УДК 37.035(075.8) ББК74.100я73 С691

ПРЕДИСЛОВИЕ

Авторы:Б.В.Куприянов [введение, гл. 1 (1.4—1.5), 2, 4 (4.1), приложения 2, 3];

Н.Г.Крылова [гл. 1 (1.1), 3 (3.6)]; О. В.Миновская (гл. 4);Е.А.Салина [гл. 1 (1.1—1.3), 3 (3.1 — 3.5, 3.7), приложения 4 — 6]

Р е ц е н з е н т ы :доктор педагогических наук, зам. директора Института

социально-педагогических проблем сельской школы, руководительЦентра социально-педагогической профессиональной подготовки

специалистов М. М. Плоткин;доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудникИнститута теории и истории педагогики РАО Л.В.Алиева

Учебное пособие подготовлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 02-06-00193а

Социальное воспитание в учреждениях дополнительного С691образования детей: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Б. В. Куп-

риянов, Е.А.Салина, Н.Г.Крылова, О.В.Миновская; Под ред. А.В.Мудрика. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 240 с.

ISBN 5-7695-1935-5В учебном пособии дается характеристика учреждения дополнитель-

ного образования детей как воспитательной организации. Рассмотрены триосновных направления социального воспитания: организация социальногоопыта, образование, индивидуальная педагогическая помощь. Вприложении представлены: типология форм организации совместнойдеятельности воспитателей и воспитанников, структура программы до-полнительного образования, примерная структура программы социальноговоспитания в учреждении дополнительного образования детей (орга-низация социального опыта), информационная карта программы допол-нительного образования и др.

Для студентов педагогических вузов. Может быть полезно педагогамдополнительного образования, а также руководителям образовательныхучреждений.

УДК 37.035(075.8)ББК74.100я73

© Куприянов Б. В., Салина Е.А., Крылова Н.Г.,Миновская О. В., 2004

CD Образовательно-издательский центр «Академия», 2004ISBN 5-7695-1935-5 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2004

Двадцатый век — век появления и развития особого социаль-ного института — дополнительного образования. Возникнув какединичные экспериментальные воспитательные организации, уч-реждения дополнительного образования детей составляют сегодняобширную сферу социального воспитания с миллионамиучащихся, со своим специфическим содержанием и целой армиейспециалистов. Подавляющее большинство современных взрослыхблагодаря талантливым и увлеченным педагогам-внешкольникамсделали еще будучи детьми первые шаги в творчестве, науке, тех-нике, определились с будущей профессией или областью увлечений.

И сегодня в домах и дворцах творчества, других учрежденияхдополнительного образования дети и подростки России получаютвозможность испытать свои силы и способности в различных видахдеятельности. Однако дополнительное образование переживаетсейчас непростые времена — это касается и определения статусаучреждений дополнительного образования в ряду иных воспита-тельных организаций, уточнения содержания, поиска методов, форми педагогических технологий, адекватных новым требованиям кобразованию: доступности, качества, эффективности.

В учебном пособии дана характеристика учреждений дополни-тельного образования детей как воспитательных организаций; оха-рактеризованы содержание, формы и методы организации опытадетей в учреждениях данного типа; показаны специфика и клас-сификация дополнительных образовательных программ, особен-ности индивидуальной педагогической помощи в условиях вне-школьных учреждений. Большое место отведено формам органи-зации совместной деятельности детей и взрослых, что может выз-вать интерес у широкого круга воспитателей, организаторов дет-ского досуга, работающих в различных воспитательных организа-циях.

Учебное пособие адресовано студентам педагогических специ-альностей, педагогам дополнительного образования, педагогам-организаторам, руководителям образовательных учреждений, на-учным работникам, исследующим проблемы дополнительногообразования.

Глава 1

УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ КАК ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ

1.1. Возникновение и развитие дополнительного образования детей в России

Россия имеет давние традиции дополнительного образованиядетей. В середине XIX—начале XX в. в среде интеллигенции и пред-принимателей возникает целый ряд социально-педагогическихинициатив, направленных на повышение культурного уровня ра-бочих, в основной своей массе недавних крестьян-мигрантов,оказание им помощи в адаптации к изменениям жизненного ук-лада, которые были вызваны развитием промышленности и со-путствующей урбанизацией.

В образовательных учреждениях для низших сословий силамипедагогов-энтузиастов, часто при материальной поддержке меце-натов (дворян и промышленников), вводятся дополнительныеучебные дисциплины как хозяйственно-практической направлен-ности (огородничество, пчеловодство, швейное дело и т.п.), так иэстетической, развивая общую культуру (хоровое пение, танцы идр.). Распространение получили так называемые вольные классы,посещение которых осуществлялось добровольно, по записи. За-метный вклад в развитие внутришкольного дополнительного об-разования внесли С. А. Рачинский — директор земской школы в г.Тутаеве (Ярославская обл.), Н.Ф.Бунаков — учитель-методист,пропагандист применения краеведческого материала в школьномобразовании, учредитель школы в с. Петино (Воронежская обл.).

Компенсировать отсутствие у детей рабочей бедноты системати-ческого школьного образования пытались создатели «дневных клу-бов для приходящих детей» (С.Т.Шацкий, А. У. Зеленко, А.А.Фор-тунатов, Л. К. Шлегер, П.Ф.Лесгафт, Л.Д.Азаревич). Организуе-мые при обществах «Сетлемент», «Детский труд и отдых» клубыпредставляли собой детско-взрослую общность, основу жизни ко-торой составляли деятельность в окружающей социальной среде,самоуправление и самообслуживание. «В этих учреждениях мастер-ские должны быть разнообразны, чтобы было право свободноговыбора, так как с течением времени ребята выявляют свое внут-реннее призвание к той или иной деятельности»' — таково, по

1 Шацкий С. Т. Что такое клуб: Педагогические сочинения / Под ред. А. И. Кон-рова. Соч.: В 4т. - М, 1964.-Т. 1.-С. 45 —46.

мнению СТ. Шацкого, одно из важнейших условий эффективностиклубной работы с детьми. Клуб, находившийся в детском паркеЦентрального района Москвы, имел библиотеку, оранжерею, об-серваторию, столярную мастерскую. Основной структурной едини-цей клуба был кружок. По воспоминаниям М.Н.Скаткина, посе-щавшего этот клуб в детские годы, в нем занималось до 450 детей.Детские объединения организовывались и при «чайных клубах»,создававшихся в целях пропаганды здорового образа жизни, рас-пространения культурных форм досуга в среде рабочих.

Просветительские и воспитательные задачи преследовались созда-телями игровых площадок и летних загородных колоний. Эти инсти-туты социального воспитания действовали под патронатом как част-ных лиц, так и благотворительных организаций. Например, в Моск-ве с 1886 г. летним загородным отдыхом детей занималось Обществошкольных вакационных колоний. В колониях дети сами убирали своикомнаты, стирали, шили, ходили в дальние походы, знакомясь ссельским бытом и природой, много читали, а также ухаживали заогородами, имея возможность часть урожая забирать домой. В 1909 г.игровые площадки для детей городской бедноты в Москве организу-ет Г. К. Ремизов — преподаватель пения одной из частных гимназий.Игры проводились в Александровском и Екатерининском садах, вГрузинском сквере и на Тверском бульваре, собирая до 400 детей ивзрослых. К 1912 г. в Москве действовали 24 такие площадки. Кромеигр Г. К. Ремизов проводил с детьми экскурсии, устраивал дальниепоходы и поездки. Для этих целей московский купец Е.Д.Окуневотдал во владение педагогу несколько судов.

Возникали также профильные клубы и общества. В конце XIX в. —естественно-научные, а позднее, в предвоенные годы, — спортив-ные (теннисные, футбольные) и технические (авиаторов). Так, вМраморном дворце в Петербурге в 1892—1902 гг. проводились ре-гулярные воскресные курсы для детей 8—11 лет. Их инициатороми руководителем был преподаватель естественной истории кадет-ского корпуса, агроном по образованию, Н.А.Бартошевич. Про-грамма курсов была двухгодичной. Каждое занятие включало лек-цию с «туманными картинками», хоровое пение, раздачу матери-алов для опытов на дому, предусматривались также экскурсии иработы на земельном участке. Учебные группы имели своего руко-водителя, к которому'в качестве помощника прикреплялся под-росток — слушатель второго года.

Студенты Лесного коммерческого училища в 1904 г. организу-ют Общество молодых натуралистов, которое предпринимало эк-спедиции по Крыму, Кавказу, Кольскому полуострову, в Лап-ландию, издавало годовые отчеты, а с 1908 г. — сборники мето-дических статей.

В предреволюционные годы в крупных российских городах дей-ствовали также разнообразные детские и молодежные обществен-

4 5

ные организации: «потешные» (в память детских игр Петра I),«соколы» (по типу чешских организаций) и скауты (по англий-скому образцу).

Таким образом, в начале XX в. складываются основные инсти-туциональные формы дополнительного образования детей:

- внутришкольные образовательные учреждения (дополнитель-ные дисциплины по выбору и предметные кружки, объединенияучащихся по интересам);

- внешкольные образовательные учреждения (одно- и много-профильные);

- работа с детьми по месту жительства (площадки, детскиеобщественные организации).

Появление дополнительного образования как социально-пе-дагогического феномена связано с идеей о необходимости при-внесения направляющего, целесообразного начала в процесс адап-тации подрастающего поколения в условиях динамичного развитияобщества, когда традиционные нормы жизнедеятельности теряютсвою регулятивную эффективность.

В советский период разнообразие организационных форм вне-школьной работы с детьми растет, расширяется спектр решаемых вданной сфере социально-педагогических задач. Внешкольноеобразование наряду с дошкольным воспитанием включается вобщую систему народного просвещения. В Народном Комиссари-ате просвещения в ноябре 1917 г. был создан отдел внешкольногообразования, а на I Всероссийском съезде по просвещению, про-ходившем в Москве в августе 1918 г., работала внешкольная сек-ция. Внешкольная работа превращается в государственную систему.

Основу сети внешкольных учреждений составили профильныеучреждения: станции юных натуралистов и техников, экскурсион-но-туристические станции, спортивные школы и школы искусств.Развитие пионерского движения в стране обусловило создание двор-цов и домов пионеров, которые начали действовать с 1922 г. и вы-полняли функции организационно-методических центров. Позжепоявляются и такие внешкольные учреждения, как клубы юныхморяков со своими флотилиями и пароходствами, дома детскойкниги, детские картинные галереи и киностудии, а также детскиеавтотрассы и железные дороги. Они возникают при промышленныхпредприятиях, силовых ведомствах, союзах работников искусства.Получают распространение детские сектора при профсоюзных клу-бах, организующих кружковую и массовую работу с детьми.

В советский период складывается межведомственный характерорганизации внешкольной работы. Так, в 1976 г. в системе Мини-стерства просвещения РСФСР работало 4768 внешкольных учреж-дений, в том числе 2424 дворца и дома пионеров и школьников,469 станций юных техников, 256 станций юных натуралистов, 91станция юных туристов, 1411 детско-юношеских спортивных

школ, 98 детских парков, 19 детских стадионов. В то же времяболее 500 внешкольных учреждений функционировало в системеМинистерства путей сообщения, имелись они и при Министерстверечного и морского флота, Министерстве культуры. При силовыхведомствах были организованы отряды юных друзей милиции,юных пожарных, пограничников; при жилищно-коммунальныхотделах работали комнаты школьника. Эта особенность сохра-няется и сегодня в системе дополнительного образования детей.Например, из 18 тыс. учреждений дополнительного образованиядетей подведомственными органам управления образования раз-личного уровня является 8,7 тыс. учреждений.

К концу 80-х годов XX в. внешкольная работа с детьми дости-гает пика своего развития. Поступательно росло число внешколь-ных учреждений при сохранении всего их разнообразия (по срав-нению с 1950 г. — в четыре раза). В 1986 г. в профильных учрежде-ниях Министерства просвещения занималось 403 тыс. детей, водворцах и домах пионеров — 1,5 млн детей, в учреждениях Мини-стерства культуры и профсоюзных клубах — почти 2 млн детей, вшколах искусств — 664 тыс. детей. Каждое административное об-разование — районы, области, края, автономные округа и рес-публики — имели многопрофильные внешкольные учреждения.Во многих регионах для них строились современные здания поспециальным проектам.

Пример 1.1. В г. Владимире Дворец пионеров, который с 1946 г. разме-щался в здании бывшей Городской Думы, в 1985 г. переезжает в новоеспециально построенное здание. Автор проекта — лауреат Государствен-ной премии СССР Ю.А.Иванов — победил в 1977 г. в конкурсе «Лучшийпроект Владимирского дворца пионеров». Здание имеет оригинальную, со-ответствующую задачам внешкольной работы планировку, а белокамен-ная с золотом отделка напоминает древние храмы, возведенные влади-мирскими зодчими. Размеры здания позволяют работать 75 детским объе-динениям, в которых занимаются 4 тыс. воспитанников от 6 лет до 21 года.

О.Е.Лебедев, анализируя деятельность внешкольных учрежде-ний в этот период, выделяет следующие социально-педагогическиефункции:

педагогическую — гражданское и профессиональное самооп-ределение детей, восполнение отсутствующих компонентов об-щего образования, создание условий для развития коммуника-тивных контактов, формирование образа жизни («обучение до-сугу»);

социальную — предупреждение детской безнадзорности в усло-виях занятости родителей в общественном производстве;

организационно-методическую — обучение пионерских вожатых,организаторов внеурочной и внешкольной работы с учащимися,оказание помощи классным руководителям.

6 7

Таким образом, внешкольные учреждения периода развитогосоциализма были способны удовлетворять и развивать ключевыепотребности подросткового и старшего школьного возраста. Нопри сохранении межведомственного характера внешкольная ра-бота реально направляется и координируется на местах партий-ными органами, воспитание активных строителей коммунизмарассматривается как основная ее задача. Централизация и моно-идеологичность внешкольной работы наряду с экономическимитрудностями обусловили необходимость ее реформирования. На-зрела ситуация, когда нужно, сохранив позитивный потенциалтрадиций внешкольной работы (клубно-кружковой, культурно-просветительской, досугово-игровой, творчески-познавательной,практико-трудовой), определить место и функции учреждений до-полнительного образования в новых социально-политических иэкономических условиях.

Термины «дополнительное образование», «учреждение допол-нительного образования детей» имеют возраст чуть более десятилет. Они были введены в педагогическую лексику в 1992 г. Зако-ном РФ «Об образовании». Их смысловое наполнение сегодня ещене устоялось и продолжает уточняться.

Система образования Российской Федерации представляет со-бой совокупность взаимодействующих преемственных образова-тельных программ и сети реализующих их учреждений, органовуправления различного уровня. Образовательные программы под-разделяются на общеобразовательные {основные и дополнительные)и профессиональные {основные и дополнительные). Дополнительноеобразование осуществляется в «общеобразовательных учрежде-ниях и образовательных учреждениях профессионального обра-зования за пределами определяющих их статус основных образо-вательных программ; в образовательных учреждениях дополни-тельного образования (в учреждениях повышения квалификации,на курсах, в центрах профессиональной ориентации, музыкальныхи художественных школах, школах искусств, домах детскоготворчества, на станциях юных техников, станциях юных натура-листов и иных учреждениях, имеющих соответствующие лицен-зии); посредством индивидуальной педагогической деятельности»(Закон РФ «Об образовании», гл. 2, ст. 12, 26). Таким образом,дополнительное образование детей является частью единой сис-темы непрерывного образования и осуществляется в общеобра-зовательных учреждениях (школы, учреждения интернатноготипа), учреждениях дополнительного образования детей, в рамкахдеятельности детских общественных организаций.

Учреждения дополнительного образования детей являются са-мостоятельным типом образовательных учреждений и реализуютв качестве основных общеобразовательные дополнительные програм-мы.

Учреждения дополнительного образования создавались путемреформирования внешкольных учреждений. Современное их со-стояние наряду с формирующим управленческим началом во мно-гом определяется как историческими традициями внешкольнойработы с учащимися, так и адаптацией к социально-экономичес-ким факторам.

Задачи и направления деятельности учреждений дополнитель-ного образования детей определяются рядом нормативно-правовыхдокументов.

Типовое положение об образовательном учреждении дополни-тельного образования детей утверждено в марте 1995 г. (см. прило-жение 1), изменения и дополнения внесены в феврале 1997 г. В немтак определены основные задачи деятельности учреждения до-полнительного образования детей: «обеспечение необходимых ус-ловий для личностного развития, укрепления здоровья и творчес-кого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет; адап-тация их к жизни в обществе; формирование общей культуры;организация содержательного досуга». В этом документе названынаправления деятельности учреждений дополнительного образова-ния:

- разработка и реализация программы «своей деятельности сучетом запросов детей, потребностей семьи, образовательных уч-реждений, детских и юношеских общественных объединений,особенностей социально-экономического развития региона и на-ционально-культурных традиций»;

- профессиональная подготовка детей по договоренности и(или) совместно с учреждениями, предприятиями, организациями,осуществление производственной практики обучающихся;

- выполнение заказов на изготовление изделий, «при этом те-матика и содержание работ должны способствовать творческомуразвитию обучающихся в осваиваемой профессии»;

- организация работы с детьми в каникулярное время, в томчисле и по месту их жительства;

- проведение массовых мероприятий для совместного труда иотдыха детей и родителей;

- методическая работа по совершенствованию образовательногопроцесса, оказание, помощи педагогическим коллективам об-разовательных учреждений «в реализации дополнительных обра-зовательных программ, организации досуговой и внеурочной де-ятельности детей, а также детским и юношеским общественнымобъединениям и организациям по договору с ними».

Типовое положение о государственной, муниципальной школеискусств было утверждено в сентябре 1995 г. Министерствомкультуры РФ по согласованию с Министерством образования РФ иследующим образом определяло назначение этого вида образо-вательных учреждений: «реализует образовательные программы на-

8 9

чального профессионального обучения и образования, подготовкинаиболее одаренных учащихся к поступлению в учреждениясреднего и высшего профессионального образования в сфере ис-кусства и культуры», а также «...программы общего художествен-но-эстетического развития».

Деятельность учреждений спортивной направленности норми-руется типовыми положениями «О детско-юношеской спортивнойшколе, спортивной детско-юношеской школе олимпийскогорезерва» (от 09.04.87 г.), «О школе высшего спортивного мастер-ства» (от 23.02.94 г.), положением «О республиканской (Минпро-са РСФСР) СДЮШОР» (от 13.09.85 г.), уставом СДЮШОР Ми-нобразования РФ (от 20.04.92 г.).

Государственным комитетом по физической культуре и спортуприняты также Рекомендации по составлению устава учреждениядополнительного образования спортивной направленности (детско-юношеского клуба физической подготовки, ДЮСШ, СДЮШОР,ШВСМ) и Типовой план-проспект учебной программы спортивныхшкол по виду спорта.

Содержание дополнительного образования спортивной направ-ленности согласно этим документам призвано обеспечить «веду-щее место страны на международной спортивной арене за счеткачественной подготовки спортивного резерва», «условия для орга-низации активного, содержательного досуга, самосовершенство-вания личности, формирования здорового образа жизни, твор-ческого развития и профессионального самоопределения в выборепрофессии, развитие физических, интеллектуальных и нрав-ственных качеств, достижение спортивных успехов сообразно спо-собностям, содействовать взаимопониманию между различныминациональными, религиозными и социальными группами, спо-собствовать реализации права на собственный выбор взглядов иубеждений». Образовательный процесс здесь «ориентирован наразвитие мотивации личности к всестороннему удовлетворениюфизкультурно-оздоровительных и спортивной потребностей». Об-разовательные программы реализуются исходя из вида спортшко-лы, функций и задач, этапа подготовки, спортивного стажа иуровня подготовленности занимающихся.

1.2. Номенклатура учреждений дополнительногообразования детей. Однопрофильные

и многопрофильные учреждения

Закон РФ «Об образовании» (1992 г.) и последующие доку-менты, обозначив генеральную направленность деятельности уч-реждений дополнительного образования, указывая ту обществен-ную потребность, удовлетворение которой обусловливает необ-

ходимость дополнительного образования, не определяют функ-циональной структуры системы дополнительного образования, ме-ханизмов, обеспечивающих преемственность основных и допол-нительных образовательных программ.

Неопределенность места и роли учреждений дополнительногообразования детей, финансовая нестабильность в стране обусло-вили конкурентный характер взаимодействия учреждения допол-нительного образования детей с другими типами образовательныхучреждений, стимулировали их к активному формированиюсобственной ниши в региональных системах образования, к осоз-нанию специфики своей деятельности и соответствующей адап-тации организационной структуры. На сегодняшний день, в ре-зультате разнонаправленных и противоречивых процессов, в странесложилась сеть многообразных учреждений дополнительного об-разования детей.

Номенклатура учреждений дополнительного образования детей,разработанная федеральными органами управления образованием,не отражает всего их многообразия, но она и не служит для этого.Ее создание, а также разработка требований отнесения учреждениядопобразования к тому или иному виду и категории являютсясредствами государственного управления развитием системыдополнительного образования детей, задают рамки, соот-ветствующие экономическим возможностям государства и акту-альному состоянию системы образования в целом.

Перечень видов образовательных учреждений дополнительногообразования детей закрепляет номенклатуру (наименования видов)учреждений этого типа. Критерии отнесения учреждения к томуили иному виду содержатся в Классификаторе образовательныхучреждений для установления государственного аккре-дитационного статуса. Первый документ содержит десять наиме-нований видов учреждений дополнительного образования детей:центр, дворец, дом, клуб, детская студия, станция, детский парк,школа, музей, детский оздоровительно-образовательный лагерь. Онже дает указания о переименовании некоторых видов учреждений:детской картиной галереи — в детскую студию, комнат школьника— в детский клуб, баз юных туристов — в центры детскоготуризма, детских стадионов — в клубы физической подготовки.

Учреждение дополнительного образования детей — это юриди-ческое лицо, существующее в одной из организационно-правовых форм,предусмотренных законодательством РФ для некоммерческих орга-низаций, деятельность которого регламентируется учредительнымидокументами и локальными актами, соответствующими законода-тельству РФ об образовании. Эти учреждения реализуют програм-мы дополнительного образования детей, профессиональной под-готовки. Они обеспечивают уровень и содержание подготовки обу-

10 11

чающихся в соответствии с уровнем и направленностью допол-нительных образовательных программ, разрабатываемых образо-вательным учреждением с учетом спроса на дополнительные ус-луги (см. приложение 1).

Организация образовательного процесса осуществляется в соот-ветствии с контрольными нормативами лицензии. Режим обуче-ния, содержания и воспитания детей может быть дневным, смен-ным, индивидуальным, по месту жительства. Он должен способ-ствовать наиболее благоприятному режиму труда и отдыха детей.Порядок приема детей в учреждение дополнительного образова-ния определяется учредителем и закрепляется в уставе учрежде-ния.

Виды учреждений дополнительного образования отличаются подвум требованиям: 1) направленность реализуемых образователь-ных программ (образовательной деятельности) и 2) структура(виды) классов (групп) в соответствии с направленностью обра-зовательной деятельности.

Понятие «направленность» применительно к образовательнойпрограмме не имеет сегодня однозначного содержательного на-полнения ни в нормативных документах, регламентирующих дея-тельность учреждений дополнительного образования, ни в научно-методической литературе. Направленность одновременно можетпониматься и как использование потенциальных возможностейпредметного содержания для решения различных воспитательныхзадач, и как использование содержания различных предметныхобластей для решения одной стратегической воспитательнойзадачи.

Пример 1.2. Программы, реализуемые станциями юных натуралистов,как правило, относят к эколого-биологическому направлению. При этом посодержанию они могут быть: естественно-научные, по промышленной эко-логии, культурологические (художественно-эстетические, этико-эстетичес-кие, «экологический театр», фольклорно-краеведческие и др.), валеологи-ческие и психологические, синтетические. Как видим, программы такого од-нопрофильного учреждения включают в себя содержание различных пред-метных областей: биологии, технологии, географии, истории, искусства идр. Они могут быть направлены на решение различных воспитательныхзадач: оздоровление и рекреацию, развитие познавательных интересов иэмоциональной сферы ребенка, воспитание патриотических чувств, эколо-гическое просвещение и др.

Учреждения дополнительного образования детей реализуютпрограммы дополнительного образования: дворец — всех направ-ленностей, центр — не менее пяти, дом — не менее четырех, клуб— одна любая направленность, станция — одна (научно-техническая, туристко-краеведческая, эколого-биологическая) на-правленность, школа — одна (спортивно-техническая, физкуль-

турно-спортивная, художественно-эстетическая, военно-патрио-тическая) направленность, лагерь — не менее двух направленно-стей для объединений с переменным контингентом обучающихся.Группы разной тематической направленности имеют центры, двор-цы, дома, станции. Группы определенной тематической направлен-ности — клубы, школы и лагеря.

Требования отнесения учреждения дополнительного образова-ния детей по категориям ориентируют педагогов на разработку иреализацию программ, рассчитанных на сроки обучения от трех иболее лет (для учреждения высшей категории — не менее 30 %программ) преимущественно для детей среднего школьного возра-ста (программы основного общего образования в учреждении выс-шей категории должны составлять не менее 30 % программ). А зна-чит, около трети детских объединений должно состоять из трехгрупп разных лет обучения. Эти же требования ориентируют уч-реждения на развитие методического обеспечения образователь-ного процесса: от информационно-методической помощи педа-гогам до консультативно-методической и научно-методическойпомощи.

Типология учреждений дополнительного образования детейМинистерства культуры РФ отражает их специализацию по видамискусства. Здесь выделяются музыкальные, художественные, хо-реографические, театральные, эстрадно-цирковые школы, школыкино- фотоискусства и школы искусств, «реализующие программыв нескольких или всех видах искусства».

Виды учреждений дополнительного образования детей спортив-ной направленности выделяют по тому, какие этапы многолетнейспортивной подготовки в них реализуются. Начальная спортивнаяподготовка, организация массовой физкультурной и оздоро-вительной работы проводится детско-юношескими клубами фи-зической подготовки. Их деятельность оценивается по результатаморганизационно-методического руководства внешкольной физ-культурно-оздоровительной работы с детьми. Основу деятельностидетско-юношеских спортивных школ (ДЮСШ) составляют учебно-тренировочный процесс, подготовка спортсменов и организация ихучастия в соревнованиях, переход в сборные команды. Спортивныедетско-юношеские школы олимпийского резерва (СДЮШОР),школы высшего спортивного мастерства (ШВСМ) организуютгруппы спортивного совершенствования. ДЮСШ и СДЮШОРведут также подготовку инструкторского и судейского состава длямассового спорта.

К однопрофильным учреждениям в соответствии с современнойноменклатурой относятся те, которые реализуют дополнительныеобразовательные программы одной направленности (спортивно-технической, художественно-эстетической, военно-патриотической, научно-технической и др.). Однопрофильные

12 13

учреждения дополнительного образования детей создавались набазе специализированных внешкольных учреждений, имеющихмноголетнюю историю, налаженные связи с социальным окру-жением, сложившуюся репутацию, материально-техническую базу,соответствующую профилю работы учреждения.

Профиль учреждения изначально определялся ориентацией наудовлетворение социального заказа по подготовке подрастающихпоколений к деятельности в тех или иных важных сферах жизнистраны. Профильные внешкольные учреждения осуществляли про-фессиональную ориентацию детей и их допрофессиональную под-готовку, но не через информирование и обучение, а преимуще-ственно через создание условий для пробы воспитанниками себя вразличных видах деятельности, общения и отношений.

Однопрофильные учреж-дения дополнительного

образования детей

ЦентрЭколого-биологический центр, центр военно-патриотического воспитания молодежи, центртехнического творчества детей и молодежи,центр детского туризма

Дворец Дворец спорта, дворец художественного твор-чества, дворец культуры детей и молодежи

Дом Дом юных натуралистов, дом техническоготворчества, дом детского туризма и экскурсий

Клуб Клуб юных моряков и речников, клуб юных лет-чиков, десантников и космонавтов, клуб юныхпожарных

Станция Станция юных натуралистов, станция юных ту-ристов, эколого-биологическая станция

Школа Детская музыкальная школа, детская школа ис-кусств, детская спортивная школа, детская ху-дожественная школа, школа олимпийского ре-зерва

Студия Художественная студия, студия дизайна, теат-ральная студия

В настоящее время отношение к тем сферам деятельности, накоторые традиционно ориентировали детей профильные учреж-дения дополнительного образования, существенно изменилось.Сегодня многие из них менее востребованы, лишились ореоларомантики. При выборе профессии молодежь в большей степенируководствуется прагматическими побуждениями, чем мотивамипризвания. Те социальные организации, которые выступали ше-фами специализированных внешкольных учреждений, пережилиглубокий экономический кризис. В 90-е годы XX в. в профильныхучреждениях наблюдалось снижение численности контингента

обучаемых, ухудшение оснащенности образовательного процессалабораторным и техническим оборудованием.

Сокращение числа однопрофильных учреждений происходилоза счет станций техников и натуралистов, баз детского туризма; изперечня наименований видов учреждений дополнительногообразования исчезли детский музей, галерея, парк. Большинствооднопрофильных учреждений, адаптируясь к новым условиям,пошли такими путями, как:

- расширение содержания образования;- повышение степени доступности образовательных услуг за

счет размещения учебных групп на базе общеобразовательных школ;- усиление методической и издательской деятельности.Расширение содержания образования в профильных учрежде-

ниях было связано с концептуальными изменениями в теориивоспитания, появлением новых требований к содержанию допро-фессиональной подготовки учащихся по некоторым профилям,стремлением учреждений расширить спектр предлагаемых обра-зовательных услуг.

Пример 1.3. В 1996—1998 гг. занятия Центральной станции юных нату-ралистов посещали менее 300 детей, только в 3 лабораториях из 7 уда-лось сохранить учебные группы. Значительных усилий требовало содер-жание опытного участка, живого уголка и другой инфраструктуры. Наблю-дался отток квалифицированных кадров: 14 из 20 педагогов дополнитель-ного образования работали по совместительству. Переживая такие труд-ности, коллектив станции начал поиск новых форм организации образова-тельного процесса. Занятия учебных групп были перенесены на базу об-щеобразовательных школ, лабораторий биологического факультета МГУ,организовывались полевые практики для учащихся школ г. Москвы и Мос-ковской области, разрабатывались экскурсионные маршруты, была откры-та Федеральная заочная экологическая школа, эковидеоклуб. Делались по-пытки расширения содержания образования — были разработаны новыепрограммы, такие, как «Авторская песня», «Начальная туристическая под-готовка», «Основы практической медицины», «Основы топонимики». Активноразвивалась информационно-методическая и издательская деятельность.

В клубах юных моряков к традиционным спецкурсам (радист, механик,командир шлюпки, штурман) сегодня добавляются новые спецкурсы: исто-рия флота, судомоделирование, самодеятельная песня, танец, основы эти-кета, курсы компьютерной грамотности и др. Новые предметы, соответствуясовременному представлению о моряках Российского флота, являются, та-ким образом, закономерным развитием профиля учреждения. В целом со-храняется военно-патриотическая направленность образовательной про-граммы учреждения. Возникает также внутрипрофильная специализация:физическая подготовка и курс выживания, морское право и иностранныйязык, парусное дело и туристический бизнес.

Расширение содержания образования в профильных учрежде-ниях дополнительного образования детей можно рассматривать

14 15

Полное название учреждения (примерные варианты)

как общую тенденцию, имеющую социально-экономические ос-нования. Движение в этом направлении позволяет учреждениюувеличить численность контингента обучаемых, работать с груп-пами детей, разными по возрасту, состоянию здоровья, образова-тельным потребностям, обеспечить часовой нагрузкой педагогов,полнее использовать помещения и другие ресурсы. Развитием этойтенденции является изменение вида учреждения. Так, в середине1990-х гг. наблюдалось массовое переименование станций юннатовв эколого-биологические центры, сегодня многие военно-патрио-тические клубы также стремятся изменить свой статус.

Изменения, происшедшие в стране со времени открытия первыхпрофильных внешкольных учреждений, определили привле-кательность для молодого поколения таких сфер общественнойжизни, как экономика, право, мода, гуманитарные науки, муль-тимедиа и т. д. Новые образовательные потребности подростков имолодежи обусловили появление новых профильных учрежденийдополнительного образования.

Пример 1.4. Центр творческого развития и гуманитарного образования«Экономика — культура — образование» г. Москвы специализируется наразработке содержания дополнительного экономического образования де-тей. В Центре не только спроектирована и организационно оформлена, нои доведена до стадии стабильного развития самобытная структурно-функ-циональная модель учреждения дополнительного образования юношества,обеспечивая оригинальное сочетание экономического и культурологичес-кого профилей. Своеобразие и ценность разрабатываемой модели эконо-мического образования заключаются в опоре на традиции, ментальностьроссийской экономики, ее корни, отказ от слепого копирования зарубежно-го опыта. Модель современного дополнительного экономического образо-вания детей, разработанная авторским коллективом Центра совместно сВысшей школой экономики, содержит научно обоснованную концепцию, блокпрограммно-методического обеспечения, включающий такие программы,как «Коммуникативная компетентность предпринимателя», «Правовые ос-новы предпринимательской деятельности» и др., систему обучения педа-гогов-экономистов, которая может стать базовой для работников общеоб-разовательных школ и учреждений дополнительного образования. Коллек-тивом Центра ведутся проектирование и развитие гибких организационныхформ образовательного процесса, моделируются конкретные образователь-ные ситуации, в рамках которых осваивается новое содержание образова-ния. Среди них — студии, клубы, школы (гармоничного развития —для дош-кольников, молодого предпринимателя — для старшеклассников и учащихсяучреждений профобразования), факультативы, студенческие компании,стажировки.

Клуб молодых экономистов — форма организации образовательного про-цесса, позволяющая учащимся выбрать содержание и режим занятий в соот-ветствии со своими запросами и потребностями, возможностями и традиция-ми семей. Как наиболее перспективную форму дополнительного экономичес-кого образования специалисты Центра оценивают создание студенческих ком-

16

паний. В настоящее время в Центре и его филиалах функционирует 8 студен-ческих компаний. Их результаты работы подводятся на совещаниях окружныхметодистов по экономике, городских конференциях и секциях. По всему горо-ду Центр образовал филиалы Школы экономики для учащихся VIII классов.Регулярно организуются стажировки учащихся в технопарке МГУ, экскурсии вМузей меценатства и благотворительности, Музей истории отечественногопредпринимательства Российской экономической академии им. Плеханова,встречи с учеными Вольного экономического общества России.

Центром ежегодно проводятся олимпиады школьников по экономике,участники которых показывают высокие знания по экономической теории ив решении экономических задач. Ежегодно 10 победителей олимпиад безвступительных экзаменов зачисляются на экономический факультет Госу-дарственного университета — Высшую школу экономики.

Центр развернул редакционно-издательскую деятельность. Для систе-мы дополнительного образования разработаны и изданы сборники: «Шко-ла гармоничного развития», «Английский язык для всех», «Олимпиадышкольников по экономике», «Школа молодого предпринимателя», «Эконо-мический словарь для юных предпринимателей» и др. Центр организуетучастие детей Москвы во Всероссийских слетах школьных компаний, Меж-дународной ярмарке школьных компаний, городском конкурсе «Лучшийпредпринимательский проект».

Пример 1.5. Инновационным профильным учреждением дополнитель-ного образования является Центр дополнительного образования «Мета-школа — Диалог наук». Он открыт в 1998 г. и является, по мнению создате-лей, квинтэссенцией программы «Столичное образование», «зародышем»детской академии. Его задача — развития детско-взрослых исследователь-ских коллективов, которые могли бы совместно работать над перспектив-ными проблемами наук и практик, создание интеллектуально-элитарныхгрупп, формирование способности учиться на протяжении всей жизни.

Коллектив Меташколы — это «разрастающаяся, формирующаяся по всемумиру, но жестко структурирующаяся разнопрофессиональная детско-взрос-лая образовательная общность, обменивающаяся образовательно-учебны-ми видеомультимедийными материалами и вступающая в живое общение, атакже через Интернет и телеконференции, на основе организации образова-тельных экспедиций»1. Основная форма, внутри которой осуществляетсяобразовательная деятельность Меташколы, — это разработка и реализацияпрактико-преобразовательных и исследовательских проектов и программ.

Результатом работы группы или одного учащегося, продвигающегося вреализации программы, являются написание книги по выделенной пробле-ме и создание фильма. Главное требование — высокий неадаптированныйуровень понимания проблемы и способов движения в ней.

Приведенные примеры наглядно демонстрируют зависимостьдополнительного образования от социального заказа, а также егоспособность гибко реагировать даже на институциональном уров-не, на изменение образовательных потребностей населения.

в БИБЛИОТЕКА Татарского педучилища

www . meta . proc . ru /; www . school . edu . ru /

ИНВ. № ЗЪЧВ+ Многопрофильныеучреждениядополнительногообразования детей такжесоздавались путемпреобразования различныхвнешкольных учреждений.Это были в первую очередьобластные, краевые,городские дворцы и домапионеров и школьников.Они к началуреформирования имелисложившуюся структуру,многочисленные детскиеколлективы, являвшиесяобразцовыми в своихрегионах, сильныйпреподавательский иметодический состав,обладали хорошейматериальной базой.Наиболее существенныепреобразования затронулиметодическую службу этихучреждений, которые ранееобеспечивали деятельностьшкольных пионерскихорганизаций. Одни из нихпошли по пути создания насвоей базе новых детскихобщественныхобъединений, клубов,редакций детских газет ит.п., а также помощидетским общественнымобъединениям,создававшимся на базешкол. Другие сталиразвиваться как службы,обеспечивающиестановлениедополнительногообразования. В результате внекоторых крупныхмногопрофильныхучреждениях возниклиинформационно-методические центры,

региональные центрыразвития дополнительногообразования. Руководствоопытно-экспериментальнойработой, повышениеквалификации работниковучрежденийдополнительного образова-ния, выпуск ираспространениеметодической продукцииявляются основныминаправлениями ихдеятельности. Так, серия«РОСТ — ребенок,общество, семья,творчество», выпускаемаяСанкт-Петербургскимгородским дворцомтворчества юных, журнал«Внешкольник —Ярославль» Ярославскогообластного центра допол-нительного образованиядетей являютсяавторитетными изданиямив Северо-Западном иЦентральном округахРоссии. Семинары и курсыповышения квалификации,организуемыеметодическими службамиведущих учрежденийдополнительногообразования, во многихрегионах являются важнымэлементом подготовки кад-ров высшей квалификациидля дополнительногообразования.

Организациямногопрофильногоучреждениядополнительногообразования детейосуществлялась такжепутем передачи муни-ципальным органамуправления образования

17

фабрично-заводских домовкультуры и клубов. В этомслучае учреждениеполучало приспособленныедля работы с детьми ипроведения массовыхзрелищных мероприятийпомещения, репутациюсвоих предшественниковкак культурного центра,который еще в детствепосещали родителисегодняшних подростков.При их реформированииважно было подобратьпедагогический коллектив,развернуть сеть детскихобъединений, разработатьпрограммное идидактическое обеспечениеобразовательногопроцесса.

Пример 1.6. Эти задачиуспешно решены в Центревнешкольной работы (ЦВР)станицы ДинскойКраснодарского края, гдеобучение, развитиетворческих способностей ипрофессиональнаяориентация учащихся про-изводятся более чем по 30направлениям.

В отдел «Техническоетворчество» входят кружки:юный столяр, резьба подереву, радиотехнический,компьютерные технологии,авиамодельный, коллективнаярадиостанция. Отдел«Декоративно-прикладноетворчество» представлентакими объединениями, как:природа и фантазия(флористика), аранжировка иизготовление искусственныхцветов, лепка из глины икерамика, художественноевыжигание. Отдел«Художественное творчество»включает ансамбли:танцевальный, русской песни,народных инструментов,эстрадный, вокальный. Вкружках этого отдела всежелающие могут научитьсяигре на гитаре, фортепиано,баяне. Отдел «Культура быта»представлен кружками:моделирование,конструирование и пошиводежды, кройки и шитья,мягкой игрушки, вышивки,вязания, макраме.

Кроме этого в ЦВРработают курсы секретарей-машинисток, студия под-готовки малышей к школе«Эврика». Уже сегодня гости ижители станицы смогутпосетить аквазал ипознакомиться судивительными обитателямиподводного мира.

В 1990-е гг.многопрофильныеучреждениядополнительного об-разования создавались и врезультате объединениякомнат школьника в одномиз нескольких близкорасположенныхмикрорайонов,

принадлежавших ранеежилищно-коммунальнымслужбам. Размещалисьони, как правило, вквартирах на первом этажежилых домов или вполуподвальныхпомещениях. Передорганизаторами детско-подростковых клубов поместу жительства стоялиследующие задачи:

- приспособить этипомещения дляосуществления воспита-тельного процесса;

- определить функцииучреждения, которыемогли бы выполняться,исходя из имеющихсявозможностей иособенностей социальногоокружения;

- доказать своюсостоятельность каквоспитательной организа-ции.

Многопрофильные уч-Полное название учреждения

реждения дополнитель-(примерные варианты)ного образования детей

Дворец Дворецтворчества юных, дворецтворчества детей

имолодежи

Центр Центрвнешкольной работы, центрдополнитель-

ногообразования,центртворчестваюных,центрпоработесодареннымидетьми,детско-юношескийцентр,центрработы поместужительства

Клуб

Детско-юношеский клуб,клуб детского творче-

стваДом Дом детского творчества

Многопрофильныеучреждения,объединяющие несколькоудаленных друг от другафилиалов, в большейстепени, чем другие видыучрежденийдополнительногообразования детей,ориенти-

рованы на работу с детьми по месту их жительства, так как детс-ко-подростковые клубы (ДПК) расположены непосредственно вмикрорайонах. Педагоги дополнительного образования и педагоги-организаторы имеют возможность познакомиться с семьями детей,регулярно посещающих клуб, наблюдать детей в естественныхситуациях, знают дворовые компании и их лидеров, особенностиотношений в них, характер увлечений и занятий. В помещенияхДПК нередко одновременно могут заниматься от 15 до 30 человек(1 — 2 учебные группы). В деятельности таких учрежденийдоминируют социальные функции — организация свободного вре-мени детей, профилактика правонарушений и безнадзорности,педагогизация среды. Такие многопрофильные учреждения допол-нительного образования детей активно сотрудничают с социальны-ми службами, территориальными органами самоуправления идругими общественными организациями, правоохранительнымиорганами. Со школами ДПК взаимодействуют, как правило, повопросам внеурочной занятости «трудных» детей.

Развитие ДПК может идти по двум направлениям. Первое свя-зано с профилизацией клуба, то есть с приобретением специаль-ного оборудования, подбором педагогических кадров. Для ДПКнаиболее характерны следующие профили: спортивный, оздоро-вительный, художественно-прикладной, работа с дошкольниками.Второе направление — работа на базе клуба детских объединенийразного профиля, реализующих программы, рассчитанные наработу с группами переменного состава. В таких клубах могутработать игротеки, игровые комнаты и площадки, проводитьсязанимательные лектории, семейные и дворовые праздники, орга-низовываться фанклубы и клубы общественной направленности.

Пример 1.7. В Автозаводском районе Нижнего Новгорода в 1993 г. набазе 25 клубов, ранее принадлежавших ОАО «ГАЗ», был создан Центр «До-суг». Автозаводский район Нижнего Новгорода — не только самый боль-шой район в городе, но и один из самых больших административно-терри-ториальных делений российских городов. В нем проживает 340 тыс. чело-век, из них — 90 тыс. детей. В настоящее время в районе работает 15 госу-дарственных и негосударственных учреждений дополнительного образо-вания детей, но Центр «Досуг» — единственное учреждение, рассматри-вающее работу с детьми по месту их жительства как основную свою зада-чу. На сегодняшний день удалось сохранить действующим 21 клуб: из них14 клубов работает по многопрофильным программам, а 7 — по однопро-фильным. Так, в объединениях Клуба им. Прыгунова открыты танцеваль-ная студия, клуб «Юный десантник», кружок «Изготовление искусственныхцветов и их аранжировка» и некоторые другие, где занимаются более 150человек. А в клубе «Родина» работает детский театр-студия «Зазеркалье»,в его труппе — 30 юных актеров. В составе Центра «Досуг» есть шах-матный, авиамодельный и другие клубы, но особенно много спортивных.Еще в 1970-е годы автозаводские клубы стали инициаторами всесоюзных

игр «Кожаный мяч» и «Золотая шайба». И сегодня ДПК дает возможностьмальчишкам Нижнего Новгорода выйти на спортивную площадку, почувство-вать себя членами спортивной команды. В более 100 спортивных секциях за-нимаются около 2,5 тыс. ребят. Для тех, кто приходит в клубы по месту жи-тельства, немаловажен тот факт, что занятия во всех многообразных кружкахи секциях проводятся бесплатно. Сюда тянутся дети из неполных семей, се-мей безработных, а также дети, находящиеся под опекой и попечительством.

Многопрофильные центры, работающие с детьми по месту ихжительства, являются на сегодняшний день не только наиболеемногочисленной группой учреждений дополнительного образо-вания. Они активно действуют в той социально-педагогическойнише, которая стала малопривлекательной для других учрежденийдополнительного образования и школы. Значение многопро-фильных центров определяется тем, что они всесторонне учиты-вают актуальные образовательные и досуговые запросы детей,социально-педагогические условия района их проживания, ин-тегрируют воспитательные воздействия школы, семьи, учрежденийкультуры, общественных организаций.

1.3. Организационно-методическая структура учреждений дополнительного образования детей

Организационная структура учреждения образования включаетописание подразделений и служб, а также распределение пол-номочий между специалистами и их функции. Методический ас-пект жизнедеятельности учреждения образования раскрывается,как правило, через функции подразделений и комплекс средств ихреализации по трем взаимосвязанным уровням: 1) методика работыпедагога с детьми; 2) подбор и (или) создание программногообеспечения образовательного процесса; 3) способы оказанияпомощи педагогам и организация повышения их квалификации вучреждении.

Организационно-методическая структура учреждения дополни-тельного образования зависит во многом от его места в регио-нальной системе образования (областное, районное, городское илимуниципальное), от вида поселения, где оно расположено, а такжеот профиля и вида (направленности программ) учреждения.Организационно-методическая структура учреждения допол-нительного образования детей, с одной стороны, является ре-зультатом его адаптации к внешним условиям. Это прежде всегозапрос на дополнительные образовательные и социально-педа-гогические услуги со стороны населения и других образовательныхучреждений, нормативно-правовая база деятельности, опре-деляемая государством. С другой стороны, она складывается такимобразом, чтобы максимально полно использовать имеющие-

20 21

ся внутренние возможности, создать условия для их развития. Внут-ренние возможности учреждений во многом определяются темобстоятельством, в результате реформирования какого внешколь-ного учреждения оно было создано и какие социально-педагоги-ческие традиции оно наследовало и развивает.

Учреждения, имеющие статус областных, краевых, республи-канских, играют в отношении других учреждений региона рольинформационно-методических центров. На их базе проводятсясеминары, круглые столы, мастер-классы для педагогических ируководящих работников; они аккумулируют и анализируют опытдополнительного образования детей, осуществляют деловые кон-такты с методическими центрами других регионов, разрабатываюти распространяют методические материалы различного характера.В связи с этим в структуре таких учреждений выделяютсяметодические службы, информационно-издательские отделы, биб-лиотеки. Данная тенденция ярко проявляется в деятельности цен-тральных московских учреждений дополнительного образования.

Пример 1.8. Детский центр технического творчества Москвы обобщаетопыт работы школ и учреждений дополнительного образования по техни-ческому профилю. В Москве находится 67 учреждений дополнительногообразования, которые развивают различные направления научно-техниче-ского творчества. Кружки этого профиля имеют около 300 школ и 180 дет-ских подростковых клубов. Центром издаются авторские и эксперименталь-ные программы, методические материалы для работников школ и учреж-дений дополнительного образования. Он организует и проводит городскиеакции по техническому творчеству в рамках городского фестиваля «Юныеталанты Московии», такие, как «Юные корабелы XXI века», «Юный конструк-тор», «Авиатехника XXI века», «Технологии будущего», «Техно-град» и др.

Московская городская станция юных натуралистов координирует рабо-ту окружных учреждений дополнительного образования и различных объ-единений эколого-биологического профиля, а это 44 учреждения и 553 учеб-ные группы. Совместно с Московским экологическим отделом Московскогогородского дворца творчества детей и юношества, Детский экологическийцентр Северо-Западного округа Москвы разработал и реализует програм-мы «Живому — жить!», «Мы и биосфера», «Горизонты познания», «Я, ты,он, она — вместе чистая Москва», «Эко-демос XXI века», «Экология Моск-вы и дети». Станция является организатором городских олимпиад по эко-логии и охране окружающей среды, биологии, геологии и палеонтологии,городских конференций ученических экологических экспедиционных отря-дов, открытых конкурсов экологических проектов.

Пример 1.9. Московская городская станция юных туристов (МГСЮТур)также обеспечивает на программно-методическом и организационном уров-ни деятельность детских туристско-краеведческих объединений города, чис-ло которых приближается в Москве к тысяче. Она осуществляет патронаж-ные функции по отношению к 14 окружным квалификационным комиссиям,организует выполнение учителями нормативов спортивных разрядов.

МГСЮТур проводит целенаправленную работу по сохранности и развитиюшкольных музеев, их сертификацию. В активе педагогического коллективаэтого образовательного учреждения — традиционные туристские слеты,соревнования по туристскому многоборью, международные слеты городов-героев. По инициативе специалистов и воспитанников станции, при под-держке и активном участии Московского комитета образования сформиро-вано туристско-краеведческое движение «Отечество», регулярно проводят-ся научно-практические конференции, на которых обсуждаются проектыучащихся московских школ по темам: «Родословие», «Летопись Москвы»,«Исчезнувшие памятники Москвы», «Земляки», «Природа Москвы», «Мос-квичи в летописи Великой Отечественной войны», «История и современ-ные формы детского движения» и многие другие.

Организационно-методические различия сельских и городскихучреждений дополнительного образования детей обусловлены ха-рактером их взаимоотношений со школой. В городах, особеннокрупных, где наблюдается высокий уровень промышленного про-изводства, имеется ряд высших и средних специальных учебныхзаведений, учреждений культуры, происходит диверсификацияшкол. Одни школы развивают профильное обучение, вводят уг-лубленное изучение ряда дисциплин, организуют научные обще-ства учащихся. Другие, оставаясь «школой для всех», создают раз-нообразные детские объединения по интересам.

В городе, при развитии кружков, секций, клубов внутри школы,отношения между школой и учреждениями дополнительногообразования становятся объективно конкурентными, но их со-трудничество возможно при условии расхождения функций, ихдополнения. Для учреждений дополнительного образования оста-ются «свободными» два направления развития.

Первое связано с углублением профильности, реализациякоторой требует развития связей внешкольного учреждения с выс-шими и средними специальными учебными заведениями и другимиорганизациями данного профиля, использования их материальнойбазы и кадров для работы с детьми, привлечения специалистов кразработке и экспертизе дополнительных образовательныхпрограмм, аттестации выпускников. В т о р о е — формированиеклубных детско-взрослых общностей, в приоритете деятельностикоторых являетоя организация социального опыта детей. Поэтомумуниципальные учреждения допобразования детей, работающие сдетьми по месту их жительства, часто берут на себя функциюорганизации досуга детей, работают с объединениями переменногосостава, проводят массовые праздники для жителей микрорайона.Они соответственно имеют в своей структуре организационно-массовые отделы, разрабатывают досуговые, тематические икомплексные воспитательные программы.

В социологических и педагогических исследованиях современ-ного состояния и тенденций развития образования на селе отме-

22 23

чается, что школа восполняет недостающие компоненты среды,превращается в социокультурный центр села. Но большинство сель-ских школ Российской Федерации (60 — 70 %) является малочис-ленными, где обучается менее 100 детей. В таких школах невоз-можно развивать сеть разнообразных предметных кружков, объ-единений по интересам, на должном уровне оказывать поддержкуодаренным детям. Сельские школы нуждаются в организации меж-школьного взаимодействия детских коллективов. Эту функцию иберут на себя учреждения дополнительного образования. Здесь впервую очередь выделяются учреждения, расположенные в селах ималых городах российской провинции (районных центрах). Они,тесно сотрудничая со школами, в том числе и сельскими, высту-пают координаторами и организаторами внеклассной работы сучащимися не только в районном центре, но и во всем районе. Этадеятельность осуществляется через муниципальные комплексныепрограммы воспитания.

Методическая структура большинства современных однопрофиль-ных учреждений может быть представлена как многоуровневая об-разовательная система. Уровни выделяются в соответствии с ком-плексом организационно-педагогических задач на разных возраст-ных ступенях образования. Массовая работа ориентирована наинформирование детей и их родителей о возможностях учрежде-ния. Здесь разрабатываются и реализуются сквозные целевые про-граммы, предусматривающие работу педагогов-организаторов уч-реждений дополнительного образования со школами: выход наклассные часы и родительские собрания, организация лекториев иэкскурсий, в том числе и силами старших воспитанников, про-ведение семейных и школьных праздников, очно-заочных кон-курсов, игровых программ. Массовая работа, направленная на ре-шение информационных и воспитательных задач, организуется вформе загородных лагерей или летних школ совместно с высшимии средними специальными учебными заведениями, непедаго-гическими организациями данного профиля.

Основу работы с младшими школьниками составляют одно- идвухгодичные программы, предусматривающие частую смену ви-дов деятельности детей, допускающие включение ребенка в обра-зовательный процесс на любом этапе реализации. Обеспечиваяначальный уровень освоения содержания программы, главнаязадача состоит в формировании у детей мотивации для продол-жения образования по данному профилю, оказании помощи в осо-знании образовательных потребностей и собственных склонностей.

Следующий уровень образования — б а з о в ы й. Он обеспечивает-ся дополнительными программами по ряду специальностей, являю-щихся традиционными для учреждения данного профиля, а такжеинновационными программами, расширяющими содержание обра-зования. Последние могут реализовываться и на платной основе.

И наконец, допрофессиональный уровень. Программы, егообеспечивающие, разрабатываются для детей, которые связываютпродолжение образования с освоением специальностей,соответствующих профилю учреждения.

Базовый и профессиональный уровни образования определяют про-филь учреждения, а начальный, имея обслуживающий характер, при-зван обеспечить выявление и отбор детей с соответствующими за-датками. Поэтому освоение программ допрофессиональной под-готовки, выбор данной профессии по окончании школы, победыдетей в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и до сих пор счи-таются главными показателями эффективности работы однопро-фильных учреждений.

Достижение высоких предметных результатов детьми обеспе-чивается сотрудничеством учреждений дополнительного образо-вания с организациями и учреждениями своего профиля. Высшие исредние специальные учреждения заинтересованы в студентах,выбор учебного заведения которыми не случаен, а подготовлен какучебными достижениями, так и внешкольным опытом. В то жевремя поступление детей в вузы рассматривается детьми и их ро-дителями как показатель качества дополнительных образователь-ных услуг. Привлечение специалистов высшей школы к работе вучреждении дополнительного образования детей в качестве пре-подавателей обеспечивает высококвалифицированное научное ру-ководство детскими исследовательскими проектами, создает ус-ловия для равноправного делового общения детей с людьми науки.Преподаватели получают возможность познакомиться с по-тенциальными абитуриентами, раньше участвовать в их становле-нии как исследователей и профессионалов.

Многоуровневая модель организации образования может бытьвыражена как в отдельном учреждении, так и в территориальнойсети учреждений данного профиля.

Пример 1.10. В рекомендациях по составлению устава учреждения до-полнительного образования спортивной направленности, разработанныхГосударственным комитетом РФ по физической культуре, спорту и туриз-му, предлагается выделять этапы подготовки (спортивно-оздоровительный,начальный, учебно-тренировочный) спортивного совершенствования и выс-шего спортивного мастерства (табл. 1).

Вид спортивной школы определяется в соответствии с тем, какие этапыобразовательного процесса в ней представлены.

Прохождение ребенком всех этапов подготовки по виду спорта возмож-но либо в детско-юношеской спортивной школе, либо при переходе из клу-ба физической подготовки в спортивную школу, а затем в школу высшегоспортивного мастерства.

Как показывает практика, возможен и другой вариант органи-зационно-методической структуры профильного учреждения до-

24 25

полнительного образования, а именно специализация на одном изуровней.

Пример 1.11. Проиллюстрируем это на организации работы Межшколь-ного биоэкологического центра «Следово» (г. Кострома). С 1982 г., исполь-зуя помещения, оставшиеся от старинной усадьбы дворян Карцевых, наместе опустевшего села Следово проводился летний лагерь труда и отды-ха школы № 32 г. Костромы. Ребята не только трудились на полях местногоколхоза, но и совместно с шефами школы, объединением «Костромаэнер-го», восстанавливали загубленный и брошенный парк усадьбы — памятникприроды, изучали историю дворянского рода Карцевых и окрестных сел.Надо отметить, что эта школа имеет давние традиции углубленного обуче-ния дисциплин физико-математического и естественно-биологического про-

26

филя. Полевые практики по зоологии, ботанике, палеонтологии, садовод-ству и лесоводству школа длительное время проводила совместно с био-логическим факультетом областного пединститута. По мере благоустрой-ства усадьбы они стали проводиться на ее базе.

В 1994 г. по инициативе учителя биологии школы № 32 Ю. П. Карвацкогов селе Следово был организован межшкольный биоэкологический центр«Следово». За летний период здесь побывало более 400 детей из школ г.Костромы и области. Важно отметить, что дети приезжают сюда классамивместе с учителем биологии или классным руководителем. Центр при-нимает не только будущих ботаников, экологов и биологов, но и детей сред-него школьного возраста, не увлекающихся биологией. Своей основной за-дачей педагогический коллектив Центра видит в том, чтобы пробудить чув-ства восхищения у детей от общения с природой, от прикосновения к исто-рии родного края.

Сегодня «Следово» — это дендрарий, где произрастает более 200 ви-дов деревьев и кустарников, богатейший цветник с альпинарием, пруд срастениями из Красной книги России, значительные площади сада и огоро-да. В создании и содержании всего следовского хозяйства самое активноеучастие принимают дети. В стенах усадьбы разместились следующие уни-кальные собрания: 20 аквариумов по 200 л и 2 — по 1,5 тыс. л; зоологичес-кие коллекции, собранные учащимися за многие годы полевых практик иэкспедиций, в том числе в Крыму и Каракумах, а также подаренные Центрудрузьями-учеными; редкие комнатные растения. Создан Музей Карцевых,учебный кабинет, оборудованный современной биологической оптикой. Задве недели пребывания в «Следово» многие дети впервые в жизни могутрассмотреть через бинокулярную лупу живого паука, самостоятельно изу-чить и определить вид какого-либо растения и т.д. Результатом работыЦентра его создатель и руководитель Ю. П. Карвацкий считает то, что дети,побывав в «Следово», создают у себя в школах краеведческие или эколо-гические кружки, берутся за благоустройство школьных территорий. Еже-годно в усадьбу повторно приезжают дети, которые снова хотят принятьучастие в тяжелой, но такой радостной работе по возрождению памятникаприроды и дел человеческих.

Уровневая организационно-методическая структура может иметьместо и в многопрофильном учреждении дополнительного обра-зования. Но в большинстве многопрофильных учреждений картинаусложняется тем, что в их структурных подразделениях (отделах,филиалах) могут быть представлены не все из возможных уровнейобразования, ведущими в некоторых из них могут выступатьдругие компоненты социального воспитания.

