SVT guide classe de 3ème

DIP SPPE 2008

SVT guide classe de 3ème

DIP SPPE 2008

REPUBLIQUE DU BENIN

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MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET DE LA FORMATION

TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE

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GUIDE DE L’ENSEIGNANT

Version révisée

Direction de l’Inspection Pédagogique

Porto-Novo juin 2008

I.- ORIENTATIONS GENERALES

1. LES VALEURS

Les orientations premières du présent programme d’études se situent au plan des valeurs et découlent de la nouvelle vision de la mission de l’École telle que définie en 1990  lors des assises des États Généraux de l’Éducation.

«Il nous faut créer au Bénin une élite courageuse et dynamique, intellectuellement armée pour affronter les problèmes immenses de cette fin du XXè siècle, capable de proposer des modèles et d’incarner des exemples, capable d’exercer sur toute la population et en particulier sur les plus jeunes, un effet d’entraînement qui les porte vers l’avant, individuellement et collectivement. Il faut encourager l’effort, développer la créativité, promouvoir l’invention» (Actes ...p.15).

Il s’agit, en d’autres termes, de promouvoir les qualités humaines (intellectuelles, culturelles, sociales, morales...) jugées nécessaires pour permettre à l’individu de s’insérer le plus harmonieusement possible dans la société de demain.

En voici quelques exemples ayant des rapports évidents avec l’enseignement des Sciences de la Vie et de la Terre.

1.1 Valeurs intellectuelles :

· le désir de savoir et de comprendre

· le souci de la preuve et de la vérification ;

· le respect de la logique

· la prise en considération des conséquences;

· la poursuite de l’excellence dans le travail.

1.2 Valeurs sociales et culturelles :

· - le refus de la soumission passive aux événements ;

· l’ouverture à la nature, à la science et à la technologie ;

· le sens de l’égalité des jeunes (filles et garçons) vis à vis de la science et de la technologie ;

· le sens de la solidarité humaine face aux grands problèmes de l’heure ;

· l’esprit d’équipe.

1.3 Valeurs morales :

· le respect de la vie ;

· le respect de l’environnement ;

· le souci de santé et de sécurité ;

· le sens des responsabilités ;

· le respect du bien commun ;

· le sens de l’effort et de la discipline personnelle ;

· la quête de l’autonomie.

2. LES FONDEMENTS

Le présent programme repose sur les fondements d'ordre sociologique, didactique et épistémologique suivants :

2.1 Fondements d'ordre socio- humain et économique :

Une des caractéristiques essentielles de la société de notre temps réside incontestablement dans le niveau de développement atteint par la Science et la Technologie. Dans ce contexte, il est également incontestable que les Sciences de la Vie et de la Terre occupent une place toute spéciale. Cette place n'est pas spéciale dans le sens où l'est celle des autres disciplines scientifiques, mais elle est spéciale surtout en raison des liens étroits que la Biologie et la Géologie entretiennent avec le développement de l'économie, d'une part, et d'autre part en raison de l'influence que ces disciplines exercent sur notre vision du monde.

Une économie moderne a besoin des Sciences de la Vie et de la Terre: les sociétés modernes s'appuient sur les progrès de la Biologie et de la Géologie pour promouvoir le développement de leur agriculture, de leurs industries textiles, de leurs industries agro-alimentaires et de leurs industries pharmaceutiques.

La Biologie intervient de façon essentielle dans le progrès de la médecine : les développements récents de la Biologie moléculaire et de la Génétique ont ouvert la voie non seulement à la compréhension de l'origine de nombreuses affections mais aussi à la découverte de moyens thérapeutiques puissants qui ont contribué dans les pays développés à l'allongement de l'espérance de vie. De même les questions de procréation autrefois considérées comme relevant de la fatalité sont aujourd'hui assez maîtrisées au grand bonheur des couples pour peu qu'ils aient accès à l'information.

La Biologie influence notre vision du monde : chacun de nous acquiert graduellement depuis sa plus petite enfance une vision personnelle du monde et de la place qu'il y occupe. Cette perception du monde, qui est représentative de notre identité individuelle et nous inspire nos attitudes et notre manière d'agir, détermine le type d'homme que nous sommes et, enfin de compte, la société dans laquelle nous vivons. Ainsi les problèmes d'injustice et de préjugés sociaux les plus graves sont liés à des différences de comportement entre les races et entre les sexes. La Biologie fournit un moyen d'analyser et de réfléchir à ces questions complexes qui attendent encore une solution.

Enseigner la Biologie dans le cadre du présent programme ce sera donc, d'une part, la promouvoir comme une discipline passionnante de culture générale et, d'autre part, favoriser l'émergence future de vocations pour les carrières agronomiques, bio-médicales et autres dont notre pays a besoin pour son développement.

2.2 Fondements d'ordre didactique :

De multiples travaux réalisés au cours des dernières décennies en didactique des sciences et en psychologie cognitive nous incitent à adopter une Pédagogie centrée sur l'élève et non sur des contenus notionnels. On pense souvent, à tort, que les élèves assimilent ce que nous exposons, retiennent ce que nous montrons, appliquent les méthodes que nous démontrons, font leurs les valeurs que nous prêchons. La recherche en didactique nous éclaire à ce sujet.

<< La construction d'une notion donnée […] apparaît comme un processus complexe qui dépend en tout premier lieu de l'élève. Les concepts ne s'acquièrent pas par simple transmission directe d'une personne qui sait à un élève supposé ignorant en ce domaine. Les élèves disposent en effet, avant qu'on leur enseigne un contenu particulier, de conceptions bien organisées, fonctionnelles et relativement résistantes parfois aux modifications que cherche à introduire l'apprentissage>>.

Enseigner, dans le sens du présent programme, c'est considérer l'élève comme le principal artisan de son propre savoir et chercher à inventer les conditions dans lesquelles ce dernier peut progresser dans ses apprentissages par sa propre activité.

2.3 Fondements d'ordre épistémologique :

La connaissance scientifique n'est ni une donnée en soi ni nécessairement un reflet absolu de la réalité.

L'homme de science n'écarte pas un rideau pour découvrir une collection de faits étiquetés comme on découvre les plantes d'un jardin botanique, mais il organise les données immédiates de la perception pour construire des relations. Cette remarque d'ordre épistémologique ne concerne pas seulement le savant dans son laboratoire mais tout usager des sciences dont, en particulier, l'élève en situation d'apprentissage. Elle a deux implications essentielles au plan pédagogique.

Premièrement, elle récuse une certaine conception de l'éducation scientifique basée sur l'apprentissage de recettes et l'exercice de la seule mémoire. Seules les connaissances construites à la suite d'une démarche active de l'esprit sont susceptibles d'être réinvesties dans la vie quotidienne.

Deuxièmement, elle justifie l'intérêt que les didacticiens des sciences accordent aujourd'hui à ce qu'il est convenu d'appeler ‘’représentations initiales’’, ‘’conceptions naïves’’ ou ‘’préconceptions’’ chez les élèves. En effet, qu'il s'agisse du savant dans son laboratoire ou de l'élève en situation d'apprentissage, la connaissance scientifique ne vient jamais remplir un vide dans l'esprit du sujet. Selon l'expression de Bachelard, ‘’elle vient se substituer à une représentation initiale’’ que le sujet avait de l'objet ; car nous avons toujours un système explicatif du monde, quel que soit notre niveau de culture scientifique.

D'où la nécessité pour l'enseignant de faire émerger les représentations initiales communément répandues chez ses élèves afin d'aider à leur évolution dans le sens de formulations plus cohérentes et plus conformes à la réalité.

Enseigner, dans le sens du présent programme, c'est s'intéresser aussi aux conceptions dites naïves des élèves afin de les aider à accéder à des représentations plus rationnelles et plus opérationnelles.

Le savant qui travaille dans son laboratoire appartient à une époque dont il partage les croyances, les valeurs et les idées.

La science est une entreprise humaine. Son développement comme celui de toutes les entreprises humaines connaît des moments de ruptures, d'erreurs, de reculs, de succès … Elle n'est pas constamment en évolution vers la vérité. La connaissance scientifique est donc enracinée dans l'histoire aussi bien que dans les problèmes de l'heure. D'où l'intérêt à "cadrer notre enseignement dans des contextes historique, sociologique, culturel technologique et environnemental".

Enseigner dans le sens du présent programme, c'est donc, enfin, donner l'occasion aux élèves de prendre conscience, progressivement, du bien-fondé et des limites de la démarche expérimentale, de la valeur relative des théories scientifiques et de la contribution réelle des femmes et des hommes dont les noms sont restés attachés à certaines notions ou théories scientifiques.

3. LES DÉMARCHES

Pour rester en cohérence avec les valeurs et les fondements précédemment énoncés, les cheminements à proposer aux élèves doivent résolument tourner le dos au dialogue socratique, à la répétition du discours de l’enseignant et à la mémorisation d’énoncés tout faits. Ils s’inscriront au contraire dans une perspective « constructiviste » et seront basés sur la stratégie de résolution de problèmes.

3.1 L’activité de l’élève.

La démarche d’apprentissage se définit comme un processus de croissance et de changement vécu par l’élève, impliquant l’utilisation de ses ressources internes en interaction avec l’environnement. Elle constitue le cheminement vécu par tout élève en situation d’apprentissage.

