanosti z matičnim področjem športa. To ugotovitev potrjujeta tudi Savonittova (osebna

komunikacija, 20.5.2015) in Lollijeva (osebna komunikacija, 10.7.2015). Tak pristop do

poučevanja ima lahko negativne posledice na kakovost, saj je poučevanje vse bolj usmerjeno

v kopičenje faktografskega znanja (golo znanje) z očitnimi posledicami na ravnotežju med

deklarativnim in proceduralnim znanjem (Marentič Požarnik, 2011).

Med drugim se občutno krči obseg praktično naravnanih predmetov (v številnih primerih so

celo ukinjeni) v korist izrazito medicinskih predmetov (Lolli, osebna komunikacija,

10.7.2015; Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015). Ta ugotovitev kaže na »zapiranje«

sedanjih akademskih krogov pod okrilje medicinskih znanosti, kar je zaskrbljujoče iz vidika

izgube predmetne specifičnosti in v nasprotju z značilno širino oziroma večdimenzionalnostjo

kineziološke znanosti. Ta izoliranost ni dobro izhodišče iz vidika celovitosti izobraževalnega

programa, ki naj bi bil v osnovi povezan s področjem, za katerega se študenti izobražujejo,

hkrati pa se priporoča celo neposredno vključevanje študentov in strokovnjakov v pripravo

programov (Svetlik in Pavlin, 2004). To ni vedno samoumevno, saj je ta prehod mnogokrat

zaznamovan z ožjimi (enostranskimi) političnimi izbirami na ravni posameznih ustanov

(Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015).

V kvalitativnem pristopu sta tako predavateljici na teh univerzah (Lolli, osebna komunikacija,

10.7.2015; Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015) kot poznavalec širšega šolskega

telesnovzgojnega področja v Italiji (Mari, osebna komunikacija, 24.5.2012) izpostavili ta

vidik zelo kritično. Poleg tega je treba posebej poudariti, da Fakultete za motorične znanosti v

Italiji ne izobražujejo študentov izključno za bodoče učitelje športne vzgoje, kljub temu da so

nekatere smeri naravnane bolj didaktično (npr. Smer Didaktika na Fakulteti za šport Univerze

v Padovi).

Za analizo študijskih programov so bili izbrani seznami kompetenc dodiplomske in

magistrske ravni Fakultete za šport Univerze v Ljubljani in učnih dosežkov Fakultete za

motorične in športne znanosti na dodiplomski in magistrski ravni v Padovi (do leta 2001 je

delovala v okviru Univerze v Bologni, sedaj pa pod okriljem padovanske Fakultete za

medicino in kirurgijo). Bolonjska Fakulteta za športne in motorične znanosti ima priznano

146

akademsko tradicijo in uživa precejšen ugled96

. Pomemben razlog, zaradi katerega je bil

izbran seznam učnih dosežkov Fakultete za motorične in športne znanosti Univerze v Padovi,

je tudi ta, da obstaja na tej fakulteti smer Didaktika, čeprav učni načrti niso izrecno naravnani

v pedagoško dejavnost (poučevanje v šolah). Posebna znanja za poklic učitelja športne vzgoje

dobi študent šele na podiplomski ravni. Iz vidika nadaljne zaposlitve na šolah je pomembno

upoštevati tudi uspešno opravljen tečaj aktivnega pedagoškega usposabljanja, ki dejansko

omogoča kandidatom vstop v t.i. zavodne lestvice zaposlovanja.

Upoštevati je treba tudi razlike v formalni opredelitvi posameznih kompetenc v študijskih

programih: v slovenskem primeru so posebej opredeljene splošne in predmetno-specifične

kompetence, v italijanskem primeru pa so opredeljeni učni dosežki. Učni dosežki Fakultete za

motorične znanosti Univerze v Padovi (za akademsko leto 2013/2014) so po evropskih

deskriptorjih nazivov (Ministrski odlok, člen št. 3, odstavek 7, z dne 13.03.2007) razporejeni

na pet različnih ravni: znanje in sposobnost razumevanja, sposobnost uporabe znanja in

razumevanja, vrednotenje, komunikacijska spretnost in sposobnost učenja.

Preglednica 35 podrobneje povzema podobnosti med pričakovanimi učnimi dosežki

slovenskega diplomanta programa Športna vzgoja na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani

na dodiplomski ravni in italijanskega diplomanta s Fakultete za športne in motorične znanosti

Univerze v Padovi (diploma Športne in motorične znanosti − Laurea in Scienze delle attività

motorie e sportive, razred L22), medtem ko so v preglednici 36 izpostavljeni učni dosežki na

podiplomski ravni obeh fakultet.

96

Fakulteta za motorične znanosti v Padovi deluje pod okriljem Fakultete za medicino in kirurgijo iz Padove. Do

leta 2001 je bila podružnica ISEF-a (Visoke šole za telesno vzgojo) iz Bolonje. Ta je bila ustanovljena leta 1959

kot naslednica tamkajšnje Višje šole za telesno vzgojo (1925). Bolonjskemu ISEF-u (1959) priznavajo bogato

kulturno in športno tradicijo, predvsem zaradi prizadevanj Emilia Baumana, prvega italijanskega učitelja, ki je

vpeljal poučevanje telovadbe v osnovne šole (1872). Njen glavni namen je bil izobraževanje in usposabljanje

kadrov za šolsko športno vzgojo in tudi za potrebe panožnih športnih zvez. Pridobljeno iz

http://www.centrostudiconi.it/jm/csef.

147

Preglednica 35

Podobnost med opredeljenimi kompetencami študentov na dodiplomski ravni Fakultete za šport Univerze v Ljubljani

(Slovenija) – program Športna vzgoja in opredeljenimi učnimi dosežki študentov italijanske Fakultete za motorične znanosti

Univerze v Padovi (Italija)

Fakulteta za šport, Ljubljana – Športna vzgoja (1) Fakulteta za športne in motorične znanosti, Padova (2)

ZNANJE IN SPOSOBNOST RAZUMEVANJA

- razumevanje antropološko-kinezioloških temeljev športa, - poznavanje zdravstvenih vidikov športa, - poznavanje fizioloških vidikov športa, - poznavanje osnovnih biomehanskih vidikov športa, - poznavanje biološkega razvoja otrok;

Študent: - pozna biološke, morfološke in funkcionalne osnove človeškega telesa, s

posebnim poudarkom na sistemih, ki so soudeleženi v gibanju, - pozna živčno-mišične osnove gibanja človeka, - pozna različne vidike človeškega gibanja, tehniko in metodologijo

treninga;

- poznavanje prve pomoči, - poznavanje reševanja iz vode;

- pozna principe epidemiologije, higiene, travmatologije in prve pomoči, povezane z gibalnimi dejavnostmi;

- poznavanje didaktike posameznih športov, ki so v učnem načrtu za športno vzgojo;

- pozna didaktične principe poučevanja gibanja odraslih in mladostnikov, teorijo, metodiko in didaktiko usmerjanja v individualne in skupinske športne panoge ter vodne športe;

- poznavanje razvojne psihologije (razumevanje razvojnih značilnosti, razlik in potreb otrok),

- poznavanje institucionalnih zahtev (šolska zakonodaja, druga zakonodaja).

- pozna pedagoške, psihološke, sociološke in pravne vidike ter je sposoben uspešne komunikacije z vadečimi; jih spodbuja in zna vključiti vadbo v ustrezen socialni in pravni kontekst.

SPOSOBNOST UPORABE ZNANJA IN RAZUMEVANJA

- je sposoben ozaveščati in usmerjati posameznike ter skupine pri izbiri in

usmerjanju v športno dejavnost ter pri vadbi;

- poznavanje splošne didaktike športnovzgojnega procesa - uporaba splošnih pedagoških strategij ravnanja in didaktičnih pristopov

ter upoštevanje socialnih okvirov pouka;

- je sposoben uporabljati ustrezne didaktične in metodične pristope za prikaz in poučevanje na varen in uspešen način,

- je sposoben prikazati in popravljati ter izbrati varne in uspešne metode poučevanja;

- uporablja ustrezne športne pripomočke, tako na splošni kot na specialni

ravni;

- poznavanje etike in kodeksov strokovnega področja;

- spodbuja vadeče k spremembi navad, ki negativno vplivajo na zdravje; spodbuja zdrav način življenja in pošteno športno udejstvovanje brez uporabe nedovoljenih sredstev (doping);

- spremlja z ustreznim vzgojnim in didaktičnim pristopom gibalni razvoj

otrok in mladostnikov z uporabo vsebin, ki ustrezajo gibalnemu znanju otrok in mladostnikov;

- predlaga ustrezne dejavnosti glede na posebne ciljne skupine (ostareli in kronični bolniki);

- je sposoben upravljanja z različnimi delovnimi programi z namenom spodbujanja zdravega načina življenja, dobrega počutja; pozna preventivne pristope proti slabi telesni drži, nedejavnemu življenjskemu slogu in s tem povezanimi patologijami;

- organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih športnih programov,

- poznavanje športa otrok in mladine ter šolskega sistema kot celote in razumevanje vzgojno-izobraževalnih konceptov;

- prva pomoč, reševanje iz vode. - je sposoben hitrega odzivanja v primeru prve pomoči na področju športa.

VREDNOTENJE

- obvladovanje ustreznih diagnostičnih postopkov na strokovnem področju,

- sposobnost za analizo in načrtovanje športnovzgojnega procesa;

- je sposoben oceniti raven športne/telesne forme, obnašanje in življenjski slog vadečih;

- je sposoben oceniti dejavnike tveganja, ki so povezani s telesno

nedejavnostjo;

- preveriti ustreznost in odstopanja delovnega programa glede na cilje in

vnašati popravke;

- objektivno preveriti uresničitev delovnega programa glede na preverljive

kazalnike, tudi z uporabo ustreznih inštrumentov.

148

KOMUNIKACIJSKA SPRETNOST

- informacijska pismenost, - sposobnost dobrega komuniciranja, - usposobljenost za delo s sodobnimi učnimi tehnologijami pri športni

vzgoji;

- diplomant komunicira s strankami (uporabniki) na učinkovit način in zna prilagajati pogovor glede na starost, spol in kulturno ter socialno raven posameznika;

- komuniciranje v tujem jeziku. - diplomant je sposoben komunikacije v vsaj enem jeziku Evropske

skupnosti.

SPOSOBNOST UČENJA (samoizobraževanja)

- diplomant sproti izpopolnjuje in širi znanja glede na napredek stroke in

področja motoričnih znanosti,

- usvaja in uporablja potrebne znanstvene informacije za vrednotenje

lastnega dela, upoštevajoč tako znanost kot primere dobre prakse,

- diplomant kaže pozitiven pristop do vseživljenjskega učenja in do

inoviranja.

Legenda. (1) http://www.fsp.uni-lj.si/studij/uni_1_stopnja/sportna_vzgoja/;

(2) http://www.didattica.unipd.it/offerta/2015/ME/IF0375/2013)

Preglednica 36

Podobnost med opredeljenimi kompetencami študentov Fakultete za šport Univerze v Ljubljani (Slovenija) – program

Športna vzgoja in opredeljenimi učnimi dosežki študentov italijanske Fakultete za motorične znanosti Univerze v Padovi

(Italija) na podiplomski ravni (magistrski študij)

Fakulteta za šport, Ljubljana – Športna vzgoja (1) Fakulteta za športne in motorične znanosti, Padova (2)

ZNANJE IN SPOSOBNOST RAZUMEVANJA

- diplomant ima poglobljena znanja s področja motorike iz vidika preventive kroničnih bolezni, vključno s komplikacijami, poklicnih bolezni kostno-mišične narave, rehabilitacije in vzdrževanja post-rehabilitacijskih postopkov,

- diplomant ima poglobljena znanja s področja biomehanike in

funkcionalnega vrednotenja gibalnih dejavnosti,

- diplomant ima ustrezna znanja s področja psihopedagogike za

načrtovanje skupinskih dejavnosti,

- diplomant razume pomembnejše probleme, povezane z zdravstvenim stanjem ljudi različnih starosti, zlasti ostarelih, ter probleme, ki se povezujejo s poklicnimi boleznimi kostno-mišičnega sistema.

- poznavanje dela z otroki s posebnimi potrebami, vključenimi v običajne šole, pri športni vzgoji,

- poznavanje raziskovalnih izhodišč v vzgoji in izobraževanju,

- prepoznavanje športno nadarjenih in njihovo usmerjanje.

SPOSOBNOST UPORABE ZNANJA IN RAZUMEVANJA

- usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športnovzgojnem procesu,

- diplomant usvoji najsodobnejše pristope za razvoj gibalnih sposobnosti (fitnes) in jih je sposoben uporabljati tako z zdravimi ljudmi kot s tistimi, ki se spoprijemajo z najrazličnejšimi zdravstvenimi težavami,

- splošne vodstvene sposobnosti, - diplomant je sposoben oblikovati, spremljati in vrednotiti programe

vadbe za različne ciljne skupine.

- mentorske sposobnosti (mentorstvo študentom in pripravnikom),

- metodološka usposobljenost za raziskovalno delo na pedagoškem področju (zbiranje, obdelava in interpretacija podatkov),

- sposobnost za analizo in načrtovanje raziskovalnega dela v pedagoški praksi, na področju telesnega in gibalnega razvoja ter antropoloških vidikov športa otrok in mladine,

- usposobljenost za medpredmetno povezovanje.

VREDNOTENJE

- usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje znanja pri športni vzgoji in oblikovanje povratnih informacij (ocena, svetovanje otrokom in staršem).

- pedagoški proces temelji na frontalnih metodah učenja, vendar vključuje tudi prikaze dela (praktično delo) in pripravništvo.

149

KOMUNIKACIJSKA SPRETNOST

SPOSOBNOST UČENJA (samoizobraževanja)

- Poglobljeno poznavanje zakonitosti izbranih področij ter refleksija lastnega razumevanja teorije in izkušenj v praksi.

- na koncu magistrskega študija diplomant usvoji ustrezno operativno sposobnost na značilnih področjih, tako da lahko dela avtonomno in da obenem lahko sprejema odgovornosti za razvoj in uporabo usvojenih znanj, tudi v raziskovalnem okolju,

- raven znanja omogoča prehod na doktorski študij oziroma na »master« druge stopnje.

Legenda. (1) http://www.fsp.uni-lj.si/studij/mag_2_stopnja/sportna_vzgoja/

(2) http://www.didattica.unipd.it/offerta/2014/ME/IF0376/2011;

Primerjava med slovenskimi in italijanskimi učnimi načrti na obeh ravneh (dodiplomski in

magistrski) kaže na precejšnje podobnosti kljub omenjenim strukturnim razlikam pri

opredelitvi kompetenc oziroma učnih dosežkov.

V slovenskem naboru kompetenc je na dodiplomski ravni bistveno bolj prisoten poudarek na

delu v šoli (šolska športna vzgoja) (Preglednica 35), čeprav s končano prvo stopnjo

diplomanti po šolski zakonodaji ne morejo delati v šoli kot učitelji športne vzgoje. V obeh

učnih programih se izrecno omenja športne panoge, a je v slovenskem predmetniku njihovo

število bistveno bogatejše in bolj raznoliko, kar se neposredno kaže tudi v količini kreditnih

točk, ki so namenjene tem predmetom (Preglednici 37 in 38).

V italijanskih učnih programih na dodiplomski ravni (Preglednica 35) skorajda ni neposredne

omembe ožjega šolskega področja, čeprav je smer sicer naravnana v didaktiko, vendar ne

posebej v didaktiko šolske športne vzgoje. Povezavo s specifičnostjo šolskega prostora

nakazuje predmet Načrtovanje in vrednotenje šolskih gibalnih dejavnosti (6 KT), ki je

obvezen predmet v drugem letniku Fakultete za motorične in športne znanosti Univerze v

Padovi (Preglednica 37).

Pomemben dejavnik, ki ni izrecno omenjen v italijanskem seznamu učnih dosežkov, se pa

pojavlja v predmetniku (tretji letnik, Preglednica 37) kot obvezen predmet (6 KT), je

Vključevanje ljudi s posebnimi potrebami v gibalne dejavnosti. Učni dosežki se deloma

navezujejo na potrebo po prilagajanju motoričnih programov, vendar je to mišljeno v

povezavi z zdravimi posamezniki in/ali posamezniki z različno stopnjo telesne pripravljenosti

ter slabostmi telesne drže, kroničnimi bolezni oziroma težavami, ki so povezane z nedejavnim

življenjem. Na ljubljanski Fakulteti za šport se te vsebine obravnavajo v sklopu predmeta

Didaktika športne vzgoje 2 (3 KT) (Preglednica 37). Pomemben dejavnik, ki lahko deloma

150

pojasnjuje odsotnost dela z otroki s posebnimi potrebami (vsaj za tiste, ki se nameravajo

usmeriti v poklic učitelja športne vzgoje v Italiji) je obstoj t.i. podpornega učitelja97

, ki po

pravilih spremlja pedagoško dejavnost otrok s posebno težkimi zdravstvenimi problemi.

Načeloma se otroci s hudimi motoričnimi ali intelektualnimi težavami ne udeležujejo vadbe v

telovadnici, oziroma se v najboljših primerih lotevajo gibalne dejavnosti ob spremstvu

podpornega učitelja.

Poudarek na zdravem načinu življenja se v italijanskih učnih načrtih pojavlja pogosto, zato je

veliko kompetenc usmerjenih na razumevanje bioloških, fizioloških in medicinskih vidikov

športa s pogostimi poudarki na patologiji (Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015). Prav v

tem je bistvena razlika glede na izbor kompetenc v programu Športna vzgoja na ljubljanski

Fakulteti za šport (te kompetence namreč na Fakulteti za šport pridobijo študenti študijskega

programa Kineziologija).

Drugi poudarek, ki se pogosto pojavlja v italijanskem seznamu učnih dosežkov, je prikaz.

Prikaz kot učna metoda je v slovenskem naboru kompetenc vključen v sklop metodičnih

oziroma didaktičnih spretnosti.

V učnih dosežkih padovske fakultete za motorične znanosti ni neposredne omembe

organizacijskih sposobnostih, timskega dela in fleksibilne uporabe znanja v praksi.

Pravzaprav je mogoče organizacijsko sposobnost razumeti posredno, in sicer v primeru

vodenja in upravljanja tekmovanj in raznih športnih projektov, kar je izrecno izpostavljeno

tako v formativnih ciljih kot v izobraževalnih dosežkih Fakultete za motorične in športne

znanosti Univerze v Padovi ter v splošnih formativnih ciljih za Motorične znanosti (predmetni

razred, L22).

97

Podporni učitelj je specialni pedagog, ki je usposobljen na področju specialne didaktike za integracijo otrok z

utemeljenimi posebnimi potrebami. Precejšen delež učiteljev športne vzgoje je bil prisiljen izbrati to pot, zato da

bi se v naslednjih letih poskušali zaposliti kot redni učitelji športne vzgoje oziroma za nedoločen čas. Je dejansko

ena od redkih poti, da danes diplomiran učitelj športne vzgoje pride do redne zaposlitve v šoli. Število

razpoložljivih mest se določa na deželni ravni in je odvisno od dejanskih potreb na posameznem geografskem

območju.

151

Preglednica 37

Predmetnik na dodiplomski ravni (obvezni predmeti) na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani (2015/2016), smer Športna

vzgoja in na Fakulteti za motorične in športne znanosti Univerze v Padovi (2014/2015), smer Didaktika

Predmetnik smer “Športna vzgoja”, FŠ (LJ) Predmetnik smer “Didaktika”, SMS Padova (P)

Prvi letnik KT KT

Anatomija 6 Histologija, biokemija in prehrana 12 Informatika v športu 4 Teorija in metodologija človeškega gibanja 6 Osnove gibanja v športu 6 Fizika 6 Pedagogika športa (I.-II.s) 4+3 Anatomija 12 Psihologija (I.-II.s) 2+4 Biomehanika 6 Športna gimnastika z ritmično izraznostjo 1 4 Atletika in moštvene igre 9 Plavanje 1 z osnovami reševanja iz vode 4 Angleščina 3 Fiziologija športa 1 6 Medicina športa 1 3 Biomehanika športa 1 3 Zgodovina športa 3 Ples 1 4 Atletika 1 4

Drugi letnik

Živčno-mehanske osnove gibanja 1 6 Pravo in organizacija 7 Didaktika športne vzgoje 1 6 Metodologija treninga in korektivna telovadba 11 Sociologija športne vzgoje 3 Fiziologija 12 Nordijsko smučanje 2 Pedagogika in Psihologija 12 Rokomet 1 4 Gibalne dejavnosti v razvojnem obdobju 6 Igre z loparji 1 4 Načrtovanje in vrednotenje šolskih gibalnih dejavnosti 6 Alpsko smučanje in deskanje na snegu 2 Letne dejavnosti v naravi (I.-II.s) 3+2 Statistika v športu 4 Temelji vadbenega procesa 1 3 Pedagoška psihologija 3 Telesni in gibalni razvoj otrok 3

Didaktika športne vzgoje 2 3

Nogomet 1 4

Odbojka 1 4

Košarka 1 4

Tretji letnik

Angleščina 3 Pedagogika 6 Filozofija športa 3 Medicina 12 Osnove šp. dejavnosti otrok in mladine s pos.potrebami 3 Statistika in analiza gibanja 6 Osnove športnih dejavnosti mlajših otrok 3 Motorična kontrola in fitnes 9 Planinstvo – letne razmere 4 Usmerjanje v individualne športe 6

Strokovni izbirni predmet 1 (od 3 do 4) 9 Vključevanje ljudi s posebnimi potrebami v gibalne dejavnosti

6

Splošni izbirni predmet 1 5 Šport in družba 3 Osnove managementa v športu 5 Didaktika športne vzgoje 3 6 Alpsko smučanje in deskanje po snegu 2 Nordijsko smučanje 2 Športna gimnastika z ritmično izraznostjo 2 3 Antropologija športa 3 Splošni izbirni predmet 2 6

Legenda. SMS=Scienze motorie e sportive (Motorične in športne znanosti (P) http://didattica.unipd.it/

offerta/2013/ME/IF0375/2013/percorso_formativo.pdf; (LJ) http://www.fsp.uni-lj.si/studij/uni_1_stopnja/sportna_vzgoja/.

152

Preglednica 38

Izbirni predmeti na dodiplomskem študiju na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani (2015/2016), smer Športna vzgoja in na

Fakulteti za motorične in športne znanosti Univerze v Padovi (2013-2014) smer Didaktika

Predmetnik smer “Športna vzgoja”, FŠ (LJ) Predmetnik smer “Didaktika”, SM Padova (P)

Strokovni izbirni predmet: KT Izbirni predmeti za drugi letnik

Aerobika 3 Košarka 6

Kondicijska vadba otrok in mladine 3 Kondicijska priprava 6

Fitnes 1 3 Športna gimnastika 6

Športna prehrana 3 Sprostilne tehnike 6

Splošni izbirni predmet (skupaj 11 KT): Gibalne dejavnosti ob glasbi 6

Elementarna športna vzgoja 9

Športno plezanja 1 4 Izbirni predmeti za tretji letnik

Avtonomno potaplanje 4 Antropološke osnove gibanja človeka 6

Odnosi z javnostmi 3 Tehnika in didaktika nogometne igre 6

Pilates na blazinah 4 Funkcionalno vrednotenje (diagnosticiranje) 6

Teorija in metodika keglanja 4 Ragbi 6

Vodne igre 3 Odbojka 6

Gibanje in igre z žogo 4 Borilni športi 6

Osnove potapljanja na vdih 3 Plavanje 6

Jadranje na deski 4 Gibalne dejavnosti za starejše 6 Vadba malčkov po vodi po Fredovi metodi 3 Gibalne dejavnosti na prostem 6 Plavanje za osebe s potrebnimi potrebami po Halliwickovi metodi

3 Dejavnosti, povezane z usmerjanjem in delovno prakso (1)

6

Gibalna/športa dejavnost starejših odraslih 9 Pripravništvo v javnih in zasebnih ustanovah itd. 6 Judo 4 Skoki na prožnih ponjavah 4

Socialne veščine za učitelje in trenerje 4

Športna turistika 12

Prilagojena športna vzgoja 9

Turno kolesatrstvo 4 Vodne igre 3 Geografija gorskih območij 4 Popestritev športne vzgoje 3

Diplomska naloga 3

Legenda. (P) http://didattica.unipd.it/offerta/2013/ME/IF0375/2013/percorso_formativo.pdf; (LJ) http://www.fsp.uni-

lj.si/studij/uni_1_stopnja/sportna_vzgoja/. (1) Meeting, languages courses – Basic life support and defibrillation course

Analiza učnih dosežkov Fakultete za motorične znanosti Univerze v Padovi oziroma nabor

kompetenc diplomantov Fakultete za šport Univerze v Ljubljani na podiplomski ravni

(magistrski študij) sledi naravnanosti dodiplomskega študija na posameznih fakultetah.

Fakulteta za motorične znanosti Univerze v Padovi v svojem drugem letniku magistrskega

študija uvršča predmete z namenom individualizacije/diferenciacije vadbe (Pedagogika

inkluzije in življenjski ciklus (7 KT) in Programi prilagojene vadbe za ostarele, delavce in za

osebe s kroničnimi obolenji (8 KT)), vendar ne posebej v smeri športne vzgoje. V učnih

programih Fakultete za šport Univerze v Ljubljani ohranjajo velik pomen predmeti, kot so

Didaktika športne vzgoje 3 (3 KT), Pedagogika, andragogika in didaktika (6 KT), izbirni

predmeti (študent izbere dva v skupnem obsegu 12 KT izmed: Športna vzgoja učencev s

posebnimi potrebami (6 KT), Športna vzgoja mlajših otrok (6 KT), Športna vzgoja v srednji

šoli (6 KT) in Management šolskih športnih programov (6 KT) ob dokaj široki paleti športnih

panog, kjer pa je delo usmerjeno v to, kako jih poučevati v šolskem sistemu (t.i. praktikumi)

(Preglednica 39).

153

Preglednica 39

Predmetnik magistrskega študija Športna vzgoja Fakultete za šport Univerze v Ljubljani in magistrskega študija “Znanosti in

tehnike preventivne in prilagojene motorične dejavnosti” Univerze v Padovi

Predmetnik smer “Športna vzgoja, 2. stopnja”, FŠ (LJ) Predmetnik magistrskega študija, SMS Padova (P)

KT Prvi letnik KT

Didaktika športne vzgoje 3 3 Biomehanika 8 Pedagogika, andragogika in didaktika 6 Metodologija raziskovanja in vrednotenje v motoričnih znanostih 6

Pedagoški praktikum 3 Patologije metabolizma, priprava programov vadbe, prehrana in farmakologija

6

Športi 2 12 Psihologija zdravja in gibanja 8 Zdrav življenjski slog 6 Socialna psihologija in preventiva 8 Izbirni predmet (a) 6 Tehnika, vrednotenje in načrtovanje motoričnih dejavnosti 6

Planinstvo in nekatere dejavnosti v naravi 4 Vrednotenje motorične učinkovitosti, priprava vadbenih programov in prehrana pri kroničnih patologijah

6

Športi 2 (c) 8 Športi 3 – praktikum 3 Vodne dejavnosti v šolskem programu 3

KT Drugi letnik KT

Izbirni predmet (a) 6 Motorične dejavnosti v razvojnem obdobju (vključuje tudi prilagojene motorične dejavnosti)

7

Izbirni predmet (b) 6 Motorične dejavnosti kot preventiva proti mišično-skeletnim patologijam in proti nevropsihiatričnim patologijam in njihovim posledicam

7

Metodologija v športu 5 Pedagogika inkluzije in življenjski ciklus 7

Športi 3 – praktikum 7 Programi prilagojene vadbe za ostarele, delavce in osebe s kroničimi obolenji

8

Sociologija zdravja in principi bioetike pri motoričnih dejavnostih 6

KT Izbirni predmeti KT

(a) Športna vzgoja učencev s posebnimi potrebami, Športna vzgoja mlajših otrok, Športna vzgoja v srednji šoli, Management šolskih športnih programov

6 Laboratorij biomehanike in aplikativne anatomije 4

(b) Badminton, Borilni športi, Deskanje na snegu, Namizni tenis, Nogomet (dekleta), Ritmična gimnastika (fantje), Tenis, Sodobni športi.

6 Telo, gibanje in dobro počutje 4

Športi 2: Alpsko smučanje 2, Košarka 2, Nogomet 2, Nordijsko smučanje 2, Odbojka 2, Plavanje 2, Ples 2, Rokomet 2, Atletika 2, Športna gimnastika 2.

2 Psihologija zdravja in gibanja 4

Športi 3: Alpsko smučanje 3, Košarka 3, Nogomet 3, Nordijsko smučanje 3, Odbojka 3, Plavanje 3, Ples 3, Rokomet 3, Atletika 3, Športna gimnastika 3.

1

Športi 4: Badminton, Borilni športi, Namizni tenis, Nogomet (dekleta), Ritmična gimnastika (fantje), Sodobni športi

2

Druge dejavnosti

Seminarji, kongresi, tečaji tujega jezika itd. 2

Praksa

Učna praksa v osnovni šoli – izbirnost (1) 6 Pripravništvo v prvem letniku 8 Učna praksa v srednji šoli (2) 6 Pripravnišvo v drugem letniku 12

Magistrska naloga 30 Magistrska diploma 15

Legenda. (P) http://www.didattica.unipd.it/offerta/2014/ME/IF0376/2011/percorso_formativo.pdf (L) http://www.fsp.uni-

lj.si/studij/mag_2_stopnja/sportna_vzgoja/

154

8.11. Odstopanje dejanskih kompetenc slovenskih in italijanskih učiteljev od

kompetenc, ki jih opredeljujejo obstoječi slovenski in italijanski študijski programi za

izobraževanje učiteljev

Analiza odstopanj med dejansko kompetentnostjo slovenskih in italijanskih učiteljev športne

vzgoje in študijskimi programi temelji na rezultatih faktorske analize (dejanska

kompetentnost), ločeno po skupinah (Prilogi 13 in 14), ter formalno opredeljenimi učnimi

dosežki Fakultete šport Univerze v Ljubljani in Fakultete za motorične znanosti Univerze v

Padovi.

Preglednici 40 in 41 shematsko prikazujeta vsebinsko podobnost med faktorji in posameznimi

opredeljenimi učnimi dosežki na dodiplomski in podiplomski (magistrski) ravni, kjer je to

mogoče.

Preglednica 40

Vsebinske podobnosti med faktorji, ki izhajajo iz faktorske analize slovenskega dela vzorca (dejanska kompetentnost), in

opredeljenimi učnimi dosežki Fakultete za šport Univerze v Ljubljani na dodiplomskem in podiplomskem študiju (program

Športna vzgoja)

Faktorji Dodiplomska raven Podiplomska raven

METODIČNI PRISTOPI - Poznavanje didaktike posameznih športov, ki

so v učnem načrtu za športno vzgojo.

ETIČNI VIDIKI - Poznavanje etike in kodeksov strokovnega

področja.

BIOLOŠKI VIDIKI

- Poznavanje fizioloških vidikov športa, - poznavanje biološkega razvoja otrok, - razumevanje antropološko-kinezioloških

temeljev športa, - poznavanje zdravstvenih vidikov športa, - poznavanje osnovnih biomehanskih vidikov

športa, - poznavanje razvojne psihologije (razumevanje

razvojnih značilnosti, razlik in potreb otrok).

KOMUNIKACIJA V

TUJEM JEZIKU IKT

- Komuniciranje v tujem jeziku, - informacijska pismenost, - usposobljenost za delo s sodobnimi učnimi

tehnologijami pri športni vzgoji.

DRUŽBOSLOVNI VIDIKI - Razumevanje antropološko-kinezioloških

temeljev športa.

SPLOŠNA PEDAGOŠKA ZNANJA

- Sposobnost timskega dela in dobrega komuniciranja,

- fleksibilna uporaba znanja v praksi, - uporaba splošnih pedagoških strategij

ravnanja in didaktičnih pristopov ter upoštevanje socialnih okvirov pouka.

- Usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športnovzgojnem procesu,

- splošne vodstvene sposobnosti, - mentorske sposobnosti (mentorstvo

študentom in pripravnikom).

DIDAKTIČNI PRISTOPI - Poznavanje osnov dela z otroki in mladostniki s

posebnimi potrebami.

Poznavanje dela z otroki s posebnimi potrebami, vključenimi v običajne šole, pri športni vzgoji,

- prepoznavanje športno nadarjenih in njihovo usmerjanje,

- usposobljenost za medpredmetno povezovanje,

- usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje

155

znanja pri športni vzgoji in oblikovanje povratnih informacij (ocena, svetovanje otrokom in staršem).

RAZISKOVALNA DEJAVNOST IN ORGANIZACIJA

- Organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih športnih programov,

- splošne organizacijske sposobnosti.

- Poznavanje raziskovalnih izhodišč v vzgoji in izobraževanju,

- metodološka usposobljenost za raziskovalno delo na pedagoškem področju (zbiranje, obdelava in interpretacija podatkov),

- sposobnost za analizo in načrtovanje raziskovalnega dela v pedagoški praksi, na področju telesnega in gibalnega razvoja ter antropoloških vidikov športa otrok in mladine.

ZAKONODAJA IN ŠIRŠI VIDIKI EDUKACIJE

- Poznavanje institucionalnih zahtev (šolska zakonodaja, druga zakonodaja),

- poznavanje športa otrok in mladine ter šolskega sistema kot celote in razumevanje vzgojno-izobraževalnih konceptov.

- Poglobljeno poznavanje zakonitosti izbranih področij ter refleksija lastnega razumevanja teorije in izkušenj v praksi.

NAČRTOVANJE POUKA

- Sposobnost za analizo in načrtovanje športnovzgojnega procesa,

- obvladovanje ustreznih diagnostičnih postopkov na strokovnem področju.

SPLOŠNA DIDAKTIČNA ZNANJA

- Poznavanje splošne didaktike športnovzgojnega procesa.

FINANČNI TOKOVI IN MEDIJI V ŠPORTU

Iz primerjave med lastnostmi kompetenčnega profila slovenskih učiteljev (Priloga 13) in

opredeljenimi kompetencami na dodiplomski in podiplomski ravni, ki jih opredeljuje

Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani (Preglednica 40), izstopa nadgradnja pedagoških,

didaktičnih, raziskovalnih in zakonodajnih vidikov, ki so v programu magistrskega študija. Iz

sheme je torej razvidno celovita obravnava področja temeljnih pedagoških in didaktičnih

znanj, potrebnih za uspešno opravljanje poklica učitelja športne vzgoje (Preglednica 40, v

okviru).

Iz vidika nekoliko bolj ozke obravnave kaže primerjava na odsotnost neposredne povezave

med faktorjema Finančni tokovi in mediji v športu in formalno opredeljenimi učnimi dosežki

oziroma kompetencami. Po mnenju anketirancev gre za manj pomembne vidike glede na

športnovzgojno stvarnost. Kljub temu študent na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani

spozna vsebine, ki se navezujejo na širše vidike financiranja v športu in vlogo medijev v

športu, pri predmetih Osnove managementa v športu (5 KT, obvezen predmet v tretjem

letniku) in Odnosi z javnostmi (3 KT, izbirni predmet na dodiplomski ravni) (Preglednici 37 in

38).

Odsotna je tudi neposredna povezava med faktorjem Učne metode in temu ustreznimi v

študijskem programu opredeljenimi kompetencami. Kompetenco, ki opredeljuje ta faktor

156

(Usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje), se

na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani razvija v okviru predmeta Didaktike športne vzgoje

2 (2 KT, namenjeni vajam). Poleg tega imajo študenti magistrskega študija pri vseh

aplikativnih predmetih še t.i. praktikume.

Preglednica 41

Vsebinske podobnosti med faktorji, ki izhajajo iz faktorske analize italijanskega dela vzorca (dejanska kompetentnost), in

opredeljenimi učnimi dosežki Fakultete za motorične in športne znanosti Univerze v Padovi na dodiplomskem in

podiplomskem študiju

Faktorji Dodiplomska raven Podiplomska raven

DIDAKTIČNI PRISTOPI

- Pozna didaktične principe pri poučevanju motorike odraslih in mladostnikov, teorijo, metodiko in didaktiko usmerjanja v individualne in skupinske športne panoge ter vodne športe,

- spremlja z ustreznim vzgojnim in didaktičnim pristopom gibalni razvoj otrok in mladostnikov z uporabo vsebin, ki ustrezajo gibalnemu znanju otrok in mladostnikov.

METODIČNI POSTOPKI

- Je sposoben prikaza in popravljanja ter izbira varne in uspešne metode poučevanja,

- je sposoben uporabljati ustrezne didaktične in metodične pristope za prikaz in poučevanje na varen in uspešen način.

- Diplomant usvoji najsodobnejše pristope za razvoj telesnih sposobnosti (fitnes) in jih je sposoben uporabljati tako z zdravimi ljudmi, kot s tistimi, ki se spoprijemajo z najrazličnejšimi zdravstvenimi težavami

- pedagoški proces temelji na frontalnih metodah učenja, vendar vključuje tudi prikaze dela (praktično delo) in pripravništvo.

BIOLOŠKI VIDIKI

- Pozna biološke, morfološke in funkcionalne osnove človeškega telesa, s posebnim poudarkom na sistemih, ki so soudeleženi v gibanju,

- pozna živčno-mišične osnove gibanja človeka, - pozna principe epidemiologije, higiene,

travmatologije in prve pomoči, povezane z gibalnimi dejavnostmi.

- Diplomant razume pomembnejše problematike, povezane z zdravstvenim stanjem ljudi različnih starosti, zlasti ostarelih, ter problematike, ki se povezujejo s poklicnimi boleznimi kostno-mišične narave,

- diplomant ima poglobljena znanja s področja motorike iz vidika preventive kroničnih bolezni, vključno s komplikacijami, poklicnimi boleznimi kostno-mišične narave, rehabilitacijo in vzdrževanjem post-rehabilitacijskih postopkov,

- diplomant ima poglobljena znanja s področja biomehanike in funkcionalnega vrednotenja gibalnih dejavnosti.

PSIHO-PEDAGOŠKI KONTEKSTI POUKA

- Diplomant ima ustrezna znanja s področja

psihopedagogike za načrtovanje skupinskih dejavnosti.

RAZISKOVANJE IN OSEBNI NAPREDEK

- Diplomant sproti izpopolnjuje in širi znanja glede na napredek stroke in področja motoričnih znanosti,

- usvaja in uporablja potrebne znanstvene informacije za vrednotenje lastnega dela, upoštevajoč tako znanost kot primere dobre prakse,

- diplomant kaže pozitiven pristop do vseživljenjskega učenja in do inoviranja.

- Na koncu magistrskega študija diplomant usvoji ustrezno operativno sposobnost na značilnih področjih, tako da lahko dela avtonomno in da obenem lahko sprejema odgovornosti za razvoj in uporabo usvojenih znanj, tudi v raziskovalnem okolju.

TUJ JEZIK - Diplomant je sposoben komunikacije v vsaj enem

jeziku Evropske skupnosti.

DRUŽBOSLOVNI VIDIKI

- Pozna pedagoške, psihološke, sociološke in pravne vidike ter je sposoben uspešne komunikacije z vadečimi; jih spodbuja in zna vključiti vadbo v ustrezen socialni in pravni kontekst.

157

ZAKONODAJA IN ŠIRŠI VIDIKI EDUKACIJE

- Pozna pedagoške, psihološke, sociološke in pravne vidike ter je sposoben uspešne komunikacije z vadečimi; jih spodbuja in zna vključiti vadbo v ustrezen socialni in pravni kontekst,

- je sposoben ozaveščati in usmerjati posameznike ter skupine pri izbiri in usmerjanju in spremljanju športne dejavnosti.

NAČRTOVANJE

- Je sposoben upravljanja z različnimi delovnimi programi z namenom spodbujanja zdravega načina življenja, dobrega počutja; pozna preventivne pristope proti težavam telesne drže, nedejavnemu življenjskemu slogu in s tem povezanimi patologijami.

ETIČNI VIDIKI

- Spodbuja vadeče k spremembi navad, ki negativno vplivajo na zdravje; spodbuja zdrav način življenja in pošteno športno udejstvovanje brez uporabe nedovoljenih sredstev (doping).

FINANČNI VIDIKI IN MEDIJI V ŠPORTU

FLEKSIBILNOST UČITELJEVEGA DELA

ORGANIZACIJA

Primerjava med dejansko kompetentnostjo italijanskih učiteljev (Priloga 14) in opredeljenimi

učnimi dosežki kaže na precejšnjo skladnost z opredeljenimi učnimi dosežki na dodiplomski

in podiplomski ravni (specialistična diploma), zaznane pa so nekatere pomembne posebnosti

(Preglednica 41). Zlasti izstopa naravnanost programa, ki ni usmerjen v šolsko športno

vzgojo, in precejšen poudarek na bioloških vidikih športnih dejavnosti, tudi na podiplomski

ravni. Ker italijanske Fakultete za motorične znanosti ne izobražujejo kadrov posebej za

poučevanje na šolah, je pogoj za nadaljnje poučevanje na šolah ta, da diplomant (velja za vsa

predmetna področja) uspešno opravi t.i. aktivno pedagoško usposabljanje.

Iz ožjega vidika ugotavljamo odsotnost organizacijskih sposobnosti v kvalifikacijskih

izobraževalnih ciljih za poklicno kategorijo Delavci športnih in motoričnih znanosti (L22)

(Priloga 2), medtem ko so »Znanja iz organizacijskega področja« prisotna v specifičnih

izobraževalnih ciljih na Fakulteti za motorične znanosti Univerze v Padovi (Priloga 3).

Faktor fleksibilnost učiteljevega dela, ki ga razumemo kot sposobnost učitelja, da se prilagaja

novostim, vključuje v nove projekte ali vključuje v svoje delo nove vsebine, se prav tako

neposredno ne povezuje z nobenim od opredeljenih študijskih dosežkov. Če upoštevamo

ostale postavke, ki sestavljajo ta faktor, bi ga lahko iz vsebinskega vidika tolmačili tudi kot

faktor, ki ga zaznamujejo splošnejša pedagoška znanja (npr. prepoznavanje, zastavljanje in

reševanje problemov, sprejemanje ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka, sposobnost

158

vodenja skupine, sposobnost za timsko delo) (Preglednica 27, faktor fleksibilnost učiteljevega

dela). Te kompetence pa bi se dejansko lahko navezovale na nekatere opredeljene učne

dosežke, kot npr.: »... Diplomant je sposoben upravljanja z različnimi delovnimi programi z

namenom spodbujanja zdravega načina življenja«, ki je vključen v faktor načrtovanje.

Iz vsebinskega vidika tudi faktorja psiho-pedagoški konteksti pouka in finančni vidiki in

mediji v športu nimata neposredne povezave z opredeljenimi učnimi dosežki, kar je

razumljivo, saj Fakulteta za motorične znanosti ne izobražuje posebej učiteljev športne

vzgoje.

8.11.1. Primerjava starejših predmetnikov Fakultete za šport Univerze v Ljubljani in

Visoke šole za telesno vzgojo (ISEF) Univerze v Padovi z želeno kompetentnostjo

slovenskih in italijanskih učiteljev športne vzgoje

Glede na dokaj visoko povprečno starost italijanskih in tudi slovenskih učiteljev športne

vzgoje (skoraj 70% italijanskega vzorca in 45% slovenskega vzorca ima več kot 20 let

delovne dobe) lahko sklepamo, da se je večji delež učiteljev izobraževal po starejših učnih

programih. Za boljše razumevanje smo v obravnavo vključili tudi predmetnika Fakultete za

šport Univerze v Ljubljani, ki je bil povzet iz dokumenta ECTS Program univerzitetnega

dodiplomskega študija smeri Športna vzgoja98

, in bivše Visoke šole za telesno vzgojo v

Padovi iz študijskega leta 1985/86 (osebno gradivo) (Preglednica 42).

Primerjava med modelom kompetenc Hardmana in sodelavcev (2008) in predmetnikom

Fakultete za šport Univerze iz Ljubljane izpred 25 let99

kaže na določene podobnosti glede na

sodobnejše zahteve (Hardman idr., 2008). Štiri leta trajajoči študij je vključeval večino vsebin

Hardmanovega modela (Hardman idr., 2008) s še dodatnimi specifikami, ki dajejo celoti

posebne značilnosti, vendar v bistveno manjšem obsegu, kot jih ima zdajšnji študijski

program.

Predmet Didaktika športne vzgoje (tretji letnik, 6 KT in usmerjanje, 8 KT, a le tisti, ki so

izbrali predmeta Prilagojena športna vzgoja in Elementarna športna vzgoja), je zajel bistvene

98

ECTS Program univerzitetnega dodiplomskega študija smeri Športna vzgoja (2002). Univerza v Ljubljani:

Fakulteta za šport. 99

Leta 1982 se je Visoka šola za telesno kulturo preoblikovala v Fakulteto za telesno kulturo. Leta 1991 je bila

ustanovljena Fakulteta za šport.

159

vidike didaktičnega in pedagoškega pogleda na športno vzgojo. K sklopu matičnih predmetov

lahko prištejemo še Pedagogiko športa 1 in 2, (6 KT v drugem letniku, 6 KT v četrtem

letniku) in pedagoško prakso.

Preglednica 42

Primerjava med želenimi kompetencami (AEHESIS, 2006 in Hardman, 2008) s predmetnikom Fakultete za šport Univerze v Ljubljani iz leta 2002 (smer Specialna športna vzgoja) ter

predmetnikom Visoke šole za telesno vzgojo (ISEF) v Padovi v šudijskem letu 1985/1986

AEHESIS, 2006 – Hardman, 2008 Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani, 2002 Visoka šola za telesno vzgojo v Padovi, 1985/86

Splošna znanja

- poznavanje in razumevanje učenčevih/dijakovih razvojnih značilnosti (telesni, gibalni, psihološki in socialni razvoj) in njihovih individualnih potreb

- osnovna motorika (I.) - elementarna športna vzgoja (u)

- psihomotorika - osnovna motorika

- poznavanje učnega načrta (cilji, vsebine, študijski dosežki) in ključnih konceptov (izbirnost, ekstrakurikularnost, medpredmetnost …)

- didaktika športne vzgoje (III., u) - tehnika športne vzgoje

- poznavanje pedagoških pristopov in didaktičnih procesov ter veščin, ki vključujejo evalvacijo dijakovega napredka (evalvacija znanja, oblikovanje povratne informacije, dijakovo reflektivno razmišljanje, ustrezna sposobnost sprejemanja odločitev in pobud in prilagajanja vedenja)

- pegagogika športa (II. in u) - splošna in diferencialna pedagogika

- znanja in veščine, kako spodbujati učenčevo/dijakovo učenje, napredek in razvoj

- poznavanje družbeno odgovornih vedenj (etičnost, strokovnost, varnost)

- poznavanje šolskega sistema kot celote in šole kot socialne institucije - športno in šolsko pravo ter zakonodaja

- javno pravo

- varno delovanje med pedagoškim procesom - prva pomoč / reševanje iz vode

Specifična znanja

- poznavanje splošne didaktike športnovzgojnega procesa - teorija in metodologija telesne vzgoje

- poznavanje didaktike posameznih športov, ki so v učnem načrtu

- teorija in metodika atletike (I.), športne gimnastike, košarke (I. in II.), plavanja (I. in II.), odbojke (II. in III.), rokometa (II.), smučanja (II. in III).), planinstvo (II. in III.) in plesa (III.), gorništvo z dejavnostmi v naravi (u)

- teorija in metodika športno-ritmične gimnastike (Ž) (i) - teorija in metodika nogometa (M) (m)

- košarka, odbojka, športna gimnastika, plavanje in skoki v vodo, sabljanje (m), ritmična gimnastika (ž), atletika, tenis (i)

- poznavanje razvoja in načinov implementacije učnega načrta športne vzgoje

- poznavanje medicinskih, fizioloških, biomehanskih vidikov športa ter razumevanje in aplikacija anatomskih, fizioloških in biomehanskih principov pri gibanju

- anatomija (I.), fiziologija športa (II. in III.), medicina športa (II. in u.), biomehanika (III.), osnove športnega treniranja (III.), zdravstvena vzgoja (u), kineziterapija (u)

- antropologija in antropometrija, anatomija, splošna biologija in elementi genetike, fiziologija športa, medicina športa, Endokrinologija (i), travmatologija, šolska in športna higiena, farmakologija (i), prehrana (i), kineziologija

- poznavanje športne vzgoje oziroma športa v družbi ter njunega zgodovinskega, kulturnega in sociološkega razvoja

- zgodovina športa (I.) - sociologija športa (III.) - šport in mediji (u)

- zgodovina telesne vzgoje in športa

- psihološki in sociološki vidik vključevanja v športno dejavnost - psihologija (I. in II.) - psihologija

161

- organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih športnih programov

- organizacija športa (u) - organizacija športa

Splošne kompetence

- sposobnost načrtovanja kurikula in kompetenc prenosa znanja z vrsto učnih postopkov

- učinkovito upravljanje z razredom s sposobnostjo odzivanja in vodenja, spreminjanja učencev in obvladovanja konfliktov na poučen način in prakse delovanja v spreminjajočem se svetu

- pedagoška praksa

- aplikacija vrste pedagoških in didaktičnih procesov ter tehnik poučevanja, ki zagotavljajo diferenciacijo učnih nalog, slogov poučevanja, ki ustrezajo tako nalogam kot učencem

- učinkovito načrtovanje in določanje pričakovanj

- preverjanje, vrednotenje in spremljanje formativnega napredka in dosežka

- učiteljevo upravljanje lastnega delovanja in razvoja

- upravljanje razvoja osebja in drugih odraslih

- upravljanje virov, oblikovanje politik delovanja in strateškega vodenja

Specifične kompetence

- dejavno prizadevanje za zagotavljanje enakih možnosti ob spoštovanju principov vključevanja in diferenciacije pri poučevanju športne vzgoje

- teorija vedenjskih in duševnih posebnosti (u) - prilagojena športna vzgoja (u)

- telesna vzgoja za telesno ter umsko ovirane (i)

- sposobnost dokazovanja kompetenc v načrtovanju in presojanju učnega načrta športne vzgoje ter zaznavanje portebe po ravzoju učnega načrta, ki povezuje teorijo s prakso

- aplikacija vrste praktičnih spretnosti in veščin poučevanja športne vzgoje

- sposobnost sinteze ter prenosa znanja in razumevanja na kritično analizo ter evalvacija raziskovanja in praks teorije športne vzgoje

- povezava ciljev športne vzgoje z bolj splošnimi kurikularnimi cilji

- priprava, izpeljava in poročanje o projektih, povezanih s športno vzgojo

Posebnosti / specifike

- tuj jezik (angleščina) (u) - tuj jezik (nemščina)

- informatika v športu (I.) - statistika v športu (II.) - uvod v antropološko kineziologijo (I.) - osnove športne rekreacije (II. in III.) - metodologija v kineziologiji (III.)