Пример 1.12. Модель образовательного блока Оренбургского городскогодетско-юношеского центра включает 2 уровня и 4 ступени. На первой ступе-ни первого уровня дети от 4 до 10 лет знакомятся с Центром. Эта ступень —фундамент образовательного дома, где в основе лежит досуг, а задачейявляется создание мотивации выбора конкретного вида деятельности, ирешается она через досуговые программы, игру, праздники, выставки и т. п.Первого сентября в Центре проводится образовательная ярмарка. Ее уча-

27

стники — дети и взрослые — получают полное представление о спектрепредоставляемых учреждением образовательных услуг. Для детей этойвозрастной ступени и их родителей работают межшкольный досуговыйцентр, Центр раннего развития «Малышок», загородный лагерь отдыха «Ро-машка». Семейный клуб «Ладушка» — это не только большая дружная се-мья, объединяющая школьников и их родителей, но и место обсужденияобщих семейных проблем. Мамы и папы выступают здесь в роли наставни-ков, ведут занятия с детьми, где делятся своими увлечениями. Клуб «Бод-рость» собрал дедушек и бабушек, которые активно проводят свой досуг,стремятся приобщить внуков к занятиям физической культурой под деви-зом «Многим дать немногое», что означает — вызвать яркое, доброе впе-чатление, желание остаться в этом дружном и светлом доме, создать ситу-ацию самоопределения через включение в специально созданную пред-метно-коммуникативную среду.

На второй ступени первого уровня идет работа с детьми от 10 до 14 лет,у которых уже сформировался интерес к определенному виду деятельнос-ти или коллективу. Укрепить мотивацию к заинтересовавшей деятельнос-ти, показать результаты ближайшей и дальней перспективы — главная пе-дагогическая задача. Детям предлагается несколько направлений: есте-ственно-географическое, гуманитарное, техническое и др., в каждом из нихребенок включается в различные виды деятельности.

Второй уровень образования посещают дети от 14 до 18 лет. На этомуровне ставятся задачи допрофессиональной подготовки и профессиональ-ного самоопределения. К третьей ступени второго уровня относятся про-фильные объединения, работающие по авторским комплексным програм-мам, такие, как школа этнографов, театр Игры, творческая мастерская во-калиста, академия «Семь Я» и др. Признания достижений воспитанниковна российском и международном уровне добилась школа русской словес-ности и журналистики, являющаяся детским отделением региональных твор-ческих союзов: Союза журналистов и Союза писателей; Телевизионноеобъединение «Винтовая лестница», Детский театр моды «Лора». На чет-вертой ступени второго уровня образования реализуется принцип «немно-гим дать многое» через поддержку научно-исследовательской деятельнос-ти, творческой самореализации детей. Эта ступень представлена институ-том развития личности «Интеллект». В институте ■— 7 лабораторий, в каж-дой из которых с детьми работает не только педагог дополнительного обра-зования, но и научный руководитель — преподаватель вуза. По сути — этофакультет довузовской подготовки. Такая организационно-методическаяструктура многопрофильного учреждения дает возможность ребенку начатьобразовательный маршрут на любой ступени и проложить его через раз-ные предметные области или в одной из них, при желании подняться довысокого уровня развития соответствующих умений.

В структуре унитарных многопрофильных учреждений допол-нительного образования, как правило, существуют различные от-делы: учебный, спортивный, художественно-прикладной, худо-жественно-массовый, дошкольный, детских общественных орга-низаций. Внутри отделов работают первичные объединения, как

состоящие из нескольких учебных групп, так и представленныеодной группой. Между объединениями внутри отделов возникаютили целенаправленно создаются различного рода взаимосвязи. Онимогут развиваться путем создания преемственных образовательныхпрограмм, вследствие чего в учреждении формируются вари-ативные образовательные маршруты, осваивая которые, ребенокможет двигаться по горизонтали (менять предметные области до-полнительного образования в соответствии с актуальными инте-ресами и запросами) или по вертикали (совершенствоваться ввыбранной сфере). Выстраивание такого рода взаимосвязей воз-можно при наличии в учреждении методической службы, которая всостоянии обеспечить коллективную проектную деятельностьпедагогов и разработку соответствующего программного обеспе-чения. Такого рода взаимодействие будет эффективным в воспи-тательном отношении при осуществлении индивидуально-личност-ного информирования детей, в ходе которого ребенок совместно совзрослым может выявить среди предоставляемых учреждениемвозможностей те, которые значимы для него в настоящее время,увидеть собственную перспективу развития, определить, как дан-ное учреждение может помочь в ее реализации. Ключевую роль восуществлении индивидуально-личностного информирования вы-полняет психологическая служба учреждения.

В большинстве унитарных многопрофильных учреждений до-полнительного образования ведется работа, направленная на со-здание психологически комфортной атмосферы уютного дома,большой семьи, сплоченной команды. Эта задача может решатьсячерез комплекс традиционных дел и праздников, объединяющихпедагогов и детей всего отдела или учреждения, разработку сквоз-ных программ организации общественно-полезной деятельности исовместного досуга воспитанников, проведение длительных сю-жетно-ролевых игр. Решение этих задач — одна из функций педа-гогов - организаторов.

Оба названных варианта развития внутренних связей в учреж-дении предусматривают активную поддержку со стороны методи-ческой службы, а также педагогов, выполняющих координацион-ные и организаторские функции. Поэтому в структуре унитарногомногопрофильного учреждения выделяются специализированныеотделы и службы, выполняющие организационные, методические,психологические функции. Внутренние взаимосвязи наиболеевысокой степени развития свойственны для небольших мно-гопрофильных центров, работающих с детьми по месту их жи-тельства, т. е. для учреждений, обслуживающих микрорайон с ком-пактным проживанием населения.

Для унитарного многопрофильного учреждения дополнитель-ного образования детей также характерно выделение трех уровнейобразования: начального, базового и допрофессионального. В каж-

28 29

дом из отделов учреждения их представительство может быть раз-личным. Это определяется прежде всего кадровыми возможностя-ми учреждения. При этом важно, чтобы многопрофильное учреж-дение реально могло предоставить детям выбор сфер и видов дея-тельности, содержания и форм образования, продвижения в вы-бранной сфере деятельности вплоть до профессионального уровня.При отсутствии объединений, реализующих программы этогоуровня, работа с одаренными детьми ведется индивидуально.

1.4. Особенности учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций

Учреждения дополнительного образования могут рассматривать-ся в качестве воспитательной организации, так как специальносоздаются государством и негосударственными структурами, иимеются своей основной задачей социальное воспитание опреде-ленных возрастных групп населения1. Исходным в идентификацииучреждений дополнительного образования в данном качестве сле-дует считать рассмотрение социализации как «развития и самоиз-менения человека в процессе усвоения и воспроизводства культу-ры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными,относительно направляемыми и целенаправленно создаваемымиусловиями жизни на всех возрастных этапах»2. Отсюда социальноевоспитание представляет собой процесс относительно социальноконтролируемой социализации, осуществляемый в специальносозданных воспитательных организациях; взращивание человека впроцессе планомерного создания условий для целенаправленногопозитивного развития и приобретения духовно-ценностнойориентации.

Условия для управления социализацией создаются в ходе взаи-модействия индивидуальных и групповых субъектов в трех взаи-мосвязанных и в то же время относительно автономных посодержанию, формам, способам и стилю взаимодействия про-цессах: 1) организации социального опыта ребенка; 2) его об-разования; 3) индивидуальной помощи ему.

Отличительные ч е р т ы того или иного вида воспитательныхорганизаций определяются:

- целым рядом факторов, их функцией в национальной системесоциального воспитания;

- исторической линией оформления в общественном сознанииэтой функции;

- государственной политикой в сфере воспитания;

1 См.: МудрикА. В. Социальная педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. — 2-е изд. —М., 2000.-С. 111.

2 Там же. — С. 9.

- стихийными процессами развития того или иного обществен-ного института, имеющими циклический характер;

- конкретной социальной ситуацией, в которой осуществляетсяанализ, и самим подходом к анализу.

И тем не менее было целесообразно в качестве п е р в о й осо-б е н н о с т и учреждений дополнительного образования детей вы-делить специфику вхождения ребенка в воспитательную организа-цию. Посещение учреждения дополнительного образования явля-ется для ребенка добровольным, то есть исключает обязательностьи какое-либо принуждение. Это выражается в том, что отсутствиеего не может быть препятствием для продолжения образования,приобретения профессии. Добровольность также связана с само-стоятельным выбором ребенком содержания предметной деятель-ности, длительностью участия в жизни того или иного детскогообъединения. Так как многочисленные учреждения дополнитель-ного образования предлагают различные услуги, здесь наиболееярко проявляется характер отношений, когда ребенок и его роди-тели выступают в качестве заказчиков образовательной услуги. От-ношения «заказчик — исполнитель» создают предпосылки для вы-бора предметной направленности деятельности в учрежденияхдополнительного образования детей. Отсюда возникает такая спе-цифическая черта учреждений дополнительного образования, какпостоянная ориентированность на привлечение детей, так как отэтого зависит для педагога возможность реализовать образователь-ную программу.

Такой принцип комплектования воспитательной организации,как добровольность, создает необходимость обеспечить мотивациюучастия в деятельности у учащихся. Общепризнано, что мотивявляется результатом соотнесения в сознании индивида образа по-требности и образа встреченного предмета. Следовательно, разви-тие у школьников мотивации участвовать в деятельности детскихобъединений предполагает конструирование таких ситуаций жиз-недеятельности, в которых окружающие предметы порождают удетей привлекательные (подобные образам потребностей) образывышеназванных занятий. Содержание социального воспитания вучреждениях дополнительного образования должно включать, содной стороны, непосредственное побуждение, заражение, во-влечение учащихся в совместную деятельность, а с другой — ори-ентировать ребенка на осознание значимости и ценности этих за-нятий.

Добровольность вхождения в воспитательную организацию вданном случае обеспечивается: 1) предоставлением возможностейвыбора различных форм реализации себя, того или иного объеди-нения, соответствующего их интересам и наклонностям; 2) созда-нием возможностей перехода из одного объединения в другое ипереключением с одного вида деятельности на другой в рамках

30 31

одного объединения; 3) применением индивидуальных сроков итемпов выполнения программ.

Такие объективные факторы, как отсутствие жестких образо-вательных стандартов в учреждениях дополнительного образова-ния и заинтересованность педагога в том, чтобы ребенок посещалзанятия вне прямой зависимости от академических успехов, оп-ределяют следующие особенности учреждения дополнительногообразования:

- креативность (творческость) жизнедеятельности детских объ-единений;

- дифференциация воспитательного процесса;- индивидуализация воспитательного процесса (регулирование

времени, темпа и организации пространства при освоении содер-жания образования);

- обращенность к процессам самопознания, самовыражения исамореализации ребенка;

- стремление создать подлинный диалоговый характер взаимо-отношений между педагогом и воспитанниками.

Креативность функционирования детских сообществ в учреж-дениях дополнительного образования выражается в развитии эле-ментов исследовательской работы, конструирования, опытниче-ства, в первых пробах в области искусства и литературы. Согласнозавету С. Т. Шацкого сам быт учреждений дополнительного обра-зования организован с обилием художественных и творческихформ, так что ребенок добровольно подчиняется требованиям пе-дагога, то есть «свободная стихия» превращается в закон жизни,принимаемый воспитанником добровольно.

Дифференциация воспитательного процесса может быть отнесе-на к важным особенностям учреждений дополнительного образо-вания детей. Например, в большинстве воспитательных организа-ций детские объединения (классы в школе, отряды в загородномлагере) создаются без учета интересов, входящих в них подрост-ков. Кроме того, положенное в основу объединения воспитанниковувлечение может быть достаточно узким, а при последующемуточнении крута интересов участников могут изменяться как со-став группы, так и содержание деятельности. Дифференциациясвязана не только с желаниями воспитанников, но и с их воз-можностями. Учреждения дополнительного образования детей идетско-подростковые объединения могут существенно различатьсяпо уровню сложности реализуемых программ.

Индивидуализация воспитательного процесса выступает как ре-гулирование времени, темпа и организации пространства при ос-воении содержания социального опыта и образования. Данноепреимущество учреждений дополнительного образования связано сотсутствием строго определенного места в государственной си-стеме социального воспитания. В отличие от школы, которая, как

правило, готовит выпускника к следующей ступени — профессио-нальной подготовке, для учреждения дополнительного образованиядетей возможен и внешне тупиковый вариант. Социальный опыт,дополнительные сведения и т.д., приобретенные в учрежденияхдополнительного образования детей, не обязательно становятсяосновой будущей профессии, а в большей мере организуют опытсамостоятельной свободной ориентации в различных сферахдеятельности. Поэтому как долго и насколько интенсивно ребенокосваивал дополнительную образовательную программу, становитсяне столь уж и важным.

Обращенность к процессам самопознания, самовыражения и са-мореализации ребенка обеспечивается включением ребенка в дея-тельность. Результатом включения является состояние включен-ности — своеобразное начало субъектного отношения к деятель-ности. Включенность понимается как личностное состояние поотношению к деятельности, несущее в себе объективный исубъективный компоненты (В. В. Рогачев). Объективным компо-нентом является собственно деятельность личности, субъективным— отношение личности к данной деятельности. Другими словами,состояние включенности В.В. Рогачев характеризуетинтериоризацией цели деятельности; непосредственным участиемв ней; выполнением определенных действий, приносящих лич-ности удовлетворение собственных интересов и потребностей;удовлетворенностью межличностными отношениями, возника-ющими в процессе деятельности.

В учреждениях дополнительного образования благодаря лично-стно-ориентированному информированию, помощи в самоопре-делении происходит проектирование ребенком вариантов участия всовместной деятельности, которая становится для него деятель-ностью в полном смысле слова, то есть приобретает необходимыеатрибуты: собственные для личности цель, предмет, объект, сред-ства.

Стремление создать подлинный диалоговый характер взаимоот-ношений между воспитателями и воспитанниками в учрежденияхдополнительного образования позволяет осуществлять индиви-дуальную педагогическую помощь детям по широкому кругу про-блем.

В то же время условием эффективности индивидуальной педа-гогической помощи в учреждениях дополнительного образованияявляется именно то, что воспитанник здесь готов принять помощьот воспитателя, у ребенка имеются установки на добровольныйконтакт по поводу своих проблем, желание найти у педагогапонимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж.

Подлинный диалоговый характер межличностных отношениймежду педагогом и воспитанниками в учреждении дополнитель-

32 2 Мудрик 33

ного образования обусловлен соотнесенностью с внешней реаль-ностью, то есть с предметом деятельности, по поводу которой ипроистекает сотрудничество взрослого и ребенка. Отсюда возни-кает следующее требование: подростку должен быть понятен смыслсовместной деятельности. Диалоговый характер отношений вос-питанника с педагогом может приводить к «переворачиваниюсубъектное™», когда ребенок сам выступает в роли инициатора,организатора, контролера. Подлинный диалог в межличностном вза-имодействии базируется на коммуникативной толерантности пе-дагога дополнительного образования. Коммуникативная толерант-ность проявляется в том, что по отношению к странным, вызыва-ющим на первый взгляд недоумение, явлениям в поведении парт-нера доминирует стремление понять и принять эти особенности.Проявляя коммуникативную толерантность, воспитатель рассмат-ривает эти проявления как внешние, или как форму, которая недолжна оказывать решающего влияния на содержание контактов, ине старается немедленно переделать воспитанника, сделать его«удобным».

Вторая особенность учреждений дополнительного образованиядетей наиболее ярко проявляется в образовании и определяетсяпрежде всего взаимоотношениями с общеобразовательной школой.Ребенок посещает клуб по месту жительства, изостудию или классскрипки музыкальной школы параллельно со школой,следовательно, перечисленные детские объединения выполняютфункцию дополнения.

Понятие «дополнительный» («дополнительное») имеет два зна-чения: 1) дополнительное — это то, что делает более полным,прибавляясь к чему-нибудь, восполняя недостающее в чем-нибудь;2) дополнительное предстает как прибавление сверх, помимонеобходимого. Другими словами, дополнительное образованиепризвано дополнить каждому воспитаннику ту общую и необхо-димую для всех основу, которую обеспечивает школа, с помощьюразных материалов и по-разному. Это дополнение должноосуществляться в русле желаний и возможностей ребенка (и егородителей), общества и государства, причем в сторону превышениянасущно необходимого. Существует объективная диалектическаязависимость дополнительного образования от основного, изаключается она в определении государством того содержанияобразования, которое является основным (общим и обязательным).Дополнительное образование обречено на периферийную роль —быть обращенным в прошлое и в будущее. Его содержаниесоставляет то, что перестало быть общим и обязательным, и то, чтоеще не стало таковым. Эта периферийность не принижает значениядополнительного образования, а наоборот, она делает его мощнымсредством гуманизации системы образования в целом — все, чтоиз-за тех или иных условий невозможно положить в ос-

нову всем (или всем, кто выбрал тот или иной профиль), можнодобавить по возможности и желанию, углубляя, расширяя и при-меняя школьные знания.

Дополнительное образование, осуществляемое в различныхвоспитательных организациях, выделяется на основе специфичес-кой функции дополнения общего, дополнения как унифициро-ванного, как базового, как обязательного и как академического(теоретического). Но дополнительное образование как раз не явля-ется унифицированным, оно ориентировано не столько на удов-летворение общественной потребности в подготовке нового по-коления к участию в производстве и культурной жизни страны,сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образова-тельных потребностей, которые объективно не могут быть учтеныпри организации массового образования. Противопоставление до-полнительного образования унификации массовой школы прояв-ляется как в его содержании, так и в способах освоения. Дополни-тельная образовательная программа создается как методическоеобеспечение образовательного процесса группы детей, состав кото-рой определяется наличием у них той или иной образовательнойпотребности, что может быть связано как с возрастными особен-ностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкуль-турной группы, индивидуальными интересами и возможностями.

Вследствие этого дополнительное образование не является ака-демическим, то есть ориентированным в отборе содержания наосновы наук. Его содержание может, во-первых, дополнять ос-новное в аспекте применения знаний и умений, то есть иметьпрактическую направленность. Во-вторых, оно может восполнятьимеющиеся с точки зрения потребностей повседневной жизни«пробелы» в содержании основного образования — утилитарнаянаправленность. В-третьих, оно часто имеет междисциплинарный,синтетический характер. Таким образом, сфера дополнительногообразования тем шире, чем более академичен и унифицированхарактер основного (массового школьного) образования.

Основное образование рассматривается как базовое, то есть какоснова для последующей профессионализации, причем в любойсфере деятельности. Дополнительное образование в этом смысле ба-зовым не является. Дополнительные занятия могут служить дляудовлетворения потребностей, возникновение которых не связано сжизненными планами личности, а обусловлено актуальнойситуацией жизнедеятельности — эпизодический интерес, стрем-ление принадлежать группе значимых сверстников, обрести новыхдрузей и т. п. В старшем школьном возрасте, когда профессио-нальное самоопределение начинает выступать в качестве важнойзадачи личностного развития, дополнительные занятия для частиучащихся становятся основой профессионализации, но в конк-ретной сфере (или сферах) деятельности, которая оценивается

34 35

ими как наиболее вероятные направления продолжения образо-вания. Дополнительное образование является также базой дляформирования досуговых предпочтений — хобби, что должно рас-сматриваться как расширение пространства самореализации лич-ности, как способ повышения качества жизни.

Дополнительное образование в отличие от основного не явля-ется обязательным. Это выражается в том, что отсутствие его неможет быть препятствием для продолжения образования, при-обретения профессии. Необязательность его выражается также и вдобровольности, менее жесткой регламентации образовательногопроцесса. С одной стороны, ребенок или его родители самиопределяют содержание и форму получения дополнительного об-разования, меру обязательности посещения занятий. С другой —учреждение дополнительного образования задает некие писаные инеписаные правила, регламентирующие поведение детей и пе-дагогов, касающиеся среди прочего и обязательности посещениязанятий.

Учреждения дополнительного образования в государственнойсистеме социального воспитания объективно играют подчиненнуюроль. Данное обстоятельство выражается как в определениисодержания организуемого социального опыта и образования, таки в подстройке порядка функционирования под режим общеоб-разовательной школы.

Третья о с о б е н н о с т ь . Одна из задач учреждений допол-нительного образования детей — содействие в профессиональномсамоопределении учащихся, которое обеспечивается предоставле-нием возможности школьникам выбирать сферу деятельности изпредложенного перечня и практико-ориентированным характеромсодержания, форм и методов социального воспитания.

Предназначенность данных воспитательных организаций длядетей старшего дошкольного и всего школьного возрастного спек-тра приводит к тому, что в них профессиональная ориентациястановится длительным процессом постепенного уточнения ин-тересов ребенка, восхождения его к профессии путем многочис-ленных проб в сфере практической деятельности через углублениеи расширение содержания образования, а также через освоениеребенком способов деятельности, что представляет собой либопрофилизацию, либо профессионализацию.

Профилизация образования имеет место, когда в качестве егосодержания выступает определенная образовательная область. Приэтом не только могут углубленно изучаться дисциплины одной изобразовательных областей базового учебного плана общеобразо-вательной школы, но и могут раскрываться межпредметные связи.

В учреждении дополнительного образования детей обучениеотличается прикладной направленностью. В его содержании отно-сительно большую долю составляет освоение приемов и способов

деятельности не только учебной, но и практической, что создаетвозможности для профессионализации воспитанника.

В ряде учреждений и объединений, ориентированных на раз-витие способностей детей в определенной сфере, индивидуальныедостижения воспитанников будут различаться в зависимости отстепени одаренности. Так, дети с небольшими задатками, какправило, имеют достаточно четкие представления о собственныхвозможностях и ограничениях. На этой основе у данной категориивоспитанников возникает проблема желания и интереса заниматьсяданным видом деятельности. Ориентация одаренных детей на осу-ществление привлекательной и значимой для них деятельностиочень велика, как и затрачиваемое на эти занятия время. Соответ-ственно воспитанник оказывается в ситуации дефицита разнооб-разного взаимодействия вне рамок избранного вида деятельности.Поэтому ряд возрастных задач не решается ребенком полноценно.Для ряда детских объединений в учреждениях дополнительногообразования при оказании индивидуальной помощи характернаориентация на преодоление неуспешности воспитанника в зна-чимой для него предметно-практической или духовно-практичес-кой деятельности.

Ч е т в е р т а я о с о б е н н о с т ь — опосредованность социальноговоспитания. Весьма интересным представляется рассмотрениесоциального воспитания в учреждении дополнительного образо-вания через принцип дополнительности в социальной педагогике.Если воспитание (относительно социально-контролируемая часть)дополняет процесс стихийной социализации, то в воспитательнойорганизации, призванной «дополнять воспитание», акцент можетбыть сделан на уменьшении управляющего начала. Скорее всего,характерной чертой учреждений дополнительного образованиядетей становится оптимальное сочетание стихийной, относительнонаправляемой, относительно социально-контролируемойсоциализации и сознательного самоизменения человека.

Общение и межличностные отношения, занимая значительноеместо в жизнедеятельности учреждений дополнительного об-разования, характеризуются интенсивностью и насыщенностью.Каждый из их воспитанников стремится реализовать себя в этойсфере, часто не обладая соответствующими навыками. Поэтомусодействие в установлении взаимопонимания с окружающими,преодоление стереотипов воспитанника, перенесенных им из дру-гих ситуаций, имеют характер индивидуальной помощи. Крометого, индивидуальная помощь в учреждениях дополнительного об-разования направлена на решение таких проблемных ситуаций,как: саморегуляция ребенка при участии в выступлениях, сорев-нованиях, конференциях, выставках; несформированность навыковсамообслуживания (туристический поход, полевая экспедиция,военные сборы, выезды спортивной команды на соревнова-

36 37

ния); нежелание или неготовность ребенка разделять нормы иценности клубного сообщества; некомпетентность в межличност-ном взаимодействии.

Возможность уменьшить регуляцию поведения воспитанниковобеспечивается тем, что педагог занимается с относительно не-многочисленной группой воспитанников (15—16 человек), со-единяя как групповые, так и индивидуальные формы работы.

Характеризуя пятую о с о б е н н о с т ь учреждений дополни-тельного образования как воспитательных организаций, следует от-метить, что возникнув по общественно-педагогической инициативеинтеллигенции и предпринимателей, данный вид воспитательныхорганизаций с 1918 г. и по настоящее время остается преиму-щественно государственным. Относительная молодость (100—150 лет)института внешкольного воспитания — дополнительного образо-вания, существенные политические, экономические и социальныеизменения, произошедшие в начале 1990-х гг. в нашей стране,имеют у этой разновидности воспитательных организаций недо-статочно определенный статус в отечественной системе социаль-ного воспитания.

Шестой особенностью учреждений дополнительного об-разования является то, что они имеют различное ведомственноеподчинение, например: Министерство образования РФ, Министер-ство культуры РФ, Государственный комитет РФ по физическойкультуре, спорту и туризму.

Седьмая о с о б е н н о с т ь связана со спецификой субъектовсоциального воспитания в учреждениях дополнительного образо-вания детей. Своеобразие состоит в том, что открытие учреждениядополнительного образования по тому или иному профилю связанос наличием в воспитательной организации соответствующегоспециалиста. Работа педагога дополнительного образованиярегламентируется программой, которую он создает на основе своихсобственных представлений и легализует через соответствующиеэкспертизу и утверждение. Вообще, эффективность профессиональ-ной деятельности педагога дополнительного образования обуслов-лена его самореализацией.

Следует отметить, что многие педагоги дополнительного обра-зования, не имея профессионально-педагогической подготовки,являются специалистами в конкретной предметно-практическойсфере, поэтому решение ими задач социального воспитания про-исходит интуитивно.

Взаимодействие воспитателя и воспитанника в учрежденияхдополнительного образования и общеобразовательной школе раз-личается как по своей сути, так и в восприятии ребенка. Педагогдополнительного образования определенным образом ограничен вметодах управления деятельностью и поведением воспитанника, вчастности, речь идет о методах требования и наказания. По-

этому ребенок не испытывает страха и тревоги, общаясь с педаго-гом. В данном случае педагог для управления деятельностью вос-питанников устанавливает отношения диалога, а активность детейв освоении содержания образования обеспечивается путемстимулирования их интереса. Педагог в глазах воспитанника явля-ется специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтомуребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить дея-тельность. Другими словами, образ педагога дополнительного об-разования, как правило, отличается от образа учителя школы всторону большего доверия, более комфортных отношений, инте-реса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету.

1.5. Модели осуществления социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей

История развития внешкольной работы в нашей стране обус-ловила многообразие учреждений дополнительного образования идетских объединений в них. В целях систематического описаниянеобходимо ввести наиболее полярные и обобщенные варианты,которые могут быть описаны как модели осуществленияс о ц и а л ь н о г о в о с п и т а н и я в учреждениях дополнительногообразования детей, относящиеся как ко всей воспитательнойорганизации, так и к отдельным элементам организационнойструктуры (отдел или детское объединение).

Объектом воссоздания в моделях социального воспитания яв-ляется целостность условий, характерных для воспитательной орга-низации (детского объединения) и влияющих на духовно-ценностную ориентацию и развитие воспитанника. Модель осу-ществления социального воспитания — наиболее обобщенноецелостное отображение специфики функционирования воспи-тательной организации в соответствии с определенными социо-культурными аналогами. Понятие «модель» в данном случае обо-значает особенное единство и специфическое сочетание харак-теристик социального воспитания в рамках определенной вос-питательной организации:

- социального опыта {социокультурный контекст, формы объ-единений, преобладающие сферы жизнедеятельности, режимыжизнедеятельности, характерные формы организации взаимодей-ствия, правила и нормы взаимодействия, социальные роли взрос-лых и детей);

- образования (регламентированность содержания обучения,виды и методы обучения, характер просвещения, содержание са-мообразования);

- индивидуальной помощи (направленность на решение спе-цифических проблемных ситуаций).

38 39

Анализ номенклатуры и реального многообразия учрежденийдополнительного образования детей позволяет выделить пять мо-делей осуществления социального воспитания: «школа», «квазипро-фессиональный клуб», «студия», «станция», «естественный клуб».

Так, фактически центр (дом, дворец) как многопрофильноеучреждение дополнительного образования может представлятьсобой соединение элементов школы и клуба, клуба и студии,станции и школы (например, в муниципальный спортивно-тех-нический центр г.Зеленогорска Красноярского края входятспортивно-техническая школа и станция «Юный техник»). В мно-гопрофильных учреждениях дополнительного образования (двор-цах, домах, центрах) вышеназванные модели осуществлениясоциального воспитания представлены отделами, отдельнымиобъединениями.

Специфика той или иной модели социального воспитания обус-ловлена ярко выраженным социокультурным контекстом (от лат.contextus — соединение, связь). В философии использование поня-тия «контекст» связано с различением основного смысла, углазрения, под которым непосредственно осуществляется пониманиепредметов и явлений, то есть контекст выступает как смыс-лоопределяющее значение. Социокультурный контекст воспита-тельной организации {детского объединения) представляет собойобщую идею, определяющую специфические значения предметов и яв-лений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспи-танников.

Оформлению социокультурных контекстов в практике соци-ального воспитания современные воспитательные организацииобязаны Древней Греции.

В Афинах социальное воспитание было направлено на гармо-ническое и всестороннее развитие духовных и телесных силюношества. Концепция идеала воспитания человека калокагатия(от греч. kalokagathia, где kalos — прекрасный, agathos — добрый)предусматривала гармонию внешних достоинств человека и еговнутренних, духовно-нравственных основ. Идеал красоты включалединство, гармонию духа и тела, а величину, порядок и симметриюсчитали символом прекрасного. Поэтому основной путьсоциального воспитания предполагал следование канонам иде-ального, последние были запечатлены в статуях богов и героев,драматических произведениях. Следование канонам для прибли-жения к идеалу осуществлялось в рамках гимнастического и муси-ческого воспитания. «Это найдено еще с древнейших времен: длятела — гимнастическое воспитание, а для души — мусическое»(Платон).

Гимнастическое воспитание связано прежде всего с обучениемсвободно и быстро бегать, поскольку бег считался основой физи-ческой подготовки. В гимназиях воспитанники также занимались

борьбой, прыжками, метанием диска и копья, плаванием, греблей иигрой в мяч.

Мусическое воспитание (от греч. mysike — достижение совер-шенства в областях литературы, науки, искусства, которыми ве-дали музы) предполагало знакомство с изречениями мудрецов,рассказами о древних подвигах, обучение игре на музыкальныхинструментах и хоровому пению. Слушая о наградах и достойныхдеяниях, юноши стремились подражать им, для того чтобы впо-следствии ими также восхищались потомки.

Ведущими методами мусического и гимнастического воспита-ния можно также назвать соревнование (поддержание духа сопер-ничества), общественное мнение. Демонстрационной площадкойдостижений становились Олимпийские и подобные им Пифий-ские, Истмийские, Немейские игры. В отличие от Олимпийских(чисто атлетических) Пифийские и Истмийские игры включалисостязания певцов и музыкантов. Победители игр получали в на-граду лавровый венок и горшок оливкового масла. Эти предметысимволизировали самое существенное для древних греков — бес-смертную славу. Знаменитые поэты посвящали победителям тор-жественные песни, городские власти ставили мраморные статуи, аисторики заносили их имена в анналы.

Так как досуг подразумевал искусство проводить время спользой для души и тела, можно считать, что гимнастический имусический аналоги стали основой для модели социального вос-питания «школа» (от греч. skale — школа).

Примерами модели осуществления социального воспитания«школа» в современных учреждениях дополнительного образова-ния являются школа искусств, художественная, музыкальная испортивная школы, центр по работе с одаренными детьми, про-фильная очно-заочная школа. В самом понятии «школа» заключенотрадиционное значение определенного места, куда приходятучиться, следовательно, первоочередной задачей учащихся явля-ется овладение знаниями, умениями, навыками. В то же время самапо себе сфера жизнедеятельности также влияет на социо-культурный контекст понятия: если в школе искусств овладениешкольником духовно-практической деятельностью связано спредъявлением классических образцов мирового и национальногоискусства, то в детской спортивной школе формируется общий духстремления к победе, преодоления себя, совершенствованиясобственного тела, соревновательность. В свою очередь школы дляодаренных детей создают атмосферу интеллектуальной дея-тельности, эрудиции, познания в различных областях науки и куль-туры. В рамках модели «школа» посещение занятий является обя-зательным для ребенка, принявшего решение стать учащимся дан-ного образовательного учреждения, так как пропуск занятий пре-пятствует успешному освоению последующего материала.

40 41

Для понимания взаимоотношений в процессе обучения в этоймодели важны и задача педагога дополнительного образования —удовлетворение спроса учеников на знания, навыки; и задача уче-ника — потребительская (узнать, научиться)1. Взаимоотношения«педагог — воспитанник» носят императивный характер, объек-тивно воспитатель осуществляет воздействие на ребенка с цельюусвоения последним необходимого учебного содержания. Поэтомув воспитаннике ценятся способности к обучению, природныеданные, усердие. Доминирующим критерием оценки является ус-певаемость.

По социальному контексту отношения педагога дополнитель-ного образования и воспитанника можно трактовать при помощитаких социальных ролей, как тренер, преподаватель, мастер. Ха-рактеризуя этикет воспитательных организаций и детских объеди-нений модели «школа», следует отметить доминирование офици-ального обращения.

Образование в условиях модели «школа» в высокой степенипрофессионализировано и, как правило, связано с получениемсертификата, поэтому учреждениям дополнительного образованиясвойственна высокая регламентированность обучения: строгоерасписание занятий, обязательность для всех воспитанниковосвоения учебного содержания. Обучение здесь выступает в такихвидах и методах, как индивидуально-групповое, дифференциро-ванное, репродуктивное; в школе присутствует организация са-мостоятельной работы, домашних заданий, зачетно-экзаменаци-онная форма аттестации.

Содержание индивидуальной педагогической помощи представ-ляет собой содействие в самоопределении по отношению к осва-иваемой деятельности в рамках допрофессиональной и начальнойпрофессиональной подготовки, поддержку в преодолении учебныхтрудностей.

Еще один социокультурный контекст можно обнаружить в спар-танской системе социального воспитания. В соответствии с воин-ственной политикой, проводимой Спартой, воспитание было на-правлено на формирование основных качеств настоящего воина:физической силы, храбрости, самообладания, выдержки, вынос-ливости, способности выживать в экстремальных условиях (мак-симальная готовность к жизненным трудностям), хладнокровияперед смертью.

Характерными чертами спартанского воспитания были публич-ность, государственно-общественный контроль, внесемейность иколлективность. Мальчиков отнимали у родителей, объединив их внебольшие отряды, воспитывали сообща, приучая к суровой,

1 См.: Ланцберг В., Кордонский М. Технология группы (сокращенный вариант) //Сельская школа со всех сторон. — 2001. — № 20.

военной дисциплине. Средствами такого военизированного вос-питания подростков выступали:

- личный пример (во главе каждого отряда стоял мужественныйвоин, прославившийся на поле боя, с которого воспитанники моглибы брать пример);

- имитация (по утверждению Платона «малым детям, пока ониеще не идут на войну, надо было бы во время шествий и торже-ственных процессий в честь всех богов всегда украшаться оружи-ем, сидеть на коне»);

- поощрения и наказания (по окончании специально спрово-цированных взрослыми драк наиболее храбрых и отличившихсявоспитанников хвалили, других, особо не проявивших себя, на-казывали палками);

- испытания и посвящения фиксировали переход юношей изодной стадии военной подготовки в другую;

- соревнования (публичные показательные сражения спартан-ской молодежи, состязания в терпении и выносливости);

- практика на военной службе (подростки получали право но-шения оружия, после чего в течение года они выполняли военно-полицейские функции (криптия) за пределами Спарты).

Социальное воспитание в Спарте можно считать первым опы-том реализации модели «квазипрофессиональный клуб».

Яркий пример оформления социокультурного контекста квази-профессионального клуба дает А.С.Макаренко в «Педагогическойпоэме» (глава «Командирская педагогика»). Практика совместнойдеятельности поставила на повестку дня вопрос о том, как назы-вать временное объединение, возникшее в колонии им. А. М. Горь-кого для заготовки хвороста. Опираясь на военно-партизанскуюромантику революционной борьбы, которая непосредственно исущественно отразилась в сознании колонистов, А. С. Макаренкопользуется терминологией, принятой в Красной Армии, задавая,определенный игровой контекст жизни и быта колонии на долгиегоды: отряд, рапорт, командир отряда.

Современными квазипрофессиональными являются клубы ицентры юных летчиков, десантников, моряков, речников. Такоенаименование оправдано, с одной стороны, военно-профессио-нальной ориентацией этих объединений, а с другой — тем, что вреалии жизнедеятельность клубов в большей степени — игра, ими-тация. Кстати, тоже самое можно обнаружить в кадетских корпу-сах, суворовских и нахимовских училищах. Возникновение и ши-рокое распространение спортивно-технического и военно-патри-отического профиля внешкольных учреждений было обусловлено всвое время социальным заказом на повышение обороноспособ-ности страны. Государственный заказ предусматривал воспитаниеграждан, способных к службе в армии по физической подготов-ленности, морально-нравственным качествам, наличию специ-

42 43

альных умений и навыков (автодело, прыжки с парашютом, ори-ентирование на местности и т.д.).

По игровому контексту клуб юных моряков представляет собойкорабль; клуб юных летчиков, десантников — военную часть;пограничников — заставу; пожарных — пожарную часть. Воспита-тельная значимость профильных внешкольных учреждений опре-деляется тем, что воспитанник не только приобретает специальныезнания и умения, но и получает возможность проживанияцелостного социокультурного контекста, пробы себя на той илииной службе своей стране. Социокультурные контексты в квази-профессиональном клубе могут различаться по нюансам. Напри-мер, в клубе юных моряков возможны контексты военного кораб-ля, исследовательского судна, торгового судна, прогулочной яхты.Каждый из перечисленных контекстов задает свое содержаниеобразования, свой набор социальных ролей, специфическую сим-волику быта воспитательной организации и т. п.

Содержанием организуемого социального опыта в таких объ-единениях является опыт совместной «службы», совместного пре-одоления трудностей, испытаний. Участники объединения в наи-большей степени включены в такие сферы жизнедеятельности, какигра, спорт, познание, предметно-практическая деятельность.Отсюда и специфические формы организации взаимодействия:линейка, вахта памяти, парад, марш-бросок. Правила и этикетопределяются военной ролевой игрой, а социальными ролямивзрослых и детей являются командиры и курсанты. Для данныхобъединений характерно широкое использование символики: рядапонятий и специфических выражений (игровой и профессиональ-ный сленг), песен (в каждом клубе имеется свой гимн), флагов,знамен, элементов одежды (знаки отличий курсантов разных кур-сов), эмблем, гербов, ритуалов (воинского приветствия, рапорта) ит.п.

Аналогично модели «школа» отношение к обучению в квази-профессиональном клубе достаточно серьезное. Обучение здесь так-же профессионализировано, поэтому высока регламентированностьобучения: четкий учебный план, наличие обязательных занятий,строгое расписание. Кроме того, нередко занятия связаны с опре-деленным риском: обращение с оружием, преодоление реальныхопасностей. В содержание обучения, как уже указывалось, входитдопрофессиональная и начальная профессиональная подготовка повоенно-прикладным видам спорта. Учебный процесс может бытьорганизован по конкретным специальностям (например, штурман,радист, моторист — в клубе речников). Среди методов обученияярко представлены объяснительно-иллюстративный и учебныепрактики. Специфика просвещения в этой модели осуществлениясоциального воспитания состоит в том, что оно организуется всоответствии с государственными праздниками и па-

мятными датами воспитательной организации. Самообразованиенаправлено на будущую профессию, самосовершенствование — всоответствии с идеалом.

Индивидуальная помощь ориентирована на развитие способ-ностей к саморегуляции в процессе интенсивного межличностноговзаимодействия, совместного преодоления трудностей, на сти-мулирование самосовершенствования. Кроме того, участникамиобъединений данной модели нередко являются учащиеся из не-благополучных семей, поэтому индивидуальная помощь может бытьнаправлена на облегчение жизненных обстоятельств подростка всемье и школе.

Примером реализации еще одного социокультурного контекстав рамках модели социального воспитания специалисты И. Р. Бло-хина, Г.Росси, Э.Д.Фролов называют существовавшие в античноммире специальные философские школы, посвященные музам ипотому называвшиеся мусейонами. Это прежде всего платоновскаяАкадемия и аристотелевский Ликей, являвшиеся одновременноучеными коллегиями и религиозными союзами, научнымиучреждениями и местами совершения культа муз — богинь —покровительниц искусств и наук.

Целью Академии было воспитание государственных деятелей вдухе политико-философского учения Платона, стремившегосязаложить философские основы в политике, в которой он виделвысшее искусство. Жизнь воспитанников в таких сообществах, какАкадемия и Ликей, включала совместное посещение занятий, накоторых все слушали лекции наставников или принимали участиев беседах с ними, вместе посещали религиозные церемонии. Со-вместным характером отличались и дружеские пирушки, которыепроходили в дни празднеств, после свершения жертвоприношенийили по другому какому-либо поводу. Стержнем воспитанияявлялся особый (сократовский) метод, предполагавший высокуюстепень терпимости, духовный суверенитет и свободу выбора. Ака-демия и Ликей явились прообразами таких современных моделейсоциального воспитания, как студия и станция.

Модель социального воспитания «студия» в полной мере отра-жают следующие учреждения допобразования детей: центр эсте-тического воспитания, детская музыкальная студия, детская му-зыкально-театральная студия, вокально-музыкальная студия, эс-традная студия, театральная студия, студия современного танца,фольклорно-этнографическая студия, детско-юношеский театр.

Слово «студия» (от итал. studio — старание, изучение) первона-чально обозначало специально оборудованное помещение, мас-терскую художника, где рядом с ним трудились его ученики. В сту-дии молодежь участвует в совместном творческом процессе подруководством авторитетного мастера, постепенно приобретая са-мостоятельность. Это не только позволяет обучить основам худо-

44 45

жественного ремесла, но и способствует формированию индиви-дуальности, стиля, творческого кредо молодого творца. «Студия»обозначает также группу молодых художников, артистов, объеди-ненных общими взглядами на искусство. Часто эти взгляды, идеибывают новыми для своего времени, альтернативными по отноше-нию к принятым в обществе эстетическим идеалам. Студия в этомслучае объединяет единомышленников, а ее деятельность направ-лена на предъявление новой художественной концепции обществу.В настоящее время студия понимается так же, как предприятие,производящее некий продукт, создание которого связано с твор-чеством (киностудия, музыкальная студия и т.п.).

В студиях приобретают социальный опыт совместной созида-тельной художественной деятельности, опыт демонстрации ре-зультатов творческого процесса, опыт созерцания художественныхпроизведений. Повседневность подобных воспитательных орга-низаций и детских объединений включает такие режимы функ-ционирования данной модели, как цех (совместное изготовление),проектно-конструкторское бюро (разработка замысла газеты, ра-диопередачи), репетиция (подготовка к телепередаче, радиопро-грамме). Событиями в жизни объединения модели «студия» явля-ются выезды и показы — это концерты, спектакли, представления-конкурсы, пленэры. Среди социальных ролей взрослых и детейследует назвать художественного руководителя (режиссер,хореограф, постановщик), исполнителей (актеры, танцоры, му-зыканты), мастера (художник, скульптор) и начинающих (уче-ники). Отсюда и отношения в такой группе строятся как отноше-ния между художниками-руководителями и художниками-испол-нителями (например, редактор — журналист, режиссер — актер,хореограф — танцовщик и т. п.).

Образование в этой модели характеризуется тем, что ребеноквключается в исполнение коллективного творческого проекта, гдебольшое место занимают тренинги.

Модели «станция» в дополнительном образовании соответству-ют станции туристов, натуралистов, техников; центры туризма,краеведения; студии дизайна. Понятие «станция», которое и оп-ределяет контекст организуемого социального опыта в данной вос-питательной организации, наделено следующим смыслом: спе-циально оборудованное предприятие, обслуживающее определен-ные территории, ведущее систематические наблюдения и иссле-дования в какой-либо области. Социокультурный контекст станцииюных техников (технического отдела многопрофильного уч-реждения, технического кружка) представляет собой некое подобиепроизводственной структуры — конструкторско-проектнуюслужбу с экспериментальным цехом изготовления образцов. Бытстанции характеризуется неторопливым укладом индивидуального,реже группового решения научно-технической задачи. Анало-

гичен ему социокультурный контекст станции юных натуралистов(СЮНов).

Развитие станций юннатов в нашей стране в свое время былообусловлено необходимостью подготовки кадров для сельскохо-зяйственного производства. СЮНы воплощали в жизнь идею вос-питания естествоиспытателей: первопроходцев — покорителей при-роды; биологов-исследователей; грамотных работников сельскогохозяйства, способных использовать природные богатства для благатрудящихся, процветания государства. Им соответствовали такиесоциальные формы, как опытно-экспериментальное хозяйство,лаборатория или другое научно-исследовательское учреждение,биологическая экспедиция.

А вот контекст станции туристов существенно отличается отдругих, ведь для туристов «станция» — это остановка в пути: на-чальный и финальный пункт похода, место встречи с друзьями, гдевспоминаются интересные случаи, хранятся реликвии, при-везенные из поездок, снаряжение. Примером совмещения научногои туристического контекстов может служить Центр детско-юношеского туризма, экологии, краеведения (г. Кыштым), воз-никший на базе станции юных туристов.

Содержанием организуемого социального опыта является опытсовместного преодоления трудностей, совместного изготовленияпредметного продукта, совместного научного исследования. Со-циальный опыт воспитанник приобретает в совместной предметно-практической деятельности, спорте, познании нового и т.д. Все этивиды деятельности организованы в форме экспедиций, походов,изготовления предметов демонстрации, защиты проектов. Детскиеобъединения в этой модели представлены такими типами, кактворческие, любительские, функционерские. В них можнообнаружить следующие социальные роли взрослых и детей:руководители похода, проекта, исследования и подчиненные(участники, исполнители, экспериментаторы), специалисты(мастера, ученые, путешественники, знатоки) и начинающие(первооткрыватели, изобретатели). Отсюда правила и нормыотношений могут быть охарактеризованы как отношения ру-ководителя и подчиненного, заинтересованных в продукте дея-тельности (специалист — стажер, мастер — ученик, научныйруководитель — научный сотрудник).

Образование в модели «станция» отличается от других моделейпрофилизацией, которая выражается в том, что воспитанник вы-бирает проблему (проект) в рамках определенной предметнойобласти, вид и метод обучения — целенаправленное исследование,проблемное обучение, проектный метод, организация само-стоятельной работы, практика (лабораторная и полевая).

В связи с чрезмерной погруженностью воспитанника в пред-метно-практическую деятельность у него могут возникать трудно-

46 47

сти в отношениях со сверстниками, поэтому индивидуальная пе-дагогическая помощь направлена не только на содействие в само-определении ученика по отношению к осваиваемой деятельности,но и на стимулирование взаимодействия в разнообразных сферахжизнедеятельности, оптимизацию взаимодействия воспитанника вформальных и неформальных группах.

Свидетельства о зарождении модели «естественный клуб» мож-но также обнаружить в античном мире (симпосиумы и т.п.), однаконаиболее явно социокультурный контекст оформляется в особойформе времяпрепровождения дворян (например, английскиеклубы, салоны, гостиные офицеров, спортивные объединенияаристократов — любителей большого тенниса и конного спорта).Следует также отметить наличие особых собраний (прежде всегомолодежи) и у крестьян. Данью традициям были девичьи«капустницы», которые чаще всего устраивали семьи, где рослиневесты, так как на обязательную после рубки капусты «вечёрку»приглашали холостых парней.

Затем аналогичные формы организации свободного временипоявляются у других городских сословий и превращаются в куль-турную норму (вечеринки, домашние вечера, домашние спектакли,совместные чтения).

Социокультурный контекст естественного клуба — это общ-ность людей, имеющих сходные или близкие интересы, занятия;сообщество людей, собирающихся время от времени в часы досуга.К естественным клубам относятся объединения детей по инте-ресам: клубы собаководства, авторской песни, туристические клу-бы, филателистов и т. п. Примером модели социального воспита-ния «естественный клуб» могут служить такие объединения, какклуб ролевых игр, военно-исторический клуб, поисковый отряд,клуб старшеклассников и др.

Содержанием организуемого социального опыта в модели «ес-тественный клуб» является свободное время препровождение уча-стников объединения.

Воспитательная направленность в этом случае обеспечиваетсяпривнесением миссионерской идеологии или игрой. Доминиру-ющими режимами жизнедеятельности являются «тусовка», встречазнатоков, философский кружок, а характерными формамиорганизации взаимодействия — танцевальная программа, вечеробщения в импровизированном кафе, трудовая акция, диспут,восприятие-размышление, ситуационно-ролевая игра. Правила инормы взаимодействия в данной модели отличаются от другихмоделей социального воспитания низкой регламентированностьюобщения и отношений, рамочными ограничениями. Структурасоциальных ролей взрослых и детей включает лидеров и ведомых,знатоков и любителей, партнеров по времяпрепровождению.

В этой модели осуществления социального воспитания систе-матическое обучение, как правило, отсутствует, просвещениепроводится стихийно, по запросу воспитанников, самообразованиенаправленно на бытовую задачу, хобби. Индивидуальная помощь в«естественном клубе» призвана в значительно большей степени,чем в других моделях, стимулировать рефлексию, развиватьсаморегуляцию, способствовать восстановлению отношений сродителями, социального статуса в общеобразовательной школе,группе сверстников.

Пример 1.13. Показателен миссионерский контекст клуба (аналогичныйраннехристианским общинам) в коммуне юных фрунзенцев, созданной в1959 г. И.П.Ивановым. Идея коммуны выражалась в коммунарскомсоциальном пафосе — организации коллективной деятельности взрослыхи детей, направленной на улучшение окружающей жизни. В этой деятель-ности происходило и взаимовоспитание коммунаров. Воспитатели высту-пали в роли старших товарищей воспитанников по коллективной деятель-ности, товарищеские отношения характеризовались взаимными уважени-ем, доверием, требовательностью и ответственностью.

ВЫВОДЫ

Учреждения дополнительного образования в нашей стране имеют своюисторию развития, начавшуюся как общественно-педагогические иници-ативы в середине XIX—начале XX в. В советский период в СССР быласоздана разветвленная сеть внешкольных учреждений, которые вносилисущественный вклад в социальное воспитание школьников. Однако изме-нение социально-политических и экономических условий обусловило не-обходимость реформирования внешкольной работы.

Учреждения дополнительного образования как воспитательные орга-низации имеют главную функциональную особенность — дополнениепланомерного создания условий для целенаправленного позитивногоразвития человека и его духовно-ценностной ориентации, которые осу-ществляются в общеобразовательной школе. Так как дополнение проис-ходит (не происходит) в той мере и в том направлении, которое соот-ветствует желаниям ребенка и его родителей, учреждения дополнитель-ного образования отличаются добровольным принципом вхождения ре-бенка в эти воспитательные организации. Отсюда следуют предоставле-ние возможности выбора воспитанником деятельности, общения, отно-шений и необходимость обеспечения учащихся мотивацией их участия вдеятельности.

Со стороны государства нет директив, связывающих социальное вос-питание в учреждениях дополнительного образования со следующей сту-пенью общественно контролируемой социализации. В учреждениях до-полнительного образования профессиональная ориентация становитсядлительным процессом постепенного уточнения интересов ребенка, вос-хождения к профессии путем многочисленных проб в сфере практичес-кой деятельности.

48 49

Функциональной особенностью учреждений дополнительного об-разования является также создание условий для оптимального сочетаниястихийной, относительно направляемой, относительно социальноконтролируемой социализации и сознательного самоизменения человека.

Институциональными особенностями учреждений дополнительногообразования как воспитательных организаций являются:

- отсутствие жестких образовательных стандартов (вследствие слож-ности определения общероссийских вариантов характера и объема до-полнения социального воспитания);

- объективно подчиненная роль в государственной системе социаль-ного воспитания (необходимо подстраиваться под режим общеобразова-тельной школы);

-зависимость содержания социального воспитания от наличия в вос-питательной организации соответствующего специалиста;

- педагогическая деятельность регламентируется документом, созда-ваемым самим педагогом;

- постоянная ориентированность педагогов на привлечение детей ввоспитательную организацию;

- разно-ведомственная подчиненность.

Задания для самоконтроля

1. Назовите институциональные формы дополнительного образованиядетей, которые сложились в нашей стране в начале XX в.

2. Определите результаты преобразования внешкольных учреждений вучреждения дополнительного образования детей.

3. Охарактеризуйте специфику задач, содержания и форм организациивоспитательного процесса в однопрофильных и многопрофильныхучреждениях дополнительного образования детей.

4. Дайте сравнительный анализ особенностей деятельности учрежде-ний дополнительного образования в городе и на селе.

5. Назовите особенности учреждений дополнительного образованиядетей как воспитательных организаций.

6. Перечислите модели социального воспитания в учреждениях до-полнительного образования детей.

Вопросы для обсуждения

1. Какие факторы обусловили разнообразие воспитательных органи-заций в сфере дополнительного образования детей?

2. Согласны ли вы с А. К. Брудновым, который определял дополни-тельное образование как «сферу наибольшего благоприятствования длястановления личности каждого ребенка»?

3. В чем вы видите перспективы развития системы дополнительногообразования детей?

4. На каких основаниях можно построить классификации учрежденийдополнительного образования детей?

Темы для углубленного изучения

1. Функции учреждений дополнительного образования в историчес-кой динамике отечественного образования.

2. Роль учреждений дополнительного образования в процессе социа-лизации учащихся.

3. Специфика деятельности сельских учреждений дополнительногообразования детей.

4. Учреждения дополнительного образования в условиях профилиза-ции старшей школы.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманисти-ческих теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д, 1999.

Бруднов А. К. Неформальное и непрерывное: о развитии дополнитель-ного образования у детей //Директор школы. — 1995. — № 2.

Буйлова Л.Н., Кочнева СВ. Организация методической службы уч-реждений дополнительного образования детей. — М., 2001.

Воловик А. Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. — М., 1998.Гаврилин А. В. Воспитательное пространство малого города // Разви-

тие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы уп-равления. — М., 2001.

Дополнительное образование детей / Под ред. О.Е.Лебедева. — М.,2000.

Евладова Е.Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное обра-зование детей. — М., 2002.

Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 2001.Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Вос-

питание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных си-стем. — М., 1996.

Макаренко А. С. Педагогическая поэма. — М., 1987.Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М., 1999.

50

Г л а в а 2

ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТАВ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

2.1. Специфика организации социального опыта в учреждениях дополнительного образования

Анализ работ М. И. Бобневой, А. А. Бодалева, А. Г. Здравомыс-лова, И.С.Кона, Э.А.Орловой, К.К.Платонова, В.А.Ядова позволяетхарактеризовать социальный опыт как совокупность формосуществления любой социально значимой деятельности и взаимо-действия людей, показавших свою приемлемость, как в плане непос-редственной утилитарной эффективности, так и в плане поддер-жания требуемого в существующих условиях уровня социальной кон-солидированности сообщества и его функциональных сегментов и под-систем, устойчивости организационных форм и эффективности про-цессов регуляции коллективной жизнедеятельности. М. И. Бобнева иЭ.А.Орлова отмечают также, что «процессы межличностного вза-имодействия между людьми являются в известном смысле мини-атюрными аналогами взаимодействий между сообществами и точнотак же строятся на элементах сходства и различия их социальногоопыта»1. Исследователи отмечают, что в основе социального опыталежат способы осуществления коллективной жизнедеятельностилюдей.

Индивидуальный социальный опыт А. В. Мудрик трактует как«самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений ипереживаний; знаний, умений и навыков; способов общения,мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризи-рованных ценностных ориентации и социальных установок»2. Ав-тор указывает, что приобретение социального опыта связано сбытом воспитательной организации, различными сферами жиз-недеятельности, содержанием, формами и стилем взаимодействиямежду ее членами.

Содержание социального опыта воспринимается воспитанникомв рамках определенных способов функционирования детскихобъединений. Способ функционирования детского объединения ха-рактеризуется набором взаимосвязанных ролей участников объеди-

1 Культурология XX век: Энциклопедия: В 2 т. — СПб., 1998. — Т. 1.2 Мудрик А. В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд. —

М., 2000. - С. 126.

нения, нормами и правилами взаимодействия {этикетом), формамиорганизации внутри и межгруппового взаимодействия.

Каждой из моделей осуществления социального воспитанияучащихся присуще специфическое содержание организуемого со-циального опыта (совместное преодоление трудностей и изготов-ление предметного продукта, совместное создание художествен-ного произведения и проведение научного исследования, свобод-ное времяпрепровождение и т.д.). Содержание социального опытатесно связано с социокультурным контекстом, сферами жизнеде-ятельности и формами существования детских и юношеских объ-единений. Социокультурный контекст задает способы функцио-нирования, что выражается в совокупности ролей участников вза-имодействия, формах организации совместной деятельности, сим-волике. Контекст не только структурирует быт воспитательнойорганизации, но и создает благоприятные условия самоосуществ-ления для составляющих ее общность личностей. Все перечислен-ные обстоятельства наиболее ярко отражаются в системе деятель-ности педагога учреждения дополнительного образования (см. при-ложение 3).

Значительное влияние на социокультурный контекст при орга-низации социального опыта оказывает помещение воспитатель-ной организации. Все варианты помещений учреждений дополни-тельного образования детей можно разделить на д в е группы: 1)здания и сооружения, приспособленные для воспитательногопроцесса, и 2) здания и сооружения, специально построенные илисущественно переоборудованные.

К примеру, целый ряд музыкальных и художественных школнаходятся в старинных особняках, дворцах, где сами стены задаютконтекст встречи человека с образцами высокой культуры иклассического искусства. В специально построенных зданиях уч-реждений дополнительного образования помещение кюжет зада-вать преимущественно контекст модели «школы» как таковой. В этомслучае организация социального опыта напрямую зависит от того,как оформлено пространство, в котором проходит жизнедеятель-ность воспитанников, соответствуют ли контексту школы искусствпортреты композиторов, художников, работы выпускников, фо-тографии с концертов, выставок, грамоты и дипломы, полученныедетскими коллективами за победу в конкурсах и фестивалях и т.д.

Контекст соревновательности отражается в предметно-эстети-ческой среде детских спортивных школ, где наиболее яркими яв-ляются успехи тренеров и юных спортсменов. Визуально это чащевсего выражается в том, что на стенах размещены портреты зна-менитых рекордсменов, членов сборной олимпийского резерва —воспитанников данной ДСШ (ДЮСШ), фотографии с соревно-ваний.

52 53

Вообще для организации социального опыта в рамках учреж-дения дополнительного образования детей модели «школа» ха-рактерна ориентация на авторитет или позитивный пример: вы-дающийся деятель культуры, спорта, науки, политический деятель,особенно если он — выпускник этой воспитательной организации.

Здания учреждений дополнительного образования модели «стан-ция» имеют ряд особенностей. Так, при станциях юных натурали-стов имеются земельные опытные участки, на которых в учебных иисследовательских целях воспитанники выращивают сельскохо-зяйственные культуры, занимаются сельхозтрудом. На опытныхучастках сотрудники станции собирают многочисленные коллек-ции растений. Для хранения инвентаря (лопаты, грабли, вилы,мотыги) выделяют отдельное помещение. Кроме того, не однастанция юннатов не может обойтись без живого уголка, который,как правило, укомплектован наиболее интересными и доступнымидля наблюдения и изучения животными. Живой уголок пред-ставляет собой целый комплекс: клетки с животными, место дляхранения корма, инвентарь для содержания животных и пр. Ещеодной особенностью станции юных натуралистов является наличиелабораторных помещений, где располагается оборудование дляисследовательских работ школьников.

Характерной чертой станций юных техников являются специ-ально оборудованные помещения, где установлены различные(деревообрабатывающие, металлообрабатывающие и др.) станки,устройства и механизмы. Одно из главных требований при работена оборудовании — соблюдение техники безопасности, поэтомубольшое значение имеет размещение рабочих мест (соблюдениерасстояния между устройствами, удаленность от источников света,расположение электрооборудования и т.п.).