L’élève apprend mieux :

1°) lorsque les situations d’apprentissage qu’on lui propose sont axées sur des activités (ou tâches) concrètes ;

2°) lorsque ces activités ou tâches s’inscrivent dans des contextes qui lui sont familiers ;

3°) enfin, lorsque la mise en œuvre de ces activités ou tâches peut lui permettre de remodeler ou de remettre en question ses représentations antérieures.

L’apprentissage implique donc de la part du sujet apprenant un effort actif de l’esprit pour, d’une part, intégrer de nouveaux contextes et de nouvelles expériences à son champ cognitif, et d’autre part, établir de nouvelles relations entre les savoirs nouveaux et ses acquis antérieurs.

Mais l’esprit de l’élève n’est véritablement actif que lorsqu’il a un problème à résoudre. L’apprentissage se fera donc mieux lorsqu’il se développera selon les stratégies par résolution de problèmes

Le diagramme présenté à la page suivante résume les différentes étapes d’une stratégie de résolution de problèmes dans un contexte d’éducation scientifique.

Comme pour le développement de la connaissance, ce cheminement n’est pas nécessairement linéaire, cumulatif et sans échecs ni erreurs ; d’autant plus que la logique de l’élève ne va pas nécessairement dans le même sens que celle de l’adulte. Les quelques commentaires qui accompagnent le diagramme ont pour but d’aider à une bonne compréhension :

· d’une part, des relations entre les étapes de la résolution de problèmes en tant que stratégie générale d’apprentissage et les étapes de la démarche scientifique en tant que démarche disciplinaire des sciences biologiques et géologiques ;

· d’autre part, des relations entre ce que l’élève fait au cours de son apprentissage et ce que l’enseignant fait pour aider l’élève dans son apprentissage.

3.2 La démarche de résolution de problèmes dans un contexte de recherche scientifique à l’école.

3.2.1- D’une situation de départ à la formulation d’un problème scientifique

Des observations de l’environnement naturel ou construit, des manipulations, des mesures, des lectures, des visionnements de documents... de l’élève lui-même et de ses discussions avec les autres, surgissent une foule de questions. Une telle situation crée chez l’élève un «déséquilibre cognitif» qui l’engage dans un processus actif de recherche de solutions.

La démarche de résolution de problèmes dans un contexte de recherche scientifique à l’école.

Un point de départ

Provoqué par le maître ou accepté par le maître

entrant dans le cadre des activités fonctionnelles en

liaison avec

.l’intérêt porté par .une sortie

l’enfant à son corps .l’apport de matériel en

classe (jeux…)

.des élevages ou des

cultures .l’impact des média

Des observations libres ou structurées conduisent à des

questions diverses débouchant sur

La formulation d’un problème scientifique

Des éléments de réponse sont recherchés

On suppose

On formule des hypothèses

On observe

On se documente

On expérimente

Jusqu’à ce que le problème soit ou ne soit

Si oui

pas résolu

Si non

On parvient à un certain niveau

De formulation d’un concept

On fait le point sur le

parcours que l’on a suivi

L’élève, à cette étape de la démarche :

* explore la situation et prend conscience du problème posé ;

· il/elle relève les faits significatifs qui font la nouveauté de la situation ;

· il/elle exprime ses représentations et/ou connaissances antérieures sur la situation ;

· il/elle exprime ses propres interrogations, ses réactions, ses hésitations à l’égard de la situation ;

· il/elle confronte ses représentations et interrogations avec celles de ses pairs ;

* formule le problème tel qu’ il/elle le perçoit ;

· il/elle propose une formulation ;

· il/elle confronte sa formulation avec celle de ses pairs ;

· il/elle soumet éventuellement sa formulation à l’appréciation du professeur.

3.2.2 Formulation d’hypothèse (s)

Le problème ayant été cerné avec suffisamment de précision, l’élève propose, au besoin, une ou plusieurs solutions provisoires à soumettre à la vérification. Il s’agit de solutions anticipées résultant soit de l’intuition, soit d’une analyse rationnelle fondée sur une étape préalable de séparation des variables. Dans tous les cas, il s’agit de solutions temporaires qui peuvent être soit validées soit rejetées par l’expérience ou par le retour à l’observation.

L’étape de l’hypothèse se justifiera dans tous les cas où les phases ultérieures de la démarche impliqueront un recours à l’expérience en tant que manipulation intentionnelle du phénomène en étude ou un recours à l’observation dirigée.

L’élève, dans les cas qui s’y prêtent :

· fait des conjectures sur les facteurs susceptibles d’influencer le déroulement du phénomène en étude ;

· analyse les conditions naturelles de déroulement du phénomène ;

· inventorie les solutions possibles ;

· imagine des relations ;

· formule des explications plausibles à soumettre à la vérification par les faits ;

· formule ses hypothèses personnelles ;

· confronte ses propres hypothèses avec celles de ses pairs ;

· soumet, éventuellement, ses hypothèses à l’appréciation de l’enseignant(e).

3.2.3 Production et collecte de données

Un exercice ne peut être qualifié de véritablement scientifique que si la recherche de solution se fait (tout au moins en partie) par l’observation et/ou l’expérimentation. C’est pourquoi, dans le cadre de la mise en œuvre du présent programme, l’élève aura prioritairement recours à l’observation et/ou à l’expérimentation pour chercher des éléments de réponses au (x)problème (s) en étude.

Dans cette perspective, les livres et les documents constitueront un complément souvent appréciable de la recherche, sans toutefois se substituer à l’étude des faits réels tant que les conditions matérielles le permettent.

L’élève, à cette étape de la démarche :

* Observe pour identifier des données significatives par rapport au problème en étude :

· il/elle décrit et nomme ;

· il/elle relève des faits ;

· il/elle relève des relations dans le temps et dans l’espace ;

· il/elle réalise et/ou complète un dessin pour rendre compte de ses observations ;

* Expérimente pour produire des données en relation avec ses hypothèses ;

· il/elle manipule, mesure, compte ;

· il/elle constate des modifications et relève des constances ;

· il/elle conçoit et/ou remplit des tableaux de valeurs ;

· il/elle traduit des tableaux de valeurs sous forme de graphes ;

* Consulte et exploite des documents pour compléter ses propres données ;

· il/elle cherche des données complémentaires dans des ouvrages de référence ;

· il/elle relève des résultats d’expériences.

3.2.4 Traitement des données

L’élève organise ses données, les classifie, les compare, les interprète en fonction de son ou de ses hypothèses. Il/elle les met en relation avec le but qu’ Il/elle poursuit par rapport au problème initialement posé.

· il/elle compare et résume ;

· il/elle formule des relations ;

· il/elle identifie des causes et/ou relève des conséquences ;

· il/elle confronte les données recueillies avec les hypothèses initialement formulées.

3.2.5 Formulation de l’explication /

3.3 Le rôle de l’enseignant(e).

Les connaissances actuelles sur les processus d’apprentissage des élèves et les objets de cet apprentissage conduisent à mettre l’accent sur quatre exigences fondamentales qui guideront l’enseignant(e) dans son travail pédagogique auprès des élèves. Ces exigences sont les suivantes :

- planifier avec soins les situations d’apprentissage ;

- favoriser la participation active de l’élève à son propre apprentissage ;

- favoriser l’accès au travail autonome de l’élève dans ses apprentissages.

-planifier les situations d’évaluation

3.3.1 Première exigence : planifier avec soins les situations d’apprentissage.

La qualité des apprentissages et le succès du travail accompli dépendent pour une part importante de la qualité du travail préparatoire de l’enseignant(e).

L’enseignant(e), à cette première étape de son travail :

· * se documente sur le sujet d’étude et sur les objectifs d’apprentissage qui s’y rapportent :

· il/elle consulte le programme officiel ;

· il/elle consulte les manuels en usage ;

· il/elle consulte des ouvrages de référence ;

· il/elle sélectionne les objectifs d’apprentissage en rapport avec le sujet d’étude ;

· * définit les activités et les tâches susceptibles d’aider à la réalisation des objectifs identifiés :

· il/elle définit les contextes d’apprentissage ;

· il/elle sélectionne les supports et les sources d’information à mettre à la disposition des élèves ;

· il/elle élabore les instruments de facilitation et d’évaluation ;

· il/elle élabore les consignes de travail à donner ;

· il/elle définit une progression indicative à proposer aux élèves ;

· il/elle hiérarchise les activités et les tâches ;

· il/elle détermine les échéances ;

· il/elle détermine le travail à faire en classe et le travail à faire en devoir de maison.