- glasba - kinematografija v športu (i)

Legenda. I, II, III - letnik študija; M – moški; Ž – ženske; i - izbirni predmet; u - usmerjanje

.

162

Precejšnja pozornost je bila usmerjena na področje osnovne motorike s predmetoma Osnovna

motorika (prvi letnik, 7 KT) in Elementarna športna vzgoja (usmerjanje, četrti letnik, 20 KT,

a le za tiste, ki so predmet izbrali). Znanja s področja inkluzije oziroma specialne športne

vzgoje so določeni študenti (ki so to izbrali) dobili pri predmetih Teorija vedenjskih in

duševnih posebnosti (skupni predmet na smeri Specialna športna vzgoja, 5 KT) in pri

predmetu Prilagojena športna vzgoja (izbirni predmet na smeri Specialna športna vzgoja, 20

KT). Področje družboslovnih ved je predstavljala Zgodovina športa (prvi letnik, 4 KT),

Sociologija športa (tretji letnik, 4 KT) in Psihologija 1 ter 2 (prvi letnik, 5 KT in drugi letnik,

4 KT). V ta sklop lahko dodamo tudi predmet Šport in mediji (izbirni predmet vseh smeri, 8

KT).

Poudarek na bioloških vidikih športa je bil precejšen. V ta sklop sodijo predmeti Anatomija

(prvi letnik, 7 KT), Fiziologija športa 1 in 2 (drugi letnik, 6 KT in tretji letnik, 4 KT),

Medicina športa 1 in 2 (drugi letnik, 3,5 KT in usmerjanje, 5 KT), Biomehanika (tretji letnik,

4 KT), Osnove športnega treniranja (tretji letnik, 4 KT), Zdravstvena vzgoja (izbirni predmet

na smeri Specialna športna vzgoja, 20 KT) in Kineziterapija (usmerjanje, 5 KT).

Značilen poudarek aplikativnim predmetom so predstavljali predmeti Teorija in metodika

atletike (prvi letnik, 7 KT), Teorija in metodika športne gimnastike (prvi letnik, 7 KT),

Teorija in metodika košarke 1 in 2 (prvi letnik, 4 KT, drugi letnik, 3,5 KT), Teorija in

metodika plavanja (prvi letnik, 7 KT), Vodne aktivnosti (drugi letnik, 3 KT), Teorija in

metodika odbojke 1 in 2 (drugi letnik, 4 KT, tretji letnik, 4 KT), Teorija in metodika rokometa

(drugi letnik, 7 KT), Teorija in metodika smučanja 1 in 2 (drugi letnik, alpski in nordijski del,

3/3,5 KT, tretji letnik, alpski in nordijski del, 4/3 KT), Planinstvo 1 in 2 (drugi letnik, 4 KT,

tretji letnik, taborjenje, 3 KT in zimski del, 3 KT), Teorija in metodika plesa (tretji letnik, 4

KT), Ples (izbirni predmet v tretjem letniku za ženske, 3 KT), Gorništvo z dejavnostmi v

naravi (izbirni predmet na smeri Specialna športna vzgoja, 20 KT), Teorija in metodika

športno-ritmične gimnastike (izbirni predmet v drugem letniku za ženske, 4 KT), Teorija in

metodika nogometa (izbirni predmet v drugem in tretjem letniku za moške, 4/3 KT).

Posebno poglavje predstavljajo predmeti s področja raziskovanja v kineziologiji. To področje

predstavlja posebnost tako v primerjavi z modelom kompetenc Hardmana in sodelavcev

(2008), kot z italijansko različico predmetnika. V ta sklop sodijo predmeti Informatika v

163

športu (prvi letnik, 5 KT), Statistika v kineziologiji (drugi letnik, 5 KT) in Metodologija v

kineziologiji (tretji letnik, 6 KT). Razlog za prisotnost teh predmetov v predmetniku je več: v

prvi vrsti se je takratna Fakulteta za telesno kulturno želela uveljaviti na matičnem

raziskovalnem področju in v prostoru bivše Jugoslavije uspešno konkurirati fakultetam iz

Zagreba in Beograda. Drugič, prisotnost teh vsebin utemeljuje znanstveno zasnovo

dodiplomskega študija na univerzitetni ravni, zlasti v luči načrtovanja bodočega študija na

podiplomski ravni.

Predmet Antropološka kineziologija zajema vidike, ki opredeljujejo prostor kineziologije kot

znanosti o gibanju človeka. Vključuje, med drugim, tudi nekatere aplikativne vidike, kot so

npr. oblikovanje psihosomatskega statusa, poznavanje sistemskih teorij kot podlaga za

razumevanje in pojasnjevanje odnosa človeka do gibanja (prvi letnik, 7 KT).

S predmetom Osnove športne rekreacije (drugi letnik, 3,5 KT) se predmetnik dotika

problematik, ki niso specifično vezane na področje šolske športne vzgoje. Prisotna sta tudi

predmeta Organizacija športa (usmerjanje, 6 KT) in Tuj jezik (usmerjanje, 5 KT).

Primerjava med modelom kompetenc Hardmana in sodelavcev (2008) ter predmetnikom

bivše italijanske Visoke šole za telesno vzgojo (ISEF) v Padovi ter Fakulteto za šport Unverze

v Ljubljani razumljivo kaže na precejšnja odstopanja od sodobnejših zahtev (Hardman idr.,

2008), razloga pa sta po eni strani starost predmetnikov samih in dejstvo, da je študij na

takratnih Visokih šolah za telesno vzgojo trajal tri leta, torej leto manj od študija na takratni

Fakulteti za telesno kulturo Univerze v Ljubljani (1982).

Predmetnik Visoke šole za telesno vzgojo Univerze v Padovi, ki je bil zasnovan v

sedemdesetih oziroma osemdesetih letih prejšnjega stoletja, to je v obdobju, ko so italijanske

Visoke šole za telesno vzgojo doživele svoj največji razmah, je bil načeloma skupen vsem

Visokim šolam za telesno vzgojo (ISEF) do uvedbe Fakultet za motorične znanosti v Italiji, to

je do leta 2000, ko je bila vpeljana reforma univerzitetnega študija po bolonjskem sistemu.

Glede na lokalne specifike je bil namreč predmetnik zasnovan z različnimi poudarki (npr.

jadranje na šolah ob morju oziroma na šolah, kjer so imeli infrastrukturo, sabljanje v mestih s

posebno zgodovinsko tradicijo, količinsko poudarjena prisotnost predmeta »Ginnastica

educativa« (Osnovna motorika) z jasnim militarističnim pridihom v Rimu itd.).

164

Iz primerjave predmetnika Visoke šole za telesno vzgojo (Preglednica 42) seveda izstopa

odsotnost sodobnejših vsebin, ki bi lahko zagotovile diplomantom določene kompetentnosti.

Tako na primer projektnega dela, seznanjanja z učno tehnologijo, uporabo IKT in etičnimi

vidiki športa ter metodologijo raziskovanja in pripravništva na način, kot jih razumemo danes,

ni, medtem ko ugotavljamo, da so matični predmeti (Splošna in diferencialna pedagogika,

Tehnika športne vzgoje, Teorija in metodologija športne vzgoje, Pedagoška praksa, ki se je

takrat izvajala v okviru razredne skupnosti) ustrezno pedagoško in didaktično naravnani,

čeprav količinsko nekoliko omejeni.

Precejšnja pozornost je bila namenjena področju osnovne motorike oziroma

gibalnih/motoričnih vidikov, zlasti otrok (predmeta Psihomotorika in Osnovna motorika),

področju specialne športne vzgoje (Telesna vzgoja za telesno ter umsko ovirane) ter področju

splošnih družboslovnih ved (Zgodovina, Javno in športno pravo, Splošna in razvojna

psihologija, Zakonodaja). Značilen poudarek je bil na bioloških vidikih športa (Anatomija,

Fiziologija, Biologija, Medicina, Farmakologija, Endokrinologija, Travmatologija športa) ter

na nekaterih splošnih vsebinah, ki se navezujejo na antropološke vidike človekove evolucijske

poti (Antropologija in antropometrija), na živčno-mišične vidike gibanja (Kineziologija) ter

na poznavanje prve pomoči (Prva pomoč in reševanje iz vode). Aplikativne predmete so

predstavljali klasični moštveni športi (Košarka, Odbojka, Nogomet), atletika, orodna

telovadba, plavanje in sabljanje za moške oziroma ritmična gimnastika za ženske.

Predmet Telesna vzgoja za umsko in telesno ovirane je bil takrat vključen sicer med izbirne

predmete, vendar prisotnost tega predmeta kaže na določeno pozornost, ki so jo namenjali

tem skupinam.

Ugotavljamo, da je bilo sicer pokrito področje načeloma vseh temeljnih splošnih in

predmetno-specifičnih znanj, medtem ko je razumljivo nekoliko izostal aplikativni vidik teh

znanj, zlasti ko govorimo o temeljih predmetno-specifičnih kompetencah v povezavi z

načrtovanjem pouka, preverjanjem, vrednotenjem itd.

165

8.12. Analiza posameznih kompetenc glede na smernice in predpise na področju

evropskega (in nacionalnega) visokošolskega izobraževanja

Izhodišča za to raven obravnave so tiste evropske listine, ki opredeljujejo profil bodočega

evropskega učitelja (European Commission, 2003a; European Commission, 2005; Laporte,

1997; Schratz, 2005) in s tem povezan model kompetenc na področju športne vzgoje

(Hardman idr., 2008) ter izraženost posameznih kompetenc pri obeh podvzorcih. Sposobnost

dela v skupini, IKT, poznavanje tujega jezika, upoštevanje večkulturne raznolikosti, stalen

poklicni razvoj oziroma vseživljenjsko učenje in vnos inovacij v pedagoško delo so vidiki, ki

so v večji ali manjši meri posebej izpostavljeni v slovenskem seznamu kompetenc za

izobraževanje učiteljev (Priloga 1), študijskem programu Fakultete za šport Univerze v

Ljubljani (Priloga 4), italijanskih nacionalnih kvalifikacijskih izobraževalnih ciljih (Priloga 2)

in v specifičnih izobraževalnih ciljih Fakultete za motorične znanosti Univerze v Padovi

(Priloga 3). Poleg tega najnovejša evropska priporočila, ki spremljajo uresničevanje strategije

ET2020, izrecno spodbujajo razvoj področij IKT, podjetništva, strokovnega spopolnjevanja

(vseživljenjskega učenja), strategij inkluzije ter inovativnih in aktivnih pedagoških metod kot

prednostnih nalog izobraževanja v bližnji prihodnosti (Commissione Europea, 2015).

Timsko delo

Sposobnost opravljanja dejavnosti v skupini (sposobnost za timsko delo) je iz vidika zaznave

pomembnosti kompetence za oba podvzorca srednje pomembna kompetenca z zelo podobno

povprečno vrednostjo (MSLO=3,54, MITA=3,55, Priloga 15), na ravni dejanske kompetentnosti

pa so se slovenski učitelji ocenili višje od italijanskih (MSLO=3,31, MITA=3,06, p<0,005;

Priloga 17). Iz vidika želene kompetentnosti je pri slovenskem vzorcu ta kompetenca med

desetimi najvišje uvrščenimi, medtem ko italijanski učitelji športne vzgoje uvrščajo to

kompetenco v sredino, a razlike med skupinama v povprečnih vrednostih pri tej postavki niso

statistično značilne (p=0,761; Priloga 19).

Zanimivo je tudi, da se kompetenca sposobnost za timsko delo ne pojavlja v nobenem faktorju

(iz vidika pomembnosti kompetenc) pri italijanskih učiteljih športne vzgoje (Priloga 12),

medtem ko je ta kompetenca prisotna (čeprav z nižjo izraženostjo, L=0,405) v slovenski

skupini (Priloga 11).

Delo v skupini (sodelovanje s kolegi) je pomembna značilnost t.i. »avtentičnega učitelja«

166

(Laursen, 2003), kompetenčnega modela učitelja za trajnostni razvoj (Rauch in Steiner, 2013),

t.i. modela kompetenc pedagoškega izvora (Milani, 2000), t.i. menedžerskega modela

kompetenc (Costa, 1999), modela kompetenc »bodočega učitelja« (Frabboni, 2001), kot tudi

t.i. modela kompetenc »dobrega učitelja« (Marentič Požarnik, 2007).

Da so medosebne in komunikacijske kompetence pomembne pri mlajših učiteljih športne

vzgoje v Italiji, v svoji raziskavi ugotavljata Vitalijeva in Spoltorejeva (2010), medtem ko

nekatere raziskave navajajo, da je sposobnost sodelovanja s sodelavci manj pomembna

kompetenca za italijanske učitelje začetnike (Gianferrari, 2009), oziroma da so za italijanske

učitelje kompetence za delo v skupini manj pomembne (Gianferrari, 2010). Razdevšek

Pučkova in Rugelj (2006) ugotavljata, da na vzorcu diplomantov, vodilnih delavcev in

visokošolskih učiteljev na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani obstajajo pomanjkljivosti

pri uveljavitvi interdisciplinarnega pristopa, kar posredno pomeni tudi manj učinkovito

sodelovanje (timsko delo) z drugimi učitelji.

Različne raziskave načeloma dokazujejo, da je sposobnost delovanja v skupini danes ena

najpomembnejših splošnih kompetenc diplomantov različnih poklicnih profilov (ANECA,

2004; Cloes idr., 2004; Gallardo, 2006; Nieminen idr., 2008; Pazo Haro in Tejada Mora, 2012;

Vitali in Spoltore 2010). Slovenski in španski učitelji športne vzgoje temu pripisujejo posebej

visoko pomembnost (Kovač idr., 2008; Romero Cerezo idr., 2011), hkrati pa si želijo na tem

področju še dodatnega spopolnjevanja. Potreba po večjem pomenu skupinskega dela izhaja

tudi iz kvalitativne analize (Markelj, osebna komunikacija, 8.5.2015; Vizintin, osebna

komunikacija, 19.4.2015).

Tuj jezik

Gianferrarijeva (2010) navaja, da je poznavanje tujega jezika kritična točka italijanskih

učiteljev, kar se ujema s podatki pričujoče raziskave, saj sta postavki komuniciranje v tujem

jeziku in delo v mednarodnem prostoru najslabše ocenjeni kompetenci iz vidika dejanske

kompetentnosti italijanskih učiteljev športne vzgoje (MSLO=2,68, MITA=2,03, p<0,005; Priloga

17). Oba podvzorca uvrščata to kompetenco na spodnji del lestvice glede na pomembnost

kompetence (Preglednica 30, Priloga 15), nekoliko je celo pomembnejša za italijanske učitelje

športne vzgoje (MSLO=3,06, MITA=3,18, p=0,008; Priloga 15). Obe skupini pa si želita

dodatnega usposabljanja na tem področju, saj se ta kompetenca uvršča v sredino lestvice

(MSLO=3,45, MITA=3,47; Priloga 19).

167

Kompetenca komuniciranja v tujem jeziku med drugim najbolj ločuje obe skupini glede na

tipologijo učiteljev (Slika 16).

Precejšnje težave na področju poznavanja tujega jezika in posledično tudi manjše

vključevanje v tuje strokovne kroge zaznamo tudi iz kvalitativne obravnave (Savonitto,

osebna komunikacija, 20.5.2015; Stera, osebna komunikacija, 7.5.2015). V zvezi s tem lahko

tudi ugotovimo, da dejansko italijanskim učiteljem športne vzgoje niti ni treba obvladati

tujega jezika, saj je zaradi velikosti italijanskega knjižnega trga večina pomembnejše

strokovne literature prevedena v italijanski jezik.

Medtem ko je na vzorcu španskih učiteljev športne vzgoje Gallardo (2006) ugotovil, da je

znanje tujega jezika zanje pomembna kompetenca, deset let kasneje Pazo Haro in Tejada

Mora (2012) ugotavljata, da tako španski študenti Fakultete za šport, diplomanti in učitelji na

Fakulteti za šport zaznavajo znanje tujega jezika kot manj pomembno kompetenco. V

nasprotju s tem Erčuljeva s sodelavci ugotavlja (2008), da je treba tem znanjem posvetiti

večjo pozornost. Iz vidika evropske vizije je ta vrzel dokaj pomembna, saj najnovejša

priporočila Evropske komisije (Commissione Europea, 2015) izrecno omenjajo razvoj

jezikovnih sposobnosti kot prednostno nalogo v sklopu razvoja ključnih kompetenc.

Uporaba IKT – učna tehnologija

Za izobraževanje, ki naj bi bilo odprto, dinamično in inovativno, Evropska komisija priporoča

»[...] polno koriščenje prednosti, ki jih ponuja obdobje digitalnih tehnologij« z namenom, da

postane IKT »[...] motor sistemske spremembe za izboljšanje kakovosti in ustreznosti

izobraževanja na vseh ravneh« (Commissione Europea, 2015, str. 11).

Spodbujanje uporabe IKT pri poučevanju je bilo prednostno področje že za Perrenouda

(2002), ki je to sposobnost uvrstil med kompetence, potrebne za uspešno poučevanje

»evropskega učitelja«. IKT v šolah se nenehno širi in razvija (Majerič in Kolenc, 2007). Med

Slovenijo in Italijo obstajajo precejšnje razlike, tako iz vidika razpoložljive tehnologije, kot v

usposobljenosti za njeno uporabo. Rezultati evropskih opazovalnih ustanov kažejo, da se na

zgoraj omenjenih področjih Slovenija uvršča višje od Italije (European Schoolnet, 2012a,

2012b). Poznavanje IKT je med slovenskimi učitelji še pomanjkljivo (Peklaj in Puklek

Levpušček, 2006; Peklaj idr., 2009) in ga je treba še dodatno razviti (Erčulj idr., 2008).

Podobno ugotavlja tudi Galliani (2009), ki meni, da je raven poznavanja in usposobljenosti za

168

delo z IKT italijanskih učiteljev spodbudno, vendar potrebno dodatnega razvoja, kljub očitnim

naporom Ministrstva za šolstvo v zadnjih desetletjih, da bi spodbudilo uporabo IKT pri

poučevanju (zlasti projekta Didapate in Cl@ssi 2.0). Nekoliko v nasprotju s tem so ugotovitve

Gianferrarijeve (2009, 2010), ki ugotavlja, da je poznavanje IKT manj pomembna

kompetenca za učitelje začetnike na sekundarni šoli prve in druge stopnje.

Tako slovenski kot italijanski učitelji športne vzgoje ne pripisujejo uporabi IKT posebne

pomembnosti, saj se ta uvršča v obeh primerih v spodnji del lestvice z zelo podobno

povprečno vrednostjo (MSLO=3,31, MITA=3,32; Priloga 15). Tudi analiza na ravni faktorskih

skorov kaže, da med obema podvzorcema na področju IKT ni statistično značilnih razlik

(Slika 4).

Na ravni dejanske kompetentnosti oba podvzorca ne zaznavata, da bi bila posebej

usposobljena za uporabo IKT, saj je ta kompetenca celo sedma najslabše uvrščena

kompetenca pri italijanskih učiteljih športne vzgoje, medtem ko je pri slovenskih ocena

statistično značilno višja (MSLO=2,90, MITA=2,58, p<0,005; Priloga 17). Enaka razlika je

opazna tudi pri analizi na ravni faktorskih skorov (Slika 5).

Iz vidika želene kompetentnosti na tem področju oba podvzorca izražata dokaj visoko željo

po dodatnih znanjih (MSLO=3,54, MITA=3,46; Priloga 19). Čeprav razlika ni statistično

značilna, kažejo slovenski učitelji športne vzgoje nekoliko več zanimanja za dodatno

spopolnjevanje na tem področju (Priloga 19, Slika 6), kar je v svoji raziskavi ugotovila tudi

Kovačeva s sodelavci (2008). Te ugotovitve se ujemajo z rezultati raziskave Saenz-Lopeza s

sodelavci (2009) in Romero Granadosa ter Camposa Mese (2010) na vzorcu španskih

učiteljev.

Uvrstitve v najnižji del lestvice (večinoma na zadnja mesta) pri poznavanju in uporabi IKT pri

šolskem delu italijanskih učiteljev športne vzgoje v primerjavi s kolegi, ki poučujejo druge

predmete, ugotavlja tudi raziskava Turrija in Ceccatove (2009). Težave pri uporabi IKT,

povezane predvsem s pomanjkanjem sodobne učne tehnologije v italijanskem šolskem

sistemu, navaja več avtorjev (Farinelli, 2010; Gianferrari, 2010).

Neposredno z uporabo IKT lahko povezujemo uporabo posebne učne tehnologije v športni

vzgoji. Ta postavka se v obeh primerih pojavlja v faktorju didaktični pristopi, s sicer nekoliko

169

različno stopnjo izraženosti (Prilogi 13 in 14). Nasploh pa je ta kompetenca dokaj nizko

uvrščena na lestvici, tako da lahko trdimo, da je po mnenju slovenskih in italijanskih učiteljev

športne vzgoje uporaba učne tehnologije pri športni vzgoji manj pomembna (MSLO=3,27,

MITA=3,21; Priloga 16). Rezultati analize pa kažejo statistično značilno razliko v korist

slovenskih učiteljev tako iz vidika dejanske (MSLO=2,79, MITA=2,37, p<0,005; Priloga 18) kot

želene kompetentnosti (MSLO=3,45 MITA=3,33, p=0,003; Priloga 20). Razlog je mogoče v

dokaj visoki povprečni starosti obeh skupin, zaradi česar je lahko sprotno usvajanje novih

(specifičnih) znanj ob vzporednem zelo hitrem napredku novih tehnologij problematično.

Na osnovi raziskave Sitarja (2010) lahko sklepamo, da učitelji športne vzgoje načeloma

poznajo IKT v širšem pomenu (uporaba računalnika, kamere in preprostih programov, vendar

ne v ožjem (npr. e-učbeniki, e-delovni zvezki, interaktivne oblike pouka itd.). Sitar (2010) je v

svoji raziskavi med drugim ugotovil, da so mlajši športni pedagogi načeloma bolj

računalniško »pismeni« od starejših. Te ugotovitve Fijauž (2011) ne potrjuje, saj v svoji

raziskavi ugotavlja, da uporaba večine vrst IKT ni odvisna od starosti, spola in mesta

zaposlitve (podeželje ali mesto), kar se deloma ujema z rezultati večje raziskave v Italiji, kjer

je Santonocito (2006) ugotovila, da poznavanje IKT ni odvisno od starosti učiteljev, pač pa od

vrste šole, kjer poučujejo.

Vprašanje uporabe IKT pri pouku športne vzgoje je torej zelo kompleksno in zajema številne

vidike. Tako Sitar (2010) kot Fijauž (2011) ugotavljata, da obstajajo določene omejitve v

načinu vzorčenja udeležencev raziskave. Sitar (2010) v zvezi s svojo raziskavo ugotavlja, da

je na spletni anketni vprašalnik odgovorilo le 26,6% (N=155) učiteljev, včlanjenih v Zvezo

društev športnih pedagogov Slovenije, medtem ko Fijauž (2011) v sklepih svoje raziskave

dopušča možnost različnih rezultatov ob večjem, reprezentativnejšem vzorcu.

Uporaba učne tehnologije, tako kot tudi uporaba drugih pripomočkov bistveno pripomore k

popestritvi ur športne vzgoje, tudi iz vidika medpredmetnih povezav in celovitejšega

dojemanja športnih vsebin (Kovač, 2015). Pomemben razlog pri pojasnjevanju je zanesljivo

povprečna starost obeh skupin; tako ima skoraj 70% učiteljev v italijanskem vzorcu več kot

20 let delovne dobe. V tem starostnem obdobju učitelji težko sledijo neprestanim

spremembam učne tehnologije (Yaman, 2007; Sitar, 2010). Rezultati deskriptivne statistike

potrjujejo, da se le manjši delež slovenskih (5,3%) in italijanskih (8,7%) učiteljev športne

vzgoje redno poslužuje tega pristopa, medtem ko dobra polovica italijanskih (52,7%) in slaba

170

tretjina slovenskih (30,6%) nikoli ne uporablja sodobne športne tehnologije, kot so merilniki

srčne frekvence, porabe energije ipd.

S pomočjo kvalitativnega pristopa smo dobili precej deljena mnenja. Stera (osebna

komunikacija, 7.5.2015) meni, da je uporaba učne tehnologije zelo koristna, saj lahko

omogoča, da učitelj kakovostnejše medpredmetno povezuje športnovzgojne vsebine z

vsebinami drugih predmetov, zlasti pri obravnavi bioloških vidikov športne vzgoje.

Savonittova (osebna komunikacija, 20.5.2015) vidi prednost učne tehnologije pri

kakovostnejši obravnavi gibanja s pomočjo videoanaliz. Obenem dodaja, da posnetek kot tak

danes ni problematičen, saj ima vsak dijak dovolj zmogljiv pametni telefon, je pa bolj

problematičen skupen ogled posnetka zaradi varovanja osebnih podatkov. Savonittova si zato

prizadeva za ureditev ustreznega prostora poleg telovadnice. Nasploh večina intervjuvancev

meni, da mora biti uporaba učne tehnologije kritična (Jurak, osebna komunikacija, 7.5.2015;

Mari, osebna komunikacija, 21.4.2015; Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015; Stera,

osebna komunikacija, 7.5.2015). V tem smislu se Vizintinova (osebna komunikacija,

19.4.2015) in Stera (osebna komunikacija, 7.5.2015), ki sicer podpirata uporabo IKT pri

pouku športne vzgoje, sprašujeta, koliko je to sploh smiselno ob že tako nizkem številu ur

športne vzgoje v Italiji (2 uri na teden).

Organizacija, podjetniški duh

Organizacijske sposobnosti, ki se kažejo med drugim tudi v sposobnosti povezave z zunanjimi

ustanovami, v sposobnosti za oblikovanje in vodenje projektov ter v podjetniškem pristopu do

reševanja problemov, so pomembni cilji tako v evropskih (European Commission, 2003a;

Svet Evrope, 2009; Commissione Europea, 2015) kot tudi v nacionalnih izhodiščnih

dokumentih o izobraževanju učiteljev (Costa, 1999; Marentič Požarnik, 2007; Milani, 2000;

Rauch idr., 2008).

Tako slovenski kot italijanski učitelji športne vzgoje ne pripisujejo podjetniškemu pristopu

zadostne pomembnosti. Tovrstne kompetence se namreč uvrščajo na spodnjo polovico

lestvice pomembnosti posameznih kompetenc, čeprav s statistično značilno razliko v

povprečni vrednosti v korist italijanskih učiteljev (sposobnost prevzemanja pobud, podjetniški

duh, MSLO=2,92, MITA=3,23, p<0,005; Priloga 15). O manjšemu pomenu kompetenc, ki se

navezujejo na organizacijo in upravljanje, pri italijanskih učiteljih ne glede na predmetno

področje poročata Vannini in Mantovani (2007).

171

Iz vidika zaznave dejanske in želene kompetentnosti so rezultati podobni. Iz vidika dejanske

kompetentnosti je povprečna vrednost italijanskih učiteljev športne vzgoje v postavki

sposobnost prevzemanja pobud, podjetniški duh nekoliko višja od vrednosti njihovih

slovenskih kolegov (MSLO=2,61, MITA=2,82, p<0,005; Priloga 17). Prav tako si italijanski

učitelji športne vzgoje v večji meri od slovenskih kolegov želijo izboljšati kompetentnost na

tem področju (MSLO=3,13, MITA=3,38, p<0,005; Priloga 19).

Slovenski in italijanski učitelji športne vzgoje v splošnem zaznavajo na tem področju

precejšnje vrzeli v svoji kompetentnosti. Postavke sposobnost povezovanja z zunanjimi

ustanovami, sposobnost za oblikovanje in vodenje projektov ter sposobnost za prevzemanje

pobud in podjetniški duh se načeloma uvrščajo v spodnji del lestvice (Priloga 17). Posebej

izstopa nizka uvrstitev kompetence, ki se navezuje na prevzemanje pobud in podjetniški duh,

pri slovenskih učiteljih športne vzgoje, saj je celo peta najslabše uvrščena kompetenca,

medtem ko je pri italijanskih deseta najslabše uvrščena kompetenca. Pomanjkljivost

slovenskih učiteljev na področju ustvarjanja odnosov z drugimi organizacijami in

institucijami navaja tudi Erčuljeva s sodelavci (2008).

V svoji raziskavi Kovačeva s sodelavci (2008) ugotavlja nadpovprečno zavedanje, da

potrebujejo dodatno spopolnjevanje na tem področju, kar je nekoliko v nasprotju z rezultati

pričujoče naloge, kjer želja po večji kompetentnosti ni tako izrazita (Priloga 19), kar pa je

razumljivo, saj so bili v raziskavo Kovačeve vključeni najbolj referenčni učitelji športne

vzgoje v Sloveniji (vodje študijskih skupin).

Podjetniški duh in prevzemanje pobud, kot prednostni nalogi bodočega šolstva, posebej

podpira tudi Evropska skupnost, saj spodbuja partnerstva med podjetniško sfero ter različnimi

ravnmi in sektorji izobraževanja z namenom pridobivanja kompetenc, ki so potrebne na trgu

dela (European Commission, 2003a; Eurydice, 2003; Uradni list Evropske unije, 2009). Kljub

dobrim namenom poročila ekspertnih skupin (Commissione Europea, 2009) ugotavljajo, da je

stanje glede spodbujanja podjetniškega duha in dejanske prisotnosti teh vsebin v nacionalnih

programih izobraževanja na evropski ravni, z zelo redkimi izjemami, še povsem

nezadovoljivo. Razlogi so zelo različni: neučinkovite metode poučevanja, omejitve pri

vključevanju študentov, nezadostna kompetentnost učiteljev, nezadostna povezava s

podjetniki, odsotnost praktičnih vsebin in ugotovitev, da podjetnost ni neposredno povezana s

posameznimi predmeti. Vendar so te kompetence zelo pomembne za upravljanje in

172

usklajevanje učiteljevih dejavnosti v šoli in zunaj nje ter organizacijo številnih zunajšolskih

dejavnosti, posebej tistih, ki potekajo na prostem (Romero Cerezo, 2009; Romero Granados

in Campos Mesa, 2010). O pomembnosti kompetenc, ki so povezane s sposobnostjo

načrtovanja, organizacijo, upravljanjem in vodenjem športnih dejavnosti, kažejo tudi rezultati

številnih drugih raziskav (ANECA, 2004; Boned idr., 2004; Kovač idr., 2008; Romero

Cerezo, 2009; Romero Cerezo idr., 2011), ki ugotavljajo, da je prav učitelj športne vzgoje

spodbujevalec športnega življenja v svojem ožjem in širšem družbenem okolju.

Deskriptivna statistika nam potrjuje, da se skoraj polovica italijanskih učiteljev športne vzgoje

redno vključuje v projekte v primerjavi s slabo tretjino slovenskih. Predvidevamo, da je to

posledica večje navajenosti italijanskih učiteljev športne vzgoje na vzpostavljanje povezav z

zunanjimi ustanovami in z mogoče nekoliko bolj povečano samoiniciativnostjo pri ustvarjanju

boljših pogojev za vadbo, v smislu iskanja finančnih sredstev za njeno popestritev z

dodatnimi športnimi vsebinami. V Sloveniji so te dejavnosti običajno sofinancirane s strani

države ali lokalnih skupnosti skladno z Nacionalnim programom športa oziroma letnimi

programi športa na lokalni ravni (Kovač idr., 2011).

Vseživljenjsko učenje – strokovno spopolnjevanje

Tako slovenski kot italijanski učitelji športne vzgoje se zavedajo pomena stalnega

strokovnega spopolnjevanja (MSLO=3,69, MITA=3,70; Priloga 16). Rezultati obenem kažejo,

da so slovenski učitelji športne vzgoje na tem področju počutijo bolj kompetentne/aktivne

(MSLO=3,38, MITA=3,25, p=0,001; Priloga 18). Iz vidika želene kompetentnosti je ta

kompetenca dokaj visoko uvrščena pri obeh podvzorcih (MSLO=3,75, MITA=3,73; Priloga 20),

saj se v obeh primerih postavka uvršča med prvih deset najpomembnejših kompetenc.

Pozitivno naravnanost do spopolnjevanja kaže tudi podatek, da se tako slovenski kot

italijanski učitelji športne vzgoje dovolj pogosto udeležujejo seminarjev, strokovnih

spopolnjevanj, večina pa jih tudi občasno ali redno posega po strokovni literaturi.

Na evropski ravni je spodbujanje vseživljenjskega učenja prednostna naloga (Commissione

Europea, 2015). Vlaganje v lasten profesionalni razvoj je temeljnega pomena zaradi novih

spoznanj na področju stroke, novih tehnologij, vse večjega števila vedenjsko ali drugače

problematičnih učencev (Day, 1999; Niinisto, 1996). Pomembno je tudi pri zasledovanju lika

t.i. »evropskega učitelja« (Perrenoud, 2002), t.i. »avtentičnega učitelja« (Laursen 2003), pri

razvoju t.i. »novih kompetenc« (European Commission, 2003a; Competence requirements for

173

teachers, 2004) in pri doseganju strateških ciljev v okviru programa Izobraževanje in

usposabljanje 2020 (Svet Evrope, 2009). Schratz (2005) celo trdi, da bi morali do

vseživljenjskega učenja učitelji prevzemati večjo odgovornost. Erčuljeva s sodelavci (2008)

ugotavlja, da bi morali slovenski učitelji to področje dodatno razviti. Marentič Požarnikova

(2007) med drugim, v svojem seznamu kompetenc »dobrega učitelja«, posebej izpostavlja

pomen profesionalnega razvoja, čeprav se dejansko stanje na področju strokovnega

spopolnjevanja sooča z objektivnimi omejitvami (krčenje finančnih sredstev in posledično

ponudbe), tako na slovenski (Markelj, osebna komunikacija, 8.5.2015) kot na italijanski strani

(Mari, osebna komunikacija, 21.4.2015). Obstaja tudi vprašanje obveznosti strokovnega

spopolnjevanja v Sloveniji (Jurak, osebna komunikacija, 7.5.2015), medtem ko so bili v

zadnji šolski reformi v Italiji (Zakon 107 iz dne 13.7.2015) končno sprejeti konkretni ukrepi

glede obveznega strokovnega spopolnjevanja italijanskih učiteljev100

.

Vključevanje (inkluzija), diferenciacija in individualizacija

Diferenciacija in individualizacija sta danes med ključnimi načeli učinkovitega pouka

(Strmčnik, 1993, 2001). V širšem pomenu je to neobhodno potreben pristop pri zagotavljanju

inkluzivnega in kakovostnega izobraževanja, ki mora upoštevati vse učence, vključno tiste, ki

prihajajo iz posebnih življenjskih kontekstov in z različnimi izkušnjami, migrante, Rome ipd.;

zoperstavljati se vsem oblikam diskriminacije, nasilja in stereotipom z namenom, da se

uspešno razvijajo družbene, interkulturne in medosebne kompetence. To lahko dosegamo tudi

z uporabo in širjenjem inovativnih in aktivnih pedagoških metod, ki temeljijo na

medstrokovnosti (interdisciplinarnosti) in sodelovanju (Commissione Europea, 2015). Med

drugim je bilo to področje (delo z otroki s posebnimi potrebami) opredeljeno kot eno od novih

področij, na katere naj bi usmerili večjo pozornost že pred leti (European Commission,

2003a).

Raziskave kažejo, da je kompetentnost slovenskih diplomantov na Pedagoški fakulteti

Univerze v Ljubljani na področju dela z otroki s posebnimi potrebami oziroma s tistimi, ki

kažejo agresivno vedenje, še pomanjkljiva (Peklaj in Puklek Levpušček, 2006; Razdevšek

Pučko in Rugelj, 2006) in da je treba na tem področju razviti še dodatna znanja (Erčulj idr.,

2008). Tudi Filipčičeva (2006) poroča, da se slovenski učitelji športne vzgoje ne čutijo dovolj

kompetentne za delo s temi otroki.

100

Obveznost spopolnjevanja pedagoškega kadra opredeljuje vsaka šola posebej, odločitev sprejme profesorski

zbor, ki določa prednosti glede na dane okoliščine.

174

Sposobnost diferenciacije kot pomembne značilnosti učiteljevega dela na področju športne

vzgoje potrjujejo finski, japonski in grški študenti v raziskavi Nieminema in sodelavcev

(2008), medtem ko je ta vidik manj pomemben za španske študente ob začetku in koncu

študija ter za predavatelje na španskih fakultetah za šport (Saenz-Lopez idr., 2009).

Slovenski in italijanski učitelji tej kompetenci pripisujejo različno pomembnost: pri

slovenskih učiteljih se ta kompetenca uvršča v sredino lestvice, medtem ko se pri italijanskih

uvršča med deset najslabše uvrščenih kompetenc, s kar veliko razliko pri povprečni vrednosti

(MSLO=3,50, MITA=3,30, p<0,005; Priloga 16). Razmerje je podobno tudi na ravni dejanske

(MSLO=3,12, MITA=2,74, p<0,005; Priloga 18) kot tudi želene kompetentnosti (MSLO=3,59,

MITA=3,39, p<0,005; Priloga 20).

Inkluzija otrok s posebnimi potrebami predstavlja eno od prednostnih nalog na področju

izobraževanja v Evropski uniji (Commissione Europea, 2015; European Commission, 2005;

European Commission, 2003a). Zato predstavlja relativno nizko vrednotenje pomembnosti

inkluzije povod za temeljit razmislek zaradi prizadevanj za bolj humano športno vzgojo v

prihodnosti. Posebej je ta ugotovitev pomembna iz vidika temeljnjih ciljev današnje športne

vzgoje, ki mora upoštevati zahteve posameznika; ravno preskromna diferenciacija je eden od

razlogov, zaradi katerih je današnja športna vzgoja premalo učinkovita glede na velike

spremembe v življenjskih slogih mladih (Kovač in Jurak, 2009; Strel idr., 2012), toliko bolj,

ko govorimo o športni vzgoji ne le iz vidika užitka, pač pa zdravja kot enega od njenih

temeljnih namenov (Kovač, 2015). Zaradi očitnih sprememb v življenjskih slogih mladih, ki

jih zaznavajo v vsem razvitem svetu (Armstrong, 2007; Jurak, 2006; Jurak, idr., 2003; Kovač

in Jurak, 2009), postaja športna vzgoja vse bolj pomembna pri oblikovanju zdravega

življenjskega sloga (Hardman idr., 2014; Kovač, 2015); vzporedno s tem se pojavlja potreba

ne le po posodobitvi učnih načrtov, pač pa po njihovi koreniti konceptualni spremembi, pri

kateri sta didaktična prilagodljivost (diferenciacija/individualizacija) in izbirnost pomembna

dejavnika (Hardman idr., 2008; Hardman idr., 2014; Kovač, 2015). S tega vidika je

pomembna individualno načrtovana vadba z ustreznim nadzorom intenzivnosti zaradi vse

večjih razlik v gibalni kompetentnosti otrok in vključevanja otrok s posebnimi potrebami v

običajne šolske razrede (Filipčič, 2006; Kovač, 2015). To velja tudi za italijansko šolsko

športnovzgojno področje.

Iz kvalitativnega pristopa k raziskovanju izhaja, da je na ožji, operativni ravni pouk z otroki s

175

posebnimi potrebami, vključenimi v običajne šole, večplasten problem. V Sloveniji se

institucionalno s tem delom izobraževanja ukvarjajo sicer že dolga leta, a so težave, med

katere Bergočeva (osebna komunikacija, 24.6.2015) uvršča pomanjkanje specifičnih znanj in

pomanjkanje sistemske podpore učiteljem, očitne. Ob tem pristavlja, da zakonodaja zahteva

vključevanje otrok s posebnimi potrebami, dejstvo pa je, da so večkrat učitelji prepuščeni

sami sebi; tako je učinek pouka odvisen od samoiniciativnosti in iznajdljivosti učitelja, glede

na to, da spremljevalci (ki jih lahko ima tak otrok; spremljevalca imajo le slepi, slabovidni ter

gibalno ovirani otroci) niso strokovno usposobljen kader za področje športne vzgoje.

Institucije sicer ponujajo dodatna izobraževanja in usposabljanja, a zanesljivo bo treba

spremeniti zakonodajo, ki bo bolj sistemsko reševala podpore učiteljem in tako omogočala

uspešnejše vnašanje principov inkluzije v šolski prostor.

Kljub slabšim rezultatom, ki jih kaže splošna slika italijanskega vzorca (tako iz vidika

pomembnosti kompetenc kot iz vidika dejanske in želene kompetentnosti se postavka

upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije uvršča med deset

najslabše ocenjenih kompetenc; Priloge 16, 18 in 20), Lollijeva (osebna komunikacija,

10.7.2015) navaja nekaj zelo kakovostnih primerov dobre prakse na področju vključevanja

otrok s posebnimi potrebami, ki so se oblikovali na področju severne Italije.

Upoštevanje multikulturnosti

Rezultati kažejo, da je glede na vedno večji delež učencev tuje narodnosti (Ministero

dell'Istruzione e dell'Università e della Ricerca, 2013) upoštevanje multikulturnosti, kot

posebnega vidika tako slovenske kot italijanske šolske stvarnosti, veliko bolj pomembno za

italijanske učitelje športne vzgoje, saj to kompetenco uvrščajo kar na šesto mesto po

pomembnosti med splošnimi kompetencami (MSLO=3,41, MITA=3,73, p<0,005; Priloga 15).

Italijanski učitelji se med drugim na tem področju počutijo zelo kompetentne (prvouvrščena

kompetenca na lestvici dejanske kompetentnosti, MSLO=3,32, MITA=3,48, p<0,005;

Preglednica 31; Priloga 17), prav tako pa kažejo določno zanimanje za dodatna znanja na tem

področju, za razliko od slovenskih učiteljev športne vzgoje, ki si dodatnih znanj na tem

področju posebej ne želijo (MSLO=3,51, MITA=3,75, p<0,005; Preglednica 32; Priloga 19).

Visoko vrednotenje multikulturnosti, tako iz vidika pomembnosti (Priloga 15) kot dejanske

kompetentnosti (Preglednica 31; Priloga 17) med italijanskimi učitelji športne vzgoje je

nekoliko v nasprotju z njenim večplastnim pomenom: po eni strani italijanski učitelji športne

vzgoje visoko ocenjujejo dejansko kompetentnost na področju upoštevanja multikulturnosti

176

kot vrednote (Preglednica 31), po drugi pa pripisujejo diferenciaciji in individualizaciji

podpovprečno vrednost. Slednja se namreč pojavlja na nižjih mestih lestvice zaznave

dejanske kompetentnosti (Preglednica 31; Priloga 18). Multikulturnost se namreč ne kaže le v

kontekstu posameznikovega sistema vrednot, pač pa tudi neposredno v tem, kako posamezna

kulturna okolja pojmujejo telesno/športno dejavnost in kakšen pomen ji pripisujejo (Hardman

idr., 2014; Starc, 2004). Multikulturnost je lahko eden od dejavnikov diferenciacije in

individualizacije, seveda če športne vzgoje ne razumemo zgolj iz biološkega vidika.

Glede na smernice (Uradni list EU, 2009) in na razvoj okoliščin v Italiji, kjer zaznavajo

nenehno naraščanje deleža otrok, ki niso državljani Republike Italije101

(Ministero

dell'Istruzione e dell'Università e della Ricerca, 2013), je ta težnja povsem upravičena, saj se

mora učitelj zavedati spremenjenega multikulturnega konteksta evropske družbe (Perrenoud,

2002; Schratz, 2005; Zgaga, 2008) ter upoštevati raznolikost učencev in spremembe v učnem

okolju s posledičnim preoblikovanjem dela v razredu (obvladovanje družbene, kulturne in

etične raznolikosti učencev) (Schratz, 2005). Vidik multikulturnosti posredno omenjajo

Gallardo (2006), ki govori o strpnosti in toleranci pri upoštevanju različnih mnenj kot

pomembni kompetenci, Romero Cerezo in sodelavci (2011), ki ugotavljajo, da je za španske

študente Fakultete za šport sposobnost razumevanja in spoštovanja različnosti ena med

najpomembnejšimi splošnimi kompetencami, ter Pazo Hara in Tejada Mora (2012), ki

ugotavljata, da je razumevanje kulturnih in socialnih vidikov športne vzgoje pomembna

predmetno-specifična kompetenca za španske študente Fakultete za šport.

Vnos inovacij v pedagoško delo

Krepitev ustvarjalnosti in inovativnosti v izobraževanju in usposabljanju je eden temeljnih

ciljev evropskega programa Izobraževanje in usposabljanje ET2020 (Svet Evrope, 2009)

(Preglednica 1) na poti proti novim izzivom izobraževanja, ki jih postavlja sodobna družba.

Poziv v smislu učinkovitejše inkluzije je prisoten tudi v najnovejših priporočilih Evropske

unije (Commissione Europea, 2015), zlasti iz vidika koristi, ki bi jih lahko pridobili učitelji z

uporabo inovativnih metod. Odprtost za spreminjanje, prilagajanje novim okoliščinam,

vključevanje novih tehnologij, uporaba inovativnih sredstev in metod predstavlja mogoče

101

Otrok in mladostnikov, ki v letu 2013 nimajo italijanskega državljanstva, je 8,7% (N=635.195); od teh se jih

večji delež šola v sekundarnih šolah prve stopnje (6,2 %). Ravno v deželi Veneto je v šolski sistem vključenih

89.367 otrok različne narodnosti (Romunov, Albancev, Maročanov, Filipincev in Kitajcev). V Venetu med

drugim živi t.i. moldavska skupnost, ki šteje zelo veliko število članov (Ministero dell'Istruzione e

dell'Università e della Ricerca, 2013).