Оригинальные интерьеры можно увидеть в помещениях стан-ций юных туристов, много и увлеченно путешествующих и приво-зящих с собой из поездок сувениры. В таких интерьерах друг с дру-гом уживаются вещи из разных регионов и эпох. В помещениях стан-ций юных туристов нередко наблюдаются смешения стилей, когдаразноцветные пластиковые стулья и современные светильники со-седствуют с привезенными из путешествий «трофеями»: каменныеплошки, черепки древней посуды, испанские стулья из кофейни,китайская утварь, зеркала в тяжелых лепных рамах и т. п.

Помещения естественных клубов достаточно часто представ-ляют собой переоборудованные квартиры жилых домов, так на-зываемые «комнаты школьника». Единственная возможность «об-жить» такое помещение — привлечь к его оформлению самих уча-щихся. Диапазон активности детей и подростков при формирова-нии предметно-пространственной среды клуба может быть раз-личным: от использования изготовленных воспитанниками газет,

рисунков, декоративных элементов до придумывания самими уча-щимися проекта цветового решения пола, стен, потолка, распо-ложения мебели, каких-либо конструкций, стеллажей и т.п.

Пример 2.1. Вот как описывает помещение естественного клуба руко-водитель детского объединения из г. Одессы М. Б. Кордонский в статье «"Ка-равелла" не одинока во вселенной»: «Территория клуба — одна комната(25 м2) в Центре эстетического воспитания, в особняке, здании — памятни-ке архитектуры XIX в., в самом центре Одессы. Комната поделена на триотсека, которые названы именами стран СНГ: в России работают, на Укра-ина треплются, в Белоруссии пьют чай. Компьютеры тоже имеют свои име-на: Шарик, Полкан, Бобик, Барсик, Грантик и Цветик. Также имеют местогитара, переплетный станок, электроплитка с чайником и стаканами, книгии очень много всяких бумаг, бумажек и бумаги. Из них делается полиграфи-ческая продукция...»

Для учреждений дополнительного образования модели «квази-профессиональный клуб» практически не строились специальныездания, поэтому они находятся, как правило, в переоборудованныхпомещениях. Игровой контекст в учреждениях этой модели задаютигровые атрибуты и оформление: при входе — пост вахтенного,прикрепленный к стене штурвал, корабельная рында, далее —таблички на дверях «летная комната», «кают-компания», портретыи истории о героях вооруженных конфликтов и войн, на стендах —форма рапортов и обращений к педагогам, правила и нормыповедения курсантов. Кроме того, квазипрофессиональные клубычасто имеют собственную или арендуют базу для практическихзанятий. Так, клубы юных моряков имеют маяки, причалы,дебаркадеры, понтоны, учебные суда, шлюпки и яхты; клубы юныхлетчиков, десантников используют аэродромы и учебные центрывоинских частей.

Социокультурный контекст модели социальногс/*воспитаниятесно связан с определенной сферой {сферами) жизнедеятельнос-ти воспитанников. В учреждениях и объединениях модели «школа»в зависимости от профиля ярко выражены познание, спорт илидуховно-практическая деятельность. Доминирующей сферой жиз-недеятельности на станциях юных техников является предметно-практическая деятельность. Достаточно типичный перечень объ-единений юных техников включает кружки: авиамодельный, ра-кетомодельный, автомодельный, радиоэлектроники, фотолюби-телей, начального технического моделирования, мотористов швей-ных машин, мягкой игрушки, глиняной игрушки, народных про-мыслов и др. На станции юных натуралистов основу всей жизне-деятельности составляют специально организованное познание (ис-следование) и предметно-практическая деятельность. Объектомисследования и преобразования становится окружающая природ-ная среда.

54 55

На станциях юных туристов из всех сфер жизнедеятельностипреобладает спорт, а у туристов-краеведов и туристов-экологов —познание и спорт, но в некоторых случаях названные сферы жиз-недеятельности дополняет предметно-практическая деятельность.

Пример 2.2. В Центре детско-юношеского туризма, экологии, краеведе-ния (г. Кыштым) школьники занимаются изучением основ геологии, мине-ральных комплексов района и созданием эталонной коллекции минералов;обработкой камней с целью изготовления поделок и сюжетных сувениров.За два года результатами однодневных походов педагогов и воспитанни-ков стали исследования северо-западной части района, было отобрано зна-чительное число эталонных образцов, создана эталонная коллекция мине-ралов с обзорной картой района.

Жизнедеятельность студийных объединений строится, как пра-вило, вокруг той или иной разновидности духовно-практическойдеятельности человека:

музыки — искусства, отражающего действительность в звуко-вых художественных образах;

театра — искусства представления драматических (лиричес-ких, комедийных и др.) произведений на сцене;

журналистики — литературно-публицистической деятельностив журналах, газетах;

танца — искусства пластических и ритмических движений тела;дизайна — искусства конструирования вещей, машин, инте-

рьеров, основанного на принципах сочетания удобства, эконо-мичности и красоты;

живописи — искусства создания художественных образов с по-мощью красок (карандаша, пастели и др.).

В естественных клубах, где главная цель — общение, любаясфера жизнедеятельности — познание, предметно-практическаядеятельность, спорт, — выступают лишь поводом для диалога. Од-нако данное обстоятельство не исключает получения какого-либозначимого предметного продукта, который возникает побочно, какбы сам собой.

Так, например, основной задачей деятельности детско-подрост-ковых клубов в сфере физического воспитания является не подго-товка профессиональных спортсменов и команд, показывающихстабильные высокие результаты, а создание условий для реализа-ции естественной физической активности, всестороннего физи-ческого развития подростков и молодежи; привлечение самогоширокого круга детей, подростков и молодых людей к системати-ческим занятиям физической культурой и спортом; формированиестремления к здоровому образу жизни.

В квазипрофессиональных клубах, кроме игр, присутствуют ипредметно-практическая деятельность, и военно-прикладные видыспорта.

В сегодняшних представлениях о детских объединениях учреж-дений дополнительного образования существует противоречие,связанное с рассогласованием между названиями объединений иреальным содержанием их деятельности. Нередко названия объ-единений выбираются педагогами дополнительного образованияне вполне точно (в угоду благозвучности того или иного слова,традиции). Но главное, номенклатура получила нормативное офор-мление и стала частью профессиональной лексики специалистовданной сферы.

Весьма продуктивным представляется подход к типологии детс-ких объединений, осуществленный М. Б. Кордонским и В. И.Ланц-бергом в работе «Технология группы» (2001), где авторам удалоськлассифицировать группы, исходя из сущностных характеристиких жизнедеятельности. Согласно их подходу следует выделитьшесть типов объединений, которые можно называть: учебное,функционерское, творческое, любительское, коммуникативное имиссионерское.

Например, для учреждений дополнительного образования мо-дели «школа» характерны такие типы детских объединений, как:учебные (секция, класс, школа, отделение) и функционерские(ансамбль, хор, оркестр, спортивная команда, музыкально-теат-ральный коллектив, студия, мастерская).

В перечень детских объединений станций юных техников крометворческих групп входят любительские и учебные объединения.

В современных студиях можно увидеть учебные группы, ансам-бли, вокальные коллективы и т.д.

Для детских объединений, создаваемых в рамках модели «есте-ственный клуб», свойственны объединения любительского, ком-муникативного, миссионерского характера (студии, мастерские,собственно клубы). Детские объединения клубов юных моряков,речников, летчиков, десантников также имеют учебную структуру(отделение, взвод, курс) и функционерскую (команда, экипаж). Втаблице 2 представлены типы детских объединений, соот-ветствующие моделям социального воспитания детей.

Исходным типом детских объединений является учебное объеди-нение (группа, кружок). Группа объединяет детей и подростков,занимающихся по одной дополнительной образовательной про-грамме. Это могут быть как одновозрастные, так и разновозраст-ные объединения. Дети могут начинать освоение программы од-новременно, но возможно пополнение состава объединения в те-чение учебного года. Учебная группа (кружок) может существоватькак самостоятельное объединение, так и в составе объединенийдругих видов. Самостоятельное существование учебной группывозможно в период формирования объединения, а также в случаереализации одногодичной образовательной программы. Такие учеб-

56 57

ные группы могут формироваться на один учебный год или иметьпеременный состав. Если по окончании срока реализации про-граммы часть воспитанников остается в объединении, то из нихможет быть скомплектована группа второго года обучения (соот-ветственно разрабатывается программа второго года обучения) илизанятия с ними ведутся индивидуально. В последнем случае объ-единение продолжает существовать в составе одной группы. Боль-шинство же детских объединений учреждений дополнительногообразования состоят из нескольких учебных групп с различнымсроком обучения.

Школа характеризуется приоритетом обучения при возможноммногообразии видов и направленности деятельности. Организацияобразовательного процесса в таком объединении во многомнапоминает общеобразовательную школу: классы с различнымисроками обучения, распределение предметов по годам. Учебныегруппы комплектуются как одновозрастные, так как освоение учеб-ных дисциплин требует определенного уровня подготовленности, апрограммы часто дополняют содержание школьных предметов.Для школ характерно использование форм организации учебногопроцесса, заимствованных из высшей школы. Получили распро-странение очно-заочные школы, организуемые на базе областныхучреждений дополнительного образования.

Учебное объединение может называться мастерской, когда уча-щиеся объединяются вокруг мастера, который передает им секретысвоего ремесла, т. е. приоритет отдается обучению.

Перейдем к рассмотрению вышеназванных типов детских объ-единений.

58

Главная задача функционерского объединения имеет внешнююнаправленность — удовлетворение спроса. Отсюда и формы рабо-ты: демонстрация собственных достижений на большую аудито-рию (устройство выставок); участие и проведение соревнований.Общение осуществляется в пределах рабочей необходимости. В струк-туре взаимоотношений, как правило, наблюдается сильное авто-ритарное начало. В составе группы представлены следующие роли:актеры и музыканты, спортсмены, ведущие программ, оформители,библиографы, менеджеры, звуко- и светооператоры, механики,режиссеры, тренеры, искусствоведы и т.д.

Психологическая установка на успех в объединении этого типаприводит к особой ценности обязательности, профессиональнойкомпетентности. Критерии оценок результатов деятельности — до-стигнутый эффект (например, спортивный результат, победа втворческом соревновании и т.п.)1. Функционерскими объедине-ниями могут быть признаны ансамбли, хоры, оркестры, спортив-ные команды, музыкально-театральные коллективы, студии, ма-стерские, лаборатории, детские научные общества, экипажи.

Мастерская как один из видов детских объединений системыдополнительного образования характеризуется прежде всего на-правленностью на высокое качество предметного результата дея-тельности детей. Часто мастерская занимается не только изго-товлением той или иной продукции, но и ее сбытом. Причем по-следнее может использоваться и как средство для получения соб-ственной прибыли, необходимой для укрепления материально-технической базы объединения, и как средство экономическогообразования детей или способ организации их социально значимойблаготворительной деятельности.

Главная задача творческого объединения имеет сугубо внутрен-ний характер и направлена на удовлетворение потребности в твор-честве каждого члена группы. Если в функционерской группе со-отношение времени и усилий, потраченных на создание творческойпрограммы (например, спектакль театра песни) и на выступления сэтой программой на публике, перевешивает в сторону реализацииготовой продукции, то в творческой группе — в сторону еесоздания, этапа подготовки. Такая группа может делатькомпозицию полгода, затем, показав ее один раз и удовлетворив-шись результатом, начать готовить следующую. В составе групп —и генераторы идей, и талантливые поэты, и композиторы, и ученые,и конструкторы и т.д. Система отношений в творческих объ-единениях — ближе к демократической, где преобладает теплыйвнутренний микроклимат, способствующий раскрепощению со-знания.

1 См.: Ланцберг В. И., Кордонский М.Б. Технология группы (сокращенный ва-риант) // Сельская школа со всех сторон. — 2001. — № 20. — С. 4—5.

59

Основные виды занятий творческой группы — индивидуальноеи групповое творчество, межгрупповой и межмикрогрупповой об-мен результатами определенного рода деятельности. Вспомогатель-ные — «функционерские» (концерты клубных авторов, участие ввыставках), но в масштабах неизмеримо меньших, в основном дляочистки совести и получения возможностей для самооценки'. В твор-ческом объединении прежде всего ценится талант, а критериемуспеха выступает хороший отзыв авторитетного ценителя.

Творческим объединением может быть названа студия, в томслучае, если она основывается на общении единомышленников,которое направлено на создание новых нетрадиционных художе-ственных форм. Студия фактически может быть как функционер-ским объединением, так и творческим. В первом случае акцентделается на предъявление результатов творчества участников, ужеимеющих значительный опыт в данной сфере. Особенно ярко этопроявляется, когда при студии существуют ансамбли, театры, вы-ставочные залы. Во втором случае деятельность студии более сти-хийна, индивидуализирована, возникает вследствие инициативыкого-то из участников, а творческий продукт имеет нерегулярныйхарактер.

В студиях реализуются программы художественно-эстетическойнаправленности (изостудия, вокальная, хореографическая, теат-ральная, литературная и т.п.). В последние годы все большее рас-пространение получают студии, связанные с новыми технологиямии видами творчества, это разнообразные телестудии, студии веб-дизайна, студии молодежной моды и др. Основное предназначениестудии — создание условий для выявления и развитияхудожественной одаренности детей и подростков. Отсюда глубинапредлагаемого для освоения содержания, сочетание индивидуаль-ных и групповых занятий с детьми. Для эффективного развитияхудожественной одаренности у воспитанников в студии необхо-димо обеспечить нарастающую дифференциацию обучения черезспециализацию подготовки воспитанников.

В студии занятия с детьми могут проводиться в группах, отли-чающихся по срокам обучения и по предметам (классам). Напри-мер, в изостудии организуются занятия по рисунку, живописи,скульптуре, декоративно-прикладному искусству или другим клас-сам. При этом выбор занятий детьми может осуществляться доб-ровольно или ограничиваться внутренними правилами студии (об-разовательной программой). Посещение классов может быть какиндивидуальным, так и групповым. Возможен также и вариант,когда содержание названных дисциплин осваивается учебной груп-пой без выделения предметов в расписании, за счет чередования

1 См.: Ланцберг В. И., Кордонский М. Б. Технология группы (сокращенный ва-риант) // Сельская школа со всех сторон. — 2001. — № 20. — С. 4—5.

тематики занятий. То, в каком из описанных вариантов существуетконкретная студия, зависит от кадровых возможностей учреж-дения, помещения, которое занимает объединение, численностиконтингента обучаемых.

Овладение методиками проведения эксперимента в различныхобластях знаний, решения конструкторских задач лежат в основеобразовательного процесса в лабораториях. Именно исследователь-ская направленность, ориентированность на решение проблемыотличает лабораторию аэродинамики от авиамодельной мастер-ской. Для лаборатории важно выяснить зависимость между фор-мой крыла и скоростью полета модели, а не изготовление моделикак таковой. Основные формы работы — индивидуальное, груп-повое творчество, обсуждение результатов.

Главная задача любительского объединения, так же как и твор-ческого, имеет сугубо внутренний характер, так как направлена нена клуб в целом, а на каждого его члена. Основные формы работы:коллекционирование атрибутов и сведений; общение с членамиклуба с целью обмена предметами коллекционирования иинформацией; встречи с людьми, компетентными в сфере ос-новного интереса. В состав групп входят знатоки из различных об-ластей науки, техники, искусства и др., эрудиты с большим ав-торитетом, поэтому общение между ними весьма целенаправленно.Характер отношений ближе к либеральному. В любительскомобъединении ценятся уровень осведомленности, полнота коллек-ции, интерес к своему делу (хобби) и т.п.

Главная задача коммуникативного объединения по направлен-ности аналогична задаче объединения любителей, но глубинаинтересов, как правило, меньше, а круг общения — шире. Основ-ные формы работы данного объединения: 1) организация общениямежду отдельными членами группы; 2) организация общения всегообъединения с интересными людьми. Преобладает либеральныйстиль межличностных отношений, а информационный обменмежду участниками имеет случайный характер. В коммуни-кативном объединении ценятся общительность, умение участво-вать в разговоре, обаяние, внешняя привлекательность.

Причина существования миссионерских объединений, по мне-нию В. И.Ланцберга и М. Б. Кордонского, состоит в том, что су-ществует немало людей, для которых нравственная характеристикаокружения более значима, нежели многие другие моменты. В не-давнем прошлом в каждом дворце пионеров и школьников быликомсомольские и пионерские штабы, тимуровские команды, агит-бригады. В современной России нечто подобное представляют со-бой волонтерские объединения и детские общественные организа-ции, существующие в учреждениях дополнительного образования.Такие группы очень бдительно следят за нравственным качествомсвоего состава, реализуя при этом соответствующие критерии член-

60 61

ства (как правило, не объявленные, а принимаемые молчаливо какразумеющиеся). Та или иная группа ставит каждого участникаобъединения перед выбором либо соответствовать суждениям ипоступкам неких моральных норм, либо покинуть группу. Парал-лельно среди участников группы происходит «селекция».

Члены таких объединений достаточно часто затрудняются сфор-мулировать свои цели либо формулируют их как творческие, по-знавательные, функционерские и т.п., отличающиеся от истинногоположения дел. Более того, в жизнедеятельности объединенияприводятся доводы в пользу таких формулировок. Этому спо-собствуют многие обстоятельства, особенно тогда, когда ситуацияне предполагает выбора морального свойства. Но как тольковозникает нравственная коллизия, то объявленная цель отодвига-ется на второй план, причем происходит это автоматически, вслед-ствие реализации нравственных установок участников события1.

Главная особенность такой группы — глубоко внутренний, лич-ностный характер. Но так как она в реальной, предметной, дея-тельности в явном виде не просматривается, а для ее реализациинеобходимы дела, имеющие внешнюю направленность, можноусловно считать такие группы внешненаправленными.

За счет сплоченности и чувства ответственности членов группыдруг перед другом данное объединение достигает порой весьмавысоких результатов в сфере объявленных задач. И все же главноев такой группе — ее «дух». «Миссионеры» ценят порядочность,надежность, искренность.

Общим положением для всех учреждений дополнительного об-разования является необходимость выстраивания функционирова-ния того или иного учреждения в соответствии с временными ус-ловиями обучения воспитанников в общеобразовательной школе, атакже длительность пребывания воспитанников в течение дня. Этоприводит к гибкости режима. Обычно школьники приходят назанятия в кружок, студию или секцию на 1,5 — 3 ч. Причем дляшкольников, занимающихся в общеобразовательной школе в пер-вую смену, занятия в учреждениях дополнительного образованияпроходят во второй половине дня, а для тех, кто учится во вторуюсмену, — соответственно до уроков.

Режим воспитательных организаций в моделях социальноговоспитания «школа», «станция», «квазипрофессиональный клуб»сконструирован, как правило, по подобию общеобразовательнойшколы: строгое расписание занятий, тренировок, репетиций. Длямодели осуществления социального воспитания в учрежденияхдополнительного образования детей «естественный клуб» режимможет и не иметь строго установленных параметров: школьники

1 См.: Ланцберг В. И., Кордонский М.Б. Технология группы (сокращенный ва-риант) // Сельская школа со всех сторон. — М., 2001. — № 20. — С. 5.

приходят в детско-подростковый клуб по мере возможности, же-лания, наличия свободного времени.

Способ функционирования любого вышеперечисленного объ-единения — это способ организации межличностных отношений вопределенный промежуток времени, обусловленный решениемактуальных задач жизнедеятельности группы, часть бытия каждогочлена той или иной группы. В зависимости от типа объединенияразличаются их актуальные задачи. Способы функционированияобъединений определяют социальные роли их участников и ха-рактер отношений между ними.

Типы объединений и способы их функционирования

Тип объединений Способ функционирования

Функционерский - Цех, репетиция, проектно-конструк-торское бюро, витрина, гастроль

Любительский Встреча знатоковКоммуникативный ТусовкаТворческий Проектно-конструкторское бюро, НИИМиссионерский Философский кружокУчебный Учебное занятие, урок

Е способе функционирования детско-подросткового объедине-ния цех доминирует направленность на получение готового про-дукта с возможным разделением труда. Сюда относится изготов-ление поделок, реквизита, декораций для внутреннего пользованияили на заказ, пошив костюмов, выпуск стенгазеты и др. В этихдействиях активность участников объединения направлена на пре-образование вещественного объекта или окружающей природнойсреды, а основная социальная роль — «производитель». В зависи-мости от типа объединения в данном способе функционированияобъединения возникают отношенческие оттенки.

Способ функционирования детско-подросткового объединениярепетиция (или тренировка) представляет собой повторение однихи тех же элементов действия в целях разучивания или совер-шенствования исполнения.

Еще один способ функционирования детско-подросткового объ-единения условно названJllflf (научно-исследовательский инсти-тут). Педагог может вызвать у ребят интерес к проведению экспе-риментов, поиску информации, построению гипотез и проверке ихсостоятельности. Проблемные ситуации значительно помогаютактивизировать познавательный интерес воспитанников, воспита-тель создает условия для освоения школьниками социальных ро-лей: «экспериментатор», «ученый», «искатель истины» и др.

В процессе функционирования объединения в качестве проек-тно-конструкторского бюро разрабатываются программы деятель-ности, проекты, сценарии. Проектно-конструкторское бюро пред-

62 63

назначено для создания творческого продукта и предполагает ис-пользование специальных технологий (приемов) решения изоб-ретательских задач (ТРИЗ).

Ребята при этом могут освоить роль «творца», которая в зави-симости от создаваемого предмета или продукта деятельностипреобразовывается в роль или «политического деятеля», или «пи-сателя», или «конструктора» и т.п.

Весьма важной для учреждений и объединений модели «школа»является задача демонстрации аудитории результатов собственнойдеятельности, которая удовлетворяется в таком способе функ-ционирования объединения, как витрина. Она предполагает свое-образную рекламу объединения, то есть основные социальные ролиучастников взаимодействия могут быть названы: «хозяева» (участ-ники объединения) и «гости». Витриной могут служить дни от-крытых дверей, различные городские мероприятия и т. п.

Ряд общих черт с «витриной» имеет такой способ функциони-рования детско-подросткового объединения, как гастроли — вы-езд для демонстрации своего искусства, мастерства, компетент-ности. Так же как и «витрина», гастроль предполагает яркое со-вместное переживание чувства «Мы», которое наглядно противо-поставлено чувству «Они». Структура социальных ролей меняется:участники объединения теперь становятся исполнителями, «гос-тями», а «хозяевами» являются зрители, потребители услуги.

Выступление оркестра детской школы искусств в музыкальномучилище, проведение серий мастер-классов для воспитанниковдругих аналогичных воспитательных организаций, концерты влетних творческих лагерях, на площадках города, а также нарегиональных и международных фестивалях — все это относится кспособу функционирования детско-подросткового объединения«гастроль».

В этом же качестве для станции юннатов можно рассматриватьнаучно-практические конференции, на которых учащиеся высту-пают с докладами, где излагают результаты собственных исследо-ваний, а также участие во всероссийских и международных вы-ставках, конкурсах, слетах, конференциях.

Гастроль может использоваться и для создания особых условий:выезд на пленэр — для изостудии; спортивные сборы команды —для спортивных школ; военно-полевой выход (военные сборы вполевом лагере) — для клуба юных десантников; загородныепоездки и пешеходные экскурсии по городу, полевой профильныйлагерь по видам туризма и направлениям краеведческой дея-тельности (истории, этнографии, экологии, археологии и др.) —для станции юных туристов и др.

Весьма распространен в детских коллективах учреждений до-полнительного образования способ функционирования детско-подросткового объединения встреча знатоков, который представ-

ляет собой обмен информацией о предмете, хобби. В этом способефункционирования объединения проходят обсуждения новиноклитературы по профилю, спортивных соревнований, концертов ивыставок. Результат — пополнение своего багажа новыми знания-ми, мнениями, оценками.

При таком способе функционирования детско-подростковогообъединения, как тусовка, общение (в большей степени стихий-ное, поверхностное и политематическое) имеет свободный ха-рактер и выступает содержанием основной деятельности. Участ-ники данного объединения рассматривают тусовку не как источ-ник информации, а в большей степени как отдых. Цели их сугубоиндивидуальны и результаты выражаются, как правило, на эмо-циональном уровне.

Способ функционирования детско-подросткового объединенияфилософский кружок чаще всего появляется в жизнедеятельностиколлективов старшего подросткового возраста. Именно для ниххарактерна потребность в совместной рефлексии экзистенциаль-ных ценностей. Причем материалом для ценностного диалога осмыслах существования могут стать как объединяющая деятель-ность (спектакль, книга, исторический факт), так и события по-вседневной жизни, поступки товарищей, газетная статья.

Организация взаимодействия в учреждениях дополнительногообразования протекает в определенных формах. Анализ различныхсовременных подходов позволяет определить форму организациивоспитательного взаимодействия как ограниченную по месту ивремени структуру (конструкцию) взаимодействия воспитателей ивоспитанников, позволяющую решить определенные задачисоциального воспитания. В этом случае основными компо-н е н т а м и с т р у к т у р ы в з а и м о д е й с т в и я д е т е й ивзрослых являются:

- участники (лица или группы лиц), выполняющие точно ус-тановленные функции;

- педагогические задачи, которые можно решить при помощиданной формы (потенциал формы, ее содержательность);

- пространственно-временная конфигурация (фиксированныйпромежуток времени, освоение в ходе взаимодействия площадкиили площадок);

- набор актов, ситуаций, процедур взаимодействия;- оптимальный алгоритм действий.Форму взаимодействия характеризуют: относительная устой-

чивость, завершенность, целостность, взаимосвязанность элемен-тов, внешнее выражение какого-либо содержания.

Структура взаимодействия включает в себя: функции участни-ков, содержание взаимодействия, методы и приемы взаимодей-ствия, порядок действий, материал, на котором развертываетсявзаимодействие. Достаточно сложной проблемой является класси-

64 3 Мудрик 65

фикация форм организации взаимодействия. В приложении 2 пред-ставлен вариант классификации. Говоря об алгоритме действийучастников, нельзя не упомянуть об эмоциональном и содержа-тельном ритме формы. Ритм представляет собой определеннуюорганизацию тех или иных процессов во времени, их фазность,повторяемость, периодичность.

2.2. Событийность и повседневность в организации социального опыта

Многие современные авторы (Н. М. Борытко, И. А. Колеснико-ва, С.Д.Поляков, Н.Д.Хмель), говоря о процессе воспитания,обращают внимание на такую его характеристику, как дискрет-ность, или стадийность. При таком рассмотрении социальноевоспитание в целом и организация социального опыта в частностипредставляют собой нелинейные процессы, содержащие кризисы искачки. Для разделения количественных и качественныхизменений в личности воспитанника могут быть использованыкатегории «событие» и «повседневность». Выступая в диа-лектическом противоречии, событие может быть понято как про-тивоположность повседневности, а повседневность — как антисо-бытие.

Воспитательным событием в жизнедеятельности воспитатель-ной организации можно считать поворотный момент во взаимо-действии воспитанников и воспитателей, в ходе которого, по сло-вам Б.Д.Эльконина, происходит переход от «наличного к иному,который есть вместе с тем и взаимопереход идеи и реалии»1, приэтом автор указывает, что «культурным способом и образцом осу-ществления событийности является обрядово-мифологическая (об-рядово-символическая) форма». Характеризуя событие как актразвития индивида, Б. Д. Эльконин подчеркивает значимость осу-ществления идеи — обретение ее реалии.

При анализе события как особого момента в жизнедеятельностивоспитательных организаций важно уточнить, что речь может идтиоб индивидуальном воспитательном событии, а может — овоспитательном коллективном событии, которое предназначенодля решения соответствующей задачи по отношению к воспитан-никам, составляющим детское объединение или всю воспитатель-ную организацию.

В избранной логике рассмотрения социального воспитания пер-вый вариант воспитательного события в большей мере следуетотнести к процессу индивидуальной педагогической помощи, авторой — к организации социального опыта. Отсюда два варианта

' Эльконин Б. Д. Психология развития. — М., 2001. — С. 50.

66

представляют собой объективную относительную результативностьвоспитательного события.

Еще одним важным требованием к организации воспитатель-ного события является, по мнению Н.М. Борытко, Н.Ф. Радио-новой, М.Г.Яновской, его своевременность. Данное требованиевыражается в том, что существенное влияние на воспитанникаоказывают события, которые приходятся на период его активности,время активности воспитанника совпадает с периодом активностивоспитательного коллектива, а время воспитательного событиясоответствует определенному периоду жизни воспитанника и т. п.

Воспитательное событие можно охарактеризовать как субъек-тивно-значимую ситуацию существования воспитанника, в ко-торой происходит переход из одного состояния в другое (получаетновый статус, совершает пробу какой-либо деятельности), вситуации события индивид в процессе сильных переживанийполучает новый социальный опыт. Основываясь на основных по-ложениях гуманистической психологии, выделяют три фазыв о с п и т а т е л ь н о г о с о б ы т и я : 1) открепление личности(группы) от занимаемого ранее места и от привычных культурныхобстоятельств; 2) достижение перехода — своеобразная фазабезвременья, когда воспитанник (воспитанники) обретает чертыдвойственности, совмещения состояния прошлого и будущего; 3)восстановление субъективной целостности, образование новогосоциального опыта.

Анализ организации воспитательных событий в условиях раз-личных воспитательных организаций дает возможность констати-ровать различную ритмичность и амплитуду коллективных эмоций.Для студийных детских объединений в большей степени харак-терны не частые, но яркие события, а для квазипрофессиональныхклубов регулярные, но небольшие по амплитуде совместныхпереживаний.

Наиболее яркое представление о сочетании повседневной исобытийной составляющих дает годовой цикл, состоящий из рядаключевых дел. Каждое из этих дел имеет событийный потенциал,то есть представляет возможности для осуществления каче-ственных изменений в наличном социальном опыте воспитан-ников. В этом случае повседневность существования воспитатель-ной организации представляет собой движение от события к со-бытию (подготовка и последействие). Повседневность и событий-ность отличаются также плотностью и интенсивностью взаимодей-ствия участников воспитательной организации (детского объеди-нения).

Коллективное воспитательное событие имеет много общего стаким социокультурным феноменом, как праздник, хотя и не все-гда к нему сводится.

67

Философское, культурологическое понимание праздника какспецифической формы совместности (Г. Гадамер, Р. Генон, Ж. Де-лез, В.В.Савчук и др.) дает возможность выделить следующиехарактерологические признаки этого явления:

- направленность на снятие напряжения, гармонизацию эмо-ционально-психологического состояния человека и общества, до-стижение идентичности человека с природой и социальной средой;

- противопоставление будням, их однообразию и монотонности, создание особого мира с необычными ритмами, звуками, красками, запахами, обладающими энергией обновления, которая радикальным способом компенсирует дефицит впечатлений;

- развитие логики праздничного действия (сначала — хаос,неопределенность, абсурд, трагизм, затем — исступление, смех,танец, снятие стрессов и напряжения, после — восстановлениесостояния до нормы, ощущение целесообразности и полезности);

- ощущение игрового характера праздничного действия (про- явление азарта, всплеск эмоций в ситуациях удачи и неудачи, радостное самозабвение участника);

- сходство с ритуалом благодаря ритмичности, традиционности,выверенное™ какого-либо действия, становящегося символом;

- проявление специфичного субъективного состояния участника, обусловленное переживанием серьезной торжественности, умилением, сожалением, ликованием, весельем, единением в об-щности празднующих, пониманием исключительности момента;

- осознание коллективности праздника («сгущение людей в еди-ную массу, общность, живущую по своим законам, пульсирующуюв ритме»).

Данные признаки являются социокультурными ориентирамипри разработке и проведении праздника — коллективного воспи-тательного события.

Жизнедеятельность всех учреждений дополнительного образо-вания включает общие, традиционные календарные праздники,которые в большей или меньшей степени, в зависимости от кон-текста воспитательной организации становятся событиями. Неко-торые из них приведены ниже.

Праздники и памятные даты, отмечаемые в отечественных воспитательных организациях

Месяц Популярные праздники и памятные датыЯнварь Новогодние и рождественские праздникиФевраль День всех влюбленных (День святого Валентина), День

защитника Отечества (День Российской армии и Военно-морского флота)

Март Международный женский деньАпрель Первое апреля (День смеха)

Май День Победы советского народа в Великой Отечественнойвойне 1941 — 1945 гг. Июнь Международный день

защиты детей, День независимостиРоссии, День памяти и скорби (22 июня)

Декабрь День Конституции Российской ФедерацииОднако в разных воспитательных организациях один и тот же

праздник может иметь различное звучание. Большее значение ворганизации жизнедеятельности детских объединений учрежденийдополнительного образования имеют также сроки школьныхканикул, сами по себе каникулы разделяют время функциониро-вания учреждений дополнительного образования на восемь частей:четыре четверти и четыре периода каникул. Поэтому при пла-нировании жизнедеятельности детского объединения педагогудополнительного образования важно учесть внешне задаваемуюструктуру времени.

Управление повседневностью при организации социальногоопыта (см. приложение 3) можно рассматривать как решение трехгрупп задач.

1. Регулирование взаимодействия в детско-подростковых объ-единениях.

2. Формирование, поддержание и преобразование предметно-эстетической среды функционирования групп воспитанников.

3. Монтаж символики быта детско-подросткового сообщества.Регулирование взаимодействия в детско-подростковых объе-

динениях строится с учетом логики развития объединения, ста-новления и развития страт (микрогрупп, различающихся по своемустатусу в объединении), «индивидуальных сценариев жизни вобъединении» каждого его участника. Педагог дополнительногообразования вынужден считаться с жизненным циклом объеди-нения, который М. Б. Кордонский условно делит на следующиеэтапы:

-контакт (длительность 2 — 3 недели) — приход новичков;-становление (длительность 2 — 3 года) — освоение воспитан-

никами социального опыта;-сотрудничество (длительность 0,5—1 год) — выстраивание

партнерских отношений между взрослыми и детьми;- кризис (длительность 1 — 3 мес) — критическое отношение к

педагогу, возникновение межличностных конфликтов, катастро-фическое падение эффективности совместной деятельности;

- конец цикла — выпуск «старичков» (потенциальных бунта-рей) после эмоционального накала и затухания конфликта, полноезакрытие объединения, начало работы со следующим поколениемвоспитанников.

Особая задача педагога дополнительного образования — работапо педагогическому сопровождению групповой динамики. Во-обще, структуризация отношений в объединении приводит к вы-

68 69

делению нескольких страт: «команда» (лидеры и «еретики»), «ин-терпретаторы», «исполнители», «новички», «чужаки». Критериямивыделения этих групп являются: 1) степень принятия групповыхценностей и 2) длительность функций в жизнедеятельностиобъединения.

«Команда» занимает самый высокий статус в объединении, в еесоставе имеются один или несколько лидеров, которые создаютфон, задают тон, поддерживают нормы, генерируют ценности,дают оценку ситуациям жизнедеятельности организации. В ко-манду можно включить и «еретиков». На них, как и на лидерах,держится командная идеология. «Еретики» критикуют лидеров илипроявляют инициативу, как правило, для того, чтобы стать объек-том критики со стороны последних.

«Интерпретаторы» («костяк») — более многочисленная группа(от 5 до 9 человек). Они являются организаторами ситуаций, регу-лируют поведение и деятельность объединения путем трактовкинорм, требуя их соблюдения остальными участниками сообщества.«Интерпретаторами» становятся участники группы, чьи ин-дивидуальные ценности не вошли в противоречие с идеологиейобъединения. Эта группа несет основную рабочую нагрузку в со-вместной деятельности объединения, регулярно и много работая всообществе, но редко проявляет инициативу.

«Исполнителями» называют участников объединения, которые,обеспечивая жизнедеятельность объединения, выполняют лишьконкретные задания. Они осваивают нормы поведения, принятые вгруппе, испытывают на себе санкции, но чаще получают разъяс-нения по тем или иным вопросам межличностного взаимодействия,в совместной деятельности объединения участвуют не си-стематически.

За пределами объединения также существуют страты, обеспе-чивающие жизнедеятельность сообщества. Прежде всего это «со-чувствующие» — потребители продукции группы, участвующие вмероприятиях, но выполняющие пассивные функции: слушание,созерцание, сопереживание и т.п. За пределами статусных отно-шений данной группы находятся «чужаки», которые находятсярядом, но вне внутригрупповых отношений.

Кроме того, для регулирования взаимодействия в детско-под-ростковых объединениях педагогу дополнительного образованиянужно учитывать индивидуальную историю жизни воспитанника вданном объединении: изменения статуса личности и ее функций накаждом этапе пребывания в общности, освоение личностьюзначимых ситуаций и норм в зависимости от динамики ее статуса вобъединении. Попробуем нарисовать историю взаимоотношенийотдельной личности и объединения. Процесс выглядит так: человекприходит в группу «новичком» и через некоторое времяидентифицируется либо как «чужак», либо как «исполни-

тель». На следующем этапе участник объединения переходит в раз-ряд «интерпретаторов», а затем становится либо лидером, либо«еретиком». Уходя из сообщества, он может приходить в гости вкачестве «аксакала», то есть носителя традиций, ревнителя «ми-нувших дней и битв».

В качестве наиболее яркого примера управления индивидуаль-ной историей жизни воспитанника в объединении может бытьпредставлен детско-юношеский клуб по месту жительства «ОрденЗолотого Эмбера» (г. Санкт-Петербург).

Пример 2.3. В Ордене существуют понятия: «новичок», «орденарий»,«гость ордена», «такер» (дворянин, старейшина), «рыцарь». Новичком вэтом объединении называют человека, твердо решившего ходить на заня-тия. По соглашению с кем-либо из опытных участников объединения руко-водитель клуба определяет для новичка «"такера" — старейшину, которыйбудет первое время помогать войти в коллектив, понять условия и правилаобщей игры...». Через 2 мес новичок выбирает свой дальнейший путь: илистановится «орденарием», или переходит в разряд «гость ордена». Жизнь«орденария» начинается с присяги ордену и представляет собой длинныйпуть по иерархической лестнице игровых званий и должностей. Существу-ет три варианта заработать знаки отличия: 1) победа в рыцарском турнире,2) изготовление шедевра и 3) самостоятельное проведение каких-либо ра-бот. Знаки отличия собираются, а затем обмениваются на медальоны сле-дующего уровня. В Санкт-Петербургском «Ордене Золотого Эмбера» за ос-нову системы поощрений взят принцип полезности человека для клуба: со-циальный статус участника в объединении обусловлен уровнем умений,знаний, качеством и результативностью деятельности.

В качестве регулирования взаимодействия воспитанников можноиспользовать практику присвоения почетных званий. В любитель-ских объединениях технического профиля могут быть введены зва-ния «исследователь», «инструктор» и «мастер». «Исследователем»считается член клуба, который знакомится с различными облас-тями применения той или иной техники, осваивает первоначальныенавыки обращения с техникой, изучает принцип работы с ней,правила эксплуатации и т. п. «Инструктор» должен уметь вы-полнять задания поискового характера, реализовывать несложныепроекты, участвовать в научных конференциях школьников, по-могать проводить занятия в младших группах, а также вести заня-тия в кружке в летнем лагере. Звания «мастер» удостаивается тотучастник объединения, который выполняет проектные задания,участвует в научных конференциях школьников, знает основы пе-дагогики, психологии и технологии группы, руководит работойисследовательских групп.

Каждое детское объединение имеет свое жизненное простран-ство, свою среду обитания, которая имеет огромное значение ворганизации социального опыта. Поэтому одной из задач управле-ния повседневностью объединения является организация жизненного

70 71

пространства группы. Конечно, многое зависит от выделенногопомещения, однако для полноценного существования детскогообъединения должно происходить формирование и обживаниепредметно-эстетической среды.

Формирование предметно-эстетической среды детско-подрост-кового объединения учреждения дополнительного образования де-тей предполагает разграничение зон — функциональных площа-док. Как правило, выделяются: гардеробная (место хранения ве-щей), общая официальная, общая рабочая, частные, общая не-официальная зоны. Обживание среды связано с оформлением по-мещений знаками и символами, бытующими в данном детскомобъединении, и состоит в выработке у участников объединенияопределенных норм использования этого помещения.

В гардеробной зоне находятся шкафы, полки для хранения одеж-ды, ящики для вещей, которыми редко пользуются. В студийныхобъединениях и организациях гардеробная может служить и кос-тюмерной зоной. В помещении студии на видном месте могутнаходиться афиши, программки, фотографии выступлений, ав-тографы известных актеров, режиссеров, певцов и т.д. На стел-лажах в театральной студии — элементы оформления спектаклей,реквизит. Дорога от гардеробной к официальной зоне представляетсобой главный маршрут, по которому проходят и гости, и новички.

Общая официальная зона является местом общего сбора объеди-нения, зоной приема гостей, где находится мебель, обеспечива-ющая наибольшее количество посадочных мест. Центральное мес-то в оформлении этой зоны отводится стенду с новостями и пла-нами объединения, благодарностями и награждениями, фотогра-фиями прошедших мероприятий, встреч, вечеров и реликвиями,атрибутами объединения. Оформление ритуального уголка разли-чается в зависимости от социокультурного контекста объединения.

Особую значимость он имеет в квазипрофессиональном клубе,где в ритуальной стойке находится знамя клуба и выставляетсякараул. Пространство у ритуальной стойки оформляется, как пра-вило, с помощью стенда, где размещаются документы: клятвакурсанта клуба, биография героя, чье имя носит клуб, фотографиигероев-земляков.

В общей рабочей зоне чаще всего располагаются стеллажи и шка-фы, обеспечивая общедоступность литературы и массы других не-обходимых принадлежностей. Стеллаж с открытыми полками пре-красно разделяет пространство и, что немаловажно, пропускаетдневной свет. Чтобы не раздражать и не утомлять глаза, не реко-мендуется окрашивать стены в рабочей зоне в яркие цвета, а воткарандашницы, ежедневники, подставки для бумаг и документовмогут стать теми яркими пятнами и деталями, которые поднима-

ют настроение и делают рабочее место более уютным и привлека-тельным.

Для частных зон отводятся самые светлые места. Хорошо, еслидля каждой частной зоны имеется отдельный кабинет — автоном-ное пространство, где можно создать максимально комфортныеусловия для работы. Чаще встречается более типичная ситуация,когда под кабинет отводится часть общего пространства. В этомслучае возможны два варианта решения проблемы: 1) замаскиро-вать рабочее место или 2) выставить рабочее место на всеобщееобозрение, сделав главным украшением помещения. Функцию от-гораживающей стенки могут взять на себя стеллаж, ширма илиткань.

Общая неофициальная зона — это место для отдыха, релаксациивоспитанников после занятий. Стремясь к самоутверждению, под-ростки используют помещение как полигон для экспериментов:они все время что-то меняют, переставляют, передвигают. Учи-тывая эту психологическую особенность детей, лучшим решениемдля обустройства неофициальной зоны будет приобретение легкой,прочной мебели, поставленной на ролики. Стены могут об-клеиваться плакатами, фотографиями, постерами с кумирами.Подросткам необходимо дать свободу действий в творческих по-исках по оформлению места своего обитания. Обустройство поме-щения может быть стилизованным, то есть созданным в соответ-ствии с интересами и вкусами членов объединения: кают-компанияв стиле «кантри» или «китч», «классика» или «эклектика».

Можно представить предметно-эстетическую среду детско-под-росткового объединения, исходя из ее особенностей, условно на-званных «темпераментом». Если группа обладает ровным жизнера-достным темпераментом, то ее участники активны и все времязаняты полезными делами, любознательны и общительны, всегдаготовы прийти на помощь, благожелательны и энергичны. Участ-ники такого объединения, скорее всего, предпочтут в интерьересвоего помещения более яркие цвета и изобилие красок: желтый,оранжевый, кремовый, красный, янтарный. Они не побоятся сме-лых и сочных сочетаний, потому что им в любом цветовом окру-жении достаточно комфортно, жизнь группы полна разнообраз-ными увлечениями, общением с друзьями, веселыми праздниками.Они всегда заняты делом и не просто заняты, а приносят пользу,успевая решать не только свои, но и чужие проблемы, помогаяокружающим. Помещение насыщенно радостью и энергией,которые переполняют хозяев, и этой энергией они всегда готовыбезвозмездно делиться.

Символика быта детско-подросткового сообщества строитсявокруг специфической этики, определяемой социокультурнымконтекстом и отражающейся также в типе объединений. Например,этика профессионализма соответствует функционерскому

72 73

объединению, оригинальность — творческому, верность идеям,полезность обществу — миссионерскому. В игровых объединениях(клубах ролевых игр) можно обнаружить этику героизма1. В ее ос-нове лежат поступок и индивидуальное достижение как базис ста-туса и самоуважения. Для каждого участника игрового объедине-ния значимы самореализация и самоутверждение, компетентностьв какой-то сфере, которые требуют постоянного сравнения с дру-гими, элемент соревнования. Кроме того, герой всегда несет ка-кую-то миссию, которая глубоко индивидуалистична по характеруреализации и социальна по содержанию.

Понятие «символика» (от греч. simbolon — знак, вещественноеизображение чего-либо отвлеченного и simballein — складывать,сбрасывать или собирать вместе) первоначально имело значение«собрать вместе разбитый на части предмет». Существует легенда,что в древности, когда люди уходили в дальние походы, каждыйбрал по кусочку разбитого на части общего знака. Возвращаясьдомой, они складывали вместе эти кусочки и, когда восстанавли-валась целостность общего знака, говорили: «Мы снова все вместе,и среди нас нет чужих».

С.И.Ожегов дает следующее определение понятию: «символ —то, что служит условным знаком какого-нибудь понятия, явления,идеи». Значение символа заключается не в его собственномнаглядном содержании, а в другом содержании (предмете, про-цессе, отношении и т.д.), которое он, символ, означает, симво-лизирует. Благодаря способности человека к обобщениям, его чув-ственное восприятие поднимается до уровня мысли, идеи и в то жевремя материализуется на конвенциальнои основе в наглядноосязаемых, эмоционально воздействующих факторах — словах,предметах, действиях. Символ представляет собой материальноеявление, которое в наглядно-образной форме выражает абстракт-ные идеи и понятия. Иначе говоря, предмет, действие или словостановится символом, знаком не в силу своих природных особен-ностей, а в результате того, что они начинают выполнять особуюроль в человеческой деятельности, превращая обобщенное содер-жание в наглядно-осязаемый, эмоционально воздействующийфактор. Воздействие символа на окружающих происходит в силуспособности человеческого сознания закреплять определенноеморально-ценностное содержание за различными словами, пред-метами, действиями.

Т.В.Щепанская предлагает выделить следующие к р и т е р и исимвола: 1) наличие интерпретации и 2) способность вызыватьповеденческую реакцию, причем реакцию стереотипную,предопределенную самим символом.

1 Куприянов Б. В., Подобии А.Е. Очерки общественной педагогики: ролевое движение в России. — Кострома, 2003. — С. 51.

Исходя из способов выражения идей, заключенных в символике,и специфики их воздействия на сознание и чувства людей, символыможно объединить в пять групп.

К I группе относятся символы, объединенные вербальным спосо-бом выражения их содержания. Прежде всего это средства комму-никации (сленг, жаргон), средства самоидентификации (названиеобъединения, имена, прозвища), а также средства сохраненияценностной информации (фольклорные формы: девизы, легенды,притчи, поговорки, анекдоты, частушки, песни). Символы,объединенные предметным (атрибутивным) способом выражения ихсодержания, составляют II группу. К ней можно отнести флаги иштандарты как символы определенного объединения или команды,книги. В III группе символов знаково-изобразительной раз-новидности можно выделить гербы, значки, знаки различия, эмб-лемы. В отличие от II группы они не могут использоваться в каче-стве инструментария при церемониях. IV группа символов пред-ставлена различными символическими жестами и действиями (ри-туалами). Представляя собой систему символических действий, ри-туалы направлены на выражение конкретных идей, мыслей, пред-ставлений. К последней, V группе относятся музыкальные символы,объединяющие мелодии и песни. Как правило, музыкальные сим-волы используются в ритуалах, однако они обладают самоценно-стью, превращая какую-либо повседневную ситуацию в значимую.Нужно отметить близость этой группы символов к словесной (вчасти фольклора и сохранения ценностной информации).

Будучи явлением надстроечного порядка, символика всегда былаотражением образа мыслей, мировоззрения, идеологии опреде-ленного класса, который, в свою очередь, формировал чувства,образ мыслей, мировоззрение людей на почве своих общественныхотношений. При рассмотрении проблемы воздействия символикина сознание детей и подростков следует подчеркнуть две сущ-ностные взаимосвязи, обоснованные и экспериментально прове-ренные С. Н. Смирновым. Во-первых, это особые свойства со-держания и формы символов — возможность образовывать смыс-ловые ассоциативные связи (интеграция общепринятых социально-значимых контекстов в индивидуальное субъективное значениевоспитанника), которые К.Левин называл валентностью. В о -в т о р ы х , специфический режим существования символическогополя — сочетание и чередование прямых и опосредованных,индивидуальных и общественных, организованных и стихийных,непрерывных и дискретных, повседневных и событийныхсмысловых воздействий, что может интерпретироваться в со-ответствии с работами Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой и дру-гих ученых как «амбивалентность».

Сочетание педагогически инструментированной событийностии повседневности позволяет сделать жизнедеятельность в учреж-

74 75

дениях дополнительного образования и эмоционально насыщен-ной, и содержательной.

2.3. Организация социального опыта на станциях юных туристов и натуралистов

Анализируя содержание организуемого на станциях юных на-туралистов социального опыта, следует обратить внимание на су-ществование трех в а р и а н т о в ценностного к о н т е к с т ав з а и м о д е й с т в и я « ч е л о в е к — природа» (А.И.Рыжиков,Э.Ю. Сорока).

Первый — первобытный контекст, где природа воспринимаетсяв качестве всемогущего бога, а человек должен поклонятьсяприроде-богу, прислушиваться к ней (природоцентрическаястратегия решения задач). Второй — индустриальный контекст, гдеприрода, не что иное, как кладовая, из которой человек долженвзять богатства, а сам человек в этом случае — хозяин природы(культуроцентрическая стратегия). Третий контекст, характерныйдля детских объединений соответствующего профиля в уч-реждениях дополнительного образования детей, можно назватьэкологическим. Его смысл заключается в понимании неразрывнойсвязи человека с природой, расценивая природные ресурсы каксложно восполняемые, самоценные объекты. Главное условиеданного контекста — осознание человеком необходимости введе-ния ряда самоограничений.

Чтобы охарактеризовать социокультурный контекст станцииюных туристов обратимся к тексту Т. Н.Зубковой: «Дорога, когдамы совершаем путь, становится средой жизни, постоянно меня-ющемся окружением, к которому мы причастны, находясь в нем, иего преодолевая (в смысле пространства) и проживая (в смыслевремени). Дорога превращается из детали пейзажа или обозначенияна карте в часть нашей жизни... Поскольку пространство исчезаетза горизонтом "вчера", нам остается его образ — в эмоциональныхпереживаниях, собранных научных материалах, чувственномопыте соприкосновения с природой. Далее мы ведем диалогименно с этими, собственными впечатлениями»1.

Для станций юных туристов (СЮТ) и юннатов (СЮН) харак-терно разделение всего времени существования учреждения (объ-единения) на два сезона: зимний и летний. В зимний период (при-мерно с октября по апрель) в деятельности объединения (учреж-дения) преобладает подготовительная направленность, хотя и в этовремя практикуются отдельные полевые выходы.

1 Зубкова Т. Н. Дорога и ее воспитательный потенциал // Развитие личностишкольника в воспитательном пространстве: проблемы управления. — М., 2001. —С. 248-249.

В СЮТ подготовка к летнему сезону включает не только обуче-ние туристическим умениям и навыкам, но и совместную дея-тельность, которая становится основой организации социальногоопыта участников станции.

Так как поход предполагает несколько сфер жизнедеятельности(спорт, общение, познание, предметно-практическая деятельность),то подготовку к нему следует начинать с целеполагания. К обсужде-нию целей похода возвращаются неоднократно, но первоначальнонадлежит опубликовать варианты полезности того или иного путе-шествия: пообщаться на природе с друзьями, побывать в необыч-ном месте, покорить мир (взобраться на гору, переправиться пореке и т. п.), доказать что-то себе или окружающим, проверить себя,получить следующий спортивный разряд и т.д.). Обычно каждыйучастник преследует сразу несколько целей, поэтому с помощьюмягкого рейтинга следует оформить небольшой перечень «польз»туристического похода, затем избрать маршрут и сформулироватьконкретные задачи: побывать на горе X, осмотреть водопады за пе-ревалом Y, познакомиться с достопримечательностями долины Z.

Чтобы избежать неприятностей, полезно уметь разбираться в то-понимике географических названий, принятой в выбранном райо-не. Для этого отдельное время посвящают изучению географичес-ких объектов. По итогам работы с картами и атласами проводятконкурсные программы интеллектуально-познавательного типа.

Ключевыми отличиями интеллектуально-познавательной игрыот других представлений-соревнований (см. приложение 2) явля-ются: наличие специальных вопросов, на которые следует отвечатьсоревнующимся, игрового сюжета или игровой интриги (С. П. Афа-насьев).

Итак, когда участниками туристического объединения изученоместо предстоящего путешествия, им следует приступить к пла-нированию деталей маршрута. Немаловажно ознакомиться с дви-жением регулярного транспорта (маршруты, расписание, стоимостьпроезда и т.д.), приоритет обычно отдается железнодорожному.

В ходе тренировочных занятий у юных туристов возникает по-требность продемонстрировать уровень своей подготовленности,значит, педагогу дополнительного образования надлежит создатьсоответствующие условия: провести спортивно-туристическуюэстафету, пробный выход в лес (однодневный поход, прогулка),организуемый в выходные дни. Походы выходного дня подразде-ляются на прогулочные и оздоровительные, тренировочные и со-ревновательные (кросс-поход — для тех, кто готовит себя к слож-ным многодневным спортивным походам).

С учетом приведенной классификации следует приступать кразработке маршрута, придерживаясь следующих правил:

- участок маршрута дневного перехода по своей сложности ипротяженности должен быть по силам всем туристам;

76 77

- в походе выходного дня для передвижения между значимымиобъектами можно использовать местный транспорт, но какую-точасть маршрута необходимо непременно пройти пешком;

- маршрут следует разрабатывать так, чтобы движение к зна-чимому объекту и обратно проходило, если это возможно, по раз-ным дорогам;

- заранее надлежит наметить места для длительных привалов иночлегов.

Подготовка к летнему сезону в детских объединениях турист-ко-краеведческого профиля будет в большой степени познавательноориентирована при работе в архивах, библиотеках (изучение пуб-ликаций местной прессы), разработке исследовательского инст-рументария (вопросов для интервью, шаблонов для описания эт-нографического материала и т.п.).

Важное место в подготовке к летнему сезону занимает проек-тировочная деятельность, где целесообразно использовать техно-логию решения изобретательских задач (ТРИЗ) и такие формыорганизации коллективной мыследеятельности, как «брейн-стор-минг» («мозговой штурм»), «синектика» и т.п.'.

«Мозговой штурм» (или «мозговая атака») — один из наиболеераспространенных методов раскрепощения и активизации мыш-ления. Впервые этот метод был использован в 1939 г. в США (А. Ос-борн) как способ получения новых идей в условиях запрещениякритики. Замечено, что боязнь критики мешает созидательномумышлению, поэтому основная идея «мозгового штурма» — это от-деление процедуры генерирования идей в замкнутой группе специ-алистов от процесса анализа и оценки высказанных идей. Как пра-вило, он длится недолго, около 40 мин. Участникам (до 10 человек)предлагается высказывать любые идеи (шутливые, фантастические,ошибочные) на заданную тему, при этом критика запрещена.Обычно высказывается более 50 идей. Регламент выступленийограничен до 2 мин. Самый интересный момент «мозговогоштурма» — это наступление пика (ажиотаж), когда идеи начинают«фонтанировать», то есть происходит непроизвольная генерациягипотез. При последующем анализе всего лишь 10—15 % идейоказываются разумными, но среди них бывают весьма оригиналь-ные. Обычно оценивает результаты идей группа экспертов, не уча-ствовавшая в их генерации. Ведущий «мозгового штурма» — ана-литик должен свободно владеть аудиторией, подбирать активнуюгруппу «генераторов», не зажимать плохие идеи (они могут слу-жить катализаторами хороших). Искусство ведущего — это искус-ство задавать вопросы аудитории, «подогревая» генерацию. Воп-росы должны служить «крючком», при помощи которого извле-каются идеи; останавливать излишне многословных экспертов;

1 См. сайты: www . vm . msun . ru /: www . altshuller . ru /: www . traintech . ru / и др.

78

развивать идеи других участников «штурма». Основной девиз «штур-ма»: «Чем больше идей, тем лучше!». Ход сеанса фиксируется тра-диционно (протокол).

Способ коллективной мыследеятельности — синектика — раз-работан У. Гордоном в 1960 г. Понятие «синектика» означает со-вмещение разнородных элементов. По определению автора, си-нектические группы — это группы людей различных специально-стей, которые встречаются с целью осуществить творческое ре-шение проблем путем неограниченной тренировки воображения иобъединения несовместимых элементов. В основу синектики по-ложен «мозговой штурм», проводимый постоянными группами.Решение задачи — ознакомление с «проблемой, как она дана» ипревращение ее в «проблему, как она понимается». В синектикеиспользуются четыре вида аналогий: прямая, личная, символи-ческая, фантастическая.

Прямая аналогия заключается в том, что рассматриваемый объектсравнивается с более или менее аналогичным объектом из другойотрасли техники или с каким-либо объектом живой природы. Лич-ная аналогия, или эмпатия, — это процесс, когда человек, реша-ющий задачу, вживается в образ совершенствуемого объекта, пы-таясь выяснить возникающие при этом чувства, ощущения. Сим-волическая аналогия — это обобщенная, абстрактная аналогия. Фан-тастическая аналогия — при обсуждении какой-либо задачи вво-дятся фантастические существа, выполняющие требования условийэтой задачи.

Ход синектического заседания обязательно записывается надиктофон, затем запись тщательно расшифровывается и изучаетсяс целью совершенствования тактики ведения заданных аналогий ивынесения решения.

Для разработки проектов может использоваться продуктивная(инновационная) игра, которая представляет собой совместнуюдеятельность в процессе: создания информационного продукта длярешения какой-либо практической проблемы; обмена мнениями (втом числе и специально организованные их столкновения);демонстрации промежуточных результатов. Воспитательнымивозможностями продуктивных игр является развитие следующихгрупп умений: анализ различных проблем, разработка способоврешений этих проблем, краткая формулировка основногосодержания проекта, отстаивание собственных разработок вдискуссиях и т. п.

Продуктивные игры характеризуются:- наличием сложной, принципиально новой для участников

игры задачи;- разделением участников на небольшие (от 8 до 12 человек)

группы, которые поэтапно разрабатывают варианты решения по-ставленной задачи;

79

- прохождением каждой группой всех процедур (диагностиказадачи, диагностика ситуации, диагностика и постановка проблем,определение целей, выработка решений, разработка проекта,разработка программы реализации) в ходе игры с обсуждениемрезультатов работы группы на общей дискуссии после каждойпроцедуры;

- наличием в каждой группе консультанта, организующего ра-боту группы с использованием соответствующих логико-техни-ческих, социально-технических и психологических средств.

Как правило, алгоритм продуктивной игры предполагает сле-дующие процедуры:

- общий сбор-старт (первое пленарное заседание);- работа по группам;- общий сбор-финиш (последнее пленарное заседание).На первой встрече осуществляются постановка проблемы и

объяснение правил игры, на заключительной — группы демонст-рируют созданные информационные продукты, подводят итоги.Более сложный вариант проведения продуктивной игры включаетпромежуточные сборы участников, которые призваны подвестиитоги промежуточного этапа работы и наметить задачи следующейпроцедуры. Поэтому для успешного проведения продуктивнойигры требуется одно помещение, которое способно вместить всехучастников совместной деятельности, и несколько помещений (поколичеству рабочих групп) для работы каждой группы.