3.3.2 Deuxième exigence: favoriser la participation active de l’élève à son apprentissage

L’enseignant(e), pendant la phase de mise en œuvre de la situation d’apprentissage :

* Stimule la curiosité de l’élève et l’aide à transformer ses interrogations en problèmes à résoudre :

· il/elle présente la situation - problème ;

· il/elle propose des activités et/ou des questions pour recueillir les représentations initiales de l’élève par rapport à la situation - problème

· il/elle suscite des échanges à propos des représentations des uns et des autres ;

· il/elle aide à la confrontation des représentations avec les données de la situation - problème;

· il/elle fait prendre conscience des problèmes et aide à leur formulation ;

· il/elle encourage l’élève à imaginer des hypothèses et à proposer des démarches de vérification ;

· il/elle suscite des hypothèses et des propositions de démarches ;

· il/elle prend connaissance des productions et suscite des échanges sur ces productions ;

· il/elle propose des pistes d’arbitrage aux éventuels conflits ;

· il/elle propose des améliorations aux productions des élèves ;

· il/elle aide l’élève dans ses activités de production, de collecte, d’organisation et de traitement des données ;

· il/elle guide les activités d’exploration pour la production et/ou la collecte de données ;

· il/elle propose des pistes de recherches et, au besoin, retourne à l’élève certaines de ses questions ;

· il/elle suggère des modes d’organisation et de présentation des données ;

· il/elle guide dans l’organisation, la présentation et le traitement des données ;

· il/elle facilite le retour sur la situation d’apprentissage et aide à l’objectivation des acquis ;

· il/elle suscite le retour sur la situation d’apprentissage ;

· il/elle aide à la formulation des acquis ;

· il/elle aide à dégager des règles et des principes ;

· il/elle propose à l’élève des situations d’application et de réinvestissement ;

· il/elle fournit de la rétroaction sur les résultats de l’élève par rapport aux situations d’application et de réinvestissement.

3.3.3 Troisième exigence: Favoriser l’accès au travail autonome de l’élève dans ses apprentissages

Pour progresser (à l’école et dans la vie), il ne suffit pas d’avoir des connaissances ; il faut savoir travailler. Seuls/seules ou en groupe, les élèves doivent apprendre à travailler par eux/elles-mêmes afin d’accéder à l’autonomie et à la responsabilité.

· L’enseignant pour réaliser cet objectif :

· combine les activités de classe avec des tâches à accomplir en devoirs de maison;

· détermine les activités à conduire en classe ;

· détermine les tâches à accomplir en devoir de maison ;

· fournit des indications sur les sources d’information à utiliser ;

· fournit des indications sur les échéances à respecter et la nature des productions attendues 

· vérifie les productions et encourage à l’effort ;

· combine les activités à mener individuellement avec les tâches à accomplir en équipe et celles à réaliser en séances plénières du groupe - classe ;

· détermine les travaux à effectuer en recherches individuelles ;

· détermine les tâches à accomplir en équipes ;

· encourage l’esprit coopératif ;

· facilite les échanges à l’intérieur et entre les équipes ;

· aide à la mise en commun des productions et à la structuration des acquis ;

· encourage l’élève dans sa capacité d’apprendre et le/la soutient tout au long de ses apprentissages ;

· vérifie les productions et encourage à l’effort ;

· aide, en cas de besoin, à démarrer une tâche ou à lever un blocage.

3-3-4. Quatrième exigence : planifier des situations d’évaluation.

De nos jours, l’évaluation a beaucoup évolué depuis l’apparition du concept. Elle ne s’identifie plus à un acte destiné seulement à comparer les résultats par rapport à un objectif visé. Elle est devenue un processus permanent qui doit accompagner le déroulement de l’enseignement-apprentissage afin de l’améliorer ou de décider du changement de ses stratégies et objectifs.

Cependant en abuser c’est faire du tort aux élèves.

L’évaluation devra être comprise à juste titre comme étant une relation d’aide qui s’instaure entre l’enseignant€ et l’élève; de ce point de vue, son objectif principal est de contribuer à indiquer au premier les qualités et les insuffisances de ses activités, au second ses niveaux de performance d’une part, de favoriser par des activités de renforcement l’amélioration continue de l’apprentissage d’autre part. La forme d’évaluation qui participe continuellement à l’apprentissage de l’élève est l’évaluation formative.

Quoiqu’il en soit, quatre préoccupations essentielles guideront le choix et la confection des instruments de mesure donnant lieu à une évaluation :

· on évalue que ce qui a fait l’objet d’apprentissage;

· l’évaluation ne doit se faire que dans les mêmes conditions que l’apprentissage;

· la description claire, sans équivoque du produit attendu;

· une consigne claire et de contenu univoque.

Par ailleurs, les principes de l’évaluation en formation par compétences voudraient que :

· les capacités et les habiletés servent de base à l’évaluation formative;

· dans le contexte de l’évaluation sommative, qu’elle soit certificative ou d’étape, les compétences sont évaluées.

Pour se faire l’enseignant(e) :

· évalue des compétences en demandant aux élèves d’accomplir des tâches complexes du même type que les situations d’enseignement/ apprentissage;

· utilise des contextes authentiques d’évaluation;

· fait participer l’élève à sa propre évaluation;

· centre l’évaluation en cours d’apprentissage sur le processus aussi bien que sur le produit;

· évalue le développement des stratégies métacognitives des élèves;

· observe les élèves ‘’en train de faire’’ et leur fournir une retro action constante immédiatement utilisable;

· renonce à se servir de l’évaluation comme moyen de pression, de marchandage ou de contrôle;

· accompagne l’élève dans la construction des savoirs en l’incitant à s’engager en tant qu’acteur principal;

· aide l’élève à réfléchir sur ses pratiques;

· fournit à l’élève une situation d’évaluation suivie d’une tâche intégratrice suivi au besoin de consigne.

Horaire hebdomadaire : 2 heures de TP cours par ½ classe, une heure pour toute la classe; trois heures pour l’élève et 5 heures pour l’enseignant(e)

PLANIFICATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGES

Titre des situations d’apprentissages

Durée en semaine

Situation d’apprentissage n° 1

Les échanges de matières et d’énergie entre l’organisme et le milieu extérieur.

10

Situation d’apprentissage n° 2

La commande nerveuse et les réactions comportementales de l’homme.

4

Situation d’apprentissage n° 3

La reproduction humaine

4

Situation d’apprentissage n° 4

Les réactions immunitaires et les moyens de lutte contre les maladies infectieuses.

6

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1

1- ELEMENTS DE PLANIFICATION.

1.1. Contenus de formation.

1.1.1. Compétences

· Compétence transdisciplinaire n°4

Pratiquer de saines habitudes de vie sur le plan de la santé, de la sexualité et de la sécurité.

· Compétence disciplinaire n°1 :

Elaborer une explication des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.

· Compétence disciplinaire n°2 :

Apprécier les apports des SVT à la compréhension du monde et à l'amélioration des conditions de vie de l’humanité.

· Compétences transversales :

n° 1 : Exploiter l'information disponible ;

n° 2 : Résoudre une situation problème ;

n° 5 : Gérer ses apprentissages ;

n° 6 : Travailler en coopération ;

N° 8 : Communiquer de façon précise et appropriée

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances exigibles

1.2. Stratégies d'enseignement/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, recherche documentaire, résolution de problème, travail collectif, expérimentations.

1.3. Durée : 3 heures x 10

1.4- Critères d’évaluation :

- Pertinence d e la démarche d’élaboration de l’explication

-Justesse de l’explication élaborée

- Présentation correcte de la production.

1.5- Matériel :( voir progression suggérée.)

1.6 Documents de référence suggérés : biolexis 1.

2 – INFORMATIONS ET COMMENTAIRES.

L’homme a besoin de se nourrir pour vivre. L’être humain a besoin de certaines substances chimiques par les aliments pour se construire, se développer, se maintenir en vie et avoir une activité normale. Aujourd’hui le problème alimentaire est surtout un problème de choix de moyens appropriés pour obtenir un régime alimentaire qui puisse satisfaire les besoins de l’homme et qui ne le soumettent pas aux risques pour sa santé.

Ce problème de choix, de moyens appropriés rend vulnérable la plupart des citoyens particulièrement dans les pays en voie de développement. Cette SA sera l’occasion pour l’élève de découvrir que l’ignorance joue un rôle important dans la vulnérabilité de l’homme par rapport à la problématique alimentaire. En effet, dans les pays en développement, l’alimentation, loin d’être toujours choisie est souvent subie. Elle est médiocre en qualité et insuffisante en quantité pour les individus qui sont économiquement faibles ce qui peut entraîner une mortalité élevée, des maladies et une espérance de vie réduite. Le quart environ de cette population est sous alimenté. Les enfants en pleine croissance sont les plus touchés. Cette alimentation insuffisante ou mal équilibré nuit au bon fonctionnement de l’organisme et peut entraîner des désordres graves: maladies directement dues aux manques (le kwashiorkor dû à une carence en protéine, le marasme dû à une insuffisance de l’apport en aliments énergétiques, la xérophtalmie due à une carence en vitamine A , le goître endémique dû à une carence sévère en iode) , ou indirectement liées à ces troubles alimentaires ( aggravation des maladies bénignes comme la rougeole par augmentation de la sensibilité aux microbes) .

Par contre les populations des pays développés et les nantis des pays en développement doivent faire face aux troubles causés par la suralimentation et les erreurs alimentaires. En effet, la surconsommation de nourriture et excès de lipides conduit aux maladies cardiovasculaires. Elle résulte souvent d’un dépôt de nature lipidique sur la paroi des artères (artères coronaires ou artères irriguant le cerveau). Un athérome se forme et l’artère se durcit, perd son élasticité ce qui peut entraîner une crise d’angine de poitrine, l’artérite ou l’infarctus du myocarde etc.