177

načine prilagajanja novim zahtevam izobraževanja (Bocconi idr., 2003; Hirvi, 1996); je pa pot

v tej smeri precej problematična, posebej zaradi konservativne tradicije šole in ideološkega

pristopa do sprememb in vnašanja inovacij (Bocconi idr., 2003; Scandurri, 2012b), vse

večjega obsega in zahtevnosti dela (Hargreaves, 2000), objektivnih težav pri usvajanju novih

kompetenc pri starejših učiteljih, pri nenehnem pojavljanju t.i. »novih edukacij« (Pajer, 2004)

ter nenazadnje zaradi kulturnih dilem in prepričanj učiteljev (Morin, 2000). Chistolinijeva

(2012) je glede na odziv učitelja do vpeljave inovacij v šolsko delo celo izoblikovala tri

kategorije učiteljev.

Po drugi strani mora biti učitelj odprt in naklonjen spremembam (Day, 1999; Razdevšek

Pučko, 2004), ustvarjalen in inovativen (Frabboni, 2001; Schratz, 2005) ter mora izkoriščati

priložnosti za inoviranje svojega dela, kar je tudi navedeno v seznamu kompetenc »dobrega

učitelja« (Marentič Požarnik, 2007).

Različni raziskovalci ugotavljajo, da je za spreminjanje lastnih pedagoških navad (prakse) in

za uspešno izpeljavo sprememb pomembno več različnih dejavnikov, ki zajemajo, med

drugim, prevladovanje pozitivne klime med kolegi, pozitivno naravnana stališča ravnatelja do

inoviranja in možnosti hospitiranja ter izmenjave izkušenj s kolegi, ki inovacijo že uvajajo v

lastno pedagoško prakso (Fullan 1992; Valenčič Zuljan, 1996a, 1996b). Ne gre prezreti niti

vpliva drugih dejavnikov, ki so v tem primeru bolj specifični za podjetniško sfero, vendar v

celoti primerljivi s šolskim prostorom: njihov prepočasen razvoj (akcijsko raziskovanje,

posebne projektne skupine), premalo koordinacije med enotami institucije (učitelj, razredni

svet, učiteljski zbor, ravnatelj itd.), premalo tolerance do tveganja, slab izbor zamisli, načini

merjenja in dviganja produktivnosti inoviranja (vrednotenje predlaganih sprememb), napake

pri marketingu (slabše promoviranje inovacij s strani ravnatelja, šole itd.) in premalo

vpogleda v odjemalce (zadovoljstvo učencev) (Nussbaum, Berner in Brady, 2006).

Danes predstavlja praksa vnašanja inovacij in hkratni raziskovalni pristop učiteljev nujno

podlago za izvajanje kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa (Fullan 1992; Valenčič

Zuljan, 1996a, 1996b).

Glede ustvarjalnosti v odnosu do pedagoškega dela, torej v smislu ožjega vidika ustvarjalnosti

pri športni vzgoji, ugotavljamo, da je ta vključena v dve postavki, in sicer usposobljenost za

spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način (MSLO=3,57, MITA=3,66,

178

p=0,004) in usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog

(MSLO=3,46, MITA=3,61, p<0,005). Iz vidika pomembnosti kompetenc se postavki uvrščata v

srednji del lestvice pomembnosti (Priloga 16), vendar je v obeh primerih razlika statistično

značilna v korist italijanskega podvzorca.

Na ravni dejanske kompetentnosti ugotavljamo, da se kompetenci usposobljenost za

spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način (MSLO=3,19, MITA=3,09) in

usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog (MSLO=3,11,

MITA=2,96, p=0,001) uvrščata v spodnji del lestvice (Priloga 18). Rezultati kažejo, da se (vsaj

v primeru kompetence usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev

gibalnih nalog) slovenski učitelji na tem področju počutijo nekoliko bolj kompetentni.

Na ravni želene kompetentnosti rezultati kažejo, da glede postavke usposobljenost za

spodbujanje učenčevega učenja na poučen in ustvarjalen način (MSLO=3,64, MITA=3,67) ni

statistično značilne razlike, medtem ko se pri kompetenci usposobljenost za spodbujanje

ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog (MSLO=3,56, MITA=3,65, p=0,004) kaže

razlika v korist italijanskih učiteljev (Priloga 20).

Prisotnost ustvarjalnosti in inovativnosti je dokaj pogosta v španskih raziskavah. Sposobnost

inoviranja in podpiranje ustvarjalnosti je pomembna značilnost učitelja športne vzgoje po

mnenju španskih diplomantov na različnih Fakultetah za šport (Boned idr., 2004; Gallardo,

2006), pomembna splošna kompetenca za španske učitelje učiteljev na Fakulteti za šport

(Saenz-Lopez idr., 2009), manj pomembna kompetenca za španske študente Fakultete za šport

ob začetku študija (Saenz-Lopez idr., 2009) ter zelo pomembna kompetenca učiteljev športne

vzgoje po mnenju španskih študentov (Romero Cerezo idr., 2011).

Medtem ko se vidik ustvarjalnosti posredno pojavlja v seznamu kompetenc za izobraževanje

slovenskih učiteljev, in sicer v povezavi s postavkama odprtost za nasvete in sodobna

dognanja v svojem poklicnem okolju ter usposobljenost za razvijanje in ustvarjanje znanja

(Priloga 1), je ta vidik (v svoji dobesedni obliki) odsoten tako v slovenskih kot italijanskih

seznamih učnih dosežkov Fakultet za šport (v našem primeru Fakultete za šport Univerze v

Ljubljani in Fakultete za motorične znanosti Univerze v Padovi) (Priloge 2, 3 in 4), kjer se

omenja le potreba po prilagodljivosti in fleksibilnosti učiteljevega dela.

179

Neposredne omembe ustvarjalnosti in inoviranja ni niti v modelu kompetenc za »evropskega«

učitelja športne vzgoje (Hardman, 2008).

180

9. SKLEP

9.1. Namen naloge

Temeljni namen naloge je bil ugotoviti kompetenčni profil učitelja športne vzgoje ter proučiti,

ali obstajajo razlike v kompetenčnem prostoru med skupinama učiteljev iz dveh različnih

držav. Raven obravnave se je nanašala na pomembnost, ki jo pripisujejo učitelji posameznim

kompetencam, in na oceno dejanske ter želene kompetentnosti, pri tem pa smo se osredotočili

tudi na razlike v vrstah kompetenc (splošne/specifične). Proučili smo tudi nekatere vplive

spremljajočih dejavnikov (spol, delovno mesto, delovna doba). Obenem smo želeli ugotoviti,

ali glede na kompetenčni profil obstajajo različni tipi učiteljev ter katere so tiste kompetence,

ki najbolj ločujejo podvzorca.

Posebna raven obravnave vključuje tudi analizo razlik študijskih programov za izobraževanje

učiteljev športne vzgoje obeh držav (Fakultete za šport Univerze v Ljubljani, ki je edina

ustanova za izobraževanje učiteljev športne vzgoje v Sloveniji, v Italiji pa je bila za analizo

izbrana Fakulteta za motorične znanosti Univerze v Padovi), analizo razlik v dejanski

kompetentnosti učiteljev v praksi glede na obstoječe študijske programe in predlagan model

kompetenc evropskega učitelja, izoblikovan v raziskavi AEHESIS (Hardman idr., 2008) ter

priporočila evropskih institucij glede izobraževanja učiteljev v prihodnosti (European

Commission, 2003a; European Commission, 2005).

9.2. Pristop k raziskovanju

Iz proučevanja dostopnih virov ugotavljamo, da je raziskav o kompetencah učiteljev športne

vzgoje malo in da so omejene predvsem na špansko ter delno na francosko in nizozemsko

okolje (Preglednica 21). Tovrstnih raziskav v italijanskem okolju ni, oziroma so bila

tamkajšnja raziskovalna vprašanja usmerjena v proučevanja drugačnih vidikov, kot so

opredelitev poklicev v športu (Lolli, 2002), vprašanje trga dela (Vitali in Spoltore, 2010) in

značilnosti profila zaposlenih v športu (Mussino idr., 2005), ne pa v športni vzgoji. Za

slovenski prostor lahko trdimo, da se pričujoča raziskava vsebinsko in metodološko umešča

na preverjeno teoretsko podlago, ki jo predstavljajo uvodne študije na to temo, ki pa so bile

narejene na specifičnem, majhnem vzorcu najbolj referenčnih učiteljev športne vzgoje

181

(Kovač idr., 2005; 2008) oziroma študentov zadnjega letnika Fakultete za šport Univerze v

Ljubljani (Kovač idr., 2005). Ta disertacija prestavlja dodaten korak pri opredelitvi

kompetenčnega profila učitelja športne vzgoje, pri tem pa je narejena primerjava učiteljev

dveh držav: Slovenije in severovzhodne Italije. Njena prednost je dokaj velik vzorec

(N=1153) in primerjava dejanske kompetentnosti z opredeljenim modelom kompetenc

(Hardman idr., 2008), ki je nastal na podlagi analize študijskih programov evropskih fakultet,

ki izobražujejo učitelje športne vzgoje. Vse hipoteze kvantitativnega dela raziskave smo

sprejemali ali zavračali na ravni 5% statističnega tveganja (p ≤ 0,05).

Poleg kvantitativnih raziskovalnih metod je v tej nalogi v ospredju tudi kvalitativni vidik

raziskovanja V posebej izbrano skupino slovenskih in italijanskih intervjuvancev so bili

vključeni strokovnjaki z veliko izkušnjami tako pri poučevanju športne vzgoje, kot pri samem

spremljanju in celo neposrednem oblikovanju športno-vzgojnega koncepta v posameznih

državah (Preglednica 25). Kvalitativni vidik je bistveno pripomogel k bolj celoviti razlagi

rezultatov naloge in nenazadnje tudi k bolj poglobljenemu vrednotenju ugotovitev, posebej pri

vrednotenju in pojasnjevanju razlik pri obravnavi strukture in vsebin med starejšimi in

veljavnimi študijskimi programi in pri skladnosti dejanske kompetentnosti slovenskih in

italijanskih učiteljev športne vzgoje z opredeljenimi kompetencami oziroma dosežki v teh

učnih programih.

Intervjuvanci večinoma ugotavljajo, da so bili v tej disertaciji obravnavani vsi bistveni vidiki,

povezani z opredelitvijo kompetenčnega profila učitelja športne vzgoje (Cankar, osebna

komunikacija, 1.6.2015; Mari, osebna komunikacija, 21.4.2015; Savonitto, osebna

komunikacija, 20.5.2015; Stera, osebna komunikacija, 7.5.2015). Bizjak Slaničeva (osebna

komunikacija, 10.6.205) posebej izpostavlja njeno primerjalno zasnovo, za Savonittovo

(osebna komunikacija, 20.5.2015) in Lollijevo (osebna komunikacija, 10.7.2015) pa je ta

disertacija zanesljivo eno bolj kompleksnih del v Italiji, ki se ukvarja z učiteljem in njegovimi

poklicnimi kvalifikacijami.

182

9.3. Ugotovitve in potrjevanje hipotez

Uporabljen vprašalnik

Uporabljen anketni vprašalnik, ki je bil oblikovan na podlagi Hardmanovega modela

kompetenc (2008) in nekaterih sorodnih študij (Gallardo, 2006; Kovač idr. 2005, 2008;

Laporte, 1997), se je izkazal kot zelo zanesljiv in povsem primerljiv z vprašalniki, ki so bili

uporabljeni v sorodnih študijah, zato je primeren tudi za proučevanje kompetenčnega profila

učiteljev športne vzgoje v različnih evropskih državah.

Razlike v zaznavanju pomembnosti kompetenc, dejanski in želeni kompetentnosti učiteljev

športne vzgoje

Ugotavljanje notranje strukture celotnega vzorca nam omogoča podrobnejši vpogled v

kompetenčni profil učitelja športne vzgoje iz vidika njegove nove, spremenjene vloge zaradi

številnih družbenih sprememb (Day, 1999; Formosinho, 2002; Hirvi, 1996). Ugotovitev, da se

učitelji ob vstopu v službo počutijo dejansko nepripravljene in da imajo različno predstavo o

tem, kaj naj sploh pričakujejo (Eurydice, 2004), srečujemo tudi na ožji, nacionalni ravni.

Šolanje, zaradi razlik med želeno in med študijem pridobljeno kompetentnostjo, zaenkrat ne

pripravlja ustrezno učiteljev na poklicne izzive (Leoni, 2010; Marentič Požarnik, 2007).

Vannini in Mantovani (2007) izpostavljata željo italijanskih diplomantov Pedagoške fakultete

iz Bolonje po večji kontekstualizaciji študija (približati se praksi) ter potrebo po opredelitvi

ustreznejšega razmerja med teorijo in prakso v obdobju šolanja v smislu večjega poudarka

praktičnim znanjem tako v začetni fazi šolanja, kot v nadaljevanju (Zecca, 2014). Podobno

trdita tudi Hardman in Marshall (2009), ki menita, da so kompetence učiteljev v splošnem

neustrezne za prihodnji razvoj predmeta športne vzgoje.

Iz analize rezultatov te raziskave ugotavljamo, da v celotnem vzorcu obstajajo strukturne

razlike na treh obravnavanih ravneh: v opredelitvi pomembnosti kompetenc in zaznavi

dejanske in želene kompetentnosti. Tako je faktorska analiza na celotnem vzorcu izpostavila

10 (pomembnost kompetenc), 11 (dejanska kompetentnost) in 12 faktorjev (želena

kompetentnost) (Preglednica 29).

Ker se kompetenčni profil učitelja športne vzgoje glede na zaznavanje pomembnosti

kompetenc, dejanske in želene kompetentnosti razlikuje, lahko hipotezo 1 potrdimo.

183

Razlike v zaznavanju pomembnosti kompetenc, dejanski in želeni kompetentnosti med

slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje

Ugotavljamo, da obstajajo razlike med slovenskimi in italijanskimi učitelji tako na ravni

zaznavanja pomembnosti kompetenc, kot dejanske in želene kompetentnosti. Razlike so

povzete v Preglednici 43.

Preglednica 43

Povzetek statistično značilnih razlik (faktorski skori) med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje na ravni zaznave

pomembnosti kompetenc, dejanske in želene kompetentnosti

Slovenski učitelji športne vzgoje Italijanski učitelji športne vzgoje

Zaznava pomembnosti kompetenc (Slika 4)

Metodični postopki ** Raziskovanje in širši edukacijski vidiki ** Biološki vidiki športne vzgoje * Fleksibilnost učiteljevega dela * Družboslovni vidiki ** Organizacija *

Dejanska kompetentnost (Slika 5)

Didaktični pristopi ** Družboslovni vidiki ** Komunikacija v tujem jeziku, IKT ** Didaktično-pedagoški koncepti pouka** Metodični postopki ** Organizacijski vidiki ** Šolska zakonodaja **

Želena kompetentnost (Slika 6)

Metodični postopki ** Raziskovanje** Didaktični pristopi ** Biološki vidiki športne vzgoje ** Družboslovni vidiki športne vzgoje ** Etično ravnanje * Fleksibilnost učiteljevega dela * Organizacijski vidiki **

Legenda. ponazarja razliko v korist posameznega podvzorca (*= p<0,05, **= p<0,01)

Medsebojna primerjava na ravni zaznave pomembnosti kompetenc kaže, da so za slovenske

učitelje športne vzgoje v primerjavi z italijanskimi kolegi pomembnejši metodični vidiki

športne vzgoje, medtem ko so za italijanske učitelje športne vzgoje pomembnejši biološki,

družboslovni, organizacijski in raziskovalni vidiki športne vzgoje ter kompetence, povezane s

fleksibilnostjo učiteljevega dela (Slika 4).

Višje vrednotenje kompetenc, ki se navezujejo na metodiko in didaktiko, ki se kaže v korist

slovenskih učiteljev športne vzgoje, posredno potrjuje usmerjenost poučevanja na učenje

tehnik športnih prvin. Na ravni pomembnosti kompetenc je torej v primerjavi z italijanskim

podvzorcem učiteljev športne vzgoje mogoče potrditi prisotnost »v športni prikaz«

orientiranega modela športne vzgoje (Hardman, 2005; Kovač idr., 2005; Hamar idr., 2006).

Savonittova (osebna komunikacija, 20.5.2015) in Lollijeva (osebna komunikacija, 10.7.2015)

184

pojasnjujeta višje vrednotenje družboslovnih vidikov športne vzgoje v korist italijanskih

učiteljev športne vzgoje s pedagoško tradicijo bivših Visokih šol za telesno vzgojo (ISEF) in

poudarjata pomembnost kvalitativnega pristopa pri razumevanju in pojasnjevanju športne

fenomenologije.

Višje vrednotenje organizacijskih in podjetniških kompetenc je verjetno posledica številnih

projektnih dejavnosti, v katere se morajo vključevati italijanske šole na državni (Ministrstvo

za šolstvo in izobraževanje), deželni (Dežela Furlanija Julijska krajina in Deželni šolski urad)

in pokrajinski ravni (Pokrajina Trst itd.), saj to predstavlja posredno obliko financiranja

dodatnih dejavnosti v sklopu športne vzgoje (Vizintin, osebna komunikacija, 19.4.2015).

Na ravni dejanske kompetentnosti se slovenski učitelji športne vzgoje počutijo bolj

kompetentne v primerjavi z italijanskimi kolegi v didaktičnih vidikih športne vzgoje,

komunikacijskih (tuj jezik, IKT) spretnostih, metodičnih postopkih in v poznavanju šolske

zakonodaje. Italijanski učitelji športne vzgoje pa se od slovenskih kolegov počutijo bolj

kompetentne v dejavnikih, ki se navezujejo na družboslovne, širše didaktično-pedagoške

koncepte pouka in organizacijske vidike športne vzgoje, ter na področju šolske zakonodaje

(Slika 5).

Razlogi za pojasnjevanje teh razlik bi lahko bili v daljši študijski dobi slovenskih učiteljev

športne vzgoje (Cankar, osebna komunikacija, 1.6.2015), precejšnjem poudarku didaktičnim

in pedagoškim temam, ki jih študenti spoznajo med študijem na Fakulteti za šport (Bizjak

Slanič, osebna komunikacija, 10.6.2015), nasploh dobri in vsestranski pripravi slovenskega

učitelja športne vzgoje (Cankar, osebna komunikacija, 1.6.2015; Markelj, osebna

komunikacija, 8.5.2015) ter določeni samozavesti, ki prihaja iz družbeno-zgodovinskih

premikov, kot je bila denimo osamosvojitev Slovenije ali na primer Gabrova reforma (Cankar,

osebna komunikacija,1.6.2015). Po drugi strani sta Savonittova (osebna komunikacija,

20.5.2015) in Lollijeva (osebna komunikacija, 10.7.2015) prepričani, da je poudarek na

družboslovnih vidikih sad prvotne pedagoške usmeritve bivših Visokih šol za telesno kulturo

(ISEF). Za Savonittovo (osebna komunikacija, 20.5.2015) je izstopanje v organizacijskih

kompetencah posledica pritiska, da si italijanski učitelji športne vzgoje dodatna sredstva za

športnovzgojne programe poiščejo drugje, tudi zunaj značilnih institucionalnih poti (klasične

oblike financiranja športnih programov načeloma zagotavlja šola).

185

Zelo pomembni so rezultati, ki jih daje analiza razlik med obema skupinama glede na

zaznavo želene kompetentnosti. Na tej ravni je namreč mogoče oblikovati pobude za

dodatno usposabljanje in spremembe izobraževalnih programov. Rezultati namreč kažejo, da

je paleta tem, iz katerih si slovenski učitelji želijo dodatnih znanj, dokaj ozka (didaktični in

metodčni vidiki športne vzgoje) v primerjavi z italijanskimi učitelji, ki bi radi izboljšali svojo

kompetentnost na precej širšem področju znanj: na področju raziskovanja, v kompetencah, ki

se navezujejo na biološke, družboslovne in etične vidike športne vzgoje, v kompetencah za

fleksibilnost učiteljevega dela in organizacijo (Slika 6).

Sklepamo lahko, da si slovenski učitelji želijo dodatnih znanj ravno na področju didaktike in

metodike, kjer se v odnosu do italijanskih kolegov že počutijo dovolj kompetentni (Slika 6).

Te ugotovitve so skladne z ugotovitvami Kovačeve in sodelavcev (2008).

Nekoliko izstopa ugotovitev, da si slovenski učitelji športne vzgoje ne želijo dodatnih znanj

na področju organizacije (Slika 6), kjer niti ne kažejo določene kompetentnosti v odnosu do

italijanskih kolegov (Slika 5). V nasprotju s tem si italijanski učitelji športne vzgoje želijo

dodatnih znanj ravno na področju organizacije, kjer se že počutijo dovolj kompetentne

(Preglednica 43, Slika 6). Iz tega lahko sklepamo, da se italijanski učitelji športne vzgoje bolj

zavedajo pomena teh kompetenc, zlasti glede na nove možnosti, ki jih bo treba iskati (tudi

zunaj šole) za uresničitev in popestritev rednega pouka, pa tudi zunajšolskih dejavnosti.

Ker med italijanskimi in slovenskimi učitelji športne vzgoje obstajajo razlike v zaznavanju

pomembnosti kompetenc in v dejanski in želeni kompetentnosti, lahko hipotezo 2 potrdimo.

Analiza razlik med obema podvzorcema glede na vrsto kompetenc

Analiza razlik med obema skupinama učiteljev športne vzgoje v zaznavanju pomembnosti

kompetenc (Preglednica 30) kaže, da sta med splošnimi kompetencami za obe skupini

pomembni varnostni (slovenski učitelji športne vzgoje jo uvrščajo na prvo mesto) in etični

vidik športne vzgoje, dobro komuniciranje in sposobnost vodenja skupine (italijanski učitelji

športne vzgoje uvrščajo to sposobnost celo na prvo mesto).

Med predmetno-specifičnimi kompetencami je za obe skupini najbolj pomembno poznavanje

zdravstvenih vidikov gibanja in športa (Preglednica 30), kar je odraz poudarjanja njunega

pomena za zdravje v zadnjem desetletju (European Commission/EACEA/Eurydice, 2013;

186

Kovač, 2015), v to pa so usmerjeni tudi cilji predmeta v zadnjih nekaj letih (Kovač, 2015) ter

številni dodatni programi, ki jih različne države ponujajo mladim, npr. v Sloveniji

tradicionalna programa Zlati sonček in Krpan (Kovač in Strel, 2002) ter novejši program

Zdrav življenjski slog102

, ki poteka v slovenskih osnovnih šolah že pet let (Strel, 2013).

V zaznavi dejanske kompetentnosti (na ravni posameznih splošnih kompetenc; Preglednica

31) slovenski učitelji športne vzgoje načeloma više vrednotijo svojo kompetentnost v

varnostnih, komunikacijskih in vodstvenih kompetencah, italijanski učitelji športne vzgoje pa

se počutijo kompetentnejši v spoštovanju mulikulturnosti (to kompetenco uvrščajo celo na

prvo mesto). Za obe skupini je značilno, da visoko vrednotita svojo kompetentnost v etičnem

in strokovno korektnem odnosu do učencev.

Na področju predmetno-specifičnih kompetenc obe skupini visoko vrednotita poznavanje

učnega načrta športne vzgoje ter zdravstvenih vidikov gibanja in športa (Preglednica 31).

Kaže se torej, da se učitelji športne vzgoje načeloma počutijo dovolj kompetentne na lastnem

predmetnem področju.

Med posameznimi splošnimi kompetencami imata obe skupini načeloma podobne želje po

dodatnem znanju na področju komuniciranja, etičnega in strokovnega ravnanja ter vodenja

skupine (Preglednica 32). Poleg tega si slovenski učitelji najbolj želijo dodatnih znanj na

področju varnosti pri vodenju pedagoškega procesa (prvouvrščena kompetenca), kar je

mogoče posledica vse večjega števila tožb ob morebitnih poškodbah učencev (Kovač in

Jurak, 2012).

Na področju predmetno-specifičnih kompetenc je za oba vzorca značilno, da si najbolj želita

dodatnih znanj na področju poznavanja zdravstvenih vidikov gibanja in športa (Preglednica

32), kar v zadnjih letih kaže vse bolj zaznano usmeritev predmeta v oblikovanje zdravega

življenjskega sloga, manj pa v športne prikaze in dosežke, vsaj na ravni uradnih učnih načrtov

(Kovač in Jurak, 2009).

Med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje obstajajo razlike v zaznavanju

pomembnosti kompetenc ter v dejanski in želeni kompetentnosti glede na vrsto kompetenc. S

102

Program je predstavljen na http://www.sportmladih.net/programi_som/zdrav_zvivljenjski_slog

187

tem lahko potrdimo hipotezo 3.

Analiza razlik med učitelji športne vzgoje istega spola in med učitelji športne vzgoje glede

na spol

V zaznavanju dejanske kompetentnosti glede na spol učiteljev športne vzgoje je tako za

slovenske učitelje kot učiteljice športne vzgoje značilno, da se razlikujejo od italijanskih

kolegov istega spola v kompetencah, ki se navezujejo na biološke in etične vidike športne

vzgoje ter na fleksibilnost učiteljevega dela (Sliki 7 in 8). Po drugi strani tako italijanski

učitelji kot italijanske učiteljice športne vzgoje načeloma višje vrednotijo kompetence, ki se

navezujejo na komunikacijske spretnosti in organizacijske vidike v primerjavi s slovenskimi

kolegi istega spola (Sliki 7 in 8).

Ne glede na državo se razlike kažejo tudi v zaznavanju dejanske kompetentnosti učiteljev

športne vzgoje glede na spol (Slika 9). Rezultati se načeloma ujemajo z ugotovitvami raziskav

Kovačeve in sodelavcev (2008) ter Nieminana in sodelavcev (2008), iz katerih izhaja, da

učiteljice športne vzgoje višje vrednotijo kar široko paleto pomembnih didaktičnih vidikov

športne vzgoje v primerjavi s kolegi moškega spola. S tem lahko potrdimo hipotezo 4.

Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje glede na delovno

mesto

Slovenski učitelji športne vzgoje na obeh stopnjah (osnovna in srednja šola) višje vrednotijo

kompetence, ki se navezujejo na didaktične pristope, biološke vidike športa, komunikacijske

spretnosti in tuj jezik, šolsko zakonodajo in etične vidike športne vzgoje (Sliki 10 in 11).

Italijanski učitelji športne vzgoje pa na obeh ravneh šolanja (sekundarna šola prve in druge

stopnje) višje vrednotijo od slovenskih kolegov kompetence, ki se navezujejo na širše

pedagoško-didaktične koncepte pouka, načrtovanje in deloma organizacijo (Sliki 10 in 11). S

tem lahko potrdimo hipotezo 5.

Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje glede na delovno

dobo

Analiza razlik med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje glede na dolžino

delovne dobe (do 10 let delovne dobe, od 11 do 20 let delovne dobe in več kot 20 let delovne

dobe) kaže, da se skupini z naraščanjem delovne dobe vse bolj razlikujeta (Slike 12, 13 in 14).

188

V zgodnejšem delovnem obdobju (do 10 let delovne dobe) namreč izstopa le statistično

značilno višje vrednotenje kompetenc, ki zajemajo etične vidike športne vzgoje, ki jo

zaznavajo slovenski učitelji športne vzgoje. Italijanski učitelji športne vzgoje pa se v tem

obdobju od slovenskih učiteljev razlikujejo le zaradi nekoliko višjega vrednotenja kompetenc,

ki se nanašajo na organizacijske vidike športne vzgoje (Slika 12).

V naslednjem delovnem obdobju (od 11 do 20 let delovne dobe) se zgoraj omenjeni razliki

ohranjata. Obenem slovenski učitelji športne vzgoje višje vrednotijo tudi kompetence, ki se

navezujejo na biološke in komunikacijske vidike ter kompetence, ki se navezujejo na

fleksibilnost učiteljevega dela. Italijanski učitelji športne vzgoje v primerjavi s slovenskimi

kolegi v tem delovnem obdobju višje zaznavajo svojo kompetentnost na področju, ki se

navezuje na organizacijo športnih dejavnosti (Slika 13).

Med slovenskimi in italijanskimi učitelji športne vzgoje z najdaljšo delovno dobo (več kot 20

let) se v grobem ponavlja vzorec iz primerjave z delovnim obdobjem od 11 do 20 let.

Potrjujejo se razlike na področju kompetenc, ki se navezujejo na etične vidike športne vzgoje

(v korist slovenskih učiteljev športne vzgoje) in na področju organizacije (v korist italijanskih

učiteljev športne vzgoje), hkrati pa se italijanski učitelji športne vzgoje počutijo bolj

kompetentni od slovenskih kolegov v komunikacijskih spretnostih, slovenski pa se od

italijanskih počutijo bolj kompetentni na področju družboslovnih in metodičnih vidikov

športne vzgoje (Slika 14). S tem je hipoteza 6 potrjena.

Dejavnik, ki najbolj ločuje oba podvzorca

Primerjava kompetentnosti učiteljev športne vzgoje glede na različne dejavnike (država, spol,

delovno mesto, delovna doba) kaže na najpomembnejši vpliv države (Preglednica 33). Iz

vidika temeljnih izhodišč naloge, zlasti iz vidika harmonizacije evropskega visokošolskega

prostora in pomembnosti t.i. evropskega učitelja (Hardman, 2007; Laporte, 1997; Schratz,

2005) lahko torej sklepamo, da obstajata dva različna pristopa na poti do poklica učitelja

športne vzgoje, pri čemer je opazen vpliv zgodovinskih, kulturnih in socialnih dejavnikov v

posameznih državah. Ti zaključki se ujemajo s stališči Svetlika in Pavlina (2004), ki

kulturnim vrednotam pripisujeta velik pomen pri oblikovanju posameznikovega odnosa do

učnih procesov. Podobno Bierema in Eraut (2004) trdita, da se posameznikov sistem vrednot

prenaša in vpliva na vsebino tega, kar se ljudje naučijo na delu, in na sam proces učenja. To

tezo, z različnimi poudarki, potrjujejo tudi intervjuvanci (Bergoč, osebna komunikacija,

189

24.6.2015; Cankar, osebna komunikacija, 1.6.2015; Jurak, osebna komunikacija, 7.5.2015;

Lolli, osebna komunikacija, 10.7.2015; Mari, osebna komunikacija, 21.4.2015; Stera, osebna

komunikacija, 7.5.2015)

Pri tem velja upoštevati dejstvo, da je sama specifika vzorca (skoraj 70% italijanskega vzorca

ima več kot 20 let delovne dobe) pomemben dejavnik, zaradi katerega lahko sklepamo, da je

večji del tega vzorca svoj izobraževalni proces opravil po starejših programih izobraževanja,

zaradi česar so razlike toliko bolj poudarjene, oziroma vpliv evropskih usmeritev po

poenotenju evropskega visokošolskega prostora zaenkrat v praksi še ni dovolj opazen.

Slovenski in italijanski učitelji športne vzgoje se razlikujejo pri zaznavanju dejanske

kompetentnosti glede na državo, spol, delovno dobo in delovno mesto, najbolj pa jih ločuje

dejavnik država. S tem je hipoteza 7 potrjena.

Analiza kompetenc, ki najbolj ločujejo slovenske in italijanske učitelje športne vzgoje

Na osnovi analize dejanske kompetentnosti je mogoče trditi, da je kompetenca, ki najbolj

ločuje oba podvzorca, komuniciranje v tujem jeziku (Slika 16). Ta kompetenca je ocenjena z

dokaj nizko povprečno vrednostjo (Priloga 17) tako pri slovenskih, kot tudi pri italijanskih

učiteljih športne vzgoje, vendar je kljub temu razlika med skupinama statistično značilna. Iz

raziskave namreč izhaja, da je omenjeno kompetenco z najnižjo vrednostjo (1 ali 2) ocenilo

kar tri četrtine italijanskega vzorca, le 5,2% vzorca pa z najvišjo možno oceno (4). Na osnovi

Tuning metodologije (González in Wagenaar, 2003; 2008) uvrščamo kompetenco

komuniciranje v tujem jeziku med instrumentalne kompetence (jezikovna sposobnost) in

obenem med interpersonalne kompetence, kjer je kompetenca mišljena v kontekstu socialnih

spretnosti, sodelovanja, spoštovanja različnosti in medkulturnosti ter sposobnosti dela v

mednarodnih kontekstih.

Slovenske in italijanske učitelje športne vzgoje torej najbolj loči kompetenca

instrumentalnega (zaradi znanja jezika) in obenem interpersonalnega tipa (zaradi učinkovite

komunikacije). S tem je hipoteza 8 potrjena samo delno.

Različni tipi učiteljev glede na dejansko kompetentnost

Rezultati dvostopenjske metode razvrščanja v skupine kažejo, da obstajajo različni tipi

učiteljev športne vzgoje glede na dejansko kompetentnost. Opredelimo lahko dva različna tipa

190

učiteljev, ki se razlikujeta zaradi višjega oziroma nižjega vrednotenja lastne kompetentnosti

na prav vseh obravnavanih področjih (Slika 15). Glede na dejansko kompetentnost torej

obstajata dva različna tipa učiteljev športne vzgoje. S tem je hipoteza 9 delno potrjena, saj

smo predvidevali, da obstaja več različnih tipov učiteljev.

Različne tipe učiteljev najbolj ločijo interpersonalne kompetence

Opredelitev dveh skupin učiteljev športne vzgoje (Poglavje 2.8.) temelji na višjem

vrednotenju vseh proučevanih sklopov kompetenc (Slika 15) s strani učiteljev športne vzgoje

t.i. skupine 1. Hipotezo, da različne tipe učiteljev ločujejo predvsem kompetence

interpersonalnega tipa, zato ne moremo sprejeti. S tem je hipoteza 10 zavrnjena.

Razlike v slovenskih in italijanskih študijskih programih

Strukturna in vsebinska analiza študijskih programov temelji na primerjavi dodiplomskih in

podiplomskih študijskih programov ter predmetnikov Fakultete za šport Univerze v Ljubljani

in Fakultete za motorične znanosti Univerze v Padovi.

Izstopajo določene razlike, katerih vzrok je nedvomno različna usmeritev posameznih

fakultet. Razlike v naravnanosti omenjenih ustanov (Univerza v Ljubljani, Fakluteta za šport

– program Športna vzgoja; Univerza v Padovi, Fakulteta za motorične znanosti – smer

Didaktika) izhajajo iz različnih izobraževalnih strategij na državni ravni, pri čemer imata –

zlasti v Italiji – verjetno precejšjno težo odvisnost (kljub avtonomiji) fakultet motoričnih

znanosti, ki so večinoma vključene v Fakultete za medicino in kirurgijo, in zelo slabe

perspektive za zaposlovanje kadra na šolah. Iz naravnanosti učnih programov je namreč

vidno, da so izobraževalni cilji italijanskih Fakultet za motorične znanosti bistveno bolj

usmerjeni v biološke, medicinske in patološke vidike splošne športne in rekreativne

dejavnosti, precej manj pa v šolsko športno vzgojo oziroma v njene pedagoške in didaktične

vidike, kar pa je značilno za učne programe Fakultete za šport Univerze v Ljubljani (posebej

po bolonjski reformi s posebnim programom Športna vzgoja). Med slovenskimi in

italijanskimi študijskimi programi, ki izobražujejo za poklic učitelja športne vzgoje, obstajajo

precejšnje vsebinske razlike. S tem je hipoteza 11 potrjena.

Odstopanje dejanske kompetentnosti slovenskih in italijanskih učiteljev športne vzgoje od

opredeljenih študijskih programov

Tudi primerjava med dejansko kompetentnostjo slovenskih in italijanskih učiteljev športne

191

vzgoje, ki delajo v praksi, in kompetencami oz. učnimi dosežki, ki so opredeljeni v študijskih

programih (dodiplomski in podiplomski študij), kaže na določene razlike. Z vsebinskega

vidika se dejanska struktura kompetenčnega profila slovenskih učiteljev (Preglednica 40;

Priloga 13) ujema z vsebinami učnih programov, ki so smotrno porazdeljeni na prvi,

splošnejši stopnji dodiplomskega študija. Večji del teh vsebin (pedagoških, didaktičnih,

organizacijskih in raziskovalnih) je dosledno poglobljen na drugi, podiplomski stopnji.

Nekoliko bolj v ozadju so biološki vidiki. Kaže se torej dokaj dosleden proces oblikovanja

profila učitelja športne vzgoje, pri čemer izstopajo, ob bioloških, tudi značilno pedagoško-

didaktični poudarki.

Glede na že omenjeno specifiko italijanskega vzorca (povprečna visoka starost oziroma

delovna doba) so bili v analizo zajeti, poleg sedanjega učnega programa (Preglednica 41), tudi

predmetnik bivše Visoke šole za telesno vzgojo (ISEF) v Padovi in temeljne Hardmanove

smernice (2008), ki predstavljajo podlago novejšim izobraževalnim programom na področju

športa (Preglednica 42).

Kompetenčni prostor italijanskega učitelja v praksi (dejanska kompetentnost) zajema bistvene

vidike matičnega področja športa z različnimi poudarki, pri čemer izstopa poudarek na

bioloških in metodičnih vidikih športne/telesne dejavnosti, ne pa na značilno didaktičnih

(Preglednica 41; Priloga 14).

Podrobnejša analiza (Preglednica 41) kaže na obstoj določenih področij, ki so temeljni za

poklic učitelja športne vzgoje, a niso ustrezno zastopani v učnih programih, to je področje

didaktike športne vzgoje. Ta vidik izhaja tudi iz primerjave na ravni starejšega predmetnika na

Visoki šoli za telesno vzgojo (Preglednica 42), pri čemer je razvidno, da so temeljna področja

šolske športne vzgoje sicer vključena v program, vendar obstajajo določene vrzeli, posebej pri

posebnih didaktičnih vidikih. Sodobnejši prijemi v starih programih seveda niso bili prisotni

(npr. učna tehnologija itd.), vendar velik delež ur, namenjenih osnovni motoriki,

psihomotoriki in posebni vadbi za umsko in telesno prizadete kaže, da je bil poudarek na delu

s posebnimi ciljnimi skupinami precejšen.

Dejanska kompetentnost učiteljev, ki delajo v praksi, odstopa od kompetenc, ki jih

opredeljujejo obstoječi slovenski in italijanski študijski programi za izobraževanje učiteljev

športne vzgoje. S tem je hipoteza 12 potrjena.

192

9.4. Omejitve

Na podlagi pilotne študije je bil vprašalnik nekoliko preoblikovan, v nadaljevanju pa se je v

nekaterih primerih izkazalo, da je bil vprašalnik nekoliko predolg; zlasti so na to opomnili

nekateri anketiranci iz Italije, ki so to mnenje pripisali na vprašalnik (N=12).

Analiza različnih raziskav (Preglednica 21) kaže, da je bilo v izbrani vzorec (v absolutnem

smislu) vključeno veliko število učiteljev, a obstajajo metodološke omejitve v načinu

vzorčenja (v italijanskem vzorcu so bili le učitelji iz severovzhodne Italije) in v dejanskem

deležu anketirancev, ki so se odzvali vabilu. Poleg tega je pomembna omejitev tudi precejšnja

starost učiteljev. Zaradi omejitev pri zaposlovanju v obeh državah mlajši učitelji z novejšim

znanjem namreč težko pridejo do delovnega mesta.

Specifiko predstavlja tudi nekoliko različna struktura slovenskega oziroma italijanskega

šolskega sistema. Sistema se namreč iz vidika delitve (osnovno in srednje šolstvo) ne

pokrivata dosledno, pač pa z določenim zamikom. Zaradi te neskladnosti je mogoče trditi, da

se slovenski oziroma italijanski učitelji na posameznih stopnjah šolanja ne ukvarjajo z učenci

oziroma dijaki popolnoma enake starosti.

Pomemben dejavnik, ki ga je treba upoštevati pri interpretaciji razlik med učnimi načrti in

dosežki posameznih fakultet, je različna usmeritev Fakultete za šport Univerze v Ljubljani

oziroma Fakultete za motorične znanosti Univerze v Padovi. Medtem ko je Fakulteta za šport

Univerze v Ljubljani edina ustanova za izobraževanje učiteljev športne vzgoje v Sloveniji in

ima danes poseben program, namenjen šolanju učiteljev, italijanske Fakultete za motorične

znanosti ne izobražujejo specifično profila učitelja športne vzgoje. S tem je seveda povezana

tudi zasnova in struktura posameznih učnih programov ter opredeljenih kompetenc oz. učnih

dosežkov.

Pri primerjavi, zlasti ko gre za kompetence starejšega dela vzorca učiteljev športne vzgoje, je

treba upoštevati, da so ti končali študij v času, ko je v Italiji še delovala Visoka šola za telesno

vzgojo (do leta 2000), ki je trajala tri leta, in Fakulteta za telesno kulturo (do leta 1982)

Univerze v Ljubljani, kjer pa je študij trajal dve (predmetni učitelji športne vzgoje) oziroma

štiri leta (profesorji športne vzgoje).

193

Glede na razpršenost Fakultet za motorične znanosti po Italiji je treba upoštevati, da so

učitelji, ki so bili vključeni v to raziskavo, sicer zaposleni na šolah v Furlaniji Julijski krajini

oziroma Venetu, dejansko pa so se lahko izobraževali na številnih drugih fakultetah širom po

Italiji (teh je danes 31). S tega vidika bi bilo mogoče v vprašalnik umestno vnesti še

opredelitev izobraževalne ustanove.

9.5. Predlogi za spremembe

Občasna poročila Evropske unije (Evropska komisija, 2014a; 2014b) ugotavljajo, da je tako

za Slovenijo kot za Italijo nujna še podrobnejša opredelitev ogrodja kvalifikacij kot podlaga

za nacionalne reforme izobraževanja. Ob upoštevanju širših evropskih smernic, zlasti tistih, ki

zajemajo priporočila za t.i. nove kompetence in nove modele kompetenc (Commissione

Europea, 2015; European Commission, 2003a; European Commission, 2005; Hardman idr.,

2008; Kovač, idr., 2005; Kovač, idr., 2008; Laporte, 1997; Schratz, 2005), državnih in

lokalnih specifik ter načel trga dela je izredno pomembno vedeti, katere kompetence

potrebujejo diplomanti poklicnih profilov za uspešen vstop v trg dela (Pavlin, 2012) ter čim

bolj podrobno opredeliti profil posameznih poklicev (Pavlin idr., 2010). S projektom

AEHESIS (Petry idr., 2008) je bil v tem smislu opravljen velik korak naprej, zlasti ker sta

Hardman in Marshall (2008) ugotovila, da kompetence učiteljev športne vzgoje niso ustrezne

za razvoj predmeta v odnosu do bodočih ožjih (zlasti je tu problem spremenjen življenjski

slog današnjih otrok in mladine) in širših družbenih izzivov, kot je denimo globalizacija

(Carvalho, 2007; Van Ginkel, 2011) v t.i. družbi znanja (Bell, 1976; Drucker, 1995). Vse bolj

pomembna so torej prizadevanja v smeri novih, družbi ustreznejših vlog učitelja (Day, 1999;

Razdevšek Pučko, 2004). Ta vidik je toliko pomembnejši, zato da se že na institucionalni

ravni skušamo izogniti pojavom neskladnosti med zasnovo študijskih smeri v odnosu do trga

dela, kar se deloma že uresničuje v primeru italijanskih Fakultet za motorične znanosti, ki

izrecno ne izobražujejo za profil učitelja športne vzgoje. Iz analize učnih vsebin in dosežkov

italijanskih Fakultet za motorične znanosti namreč izhaja, pač glede na odsotnost tipične

smeri Športna vzgoja, da bi lahko bil to primer t.i. »direktne iniciacije«, oziroma primer, ko

visokošolske institucije ustvarjajo nove diplome, ne da bi se ozirale na dejansko uveljavitev

profesionalnega profila v danem okolju (Pavlin in Svetlik, 2008). V ta kontekst sodi tudi vse

večja odsotnost strokovnjakov iz prakse v akademskih sredinah, kar onemogoča celovit razvoj

izobraževalnega procesa. Vključevanje strokovnjakov iz prakse, tako v proces oblikovanja

programov, kot v izvajanje pedagoškega in raziskovalnega procesa, je zahteva »družbe

194

znanja«, ki bo s tem vplivala na delovanje izobraževalnih in raziskovalnih organizacij (Svetlik

in Pavlin, 2004). Ta ugotovitev je v nasprotju s tendencami italijanske akademske stvarnosti,

saj na Fakultetah za motorične znanosti prevladujejo predavatelji, ki večkrat nimajo

neposrednih izkušenj s športom (Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015). Strokovnjak iz

prakse namreč pripomore (iz vidika načina posredovanja učnih vsebin) k nadgradnji

faktografskega in reflektivnega znanja s kompetencami oziroma s tehničnim in socialnim

znanjem, z neposrednim vplivom na modernizacijo pedagoškega procesa s poudarkom na

ustvarjanju relevantnih učnih situacij, v katerih bodo imeli študenti veliko bolj dejavno vlogo

(Svetlik in Pavlin, 2004). Način posredovanja znanja naj bi torej ne temeljil na predavanjih in

poudarjanju teorij, pač pa na praktičnem znanju, projektnem in problemskem učenju ter

ustvarjanju relevantnih učnih situacij v študijskem času (Pavlin, 2012; Vannini in Mantovani,

2007; Zecca, 2014). V splošnem se je treba izogibati vse večjemu kopičenju izoliranih

informacij in spodbujati holistični, sistemski pristop, vzročno mišljenje, z večjim poudarkom

na procesih in povezavah ter manjšim na podatkih in stanju (Marentič Požarnik, 1995).

Pri tem je zelo pomemben vidik ustvarjalnost oziroma skrb za vnašanje inovacij v pedagoško

prakso, na kar posebej poudarja tudi najnovejši dokument Evropske unije o izobraževanju in

usposabljanju (Commissione Europea, 2015), ki ta pristop posebej povezuje s še

učinkovitejšo inkluzijo učencev.

Na osnovi ugotovitev lahko sklepamo, da imata glede vnosa sprememb in inovacij v

pedagoško prakso tako slovensko kot italijansko športnovzgojno področje še velike rezerve,

tako v smislu ozaveščanja in spodbujanja pedagoškega kadra kot neposredno z

implementacijo učnih načrtov in vsebin v smeri večjega poudarka na ustvarjalnosti pri

oblikovanju učnega procesa. V ta kontekst je zato treba pospešiti sodelovanje z delovnim in

družbenim okoljem (Marentič Požarnik, 2007), si prizadevati za ugodnejše pedagoške in tudi

afektivne razmere delovanja (Frabboni, 2001), ki so predpogoj za bolj ustvarjalno vizijo

stroke (Fullan, 1992; Valenčič Zuljan,1996a, 1996b) in predvsem krepiti tisto soodvisnost,

zaradi katere pridobivanje kompetenc ni mogoče brez dejavne vključenosti učencev

(študentov) samih (Nussbaum idr., 2005; Razdevšek Pučko, 2004; Svetlik in Pavlin, 2004).

Možnost, da se spremembe uresničijo, so torej povezane z ozaveščanjem o koristnih učinkih

kakovostne športne vzgoje in sprotnem boju proti neustreznim državnim politikam na

področju šolstva (Kovač idr., 2011), kulturnim in socialnim dilemam učiteljev (Morin, 2000;

195

Pajer, 2004) in proti sistematičnemu krčenju števila ur, namenjenih športni vzgoji (Hardman

in Marshall, 2008). Hkrati si je treba prizadevati za ukrepe za uveljavitev visoko strokovnih in

obenem celovitih modelov kompetenc (Hardman idr, 2008) ter dati več poudarka upoštevanju

medsebojnih vplivov med različnimi vidiki športne vzgoje, spremembi perspektiv, tudi v luči

trajnostnega razvoja (Rauch in Steiner, 2013), ki bi lahko v bodočnosti postal izbrani vidik,

skozi katerega razvijati evropske smernice športne vzgoje.

9.5.1. Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani

Iz kvalitativnega pristopa k raziskovanju je izšlo kar nekaj konkretnih priporočil, ki so jih

tako slovenski kot italijanski intervjuvanci oblikovali na sistemski, a tudi na bolj operativni

ravni.