Продуктивная игра может быть достаточно сложной и включатьв себя в качестве промежуточной или итоговой процедуры такуюорганизационную форму, как «Защита проектов».

Защита проектов. В ходе проведения данной формы продуктив-ной игры между взрослыми и детьми распределяются следующиефункции: «ведущий», «зритель-коммуникатор», «демонстратор»,«эксперт». Защищая свой проект и обсуждая чужой, учащиеся ос-ваивают такие составляющие социального опыта, как презентациясобственной идеи, разработки; ведение содержательной дискуссии;отстаивание собственной точки зрения; приобретение опытатерпимой коммуникации с оппонентами.

В походных условиях совместное преодоление трудностей актуа-лизируют межличностные противоречия, при благоприятном сте-чении обстоятельств складываются крепкие дружеские отношения.

Еще в подготовительный период целесообразно нарабатыватьопыт откровенного обмена мнениями, обсуждать сложные про-блемы взаимоотношений участников путешествия. Эти задачи мож-но решать при помощи такой организационной формы, как «ого-нек» (костер).

Огонек. Изначально эта форма использовалась педагогами Все-российского детского лагеря «Орленок» в рамках коллективно-творческой деятельности. Поэтому смысловыми моментами «огонь-

ка» становились коллективные переживания, а его важнейшейфункцией была аналитическая. Как показывает практика соци-ального воспитания, форма продуктивной игры «огонек» имеет ипсихотерапевтическую, и рефлексивную функции.

Использование термина «психотерапевтическая функция» обус-ловлено такой особенностью «огонька», как доверительность, атакже спецификой его организации (вечер, расположение участ-ников по кругу, ограниченность пространства, живой огонь в цен-тре). Все это создает атмосферу созерцательного спокойствия, уюта,доверия и открытости.

Рефлексивная функция выражается в том, что разговор на«огоньке» всегда предполагает диалог, когда каждый участник об-щения выступает как личность, обладающая собственными взгля-дами и убеждениями, нормами и ценностями. Предметом обсуж-дения являются поступки, чувства, мысли участников даннойформы игры. В соединении с атмосферой доверия такие условиявызывают желание разобраться в себе, окружающих, ситуации,обеспечивают некое состояние самоуглубления и самопонимания.

Среди приемов, используемых на «огоньке», следует назватьпесни под гитару, в которых представляется та или иная жизненнаяситуация, передача по кругу какой-либо реликвии, «горячий стул»— обязательные ответы на прямые вопросы и т.д.

В экологических объединениях учреждений дополнительногообразования проводятся рейды, которые представляют собой формуобследования юннатами тех или иных естественных объектов (во-доемы, леса, луга и т.д.) с целью определения экологическойобстановки. Понятие «обследование» является ключевым для вос-приятия специфики рейда как формы организации взаимодействия(см. приложение 2).

В отличие от зимнего летний сезон — это время походов, экс-педиций, опытно-экспериментальной деятельности. Для туристс-ко-краеведческих, эколого-биологических, спортивно-туристичес-ких объединений основной формой организации опыта в летнийпериод являются поход и экспедиция.

Поход — это специально организованное передвижение на оп-ределенное (достаточно протяженное) расстояние, в ходе которогопредполагаются остановки (привалы). Поход как форма орга-низации совместной деятельности обладает рядом воспитательныхвозможностей. Во-первых, совместное путешествие можетпривести к улучшению межличностных отношений в группе. Во-вторых, в походе у школьников формируется целый набор нрав-ственных качеств: ответственность, взаимопомощь, способность ксаморегуляции и др. В-третьих, поход содействует расширениюкругозора его участников. И наконец, происходит формированиеценностных отношений к природе и историческому наследию про-странства, охваченного движением группы.

80 81

При проведении похода трудно переоценить значение безопас-ности жизни и здоровья участников путешествия. Обеспечить без-опасность можно в следующих случаях: при соблюдении всемиучастниками похода правил техники безопасности, правильнойорганизации питания, грамотной организации движения группы,наличия необходимого снаряжения и одежды, соответствующейсезону, аптечки.

Особенность похода заключается не только в длительности, нои в том, что в его ходе создается особая культура совместногопреодоления бытовых трудностей, совместного выживания. По-этому для повышения воспитательного эффекта данной формы, наэтапе подготовки целесообразно выработать своеобразный кодекссовместной жизнедеятельности. Кодекс может включать сле-дующие правила:

правило ответственности: каждый участник секции несет свою,определенную долю ответственности, то есть каждый отвечает засвои действия, за свою работу, за свое поведение, обеспечивающиебезопасность себе и другим;

правило свободы: при наличии ответственности за выполнениецелей и задач у каждого участника похода всегда есть выбор спо-соба деятельности, пути решения задачи; инициатива поощряется;

правило здорового образа жизни: все участники похода ведут здо-ровый образ жизни — воздерживаются от алкоголя, никотина,наркотиков.

Организация похода требует распределения между всеми участ-никами обязанностей: «руководитель» — эту роль выполняет педа-гог, «штурман», «завхоз» — заведующий снаряжением, «медик»,«ремонтник», «хронометрист», «повар», «летописец», «кино-, фото-оператор», «гитарист», «казначей», «костровой», «специалист побиваку». Выполнение этих обязанностей имеет значительный по-тенциал в освоении воспитанником социального опыта.

Кроме того, руководителю похода важно помнить о возник-новении в походе неформальных ролей арбитра, «ломового», козлаотпущения и др. Отсюда велика значимость набора группы ирегулирования межличностных отношений в процессе путе-шествия.

Характерной чертой всех форм совместной деятельности типа«путешествие» (см. приложение 2) является наличие оформленнойсхемы маршрута. В походе схема движения обычно называетсямаршрутным листом. Однако в игре маршрутный лист во многомявляется лишь атрибутом игры. В походе маршрутный листнеобходим как один из способов обеспечения безопасного про-ведения похода; как документ группы на маршруте, дающий, вчастности, право льготного проезда на железнодорожном транс-порте; как отчетный документ, который является основанием

для оформления туристских значков и разрядов (Ю. В. Козлова,В.В.Ярошенко)1.

Таким образом, видно, что большую роль в реализации воспи-тательных возможностей похода и обеспечении безопасности жизнии здоровья участников играет подготовительная работа. Она свя-зана со всесторонним изучением района путешествия, организа-ционно-хозяйственным обеспечением, решением административ-ных вопросов (разрешение на проведение похода дает руководи-тель учреждения).

Являясь самостоятельной частью воспитывающей деятельности,подготовка похода представляет собой совокупность отдельныхформ. Подготовительная работа, направленная на увеличениепознавательного эффекта похода, может включать беседу, иссле-довательские задания, заочное путешествие (по карте предстоя-щего маршрута). Накануне похода проводятся инструктаж по тех-нике безопасности, упражнения по выполнению ряда предстоящихучастникам действий.

По итогам похода желательно провести следующие мероприя-тия: беседу — обсуждение итогов похода; просмотр кино- фото-,видеоматериалов, отснятых во время путешествия; оформлениевыставки, альбома и др.

Экспедиция — это коллективное путешествие куда-либо, посе-щение каких-либо объектов с исследовательской целью. Самосто-ятельность экспедиции как отдельной формы организации взаи-модействия, несмотря на несомненное родство экспедиции с эк-скурсией и походом, обусловлена существенным отличием созер-цания (экскурсия, развлечения, поход) от исследования (экспе-диция). Экспедиция может осуществляться в двух формах: 1) со-вместное проживание на одном месте и 2) движение по маршруту(пешком, на судах по реке и т.п.).

Объектами исследования в ходе экспедиции могут стать архе-ологические памятники, флора и фауна заповедника, фольклоропределенного региона и т. п. Нередко экспедиционное заданиеявляется заказом каких-либо организаций, к примеру, первыеэкспедиции проводились совместно с научно-исследовательскимиинститутами. В экспедициях, организуемых учреждениями до-полнительного образования, принимают участие в качестве кон-сультантов научные сотрудники. Серьезность работ в экспедициитребует от школьников специальных знаний и умений.

Воспитательные потенциалы экспедиции можно сформулиро-вать в виде задач:

- дополнить и закрепить школьные знания по различным пред-метам (история, биология, география и т.п.);

' Козлова Ю. В., Ярошенко В. В. В поход с классом: Пособие для классного руководителя. — М., 2004. — С. 96.

82 83

- развивать исследовательскую компетентность;- формировать у подростков образ родного края и чувство любви

к Родине (все то, что Д.С.Лихачев назвал «нравственной оседло-стью»);

- развивать у детей осознание собственной пользы при решениисоциально значимых научных и практических задач;

- формировать социальную ответственность и давать знания попроблемам своего края.

Весьма показателен пример «Северного похода», описанного Т.Н.Зубковой, когда исследование земель древнего архипелага вводах Белого моря сопровождалось игрой в древних славян и ви-кингов с элементами социокультурной имитации. Игра началась задва года до экспедиции и «...была придумана и начата для того,чтобы в ее содержании соединить два начала — изучить природу икультуру жителей лесной полосы, прочувствовать связь народныхтрадиций с природным окружением.

...Ко времени экспедиции история двух маленьких племен вклю-чала в себя освоение леса родного микрорайона, походы и пере-селение в глубины лесопарка, традиции племенных праздниковкалендарного цикла»1.

Как отмечают специалисты, подготовка к экспедиции включаетследующие этапы:

- отбор воспитанников:1) по их подготовленности к решению поставленных в данной

экспедиции исследовательских задач;2) по их участию в проведении опытов, наблюдений, экспе-

риментов;- выбор темы, учитывая возможности детей;- работа с литературными, информационными, лабораторными

источниками;- анкетирование учащихся, родителей, общественности;- выдвижение местной проблемы, которую необходимо решить;- определение цели исследования;- определение путей решения и составление плана проведения

работ;- распределение заданий;- составление графика выполнения работ.Как показывает анализ отечественного опыта, удобным сред-

ством регулирования межличностных отношений при подготовке ив ходе проведения экспедиции может быть договор-контракт, илипросто контракт педагога дополнительного образования и под-ростка. Контракт между руководителем и участником экспедицииможет иметь следующую приблизительную форму.

1 Зубкова Т. Н. Северный поход // Народное образование. — 2000. — № 4—5 — С. 108.

84

Контракт

между руководителем и участником экспедиции

Я,___________________________________________________(Ф.И.О.),руководитель экспедиции, обязуюсь организовать и проводить еженедель-ные занятия по подготовке к экспедиции. Обязуюсь предпринять все воз-можное, чтобы занятия были интересными и увлекательными. Обязуюсьорганизовывать и проводить не менее двух однодневных поездок (экскур-сий) в месяц (пропуски со стороны руководителя возможны только по ува-жительным причинам). Обязуюсь организовывать встречи со специалиста-ми и просто интересными людьми.

Дата ПодписьЯ,___________________________________________________(Ф.И.О.),

участник экспедиции обладаю следующими правами: быть выслушанным,ездить в поездки и экспедиции, правом на уважение, на помощь, на выбортемы исследования, на разрыв контракта. Беру на себя следующие обя-занности: соблюдать права других членов клуба (право других быть выслу-шанными, в том числе и руководителя экспедиции, право других на уваже-ние), работать в экспедиции, изучать выбранную мной тему, своим поведе-нием способствовать созданию дружеской атмосферы общения, не мешатьподобному общению других, не употреблять в период экспедиции наркоти-ки, алкоголь, никотин (курить), регулярно посещать занятия по подготовке кэкспедиции и по возможности не пропускать их без уважительных причин.

Дата Подпись

Большой интерес представляет примерный распорядок дня намногодневном выезде, на практике, в экспедиции, представленныйН.И.Харитоновым.

Примерный распорядок дня на многодневном выезде, на практике,в экспедиции

7.30 — 8.00 Подъем, умывание, уборка постелей8.05 — 8.35 Завтрак8.35 — 9.00 Организационные дела9.00—13.30 Выход на задания, работа

14.00-14.40 Обед15.00-16.00 Отдых15.30—16.00 Купание (по погоде)16.00— 19.00 Продолжение работ, обработка собранного материала19.30-20.00 Ужин20.30 — 21.30 Семинары, заседания штаба, продолжение обработ

ки материалов21.30 — 22.20 Свободное время22.20 — 22.30 Подготовка ко сну22.30 Отбой

Несмотря на общий исследовательский контекст экспедиции,немаловажное место в этой форме путешествия занимает органи-

85

зация созерцания. Конструкция созерцания (непосредственноговосприятия действительности) предполагает восприятие индиви-дом себя как объекта сенсорно-чувственного воздействия окру-жающей среды (субъекта).

Вот как созерцание во время экспедиции на русский Северописывает Т. Н.Зубкова: «Всем участникам экспедиции без ис-ключения нравилось наблюдать как идет прилив... и конечно же,поразительное отсутствие ночной темноты, закаты далеко за пол-ночь, необходимость разводить костры каждый вечер»1.

В экспедиции целесообразно проводить съемки видеоматериа-лов для будущего фильма о ходе и результатах исследования. В поле-вых условиях также проводится анализ выполненных работ, дела-ются первые обобщения, составляются сводные таблицы, инфор-мационные листки, экологические карты, банки данных.

Возвращением из путешествия экспедиция не заканчивается.Учащиеся выступают на школьных, районных, городских научно-практических конференциях, публикуют статьи в газете, вы-ступают по местному телевидению, участвуют в различных кон-курсах.

Оформление результатов похода (экспедиции) может представ-лять собой изготовление объекта демонстрации — специальноорганизованную деятельность по созданию экспонатов или ин-формационного продукта для последующей демонстрации кому-либо. В воспитательных целях подготовка материалов к выставке,публикации в газете, летописей и т.д. используется для приобре-тения детьми опыта совместной деятельности, развития эстети-ческого вкуса, формирования художественно-прикладных умений,эмоционально-ценностных отношений. В плане организации про-странства и времени эта форма чаще бывает дискретной: разра-ботка идеи будущего продукта («мозговой штурм» или другой видсовместного творчества) и непосредственное ее осуществление(изготовление элементов, их стыковка, внесение корректив и т.д.).

Продуктом или результатом демонстрации могут быть различ-ные экспозиции на выставке, в музее, галерее и т.д., информа-ционные материалы в газете, тематические фотоальбомы и т.д.

При подготовке экспозиции важными становятся требования кдизайну (размещение экспонатов, оформление помещения и т. п.).Все экспозиции должны соответствовать современным тре-бованиям (Е. В. Борейко): 1) лаконичность — следует избегать пе-регрузки экспозиций; 2) эстетичность — оформление должно бытькрасивым, со вкусом, чтобы усиливать эмоциональное воздействиена посетителей, способствовать лучшему восприятию материала;3) конструктивность — необходимо так размещать матери-

1 Зубкова Т.Н. Северный поход // Народное образование. — 2000. -№4-5.-С. 108.

алы экспозиции, чтобы они не только информировали посетителейо проделанной работе, но и вызывали у них желание самимпринять участие в каких-либо действиях и мероприятиях данногообъединения; 4) региональность — экспозиция должна быть кон-кретной, наглядной и построенной на местных краеведческих ма-териалах; 5) историчность — показывать идеи, формы и методычеловеческой деятельности в различные периоды ее развития. Эк-спозиция обязательно должна иметь свой художественный образ,раскрывающий ее основную идею.

Функции участников взаимодействия ярко прослеживаются,если учесть, что в основе данной формы лежит предметно-прак-тическая деятельность. При подготовке выставки необходимо учи-тывать и теоретическую и практическую направленность деятель-ности всех участников экспедиции: одни организуют совместное ииндивидуальное творчество, другие непосредственно выполняютзадания.

При создании творческих отчетов добавляется еще несколькоспецифических этапов: распределение корреспондентских заданий,самостоятельная или групповая работа по написанию статей,обсуждение принесенных материалов. Свои особенности имееттакже изготовление и других информационных продуктов, напри-мер банка данных, фото-, видеоматериалов и т.п.

2.4. Организация социального опыта учащихся в театральных, музыкальных и хореографических

студиях

Описывая организацию социального опыта в студии, необхо-димо оговориться, что в качестве образца следует избрать теат-ральные, хореографические, хоровые, музыкальные, эстрадные,цирковые студии. А вот дизайн- и изостудии в плане организациисоциального опыта ближе к модели «станция».

Жизнедеятельность студии четко ограничена работой над оп-ределенными совместными художественными проектами: спек-таклями, концертными программами и т. п. В этом смысле актив-ность взаимодействия в студии пульсирует: «подъем — кульмина-ция (премьера) — рутина показов — спад». Залогом длительногосуществования детского объединения в этом случае становитсяособая студийная атмосфера. Благодаря ей формируются новыенаправления, новые стили и способы решения творческих задач,новое художественное представление об искусстве. Студия вынуж-дена постоянно самовозрождаться, начинать все не то чтобы снуля, но заново.

Во-первых, повседневность студии направлена на рождениедраматургического, хореографического или музыкального произ-

86 87

ведения — своего рода «иных миров». Например, при постановкеспектакля «Алые паруса» А. Грина требуется так продумать и по-казать романтичную атмосферу жизни героев, чтобы зритель смогповерить в сказочный мир, показанный на сцене.

Во-вторых, повседневность студии — это образ ее жизни, ко-торый создали студийцы под началом художественного руководи-теля, когда пространство духовно-практической деятельности стре-мительно поглощает реальное, диктуя свои жесткие условия обы-денному течению времени.

В-третьих, повседневность студии — это содержательное, на-бираемое долгими размышлениями, трудной, кропотливой репе-тиционной работой, поисками неоднозначных решений, особымэмоциональным проживанием образно задуманного в продуктесовместного художественной деятельности состояние души. Сту-дия не только место, где рождаются и воплощаются замыслы, но ихрам, где накапливается творческая энергия, авторское и ис-полнительское вдохновение.

В ходе репетиционного процесса организация взаимодействиятяготеет к целостности: отсутствие сцены как традиционного эле-мента, растягивает ее границы на весь зал, позволяя каждому уча-стнику оказаться внутри авторского замысла, переживаний ис-полнителя, почувствовать их энергетику.

Студийная атмосфера характеризуется высокой степенью соб-ственной внутренней свободы участников сообщества, пониже-нием значения официальной стороны отношений, раскрепощен-ностью. Как показывает анализ опыта, художественная продук-тивность напрямую не связана с характером отношений студийцев.В студии может быть полная гармония межличностных отно-шений, а творческие работы — неинтересные, серые. И напротив,интересные результаты могут вырасти из бушующих споров,полемики, даже враждебности.

В студии часто практикуются экспериментальные методы, мно-гократные попытки решить творческую задачу различными спо-собами, используются нетрадиционные средства. Одним из правилсоздания студийной атмосферы становится стимулированиеассоциативного мышления.

Среди обстоятельств успешности функционирования студииважное место занимает создание «зон напряжения», соперничества,которые в свою очередь обусловлены разновозрастностью иразноопытностью участников.

Одним из элементов обеспечения эффективности студийногопроцесса является творческий семинар. Творческий семинар какгрупповое занятие служит для обсуждения результатов индивиду-ального интеллектуального поиска, обмена собранным материалом.Это может быть изучение творчества того или иного драматурга,эпохи. Материалом творческого семинара могут становить-

ся наблюдения, которые участники студии демонстрируют в видеэтюдов. В организации творческого процесса в студии также ши-роко используется принудительное фантазирование, обращение кмечтам, собственным грезам. Студийная атмосфера способна ак-туализировать у воспитанников авторское отношение (позициюсоздателя, творца) к художественному произведению. Реальнаястепень авторства (соавторства) педагога и воспитанника в твор-ческом процессе студии может быть различной.

Начинать творческий процесс необходимо с хорошего настро-ения. Вообще в студийной повседневности существует правило«примата» (главенства) настроения и эмоциональной защищен-ности, которые зависят от готовности к взаимопомощи и взаимо-поддержке. В хорошей студии царит дух товарищества, соседству-ющий со строгой, обязательной для всех дисциплиной («все дела-ется весело и бегом»).

Организуя репетиционный процесс, целесообразно не пере-гружать исполнителей многократными повторениями, так как по-добный подход разрушает творчество и направленность на поиск.В ситуациях, когда с третьего и четвертого раза не удается добить-ся необходимого уровня исполнения, рекомендуется переключить-ся на другую часть (или другое произведение и т.д.).

В моменты «затишья» студийцы с большим интересом рассмат-ривают макеты, эскизы, фотографии прошлых программ, даже тех,в которых они участия не принимали.

Одним из кульминационных моментов студийного процессаявляется генеральная репетиция. Основные задачи генеральной ре-петиции можно сформулировать следующим образом:

- отметить продолжительность (время) представления и каж-дого элемента в отдельности;

- окончательно выстроить последовательность эпизодов про-граммы;

- выверить акустические возможности зала, сопоставив акус-тику инструментов. Отрегулировать звуковую режиссуру через аку-стическую аппаратуру (пульт и звуковые колонки) и баланс зву-чания в оркестре (оркестровые нюансы, звучание соло и групп);

- наметить расположение участников на сцене (станки, пульты,микрофоны);

- провести режиссерскую отработку поведения артистов на кон-цертной сцене (выход и уход исполнителей и т.п.);

- проверить световое оформление концерта и каждого эпизода вотдельности (работа с режиссерами по свету).

В жизни детских театральных студий, детских театров большуюроль играют спектакли. Эта форма дает возможность продемонст-рировать результаты овладения школьниками актерским мастер-ством, сценической речью, танцем, сценическим движением и т. п.Спектакли детских театральных коллективов обеспечивают празд-

88 89

ники всего учреждения дополнительного образования, являясьвоспитательным событием в жизни детей и взрослых. В детскихобъединениях подобного рода нередко возникает традиционныйгодовой цикл спектаклей.

Спектакль — это представление, предполагающее демонстра-цию выступающих, для зрителей целостного театрального действия.Спектакль предполагает реализацию участниками таких функций,как актерское исполнение (выступающие), техническое обслужи-вание (студийцы, обеспечивающие выступление) и зрительскоевнимание (непосредственно зрители). Если выступление актеров увсех на виду, то труд осветителей, звукооператоров, оформителей,рабочих сцены заметен не всем (особенно если спектакль прошелуспешно). Поэтому совершенно необходимо в момент завершенияпредставления и общего финального поклона вывести на сцену ипоблагодарить всех участников, чья работа обеспечивала зрелище.

В самом театральном сценарии (пьесе) заложено развитие сю-жета: завязка, восхождение, кульминация, развязка. Режиссеру(чаще всего им бывает педагог дополнительного образования)следует учитывать заложенный пьесой эмоционально-содержатель-ный алгоритм.

Концерт — это представление, предполагающее демонстрациювыступающими для зрителей художественных номеров: танец, пес-ня, декламация, театральная миниатюра и др. Понятие «концерт»(от итал. concerto и лат. concerto — состязаюсь) имеет два толкова-ния. Первое — это музыкальное произведение виртуозного харак-тера для одного, реже — для двух-трех солирующих инструментови оркестра, написанное обычно в сонатной циклической форме.Второе — публичное исполнение музыкальных произведений поопределенной, заранее составленной программе. Такие концертыразличаются по видам исполнения: симфонические, камерные,сольные, хоровые, эстрадные и др.

Один из самых распространенных видов концертных выступле-ний в самодеятельном творчестве является отчетный концерт. В са-модеятельном творчестве школьников отчетные концерты чаще все-го подразумевают выступление нескольких творческих коллекти-вов, чтобы разнообразить концерт и сделать его зрелищным. Могутбыть привлечены, например, такие коллективы, как различныетанцевальные ансамбли, хоры, цирковые артисты, ансамбливокалистов, чтецы, фокусники, актеры, вокалисты с ансамблями,ансамбли классической музыки, духовой и симфонический оркес-тры и т.д. Многое зависит от уровня подготовки и соответствующе-го составления концертной программы. В понятие «отчетный кон-церт» также входит концертное выступление всего лишь одногоколлектива. В этом случае творческий коллектив показывает раз-вернутую программу в одном или двух отделениях, подготовлен-ную собственными силами.

Концерты, посвященные какой-нибудь теме, празднику, зна-менательной дате, а также жизни или творчеству какого-либо че-ловека, называются тематическими концертами. Например, темавойны и мира может быть широко представлена в программе пес-нями и музыкальными произведениями военных и послевоенныхлет. Тематические концерты могут быть посвящены календарнымдатам, традиционным праздникам (Новый год, День защитникаОтечества, Международный женский день и т.д.).

В дополнительном образовании часто встречается такой вид кон-цертного выступления, как смотр-конкурс. Он создает для детскогоколлектива возможность не только показать в концертном выступ-лении свою творческую работу перед широкой публикой, но и срав-нить ее с достижениями других подобных коллективов. Концертноевыступление на фестивале похоже по форме на выступление насмотре-конкурсе. Оно также ограничено по времени и количествуномеров среди других однородных концертных коллективов: на-пример, может быть несколько ансамблей, оркестров и т.д.

Несмотря на широкую известность концерта как формы орга-низации взаимодействия, следует обратить внимание на такуюдеталь, как ритм совместного действия. Если в спектакле он осно-вывается на алгоритме, заложенным автором пьесы, то сложностьконцерта как раз и состоит в том, чтобы разные номера выстроитьв последовательные части: завязка, развитие, кульминация,развязка и финал. В последнее время часто устроители шоу-про-грамм используют в качестве финала «сейшен» — финальную пес-ню, которую поют все участники по строчке или куплету.

Близка к концерту такая достаточно новая, но тем не менеепопулярная в студиях юных модельеров форма — демонстрациямод. Она предполагает монтаж подиума, по которому будут дефи-лировать начинающие топ-модели (манекенщицы), демонстри-рующие коллекции, созданные юными модельерами. Проходка поподиуму называется дефиле (от франц. defile — узкий проход междугорами, водными преградами). Демонстрация мод может быть свя-зана с показом коллекций в соответствии либо с временем года,либо с определенной тематикой («линией»), например: «Авангард»,«Уличная одежда», «Деловой костюм», «Прием» и др.

2.5. Организация социального опыта в квазипрофессиональном клубе

Ценностными ориентирами организации социального опыта вклубах юных летчиков, десантников, центрах военно-патриоти-ческого воспитания могут быть патриотизм, ценности профессио-нальной военно-служебной деятельности, воинское товарищество,братство.

90 91

В философской литературе термин «патриотизм» понимаетсякак любовь к Отечеству, готовность верно служить делу процвета-ния Родины, защищать ее. Патриотизм может трактоваться, во-первых, как особое отношение лица к государству, включающееидентификацию человека с государством, регионом по проис-хождению или похожести, а во-вторых, как набор функций, свя-занных с долгом личности перед своей Родиной, Отчизной.

В организации социального опыта воспитанников квазипрофес-сиональных клубов важнейшую роль играют патриотические чув-ства (С.Н.Смирнов), которые:

- выражают субъективную значимость идентификации личнос-тью себя с определенной страной, народом, культурой, природойна основе происхождения и похожести;

- включают эмоционально окрашенные представления (образыполитических, этнокультурных, пейзажных явлений и предметов,собственных действий по отношению к Отечеству);

- проявляются в переживаниях, которые ориентируют субъектана действия, приносящие благо Отчеству, на защиту своей Родины;

- выступают регуляторами конкретных действий в жизнедея-тельности личности.

Ценности профессиональной военно-служебной деятельностиотражают потребность в служении, следовании традициям офи-церского корпуса, стремлении посвятить жизнь служению России,Отечеству, поддержанию славы Российской Армии и Флота.

Воинское братство (товарищество по оружию) представляетсобой особо близкие отношения военнослужащих, основанные навзаимном доверии, привязанности, опыте совместного пре-одоления трудностей и лишений и выражающиеся во взаимопо-нимании, взаимопомощи и взаимовыручке.

Характерной чертой квазипрофессионального клуба являетсявзаимосвязь жизнедеятельности клуба и военной части (корабля,военного училища и т.д.). Трудно представить клуб юных десант-ников, речников, космонавтов и т.д. без реальных образцов военно-профессиональной деятельности. Поэтому воспитательные орга-низации данной модели тесно сотрудничают с соответствующимиподразделениями армии, флота, силовых структур.

Специфика атмосферы квазипрофессионального клуба состоитв четкой регламентированности поведения воспитанников ивоспитателей установленными правилами, распорядком. Здесьчрезвычайно важны внешняя красота выполнения ритуалов, по-вседневный контроль за соблюдением норм. Ритмичность жизне-деятельности квазипрофессионального клуба поддерживается по-строениями и ежемесячным подведением итогов.

В повседневности посещение воспитанником квазипрофессио-нального клуба каждый раз начинается с построения, где кроме

92

выполнения необходимых ритуалов объявляется распорядок надень, назначаются дневальные и дежурные по клубу. После трех-четырех часов учебных занятий может быть организована работатворческих и коммуникативных объединений, после чего дежур-ный и дневальные следят за тем, чтобы все курсанты покинулипомещение, закрывают учебные классы и сдают ключи.

Взаимодействие дежурного и дневальных по клубу представля-ет собой соединение игрового контекста с решением задач по ре-альному обеспечению жизнедеятельности всей воспитательнойорганизации. Назначение производится согласно графику. От де-журных и дневальных требуется соблюдение установленной фор-мы одежды (или элементов одежды). Для квазипрофессиональногоклуба важную роль играет точное соблюдение воспитанникамивоенно-служебных норм, поэтому в соответствии с социокуль-турным аналогом (армия, флот, пожарные части и т.п.) опытусваивается по такому алгоритму:

- умозрительное знакомство с образцом поведения (чтение ивыучивание положений устава, инструкций, предписаний);

- первичное освоение опыта поведения (пересказ, многократноевыполнение приказа в тренировочном режиме в условиях контролясо стороны педагогов);

- непосредственный инструктаж при реальном выполненииобязанностей;

- реальное выполнение обязанностей.Таким алгоритмом следует пользоваться при организации служ-

бы наряда, который назначается на день (на время проведениезанятий). Обязанности дежурного и дневального по клубу чащевсего создаются на основе соответствующего воинского устава.

Ежемесячное подведение итогов предполагает выступлениекомандиров подразделений с рапортом об итогах выполненияпоставленных задач (учебных, служебных, хозяйственных), нару-шениях дисциплины и т. п. Здесь же публикуются итоги соревно-вания между взводами, отделениями, объявляются поощрения,выносятся взыскания. Заканчивается подведение итогов выступ-лением начальника клуба.

В квазипрофессиональном клубе широко применяются поощ-рения и наказания. Поощрение — это способ выражения положи-тельной оценки поведения и деятельности отдельного воспитан-ника или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем,что в нем содержится общественное признание того образа дей-ствия, который избран и проводиться курсантом клуба в жизнь.Переживая чувство удовлетворения, воспитанник испытывает по-ложительные эмоции, обретает уверенность в собственных силах1.Формами поощрения в квазипрофессиональном клубе являются:

1 См.: Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2002. — С. 342.

93

объявление благодарности; награждение клубными знаками от-личия, ценными подарками; фотографирование у знамени клуба,воинской части; занесение в книгу почета клуба; помещение фо-тографии на доску почета клуба и др.

Наказание — это воздействие на личность воспитанника, кото-рое выражает осуждение действий и поступков, противоречащихустановленным нормам поведения, и принуждает курсантов клубанеуклонно следовать им. Наказание корректирует поведениевоспитанника, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся,вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда1.Игровой контекст отношений и авторитет педагогов оказываютсядля воспитанников клуба настолько сильными, что применениесанкций, как правило, не вызывает с их стороны противодействия.В качестве наказаний в квазипрофессиональном клубе используют:замечание, выговор, объявление наряда вне очереди, исключениеиз клуба.

При применении поощрений и наказаний важно соблюдать рядтребований: справедливость, обоснованность, публичность, адек-ватность, последовательность.

В повседневности квазипрофессионального клуба особое местозанимает символика, использование которой основывается на ре-ализации механизмов (С. Н. Смирнов):

- взаимодействия в сознании воспитанников образов ситуаций«прошлого» (традиции и история вооруженных сил), «настоящего»(допрофессиональная подготовка — имитация военной службы),«будущего» (профессиональная подготовка и (или) служба вВооруженных силах РФ) за счет однородности и одновременнойпредставленности в рамках воспитательной организации патрио-тических символов;

- взаимовлияния процессов развития различных видов высшихчувств, то есть стимулирования эстетических и интеллектуальныхчувств, обеспечивающих формирование патриотических чувств;

- катарсиса как реализации динамики эмоциональных состоя-ний, чувств и переживаний от напряжения к разрядке и освобож-дению.

Эффективность организации социального опыта воспитанниковобусловлена единством отношений к символам и ритуалам как состороны взрослых, так и со стороны подростков, где первыедемонстрируют пример собственного отношения.

Анализ символики различных военно-патриотических клубовпозволяет выделить ряд основных идей, составляющих содержание(значение), отраженное во всех перечисленных видах символов:

- идея государственности (использование символов государствапри разработке символики отдельных воспитательных организаций);

1 См.: Педагогика/ Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2002. — С. 343.

94

- идея державности (на знаменах, элементах формы одеждыприсутствовали символы власти — корона, скипетр, держава);

- идея самоотверженного служения Родине (некоторые клубыносят имя государственного деятеля или личности, которая игралавыдающуюся роль в истории);

- идея преемственности (сохранение исторических символовпредыдущих эпох);

- идея региональное™ (принадлежность к отдельным регионамРоссии);

- идея воинской службы (ярко выражена в использовании ор-денских лент в различных видах символики).

Событийная составляющая жизнедеятельности таких воспита-тельных организаций связана с празднованием ряда знаменатель-ных дат в истории России, российских Вооруженных сил, историисамого клуба. Кроме этого системообразующими событиямиявляются: прием пополнения (испытания и церемония посвяще-ния); участие в различного рода конкурсах и смотрах; выход напрактику (летную, шлюпочную, парашютную и т.п.), прощание свыпускниками.

В жизни квазипрофессионального клуба достаточно часто име-ют место построения, особенно торжественные. Торжественноепостроение представляет собой ритуальное представление, пред-полагающее размещение участников в шеренги на какой-либо пло-щадке. В качестве функций взаимодействия участников построе-ния могут быть названы следующие:

- ведущий (находится в центре внимания, управляет ходом дей-ствий с помощью прямых указаний);

- выступающие (с монологами или короткими представлениямивыходят в центр общего внимания);

- зрители;- исполнители ритуальных действий.Правила построения соответствуют установлениям общевоин-

ских уставов (строевой, гарнизонной и караульной служб, внут-ренней службы и т.д.). Содержанием взаимодействия является фор-мирование эмоционально-ценностного отношения и получение ка-кой-либо информации. Происхождение данной формы связано ссоциокультурным аналогом построения войск. До сих пор в армиисохранились следующие'формы: утренний осмотр, утренний раз-вод, развод наряда для несения службы и др.

При торжественном построении первостепенную роль играютритуалы. Существует не менее десятка достаточно известных ритуа-лов: подъем государственного флага, исполнение гимна, выносзнамени и штандартов, перекличка, награждение, клятва, присяга,ритуальное приветствие, возложение цветов.

Заметным событием в жизни квазипрофессионального клубаявляется принятие клятвы (присяги) новым поколением курсан-

95

тов. Приведение к присяге производится перед Государственнымфлагом Российской Федерации и боевым знаменем шефствующейнад клубом воинской части. Обязательным требованием к тем, ктоприводится к клятве, является освоение необходимого минимумазнаний о клубе, правах и обязанностях курсанта, значениисимволов. Приведение к клятве происходит на общем торжествен-ном построении клуба или на территории шефствующей воинскойчасти, или в исторических местах, или местах боевой и трудовойславы, или у братских могил воинов, павших в боях за свободу инезависимость Отечества.

В клубах юных пожарных торжественный прием в члены клуба(вручение удостоверений) сопряжен с освоением учебного ми-нимума: подъем в четвертое окно учебной башни по штурмовойлестнице, преодоление стометровой полосы с препятствиями и др.В ходе праздника проводятся показательные учения, демонст-рируются способы спасания и приемы тушения различных мате-риалов, работа пожарной техники.

Процесс проведения торжественного приема в клуб новичковсостоит в следующем. Клуб выстраивается в линию взводных ко-лонн. Начальник клуба и командир воинской части в кратких речахнапоминают значение присяги и той почетной и ответственнойобязанности, которая возлагается на военнослужащих. После речейпоочередно вызываются из строя курсанты, приводимые к клятве,каждый читает вслух перед строем текст. По окончании церемонииначальник клуба, почетные гости поздравляют курсантов, а веськлуб — с новым пополнением, после чего звучит государственныйгимн или гимн клуба. Затем все курсанты проходят торжественныммаршем мимо трибун с почетными гостями.

Следует подчеркнуть следующее: ритуал обязательно долженбыть в центре внимания или сориентирован на доступность дляобщего наблюдения. Весьма показателен ритуал выноса знамени.Как правило, он предусматривает движение ритуальной группы повсему периметру строя и остановку в центре внимания. Здесьможет происходить передача знамени, смена почетного караула ит. п. После окончания церемонии ритуальная группа может не об-ходить строй, чтобы избежать однообразия.

Значительная часть военно-патриотических клубов принимаетактивное участие в вахтах памяти, которые проводятся чаще всего23 февраля, 9 Мая, 22 июня. Вахта памяти — ритуальное пред-ставление у какого-либо исторического памятника, смыслом ко-торого является выражение сопричастности с героическими со-бытиями прошлого. Вообще вахта не что иное, как дежурство. Дан-ная форма совместной деятельности детей и взрослых связана симитацией церемонии отдания воинских почестей. Обычно этуфункцию в армии выполняет специальное воинское подразделение— караул. Здесь же подростки и старшеклассники в военной

форме заступают в караул у Вечного огня или другого памятникапогибшим воинам. Непосредственно вахту несут 2 — 4 человека, икаждые полчаса (реже — час) происходит смена караула. Руково-дит сменой разводящий (опытный юнармеец, курсант военноговуза, военнослужащий запаса и т.п.). Особую значимость проис-ходящему придает несение вахты с оружием (макетами автоматов,винтовок), выполнение элементов воинского строя.

Организация вахты памяти позволяет решать задачи патриоти-ческого воспитания подростков и молодежи, развития эмоцио-нально-волевой сферы учащихся. Эффективность решения педа-гогических задач в рамках этой формы обеспечивается готовнос-тью школьников к несению вахты памяти, которую целесообразнопроводить в рамках масштабной программы патриотическоговоспитания молодежи.

Как и во всех ритуалах, для вахты принципиальным становитсяналичие специальной парадной формы, адекватной воинскомуритуалу.

Парад — это торжественный смотр и шествие войск, спорт-сменов и т.п., ритуальное передвижение участников с цельюдемонстрации красоты костюмов, строя и т. д. Воспитательные воз-можности ритуального шествия настроены на пробуждение воз-вышенных чувств, которые возникают у школьников в ходе гра-мотно организованного мероприятия. Это прежде всего пережива-ния сопричастности с историческим прошлым Родины, иденти-фикация с детским объединением или с героями, отстоявшими вбоях независимость и целостность России.

В практике социального воспитания в клубах военно-патриоти-ческого профиля распространенны совместные парады детских объе-динений, воинских частей, военных вузов, ветеранских организаций.

Методика проведения парада или шествия должна включатьнесколько элементов: построение, приветствие командующегопарадом, торжественный марш мимо центра внимания (главнойтрибуны). Кроме торжественного марша перед трибуной можетбыть проведено дефиле, которое представляет собой множествен-ные перестроения в движении и на месте. Дефиле в историческихкостюмах позволяет воссоздать атмосферу праздничных гулянийпрошедших столетий.

Отдельным направлением работы квазипрофессионального клубамогут быть тематические программы, посвященные военным кон-фликтам последних лет. Такие программы можно организовать спомощью цикла бесед (информирование курсантов об истории,общественной оценке тех или иных событий); вечеров (представле-ние, где курсанты или гости исполняют песни и стихи, посвящен-ные солдатам и офицерам — участникам военного конфликта);дискуссий о воинском долге, воинском братстве и т.п.; встреч снепосредственными участниками — ветеранами армии и флота.

96 4 Мудрик 97

В летний период самыми яркими событиями в жизни курсантовстановятся практика, сборы, военно-полевые выходы. Во времявоенно-полевого выхода курсанты первого года обучения проходятсвоеобразный курс молодого бойца, включающий в себя освоениеправил заправки кроватей, выполнение требований к внешнемувиду (подшивание подворотничков и т.п.). В программу военно-полевых выходов входят, как правило, стрельбы, строевые занятия,военизированные игры на местности, отработка правил поведенияв чрезвычайных ситуациях (например, операция «Пожар»), сбор укостра мужества, экскурсии в различные подразделения воинскихчастей. Целесообразно использовать такую форму работы, каквыпуск стенгазеты «Боевой листок». Жизнь воспитанников клуба вусловиях военно-полевого выхода чрезвычайно насыщена, поэтомуматериалов для «Боевого листка» будет достаточно.

Клубы юных моряков, как правило, имеют собственные илиарендованные плавбазы, используют также летние лагеря флотов.Организацию жизнедеятельности воспитанников в этот периодсоставляют такие мероприятия, как знакомство с бытом моряков,изучение истории вооруженных сил.

Во всех квазипрофессиональных клубах проводят военизиро-ванные игры на местности: «Зарница», «Орленок» и др. Опти-мальное количество участников — от 50 до 70 человек; время про-ведения — от 3 до 7 ч. Данный вид игр предполагает групповоеучастие. Основу военизированной игры на местности составляеторганизация соревнования (например, в обнаружении и захватеважного объекта между десантными отрядами). Подобная игра мо-жет содержать моменты, предполагающие применение туристичес-ких и спортивных навыков: полоса препятствий, «веревочный» курс,ориентирование на местности, переправа через реку и т.д. В клубахюных пожарных (юных спасателей) широко используютсякомандно-штабные учения на промышленных объектах, имити-рующие ситуации техногенных катастроф, возгораний и т.п.

Еще одно направление работы квазипрофессиональных клубов —поисковая работа, включающая сбор архивного материала по ис-тории вооруженных сил, шефство над памятниками, могиламивоинов, встречи с ветеранами, представителями военных комис-сариатов, экскурсии в воинские части, на корабли, в музеи армии,флота, на выставки МЧС.

В клубах юных спасателей применяется система почетных зва-ний. Так, в одном из клубов введены два уровня отличия — «чер-ный берет» и «рейнджер». Право получить звание «черный берет»получает курсант в том случае, если он смог продемонстрироватьследующие успехи: подтянуться на перекладине 15 раз, отжаться50 раз, проплыть 0,5 км, пробежать 10 км, выполнить упражнение«подъем — переворот» 5 раз, при метании ножей попасть в мишень1 раз из 7.

После получения звания «черный берет» курсант может пре-тендовать на более высокое звание «рейнджер», которое предпо-лагает увеличение (усложнение) всех показателей в сравнении спредыдущим уровнем в два раза, кроме этого кандидат в рейнд-жеры должен пройти два испытания на выживание. Рейнджер мо-жет назначаться на должность заместителя командира взвода иоказывает помощь педагогам в работе с новичками.

Особого внимания в квазипрофессиональных клубах заслужи-вает этикет, представляющий полную или почти полную имитациюповедения военнослужащего в соответствии с действующимивоинскими уставами. Профессиональную специфику взаимоот-ношений в клубе вносят специалисты: капитаны судов, механики,мотористы, инженеры и т.д. Демонстрируя высокий уровень зна-ний своего дела, они выстраивают с воспитанниками деловые от-ношения, отличающиеся требовательностью и взаимной ответствен-ностью.

В то же время средством социального воспитания в условияхмодели «квазипрофессиональный клуб» является и общественноемнение курсантов, где возможны варианты. Первый — собраниекурса (клуба) созывается в случае чрезвычайного происшествия.После его обсуждения в отделениях, взводах представители выс-казывают точку зрения и предложения от подразделения, затемпроводится голосование. Начальник клуба может прислушаться кмнению детского коллектива, однако окончательное решениеобъявляется его приказом. Второй — создание в квазипрофессио-нальном клубе органов детского самоуправления: общее собраниеклуба, совет клуба и т.п. Деятельность органов самоуправлениярегламентируется специальным положением, где определяются: 1)правила формирования (выборность, назначение); 2) сопод-чиненность и компетенции органов самоуправления; 3) перио-дичность их работы; 4) правомочность принятия решений (в за-висимости от количества присутствующих).

Для квазипрофессиональных клубов характерно широкое при-менение программ обучения воспитанников общению, которыемогут включать коммуникативные тренинги, ролевые игры и т. п.Значимость развития коммуникативной сферы связана с преоб-ладанием в детских объединениях квазипрофессиональных клубовюношей, не имеющих социального опыта конструктивного меж-личностного взаимодействия.

2.6. Организации социального опыта в естественном клубе

Общепризнано, что несовершеннолетние значительную частьсвободного времени проводят в кругу сверстников во дворах и на

98 99

улицах, поэтому самыми близкими в географическом и психоло-гическом смысле являются детско-подростковые клубы по местужительства, чаще всего соответствующие модели социальноговоспитания «естественный клуб». Конечно, в объединениях поместу жительства могут реализовываться студийная, школьная истанционные модели.

Данная модель социального воспитания в учреждениях допол-нительного образования предназначена:

- для обеспечения интересного досуга детей и подростков внепосредственной близости от дома;

- предоставления им возможностей посещать занятия по инте-ресам;

- вовлечения подростков в полезные дела;- профилактики различных зол (безнадзорности, правонару-

шений, употребления психоактивных веществ);- компенсации недостатков семейного и школьного воспитания.По составу детей и подростков, посещающих клубы по месту

жительства, в большей степени, чем в других учреждениях допол-нительного образования, присутствуют педагогически и социальнонеблагополучные категории детей из малообеспеченных, кон-фликтных семей, а также неуспевающие учащиеся, нарушителишкольной дисциплины и т.д.

Для всех и каждого в отдельности велика роль непосредствен-ного социального окружения в процессе социализации. Дома, водворе, на улице несовершеннолетние получают богатейший и важ-нейший опыт социальных отношений с людьми, обществом, при-родой. Место проживания — это та социальная среда жизни, ко-торая обусловливает освоение ребенком таких социальных ролей,как семьянин, сосед, друг, товарищ, труженик, гражданин и т. п.Поэтому задачи по организации социального опыта в естественномклубе включают следующие положения:

- утверждение социального оптимизма;- формирование установок толерантного сознания (предупреж-

дение любых форм национальной, религиозной и расовой дис-криминации, экстремизма);

- изменение направления имеющегося недовольства качествомжизни в конструктивное русло, проявление социальной инициа-тивы;

- формирование готовности к труду и отдыху в имеющихсяобщественных условиях;

- закрепление у подростков ориентации на законные способыдостижения жизненного успеха;

-оказание помощи в выборе любимых занятий, верных и близ-ких друзей и товарищей.

В организации социального опыта детско-подростковых клубовмогут быть выделены следующие направления:

- предоставление возможностей для временной трудовой заня-тости, помощь в профориентации и трудоустройстве;

- привлечение к занятиям физической культурой;- обеспечение знаниями и духовно-практической деятель-

ностью;- включение в социально приемлемое общение и игру со свер-

стниками и взрослыми.Первое направление реализуется в трудовых бригадах по благо-

устройству территории, при проведении акций «Мой двор, мойподъезд», ориентированных на наведение порядка на территориимикрорайона. Подростки вовлекаются в тренинги, семинары,профориентационные занятия: «Пять шагов к поиску работы»,«Путешествие по профессиям», «Стратегия карьеры», «Мир про-фессий» и др. Для них организуется поиск работы в дни проведе-ния ярмарок вакансий. Все направление обеспечивается системойдоговоров с предприятиями, учреждениями, службой занятости.

Для активизации участия детей и подростков в занятиях физи-ческой культурой используется годовой цикл муниципальных ирегиональных соревнований для команд подростковых клубов: фе-стиваль боевых искусств, турнир «Кожаный мяч», чемпионаты покик-боксингу, спортивным танцам, акробатическому рок-н-роллу ит.д. Проведение бесплатных спортивных занятий для детей иподростков из малообеспеченных семей, окружных соревнований сгородскими и ведомственными спортивными заведениями обес-печивается руководителями учреждений дополнительного обра-зования, которые заключают договоры с представителями раз-личных ведомств по использованию их спортивно-оздоровитель-ных комплексов, бассейнов, стадионов, спортзалов и т.д. Во многихдетско-подростковых клубах имеются тренажерные залы («ка-чалки» на молодежном сленге), где проходят занятия по атлетизму,культуризму, гиревому спорту, пауэрлифтингу и т.д. Последний (отангл. power — мощь и lift — поднимать) представляет собой силовоетроеборье, в которое в качестве соревновательных дисциплинвходят: 1) приседания со штангой на плечах; 2) жим штанги лежа нагоризонтальной скамье и 3) становая тяга штанги.

Возможен и такой вариант организации физкультурно-оздоро-вительной работы в детско-подростковых клубах, как сочетаниеоткрытых форм активного досуга для неорганизованной молодежии работа спортивных секций по игровым видам спорта.

Кроме этого в естественном клубе необходима комната сво-бодного посещения, где подростки имеют возможность встречать-ся, общаться и проводить совместные мероприятия.

Характерным отличием естественного клуба от соответствую-щего направления работы студий является то, что концерты испектакли, проводимые в клубах, в основном импровизированные,где преобладает самовыражение над мастерством исполне-

100 101

ния. Тем не менее в организационном обеспечении социальноговоспитания в рамках данной модели значительную роль играютместные и региональные (городские, районные, областные и т.п.)конкурсы, которые задают внешнее управление совместной худо-жественно-творческой деятельностью детей и подростков.

Приобретение социального опыта общения со сверстниками ивзрослыми напрямую зависит от взрослого. Педагог-организаторклуба по месту жительства должен не только уметь вести разговорс детьми, но и стать для них другом, наставником, к которому детиотносятся с симпатией и доверием. Педагоги-организаторы,вступая в контакт с детьми, постепенно становятся своими средидворовой детворы или, по крайней мере, теми, кого дети не опа-саются, а напротив, начинают доверять им свои маленькие тайны.Взрослый в подростковом клубе обязан уметь слушать. Это оченьважно для ребенка, в окружении которого часто нет ни одноговзрослого, кому можно было бы рассказать о своих детских бедах.Педагоги клубов должны помочь подростку понять бесперспек-тивность бесцельного бродяжничества, рассказывать ему о тех воз-можностях, которые приведут разуверившегося ребенка снова вшколу, к здоровому образу жизни, откроют путь к получениюпрофессии, осуществлению сокровенной мечты.

Социальное воспитание в естественных клубах может быть орга-низовано по двум схемам: 1) в клубе создаются детские (детско-взрослые) объединения, 2) сообщества (аудитории) возникаютстихийно и различаются каждый раз по составу. Возможны про-межуточные варианты, когда объединения создаются под какую-либо конкретную акцию, программу (например, трудовые отрядыпо благоустройству улиц и дворов микрорайона или дворовыекоманды по футболу, волейболу, хоккею и т.д.).

Как уже указывалось, в условиях естественного клуба чаще всегосуществуют миссионерские, любительские и коммуникативныеобъединения.

В отечественной практике социального воспитания по местужительства имеют место миссионерские объединения, чаще всегоназываемые отрядами. На возникновение этого явления опреде-ленным образом повлияли практика коммунарского воспитания,книги В.П.Крапивина, особенно «Мальчик со шпагой».

В современных условиях распространены волонтерские группы,оперативные отряды (оперотряды, участвующие в обеспечении пра-вопорядка), агитбригады. Во Франции раньше волонтерами име-новали лиц, добровольно поступивших на военную службу. Сейчасволонтерами-добровольцами называют тех, кто добровольно (пособственному желанию, а не по принуждению) взял на себя какую-нибудь работу.

Данные объединения могут быть зарегистрированы как обще-ственные организации, а могут и не иметь соответствующего пра-

вового статуса. Волонтерский отряд может заниматься пропаган-дой здорового образа жизни (например, выходы в школы с агита-ционными театрализованными представлениями). В деятельностимиссионерских объединений широко используются следующиеформы: трудовые акции, выступления агитбригады и т.п.

Трудовая акция {субботник) — это ограниченная по месту ивремени специально организованная предметно-практическая тру-довая деятельность детей. Термин «субботник» не является науч-ным, однако он является результатом культурно-историческогопроцесса, поэтому его использование вполне допустимо. Смыслсубботника как культурного явления состоит в добровольном со-вместном труде в свободное время, направленном на улучшениеокружающей предметной действительности.

Воспитательный потенциал трудовой акции предполагает ре-шение таких педагогических задач, как организация опыта совмест-ного труда, несение ответственности за порученное дело, развитиесамостоятельности в решении задач предметно-практическойдеятельности.

Для трудовой акции возможны такие названия, как «атака»,«десант». Атака представляет собой быстрое исправление недо-статков, выполнение трудового задания, рассчитанного на 1 — 2 ч.Трудовой д е с а н т может быть более длительным, с выездом накакой-либо объект. Сам по себе субботник может предполагатьигру, когда уборка территории, закрепленной за коллективоммладших школьников, превращается в секретную миссию по «за-держанию диверсантов» — фантиков.

Методика проведения трудовой акции предъявляет требованияк эмоциональному состоянию подростков: участие школьниковсвязано с осознанием и принятием необходимости оказания по-мощи тому, кто в ней нуждается (например, одинокие ветераны,дошкольники, сверстники — воспитанники интернатных учреж-дений и т.д.); личностная значимость трудовой акции может бытьсвязана с принятием роли «хозяина» своего города, учреждения,помещения, закрепленным за детским объединением.

Начало трудовой акции должно быть четко обозначенным,поддержание позитивного эмоционального настроя участниковмероприятия осуществляется с помощью музыкального сопровож-дения, выступлений агитбригад. В последействии возможен вы-пуск стенгазеты или боевого листка.

Непременными требованиями к проведению трудовой акцииявляются безопасность проводимых работ, соответствующая одеж-да, необходимое количество инвентаря, реальное число объектовприложения сил участников акции, равномерность распределениязаданий.

Устный журнал (газета), выступление агитбригады представля-ют собой разновидности спектакля и могут быть определены как

102 103

демонстрация какой-либо актуальной информации в художествен-ной форме.

Сценарий устного журнала предполагает от 3 до 5 частей («стра-ниц»), каждая — информационное мини-представление (по б — 7мин). Начинается устный журнал с яркой «обложки» — короткойтеатрально-музыкальной композиции, затем идет главная теманомера, а завершается «страницей» юмора, анонсами и «выход-ными данными издания» (авторы, актеры, режиссеры и т.п.).Мини-представления («страницы» устного журнала) чаще всегоимеют формы журналистских жанров: передовая статья, репортаж,интервью, очерк и т.п. По тематике устный журнал может быть кактематическим спецвыпуском, так и политематическим. Большоеместо в обеспечении успеха выступления устного журналазанимает его оформление.

Строго говоря, агитбригадой называют специфический теат-ральный коллектив, так как жанр агиттеатра задают специфическиеварианты спектакля: агитация — побуждение зрителя к активному,сознательному действию; п р о п а г а н д а —распространение идей,разъяснение той или иной позиции. Агитспек-такль решаетвышеназванные задачи за счет ярких деталей оформления,символических костюмов, плакатов, транспарантов, краткого(афористичного, лозунгового) текста, трансформируемогооформления (кубы, ширмы и т.п.). В агитспектакле используетсяширокий перечень жанров: художественное чтение, монологи,фельетоны, конферанс, многоголосая декламация, пантомима,частушки, кукольный театр, танец и т.п.

Любительские объединения могут быть созданы на различномматериале. Они собирают под свои знамена увлеченных чем-либолюдей: филателисты — коллекционеры почтовых и иных марок,почтовых знаков; филуменисты — коллекционеры спичечных эти-кеток; нумизматы — коллекционеры старинных монет и медалей;аквалангисты, альпинисты, туристы, собаководы, кролиководы,любители ролевых игр, поэзии, спорта (атлетизм, футбол, шашки ит.д.), истории и т.д.

Достаточно ярким примером любительского объединения яв-ляются клубы ролевых игр, которые строят свою деятельность наоснове ситуационно-ролевых игр1. Ситуационно-ролевая игра какформа организации совместной деятельности — это специальноорганизованное соревнование в решении коммуникативных задач ив имитации предметных действий участников, исполняющихстрого заданные роли в условиях вымышленной ситуации, и рег-ламентированное правилами игры. Ситуационно-ролевая играимеет свои четкие правила. Все участники деятельности делятся

1 Куприянов Б. В., Подобии А.Е. Очерки общественной педагогики: ролевое движение в России. — Кострома, 2003. — С. 104.

на игроков и организаторов, чаще называемых «мастерами игры», афункция зрителей для данной формы не предусмотрена. С помо-щью ситуационно-ролевой игры можно развивать коммуникатив-ные способности, помогать участникам в процессе самопознания исамоопределения их как субъектов взаимодействия, стимулироватьинтерес к познавательной деятельности в сфере истории, ли-тературы, культурологии и т.д. Существует несколько разновид-ностей ситуационно-ролевой игры: малая игра (МИг), большаяролевая игра (БРИг), игра-эпопея.

В малой ситуационно-ролевой игре традиционно участвует от 12до 30 человек; игра проходит от 1 до 6 ч. Другое название этойигры — «кабинетка», поскольку игровое взаимодействие проис-ходит в каком-либо помещении. Особенность МИГа — каждыйиграет индивидуально. Исходя из ролевого предписания, каждыйигрок устанавливает с другими игроками различные отношения: отсотрудничества до конфронтации. Модель игрового ролевоговзаимодействия в данном случае предстает в виде нескольких иг-ровых конфликтов, называемых «завязками». Каждый играющийизначально является участником одного или нескольких конф-ликтов, имеет определенные ролевым предписанием задачи и иг-ровые средства. Иными словами, перед игрой каждый участникполучает описание своей роли, называемое «индивидуальная ввод-ная». Игроку предлагается какой-то игровой образ (имя, возраст,профессия, основные события жизни и т.д.), игровые задачи(собственные интересы в игровых конфликтах), игровые средства(с их помощью можно решить задачи). Модель игрового взаимо-действия предусматривает несколько вариантов развития и завер-шения игровых событий.

Большая ситуационно-ролевая игра проводится на обширномучастке местности в течение 3 — 5 суток. Количество участников —более 100 человек. Участие в БРИГе может быть как групповым,так и индивидуальным. В первом случае ролевое предписание по-лучает группа, во втором — отдельный игрок. В большой ролевойигре взаимодействие протекает не только в сфере коммуникации,но и в предметно-практической (игровая экономика), военно-спортивной (игровые сражения), художественной (игровая куль-тура) областях. Следовательно, увеличиваются перечень игровыхсредств и вариативность способов игрового взаимодействия. Мо-дель большой ролевой игры строится по аналогии: игровые конф-ликты могут быть заложены в разных областях (экономика, поли-тика, идеология), а также на разных уровнях: между игровымигосударствами, внутригосударственными группировками, отдель-ными персонами.

В большой ролевой игре прототипом игровой ситуации могутбыть значительные события, развернувшиеся на большой терри-тории (например, процессы централизации русских земель в Древ-

104 105

ней Руси). Традиционно используются исторические или мифоло-гические сюжеты. Классический вариант проведения данной фор-мы предполагает: 1) ознакомление участников с правилами игры,общей легендой и индивидуальными вводными; 2) непосредствен-но игровое ролевое взаимодействие; 3) обмен впечатлениями послеигры. Ситуационно-ролевая игра может проводиться как отдельноемероприятие или выстраиваться в серию игр.

Тем не менее ролевая игра в жизни клуба — большое событие,такое же, как рыцарский турнир, конкурс менестрелей, поездка нафестиваль или в другой город к аналогичному клубу в гости,повседневность же заполнена разнообразными занятиями: позна-вательная деятельность (изучение исторических эпох, миров, со-зданных писателями-фантастами), подготовка к играм (пошив ко-стюмов, изготовление игрового оружия), тренировки на игровоморужии, подготовка к изданию печатной продукции, созданиесайтов и т. п.