Pour vaincre cette ignorance, il faut que les bases de la connaissance sur les besoins nutritionnels et sur les rôles des aliments pour les satisfaire deviennent partie intégrante du processus d’enseignement/ apprentissage /évaluation. C’est de là qu’intervient le rôle de cette SA. En effet, l’élève a déjà appris en classe de sixième que les substances nutritives résultant de la digestion passent dans le sang et servent à nourrir les différentes parties du corps. Il sait aussi que le dioxygène apporté par le sang aux organes est nécessaire au fonctionnement de ces derniers. Il ne sait pas encore faire le lien entre nutriments, oxygène et énergie. Cette SA lui donnera l’occasion de découvrir le lien fonctionnel qui unit au niveau cellulaire la respiration, la nutrition et la production d’énergie. En effet, la vie ne peut pas se passer d’énergie. Toute vie nécessite la capture, la conversion, l’accumulation et le transport de cette énergie. Pour assurer ses besoins vitaux (production d’énergie, construction, réparation de l’organisme), tout être vivant doit avoir une alimentation qui lui apporte les composants nécessaires. Il s’agit des glucides, des lipides, des protides, des vitamines et des sels minéraux.

Sa connaissance antérieure du rôle des protides dans la construction de l’organisme sera enrichie par la découverte de la notion d’acides aminés indispensables. Celle des aliments énergétiques sera enrichie par la découverte des polysaccharides, des disaccharides et des monosaccharides d’une part et la découverte des corps gras et du glycérol d’autre part en ce qui concerne les formes sous lesquelles l’organisme absorbe et utilise les glucides et les lipides contenus dans les aliments.

Il découvrira ainsi la notion d’enzyme qui assure cette simplification des molécules.

Il mettra en relation les notions d’assimilation et d’absorption avec la croissance et le renouvellement cellulaire. Partant du bilan des réactions du métabolisme, il découvrira le concept d’excrétion en tant que troisième composante fondamentale des fonctions de nutrition.

Cette SA sera l’occasion pour lui de découvrir que l’alimentation quand on peut la choisir, tient compte de beaucoup d’autres nécessités :le mode de cuisson des aliments, les coutumes régionales, culturelles, religieuses , la variation des ressources saisonnières, le prix des denrées etc.

3 – PROGRESSION SUGGEREE.

Contenu

Durée

Matériel

Activités 1 et 2

Mise en situation

2 heures

- situation de départ.

- Consignes et question d’exploitation de la situation de départ.

- Dictionnaire.

Activité 3

Collecter des données par observation expérimentation et recherche documentaire pour élaborer une explication à la question :

En quoi consiste la transformation digestive des aliments et que sait-on de l’utilisation que l’organisme fait des produits de la digestion ?

4 heures

- Documents relatifs aux principales étapes de la digestion.

- Documents relatifs aux enzymes intervenant à chaque étape et leur substrat

- Document fournissant des données expérimentales sur l’absorption intestinale.

- Document illustrant les deux voies de l’absorption.

- Document fournissant des informations sur les caractéristiques structurales de l’intestin grêle.

Activité 4

Collecter des données par observation expérimentation et recherche documentaire pour élaborer une explication à la question :

Comment l’organisme s’approvisionne t-il en dioxygène ?

4 heures

- Document illustrant les voies aériennes et les voies sanguines respiratoires.

- Document illustrant les échanges gazeux entre le sang et l’air alvéolaire.

- Texte fournissant des informations sur les caractéristiques des alvéoles pulmonaires

Activité 5

Collecter des données par observation expérimentation et recherche documentaire pour élaborer une explication à la question :

Comment le dioxygène et les nutriments sont – ils transportés et distribués aux différents organes ?

4 heures

- Supports documentaires relatifs au trajet du sang dans le corps.

- Supports documentaires relatifs aux propriétés structurales et physiologiques des vaisseaux sanguins.

- Support documentaires fournissant des informations sur les « modalités » de la circulation sanguines au niveau des divers organes du corps.

- Supports documentaires fournissant des informations sur le rôle et l’origine de la lymphe dans les échanges entre le sang et les cellules constitutives des organes.

- Fiche technique fournissant des indications pratiques sur la dissection d’un cœur de mammifère.

- Supports documentaires fournissant des données expérimentales sur l’activité cardiaque.

- Supports documentaires fournissant des informations sur le fonctionnement cyclique du cœur.

- Support documentaires fournissant des informations sur le moyen d’exploration de l’activité cardiaque.

Activité 6

Structuration des acquis

2 heures

Activité 7

Collecter des données par observation expérimentation et recherche documentaire pour élaborer une explication à la question :

Comment l’organisme utilise le dioxygène et les nutriments apportés aux cellules par le sang ?

4 heures

Supports documentaires fournissant des informations sur les relations entre alimentation, renouvellement cellulaire et croissance.

- Supports documentaires fournissant des-

informations sur le rôle énergétique des aliments.

- Supports documentaires fournissant des informations sur la mise en réserves nutriments au niveau du foie et du tissu adipeux

Activité 8

Collecter des données par observation expérimentation et recherche documentaire pour élaborer une explication à la question :

En quoi consiste le rôle de l’excrétion urinaire dans les échanges de l’organisme avec le milieu extérieur ?

4 heures

- Supports documentaires sue l’organisation de l’appareil urinaire et la coupe d’un rein.

- Support documentaires fournissant des informations sur la table de composition du sang et de l’urine.

- Supports documentaires fournissant des résultats d’expérience sur l’origine de l’urine et le rôle de certaines parties de l’appareil urinaire.

- Supports documentaires fournissant des résultats d’expérience d’insuffisance rénale chez l’homme.

-Documents relatifs aux divers aspects des problèmes de santé liés aux habitudes alimentaires.

Activité 9

Structuration et intégration des acquis

1 heure

Activité10

Hétéro évaluation proposée aux élèves.

1 heure

Situations d’évaluation et grille d’appréciation

Activité 11

Objectivation des savoirs construits et de la démarche suivie

1 heure

Activité  12

Réinvestissement des apprentissages.

3 heures

· Supports documentaires relatifs à divers aspects de la problématique d’ordre environnemental soulevé par la situation

Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée sont à titre indicatif et ne tiennent pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit individuellement, soit en équipe

HORAIRE HEBDOMADAIRE :2 heures de TP/cours par ½ classe et 1 heure pour toute la classe. trois heures pour l’élève et 5 heures pour l’enseignant(e)

4. DEROULEMENT

Situation possible de départ

Tâche

Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème.

Procédure :

· Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de départ.

· Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents.

· Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats.

· Utiliser les connaissances construites pour apprécier les pratiques alimentaires –

5 - CHEMINEMENT

MISE EN SITUATION

EXPRIMER SA PERCEPTION

Activité 1 :

Les élèves échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les faits évoqués par la situation de départ.

A cette occasion ils ou elles s'exercent à :

- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués.

- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs.

- échanger sur leurs perceptions respectives

L'enseignante ou l'enseignant les aide et les encourage à s'exprimer tout en étant attentif ou attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d'appui pour créer un conflit cognitif chez ses élèves.

CICONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE

Activité 2 :

Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d'une problématique.

A cette occasion, les élèves s'exercent à :

- confronter leurs représentations ;

- relever les éventuels points de divergence ;

- formuler des questions de recherche issues de l'analyse précédente.

L’enseignant(e) fait un bref commentaire des idées exprimées puis s’appuie sur les besoins exprimés et /ou sur d’éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de développer de nouveaux apprentissages sur le thème.

Une discussion collective sur les productions de groupe conduit à la :

- Formulation d’un certain nombre de questions dignes d’intérêt issues des interrogations des élèves ;

- Hiérarchisation des questions précédentes ;

- Formulation d'une problématique sur les échanges de matières et d’énergie entre l’organisme et le milieu extérieur

- Formulation d’une problématique d’ordre relative aux pratiques alimentaires

par exemple

En quoi consiste la transformation digestive des aliments et que sait –on de l’utilisation que l’organisme fait des produits de la digestion ?

Comment l’organisme s’approvisionne t-il en dioxygène?

Comment le dioxygène et les nutriments sont – ils transportés et distribués aux différents organes ?

Comment l’organisme utilise le dioxygène et les nutriments apportés aux cellules par le sang ?

En quoi consiste le rôle de l’excrétion urinaire dans les échanges de l’organisme avec le milieu extérieur ?

Quelles sont les pratiques alimentaires du milieu ?

REALISATION

Collecter des données par observation expérimentation et recherche documentaire pour élaborer une explication

Activité 3

Les élèves exploitent des documents, des faits d'observation et des résultats d’activités pratiques de laboratoire pour construire une réponse à la question : En quoi consiste la transformation digestive des aliments et que sait-on de l’utilisation que l’organisme fait des produits de la digestion ?.

A cette occasion, les élèves s'exercent à :

se remettre en mémoire la problématique en étude ;

· Identifier des propriétés :

· propriétés des principales sécrétions digestives ;

· propriétés des sucs et des enzymes digestifs

· Relever des chronologies :

· successions des phénomènes caractéristiques des transformations digestives.

· successions des phénomènes caractéristiques des enzymes intervenant à chaque étape et leur substrat

- Etablir les relations structures-fonctions

· Relation entre la structure des organes et les actions mécaniques intervenant à chaque étape

· Relation entre la structure de l’intestin grêle et la diminution de la quantité des nutriments dans la lumière intestinale à la suite de la digestion.