Kvalitativni pristop k raziskovanju je odkril nekatere vidike, na podlagi katerih lahko

sklepamo, da je trenutno položaj slovenske športne vzgoje dokaj spodbuden, kar kažejo tudi

analize položaja športne vzgoje v različnih državah (European

Commission/EACEA/Eurydice, 2013; Hardman idr., 2014). Nasploh intervjuvanci menijo, da

je športna vzgoja v Sloveniji urejena dobro, tako kot tudi politika izobraževanja kadrov

(Jurak, osebna komunikacija, 7.5.2015). Podobno meni tudi Markljeva (osebna komunikacija,

8.5.2015), ki izpostavlja očiten napredek glede na obdobje pred desetletjem. Bizjak Slaničeva

(osebna komunikacija, 10.6.2015) posebej izpostavlja pomen samostojnega programa Športna

vzgoja na Fakulteti za šport, ki je namenjen izključno izobraževanju učiteljev športne vzgoje.

O ustrezni ravni kakovosti slovenskega športno-vzgojnega področja, ustreznih konceptualnih

izhodiščih športne vzgoje in politik izobraževanja ter o dobrih materialnih pogojih govori tudi

Cankar (osebna komunikacija, 1.6.2015), čeprav izpostavlja določena vprašanja, med katere

uvršča tudi še nedorečen pristop na področju vzgoje in izobraževanja v Sloveniji do koncepta

komptenčnega pristopa.

Čeprav je po splošnem mnenju športna vzgoja v Sloveniji na visoki ravni (dobri materialni

pogoji, ustrezen strokovni kader, sistemska umeščenost predmeta v šolski prostor), obstajajo

še vedno možnosti za učinkovito nadgradnjo. Bergočeva (osebna komunikacija, 24.6.2015)

opozarja na preveč papirologije, premalo samoiniciativnosti in notranje motivacije učiteljev,

inovativnosti, ustvarjalnosti in pozornosti do vključevanja otrok v proces poučevanja, od

načrtovanja do vrednotenja znanja.

196

V splošnem intervjuvanci iz Slovenije trdijo, da je odziv Fakultete za šport na širše

spremembe v družbi in posledično na oblikovanje izobraževalnih programov za bodoče kadre

dober. Cankar (osebna komunikacija, 1.6.2015) ocenjuje opredeljenost konceptualnih izhodišč

in odzive ljubljanske Fakultete za šport kot ustrezne, ob tem pa odpira vprašanje dejanske

uresničitve opredeljenih ciljev študijskih programov. Markeljeva (osebna komunikacija,

8.5.2015) izpostavlja, da ta odziv ni dovolj hiter, vendar dodaja, da so nekatera področja,

zlasti didaktika, bolje koncipirana v primerjavi s polpreteklostjo (10 let nazaj), nekatera pa

slabše (psihologija in metodika dela pri posameznih športih), kjer so kompetence študentov

ob koncu študija še vedno šibke.

Bizjak Slaničeva (osebna komunikacija, 10.6.2015) ugotavlja, da je to prilagajanje težavno,

tako kot v vseh drugih izobraževalnih institucijah, vendar obstajajo ožji krogi učiteljev

oziroma profesorjev na fakulteti, ki zahtevam družbe sledijo aktivno, drugi pa manj. Za prve

se to kaže v uspešnem vključevanju novih trendov in oblikovanju novih smernic, za druge pa

predstavlja to korak nazaj pri razvoju delovne vizije. Oboji seveda vplivajo na doseganje

študijskih dosežkov študentov.

Nekoliko bolj kritično je mnenje Bergočeve (osebna komunikacija, 24.6.2015), ki poudarja,

da predmetnik na Fakulteti za šport ne sledi evropskim smernicam in ni v skladu z učnim

načrtom za športno vzgojo, kot bi moral biti. Preveč je usmerjenosti v posamezna predmetna

področja (specifična znanja) in premalo v splošna znanja (komunikacijske spretnosti, timsko

delo, spretnosti pridobivanja znanja, vseživljenjsko učenje ...). Tudi Jurak (osebna

komunikacija, 7.5.2015) ugotavlja, da je osredotočenost na športne veščine prevelika,

premalo pa je pozornosti na splošnih pedagoških in didaktičnih znanjih. V praksi je na

sistemski ravni premalo ur športne vzgoje na poklicnih šolah in premalo učiteljev športne

vzgoje dela z mlajšimi učenci. Poudarek na okrepitvi pedagoško-didaktičnih in drugih vsebin

pri izobraževanju učiteljev športne vzgoje predlaga tudi Markeljeva (osebna komunikacija,

8.5.2015), ki meni, da bi bilo treba povečati kompetentnost na področju metodike,

psihologije, razredništva, organizacije športnih dni in šol v naravi, timskega poučevanja,

znanja s področja poklicnih preobremenitev in preventive, odpravljanja slabe drže, osnovnega

razumevanja gibanja, namena športnih iger in vizije športne vzgoje.

Bergočeva (osebna komunikacija, 24.6.2015) meni, da bi morali vnesti v študijski program

uporabna znanja za prakso, zlasti tista, namenjena delu s posebnimi ciljnimi skupinami (kako

197

delati s heterogenimi skupinami po sposobnostih, znanju, vedenju, telesnih značilnosti,

specialno znanje za delo z otroki, ki so drugačni), komunikaciji z zunanjimi deležniki (starši,

sodelavci ...), timskemu delu, motivacijskim prijemom z otroki različnih starostnih obdobjih.

Bizjak Slaničeva (osebna komunikacija, 10.6.2015) opozarja na večjo pozornost do aktualnih

problematik in več stikov oziroma povezovanja z uspešnimi ljudmi iz prakse na posameznih

področjih.

Cankar (osebna komunikacija, 1.6.2015) meni, da bolj kot pomanjkljivosti obstajajo velike

rezerve pri izobraževanju bodočih kadrov, pri čemer je glavno vprašanje, ali so slovenski

učitelji športne vzgoje dejansko dovolj kompetentni na vseh pomembnih področjih. Na ravni

želene kompetentnosti ugotavljamo namreč precejšnjo željo slovenskih učiteljev športne

vzgoje po dodatnih znanjih tako na področju splošnih (Priloga 19) kot predmetno-specifičnih

kompetenc (Priloga 20). Dodatna znanja si želijo na področju varnosti in etičnosti

pedagoškega procesa oziroma strokovnega ravnanja, dobrega komuniciranja, vodenja

skupine, v timskem delu ter v kompetencah, ki se navezujejo na fleksibilnost učiteljevega dela

(Priloga 19, splošne kompetence). Obenem si želijo dodatnih znanj na biološkem,

zdravstvenem in gibalnem področju športne vzgoje, pri metodiki in didaktiki športne vzgoje

(Priloga 20, predmetno-specifične kompetence).

Med slovenskimi učitelji športne vzgoje posebej izstopa določeno nezanimanje za

raziskovalno dejavnost in organizacijske sposobnosti (Preglednica 19, splošne kompetence),

za družboslovne in finančne vidike športne vzgoje, za prikaz in spoznavanje športnih prvin, ki

niso v učnem načrtu ter za učno tehnologijo (Preglednica 20, predmetno-specifične

kompetence). Zgornje sugestije (če jih interpretiramo na ravni posameznih kompetenc) kažejo

na precejšnjo nezanimanje slovenskih učiteljev ravno do tistih vidikov, ki jih sodobna šola

(European Commission, 2005) in evropska priporočila (Commissione Europea, 2015;

European Commission, 2003a) želita prednostno spodbujati in razvijati. Tu mislimo predvsem

na raziskovalno dejavnost, izboljšanje lastnih organizacijskih sposobnosti, ponudbo različnih

športnih prvin, s katerimi se ukvarjajo učenci v prostem času (Hardman, 2008) in na

inkluzijo, povečano diferenciacijo pouka ter uporabo sodobne učne tehnologije (Kovač,

2015).

198

9.5.2. Fakultete za motorične znanosti v Italiji

Večinoma so se intervjuvanci do trenutnega stanja športne vzgoje v Italiji opredelili negativno

oziroma z določeno zaskrbljenostjo. Lollijeva (osebna komunikacija, 10.7.2015) celo trdi, da

je športna vzgoja, kot jo razumemo danes, predmet, ki je obsojen na izumrtje, saj ga bomo

lahko doživljali kot takega le do trenutka, ko bodo še zaposleni učitelji športne vzgoje, ki so

se izobraževali v sklopu bivših Visokih šol za telesno vzgojo, ne pa sedanjih Fakultet za

motorične znanosti. Kritično mnenje o vsebinski podlagi, ki so si jo izbrale današnje Fakultete

za motorične znanosti, izražajo tudi drugi intervjuvanci (Mari, osebna komunikacija,

21.4.2015; Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015; Stera, osebna komunikacija,

7.5.2015), obstaja pa tudi precejšnja mera nezadovoljstva in vdanosti zlasti zaradi vedno

slabših finančnih pogojev pri financiranju zunajšolskih športnih programov (dijaške športne

igre) in vse bolj ostrih pogojev za upokojitev (Mari, osebna komunikacija, 21.4.2015).

V praksi italijanskih Fakultet za motorične znanosti ugotavljamo izrazit premik kompetenc in

znanj v medicinsko smer, kot teoretska podlaga pri izobraževanju italijanskih diplomantov

(Refrigeri, 1998; Lolli, osebna komunikacija, 10.7.2015; Mari, osebna komunikacija,

21.4.2015; Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015). Za Savonittovo (osebna

komunikacija, 20.5.2015) je ta zasuk posledica učnega kadra, pri čemer prednjačijo profili, ki

nimajo neposrednih povezav s športom (načeloma so to zdravniki, zaposleni na Fakultetah za

medicino in kirurgijo), kar predstavlja postopno odmikanje od izbranega vidika ter postopno

izgubljanje specifične identitete učitelja športne vzgoje. Italijanske Fakultete za motorične

znanosti gredo torej v različno smer glede na evropske smernice, saj jih izrazito pogojujejo

usmerjenost in vsebine Fakultet za medicino in kirurgijo. Višjo stopnjo avtonomnosti bi lahko

Fakultete za motorične znanosti v Italiji dosegle le ob ločitvi od Fakultet za medicino in

kirurgijo.

Z zgornjimi dejstvi je neposredno povezano tudi vprašanje o kakovosti študija in o

dolgoročnejših učinkih izobraževanja na poti do stopnje »ekspertnega znanja« (Marentič

Požarnik, 2011), ki bo še toliko težje ob nadaljevanju zgoraj opisanega konteksta (neustrezen

učni kader in vpliv fakultet za medicino in kirurgijo).

Zanemarljiva ni niti ugotovitev, da se ob tem zelo spreminjajo tudi struktura in značilnosti

populacije sedanjih študentov, ki so v precejšnji meri na Fakultetah za motorične znanosti le

199

zaradi neuspešnih poskusov na sprejemnih izpitih medicine oziroma fizioterapije. Tako se

izgublja generacija športnikov in posledično tista značilna strast do športa, ki so jo na starih

Visokih šolah za telesno vzgojo kazali športniki oziroma študentje, ki so bili resnično

zaljubljeni v šport (Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015). Poleg tega se zaradi slabih

zaposlitvenih možnosti po študiju na fakultetah za motorične znanosti umika tudi tisti delež

dijakov, ki je načeloma izhajal iz višjih srednjih šol z visoko končno oceno in ki si zato svojo

študijsko pot išče drugje (Lolli, osebna komunikacija, 10.7.2015).

Usmerjenost študija in lastnosti učnega programa sta dilemi tudi na italijanski strani. Pereč pa

je premajhen poudarek pedagoškim in didaktičnim vsebinam (Mari, osebna komunikacija,

21.4.2015; Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015; Stera, osebna komunikacija,

7.5.2015), družboslovnim vidikom športa (Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015; Stera,

osebna komunikacija, 7.5.2015) ter pravnim in zakonodajnim vidikom šolske športne vzgoje,

oziroma poznavanju šolskega sistema kot celote (Mari, osebna komunikacija, 21.4.2015;

Savonitto, osebna komunikacija, 20.5.2015). Posebno problematično in zaskrbljujoče je tudi

postopno zmanjševanje ur, namenjenih praktičnemu delu (Lolli, osebna komunikacija,

10.7.2015; Mari, osebna komunikacija, 21.4.2015; Savonitto, osebna komunikacija,

20.5.2015), medtem ko je vnos t.i. CLIL-metodologije dobrodošla in kakovostna priložnost

povezovanja športne vzgoje z drugimi predmeti in s tem odkrivanje njene večrazsežnosti

(Innocente, osebna komunikacija, 30.1.2015; Lolli, osebna komunikacija, 10.7.2015; Mari,

osebna komunikacija, 21.4.2015; Stera, osebna komunikacija, 7.5.2015). Vizintinova (osebna

komunikacija, 19.4.2015) pogreša enotnejši pristop do splošnejših problematik šolske športne

vzgoje na institucionalni ravni in premajhen poudarek na timskem delu.

Pomisleki so tudi okrog predolge študijske poti, ki je potrebna, da si učitelj pridobi potrebne

naslove za poučevanje na šolah v Italiji (vključno s t.i. aktivnim pedagoškim usposabljanjem),

ki traja v najboljšem primeru 6 do 7 let, torej kot medicina (Savonitto, osebna komunikacija,

20.5.2015). Kot namig za smotrnejšo uporabo človeških virov Stera (osebna komunikacija,

7.5.2015) predlaga, da bi starejši (bolj izkušeni) učitelji športne vzgoje bili mentorji mlajšim

kolegom.

Italijanski učitelji športne vzgoje si želijo dodatnih znanj tako na področju splošnih (vodenje

skupine, dobro komuniciranje, etičnost strokovnega ravnanja, didaktične spretnosti ter

kompetence, ki se navezujejo na fleksibilnost učiteljevega dela; Preglednica 32, Priloga 19)

200

kot predmetno-specifičnih kompetenc (zdravstveno, anatomsko-funkcionalno, fiziološko in

gibalno področje športne vzgoje, vodenje skupine, metodika in didaktika športne vzgoje

Preglednica 32, Priloga 20).

Izstopa pa njihovo nezanimanje za raziskovalno dejavnost, za poznavanje zakonodaje na

področju šolstva in za delo v mednarodnem prostoru ter za finančne in družboslovne vidike

športne vzgoje, za delo s sodobno učno tehnologijo in za prikaz in spoznavanje športnih prvin,

ki niso v učnem načrtu (Preglednica 32, Prilogi 19 in 20).

Tako kot slovenski učitelji športne vzgoje tudi italijanski ne kažejo posebnega zanimanja za

izboljšanje kompetentnosti v tujem jeziku in na področju družboslovnih vidikov športne

vzgoje, kot tudi za učne vsebine, ki niso v učnem načrtu ter za uporabo sodobne učne

tehnologije, kar je nekako v nasprotju s smernicami dobrega diferenciranega pouka (Kovač,

2015) in z evropskimi prednostnimi nalogami na področju izobraževanja (Commissione

Europea, 2015).

9.6. Pomen naloge za znanost in prakso

Oblikovanje ustreznega vprašalnika predstavlja konkreten prispevek k znanstveni raziskovalni

metodologiji. Oblikovanje modela dejanske in želene kompetentnosti učitelja športne vzgoje

ter tipologija učiteljev pa bo dopolnila področje sistematizacije strukture in lastnosti

kompetenčnega prostora učiteljev športne vzgoje. To delo je obenem tudi prvi poskus

objektivnega ocenjevanja dejanskega oziroma želenega tipa učitelja športne vzgoje glede na

predlagane evropske smernice (Hardman idr., 2008) in je prvi znanstveno zasnovan poskus

podrobnejše opredelitve kompetenc učitelja športne vzgoje v Italiji, kjer tovrstnih

(primerjalnih) raziskav še niso izvajali.

Posebej pomembne so tudi ugotovitve na ravni želene kompetentnosti, zlasti iz vidika

posodabljanja študijskih programov in načrtovanja bodočih strategij spopolnjevalne

dejavnosti in vseživljenjskega učenja ter mobilnosti študentov in diplomantov.

201

10. VIRI

Aaron, D. J., Kriska, A. M., Dearwater, S. R., Anderson, R. L., Olsen, T. L., Cauley, J. A. in

Laporte, R. E. (1993). The epidemiology of leisure physical activity in an adolescent

population. Medicine and Science in Sports and Exercise, 25(7), 847–853.

AEHESIS (2006). Rapporto del terzo anno. Roma: Comitato Olimpico Nazionale Italiano.

Ajello, A. in Ghione, V. (2000). Quale autonomia. Ripensare la scuola con prospettive

pertinenti. V L. Benadusi in R. Serpieri (ur.), Organizzare la scuola dell'autonomia

(str. 139–156). Roma: Carocci.

Ajello, A., Cevoli, M. in Meghnagi, S. (1992). La competenza esperta. Roma: EDS.

Allal, L. (1997). Learning to spell in the classroom. V C. A. Perfetti, L. Rieben in M. Fayol

(ur.), Learning to spell: Research, theory, and practice across languages (str. 129–

150). Mahwah, New Jork: Erlbaum.

Allulli, G. (2010). Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020. Pridobljeno iz

http://www.sociologia.uniroma1.it/users/allulli/da%20lisbona%20a%20europa%20202

0.pdf

ANECA (Agencia nacional de evaluacion de la calidad y acreditation) (2004). Propuesta de

Titulo de Grado En Ciencas de la Actividad Fisica y del Deporte. Pridobljeno iz

www.aneca.es/var/media/150296/libroblanco_deporte_def.pdf

ANECA (Agencia nacional de evaluacion de la calidad y acreditation) (2006). Libro blanco.

Titulo de grado en Ciencas de la Actividad Fisica y del Deporte. Pridobljeno iz

www.aneca.es/var/media/150296/libroblanco_deporte_def.pdf

Armstrong, N. (2007). Physical fitness and physical activity patterns of European youth,

Chapter 2. V W. D. Brettschneider in R. Naul (ur.), Obesity in Europe: young people’s

physical activity and sedentary lifestyles (str. 27–56). Sport sciences international, vol.

4. Frankfurt am Main [etc.]: Peter Lang.

Aureli, G., Jona Lasinio, G., Madella, A., Mussino, A. in Porro, N. (1997). Itineraries of

Insertion and professional satisfaction of ISEF Graduates (Raziskovalno poročilo).

Roma: Università degli Studi di Roma La Sapienza.

Bailey, R. (2006). Physical education and sport in schools: a review of benefits and outcomes.

Journal of School Health, 76(8), 397–401.

Bell, D. (1976). The coming of post-industrial society. New York: Basic Books.

202

Bergant, M., Hojan, T., Hudobivnik, A., Križnar, I., Petkovšek, M., Serpan, E. in Stepišnik, D.

(1978). Razvoj šolske telesne vzgoje na Slovenskem. Ljubljana: Slovenski šolski muzej.

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique.

Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield.

Bertagna, G. in Xodo, C. (2011). Le competenze dell'insegnare. Studi e ricerche sulle

competenze attese, dichiarate e percepite (Collana Università di Bergamo.

Dipartimento Scienze della persona). Catanzaro: Rubettino.

Bierema, L. L. in Eraut M. (2004). Workplace-Focused Learning: Perspective on Continuing

Professional Education and Human Resource Development. Advances in Developing

Human Resources, 6(2), 52–68.

Bocconi, S. (2005). Le aree di competenza di un insegnante nella società della comptenza. TD

Tecnologie didattiche, 36(3), 3644.

Bocconi, S., Pozzi F. in Repetto M. (2003). Comunità di insegnanti pionieri in Europa. TD

Tecnologie Didattiche, 30(3), 2534.

Boyatzis, R. E. (1982). The Competent Manager. A Model for Effective Performance. New

York: John Wiley & Sons.

Boned, C. J., Rodríguez, G., Mayorga, J. I. in Merino, A. (2004). Competencias profesionales

del Licenciado en Ciencias de la Educación Física y el Deporte. V III Congreso de la

Asociación española de Ciencias del Deporte: Hacia la Convergencia Europea.

Valencia.

Brettschneider, W. D. in Naul, R. (2004). Study on young people’s lifestyles and sedentariness

and teh role of sport in the context of education and as a means of restoring the

balance. (Final report). Paderborn: University of Paderborn. Essen: University of

Duisburg.

Brutzman, D.P. (1991). Practice makes practice. Albany: State University of New York

Press.

Camacho-Minano, M. J., La Voi, N. M. in Barr-Anderson, D. J. (2011). Interventions to

promote physical activity among young and adolescent girls: a systematic review.

Health Education Research, 26(6), 1025–1049.

Campos Mesa, M. C., Ries, F. in Del Castillo, O. (2011). Analisis de las competencias

adquiridas y utilizadas por los agresados maestros en educaciòn Fisica. Revista

Internacional de Cencias del Deporte, 24(7), 216229.

Cankar, F. (1985). Analiza nekaterih strokovno-pedagoških lastnosti učiteljev telesne vzgoje.

203

Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo.

Cankar, F. (1994). Povezanost motorične učinkovitosti učencev in učenk z načini pedagoškega

ravnanja športnega pedagoga (Doktorska disertacija). Fakulteta za šport, Ljubljana.

Cankar, F., Strel, J. in Štihec, J. (1987). Analiza povezanosti med nekaterimi pedagoškimi

lastnostmi in kvalitetami učiteljev telesne vzgoje ter dejavniki ožjega šolskega okolja.

Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo, Inštitut za kineziologijo.

Carraro, A., Bertollo, M., Lanza, M. in Zocca, E. (2003). Nodi epistemologici nella

formazione degli insegnanti di educazione fisica. Formazione & Insegnamento,

Organo ufficiale della SSIS del Veneto, 1/2.

Carvalho, M. H. (2007). The contribution of education and training to social inclusion and

social integration. Referat predstavljen leta 2007 na Symposium on the Future

Perspectives of European Education and Training for Growth, Jobs and Social

Cohesion. Bruselj, 1819.6.2007. Pridobljeno iz http://www.researchgate.net/

publication/228499161_The_contribution_of_education_and_training_to_social_inclu

sion_and_social_integration.

Castagna, B. (2010). Educazione e formazione in Europa 2020. Enaip Formazione in Lavoro,

3/2010.

Castoldi, M. (2006). La valutazione delle competenze come problema complesso.

L'educatore, 3/2006, 6–8.

CCNL (Contratto collettivo nazionale di lavoro) (2006-2009). Pridobljeno iz

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/ SpacesStore/d897a8ab-

9caa-41a6-9993-ee496b84b0c3/CCNL%20scuola%202006_20 09.pdf

Ceccarini, I. (2012). A che punto è il processo di Bologna? Universitas. Studi e

documentazione di vita universitaria, 124, 23–26.

Cecič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

CEDEFOP (2002). Il futuro è competenza: istruzione e formazione. Lussemburgo: Ufficio

delle Comunità europee.

Cenerini, A. in Drago, R. (2001). Insegnanti professionisti. Trento: Erickson, Adi.

CHEERS (1998). CHEERS projekt – Careers After Graduation – An European Research

Study (1998/2012). Pridobljeno iz www.uni-kessel.de/incher/cheers/index.ghk.

Chistolini, S. (2012). Domanda e offerta di competenza nella professione docente. Insegnanti

tra realtà, rappresentazione e aspettative istituzionali nella regione Lazio. Roma:

Kappa.

204

Cipriani, F., Baldasseroni, A. in Franchi, S. (2011). Lotta alla sedentarietà e promozione

dell’attività fisica. Linea-Guida. Roma: Sistema nazionale per le linee guida.

Cloes, M., Laraki, N. in Pieròn, M. (2004). PE teachers competencies: which ones are

considered as the most important and where are they acquired? Referat predstavljen na

kongresu leta 2004. Pre-olimpic congress. Athens. Pridobljeno iz

http://cev.org.br/biblioteca/pe-teachers-competencies-which-ones-are-considered-as-

the-most-important-and-where-are-they-acquired.

CNPF (Conseil national du patronat français) (1998). Idetifier et decurie les competences

professionnelles. Paris, France: Tome 4.

Cogan, M. L. (1975). Current Issues in the Education of Teachers. V D. G. Ryans (ur.),

Teacher Education. Chicago: University of Chicago.

Collins, R. (1979). The credential society. London: Academic Press.

CONI (Comitato Olimpico Nazionale Italiano) (2014). Lo sport in Italia. Numeri e contesto.

Roma: Centro studi e osservatori statistici per lo sport. Pridobljeno iz

http://www.coni.it/images/numeri_dello_sport/Lo_Sport_in_Italia.pdf.

Connelly, F. M. in Clandinin, D. J. (1988). Teachers as curriculum planners: Narratives of

experience. New York: Teachers College Press.

Commissione Europea (2009). Imprenditorialità nell’istruzione e nella formazione

professionale. Relazione finale del gruppo di esperti. Pridobljeno iz

http://ec.europa.eu/enterprise/ policies/sme/files/smes/vocational/entr_voca_it.pdf

Commissione Europea (2012). Relazione congiunta 2012 del Consiglio e della Commissione

sull’attuazione del quadro strategico per la cooperazione europea in materia di

istruzione e formazione (IF 2020). Istruzione e formazione in un’Europa intelligente,

sostenibile e inclusiva. Bruxelles, 8.3.2012 (2012/C 70/95).

Commissione Europea (2015). Progetto di relazione congiunta 2015 del Consiglio e della

Commissione sull'attuazione del quadro strategico per la cooperazione europea in

materia di istruzione e formazione (ET 2020). Nuove priorità per la cooperazione

europea in materia di istruzione e formazione. Bruxelles, 26.8.2015 (COM(2015) 408

final).

Competence requirements for teachers (2004). Association for the Professional Quality of

Teachers. SBL. Pridobljeno iz http://www.bekwaamheids dossier.nl/cms/

bijlagen/SBL_Introduction.pdf

Cortina, J. M. (1993). What is Coefficient Alpha? An Examination of Theory and

Applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98–101.

205

Costa M. (1999). Dirigere la scuola dell’Autonomia. Torino: Isedi-Utet.

Cvetek, S. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraževanju učiteljev. Sodobna

pedagogika, 55(121), 144–160.

Cvetek, S. (2009). Amputirane učiteljske kompetence: razlika med seznamoma zahteva

pojasnilo. Šolski razgledi, 60(15), 10.

Čuk, I., Bolković, T., Bučar Pajek, M., Jakše, B. in Bricelj, A. (2006). Teorija in metodika

športne gimnastike – vaje. Delovni zvezek za študente univerzitetnega študija.

Ljubljana: Fakulteta za šport.

Day, C. (1999). Developing Teachers, The Challanges of Lifelong Learning. London: Falmer

Press.

Darden, G. (1997). Demonstrating motor skills: rethinking that expert demonstration. Journal

of Physical Education, Recreation & Dance, 68(6), 31–35.

Ding, D., Sallis, J. F., Kerr, J., Lee, S. in Rosenberg, D. E. (2011). Neighborhood environment

and physical activity among youth – a review. American Journal of Preventive

Medicine, 41(4), 442–455.

Doupona Topič, M. in Kovač, M. (2005). Nacionalna identifikacija v splošni javnosti. V M.

Kovač in G. Starc (ur.), Šport in nacionalna identifikacija Slovencev (str. 52–84).

Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo.

Drucker, P. (1995). Managing in a Time of Great Change. Oxford: Butterworth-Heinemann.

Elbaz, F. (1983). Teacher Thinking: a study of practical knowledge. New York: Nichols

Publishing.

Erčulj, J. (2009). Pogledi na učiteljev profesionalizem. Vzgoja in izobraževanje, 40, 41–48.

Erčulj. J., Ivanuš-Grmek, M., Lepičnik-Vodopivec, J., Musek Lešnik, K., Retar, I., Sardoč, M.

in Vršnik Perše, T. (2008). Razvoj metodoloških inštrumentov za ugotavljanje in

spremljanje profesionalnega razvoja vzgojiteljev, učiteljev in ravnateljev: evalvacija

vzgoje in izobraževanja v RS: projekt in preliminarna študija. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Eurydice (2002). Key competencies – a developing concept in general compulsory education.

Brussels: Euryidice.

Eurydice (2003). Defining competencies and curriculum. European reference points for

the teaching profession. Prepared by Eurydice for study visit (England, April 2003).

Eurydice (2004). Pomembne teme izobraževanja v Evropi. Učiteljski poklic v Evropi: profil

trendi, hotenja. Bruselj: Eurydice. Pridobljeno iz http://bookshop.europa.eu/

sl/pomembne-teme-v-izobra-evanju-v-evropi-pbEC3012565/

206

Eurydice (2008). Ravni avtonomije in odgovornosti učiteljev v Evropi. Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport. Pridobljeno iz http://eacea.ec.europa.eu/

education/Eurydice/documents/thematic_reports/094SL.pdf

Eurydice (2011). Cifre chiave sull'ultilizzo delle TIC per l'apprendimento e l'innovazione nelle

scuole in Europa. Edizione 2011. Pridobljeno iz http://eacea.ec.europa.eu/

education/eurydice/key_data_en.php.

European Commission (2003a). Directorate-General for Education and Culture; Working

Group »Improving Education of Teachers and Trainers«. Implementation of

»Education & Training 2010«. Work Programme. Brussels: European Commission.

European Commission (2003b). Mutual learning by exchanging policy practices in the field

of education for the changing roles of teachers and trainers, Expert Group A -

Improving education of teachers and trainers, First global report (2002-2003),

Bruxelles.

European Commission (2004). Implementation of »Education and training 2010«. Work

programme. Progress report. Brussels: Europea Commission.

European Commission (2005). Common European Principles for Teacher Competences and

Qualifications. European Commission: Educational and Culture. Brussel, 20–21. June

2005. Pridobljeno iz http://europa.eu.int/comm/ education/policies/

2010/testingconf_en.html.

European Commission/EACEA/Eurydice (2013). Physical education and Sport at School in

Europe, 2013. Eurydice Report. Luxembourg: EACEA.

European Schoolnet (2012a). Survey of schools: ICT in Education. Country profile: Slovenia.

Pridobljeno iz https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/Slovenia%

20country%20profile.pdf.

European Schoolnet (2012b). Survey of schools: ICT in Education. Country profile: Italy.

Pridobljeno iz https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/Italy%

20country%20profile.pdf.

Evropska komisija (2012). Priporočilo sveta v zvezi z nacionalnim reformnim programom

Slovenije za leto 2012 in mnenje Sveta o slovenskem programu stabilnosti za obdobje

2012-2015. Bruselj, 30.5.2012 COM(2012) 327 final. Pridobljeno iz

http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/nd/csr2012_slovenia_sl.pdf.

Evropska komisija (2014a). Delovni dokument služb komisije. Ocena nacionalnega

reformnega programa in programa stabilnosti za leto 2014 za Slovenijo. Spremni

dokument k priporočilu za priporočilo sveta. (COM(2014) 425 final). Pridobljeno iz

207

http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/csr2014/swd2014_slovenia_sl.pdf.

Evropska komisija (2014b). Documento di lavoro dei servizi della commissione. Valutazione

del programma nazionale di riforma e del programma di stabilità 2014 dell'Italia.

Raccomandazione di raccomandazione del consiglio. (COM(2014) 413 final.

Prodobljeno iz http://ec.europa.eu/europe 2020/pdf/csr2014/

csr2014_council_italy_it.pdf.

Fairclough, S. J. in Stratton, G. (2005). Physical education makes you fit and healthy:

physical education’s contribution to young people’s activity levels. Health Education

Research, 20(1), 14–23.

Farinelli, F. (2010). Competenze e opinioni degli insegnanti sull'introduzione delle TIC nella

scuola italiana. Programma Education, Fondazione Giovanni Agnelli Working paper,

29(3), 1–37.

Feiman-Nemser, S. in Floden, R. E. (1986). The Cultures of Teaching. V M. C. Wittrock (ur.),

Handbook of Research on Teaching (str. 92–118). Third Edition. New York:

Macmillan Publishing Company.

Feltz, D. L. in Landers, D. M. (1983). The effects of mental practice on motor skill learning

and performance: A meta-analysis. Journal of Sport Psychology, 5(1), 25–57.

Ferligoj, A., Leskošek, K. in Kogovšek, T. (1995). Zanesljivost in veljavnost merjenja.

Metodološki zvezki. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Ferreira, I., Van der Horst, K., Wendel-Vos, W., Kremers, S., Van Lenthe, F. J. in Brug J.

(2007). Environmental correlates of physical activity in youth – a review and update.

Obesity Review, 8, 129–154.

Fijauž, M. (2011). Uporaba informacijsko-komunikacijskih tehnologij pri športni vzgoji

(Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani: Fakulteta za šport, Ljubljana.

Filipčič, T. (2006). Zagotavljanje kompetentnosti bodočih športnih pedagogov – pogoj za

uspešno inkluzijo. V M. Kovač in A. Rot (ur.), 19. strokovni posvet športnih

pedagogov Slovenije (str. 30–33). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov

Slovenije.

Formosinho, J. (2002). Universitisation of teacher education in Portugal. V O. Gassner (ur.),

Strategies of Change in Teacher Education, European views, ENTEP Conference

proceedings (str. 105–127). Feldkirch, Austria.

Frabboni, F. (2001). Quale insegnante per la scuola del duemila. Le 10 Parole della

competenza. Bolzano: Instituto pedagogico Bolzano.

Froberg, K. in Andersen L. B. (2010). School Age Children, Physical Activity and Fitness and

208

Health. V K. Hardman in K. Green (ur.), Contemporary Issues in Physical Education

(str. 232–248). Meyer & Meyer Verlag.

Fullan, M. (1992). The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.

Gallardo, A. M. (2006). Evaluating professional competencies for labor placement of the

physical education teacher. Electronic Journal of research in Educational Psychology,

10(3), 469–492.

Galliani, L. (2009). Formazione degli insegnanti e competenze nelle tecnologie della

comunicazione attiva. Giornale italiano della ricerca didattica, 2/3, (93–103).

Gargiulo, L., Adamo, D., Bologna, E., Iannucci, L., Orsini, S. in Tinto, A. (27–28.1.2015).

Stili di vita non salutari: fumo, eccesso di peso, sedentarietà, consumo di alcol.

Referat predstavljen leta 2015 na simpoziju Qualità della vita in Italia: venti anni di

studi attraverso l’indagine Multiscopo dell’Istat. Izvleček pridobljen iz

http://search.istat.it/search?q=sedentari+ obesit%

Getzel, J. W. in Jackson, P. W. (1963). The Teacher's Personality and Characteristics. V N. L.

Gage (ur.), Handbook of Research on Teaching (str. 506–582). Chicago: Rand Mc

Nally Company.

Gherardi, S. in Nicolini, D. (2004). Apprendimento e conoscenza nelle organizzazioni Roma:

Carocci Editore.

Gianferrari, L. (2009). Profilo professionale e competenze dei docenti neoassunti. Torino:

Fondazione Giovanni Agnelli.

Gianferrari, L. (2010). I docenti neo-assunti nella scuola che deve affrontare i mutamenti

epocali. Torino: Fondazione Giovanni Agnelli.

González, J., in Wagenaar, R. (ur.) (2003). Tuning educational structures in Europe. Final

Report, Phase One. Bilbao, Spain: University of Deusto.

González, J., in Wagenaar, R. (ur.) (2008). Universities' contribution to the Bologna Process.

2nd

Edition. Bilbao, Spain: University of Deusto.

Guion, R. M. (1991). Personnel assessment, selection, and placement. V M. D. Dunette in

L.M.Hough (ur.), The handbook of industrial and organizational psychology (str. 327–

397). Palo Alto, CA: Consulting psychologists Press.

Hamar, P., Peters, D.M., Van Berlo, K. in Hardman, K. (2006). Physical Education and sport

in Hungarian Schools after the Political Transition of the 1990s. Kinesiology, 38(1),

86–93.

Hardman, K. (2005). Harmonisation of Physical Education. University College Worcester.

Pridobljeno iz http://www.aehesis.de.

209

Hardman, K. (2007). Current Situation and prospects for physical education in the European

Union. Directorate General Internal Policies of the Union, Policy Department

Structural and Cohesion Policies, Culture and Education, IP/B/CULT/IC/2006/10. 12

February.

Hardman, K. (2008). The Situation of Physical Education in Schools: a European Perspective.

Human Movement, 9(1), 5–18.

Hardman, K. in Marshall, J. J. (2000). World-wide survey of the state and status of school

physical education, Final Report. Manchester: University of Manchester.

Hardman, K. in Marshall, J. J. (2005a). Update on the State and Status of Physical Education

Worldwide. 2nd

World Summit on Physical Education. Magglingen, Switzerland, 2–3

December.

Hardman, K. in Marshall, J. J. (2005b). Update Survey on Physical Education in Schools in

the EU. Unpublished Paper.

Hardman, K. in Marshall, J. J. (2009). World-wide Survey II of School Physical Education.

Final Report. Berlin: ICSSPE.

Hardman, K., Murphy, C., Routen, A. in Tones, S. (2014). World-wide Survey of School

Physical Education. Final report 2013. Paris: UNESCO.

Hardman, K., Klein, G., Patriksson, G., Rychtecky, A. in Da Costa, F. C. (2008).

Implementation of the Bologna Process and Model Curriculum Development in

Physical Education. V K. Petry, K. Froberg, A. Madella in W. Tokarski (ur.), Higher

Education in Sport in Europe. From labour Market demand to Training Supply (str.

56–79). UK: Meyer in Meyer Ltd.

Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional learning. Teachers and

Teaching, 6(2), 151–182.

HEGESCO, (2007). HEGESCO projekt – Higer Education as a Generator of Strategic

Competences (2007/2012). Pridobljeno iz www.hegesco.org.

Hirvi, V. (1996). Change-Education-Teacher Training. V S. Tella (ur.), Teacher education in

Finland (str.11–19). Helsinki: University of Helsinki.

Hytönen, J. (1996). The Development of Modern Finnish Teacher Education. V Teacher

Education in Finland: Present and Future trends and Future Challenges. Studia

Pedagogica, 11, 1–10. Helsinki: Department of Teacher Education, University of

Helsinki.

Housner, L. in Griffey, D. (1985). Teacher cognition: Differences in planning and interactive

decision-making between experienced and inexperienced teachers. Research Quarterly

210

for Exercise and Sport, 56, 45–53.

Innocenti, L. (2011). La sfida della scuola per competenze. Referat predstavljen leta 2011 na

posvetu La valutazione delle competenze, CAPDI. Assisi. Pridobljeno iz

http://istruzione.umbria.it/ news2011/ed_fisica/Competenze.pdf

Isfol (1992). Formazione, orientamento, occupazione, nuove tecnologie, professionalità.

Rapporto Isfol. Milano: Franco Angeli.

Izobraževanje in usposabljanje 2010. Delovni program komisije Evropske unije. Pridobljeno

iz http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/izobrazevanje_

in_usposabljanje_2010/

Jacques, K. (2002). From universities to schools: story of radical change in teacher

education in England. V O. Gassner (ur.), Strategies of Change in Teacher Education,

European views. Referat predstavljen leta 2002 na kongresu ENTEP. Feldkirch:

Austria.

Jurak, G. (2006). Sports vs. the »cigarettes & coffee« lifestyle of Slovenian high school

students. Anthropological Notebooks, 12(2), 79–95.

Jurak, G. in Kovač, M. (2009). Ali kurikularne spremembe dohajajo spremembe v življenjskih

slogih otrok? Sodobna pedagogika, 60(1), 318–333.

Jurak, G. in Kovač, M. (2011). No gym or e-gym? V I. Prskalo in D. Novak (ur.), Tjelesna i

zdravstvena kultura u 21. stoljeću - kompetencije učenika. Zbornik radova (str. 230–

243). Zagreb: Hrvatski kineziološki savez.

Jurak, G., Kovač, M., Strel, J., Majerič, M., Starc, G. in Filipčič, T. (2003). Sports activities

of Slovenian children and young people during their summer holidays. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

Jurak, G., Strel, J., Kovač, M., Starc, G., Leskošek, B., Bučar Pajek, M. … Bednarik, J.

(2014). Analiza šolskih športnih dvoran z uporabniškega vidika. Ljubljana: Fakulteta

za šport. Pridobljeno iz http://www.fsp.uni-lj.si/COBISS/Monografije/

Telovadnice.pdf.

Key Competencies (2002). Survey 5. Brusselles: Eurydice.

Kennedy, M. M. (2002). Knowledge and Teaching. Teachers and Teaching, 8(3–4), 335–370.

Kesaniemi, A., Riddoch, C. J., Reeder, B., Blair, S. N. in Sorensen, T. I. A. (2010). Advancing

the future of physical activity guidelines in Canada: an independent expert panel

interpretation of the evidence. International Journal of Behavioral Nutrition and

Physical Activity, 7–41.

Klemenčič, S. in Hlebec, V. (2007). Fokusne skupine kot metoda presojanja in razvijanja

211

kakovosti in izobraževanja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Kolenc, M. in Majerič, M. (2007). Slovenska športna industrija v ekonomiji znanja-primer

vzpostavljanja učeče se organizacije na Fakulteti za šport. Šport, 55(3), 5–11.

Kohonen, V. in Niemi, H. (1996). Developing and Evaluating teacher Education in

Finland: Current tends and Future Challenges. V S. Tella (ur.), Teacher education in

Finland (str. 21–44). Helsinki: University of Helsinki.

Kolenc, N. (2015). Oblikovanje kompetenčnega profila košarkarskega trenerja v Sloveniji

(Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, Ljubljana.

Korthagen, F. A. J. (2004). In Search of the Essence of a Good Teacher: towards a more

Holistic Approach in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 20,77–97.

Kovač, M. (2005). Izziv ob prenovi študijskih programov na Fakulteti za šport ali kakšnega

učitelja potrebujemo v sodobni šoli. Šport, 53(3), 3–4.

Kovač, M. (2015). Novosti v posodobljenem učnem načrtu. V Š. Bergoč (ur.), Posodobitve

pouka v osnovnošolski praksi. Športna vzgoja / Šport. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Pridobljeno iz http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/pos-pouka-os-sport/files/assets/

basic-html/index.html#1

Kovač, M. in Jurak, G. (2009). Spremenjeni življenjski slogi slovenskih otrok in mladine

narekujejo nujne ukrepe ob nastajanju nove Bele knjige o vzgoji in izobraževanju. V

M. Kovač in A. Rot (ur.), Zbornik 22. strokovnega posveta športnih pedagogov

Slovenije (str. 19–30). Otočec, 19. do 21. novembra 2009. Ljubljana: Zveza društev

športnih pedagogov Slovenije.

Kovač, M. in Jurak, G. (2012). Izpeljava športne vzgoje – didaktični pojavi, športni programi

in učno okolje. Druga dopolnjena in razširjena izdaja. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Kovač, M. in Strel, J. (2002). Spremembe v šolskem športu v Sloveniji. Šport, 50(2), 11–15.

Kovač, M., Jurak, G. in Leskošek, B. (2012). The prevalence of excess weight and obesity in

Slovenian children and adolescents from 1991 to 2011. Anthropological Notebooks,

18(1), 91–103.

Kovač, M., Jurak, G. in Starc, G. (2015). Koncept oblikovanja neobveznega izbirnega

predmeta šport v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju šole. Šport, 63(1/2), 12–

17.

Kovač, M., Sloan, S. in Starc, G. (2008). Competencies in physical education teaching:

Slovenian teachers' views and future perspectives. European Physical Education

Review, 14(3), 299–323.

Kovač, M., Jurak, G., Starc, G. in Strel, J. (2011). The importance of research-based evidence

212

for political decisions on physical education. V K. Hardman in K. Green (ur.),

Contemporary issues in physical education - international perspectives (str. 47–68).

Maidenhead [UK]: Meyer & Meyer Sport.

Kovač, M., Leskošek, B., Hadžić, V. in Jurak, G. (2013). Injuries among Slovenian physical

education teachers – a cross-sectional study. The International Journal of

Occupational Safety and Ergonomics, 19(1), 87–95.

Kovač, M., Starc, G., Strel, J. in Jurak, G. (2005). Kompetence učiteljev športne vzgoje in

študentov Fakultete za šport. Šport (priloga Športna didaktika), 53(3), 2–7.

Kovač, M., Strel, J., Jurak, G., Leskošek, B., Dremelj, S., Kovač, P. in Starc, G. (2013).

Physical activity, physical fitness levels, daily energy intake and some eating habits of

11-year-old children. Croatian journal of education, 15(1), 127–139.

Kraljevi odlok št. 684 z dne 15.3.1923. Pridobljeno iz

http://www.camera.it/_dati/leg17/lavori/schedela/apriTelecomando_wai.asp?codice=17

PDL0004460.

Kristl, J., Juriševič, M., Šoukal-Ribičič, M., Pucelj, J., Vrtačnik, M., Trošt, Z., ... M., Kolenc,

M. (2007). Smernice za praktično usposabljanje na Univerzi v Ljubljani. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani.

Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Lamm, J. (1994). School knowledge. V T. Husen in N. Postlethwaite (ur.), The international

encyclopedia of education. Oxford: Pergamon.

Laporte, W. (1997). The Physical Education Teacher for Secondary Schools in the EU.

Journal of the International Council for Health, Physical Education, Recreation,

Sport, and Dance, 3, 43–46.

Laroua, A., Sebbene, M., Benbernou, O., Belkadi, A., Bessabeur, M., Benkazdali, M in

Gleyse, J. (2014). Identification of Professional Skills of Trainee Teachers (The Case

of Mosaganem City – Algèria). International Journal of Academic Research in

Education and Review, 2(2), 23–31.

La Torre, G., Masala, D., De Vito, E., Langiano, E., Capelli, G., Ricciardi, W. in člani

raziskovalne skupine PHASES (2006). Extra-curricular physical activity and

socioeconomic status in Italian adolescents. Pridobljeno iz

http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=1431521.

Laursen, P. (2003). Avtentični učitelj. Vzgoja in izobraževanje, 34(6), 4–10.

Ledić, J., Staničič, S. in Turk, M. (2013). Kompetencije školskih pedagoga. Rijeka: Filozofski

fakultet u Rijeci.

213

Lemoyne, J., Laurencelle, L., Lirette, M. in Trudeau, F. (2007). Occupational health problems

and injuries among Quebec’s physical educators. Applied Ergonomics, 38(5), 625–

634.

Leoni, R. (2006). Le competenze acquisite, le competenze richieste e le competenze espresse.

Analisi e valutazioni economiche. Milano: Franco Angeli.

Leoni, R. (19.3.2010). La professione svolta dai laureati: un approccio per competenze.

Izvleček na konferenci pridobljen 15.7.2011 iz

http://www.almlaurea.it/info/convegni/cosenza2010/abstract/leoni.pdf.

Liu, W. in Chepyator-Thomson, J. R. (2008). Associations among field dependence-

independence, sports participation and physical activity level among schoolchildren.

Journal of Sports Behavior, 31, 130–146.

Lolli, S. (2002). Alla ricerca del senso. Le professioni dello sport e loro formazione. Naročnik

raziskave dežela Emilia-Romagna.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.

Majerič, M. in Kolenc, M. (2007). Sportfolio.si – vzpostavljanje e-skupnosti za razvoj

poklicnih kompetenc in vseživljenjsko učenje učiteljev športne vzgoje. Šport, (55)2,

5–12.

Majerič, M., Strel, J. in Kovač, M. (2007). Pomen praktičnega pedagoškega usposabljanja za

pridobivanje poklicnih kompetenc za delo učitelja športne vzgoje. V M. Kovač in A.

Rot (ur.), 20. strokovni posvet športnih pedagogov Slovenije, Zbornik referatov (str.

217–224). Murska Sobota, 15. do 17. november 2007. Ljubljana: Zveza društev

športnih pedagogov Slovenije.

Malina, R. M. (2007). Physical fitness of children and adolescents in the United States: status

and secular change. Medicine Sport and Science, 50, 67–90.

Marentič Požarnik, B. (1995). Vzgoja/pedagogika za nizkoentropično družbo. V F. Pediček

(ur.), Današnja identiteta pedagoških znanosti (str. 104–105). Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Marentič Požarnik, B. (2000a). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Marentič Požarnik, B. (2000b). Profesionalizacija izobraževanja učiteljev: nujna predpostavka

uspešne prenove. Vzgoja in izobraževanje, 31(4), 4–11.