Достаточно большой пласт деятельности клубов ролевых игр со-ставляет изучение и реконструирование образа жизни легендарныхсоциумов и рас, описанных в литературных произведениях. Зачастуюэтот образ становится основой игровой культуры, или игрой-эпопеейтого или иного объединения. Воспроизведение в рамках жизнедея-тельности клуба какой-либо исторической эпохи, социума, народа,его культуры, жизненного уклада, одежды и т. п. получило в ролевомдвижении название «историческое реконструирование». Историчес-кое реконструирование предполагает обязательное освоение конк-ретной техники или школы боя с оружием, максимально отражаю-щим достоверное не только по виду, но и по весу и материалу.

Тренировки на игровом оружии (игровое фехтование) прово-дятся во всех клубах, которые выезжают на игры. Одни клубы пред-почитают готовить исключительно фехтовальщиков-одиночек,другие отрабатывают командную технику. Существуют клубы, ко-торые, кроме фехтования, больше ничем не занимаются.

Производство игрового снаряжения и сувениров занимает не-малое время у ролевика. Многие игроки сами шьют свои костюмы,делают «фенечки» и обереги, мечи и доспехи. Все богатствоассортимента — образцы оружия и доспехов, всевозможные ак-сессуары к игровому костюму, ювелирные украшения и т.п. —можно несколько раз в году увидеть на ярмарках, которые устра-ивают на игровых фестивалях.

Сочинение и исполнение песен и музыки, представление те-атрализованных и концертных программ, художественных произ-ведений — неотделимые детали ролевого движения. Эмоциональ-ность игры, вживание в образ, лесной костер требуют художе-ственного выплеска.

В клубах ролевых игр существует два музыкальных направления.Первое — исполнение исторической музыки, такой, как евро-

пейская средневековая баллада или русская народная песня. Второе— сочинение и исполнение песен игровой субкультуры. Теат-ральные постановки используются ролевиками в основном для ак-тивизации игры, но есть клубы, которые этим занимаются целе-направленно. Печатные материалы издаются чаще всего в специ-альных журналах. Кроме ролевиков, такой литературой мало ктоинтересуется, поэтому существует три вида публикаций: 1) самиз-дат на машинке или компьютере с небольшим тиражом для распро-странения среди соратников и знакомых; 2) набор и верстка изда-ния на компьютере, а распространение через Интернет; 3) про-фессиональные издания, к которым на данный момент можноотнести несколько набирающих обороты журналов.

Сейчас в России количество фестивалей, конвентов (КОНов),игровых семинаров постоянно растет, но самым известным явля-ется фестиваль «Зиланткон», который существует уже более десятилет. Ежегодно в ноябре этот фестиваль проводят в Казани, где онсобирает почти 2 тыс. человек. В программу включены: конкурс налучший костюм, ярмарка, театральные постановки, концертныевыступления, игровые и литературные семинары, бал, представ-ление календаря будущих игр. Обязательной составляющей КОНаявляются разнообразные турниры мечников, лучников, менест-релей, турнир на ножах и др.

Обмен информацией, связи с иногородними клубами, возмож-ными партнерами из других структур, средствами массовой ин-формации не являются доминантой в деятельности клубов ролевыхигр. Связи между клубами не такая уж редкость (ни с кем невступают в контакты разве что закрытые клубы). Для межклубногообщения используют Интернет, те же журналы, переписка, КОНы,поездки на игры.

Коммуникативные объединения в естественных клубах столь жеразнообразны, как и любительские.

Событийность коммуникативного клуба раскрывается при по-мощи таких форм организации взаимодействия, как вечер общенияи диспут.

Вечер общения в импровизированном кафе — это специально орга-низованное на одной площадке развлечение, имитирующее за-столье. Очевидно, что прообразом вечера общения в импровизи-рованном кафе являются'братчина и молодежные посиделки пороссийской деревенской традиции. Данная форма решает экзи-стенциальные задачи — обеспечение отдыха и приятного время-препровождения. Воспитательными задачами вечера общения в им-провизированном кафе являются оптимизация межличностных от-ношений в детском объединении, формирование опыта совмест-ного социально-приемлемого проведения свободного времени.

Данная форма предполагает такие атрибуты кафе, как столики,приглушенное освещение, угощение и т.д. Методика органи-

106 107

зации вечера общения в импровизированном кафе предполагаеторганизацию приема пищи, неформального общения, показа ху-дожественных номеров различного уровня импровизации (какспециально подготовленных, так и разыгранных здесь же, без пред-варительных репетиций), игр-развлечений, совместного пения и/или танцев. В зависимости от задаваемого контекста эта формаобщения может выглядеть как античный симпозиум, заседаниеанглийского клуба, деревенские посиделки, петровская ассамблея,аристократический салон, официальный прием, былинный пир,купеческое чаепитие, девичник (мальчишник), театральныйкапустник и т. п.

Организационно ход вечеринки находится в руках у распоря-дителя, который вовлекает участников в совместное действие,определяет характер взаимодействия, следит за передвижениемцентра внимания от одного столика к другому (поэтому особоевнимание нужно уделить размещению столиков). Кроме того, це-лесообразно оставить площадку для демонстрации заранее подго-товленных, сложных номеров либо для танцев. Немаловажно ре-шение таких проблем, как рассадить участников вечера, что по-ставить на стол из еды и напитков. Участвовать в таком время-препровождении может не более 50 человек (С.П.Афанасьев).

Развлечения на вечере общения могут включать конкурсныезадания, которые, как правило, бывают краткими, охватывая всехучастников (либо в качестве зрителей, либо — исполнителей). Кон-курсных заданий в ходе программы должно быть не более десяти.Самыми органичными вариантами развлечений на вечере общенияявляются также игра в фанты и лотерея. Использование фантовпредполагает вначале какие-либо шутливые испытания, где упроигравших изымаются личные предметы. Чтобы игра в фантыпривлекала максимум присутствующих, необходимо сделать ис-пытания разнообразными и попытаться собрать фанты у всех. Со-ответствуют духу вечера общения в импровизированном кафе па-родии, шаржи и розыгрыши.

При проведении этой формы общения возможно использованиеэлементов ролевой игры: распределение индивидуальных икомандных ролей. Командой становятся участники, сидящие заодним столиком. На вечере может присутствовать элемент сорев-новательности, однако конкурсное начало должно быть ненавяз-чивым.

Вечер общения имеет специально организованную часть, этоможет быть рассказ о каких-либо забавных событиях, приключе-ниях. Так как интересный рассказ сымпровизировать многим школь-никам в достаточной степени сложно, организаторы применяютдомашние заготовки, словесные игры, сочинения необыкновенныхисторий и т. п. Используется и такой вариант проведения вечераобщения, когда оно строится либо как реакция на монологи

108

ведущего, либо как реакция на отдельного специально подготов-ленного гостя.

В детско-подростковых и молодежно-подростковых клубах по-лезно проводить диспуты. Диспут — это специально организован-ное представление, в ходе которого происходит столкновениемнений по какому-либо вопросу (проблеме). Понятие «диспут» (отлат. disputare — рассуждать, спорить) трактуется в словарях каквид диалогической речи, публичный спор на злободневнуюнаучную или разговорно-бытовую тему. По поводу заданной про-блемы участники диспута и выражают различные мнения и суж-дения. Развертывается диспут благодаря оценкам, аргументациям,смысловым связям с реальной жизнью, опоре на личный опыт,которыми пользуются участники спора. Диспут состоит из эле-ментов монолога и диалога. Диалогические элементы придают эмо-циональную окраску обсуждению, а монологические служат длявыражения ее логического содержания.

Диспут способен создавать условия для приобретения опыта до-казательно, аргументировано излагать свою точку зрения, сохра-нять выдержку и спокойствие, воспринимать критику, с уважениемотноситься к мнению оппонента. Г. М. Плоткин предлагает правиладля участника диспута, разработанные вместе со школьниками.

1. Каждый имеет право высказать свое мнение. Если у тебя естьчто сказать слушателям, пусть они узнают это.

2. Говори, что думаешь, думай, что говоришь! Высказывайсяясно и четко. Не утверждай того, в чем не разобрался сам.

3. Постарайся, как можно более убедительно изложить своюточку зрения. Опирайся только на достоверные факты.

1. Не повторяй того, что до тебя было сказано.4. Уважай чужое мнение. Постарайся понять его. Умей выслу-

шать точку зрения, с которой не согласен. Будь выдержанным. Неперебивай выступающего. Не давай личностных оценок. Правотудоказывай доводами, а не криком. Старайся не навязывать своегомнения.

5. Если доказана ошибочность твоей позиции, имей мужествопризнать свою неправоту.

6. Пусть главным итогом диспута станет твое продвижение понелегкому пути постижения истины.

Начинать диспут целесообразно с предложения прокомменти-ровать какой-либо факт, высказывание, видео-, кинофрагмент.Например, Н.М.Федяева использовала при проведении диспутаследующий факт: «Американец Рональд Джонсон 48 лет, спасаяжизнь чужой девочки, отдал ей часть своего легкого...»

В соответствии с этим преподаватель начинает речь, но ее ходзависит во многом от активности собеседников, их творческойдеятельности. Самостоятельное решение обсуждаемых вопросовможет стимулироваться эвристическими приемами ведущего дис-

109

пута или обучающего (наводящие вопросы, оценочные и побуж-дающие реплики), активностью учащегося через участие в обсуж-дении проблем, представляющих для него интерес.

В целях овладения школьниками культурой диспута можно пред-ложить ряд словесных клише (Г. М. Плоткин):

«Я согласен (согласна), потому что...»; «Я не согласен (не со-гласна), потому что...»; «Я выражаю особое мнение, так как...».

В качестве своеобразного исключения из правил может рас-сматриваться диспут на тему «Что первично: чепуха или белибер-да?». Такая постановка проблемы обсуждения рассчитана на дос-таточно интеллектуальный состав воспитанников и служит разви-тию мышления и устной речи при обсуждении абстрактного иизначально бессмысленного вопроса.

В коммуникативных объединениях применяется отдельная разно-видность беседы — «Встреча с интересным человеком», в рамках ко-торой возможны два контекста: 1) «ток-шоу» — интенсивная, аг-рессивная беседа по актуальной неоднозначной проблеме; 2) беседа«от всей души» — заинтересованный разговор о личном значениитех или иных событий, как правило, прошедших.

В практике естественных клубов повсеместно наблюдается цик-личность существования объединений, каждый цикл может со-стоять из рождения, достижения наивысшей точки развития, ста-рения и умирания, на место старого объединения может прийтиновое, иное по составу и содержанию деятельности.

Приведем следующие правила организации социального опыта вестественных клубах:

- открытость сообщества;- нетривиальность содержания и форм организации взаимо-

действия;- создание ситуаций — образцов и зон неупорядоченного об-

щения.Одна из основных задач педагогов дополнительного образова-

ния в клубах общения — сделать эти объединения открытыми,чтобы ребята могли прийти в клуб просто так, не обязательно назанятия, а для того, чтобы пообщаться с друзьями, отпраздноватьдень рождения, послушать музыку и т.д.

Большую роль в успехе организации социального опыта в есте-ственных клубах играют простота и нетривиальность как содержа-ния, так и форм организации взаимодействия. Например, средивидов спорта, органичных для естественных клубов, можно назватьэкзотичные, такие, как дартс, скейтборд и др.

Нетривиальность особенно важна при проведении серьезных,содержательных мероприятий. Например, патриотическая акция,посвященная началу Великой Отечественной войны, «Вахта па-мяти. Вечный огонь» начиналась вечером в клубах, где школьникивместе с ветеранами пели фронтовые песни, слушали их рас-

сказы, ели «фронтовую» кашу, приготовленную тут же. Затем но-чью шли колоннами и собирались у Вечного огня, чтобы зажечьсвечи в 4 часа утра 22 июня, почтить память павших в ВеликойОтечественной войне. После возложения цветов — пароходнаяпрогулка и встреча рассвета на реке.

В подростково-молодежных клубах должны быть места для сво-бодного общения, которые служат средством адаптации в началь-ной стадии вовлечения подростков в организованное пространствоклуба.

Подростки и молодежь должны знать, что клубы по месту жи-тельства — это их территория, где они хозяева и отвечают за рабо-ту в помещении наряду с педагогами. Когда объединение станет ихклубом, тогда у подростков появляется ответственность и с нимине будет особых проблем в общении.

Сезонность работы естественных клубов характеризуется акти-визацией в периоды каникул. В это время создаются детские дво-ровые площадки — временные объединения по месту жительства.

В естественном клубе отмечаются события, организуемые в боль-шей мере для аудитории, а не для объединения, в соответствии ссезонным циклом традиционных праздников: осенью — праздникурожая, зимой — рождественские мероприятия, весной — проводызимы и т.д.

Рождественские праздники трудно представить без традицион-ного представления вокруг елки. Представление в кругу — ритуаль-ное развлечение, которое разворачивается вокруг какого-либо сим-вола (ритуального предмета), предполагающее перемещение участ-ников по кругу. Представление в кругу исторически происходит изтакого этнокультурного аналога, как хоровод. Главное назначениепредставления в кругу — это обеспечение социально приемлемогоразвлечения, отдыха, эмоциональной разгрузки. В возрастном пла-не данная форма чаще всего используется для дошкольников имладших школьников, однако при грамотной организации можетзаменить дискотеку.

Представление в кругу предусматривает общий сбор участниковна определенной площадке, выстраивание их вокруг ритуальногопредмета (елка, костер), а после этого — театрализованноедействие, включающее, совместное пение, танцы хороводноготипа, коллективные игры, аттракционы. Самыми распространен-ными символами, вокруг которых организуется представление,являются новогодняя (рождественская) елка и костер (праздникИвана Купалы).

Синтетичность данной формы требует от организаторов вы-полнения следующих правил (С.П.Афанасьев):

- доступность для наблюдения всего представления в каждыймомент действия (соотнесения размеров площадки и количестваучастников, целесообразности размещения символа на площадке);

110 111

- символическая целостность (единство оформления всей пло-щадки, костюмирование участников в соответствии с контекстомпредставления);

- зрелищность представления (динамичность развития сюжета,отсутствие однообразных слабоэмоциональных элементов действия);

- естественность (использование живого звука, отказ от фо-нограммы или минимальное ее использование);

- двигательная активность (соединение коротких сцен с дви-жением участников по кругу в хороводе или игре);

- непрерывность действия (представление строится как плавнаясмена видов действия, недопустима резкая смена характеравзаимодействия).

Среди форм организации межгруппового взаимодействия, ко-торые активно используются в естественных клубах при проведе-нии таких акций, как «Мой микрорайон» или «Моя улица», важноеместо занимает ярмарка.

Ярмарка {народное гуляние) — это развернутое на определеннойплощадке совместное развлечение, предполагающее вовлечениеучастников в различные аттракционы. С большей или меньшей сте-пенью уверенности можно говорить, что в основе современной фор-мы организации совместной деятельности лежит имитация такоговыделяющегося из ряда события, как поездка на ярмарку. Обозна-чим процедуры, акты и ситуации, присущие ярмарке-гулянию.

Во-первых, это свободное движение участников по всему про-странству, где расположены площадки — аттракционы. Вовлече-ние в аттракционы обычно обеспечивается следующим образом: заучастие в аттракционах выдаются жетоны, которые можно об-менять на что-либо вкусное или полезное. Существует возмож-ность развернуть целую экономическую игру. Известны случаи,когда в самом начале и финале ярмарки жетоны обменивались нанастоящие деньги. Возможен и несколько иной механизм вовле-чения участников в аттракционы: участники тратят свои жетоны,получая за них карточки со словами. Тот, кто сможет собрать изполученных слов целую фразу или несколько фраз становитсяпобедителем и получает специальный приз.

Во-вторых, следует определить специфику аттракциона какспецифического конкурса, не требующего особых умений, дли-тельного времени на выполнение задания.

В-третьих, ярмарка обычно начинается общим сбором, гдеобъясняются правила игры, могут быть названы призы, которыеждут участников, набравших наибольшее число жетонов.

В-четвертых, финал ярмарки может проходить в виде аукциона— распродажи, где участники смогут освободиться от оставшихсяу них жетонов, приобретая памятные призы и сувениры.

Непременным элементом ярмарки являются игровые действияряженых. Во время гуляния ряженые выступают заводилами во

всех потехах, увлекают за собой людей, собирают и возглавляюткоманды, судят и комментируют шуточные состязания, прослав-ляют и награждают победителей, весело утешают неудачников. Оттого, насколько умело выполняют они свою роль, зависит общеетечение праздника.

Алгоритм проведения ярмарки включает в себя следующиемоменты:

- общий сбор, который может сопровождаться линейкой, кар-навальным шествием и т.д.;

- свободное движение участников по пространству;- свободный выбор аттракциона и участие в нем;- финальный сбор с аукционом или без него.При организации мероприятий, рассчитанных на большой охват

жителей микрорайона, необходимо обеспечить оптимальный (поколичеству и качеству) состав участников мероприятия исформировать нужное отношение к будущему мероприятию,предварительно подготовить людей к восприятию события. По-этому большую роль играют реклама и адресные приглашения.

Первостепенное значение здесь имеет то, насколько населениеприучено к регулярному посещению мероприятий клуба, каковобщий престиж воспитательной организации, насколько содер-жание и формы предлагаемой деятельности соответствуют реаль-ным потребностям людей. Применительно к отдельному меро-приятию или циклу мероприятий главным в организации аудито-рии становится широкая и квалифицированная информация одеятельности клуба. Определяя характер транслируемой информа-ции, следует учитывать различия в отношении людей к работеклуба.

Для понимания повседневности естественного клуба показа-тельна следующая цитата М. Б. Кордонского: «...Но у нас в клубе,где есть наборщики, верстальщики, печатники, постмастера, поэтыи писатели, журналисты и редакторы, нет литературоведов. Как выуже догадались, все вышеперечисленные должности занимаютдети, средним возрастом 13,5 лет (максимально допустимыйвозраст ребенка в клубе — 16 лет). Штатных педагогов в клубедвое. Они проводят в клубе по 18 — 20 часов в неделю, клуб жеработает ежедневно после школы (а иногда и вместо школы), а ввыходные — с утра до вечера. То есть большую часть времени —без взрослых. Продукция, несмотря на это, выпускается...»

В естественных клубах этикет регламентирован незначительно,возможны обстоятельства, когда (часть или все воспитанники)называют педагога дополнительного образования (как правило,молодого) полным именем и на «Вы», для таких объединенийдопустимо использование сокращенного отчества, например: «Са-ныч», «Палыч», «Иваныч» и др.

112 113

2.7. Методика работы с детским объединением в учреждении дополнительного образования1

Педагогическое управление функционированием детских объ-единений учреждения дополнительного образования имеет боль-шое значение, так как именно в жизнедеятельности кружка, клуба,секции, студии воспитанник приобретает индивидуальныйсоциальный опыт.

Успешность решения воспитательных задач в детском объеди-нении во многом зависит от умения его руководителя определитьэтапы этого процесса и в соответствии с ними избрать адекватныезадачи и средства педагогической деятельности. С точки зрениясоциальной психологии любая группа обязательно проходит оп-ределенные ступени своего существования. Можно выделить че-тыре основных этапа, которые составляют цикл жизнедеятельностидетского объединения в учреждении дополнительного об-разования, равный, как правило, трем годам.

I. Этап проектирования жизнедеятельности объединения и собственной деятельности по формированию группы.

II. Этап создания и обеспечения процесса становления объединения (первый год).

III. Этап поддержки стабильного функционирования объединения.

IV. Этап организации завершения функционирования или корректного обновления объединения.

Рассмотрим подробнее содержание педагогической деятельно-сти на каждом из перечисленных этапов.

I. Этап проектирования жизнедеятельности объединения и соб-ственной деятельности по формированию группы характеризуетсятем, что будущее объединение существует только в воображениипедагога дополнительного образования.

С.П.Афанасьев предлагает начать продумывание собственнойработы с детьми с анализа того, чем сам педагог может быть ин-тересен для других людей. При этом рекомендуется ответить напримерные вопросы:

- Чем интересным я занимался в жизни?- Какие у меня есть способности и таланты?- За что меня уважают и любят друзья?- О чем увлекательном я могу рассказать?- Чему необычному я могу научить?Конечно, большими возможностями обладают педагоги, ком-

петентные в какой-либо сфере деятельности. Однако даже приотсутствии каких-то особенных талантов, важным достоинством

может стать «умение внимательно слушать, проявлять интерес ксобеседнику. И подобные личные качества помогут завоевать ав-торитет у детей...»1.

В процессе проектирования педагог должен избрать для буду-щего объединения модель осуществления социального воспитания.Для этого целесообразно определить категорию детей, с которойвоспитатель планирует работать. Критериями отбора будутследующие данные: возраст, пол, социальный статус, интеллек-туальные возможности ребенка. Другими словами, педагог к нача-лу работы должен для себя уяснить образ ребенка, который придетв детское объединение, а затем формулируются цель и задачисоциального воспитания участников объединения, определяется,какой социальный опыт может получить ребенок в рамках этогообъединения.

При целеполагании необходимо учесть, что цель и задачи дол-жны быть четко и ясно сформулированы и диагностированы. Затемследует установить форму будущего детского объединения.Педагог может остановить свой выбор на следующих типах объ-единения: функционерский, любительский, коммуникативный,творческий, миссионерский или учебный. Не менее важно избратьнабор и иерархию сфер жизнедеятельности детского объединения:общение, познание, игра, спорт, предметно-практическая илидуховно-практическая деятельность. При проектировании объ-единения разумно соотнести предпочтительную модель осуществ-ления социального воспитания с контекстом учреждения допол-нительного образования.

Разобравшись со смысловым компонентом проекта, можноподойти к инструментальной части, которая заключается в следу-ющих моментах:

- отобрать ключевые воспитательные события первого года су-ществования объединения (первый цикл), решить, в каких формахвзаимодействия они будут организованы, разобраться в орга-низации повседневности;

- решить какой стиль отношений будет существовать междувзрослыми и детьми: этикет, нормы и правила общения;

- уточнить степень участия воспитанников в управлении жизне-деятельности объединения (самоуправление) (см. приложение 3).

Разработка инструментальной составляющей может включатьследующие действия: придумывание эскизов символики группы(эмблема, девиз, песня, ритуалы и т.д.), системы стимулированиявнутри объединения (статусы, почетные звания, награды);оформление помещения, предназначенного для встреч участниковобъединения. Далеко не все эскизы могут потом понравиться

' В данном параграфе широко цитируется работа В. И.Ланцберга, М. Б. Кордон-ского. Технология группы // Сельская школа со всех сторон. — М., 2001. — № 20.

114

1 Афанасьев С. П., Коморин С. В., Тимонин А. И. Что делать с детьми в загород-ном лагере. — Кострома, 2001.

115

подросткам, однако конструирование их поможет педагогу наи-более явно представить себе «лицо будущего объединения».

На первом этапе деятельности педагогу предстоит организоватьобщность детей и взрослых, участвующих в создании объединения.Эта общность может состоять из таких субъектов, как педагог(руководитель) детского объединения; учащиеся (воспитанники);родители; педагоги и другие взрослые, которые участвуют ввоспитательном процессе и жизнедеятельности коллектива.

Встреча с группами инициаторов и организаторов, которыепомогают планировать совместную деятельность по созданию дет-ского объединения, завершает первый этап.

II. Этап создания и обеспечения процесса становления объедине-ния (первый год). Деятельность детского объединения должна начи-наться с набора детей. Для этого педагогом должна быть проделанапредварительная работа по пропаганде деятельности объединенияи распространены объявления о наборе. Формы данной работы могутбыть самыми разнообразными. Например, учреждение дополнитель-ного образования, в рамках которого будет работать данное объ-единение, может провести день открытых дверей. Тогда педагог дол-жен подумать о презентации объединения в этих рамках.

Кроме этого, будущий руководитель объединения с целью при-влечения детей вместе с созданной на предыдущем этапе общно-стью проводит агитационную работу по школам микрорайона. Дляосуществления агитации предпочтительно связаться с админист-рацией и педагогическими коллективами школ, представить бу-дущее объединение таким образом, чтобы педагоги увидели смыслв сотрудничестве и помощи в наборе детей. В микрорайоне целе-сообразно периодически развешивать рекламные объявления оработе нового детского объединения.

Ключевыми событиями при наборе воспитанников, конечно же,являются встречи со школьниками — потенциальными участ-никами объединения. Для педагога главной задачей, которая дол-жна быть реализована в ходе первой встречи руководителя объ-единения с детьми, по мнению С.П.Афанасьева, является необ-ходимость понравиться им. Это станет залогом успеха всех буду-щих дел. Вряд ли человек, не вызвавший симпатии у детей, будетспособен повести их за собой. Понравиться детям, с точки зренияС.П.Афанасьева, — это значит установить с ними контакт, рас-положить к себе, заинтересовать, не забывая при этом учитыватьособенности своего характера и темперамента. Решить данную за-дачу можно в несколько этапов. Во-первых, важно произвести пер-вое впечатление, которое складывается чаще всего интуитивно.Тем не менее можно выделить несколько составляющих первоговпечатления, о которых нужно помнить, стараясь понравитьсядетям, это: внешний вид, выражение лица, запахи, тембр голоса,мимика и жестикуляция.

Отсюда следует вывод, что будущему руководителю детскогообъединения, чтобы произвести положительное первое впечатле-ние необходимо целенаправленно поработать над каждым из пе-речисленных компонентов.

Во-вторых, обязательна разработка представления жизнедеятель-ности детского объединения: содержание совместной деятельнос-ти, ее пользы для каждого, кто захочет прийти в объединение,привлекательных отношений, которые будут складываться междуучастниками и т. п. В процессе продумывания презентации жизне-деятельности можно руководствоваться следующими правилами:

- по длительности выступление должно быть рассчитано навозраст учащихся, содержать яркие рассказы, иллюстрации, пред-меты, готовые изделия, неожиданные и оригинальные элементы;

- педагог должен продемонстрировать собственные способности;- необходимо предоставить школьникам попробовать что-либо

изготовить или продемонстрировать.В течение рассказа следует несколько раз назвать место и время

первой встречи, также можно использовать небольшие карточки-приглашения, оформленные в соответствии со стилем будущегообъединения.

Итак, наступает день первой встречи с желающими включитьсяв предложенную деятельность и жизнь детского объединения. Приподготовке к этому событию надо подготовить малые формыработы, направленные на знакомство. Малые формы работы пред-ставляют собой творческие конкурсы, не требующие длительнойподготовки. Самими известными из них являются «Концерт Ро-машка», «Кто во что горазд», «Экспресс-концерт»1.

В объединении могут быть представители разных школ, незна-комые друг с другом ребята. Конечно, если у педагога есть по-мощники (инициаторы и организаторы, которые помогали осу-ществлять набор), целесообразно, чтобы они выступили на встречев активной роли, продемонстрировали образцы отношений к де-ятельности и друг к другу. Еще одной важной задачей являетсяустановление дней и времени занятий. В начале учебного года уча-щиеся вновь привыкают к школьному режиму, возможны накладкии нестыковки. Пугаться этих обстоятельств не стоит, однако про-явить целеустремленность, отлаживая расписание встреч, педагогувсе же придется.

По мнению В.И.Ланцберга и М. Б. Кордонского, рождениемобъединения можно считать момент, когда хотя бы два первых егочлена приступили к реализации первого намеченного дела.Другими словами, с самого первого раза следует начать что-либоделать, так как отношение к объединению еще не сформирова-

1 Афанасьев С. П., Коморин С. В., Тимонин А. И. Что делать с детьми в загород-ном лагере. — Кострома, 2001.

116 117

лось и возникшее любопытство нужно переводить в более илименее устойчивый интерес. Педагогу надлежит помнить, что вобъединение школьников привели различные потребности и об-стоятельства, поэтому первоначальная совместная деятельностьдолжна быть разнообразной. Совершенно необходимо сформули-ровать перспективы совместной деятельности, но среди них напервом месте — торжество открытия объединения. В этот «младен-ческий» период жизни объединения нужно подготовить оформле-ние совместного быта. Данная процедура состоит в совместномобсуждении и уточнении тех разработок, которые произвел педагогпри проектировании жизнедеятельности объединения. Безусловно,ряд корректив внесет сам руководитель объединения, исходя изтого состава школьников, которые пришли на первые встречи. Итем не менее окончательно спланировать жизнь объединения,договориться о правилах взаимоотношений, ввести элементысамоуправления, принять символику, представляется крайневажным для всего объединения.

На первом этапе жизни детского объединения С. П.Афанасьевсоветует педагогу проникнуться к воспитанникам симпатией,интересом и искренне проявлять свое отношение к ним. Он пишет:«С вашей стороны может не быть бурных эмоциональных реакций,вы можете вести себя сдержанно. Но, если вы полюбите детей, ониэто обязательно почувствуют. Точно так же как будут чувствоватьвашу неприязнь. Чтобы полюбить детей, необходимо настроитьсебя на доброжелательное восприятие, постараться найти в каждомребенке его лучшие качества. Стараться понимать, что стоит затеми или иными поступками ребенка, быть терпимым, уметьпрощать»1. Для того чтобы научиться любить детей, вос-пользуйтесь несколькими советами педагогов-практиков:

- найдите в каждом ребенке хоть что-то положительное и вос-принимайте ребенка прежде всего через это положительное;

- прежде чем обрушить на ребенка свой гнев, попробуйте объяс-нить и понять мотивы его поступка;

- через заботу, через совместную деятельность и общение вкла-дывайте в детей частичку своего ума и сердца.

Через месяц —полтора от первого сбора объединения следуетпровести торжество открытия объединения. Данное событие зна-менует окончательное оформление сообщества и может проходитьв форме «посвящения в члены объединения». Это мероприятиеимеет как внутреннее значение для воспитанников — своего родаинициацию, так и внешнее — представление группы для всейвоспитательной организации (администрация, педагоги, воспитан-ники других объединений). Поэтому можно разделить событие на

1 Афанасьев С. П., Коморин С. В., Тимонин А. И. Что делать с детьми в загород-ном лагере. — Кострома, 2001.

две части: 1) официальную — для гостей и 2) душевную — длясамих участников. На торжестве должны быть представлены симво-лика группы, перспективы, могут проходить испытания и посвя-щение, подписание «контрактов» и выборы органов самоуправле-ния, голосование за план работы и награждение первых отличив-шихся ребят. Разумеется, что для всех воспитанников заслуги на-граждаемых должны быть очевидными, а форма поощрения при-влекательной. Временем для проведения торжества могут стать осен-ние каникулы — период относительной незанятости школьников.

Следующими большими событиями в жизни объединения могутбыть рождественские праздники, День защитника Отечества, 8Марта, поездки, экскурсии, традиционные праздники учреждениядополнительного образования, отчетные концерты, выставки(апрель—май), последняя встреча перед расставанием на лето. Та-кие события должны быть не чаще одного раза в месяц, кроме того,они призваны решать как внутренние, так и внешние задачи. Длярешения внутренних задач подходят февральские и мартовскиепраздники, которые можно организовать в режиме «тусовка».

По мере необходимости в объединении следует провести ого-нек, когда для обсуждения предлагается актуальная проблема,значимая для участников объединения. Проведение огонька (ре-жим «философский кружок») необходимо для уточнения правил инорм взаимодействия, раскрытия и обсуждения ценностногоаспекта формирующихся отношений.

Еще одна важная функция огонька, по мнению А. С. Макаренко,— это выявление перспектив (личностно значимых целей, дел,отвечающих потребностям личности и группы, стимулирующихдеятельность, соответствующих возрастным и индивидуальнымособенностям участников объединения). Перспективы можно оха-рактеризовать следующими положениями:

- увлекательность деятельности, основанная на непосредствен-ном и опосредованном интересе;

- практическая ценность задач, конкретных дел, их связанностьс деятельностью других людей;

- четкая организация деятельности, направленная на достиже-ние перспективы;

- педагогическая целесообразность.Перспективы выдвигаются как по инициативе педагогов, так и

по инициативе детей. В этом процессе происходит обсуждение пла-нов, проектов, предложений и практической работы, улучшаютсямежличностные отношения.

Крайне необходимы события, проводимые в режимах «гастро-ли» (объединение выезжает куда-либо) и «витрины» (объединениедемонстрирует результаты своей деятельности на своей тер-ритории). На этом этапе важную роль в оформлении отношений вобъединении могут сыграть соревнования с другими группами,

118 119

когда у воспитанников формируется чувство «Мы». При подготов-ке и проведении ключевых событий педагогу важно удерживатьнарождающиеся традиции объединения с помощью последова-тельного, но ненасильственного насаждения символов и ритуалов.

Ту же самую позицию руководитель объединения должен занятьи при организации повседневной жизнедеятельности группы —«со-бытия» — функционирования группы, которое будет прохо-дить между событиями, где важным представляются самообслу-живание и обслуживание совместной деятельности (дежурство,своевременное выполнение поручений, техники безопасности).

В ходе повседневного функционирования детского объединенияруководитель продолжает изучать воспитанников и их взаимоотно-шения. С целью изучения коллектива и статуса в нем каждого ре-бенка можно использовать социометрическую методику и многиедругие широко известные приемы и методы. Хотя внимательноенаблюдение будет не менее эффективным, главное для педагога —ориентироваться на решение задачи взаимоотношений в коллективе.

Многие опытные педагоги дополнительного образования со-вершенно на интуитивном уровне способны создать такой психо-логический микроклимат в объединении, при котором каждыйребенок чувствует себя защищенным, в группе нет «отверженных».Известно, что группа в своем становлении и развитии проходитнесколько этапов. Первичная стадия характеризуется борьбойобъединения за свое самоутверждение. В процессе совместнойдеятельности появляются первое признаки сплоченности, фор-мируется актив, но уже могут возникать противоречия между ин-тересами коллектива и отдельной личности. На начальной стадиисмысл педагогического влияния может проявляться в том, чтобывовремя притормозить неправильное поведение отдельных воспи-танников, но при этом развивать у них качество соотносить своистремления и желания с интересами группы.

Нет однозначного ответа на вопрос о целесообразности при-влечения к деятельности объединения новых участников последвух-трех месяцев работы объединения. Одни авторы считают дан-ный процесс нежелательным и предлагают сократить до минимумаприход новичков, после того как был осуществлен основной набор.Другие доказывают, что и после начала деятельности детскогообъединения работа по привлечению в него детей не должнапрекращаться. Руководитель может предложить участникам кружкапривести на занятие или мероприятие своих друзей, однокласс-ников.

Становление детского объединения, происходящее в течениепервого года, характеризуется ростом численности группы, струк-туризацией межличностных отношений, поиском оптимальныхспособов и форм работы, получением первых результатов, воз-никновением традиций, налаживанием внешних связей. Как пра-

вило, это самый длительный и плодотворный период жизни объ-единения (в плане развития личностей членов группы). Авторитетпедагога на этой стадии постоянно растет, как правило, без трудапринимаются те решения, которые предлагает руководитель.

Окончание первого года работы детского объединения требуетот педагога подвести итоги своей работы, поэтому можно ввестиследующие определяющие критерии:

- результативность в освоении и усвоении воспитанниками со-циального опыта;

- защищенность и комфортность ребенка в группе;- удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятель-

ностью в коллективе;- сформированное^ позитивных отношений в детском объ-

единении;- репутация детского объединения;- проявление индивидуальности детского сообщества.III. Этап поддержки стабильного функционирования объедине-

ния совпадает со вторым-третьим годом его существования. Этотпериод дальнейшего развития объединения имеет свои особенно-сти, которые раскрываются В. И. Ланцбергом и М. Б. Кордонским.Во-первых, закрепляются традиции, сложившиеся в течение пер-вого года, «приживаются» и используются приемлемые для дан-ного объединения формы организации взаимодействия, идет поискновых вариантов организации жизнедеятельности.

Во-вторых, члены объединения осваивают новые роли внутриколлектива. Вчерашние новички уступают место вновь пришед-шим в объединение, а сами становятся «старожилами». Перед пе-дагогом возникает необходимость регулировать взаимодействиемежду участниками объединения, принадлежащими к разным по-колениям, к этому еще могут примешиваться возрастные различия.Вследствие усложнения ситуации руководитель может выделить врамках объединения несколько групп в соответствии со срокомучастия в деятельности объединения (тем более так сделатьцелесообразно из-за разницы в образовательных программахпервого и второго года обучения). Однако во внеучебное времянеобходимы общие сборы разнопоколенного объединения.

Но в начале второго-третьего года существования объединенияпедагог вынужден, как правило, вновь осуществлять набор но-вичков, а параллельно выстраивать отношения со «старичками».Решение последней задачи предполагает уточнение всех ценност-но-смысловых составляющих жизнедеятельности объединения, чтоможет быть закреплено в новом (обновленном) «Кодексе». Весьмазначимо подготовить всех участников объединения к приему но-вичков. Подготовку следует начать с осознания ситуации попол-нения группы, здесь возможно и возникновение своеобразной дет-ской ревности к новичкам, ведь до их прихода внимание педагога

120 121

было обращено «только на нас». Однако на самом деле статус стар-шего поколения во многом компенсирует переживания, связанныес уменьшением внимания. Чтобы использовать и в организа-ционном, и в воспитательном смысле сложившуюся ситуацию, ру-ководитель детского объединения должен помочь старшим осознать,что статус — это не только права и привилегии, но еще и новыеобязанности. Педагог, если он желает опираться на структуры меж-личностных отношений, обязан пропагандировать и демонстриро-вать своим поведением, что в зависимости от стажа участия в дея-тельности группы возрастают доверие взрослого и ответственностьвоспитанника, требуются инициативность, самостоятельность.

Воспитанники второго года обучения в объединении могут бо-лее осмысленно участвовать в планировании совместной деятель-ности, поэтому крайне необходимо привлечь их к разработке сце-нария встречи нового поколения и подготовке новичков к посвя-щению в члены объединения. Из старших ребят могут назначатьсяшефы, кураторы, поручители и т.п. За подготовительный этаппретендент должен освоить основные правила и традиции объ-единения. Весьма важно обеспечить позитивный, терпеливый на-строй старших к новичкам в период организации испытаний при ихпосвящении в члены объединения. На второй, а особенно на третийгод структура межличностных отношений в объединении обретаетсвою полноту, появляются все страты. Опытные участники группывсе более критично, по мере своего развития и все менее сдержанноначинают относиться к педагогу. Поэтому руководитель обязанлибо постоянно показывать недостижимый уровень мастерства,либо все больше делегировать свои полномочия лидерамобъединения.

Второй и третий год существования объединения В.И.Ланц-берги М.Б.Кордонский называют расцветом — периодом наивысшейэффективности реализации задачи и идеи, главных для данноготипа объединения, а также наиболее благоприятного внутреннегоклимата — того, что, собственно, делает объединение таковым.

Доминирующий вид совместной деятельности формирует ин-дивидуальность, «лицо» коллектива. В жизни объединения боль-шое место занимают традиции, которые оберегаются и продол-жаются членами коллектива. На этом этапе педагог должен не до-пустить замыкания детей на себя, стараться делать коллектив от-крытым, интересным для других объединений.

IV. Этап организации завершения функционирования или кор-ректного обновления объединения. Большинство детских объеди-нений учреждений дополнительного образования, существующихне более трех лет, до этого этапа не доживают.

По мнению В.И.Ланцберга и М.Б.Кордонского, старение,увядание объединения сопровождается ухудшением целого ряда

характеристик и параметров группы, вплоть до утраты отдельныхфункций. При этом могут оставаться практически неизменнымисостав, атрибуты, традиции, некоторые формы и методы работы, тоже помещение. Характерна для этого периода и подмена однихзадач другими, иногда прямо противоположными объявленным.«Смерть» группы означает утрату большинства функций, почтинулевую эффективность работы в области главной задачи, невы-сокий, средний уровень взаимоотношений.

В числе причин «старения» организма коллектива, очевидно,могут быть:

- усталость (физическая, эмоциональная и др.) педагога, глав-ных лидеров группы. Следствиями ее являются отказ от большин-ства «энергоемких» идейных принципов, форм и методов работы,снижение общей эффективности, затухание эмоций;

- старение структуры объединения, в результате чего оно (объ-единение) теряет гибкость, мобильность, способность перестра-иваться при изменении внешних условий. Привычка к определен-ным ролям, незыблемость традиций в некоторых ситуациях спо-собны стать мощным тормозом развития;

- моральное старение форм, методов, стилистики работы, рас-согласование их с реальностью. На каком-то из новых поколенийлюдей, пришедших в объединение, эти методы перестают сраба-тывать. Диссонанс стилей объединения и окружающего мира спо-собен породить реакцию, обратную ожидаемой.

Задачи педагога на IV этапе можно сформулировать таким об-разом: постараться сделать так, чтобы лучшее в жизни группыстало достоянием других объединений воспитательной организа-ции и поиском форм и способов обновления жизнедеятельности.Это тот этап, когда педагог должен принять решение: или сменитьосновной вид деятельности, или усложнить имеющуюся де-ятельность, или распустить коллектив.

Для того чтобы возможно дальше отодвинуть момент распада, вкачестве рекомендаций педагогам дополнительного образованияможно предложить, как минимум, три группы мер.

1. Психологическое «омолаживание»: смена постоянных лидеров,передача ведущих функций другим членам группы; смена значи-тельной части состава (выпуск сразу нескольких «стариков», наборновых членов).

2. Социальное и социально-психологическое «омолаживание»: под-держание высокого уровня взаимной требовательности, критики;периодическая сменяемость руководства как отдельными меро-приятиями, так и функциональными группами и объединения вцелом; развитие социального творчества объединения (совершен-ствование структуры, законов, морали).

3. Творческое «омолаживание»: развитие идей, обновление форм,стиля и методов работы; постановка все более сложных (в про-

122 123

фессиональном и организационном плане) задач; смена основногонаправления работы объединения (основного интереса).

В. И. Ланцберг и М. Б. Кордонский считают, что не обязательноприменение сразу всех групп «омолаживания», тем более что неко-торым типам объединений отдельные из них противопоказаны. Ноограничение мероприятий по обновлению мерами лишь одной груп-пы, как правило, заметных результатов не дает. Ощутимый эффектдостигается лишь сочетанием способов из всех трех групп.

В жизни объединения может наступить момент, когда никакиеусилия уже не приводят к положительному результату. В этом слу-чае его членам, не утратившим энергии, остроты восприятия,желания работать, можно посоветовать покинуть объединение ивлиться в другую, более молодую, группу или создать новую.

Причиной раскола благополучного объединения могут бытьценностные, идеологические конфликты. В случае, когда что-то неладится даже у единомышленников, стоит подумать: может,коллективный организм стар и ни на что больше не способен. Нокогда «взрыв» случается в сравнительно молодом объединении,благополучном вроде бы по всем статьям, причина его, как нистранно, именно в благополучии и продуктивности объединениякак средства развития личности. Авторы «Технологии группы» этоявление называют «бунтом "стариков"».

В процессе участия в жизни детского объединения его воспи-танник существенно меняется, при этом проходя свой путь от«новичка» до «старика» (старожила). Те же, кто в момент его по-явления в группе уже были «стариками», а особенно лидеры, из-меняются за это время в гораздо меньшей степени. Нетрудно пред-положить, что взаимоотношения между новичком и педагогом заэтот срок претерпевают значительные изменения.

Более того, развивая в человеке активность познания, чувствохозяина, самостоятельность мышления, объединение с коллек-тивом, сам педагог толкает его на критическое осмысление всегопроисходящего. Рост этого нового ощущения — внутренней сво-боды критики — способен привести человека в состояние крити-ческого запала, когда чувство меры и реальности в значительнойстепени ослаблено. В этом случае падает авторитет педагога, таккак чашу весов дополнительно оттягивают его реальные ошибки инедостатки, присущие любому человеку. Кроме того, подобныепрозрения зачастую нисходят почти одновременно на нескольких«дозревших» членов группы, так что сама идея, двигавшая объ-единением, теперь может восприниматься негативно.

Цепная реакция, вспыхивающая в таких случаях, выливается в«бунт "стариков"», которые сами для многих уже являются авто-ритетами. Этот бунт хотя и исполнен смысла, но все равно беспо-щаден и вполне способен разрушить объединение, во всех прочихотношениях вполне благополучное, что чаще всего и происходит.

Развиваясь по тому или иному сценарию, он может привести либок расколу группы, либо к уходу бунтарей, либо к уходу педагога. Внаиболее благополучных вариантах по мере затухания бунта можетначаться или возобновиться работа со следующим поколениемсостава группы. Однако сама по себе группа так существенноизменяется, что представляет уже во многом новое объединение.Как отмечают В. И. Ланцберг и М. Кордонский, своевременныйвыпуск участников объединения — своего рода искусство. Онивыделяют несколько следующих требований к нему:

- выпуск должен произойти до начала бунта, но не слишкомрано, иначе объединение не в полной мере выполнит свою вос-питательную задачу;

- моральная травма при этом должна быть минимальной (этовозможно в случае, когда удается убедить выпускника в необхо-димости его ухода);

- для уменьшения психологического стресса желательно пред-ложить выпускнику пути дальнейшего развития его личности (уча-стие в группе более высокого уровня, специализацию, созданиесобственного объединения и т.д.).

В чем состоит для педагога главная психологическая трудностьвыпуска? Расставаться приходится с самыми любимыми, самымиквалифицированными, самыми необходимыми в объединениилюдьми. Зачастую именно эти соображения приводят к оттягива-нию момента прощания. Форма выпуска может быть различной: отухода «"старика" по-английски» (не прощаясь) до торжественногороспуска всего объединения.

Сами формы выпусков также бывают различны. Это либо «штуч-ный» выпуск, либо роспуск, когда из объединения уходит боль-шинство его активных, зрелых членов, после чего оставшиеся со-ставляют нежизнеспособную группу. Для продолжения деятельно-сти объединения необходим новый набор, а это другие люди,которые нуждаются в своем названии, своих традициях, атрибутах,другая стилистика межличностных отношений. Фактически этоуже другое объединение.

Тип выпуска в огромной степени зависит от системы взаимо-отношений в детском объединении. Описаны две модели: «Трам-вай» и «Кино». П е р в а я из них соответствует объединению савторитарной системой отношений, когда наиболее сильны связипо линиям «ребенок — педагог», а связи «ребенок — ребенок»сравнительно слабы. В этом случае социальное развитие «новичка»идет по индивидуальному графику и, начавшись в момент егопоявления в объединении, достигает стадии низвержения авто-ритета в свой срок. Такой «старичок» нуждается в индивидуальномвыпуске. Это похоже на трамвай: едут пятьдесят, двое вошло, троевышло. Где-то будет конечная, когда сойдут все, но не скоро.Вторая соответствует коллективу и руководству с демократа -

124 125

ческой системой отношений. В таком объединении наиболее сильнысвязи между рядовыми членами, и социальное развитие происходит болееили менее синхронно у всего ядра. Особенно наблюдается это явление вобъединениях, где произошел большой одновременный набор новичков.

ВЫВОДЫ

Индивидуальный социальный опыт как результат социального вос-питания представляет собой образы пережитых ситуаций социально зна-чимой деятельности и взаимодействия людей. Процесс организации со-циального опыта в воспитательной организации представляет собой воп-лощение декларируемой цели через осуществление определенных сфержизнедеятельности, функционирование формы детских объединений,реализацию социокультурного контекста, налаживание способов взаи-модействия участников детских объединений.

Организация социального опыта в учреждениях дополнительного об-разования детей создает условия для физического, интеллектуального,эстетического, социального развития воспитанников, ориентации их надуховные, гражданские, патриотические ценности, ценности профес-сиональной деятельности, социально приемлемых вариантов проведениясвободного времени.

Задания для самоконтроля

1. Покажите особенности организации социального опыта в различ-ных моделях социального воспитания.

2. Перечислите основные идеи, которые следует реализовывать приформировании предметно-эстетической среды в детско-подростковыхобъединениях моделей «школа», «студия», «естественный клуб».

3. Опишите ритм событийности и повседневности в детско-подрост-ковых объединениях квазипрофессионального клуба, станции, студии.

4. Охарактеризуйте специфику функционирования детских объедине-ний в различных моделях социального воспитания.

5. Назовите основные этапы работы педагога дополнительного обра-зования в детско-подростковом объединении.

Вопросы для обсуждения

1. Какова взаимосвязь контекста жизнедеятельности детско-взрослогосообщества учреждения дополнительного образования со сферами жиз-недеятельности воспитанников?

2. В чем состоят особенности жизнедеятельности детской общности:детско-подростковое объединение учреждения дополнительного образо-вания, временное летнее объединение загородного детского центра, уче-нический класс общеобразовательной школы, детское общественноеобъединение?

3. Как соотносятся между собой профиль детского объединения и на-бор форм организации взаимодействия?

126

Темы для углубленного изучения

1. Особенности организации социального опыта в учреждениях до-полнительного образования детей в малом, среднем и крупном городе.

2. Особенности взаимоотношений различных поколений воспитанни-ков в модели социального воспитания «естественный клуб» («квазипро-фессиональный клуб»).

3. Стили профессиональной деятельности педагога дополнительногообразования в различных моделях социального воспитания.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Артеменко 3. В. Азбука форм воспитательной работы: Справочник /Под ред. 3.В.Артеменко, Ж.Е.Завадской. — Минск, 2001.

Афанасьев СП., Коморин СВ., Тимонин А. И. Что делать с детьми взагородном лагере. — Кострома, 2001.

Афанасьев СП., Новиков СЮ. Новогодняя вечеринка: Сценарии празд-ничных программ для небольшого коллектива. — Кострома, 2001.

Зубкова Т. Н. Северный поход // Народное образование. — 2000. — №4-5.

Зубкова Т. Н. Дорога и ее воспитательный потенциал // Развитие лично-сти школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. —М., 2001.

Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учите-ля. — М., 1990.

Караковский В.А., Новикова Л. П., Селиванова Н.Л. Воспитание? Вос-питание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных си-стем. — М., 1996.

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педаго-гических поисках. — М., 1994.

Козлова Ю. В., Ярошенко В. В. В поход с классом: Пособие для класс-ного руководителя. — М., 2004. — 96 с.

Куприянов Б. В. Классификация форм воспитательной работы // Вос-питание школьников. — 2002. — № 4, 5.

Ланцберг В., Кордонский М. Технология группы // Сельская школа совсех сторон. — 2001. — № 20.

Мудрик А. В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. —2-е изд., испр. и доп. — М., 2000.

Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002.Поляков С.Д. Технологии воспитания. — М., 2002.Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного про-

цесса в школе. — М., 2000.Трайнев И. В. Конструктивная педагогика: Учебное пособие / Под об-

щей ред. В. Л. Матросова. — М., 2004.Фришман И. И. Методика работы педагога дополнительного образова-

ния. — М., 2001.Шилова Л. Летняя музейно-этнографическая школа на острове Кижи //

Народное образование. — 2000. — № 4, 5.Эльконин Б. Д. Психология развития. — М., 2001.

Г л а в а 3

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

3.1. Особенности содержания и организации образовательного процесса

В воспитательных организациях образование детей может бытьпредставлено как систематическое обучение, просвещение и сти-мулирование самообразования личности. Описанные выше моделисоциального воспитания в учреждениях дополнительного образо-вания детей различаются, в том числе и по выраженности того илииного способа организации образования, их сочетанию. В моделях«школа» и «квазипрофессиональный клуб» явно доминируетсистематическое обучение. В модели «естественный клуб» об-разование выстраивается как просвещение, а быт такой воспи-тательной организации стимулирует ее членов к самообразованию.В объединениях и учреждениях, соответствующих моделям«станция» и «студия», систематическое обучение, доминирующеена начальных этапах образовательного процесса, уступает местостимулированию самообразования по мере совершенствования ма-стерства воспитанников, накопления ими знаний и умений, об-ретения самостоятельности в исследовании, творческом созидании,авторском исполнении.

Дополнение общего образования в вышеназванных учрежденияхосуществляется как через углубление и расширение его со-держания, так и через освоение ребенком способов деятельности ипредставляет собой либо профилизацию, либо профессионали-зацию.

Профилизация образования имеет место, когда в качестве егосодержания выступает определенная образовательная область: ес-тествознание, технология, искусство, математика, здоровье, об-ществознание, филология. Углубленно могут изучаться дисцип-лины соответствующие одной из образовательных областей, причем не только предметы базового учебного плана общеобразова-тельной школы, но и интегрированные курсы, раскрывающиемежпредметные связи. Наиболее типичный пример такого родадополнения общего образования представляют собой объединенияэколого-биологической или технической направленности. За-нимаясь в них, ребенок, даже специализируясь на изучении огра-ниченной группы объектов, в первую очередь осваивает наблюде-

ние и эксперимент как способы познания природы, понятия ес-тественных наук — как модели, объясняющие окружающую дей-ствительность. У него формируется осознанное представление ороли тех или иных наук в формировании естественно-научнойкартины мира. Вместе с тем такие занятия позволяют ему осуще-ствить пробы, ориентирующие на выбор ведущего способа дея-тельности, взаимодействия с миром: фундаментальные теорети-ческие исследования, эмпирические, прикладные исследования,производство как преобразование природы, передача знаний оприроде другим людям.

Профильная ориентация осуществляется в музыкальных и худо-жественных школах, студиях, где наряду с предметами специали-зации углубленно изучаются история и теория данного вида ис-кусства, расширяются знания в области мировой художественнойкультуры. У детей формируется не только опыт исполнительскойпрактики, но и целостное представление об искусстве как частикультуры человечества, сфере общественной жизни, о способахдеятельности людей в этой сфере: исследование творчества иинтерпретация его результатов, возможностей искусства какспособа объяснения мира и человека, созидание прекрасного,приобщение людей к искусству.

Все это в целом позволяет ребенку обоснованно и ответственноподойти к построению индивидуального образовательногомаршрута, выбору уровня и формы обучения, конкретных обра-зовательных учреждений.

В учреждениях дополнительного образования детей образова-ние отличается прикладной направленностью, в его содержанииотносительно большую долю составляет освоение приемов и на-выков не только учебной, но и практической деятельности. Этосоздает возможности для профессионализации.

Исходя из степени и скорости профессионализации, можно вы-делить три ее варианта в учреждениях дополнительного образова-ния детей.

Первый вариант — ранняя и глубокая профессионализация свя-зана с тем, что в ряде видов спорта и искусства высоких результа-тов достигают в подростковом и юношеском возрасте при условии,что занятия ребенок начинает еще дошкольником. Такая про-фессионализация осуществляется в модели «школа» по отношениюк одаренным детям, имеющим ярко выраженные задатки испособности. В этом случае, фактически являясь еще школьником,ребенок осваивает профессию и выступает профессионально какспортсмен, музыкант, танцовщик и др.

Второй вариант профессионализации (модели «школа», «стан-ция», «студия», «квазипрофессиональный клуб») представляетсобой длительный процесс сужения профиля дополнительного обра-зования от одной его ступени к другой. Это приводит к тому, что к

128 5 Мудрик 129

окончанию общеобразовательной школы ребенок овладевает темиили иными навыками на более высоком уровне, чем его сверст-ники, получает опыт практического их применения в ситуациях,приближенных к профессиональным. В качестве подтвержденияэтого воспитанникам допобразования детей могут вручаться доку-менты о получении допрофессионального или начального профессио-нального образования. Нередко подростки и юноши, присваиваястиль поведения, взгляды и ценности соответствующей профес-сиональной группы, идентифицируют себя с ней. Практический иэмоционально-ценностный опыт, полученный в ходе дополни-тельного образования, служит основой для профессиональногосамоопределения. Такой вариант профессионализации обеспечи-вается сотрудничеством с различными учреждениями, предприя-тиями и организациями, которые выступают как в качестве пло-щадок учебной и социальной практики, так и в качестве следую-щей ступени профессионализации учащегося.

В третьем варианте профессионализации ярко выражены ориен-тационные возможности дополнительного образования, взаимодей-ствие стихийных и относительно целенаправленных воздействий навоспитанника. Он имеет место главным образом в объединениях,отвечающих моделям «студия», «станция», «естественный клуб».Освоение совокупности профессиональных умений и навыковребенком происходит не благодаря систематическому обучениюили самообразованию, а в ходе стихийно возникающих образова-тельных ситуаций, а также в различных способах функционирова-ния объединения. Например, если возникает необходимость изго-товить приспособления для проведения опыта, пошить костюмыили декорации к спектаклю, организовать совместные усилия про-ектной группы, руководителем которой выступает ребенок, то втаких случаях педагог создает условия для осознания воспитанни-ками сложившейся ситуации как соприкосновения с профессией. Аесли ребенок не обладает соответствующими знаниями и уме-ниями, приобретенными стихийно или в других воспитательныхорганизациях, то педагог организует индивидуальное или груп-повое обучение. Такая профессионализация — длительный ненап-равленный процесс, выстраиваемый как ряд профессиональныхпроб. Она не ведет к глубокой специализации ребенка, но расши-ряет спектр рассматриваемых альтернатив при выборе профиляобучения или профессии, а также формирует некий резерв соци-альной защищенности, закладывая предпосылки профессиональноймобильности.

Профилизация и профессионализация дополнительного обра-зования детей обусловливает своеобразие методов обучения. В ди-дактике существует множество определений понятия «метод обу-чения», но все они указывают на следующие существенные егопризнаки:

- способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика;- организация и регулирование познавательной и практической

деятельности ученика;- усвоение ребенком некоторого содержания образования как

цель и результат.В связи с меньшей в сравнении с общеобразовательной школой,

регламентированностью процесса обучения в учрежденияхдополнительного образования детей, добровольным и сверхнор-мативным характером включения ребенка в учебную деятельностьособенности методов обучения ярче обнаруживаются именно васпекте педагогического управления. С этой точки зрения могутбыть выделены три группы методов обучения.

1. Организация и осуществление познавательной деятельности(внутри нее различаются подгруппы в зависимости от доминиру-ющего вида передачи и восприятия учебной информации).

2. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной дея-тельности (формирование интереса к учению, долга и ответствен-ности в учении).

3. Контроль и самоконтроль эффективности обучения (подгруп-пы различаются по двум направлениям: вид деятельности учаще-гося и способ осуществления контроля).

Используя данную классификацию методов обучения, можемвыделить три группы о с о б е н н о с т е й их применения в уч-реждениях дополнительного образования детей: во-первых, осо-бенности представления педагогом нового материала; во-вторых,особенности регулирования познавательной деятельности ребенка;в-третьих, особенности осуществления контроля за результатамиобучения.

В содержании дополнительного образования доминирует пере-дача и усвоение способов практической деятельности, обеспечива-ющих решение как познавательных, исследовательских задач, так изадач, связанных с преобразованием материалов, созиданиемпредметных и духовных продуктов. Поэтому передача и восприятиеучебного материала чаще всего осуществляются путем «натураль-ного» предъявления — показ, параллельное выполнение, инструк-таж, что дает возможность познакомить детей с нормой выполне-ния действий и операций. Данные способы передачи и восприятияучебного материала отличаются друг от друга по степени самосто-ятельности ребенка в ходе освоения способа деятельности.

Метод параллельного выполнения действий состоит в том, чтопедагог и ученик примерно одновременно и пошагово выполняютаналогичные операции, причем педагог, как правило, совершаетдействия чуть раньше, комментируя их, а ребенок сразу жеповторяет увиденное.

Показ способа деятельности может осуществляться непосред-ственно педагогом или с помощью технических средств, фрон-

130 131

тально для всей группы учащихся или (и затем) индивидуально.Популярностью пользуются также «технологические карты» —письменный или графический вид подачи алгоритма выполненияранее усвоенных ребенком операций. Например, карты для изго-товления игрушки из шишек, желудей или плетеного кожаногобраслета.