- Etablir les relations de cause à effet :

· relation entre les résultats observés avec la salive et ceux observés avec l’acide chlorhydrique ;

- relation entre la nature des enzymes et leur spécificité d’action

- mettre en œuvre les indications d’une fiche technique ;

- manier du matériel de façon avisée et sécuritaire ;

- communiquer les résultats par l’entremise de phases écrites, de symboles, de codes, de graphique, de dessin ou de langage orale en :

· utilisant le schéma pour rendre compte de la structure de la villosité intestinale

· utilisant le schéma pour rendre compte de chacune des voies de l’absorption intestinale

· en construisant un paragraphe explicatif sur la transformation digestive des aliments et l’utilisation que l’organisme fait des produits de la digestion et avec un vocabulaire approprié.

L’exploitation des productions des élèves conduit à la construction des idées ci-après :

· La digestion est un phénomène chimique consistant à en simplification moléculaire. Elle est due à l’action d’enzymes contenus dans les sucs digestifs

· La digestion de l’amidon commence dans la bouche et se termine dans l’intestin grêle par la formation de molécules de glucose ;

· La digestion des protéines commence dans l’estomac et se termine dans l’intestin grêle par la formation de molécules d’acides aminés ;

· La digestion des lipides s’effectue essentiellement au niveau de l’intestin grêle et conduit à la formation de molécules d’acides gras ;

· L’action chimique des diverses enzymes contenues dans les sucs digestifs est facilitée et accélérée par les actions mécaniques opérées dans la bouche (mastication et imprégnation salivaire) et dans l’estomac (brassage stomacal) ;

· La digestion fait perdre la spécificité des macromolécules organiques ;

· Le passage des nutriments du milieu extérieur (de l’intestin grêle) dans le milieu intérieur (sang) a lieu simplement au niveau de l’intestin grêle : c’est l’absorption digestive des nutriments ;

· La paroi de l’intestin grêle présente des caractéristiques structurales rendant l’absorption efficace.

Activité 4

Les élèves exploitent des documents, des faits d’observation pour construire une réponse à la question : comment l’organisme s’approvisionne t-il en dioxygène ?

A cette occasion, les élèves s’exercent à :

· se remettre en mémoire la problématique en étude ;

· relever des chronologies :

· succession des phénomènes caractéristiques d’un cycle respiratoire ;

· établir des relations de causes à effet :

· relation entre richesse du milieu en dioxygène et couleur prise par le sang ;

· établir des relations structure-fonction ;

· relation entre la structure des parois alvéolaires et possibilité de passage des gaz respiratoires ;

· relation entre la structure du sang et les échanges gazeux respiratoires

· établir de relations entre propriété-fonction :

· relation entre propreté des globules rouges et possibilité de transport des gaz respiratoires.

-communiquer les résultats par l’entremise de phases écrites, de symboles, de codes, de graphique, de dessin ou de langage orale en :

· utilisant le schéma de l’organisation du système broncho-pulmonaire ;

· légendant les schémas relatifs à l’organisation de l’appareil respiratoire.

- construisant un paragraphe explicatif sur comment l’organisme s’approvisionne en dioxygène et en utilisant un vocabulaire approprié.

L’exploitation des productions des élèves conduit à la construction des idées ci-après :

· l’entrée de l’air dans les poumons est due aux contractions des muscles inspirateurs qui provoquent la dilatation de la cage thoracique ;

· la sortie de l’air expiré fait suite à un phénomène passif de relâchement musculaire qui entraîne une diminution du volume de la cage thoracique ;

· les variations de couleur subies par le sang au niveau des poumons sont la conséquence des échanges entre l’air et le sang ;*

· l’oxygène transporté des poumons aux cellules

· par le sang en majorité sous forme d’oxyhémoglobine ;

· le dioxyde de carbone est transporté des cellules aux poumons par le sang sous forme combinée – dissoute ou liée à l’hémoglobine ;

· tout l’oxygène transporté par l’hémoglobine se dissout dans plasma parce que les hématies peuvent traverser les capillaires.

· les échanges gazeux pulmonaires sont rendus possibles grâce aux propriétés des parois alvéolaires ;

· la ventilation pulmonaire assure le renouvellement de l’air dans les poumons. Grâce à ce renouvellement permanent l’organisme s’approvisionne en dioxygène.

Activité 5 :

Les élèves expliquent des faits d’observation, des résultats d’activités pratiques de labo et des supports documentaires pour répondre à la question : Comment le dioxygène et les nutriments sont-ils transportés et distribués aux différents organes ?

A cette occasion, les élèves s’exercent à :

· se remettre en mémoire la problématique en étude ;

· relever des chronologies :

· succession des divers phénomènes caractéristiques du cycle cardiaque.

· relever des relations structure – fonction :

· relation entre les propriétés structurales des différents types de vaisseaux et leur rôle dans la circulation sanguine ;

· relation entre l’organisation interne du cœur et le sens de la circulation intra – cardiaque ;

· relation entre le système sanguin hépatique et le rôle du foie dans la régulation de la glycémie ;

· relever des relations de cause à effet :

· relation entre les battements cardiaques et les diverses pulsations perceptibles au niveau des diverses parties du corps ;

· relation entre la disposition des valvules et le sens de la circulation sanguine ;

· relation entre les variations du sang à son passage dans les poumons et les échanges gazeux respiratoires qui s’y déroulent

· communiquer les résultats par l’entremise de phases écrites, de symboles, de codes, de graphique, de dessin ou de langage orale en :

· utilisant le schéma pour rendre compte de la circulation sanguine

construisant un paragraphe explicatif sur l’ensemble des phénomènes de transport et de distribution du dioxygène et des nutriments aux différents organes en utilisant un vocabulaire approprié.

L’exploitation des productions des élèves conduit à la construction des idées ci-après.

· le sang circule dans un système clos formé de vaisseaux de calibre différents reliés au cœur ;

· la circulation pulmonaire est en série par rapport à la circulation générale ;

· tout le sang qui a irrigué les organes passe s’oxygéner au niveau des poumons avant de repartir vers les organes ;

· la distribution du sang entre les divers organes sur la circulation générale est assurée par des réseaux disposés en parallèle ;

· le cœur, placé sur le trajet des vaisseaux sanguins, assure une circulation séparée du sang pauvre en dioxygène vers les poumons et du sang riche en dioxygène vers les organes ;

· le cœur est un muscle creux. Sa contraction permet l’éjection du sang vers les poumons (cœur droit) ou vers les organes (cœur gauche) ;

le remplissage des cavités du cœur s’effectue pendant la phase de relâchement de chaque révolution cardiaque.

Activité 6

Bilan partiel des acquis sur /

-la transformation digestive des aliments et l’utilisation que l’homme fait des produits de la digestion ;

-l’approvisionnement de l’organisme en dioxygène ;

- le transport et la distribution du dioxygène et des nutriments aux différents organes.

Activité 7 :

Les élèves exploitent des documents pour construire une réponse à la question : « Comment l’organisme utilise le dioxygène et les nutriments apportés aux cellules par le sang ? »

A cette occasion, les élèves s’exercent à :

· se remettre en mémoire la problématique en étude ;

· établir des relations de cause à effet ;

· relation entre l’alimentation et la croissance ;

· relation entre la consommation d’aliment et la capacité à effectuer un travail

· relation entre les besoins énergétiques de l’homme et les activités effectuées.

· relation entre les besoins en sels minéraux et les troubles liés aux carences en sels, minéraux

établir des relations propriétés fonctions

relation entre le glucose et l’énergie utilisée par l’organisme

relation entre le foie et la mise en réserve du glucose

relation entre le tissu adipeux et le stockage de graisse

construire un paragraphe explicatif sur comment l’organisme utilise le dioxygène et les nutriments apportés aux cellules par le sang en utilisant un vocabulaire approprié.

L’exploitation des productions des élèves conduit à la construction des idées ci-après :

· les cellules utilisent les nutriments soit pour construire de la matière organique nouvelle soit pour produire de l’énergie ;

· la capacité à synthétiser de la nouvelle matière organique à partir des nutriments est appelée assimilation ;

· la dégradation des molécules organiques par oxydation respiratoire libère de l’énergie qui permet le fonctionnement des divers organes ;

grâce aux possibilités de mise en réserve, l’organisme peut subvenir à ses besoins énergétiques à chaque instant malgré le caractère discontinu de l’alimentation.

Activité 8 :

Les élèves exploitent des documents, des faits d’observations pour construire une réponse à la question : « en quoi consiste le rôle de l’excrétion urinaire dans les échanges de l’organisme avec le milieu extérieur ? »

A cette occasion, les élèves s’exercent à :

· se remettre en mémoire la problématique en étude ;

· établir des relations de cause à effet :

· relation entre le mauvais fonctionnement du rein fonctionnement et l’élévation du taux d’urée dans le sang ;

· relation entre le taux sanguin d’urée et les signes pathologiques ;

· relation entre le fonctionnement du rein et le maintien de la pression artérielle ;

· établir des relations structures-fonction :

· relation entre les propriétés structurales des reins et l’élimination de l’urine.

· identifier le rôle des différentes parties de l’appareil urinaire

Communiquer des résultats par l’entremise de phases écrites, de symboles, de codes, de graphique, de dessin ou de langage orale en :

· réalisant le schéma de la coupe du rein pour rendre compte de sa structure

L’exploitation des productions des élèves conduit à la construction des idées ci-après :

Les reins, organes richement vascularisés, élaborent l’urine à partie du plasma sanguin. L’urine est évacuée par les voies urinaires.