Marentič Požarnik, B. (2006). Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela. Študijsko gradivo.

Koper: Fakulteta za management.

214

Marentič Požarnik, B. (2007). Čemu potrebujemo širši dogovor o temeljnih učiteljevih

zmožnostih/kompetencah. Vzgoja in izobraževanje, 38(5), 44–50.

Marentič Požarnik, B. (2011). Kaj je kakovostno znanje in kako do njega? O potrebi in

možnosti zbliževanja dveh paradigem. Sodobna pedagogika, 2, 28–50.

Marentič Požarnik, B. in Puklek Levpušček (2005). Skupinsko delo za aktiven študij.

Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske Fakultete Univerze v

Ljubljani.

Medveš, Z. (2004). Kompetence – razmislek o razvoju koncepta splošne izobrazbe. Vzgoja in

izobraževanje, 35(3), 4–8.

Medveš, Z. (2006). Informativni in fomativni nivo v kurikularnem načrtovanju. Vzgoja in

izobraževanje, 37(1), 19–21.

Midoro V., Bocconi S. in Pozzi F. (2002). ULEARN A project for building a European

community of pioneer teachers. V D. Passey in M. Kendall (ur.), TeLe-LEARNING,

The Challenge for the third millennium (str. 109–112). Boston: Kluwer Accademic

Publishers.

Milani, L. (2000). La competenza pedagogica e l'insegnante competente. Scuola italiana

moderna, 107(10), 7–9.

Ministero dell'Istruzione e dell'Università e della Ricerca (2013). Alunni con cittadinanza non

italiana. Approfondimenti e analisi. Rapporto nazionale a.s. 2011/2012. Milano:

Fondazione ISMU. Pridobljeno iz http://hubmiur.pubblica.istruzione.it

/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/b80b747b-7336-4a76-9777-5373cfc79060/

alunni_con_cittadinanza_non_italiana.pdf.

Ministrska okrožnica št. 103 z dne 27.3.1995. Pridobljeno iz

http://www.edscuola.it/archivio/norme/edfisica/cm_103_95.html

Ministrski odlok št. 505 z dne 23.12.1999. Pridobljeno iz http://www.normattiva.it/uri-

res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legislativo:1999;505

Ministrski odlok z dne 4.8.2000. Pridobljeno iz http://attiministeriali.miur.it/anno-

2000/agosto/dm-04082000-%286%29.aspx

Ministrski odlok št. 84 z dne 18.4.2005. Pridobljeno iz http://www.normattiva.it/uri-

res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legislativo:2005;084

Ministrski odlok št. 330 z dne 13.03.2007. Pridobljeno iz

http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/prot330_07.shtml

Ministrski odlok št.249 z dne 10.9.2010. Pridobljeno iz

http://www.miur.it/Documenti/universita/Offerta_formativa/Formazione_iniziale_inse

215

gnanti_corsi_uni/DM_10_092010_n.249.pdf

Mlaker, D. (2010). Vloga dejavnikov, ki vplivajo na razvoj kompetenc: primer podjetja

(Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, Ljubljana.

Morgan, D. L. (1998). Focus group kit – The focus group guidebook. Thousand Oaks,

London, New Delhi: Sage.

Morin, E. (2000). La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero.

Milano: Raffaello Cortina.

Mortati, F. M. (2015). La transizione scuola/università/lavoro. Referat predstavljen leta 2015

na simpoziju Forum Pubblica Amministrazione. Izvleček pridobljen 11.4.2015, iz

http://www.istat.it/it/files/2015/05/Francesco-M-Mortati.pdf.

Mussino, A., Cini, F. in Talucci, V. (2005). Gli studenti di Scienze motorie tra materialismo e

postmaterialismo: un approccio alle professioni sportive. Roma: Università La

Sapienza.

Nagel, U. in Affolter, C. (2004). Umweltbildung und Bildung für eine nachhaltige

Entwicklung – Von der Wissensvermittlung zur Kompetenzförderung. Beiträge zur

Lehrerbildung, 22(1), 95–105.

Nelson, R. in Winter, S. (1982). An Evolutionary Theory of Economic Change. Cambridge,

MA: Harvard University Press.

Nicholson, P. (2007). A History of e-Learning: Echoes of the Pioneers. V B. Fernandez-

Manjon, J.M. Sanchez-Perez, J. A. Gomez-Pulido, M. A. Vega-Rodriguez in J.Bravo-

Rodriguez (ur.), Computers and Education: E-learning, From Theory to Practice (str.

1-11). Dorderecht: Springer.

Niemi, H. (2000). Teacher education in Finland: current trends and future scenarios. Referat

predstavljen leta 2000 na kongresu Teacher Education Policies in The European Union.

Loule, Portugal.

Nieminen, P., Takizaw, K., Goulimaris, D. in Sakashita, R. (2008). PE students' perception of

the importance of the competencies of quality physical education teacher: A cross-

cultural study. Referat predstavljen leta 2008 na kongresu AIESEP 2008 World

Congress–Sport pedagogy research, policy & practice: International perspectives in

physical education and sports coaching. Sapporo, Japan.

Niinisto, K. (1996). Change Agent Teacher – Becoming a Teacher in a Developoing

Organisation. V S. Tella (ur.), Teacher education in Finland (str. 145–150). Helsinki:

University of Helsinki.

216

Nonaka, I. (2002). A Dynamic Theory of Organisational Knowledge Creation. V C. W. Choo,

in N. Bontis (ur.), The Strategic Management of Intellectual Capital and

Organisational Knowledge (str. 38–52). Oxford University Press.

Nonaka, I. in Takeuchi, H. (2004). Hitotsubashi on Knowledge Management. Singapore: John

Wiley in Sons.

Novak, B. (1995). Šola na razpotju. Radovljica: Didakta.

Nussbaum, B., Berner, R. in Brady, D. (2005). Special 23. Report. Get Creative! How to

Build Innovative Companies. Business Week, 8(15), 51–68.

Ortega, F. B., Ruiz, J. R.,Castillo, M. J. in Sjostrom, M. (2008). Physical fitness in childhood

and adolescence: a powerful marker of health. International Journal of Obesity, 32, 1–

11.

Pajer, F. (3.–5.9.2004). La formazione degli insegnanti. Referat predstavljen leta 2004 na

mednarodnem posvetu “Università di tendenza” v Rimu. Izvleček pridobljen

12.6.2010 iz http://www.olir.it/areetematiche /78/documents/Pajer.pdf.

Pavlin, S. (2003). Poročilo v okviru projekta Dejavniki in indikatorji razvoja na znanju

temelječe (slovenske) družbe. Ljubljana: IER in Fakulteta za družbene vede.

Pavlin, S. (26.11.2009). Slovenski visokošolski diplomanti s perspektive trga delovne sile.

Referat predstavljen leta 2010 na predstavitvi preliminarnih rezultatov raziskave

HEGESCO. Izvleček pridobljen 20.7.2010 iz http://www.iri.uni-

lj.si/data/upload/prispevki/FINAL___Predstavitev_za_Slovenske_diplomante

___FINAL%281%29.pdf

Pavlin, S. (2012). Slovensko visoko šolstvo s perspektive zaposlivosti diplomantov. Ljubljana:

Fakulteta za družbene vede.

Pavlin, S. in Svetlik, I. (2008). Razvoj profesionalnih kompetenc v slovenskem visokošolskem

prostoru: elementi in izhodišča. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Pavlin, S., Svetlik, I. in Evetts, J. (2010). Revisiting the role of formal and practical

knowledge from a Sociology of the professions perspective. The case of Slovenia. Current

Sociology, 58(1), 94–118.

Pavlin, T. (2010). Zbornik Fakultete za šport. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Pazo Haro, C. I. in Tejada Mora J. T. (2012). Las competencias profesionales en Educaciòn

Fisica. Nuovas tendencias en Educaciòn Fisica, Deporte y Recreatiòn, 22, 5–8.

Peček, M. (1998). Avtonomnost učiteljev nekdaj in sedaj. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Pejovnik, S. (3.12.2011). Univerza ima težave s kakovostjo, a ne zaradi bolonjske reforme.

217

Delo. Pridobljeno iz http://www.delo.si/zgodbe/sobotnapriloga/univerza-ima-tezave-

s-kakovostjo-a-ne-zaradi-bolonjske-reforme.html

Peklaj, C. (2006). Definiranje učiteljskih kompetenc – začetni korak za prenovo pedagoškega

študija. V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev (str. 19–28).

Ljubljana: Center FF za pedagoško izobraževanje Univerze v Ljubljani.

Peklaj, C. (2010). Teacher Competencies and Educational Goals, Center for Educational

Policy Studies Journal, 1(1), 213–217.

Peklaj, C. in Puklek Levpušček, M. (2006). Prodobljene in želene učiteljske kompetence

diplomantov in študentov Filozofske fakultete. V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v

izobraževanju učiteljev (str. 29–43). Ljubljana: Center FF za pedagoško izobraževanje

Univerze v Ljubljani.

Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M. in Ajdišek, N.

(2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Pieròn, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. Barcelona:

INDE.

Perrenoud, P. (2002). Dieci nuove competenze per insegnare. Roma: Aniciasrl.

Peterson, R. A. (1994). A meta-analysis of Cronbach’s coefficient alpha. Journal of

Consumer Research, 21, 381–391.

Petry, K., Froberg, K., Madella, A. in Tokarski, W. (2008). Higher Education in Sport in

Europe. From labour Market demand to Training Supply. UK: Meyer in Meyer Ltd.

Placek, J. (1984). A multi-case study of teacher planning in physical education. Journal of

Teaching in Physical Education, 4, 39–49.

Plevnik, V. (2008). Sokolska telovadba do leta 1914 (Diplomsko delo). Univerza v

Ljubljani: Fakulteta za šport, Ljubljana.

Polany, M. (1976). The Tacit Dimension. New York: Anchor Books.

Pušnik, M. in Starc, G. (2008). An entertaining (r)evolution: the rise of television in socialist

Slovenia. Media, Culture & Society, 30(6), 777–793.

Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in

izobraževanju (2004). Uradni list Republike Slovenije št. 64, z dne 11.6.2004.

Pridobljeno iz https://www.uradni-list.si/1/index?edition=200464

Predstavitveni zbornik: univerzitetni študijski program prve stopnje – športna vzgoja

(2016/2017) Ljubljana: Fakulteta za šport. Pridobljeno iz www.fsp.uni-

lj.si/studij/uni_1_stopnja/sportna_vzgoja/

218

Quaglino, G. P. (1990). Appunti sul comportamento organizzativo. Torino: Tirrenia-

Stampatori.

Razdevšek Pučko, C. (1998). Izobraževanje učiteljev v državah evropske skupnosti. V M.

Peček Čuk (ur.), Evropski trendi v izobraževanju razrednih učiteljev (str. 23–24).

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrijšnja)

šola? Sodobna pedagogika, 55, 121. Posebna številka.

Razdevšek Pučko, C. (2006). Predgovor. V S. Tancig in T. Devjak (ur.), Prispevki k

posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 7–9). Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Razdevšek Pučko, C. (18.4.2007). Izobraževanje učiteljev in ravnateljev v skladu z bolonjskim

procesom. Izvleček iz predstavitve na posvetu 18. srečanje Osnovna šola na

Slovenskem, (18.4.2007). Bled.

Razdevšek Pučko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. Vzgoja in

izobraževanje, 37(1), 34–41.

Rauch, F. in Steiner, R. (2013). Competence for Education for Sustainable Development in

Teacher Education. CEPS Journal, 3(1), 9–24.

Rauch, F., Streissler, A. in Steiner, R. (2008). Kompetenzen für Bildung für Nachhaltige

Entwicklung (KOM-BiNE). Konzepte und Anregungen für die Praxis. Wien: BMUKK.

REFLEX, (2005). Reflex projekt – Research on Flexible Professionals in the Knowledge

Based Society (2005/2012). Pridobljeno iz www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex.

Refrigeri, G. (1998). La Laurea in Scienze Corporee. Annali della Pubblica Istruzione, 1–2.

Retar, I. (2014). Razvoj modela strukture kompetenc športnega menedžerja kot izhodišče za

vseživljenjsko učenje (Doktorska disertacija). Univerza na Primorskem, Pedagoška

fakulteta, Koper.

Resolucija Evropskega parlamenta z dne 13. novembra 2007 o vlogi športa v izobraževanju.

Pridobljeno iz http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-

//EP//TEXT+TA+P6-TA-2007-0503+0+DOC+XML+V0//SL.

Ryans, D. G. (1960). Characteristics of Teachers. Washington D. C.: American Council on

Education.

Rychen, D. S. in Salganik, L. H. (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well-

Functioning Society. Seattle: Hogrefe in Huber Publishers.

Romero Cerezo, C. (2009). Definiciòn de mòdulos y competencias del maestro con menciòn

en Educaciòn fisica. Revista Internacional de Medicina y Ciencas de la Actividad

219

Fisica y el Deporte, 9(34), 179–200.

Romero Cerezo, C., Zagalas Sanchez, M. L., Romero Rodriguez, M. N. in Martinez Lopez, E.

(2011). Importancia de las competencias profesionales de los Maestros en Educacion

Fisica expresadas por los estudiantes. RETOS. Nuevas tendencias en Educacion Fisica,

Deporte y Recreacion, 19, 62–68.

Romero Granados, S. in Campos Mesa, M. S. (2010). Los egresados de magisterio

especialistas de educaciòn fisica y sus competencias. Journal of Sport and Health

Research, 2(2), 167–182.

Rupar, B. (2014). Razvoj refleksivnega mišljenja in supervizija pedagoških delavcev.

(Doktorska disertacija). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Rutar Ilc Z. in Sentočnik S. (2001). Koncepti znanja, učenje za razumevanje. V Modeli učenja

in poučevanja, Zbornik prispevkov 2000 (str. 19–45). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Saenz-Lopez, P., Carmona Marquez, J., Coronel Llamas, J. M., Gimenez Fuentes-Guerra, J.,

Sierra Robles, A. in Castillo Viera, E. (2009). La percepciòn de la evoluciòn en las

competencias en el alumnado de màster en educaciòn fisico-deportiva. Rivista de

Ciencas del Deporte, 5(3), 123–135.

Sandmark, H. (2000). Musculoskeletal dysfunction in physical education teachers.

Occupational and Environmental Medicine, 57(10), 673–677.

Sandmark, H., Wiktorin, C., Hogstedt, C., Klenell-Hatschek, E. K. in Vingård, E. (1999).

Physical work load in physical education teachers. Applied Ergonomics, 30(5), 435–

442.

Santonocito, S. (2006). Le TIC nella didattica. Una ricerca empirica sui docenti delle scuole

del Veneto. Padova: Cleup.

Scandurra, A. (2012a). Recenzija knjige Le competenze dell’insegnare. Studi e ricerche sulle

competenze attese, dichiarate e percepite. Rivista Formazione Lavoro Persona, 2(5),

250–253.

Scandurra, A. (2012b). Recenzija knjige Domanda e offerta di competenza nella professione

docente. Insegnanti tra realtà, rappresentazione e aspettative istituzionali nella regione

Lazio. Rivista Formazione Lavoro Persona, 2(6), 119–121.

Schmidt, R. A. (1991). Motor learning and performance. Champaign, IL: Human Kinetics.

Schon, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

Schratz, M. (2005). Kaj je „Evropski učitelj“? A Discussion Paper European Network on

Teacher Education Policies. Pridobljeno iz http://www.pafeldkirch.ac.at/

entep/papers.php (08.06.2007).

220

Sebastiani, E. (2007). Les competències professionals del professor d’Educaciò Fisica de

Secundària a Catalunya. Una proposta de categories per a la seva analisi (Doktorska

disertacija). Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna

Departament de Ciències de l’Activitat Física i l’Esport, Barcelona.

Semeraro, R. in Acquario, D. (2011). L'autovalutazione della didattica da parte dei docenti.

Presentazione dei risultati di una ricerca esplorativa condotta presso l'Università di

Padova. Educational, Cultural and Psychological Studies Journal, 3, 25–51.

Pridobljeno iz http://www.ledonline.it/ecps-journal/allegati/ECPS-2011-

3_Semeraro.pdf

Sentočnik, S. (2005). Učenčeve kompetence – čemu in kako? V A. Zupan (ur.), Od

opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam (str. 38–45). Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Shevlin, M., Miles, J. N. V., Davies, M. N. O. in Walker, S. (1998). Coefficient Alpha: a

useful indicator of reliability? Personality and Individual Differences, 28(2000), 229–

237.

Siedentop, D. (2007). Aprender a ensenar la Educacion Fisica. Barcelona: INDE.

Sitar, B. (2010). Uporaba e-gradiv pri športni vzgoji (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani,

Fakulteta za šport, Ljubljana.

Stančić, S. (2001). Kompetencijski profil školskog pedagoga. Napredak, 142(3), 279–295.

Starc, G. (2004). Power struggle in the black box of sport: sport as the arena of Slovenian

nationalism (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport,

Ljubljana.

Starc, G. (2010). Sportsmen of Yugoslavia, unite: workers' sport between leisure and work. V

B. Luthar in M. Pušnik, (ur.), Remembering utopia: the culture of everyday life in

socialist Yugoslavia (str. 259–288). Washington: New Academia.

Starc, G. in Strel, J. (2012). Influence of the quality implementation of a physical education

curriculum on the physical development and physical fitness of children. BMC public

health, 12, doi: 10.1186/1471-2458-12-61.

Statistični urad Republike Slovenije (2011). Standardna klasifikacija poklicev 2008.

Metodološka pojasnila SKP-08. Pridobljeno iz: https://www.stat.si/

doc/klasif/MetodoloskaPojasnilaSKP08.pdf

Stepišnik, D. (1968). Oris zgodovine telesne kulture na Slovenskem. Ljubljana: Državna

založba Slovenije.

221

Stepišnik, D. in Ulaga, D. (1970). Desetletnica visoke šole za telesno kulturo. Ljubljana:

Visoka šola za telesno kulturo.

Strel, J. (2013). Analiza programa “Zdrav življsnjski slog za leti 2010/2011 in 2011/2012.

Ljubljana: Zavod za šport Planica. Pridobljeno iz

http://www.sportmladih.net/uploads/cms/file/Zdrav%20zivljenjski%20slog/Analiza_pr

ograma_ZZS_vmesnoporocilo_novo.pdf

Strel, J., Kovač, M. in Jurak, G. (2007). Physical and motor development, sport activities and

lifestyles of Slovenian children and youth – changes in the last few decades. Chapter

13. V W.D. Brettschneider in R. Naul (ur.), Obesity in Europe: young people's physical

activity and sedentary lifestyles (str. 243–264). Sport sciences international, št. 4.

Frankfurt am Main: Peter Lang.

Strel, J., Starc, G. Jurak, G. in Kovač, M. (2012). Primerava telesnega in gibalnega razvoja

otrok in mladine v Sloveniji med leti 1990-2010. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za

šport, Laboratorij za telesni in gibalni razvoj.

Strmčnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Strmčnik, F. (2001). Didaktika – osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.

Sultana, R. G. (2003). Brief Background on Teacher Education in Malta. Poročilo,

predstavljeno leta 2003 na konferenci ENTEP (Wien).

Svet Evrope (2009). Informacije institucij in organov Evropske unije. Sklepi sveta z dne

12.maja 2009 o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in

usposabljanju (ET 2020) (2009/C 119/02). Pridobljeno iz http://eur-

lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=OJ:C:2009:119:FULL&from=SL.

Svetlik, I. (2006). O kompetencah. Vzgoja in izobraževanje, 37(1), 4–12.

Svetlik, I. in Pavlin, S. (2004). Izobraževanje in raziskovanje za družbo znanja. Teorija in

praksa, 41(1–2), 199–211.

Štefanc, D. (2006). Koncept kompetence v izobraževanju: definicije, pristopi, dileme.

Sodobna pedagogika, 57(5), 66–85.

Talbert, J. E. in McLaughlin, M. W. (2002). Professional communities and the Artisan Model

of Teaching. Teachers and Teaching, 8(3–4), 325–343.

Thomas, A. in Stratton, G. (2006). What we are really doing with ICT in physical education:a

national audit of equipment, use, teacher attitudes, support, and training. British

Journal of Educational Technology. 37(4), 617-632.

222

Tilbury, D. in Wortman, D. (2004). Engaging people in sustainability. IUCN, Gland,

Switzerland and Cambridge, UK. Pridobljeno iz https://portals.iucn.org/library/

efiles/documents/2004-055.pdf.

Tomkinson, G. R. in Olds, T. S. (2007). Pediatric Fitness. Secular Trends and Geographic

Variability. Medicine and Sport Science, 50, 46–66.

Torre, E. M. in Ricchiardi, P. (2007). Le competenze dell'insegnante. Strumenti e percorsi di

autovalutazione. Roma: Centro studi Erickson.

Tul, M. (2005). Primerjava učnih načrtov športne vzgoje v Sloveniji in Italiji (Diplomsko

delo). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Ljubljana.

Trumbull, D. J. (2001). Thinking about Theorizing in Professional Development. Teacher and

Teaching 7(2), 121–141.

Turri, M. in Ceccato, D. (2009). Gli insegnanti e le TIC nella scuola trentina. Indagine

sull'utilizzo e la conoscenza delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione.

Didascalie Quaderni. Provincia autonoma di Trento: Dipartimento Istruzione. Servizio

per lo sviluppo e l'innovazione del sistema scolastico e formativo. Pridobljeno iz

http://www.vivoscuola.it/c/document_library/get_file?uuid=fd460266-a033-4ba2-

b426-3c471aff9d88&groupId=10137.

UNESCO (1997). Educating for a Sustainable future. A transdisciplinary vision for concertal

action. Pridobljeno iz ww.unesco.org/education/tlsf/mods/theme_a/

popups/mod01t05s01.html.

UNESCO (2001). Teachers for tomorrow’s schools. Pridobljeno iz

http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/wei01_en.pdf.

UNESCO (2002). Education for Sustainable Development. From Rio to Johannesburg.

Lessons learnt from a decade of committent. Pridobljeno iz

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127100e.pdf.

Uradni list Evropske unije (28.5.2009). Svet – Informacije institucij in organov Evropske

unije. Sklepi sveta z dne 12.5.2009 o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v

izobraževanju in usposabljanju »ET 2020«. (2009/C 119/2). Pridobljeno iz http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.do?uri= OJ:C:2009:119:

0002:0010:SL:PDF.

Uradni list Republike Slovenije, št. 70, z dne 11.7.2008. Pridobljeno iz https://www.uradni-

list.si/1/index?edition=200870

Valenčič Zuljan, M. (1996a). Dejavniki učiteljevega inoviranja lastne pedagoške prakse.

Sodobna pedagogika, 47(9/10), 438–451.

223

Valenčič Zuljan, M. (1996b). Ravnatelj in učiteljevo inoviranje učne prakse. Pedagoška

obzorja, 11(5/6), 216–225.

Van Ginkel, H. (2011). Več kot tradicija in ambicija: internacionalizacija v visokem šolstvu. V

K. Miklavič (ur.), Poti internacionalizacije. Politike, trendi in strategije v visokem

šolstvu v Sloveniji (str. 8–27). Ljubljana: Center RS za mobilnost in evropske

programe izobraževanja in usposabljanja.

Vannini, I. in Mantovani, L. (2007). I giovani insegnanti laureati in Scienza della Formazione

primaria. Un' indagine empirica tra gli abilitati del Corso di laurea di Bologna.

Bologna: Università di Bologna.

Vicini, M. (2011). Dal fare all'agire competente. Problematiche relative al concetto di

competenza in ambito motorio (Doktorska disertacija). Univerza Bergamo, Fakulteta

za humanistiko, Bergamo.

Vitali, F. in Spoltore, L. (2010). Da una esigenza sociale ad una figura professionale:

competenze e spazi occupazionali del laureato in Scienze motorie. Giornale italiano di

psicologia dello sport, 8, 32–42.

Viteritti, A. (2004). Le competenze degli insegnanti e la pratica professionale: modelli e

metodologie di ricerca. Pridobljeno iz http://www.filzi.it/ScuoleInRete/filzi_rovereto/

home.nsf/BuildingBlocks/483B71A9D614D840C12579F900269F5D/$File/paper_vite

ritti_salerno.pdf

Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. V L. H. Salganik

in D. S. Rychen (ur.), Defining and Selecting Key Competencies (str. 45–65). Seattle:

Hogrefe in Huber Publishers.

Wittorski, R. (1998). De la fabrication des competences. Education Permanente, 135, 57–67.

Wood, E. (2002). Review Essay on »The Intuitive Practitioner«. Teachers and Teaching, 8(1),

95–100.

Yaman, M. (2007). The competence of physical education teachers in computer use. The

Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET),6(4), 5. Pridobljeno iz

http://www.tojet.net/articles/v6i4/645.pdf.

Zakonski odlok št. 178 z dne 8.5.1998. Pridobljeno iz http://www.normattiva.it/uri-

res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legislativo:1998;178

Zakonski odlok št.196 iz dne 30.6.2003. Pridobljeno iz http://www.normattiva.it/uri-

res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legislativo:2003-06-30;196

Zakon št. 3725 z dne 13.11.1859. Pridobljeno iz

http://www.edscuola.it/archivio/norme/leggi/casati.html

224

Zakon št. 2566 z dne 23.12.1937. Pridobljeno iz http://spazioinwind.libero.it/

littorio/org/ordgil-i.htm

Zakon št. 88 z dne 7.2.1958. Pridobljeno iz http://www.normattiva.it/uri-

res/N2Ls?urn:nir:stato:legge:1958;88

Zakon št. 3725 z dne 13.11.1859. Pridobljeno iz http://www.edscuola.it/archivio/norme

/leggi/casati.html

Zakon št. 168 z dne 9.5.1989. Pridobljeno iz http://www.normattiva.it/uri-

res/N2Ls?urn:nir:stato:legge:1989-05-09;168!vig=

Zakon št. 341 z dne 19.11.1990. Pridobljeno iz http://www.normattiva.it/uri-

res/N2Ls?urn:nir:stato:legge:1990-11-19;341!vig=

Zakon št. 127 z dne 15.5.1997. Pridobljeno iz http://www.normattiva.it/uri-

res/N2Ls?urn:nir:stato:legge:1997;127

Zakon št. 136 z dne 18.6.2002. Pridobljeno iz http://www.normattiva.it/uri-

res/N2Ls?urn:nir:stato:legge:2002-06-18;136!vig=

Zakon št. 53 z dne 28.3.2003. Pridobljeno iz http://www.normattiva.it/uri-

res/N2Ls?urn:nir:stato:legge:2003;53

Zakon št. 107 iz dne 13.7.2015. Pridobljeno iz http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07

/15/15G00122/sg

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2003). Uradni list Republike

Slovenije, št.115 z dne 24.11.2003. Pridobljeno iz http://www.uradni-

list.si/1/index?edition=2003115.

Zakon o športu (1998). Uradni list Republike Slovenije, z dne 22.3.1998. Pridobljeno iz

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199822&stevilka=929

Zakon o varovanju osebnih podatkov (2007). Uradni list Republike Slovenije, št. 117 z dne

16.10.2007. Pridobljeno iz https://www.uradni-list.si/1/content?id=82668.

Zecca, L. (2014). Tra ‘teorie’ e ‘pratiche’: studio di caso sui Laboratori di Scienze della

Formazione Primaria all’Università di Milano Bicocca. Giornale Italiano di Ricerca

Educativa, 7(13), 215–229.

Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi: kakovostno izobraževanje učiteljev za

kakovost v vzgoji, izobraževanju in usposabljanju (2001). Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport.

Zgaga, P. (2004). Nova priložnost za izobraževanje učiteljev v »Evropskem visokošolskem

prostoru«, Sodobna pedagogika, 55, 12–33. Posebna izdaja

225

Zgaga, P. (2006). Posodobitev pedagoških študijskih programov v mednarodnem kontekstu.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Zgaga, P. (2007). Aktualna vprašanja pedagoških študijskih programov. (Uvodne misli na

posvetu; datoteka v PP formatu pridobljena iz http://www.pef.uni-

lj.si/bologna/posvet2.htm).

Zgaga, P. (2008). Una nuova gamma di competenze per affrontare le nuove sfide dell'

insegnamento. Annali della Pubblica istruzione, 1–2, 29–47.

226

11. PRILOGE

Priloga 1

Seznam pridobljenih kompetenc v Merilih za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev (glej Uradni list

RS, št. 70/08, stran 2493)

Kompetence, pridobljene po študijskih programih za izobraževanje učiteljev.

Diplomanti študijskih programov za izobraževanje učiteljev morajo biti sposobni povezati in uporabiti pridobljeno znanje v kompleksnih, nepredvidljivih in raznovrstnih okoliščinah, pri zem pa se tesno povezujejo tri sestavine: spoznavna (znanje in razumevanje), akcijska (poklicne sposobnosti) in čustveno-motivacijska (stališča in vrednote). Pridobiti si morajo predvsem naslednje splošne kompetence:

Sposobnost sodelovanja: – samozaupanje, samostojnost in odgovornost pri stikih z drugimi, – sporazumevalna zmožnost, – veščine skupinskega dela z upoštevanjem raznolikosti, večkulturnosti in etičnosti, – sposobnost premisleka o različnih sistemih vrednot, – sposobnost za učinkovito reševanje problemov.

Učinkovito poučevanje: – načrtovanje in upravljanje časa, – obvladanje strategij poučevanja/učenja in različnih načinov preverjanja in ocenjevanja znanja, – upoštevanje razvojnih značilnosti ter posebnosti otrok, dijakov, odraslih udeležencev izobraževanja (v nadaljnjem besedilu: učencev) za spodbujanje uspešnega učenja, – razvijanje sposobnosti učencev za vseživljenjsko učenje, – uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije oziroma razvijanje informacijske pismenosti pri učencih.

Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem (z družbo in v družbi): – z drugimi delavci na šoli, drugimi šolami in inštitucijami ter strokovnjaki na vzgojno-izobraževalnem področju, s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence, – na lokalni, regionalni, nacionalni, evropski in širši globalni ravni.

Usposobljenost za stalen poklicni razvoj (vseživljenjsko izobraževanje): – sposobnost samokritičnega premisleka o lastnem delu in njegovega vrednotenja, – izboljšanje kakovosti svojega dela z razvijanjem študijskih in raziskovalnih veščin, – sporazumevalna zmožnost, odprtost za nasvete in sodobna dognanja v svojem poklicnem okolju, usposobljenost za

razvijanje in ustvarjanje znanja.

Organizacijske in vodstvene sposobnosti ob – dobrem poznavanju svojega poklica in predpisov, ki urejajo delovanje šole.

227

Priloga 2

Študij “Športnih in motoričnih znanosti” (3 leta, razred L22) (Ministrski odlok 16. marca 2007)

Kvalifikacijski izobraževalni cilji za diplomanta na področju Športnih in motoričnih znanosti (razred L 22).

- Diplomant je usposobljen za vodenje, upravljanje in vrednotenje individualnih in skupinskih gibalnih dejavnosti, ki imajo kompenzacijske, rekreacijske, igralne in športne značilnosti z namenom vzdrževanja psiho-fizičnega stanja in promoviranja dejavnega življenjskega sloga.

- Diplomant je obenem usposobljen za vodenje, upravljanje in vrednotenje individualne in skupinske telesne dejavnosti. - Diplomant :

- pozna biološke osnove gibanja in prilagajanja telesnih dejavnosti glede na tipologijo, intenzivnost in trajanje vadbe, starost in spol vadečega ter pogoje vadbe;

- pozna tehnike izvedbe predlagane vadbe preventivnega, adaptacijskega in kompenzacijskega značaja ter tehnike športov z namenom korektnega prenosa do vadečega, s posebnim poudarkom na spolu, starosti in splošni telesni pripravljenosti;

- pozna tehniko in metodologijo meritev in vrednotenja telesne vadbe in je sposoben oceniti posledice vadbe;

- pozna biomehaniko gibanja za oblikovanje programov rehabilitacije oziroma telesne drže; - pozna tehnike in orodja za mišično krepitev in je obenem sposoben oceniti koristnost in uspešnost

vadbe ter napovedati njene učinke na psihofizično stanje vadečega; - razpolaga s kulturnim in metodološkim znanjem, ki je potrebno za vodenje individualnih in skupinskih

programov vadbe; - pozna psihološke in sociološke osnove za uspešno soočanje/interakcijo z vadečimi glede na starost, spol,

socialni status, tako na individualni kot na skupinski ravni; - pozna pedagoške, psihološke in didaktične osnove z namenom posredovanja tako tehničnih kot tudi

etičnih vrednot za utemeljevanje in promoviranje zdravega življenja in poštenega odnosa do športa, brez uporabe zdravju škodljivih snovi;

- pozna osnove prava in ekonomije glede na vodenje in upravljanje različnih tipologij gibalnih in športnih dejavnosti v sklopu lastne poklicne kompetentnosti;

- pozna vsaj en evropski jezik za komuniciranje znotraj specifičnega strokovnega področja; - je obenem sposoben uspešno uporabiti najbolj pogosta informacijska in komunikacijska orodja; - je pripravljen za prehod (vstop) na magistrsko raven izobraževanja za športne pedagoge za poučevanje

na sekundarni šoli druge stopnje. Vir: http://www.miur.it/Miur/UserFiles/Notizie/2007/DMCdL_triennale.pdf

228

Priloga 3

Specifični izobraževalni cilji na Fakulteti za motorične znanosti Univerze v Padovi od študijskega leta 2013/2014

Specifični izobraževalni cilji študijske smeri in opis izobraževalne poti

Osnova, na kateri naj se izobražuje diplomant s poudarjenimi kompetencami na področju vrednotenja, načrtovanja in uresničevanja gibalnih dejavnosti temelji na široki podlagi bioloških, medicinskih in psihopedagoških kompetenc, na katere se vnesejo tehnična znanja. Medicinsko-klinične kompetence, kljub temu da predstavljajo pomemben delež kulturne osnove diplomanta v športnih znanostih, ne bi smele spremeniti zasnovo poklicnega profila, ki nima diagnostičnih kompetenc, pač pa kompetence, ki se navezujejo na načrtovanje telesne vadbe iz vidika njene intenzivnosti, trajanja telesne obremenitve z namenom vzdrževanja in izboljšanja zdravja človeka. Študijska smer je strukturirana tako, da postane diplomant suveren in avtonomen pri oblikovanju procesa treninga, ki upošteva različne vidike posameznika: od tistih bio-medicinskih do tistih psiho-pedagoških in komunikacijskih. Za doseganje teh ciljev in glede na kompetence na bio-medicinskem področju ter na drugih področjih (odvisno od narave študijske smeri), menimo, da je temeljne pomembnosti ohraniti solidno bazo tehničnih/praktičnih predmetov z namenom, da se oblikuje profil diplomanta kot specialista, ki je sposoben ocenjevanja, načrtovanja, oblikovanja in predstavitve vadbe, ki je najbolj primerna za posameznika. Glede na profil diplomanta motoričnih znanosti ta vizija kurikuluma vodi k pričujoči strukturi, ki je uravnovešena med področji športa (motorične znanosti) in področji bio-medicine ter klinične medicine; z usmeritvijo izobraževalnega programa v smer profesionalca, ki je kompetenten na področju vzdrževanja in izboljšanja zdravja človeka. Diplomant bo moral torej obvladati/imeti kompetence zarazumevanje, vodenje in upravljanje gibalnih dejavnosti vzgojnega, igralnega in športnega značaja, z namenom razvoja, vzdrževanja in ponovnega vzpostavljanja gibalnih sposobnosti in dobrega psiho-fizičnega počutja, tudi iz vidika preventive in prilagojene vadbe. Biti sposoben dejavne uporabe (pisno in ustno), poleg italijanskega, vsaj enega jezika Evropske skupnosti v sklopu specifičnih področij in na splošni ravni. Razpolagati z ustreznimi kompetencami in orodji na komunikacijo in informiranje. Biti sposoben delati v skupini, delati samostojno in uspešno se vključevati v delovna okolja. V ta namen prikazani učni načrti, upoštevajoč specifične izobraževalne cilje, vsebujejo znanja iz biomedicinskega, psihopedagoškega in organizacijskega področja; poseben predznak/značilnost jim dajejo znanja in kompetence iz raznih področij športa. Ob tem predvidevajo poglobitev v posebne vidike, ki se navezujejo na športno/telesno dejavnost, obdobje prakse (javne ustanove, klubi, športne ustanove …) in sodelovanje s tujimi sorodnimi univerzami v sklopu mednarodnih študijskih izmenjav.

Vir: http://www.didattica.unipd.it/offerta/2015/ME/IF0375/2013

229

Priloga 4

Univerzitetni študijski program prve stopnje Športna vzgoja na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani

Univerzitetni študijski program prve stopnje Športna vzgoja

Strokovni naziv: DIPLOMANT ŠPORTNE VZGOJE (UN) / DIPLOMANTKA ŠPORTNE VZGOJE (UN).

Trajanje programa: Študij traja 6 semestrov (3 leta) in obsega skupaj 180 KT.

Opredelitev temeljnih ciljev programa:

- Izobraževanje vzgojiteljev športne vzgoje za delo v obšolskih dejavnostih v osnovnih šolah - Izobraževanje vzgojiteljev športne vzgoje za delo v obšolskih dejavnostih v srednjih šolah - Izobraževanje vzgojiteljev športne vzgoje za delo v obšolskih dejavnostih v drugih vzgojno-izobraževalnih institucijah

in programih

- Izobraževanje vzgojiteljev športne vzgoje za delo v športnih programih otrok in mladine v zasebnem sektorju

Splošne kompetence, ki se pridobijo s programom:

- Sposobnost timskega dela in dobrega komuniciranja - Fleksibilna uporaba znanja v praksi - Poznavanje institucionalnih zahtev (šolska zakonodaja, druga zakonodaja) - Poznavanje športa otrok in mladine ter šolskega sistema kot celote in razumevanje vzgojno-izobraževalnih

konceptov - Uporaba splošnih pedagoških strategij ravnanja in didaktičnih pristopov ter upoštevanje socialnih okvirov pouka - Poznavanje razvojne psihologije (razumevanje razvojnih značilnosti, razlik in potreb otrok) - Splošne organizacijske sposobnosti - Poznavanje etike in kodeksov strokovnega področja - Informacijska pismenost - Komuniciranje v tujem jeziku - Poznavanje prve pomoči

Predmetnospecifične kompetence, ki se pridobijo s programom:

- Razumevanje antropološko-kinezioloških temeljev športa - Poznavanje zdravstvenih vidikov športa - Poznavanje fizioloških vidikov športa - Poznavanje osnovnih biomehanskih vidikov športa - Poznavanje splošne didaktike športnovzgojnega procesa - Poznavanje biološkega razvoja otrok - Poznavanje osnov dela z otroci in mladostniki s posebnimi potrebami - Obvladovanje ustreznih diagnostičnih postopkov na strokovnem področju - Sposobnost za analizo in načrtovanje športnovzgojnega procesa - Poznavanje didaktike posameznih športov, ki so v učnem načrtu za športno vzgojo - Organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih športnih programov - Poznavanje reševanja iz vode - Usposobljenost za delo s sodobnimi učnimi tehnologijami pri športni vzgoji

Vir: http://www.fsp.uni-lj.si/studij/uni_1_stopnja/sportna_vzgoja/

230

Priloga 5

Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo njihove pomembnosti (celoten vzorec)

SPLOŠNE KOMPETENCE Rmin Rmax M SD

sposobnost dobrega komuniciranja 1 4 3,82 0,41 sposobnost vodenja skupine 1 4 3,77 0,45 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa 1 4 3,75 0,48 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 1 4 3,75 0,48 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah 2 4 3,70 0,50 sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov 2 4 3,67 0,50 sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem 1 4 3,65 0,53 uporaba didaktičnih spretnosti 1 4 3,63 0,55 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 2 4 3,63 0,52 sposobnost za kritičnost in samokritičnost 1 4 3,63 0,53 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka 2 4 3,62 0,54 poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in ind. potreb 1 4 3,62 0,55 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 1 4 3,58 0,57 pomen enakih možnosti 1 4 3,58 0,59 sposobnost za timsko delo 1 4 3,54 0,59 cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 1 4 3,54 0,62 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 1 4 3,49 0,65 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka 1 4 3,47 0,62 poznavanje različnih didaktičnih principov 1 4 3,45 0,63 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 1 4 3,42 0,63 usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 1 4 3,41 0,67 mentorske sposobnosti 1 4 3,34 0,69 uporabo informacijske tehnologije 1 4 3,31 0,66 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 1 4 3,31 0,69 poznavanje zakonodaje na področju šolstva 1 4 3,30 0,71 poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti 1 4 3,29 0,70 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 1 4 3,27 0,73 poznavanje šolskega sistema kot celote 1 4 3,26 0,68 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 1 4 3,25 0,71 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 1 4 3,18 0,73 komuniciranje v tujem jeziku 1 4 3,11 0,84 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 1 4 3,05 0,77 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 1 4 2,93 0,78 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 1 4 2,88 0,78 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 1 4 2,86 0,78 delo v mednarodnem prostoru 1 4 2,83 0,86 Legenda. RMIN – najmanjši rezultat; RMAX – največji rezultat; M – povprečna vrednost; SD – standardni odklon

231

Priloga 6

Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo njihove pomembnosti (celoten vzorec)

PREDMETNO-SPECIFIČNE KOMPETENCE Rmin Rmax M SD

poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 2 4 3,86 0,36 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov 1 4 3,77 0,44 usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji 1 4 3,76 0,46 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje 2 4 3,74 0,46 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu 1 4 3,73 0,49 poznavanje učnega načrta za športno vzgojo 1 4 3,72 0,50 poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 2 4 3,71 0,49 poznavanje fizioloških vidikov športa 2 4 3,71 0,49 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga 1 4 3,69 0,50 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni 1 4 3,69 0,51 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka 1 4 3,66 0,51 poznavanje družbenega pomena športa 1 4 3,63 0,54 poznavanje psiholoških vidikov športa 1 4 3,62 0,55 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 1 4 3,61 0,55 usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način 1 4 3,60 0,55 usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 1 4 3,59 0,59 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij 1 4 3,59 0,56 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji 1 4 3,57 0,58 usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt 1 4 3,54 0,61 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji 1 4 3,54 0,59 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 1 4 3,53 0,60 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov 1 4 3,53 0,59 usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog 1 4 3,52 0,61 usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 1 4 3,52 0,61 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu 1 4 3,50 0,61 prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 1 4 3,49 0,66 poznavanje teorije športnega treniranja 1 4 3,47 0,66 poznavanje biomehanskih vidikov športa 1 4 3,44 0,66 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 1 4 3,44 0,64 upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije 1 4 3,42 0,65 poznavanje kulturnih vidikov športa 1 4 3,42 0,62 usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji 1 4 3,38 0,66 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti 1 4 3,28 0,67 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 1 4 3,25 0,69 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki niso v učnem načrtu 1 4 3,15 0,72 poznavanje zgodovinskih vidikov športa 1 4 3,09 0,76 poznavanje vplivov medijev na šport 1 4 3,06 0,76 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu 1 4 3,03 0,77 poznavanje filozofskih vidikov športa 1 4 2,99 0,81 poznavanje finančnih tokov v športu 1 4 2,76 0,85

Legenda. RMIN – najmanjši rezultat; RMAX – največji rezultat; M – povprečna vrednost; SD – standardni odklon

232

Priloga 7

Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo dejanske kompetentnosti (celoten vzorec)

SPLOŠNE KOMPETENCE – DEJANSKA KOMPETENTNOST Rmin Rmax M SD

sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 1 4 3,49 0,59 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa 1 4 3,45 0,61 cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 1 4 3,38 0,65 sposobnost dobrega komuniciranja 1 4 3,31 0,59 sposobnost vodenja skupine 1 4 3,31 0,6 pomen enakih možnosti 1 4 3,29 0,64 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah 1 4 3,29 0,59 sposobnost za kritičnost in samokritičnost 1 4 3,28 0,60 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka 1 4 3,27 0,6 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 1 4 3,26 0,68 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 1 4 3,24 0,61 poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in individualnih potreb 1 4 3,22 0,62 sposobnost za timsko delo 1 4 3,2 0,60 sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov 1 4 3,16 0,57 sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem 1 4 3,16 0,64 usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 1 4 3,15 0,68 uporaba didaktičnih spretnosti 1 4 3,13 0,61 mentorske sposobnosti 1 4 3,05 0,75 poznavanje različnih didaktičnih principov 1 4 3,04 0,64 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 1 4 3,01 0,65 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 1 4 2,94 0,78 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 1 4 2,94 0,61 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 1 4 2,94 0,70 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka 1 4 2,93 0,65 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 1 4 2,92 0,72 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 1 4 2,9 0,7 poznavanje šolskega sistema kot celote 1 4 2,86 0,6 uporabo informacijske tehnologije 1 4 2,76 0,75 poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti 1 4 2,73 0,74 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 1 4 2,69 0,82 poznavanje zakonodaje na področju šolstva 1 4 2,64 0,72 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 1 4 2,56 0,72 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 1 4 2,48 0,76 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 1 4 2,46 0,77 komuniciranje v tujem jeziku 1 4 2,4 0,86 delo v mednarodnem prostoru 1 4 2,16 0,87

Legenda. RMIN – najmanjši rezultat; RMAX – največji rezultat; M – povprečna vrednost; SD – standardni odklon

233

Priloga 8

Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo dejanske kompetentnosti (celoten vzorec)

PREDMETNO-SPECIFIČNE KOMPETENCE – DEJANSKA KOMPETENTNOST Rmin Rmax M SD

poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 2 4 3,52 0,55 poznavanje učnega načrta za športno vzgojo 1 4 3,5 0,60 poznavanje družbenega pomena športa 1 4 3,42 0,59 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje 1 4 3,41 0,57 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu 1 4 3,4 0,59 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni 1 4 3,34 0,64 poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 1 4 3,34 0,60 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov 1 4 3,34 0,61 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga 1 4 3,33 0,64 poznavanje fizioloških vidikov športa 1 4 3,31 0,62 usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 1 4 3,27 0,66 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 1 4 3,27 0,63 usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji 1 4 3,27 0,63 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka 1 4 3,26 0,61 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov 1 4 3,26 0,70 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij 1 4 3,25 0,64 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 1 4 3,23 0,63 prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 1 4 3,22 0,69 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu 1 4 3,21 0,67 poznavanje psiholoških vidikov športa 1 4 3,2 0,64 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji 1 4 3,19 0,66 poznavanje kulturnih vidikov športa 1 4 3,18 0,66 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji 1 4 3,16 0,64 usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 1 4 3,15 0,65 usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt 1 4 3,15 0,64 usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način 1 4 3,15 0,62 poznavanje teorije športnega treniranja 1 4 3,12 0,71 usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji 1 4 3,12 0,69 usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog 1 4 3,04 0,66 poznavanje biomehanskih vidikov športa 1 4 2,96 0,71 upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije 1 4 2,95 0,68 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti 1 4 2,91 0,68 poznavanje zgodovinskih vidikov športa 1 4 2,87 0,73 poznavanje vplivov medijev na šport 1 4 2,86 0,74 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki niso v učnem načrtu 1 4 2,84 0,73 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu 1 4 2,79 0,76 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 1 4 2,77 0,73 poznavanje filozofskih vidikov športa 1 4 2,7 0,82 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 1 4 2,61 0,76 poznavanje finančnih tokov v športu 1 4 2,44 0,79

Legenda. RMIN – najmanjši rezultat; RMAX – največji rezultat; M – povprečna vrednost; SD – standardni odklon

234

Priloga 9

Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo želene kompetentnosti (celoten vzorec)