Инструктаж предполагает словесное или графическое предъяв-ление правил выполнения действий, когда внимание учащихсяакцентируется не на технике, особенностях приемов, а на после-довательности операций и нормах, регламентирующих использо-вание средств, взаимодействие с партнерами или клиентами и т. п.

Особенности стимулирования и мотивации деятельности ре-бенка в дополнительном образовании связаны прежде всего с на-правленностью учреждений дополнительного образования детей наразвитие творческих способностей ребенка, а также с практи-ко-ориентированным характером учебных задач. Первая особенность— формирование творческого отношения к деятельности требуетобеспечить самостоятельность ребенка не только в ходе еевыполнения, но и в принятии решений, связанных с целеполага-нием, планированием, организацией и оценкой результатов. По-этому руководство в лице педагога не может быть директивным.Вторая особенность заключается в том, что самостоятельностьребенка в решении практических задач вызывает у него немалозатруднений, прогнозировать которые нелегко, так как причины ихлежат не только в сфере академической обученное™. И наконец,решение практических задач, максимально приближенных креальным профессиональным, осуществляется ребенком в течениедлительного времени, которое значительно превышает про-должительность учебного занятия.

В практике дополнительного образования детей получили рас-пространение такие с п о с о б ы с т и м у л и р о в а н и я и поддер-жания мотивации, как консультирование, учет личных достиже-ний, организация работы в командах, соревнование. Остановимсянесколько подробнее на первых двух.

Учебное консультирование связано с управлением деятельно-стью ученика через ответ на поставленный им вопрос, которыйдает педагог как специалист в данной деятельности. Учебное кон-сультирование возникает в случае, когда воспитанник фиксируетрассогласование между учебной задачей и наличием у него воз-можностей для ее решения. Для учебного консультирования прин-ципиальным являются инициативность обращения к педагогу состороны ребенка, формирование у воспитанника запроса к педа-гогу, ограничение им самим требуемой помощи. Для того чтобыконсультирование выполняло функцию стимулирования творчес-кой активности, у ребенка должны быть возможности получитьсоответствующую консультацию, не прибегая к непосредствен-

ной помощи педагога (используя справочную литературу, обсуж-дая возникшую проблему с другими учащимися, с родителями илиавторитетными взрослыми за пределами учебной ситуации).Развитию способности у ребенка сформулировать свое затруднениепо какому-либо вопросу и попросить о помощи содействует от-сроченность получения консультации. Это значит, что прибегнутьк совету педагога ребенок может не в момент обнаружения за-труднения, а лишь в определенное регламентом занятия или жиз-недеятельности объединения время.

В дополнительном образовании в качестве способа стимулиро-вания учебной деятельности и текущего контроля получили раз-личные формы аутентичного оценивания. Термин «аутентичное» вданном случае означает «истинное, настоящее, верное, под-линное». Аутентичность достигается благодаря тому, что оценива-ются такие задания, которые максимально приближены к ситуа-циям реальной деятельности. Дети не характеризуют литературныеформы и жанры, а пишут для конкретной аудитории; проводятсамостоятельное исследование, а не запоминают научные факты;совершают пеший поход и разбивают лагерь, а не заполняют тестпо правилам безопасного поведения в полевых условиях. При этомсамооценивание доминирует над внешними оценками, а задачапедагога заключается в оказании помощи ребенку в развитииспособности анализировать свою деятельность, сопоставлять своирезультаты с общепринятыми стандартами, моби-лизовывать иперераспределять усилия ради собственного прогресса вдеятельности.

Учет личных достижений ребенка дает ему возможность на-глядно представить собственное продвижение в освоении учебногоматериала. Этот способ стимулирования учебной деятельностиребенка в практике отечественного дополнительного образованияосуществляется чаще всего в форме ведения творческой книжки,портфолио, дневника впечатлений и др. Принципиально важнымявляется то, что в отличие от аттестационных форм здесь фикси-руются все результаты ребенка, и те, которые являются свиде-тельством его успеха, и те, которые отражают его затруднения,описываются также отношения ребенка к его деятельности (впе-чатления), даются характеристики педагогу, родителям и друзьям.Все это позволяет судить не только о самих достижениях, но и опроцессе движения к ним, помогает ребенку увидеть себя в этомпроцессе, понять причины своих успехов и неудач.

Такие формы учета, как творческая книжка, портфолио и днев-ник впечатлений, существенно различаются и по позиции ребенкав процессе сбора информации, и по степени открытости (кон-фиденциальности). Творческая книжка заполняется педагогом, сте-пень конфиденциальности ее зависит от того, какие нормы и цен-ности определяют отношения педагога и учащихся. Это может быть

132 133

открытый документ, на основе которого ведется рейтинг учащихся,организуются соревнование, коллективное обсуждение эффек-тивности учебного процесса. Она может быть и средством опосре-дованного, закрытого для других, диалога наставника с ребенком.

Понятие «портфолио», по определению Д. Мейера, — это «це-ленаправленная коллекция работ учащихся, которая демонстрируетих усилия, прогресс в одной или более областях, содержащаясвидетельства о рефлексии учащихся». Собирая такую коллекцию,дети вовлекаются в процесс отбора ее содержания, определяюткритерии отбора и оценивания. Нередко портфолио содержит нетолько конечный результат, но и промежуточные (эскизы, черно-вики, исходные гипотезы и т.п.). Портфолио пополняется учени-ком, при этом он может прибегать к советам друзей и взрослых илируководствоваться только своим мнением. Заранее может быть ого-ворено, что какая-то часть коллекции делается педагогом, родите-лями или товарищами, а вот что отобрать из такого портфолио дляпубличного предъявления достижений, решает сам ребенок.

Дневник впечатлений ведется ребенком самостоятельно, откро-венность и конфиденциальность записей определяются также имсамим и предварительно оговариваются с педагогом, который лишьпобуждает ребенка регулярно заполнять дневник. Ведение днев-ника впечатлений не предполагает обязательных развернутыхзаписей, здесь могут быть использованы значки, цветопись, за-полнение анкет и др. Дневник впечатлений — это прежде всегосредство диалога ребенка с самим собой.

Методы контроля в дополнительном образовании детей мак-симально приближены по форме к тем, которые используются впрофессиональной деятельности и образовании. Особое место срединих занимают методы организованного предъявления ребенкомсобственных достижений: концертная и выставочная деятельность,конференции и публикации и др. Широкое использование такихформ контроля результатов обучения также обусловлено его про-фильной и профессиональной ориентацией, когда важно оценитьне только знания и умения ребенка, демонстрируемые в учебнойситуации, но и умения, связанные с демонстрацией личных иколлективных достижений. К сожалению, внимание педагогов частобывает обращено лишь к количественным показателям такого кон-троля: число участников, статус показов, получение призовых мести т.п. При этом опускаются показатели и критерии качества ин-дивидуальных результатов обучения детей.

В дополнительном образовании детей важно, чтобы педагоги-ческий контроль выполнял мотивирующую функцию и стимули-ровал самооценку ребенка.

Пример 3.1. С этой точки зрения интерес представляет такая формаорганизации контроля умений учащихся, как рейтинг-турниры, которая ис-

134

пользуется нижегородским педагогом И.А. Васильевым при обучении де-тей спортивным бальным танцам. Процесс обучения разделен на три эта-па, отличающиеся по уровню сложности исполнения элементов и комбина-ций, подлежащих освоению. На каждом этапе выделены группы элемен-тов, после изучения которых организуется танцевальный турнир, ведетсяего видеосъемка. Как на настоящем турнире составляется рейтинг танце-вальных пар, только экспертами выступают сами дети. Работа детского жюриявляется открытой. Возможно даже неоднократное обсуждение танцеваль-ной техники, продемонстрированной какой-либо парой, причем с ее учас-тием. Такие турниры организуются 1—2 раза в месяц, поэтому рейтинг по-казывает ребенку не только уровень его достижений относительно другихучащихся, но и его динамику.

О с н о в н о й единицей у ч е б н о г о п р о ц е с с а в учреждениидополнительного образования детей выступает учебное занятие.Сегодня вопросы специфики учебного занятия в дополнительномобразовании детей, их типология и структура разработаны явнонедостаточно. В то же время педагогами-практиками, методистамиактивно обсуждается тема отличий учебного занятия от школьногоурока.

Для продуктивного выявления особенностей учебного занятия вучреждении дополнительного образования детей важно ввестиограничение — речь идет не о всяком отрезке времени, котороепедагог проводит с детьми, а лишь о том, который целенаправ-ленно и сознательно организуется педагогом для решения задачобучения. В модели «школа» доля данного способа функциониро-вания объединения будет господствующей. В моделях «квазипро-фессиональный клуб», «студия» и «станция» — существенной, гдеучебные занятия (их цели, содержание, используемые методы обу-чения, организационные формы) преемственны относительно другдруга и образуют целостный процесс. В модели «естественный клуб»такой режим необходим, но возникает в жизнедеятельности объ-единения эпизодически.

Урок в современной дидактике рассматривается как часть класс-но-урочной системы организации обучения, которая предполагаетобучение определенной, постоянной по составу, более или менееоднородной по возрасту и уровню подготовленности группы уча-щихся под руководством учителя. В период своего возникновенияклассно-урочная система противопоставлялась индивидуальномуобучению и была приспособлена к передаче знаний в готовом виде.Такая система организации обучения обеспечивает его массовый,общий, социально ориентированный характер. На протяжениивсего своего существования классно-урочная система со-седствовала с другими системами организации обучения. В отече-ственном образовании она была господствующей. На протяжениипоследних столетий предпринимались попытки либо ее вытеснить,либо модернизировать.

135

Приспособление классно-урочной системы к современным тре-бованиям качества образования осуществлялось путем отказа откомбинированного урока и разработки таких его форм, которые быобеспечивали выполнение одной из дидактических функций, а ихпоследовательное сочетание — на использование различныхтехнологий обучения, ориентированных на индивидуализацию иинтенсификацию процесса обучения.

В учреждениях дополнительного образования детей учебные за-нятия, несмотря на разнообразие форм проведения, неформальныйхарактер общения педагога с детьми, отсутствие жесткого оце-нивания, часто строятся как традиционные уроки. Их конструкцияопирается на такие элементы объяснительно-иллюстративногометода обучения, как восприятие, запоминание, упражнение и т.д.В школе, где всякое учебное занятие традиционно называютуроком, широко используются проблемные, исследовательскиеметоды обучения, получает распространение обучение в разновоз-растных межклассных группах, вводятся иные системы организа-ции обучения (Монтессори-школа, Вальдорфская школа и т.п.).

Семантические отличия терминов «урок» и «занятие» дают намключ к разработке теоретических основ учебного занятия в до-полнительном образовании. В Толковом словаре русского языка(СИ. Ожегова и Н.Ю.Шведова) можно прочесть следующее оп-ределение: «занятие — дело, труд, род занятий, который сильнозаинтересовывает, полностью поглощает внимание и все силы че-ловека»; «урок — работа, заданная для выполнения в определен-ный срок, это нечто поучительное, из чего можно сделать выводдля будущего».

Учебное занятие и урок имеют общие признаки: определенностьво времени, целенаправленный характер взаимодействия педагогаи детей, руководство деятельностью учащихся со стороныпедагога, наличие конкретного учебного результата.

В то же время урок несет в себе противопоставление позицийучителя (ментор, носитель истинных знаний, авторитарный ру-ководитель, лицо, отвечающее за результаты обучения) и ученика(ведомый, воспринимающий знание, исполняющий указания,обязанный добиться ожидаемых от него результатов).

Занятие предполагает заинтересованность всех участников (и учи-теля, и ученика) во взаимодействии, получение удовольствия от егопроцесса, достижение некоторых результатов, соответствующихличностным целям, которые могут не совпадать с дидактическойцелью занятия. При этом учитель становится устроителемсовместной или индивидуальной деятельности, взрослым, функциякоторого — содействовать детям в осознании их целей, про-ектировать способы достижения целей.

По нашему мнению, в настоящее время нет необходимостиразрабатывать специфические образовательные технологии и сис-

темы организации обучения для учреждений дополнительного об-разования. Актуальной является задача осмысления всего богат-ства дидактического наследия, его систематизации с точки зренияособенностей обучения в учреждениях дополнительного об-разования детей, разработки соответствующего методическогообеспечения.

Неотъемлемым элементом процесса обучения являются дидак-тические средства. Их назначение — обеспечить наглядность со-держания образования, дать материал для наблюдений и впечат-лений, служить опорой мыслительной и практической деятельно-сти. Кроме того, а в дополнительном образовании детей это оченьважно, дидактические средства несут мотивационную и оптими-зирующую функции (Р.Фуш, К. Кроль). Мотивационная функциязаключается в том, что использование тех или иных средств делаетпроцесс обучения более привлекательным для детей: например,желание пользоваться компьютером, видеокамерой, микроскопом,кататься на карте, ходить на шлюпке и многое др. Являясьвнешними мотивами по отношению к учебной деятельности, ониопределяют включение ребенка в обучение, что и создает самувозможность осознания образовательных потребностей. Ис-пользование различных дидактических средств позволяет такжеиспользовать оптимизирующую функцию, то есть добиться болеевысоких результатов за отведенное время и достичь максимальновозможных образовательных успехов с наименьшей затратой сил ивремени. Можно сказать, что дидактические средства позволяюторганизовать учебный процесс так, чтобы вовлечь максимальноечисло учащихся в активную познавательную деятельность.

В дополнительном образовании детей используются все группыдидактических средств, выделяемые по характеру воздействия наорганы чувств (визуальные, аудиальные, аудиовизуальные), посложности устройства: простые (муляжи, карты, транспаранты) исложные (электрические и механические устройства). Весьма по-лезной для выявления особенностей использования дидактическихсредств в дополнительном образовании детей является их клас-сификация, разработанная зарубежными авторами и основанная напринципе «нарастания модельности». В рамках этой классифи-кации выделяют следующие группы: 1) оригиналы, демонстри-руемые в естественных условиях; 2) оригиналы, демонстрируемыев искусственных условиях; 3) модельные эквиваленты оригиналов;4) символы; 5) программированные учебники и дидактическиемашины.

Как показывает анализ практики, первые две группы исполь-зуются гораздо шире. Например, в клубах юных моряков изучаютсредства навигации, связи, спасательные и плавсредства; в музы-кальных школах дети непосредственно обучаются игре на инстру-ментах, тогда как в общеобразовательной школе они могут знако-

136 137

миться только с их внешним видом и звучанием при помощисимволов (изображения, записи).

Кроме того, оригиналы используются в дополнительном обра-зовании по своему прямому назначению, то есть как опора прак-тической деятельности, а не как средство наглядности. Например,карта на уроке физической географии в школе служит моделью иобъекта — поверхности земного шара, и абстрактных понятий —географических координат. В туристическом клубе карта,выполняя уже названные назначения, служит также средствомориентирования на местности, решения практической учебнойзадачи — выйти в заданный пункт к определенному времени,проложить путь движения на карте.

3.2. Организация учебного процесса

Организация учебного процесса детей описывается в таких до-кументах, как календарный график, учебный план, расписаниезанятий. Календарный график учебного процесса отражает распре-деление учебных занятий в течение года, его начало и окончание,время каникул, наличие и время проведения практик (социальной,учебно-производственной, полевой), сборов, период комп-лектования групп, вступительных и итоговых испытаний и др.

По пространственно-временной организации учебный процесс вучреждениях дополнительного образования может быть очным иочно-заочным. Очное обучение предполагает постоянный непо-средственный контакт педагога и учащегося, регулярное проведе-ние занятий в течение года с равномерной интенсивностью. Очно-заочная форма обучения может иметь место в моделях «школа» и«станция». Учебный год четко разделен на сессии и межсессион-ные периоды. Во время сессии идет интенсивное изучение новогоматериала, дети знакомятся со способами решения учебных илиисследовательских задач, выявляются и оцениваются результатыобучения. Если в очно-заочной форме обучение организуется настанции, то во время сессии проводятся консультации с педагогамии конференции. Консультации служат не только для регулированиясамостоятельной работы учащихся в межсессионный период, но идля того, чтобы помочь им определить проблему исследования иразработать программу, содержание и способы самообразования.Конференции учащихся выполняют функцию предъявлениярезультатов обучения и стимулирования самообразования. Очно-заочная форма дополнительного образования детей получаетраспространение в тех случаях, когда доступ ребят в учреждениеограничен из-за его удаленности от районов с низкой плотностьюнаселения. Другая причина организации очно-заочного илизаочного обучения — уникальность образовательной ус-

дуги, оказываемой учреждением, или престижность полученияобразования в нем, что часто оказывается взаимосвязанным.

В учреждениях дополнительного образования детей историчес-ки сложилась практика обучения, аналогичная подготовке специ-алистов в соответствующих учреждениях профессионального об-разования. Наиболее полная аналогия имеет место на традицион-ных отделениях школ искусств, в спортивных школах на учебно-тренировочном и последующих этапах подготовки. Обучение в этихучреждениях должно обеспечить высокий уровень исполнитель-ского или спортивного мастерства, что возможно при ранней спе-циализации и многолетней подготовке ребенка. Специализацияобучения обеспечивается межгрупповой дифференциацией.

В школах искусств организуются отделения по виду искусства(хоровое, вокальное, хореографическое) и классы по виду музы-кального инструмента (фортепьяно, скрипка, гитара и т.п.). Учеб-ный план такого учреждения по форме повторяет учебный планобщеобразовательной школы. В нем называются предметы общейподготовки и предметы специализации, распределение их по годамобучения, отводимое на их изучение время (количество часов внеделю и всего за год). Расписание учебного процесса включает всебя как групповые, так и индивидуальные занятия.

В учебном плане спортивной школы выделяются теоретическиеи практические дисциплины, указывается время, отводимое на ихосвоение в целом и в течение каждого года обучения. В тео-ретический блок входят: история вида спорта, спортивно-оздоро-вительное воздействие спорта, начальные сведения по физиологииспорта, техника безопасности и предупреждение травм, правиласудейства и др. В практическом блоке выделяют разновидноститренировок: общефизическая, специальная физическая, тактико-техническая, скоростно-силовая, а также соревнования. Наряду сучебным планом разрабатываются планы-графики учебно-тренировочного процесса по виду спорта для каждого года обуче-ния, нормирующие соотношение и последовательность введенияразличных видов упражнений и нагрузок. Такое планирование по-зволяет индивидуализировать учебно-тренировочный процесс всоответствии с физиологическими и эмоционально-волевыми осо-бенностями юных спортсменов.

Для моделей «квазипрофессиональный клуб» и «станция» такжехарактерно заимствование форм организации учебного процесса,традиционно применяемых в военно-технических школах, наестественно-научных факультетах вузов, при подготовке инже-нерно-конструкторских кадров. Имеют место квазипрофессиональ-ные специальности, которым в организационно-методическойструктуре учреждения соответствуют отделения, например, в клу-бах юных моряков — судоводителей, яхтсменов, судомехаников ирадистов; на станциях юных техников — автодела, радиоэлектро-

138 139

ники, судомоделизма и т. п. В квазипрофессиональных клубах учеб-ный процесс по данной специальности может быть организован свыделением учебных предметов.

Пример 3.2. В Московском городском подростковом военно-спортивномклубе войск специального назначения «Атака» в учебный план входят ог-невая подготовка, автодело, строевая подготовка, радиодело, тактическаяподготовка, выживание, медицинская подготовка, рукопашный бой.

Существует и иной вариант, когда нет четкого выделения учеб-ных предметов в рамках специальности и каждая специальностьосваивается по комплексной программе. В то же время в обоихслучаях учебный процесс разделен на период аудиторных занятий(в зимнее время) и практику (во время школьных каникул, пре-имущественно летом). Виды и продолжительность учебных прак-тик на различных этапах обучения, как правило, не совпадают.Поэтому организация учебного процесса описывается не толькоучебным планом, но и календарным графиком по каждой специ-альности для первого, второго и последующих лет обучения.

В последние годы в учреждениях дополнительного образованиядетей стали складываться инновационные дидактические системы,аналогом которых служит студийная форма обучения, распро-страненная в дополнительном образовании взрослых. По даннойсистеме учебный материал компонуется в небольшие по объемумодули. Восприятие учебного материала организуется как мастер-класс. Это могут быть или комментируемая демонстрация, илипараллельная отработка навыков с последующей выдачей учебногопособия. Закрепление и запоминание материала осуществляетсяучащимися самостоятельно, но под наблюдением мастера, привозможности получая индивидуальные консультации. Большая частьвремени, отводимого на освоение мини-курса, посвящается вы-полнению самостоятельной творческой работы. Предполагается,что учащиеся имеют минимальную элементарную подготовку. Учеб-ный план составляется индивидуально для каждого занимающегосяи представляет собой ряд выбранных мини-курсов и график ихосвоения. Образовательная программа учреждения или объеди-нения представляет собой перечень предлагаемых мини-курсов (суказанием рекомендуемой последовательности их освоения) инеобходимый их набор, который обеспечивает подготовку по тойили иной специальности. Использование этой формы обучения ужестало обычным в дополнительном образовании старшеклассников,в студиях современного танца, моды, веб-дизайна и компьютернойграфики.

Так как в учреждении дополнительного образования могут од-новременно работать объединения и отделы, соответствующиеразличным моделям социального воспитания, разработка учебногоплана для учреждения в целом затруднительна. В этом случае

организация учебного процесса ведется на основании документа, вкотором указываются объединения, количество учебных групп иих распределение по годам обучения, количество учебного вре-мени в неделю, год, а также за весь период обучения. Учебныепланы отделений и объединений, их планы-графики и календарныепланы учебного процесса служат в качестве приложений.

В любом случае помимо учебного плана, который описываеторганизацию образовательного процесса в учреждении на дли-тельный период, ежегодно разрабатывается годовой учебный план,отражающий реальное наличие в объединении учебных групп, сло-жившихся вследствие продвижения детей по годам обучения.

3.3. Дифференциация и индивидуализация обучения

Понятие «дифференциация» (от лат. difference — разделяю) оз-начает разделение, расслоение целого на различные части, формы,ступени. Отсюда дифференцированное обучение — форма орга-низации учебного процесса, при которой учитель работает с группойучащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значи-мых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа), иликак часть общей дидактической системы, которая обеспечивает спе-циализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. В со-временной дидактике дифференциация рассматривается как ус-ловие индивидуализации обучения, реализации личностно-ори-ентированного подхода.

Само наличие разнообразных воспитательных организаций влокальной образовательной сети учреждений дополнительного об-разования детей является, по сути, одной из форм внешней диф-ференциации обучения, основанной на интересах и предпочтенияхдетей. При этом углубленное освоение ребенком отдельногопрофиля в дополнительном образовании, даже на самых раннихступенях социализации, не несет в себе угроз, характерных дляранней профилизации школы.

В большинстве случаев выбор ребенком дополнительной об-разовательной программы, вида объединения и педагога делаетсясамостоятельно или с помощью родителей. Прием детей в уч-реждения дополнительного образования по результатам тести-рования, а также по состоянию здоровья или другим показателямимеет место лишь в объединениях, где реализуются коррек-ционные и реабилитационные программы, а также программы,предназначенные для одаренных детей. Поэтому в основном составучебных групп складывается весьма разнородным, и требуетсядальнейшая внутригрупповая дифференциация, как правило, наоснове степени подготовленности ребенка в данной предметнойобласти. Освоение ребенком первичных знаний и умений

140 141

в семье, общеобразовательной школе, ближайшем окружениипроисходит стихийно.

Условием включения ребенка в самостоятельную практическуюдеятельность, в творчество является овладение им соответ-ствующими приемами и знаниями. Именно обучение детей на-чальным навыкам, формирование у них базовых знаний нередкопредставляет собой значительную трудность для педагога допол-нительного образования (дети обладают различным опытом, эру-дицией, обученностью в данной предметной области).

В объединениях, где выполнение самостоятельной практичес-кой работы требует владения значительным объемом знаний, мо-гут быть использованы методики, основанные на взаимном обу-чении или дискуссии.

Методика коллективного способа обучения была разработана А.Г.Ривиным в начале XX в., специально для обучения подростков ивзрослых в рабочих клубах. По этой методике обучение осу-ществляется с помощью общения пар переменного состава. Дляприменения данной методики требуется существенная подгото-вительная работа педагога по подбору, структурированию и офор-млению материалов, которые служат источниками информации дляобучаемых. Содержание учебного курса разбивается на укруп-ненные, но логически завершенные, относительно самостоятель-ные разделы. По каждому разделу разрабатывается ряд тем, каждаяиз которых включает в себя основные понятия и закономерности,изучаемые в разделе. При этом темы должны быть достаточноразнообразны по своему иллюстративному материалу и по уровнюсложности. Количество тем по разделу рассчитывается такимобразом, чтобы в группе 2 — 4 ученика имели одну тему. Покаждой теме составляется или подбирается учебный текст, разби-тый на логически завершенные абзацы с оптимальным объемомоколо одной страницы печатного текста.

Перед началом работы в парах педагог кратко (до 10 мин) зна-комит всех детей с основным содержанием раздела, используяопорную схему, которая вывешивается в аудитории до конца изу-чения раздела. Перед каждым учеником ставится задача прорабо-тать материал выданной ему статьи так, чтобы он мог пересказатьее и ответить на вопросы по содержанию. Текст статьи ребенкомпрорабатывается по абзацам, каждый абзац — в новой паре. Абзац,прочитанный с партнером, обсуждается, после чего озаглав-ливается и записывается в тетрадь. При работе в следующей парепредыдущие абзацы не перечитываются, а пересказываются ре-бенком новому партнеру, при этом названия частей текста служатпланом рассказа. Каждый ребенок прорабатывает все абзацы своейстатьи и по одному из других статей. После поабзацной проработкитекста статья перечитывается полностью, чтобы дать ее полноеизложение для всей учебной группы.

Возможны и другие варианты коллективного обучения. Напри-мер, обратная проработка текста, когда дети изучают различныелитературные источники по теме согласно заданиям педагога, азатем сами, работая в малой группе, составляют учебную статью. Вучреждениях или объединениях модели «станция» нередки ситу-ации, когда в группах третьего и последующего года обученияучащиеся специализируются на своих темах. В этом случае изуче-ние нового материала может быть организовано не только в режи-ме индивидуальной работы в сочетании с консультациями педа-гога, но и как проработка статей по различным разделам. При этому детей возникает общий предмет общения, связанный с научнымипредпочтениями каждого, а эпизодичность знакомства с темамидругих ребят компенсируется либо при обобщении, либо какрезюме педагога, либо в форме мини-конференции.

Перечислим следующие достоинства этой методики:- дети проявляют самостоятельность не только на этапе приме-

нения знаний, но и осваивая их;- основой работы служат сотрудничество и взаимный интерес к

работе товарищей;- дети общаются, действуя с различных позиций: или в роли

учителя, или в роли ученика, или как равноправные партнеры;- развивая речь, дети учатся выступать, рассуждать, доказывать;- усвоение и применение знаний становятся взаимосвязанными.В условиях учреждений дополнительного образования детей к

достоинствам коллективного способа обучения следует отнести итот момент, что образовательный процесс может осуществлятьсяспонтанно (при минимальном руководстве со стороны педагога) ис различной степенью регламентации. Например, дети могутзанимать наиболее удобные, на их взгляд, места в комнате и сво-бодно менять собеседников; или они объединяются в малые груп-пы, состоящие из четырех человек, располагаются на фиксиро-ванных местах за двумя соседними партами, а время работы впарах контролирует педагог.

Осознанное восприятие и запоминание информации детьмиможет быть организовано на основе методики, получившей на-звание «План Трампа» и. распространенной в школах США. Но-вый материал представляется детям в лекционной форме с ис-пользованием современных технических средств обучения: кино-ивидеофильмов, компьютерных презентаций и др. Учащимся раз-даются конспекты с основными тезисами лекции в виде схем итаблиц. Для закрепления полученных знаний используются раз-личные формы управления дискуссией.

В объединениях, где начальный период обучения предусматри-вает овладение детьми практическими навыками (например, де-коративно-прикладного профиля), целесообразно использовать

142 143

методику индивидуализированного обучения (А. С. Границкая), адап-тировав ее к предметному содержанию. Перечислим основные эле-менты данной методики.

1. Блочное тематическое планирование курса: тема представля-ет относительно законченный раздел, включающий в себя неко-торую совокупность практических умений и связанных с нимизнаний, позволяющих ребенку выполнить ту или иную работу,ведущую к получению конкретного видимого продукта.

2. Каждая тема включает в себя занятие по освоению новогоматериала, занятия отработки обязательных результатов обучения,зачетное занятие и время для досдачи зачета. За ними следуютзанятия, посвященные выполнению самостоятельной индивиду-альной или групповой работы.

3. Учебные занятия имеют нелинейную структуру, состоящуюиз двух частей: 1) обучение всех, то есть фронтальная работа пе-дагога со всей группой детей; 2) два параллельных процесса обу-чения: а) самостоятельная работа детей по овладению знаниями иумениями, б) индивидуальная работа педагога с отдельнымиучащимися.

4. Обучение всех организуется в следующей последовательности:- ознакомление детей с названиями и принятыми в данной

сфере деятельности обозначениями (графическими или иными)изучаемых приемов, действий, элементов;

- поочередный показ приемов педагогом;- параллельное выполнение данного элемента детьми вместе с

педагогом;- устный общий инструктаж;- комментированное чтение письменной или графической ин-

струкции.5. Занятия по отработке обязательных результатов предусмат-

ривают выполнение детьми ряда заданий-упражнений. Получен-ный зачет является допуском к выполнению самостоятельнойиндивидуальной или коллективной творческой работы. Также де-тям предлагаются задания, которые могут быть выполнены сверхобязательного минимума. Они в основном направлены на отра-ботку изучаемых приемов, на расширение кругозора детей, насмену вида их деятельности и т.д.

6. Педагогом ведется учет выполнения не только обязательныхзаданий, но и дополнительных, а также разработанных и выпол-ненных детьми по собственной инициативе. Это может быть орга-низовано в форме портфолио, творческой книжки кружковца,экрана достижений и др.

7. Задания для самостоятельной практической работы подбира-ются педагогом дифференцировано. I вариант — для детей, кото-рые быстро осваивают обязательные умения и выполняют допол-нительные задания. Он содержит элементы повышенной сложно-

сти и требует более длительного времени для выполнения. II ва-риант — для детей, которые овладели обязательными умениями заотведенное по плану время. Он содержит все обязательные эле-менты. III вариант — для детей, которым потребовалось дополни-тельное время на освоение обязательных умений. Он содержит всеобязательные элементы, но требует меньших временных затрат навыполнение.

3.4. Метод проектов в учебном процессе

Применение полученных знаний и умений в нестандартныхситуациях в процессе непосредственного взаимодействия ребенка ссоциально-природным окружением может быть организовано вучреждениях дополнительного образования детей на основе методапроектов. Этот метод обучения возник в начале XX в. в сельско-хозяйственных школах США как попытка практической реализа-ции идей прагматической педагогики Дж. Дьюи, который предла-гал строить обучение на активной основе через целесообразнуюдеятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именнов этом знании. С тех пор данный метод успешно применяется вомногих странах мира. В России первые попытки его использованиябыли предприняты С.Т.Шацким в клубах. Идея организации са-мостоятельной работы учащихся над практическими заданиями-проектами активно использовалась многими дидактами в поискахразумного баланса между академическими знаниями и прагмати-ческими умениями.

Метод проектов — это способ достижения дидактической целичерез детальную разработку проблемы, предложенной педагогом иливыявленной детьми, которая должна завершиться вполне реальным,осязаемым практическим результатом, оформленным тем или инымобразом. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить вреальной практической деятельности. Решение проблемы предус-матривает, с одной стороны, использование совокупности раз-нообразных методов и средств обучения, а с другой — необходи-мость интегрирования знаний, умений, применение знаний изразличных областей науки, техники, технологии, творчества. Ра-бота по методу проектов предполагает не только наличие и осо-знание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения,что включает четкое планирование действий, наличие замысла илигипотезы решения этой проблемы, распределение (если имеется ввиду групповая работа) ролей, то есть заданий для каждогоучастника при условии тесного взаимодействия. Тематика проектовможет касаться какого-то теоретического вопроса учебнойпрограммы с целью углубить знания отдельных учеников по этомувопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако,

144 145

темы проектов относятся к вопросу, актуальному для практическойжизни и вместе с тем требующему привлечения знаний из разныхобластей творческого мышления, исследовательских ипрактических навыков. Таким образом достигается вполне есте-ственная интеграция знаний.

Одной из главных целей метода проектов является обеспечениенепосредственной реализации классического дидактическогопринципа полноценной связи обучения с практикой (реальнойдеятельностью). В учреждениях дополнительного образования ме-тод проектов может использоваться для решения следующих раз-личных педагогических задач:

- приобретение детьми знаний и умений при осознании ихпрактической значимости;

- освоение способов самостоятельной индивидуальной или груп-повой деятельности;

- развитие познавательных и творческих способностей, а такжеспособностей самоуправления и саморегуляции деятельности;

- организация профессиональных проб и содействие профес-сиональному самоопределению детей.

Проекты, реализуемые в дополнительном образовании детей,разнообразны, и их классификация возможна по различным ос-нованиям (Е.С. Полат). По доминирующему в проекте характерузадач они могут быть поисковыми, исследовательскими, творче-скими, прикладными.

Поисковые проекты предполагают сбор и последующий анализинформации, выявление и формулирование проблем, постановкузадач. Важно, что способами получения информации в данномслучае являются опросы, анализ публикаций в периодических из-даниях, наблюдения и т.п., а также то, что дети сами определяют,каким способом может быть получена требуемая информация.Участники проекта разрабатывают также предложения или дажепрограмму деятельности по решению этих задач (или одной изних), но практическая реализация решения задач остается за рам-ками поискового проекта. Предметным результатом деятельностидетей является собранная ими информация, оформленная в видедоклада, стенда, электронной презентации. Поисковые проектымогут выполняться при освоении вводной темы учебной програм-мы как подготовительный этап предстоящей работы или служитьдля обобщения полученных знаний при изучении раздела про-граммы.

Пример 3.3. Проект по изучению потребностей семьи в вязаных изде-лиях для украшения домашнего интерьера, выполняемый детьми в первойчетверти первого года обучения, служит для формирования мотивации,достаточной для того, чтобы ребенок мог преодолеть трудности, характер-ные для периода формирования начальных умений, а также сопряженныес монотонностью труда вязальщицы, длительностью изготовления изде-

лия. В результате выполнения такого проекта формируется своего родазаказ юному мастеру. Возникает ряд вопросов: в какой технике могут бытьвыполнены требуемые изделия? Какими приемами вязания надо овладетьдля их выполнения? Какие материалы и приспособления потребуются?Каков срок выполнения заказа? Ребенку предстоит определить, какие из-делия он берется выполнить и какими критериями он будет руководство-ваться, делая свой выбор.

Пример 3.4. Для обобщения приобретенных знаний и умений могут вы-полняться проекты по оценке экологического состояния локальных участ-ков (городского парка, микрорайона проживания и т.п.), местных проблемсоциально-экономического развития. В этом случае участники проекта вы-являют различного рода несоответствия между теоретически требуемымсостоянием объекта и реальным положением, оценивают значимость про-блем и разрабатывают предложения по их преодолению, опираясь на име-ющиеся знания.

Исследовательские, творческие и прикладные проекты предпо-лагают реальное решение той или иной задачи, которая можетявляться итогом выполнения предыдущего поискового проекта илиможет быть предложена педагогом. В последнем случае задачаформулируется в ходе обсуждения проблемной ситуации, когдапедагог создает условия для перевода объективной проблемы вличностно значимую за счет пробуждения любопытства, интереса,мотивов общественной значимости, престижа, преодоления и др.Для этого используются такие приемы, как проблемное изложение,эвристическая беседа, проблемная демонстрация.

В ходе выполнения исследовательских проектов дети осваиваюткак конкретные методики сбора и анализа информации, проведенияэксперимента, использующиеся в той или иной научной отрасли,так и собственно исследование (эмпирическое или экс-периментальное) как метод познания. В учреждениях дополнитель-ного образования детей исследовательские проекты учащихся про-водятся по проблемам, решение которых имеет определенную на-учную или практическую значимость. При этом отдельные детскиепроекты являются частью какой-либо комплексной программы,реализуемой под патронатом кафедр вузов, управлений местныхадминистраций или общественных организаций. Результатыисследовательских проектов нередко выставляются на конкурсахдетских работ, публикуются в научной периодике или выходятотдельными сборниками.

Творческие и прикладные проекты детей направлены на созда-ние конкретного продукта в сфере искусства или техники. Детскиетворческие проекты в сфере искусства имеют общественнуюнаправленность, так как творческий продукт создается для опре-деленного зрителя: концерт для пожилых людей, проживающих винтернате; плетеные панно для фойе центра детского творчества;спектакль для малышей соседнего детского сада и т. п. Творческие

146 147

и прикладные проекты могут быть и коммерческими, то есть изна-чально ориентированными на продажу создаваемого продукта.Такие проекты помимо отработки практических навыков и проб втворческих профессиях позволяют решать задачи экономическогообразования детей, познакомить их с характером деятельности всфере менеджмента и маркетинга.

В предметной области детские проекты могут быть монопред-метными и межпредметными. Так как в учреждениях дополнитель-ного образования детей обучение имеет практико-ориентирован-ный характер и выполняемые детьми проекты предусматривают нетолько поиск варианта решения задачи, но и его реальное осуще-ствление, то они носят здесь чаще всего межпредметный характер.

Проекты, выполняемые воспитанниками учреждений дополни-тельного образования, отличаются по числу участников. Они могутбыть индивидуальными, парными и групповыми. Но в любом слу-чае важно не только само число участников, но и характер контак-тов между ними. Например, участниками проекта могут быть детиодной учебной группы или разных учебных групп одного объеди-нения; дети, занимающиеся в разных объединениях одного учреж-дения или в объединениях одного профиля, но разных учреждений.В последние годы большой популярностью у детей и педагоговпользуются телекоммуникационные, региональные, межрегиональ-ные, международные проекты. В учреждениях дополнительногообразования детей состав участников проектов может быть разно-возрастным: как детским, так и детско-взрослым. В любом случаеучастие тех или иных людей в проекте должно быть обосновано нетолько с позиций педагогических задач, но и с позиций их воз-можного вклада в реализацию проекта. Проекты, имеющие боль-шое число участников, предполагают дифференциацию их по ста-тусно-ролевому признаку. Это деление может осуществляться постепени вовлеченности в проект: инициаторы и разработчики, ко-ординаторы и привлеченные исполнители. Оно может соответство-вать распределению функций между людьми в той или иной про-фессиональной сфере: режиссер, сценарист, художник по костю-мам, актеры и т.д.

Выполнение индивидуальных проектов не исключает контактоввнутри учебной группы. Во-первых, каждый индивидуальный про-ект может представлять собой одно из альтернативных решенийединой проблемы. Во-вторых, в ходе выполнения проектов воз-можна стихийная кооперация, основанная на общем объекте ис-следования (преобразования), на личных симпатиях детей и стрем-лении помочь друг другу, использовании сходных методик илиобщего оборудования. На любом этапе выполнения проектов воз-можно их коллективное обсуждение, ведь в их основе лежит еди-ный алгоритм, и в ходе работы возникают типичные ошибки,связанные с его нарушением.

Проекты различаются по характеру управления со стороныпедагога, который может быть непосредственным (жестким, гиб-ким) или скрытым. Непосредственная координация проектной де-ятельности детей в объединении может осуществляться через вре-менную регламентацию, когда результаты всех проектов должныпредставляться к определенному сроку, а консультации педагогапроводятся по заранее составленному графику. Скрытый характеркоординации проекта возможен, если педагог становится одним изего участников.

Проекты отличаются и по продолжительности реализации. Этомогут быть кратковременные (разовые) проекты, выполняемые входе освоения одной учебной темы или раздела программы.Наиболее распространенный вариант разового проекта — вы-полнение итоговой «квалификационной» работы в технических,художественных или театральных объединениях. Проект можетиметь значительную продолжительность реализации, это связано сособенностями объекта и задачами исследования (сезонныеизменения состава воздуха, получение гибридного потомства,освещение проблем образовательных учреждений в местной прессеи т. п.). В целом продолжительность учебных проектов меньше,чем социальных, которые также имеют место в учреждениях до-полнительного образования, но служат для организации опытадетей.

Использование метода проектов в практике дополнительногообразования детей возможно при соблюдении некоторых общихт р е б о в а н и й . П е р в о е т р е б о в а н и е — наличие значимой висследовательском или творческом плане проблемы, которая мо-жет заключаться как в содержании учебного материала, так и вобыденной жизни детей. В любом случае проблема характеризует-ся или наличием неизвестного (объективно неизвестного или не-известного для детей), или рассогласованием информации. Неиз-вестными могут быть:

цель — «что получится если...?»;объект деятельности — «на что необходимо воздействовать?

Что может быть подвергнуто преобразованию, для того чтобы...?»;способ деятельности — «что и как необходимо сделать, что-

бы...?»;условия выполнения деятельности — «при каком условии данное

действие приведет к искомому результату?».Объективная значимость решения проблемы может быть не-

значительной, но она обязательно должна иметь субъективнуюзначимость для детей. Субъективная значимость проблемы опре-деляется прежде всего индивидуальными особенностями ребенка впсихологической проблемной ситуации. В то же время значимостьнекоторых проблем для детей связана с возрастом. Например, длямладших школьников более значимыми являются про-

148 149

блемы ближайшего окружения, имеющие конкретное предметноевыражение; для подростков — это проблемы, имеющие этическиеаспекты; для старшеклассников наибольшую значимость имеютпроблемы, включенные в контекст профессиональной де-ятельности. Немаловажным моментом является также внешняя зна-чимость проблемы, обсуждаемая в средствах массовой информа-ции и имеющая прямую или косвенную связь с массовыми явле-ниями в молодежной среде, яркими событиями в политической иликультурной жизни общества.

Вторым т р е б о в а н и е м является практическая или теоре-тическая значимость предполагаемых результатов, которая опре-деляется для детей их востребованностью в семье, компании свер-стников, признанием со стороны местного сообщества или в средепрофессионалов. Значимость результатов решения проблемы можетбыть связана с его экономической эффективностью или пре-стижностью формы презентации.

Третье т р е б о в а н и е — возможность организации само-стоятельной деятельности детей. Это связано с наличием у нихнеобходимых начальных знаний и умений, с соблюдением условийфизической и психологической безопасности, с наличием обору-дования и материалов, с доступностью источников информации.

Четвертое требование — структурирование содержательнойчасти проекта на этапы с указанием промежуточных результатов.

При использовании метода проектов содержание учебнойпрограммы должно быть подвергнуто существенной реструктури-зации, так как дидактической единицей становится не объем ин-формации, подлежащий усвоению всеми членами учебной группы,а проблема, при решении которой детьми осваиваются умения иприобретаются знания. При этом возможна различная степеньиндивидуализации обучения не только по темпу и способамосвоения материала, но и по его содержанию. Инвариантным со-держанием образования с использованием метода проектов явля-ется освоение детьми самой технологии проектирования собствен-ной деятельности.

Работа над проектом осуществляется в несколько этапов.Первый из них — поисковый. Его основная функция — определитьцель и задачи проекта. Данный этап включает в себя поиск и фор-мулирование проблемы. Проблема может быть предложена как пе-дагогом в рамках изучаемой темы, так и детьми в ходе предвари-тельного сбора и анализа информации. Для этого детям необходи-мо ответить последовательно на некоторые вопросы: что я хочусделать? Почему я хочу это сделать? Что будет результатом моейработы? Отвечая на них, ребенок четче осознает субъективнуюзначимость проблемы, конкретизирует задачу и цель предстоящейдеятельности. Это помогает более точно и емко сформулироватьтему проекта.

Поисковый этап работы над исследовательским проектом вклю-чает в себя и генерирование гипотез — взаимосвязанных предпо-ложений, требующих проверки, доказательства. Собственно про-верка той или иной гипотезы и является целью исследовательскогопроекта.

После того как цель проекта определена, она конкретизируетсяв задачах, промежуточных целях, последовательная реализациякоторых приведет к достижению конечной цели.

Второй этап — планирование предстоящей работы (стратегиче-ский). На этом этапе следует предложить детям ответить на такиевопросы: какова последовательность решения предложенных за-дач? В какие сроки необходимо решить каждую из них? Кому бу-дет поручено решение каждой задачи (если проект групповой)?Какие материалы и оборудование потребуются для выполнениякаждого этапа работы? Чья помощь будет уместна на каждом этапеи как ее получить? Как будут представлены результаты каждогоэтапа и конечный результат?

При завершении этапа планирования оформляется проект пред-стоящей работы, где указана цель и описаны этапы ее выполнения.Исследовательские проекты выполняются, как правило, детьми,достигшими старшего подросткового возраста, здесь уместнооформление плана-проспекта предстоящего исследования, гдеуказаны гипотеза, используемые методики, представлен графикпроведения наблюдений или эксперимента, показана форма пред-ставления промежуточных и конечного результатов. При оформ-лении творческих и прикладных проектов целесообразно исполь-зовать те или иные упрощенные варианты заявок на получениегрантов от различных фондов.

На этапе планирования разрабатываются и требования к ко-нечному результату проекта: как он должен быть оформлен и покаким критериям будет оцениваться. Эти требования также могутбыть выдвинуты педагогом или разрабатываться в ходе коллек-тивного обсуждения.

Прежде чем приступать к практической реализации индивиду-альных и групповых проектов, участниками которых являютсямладшие школьники и подростки, имеет смысл провести их пуб-личную защиту. Процедура защиты должна включать в себя:

- некоторое общее действие (ритуальное или зрелищное), ко-торое на эмоциональном уровне раскрывает актуальность выбран-ных проблем, значимость предстоящих результатов;

- краткое изложение проекта его разработчиками;- вручение предметов-символов, обозначающих принятие деть-

ми на себя ответственности за выполнение и результаты объяв-ленной работы.

Публичное обсуждение проектов необходимо также, если ониразрабатывались как альтернативные способы решения одной за-

150 151

дачи и предполагается, что практически реализовываться будеттолько один из них.

Третий этап — практический (технологический), включающийпоэтапное выполнение проекта, представление и оценку проме-жуточных результатов, обсуждение хода работ и внесение необхо-димых корректив. Он может быть организован как серия индиви-дуальных (групповых) консультаций с педагогом или в формекруглых столов, где происходит публичное представление проме-жуточных результатов и коллективное обсуждение успехов и за-труднений.

Последний этап включает в себя защиту проекта и представле-ние результатов реализации, обсуждение хода выполнения проекта,получение оценки качества извне, изучение возможностейдальнейшего использования результатов. Организационная формарешения этих задач — или соединение их на одной площадке и водно время, или разделение на несколько отдельных мероприятий.

Использование метода проектов с детьми разного возрастаимеет свои особенности. Так, методика организации проектнойдеятельности младших школьников, разработанная Т. В. Цветко-вой, представляет собой своеобразный синтез длительной сю-жетно-ролевой игры и метода проектов. Выполнение проекта дляребенка становится ступенькой самосовершенствования, прибли-жения к образу героя произведения, сюжет которого положен воснову игры. Поисковый этап проводится как выбор детьми своейтемы из целого калейдоскопа идей, которые затем дорабатываютсяребенком до проекта предстоящей деятельности. Для этого пред-лагается красочно оформленная книжка-анкета, ответы на вопросыкоторой и составляют проект. Старт игры и подведение итоговвыполнения проектов проводятся в форме праздника, а успехидетей отмечаются присвоением игровых отличий и званий.

Для подростков важным моментом в организации проектнойдеятельности является соревновательность, а также аналогия спопулярными формами общественной жизни взрослых. Во многихучреждениях дополнительного образования детей успешно исполь-зуется методика «Биржа идей и дел». Поисковый этап проводитсякак разведка дел и накопление идей о возможных проектах. Идеигруппируются по тематике и видам деятельности, определяется их«цена» — актуальность и трудность выполнения. На этом же этаперегистрируются различные «фирмы» — группы детей и ин-дивидуальные участники игры. Затем идеи «продаются» с аукцио-на. «Покупка» идеи — это и символическое принятие ответствен-ности за ее практическое воплощение, и старт экономической игры.«Фирмы» вкладывают игровые деньги в проект, в случае егоуспешного выполнения они получают «прибыль», если проект наоснове приобретенной идеи не разработан или не реализован, то«фирма» теряет потраченные деньги.

Если метод проектов используется при работе со старшекласс-никами, то его этапы могут имитировать профессиональную дея-тельность, а приглашенные специалисты выступать экспертамипри защите проектов.

Использование метода проектов существенно изменяет позициюпедагога во взаимодействии с детьми. Его преподавательскиефункции (представление информации и демонстрация приемов,оценка достижений детей) минимизируются, так как знания о со-циальных и природных объектах, способах деятельности дети по-лучают самостоятельно, взаимодействуя с людьми, явлениями куль-туры, природой.

Работая по методу проектов, педагог отвечает за успех и без-опасность детей, не только выступает координатором индивиду-альной и групповой деятельности детей, но и ведет предваритель-ную работу по налаживанию внешних контактов объединения, фор-мирует общественное мнение жителей микрорайона в отношениисоциальной практики детского объединения.

В правилах для учителя, решившего работать с помощью методапроектов, ассоциации «Дальтон-план» школы Нидерландов под-черкивается, что важно доверять ученикам, относиться к ним как кполноправным участникам общего созидательного труда и по-стоянно подчеркивать это своим поведением. Педагог вмешиваетсяв работу детей в тех случаях, когда этого требуют обстоятельстваили сами дети его об этом просят. Он должен избегать оценочныхвысказываний, стимулировать детей самостоятельно анализироватьи оценивать свою работу.

3.5. Организация учебных практик в дополнительном образовании детей

Практика как самостоятельный период в учебном процессе вы-деляется в объединениях военно-спортивного, эколого-биологи-ческого, технического, декоративно-прикладного, туристическогопрофилей и проводится, как правило, в летний период. В учебномпроцессе учреждений допобразования детей практика играет дво-якую роль: 1) служит для ознакомления детей с целостным произ-водственным или научным циклом, способствует пониманию зна-чения отдельных видов работ и операций, вклада отдельных спе-циалистов в получение конечного продукта, в коллективный ре-зультат; 2) погружает детей в характерную для данной профессиисистему отношений, раскрывает ее повседневность. Поэтому прак-тика является одним из самых эффективных способов организациипрофессиональных проб для детей.

На практике отрабатываются те или иные умения и навыки,которые были приобретены детьми в период аудиторных заня-

152 153

тий, ребенок становиться членом коллектива (производственного,научного, спортивной или армейской команды, экипажа). Этоотличает учебную практику от лабораторного практикума, когдаотработка умений происходит в специально созданных учебныхситуациях под наблюдением педагога и, если потребуется, с егопомощью. На практике оттого, насколько грамотно и ответственнодействует практикант, зависит общий успех, качество конечногопродукта. Вследствие этого практика всегда является средствомформирования мотивации учебной деятельности.

Учебная практика служит также для организации предъявлениядостижений учащихся, выполняет функцию контроля результатовобучения. Причем происходит это публично: перед товарищами пообъединению, компетентными взрослыми, педагогами и ребятамииз подобных объединений других учреждений, в ситуациях,максимально приближенных к профессиональной деятельности.Поэтому само участие в практике рассматривается детьми какпризнание их усилий и достижений.

Индивидуальные и групповые задания репродуктивного и твор-ческого характера составляются таким образом, чтобы успешноусваивать все предусмотренные учебной программой знания иумения. Выполняя задания, ребенок оказывается в ситуации, когдаему становятся очевидными пробелы и недостатки в обучении. Вто же время интенсивность практических работ, возможностьвзаимного обучения создают условия для их быстрого восполне-ния. Поэтому учебная практика выполняет в учебном процессе икорректирующую функцию.

Чаще всего проводятся технологическая и полевая практики.Они имеют некоторые отличия. На технологической практике ре-бенок становится временным членом реального трудового кол-лектива или же специально сформированного объединения, со-стоящего полностью из детей-практикантов, и получает опреде-ленное производственное задание. Он несет вахту в учебном похо-де, расписывает сувениры в мастерской, обслуживает клиентов вдетском кафе и многое другое. На время технологической практикиребенок получает производственное задание, то есть виды и объемтребуемых работ, режим их выполнения. Практикант ведетиндивидуальный дневник, где фиксирует виды выполненных работи их результативность. По итогам практики оформляется отчет.

Полевая практика имеет место там, где дети знакомятся со спе-циальностями, имеющими исследовательский характер: геодезия икартография, археология, этнография, экология и др. Такаяпрактика всегда связана с выездом или выходом за пределы насе-ленного пункта и проживанием в непривычных, лишенных обыч-ного комфорта, условиях. Полевая практика включает в себя общиеэкскурсии, групповую работу, обычно репродуктивного ха-

рактера, над общими для всех практикантов заданиями и индиви-дуальные исследования. Практиканты также ведут дневники. Же-лательно, чтобы они имели печатную основу, что существенносокращает объем записей и время на их выполнение, при этомтакже нет необходимости обучать детей их оформлению. О ходе ирезультатах выполнения исследовательских заданий ребята сооб-щают на конференциях, проводимых по итогам практики.

Традиционно выделяют ознакомительную (пассивную) и про-изводственную (активную) практики. Ознакомительная практикавключает в себя общие экскурсии и выполнение индивидуальныхзаданий, предусматривающих выявление тех или иных зависимо-стей, особенностей труда с помощью наблюдений. Производствен-ная практика — это непосредственное участие ребенка в произ-водстве или исследовании, она, как правило, организуется уч-реждением дополнительного образования детей совместно с каким-либо предприятием или организацией.

В последние годы получает распространение в техническом до-полнительном образовании детей конструктивно-технологическаяпрактика, когда учащиеся выполняют задания научно-производ-ственных предприятий на разработку программных продуктов илитехнологических решений, а также производственно-конструктор-ская практика, позволяющая детям стать участниками инженер-ного труда.

Для воспитанников модели «квазипрофессиональный клуб» учеб-но-практическая работа организуется в форме военно-полевых сбо-ров и лагерей. Сборы также проводятся в объединениях спортивно-туристического и спортивного профиля. Данная форма организа-ции практики предполагает выезд участников на загородную базу,принадлежащую учреждению образования или используемую импо договору, а также на территорию воинских частей. Сбор — этодлительные и интенсивные тренировки, проведение внутриклуб-ных состязаний. Клубам юньгх десантников, спецназовцев свойствен-но проведение на сборах боевых стрельб из различных видов стрел-кового оружия, военно-тактических игр, соревнований по «военно-прикладному многоборью», выездов на парашютные прыжки. Дляспортсменов сбор — это ситуация, приближенная к ответственнымсоревнованиям, где на первом плане стоит развитие морально-волевых качеств юных спортсменов.

Во время сборов принципиальным становится поддержаниеоптимального режима отдыха и тренировок, питания и медико-гигиенических процедур. Благодаря этому дети не только отраба-тывают технические навыки, тренируют физические способности,но и получают практику по таким разделам программы, как режимдня спортсмена, спортивное питание, самоконтроль физического ипсихологического состояния, которые в зимний период изучаютсяна теоретических занятиях.

154 155

В объединениях художественного профиля в учебном процессетакже могут быть предусмотрены занятия, проводимые не в по-мещении, а на пленэре. В отличие от учебной практики пленэрпредставляет собой выполнение учебных заданий, которые не-возможно организовать в помещении, например, быстрые за-рисовки с натуры или задания, требующие передачи особенностейестественного освещения. С учебной практикой пленэр объединяетсам факт инобытия, презентации себя как художника. Но этоскорее приобретение социального опыта, нежели форма орга-низации обучения, функционально отличающаяся от учебного за-нятия.

Таким образом, учебная практика как форма организации про-цесса обучения выполняет функции регулирования деятельностиучащихся и контроля результатов обучения. А высокая степеньсамостоятельности учащихся на практике и приближенность учебнойситуации к условиям профессиональной деятельности илипрофессионального образования позволяет формировать у ребен-каопределенные компетенции, то есть способность применять име-ющиеся знания в стихийно возникающих ситуациях, самостоя-тельно принимать решения при различных обстоятельствах.

3.6. Просвещение и стимулирование самообразования в учреждениях дополнительного образования детей

Просвещение — разновидность образовательной деятельности, рассчитанная на большие, не расчлененные на устойчивые учебные группы и неоформленные (официально не зарегистрированные) аудитории.

Основная задача просвещения — это широкое распространение знаний и иных достижений культуры, способствующих все-стороннему пониманию жизни в целом или ее отдельных сторон, а также пропаганда тех или иных идей в целях привлечения людей к участию в их воплощении. Просвещение осуществляется через лекции, беседы, диспуты, выступления в средствах массовой ин-формации, экскурсионные программы, библиотечные и концертные абонементы, передвижные выставки.

В учреждениях дополнительного образования просвещение мо-жет быть внешним и внутренним. Внешнее просвещение предпола-гает привлечение возможностей других учреждений и организа- ций(концертные залы, библиотеки, музеи, планетарии и т.д.).Внутренним просвещение может считаться, когда получение ин-формации организуется в одном учреждении дополнительного об-разования, в том числе когда одно из детских объединений вы-ступает источником информации для другого детского коллектива(коллективов).

Необходимо сказать, что творческие объединения и педагогидополнительного образования нередко выступают в роли просве-тителей для общественности микрорайона, учащихся школ и дру-гих аудиторий. В зависимости от того, какие мотивы актуализиру-ются педагогом в ходе просветительской деятельности и какиерезультаты акцентируются при анализе и подведении итогов, про-свещение может рассматриваться как способ предъявления учеб-ных достижений учащихся или организации социального опыта.

По пространственно-временным характеристикам и степенивзаимосвязи с другими компонентами социального воспитанияпросвещение в учреждениях дополнительного образования можетбыть программным и стихийным.

Программное просвещение жестко связано с реализацией про-граммы дополнительного образования, является системным, орга-нически вписанным в процесс обучения. Этот вид просвещенияявляется традиционным для объединений и учреждений, отвеча-ющих модели «школа». Его основные задачи — расширение содер-жания образования, установление межпредметных связей, рас-крытие ценностных аспектов тех явлений и продуктов культуры,которые осваиваются детьми в ходе обучения.

Программное просвещение организуется также в модели «ква-зипрофессиональный клуб». Это чаще всего проявляется в зна-комстве воспитанников с историей и традициями отдельных родоввойск и частей, судьбами людей — ярких представителей му-жественных профессий, воплотивших в себе те качества, которыеопределяют образы офицера, моряка, спасателя и др. Содержаниепрограммного просвещения в моделях «квазипрофессиональныйклуб» и «школа» может проектироваться педагогом в целях кор-рекции узкой специализации образовательной программы. Тогдаоно служит главным образом для предъявления общечеловеческихценностей, интерпретации их в контексте профессиональной де-ятельности и соответствующего ей стиля жизни.

В моделях «станция» и «студия» программное просвещение ком-пенсирует прагматизм содержания обучения, обеспечивает егосистематизацию и «встраивание» в общую субъективную картинумира ребенка, которая складывается у него под влиянием различ-ного рода целенаправленных и стихийных воздействий. Например,хореографические умения через просвещение могут быть до-полнены знаниями о развитии балета, закономерностях постановкитанца, режиссуры хореографического спектакля и т. п.

В модели «станция» также имеет место специализация обученияи иногда весьма узкая. Систематическое просвещение тематическисвязано с содержанием обучения, но помогает ребенку понятьместо и роль данного содержания в естественно-научной картинемира, подняться над утилитарным его значением и осознатьобщекультурный смысл. Например, юный радиотехник, увлечен-

156 157

ный лишь решением конструкторской задачи, через просвещение постигает значение технического творчества в общественном про-грессе, развитии коммуникаций, сотрудничестве, расширении по-знавательных возможностей отдельного человека.

В модели «естественный клуб» систематическое обучение детейне ведется. Образование как компонент социального воспитанияпредставлено именно просвещением.