L’appareil urinaire assure deux fonctions importantes dans l’organisme :

· il permet l’excrétion des déchets du métabolisme autre que le dioxyde de carbone : rôle épurateur ;

· il contribue à la constance de la teneur en eau et en ions minéraux du plasma sanguin : rôle régulateur ;

dans les tubes urinifères ou néphrons le plasma est d’abord filtré.

Activité 9

Les élèves structurent les connaissances notionnelles des activités précédentes pour élaborer une explication aux échanges de matière entre l’organisme et le milieu extérieur. A cette occasion, les élèves s’exercent à :

  - récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activités précédentes ;

- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche de structuration à effectuer ;

- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l'essentiel de l'accessoire.

L'enseignant (e) invite les élèves à procéder à un retour sur les activités menées par les élèves en faisant rappeler les notions construites.

Il ou elle aide les élèves à dégager l'essentiel de l'accessoire pour parvenir à la formulation des concepts.

Activité 10 

Les élèves démontrent leur niveau de maîtrise des connaissances et habiletés en s’appuyant sur les situations d’hétéro évaluation à eux proposées par l’enseignant ou l’enseignante.

Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de consolidation ou d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation par l’enseignant(e) :

L’enseignant (e) :

- propose aux élèves des situations d’évaluations des apprentissages centrés explicitement, soit sur les habiletés, soit en partie sur les connaissances et les techniques.

- Propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de consolidation ou d’enrichissement.

-fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaires en fonction de la tâche à exécuter.

RETOUR ET PROJECTION

OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DEMARCHES UTILISEES

Activité 11 :

Les élèves s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont pu tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et stratégies utilisées.

L’enseignant ou l’enseignante invite les élèves à procéder à un retour sur l’ensemble des activités menées et les notions construites.

L’enseignant ou l’enseignante les aide à :

· se remettre en mémoire la problématique de départ ;

· examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique ;

· exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la problématique initiale ;

· exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ses nouvelles attentes.

L’enseignant ou l’enseignante recense les besoins et attentes exprimés, en vue de leur intégration aux activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement à proposer après la phase évaluative.

REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DU PROBLEME D’ORDRE ENVIRONNEMENTAL INDENTIFIE ET DANS D’AUTRES SITUATIONS DE VIE COURANTE.

Activité 12 

· Les élèves préparent l’enquête documentaire sur les pratiques alimentaires (les besoins nutritionnels de l’homme, les facteurs de variabilité de ces besoins, la valeur nutritive des aliments de l’homme et les ressources alimentaires localement disponibles, les interdits alimentaires, l’obésité, les maladies cardiovasculaires,etc)

A cette occasion, les élèves s’exercent à 

· élaborer le questionnaire de l’enquête documentaire ;

· constituer les équipes d’enquête ;

· définir la tâche de chaque équipe et de chaque membre ;

· suivre la fiche méthodologique pour réaliser l’enquête documentaire en vue de rechercher les causes des problèmes soulevés, les conséquences de ces pratiques sur la vie, les solutions possibles de lutte contre ces pratiques 

Activité 13

Les élèves élaborent et exécutent le plan d'action retenu pour réaliser le travail à accomplir.

L’enseignant ou l’enseignant aide les élèves, à exploiter les fiches méthodologiques (voir annexe).

6. REFERENTIEL DES CONNAISSANCES EXIGIBLES

Transformation digestive des aliments.

La digestion est l'ensemble des transformations que subissent les aliments dans le tube digestif sous l'action des enzymes contenues dans les sucs digestifs.

Les sucs digestifs libérés dans les cavités digestives contiennent une ou plusieurs enzymes.

· La salive contient une amylase qui transforme l'amidon cuit en maltose ;

· L'amidon est un glucide complexe dont l'hydrolyse complète libère plusieurs milliers de molécules (unités) de glucose. Son hydrolyse incomplète libère quelques unités de maltose. On le qualifie de glucide polysaccharide parce qu'il est constitué de plusieurs unités "glucose". L'amidon se rencontre exclusivement dans les aliments d'origine végétale. Il est particulièrement abondant dans les tubercules, les céréales et les légumineuses.

· Le saccharose (sucre de canne ou de la betterave) est un glucide moins complexe que l'amidon mais plus complexe que le glucose. Son hydrolyse libère deux "unités glucose" : c'est un glucide disaccharides.

· Le lactose (sucre du lait) et le maltose (sucre des graines en germination) sont des glucides disaccharides comme le saccharose..

· Le glucose est un sucre non hydrolysable. On le rencontre à l'état libre dans certains aliments (miel, fruit …) mais on peut également l'obtenir par hydrolyse de l'amidon, du maltose, du saccharose ou du lactose ; c'est un glucide monosaccharide.

Le glucose est la forme sous laquelle l'organisme absorbe et utilise les glucides ; soit directement soit après hydrolyse digestive des glucides complexes.

· Le suc gastrique contient des protéases qui transforment les protides en polypeptides ;

· Les protides contenus dans nos aliments s'y trouvent toujours sous forme de substances complexes dont l'hydrolyse fournit des substances plus simples appelées "acides aminés". Il existe, au total, une vingtaine (22) d'acides aminés différents entrant dans la composition des protides.

· Les acides aminés représentent la forme sous laquelle notre organisme absorbe et utilise les protides contenus dans nos aliments. Les aliments d'origine animale tels que les viandes, les poissons, la crevette … sont les meilleurs aliments protidiques. Les légumineuses et les graines oléagineuses sont aussi des aliments riches en protides.

· Le beurre, l'huile d'arachide, l'huile de palme, le beurre de karité sont des exemples de lipides extraits de nos aliments ; lipides et corps gras sont deux termes synonymes. Les lipides sont toujours des substances complexes dont l'hydrolyse fournit du glycérol et un mélange d'acides gras différents. Le glycérol et les acides gras représentent les formes sous lesquelles notre organisme absorbe et utilise les lipides contenus dans nos aliments.

· Le suc pancréatique contient une amylase, une lipase et une protéase ;

· Le suc intestinal contient une amylase, une maltase, une saccharase, une lactase, une lipase et une protéase.

· Les enzymes digestives agissent sur les constituants alimentaires organiques : glucides, lipides, protides qu'elles rendent solubles par hydrolyse. Cette transformation est une simplification moléculaire.

Chaque enzyme n'est capable de simplifier qu'un seul type de substance alimentaire ; elle a une action spécifique.

Absorption digestive et circulation des nutriments.

L'absorption intestinale correspond au passage des nutriments de la lumière intestinale grêle (milieu extérieur) dans le sang et la lymphe (milieu intérieur).

La muqueuse intestinale constitue une surface d'échange : paroi très fine, très vascularisée, dont les nombreux replis constitutifs augmentent considérablement la surface de contact avec le contenu digestif.

Le gros intestin ne secrète aucune enzyme, mais renferme une flore microbienne importante dégradant les résidus de la digestion.

Le gros intestin joue un rôle non négligeable dans l'absorption de l'eau et de certaines vitamines ; les aliments non digérés et ainsi déshydratés, constituent les excréments.

Les aliments cheminent dans des organes creux délimitant une zone de passage (œsophage), une zone de stockage et digestion (estomac), une zone de digestion et d'absorption (intestin grêle) puis une zone d'évacuation (gros intestin) : certaines zones libèrent des sucs ou reçoivent ceux émanant de glandes digestives annexes (glandes Salivaires, foie, pancréas) : l'ensemble constitue l'appareil digestif.

Les nutriments véhiculés par la circulation sont en partie livrés directement aux cellules, pour une autre partie mis en réserve et utilisés plus tard.

Le sang est un tissu liquide constitué de cellules (GR = Globules rouges GB = Globules blancs) en suspension dans une solution complexe : le plasma.

Le plasma sanguin ou lymphe est un agent de transport des nutriments aux cellules.

Au niveau des organes, une partie du plasma sanguin traverse la paroi des petits vaisseaux (capillaires) et forme ainsi la lymphe interstitielle qui contient aussi des globules blancs.

La lymphe interstitielle riche en nutriments baigne les cellules, puis repasse en partie dans les capillaires sanguins, l'autre partie étant canalisée dans des vaisseaux lymphatiques naissant à ce niveau (lymphe endiguée) : la lymphe est donc un intermédiaire.

L'ensemble liquide constitué par le sang, les liquides interstitiel et endigué, constitue le milieu intérieur avec lequel les cellules sont en contact.

Les nutriments apportés aux organes par le sang servent à la construction de la matière vivante et à la fourniture d'énergie.

L'incorporation d'une molécule apportée par les aliments à la structure de l'organisme constitue l'assimilation qui est indispensable à la compensation des pertes.

L'organisme est le siège d'une construction, de matière, permanente : chez le jeune en croissance mais aussi chez l'adulte où se réalise un remplacement des cellules détruites : ceci constitue le renouvellement cellulaire.

La bile ne contient pas d'enzymes mais facilite l'action de certaines d'entre elles lors de la digestion des lipides.

La simplification moléculaire opérée par les enzymes digestives est progressive ; les différentes enzymes agissent en chaîne et se relayent dans les différents segments du tube digestif.

La simplification des glucides s'effectue par étapes successives sous l'action d'enzymes spécifiques contenues dans la salive, dans le suc pancréatique et dans le suc intestinal.