SPLOŠNE KOMPETENCE - ŽELENA KOMPETENTNOST Rmin Rmax M SD

sposobnost dobrega komuniciranja 2 4 3,85 0,38 sposobnost vodenja skupine 1 4 3,83 0,39 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa 1 4 3,79 0,44 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 2 4 3,79 0,44 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah 2 4 3,77 0,44 sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov 2 4 3,76 0,44 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 2 4 3,73 0,47 poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in ind. potreb 1 4 3,71 0,49 uporaba didaktičnih spretnosti 1 4 3,71 0,49 sposobnost za timsko delo 1 4 3,7 0,50 sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem 2 4 3,7 0,49 sposobnost za kritičnost in samokritičnost 1 4 3,69 0,50 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka 2 4 3,68 0,50 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 1 4 3,66 0,52 pomen enakih možnosti 1 4 3,65 0,54 cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 1 4 3,6 0,57 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 1 4 3,59 0,58 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socianih kontekstov pouka 1 4 3,58 0,57 poznavanje različnih didaktičnih principov 1 4 3,55 0,59 usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 1 4 3,53 0,60 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 1 4 3,52 0,57 mentorske sposobnosti 1 4 3,51 0,65 uporabo informacijske tehnologije 1 4 3,5 0,62 komuniciranje v tujem jeziku 1 4 3,45 0,70 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 1 4 3,45 0,64 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 1 4 3,44 0,65 poznavanje zakonodaje na področju šolstva 1 4 3,43 0,65 poznavanje šolskega sistema kot celote 1 4 3,41 0,61 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 1 4 3,4 0,66 poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti 1 4 3,38 0,67 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 1 4 3,34 0,66 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 1 4 3,23 0,74 delo v mednarodnem prostoru 1 4 3,16 0,84 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 1 4 3,13 0,74 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 1 4 3,1 0,71 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 1 4 3,08 0,75

Legenda. RMIN – najmanjši rezultat; RMAX – največji rezultat; M – povprečna vrednost; SD – standardni odklon

235

Priloga 10

Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo želene kompetentnosti (celoten vzorec)

PREDMETNO-SPECIFIČNE KOMPETENCE – ŽELENA KOMPETENTNOST Rmin Rmax M SD

poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 3 4 3,88 0,32 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov 1 4 3,81 0,41 usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji 2 4 3,8 0,42 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki so v učnem načrtu 1 4 3,8 0,42 poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 1 4 3,8 0,42 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje 1 4 3,79 0,43 poznavanje fizioloških vidikov športa 1 4 3,77 0,45 poznavanje učnega načrta za športno vzgojo 1 4 3,76 0,47 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga 1 4 3,74 0,46 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka 2 4 3,72 0,47 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni 1 4 3,72 0,49 poznavanje družbenega pomena športa 1 4 3,69 0,50 poznavanje psiholoških vidikov športa 1 4 3,68 0,51 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij 2 4 3,67 0,50 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 1 4 3,67 0,52 usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 1 4 3,66 0,53 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji 1 4 3,66 0,52 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji 1 4 3,66 0,52 usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način 1 4 3,65 0,53 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov 1 4 3,64 0,54 usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt 1 4 3,62 0,56 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 1 4 3,61 0,58 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu 1 4 3,61 0,57 usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 1 4 3,6 0,57 prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 1 4 3,6 0,60 usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog 1 4 3,6 0,55 poznavanje teorije športnega treniranja 1 4 3,59 0,59 poznavanje biomehanskih vidikov športa 1 4 3,57 0,59 usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji 1 4 3,56 0,58 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 1 4 3,53 0,58 poznavanje kulturnih vidikov športa 1 4 3,52 0,58 upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije 1 4 3,51 0,62 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti 1 4 3,43 0,62 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 1 4 3,4 0,65 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki niso v učnem načrtu 1 4 3,36 0,70 poznavanje zgodovinskih vidikov športa 1 4 3,27 0,68 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu 1 4 3,27 0,74 poznavanje vplivov medijev na šport 1 4 3,22 0,73 poznavanje filozofskih vidikov športa 1 4 3,17 0,77 poznavanje finančnih tokov v športu 1 4 2,98 0,83

Legenda. RMIN – najmanjši rezultat; RMAX – največji rezultat; M – povprečna vrednost; SD – standardni odklon

236

Priloga 11

Poimenovanje faktorjev (po faktorizaciji, metoda največjega verjetja s poševnokotno rotacijo faktorjev) posameznih

sklopov na slovenskem delu vzorca (pomembnost kompetenc)

Postavka L M SD α %Var

F1 - DIDAKTIČNI PRISTOPI

usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način 0,571 3,56 0,58

0,914 32,92

usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog 0,567 3,45 0,62 poštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije 0,488 3,5 0,61 usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji 0,483 3,4 0,64 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka 0,479 3,61 0,53 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 0,422 3,27 0,67 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni 0,421 3,67 0,54 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 0,415 3,59 0,57 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri šp. vzgoji 0,404 3,54 0,60 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov 0,393 3,55 0,59 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti 0,385 3,24 0,65 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij 0,38 3,6 0,54 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji 0,342 3,55 0,59 prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 0,31 3,6 0,58

F2 – RAZISKOVANJE, PODJETNIŠKI DUH, ORGANIZACIJA

poznavanje značilnosti raziskovalnega dela -0,721 2,73 0,76

0,863 3,94

usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni -0,672 2,78 0,75 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh -0,449 2,91 0,77 usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom -0,442 3,3 0,71 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo -0,371 3,09 0,72 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov -0,369 3,12 0,74 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov -0,312 3,06 0,74

F3 – SPLOŠNA PEDAGOŠKA ZNANJA IN ZAKONODAJA

sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov 0,597 3,6 0,54

0,867 3,29

sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah 0,527 3,66 0,52 sposobnost dobrega komuniciranja 0,481 3,83 0,39 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 0,472 3,59 0,54 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 0,447 3,3 0,64 sposobnost vodenja skupine 0,437 3,72 0,50 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka 0,409 3,41 0,63 sposobnost za timsko delo 0,405 3,54 0,56 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 0,385 3,48 0,61 poznavanje šolskega sistema kot celote 0,34 3,21 0,70 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka 0,321 3,55 0,58 poznavanje zakonodaje na področju šolstva 0,321 3,32 0,70

F4 – BIOLOŠKI VIDIKI

poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 0,851 3,69 0,50

0,835 2,22 poznavanje fizioloških vidikov športa 0,804 3,67 0,52 poznavanje biomehanskih vidikov športa 0,628 3,34 0,68 poznavanje psiholoških vidikov športa 0,397 3,58 0,58 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 0,385 3,87 0,35

F5 – METODE POUČEVANJA

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu 0,94 3,12 0,72

0,722 1,61 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki niso v učnem načrtu 0,567 3,19 0,68 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrt 0,565 3,62 0,55

F6 – SPLOŠNA DIDAKTIČNA ZNANJA

poznavanje učnem načrtu za športno vzgojo 0,63 3,76 0,47

0,858 1,50 usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 0,567 3,59 0,58 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 0,454 3,61 0,54 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrt 0,341 3,77 0,46 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje 0,323 3,73 0,47

F7 – DRUŽBOSLOVNI VIDIKI

poznavanje vplivov medijev na šport 0,655 3,0 0,74

0,858 1,25 poznavanje finančnih tokov v športu 0,576 2,75 0,85 poznavanje filozofskih vidikov športa 0,573 2,87 0,80 poznavanje zgodovinskih vidikov športa 0,555 3,1 0,71

237

poznavanje kulturnih vidikov športa 0,553 3,31 0,64 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 0,425 3,37 0,65 poznavanje družbenega pomena športa 0,424 3,56 0,57

F8 – KOMUNIKACIJA V TUJEM JEZIKU, IKT

delo v mednarodnem prostoru 0,739 2,79 0,82

0,758 1,14 komuniciranje v tujem jeziku 0,729 3,06 0,80 uporabo informacijske tehnologije 0,362 3,3 0,66

F9 – NAČRTOVANJE POUKA

usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja -0,435 3,4 0,64 0,815 0,89

usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt -0,398 3,52 0,61

F10 – ETIČNO RAVNANJE

cenjenje in spoštovanje multikulturnosti -0,595 3,4 0,65

0,815 0,94

sposobnost za družbeno odgovorno delovanje -0,57 3,37 0,67 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa -0,51 3,74 0,49 pomen enakih možnosti -0,438 3,55 0,60 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa -0,401 3,85 0,37 sposobnost za kritičnost in samokritičnost -0,39 3,57 0,54

F11 – VODENJE, MOTIVIRANJE

usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športne vzgoje -0,356 3,79 0,45

0,689 0,78 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov -0,351 3,8 0,41 sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem -0,337 3,64 0,54

Legenda. L - regresijske uteži; M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon; α - Cronbach alfa; %Var - pojasnjen delež

variance pred rotacijo posameznih sklopov kompetenc

238

Priloga 12

Poimenovanje faktorjev (po faktorizaciji, metoda največjega verjetja s poševnokotno rotacijo faktorjev posameznih sklopov

na italijanskem delu vzorca (pomembnost kompetenc)

Postavka L M SD α % Var

F1 - DIDAKTIČNI PRISTOPI / MOTIVIRANJE

usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij 0,56 3,56 0,59

0,916 33,23

usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka 0,54 3,74 0,49 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji 0,522 3,6 0,58 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji 0,5 3,54 0,59 usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način 0,455 3,66 0,53 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni 0,452 3,71 0,49 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov 0,451 3,5 0,60 usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog 0,439 3,61 0,60 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga 0,428 3,7 0,52 usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vgoji 0,375 3,36 0,71 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 0,363 3,22 0,74 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti 0,338 3,33 0,71 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje 0,314 3,76 0,45

F2 – METODE POUČEVANJA

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrt -1,105 3,08 0,78

0,789 3,85 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki niso v učnem načrtu -0,66 3,35 0,67 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu -0,594 2,91 0,84 poznavanje teorije športnega treniranja -0,311 3,53 0,66

F3 – BIOLOŠKI VIDIKI

poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa -0,985 3,74 0,50

0,866 3, 01 poznavanje fizioloških vidikov športa -0,952 3,76 0,46 poznavanje biomehanskih vidikov športa -0,566 3,57 0,63 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa -0,361 3,86 0,37 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov -0,306 3,86 0,37

F4 – RAZISKOVANJE

sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo -0,699 3,29 0,75

0,816 3,09 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela -0,69 3,2 0,75 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni -0,423 3,01 0,81

F5 – DRUŽBOSLOVNI VIDIKI

poznavanje družbenega pomena športa 0,691 3,73 0,49

0,841 1,99 poznavanje kulturnih vidikov športa 0,637 3,56 0,59 poznavanje filozofskih vidikov športa 0,471 3,17 0,79 poznavanje zgodovinskih vidikov športa 0,469 3,09 0,83 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 0,369 3,53 0,62

F6 – SPLOŠNA DIDAKTIČNA ZNANJA

poznavanje učnega načrta za športno vzgojo 0,671 3,68 0,55

0,894 1,98

usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt 0,663 3,58 0,61 usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 0,655 3,58 0,61 usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 0,554 3,68 0,54 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 0,506 3,6 0,57 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki so v učnem načrtu 0,427 3,69 0,53

F7 – SPLOŠNA PEDAGOŠKA ZNANJA

sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah 0,749 3,75 0,48

0,774 1,73 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 0,648 3,68 0,51 sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov 0,578 3,78 0,43 sposobnost vodenja skupine 0,363 3,84 0,37

F8 – KOM. SPRETNOSTI, TUJ JEZIK, IKT

delo v mednarodnem prostoru 0,807 2,89 0,91

0,797 1,19 komuniciranje v tujem jeziku 0,759 3,19 0,90 uporabo informacijske tehnologije 0,366 3,32 0,68

F9 – ORGANIZACIJA, PODJETNIŠKI DUH

sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami -0,472 3,42 0,68

0,796 1,18 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh -0,461 3,23 0,75 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov -0,361 3,43 0,64

239

F10 – ETIČNO RAVNANJE

sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa -0,654 3,75 0,48

0,848 1,12

cenjenje in spoštovanje multikulturnosti -0,562 3,73 0,52 pomen enakih možnosti -0,512 3,62 0,59 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje -0,454 3,66 0,58 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa -0,438 3,61 0,59 sposobnost za kritičnost in samokritičnost -0,43 3,7 0,52

F11 – FINANČNI TOKOVI IN MEDIJI

poznavanje finančnih tokov v športu -0,428 2,78 0,87 0,809 0,94

poznavanje vplivov medijev na šport -0,39 3,15 0,80

F12 – ZAKONODAJA IN ŠIRŠI VIDIKI EDUKACIJE

poznavanje zakonodaje na področju šolstva 0,464 3,27 0,73

0,846 0,81

poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka 0,445 3,56 0,61 poznavanje šolskega sistema kot celote 0,44 3,33 0,66 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 0,421 2,95 0,77 poznavanje različnih didaktičnih principov 0,409 3,51 0,61 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 0,388 3,71 0,50 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 0,331 3,56 0,61 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 0,309 3,58 0,59

F13 – MOTIVIRANJE

sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem 0,59 3,67 0,52 0,676 0,78

usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 0,535 3,56 0,59

F14 – PSIHOLOŠKI VIDIKI ŠPORTA

poznavanje psiholoških vidikov športa -0,33 3,68 0,52 0,68 Legenda. L - regresijske uteži; M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon; α - Cronbach alfa; %Var - pojasnjen delež

variance pred rotacijo posameznih sklopov kompetenc

240

Priloga 13

Poimenovanje faktorjev (po faktorizaciji, metoda največjega verjetja s poševnokotno rotacijo faktorjev posameznih sklopov

na ravni dejanske kompetentnosti na slovenskem delu vzorca

Postavka L M SD α %Var

F1 – METODIČNI PRISTOPI

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu 1,1 2,96 0,70

0,741 9,50 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrt 0,63 3,36 0,60

poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki niso v učnem načrtu 0,471 3,01 0,64

F2 – NAČRTOVANJE POUKA

usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt 0,612 3,22 0,63

0,876 24,1

usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 0,576 3,36 0,63

usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 0,549 3,07 0,66

poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 0,546 3,36 0,60

poznavanje učni načrt za športno vzgojo 0,513 3,58 0,55

usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju šp. vzgoje 0,409 3,49 0,55

poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki so v učnem načrtu 0,335 3,51 0,54

F3 – BIOLOŠKI VIDIKI

poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa -0,96 3,39 0,60

0,870 2,94

poznavanje fizioloških vidikov športa -0,866 3,35 0,61

poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa -0,562 3,56 0,54

poznavanje biomehanskih vidikov športa -0,538 3 0,72

poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov -0,339 3,46 0,57

poznavanje psiholoških vidikov športa -0,315 3,25 0,62

F4 – KOMUNIKACIJA V TUJEM JEZIKU, IKT

komuniciranje v tujem jeziku -0,876 2,67 0,79

0,771 3,01 delo v mednarodnem prostoru -0,704 2,4 0,84

uporabo informacijske tehnologije -0,47 2,89 0,73

usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu -0,326 2,78 0,70

F5 – FINANČNI TOKOVI IN MEDIJI

poznavanje finančnih tokov v športu -0,737 2,5 0,79 0,735 2,04

poznavanje vplivov medijev na šport -0,442 2,88 0,73

F6 – SPLOŠNA PEDAGOŠKA ZNANJA

sposobnost vodenja skupine 0,619 3,32 0,61

0,817 1,88

sposobnost dobrega komuniciranja 0,544 3,38 0,59

sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah 0,498 3,32 0,56

sposobnost za timsko delo 0,412 3,3 0,58

sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov 0,395 3,18 0,56

sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 0,394 3,27 0,59

sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka 0,329 3,28 0,60

F7 - DRUŽBOSLOVNI VIDIKI ŠPORTA

poznavanje zgodovinskih vidikov športa 0,537 2,96 0,69

0,788 1,55 poznavanje filozofskih vidikov športa 0,446 2,67 0,81

poznavanje kulturnih vidikov športa 0,406 3,17 0,66

poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 0,39 3,26 0,62

F8 - DIDAKTIČNI PRISTOPI / MOTIVIRANJE

usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način -0,588 3,18 0,60

0,893 1,19

usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka -0,567 3,33 0,61

usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog -0,528 3,1 0,64

usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji -0,506 3,25 0,63

usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij -0,46 3,32 0,60

usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji -0,451 3,3 0,63

upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije -0,424 3,11 0,62

usposobljenost za posebne pedagoške pristope -0,403 2,84 0,71

usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni -0,35 3,44 0,61

prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje -0,329 3,4 0,61

241

F9 - RAZISKOVALNA DEJAVNOST IN ORGANZACIJA

usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni -0,668 2,57 0,75

0,830 1,09

poznavanje značilnosti raziskovalnega dela -0,658 2,57 0,74

sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh -0,41 2,6 0,79

usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom -0,395 3,15 0,69

sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov -0,374 2,84 0,72

sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami -0,301 2,96 0,77

F10 - ZAKONODAJA IN ŠIRŠI VIDIKI EDUKACIJE

poznavanje šolskega sistema kot celote -0,617 2,9 0,67

0,772 1,01 poznavanje zakonodaje na področju šolstva -0,575 2,82 0,68

poznavanje učnih načrtov različnih predmetov -0,453 2,48 0,76

poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov -0,424 2,88 0,61

F11 – ETIČNI VIDIKI

cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 0,642 3,31 0,64

0,822 0,85

sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 0,618 3,22 0,69

sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 0,557 3,57 0,56

pomen enakih možnosti 0,516 3,35 0,61

upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa 0,478 3,64 0,51

sposobnost za kritičnost in samokritičnost 0,417 3,34 0,58

F12 – SPLOŠNA DIDAKTIČNA ZNANJA

uporaba didaktičnih spretnosti -0,368 3,14 0,60 0,513 0,77

usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov -0,33 2,74 0,73

Legenda. L - regresijske uteži; M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon; α - Cronbach alfa; %Var - pojasnjen delež

variance pred rotacijo posameznih sklopov kompetenc

242

Priloga 14

Poimenovanje faktorjev (po faktorizaciji, metoda največjega verjetja s poševnokotno rotacijo faktorjev) posameznih sklopov

na ravni dejanske kompetentnosti na italijanskem delu vzorca

Postavka L M SD α %Var

F1 - DIDAKTIČNI PRISTOPI

usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog 0,59 2,96 0,70

0,887 31,34

usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način 0,58 3,11 0,66

usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni 0,55 3,21 0,68

usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka 0,45 3,17 0,62

usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij 0,39 3,15 0,68

usposobljenost za posebne pedagoške pristope 0,35 2,67 0,77

usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji 0,31 3,04 0,68

F2 - METODIČNI POSTOPKI

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu -1,06 2,56 0,80

0,795 3,24 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu -0,61 2,99 0,70

poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki niso v učnem načrtu -0,58 2,60 0,78

F3 - BIOLOŠKI VIDIKI

poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa -0,89 3,27 0,62

0,873 2,93

poznavanje fizioloških vidikov športa -0,87 3,24 0,63

poznavanje biomehanskih vidikov športa -0,62 2,90 0,72

poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa -0,40 3,46 0,56

poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov -0,39 3,17 0,63

poznavanje teorije športnega treniranja -0,33 3,04 0,75

F4 - TUJ JEZIK

delo v mednarodnem prostoru 0,87 1,82 0,81 0,778 2,33

komuniciranje v tujem jeziku 0,81 2,03 0,81

F5 - DRUŽBOSLOVNI VIDIKI

poznavanje kulturnih vidikov športa 0,75 3,21 0,68

0,824 2,02

poznavanje družbenega pomena športa 0,71 3,45 0,61

poznavanje filozofskih vidikov športa 0,52 2,74 0,83

poznavanje zgodovinskih vidikov športa 0,48 2,75 0,77

poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 0,34 3,18 0,65

F6 - ZAKONODAJA IN ŠIRŠI EDUKACIJSKI VIDIKI

poznavanje zakonodaje na področju šolstva -0,61 2,39 0,71

0,766 1,92 poznavanje šolskega sistema kot celote -0,59 2,80 0,73

poznavanje učnih načrtov različnih predmetov -0,56 2,48 0,77

usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov -0,33 3,15 0,65

F7- ORGANIZACIJA

sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh -0,71 2,82 0,86

0,810 1,45 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov -0,61 2,99 0,73

sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami -0,59 2,92 0,82

organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov -0,57 3,10 0,75

F8 - NAČRTOVANJE

usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt -0,69 3,16 0,70

0,900 1,45

poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa -0,67 3,15 0,65

usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja -0,59 3,26 0,63

usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt -0,58 3,05 0,66

poznavanje učnega za športno vzgojo -0,54 3,38 0,66

poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu -0,51 3,26 0,65

usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne zgoje -0,31 3,30 0,60

F9 - FLEKSIBILNOST UČITELJEVEGA DELA

sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah 0,47 3,24 0,63

0,796 1,33 sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov 0,42 3,13 0,59

sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka 0,39 3,25 0,60

243

sposobnost vodenja skupine 0,38 3,29 0,59

sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 0,37 3,19 0,65

sposobnost za timsko delo 0,36 3,07 0,62

F10 – ETIČNO RAVNANJE

sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 0,67 3,31 0,68

0,794 1,17

cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 0,63 3,47 0,65

sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 0,63 3,38 0,63

upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa 0,56 3,18 0,65

pomen enakih možnosti 0,46 3,21 0,69

sposobnost za kritičnost in samokritičnost 0,41 3,20 0,62

F11 - RAZISKOVANJE IN OSEBNI NAPREDEK

usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 0,46 2,30 0,78

0,776 0,98

poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 0,43 2,54 0,71

poznavanje različnih didaktičnih principov 0,36 2,93 0,66

sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 0,34 2,93 0,71

uporabo informacijske tehnologije 0,31 2,58 0,73

F12 - PSIHO-PEDEGOŠKI KONTEKSTI POUKA

poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja -0,46 2,98 0,66

0,766 0,79 poznavanje psiholoških vidikov športa -0,46 3,13 0,69

poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka -0,36 2,87 0,68

poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov -0,30 3,03 0,62

F13 - FINAČNI VIDIKI IN MEDIJI V ŠPORTU

poznavanje finančnih tokov v športu 0,442 2,37 0,80 0,774 0,68

poznavanje vplivov medijev na šport 0,351 2,82 0,77

Legenda. L - regresijske uteži; M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon; α - Cronbach alfa; %Var - pojasnjen delež

variance pred rotacijo posameznih sklopov kompetenc

244

Priloga 15

Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo njihove pomembnosti pri slovenskih in italijanskih učiteljih športne vzgoje

POMEMBNOST SPLOŠNIH KOMPETENC

Slovenski učitelji športne vzgoje M SD

Italijanski učitelji športne vzgoje M SD

upoštevanje nacel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa 3,86 0,37 sposobnost vodenja skupine 3,84 0,37 sposobnost dobrega komuniciranja 3,83 0,39 sposobnost dobrega komuniciranja 3,81 0,43 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 3,75 0,49 sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje

problemov 3,78 0,43

sposobnost vodenja skupine 3,72 0,50 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 3,75 0,48 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah

3,66 0,52 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah

3,75 0,48

sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem

3,64 0,54 cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 3,73 0,52

sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov

3,60 0,54 uporaba didaktičnih spretnosti 3,72 0,50

sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 3,60 0,54 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 3,72 0,50 poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in ind. potreb

3,59 0,57 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okolišcine pouka

3,71 0,48

sposobnost za kritičnost in samokritičnost 3,58 0,54 sposobnost za kritičnost in samokritičnost 3,70 0,52 uporaba didaktičnih spretnosti 3,57 0,58 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 3,68 0,51 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okolišcine pouka

3,56 0,58 sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem

3,67 0,52

pomen enakih možnosti 3,56 0,60 poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in ind. potreb

3,67 0,53

sposobnost za timsko delo 3,54 0,56 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 3,66 0,58 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 3,49 0,61 pomen enakih možnosti 3,62 0,59 mentorske sposobnosti 3,48 0,60 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa 3,61 0,59 poznavanje različnih didaktičnih principov 3,42 0,65 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 3,58 0,59 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka

3,41 0,63 usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 3,56 0,61

cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 3,41 0,65 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 3,56 0,61 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 3,38 0,67 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih

kontekstov pouka 3,56 0,59

poznavanje zakonodaje na področju šolstva 3,32 0,70 sposobnost za timsko delo 3,55 0,64 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 3,31 0,64 poznavanje različnih didaktičnih principov 3,50 0,61 usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 3,31 0,71 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 3,43 0,64 uporabo informacijske tehnologije 3,31 0,66 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 3,42 0,68 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 3,23 0,69 poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti 3,38 0,71 poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti 3,23 0,70 poznavanje šolskega sistema kot celote 3,32 0,66 poznavanje šolskega sistema kot celote 3,22 0,70 uporabo informacijske tehnologije 3,32 0,68 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 3,13 0,74 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 3,30 0,75 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 3,10 0,72 poznavanje zakonodaje na področju šolstva 3,27 0,73 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 3,07 0,74 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 3,23 0,75 komuniciranje v tujem jeziku 3,06 0,80 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 3,19 0,75 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 2,92 0,77 komuniciranje v tujem jeziku 3,18 0,90 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 2,81 0,80 mentorske sposobnosti 3,16 0,77 delo v mednarodnem prostoru 2,80 0,82 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 3,00 0,81 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 2,79 0,75 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 2,94 0,77 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 2,74 0,76 delo v mednarodnem prostoru 2,89 0,91

Legenda. M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon

245

Priloga 16

Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo njihove pomembnosti kompetenc pri slovenskih in italijanskih

učiteljih športne vzgoje

POMEMBNOST PREDMETNO-SPECIFIČNIH KOMPETENC

Slovenski učitelji športne vzgoje M SD

Italijanski učitelji športne vzgoje M SD

poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 3,87 0,35 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 3,86 0,37 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov

3,80 0,41 poznavanje fizioloških vidikov športa 3,76 0,46

usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji

3,79 0,45 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje

3,76 0,45

poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki so v učnem načrtu

3,77 0,46 poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 3,74 0,50

poznavanje učnega načrta za športno vzgojo 3,76 0,47 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka

3,74 0,49

usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje

3,74 0,47 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov

3,73 0,49

zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga

3,69 0,50 poznavanje družbenega pomena športa 3,73 0,49

poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 3,69 0,50 usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji

3,73 0,49

usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni

3,67 0,54 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni

3,71 0,49

poznavanje fizioloških vidikov športa 3,67 0,52 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga

3,70 0,52

poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 3,62 0,55 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki so v učnem načrtu

3,69 0,53

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu

3,62 0,54 usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 3,68 0,54

usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka

3,61 0,53 poznavanje psiholoških vidikov športa 3,68 0,55

usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij

3,61 0,54 poznavanje učnega načrta za športno vzgojo 3,68 0,52

prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 3,60 0,58 usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način

3,66 0,53

usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 3,59 0,58 usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog

3,61 0,60

usposobljenost za posebne pedagoške pristope 3,59 0,57 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 3,60 0,57 poznavanje psiholoških vidikov športa 3,58 0,58 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri

športni vzgoji 3,60 0,58

usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način

3,57 0,58 usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt

3,58 0,61

poznavanje družbenega pomena športa 3,57 0,57 usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 3,58 0,61 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji

3,56 0,59 poznavanje biomehanskih vidikov športa 3,57 0,63

organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programov

3,56 0,59 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij

3,56 0,59

usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji

3,55 0,60 poznavanje kulturnih vidikov športa 3,56 0,59

usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učnega načrta

3,52 0,61 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji

3,54 0,59

upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije

3,50 0,61 poznavanje teorije športnega treniranja 3,53 0,66

usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog

3,46 0,62 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 3,53 0,62

poznavanje teorije športnega treniranja 3,43 0,66 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programmo

3,50 0,60

usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji

3,40 0,64 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 3,46 0,66

usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 3,40 0,64 usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji

3,36 0,71

poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 3,38 0,65 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu

3,34 0,67

poznavanje biomehanskih vidikov športa 3,35 0,68 prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 3,33 0,71 poznavanje kulturnih vidikov športa 3,32 0,64 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne

vzgoje z drugimi predmeti 3,33 0,74

usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 3,27 0,67 upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije

3,30 0,70

usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti

3,25 0,65 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 3,21 0,74

poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih prvin, ki niso v učnem načrtu

3,20 0,68 poznavanje filozofskih vidikov športa 3,16 0,79

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu

3,13 0,72 poznavanje vplivov medijev na šport 3,15 0,80

poznavanje zgodovinskih vidikov športa 3,10 0,71 poznavanje zgodovinskih vidikov športa 3,08 0,83 poznavanje vplivov medijev na šport 3,00 0,74 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju športnih

prvin, ki niso v učnem načrtu 3,08 0,78

poznavanje filozofskih vidikov športa 2,87 0,80 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v 2,91 0,84

246

učnem načrtu poznavanje finančnih tokov v športu 2,76 0,85 poznavanje finančnih tokov v športu 2,77 0,87

Legenda. M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon

Priloga 17

Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo dejanske kompetentnosti pri slovenskih in italijanskih učiteljih športne

vzgoje

DEJANSKA KOMPETENTNOST – SPLOŠNE KOMPETENCE

Slovenski učitelji športne vzgoje M SD Italijanski učitelji športne vzgoje M SD

upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa

3,65 0,51 cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 3,48 0,65

sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 3,57 0,56 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 3,39 0,63

sposobnost dobrega komuniciranja 3,38 0,59 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 3,31 0,68

pomen enakih možnosti 3,37 0,61 sposobnost vodenja skupine 3,29 0,59

sposobnost za kritičnost in samokritičnost 3,34 0,58 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okolišcine pouka

3,26 0,60

sposobnost vodenja skupine 3,33 0,61 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah

3,24 0,63

sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah

3,33 0,56 sposobnost dobrega komuniciranja 3,23 0,60

cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 3,32 0,64 poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in ind. potreb

3,21 0,61

sposobnost za timsko delo 3,31 0,58 pomen enakih možnosti 3,21 0,69

sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka

3,29 0,60 sposobnost za kritičnost in samokritičnost 3,21 0,62

sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 3,28 0,59 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa 3,19 0,65

poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in ind. potreb

3,24 0,64 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 3,19 0,65

sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 3,23 0,63 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 3,15 0,65

sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem

3,22 0,69 usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 3,14 0,68

mentorske sposobnosti 3,20 0,68 sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov

3,13 0,59

sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov

3,19 0,56 uporaba didaktičnih spretnosti 3,12 0,65

usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 3,17 0,69 sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem

3,07 0,67

uporaba didaktičnih spretnosti 3,15 0,60 sposobnost za timsko delo 3,06 0,62

poznavanje različnih didaktičnih principov 3,12 0,63 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 3,03 0,62

poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 3,04 0,64 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 2,98 0,74

poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka

2,99 0,63 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 2,98 0,66

sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 2,97 0,77 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 2,94 0,71

sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 2,95 0,70 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 2,92 0,66

poznavanje šolskega sistema kot celote 2,91 0,67 poznavanje različnih didaktičnih principov 2,92 0,82

uporabo informacijske tehnologije 2,90 0,73 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka

2,87 0,68

poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 2,89 0,61 mentorske sposobnosti 2,84 0,81

sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 2,85 0,72 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 2,82 0,86

poznavanje zakonodaje na področju šolstva 2,83 0,68 poznavanje šolskega sistema kot celote 2,80 0,73

poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti 2,80 0,75 poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti 2,64 0,73

usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 2,75 0,73 uporabo informacijske tehnologije 2,58 0,73

komuniciranje v tujem jeziku 2,68 0,79 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 2,54 0,71

sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 2,61 0,79 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 2,47 0,77

usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 2,58 0,75 poznavanje zakonodaje na področju šolstva 2,39 0,71

poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 2,58 0,74 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 2,30 0,78

poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 2,48 0,76 komuniciranje v tujem jeziku 2,03 0,81

delo v mednarodnem prostoru 2,41 0,84 delo v mednarodnem prostoru 1,82 0,81

247

Priloga 18

Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo dejanske kompetentnosti pri slovenskih in italijanskih

učiteljih športne vzgoje

DEJANSKA KOMPETENTNOST – PREDMETNO SPECIFIČNE KOMPETENCE

Slovenski učitelji športne vzgoje M SD Italijanski učitelji športne vzgoje M SD

poznavanje učnega načrta za športno vzgojo 3,59 0,55 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 3,46 0,56 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 3,57 0,54 poznavanje družbenega pomena športa 3,45 0,61 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu

3,51 0,54 poznavanje učnih načrtov za športno vzgojo 3,38 0,66

usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje

3,49 0,55 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje

3,30 0,60

poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov

3,46 0,57 poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 3,26 0,62

usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni

3,45 0,61 usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 3,26 0,63

usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji

3,41 0,61 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu

3,26 0,65

poznavanje družbenega pomena športa 3,41 0,59 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga

3,25 0,68

prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 3,40 0,61 poznavanje fizioloških vidikov športa 3,24 0,63 poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 3,40 0,60 poznavanje kulturnih vidikov športa 3,20 0,68 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga

3,38 0,62 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni

3,20 0,68

organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programmo

3,37 0,64 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 3,18 0,65

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu

3,37 0,60 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka

3,17 0,63

poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 3,37 0,60 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov

3,17 0,62

poznavanje fizioloških vidikov športa 3,36 0,63 usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 3,16 0,70 usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 3,36 0,61 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 3,16 0,65 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka

3,34 0,61 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij

3,15 0,68

usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij

3,33 0,60 poznavanje psiholoških vidikov športa 3,13 0,69

usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji

3,30 0,63 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programmo

3,10 0,66

poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 3,27 0,62 usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji

3,09 0,75

poznavanje psiholoških vidikov športa 3,26 0,62 usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način

3,09 0,64

usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji

3,26 0,63 usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt

3,05 0,66

usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učnega načrta

3,23 0,63 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji

3,03 0,68

usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji

3,20 0,65 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji

3,03 0,63

poznavanje teorije športnega treniranja 3,19 0,68 poznavanje teorije športnega treniranja 3,03 0,75 usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način

3,19 0,60 usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji

3,00 0,75

poznavanje kulturnih vidikov športa 3,17 0,66 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu

2,99 0,71

upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije

3,12 0,62 prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 2,97 0,73

usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog

3,11 0,64 usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog

2,96 0,70

usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 3,08 0,66 poznavanje biomehanskih vidikov športa 2,90 0,72 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki niso v učnem načrtu

3,02 0,64 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti

2,85 0,72

poznavanje biomehanskih vidikov športa 3,01 0,72 poznavanje vplivov medijev na šport 2,82 0,77 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu

2,97 0,69 poznavanje filozofskih vidikov športa 2,74 0,77

poznavanje zgodovinskih vidikov športa 2,97 0,70 poznavanje zgodovinskih vidikov športa 2,74 0,72 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti

2,95 0,65 upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije

2,74 0,83

poznavanje vplivov medijev na šport 2,89 0,73 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 2,67 0,77 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 2,85 0,71 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin,

ki niso v učnem načrtu 2,60 0,78

usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 2,79 0,70 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu

2,56 0,80

poznavanje filozofskih vidikov športa 2,67 0,81 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 2,37 0,80 poznavanje finančnih tokov v športu 2,50 0,79 poznavanje finančnih tokov v športu 2,37 0,77

Legenda. M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon

248

Priloga 19

Razvrstitev splošnih kompetenc glede na zaznavo želene kompetentnosti pri slovenskih in italijanskih učiteljih športne vzgoje

ŽELENA KOMPETENTNOST – SPLOŠNE KOMPETENCE

Slovenski učitelji športne vzgoje M SD Italijanski učitelji športne vzgoje M SD upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa

3,88 0,35 sposobnost vodenja skupine 3,89 0,31

sposobnost dobrega komuniciranja 3,85 0,37 sposobnost dobrega komuniciranja 3,85 0,39

sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 3,78 0,45 sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov

3,82 0,40

sposobnost vodenja skupine 3,78 0,45 sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa 3,79 0,44

sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v prakticnih situacijah

3,76 0,45 uporaba didaktičnih spretnosti 3,78 0,43

sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov

3,72 0,47 sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah

3,78 0,42

sposobnost za timsko delo 3,71 0,50 sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 3,77 0,44

sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem

3,70 0,51 sposobnost za kritičnost in samokritičnost 3,75 0,47

poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in ind. potreb

3,70 0,51 cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 3,75 0,46

sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah 3,69 0,50 poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 3,74 0,50

sposobnost za kritičnost in samokritičnost 3,65 0,54 sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okolišcine pouka

3,74 0,48

uporaba didaktičnih spretnosti 3,65 0,52 poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in ind. potreb

3,74 0,47

pomen enakih možnosti 3,64 0,54 sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 3,73 0,51

sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okolišcine pouka

3,64 0,55 sposobnost za motiviranje ljudi za napredovanje k skupnim ciljem

3,71 0,48

mentorske sposobnosti 3,62 0,55 sposobnost za timsko delo 3,69 0,52

poznavanje različnih pedagoških strategij ravnanja 3,61 0,55 pomen enakih možnosti 3,69 0,52

poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka

3,54 0,59 upoštevanje načel varnosti pri vodenju pedagoškega procesa

3,69 0,54

uporabo informacijske tehnologije 3,54 0,61 usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 3,64 0,54

poznavanje različnih didaktičnih principov 3,53 0,60 poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 3,63 0,52

cenjenje in spoštovanje multikulturnosti 3,51 0,60 usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 3,63 0,54

sposobnost za družbeno odgovorno delovanje 3,49 0,62 poznavanje različnih pedagoških pristopov in socialnih kontekstov pouka

3,62 0,55

poznavanje zakonodaje na področju šolstva 3,48 0,63 poznavanje različnih didaktičnih principov 3,57 0,59

usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom 3,46 0,64 sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 3,55 0,61

komuniciranje v tujem jeziku 3,45 0,68 sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 3,50 0,67

poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov 3,44 0,60 komuniciranje v tujem jeziku 3,47 0,73

poznavanje šolskega sistema kot celote 3,40 0,62 uporabo informacijske tehnologije 3,46 0,64

sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami 3,39 0,64 sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 3,45 0,62

sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov 3,38 0,66 poznavanje šolskega sistema kot celote 3,44 0,67

poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti 3,35 0,66 poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti 3,43 0,69

sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo 3,27 0,65 sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 3,38 0,68

usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov 3,22 0,69 poznavanje zakonodaje na področju šolstva 3,38 0,71

delo v mednarodnem prostoru 3,17 0,80 mentorske sposobnosti 3,36 0,74

sposobnost za prevzemanje pobud, podjetniški duh 3,13 0,75 poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 3,32 0,70

poznavanje ucnih načrtov različnih predmetov 3,08 0,71 delo v mednarodnem prostoru 3,18 0,90

usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 3,03 0,73 usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni 3,16 0,79

poznavanje značilnosti raziskovalnega dela 3,00 0,75 poznavanje učnih načrtov različnih predmetov 3,14 0,72

Legenda. M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon

249

Priloga 20

Razvrstitev predmetno-specifičnih kompetenc glede na zaznavo želene kompetentnosti pri slovenskih in italijanskih učiteljih

športne vzgoje

ŽELENA KOMPETENTNOST – PREDMETNO SPECIFIČNE KOMPETENCE

Slovenski učitelji športne vzgoje M SD Italijanski učitelji športne vzgoje M SD poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 3,89 0,31 poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa 3,88 0,33 usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji

3,85 0,38 poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 3,82 0,42

poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov

3,84 0,39 poznavanje fizioloških vidikov športa 3,81 0,42

poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu

3,83 0,40 usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje

3,78 0,43

poznavanje učnega načrta za športno vzgojo 3,80 0,41 poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov

3,77 0,45

usposobljenost za uporabo različnih učnih metod in oblik pri poučevanju športne vzgoje

3,80 0,43 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki so v učnem načrtu

3,76 0,45

poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov športa 3,78 0,43 poznavanje družbenega pomena športa 3,75 0,49 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga

3,75 0,46 usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športni vzgoji

3,75 0,47

poznavanje fizioloških vidikov športa 3,75 0,48 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka

3,74 0,45

usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni

3,73 0,48 zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja za poklic športnega pedagoga

3,73 0,47

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu

3,73 0,51 usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 3,73 0,49

prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 3,71 0,50 poznavanje psiholoških vidikov športa 3,72 0,47 usposobljenost za spodbujanje dijakovega osebnega napredka

3,70 0,49 usposobljenost za spodbujanje dijakov, da so v prostem času športno aktivni

3,70 0,49

usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij

3,69 0,49 poznavanje učnega načrta za športno vzgojo 3,69 0,54

usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji

3,68 0,52 usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način

3,67 0,53

organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programmo

3,68 0,51 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 3,66 0,55

usposobljenost za posebne pedagoške pristope 3,68 0,54 usposobljenost za določanje ciljev glede na učnega načrta 3,66 0,52 poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa 3,67 0,53 poznavanje biomehanskih vidikov športa 3,66 0,56 usposobljenost za določanje ciljev glede na učni načrt 3,67 0,53 usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju

rešitev gibalnih nalog 3,65 0,53

usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji

3,66 0,54 usposobljenost za vrednotenje lastnega pedagoškega dela pri športni vzgoji

3,64 0,52

poznavanje psiholoških vidikov športa 3,65 0,53 usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij

3,64 0,52

poznavanje družbenega pomena športa 3,65 0,51 usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt

3,63 0,57

usposobljenost za spodbujanje dijakovega učenja na poučen in ustvarjalen način

3,64 0,54 poznavanje kulturnih vidikov športa 3,62 0,55

usposobljenost za načrtovanje procesa glede na analizo stanja in učni načrt

3,61 0,57 usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji

3,62 0,53

usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji

3,59 0,55 poznavanje teorije športnega treniranja 3,59 0,61

poznavanje teorije športnega treniranja 3,59 0,57 organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih programmo

3,59 0,59

upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije

3,59 0,58 poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 3,56 0,60

usposobljenost za spodbujanje ustvarjalnosti pri iskanju rešitev gibalnih nalog

3,56 0,57 usposobljenost za posebne pedagoške pristope 3,53 0,63

poznavanju socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje 3,52 0,58 usposobljenost za ucinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji

3,52 0,64

poznavanje biomehanskih vidikov športa 3,51 0,62 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti

3,46 0,63

usposobljenost za diagnosticiranje in izdelave analize stanja 3,51 0,62 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki so v učnem načrtu

3,46 0,66

usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu 3,45 0,63 prepoznavanje športno nadarjenih dijakov in usmerjanje 3,44 0,69 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin, ki niso v učnem načrtu

3,44 0,59 upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije

3,39 0,67

poznavanje kulturnih vidikov športa 3,44 0,64 poznavanje filozofskih vidikov športa 3,34 0,73 usposobljenost za medpredmetno povezovanje športne vzgoje z drugimi predmeti

3,41 0,62 usposobljenost za delo s sodobno učno tehnologijo v športu

3,33 0,69

usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu

3,39 0,67 poznavanje zgodovinskih vidikov športa 3,27 0,77

poznavanje zgodovinskih vidikov športa 3,27 0,62 poznavanje vplivov medijev na šport 3,27 0,75 poznavanje vplivov medijev na šport 3,18 0,71 poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju šp. prvin,

ki niso v učnem načrtu 3,25 0,77

poznavanje filozofskih vidikov športa 3,06 0,78 usposobljenost za demonstracijo (prikaz) prvin, ki niso v učnem načrtu

3,13 0,81

poznavanje finančnih tokov v športu 3,00 0,84 poznavanje finančnih tokov v športu 2,97 0,84

Legenda. M - povprečna vrednost; SD - standardni odklon

250

Priloga 21

Vprašalnik.

Osnovni podatki:

Vpišite

ustrezno številko

Spol 0 = ženski, 1 = moški

Stopnja izobrazbe 0= študent FŠ, 1=srednja šola, 2=dve ali tri letna višja šola, 3=štiri letna visoka šola ali univerza, 4=magisterij ali doktorat

Delovno mesto 1=osnovna šola, 2=osnovna šola (samo podaljšano bivanje), 3=srednja šola, 4=šola s prilagojenim programom, 5=fakulteta, 6=drugje

Razredi, ki jih poučujete --- Če delate na OŠ, obkrožite razrede, ki jih poučujete: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Vrsta srednje šole --- Če delate na srednji šoli, obkrožite program(e), v katerem poučujete: 1=gimnazija, 2=srednje tehniško izobraževanje, 3=poklicno izobraževanje

Delovna doba 1=do vključno 5 let, 2=od 6 do vključno 10 let, 3=od 11 do vključno 15 let, 4=od 16 do vključno 20 let, 5=več kot 20 let

Naziv 1=mentor, 2=svetovalec, 3=svetnik

Poštna številka Vnesite poštno številko kraja, v katerem poučujete.

Delovni pogoji:

Velikost telovadnic in drugih športnih površin

1= nimamo lastnih športnih površin, pouk izvajamo v najetih prostorih; 2 = lastne športne površine, a premajhne glede na število učencev/dijakov; 3 = dovolj velike lastne športne površine; 4 = nadstandardne lastne športne površine

Športni pripomočki – količina in kakovost

1= nezadostno opremljena 2 = zadostna opremljenost 3 = dobra opremljenost 4 = odlična opremljenost

Športna tehnologija Navedite, ali pri pouku ŠV uporabljate športno tehnologijo (npr. merilnike srčne frekvence, elektronske merilne naprave, kamere, računalniške programe za statistično obdelavo podatkov itd.) 1 = nikoli, 2 = včasih, 3 = redno

Povprečno št. učencev/dijakov Navedite povprečno število učencev/dijakov v vadbenih supinah, ki jih poučujete na eni uri.

Vseživljenjsko učenje:

Seminarji, delavnice Koliko strokovnih seminarjev, povezanih s športno vzgojo, ste se udeležili v zadnjih dveh letih?

Koliko strokovnih seminarjev, ki niso povezani s športno vzgojo, ste se udeležili v zadnjih dveh letih?

Strokovna literatura Ali redno spremljate strokovno literaturo s področja športne vzgoje (npr.strokovne revije, knjige itd.) 1 = nikoli, 2 = včasih, 3= redno

Spletni viri Navedite, ali redno spremljate strokovne spletne vire, ki vam pomagajo pri vašem poklicnem delu (npr. spletne forume, specializirane strokovne spletne strani itd.) 1 = nikoli, 2 = včasih, 3 = redno

Delovanje zunaj šole Ali delate ali ste v zadnjih dveh letih delali zunaj šole v društvu, pri zasebniku kot vaditelj, trener, inštruktor? 1 = da, 2 = ne

Vključenost v projekte Navedite, ali se vključujete v različne projekte, povezane s športom ali drugimi šolskimi programi? 1 = nikoli, 2 = da, včasih, 3 = redno.