Программное просвещение в клубах общения организуется как когнитивное обеспечение какой-либо деятельности, направленной на решение актуальной для детского коллектива задачи. Например, старшеклассники решили обустроить территорию учреждения или двора, разбить клумбы, посадить кустарники. Необходимо выяснить следующие детали поставленной задачи: какие растения используются для озеленения дворов, как подготовить посадочный материал и почву, какие стили и направления существуют в декорировании дворов. Для получения информации ребята могут организовать изучение литературы с последующим обменом знаниями, отправиться на консультацию в специализированное учреждение и т. п. Так как объем знаний велик, а источники и способы получения их разнообразны, то требуется разработка программы, которая описывает не только какие знания необходимо получить (содержание образования), но и формы их получения (встречи со специалистами, просмотр фотоальбомов и видеофильмов,экскурсии в сады, парки, питомники и т.д.).

В естественных клубах, где ребята объединяются вокруг того илииного увлечения, просвещение также замещает формальноеобучение. Просветительская программа строится как организацияпоследовательных встреч с интересными людьми, обладающимиглубокими, уникальными знаниями в области общего хобби. Та-кими людьми могут быть и приглашенные взрослые, и ребята —члены данного клуба, и ровесники из других подобных объедине-ний. Как правило, встречи сопровождаются показом коллекций,просмотром фото- и видеоматериалов из личных архивов.

В естественных клубах популярны просветительские программыв области психологии общения. Такие программы позволяют под-росткам и старшеклассникам расширить представления о себе каксубъекте взаимодействия, о способах самопрезентации и установ-ления контактов, правилах делового и личного общения и т.д.

В учреждении дополнительного образования просветительская программа может обеспечивать подготовку праздников и массовых мероприятий (народные праздники, профессиональные праздники, знаменательные даты в жизни родного города и др.), служить для создания площадки совместной деятельности, объединяющей представителей разных коллективов. Такие просветительские программы разрабатываются и реализуются педагогами-орга-низаторами.

Стихийное просвещение осуществляется ситуативно в формеответов на возникающие в жизнедеятельности объединения или входе систематического обучения вопросы, затруднения, несовпа-дение мнений и т.д. Проблемная ситуация может возникать как входе освоения содержания образования, так и за пределами дан-ного объединения, в семейной или школьной жизни, в дворовойкомпании. Стихийное просвещение может быть оформлено педа-гогом как некоторое событие, выходящее из ряда традиционныхучебных занятий и совместных дел объединения, или организованокак естественное разрешение проблемной ситуации.

Таким образом, в учреждении дополнительного образованиядетей просвещение возникает как:

- сопровождение процессов общения детей и педагогов, вы-полнения коллективных проектов, участия в экспедициях и прак-тиках — стихийное (неупорядоченное, неимеющее единой направ-ленности);

- компенсация узкой специализации и прагматизма обучения —программное (упорядоченное, целенаправленное).

Наиболее распространенными формами п р о с в е щ е н и яявляются лекции, беседы, просмотры, экскурсии.

Лекция (рассказ, сообщение, публичное выступление, нрав-ственная проповедь) — представление, демонстрирующее в видемонолога совокупность взглядов по какому-либо вопросу. Сущност-ное назначение лекций состоит в квалифицированном комменти-ровании какой-либо проблемы, которое позволяет слушателюсориентироваться в информации.

Анализируя правила устного выступления, И.М.Юсупов на-зывает принципы, лежащие в основе речевого воздействия на со-знание: 1) доступность информации; 2) аргументированностьдоводов; 3) интенсивность; 4) ассоциативность; 5) наглядность; 6)экспрессивность; 7) ясность выражений.

Лекция должна быть для слушателя прозрачна в информаци-онном смысле. С самого начала необходимо определить тему раз-говора, задачу предлагаемого монолога, желательно представитьаудитории проблемы, вопросы, которые предполагается после-довательно обсудить. Окончание лекции связано с повторениемзадачи, всех основных тезисов.

Каждое положение, тезис лекции должны легко пониматься слу-шателями, иначе их внимание быстро притупится. Лектор должендать возможность слушателю сконцентрировать внимание на основ-ных моментах представляемого материала. Для этого заявляемый ора-тором тезис снабжается аргументами, примерами, поддержками (вы-сказываниями известных мыслителей или авторитетов в этой облас-ти знания). Большие возможности создает использование проблем-ного подхода. В этом случае лекция может строиться как последова-тельное продвижение к ответу на первоначально заданный вопрос.

158 159

Лекционное общение предполагает установление контакта и,моделирование взаимодействия со слушателями. Готовясь к вы-ступлению, необходимо ориентироваться на состав и ожиданияаудитории. Очевидно, что одна и та же тема должна быть по-раз-ному представлена в литературной гостиной и на ночевке у костра;для ребят, занимающихся в фольклорной студии, и посетителейдетско-подросткового клуба по месту жительства. Общее на-строение слушателей, ожидание ими то ли глубокой познаватель-ной информации, то ли развлечения, занимательного рассказа, аможет быть, четкого изложения позиции компетентного человекатребуют от говорящего использования разных приемов для ус-тановления контакта с аудиторией.

Представление о культурном уровне, жизненном опыте, инте-ресах и взглядах слушателей помогает также понять, под какимуглом может быть рассмотрена та или иная тема, предугадать эмо-циональную реакцию детей, решить, какие доводы, разъяснениябудут для них наиболее убедительны. Непосредственный характеробщения с аудиторией допускает элементы диалога: встречныевопросы и дополнительные разъяснения лектора, риторическиевопросы, апеллирование к жизненному опыту слушателей, работанад планом и запись лекции.

Как известно, хорошая лекция соответствует формуле «завлечь,увлечь и развлечь». Поэтому немаловажно уделить внимание дина-мике изложения (ритму лекции), узнаваемости примеров и ассо-циаций. В этом смысле лектор обязан быть адекватен аудитории,разговаривать на языке, принятом в этом обществе. Значительногоуспеха среди подростков добиваются те ораторы, которые со-четают высокие образцы речевой культуры с элементами моло-дежного сленга. Лекция производит большее впечатление и лучшеусваивается, если лектор обладает хорошей дикцией, последова-тельно и сжато излагает материат, акцентирует внимание слуша-телей на его главнейших положениях и формулировках. Это требу-ет от выступающего своеобразной эмоциональной децентрациисвоего «Я», переноса его в ряды внимающих, умения видеть себя входе выступления их глазами, понимать и учитывать ожидания иреакцию слушателей.

Существенным условием влияния монолога на слушателей яв-ляется то, что не только лектор моделирует образ аудитории, кор-ректирует свою речь с учетом ее реакций, но и слушатель перено-сит свое «Я» на личность говорящего. Рассказчик должен даватьдля этого материал: подчеркивать некоторые черты своей личнос-ти, предъявлять свое отношение к сообщаемым фактам. Препод-нося себя в нужном ракурсе, лектор добивается эмоциональнойидентификации слушателей с собой как источником информации,формируя тем самым отношение аудитории и к себе, и кинформации.

Лекция не что иное, как демонстрация информации, отсюдапервостепенное значение имеет использование различных видовнаглядности. В качестве средств управления вниманием слушателямогут использоваться работа над планом, запись материала, работанад обобщениями, составление синхронистических таблиц.

В музыкальном просвещении лекция может сопровождатьсяпрослушиванием записей, выступлением артистов. Лекции, по-священные истории живописи, прикладного искусства, творчествухудожника или школы мастеров, сопровождаются показом ихпроизведений (кино-, фотоматериалы, слайды). Лекции такойтематики могут проводиться в музейных и выставочных залах,экспонаты которых служат для иллюстрации слов лектора. Для этогоспециально собираются тематические экспозиции.

В программном просвещении активно используются просмотрыкино-, видео-, телефильма, спектакля, концерта и т.д.

Просмотр кино-, видео-, телефильма, спектакля, концерта,спортивного матча — представление, в ходе которого участникамдемонстрируется зрелище, подготовленное профессионалами. Вданной форме присутствует две функции субъектов взаимо-действия — зритель и организатор просмотра. Следует различатьпросмотр концерта (спектакля, фильма и т.п.), подготовленногокем-либо, и спектакля (концерта), где выступают сами воспитан-ники. Основанием для такого разделения являются признаки фор-мы совместной деятельности.

Воспитательные потенциалы просмотра складываются из двухобстоятельств: 1) содержание демонстрируемого и 2) характервзаимодействия в процессе просмотра. Первое обстоятельство яв-ляется особенно важным при просмотре кино-, видеофильмов,спектаклей; второе обстоятельство связано с совместным пере-живанием эмоционального подъема (например, на концертах испортивных соревнованиях). Кроме того, для целого ряда детскихобъединений учреждений дополнительного образования (театраль-ные студии, хореографические коллективы, спортивные секции ит.п.) просмотр является способом наблюдения образцов про-фессиональной деятельности.

Методика использования просмотра в социальном воспитаниивключает позиции: 1) подготовку; 2) собственно проведение про-смотра; 3) организацию обсуждения увиденного и пережитого.Прежде всего важен педагогический обоснованный выбор объектапросмотра. Наличие современной видеоаппаратуры также создаетбольшие возможности для педагога-воспитателя.

Подготовка к просмотру предусматривает эмоциональный на-строй будущих зрителей, установление содержательных связеймежду объектом просмотра и имеющимся у школьников опытом.Обычно рекомендуется информировать школьников об особен-ностях данного вида искусства, спорта и характеризовать данное

160 6 Мудрик 161

конкретное произведение, спортивное событие. В случае, еслиобъект просмотра связан с содержанием образовательной програм-мы детского объединения, необходимо сформулировать комплектвопросов, позволяющих зрителю целенаправленно изучать демон-стрируемый объект, подготовить их к содержательному анализу.

Организация обсуждения просмотра направлена на то, чтобыпомочь воспитаннику уяснить непонятные моменты, напримермотивы поведения героев.

Программное просвещение носит системный, целенаправлен-ный характер, поэтому важно, чтобы ребенок посещал не от-дельные мероприятия, а весь задуманный педагогами цикл. Дляподдержания относительного постоянства аудитории просветитель-ских программ используются абонементы. Абонемент — это анно-тированная программа всего цикла просветительских мероприятий,объединенных местом и временем проведения, аудиторией,которой они адресованы, или темой. Абонемент помогает ребенкусориентироваться в предлагаемом содержании, раскрывая логикуего развития, определить его значение для себя и организовать своевремя.

Еще одной распространенной формой просвещения являютсяэкскурсии. Экскурсия — специально организованное передвижениеучастников с целью демонстрации им какой-либо экспозиции. А. Е.Сейненский предлагает понимать под экскурсией «формуорганизации учебно-воспитательного процесса, позволяющегопроводить наблюдения и изучение различных предметов и явленийв естественных условиях или в музеях, на выставках». Авторуказывает, что для успешного проведения экскурсии необходимосоставить подробный план, разработать маршрут, сформулироватьзадания и вопросы для учащихся. Сегодня благодаря широкомуприменению электронных образовательных средств распрост-ранены виртуальные экскурсии. Такого рода взаимодействие можетбыть отнесено к форме «просмотр».

Участники экскурсии делятся на тех, кто организует наблюде-ния, консультирует, сообщает необходимые сведения, и тех, ктосамостоятельно наблюдает, ведет записи, осуществляет фото- ивидеосъемки, магнитофонные записи. Отсюда вытекают и основ-ные просветительские задачи, которые могут быть решены припомощи экскурсии: 1) усвоение школьниками какой-либо ин-формации; 2) развитие умений предъявлять информацию; 3) пе-реживание собственных отношений к социокультурному объекту.

При решении первой задачи демонстрируется нечто субъек-тивно новое для экскурсанта: специально созданная экспозиция(музей, выставка); естественный объект (уникальный природныйландшафт); архитектурный памятник (здание, городской ансамбль);памятные места, связанные с тем или иным историческимдеятелем, событием; производственное предприятие и т.п.

В данном случае педагог или сам выступает в качестве экскурсово-да, или прибегает к услугам профессионалов (работники музеев,сотрудники заповедников, предприятий и т.д.). Дети выступают вроли экскурсантов.

Решая вторую задачу, экскурсия может быть подготовлена и сучастием детей, выступать заключительным этапом их самостоя-тельного изучения литературных источников, сбора информации спомощью опросов, привлечения личных впечатлений и пере-живаний. В этом случае часть ребят или все дети по очереди стано-вятся экскурсоводами.

Важным этапом экскурсии является ее обсуждение. Решениетретьей задачи — это не только обобщение информации, проверкауровня ее освоения, но и выявление отношения детей к тому, чтоони услышали и увидели.

Экскурсии также могут образовывать тематический цикл. На-пример: «Города Золотого кольца России», «Пушкинские места»,«Оборона Москвы» и др. Экскурсия может быть одной из форм,используемой в реализации просветительской программы. Напри-мер, в Политехническом музее в городе Москве, где организованодополнительное образование школьников, просветительскаяпрограмма предполагает цикл экскурсий, которые сочетаются сдругими формами просвещения: лекциями, практическими заня-тиями в лабораториях, самостоятельной работой школьников.Самостоятельной формой организации просвещения в учрежденияхдополнительного образования детей, а также важным элементомпросмотра и экскурсии является беседа. Беседа — это не толькопередача информации, опыта, норм, культурных ценностей, но ираскрытие для себя и окружающих своих психических качеств. Этиособенности позволяют утверждать, что беседа является мощнымсредством интеллектуального и личностного развития ребенка. В ееоснове лежит диалогичное общение, где нет только слушающих илиговорящих, а активными являются все участники. В ходе беседыкаждый участник получает и предъявляет информацию, при этом уних активизируются память, мышление, внимание. Успешностьбеседы зависит от восприятия собеседниками друг друга,установления первоначального контакта. В ходе беседы педагогуважно не попасть под влияние стереотипов социальноговосприятия. Другой стереотип, который необходимо преодолеть,готовясь к беседе, — педагогический. Многие педагоги-практикисчитают, что беседа — это облегченная лекция, когда, обращаясь кдетям, учитель удерживает их внимание. В действительности беседаслужит не столько для передачи информации от педагогааудитории, сколько для обмена собеседниками своими позициями,мнениями, отношениями по поводу той или иной проблемы и ихсогласования. Именно готовность педагога услышать каждогоучастника разговора, даже если его высказывания не соответству-

162 163

ют ожиданиям, отказ от менторской позиции, роли источника«правильной» информации является важнейшим условием прове-дения беседы.

И.М.Юсупов выделяет три этапа в ходе беседы: 1) начало бе-седы; 2) передача информации и 3) принятие какого-либо решения.Педагогическая беседа чаще всего начинается непосредственно собъявления темы и задачи предстоящего разговора. Установлениеконтакта, вовлечение детей в общий разговор требует снятиянапряженности, сокращения дистанции, стимулирования вооб-ражения собеседников. Для этого могут служить и необычные воп-росы, требующие нетрадиционных вариантов ответа, и актуали-зация общих воспоминаний, анекдотичного случая, и косвенныекомплименты, которые позволяют, вызвав заинтересованность де-тей, перейти к непосредственной теме разговора.

Чтобы дети стали полноправными участникам беседы, необ-ходимо стимулировать их высказывания открытыми вопросами,требующими развернутого рассказа. Для удержания темы беседы,внимания детей используются риторические вопросы и вопросыдля обдумывания. Следует помнить, что, беседуя с педагогом, ре-бята, ориентируясь на выдачу «правильных» ответов, могут воз-держиваться от участия в разговоре, считая, что их информациявсем известна, банальна. Поэтому инициатор беседы должен нетолько регулировать очередность высказываний, демонстрироватьинтерес к словам собеседников, но и ставить уточняющие вопросы,требующие дополнительной информации от говорящего, воз-вращения к приведенным аргументам. Для этих же целей в беседеиспользуются выражения, интерпретирующие высказывания детей,например: «Правильно ли я понял Вашу точку зрения, что...»,«Следует ли из Ваших слов, что...» и др.

В ходе беседы могут возникать ситуации, когда кто-то из ребят,стараясь привлечь к себе общее внимание, уводит разговор от задан-ной темы. Тогда следует обратиться к нему с закрытым вопросом,требующим однозначного и односложного ответа, или с перелом-ным вопросом, который направляет диалог к следующему тезису.

Во время беседы может возникнуть ситуация, когда от педагогатребуется изменить или укрепить мнение, сложившееся у собесед-ников, смягчить наметившиеся противоречия. Для этого использу-ются различные приемы аргументации тезисов и нейтрализациивозражений.

Как уже было сказано, беседа служит для того, чтобы убедитьсобеседников принять какую-либо точку зрения, стимулировать косуществлению той или иной линии поведения, к выполнениюсовместно намеченных действий. Поэтому большое значение имеетзавершающая стадия беседы. Так как окончание разговора за-поминается лучше всего, его следует отделить речевыми оборота-ми, например: «Давайте подведем итоги...», «Итак, в ходе беседы

мы пришли к выводу...». Далее необходимо выделить и убедитель-но изложить ведущую идею, основную мысль. Для этого чаще все-го педагогами используются гипотетический, поэтапный или аль-тернативный подход. В первом случае вывод, решение формулиру-ется в условной форме, с использованием оборотов: «В случае,если...», «Если бы мы...» и др. Поэтапный подход педагог можетприменить, если требуется переубедить ребят, радикально изме-нить их позицию или отношение, что, конечно, при помощи однойлишь беседы невозможно. Тогда формулируемое решение можетвыглядеть как компромисс, постепенное продвижение к желаемомурезультату. Возможно формулирование и альтернативных решенийпри раскрытии их последствий перед аудиторией на основанииизложенных в ходе беседы аргументов.

Для обсуждения тем, которые имеют наиболее актуальное зву-чание в молодежной среде, вокруг которых формируются противо-положные мнения, может быть использована такая форма просве-тительской работы, как дискуссия. Дискуссия (от лат. diskussio — рас-смотрение, исследование) — спор, обсуждение какого-либо воп-роса или на страницах печати, или на собрании, способ разработкисовместного решения. По внутренней структуре общения педагогаи детей дискуссия строится так же, как и беседа, но по формепространственно-временной организации взаимодействия она чрез-вычайно разнообразна. Формы дискуссий могут имитировать пар-ламентские слушания или популярные телевизионные ток-шоу.

Тема дискуссии должна быть актуальна для ее участников, по-этому важен не только выбор самой темы, но и подбор аудиторииучастников. Рекомендуется провести предварительные опросы,пригласить представителей групп, носителей противоположныхточек зрения. Нельзя допустить, чтобы аудитория состояла из од-них только критиков или была внушаема.

Начинать дискуссию следует со вступительной лекции, котораяобозначает проблему, дает материал для начала обсуждения. Здесьмогут быть использованы видеофрагменты, интервью популярныху аудитории людей и др. Для успешного проведения дискуссииважны порядок размещения участников (лучше всего круговой),материалы для записи идей и хода аргументации (ватманы,маркеры, скотч и т.д.). Если предусмотрено создание микрогрупп,то, возможно, потребуется предоставить отдельные помещения дляих работы.

Дискуссия представляет собой более или менее управляемыйобмен мнениями. Инициация обсуждения, поддержание регламен-та, соблюдение правил и этических норм, помощь говорящему вуточнении высказываний, подведение промежуточных итогов об-суждения — вот неполный перечень функций ведущего дискуссии.

Дискуссия будет успешной, если группы участников будут пред-ставлены разными ролевыми позициями. Эрудиты — широко ин-

164 165

формированные участники, свободно ориентирующиеся в различ-ных сферах общественной жизни. Генератор идей — участник, спо-собный выдвигать тезисы, определять политику выступления груп-пы. Аналитик — участник, ориентированный на оценочную дея-тельность, способный обнаружить слабые места в аргументациисвоей команды и команды оппонентов. Технолог — вдумчивыйисполнитель, доводящий идеи группы до некоторого оформленногозавершения. Это необходимые роли для участия команды вдискуссии, но данный список далеко не полон, так как индиви-дуальность дискутантов и групповые взаимоотношения могут при-вести к выделению и других позиций, как усиливающих команду,так и затрудняющих ее продуктивную работу.

Распределение ролей и сплочение групп в большой мере зависятот ведущего. На начальном этапе дискуссии он может работать наактивизацию всех участников команды, обращаясь к ним свопросами, предложениями отнестись к высказываниям преды-дущих выступающих, развить их мысль. В арсенале ведущего долж-ны быть приемы на осознание участниками своей активности ивклада для достижения успеха группы, приемы «отсутствия», сти-мулирующие самоорганизацию группы в затруднительных ситуа-циях, имитация непонимания или несогласия с высказываниемгруппы и др.

Дискуссия — это и состязание в доказательности и яркости ар-гументации, критике позиций оппонентов. Поэтому некоторыеформы дискуссий требуют судейства и секретарей-протоколистовлибо введения голосующей аудитории. Важно, чтобы критерии оцен-ки дискуссии были известны до ее начала и понятны всем присут-ствующим. Критерии оценивания играют стимулирующую и регу-лятивную роль. Поэтому они должны касаться достижения группойколлективного результата, продуктивности контактов внутри груп-пы, соблюдения правил межгруппового взаимодействия.

Различают следующие разновидности дискуссий: круглый стол,заседание экспертной группы, форум, симпозиум, дебаты, судебноезаседание, техника «аквариума» (М.В.Кларин).

Круглый стол — беседа, где на равных участвуют все членынебольшой группы воспитанников (обычно около 5 человек), вовремя которой происходит обмен мнениями как между ними, так ис аудиторией (остальной частью детского объединения).

В заседании экспертной группы (панельной дискуссии) обычноучаствуют 4 — 6 воспитанников с заранее назначенным председа-телем. После обсуждения в группе они излагают свои позицииаудитории. Выступление каждого эксперта не должно быть дли-тельным.

Форум как форма проведения дискуссии обладает многими об-щими чертами с заседанием экспертной группы, главное его от-личие — включение в обмен мнениями всей аудитории на фи-

нальном этапе совместной деятельности. Специфика симпозиумасостоит в том, что свои сообщения ораторы готовят автономно, апосле выступлений отвечают на вопросы аудитории.

В дебатах обычно участвуют две команды (спикеры), судья, тайм-кипер. Команда, защищающая тему игры, называется «утверждаю-щей», а команда, опровергающая тему, — «отрицающей». Судьярешает, какая из команд оказалась более убедительной в доказа-тельстве своих позиций. Судья заполняет протокол игры, в которомотмечает области столкновения позиций команд, указываетсильные и слабые стороны выступлений спикеров. По желаниюаудитории он комментирует свое решение, обосновывая его. Тайм-кипер — это человек, который следит за соблюдением регламентаи правил игры. Суть дебатов — убедить судью в том, что ваши аргу-менты лучше, чем аргументы вашего оппонента.

Дискуссия в форме судебного заседания имитирует соответ-ствующий социокультурный аналог. В этом случае в качестве «под-судимого» могут выступать какие-либо объекты (природные явле-ния), деятельность человека по отношению к природе и т. п. Рас-пределение ролей предполагает назначение «адвоката», «обвини-теля», «свидетелей», «судьи», «присяжных» и т.п.

Техника «аквариума» — противопоставление двух точек зрения,каждую из которых защищает своя группа. В группах выделяютсяактивные участники, которые представляют коллективную точкузрения, и болельщики, участвующие на этапе обсуждения и по-могающие в ходе демонстрации. Дискуссия происходит между пред-ставителями групп в кругу болельщиков, отсюда и название «ак-вариум». В ходе публичного обмена мнениями высказываться мо-гут только представители групп, а сами группы имеют возмож-ность лишь передать какие-либо указания в форме записки.

Техника «аквариума» может быть представлена в следующемалгоритме (М. В. Кларин):

- постановка проблемы, представление детскому объединению;- деление присутствующих на две группы;- выборы в группах представителей, которые будут публично

защищать выработанную позицию;- работа в группах — обсуждение проблемы и определение точ-

ки зрения;- представители групп начинают публичное обсуждение про-

блемы в центре круга;- перерыв (таймаут) для консультаций представителей со сво-

ими группами;- завершение обсуждения;- анализ дискуссии всеми участниками1.

1 Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. — С.187—188.

166 167

Под самообразованием обычно понимается процесс и результатсамостоятельного приобретения знаний, без прохождения си-стематического курса обучения. Самообразование от стихийногонаучения отличается целенаправленностью, мотивированностью ипредметностью, то есть является деятельностью. При этом чрез-вычайно важна установка субъекта деятельности на самостоятель-ность и инициативность.

Могут возникнуть следующие ситуации, стимулирующие ре-бенка к самообразованию, в учреждениях дополнительного обра-зования:

- в процессе обучения, когда ребенок обнаруживает у себя на-личие пробелов в знаниях, недостаток эрудиции в сравнении сдругими ребятами, отставание от членов учебного объединения,начавших обучение раньше;

- в семейном быту или быту детского объединения, когда об-наруживается недостаток знаний и умений, необходимых для са-мообслуживания, поддержания жизнедеятельности учебной груп-пы, воспроизводства ее традиций, обустройства домашнего быта;

- в ходе группового и межличностного взаимодействия, когдаребенок осознает свое незнание правил и норм эффективногообщения, бедность речи, свое несоответствие (интеллектуальное,физическое, эмоционально-волевое) некому образцу.

Таким образом, по характеру познавательных задач можно вы-делить учебное, бытовое и личностное самообразование.

Осознание проблемной ситуации может приводить к постановкезадачи самообразования и самосовершенствования, формированиюзапроса о помощи со стороны педагога, отказу от самоизменения. Впервом случае ребенок приступает к самообразованию. Во второми третьем — нуждается в индивидуальной помощи.

Появление установки на самообразование во многом зависит отвлияния окружающих людей (А. В. Мудрик). В учреждении до-полнительного образования детей стимулирование самообразова-ния возможно при помощи различных средств.

Средством стимулирования самообразования является личныйпример. В качестве такого примера может служить личность выда-ющегося человека, современника или исторического персонажа,литературного героя либо пример самообразования сверстников.Такие примеры могут быть задействованы педагогом в разрешенииконкретной проблемной ситуации, в момент ее возникновения. Онимогут рассматриваться с детьми в ходе просвещения, становитьсяпредметом общения в целях формирования у детей общейустановки на самосовершенствование, поддержание мотивациисамоизменения.

Для этих целей служат оформление выставок лучших работ уча-щихся прошлых лет, работ родителей, а также жителей микро-

района, встречи с неординарными людьми, любителями, которыедобились значительных успехов в своем хобби. Эффективнымсредством стимулирования самообразования является фотогалерея«Наши выпускники», где представлены портреты бывших круж-ковцев, для которых дополнительное образование помогло выбратьпрофессию.

Педагог дополнительного образования сам часто служит при-мером самообразования. Нередки случаи, когда преподаваемый импредмет первоначально являлся только увлечением, но в ходесамообразования был достигнут высокий уровень компетентности,который стал соответствовать профессиональному. Возможныситуации, когда мастер-профессионал приходит в педагогику исамостоятельно осваивает тонкости преподавательской деятель-ности, организации жизнедеятельности детского коллектива. Обыч-ным явлением в учреждениях дополнительного образования ста-новится совместное с детьми освоение педагогом нового пред-метного содержания (новой изобразительной техники, программ-ного продукта, экспериментальной методики и т.п.). В учрежде-ниях дополнительного образования состав объединений разнооб-разен по возрасту и уровню подготовленности детей. Поэтому стар-шие, более подготовленные дети часто включаются педагогом вработу по совершенствованию форм и методов обучения.

Концерты и бенефисы педагогов, посвященные их увлечениям,гостиные также раскрывают перед детьми возможности само-образования, дают им яркие примеры самостоятельной творческойдеятельности.

Все это раскрывает ребенку привлекательность творческой по-зиции, стимулирует его к самообразованию.

Важным средством стимулирования самообразования являютсянасыщение предметно-пространственной среды учреждения ис-точниками дополнительной информации, обустройство мест дляиндивидуальной познавательной деятельности.

Для этого в учебных помещениях учреждений дополнительногообразования детей создаются минибиблиотеки, где собранысправочные издания, учебные пособия повышенного уровня,популярные издания, фотоальбомы, содержащие учебныепрограммы занимающихся в объединениях. Большие возможностиреализации потребности в самообразовании дают современныеинформационные технологии. В учреждениях дополнительногообразования оборудуются места для индивидуальной работы детейс электронными источниками информации, открываются интернет-кафе, где с помощью педагога-специалиста воспитанники могутвоспользоваться ресурсами глобальной информационной сети.

Большое значение имеет организация «тихих комнат», где ре-бенок может при необходимости заниматься самостоятельно, или

168 169

выделение времени для самоподготовки в расписании занятостикабинетов.

Разработка программ самообразования, выстраивание индиви-дуальных образовательных маршрутов также служат средством сти-мулирования самообразования и самосовершенствования детей.Программа самообразования является итогом обсуждения ребенкаи педагога следующих вопросов:

- об источниках самообразования (что лучше прочитать);- о темпах самообразования (какое время является реальным

для решения данной задачи с учетом индивидуальных возможно-стей и обстоятельств ребенка);

- о результатах самообразования (в каких ситуациях лучше впер-вые использовать, продемонстрировать обретенные знания и уме-ния).

Сам факт согласования с другим значимым лицом намеренийсамообразования стимулирует волевые усилия ребенка, служит ак-том принятия им ответственности. Важно, что в данном случае необсуждаются причины возникновения затруднений, ребенок при-ходит к педагогу с решением приступить к самообразованию и емунеобходимо получить подтверждение реальности, осуществимостиего намерений.

Стимулирует самообразование воспитанников и выстраиваниевариантов продолжения образования по профилю объединения.Это осуществляется через информирование об учебных заведениях,о специальностях, по которым они ведут подготовку, о воз-можностях трудоустройства при получении данных специальнос-тей и т.д. Формы такого информирования могут быть различными:посещение сайтов образовательных учреждений, экскурсии,приглашение в объединение представителей различных специаль-ностей, педагогов, учащихся, выпускников. Для того чтобы ин-формационная работа стимулировала детей к самообразованию,необходимо акцентировать внимание на требованиях, предъявля-емых к абитуриентам: уровень их знаний, опыт, уровень достиже-ний; обоснованность выбора учебного заведения; состояние здо-ровья и физическая подготовленность; моральные качества и цен-ностные установки.

К средствам стимулирования самообразования можно отнестиорганизацию площадок демонстрации его результатов: различныеконкурсные программы, викторины, олимпиады, смотры и фес-тивали. В их основе лежит соревновательность, состязание. Мето-дика проведения и различные варианты конкурсных программпредставлены С.П.Афанасьевым.

Конкурсные программы — это соревнование в каком-либо видечеловеческой деятельности. Основу конкурса может составлять все,что человек делает руками, головой, телом, соревнуясь с другимилюдьми. Поскольку смысл такого соревнования — сравнение уров-

ней мастерства, подготовленности, способностей участников, токонкурсные программы являются мощным стимулирующим сред-ством. Целенаправленно развиваться, совершенствоваться можнотолько сравнивая себя с другими. Конкурс — это и есть способсравнения.

Стимулирующие возможности конкурсов могут остаться нере-ализованными, а ожидаемый эффект стать негативным, если кон-курсы организуются небрежно. Подготовка любого конкурса ве-дется по одному алгоритму вне зависимости от количества участ-ников, длительности проведения, вида деятельности, в которыхсоревнуются участники. Этот алгоритм сохраняется, даже если вназвании мероприятия нет слова «конкурс». Они могут называтьсятурниром, боем, поединком, защитой.

Алгоритм можно представить ключевыми словами: «участни-ки», «задания», «критерии», «жюри», «призы», «ведущий», «рек-визит», «техника», «помещение», «зрители». Значение каждогоключевого слова в успешности конкретной конкурсной программыразлично. Например, для проведения конкурса пластилиновыхфигур главной задачей является обеспечение участников ма-териалом (ключевое слово «реквизит»); а в конкурсной программеКВН многое зависит от находчивости и остроумия ведущего(ключевое слово «ведущий»).

Принимая решение о проведении конкурса, нужно исходить израспространенности в детской среде данного вида деятельности,значимости, престижности его для ребят.

После того как решение принято, нужно придумать яркое на-звание, сформулировать задания и условия конкурса. Нетривиаль-ное, звучное название, отражающее вид деятельности, в которомпредлагается состязаться, привлекает и участников, и зрителей.Задания должны соответствовать, как указывает С.П.Афанасьев,виду выбранной деятельности и возрасту участников. Например,задания «почистить картошку», «пришить пуговицу» в программеконкурса призывников «Служу Отчизне» не будут соответствоватьидее защиты, служения Родине.

Задания должны быть конкретными и давать представление отребуемых усилиях. Например, выполняя задание «Сочинитьстихотворение», один конкурсант может сочинить двустишье-драз-нилку, а другой — сонет о любви. При этом оба конкурсанта сзаданием справятся.

В качестве критериев оценки выступлений могут служить следу-ющие категории: время, отпущенное на выполнение задания; срокего демонстрации; размеры конечного продукта. Необходимо так-же оговорить следующие условия конкурса: применение трафаре-тов и заготовок, обращение за помощью к старшим или болельщи-кам, использование материалов и инструментов, которые являютсяразрешенными. Обязательно должны быть оговорены условия,

170 171

связанные с безопасностью зрителей и участников конкурса. Всеусловия проведения конкурса фиксируются в письменном виде. Ито-гом предварительной работы является положение о конкурсе.

Следующая задача организатора — обеспечить конкурс участ-никами. Для этого проводится рекламно-разъяснительная компа-ния. В ходе ее используются листовки, приглашения, объявленияпо радио и телевидению, индивидуальные и массовые встречи.Подготовка реквизита может быть возложена на участников, но этоставит детей в зависимость от материальных возможностейродителей или учреждений, которые они представляют.

Приглашение жюри — также важная задача. Членами жюри дол-жны быть люди известные, популярные в среде участников. Дляобъективного судейства необходимо подготовить бланки, где ука-заны участники, последовательность конкурсных заданий, крите-рии судейства и правила, шкала оценок.

Подготовительный этап заканчивается демонстрацией продук-тов деятельности участников (просмотр номеров, поделок, изделийи т. п.). По возможности этап демонстрации должен стать яркимэмоциональным событием для участников конкурса. Это дос-тигается публичностью выступлений. Порой организаторы отказы-ваются от проведения массового шоу и результаты работы детейвидит только жюри, что снижает стимулирующее воздействие кон-курсных программ, ставит под вопрос объективность судейства.

На финальном этапе подготовки к проведению шоу-программы,конкурса и т.д. организатор должен практически решить десяткивопросов: как пригласить зрителей, когда провести предва-рительный просмотр, как оформить помещение, кто будет веду-щим, где разместить жюри, на чем разместить экспонаты, какойбудет церемония открытия, какая будет звучать музыка, где жюрибудет обсуждать итоги конкурса, кто будет награждать участников,каков будет ритуал награждения и многие другие.

Проведение конкурсной программы заканчивается анализомпланов и подведением итогов.

3.7. Основные характеристики дополнительных образовательных программ

Эффективность деятельности учреждения дополнительногообразования как воспитательной организации требует разработкисоответствующих программных документов, различных по назна-чению и содержанию. Так, в перечне документов, предоставляемыхучреждением для прохождения аттестации, указаны программадеятельности учреждения и дополнительные образовательные про-граммы, реализуемые учреждением. Практика показывает, чтопомимо этих двух видов документов в учреждениях разрабатыва-

ются программы деятельности структурных подразделений, про-граммы развития (учреждения или подразделений), программывоспитательной работы, просветительские программы.

Программа (от греч. programma — распоряжение, объявление) —нормативная модель совместной деятельности людей, определяю-щая последовательность действий по достижению поставленной цели.

Образовательная программа согласно Закону РФ «Об образо-вании» — документ, отражающий содержание образования опре-деленного уровня и направленности. В отечественной системе об-разования сегодня реализуются такие виды программ: обще-образовательные (основные и дополнительные) и профессиональ-ного образования (основные и дополнительные).

Образовательная программа является частью учебно-методичес-кого комплекса (УМК). Ее функции наряду с образовательнымстандартом, учебным планом, учебными книгами и методическимипособиями заключаются в следующих положениях:

- делать акцент именно на раскрытии содержания образования,путем указания фактов, явлений, понятий, закономерностей,теорий, подлежащих усвоению;

- показать последовательность предъявления учебного матери-ала и количество времени, отводимого на его освоение;

- описать результат некоторого этапа образования, содержаниекоторого определяет программа.

В методической литературе программы, описывающие цели,содержание, организацию и результаты обучения, обозначаютсяустойчивыми словосочетаниями: «программа дополнительного об-разования детей», «дополнительные общеобразовательные про-граммы» и т. д. Сущность этих понятий определяется следующимобразом:

- документ, отражающий концепцию педагога в соответствии сусловиями, методами, технологиями достижения запланированныхрезультатов;

- модель учебного курса, отражающая процесс взаимодействияпедагога и ребенка, обоснование содержания и технологии пере-дачи образования;

- программа, расширяющая одну из областей основного обра-зования;

- индивидуальный образовательный маршрут ребенка, припрохождении которого он выйдет на определенный уровень обра-зованности;

- предметная программа, составная часть образовательной про-граммы учреждения, рассматривающая одну из областей основногообразования (определенного предмета) и позволяющая ребенку вэтой области самоопределиться и реализовать себя.

Специфика дополнительных образовательных программ со-стоит: во-первых, в возможности профессионального самовыраже-

172 173

ния педагога; во-вторых, в дополнении содержания основного об-разования; в-третьих, в создании возможностей для индивидуали-зации образования, самоопределения и самореализации ребенка.

Дополнительная образовательная программа для детей разра-батывается педагогом или учреждением самостоятельно, при этомони располагают большой свободой в определении целевого, со-держательного и технологического компонентов образовательногопроцесса, что является условием, обеспечивающим дополнениеобщего образования в соответствии с потребностями ивозможностями развивающейся личности. В то же время это яв-ляется причиной повышения требований к дополнительной про-грамме как документу, на основе которого осуществляется обра-зовательный процесс. Программа обеспечивает целесообразность,результативность и законность деятельности педагога; отражает егообязательства (вместе с учреждением, которое он представляет)внести конкретный вклад в духовно-ценностную ориентацию иразвитие ребенка средствами данного курса; является до-:,кументом, на основе которого осуществляется контроль над ходомобразовательного процесса, определяется его результативность. Наоснове программы рассчитывается материально-техническаяобеспеченность учреждения дополнительного образования детей,составляются планы по развитию его материальной базы.

Для разработки дополнительной образовательной программыпринципиальным моментом является ее преемственность в отно-шении содержания предметных областей, определенных базиснымучебным планом и государственными стандартами основногообщего образования, содержание которых она дополняет (рас-ширяет, углубляет, раскрывает межпредметные связи).

Занятия в школе в полном объеме обеспечивают нормативноустановленный максимальный уровень учебной нагрузки на ребенкашкольного возраста. Профилактика перегруженности детей вдополнительном образовании достигается за счет перемены ос-новного вида деятельности, использования интерактивных методикобучения, соответствия учебных задач актуальным потребностямдетей и другими средствами. Поэтому дополнительная обра-зовательная программа должна описывать не только содержание, нои организацию образовательного процесса, методы, средства имеханизмы, обеспечивающие ребенку возможность выбора спо-собов и сроков усвоения содержания, форм организации взаимо-действия с педагогом и другими детьми. В ней в достаточной пол-ноте должны быть представлены все компоненты дидактическойсистемы: цели, содержание, способы и средства, формы, результатыобразования. Существенной особенностью программ допол-нительного образования является, по-нашему мнению, их ориен-тированность на конъюнктуру рынка образовательных услуг.

Итак, дополнительная образовательная программа не толькоописывает содержание учебного процесса, но и замещает собойнедостающие элементы учебно-методического комплекса, поэтомуона нередко является документом, выступающим средствомуправления не только образовательным процессом, но и жизне-деятельностью детского объединения в целом.

Чтобы быть эффективным средством управления, программадолжна обладать, по мнению В.С.Лазарева и М.М.Поташника,такими качествами, как актуальность, прогностичность, реалис-тичность, рациональность, целостность, контролируемость, чув-ствительность к сбоям.

Актуальность программы определяется значимостью проблемдополнительного образования, на решение которых она направ-лена. Проблема является выражением следующих некоторых про-тиворечий:

- между потребностями (возрастными, индивидуально-груп-повыми) личностного развития детей и наличием (доступностью)условий для их удовлетворения в конкретной ситуации;

- между потребностями общества в молодом поколении с оп-ределенными качествами, способностями и ограниченностью воз-можностей их становления в иных воспитательных организациях;

- между имеющимися у подростков и молодежи увлечениями инеспособностью их самостоятельно выявить и реализовать лич-ностный и общественный смысл данного увлечения и др.

Анализ конкретной социально-педагогической ситуации позво-ляет выявить широкий круг проблем, но из них педагогу необходи-мо выбрать те, решение которых, с одной стороны, лежит в преде-лах возможностей данного учреждения (объединения), а с другойстороны, не решаются другими воспитательными организациями.

Такое качество, как прогностичность программы, связано с уче-том ее направленности и темпов изменений социально-педагоги-ческой ситуации, которые могут выражаться как в изменениях тре-бований к качеству образования, так и в изменении спроса-пред-ложения на рынке образовательных услуг. Практика дополнитель-ного образования показывает, что нередко педагоги, даже осозна-вая происходящие изменения, занимают консервативную позицию,предпочитая вносить незначительные изменения в образователь-ный процесс, нежели своевременно его реформировать.

Реалистичность программы выражает соответствие между тойпроблемой, на решение которой она ориентирована, и средствами,которыми располагает педагог для ее решения. Нередко педагоги,моделируя образовательный процесс, ориентируются на решениесразу нескольких проблем, имеющих большую общественнуюзначимость. Но одновременное их решение может быть невы-полнимо ввиду того, что те педагогические средства, которые мо-жет использовать педагог, в принципе не позволяют решить одну

174 175

или несколько из названных проблем, или потому, что в основе ихрешения лежат взаимоисключающие механизмы.

Рациональность программы обеспечивается выбором из всехвозможных средств и действий тех, которые позволяют достичьжелаемых результатов с наименьшими затратами.

Контролируемость программы определяется наличием индика-торов решения проблемы, средств и способов их измерения. В дан-ном случае индикаторы — это те внешние проявления качествличности воспитанников, по которым можно судить о наличии илиотсутствии планируемых результатов. Важно, чтобы программапредусматривала контроль не только конечных, но и проме-жуточных результатов. Это дает возможность своевременно внестикоррективы в содержание или организацию образовательного про-цесса, предпринять меры по оказанию индивидуальной помощивоспитанникам. В то же время избыточная чувствительность про-граммы к отклонениям, сбоям может привести к тому, что педагогбудет больше времени и сил тратить на проведение контрольныхпроцедур, неоправданно повысится регламентированность обра-зовательного процесса. В большинстве случаев программы учреж-дений дополнительного образования детей должны предусматри-вать возможность внесения корректив, связанных с особенностямидетей в различных группах объединения.

Целостность — это качество программы, возникающее при на-личии внутренней согласованности аналитического, целевого,технологического, контрольно-диагностического компонентов, приполноте состава действий, необходимых для их реализации.

По нашему мнению, для дополнительных образовательныхпрограмм важным качеством является их интегрируемость. Про-граммы учреждения должны образовывать единый методическийкомплекс, в котором каждая из них отражает один из путей и (или)этапов достижения общих целей учреждения, объявленных вконцепции его деятельности.

Разработка такого программно-методического продукта, дос-таточно полно описывающего образовательный процесс и обо-сновывающего отбор содержания и средств его реализации с уче-том психофизиологических, педагогических, социально-экономи-ческих и общекультурных факторов, требует от педагога не тольковысокого уровня педагогической компетентности, но и наличияспециальных методических навыков, хорошего знания осо-бенностей практики дополнительного образования. Неслучайно по-этому создание нового поколения программного обеспечения оце-нивается экспертами как наиболее актуальная задача современногоэтапа развития дополнительного образования.

Предлагается несколько взаимодополняющих способов решенияпроблемы программного обеспечения дополнительного об-разования.

I способ — создание банка авторских программ. Решению этойзадачи призван способствовать Всероссийский конкурс авторскихпрограмм дополнительного образования, конкурс педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям».

II способ — разработка типовых программ дополнительногообразования. Данные шаги, несомненно, способствуют развитиюдополнительного образования, но они не снимают ряд весьма острых, на наш взгляд, вопросов.

Известно, что процесс самореализации ребенка в дополнитель-ном образовании во многом обусловлен самореализацией педагога.Другими словами, педагог должен выступать субъектом создания иреализации проектов собственной деятельности. Дополнительнаяобразовательная программа, являясь необходимой составнойчастью такого проекта, должна отражать уникальную личностнуюи профессиональную позицию педагога. Наличие типовых иавторских программ не решает также задачу адаптации их к конк-ретным организационно-педагогическим условиям воспитательныхорганизаций. Возникают также опасения, что типовые программыограничат методическую свободу педагогов и будут воспринятыкак рамки дозволенного в выборе содержания и образовательныхтехнологий.

III способ — повышение уровня методической грамотности педагогов дополнительного образования, качества методическогосопровождения их деятельности. Это наиболее длительный путь,требующий последовательного решения многих взаимосвязанныхзадач: стимулирование методической активности педагогов, подготовка и переподготовка педагогов и методистов для дополнительного образования и многое другое. Данный способ связан сопределением стратегии развития дополнительного образования,осознанием и признанием его самостоятельного значения не толькона ведомственном, но и общегосударственном уровне.

Опыт методической работы показывает, что создание дополни-тельной образовательной программы — это длительный процесс, входе которого отмечается не только повышение качества методи-ческого продукта, но и изменение отношения к нему педагога.

На п е р в о м этапе, который может быть условно обозначен какформально-проектировочный, отношение педагога к разработкепрограммы определяется внешними требованиями, необ-ходимостью ее наличия как документа, разрешающего ведениеобразовательной деятельности. При этом программа еще не явля-ется моделью реального образовательного процесса, который выс-траивается педагогом в соответствии с внутренним, не вполне осоз-наваемым представлением о нем, во многом ситуативно. Второйэтап разработки дополнительной образовательной программы свя-зан с накоплением практического опыта ее реализации, в ходекоторого: 1) проверяется состоятельность первоначальных идей и

176 7 Мудрик 177

представлений педагога о целях профессиональной деятельности,потребностях и возможностях детей, результатах образовательногопроцесса, характере взаимодействия с детьми; 2) отбирается икорректируется содержание; 3) апробируются формы организациидеятельности и т.д. Все это может и не иметь характера це-ленаправленного процесса создания программного продукта, таккак он еще не стал для педагога средством профессиональногосамовыражения. Его методическая активность вызывается и на-правляется состоянием удовлетворенности (неудовлетворенности),возникающим в ходе взаимодействия с детьми. Эмоциональнаяреакция детей, их уход из объединения или пополнение состава,изменения межличностных отношений в группе, достижения детей— все это либо побуждает педагога отказаться от работы в сфередополнительного образования, либо стимулирует его к анализусобственной деятельности, способствует формированию у негосубъектной позиции в отношении образовательного процесса. Впоследнем случае работа над программой становится для педагогасредством предъявления своей профессиональной позиции,способом проектирования образовательного процесса, а сама про-грамма — его моделью.

Министерством образования РФ разработаны типовые требо-вания к структуре и содержанию дополнительных образовательныхпрограмм (см. приложение 5).

Для эффективного управления учреждением дополнительногообразования детей как воспитательной организацией необходимоиметь обобщенное представление о содержании, направленности,организационных формах социального воспитания в его струк-турных подразделениях. Одним из источников получения такойинформации служит анализ программного обеспечения, в основекоторого — соотнесение программ с некоторыми классификаци-онными параметрами. В настоящее время предлагается классифи-цировать дополнительные образовательные программы по многимоснованиям, поэтому все большее распространение в учрежденияхдополнительного образования детей получает практика со-ставления паспортов (информационных карт) программ.

Паспорт программы — документ, содержащий основные сведе-ния об объекте, служащие для его идентификации с определен-ными классификационными группами по отдельным параметрамили по их совокупности. Паспортизация программы — изучениеобъекта с целью выявления заранее определенных классифика-ционных параметров.

Процедура паспортизации программы представляет собой экс-пертизу или собеседование, в ходе которых оценивается соответ-ствие программы предложенным классификационным параметрам.Участниками паспортизации являются педагог-разработчик илипедагоги, участвующие в реализации программы, и эксперт,

в роли которого может выступать один из членов методическогосовета учреждения. Параметры, по которым проводится экспертизапрограмм учреждения дополнительного образования, могутменяться в зависимости от задач, поставленных организаторамипаспортизации. В приложении 6 даны образец паспорта дополни-тельной образовательной программы и рекомендации по прове-дению процедуры паспортизации.

Паспортизация дополнительных образовательных программ,изучение и оценка соответствия их некоторым заранее опреде-ленным параметрам позволяют получить краткую и емкую ин-формацию о спектре образовательных услуг, оказываемых даннымучреждением. Такая информация необходима управленцам ипедагогам для выявления проблем и перспектив развития учреж-дения, детям и родителям — для построения индивидуальной об-разовательной траектории ребенка, потенциальным партнерамучреждения — для нахождения общих целей и интересов.

ВЫВОДЫ

Неотъемлемым компонентом социального воспитания является об-разование, которое в учреждениях дополнительного образования детейможет быть представлено или как систематическое обучение, или какпросвещение, или как стимулирование самообразования. В воспитатель-ных организациях этого типа образование имеет ряд особенностей, обус-ловливающих его влияние на развитие и духовно-ценностную ориента-цию детей.

Дополнение содержания общего обязательного образования в учреж-дениях дополнительного образования детей имеет практико-ориентиро-ванный характер и осуществляется по пути профилизации или профес-сионализации.

Профилизация — формирование индивидуального варианта содержа-ния образования и форм его получения в соответствии с потребностямии возможностями ребенка и его семьи. В учреждениях дополнительногообразования детей профилизация осуществляется с помощью освоенияобобщенных способов деятельности, взаимодействия с миром как наматериале одной образовательной области, так и на межпредметном со-держании.

Профессионализация образования — освоение конкретных технологийпрофессиональной деятельности. В учреждениях дополнительного обра-зования детей имеет место и ранняя, глубокая профессионализация (какправило, в спорте или искусстве), и постепенное, охватывающее не-сколько ступеней образования, углубление профиля обучения. Таким об-разом, дополнительное образование направлено на развитие как общих,так и специальных способностей ребенка.

Обучение в дополнительном образовании ведется с использованиемформ и средств, приближенных к ситуациям профессионального обра-зования и деятельности, что содействует идентификации себя ребенком

178 179

с той или иной профессиональной субкультурой. Применение аутентич-ного оценивания, различных форм предъявления учебных результатов,участие в производственных и полевых практиках стимулируют ребенка кразвитию профессионально значимых качеств.

Просвещение в учреждениях дополнительного образования детей обес-печивает компенсацию узкой специализации содержания обучения, си-стематизацию получаемых знаний, интеграцию их в субъективную кар-тину мира ребенка. Раскрывая общекультурный смысл того или иногосодержания обучения, профессиональной деятельности, просвещениеспособствует соотнесению ребенком различных ценностных систем (об-щечеловеческих, национальных, профессиональных, групповых), сти-мулирует его к осознанию собственной системы ценностей.

Стимулирование самообразования в учреждениях дополнительного об-разования детей осуществляется по широкому спектру задач: учебных,бытовых, личностных. Поэтому оно не только обеспечивает развитиепознавательных потребностей, общеучебных умений, но и ставит ребенкав позицию субъекта саморазвития значимых качеств: интеллектуальных,физических, моральных и др.

Прагматизм, профилизация и профессиональная направленность обу-чения в учреждениях дополнительного образования детей не несут в себеугрозы возникновения «образовательных тупиков», так как они надстраи-ваются на фундаменте общего базового образования. Причем надстраива-ние это осуществляется на основе добровольности и вариативности. Самавозможность выбора и изменения содержания образования является сред-ством ориентации ребенка в пространстве культуры и образования, раз-вития у него способности и готовности к самостоятельному, обоснован-ному и ответственному принятию решений о собственной судьбе.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите наиболее существенные особенности образовательного про-цесса в учреждении дополнительного образования детей. Чем они обус-ловлены?

2. Какие варианты организации образовательного процесса получилираспространение в учреждениях дополнительного образования детей? На-зовите документы, описывающие и регламентирующие каждый из них.

3. Назовите и охарактеризуйте образовательные технологии, исполь-зуемые в учреждениях дополнительного образования детей.

4. Расскажите о дидактических функциях учебных практик в дополни-тельном образовании детей.

5. Перечислите основные требования к дополнительным образователь-ным программам. Чем они обусловлены?

6. Расскажите о сущности и назначении паспортизации программногообеспечения образовательного процесса.

7. Укажите виды и формы организации просвещения в учрежденияхдополнительного образования детей.

8. Охарактеризуйте особенности стимулирования самообразования вучреждениях дополнительного образования детей.

Вопросы для обсуждения

1. Какие дидактические системы, известные в мировой педагогическойпрактике, соответствуют моделям социального воспитания «школа»,«студия», «станция», «естественный клуб», «квазипрофессиональныйклуб»?

2. Какие образовательные технологии могут быть адаптированы в уч-реждениях дополнительного образования детей?

3. Продумайте варианты программного обеспечения просвещения истимулирования самообразования в учреждениях дополнительного об-разования детей.

Темы для углубленного изучения

1. Разработка и совершенствование образовательной программы какметод повышения квалификации педагога дополнительного образованиядетей.

2. Методика обучения (хореографии, дизайну, гидробиологии и т.д.) врамках различных моделей социального воспитания («школа», «студия»,«станция»).

3. Особенности и методика использования игры как средства обученияв учреждениях дополнительного образования детей.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

БелухинАД. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М, 1997.Воловик А. Ф., Воловик В. А. Педагогика досуга. — М., 1998.Дополнительное образование детей / Под ред. О. Е.Лебедева. — М., 2000.Дьяченко В. К. Организация структуры учебного процесса и ее разви-

тие. — М., 1989.Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 1999.Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педаго-

гических школах. — М., 1994.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. — М., 2001.Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 2002.Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и раз-

витии. — М., 1996.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное по-

собие. - М., 1998.Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской обще-

образовательной школе. — М., 1987.Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991.Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современ-

ной школе. — М., 1996.

180

Глав а 4

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ В

УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯДЕТЕЙ

4.1. Специфика осуществления индивидуальной помощи в учреждениях дополнительного образования детей

Специфика воспитательного процесса в учреждениях допол-нительного образования детей обеспечивает возможность развитиявоспитанника как субъекта права, деятельности и отношений.Воспитанник имеет возможность выбирать учреждение, вид (виды)деятельности, объединение, время и меру собственного участия вработе объединения, темп освоения содержания образования всоответствии с интересами, уровнем притязаний. Однако не всегдаребенок готов воспользоваться предоставляемыми ему возмож-ностями из-за отсутствия опыта самопознания, самоопределения,реализации себя в деятельности, общении, отношениях. Совре-менное понимание воспитания как процесса субъектного взаимо-действия ставит перед педагогом особую задачу по оказанию ре-бенку помощи в развитии и реализации себя в меняющемся мире.

Истоки идей индивидуальной помощи в процессе воспитанияобнаруживаются в трудах античных авторов и мыслителей Востокаи прослеживаются в ряде педагогических концепций и подходов(Я.А.Коменский, И- Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский, Ф.Фре-бель, М.Монтессори и др-)- в концепции социального воспитанияА.В.Мудрика проблема индивидуальной педагогической помощипредставлена следующими основными положениями.

«...Индивидуальная помощь — это сознательная попытка помочьчеловеку приобрести знания, установки и навыки, необходимые дляудовлетворения своих позитивных потребностей и интересов иудовлетворения аналогичных потребностей других людей; восознании человеком своих ценностей, установок и умений; вразвитии самосознания, в самоопределении, самореализации исамоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости поотношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитиичувства причастности к семье, группе, социуму»1.

На пути собственного социального становления человек решаеттри группы возрастных задач: естественно-культурные, соци-

1 Мудрик А. В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. - 2-е изд. -2000.-С. 110-111.

ально-культурные, социально-психологические. Результативностьих решения определяется отношениями субъекта с самим собой и сокружением (семья, общество сверстников, воспитательныеорганизации). Совокупность этих отношений обеспечивает реали-зацию потребностей индивида путем использования необходимыхресурсов (Б.В.Куприянов). Следовательно, разрыв взаимосвязейиндивида с социальной средой влечет за собой возникновениеситуации, когда человек испытывает недостаток ресурсов для удов-летворения своих потребностей. Объекты действительности, ок-ружающей ребенка (семья, общество сверстников, воспитательныеорганизации и т.д.), могут выступать как источники ресурсов, так иисточники опасностей (А. В. Мудрик).

В определении основного смысла воздействия педагога на со-циальную ситуацию ребенка традиционно используется термин«помощь», подразумевающий внешнее действие, которое акти-визирует (актуализирует, компенсирует и т.д.) ресурс, недоста-ющий в некоторой конкретной ситуации. Помощь выступает каквмешательство в процесс активизации ресурса, управление егоиспользованием.

Ресурс представляет собой запас, источник будущего действия,внутреннюю возможность, то, что в данный момент находится всвернутом зарезервированном виде. Для того чтобы мобилизоватьвозможности индивида, перевести ресурс из резервного состояния вактуальное, нужна определенная сила (внутренняя или внешняя).

В рамках проблем социального воспитания среди внутреннихр е с у р с о в следует выделять физические возможности, спо-собности и уровень их развития; жизненную позицию; приобре-тенный: индивидуальный социальный опыт.

Физический ресурс проявляется в состоянии здоровья (характерефункционирования основных систем организма), выносливости,физической силе и т.п. Способности традиционно понимаются каксвойства, определяющие успешность какой-либо деятельности.Каждый человек при рождении получает задатки, от которыхзависит возможность развития его способностей. Жизненнаяпозиция и самоотношение представляют собой субъективноеотношение к себе, собственным возможностям и перспективам.Наличие социального опыта позволяет ориентироваться в ситуа-циях жизнедеятельности, а его приобретение происходит в вос-питательных организациях и других социальных институтах. Осво-ение со циального опыта тесно связано с обретением способностипринимать решения, адекватные ситуации.

Внешние р е с у р с ы включают в себя ресурсы семьи, вос-питательных организаций, объединений сверстников, а также ре-сурсы государства и общества в целом. Семья в первую очередь обес-печивает материальные условия для выживания ребенка. Кроме того,семья, группа сверстников, значимые взрослые являются для детей

182 183

источником эмоциональной поддержки, принятия и защиты. Сле-дует указать, что каждый человек в ближайшем окружении ребенкаимеет собственные личностные ресурсы, которые также могут бытьиспользованы воспитанником для решения возрастных задач.

К ресурсам государства и общества могут быть отнесены: нали-чие материальных объектов, учреждений, организаций, предпри-ятий, объединений и взаимодействие с ними; правовые и куль-турные основы взаимодействия; результаты технического прогрес-са, мировая художественная культура и т.д.

Социальный статус может быть назван смежным ресурсом,общественным отражением (зеркалом, иногда кривым) внутреннихвозможностей индивида. С одной стороны, социальный статуспоказывает отношение общества к полезности того или иногочеловека, фиксирует соответствие его поведения установленнымнормам, а с другой — открывает непосредственный доступ киспользованию внешних ресурсов. Следует различать социальныйстатус ребенка в группе (детском объединении учреждениядополнительного образования), социальный статус воспитанника врамках всей воспитательной организации, статус в более широкойсоциальной общности.

Таким образом, индивидуальная педагогическая помощь пред-полагает содействие со стороны педагога ребенку в восстановленииим возможностей использования внутренних, смежных и внешнихресурсов, имеющихся в его индивидуальной ситуации для решениявозрастных задач.

В учреждениях дополнительного образования детей возникаютситуации, требующие педагогической помощи: общие — для всехвидов учреждений; специфичные — для отдельных моделей осу-ществления социального воспитания.