· La digestion de l'amidon (glucide polysaccharide) commence dans la bouche et se termine dans l'intestin grêle sous l'action d'enzymes spécifiques contenues dans la salive, dans le suc pancréatique et dans le suc intestinal.

Le maltose (glucide disaccharide) en est un produit intermédiaire.

· La digestion des glucides se poursuit dans l'intestin grêle. Le maltose résultant de la digestion partielle de l'amidon, le lactose et le saccharose tous des glucides disaccharides, sont transformés en molécule de glucose sous l'action d'enzymes spécifiques contenues dans le suc intestinal.

La simplification digestive des lipides aboutit à la formation d'acides gras et de glycérol qui sont des substances absorbables par les cellules de la paroi intestinale. Les lipases pancréatiques et intestinales en sont responsables. Cette action est facilitée par l'effet de la bile.

La simplification des protéines aboutit à la formation d'acides aminés. Elle se réalise en partie dans l'estomac et en partie dans l'intestin grêle grâce aux protéases et polypeptidases contenues dans les sucs gastrique, pancréatique et intestinal. Les acides aminés sont également de petites molécules capables de traverser la paroi intestinale.

Quel que soit l'aliment considéré, l'action des enzymes digestives est d'autant plus rapide que les fragments à dégrader sont de petite taille. D'où l'intérêt de la mastication et du broyage gastrique dans la digestion des aliments.

L'eau, les sels minéraux, les vitamines, déjà à l'état de petites molécules, ne subissent pas de transformations chimiques.

Les nutriments sont de petites molécules non spécifiques ou des ions absorbables par l'organisme. Ils sont fournis directement par l'alimentation ou résultent de la digestion de constituants alimentaires organiques.

Quels que soient les glucides, les lipides ou les protides contenus dans les aliments, leur digestion aboutit toujours aux mêmes molécules de nature peu variée ; les aliments ont perdu leur spécificité d'origine.

Les nutriments, molécules non spécifiques, sont utilisés par les cellules pour produire des molécules spécifiques (les protéines).

Echanges gazeux respiratoires

La respiration consiste en une absorption de dioxygène et un rejet de dioxyde de carbone et de vapeur d'eau : ces échanges gazeux se produisent à partir des gaz transportés par le sang au niveau des poumons et des organes.

Echanges gazeuses pulmonaires

Ils s'effectuent en continu à travers la paroi des alvéoles pulmonaires et celle des capillaires. Au cours de son passage dans les poumons, le sang s'enrichit en dioxygène et s'appauvrit en dioxyde de carbone.

Caractéristiques de la surface des alvéoles pulmonaires.

Le tissu pulmonaire organisé en alvéoles nombreuses (1 milliard), à paroi très mince (1 micron), très richement vascularisées, augmente l'étendue (2OO m2) et la durée du contact air/sang : c'est une surface d'échange.

Echanges gazeux cellulaires

Ils s'effectuent en continu entre les cellules d'une part, la lymphe et le sang d'autre part.

Pour la cellule , ils correspondent à l'entrée du dioxygène depuis la lymphe et le sang et à la sortie de dioxyde de carbone vers la lymphe et le sang.

Mécanisme des échanges

Ce sont les concentrations respectives en dioxygène et dioxyde de carbone dans les deux milieux d'échange (sang/air-sang/organe) qui déterminent l'orientation des mouvements des gaz.

Transport des gaz respiratoires

Les globules rouges contenant une protéine pigmentaire : l'hémoglobine, sont impliqués dans le transport du dioxygène par le sang.

L'hémoglobine fixe le dioxygène au niveau pulmonaire (oxyhémoglobine) et le libère au niveau des organes : la fixation Hb-O2 est donc réversible.

Le dioxyde de carbone est à la fois transporté sous forme dissoute dans le plasma et sous forme combinée à l'hémoglobine.

En haute altitude, l'organisme s'adapte à long terme, à la "raréfaction" du dioxygène de l'air par la présence d'un nombre plus important de globules rouges dans le sang.

Ventilation pulmonaire

C'est le renouvellement permanent mais partiel de l'air alvéolaire par les mouvements rythmiques du thorax. Dans les alvéoles pulmonaires du dioxygène est toujours disponible.

Les mouvements respiratoires

Les mouvements respiratoires assurent les variations de volume de la cage thoracique entraînant celles des poumons :

· l'inspiration est un phénomène actif,

· l'expiration est un phénomène passif.

L'appareil respiratoire

L'ensemble des organes : ceux qui conduisent l'air (trachée, bronches, bronchioles) et ceux qui constituent la surface d'échange (poumons), forment l'appareil respiratoire ; ils concourent à la fonction de respiration.

Signification biologique de la respiration.

Pour travailler les organes consomment du dioxygène et des nutriments dans lesquels ils trouvent leur énergie.

La respiration est un phénomène cellulaire correspondant à une dégradation des nutriments en présence de dioxygène (= oxydation).

Les échanges gazeux respiratoires pulmonaires représentent le bilan des manifestations respiratoires unitaires dont le siège est chaque cellule constitutive de l'organisme.

La dégradation respiratoire des nutriments fournit de l'énergie dont une partie est dissipée en chaleur et l'autre utilisable par les cellules ; il se forme des déchets : dioxyde de carbone, vapeur d'eau, urée.

L'ensemble des transformations subies par les nutriments au sein des cellules : assimilation-oxydation constituent le métabolisme cellulaire.

Le Sang, la Lymphe et leur circulation

La lymphe interstitielle est le milieu dans lequel baignent les cellules. Elle se forme à partir du plasma qui traverse la paroi perméable des capillaires. Sa composition est très voisine d'un sang privé de globules rouges.

La lymphe canalisée draine la lymphe interstitielle vers le sang.

Le sang est le milieu de transport intermédiaire entre le milieu extérieur et la lymphe interstitielle. Il assure :

· le transport des gaz respiratoires ;

· le transport des nutriments ;

· le transport des hormones de leur lieu de production vers leurs organes cibles ;

· le transport des produits de déchets résultant de l'utilisation cellulaire des nutriments ;

· le transport des globules blancs qui interviennent dans la défense de l'organisme ;

· le transport des plaquettes et des protéines nécessaires à la formation du caillot lors des phénomènes de coagulation, en cas d'hémorragie.

Activité cardiaque et circulation sanguine.

Le cœur est un muscle creux subdivisé en 4 cavités inégales superposées : 2 oreillettes et 2 ventricules, dont les contractions rythmiques assurent la mise en mouvement du sang : le cœur est l'élément moteur de la circulation sanguine.

Le cœur comprend une partie droite (O.D. + V.D.) et une partie gauche (OG+VG) sans communication directe : l'artère pulmonaire partant du V.D. conduit le sang aux poumons, d'où il revient au cœur par les veines pulmonaires débouchant dans l'O.G. ; l'artère aorte partant du V.G. conduit le sang à tous les organes, d'où il revient au cœur par les veines caves débouchant dans l'O.D.

Par le jeu alterné des valvules auriculo-ventriculaires situées entre oreillettes et ventricules, et des valvules artérielles situées entre ventricules et artères (pulmonaire et aorte), le sang a un écoulement dirigé dans un sens déterminé.

La contraction des oreillettes puis des ventricules suivie d'une période de relâchement, cycle répétitif, constitue la révolution cardiaque : ce fonctionnement est automatique.

Vaisseaux sanguins

Les artères conduisent le sang du cœur aux organes. Les veines conduisent le sang des organes au cœur. Les capillaires, vaisseaux fins et ramifiés, sont organisés en réseau dans les organes. Ils permettent les échanges nutritionnels avec la lymphe interstitielle.

Pression artérielle

La pression sous laquelle circule le sang dans les artères est maximale lors de l'éjection ventriculaire et minimale lors du relâchement : ses deux valeurs correspondent à la tension artérielle.

Les artères possèdent une paroi élastique capable de se distendre ; elles amortissent ainsi les brusques poussées cardiaques et permettent une circulation non saccadée du sang.

Pouls

Le pouls : manifestation de l'élasticité artérielle est dû à la différence entre pression maximale et pression minimale (= différentielle).

Circulation pulmonaire ou petite circulation

La circulation pulmonaire est le trajet du sang qui, partant du cœur droit, irrigue les poumons, pour revenir au cœur gauche. Le ventricule droit en est le moteur.

Circulation générale ou grande circulation.

La circulation générale (ou circulation générale) est le trajet du sang qui, partant du cœur gauche se répartit dans l'ensemble des organes, avant de revenir au cœur droit. Le ventricule gauche en est le moteur.

La circulation pulmonaire est en série par rapport à la circulation générale : tout le sang qui a irrigué les organes passe s'oxygéner au niveau des poumons avant de repartir vers les organes en passant par le cœur.

La distribution du sang entre les divers organes sur la circulation générale est assurée par des réseaux disposés en parallèle.

Le foie possède une double irrigation, l'une en série, l'autre en parallèle.

Vaisseaux capillaires/surfaces d'échanges.

Au niveau d'un organe la continuité de la circulation est assurée par un ensemble de vaisseaux de petit diamètre, interconnectés en réseaux : les capillaires.

Les caractères des capillaires : grand nombre, pression et vitesse de circulation du sang réduites, paroi fine, favorisent les échanges entre sang et le liquide interstitiel ; les réseaux constituent une surface d'échanges.