251

SPLOŠNE (GENERIČNE) KOMPETENCE IN ZNANJA 1 – sploh nisem usposobljen

2 – nisem dovolj usposobljen 3 – sem usposobljen

4 – sem zelo usposobljen

Pomembnost, ki jo vi pripisujete

kompetenci

Vaša sedanja usposobljenost

Vaša zaželena usposobljenost

Sposobnost za timsko delo. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost dobrega komuniciranja (z učenci, starši, drugimi učitelji, vodstvom, zdravniki, trenerji itd).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost vodenja skupine (razreda, aktiva športnih pedagogov …). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za fleksibilno uporabo znanja v praktičnih situacijah. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za prilagajanje in delovanje v novih situacijah. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za prepoznavanje, zastavljanje in reševanje problemov. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje delovanja šolskega sistema kot celote. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje vzgojno-izobraževalnih konceptov in možnosti, ki jih ponujajo.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje zakonodaje na področju šolstva. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje učnih načrtov različnih šolskih predmetov. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za določanje ciljev in učnih dosežkov glede na učne načrte.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje različnih pedagoških pristopov (stili poučevanja, pedagoška ravnanja).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Uporaba različnih pedagoških strategij ravnanja (npr. spodbujanje učenčevega reflektivnega razmišljanja, uporaba različnih vrst spodbud ..).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost sprejemanja ustreznih odločitev glede na okoliščine pouka.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje temeljnih didaktičnih principov (splošno načrtovanje, teorije učenja, evalvacija pedagoškega procesa).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Uporaba didaktičnih spretnosti (prilagajanje načrtovanja posebnostim posameznika ali skupin, izbor različnih metodičnih postopkov, izbor ustreznih evalvacijskih postopkov za oceno učenčevega napredka, posredovanje povratnih informacij).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti in individualnih potreb učencev/dijakov.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje in razumevanje socialnih in kulturnih značilnosti posebnih skupin (učenci s posebnimi potrebami, priseljenci, Romi …).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za abstraktno mišljenje, analizo in sintezo. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje značilnosti raziskovalnega dela (postavljanje hipotez, izbor raziskovalne metodologije, interpretacija rezultatov).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za raziskovanje na ustrezni ravni. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za načrtovanje in upravljanje s časom. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za motiviranje ljudi in napredovanje k skupnim ciljem. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za oblikovanje in vodenje različnih projektov. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za prevzemanje pobud, razvit podjetniški duh. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost povezovanja z zunanjimi ustanovami (drugimi šolami, občinami, različnimi organizacijami, inštituti, društvi itd).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Mentorske sposobnosti (pomoč mlajšim učiteljem, študentom na praksi, učencem/dijakom pri izdelavi raziskovalnih nalog, projektov).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za uporabo različne informacijske in komunikacijske tehnologije.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

252

Komuniciranje v tujem jeziku. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za delo v mednarodnem prostoru. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Razumevanje pomena, da imajo vsi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa enake možnosti ne glede na sposobnosti, razvojne značilnosti, spol in socialno okolje.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost etičnega in strokovno korektnega odnosa do učenca/dijaka.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost upoštevanja varnostnih načel pri vodenju pedagoškega procesa.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za družbeno odgovorno (npr. ekološko) in državljansko ozaveščeno delovanje (npr. spoštovanje zgodovinskih dejstev, nacionalne samobitnosti …).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Cenjenje in spoštovanje multikulturnosti. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za kritičnost in samokritičnost. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

PREDMETNO-SPECIFIČNE KOMPETENCE 1 – sploh nisem usposobljen

2 – nisem dovolj usposobljen 3 – sem usposobljen

4 – sem zelo usposobljen

Pomembnost, ki jo vi pripisujete

kompetenci

Vaša sedanja usposobljenost

Vaša zaželena usposobljenost

Poznavanje družbenega pomena športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje kulturnih vidikov športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje filozofskih vidikov športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje zgodovinskih vidikov športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Upoštevanje socialnih okoliščin pri pouku športne vzgoje. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje zdravstvenih vidikov gibanja in športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje anatomsko-funkcionalnih vidikov gibanja in športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje fizioloških vidikov gibanja in športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje biomehanskih vidikov gibanja in športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje psiholoških vidikov športa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje telesnega in gibalnega razvoja otrok in mladostnikov. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje vplivov medijev na šport. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje finančnih tokov v športu. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje teorije športnega treniranja. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje učnega načrta za športno vzgojo. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za jasno določanje ciljev in učnih dosežkov (standardov) glede na uradni učni načrt za športno vzgojo.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje splošne didaktike športno-vzgojnega procesa. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za diagnosticiranje - izdelavo analize stanja, ki je podlaga za načrtovanje športno-vzgojnega procesa.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost učinkovitega načrtovanja športno-vzgojnega procesa glede na analizo stanja in uradni učni načrt.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju posameznih športnih prvin, ki so v učnem načrtu.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Poznavanje metodičnih postopkov pri poučevanju posameznih športnih prvin, ki niso v učnem načrtu.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za prikaz (demonstracijo) posameznih športnih prvin, ki so v učnem načrtu športne vzgoje.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

253

Usposobljenost za prikaz (demonstracijo) posameznih športnih prvin, ki niso v učnem načrtu športne vzgoje.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost uporabe različnih učnih metod (razlaga, prikaz …) in oblik (vadba v skupini, frontalna, individualna vadba) pri poučevanju športne vzgoje.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za pedagoško vodenje razreda pri športno-vzgojnem procesu (obvladovanje konfliktov, spoštovanje različnosti, etičnosti …).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za posebne pedagoške pristope (delo z otroki s posebnimi potrebami, vključenimi v običajne šole, nadarjenimi za šport, delo z nemirnimi, vedenjsko problematičnimi, zdravstveno ogroženimi …) pri športno-vzgojnem procesu.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Upoštevanje principov vključevanja, individualizacije in diferenciacije pri poučevanju ŠV.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Prepoznavanje športno nadarjenih učencev/dijakov in njihovo usmerjanje.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost spodbujanja učencev/dijakov, da so v prostem času športno dejavni.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost spodbujanja učenčevega/dijakovega učenja (pridobivanja športnih spretnosti in znanj) na poučen in ustvarjalen način.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost spodbujanja ustvarjalnosti (iskanje različnih rešitev gibalnih problemov, uporaba različnih športnih znanj glede na okoliščine …).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za učinkovito posredovanje teoretičnih vsebin pri športni vzgoji.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za medpredmetno povezovanje. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za delo s sodobnimi učnimi tehnologijami v športu. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Zavedanje pomena strokovnega spopolnjevanja. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Organizacijske sposobnosti in znanja za izvedbo šolskih in zunajšolskih športnih programov.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost za spodbujanje učenčevega/dijakovega osebnega napredka.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Usposobljenost za oblikovanje in podajanje povratnih informacij (obrazložitev ocene, svetovanje otrokom in staršem).

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sposobnost vrednotenja lastnega (učiteljevega) pedagoškega dela pri športni vzgoji.

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

254

Priloga 22 Intervjuji

Vprašanje 1: Ali se pri svojem delu na kakršenkoli način srečujete s problematiko opredelitve kompetenc učiteljev športne vzgoje oziroma s problematiko izobraževanja učiteljev? Kakšni so vaši splošni vtisi glede na trenutno družbeno stanje na tem področju v Sloveniji oziroma Italiji in Evropi in kakšne so po vašem mnenju razvojne perspektive?

(G.J.) Pri svojem delu se pogosto srečujem s problematiko opredeljevanja kompetenc učiteljev športne vzgoje. Ugotavljam, da so

kompetence slovenskih učiteljev športne vzgoje v primerjavi z učitelji

v drugih državah na splošno visoke, nižje razvite pa imajo nekatere kompetence, ki so povezane z dojemanjem sodobnega koncepta

športne vzgoje in so posledica preteklega načina izobraževanja (npr.

kompetence za diagnostiko telesnega in gibalnega razvoja, osmišljanje vsebin ŠV, osredotočenost na z zdravjem povezane vsebine, kritična

uporaba IKT pri pouku ŠV). Razvojne perspektive so v zvišanju ravni

teh kompetenc, zmanjšanju obsega nekaterih vsebin učnega načrta (nekatere vsebine UN za OŠ so prepodrobno in prezahtevno

opredeljene) in opredelitvi obveznega stalnega strokovnega

izpopolnjevanja.

(M.V.) Vsaj v zadnjih treh letih je ta problematika pri učnem procesu v ospredju. Na šoli in zunaj nje potekajo spopolnjevalni

tečaji. Udeležila sem se splošnih spopolnjevalnih tečajev o

kompetencah, ne pa specifičnih za svoj predmet. Omejim se na lasten teritorij, ker ne poznam širšega. Nekateri šolniki so zelo

zainteresirani, se izobražujejo in spreminjajo način dela, nekateri

iščejo kompromise, večina se pa s problematiko ne obremenjuje.

(N.M.) Pri svojem delu se ne srečujem z opredeljevanjem kompetenc,

se pa delno z izobraževanjem učiteljev kot mentor študentom FŠ na praktičnem pedagoškem usposabljanju in kot uporabnik stalnega

strokovnega izpopolnjevanja.

Kompetence učiteljev športne vzgoje je pri nas že začela proučevati dr. Kovačeva s sodelavci. Vendar je to šele začetek, prostora za

raziskovanje je ogromno. Problem vidim v financiranju tovrstnih

raziskav in (posledično) pomanjkanju raziskovalcev tega področja. Raziskav v evropskem prostoru ne poznam, vendar se s strokovnih

konferenc izpred nekaj let spominjam, da so se pojavljali prispevki s

to tematiko. Trenutna situacija glede izobraževanja učiteljev športne vzgoje

(bolonjski sistem) je nekoliko boljša kot pred leti, a še vedno vidim

odprta področja za razvoj. Zelo slabo pa je organizirano stalno strokovno izpopolnjevanje v primerjavi z drugimi predmetnimi

področji. Ne poznam situacije v Evropi.

(E.M.) S širšo problematiko izobraževanja učiteljev se srečujem

sistematično zaradi službenih zadolžitev znotraj moje vloge

deželnega koordinatorja. Med drugim imam tudi kar dolg delovni staž, poučujem namreč že 33 let; od teh sem zadnjih pet v novi

vlogi deželnega koordinatorja. Imam tudi izkušnje v raznih

ministrskih komisijah, tudi na državni ravni.

(A.C.) Področje izobraževanja učiteljev predstavlja eno od ključnih

področij razvoja kakovosti vzgoje in izobraževanja. Zato ni presenetljivo, da različne evropske institucije, pristojne za usmerjanje

razvoja edukacijske kakovosti, izdajajo različna primerjalna in

usmerjevalna gradiva tudi na tem področju. Koncept izobraževanja učiteljev, ki temelji na kompetenčnem pristopu, v Sloveniji ne

prevladuje. Uveljavlja se počasi in z veliko mero kritičnosti. Pred

nereflektirano uporabo kompetenčnega pristopa svari tudi Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju iz leta 2011.

(M.SAV.) S to tematiko se ukvarjam le posredno, glede na to, da

poučujem na Fakulteti za motorične znanosti v Huminu.

(K.B.) Učitelji v šoli, kot sem tudi sama, se občasno srečujemo z

opredelitvijo kompetenc, ki jih imamo in ki temeljijo na znanjih, pridobljenih med izobraževanjem. Največkrat nas v to silijo situacije,

pri katerih se sprašujemo, do katere meje se lahko učitelj vpleta, do

katere mere je odgovoren in kaj vse bi še moral znati, da bi najbolj optimalno izpeljal pouk. Iz vidika kompetenc se tudi v šolah čutijo

premiki (oziroma so se v preteklih letih), saj se v večji meri

poudarjajo kompetence, ki jih moramo razvijati pri naših učencih, kar je širše kot sama raven znanja, ki smo jo od učencev pričakovali

poprej.

(M.S.) V določenem obdobju svoje profesionalne poti sem se začel

malo od bliže ukvarjati s kompetencami. Bilo je obdobje prehoda

od didaktike »po ciljih« do didaktike »po kompetencah«.

(Š.B.) Učitelj mora imeti predmetno-specifične kompetence, ki se

nanašajo na področje športne vzgoje (poučevanje posameznih predmetnih vsebin), in splošne, predmetno neodvisne kompetence, ki

se nanašajo na komunikacijo, timsko delo, spretnosti pridobivanja znanja, vseživljenjsko učenje. Želimo si torej, da bi učitelj znal

izkoristiti/uporabiti v praksi znanje, ki ga je pridobil med študijem.

Učitelji športne vzgoje se zavedajo pomembnosti vseh kompetenc, nekaterih bolj, drugih manj. Bolj samozavestni so pri specifičnih, ki so

jih pridobili na fakulteti, nekoliko manj pri splošnih, ki jih pridobivajo

skozi izkušnje. Država spodbuja k razvoju vseh, sistemsko pa žal pozablja ne nekatere, ki pomembno vplivajo na razvoj vsakega

posameznika. Tako je v zadnjih letih veliko naredila na področju

uporabe IKT, spodbuja učitelje k novim pristopom k poučevanju in razvijanju novih kompetenc in novega znanja pri učencih, premalo

časa pa posveti usposobljenosti za naloge zunaj razreda, predvsem pa

demotivirajoče vpliva na razvijanje lastne profesionalnosti. Slaba družbena klima trenutno vpliva na pasivnost športnih

pedagogov, apatijo in nezadovoljstvo. Učitelji niso pripravljeni dati

svojega prostega časa, sploh pa ne denarja za dodatna strokovna

(L.I.) Čeprav sem prvenstveno bolj orientirana na področje razvoja gibalnih kompetenc otrok, se posredno srečujem tudi s

problematiko učiteljevih kompetenc. Podlago delovanja nam

predstavlja dokument Lizbona 2000, ki se usmerja v znanja (sapere=znanje) in sposobnosti (saper fare=znati narediti=biti

sposoben), in »(...) ki se lahko organizirajo na osnovi posameznih

disciplin, četudi so te zreducirane na najmanjše delce: za najmanjšim delcem znanja obstaja vedno neka celota. Gre za

koncepte, ki imajo znanstveno, kulturno, vrednostno podlago in ki

sovpadajo z razširjenimi zmotnimi prepričanji ne le o telesni vzgoji in njihovih učiteljih, pač pa tudi o telesu samem.« Kljub zamudam

in dilemam mislim, da je italijanska šola dojela pomen telesne

vzgoje pri razvoju osebnosti.

255

Vprašanje 2: Ali ste imeli pri svojem delu možnost sodelovati pri raziskavah tovrstne problematike? Od kod izhaja vaša splošna vizija šolske športne vzgoje oziroma pregled nad “dogajanjemi” na tem področju?

(G.J.) Sodelujem pri tovrstnih raziskavah. Moja vizija šolske športne vzgoje izhaja iz lastnih raziskovalnih in strokovnih spoznanj ter

primerjav s praksami v razvitih državah.

(M.V.) Nisem sodelovala. Iz izkušenj, saj poučujem 30 let. Med drugim se udeležujem spopolnjevalnih tečajev tako v Italiji kot tudi

v Ljubljani na Fakulteti za šport (2-3 krat na leto).

(N.M.) Ne. Med usposabljanjem za mlado raziskovalko sem uspela videti le zaključek raziskave o kompetencah študentov Fakultete za

šport (dr. Kovačeva).

Moja vizija športne vzgoje izhaja iz pridobljenega miselnega okvira

v času študija na FŠ in pa iz lastnih notranjih občutkov, kaj je dobro

in kaj slabo, kateri je pomen športa v življenju posameznika in kaj

omogoča ljudem. Pregled dogajanj na tem področju dobim prek Zveze društev športnih pedagogov Slovenije, stika s FŠ in

stanovskih kolegov.

(E.M.) Z raziskovanjem v ožjem pomenu besede se ne ukvarjam;

redno pa sodelujem pri načrtovanju dejavnosti (zlasti projektne) na

ravni primarne šole, ki predstavlja našo pravo zgodovinsko inštitucionalno hibo. Sodeloval sem v treh projektnih skupinah na

področjih promoviranja gibalne vzgoje v primarni šoli, dijaških

prvenstev in tistih, ki se vsebinsko navezujejo na vlogo deželnih

koordinatorjev. Osebna vizija telesne vzgoje, bolj podrobno o tem,

kaj bi lahko naredili na tem področju, prihaja iz spoznanja, da je

Italija, kar se tiče telesne vzgoje, v evropskem smislu, na zadnjih mestih glede števila ur, namenjenih telesni vzgoji in predvsem zaradi

nepravega odnosa do predmeta telesne vzgoje. Nasploh se

koordinatorji na državni ravni zavedamo zelo zaskrbljujočega položaja.

(A.C.) Vizijo šolske športne vzgoje so v Sloveniji oblikovali številni

dejavniki, povezani z razvojem družbe in z zgodovinskim razvojem športnega področja nasploh. Odločilne prispevke, tako iz vidika

organizacije, poudarjanja pomena športa kot razvoja koncepta so

dodali tudi posamezniki. Tu ni mogoče spregledati zlasti Bloudka, Pedička, Ulage, Kristana, Petroviča, Šturma, Strela in Kovačeve.

Gre za kontinuiran razvoj smeri, ki poudarja uveljavljanje

antropološkega pristopa, ki temelji na uravnoteženosti konceptualno filozofskih izhodišč, gibalnega razvoja in motoričnega učenja ter na

ustreznih didaktičnih izhodiščih.

(M.SAV.) V prvi osebi ne sodelujem pri raziskavah , sem pa na svoji

izobraževalni poti (doktorica znanosti) seznanjena z določenimi

problematikami. Moja stališča temeljijo predvsem na večletnih izkušnjah, ki jih imam kot učiteljica športne vzgoje, predavateljica

na fakulteti in trenerka.

(K.B.) V raziskavah sem sodelovala v okviru dela na Fakulteti za

šport v sodelovanju z dr. Marjeto Kovač, a je bila to večinoma

postranska tema.

Moja vizija šolske športne vzgoje izhaja iz prebiranja del različnih

avtorjev in iz načela, da je treba učence v času šolanja naučiti in navdušiti za šport do te mere, da se bodo v življenju želeli ukvarjati

z rekreativnim športom in bodo znali to početi.

(M.S.) V raziskavah direktno nisem sodeloval, sem se pa soočal s to

tematiko posredno, saj sem imel in še imam izkušnje pri

izobraževanju kadrov znotraj naših športnih ustanov (Olimpijski komite Italije, Scuola dello Sport, Projekt 3S itd). Kakorkoli, mislim,

da v Italiji ni raziskav na to temo zlasti iz vidika opredelitve

učiteljevih kompetenc.

(Š.B.) Ne, za avgust načrtujem pregled izobraževanj, ki smo jih izpeljali za športne pedagoge v času mojega službovanja na ZRSŠ–

vsebina, prisotnost, evalvacija … Moja splošna vizija oz. pregled

nad dogajanji izhaja iz izkušenj: delo na šoli, sodelovanje z učitelji, klima na šolah, problematika, s katero se srečujejo učitelji …

(L.I.) Sodelujem v raziskovalnemu projektu “L’ educazione fisica

che vogliamo” (Kakšno telesno vzgojo hočemo združenja CAPDI).

(L.S.) Sem že sodelovala v fokusnih skupinah. Zlasti se ukvarjam z

raziskovanjem, objavila sem tudi vrsto avtorskih del, med katerimi

103

Trends in International Mathematics and Science Study. Razprave o izsledkih Mednarodne raziskave trendov

znanja pri matematiki in naravoslovju.

usposabljanja in izobraževanja. Pedagoški eros, ljubezen do

poučevanja in otrok, moralno etična načela in še kaj žal niso dovolj močni dejavniki, s katerimi bi zmogli premagati/nevtralizirati

negativne učinke sistemskih rezov, nespoštovanja učiteljskega poklica,

zmanjševanja plač in še česa. Razvojno perspektivo vidim le v tem, da kot država začnemo bolj

vlagati v ljudi in manj v stene. Imamo dobre pogoje za delo

(večinoma), pa manj znanja, predvsem pa želje po napredku. »Napredka v šolstvu ne bomo nikoli dosegli z novimi koncesijami, s

preoblikovanjem šol, z na novo napisanimi učnimi programi in s

popravljanjem učbenikov, če bomo pri vsem tem še naprej jemali pogum učiteljem in jih poniževali “ Rezultati mednarodne raziskave

TIMSS103 (primerjave Mullis) kažejo na to, da uspeh učencev ni

bistveno povezan z materialnimi pogoji in z metodo dela, da pa je rezultat, sploh pa trend rezultatov od raziskave do raziskave, visoko

koreliran z zadovoljstvom učiteljev v njihovem delovnem okolju.

Šolski sistem bi moral imeti vizijo za naslednjih 10 let, kaj želimo doseči in kakšna je pot do tja.

(S.L.) Že več let sodelujem pri raziskovanju opredelitve poklicev

v športu v Italiji; med drugim sem bila soudeležena v komisijah, ki

so se ukvarjale s prehodom Visokih šol za telesno vzgojo (ISEF) v

Fakultete za motorične znanosti. Delam avtonomno, v ospredju je

primerjava naše italijanske stvarnosti z evropsko in svetovno.

256

bi posebej omenila raziskavo Poklici v športu (1997), v kateri

poskušam opredeliti poklice v športu v obdobju prehoda na bolonjski sistem glede na možnosti zaposlovanja. V drugem delu te

raziskave sem temeljito analizirala položaj diplomanta na Visoki šoli

za telesno vzgojo (ISEF), o katerem sem ugotovila marsikaj zanimivega (podrobneje v nadaljevanju). V sklopu moje druge

diplome (sociologija) obravnavam zgoraj omenjene teme tudi iz

vidika sociologije.

Vprašanje 3: Evropski učitelj in vprašanje poenotenja evropskega visokošolskega prostora v smislu izobraževanja učiteljev športne vzgoje. Katero je vaše mnenje o »evropskih« izhodiščih?

(G.J.) Mislim, da je takšno izhodišče nerealno zaradi prevelikih razlik v izobraževalnih sistemih in posledično zahtevah po

kompetentnosti učiteljev športne vzgoje.

(M.V.) Teme ne poznam.

(N.M.) O Izhodiščih nimam izoblikovanega mnenja, ker sem ta

trenutek premalo obveščena o njih. V splošnem pa ne bi silila družbe

v poenotenje, saj ima vsak narod svoj pogled na šport in športno vzgojo, svoje potrebe v družbi, zato se določen okvir ne bi nujno

dobro vpel v obstoječo družbeno strukturo. Je pa res, da same

značilnosti športa že usmerjajo v podobno smer razvoja izobraževanja strokovnjakov na tem področju.

(E.M.) To so zelo kompleksne in hkrati delikatne teme. Ožji koncept t.i. evropskega učitelja, kot ga navajaš, mi ni poznan. Ponovno pa bi

podčrtal ogromno razliko, ki se pojavlja v samem kulturnem

pojmovanju telesne vzgoje v Italiji in v drugih evropskih državah. To opažamo na srečanjih, pri katerih prihajajo do izraza velike

konceptualne razlike z evropskimi kolegi, zlasti v odnosu do

skandinavskih držav. Nasploh lahko rečem, da je evropski kontekst veliko pred nami. S tem je posledično povezan tudi sistem

izobraževanja učiteljev športne vzgoje.

(A.C.) Vprašanje poenotenja izobraževanja učiteljev športne vzgoje

znotraj evropskega prostora je večplastno. Težko bi rekli, da trendi izobraževanja slovenskih ali italijanskih učiteljev športne vzgoje ne

sledijo evropskim trendom. Seveda pa vsaka država ohranja in

poudarja svoje specifičnosti, ki jih narekujejo številni vidiki, tako konceptualni kot organizacijski.

(M.SAV.) Menim, da je koncept skupnega evropskega

visokošolskega prostora dober. Za Italijo pa mislim, da je treba še mnogo narediti, zlasti iz vidika vsebin. Formalno bi torej lahko

»evropski učitelj« obstajal, realnost pa je nekaj povsem drugega.

Zelo pomembna in koristna pa je mobilnost, z namenom, da bi spoznali različnia izobraževalna okolja.

(K.B.) Poenotenje lahko vodi v pozitivne ali negativne premike.

Glede na to, da imamo v Sloveniji za ŠVZ visoke standarde, pa nas

lahko skrbi, da bi to prineslo tudi znižanje naših standardov.

(M.S.) Govorim iz osebne izkušnje. Povprečen italijanski učitelj se že zaradi težav s poznavanjem angleškega jezika zelo malo sooča s

temi temami. Ogromne birokratske težave sem imel tudi, ko sem se

odločil, da se bom temu posvetil iz vidika stalnega strokovnega

spopolnjevanja (metodologija CLIL - Content and Language

Integrated Learning: poučevanje enega od predmetov v angleškem

jeziku). Skratka, dokler nam ne bodo institucionalno olajšali spopolnjevanja, nam bodo novi pristopi ostali povsem nepoznani.

Podobno je tudi s poznavanjem novih evropskih trendov.

(Š.B.) O tem ne vem prav veliko. Dejstvo je, da se je študij na

Fakulteti za šport po bolonjski reformi spremenil. Moje osebno mnenje je, da je manj ustrezen, saj kot prvič narekuje nižjo raven

izobraževanja, kot smo jo imeli, in kot drugo ne daje dovolj širine

predvsem v smislu poklicne usmerjenosti. Učitelji lahko delajo samo v šoli, trenerji pa v klubih.

(L.S.) Ideja evropskega učitelja se mi ne zdi še mogoča, toliko bolj na področju telesne vzgoje. Kljub temu do sedaj nisem še nikoli

razmišljala v tej smeri, saj ugotavljam velike razlike v šolskih

sistemih in tudi zgodovinski trenutek se mi ne zdi najbolj ustrezen, zlasti zaradi krize in predvsem zaradi t.i. »welfare society«, kar v

bistvu pomeni nadomestitev profesionalcev (javnih/državnih

delavcev) s prostovoljci s področja športa.

Vprašanje 4: Pomen teoretične podlage pri oblikovanju modela kompetenc učitelja športne vzgoje. Kaj je bilo storjeno v Sloveniji oziroma Italiji zato, da bi profil učitelja športne vzgoje čim bolj ustreza pričakovanjem najnovejših evropskih smernic (Education and training 2020) in obenem zadošča potrebam slovenskega/italijanskega trga dela ob bolonjski reformi univerz in po njej?

(G.J.) Skladno s temi smernicami so bili pripravljeni novi študijski

programi na Fakulteti za šport, ki edina v Sloveniji izobražuje učitelje športne vzgoje.

(M.SAV.) Upoštevati moramo našo stvarnost, ki je – kot je vsem znano – razmeroma v zamudi glede teh tem. Tudi na ravni Fakultete za

motorične znanosti občutimo precejšnje težave pri umeščanju naše discipline v središče resne debate. Vključeni smo v Fakulteto za

medicino, ki vse bolj pogojuje naše izbire in obnašanja ter ugotavljamo

sprotno izgubljanje naše specifičnosti, v korist medicinsko orientiranega študija. Iz tega vidika torej ne moremo reči, da Italija

upošteva evropske smernice.

257

(N.M.) Teoretična izhodišča so nujno potrebna pri načrtovanju česarkoli.

Profil kompetenc učitelja športne vzgoje:

Evropske smernice – ne poznam; V Sloveniji: delno zadošča potrebam trga dela – premalo je še

raziskano, katere kompetence so pomembne za učitelje športne vzgoje.

(M.S.) Na to vprašanje lahko odgovorim indirektno, oziroma na osnovi

pričevanj mlajših diplomantov na italijanskih Fakultetah za motorične

znanosti. Z razliko od nas, ki smo svoje izobraževanje opravili v kontekstu bivših ISEF-ov, je neprimerno manj poudarka na didaktičnih

vsebinah oziroma vsebinah, ki se navezujejo na poučevanje na šolah.

Skratka, zelo malo znanj imajo o delu v šoli, bistveno več v drugih okoljih (klubih, fitnesih, menedžerstvu itd.).

To lahko potrdim tudi kot usposabljevalka kadrov (projekt Movimento 3S104, projekt Alfabetizzazione motoria105 v izvedbi Ministrstva za

izobraževanje in Olimpijskega komiteja); mirne duše lahko rečem, da

mlajši diplomanti sploh nimajo didaktičnih kompetenc. Če se navežem na zgornje vprašanje, je torej jasno, da nima smisla, da govorimo o

evropskem učitelju, če naše mlajše generacije diplomantov niso

ustrezno usposobljene za delo v šoli.

(A.C.) Področje kompetenčnega pristopa na področju vzgoje in

izobraževanja nasploh je izziv, ki v Sloveniji še ni dobil pravega odgovora. Razlogi so številni. Nemalo jih lahko poiščemo v

filozofiji slovenskega edukacijskega sistema, pa tudi v ne povsem

dorečenem konceptu kompetenčnega pristopa. Vse to velja tudi za področje športne vzgoje. Kljub temu pa področje športne

vzgoje zasleduje in uresničuje ključne vidike pričakovanj mladih

in njihovih staršev. Ni sporno, da bodo tudi mladi z leti participirali v skupnosti, v kateri živijo, in se soočili s trgom dela.

Za to potrebujejo ustrezne kompetence - od sodelovanja,

komuniciranja, ustvarjalnega reševanja problemov, podjetnega ravnanja itd. Menim, da športno-vzgojno področje ponuja mladim

dovolj priložnosti za razvoj teh kompetenc.

(L.I.) Z zakonskim odlokom št. 178 (8.5.1998) so bile ustanovljene

znotraj italijanskih univerz Fakultete za motorične zanosti. S tem je prišlo di pomembne formalne potrditve pri izobraževanju učiteljev

športne vzgoje, kateremu morajo nujno slediti korenite spremembe.

Končno se je torej v akademski prostor vključil formativni segment, ki

je bil dolgo izključen; s tem je prišlo torej do odgovora glede potreb

šole in družbe.

Aktiviran je bil proces kulturnih sprememb o koncept »telesa«, ki je zajemal izključno tri področja: fiziološko/biomehanskega,

medicinsko/kliničnega in atletskega/športnega. Premikamo se v smeri

(z ustrezno univerzitetno izobrazbo) kulturne primerjave, refleksije in elaboracije, kaj naj bi pomenila danes pedagogika gibanja. Ukvarjamo

se z interpretacijo sprememb, ki se dogajajo v šolskem okolju in

razmišljamo, se skušamo primerjati, gradimo proces refleksije tudi prek poti, ki so bile eksperimentirane v zadnjih letih, ter skušamo

sprožiti raziskovalni proces, ki naj bi privedel do novih obzorij.

(K.B.) Ne vem.

(Š.B.) Teoretične podlage in raziskovalno delo so osnova za

ustrezno, predvsem pa učinkovito delo v praksi. Države EU so s strateškim okvirom za izobraževanje in

usposabljanje določile štiri skupne naloge, ki jih je treba opraviti

do leta 2020: uresničevanje načela vseživljenjskega učenja in mobilnosti, izboljšanje kakovosti in učinkovitosti izobraževanja in

usposabljanja, uveljavljanje pravičnosti, socialne kohezije in

aktivnega državljanstva, spodbujanje ustvarjalnosti in inovativnosti, vključno s podjetništvom, na vseh ravneh

izobraževanja in usposabljanja.

Kaj smo storili v Sloveniji na področju športne vzgoje, da bi zadostili vsem skupnim nalogam? Bela knjiga, posodobitev učnih

načrtov v osnovni šoli in gimnaziji, ustanovitev predmetno-razvojnih skupin, razvoj didaktičnih gradiv, implementacija

posodobitev v prakso, strokovna usposabljanja in izobraževanja,

sodelovanje v mednarodnih projektih … Koraki so majhni, vendar pomembni.

(L.S.) Kljub pomenu, ki ga predstavljajo teoretična izhodišča, menim,

da je zaenkrat problem reforma italijanskega šolstva. Prihodnost je povezana s tem.

Vprašanje 5: (za italijanske učitelje) Nekatere italijanske raziskave, sicer nekoliko starejše, navajajo, da so se v Italiji ukvarjali z vsebinskimi/etimološkimi delitvami na področju športa (šolska športna vzgoja, delo v zasebnem sektorju, agonizem in vrhunski šport, rekreacija, rehabilitacija, športna medicina itd.). Zaradi teh nejasnosti naj bi bil profil delavcev v športu (vključno z njihovimi kompetencami) ne dovolj podrobno opredeljen, kar ima posledice v smislu zaposlitve in v odnosu do trga dela nasploh (Lolli, 2002; Mussino, 2005). Podatki kažejo, da je v Italiji nezaposlenih kar 21% vseh diplomantov na področju fakultet za športne in motorične znanosti (podatek se nanaša na diplomante iz leta 2000) (Aureli idr., 1997). Ali imate bolj sveže informacije o tem?

(M.V.) Nimam podatkov.

104

Projekt Movimento in 3S (Salute, Scuola, Sport). Projekt Gibanje in 3S (Zdarvje, Šola, Šport) gibalne vzgoje

namenjen primarnim šolam v Italiji. 105

Projekt Alfabetizzazione motoria. Projekt Motorično opismenjevanje namenjen primarnim šolam v Italiji.

258

(E.M.) Navedenih številk ne morem komentirat, čeprav se mi zdijo nekoliko čudne. Iz podatkov, ki jih imam na razpolago, lahko trdim, da je trg (v smislu delovnih mest na šoli) v zadnjih desetletjih popolnoma nasičen (v lanskem letu na primer je delovno mesto za

nedoločen čas dobila le ena kandidatka, ki je natečaj opravila leta 1990), kar pomeni, da so diplomanti iz zadnjih let takorekoč »na

cesti«. Z reformo ministrice Fornero se je polažaj bistveno poslabšal v smislu nadomeščanja učiteljev, ki se upokojijo. Dejansko nadomestitve z mlajšimi učitelji ni. V naši pokrajini, na primer, bi 50% učiteljev brez te pokojninske reforme šlo v pokoj. Lahko rečem

torej, da je velika večina diplomantov iz starih ISEFov zaposlena, medtem ko je velika večina diplomantov na novejših Fakultetah za

motorične znanosti nezaposlena oziroma si pomaga kako drugače (klubi, osebni trenerji, projektno delo na primarnih šolah itd.). Ravno z državnim projektom 3S smo lani začasno (projektno delo) zaposlili v naši deželi kar 130 diplomantov, ki so brez službe. Odzvali so se

tudi starejši diplomanti, celo tisti rojeni leta 1956. Vlogo je oddalo preko 200 diplomantov.

(M.SAV.) Se strinjam. Šola, kot možnost zaposlitve, ni več aktualna. Diplomanti na Fakultetah za motorične znanosti si zato poskušajo pridobiti druge možnosti. Zagotovo bi lahko to področje organizirali nekoliko boljše, kljub večkrat vsiljivemu odnosu Olimpijskega

komiteja Italije, ki se noče odreči svoji vlogi iz vidika izobraževanja in usposabljanja v športu.

(M.S.) Se strinjam glede tega odstopanja v smislu, da trg potrebuje točno določene profile; iz tega vidika mi je povsem razumljivo,

zakaj Fakultete za motorične znanosti ponujajo predvsem vsebine, ki se navezujejo na telesno pripravo, torej usposabljajo študente za

delo v fitnes klubih, športnih klubih itd. Tega je danes ogromno. Moje mnenje je, da bo šolska zaposljivost diplomantov fakultet za motorične znanosti v naslednjih letih res minimalna, razen če ne bo prišlo medtem do pomembnih premikov, kot na primer obveznost

učitelja športne vzgoje na ravni primarnih šol. To bi nedvomno pomenilo velik zasuk v smislu zaposljivosti. Dogaja pa se tudi, da

nekatere zveze npr. košarkarska, s precejšnjo lahkoto priznavajo status »kondicijskega trenerja« tudi kandidatom, ki imajo povsem neustrezno izobrazbo. Skratka, povsem se strinjam s potrebo po boljši ureditvi in sistematizaciji našega strokovnega profila in prostora,

kjer naj bi ta profil delal.

(L.S.) Trdim, da je diplomant na Visoki šoli za telesno vzgojo (ISEF) načeloma prekerni delavec. S to trditvijo je povezano tudi moje drugo raziskovalno delo, saj sem skušala ugotoviti, s čim se dejansko ukvarjajo diplomanti Visokih šol za telesno vzgojo. Večina se jih

ukvarja z delom v klubih, fitnes krožkih itd. brez resnejših možnosti za ekonomsko stabilnost. Opozorila bi tudi na problem »izobraževanja zaradi izobraževanja«; gre namreč za pojav, ki ima pogostokrat ekonomsko in politično ozadje.

Vprašanje 6: Ali imate občutek, da se slovenska Fakulteta za šport (oziroma Fakulteta za motorične znanosti v Italiji) pri oblikovanju bodočih kadrov uspešno in/ali smotrno odziva na zahteve današnje družbe na področju šolske športne vzgoje? Ali so njihovi pričakovani študijski dosežki po vašem mnenju ustrezni?

(G.J.) Da. (M.V.) Ne, ker je vse preveč teorije in premalo praktičnega dela.

(N.M.) Ne dovolj hitro. Nekatera področja so že boljša, kot so bila pred približno 10 leti (npr. znanja s področja didaktike), v metodiki

in psihologiji so študenti še šibki. (E.M.) Ravno ta projekt za primarne šole nam je omogočil, da smo

lahko za daljši čas vzpostavili konkretnejšo komunikacijo z učitelji

športne vzgoje. Ugotovili smo ogromno razliko v sposobnosti prikaza oziroma metodiki dela v korist starejših diplomantov,

oziroma tistih, ki so šolanje opravili v sklopu Visokih šol za telesno

vzgojo (ISEF). Diplomanti Fakultet za motorične znanosti so se izkazali iz vidika teoretičnih znanj, zelo malo pa iz vidika

praktičnih in metodoloških znanj. Razlog za to je velik upad ur

praktičnega dela na novih fakultetah. Ravno zaradi tega smo v sodelovanju z drugimi ustanovami te kandidate morali dodatno

usposobiti ravno na tem področju. Opazili smo tudi precej slabo

poznavanje šolske stvarnosti v ožjem pomenu besede.

(A.C.) Konceptualna izhodišča izobraževanja bodočih kadrov na

Fakulteti za šport so dobro opredeljena in dovolj dobro prilagojena

zahtevam družbe. Drugo vprašanje je, kako in do kakšne mere so uresničena. Na to vpliva več dejavnikov.

(K.B.) Na Fakulteti za šport je tako kot, po mojem mnenju, tudi na

drugih izobraževalnih inštitucijah nemogoča na splošno opredeliti

njenega odzivanja na zahteve sodobne družbe. Prepričana sem, da so na fakulteti profesorji/katedre, ki zahtevam družbe uspešno sledijo, se

vključuje v svoje predmetno specifično področje in se aktivno

odzivajo, postavljajo celo nove trende in smernice. Med tem so drugi profesorji/katedre odrezani od realnosti in korakov naprej ne delajo,

kar ne povzroča le stagnacije, temveč celo nazadovanje. Od tega so

seveda odvisni tudi študijski dosežki.

(Š.B.) Predmetnik na Fakulteti za šport po mojem mnenju ne sledi

evropskim smernicam in ni v skladu z učnim načrtom, kot bi moral

biti. Preveč je usmerjenosti v posamezna predmetna področja (specifična znanja) in premalo v splošna znanja, ki vodijo v podajanje

vseživljenjskih znanj, razvoj gibalno kompetentnih otrok in mladine

(splošne kompetence: komunikacija, timsko delo, spretnosti pridobivanja znanja, vseživljenjsko učenje …).

(M.SAV.) Dokler Fakulteta za motorične znanosti ne bo postala avtonomna in predvsem ne bo več pod vplivom fakultete za

medicino in kirurgijo, ne bomo imeli tiste identitete, ki nam

pripada. Žal se medicina vse bolj polašča našega »teritorija«, kar nosi s seboj nevarne posledice: predmetnik, smeri, predmeti, ki

odpadajo… Dovolj, da pomislimo, da kar nekaj predmetov na naši

fakulteti za motorične znanosti poučujejo učitelji, ki nimajo nobenih izkušenj s športom, opažam celo, da jih to sploh ne zanima. Izjema

je le Fakulteta za motorične znanosti v Rimu, za druge pa si upam

trditi, da ni bistvenih razlik. Spremenile so se tudi lastnosti populacije študentov, ki so večinoma

študentje, ki niso bili sprejeti na medicini oziroma fizioterapiji, in ki se zaradi neke »sorodnosti« zatečejo na našo fakulteto. Kot

predavatelj na Fakulteti za motorične znanosti v Huminu lahko

mirne duše trdim, da naši študentje nimajo več tiste strasti in

259

zanimanja do športa, ki je bila značilna za prejšnje generacije

študentov.

(M.S.) V zadnjih letih je bilo izobraževanje učiteljev deležno

mnogih sprememb. Prehod z Visoke šole za telesno kulturo (ISEF)

na Fakultete za motorične znanosti je podaljšal trajanje študija, vendar ne njegove kakovosti priprave, ki je, po mojem mnenju,

preveč usmerjena v medicinske poglede, na škodo pedagoških in

didaktičnih vidikov. V zadnjih letih so se t.i. »Aktivno izobraževalno vajeništvo« in »Posebni tečaji usposabljanja«

uveljavili kot edini možen kanal pri prehodu v svet poučevanja

(namesto običajnih natečajev).

(L.S.) Problem v Italiji je večplasten. Prvič, povsem popačen

prehod od Visokih šol za telesno vzgojo do Fakultet za motorične

znanosti, drugič, neurejen položaj diplomanta na Visoki šoli za telesno vzgojo (ISEF) zunaj šole.

Vprašanje 7: (za italijanske učitelje) Ali so po vašem mnenju vaši napori v sklopu CAPDI-ja (Združenje italijanskih učiteljev športne vzgoje) pri oblikovanju in utemeljevanju enovitega predloga za celostni pristop do razvijanja gibalne kompetentnosti otrok in mladostnikov v šoli, neke vrste poskus zapolnjevanja didaktičnih potreb italijanskih učiteljev športne vzgoje pri interpretaciji novih razvojnih smernic za šolsko športno vzgojo v Italiji?

(M.V.) Ne vem. Ne poznam te ustanove dovolj dobro.

(E.M.) Da. Zlasti iz vidika poenotenja nekaterih izhodišč po teritoriju. Kajti, šolski telesnovzgojni stvarnosti na severu ali na jugu Italije

sta zelo različni. Med drugim, s to ustanovo nimamo ne vem kakšnih odnosov, saj imam občutek, da so se nekoliko zaprli vase. Za

ustanovo, ki želi prodreti in nuditi neka dodatna spopolnjevalna znanja za učitelje, je to, po mojem mnenju , popoln nesmisel. Med drugim – glede na to, da je v zadnjih letih na državni ravni popolnoma odpovedal sistem strokovnega spopolnjevanja – je to še toliko bolj

nerazumljivo.

(M.SAV.) Ne poznam te ustanove.

(M.S.) Osebno mislim, da je ta ustanova opravila pomembno delo pri promoviranju pristopa poučevanja »po kompetencah« in nasploh o

pomenu pojma kompetence, čeprav se tu nanašamo na gibalne kompetence otrok. Drugih podobnih poskusov po Italiji ne poznam, zato menim, da je njihovo delo hvalevredno.

(L.S.) Mislim, da ne. To združenje ni edino in mnogo učiteljev ni včlanjenih v nobeno združenje.

Vprašanje 8: Kje vidite, iz vidika izkušenih učiteljev in/ali tudi predavateljev na raznih fakultetah, največje pomanjkljivosti pri izobraževanju bodočih kadrov?

(G.J.) Prevelika osredotočenost na športne veščine in manj na

splošna pedagoška in didaktična znanja.

(M.V.) Pomanjkanje enotnega pristopa do problematike; preveč

teorije in besedičenja, premajhen poudarek na timskem pristopu.

(N.M.) Metodika, psihologija, razredništvo, organizacija športnih

dni in šol v naravi, medpredmetno (timsko) poučevanje, znanja s

področja poklicnih preobremenitev in preventive, slaba drža, osnovno razumevanje gibanja (biomehanika), smoter športnih iger

in vizija športne vzgoje.

(E.M.) Kot sem omenil zgoraj. Zlasti primanjkuje praktično in metodološko znanje ter nekoliko bolj specifično znanje o tem, kaj je

delo v šoli, kakšen je namen šolske telesne vzgoje, pravni vidiki dela

z mladimi itd.

(A.C.) Ne gre toliko za pomanjkljivosti, pač pa bolj za rezerve.

Slovenski učitelji športne vzgoje so dobro izobraženi. So tudi dobri organizatorji, vprašanje pa je, ali so tudi dovolj kompetentni na vseh

pomembnih področjih. Pri tem mislim zlasti na motivacijske

prijeme mladih iz različnih družbenih skupin.

(M.SAV.) Zaradi tesne povezave s Fakulteto za medicino in kirurgijo

prevladujejo biološki, biokemijski, medicinski in patološki vidiki, ki se pa le na splošni ravni navezujejo na športno vzgojo. Nadvse

nezadostna so, po mojem mnenju, naslednja področja: 1) delo na

terenu, v smislu metodike in didaktike pri oblikovanju športne tehnike, zlasti glede na ugotovitve s področja nevrologije, ki

potrjujejo izredno pomembnost direktnega praktičnega izkustva, ali

vsaj vizuelne predstave gibanja, 2) pedagoški, sociološki, psihološki in filozofski vidiki poučevanja, 3) usmerjanje in razvoj nadarjenih

dijakov, 4) šolska in športna zakonodaja.

Obenem menim, da je sedem let, kar je potrebnih za poučevanje športne vzgoje, preveč: dodiplomski študij (3 leta), specialistična

diploma (2 leti) in dodatno usposabljanje (op. aktivno pedagoško usposabljanje). Skoraj bi opravila medicino ….

260

(K.B.) Verjetno v stiku z aktualno problematiko, povezovanju z

uspešnimi ljudmi na njihovem področju.

(M.S.) O pomanjkljivostih sva že govorila zgoraj (op. av.: več

didaktičnih kompetenc), vendar bi upal svetovati vnos neke sistemske spremembe v strukturo poklica kot takega, in sicer: po 30

letih poučevanja lahko mirne duše trdim, da sem svojih prvih deset

let poučevanja potreboval predvsem za razumevanje smisla poklica in za razumevanje okolja/prostora (šola), kjer delam. Šele v zadnjem

desetletju sem s svojim pristopom dosegel neko strokovno zrelost. Po

mojem mnenju bi bilo pametno na kak način izkoristiti izkušnje starejših oziroma bolj izkušenih učiteljev, zato da ne bi mlajši učitelji

po nepotrebnem zapravljali svoja prva leta kariere ravno zaradi

neizkušenosti. Ne vem, na kakšen način, vendar se mi zdi pametno izkoristiti ta naraven potencial in uvesti nekakšno vlogo mentorja za

mlajše kolege. Toliko bolj, če bomo poučevali tja do sedemdesetega

leta, kot kaže ...

(Š.B.) Uporabna znanja za prakso: kako delati s heterogenimi

skupinami (po sposobnostih, znanju, vedenju, telesnih značilnostih), specialna znanja za otroke, ki so drugačni, komunikacija z

zunanjimi deležniki (starši, sodelavci, ravnateljem), timsko delo v

kolektivu, motivacijski prijemi v različnih starostnih obdobjih, vrednotenje znanja …

(L.S.) Nimam svežih izkušenj na sedanjih Fakultetah za motorične

znanosti, saj sem pred leti poučevala na bivših Visokih šolah za motorične znanosti, vendar že »od zunaj« lahko ugotovim, da je

problem v odsotnosti tehnično/praktičnih predmetov. Na našem

matičnem področju se pedagogika in didaktika izvajata v praksi, tako kot tudi ugotavljate v tej raziskavi.

Vprašanje 9: katero je vaše mnenje o športni vzgoji v Sloveniji in o njenih politikah pri izobraževanju kadrov?

(G.J.) Menim, da je športna vzgoja v Sloveniji urejena dobro, zaradi

političnih odločitev se pojavljajo določene slabosti (premalo učiteljev

športne vzgoje dela z mlajšimi učenci, premalo ur športne vzgoje na poklicnih šolah). Podpiram trenutno politiko izobraževanja kadrov,

po kateri imamo v Sloveniji enopredmetni študij športne vzgoje, ki

temelji na najnovejših smernicah za pripravo programov za izobraževanje učiteljev.

(M.V.) Dobro kar se tiče števila ur in struktur. Pomanjkljivo iz vsebinskega vidika zaradi preozke ponudbe in nizanja ciljev v

zadnjih letih (predvsem na srednjih šolah).

(N.M.) Športna vzgoja v Sloveniji: relativno dobro stanje na večini

šol. Politika izobraževanja: bolje kot pred približno desetimi leti

(samostojni program na Fakulteti za šport).

(E.M.) Slovenske stvarnosti ne poznam. Medtem ko smo v

prejšnjih letih gojili stike, in to precej sistematično, s šolami z

italijanskim učnim jezikom v Sloveniji (šole italijanske manjšine v Sloveniji, Gimnazija Pietro Coppo iz Izole, v Istri itd.), trenutno

vlada popolnoma različno vzdušje. Kontaktov skorajda nimamo

več.

(A.C.) Menim, da športnovzgojno področje v Sloveniji še vedno

ohranja ustrezno raven kakovosti v primerjavi s kakovostjo v nekaterih, tudi bolj razvitih državah. Razlogi so v relativno dobri

materialni osnovi, ki jo zagotavljajo lokalne skupnosti, v

konceptualnih izhodiščih šolske športne vzgoje in v konceptu izobraževanja kadrov. Ta izhodišča še vedno zagotavljajo dobro

osnovo za kasnejše športno udejstvovanje odraslih.