A la sortie des capillaires le sang est pris en charge par les veines à paroi extensible, munies de valvules ; elles ramènent le sang au cœur.

Lors d'un effort, le maintien de l'activité musculaire exige une augmentation du débit sanguin pour apporter l'oxygène et les nutriments qui seront consommés et pour évacuer le dioxyde de carbone et la chaleur produite.

L'augmentation de la fréquence et de l'amplitude des contractions cardiaques, le changement de l'équilibre du débit sanguin dans les différents organes, l'augmentation de la fréquence et de l'amplitude de la ventilation pulmonaire, assurent la couverture des nouveaux besoins de l'organisme : il y a adaptation des systèmes cardiovasculaire et respiratoire à l'effort.

Circulation et respiration, coordonnées, concourent à l'unité de l'organisme.

Excrétion urinaire

L'excrétion urinaire est l'élimination sous forme d'urine de substances prélevées dans le milieu intérieur.

Formation de l'urine

L'urine est élaborée de façon continue par les reins, à partir du plasma sanguin. Cette élaboration est facilitée par l'importance vascularisation des reins.

Constituants normaux de l'urine

L'eau, les sels minéraux, l'urée, l'acide urique sont des constituants normaux de l'urine.

Constituants anormaux de l'urine

Le glucose est un constituant anormal de l'urine. Sa présence dans l'urine (glucoserie) est souvent le signe d'une maladie appelée diabète.

L'albumine est un constituant anormal de l'urine. Sa présence dans l'urine appelée albuminurie ou protéinurie est le signe d'un mauvais fonctionnement du rein.

Substances à seuil

Le chlorure de sodium (constituant normal de l'urine) et le glucose (constituant anormal de l'urine) ne sont éliminés que lorsque leur concentration dans le sang dépasse une certaine valeur appelée seuil d'élimination urinaire.

Substances sans seuil

L'urée et l'acide urique sont éliminés par le rein quel que soit leur concentration dans le plasma sanguin : ce sont des substances sans seuil.

Déchets métaboliques

L'urée et l'acide urique sont des substances toxiques résultant du fonctionnement des cellules de l'organisme. On dit que se sont des déchets du métabolisme cellulaire.

Urémie

L'urémie est une maladie rapidement mortelle due à une accumulation d'urée dans le sang. C'est le signe d'un mauvais fonctionnement des reins.

Appareil urinaire

L'appareil urinaire est constitué de deux reins en relation avec la vessie par deux uretères.

La vessie (organe de stockage de l'urine communique avec l'orifice urinaire par un canal unique appelé urètre.

Tubes urinifères

L'élément fonctionnel et constitutif de base du rein est le tube urinifère. Le grand nombre de tubes urinifères par rein, leur riche vascularisation et la finesse de leur paroi en font une vaste surface de filtration.

Rôles des reins

Les reins en assurant l'excrétion des déchets du métabolisme fonctionnent comme des organes épurateurs du milieu intérieur. Ils contribuent aussi à maintenir constant la composition de ce milieu. Ce sont des organes régulateurs du milieu intérieur.

· Schémas exigibles.

Coupe longitudinale d’une villosité intestinale montrant sa structure.

Schéma rendant compte de la structure de l’alvéole pulmonaire.

Organisation générale de l’appareil urinaire.

Coupe longitudinale d’un rein.

Coupe longitudinale du cœur.

Appareil circulatoire comportant le cœur, le foie, l’intestin grêle, le rein, les capillaires pulmonaires, les capillaires généraux

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2

LA COMMANDE NERVEUSE ET LES REACTIONS COMPORTEMENTALES DE L’HOMME

1- ELEMENTS DE PLANIFICATION

1.1. Contenus de formation

1.1.2. Compétences

· Compétence transdisciplinaire n°4

Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité

Compétence disciplinaire n°1

Elaborer une explication à des faits et à des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.

· Compétence disciplinaire n°2

Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à l'amélioration des conditions de vie de l’humanité.

· Compétences transversales

N° 1 : Exploiter l'information disponible 

N° 2 : Résoudre une situation problème

N° 5 : Gérer ses apprentissages 

N° 6 : Travailler en coopération 

N° 8 : Communiquer de façon précise et appropriée.

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances exigibles

1.2. Stratégies d'enseignement / apprentissage

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de problème,

1.3. Durée 3 heures x 4 semaines

1.4- Critères d’évaluation 

- Pertinence d e la démarche d’élaboration de l’explication

- Justesse de l’explication élaborée

- Présentation correcte de la production.

1.5- Matériel : voir progression suggérée.

1.6 Documents de référence suggérés : Biolexis 1

2 - INFORMATONS ET COMMENTAIRE

L’analyse des comportements est d’approche toujours difficile, tant chez l’animal (difficulté d’expérimentation et d’interprétation) que chez l’homme où leur complexité rend leur compréhension délicate et souvent discutés.

On limitera donc l’étude à quelques cas simples en gardant toujours présent à l’esprit l’objet principal des apprentissages ; à savoir la compréhension des mécanismes et non la simple description anatomique des éléments du système nerveux. Ici, l’investigation concernera l’Homme. Une brève étude comparée d’un petit nombre de réactions à des stimulations de l’environnement, telles que brûlure, piqûre, odeur d’un plat appétissant, signal sonore ou lumineux…permettra d’y retrouver l’intervention d’organes récepteurs, des voies et de centres nerveux, d’organes effecteurs. On pourra s’interroger sur le caractère volontaire ou non de ces réactions en mentionnant sans s’y attarder les centres nerveux responsables situés sur un schéma d’ensemble de l’organisation du système nerveux. L’étude en travaux pratique de réflexe de retrait chez la grenouille reste une excellente activité d’apprentissage pour découvrir, dans une démarche expérimentale, le mécanisme général d’élaboration d’une réaction comportementale. On s’intéressera ensuite à l’élaboration chez l’homme de la sensation tactile afin d’approfondir un peu plus la connaissance des mécanismes en jeu. C’est un exemple simple, qui permet de mettre en jeu un centre sensoriel cérébral et de bien comprendre ce qu’est un récepteur sensoriel, et comment se font la transmission puis l’interprétation des messages nerveux. Les récepteurs tactiles et les fibres qui en sont issues seront identifiés à l’aide de documents appropriés et permettrons d’introduire simplement les notions de neurone et de synapse pour expliquer le cheminement du message nerveux entre la stimulation de l’organe récepteur et la manifestation de la réponse au niveau de l’organe effecteur. Les phénomènes seront de ce fait envisagés au niveau neuronique.

Cependant la nature du message, la structure détaillée des tissus nerveux ne sont pas au programme. De même les seuls centres nerveux dont le rôle est à connaître globalement sont le cerveau (siège de la volonté et de la sensibilité consciente) et la moelle épinière (centre de commande de certaines réactions réflexes)

A propos de cette activité, on se familiarisera au temps que possible à partir de documents réels aux grands traits de l’organisation de l’encéphale.

Ce premier accès au fonctionnement du système nerveux sera l’occasion d’aborder d’un point de vue scientifique les dangers de la toxicomanie (alcool, tabac, et autres drogues) en relation avec leurs implications (les problèmes d’accoutumance et de dépendance) sur le plan du bien être individuel et de celui de la communauté.

1. PROGRESSION SUGGEREE

Contenu

Durée

Matériel

Activité 1 & 2

Mise en situation

2 heures

Situation de départ

Activité 3

Collecte de données par observation exploitation de documents pour élaborer une explication à la diversité des réactions comportementales de l’homme

3 heures

Documents relatifs à des situations de vie courante mettant en évidence des réactions variées de l’organisme humaine à diverse stimulation

Activité 4

Collecte de données par observation, expérimentation et exploitation de documents pour élaborer une explication à la question "quels les mécanismes mis en jeu dans l’accomplissement d’un réflexe de retrait ?"

2 heures x 2

Grenouille décérébrée, solution d’acide acétique de différentes concentrations, trousse à dissection, potence, fiche technique de manipulation

Activité 5

Collecte de données par exploitation de documents pour élaborer une explication au rôle du cerveau dans les réactions comportementales (cas de la sensation tactile)

2heures

Documents relatifs aux différents récepteurs, aux résultats de stimulations de la peau, et divers documents relatifs au rôle du cerveau

Activité 6

Structuration et intégration des acquis des activités précédentes pour élaborer la réponse à la tâche

1 heure

Activité 7

Hétéro évaluation proposée aux élèves / auto évaluation.

2 heures

Situations de même famille, grille d’appréciation

Activité 8

Objectivation des savoirs construire et de la démarche suivie

1 heure

Activités 9 et 10

Réinvestissement des apprentissages dans la résolution des problèmes de toxicomanie

2 heures x 2

Divers documents relatifs aux problèmes de la toxicomanie

· les prévisions de temps de travail proposés dans la présente progression suggérée sont à titre indicatif et ne tiennent pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves.

Horaires hebdomadaires : 2 heures T P cours / ½ classe ;1 heure pour toute la classe.

4 DEROULEMENT

Situation possible de départ

Tâche : Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation de départ.

Procédure :

· Exprimer sa perception et ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de départ.

· Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation de documents.

· Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats.

· Utiliser les connaissances construites pour apprécier les conséquences de la toxicomanie sur les réactions comportementales des individus dans