(M.SAV.) Iz osebnih izkušenj (teh žal ni dosti) ugotavljam nekoliko

boljše stanje iz vidika motorične nadarjenosti otrok oziroma mladostnikov. K temu moram dodati še neprimerno boljšo

infrastrukturo. Opažam tudi nek različen odnos do športa v

primerjavi z našim: družine, ki hodijo v planine, dejavnosti otrok na prostem … Ni samo šport kot tak, gre za različen odnos do telesne

dejavnosti.

(K.B.) Menim, da športna vzgoja v Sloveniji poteka na visoki ravni, da smo učitelji v zadnjih 20-30 letih naredili velik korak naprej. Da se

zmanjšuje delež učiteljev, ki je zaposlenih na naših delovnih mestih

in ki poklica ne jemljejo strokovno, resno. Glede izobraževanja kadrov pa se mi zdi primerno, da se je izobraževanja na Fakulteti za

šport spremenili tako, da se ločeno od trenerjev izobražujejo prav učitelji, ki bodo poučevali v šoli.

(M.S.) Slovenske šolske stvarnosti ne poznam dovolj dobro. Lahko

pa zanesljivo trdim, da opažam, da je slovenska mladina bolj gibalno kompetentna v primerjavi z italijansko. Podatkov, da bi to

objektivno dokazovali, nimam, vendar iz spremljanja košarkarskih

in odbojkarskih tekem na obeh straneh meje opažam precejšnje razlike v gibalnem znanju. Očitno nekaj je!

(Š.B.) Športna vzgoja je v Sloveniji na visoki ravni, imamo dobre prostorske (materialne) pogoje, ustrezen strokovni kader, sistemsko

umeščenost predmeta v šolski prostor, ki v evropskem prostoru presega povprečje (kar ne pomeni, da ne bi moglo biti bolje). Učitelji

pridobijo osnovna znanja na Fakulteti za šport, ki jih lahko tekom

poučevanja še nadgrajujejo in izpopolnjujejo (zadnja leta sicer malo manj). Tako kot na vseh poklicnih področjih je veliko odličnih

pedagogov in kar nekaj takih, ki nam žal niso v ponos. Preveč je

papirologije (ni pomembno, kako poučuješ, pomembno je, da je vse zapisano) in premalo samoiniciativnosti, notranje motivacije

učiteljev. V telovadnicah pogrešam inovativnost, ustvarjalnost,

vključevanje otrok v proces poučevanja od načrtovanja do vrednotenja znanja …

(L.S.) Slovenske stvarnosti ne poznam dovolj podrobno, razen iz

raziskav (Eurydice itd.), vendar mislim, da je vzgojno-izobraževalni sistem, s katerim je Slovenija štartala po osamosvojitvi, soliden.

Opažam tudi precejšnjo pozornost v smislu vlaganja v

infrastrukturo (telovadnice, oprema itd.).

261

Vprašanje 10: Raziskava kaže na dokaj kompleksen profil slovenskega/italijanskega učitelja športne vzgoje. (...) Ugotavljamo, da je splošni profil slovenskega učitelja športne vzgoje (oziroma italijanskega) zelo kompleksen, večina pa se počuti dovolj kompetentno na področjih, ki jih priporočajo kot ključne pri oblikovanju izobraževalnih programov za učitelje športne vzgoje (Hardman idr., 2008), kar nedvomno predstavlja pomembno izhodišče za legitimnost in njihovo nadgradnjo v bližnji prihodnosti.

(G.J.) To je posledica že omenjenih značilnosti našega

izobraževalnega programa. Diplomanti se dejansko počutijo

kompetentne opravljati svoj poklic v primerjavi z drugimi učitelji na šoli.

(M.SAV.) To me ne preseneča. Italijanski učitelji so odlični samouki, so zelo motivirani, samostojno si oblikujejo vse tiste kompetence, ki

jih “sistem” ne more posredovati. Torej, kompetentnost italijanskega

učitelja športne vzgoje v tem trenutku ni problem, lahko bi postal v bodoče, glede na usmeritve današnjih Fakultet za motorične

znanosti, ki ne dajejo poučevanju posebne pomembnosti.

(N.M.) Nimam komentarja. (L.S.) Te ugotovitve me ne presenečajo, saj od vedno trdim, da

imajo italijanski učitelji športne vzgoje dokaj široko paleto pomembnih in potrebnih kompetenc, zlasti po zaslugi naših bivših

Visokih šol za telesno vzgoje. Te so temeljile na skrbno oblikovanih

predmetnikih, ki so zajemali vsa temeljna (naravoslovna, tehnična in humanistična) znanja in kopici praktičnih znanj (demonstracija itd).

Danes je stanje precej drugačno, saj je na mnogih Fakultetah za

motorične znanosti prisotno le malo pedagogike in psihologije športa, odsotna pa je tista potrebna celovitost, ki daje našemu

matičnemu področju tisto epistemološko vrednost, ki naj bi bilo

stičišče vseh zgoraj omenjenih predmetov oziroma vidikov.

(A.C.) S tem se strinjam. Slovenski učitelji športne vzgoje so dovolj

kompetentni na vseh, za športno področje pomembnih, ključnih komponentah.

(K.B.) Verjetno je to povezano z visokimi pričakovanji tudi v času študija in položajem športa v naši državi.

(Š.B.) Se strinjam. Prepričani so, da veliko vedo in znajo in da dodatnih izobraževanj ne potrebujejo; predvsem na področju

metodike in didaktike. Zanima jih, kaj lahko in česa ne smejo –

zakonodaja, normativi …

Vprašanje 11: (...) Slovenski/italijanski učitelj športne vzgoje načeloma visoko ocenjuje pomembnost poznavanja zdravstvenih, bioloških, telesnih in gibalnih zakonitosti razvoja otroka/mladostnika ter pedagoških in didaktičnih vidikov poučevanja. Pri tem postavlja v ospredje varnost in etiko pri poučevanju športne vzgoje, dobro komunikacijo in prilagodljivost svojih pedagoških zamisli glede na posebne potrebe otrok in mladostnikov. Hkrati pa ne kaže posebnega zanimanja za komuniciranje v tujem jeziku, za znanstveno-raziskovalno delo in za nekatere širše družboslovne vidike športa (filozofske, zgodovinske, vplive finančnih tokov na šport).

(G.J.) Menim, da učitelji sicer precenjujejo to svojo kompetentnost,

saj bi sicer opažali več svetovanja na področju telesnega in gibalnega razvoja otrok. Nezanimanje za raziskovalno delo in družboslovne

vidike kaže, da večino učiteljev zanima zgolj ozko poučevanje otrok,

manj pa drugi vidiki dela.

(M.S.) Težko ocenjujem; pač te rezultate moramo sprejeti kot

dejstvo, vendar mislim, da je pri vsem tem veliko subjektivnega.

Osebno sem velik pristaš IKT in tehnologije v športu, in to tudi redno vnašam v pouk športne vzgoje. Celo zgodovinski in filozofski

vidiki športne vzgoje so mi zelo domači, saj na naši šoli (op.

klasična gimnazija) zelo podpiramo medpredmetne povezave in odkrivamo večplastnost našega predmeta. Enako velja za tuj jezik.

(N.M.) Se popolnoma strinjam, ko opazujem sodelavce in stanovske

kolege. Sama se ne strinjam s tem profilom.

(L.S.) Moje mnenje je lahko le delno, subjektivno. Ne strinjam se z

zadevo o tujem jeziku. Glede na izredno zanimanje v povezavi s t.i.

CLIL-om (poučevanjem enega predmeta v tujem jeziku), ki je vladalo med učitelji športne vzgoje, bi prej rekla obratno, čeprav se

ministrstvo v tej smeri ni posebej aktiviralo, v smislu spodbujanja.

Problem jezika se ne nanaša le na učitelje športne vzgoje, pač pa na vse učitelje.

Tudi kar se tiče IKT, bi rekla, da v primerjavi z učitelji drugih

predmetov sploh nismo nesposobni v tem smislu. Glede na

družboslovne vidike športne vzgoje pa mislim, da je bil v sklopu

bivših Visokih šol za telesno vzgojo (ISEF) poudarek precejšen,

trenutno pa je stanje seveda bolj površno. Za sociologijo v športu lahko rečem, da je bila ukinjena daleč prezgodaj. Nazadnje pa bi

želela še enkrat podčrtati, kljub pomembnosti zgoraj izpostavljenih

vidikov, da je športa vzgoja mišljena kot praktični predmet.

(A.C.) Na to vprašanje lahko odgovorim takole. Koncept izobraževanja slovenskih športnih pedagogov je drugačen kot na

primer koncept izobraževanja v Avstriji, tudi v Nemčiji in ponekod

drugod, kjer prevladuje dvopredmetni študij. Slovenski učitelji dovolj dobro spoznajo vsa, za športno področje ključna področja, ne

pa tudi drugih predmetnih vsebin, ki zahtevajo drugačne, bolj šolske

pristope (projektno delo, akcijsko raziskovanje …). Hkrati je odstotek migrantov v Sloveniji v primerjavi z drugimi evropskimi

deželami manjši, tako da slovenski učitelji športne vzgoje pri pouku

še niso prisiljeni uporabljati drugih jezikov.

(K.B.) Izobraževanje na Fakulteti za šport je naravnano tako, da ima učitelj široko bazično znanje, kar mu omogoča kakovostno delo. Po

drugi strani pa je študij naravnan tako, da ne vzpodbuja

raziskovalnega duha. Verjetno gre za pomanjkanje znanstveno-raziskovalnega duha iskati tudi v skupini, ki si to delo izbere in v to

smer že v izhodišču ni preveč nagnjena, saj sama predvidevam, da ta

populacija večinsko tudi manj rada bere, kar pa je osnova za to nadgradnjo.

262

(Š.B.) Slovenski učitelj je zadnja leta zelo obremenjen (vedno več

dokumentacije, pretirana skrb za varnost, saj se nikomur ne sme nič zgoditi; vedno več otrok s posebnimi potrebami); komunicirati v

tujem jeziku ni potrebno, znanstveno-raziskovalno delo ni v njihovi

domeni, za družboslovne vidike športa ni časa, s financami se jim ni treba ukvarjati.

Vprašanje 12: (...) Iz vidika splošnih evropskih zahtev in priporočil, ki spodbujajo izboljšanje učiteljevih kompetenc za vsekakovostnejši strokovni pristop (Uradni list Evropske unije, 2009), razvoj ustreznih kombinacij/sklopov kompetenc (zlasti IKT, podjetniški duh in stalno strokovno izobraževanje) predvsem v korist otrok s posebnimi potrebami, pa raziskava kaže, da se današnji učitelji prav na teh področjih počutijo premalo kompetentne. Zato bi morali zasnovati kompleksen sistem vseživljenjskega izobraževanja, da bi lahko učitelju učinkoviteje približali športno vzgojo različnim ciljnim skupinam učencev.

(G.J.) Strinjam se, da zahteve šolskega sistema in novih generacij otrok postavljajo pred učitelja izziv glede njegove kompetentnosti.

Zato sem pristaš obveznega nekajletnega strokovnega

izpopolnjevanja učiteljev (licenciranja).

(M.S.) Se strinjam. Zlasti iz vidika podpiranja vseživljenjskega

učenja. Nasploh se mi zdi športna vzgoja prostor, kjer lahko

pridobimo veliko kakovostnih priložnosti za implementacijo tako

predmeta, kot njegovih povezav. Omenil bi zlasti CLIL (poučevanje

enega predmeta v tujem jeziku), ki je kot nalašč za športno vzgojo.

(N.M.) Res je; tega znanja ne dobijo. Sistema vseživljenjskega izobraževanja praktično ni (par neuporabnih seminarjev). Vendar ne

razumem, zakaj mora biti kompleksen? Preprosto razumljiv in

enostaven bi bil tudi učinkovit. (L.S.) Tudi to trditev lahko ocenim le iz vidika osebnih izkušenj.

Zlasti se ne strinjam s slabšo kompetentnostjo na področju dela z otroki s posebnimi potrebami, saj poznam enkratne primere dobre

prakse in izrednih športnih dosežkov (tudi na ravni paralimpijskih

iger), ki so jih gibalno ovirani dosegli s pomočjo učiteljev športne vzgoje. Pomembna je tudi zunajšolska mreža dejavnosti, ki smo jo

snovali v sodelovanju z drugimi šolami in ustanovami, v podporo

otrokom s posebnimi potrebami. Moje osebno mnenje je, da italijanska šola ni sposobna dojeti učitelje športne vzgoje kot

človeški vir, ki ima veliko možnosti.

(A.C.) S tem se strinjam. Družba postaja vse bolj kompleksna. Pridobivanje znanja na klasičen šolski način (transmisija) preprosto

ne zadošča več. Gre za samostojno pridobivanje in poglabljanje

znanja, za izmenjavo le-tega v interakciji z drugimi in za uporabo tega znanja pri reševanju vsakdanjih problemov. Današnja mladina

potrebuje več priložnosti za izražanje in razvoj ustvarjalnosti in

inovativnosti, ki so potrebuje za podjetno ravnanje. To velja tudi za šport. Vse to vključuje številne druge vidike, tako uporabo IKT,

sodelovanje z lokalno skupnostjo itd. Vsi ti poudarki bodo morali

postati sestavni del stalnega strokovnega izobraževanja učiteljev.

(K.B.) Zopet to izhaja iz izobraževanja. Večina učiteljev se je na FŠ izobraževala, še preden je v slovenske šole prišla integracija, kar

pomeni da so v okviru osnovnega izobraževanja o temi malo slišali.

Pa tudi danes program polaga premalo pozornosti na to temo.

(Š.B.) Na področju IKT je bilo v Sloveniji veliko narejenega (projekt

E-šolstvo: oprema in seminarji, projekt E-šolska torba, projekt Inovativna pedagogika 1:1, priprava e-gradiv, prenova telovadnic na

Fakulteti za šport kot vzorčni primer, seminarji za spodbujanje

uporabe IKT v procesu poučevanja). Veliko učiteljev športne vzgoje sledi smernicam in vključuje sodobno tehnologijo v proces

poučevanja (kvalitetna demonstracija, učinkovita povratna

informacija, spremljava napredka, dvig motivacije za gibanje …), veliko učiteljev pa se ne čuti dovolj kompetentnih za uporabo

različnih naprav pri pouku. Tu vidim težavo tudi v tem, da učitelji

vedno mislimo, da moramo biti na vseh področjih suvereni. In ker so učenci in dijaki v rokovanju z napravami zelo spretni, tega ne znamo

izkoristiti v svoj prid.

Podjetniški duh – izziv za prihodnost. Otroci s posebnimi potrebami – inkluzija otrok s posebnimi

potrebami je ena od prednostnih nalog na področju izobraževanja v

EU; tudi v Sloveniji se s tem ukvarjamo že zelo dolgo; dejstvo je, da učitelj potrebuje specifična znanja, predvsem pa sistemsko podporo,

ki mu bo omogočala učinkovito inkluzijo; žal pa so učitelji

velikokrat prepuščeni sami sebi – zakonodaja zahteva vključitev otrok s posebnimi potrebami v redne šole, starši zahtevajo veliko, v

razredu pa je še 25 učencev, vsak s svojimi potrebami, željami in

specifikami; spremljevalca imajo le slepi in slabovidni ter gibalno ovirani otroci, spremljevalci niso strokovno usposobljen kader, ki bi

lahko olajšal delo učitelju ali celo s svojimi specifičnimi znanji

koristil otroku; učiteljeva uspešnost v pedagoškem procesu je tako velikokrat odvisna od lastne samoiniciativnosti, iznajdljivosti, želje

po iskanju rešitev in dajanju najboljšega. Podporo učiteljem

ponujamo z različnimi seminarji in izobraževanji, sodelovanji z institucijami, ki imajo specialna znanja in izkušnje pri delu s

takšnimi otroci, seveda pa se borimo tudi za zakonske spremembe, ki

bi omogočale boljšo sistemsko podporo učiteljem.

263

Vprašanje 13: (...) Rezultati raziskave kažejo še vedno izrazito usmerjenost učiteljev športne vzgoje v pomembnost lastnega prikaza gibalnih spretnosti, kar je temeljna značilnost športne vzgoje v post-socialističnih državah (Hamar idr., 2006). To je lahko problematično predvsem iz dveh vidikov. Prvič, v ospredju sodobne športne vzgoje je danes predvsem skrb za zdrav razvoj otroka in navajanje na redno gibalno dejavnost (Hardman, 2008; Kovač idr., 2011), zato bo treba preusmeriti tudi pogled učiteljev športne vzgoje in predavateljev na matični fakulteti od pomembnosti različnih (včasih tudi nepomembnih, a preveč zahtevnih) gibalnih prikazov do športne vadbe, prilagojene posebnostim posameznega učenca, ki jo bo lahko izvajal tudi sam v prostem času. Tako se bo športna vzgoja bolj približala prostočasni gibalni dejavnosti, s katero se bodo učenci ukvarjali v odraslosti. Drugič pa se mora učitelj zavedati, da je mogoče z uporabo IKT učinkovito nadomestiti lasten prikaz, še bolje, s povečevanjem zaposlitvene dobe se bodo morali učitelji v starejših obdobjih v večji meri posluževati posrednih prikazov, saj bodo tako zmanjšali število morebitnih poškodb, ki naraščajo s starostjo (Sandmark, 2000; Sandmark idr., 1999; Lemoyne idr., 2007; Kovač, Leskošek, Hadžić in Jurak, 2013).

(G.J.) Nimam kaj dodati. To smo zapisali v našem članku.

(N.M.) To je kompleksen pojav.

- Od vseh učiteljev se pričakuje, da tisto, kar predavajo, tudi

obvladajo (nadrejeni, učenci, starši, sodelavci). Tako tudi učenci, dijaki od učiteljev športne vzgoje pričakujejo, da »obvladajo«'.

Nemalokrat sem se znašla v situaciji, ko so se učenci/dijaki

posmehovali slabemu prikazu učitelja ali študenta na praksi. Tudi meni se je zgodilo, da dijak, ki trenira nek šport, tehnično le-tega

bolje obvlada od mene, vendar je treba takrat dijakom razložiti, da

učitelj ne more obvladati vseh športov kot vrhunski športnik. Dijaki namreč mislijo: »Zakaj moram jaz to znati, če še učitelj ne zna?!«

- V slovenskem prostoru imamo ljudje ''privzgojeno'' mišljenje, da

moramo obvladati stvari (družbeni pritisk). Zato se učitelji izogibajo vsebinam, ki jih ne obvladajo. Učitelj naj bi bil »vzornik«.

- Pri nas se precej uporablja učence, dijake za prikaze tehničnih

elementov. Za prikaz poteka določene naloge ne, mogoče je bolj učinkovito, če nalogo pokaže učitelj.

- IKT: (1) ni v vseh telovadnicah možnost imeti računalnik ali dostop

do spleta, (2) mnogi učitelji se ne počutijo dovolj dobro IKT

usposobljeni, (3) kar veliko dijakov na naši šoli ne mara IKT

prikazov pri športni vzgoji, (4) težko je najti dober prikaz, kaj šele

prikaz v počasnem posnetku, da razčleniš faze.

(L.S.) Ne glede na načine prikaza oziroma demonstracije mislim,

da pozabljamo na določene (specifične) športne vsebine, ki bodo

»zamrle«. Dokler bodo obstajali učitelji športne vzgoje, ki bodo s svojo vnemo spodbujali določen pristop do dela, se bomo lahko

sploh pogovarjali o športni vzgoji. V bodoče bo obstajala neka

druga telesna vzgoja, ki bo nekaj povsem drugačnega, še sama ne vem kakšna. Žal. Torej, ne glede na tipologijo športnih vsebin, ki

jih ponujamo, je danes po mojem mnenju glavni problem akutna in

kronična telesna nedejavnost otrok.

(A.C.) Pri tem je treba biti previden in uravnotežen. Verjetno ni

najbolje, če je učitelj zgolj veščinar ali samo teoretik. Ni dobro, če

sam ni sposoben na primeren način prikazati določenih športnih dejavnosti, kajti gre za učitelja športne vzgoje, ki mladim nekaj

sporoča. To učitelju športne vzgoje nalaga kar nekaj obveznosti, med

drugim to, da tudi z leti ohranja primerno kondicijo, živi zdravo itd. Hkrati pa mora dovolj dobro obvladati različne teoretične vsebine, s

katerimi mladim lahko podkrepi številne vidike, povezane s šolskimi

znanji (intelektualizacija) in hkrati popestri športno vzgojo. Primerna uporaba različnih tehnoloških pripomočkov sodi zraven.

(K.B.) Ali je bila narejena primerjava med starejšimi in mlajšimi

učitelji? Prepričana sem, da skupina mlajših učiteljev kaže drugačno sliko.

(Š.B.) Takšno ravnanje in poučevanje zagotovo izhaja iz preteklih

časov, ko je bil rezultat kazalec učinkovite in uspešne športne

(telesne) vzgoje. K temu je nekaj pripomogel tudi športno-vzgojni

karton, ki predstavlja pomemben dosežek na področju spremljave

otrok, hkrati pa ga mnogi športni pedagogi razumejo narobe. Je številčno ocenjevanje spodbudno za usvajanje kompetenc 21.

stoletja? Pretvarjanje rezultatov v ocene je veliko lažje kot

oblikovanje kriterijev za uspešno usvajanje ciljev pri predmetu šport (skrb za zdrav razvoj otroka in navajanje na redno gibalno dejavnost).

264

Vprašanje 14: Komentirajte Hardmanovo trditev, da v Italiji (kot članica zahodnega bloka) prevladuje »v gibanje usmerjen pouk športne vzgoje«, v Sloveniji (kot članici bivšega vzhodnega bloka) pa »v šport orientiran pouk športne vzgoje«.

(G.J.) Ne morem komentirati za Italijo, ker ne poznam dovolj pouka

tam, medtem ko za Slovenijo izjava pretežno drži, še zlasti za poučevanje fantov.

(M.V.) Se povsem strinjam.

(N.M.) Težko komentiram, ker ne poznam razmer v Italiji in ker ne

poznam konteksta Hardmanove trditve. Si pa glede na izbrane izraze v trditvi le-to razlagam tako: v Sloveniji pouk športne vzgoje

razdelimo na poučevanje posameznih športov in znotraj le-teh

osvajamo značilne tehnične elemente. Kar je resnično že zgodaj v osnovni šoli in tako ni veliko prostora za osnovno motoriko. Pouk,

usmerjen v gibanje, pa si predstavljam kot učenje različnih gibanj

(koordinacija) z uporabo različnih pripomočkov in v različnih okoliščinah. Z usvajanjem širine motorične baze se kasneje v

življenju (pouk športne vzgoje ali v odraslosti) lažje učimo novih

športov. Lahko da bomo morali pri nas uvesti več takšnega pouka, saj dandanes otroci dobijo premalo gibalnih informacij v ranem

otroštvu.

(E.M.) V splošnem se strinjam, čeprav nimam elementov za bolj

poglobljeno razpravo v tej smeri. Lahko pa rečem, da imam občutek, da odnos šola-šport v Italiji ni tako dodelan kot v drugih državah.

(M.SAV.) Nedvomno obstajajo neke razlike v globalnem zaznavanju

in razumevanju telesne vzgoje/športne vzgoje oziroma športa. Rekla

bi celo, da je Avstro-ogrska monarhija, katere del smo bili, še bolj vplivala na naše pojmovanje teh vidikov. Da, kulturni dejavnik

obstaja, a težko rečem, da je ta opredelitev tako jasna.

(A.C.) Po mojem gre bolj za delitev, ki izhaja iz avtorjevega pogleda na ureditev sveta. Seveda obstajajo različne konceptualne zasnove

telesno-kulturnega oziroma gibalnega oziroma športno-vzgojnega

področja. To verjetno bolj izhaja iz zgodovinskega razvoja področja oziroma iz filozofije posameznega edukacijskega sistema. Čeprav je

bila za Slovenijo značilna enopartijska družbena ureditev, pa država

pravzaprav nikdar ni bila članica vzhodnega bloka. Iz zgodovine je znana tako »turnerska« tradicija kot tudi režimska prepoved mladim,

da bi se ukvarjali s športom zaradi prenosa in širjenja liberalnih idej.

Mislim, da je filozofija, povezana z današnjim konceptom slovenske športne vzgoje, predvsem plod bolj ali manj celovitega razvojnega

pristopa v zadnjih desetletjih, povezanega z načrtnim raziskovanjem

področja.

(M.S.) To trditev prvič slišim in me nekoliko preseneča, vendar

nimam elementov, da bi karkoli komentiral.

(L.I.) K sreči!!! Šport predstavlja eno vsebino in ne eno kompetenco!

V zadnjem desetletju se je povpraševanje družin in dijakov po športu v šolah zelo povečalo. Vendar šola tega ni zmogla zadostiti; s tem je

dijake in družine posredno usmerila k zunanjim ustanovam. To je privedlo do paradoksalne situacije:

-dijaki se v šoli ukvarjajo s športom le priložnostno in v minimalnem

obsegu, kljub temu da šola predstavlja kraj, kjer se dijaki srečujejo vsakodnevno, in kraj, ki ga družine priznavajo kot institucionalni

pedagoško usposobljeni subjekt.

-športna dejavnost dijakov se načeloma odvija pri zunanjih ustanovah (klubi, društva itd.), kjer se ta prakticira selektivno in

agonistično, s precejšnjim časovnim vložkom, ki včasih omejuje čas

za študij in prosti čas. -selektivna komponenta športne dejavnosti obenem povzroča

izključevanje posameznikov, ki ne dosegajo določenih motoričnih

parametrov, in s tem povzroča razočaranje, frustracijo in osip, kar je popolnoma v nasprotju s tem, za kar si šola prizadeva.

Opažamo vedno bolj pogosto, da dijaki, tako v šolskem okolju kot

zunajšolskem, kažejo težave v »telesnosti«, prekomerni telesni teži, premajhnem obsegu gibanja, pomanjkanju samopodobe in obenem

težave pri vzpostavljanju odnosov s sovrstniki in odraslimi, ki se vse

bolj pogosto sprevržejo v agresivna obnašanja. To so simptomi slabega počutja mladih in vse bolj naraščajočega

nelagodja, do katerih mora šola izoblikovati ustrezne in kvalificirane

odgovore, tudi prek športne dejavnosti, ki predstavlja sama po sebi pomemben agregacijski moment.

Šola bi torej morala jamčiti vsem, da doživijo športne izkušnje glede

na lastne sposobnosti in predstavljati za dijake privilegiran kraj medosebnih odnosov s svojimi sovrstniki. Športna dejavnost v šoli bi

morala, obenem, predstavljati možnost za izpopolnitev

motoričnih/gibalnih izkušenj med urami telesne vzgoje in priložnost za integracijo med dijaki različnih narodnosti, ki so v italijanski šoli

vse bolj številni, tako kot tudi za dijake s posebnimi potrebami.

Telesna vzgoja torej in šport morata predstavljati celovit trenutek izobraževanja dijaka, ki je usmerjen ne samo v usvajanje ustreznih

življenjskih vzorcev/slogov pač pa tudi kulturo športa.

Trenuten/sedanji sistem uvajanja/usmerjanja v šport v šoli izgleda kot neustrezen, kot sistem, ki ne odgovarja več potrebam mladih. Če

bo šola zmogla uvesti nove »športne modele«, ki bodo zadostili vse

večjemu povpraševanju po športu mladih, bo dejansko spodbudila širitev in kakovost izobraževalne ponudbe, tako kot tudi večje

možnosti zaposlitve za diplomante športnih in motoričnih znanosti.

(K.B.) Podobno kot pri prejšnji trditvi. »Prepričana sem, da skupina

mlajših učiteljev kaže drugačno sliko.«

(Š.B.) Temeljne sestavine identitete vsake vede so predmet

raziskovanja, raziskovalna metodologija in terminologija (Kristan, 2009). S slednjo se pri nas ukvarja kar nekaj gospodov, definicij za

gibanje in šport je veliko. Različna mnenja, tolmačenja in razlage

burijo duhove šolske športne srenje in nakazujejo razlike v razumevanju posameznih terminov. Kompetence 21. stoletja

zagotovo stremijo k » v gibanje usmerjen pouk športa«, ki ga jaz

razumem širše. Glavni cilj ni rezultat, temveč zadovoljstvo, napredek, dobro počutje, zmernost, lahkotnost …. Torej, vzgajati

otroke v smeri zdravega biopsihosocialnega razvoja, podajati

uporabna vseživljenjska znanja in jih »okužiti« z gibanjem. Če je le-to povezano z rezultatom, pa naj bo odločitev vsakega

posameznika.

Zelo bi me zanimalo, kako v Italiji dosegajo v »gibanje usmerjen pouk športne vzgoje« in po čem se proces učenja razlikuje od

našega.

265

Vprašanje 15: Ali mislite, da so kulturni, zgodovinski, širši družbeni dejavniki (npr. osamosvojitev Slovenije leta 1991) ipd. vplivali na oblikovanje identitete (zavesti) slovenskega oziroma italijanskega učitelja športne vzgoje? Na kakšen način? (G.J.) So. Narodna identifikacija prek športa je v Sloveniji močna,

zato ima v njej vlogo tudi učitelj športne vzgoje. (M.V.) Da v polpretekli zgodovini. Dandanes dvomim.

(N.M.) Da. Zdi se mi, da obstajajo velike razlike v motiviranju in

sistematičnosti izvedbe pouka športne vzgoje. Najprej kot posledica prenovljenega učnega načrta za športne vzgoje in nato še uvedbe

številčnih ocen.

(E.M.) Mogoče so bili pritiski v omenjenih obdobjih večji, danes imam občutek , da niso. Za Slovenijo ne bi vedel.

(A.C.) Ob nastanku samostojne države je tako imenovana Gabrova

reforma na področju vzgoje in izobraževanja zagotovo vplivala na

utrditev samozavesti učiteljev športne vzgoje. Športna vzgoja je dobila v sistemu vzgoje in izobraževanja ustrezno mesto, položaj

učiteljev se je izboljšal, v številnih lokalnih okoljih so zrasli različni

športni objekti. Danes, ko Slovenija še ni povsem okrevala po krizi,

je vse to težko ohranjati, pojavljajo pa se tudi zahteve po povečanju

kakovosti.

(M.SAV.) Mislim, da. V Sloveniji (včasih Jugoslaviji) je vladalo

neko različno pojmovanje življenja, kjer (poenostavljam) “vsi so morali delati vse”. V Italiji nikdar ni bilo tako.

(K.B.) Osamosvojitev Slovenije/oziroma osamosvojitev katerega koli naroda ima na narod vpliv. Identiteta, ki se je zatirala veliko let,

pa potrebuje čas, da se razvije, zagotovo pa se v Sloveniji postopno

razvija, ne moremo pa jo primerjati z narodi, ki so že dolgo samostojni.

(M.S.) T.i. obdobje »del ventennio« (op. obdobje fašistične vlade v

Italiji) je nedvomno zaznamovalo karakter takratne telovadbe, vendar mislim, da so vse nadaljne reforme šolstva precej premaknile

usmeritev telesne vzgoje, kakršno jo poznamo danes. Seveda tudi

družba kot taka vpliva na pojmovanje telesne vzgoje; predvsem govorim o potrebi po gibanju, o zasledovanju nekega boljšega

zdravstvenega stanja itd.

(Š.B.) »Zavestno učimo, kar znamo, podzavestno, kar smo.« (Hamacheh)

Ko govorimo o identiteti učitelja, se moramo vprašati: »Kdo sem,

kadar sem učitelj? Kakšno je moje poslanstvo na šoli?« Poklicna identiteta je odvisna od mnogih dejavnikov in ima poleg osebnostnih

lastnosti močan vpliv na učiteljevo vedenje, saj se obnašamo v

skladu z razumevanjem svoje poklicne vloge. Športni pedagogi imamo zelo pomembno vlogo pri vzgoji

posameznika, naš predmet je poseben, šport pa odličen poligon za

razvijanje osebnostnih lastnosti in oblikovanje etično-moralnih vrednot. Na oblikovanje identitete učitelja ŠVZ zagotovo vplivajo

tudi kulturni, zgodovinski in družbeni dejavniki, vendar bi

natančnejša opredelitev zahtevala podrobnejšo poznavanje tematike, predvsem pa analizo posameznih dogodkov oz. raziskav, ki to

obravnavajo.

(L.S.) Moje mnenje je, da sta imeli telesna vzgoja in šport v

socialističnih sistemih pomembnejšo družbeno vlogo. V Italiji smo

se vedno ukvarjali med kulturami tako rekoč A in B lige: telesna vzgoja in šport sta bili očitno med drugimi. Po drugi svetovni vojni

je prišlo do brisanja vsega tistega, kar je bilo povezano s fašizmom;

učitelji telesne vzgoje so bili večinoma vključeni v fašistično

stranko, tako kot celotna struktura državnega olimpijskega komiteja.

Vendar je olimpijski komite kljub vsemu uspel ohraniti svojo

oblast, medtem ko so učitelji telesne vzgoje uspeli zadržati svoj status le v okviru sekundarne šole.

Vprašanje 16: Kako ocenjujete raziskovalni pristop te naloge? Ali mislite, da bi bila lahko v ospredju druga raziskovalna vprašanja oziroma vidiki?

(N.M.) Brez komentarja. (M.V.) Nimam kompetenc za vrednotenje.

(A.C.) Izhodišče naloge je v redu. Po mojem gre v nalogi za ključno

vprašanje filozofij športno-vzgojnega področja obeh držav. Študije

namreč kažejo, da na razvoj učiteljevih stališč, ki v veliki meri določajo način poučevanja, vpliva filozofija edukacijskega sistema

in iz nje izpeljan kurikul, izobraževanje učiteljev itd.

(E.M.) Občutek imam, da smo predelali precej pomembnih tem.

(K.B.) Naloga je zastavljena široko, posebno vrednost pa ji

zagotovo daje primerjalni vidik.

(M.SAV.) Mislim, da se raziskava dotika vseh pomembnejših tem, ki

se nanašajo na učitelja športne vzgoje. Mogoče bi bilo dobro nekoliko večjo pozornost posvetiti našim težavam, zato da boljše

pojasnimo težave v Italiji. Zlasti je pri nas »nejasna« vloga našega

Olimpijskega komiteja (CONI), ki od vedno usmerja tehnične in politične izbire v športu. V grobem lahko rečemo, da nadomešča

ministrstvo … Gre za problem »dvojnega« izobraževanja (tečaji za

izobraževanje in usposabljanje CONIja so povsem enakovredni tistim, ki jih vodi Fakulteta za motorične znanosti). Druga zadeva, ki

bi jo izpostavila, je vse bolj pomembna vloga, ki jo zavzemajo starši,

ob neposrednem ugotavljanju padanja motoričnih sposobnosti svojih lastnih otrok …

(Š.B.) Vprašanja so kompleksna in zahtevajo tehten premislek,

predvsem pa poznavanje posameznih dokumentov. Zanimali bi me

odgovori športnih pedagogov.

(M.S.) Žal nimam elementov za primerjavo; sorodnih del ne poznam, imam pa občutek, da so bili obdelane vse ključne točke.

266

(L.S.) Pričujoča raziskava se mi zdi odlična, zanesljivo spada med

najpomembnejša raziskovalna dela v Italiji.

Vprašanje 17: Ali mislite, da je med zaključki in ugotovitvami te naloge kak poseben vidik, ki zanima ali je uporaben za slovensko/italijansko športno-vzgojno stvarnost? Kaj je pri tem vzbudilo vašo največjo pozornost?

(N.M.) Predvsem možnosti razvoja kadrov. Osebno so me najbolj

pritegnile razlike v profilu kompetenc med slovenskimi/italijanskimi učitelji športne vzgoje.

(M.V.) Razlika pri oblikovanju kadrov; (pre)visoka samozavest

italijanskih učiteljev.

(A.C.) Ugotovitve naloge bodo gotovo koristne. Osvetlile bodo

delovanje učitelja športne vzgoje znotraj določenega konteksta in kulturnega okolja.

(E.M.) Iz vidika izobraževanja bodočih kadrov, mislim da so

obravnavane teme zelo pomembne.

(K.B.) Menim, da bi iz zaključkov lahko črpala predvsem Fakulteta

za šport pri oblikovanju svojih programov ali pri posodobitvah.

(M.SAV.) Dopolnitev naloge z intervjuji se mi zdi nadvse pomembna.

To je prvič, ko me kdo intervjuja o problemu dejanskih oziroma

želenih kompetenc in misli, da bi morali tudi ostali kolegi (tistih, ki

učijo druge predmete) razmišljati v tem smislu. Pomembno je tudi

razmišljanje o tem, kako lahko politika vpliva na nadaljne

pojmovanje telesne dejavnosti nasploh.

(L.S.) Glede na perspektive oziroma na bodočnost, ki se nam kaže po

komaj sprejeti reformi, bo treba preveriti, kako bo dejansko zaščitena

učiteljeva strokovnost/kompetentnost. Kljub temu da je naloga usmerjena na ugotavljanje/zaznavanje kompetenc, je treba vzporedno

upoštevati tako italijansko športno organiziranost in druge poklice v

športu, ki jih današnji sistem izobražuje (Zakonodajni odlok 178/98).

Vprašanje 18: Glede na svoje izkušnje, bi lahko na kratko povzeli bistvene značilnosti slovenskega oziroma italijanskega učitelja športne vzgoje? Ali se te značilnosti ujemajo z zgornjimi ugotovitvami?

(N.M.) Slovenski učitelj: delaven, usmerjen v merljive rezultate, poskuša privzgojiti ukvarjanje s športom v navado, prepričuje z

zdravjem in izgledom, ne izvaja vsebin, ki jih ne obvlada. V večji

meri.

(M.V.) Je uklenjen v šolski sistem, zna prilagajati vsebine in

metodološke oprijeme vedno bolj problematični populaciji, kar

pomeni, da je nivo vedno nižji, je skeptičen do novosti, izkorišča dejstvo, da so programske smernice splošne, torej vsakdo dela po

svoje.

(A.C.) Da, mislim, da se. Slovenski učitelj športne vzgoje je dober organizator. Specifiko športnih zvrsti (motorični, didaktični in drugi

vidiki) obvlada do take mere, da se jih postopno naučijo tudi učenci, hkrati pa zna mlade motivirati in navdušiti za ukvarjanje s športom v

poznejših letih. Seveda so tu še rezerve, ampak smer je pravilna.

(E.M.) Ocena je zelo subjektivna. Iz osebnih izkušenj in upoštevajoč

ugotovitve na teritoriju, lahko mirne duše rečem, seveda brez posploševanja, da ima dokaj visoka povprečna starost naših učiteljev

športne vzgoje precejšnje negativne posledice iz vidika želje po

dodatnem usposabljanju, po usvajanju novih prijemov in predvsem zaradi neugodnih pokojninskih pričakovanj (delovna doba se daljša).

Prisotna je neke vrste demotivacija, ki se kaže tudi zaradi

vsesplošnega odnosa javnosti (tudi v našem samem šolskem okolju, ravnatelji, kolegi) do učiteljev športne vzgoje, ki je pogostokrat

negativen. Ta odnos manjvrednosti in občutka, da niso zaščiteni,

pušča pomembne posledice. Pomemben vidik, ki bo povzročil boleče posledice, bo tudi popolna ukinitev javnih prispevkov za šolske

športne krožke. Ta ukinitev bo nastopila z naslednjim šolskim letom.

Podatek, da je bila štiri leta nazaj šolska športna dejavnost financirana za skupnih 180 ur na leto (športni krožek, ure

zunajkurikularne dejavnosti), danes pa le za 20 ur na leto, je zelo

zgovoren. Kljub vsem omenjenim težavam pa lahko rečem, da se je naša

dežela odzvala zelo pozitivno, saj je bila udeležba na medšolskih

tekmovanjih vedno zelo številna. Pozitivnega odziva v mnogih italijanskih deželah ni bilo; prej bi rekel nasprotno. V tem smislu gre

torej pohvala učiteljem športne vzgoje iz naše dežele, saj so zaradi

nekega splošnega čuta odgovornosti do otrok izkazali precejšnjo mero požrtvovalnosti.

(K.B.) Težko enoznačno opišem slovenskega učitelja športne

vzgoje, ker imamo v naši praksi veliko različnih skupin učiteljev. Če pa bi napisala, kakšen naj bi bil/si želim, da bi bil, pa bi med

njegove značilnosti zagotovo dodala: veliko širokega znanja o

razvoju otroka, širok spekter športnih znanj, obvladanje pedagoških in metodoloških znanj, dobra komunikacija in občutek za sočloveka,

usmerjenost v prihodnost.

(Š.B.) Slovenski učitelj športne vzgoje je športnik po duši, ima rad

otroke in svoje delo. Obremenjujejo ga dokumentacija, nesmiselni zakoni in pravila, predvsem pa neživljenjskost nekaterih sistemskih

ukrepov. Zaveda se pomena gibanja in vztrajno prepričuje vse

deležnike v to. Je entuziast, dobrovoljen in srečen pedagog, ki verjame v to kar dela. Včasih premalo radoveden in inovativen.

Trenutno je zaradi družbene situacije nekoliko demotiviran.

267

(M.SAV.) Moje mnenje se v splošnem ujema z rezultati te naloge.

Poudarila bi, da obstaja neka subjektivna raven, ki je katerikoli

naloga ne more ujeti in to je primer tistih kolegov, ki so v lastno kariero vložili ogromno energije.

(L.S.) V splošnem lahko povzamem, da imajo diplomanti »starih«

Visokih šol za telesno kulturo (v Italiji jih je velika večina) potrebne kompetence za to vlogo. Poleg tega se jih je večina še dodatno

spopolnjevala zunaj šolskega okolja (športni klubi, fitnes klubi itd.).

Je zanesljivo tisti učitelj, ki se je med vsemi najbolj spopoljnjeval v teku svoje kariere. To se dogaja tudi zaradi določene »miselne

odprtosti«, s katero se lahko pohvalijo učitelji telesne vzgoje, ki

izhaja iz širine predmetnika na bivših Visokih šolah za telesno vzgojo (ISEF). Pozitivno so učinkovali tudi t.i. Uradi za telesno

vzgojo, ki so na terenu (od leta 1958) prek figure koordinatorja

delovali zelo blagodejno na razvoj stroke. Z novo reformo bo ta vloga žal ukinjena.

Vprašanje 19: Kako ocenjujete prihodnost pouka šolske športne vzgoje v Sloveniji oziroma Italiji? Ali imate občutek, da bo ta prostor v bodoče dobil nove dimenzije oziroma vlogo?

(G.J.) Učitelj športne vzgoje bo moral postati tudi zagovornik

gibalne dejavnosti na šoli na splošno (prihod v šolo, prostočasna igra

na zunanjih površinah, rekreativni odmor, minuta za zdravje).

(M.V.) Znamenja kažejo, da bo izgubila še tisto skromno vlogo, ki jo ima sedaj.

(N.M.) Precej starogrško-ideološko: skrb za gibanje je pomemben del življenja – kot preventiva pred poklicnimi obremenitvami in

psihična razbremenitev (kakovost življenja), kot zabava in druženje.

Ne. Preveč političnega odločanja in premalo strokovnega, premalo humanističnega razumevanja in delovanja.

(E.M.) Iz vidika deželnega koordinatorja lahko rečem, da bo vse odvisno od stopnje financiranja naših dejavnosti. V normalni

evropski državi bi morala biti šola na prvem mestu, prioriteta. Očitno

pri nas ni tako. Žal pri nas nobena vlada ni resnično postavila šole kot prednostne naloge, za razliko od drugih držav. Kot primer lahko

postavim Švedsko, ki sem jo večkrat obiskal. Tam, ne glede na

ideološko opredelitev, je šola vedno deležna velike pozornosti in vsaka vlada je v šolstvo vložila še nekaj več od prejšnje.

(A.C.) Odgovor na to vprašanje je v bistvu preprost. Če želimo, da

se bodo mladi ukvarjali s športom tudi v kasnejšem življenju, se

morajo v obdobju osnovnošolskega šolanja naučiti primerno

obvladati različne športne zvrsti in ob tem pridobiti dovolj prijetnih

izkušenj. Razumsko morajo povezati vpliv športne dejavnosti na zdravje in dobro počutje tako v telesnem kot v socialnem smislu. To

je popotnica, ki jo dobra športna vzgoja in učitelj lahko data

vsakomur, ki je zaključil obvezni del šolanja. Ali bo potem posameznik sprejel način življenja, v katerem bo imelo ustrezno

mesto tudi stalno ali občasno športno udejstvovanje, je odvisno tudi

od drugih dejavnikov.

(M.SAV.) Mislim, da gre za ekonomski/finančni problem (glasovi staršev otrok so pomembni). Nova reforma veliko obljublja, v

naslednjih letih pa bomo videli, kaj se bo dejansko uspelo narediti.

(K.B.) Menim, da je v zadnjih letih že močno spremenil svojo vlogo

prav v smeri gibanja za življenje in da bi še kar nekaj časa trajalo, da se bo to dokončno ustalilo. Se pa že kažejo tudi premiki na področju

zdravja, preventive … Verjetno bi športna vzgoja pridobila še eno

področje, začela bo močneje posegati na področje korekcije slabega

življenjskega sloga.

(M.S.) Veliko bo odvisno od nove reforme, vsaj iz vidika zaposlitve. Iz izkušenj, ki jih imam v Franciji, lahko rečem, da imamo še

ogromne rezerve. Od možnosti vstopa v primarno šolo, do dodatnih

športnih dejavnosti, ki bi lahko bile vključene kot izbirni predmeti. Ne smemo pozabiti niti na katastrofalne pogoje, v katerih nekateri

delamo (problem infrastrukture je zlasti na jugu zelo boleč). Osebno

imam ure telesne vzgoje s skupinami do 28 dijakov v telovadnici, ki meri 16 m x 7m. Mnogokrat telovadimo na stopnišču oziroma

hodnikih ... To ni več šport, pač pa nekaj drugega .... Je že res, da

moramo biti prilagodljivi, to pa je že skoraj paradoksalna situacija.

Da ne govorim o svojih dijaških letih, ko sem obiskoval šolo v

Neaplju; tam je bilo obupno, profesor nas sploh ni spremljal, delali

smo, kar smo hoteli, kjerkoli. Mirne duše lahko trdim, da smo v petih letih šolanja mogoče trikrat ali štirikrat naredili vadbeno enoto,

kot je treba ... Izredno komplicirana realnost, mislim, da ni

primerjave, čeprav se stvari spreminjajo na bolje tudi na jugu Italije.

268

(Š.B.) Želim si poučevanja brez ocen, brez obremenjevanja s tem, kaj zmoremo in česa ne. Pomembno je, da vemo, kaj si želimo, kaj

je dobro in kako to doseči. Rada bi več radovednosti in poguma,

ustvarjalnosti, samoiniciativnosti, sodelovanja in medsebojne podpore. Zato da bomo razvijali in plemenitili našo odličnost. Biti

športni pedagog je najlepši poklic, predvsem pa veliko poslanstvo!

(L.S.) Za katerokoli mnenje je treba počakati na učinke nove šolske

reforme, ki uvaja učitelja športne vzgoje v osnovne šole, čeprav v nezadostni meri. Kakorkoli, moje mnenje o sedanji telesni vzgoji v

Italiji je žal zelo negativno. Današnji učitelji so v bistvu zadnja

generacija učiteljev, ki so se izobraževali na bivših Visokih šolah za telesno vzgojo (ISEF), in bodo kot zadnji v stanju poučevati telesno

vzgojo in šport tako, kot jo mi razumemo danes. Razlog za to, kot

sem že rekla, je povsem nezadostno število ur, ki ga na novih Fakultetah za motorične znanosti posvečajo t.i. temeljnim

predmetom, ki so praktične narave. Kajti daleč premalo kreditnih

točk se dodeljuje tem odločilnim predmetom. Z veliko mero razočaranja ugotavljam, kako vse kaže, da to sploh ni pomembno!

Italija je edina država na svetu, ki ima teoretični izpit iz športne

vzgoje, tako na ravni male kot velike mature…. Zaradi tega sem vedno bolj prepričana, da je predmet kot tak obsojen na izumrtje v

korist zunanje sfere športnega udejstvovanja, torej tistega

zunajšolskega. Tu pa se kažejo velike perspektive in investicije ….