Предпосылки возникновения проблемных ситуаций, общих дляучреждений дополнительного образования детей, находятся вовнешней среде и обусловлены ситуацией и отношениями воспи-танника в семье, школе, со сверстниками и т.д., а также особен-ностями развития и социализации каждого ребенка. Актуализациятаких проблем в учреждениях дополнительного образования свя-зана с особой диалогичностью взаимодействия воспитанников ипедагогов дополнительного образования, что способствует рас-крытию ребенка, возникновению у него желания поделиться своейпроблемой с педагогом.

Среди общих проблемных ситуаций условно можно выделить триосновные группы. Первая группа связана с проблемами не-гативного отношения ребенка к себе. Это такие ситуации, как по-теря ощущения самоценности, низкое самоуважение, непринятиесебя, связанные с самыми различными причинами. Например,причиной может быть непринятие подростком своего тела ипроисходящих изменений; ощущение заброшенности со стороны

184

родителей; отвержение его сверстниками, если он не принадлежитк какой-нибудь группе, что порождает ощущение одиночества, идругие причины. Это внутриличностные конфликты, в основекоторых лежит неуспех в тех или иных сферах жизнедеятельности,значимых для человека.

Ко второй группе относятся проблемы в сфере самопознания,определения себя в актуальной жизни в ситуациях отсутствия илипотери перспектив. В учреждениях дополнительного образованияданные проблемы становятся актуальными для воспитанникавследствие необходимости осуществлять самоопределение приразличных обстоятельствах. Ярким примером может служитьситуация, когда воспитанник, попадая в многопрофильноеучреждение, пытается посещать несколько объединений. В итогеребенок устает, не может организовать свое время, не достигаетзначительных успехов ни в одном из видов деятельности. Такоеположение вещей вызывает у воспитанника необходимость опре-делиться в своих интересах и перспективах.

Третья группа обнаруживается в общении и связана с про-блемами некомпетентности воспитанника в этой сфере. Наиболеечасто встречающиеся в этой группе проблемы могут быть описанычерез социальные роли, которые он принимает в процессе комму-никации: «юноша» — «девушка» (некомпетентность в сфере поло-ролевого поведения); «товарищ» — «товарищ» (агрессивное или не-этичное поведение по отношению к сверстникам); «собеседник» —«собеседник» (грубость, неумение излагать свои мысли, слушатьвнимательно и уважительно); «товарищ» — «старший товарищ» (кон-фликтность с педагогами, неготовность сотрудничать с ними).

Общение и межличностные отношения занимают значительноеместо в жизнедеятельности учреждений дополнительного об-разования детей, характеризуются интенсивностью и насыщен-ностью. Каждый из воспитанников стремится реализовать себя вэтой сфере, часто не обладая соответствующими навыками. Пре-пятствием в процессе установления взаимопонимания с окружа-ющими выступают стереотипы воспитанника, перенесенные им издругих социальных институтов.

Специфичные проблемные ситуации могут быть определены длякаждой модели осуществления социального воспитания. В учреж-дениях и объединениях модели «школа» развитие способностей вопределенной сфере связано с приобретением специальных уменийи навыков. В зависимости от степени одаренности воспитанникових индивидуальные достижения будут различаться.

Для д е т е й с небольшими задатками возможны два сценарияразвития проблемной ситуации. Первый состоит в том, что дети снебольшими задатками не испытывают желания заниматьсяданным видом деятельности, но они вынуждены посещать школу,следуя требованиям родителей. Второй сценарий предпо-

185

лагает, что у воспитанника возникает субъективное ощущение не-успешности в значимой предметно-практической или духовно-практической деятельности, а также чувство несправедливости оттого, что его усилия не приносят ожидаемых результатов.

Ориентация о д а р е н н ы х д е т е й на осуществление привле-кательной и значимой для них деятельности очень велика, как изатрачиваемое на эти занятия время. Соответственно воспитанникоказывается в ситуации дефицита разнообразного взаимодействиявне рамок избранного вида деятельности. Поэтому ряд возрастныхзадач не решается ребенком полноценно.

Еще одна проблемная ситуация связана с самопрезентациейвоспитанника (режимы «витрина» и «гастроль»). Это проблема са-морегуляции ребенка при участии в выступлениях, соревнованиях,конференциях, выставках. Демонстрация результатов собственнойдеятельности требует от воспитанников внутренней собранности иуверенности в себе. В то время как сам момент выступления передзрителями вызывает у части детей тревогу и неуверенность.Неуспешное выступление еще более усиливает эти чувства и вы-зывает страх, вплоть до отказа выступать вновь.

Следующая проблемная ситуация содержит трудности, связан-ные с несформированностью навыков самообслуживания.Наиболее ярко она прослеживается в условиях выездовобъединения: полевой профильный лагерь, туристический поход(станция), военные сборы (квазипрофессиональный клуб), а такжевыезды команды на соревнования (школа). Отсутствие у воспи-танников навыков самообслуживания в условиях выезда объедине-ния приводит к снижению результатов в предметно-практическойсфере и осложнению межличностных отношений, поскольку объ-единение вместо образовательных задач решает задачи обеспече-ния жизнедеятельности. Для детей, неготовых к самообслужива-нию, ситуация будет характеризоваться плохим настроением, са-мочувствием, нежеланием участвовать в совместной деятельности.

В моделях «клуб» большую роль играет контекст отношений.Возникает проблемная ситуация в случае, когда личные стерео-типы поведения ребенка приходят в противоречие с социокуль-турным контекстом клуба, когда ребенок не желает или не готовразделять нормы и ценности сообщества. Если такая ситуация скла-дывается на этапе адаптации ребенка в объединении, то возможенпереход воспитанника в другое объединение или учреждение. Инойвариант ситуации предполагает, что деятельность в клубе значимадля ребенка. Тогда проблема может быть решена на уровнеосознания противоречий и установления договоренностей.

Поскольку основной составляющей жизнедеятельности есте-ственного клуба является общение, то проблемные ситуации,которые переживает воспитанник в нем, касаются некомпетент-ности в межличностном взаимодействии.

А.В.Мудрик определяет ряд условий, при которых инди-видуальная помощь человеку в воспитательной организации можетдать положительный эффект.

Первая группа условий связана с требованиями субъекта воказании ему индивидуальной педагогической помощи. Дляпедагогов и других работников воспитательной организации важноналичие: 1) установок на готовность оказать индивидуальнуюпомощь человеку; 2) определенного уровня психолого-педагоги-ческой подготовки; 3) личностных свойств, необходимых для ока-зания индивидуальной помощи.

Субъектом индивидуальной педагогической помощи в учреж-дениях дополнительного образования детей в первую очередь мо-жет выступать педагог-организатор или педагог дополнительногообразования, поэтому он должен соответствовать вышеперечис-ленным требованиям. При этом следует отметить, что в большин-стве своем педагоги дополнительного образования не имеют не-обходимой подготовки и установок. Многие из них являются спе-циалистами в конкретной предметно-практической сфере и неполучили профессионального педагогического образования. В дан-ном случае педагоги занимают позицию преподавателя, мастера,тренера и определяют перечень образовательных задач в рамкахпреподаваемого предмета или осваиваемого воспитанниками видадеятельности. Следовательно, задачи по выявлению воспитанни-ков, нуждающихся в помощи, и своевременное оказание им не-обходимой педагогической помощи зачастую находятся вне полязрения педагогов дополнительного образования. Очевидно, что од-ной из задач методической работы в учреждениях дополнительногообразования должна быть помощь педагогам в освоении методикиоказания индивидуальной педагогической помощи детям.

Также субъектами индивидуальной педагогической помощи вучреждениях дополнительного образования могут выступать со-циальные педагоги и педагоги-психологи как специалисты, име-ющие подготовку в данной сфере.

Второй группой условий эффективности индивидуальнойпедагогической помощи являются наличие у ребенка готовностипринять помощь от воспитателя, наличие установок на доб-ровольный контакт по поводу своих проблем, желание найти у пе-дагога понимание, получить информацию, совет, инструктаж. В уч-реждениях дополнительного образования для реализации данногоусловия способствуют особый диалоговый характер отношениймежду педагогом и воспитанником, добровольность участия вос-питанника, необязательность академических успехов.

Характер педагогического взаимодействия в учреждениях до-полнительного образования и общеобразовательной школе раз-личаются как по своей сути, так и по восприятиям этих взаимо-действий детьми. Педагог дополнительного образования опреде-

186 187

ленным образом «ограничен» в методах управления деятельностьюи поведением воспитанника, в частности речь идет о методах тре-бований и наказаний. Поэтому ребенок не испытывает страха итревоги, общаясь с педагогом, который устанавливает с ним от-ношения в форме диалога. Активность детей в освоении содержа-ния образования обеспечивается путем стимулирования их инте-реса.

Педагог в глазах воспитанника является специалистом в из-бранном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливатьс ним контакт, чтобы освоить эту деятельность. Другими словами,образ педагога дополнительного образования отличается от образаучителя школы в сторону большего доверия, более комфортныхотношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемомуребенком предмету.

Третья группа условий состоит в комплексном использованииличностного, дифференцированного, возрастного и ин-дивидуального подходов. Три последних подхода предполагают изу-чение и учет тех или иных особенностей человека (групповых, воз-растных, индивидуальных), а личностный подход имеет в видубезусловное отношение к воспитаннику как к самоценной лично-сти. В учреждениях дополнительного образования детей имеютсяболее благоприятные возможности для реализации данного усло-вия, так как педагог занимается с относительно немногочисленнойгруппой воспитанников (15—16 человек), соединяя как груп-повые, так и индивидуальные формы работы.

Таким образом, процесс взаимодействия педагога и воспитан-ника при осуществлении индивидуальной педагогической помощидолжен строиться с учетом следующих идей:

открытость взаимодействия — воспитаннику должен быть по-нятен смысл совместной деятельности, характер отношений с пе-дагогом. Определенность смысла различных ситуаций педагогичес-кого взаимодействия позволяет ребенку осознанно вступать в об-щение с педагогом. «Прозрачность» педагогических воздействий,поддержание искренности в отношениях педагога и воспитанникаобеспечивают атмосферу доверия;

актуализирующий характер взаимодействия предполагает побуж-дение ребенка к самопознанию, самоопределению, самореализациии самосовершенствованию. Когда на первый план выходитактуализация соответствующих потребностей и мотивов воспитан-ника, тогда актуализация знаний, умений, ценностных отношений имировоззренческих позиций ребенка приобретает непо-средственный характер;

учет индивидуальных и возрастных особенностей предполагает,что педагог должен:

- апеллировать к актуальным потребностям и мотивам подросткав конкретный период;

- опираться на ресурсы ребенка;- сопровождать ребенка в продвижении к субъектности, исходя

из его индивидуального темпа развития.

4.2. Процесс оказания индивидуальной помощи воспитанникам

Очевидно, что задача педагога, осуществляющего индивиду-альную помощь, состоит не в том, чтобы решить проблемнуюситуацию за ребенка, а в том, чтобы помочь воспитаннику полу-чить опыт собственного преодоления трудностей, опыт достиженияуспеха. Поэтому можно сказать, что в ситуации оказания ин-дивидуальной педагогической помощи ребенок на основе субъект-ной позиции разрешает проблемную ситуацию в собственном раз-витии и в конечном счете решает возрастную задачу, стоящуюперед ним. Педагог же является помощником, поддерживающимвоспитанника и облегчающим особо сложные его этапы на путипреодоления трудностей. Если говорить о перспективной целипедагога, то она состоит в выращивании у ребенка субъектнойпозиции по отношению к собственной жизнедеятельности.

Основные этапы осуществления индивидуальнойпедагогической помощи выстраиваются в определеннойпоследовательности.

I. Этап диагностики связан: 1) с фиксированием ситуации,требующей оказать индивидуальную педагогическую помощь вос-питаннику; 2) с определением характеристики ситуации, осо-бенностей ребенка, его отношением к ситуации.

На этапе диагностики основным методом в фиксировании про-блемной ситуации ребенка является педагогическое наблюдение.Для подтверждения результатов наблюдения могут быть исполь-зованы метод экспертных оценок, анализ продуктов практическойдеятельности детей, тестирование. В учреждениях дополни-тельного образования имеются различные сведения о воспитан-никах (физическое состояние, материальная обеспеченность,благополучность семьи и т.д.), результаты группового анкетиро-вания и тестирования. Педагогам дополнительного образования,как правило, хорошо известны особенности развития воспитан-ников, ситуации в их семьях. Проблема, требующая индивиду-альной помощи, также может быть зафиксирована по факту об-ращения ребенка за помощью к педагогу.

Педагогу важно определить не только суть затруднения, но и по-зицию воспитанника по отношению к проблеме. Н. Н. Михайлова иН.В.Касицина указывают, что в сознании ребенка проблема какситуация, в которой он сам должен определиться и активно дей-ствовать, может отсутствовать, предлагая рассмотреть два случая.

188 189

1. Есть факт затруднения, который вызывает у ребенка нега-тивные эмоции и может представлять для него определенную уг-розу. Однако воспитанник не определяет его как проблему, требу-ющую решения.

2. Есть реальная ситуация, которую ребенок воспринимает ипереживает как проблему. За этим отношением стоит его позиция.Следовательно, воспитанник осознает необходимость осуществ-ления собственных действий, направленных на решение проблемы.

Естественно, в каждом из указанных случаев позиция и дея-тельность педагога должны различаться в соответствии с отноше-нием ребенка к проблеме. Наконец, педагог должен здраво и обо-снованно оценить необходимость своего вмешательства. Отнюдь нелюбая ситуация требует педагогической помощи. Скорее наоборот,стремление педагога при малейшей трудности подстраховать воспи-танника приведет к формированию у него инфантильной позиции.

II. Этап оказания индивидуальной педагогической помощи состо-ит в организации условий для осознания воспитанником собствен-ной проблемной ситуации и содействии ребенку в ее преодолении.

Взаимодействие педагога и воспитанника на этапе оказанияиндивидуальной педагогической помощи разворачивается в сле-дующей последовательности:

- определение имеющихся у педагога ресурсов для оказанияпомощи в данной ситуации;

- установление контакта между педагогом и воспитанником;- совместное прояснение проблемной ситуации и определение

необходимой помощи педагога;- предъявление, соотнесение интересов и позиций сторон;- заключение договоренности о помощи педагога воспитаннику

в разрешении проблемной ситуации;- реализация договора.Необходимо отметить, что работа по разрешению проблемы

должна проходить в том же пространстве, в котором она проявля-ется. Реальная ситуация жизнедеятельности ребенка не должнаподменяться искусственной.

Пример 4.1. Рассмотрим некую ситуацию, когда воспитанник в модели«клуб» испытывает затруднения в области общения с остальными участ-никами объединения. В данном случае поиск решения проблемы долженидти именно в пространстве общения в объединении, а не в процессе ком-муникативных упражнений, организованных педагогом специально для дан-ного ребенка, то есть сначала воспитанник должен решить проблему в тойситуации, в которой она возникла, а только потом заниматься саморазви-тием в данной сфере. Конечно, это не означает, что педагог не должен ис-пользовать различные средства и формы, повышающие коммуникативнуюкомпетентность воспитанника.

Таким образом, педагог часто выполняет функции организатораопределенных ситуаций, условий для того, чтобы ребенок

решил собственные задачи, сумел воспользоваться необходимымидля этого ресурсами. Он организует как ситуации деятельностивоспитанника по разрешению проблемы, так и осознание и про-гнозирование воспитанником развития ситуации, планированиесобственной деятельности.

Следует особо отметить, что, оказывая индивидуальную по-мощь, педагог должен учитывать особенности учреждения иобъединения, которое посещает ребенок. Исходя из этого, он можетболее эффективно управлять ресурсами: например, у каждогоконкретного учреждения есть ряд особенностей, возникающих всилу традиций учреждения, его местоположения, количествапедагогов и воспитанников, специализации учреждения и т.д.

Возможны обстоятельства, когда педагог осознает, что егоиндивидуальные ресурсы и ресурсы учреждения недостаточны дляоказания необходимой помощи ребенку, тогда он включает в пе-дагогический процесс других специалистов (психологов, дефек-тологов и т.д.) или другие учреждения, исполняя роль координа-тора действий разных субъектов помощи.

Функции и задачи педагога в процессе индивидуальной помощиребенку изменяются в зависимости от позиции и особенностейсамого ребенка. По мнению Н. Н. Михайловой и Н. В. Касици-ной,возможны следующие варианты позиций педагога и ребенка,участников процесса педагогической поддержки.

1. Ребенок занимает страдательно-выжидающую позицию жер-твы обстоятельств, ждет, когда он будет восстановлен в правах.Взрослый — опекун, защитник прав ребенка.

2. Ребенок — потребитель, использующий педагога в качествеопоры в преодолении негативного состояния. Он принимает помощь,желая получить облегчение. Взрослый в роли помощника-реабили-татора помогает ребенку справиться с негативным состоянием.

3. Ребенок — субъект и партнер. Он активно участвует в реше-нии проблемы, соорганизует свои действия с действиями педагога.Сам педагог — доверенное лицо, партнер, содействующий ребенкув активном стремлении преодолеть проблему.

Педагог, понимая взаимосвязь всех трех указанных случаев,должен обеспечивать постепенный перевод ребенка из пассивнойпозиции «жертвы» и «потребителя» в активную1.

Таким образом, относительно деятельности воспитанника пе-дагог может выступать в следующих ролях: «регулятор» — «по-мощник» — «сотрудник» — «консультант» — «эксперт». Роли пред-ставлены в логике движения позиции ребенка от инфантильнойпозиции к субъектной.

1 Михайлова Н.Н., Касицина Н.В. Педагогическая поддержка: гарантия права на риск // На стороне подростка. — 2001. — № 2. — С. 23 — 26.

190 191

Соответственно, выполняя функции регулятора, педагог кон-тролирует состояние и деятельность ребенка, своевременно ока-зывает ему практическую помощь, направляет воспитанникадвижении к цели, обеспечивает наличие желаемого результата.

Задача помощника состоит в том, чтобы оказать ребенку конк ретную практическую помощь в ситуации, когда воспитанник не в состоянии выполнить необходимое действие самостоятельно. В дан-ном случае педагог становится своеобразным «ресурсом» воспи-танника и подключается по его просьбе.

Педагог-сотрудник действует в соответствии со своими обя-занностями, оговоренными с сотрудником-воспитанником, вы-полняет свою часть работы, несет за нее ответственность переддругой стороной и в свою очередь предъявляет требования к каче-ству работы партнера.

Педагог становится консультантом и экспертом в случаях, ког-да ребенок самостоятельно и осознанно осуществляет собственнуюдеятельность. Педагог-консультант является для него источникоминформации о способах деятельности и взаимодействия, котораяможет быть получена в любой момент по запросу. Педагог-экспертанализирует и оценивает как результат, так и процессосуществления воспитанником деятельности, может даватьрекомендации, как действовать в той или иной ситуации болееэффективно.

Возможны варианты, когда в центре внимания педагога и вос-питанника находится не успешность в деятельности, а характери-стика ребенка как субъекта деятельности, его индивидуальные спо-собы осуществления деятельности. Тогда позиция педагога можетбыть обозначена как «зеркало». Другими словами, основной зада-чей педагога становится предоставление воспитаннику целостнойинформации о нем самом как субъекте деятельности и взаимо-действия.

В условиях самочувствия, самоощущения ребенка в качествежертвы педагог становится защитником ребенка, своеобразнымбуфером между ним и обстоятельствами. Такая роль педагога обес-печивает ребенку психологический комфорт, безопасность.

В процессе коммуникации педагог должен быть готов испол-нять роль «слушателя», а для эмоциональных детей — роль «жи-летки» (человека, которому можно рассказать о своих пережива-ниях и горестях).

Роль с точки зрения межличностных отношений может бытьвыбрана педагогом, исходя из собственных индивидуальных осо-бенностей и стиля педагогического взаимодействия: «друг», «взрос-лый», «специалист» и т.д. Основным требованием здесь является недружественность отношений, а неравнодушие педагога, егоспособность и готовность обеспечить ребенку психологическуюбезопасность.

III. Этап подведения итогов имеет разное содержание для педа-гога и воспитанника. Для педагога — анализ результатов работы,для воспитанника — осознание личностных приращений, полу-чение опыта самостоятельной деятельности.

4.3. Методы и приемы оказания индивидуальнойпомощи

Основными методами осуществления индивидуальной педаго-гической помощи являются психолого-педагогическое консуль-тирование и организация развивающих ситуаций.

Психолого-педагогическое консультирование. Задача педагога-консультанта состоит в том* чтобы как можно точнее понять сущ-ность проблемной ситуации ребенка, а также какие ресурсы не-обходимы для этого, каким способом может быть задействованребенок для самостоятельного разрешения проблемы. Целью кон-сультации является создание у ребенка представлений об альтер-нативных вариантах действий в конкретной проблемной ситуации.В процессе консультирования могут решаться три группы задач:

1) эмоционально-волевой помощи (повышение уверенностивоспитанника в себе, своих силах, убежденности в возможностипреодолеть трудности);

2) информационной помощи (обеспечение воспитанника све-дениями, необходимыми для разрешения проблемной ситуации);

3) интеллектуальной помощи (осознание воспитанником соб-ственной проблемной ситуации, в том числе и в самоопределенииотносительно вариантов получения дополнительного образования).

1. Эмоционально-волевая индивидуальная педагогическая помощьтребует от педагога проявления доброжелательности, открытости,искренности, оптимизма. Для этого педагог использует такиеневербальные проявления, как улыбка, открытые жесты, контактглазами. Огромную роль играет прикосновение (тактильный кон-такт). Прикосновение вызывает у ребенка ощущение принятия егодругим значимым человеком, ощущение защищенности. При этомпедагогу важно учитывать' индивидуальные особенности воспи-танника: размеры привычного для ребенка личного пространства,имеющийся у воспитанника опыт взаимодействия и т.д. Например,если личное пространство воспитанника велико, а доверие еще неустановлено, то «вторжение» в личную зону при тактильномконтакте скорее вызовет чувство тревожности, неудобства.

Для повышения уверенности воспитанника в своих силах, педа-гог может использовать следующие приемы: уважительное обраще-ние, обращение по имени, демонстрацию собственной уверенностив силах ребенка, акцентирование внимания на достоинствах,

192 193

талантах воспитанника, выражение собственных чувств, вызывае-мых воспитанником (гордости, восхищения, симпатии и т.д.).

2. Информационная индивидуальная педагогическая помощь осуществляется в тех случаях, когда воспитанник понимает, что информация необходима ему для разрешения проблемы, и выступает с информационным запросом. Предполагается, что в данномслучае педагог отвечает на «заказ» ребенка, его вопрос. Предоставляя информацию, педагог должен позаботиться о ее соответствии ряду требований:

- конкретность: информационный блок должен отвечать на за-прос ребенка, не включать излишней, ненужной информации, бытьполным. Для этого педагог и воспитанник должны четко оговоритьрамки информационного блока;

- доступность: исключение непонятных слов, терминов, соот-ветствие предлагаемой информации возрастным особенностям вос-приятия ребенка;

- практичность: знание не должно быть абстрактным, теорети-ческим, оно должно быть таким, чтобы воспитанник смог им вос-пользоваться;

- адекватность: информация должна отражать реальное поло-жение вещей, содержать объективные факты. Она не должна по-даваться с мировоззренческой позиции педагога, нести его субъек-тивное отношение;

- индивидуально-ориентированный характер: содержание и фор-мы подачи информации должны соответствовать индивидуальнымособенностям ребенка, расширять его представления о себе;

- нерецептурность: информация не должна содержать готовыерекомендации, так как они могут оказаться неэффективными дляадресата. Необходима выработка воспитанником собственного уни-кального варианта действий.

Информация может содержать конкретные однозначные све-дения, набор различных вариантов действий в проблемной ситу-ации, справку об источнике необходимой воспитаннику инфор-мации и способах работы с ним.

3. Интеллектуальная индивидуальная педагогическая помощь.Осознание воспитанником собственной проблемной ситуации происходит в процессе рефлексии, организуемой педагогом. Поискпути разрешения проблемной ситуации потребует организациидеятельности по проектированию возможных вариантов действий,отбор и планирование наиболее оптимальных из них.

Общий алгоритм работы может быть представлен как:- осознание воспитанником разных аспектов собственной про

блемной ситуации (самого момента ее существования и необходимости разрешения), ее сути и особенностей (в том числе особенностей ее участников), собственной позиции и места, собственных желаний и интересов в этой ситуации;

194

- оформление воспитанником собственной цели по отношениюк имеющейся ситуации (самоопределение);

- определение пути достижения цели;- осознание воспитанником имеющихся у него ресурсов для

достижения цели;- планирование необходимых действий по достижению цели,

вовлечение необходимых ресурсов.Предлагаемая логика не является единственно верной. Она ука-

зывает желаемый общий ход мыследеятельности воспитанника.Вполне возможно, что этапы на практике будут меняться местами,вероятно неоднократное возвращение к одному этапу.

Консультирование желательно проводить в пространстве, ко-торое в восприятии ребенка субъективно ограничено, в первуюочередь от вторжения посторонних людей. Атмосфера и органи-зация пространства должны располагать к комфорту, хорошемусамочувствию. Это может быть как отдельный кабинет для кон-сультирования, так и любое другое субъективно ограниченноепространство. Например, в школах искусств значительное местозанимают индивидуальные занятия с учащимися; педагоги,работающие на станциях и в клубах, нередко отправляются своспитанниками в длительные экспедиции и походы и т.д. Дляпроведения консультирования важнейшее значение имеет го-товность ребенка к взаимодействию. Поэтому указанные намидлительные ситуации совместной жизнедеятельности педагога ивоспитанника могут оказаться наиболее удобными для кон-сультирования.

Основным методом работы педагога-консультанта является ин-тервью, которое может сочетать вопросы разного типа: открытые,закрытые, уточняющие и т.д. Задача педагога состоит в том, чтобывести интервью в позитивном эмоциональном настрое, сти-мулировать воспитанника в его высказываниях. В процессе интер-вью возможно использовать приемы экспресс-диагностики, иг-ровые приемы, проективные ситуации.

Правила общения в процессе консультирования предполагают,что педагог задает удобный для воспитанника темп общения, стро-ит беседу на понятном для ребенка языке, выражает мысли внятнои кратко, не употребляет оценочные суждения.

Педагог может рефлексировать разворачивающуюся ситуациюобщения с воспитанником: отражать свои действия и поведениеребенка, проговаривать вслух свои мысли и эмоции, озвучиватьсвою позицию. Это обеспечивает ребенка прозрачностью логикибеседы и отношений с педагогом. Важно, чтобы ребенок виделперед собой компетентного, понимающего, небезразличного к немучеловека, способного его поддержать.

В психолого-педагогической литературе описывается пятиша-говая модель интервью (Г.С.Абрамова).

195

Первый шаг — достижение взаимопонимания. Педагог структу-рирует ситуацию, определяя, что будет темой общения. Он даетинформацию о своих возможностях. При этом не следует создаватьу воспитанника представление о возможностях и готовностипедагога разрешить проблемную ситуацию ребенка за него.

Методика установления контакта зависит от возрастных, инди-видуальных (в том числе культурных) особенностей воспитанника.На этом этапе общения с педагогом воспитанник должен достиг-нуть состояния эмоционального комфорта и понимания происхо-дящего. Итог для ребенка — «Я ему доверяю!». Итог для педагога —«Я его чувствую, понимаю. Я готов помочь этому ребенку».

Второй шаг — определение сути проблемной ситуации. Он начи-нается со сбора информации о ситуации. Педагог должен увидетьвозникшую трудность глазами ребенка. При этом необходим реф-лексивный взгляд на собственную интерпретацию ситуации, чтобыне произошло наложение опыта, стереотипов педагога на про-блемную ситуацию ребенка.

На основе полученной информации педагог определяет пози-тивные возможности ребенка в разрешении ситуации. В ходе ин-тервью он выдвигает для себя гипотезы о возможных причинах иособенностях затруднения воспитанника и проверяет их. Не сле-дует вслух излагать все возникающие гипотезы. Достаточно четкоизложить одну, чтобы показать воспитаннику вариант логики в егоповедении.

Отвечая на вопросы, воспитанник анализирует и осознает соб-ственное поведение и поведение других, ситуацию, вызывающуюзатруднение. На этом этапе проясняются интересы и позиция ребенка.

Третий шаг — определение желаемого результата. Педагог по-могает воспитаннику осознать свои желания, определить свой иде-ал, решить, каким он хочет быть. На основании этого воспитанникопределяется в собственной цели, конкретизирует ее по отношениюк имеющейся ситуации. Также обсуждается вопрос о том, чтопроизойдет, когда желаемый результат будет достигнут.

Четвертый шаг — выработка альтернативных решений. Поискальтернатив осуществляется для того, чтобы воспитанник моггибко изменять свою тактику в случае нерезультативности вы-бранного варианта действий. На этом этапе определяются собствен-ные ресурсы ребенка и ресурсы среды, которые могут быть задей-ствованы в преодолении ситуации затруднения. Этап может бытьдостаточно длительным, включать диагностику, организацию про-цесса самопознания.

Результаты будут различаться в соответствии с особенностямивоспитанника. Для некоторых ребят могут быть необходимы конк-ретные рекомендации, а не набор вариантов действий. Тем не менеепедагог не должен давать однозначных советов и рекомендаций,так как способ действия, эффективный для педагога, может ока-

заться неэффективным для воспитанника. В любом случае при на-личии перечня альтернатив или набора рекомендаций воспитанникдолжен увидеть собственный пошаговый план действий.

Пятый шаг — переход к действию. В этом шаге важным являетсяакцент на изменения, произошедшие с воспитанником в процессеинтервью: наличие новых знаний, плана ближайших действий и т.д. Может определяться необходимость вовлечения в работу другихлюдей, специалистов, источников информации и т. д.

Педагог-консультант может использовать в общении с воспи-танником ряд п р и ем о в 1 :

интерпретация высказывания воспитанника позволяет дать но-вое видение ситуации;

резюме как суммирование высказанных суждений проясняет на-правление беседы;

пересказ, или повторение сути слов воспитанника, активизируетобсуждение, показывает уровень понимания;

прием «отражение чувств» проясняет эмоциональную подо-плеку фактов, помогает раскрывать чувства;

самораскрытие (педагог делится личным опытом и пережива-ниями либо разделяет чувства воспитанника) способствует уста-новлению атмосферы доверия;

обратная связь со стороны педагога дает ребенку данные длясамовосприятия, самопознания;

логическая последовательность (объяснение последствий мыш-ления и поведения) позволяет воспитаннику предвидеть результатыдействий, понимать собственные переживания;

совет, пожелание и многие другие приемы.Организация развивающих ситуаций. Этот метод предполагает,

что педагог, оказывая помощь в решении ребенком значимой длянего проблемной ситуации, может как управлять отдельными эле-ментами существующих ситуаций, так и организовывать их спе-циально. Воспитанник, участвуя в таких ситуациях, наращивает своиличностные ресурсы, совершенствуется в способах управления име-ющимися ресурсами для решения собственных возрастных задач.

В случае, когда педагог управляет отдельными элементами си-туации, изменяться могут требования к интенсивности участиявоспитанника в деятельности объединения, к результатам его (вос-питанника) деятельности, а также количество участников ситуации,позиция педагога как участника ситуации и т.д. Последова-тельность ситуаций выстраивается от упрощенных, регулируемыхпедагогом, ситуаций к реальным, стихийно возникающим ситуа-циям взаимодействия и деятельности воспитанника. Переход дол-жен осуществляться постепенно, с ростом возможностей воспи-танника в использовании имеющихся у него ресурсов.

1 Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — М, 1995. — С. 158— 159.

196 197

Вышеприведенные тезисы могут быть проиллюстрированы си-туацией, когда воспитанник клуба испытывает трудности в сфереобщения со сверстниками. Обычно участники клуба собираются наобщие встречи по определенному расписанию. Тогда педагог наоснове общего плана каждой встречи вместе с воспитанникомопределяет план и результат его действий, а также собственнуюпозицию и действия по отношению к воспитаннику. Каждый раззадача воспитанника формулируется очень конкретно: «Сегодня ябуду улыбаться ребятам» или «Сегодня я буду говорить громко» ит.д. Действия воспитанника от встречи к встрече должны становитьсявсе более самостоятельными и спонтанными.

Например, на первых встречах воспитанник может заниматьместо рядом с педагогом, участвовать только в тех заданиях, ко-торые не вызывают опасения неудачи. Когда он почувствует себяуверенно и сможет обходиться без ободрения и защиты педагога,то начнет осваивать роль активного участника взаимодействия назанятиях. Следующий шаг состоит в том, чтобы научиться общатьсясо сверстниками вне специально организованных занятий. Тогдавоспитанник сам становится организатором ситуаций общения, апедагог может оставаться для него источником интеллектуальной,эмоциональной, информационной помощи.

Как указано выше, педагог может организовывать ситуации,участвуя в которых, воспитанник получает опыт эффективногоиспользования имеющихся ресурсов, совершенствует свои умения,способы деятельности. Такие развивающие ситуации должны соот-носиться с проблемой воспитанника, лежать в той же сфере. Онимогут быть организованы как непосредственно педагогом, оказы-вающим индивидуальную помощь, так и путем включения воспи-танника для участия в занятиях и программах других специалистов.

При организации развивающих ситуаций педагог может исполь-зовать и комбинировать самые разнообразные педагогические сред-ства, вовлекать воспитанника в разнообразные виды деятельности.Эффективными педагогическими средствами являются ситуа-ционно-ролевые игры, позволяющие совершенствовать способымежличностного взаимодействия; аутотренинга, способствующиеразвитию навыков саморегуляции; приемы творческого мышлениякак средство развития способов мысленного решения ребенкомзадач своей жизнедеятельности.

В рамках ролевой игры воспитанник действует, познавая себя, осоз-навая собственные проблемы, ситуации выбора, принимая решение,проектируя и планируя собственную деятельность, взаимодействуя сдругими игроками. В ситуационно-ролевой игре воспитанник, участвуяв разных ролях в различных моделях социального взаимодействия, нетолько становится более компетентным в сфере социальныхотношений, но и относительно безболезненно приобретает опытсоревнования и сотрудничества, победы и проигрыша. Ситуа-

ционно-ролевая игра обеспечивает развитие воспитанником следу-ющих групп собственных способностей: коммуникативных, анали-тических, рефлексивных, а также способностей к организации соб-ственной деятельности, к организации деятельности группы и т.д.,предполагает формирование у воспитанника позитивно-конструк-тивной ценностной ориентации в межличностных взаимоотношениях.

Методика проведения ситуационно-ролевых игр подробноописана в книге Б. В. Куприянова, М. И. Рожкова, И. И. Фришман«Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослыеигры для детей» (Москва, 2001).

В психолого-педагогической литературе (A.M.Прихожан, Н. В.Самоукина и др.) предлагается достаточный спектр разнообразныхаутотренингов. Возможно, воспитанник станет пользоватьсяупражнениями, предложенными педагогом, или разработает своюформулу. Например, главный герой фантастического романа«Дюна» (Ф. Герберт) в особенно сложные минуты произноситсвою «молитву»: «Я не боюсь, я не должен бояться. Ибо страхубивает разум. Я встречу свой страх и приму его. Я позволю емупройти надо мной и сквозь меня. И когда он пройдет через меня, яобращу свой внутренний взор на его путь; и так, где был страх, неостанется ничего. Останусь лишь я, я сам».

Владение техникой аутотренинга помогает воспитаннику кон-тролировать собственные эмоционально-волевые состояния, кон-центрироваться в субъективно сложные или «опасные» моменты.

Что касается приемов творческого мышления, то владение имипомогает воспитаннику «видеть» проблему, быстро и творческинаходить путь ее решения. Самым популярным среди приемов твор-ческого мышления является «мозговой штурм» (см. главу 2).

Педагог в своей деятельности не должен выходить далеко зарамки значимой для ребенка проблемной ситуации. Например,воспитанник хочет общаться и подружиться с ребятами, а педагогпредлагает ему поучаствовать в тренинге по развитию комму-никативной сферы. В этом случае проблема ребенка может остать-ся нерешенной, поскольку знания и навыки, полученные в ре-зультате участия в тренинге, могут оказаться ненужными или по-требовать адаптации. Более удачными будут следующие варианты:

- сначала ребенок разрешает проблемную ситуацию, а участие втренинге становится вторым шагом в его развитии;

- обе ситуации разворачиваются параллельно, причем педагогпомогает ребенку использовать знания и навыки, полученные натренинговых занятиях, для разрешения его проблемы.

Существует ряд требований, применяемых к методу орга-низации ситуаций в рамках оказания индивидуальной помощи.

1. Педагог организует ситуации, согласовав их с воспитанником.Оптимальным вариантом является совместное планирование педа-гогом и ребенком действий обеих сторон в предполагаемых ситуациях.

198 199

2. Педагог и ребенок не должны ожидать значительных успеховв короткие сроки. Необходимо терпеливо следовать принципу по-степенности, помогать ребенку делать небольшие посильные длянего шаги вперед.

3. Каждая ситуация взаимодействия подвергается анализу и реф-лексии, то есть элементы анализа и рефлексии вплетаются в пе-дагогическое взаимодействие на различных этапах консультиро-вания и организации развивающих ситуаций. Данное требованиенаиболее полно реализуется на третьем этапе работы помогающегопедагога — этапе подведения итогов.

Анализ — это разделение, расчленение целостного объекта насоставляющие части. Обыкновенно анализ соединяется с оцени-ванием объекта. В данном случае речь идет об оценивании резуль-татов совместной деятельности воспитанника и педагога по раз-решению проблемы и определению тех ситуаций, этапов, действий,которые обеспечили достижение положительного (или от-рицательного) результата. Такую же процедуру педагог проводитпо отношению к собственной деятельности по оказанию ребенкуиндивидуальной помощи.

Термин «рефлексия», идущий от античной философии, ис-пользуется в психологии как самопознание в виде размышленийнад собственными переживаниями, ощущениями, мыслями.

Рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, врезультате которого появляется возможность увидеть себя и другихсо стороны. Рефлексия помогает в осознании происходящего,оценке ситуации, способствует осмыслению помех и затруднений вкаждом конкретном случае, выступает в качестве одного из ос-новных механизмов развития мышления, сознания, деятельности.

Признанным принципом организации рефлексии является«принцип продвижения через оформление»: для самопознания не-обходимо зафиксировать знание в форме умозаключений или схем.

Данный принцип может быть реализован при помощи такогоприема, как «знаково-символические аналогии».

Пример 4.2. Педагог дополнительного образования И. В. Баева при орга-низации рефлексии воспитанником собственного участия в совместной де-ятельности использовала аналогию процесса охоты в лесу.

Сначала определяются возможные роли: «охотник» (субъект, деятель),«собака» (участник деятельности), «конь» (исполнитель поручений), «ружье»(«средство чьей-либо деятельности»), «дерево» (наблюдатель), «птичка»(«тусовщик») и т.д. Педагог, предлагая воспитаннику сравнить свою пози-цию с предложенными ролями, задает вопросы: как часто ты выбираешь вдеятельности подобную позицию? Насколько такая позиция результативнадля тебя? Данная схема позволяет ребенку осознать позицию, занимаемуюв совместной деятельности, изменить позиции, сравнивая их эффективности.

Другой прием состоит в том, что символические аналогии могутбыть представлены визуально.

Пример 4.3. Воспитанник может при помощи ватмана, ножниц и цвет-ной бумаги «строить башню своего успеха», вписывая в каждый «кирпич»совершенное им действие, которое приближает к разрешению проблемы и,кроме того, содержит стимулирующий момент.

Примеры решения проблемных ситуаций, типичных для учреж-дений дополнительного образования, достаточно разнообразны. В каж-дой ситуации педагог выстраивает новое сочетание приемов, ис-ходя из особенностей ребенка, самой проблемы, объединения, вкотором находится ребенок, состояния дел внутри и вовне уч-реждения дополнительного образования. Поэтому здесь возможноуказать только некоторые алгоритмы построения деятельностипомогающего педагога и ряд соответствующих приемов.

Ситуация 1. В учреждениях и объединениях модели «школа» воз-никает проблема отсутствия желания и интереса детей с неболь-шими задатками заниматься данным видом деятельности. Эта про-блема может иметь разные основания. Рассмотрим аспект, когдавоспитанник, с одной стороны, достаточно реалистично оцениваетсобственные возможности и не желает продолжать занятия, сдругой — вынужден посещать школу, следуя требованиям родителей.

В данной ситуации взаимодействуют три субъекта: воспитан-ник, родители, педагог, который ведет занятия. Деятельность пе-дагога строится по трем направлениям. В отношении воспитанникапедагог решает задачи.

I. Прояснить и уточнить отношение ребенка к данному виду деятельности, поскольку оно может различаться, например: 1) «У менявсе равно не получается», или 2) «Мне, конечно, нравится музыка, но только не классическая и не в моем исполнении», или3) «Друзья в футбол играют, а я должен этот натюрморт рисовать?» и т.д. Первый случай показывает, что у воспитанника вцелом есть желание осваивать данный вид деятельности, но многое не получается; второй — данная сфера интересна, но не является значимой с точки зрения самореализации; третий — интересы ребенка лежат в другой плоскости.

II. Помочь ребенку оформить его собственную цель (интересы,желания) и возможности достижения цели. В первом случае воспитаннику необходимо осознать то, что для достижения желаемых результатов ему придется прилагать больше сил и затрачиватьбольше времени, чем более способные дети; принять то, что егорезультаты могут оказаться ниже других; определить свой собственный уровень, не ориентируясь на других, и гордиться собственными достижениями.

Во втором случае воспитаннику важно определить, в чем по-лезность его занятий, найти другое применение получаемых знанийи умений. Музыка данном случае может выступать одной из основобучения и образования мировоззрения ребенка. Возможно вбудущем, воспитанник станет человеком, тонко чувствующим

200 201

прекрасное, сможет найти свое призвание в других видах творче-ства или обретет в музыкальной сфере другое место: музыкальногокритика, эрудита в своей области, ценителя и коллекционерамузыкальных произведений и т.д.

Кроме того, возможны выбор и смена учреждения в соответ-ствии с интересами ребенка, поскольку разные модели учрежденийдополнительного образования имеют свои особенности. Так,образовательный процесс в модели «школа» предполагает освоениеребенком знаний и навыков, постановку и отработку техникидействий; в модели «студия» преобладает творческое начало,развитие и реализация индивидуальности ребенка, его уникальногопонимания музыки, живописи, танца и т.д.; в модели «клуб»предметно-практическая или духовно-практическая деятельностьявляется осью, вокруг которой строится общение воспитанников.Следовательно, ребенок может перейти в учреждение, в которомрежим и направленность занятий наиболее полно отвечает его ин-тересам и потребностям.

В третьем случае педагогу и воспитаннику важно определить,каковы в действительности интересы ребенка, чтобы на этой ос-нове воспитанник мог сменить вид деятельности или, как во второмслучае, определить собственный смысл в продолжении занятий инайти компромиссный вариант в удовлетворении других своихинтересов (скоординировать время и усилия).

III. Помочь воспитаннику спланировать его дальнейшее взаи-модействие с родителями. По отношению к родителям педагог,оказывающий индивидуальную помощь ребенку, находится в по-зиции защитника его интересов, если это необходимо, то есть в томслучае, когда ребенок не может достичь согласия с родителями.

Ситуация 2 демонстрирует другой аспект проблемы, когда не-желание детей с небольшими задатками продолжать занятия вданном виде деятельности связано с их субъективным ощущениемнеуспешности в значимой деятельности. Воспитанники пере-живают чувство несправедливости от того, что их усилия не при-носят ожидаемых результатов.

Ощущение успеха зависит от уровня притязаний субъекта, скла-дывается из субъективной значимости достигаемого результата, изсубъективной оценки своих действий по достижению результата ивнешней оценки результата и действий по его достижению.Следовательно, возникают два сценария ситуации, когда воспи-танник ощущает себя неуспешным в деятельности.

I. Мысль «я неуспешен» и соответствующее самоощущение воз-никают как итог оценочных суждений и действий педагога, про-водящего занятия. Педагог ориентируется на некий средний уро-вень результативности в деятельности, который достигает боль-шинство воспитанников, но не достиг данный ребенок. Неважно,как педагог выражает свою оценку — резкими высказываниями

(например: «Вечно у тебя, Петров, ничего не получается!») илидругими способами (например, никогда не включает его в составкоманды на соревнованиях).

II. Мысль «я неуспешен» и соответствующее самоощущение воз-никают как итог последовательных, глубоко переживаемых неудачв значимой для ребенка деятельности.

Ощущение неуспешности может возникать и как результат дей-ствия оценочных суждений педагога в соединении с внутреннимипереживаниями ребенка. Помогающий педагог в интервью с вос-питанником должен верно определить суть проблемной ситуации.Если ситуация разворачивается по п е р в о м у сценарию, тодеятельность помогающего педагога должна быть направлена наизменение позиции обучающего педагога.

1. Помогающий педагог корректно описывает проблемную си-туацию своему коллеге, подкрепляет ее фактами (анализирует мо-менты, характерные для взаимодействия обучающего педагога сребенком, дает характеристику состояния воспитанника во времяинтервью, возможно, просматривает результаты диагностики). По-могающий педагог должен быть очень осторожен в словах, чтобыколлега не почувствовал, что его обвиняют в профессиональнойнекомпетентности, поскольку жертвой его обиды или гнева станетребенок.

2. Помогающий педагог предлагает коллеге действовать в дан-ной проблемной ситуации вместе. Обе стороны заключают договоро взаимных обязательствах и обязанностях каждой стороны поотношению к ребенку.

3. Педагоги разрабатывают план действий, как помочь ребенкустать успешнее в определенной деятельности. Поскольку причинойвозникновения самоощущения ребенка «я неуспешен» являютсяоценки обучающего педагога, то это негативное самоощущениебудет снято при изменении позиции обучающего педагога, когдавоспитанник почувствует его одобрение и поддержку.

Возможно, обучающий педагог не согласится с тем, как видитситуацию помогающий педагог и не сочтет необходимым корректи-ровать собственную позицию. Тогда помогающий педагог защищаетвоспитанника от требований и амбиций обучающего педагога илиобеспечивает переход воспитанника к другому обучающему педагогу.

Если ситуация разворачивается по второму сценарию, тометодика индивидуальной помощи в данной ситуации близкаметодике работы в примере «ситуация 1», но при этом существуетразличие — деятельность ребенка в данном случае является зна-чимой для него; его беспокоит, что у него «не получается». Следо-вательно, мощным личностным ресурсом является желание вос-питанника достичь успеха, а мощным внешним ресурсом будетэмоциональная поддержка педагогов, их вера в силы ребенка. Пе-дагог, небезразличный к стремлениям и проблеме ребенка, ста-

202 203

новится для последнего «маяком надежды», помогая воспитанникуосуществить следующие шаги.

1. На основе понимания собственных возможностей воспитан-ник определяет тот уровень, который он хочет и может сейчасдостигнуть.

2. Воспитанник определяет «вкус и цвет» собственного успеха,конкретные признаки, которые покажут, что желаемое достигнуто(используется прием конкретизации цели).

3. Воспитанник выстраивает «галерею» маленьких достижений,каждым из которых он будет гордиться и которые ведут к успеху.

4. Воспитанник вместе с обучающим педагогом планирует своизанятия, ориентируясь на собственную цель.

Ситуация 3 характерна для модели «школа» — отсутствие удетей, одаренных в каком-либо виде практической деятельности,достаточного опыта взаимодействия с окружающими в различныхситуациях, их коммуникативная некомпетентность, низкая адап-тивность. Такая проблема часто не осознается воспитанником какпроблема. Переживая в общении неудачи, дети начинают избегатьтаких ситуаций и все более погружаться в привлекательную дея-тельность, где чувствуют себя успешными. Воспитанники не об-ретают компетентность и уверенность не только в общении сосверстниками и взрослыми, но и в поведении в различных жи-тейских ситуациях (например, в магазинах, общественном транс-порте, по отношению к незнакомой компании сверстников и т.д.).

Если говорить о воспитанниках художественных, музыкальныхшкол, а также школ для детей, одаренных в различных образова-тельных областях, то еще одним актуальным вопросом являетсянедостаточная двигательная активность детей. То, что дети многовремени проводят в статичном положении, негативно сказываетсяна их осанке, тонусе и здоровье в целом.

Одним из достаточно распространенных на практике вариантовработы педагога в данной ситуации являются организация вза-имодействия воспитанника с другими детьми и взрослыми, вклю-чение его в различные ситуации, регуляция его жизнедеятельности.То есть педагог, используя собственные ресурсы, обеспечиваетрешение возрастных задач важных для ребенка. Однако, следуяидеям гуманистической педагогики, педагог должен помочь вос-питаннику стать субъектом в решении собственной проблемы.Поэтому наиболее значимым моментом индивидуальной помощистановится работа по осознанию ребенком ситуации как собствен-ной проблемы, которая должна быть разрешена.

Эффективен прием «раскрытия последствий», когда воспитан-ник раскрывает логическую цепь: «если сейчас я поступаю так, то вбудущем я соответственно получу следующий результат». При со-ставлении складывающейся картины будущего житейские знаниявоспитанника могут оказаться недостаточными, тогда источником

информации становится опыт педагога или других взрослых, науч-ные знания из книг и т.д.

Педагог и воспитанник выбирают период или перспективу рас-сматриваемого вопроса (например, «то, что складывается сейчас»,«по окончании школы», «через 5 лет») и аспекты жизни (здоровье,дружба, семья, карьера и т.д.) в зависимости от возрастных и инди-видуальных особенностей ребенка. Важно, чтобы педагог обсуждал сребенком перспективы в связи с актуальными возрастными потреб-ностями (например, для подростка важно общение, а вопросы семьии карьеры будут интересны юноше). Воспитанник может обрисоватьнесколько перспектив (по мере взросления), логически вытекаю-щих одна из другой. Результаты размышлений отражаются в нагляд-ной форме: графической схеме, образном описании, иллюстрации ит.д. (условно говоря, «картина I»).

Далее воспитанник определяет и графически оформляет картинужелаемого будущего («картина II»). Потом соотносит желаемуюкартину будущего и ту, которая складывается, исходя из на-стоящего. Таким образом, данный прием демонстрирует воспи-таннику, что его действия в настоящем времени не позволят емудобиться желаемого результата в будущем.

Работу можно начинать и с создания желаемой картины буду-щего («картина II»). В этом случае воспитанник не будет снижатьсвои притязания, выразит свои ожидания от дальнейшей жизни помаксимуму, хотя, может быть, не очень конкретно. Если работаначинается с «картины I», то, создавая желаемое будущее («кар-тину II»), ребенок мысленно ориентируется на уже выполненнуюработу и снижает притязания. Хотя в этом случае он ясно понима-ет, что необходимо сделать, и картина желаемого будущего полу-чается более конкретной. Следовательно, логика исполнения опи-сываемого приема «раскрытия последствий» выбирается педаго-гом, исходя из реальной педагогической ситуации. Оба вариантацелесообразны в разных условиях.

Последующие действия выстраиваются в таком алгоритме:1) педагог и воспитанник анализируют, какие именно действия

(или бездействие) воспитанника являются (или могут стать)препятствием в достижении жизненных планов;

2) педагог и воспитанник прогнозируют, каким образом можетбыть изменена личная ситуация ребенка. Педагог должен бытьдостаточно информирован, чтобы предложить воспитаннику раз-ные варианты, исходя из ресурсов окружающей ребенка среды.Например, поездка в загородный детский лагерь (возможно, поучебному профилю), посещение какого-либо клуба (старшекласс-ников, спортивного, музыкального и т.д.), участие воспитанника вгруппе по интересам (музыкальный ансамбль, экспериментальнаялаборатория и т.д.) или организация им собственной команды ит.д.;

204 205

3) воспитанник оценивает, какие способы и средства наиболееприемлемы с точки зрения его интереса, усилий, затрачиваемоговремени, готовности (или неготовности) к выполнению; отбираетсреди них оптимальные;

4) педагог и воспитанник планируют, как изменится образжизни воспитанника: сколько времени будет уделяться основномувиду деятельности в модели «школа», а также другим занятиям;какие занятия важны, а от каких можно отказаться; скольковремени будет продолжаться «испытательный срок» нового режи-ма жизни (после чего он будет проанализирован и при необходи-мости изменен); какое участие в реализации нового режима жизниребенка будет принимать педагог;

5) воспитанник приступает к реализации плана. Педагог, еслиэто необходимо, консультирует ребенка по отдельно возникающимвопросам. Конечно же, первый разработанный план действий можетоказаться не вполне успешным и воспитаннику придется вновь ре-шать ряд интеллектуальных задач, начиная с подбора вариантов за-нятий. Причем эти задачи могут быть решены воспитанником само-стоятельно на основе опыта, полученного ранее с помощью педагога.

Ситуация 4 связана с саморегуляцией воспитанников учрежде-ний дополнительного образования при участии в выступлениях,соревнованиях, конференциях, выставках. Ключевой момент про-блемы состоит в том, что негативные состояния тревоги, неуве-ренности, боязни, переживаемые ребенком, блокируют его ак-тивность. Поэтому педагогу следует обратить внимание именно наэмоционально-волевую сферу ребенка.

Воспитанник всегда должен обладать правом и возможностьюотказаться от участия в выступлении, чтобы не оказаться междудвух огней — боязнью выступать публично и чувством долга передпедагогом. Но если ребенок постоянно избегает выступлений, то онтеряет возможность для самореализации и самоутверждения и,таким образом, не удовлетворяет собственные потребности в дан-ных сферах.

Какие же приемы индивидуальной помощи используются вданном случае?

Суть одного из приемов можно выразить пословицей «Не такстрашен черт, как его малюют». Другими словами, ребенку необ-ходимо осознать, что именно тревожит в выступлении, определитьсвои «страшилки» (насмешки других воспитанников, недовольствопедагога и т.д.). Далее педагог помогает воспитаннику оценить,насколько реальны его «страшилки».

Пример 4.4. Педагог: «Таня, я поняла твое опасение, что я могу бытьнедовольна твоим выступлением. Давай проверим, насколько оно верно.Ты задашь мне вопрос, который тебя волнует, а я отвечу».

Таня: «Будете ли Вы меня ругать, если я выступлю не очень удачно?»

Педагог: «Нет, я не буду тебя ругать. Если ты выступишь не очень удач-но, то мы подумаем, почему так получилось и что нужно изменить в следу-ющий раз. А теперь давай зададим этот же вопрос ребятам (родителям,директору и т.д.)».

Одной из «страшилок» может быть опасение ребенка, что передпубликой он глупо и неуклюже выглядит. Тогда педагог и вос-питанник могут «инсценировать» и «отрепетировать» выступлениево всех подробностях, превратить его в театральную постановку,где ребенок будет исполнять определенную роль, которая позволитвоспитаннику ощутить безопасность, ведь на сцене будет не он, аего герой, театральный образ.

В данной ситуации можно задействовать такой ресурс, как юмор.Тогда выступление репетируется в шутливой форме. Каждый раз вос-питанник, выходя в новом смешном образе, может кривляться игримасничать, снимая, таким образом, внутреннюю неуверенность.

Используя метод организации ситуаций деятельности и взаи-модействия воспитанника, педагог помогает ему сначала освоитьсяв более «безопасных» ситуациях выступления и постепенноподготовиться к более сложным ситуациям. Например, для вос-питанника музыкальной школы педагог может организовать ситу-ации в таком порядке: домашние концерты, выступления совмест-но с педагогом, выступления в ансамбле из нескольких человек,самостоятельные выступления сначала в классе, где идут занятия,потом на сцене школы для небольшой публики и т.д.

Кроме того, ребенок может освоить приемы саморегуляции со-стояний. Для этого, во-первых, может быть использован ауто-тренинг, во-вторых — ключевые слова, жесты, предметы, которыенаполнены для ребенка особым смыслом и являются своеобразны-ми «переключателями» состояний (например, индивидуальный «во-инственный клич», пятак в башмаке, скрещенные пальцы и т.д.); в-третьих — те формы жизнедеятельности, которые позволяют ре-бенку сконцентрироваться и успокоиться (например, сон, прогулка,чаепитие, молчание и т.д.). Главное, чтобы воспитанник выбрал ин-дивидуальные приемы, поскольку нет универсальных рекомендаций,которые были бы одинаково полезны разным людям.

Ситуация 5 предполагает1, что у воспитанника не сформирова-ны навыки самообслуживания, он не заботится о своем здоровье.Данная ситуация проявляется в условиях выезда воспитанников(например, полевой профильный лагерь, туристический поход ит.д.). Неготовность ребенка самому заботиться о себе ведет, с од-ной стороны, к обострению его отношений с другими воспитан-никами, с другой — к ухудшению его самочувствия, а с третьей —затрудняет решение образовательных задач. Рассматриваемая про-блема возникает нечасто, поскольку воспитанники информированыи заранее готовятся к условиям проживания на выезде.

206 207

Сначала данная проблемная ситуация может быть решена орга-низационно.

Пример 4.5. Если речь идет о полевом лагере, педагог предлагает ре-бенку несколько вариантов его участия в жизни лагеря:

- каждый день приезжать утром и уезжать вечером (если лагерь распо-ложен вблизи пункта проживания);

- участвовать в жизни лагеря несколько дней (исходя из возможностейребенка), а потом уехать домой;

- найти человека (сверстника или взрослого), кто мог бы позаботиться овоспитаннике, который остается в лагере;- остаться в лагере и самому преодолевать возникающие трудности.После чего воспитанник оценивает собственную готовность жить в предлагаемых условиях и выбирает наиболее приемлемый для себя вариант.

Если выбран вариант «остаться в лагере и самому преодолевать воз-никающие трудности», то сначала воспитанник вместе с педагогом опреде-ляет, что именно он не знает и не умеет в сфере самообслуживания, чтоозначает заботиться о своем здоровье, а потом — каким образом он будетосваивать необходимые знания и умения. При этом выделяется нескольковариантов обучения, которые характеризуются разной мерой самостоятель-ности ребенка:

- найти помощника в сфере самообслуживания среди сверстников иливзрослых;

- найти «учителя» в сфере самообслуживания среди сверстников иливзрослых;

- выбрать себе консультанта и действовать самостоятельно, следуя егорекомендациям;

- определив круг необходимых знаний и умений, осваивать их путем соб-ственных проб, а также спрашивая совета у других участников.

Выбрав один из вариантов, воспитанник начинает реализовывать его,при этом имеет право заменить его на другой вариант, если опробованныйокажется неуспешным. Важно не забывать, что ребенок всегда вправе вы-брать возвращение домой. Возникшая ситуация может стать в дальнейшемпредметом совместного обсуждения воспитанника, педагога и родителей,определения того, есть ли необходимость в освоении ребенком от-сутствующих знаний и навыков самообслуживания. Например, достаточнополезное умение разводить костер может не понадобиться ребенку в даль-нейшей жизни, а умения готовить себе еду, стирать одежду, следить загигиеной собственного тела необходимы и востребованы всегда.

Если проблема признана важной, то освоение ребенком навыковсамообслуживания может проходить под руководством родителей, авыезды в лагерь, в походы, на соревнования становятся длявоспитанника возможностью проверить себя. Возможно, что ребе-нок и родители сочтут проблему незначительной, тогда необходи-мо разъяснить им все последствия такого решения, чтобы они былиготовы обеспечивать жизнедеятельность ребенка другими возмож-ностями (например, позаботиться о ребенке самим), а условия уча-

стия ребенка в детском объединении можно изменить (например,он занимается в течение года, но не выезжает в полевой лагерь).

Ситуация 6 характерна для модели «клуб» и состоит в наличиипротиворечия между личным контекстом ребенка и социокуль-турным контекстом клуба, когда ребенок не желает и не готовразделять нормы и ценности сообщества.

Приходя в клуб, каждый воспитанник «примеряет» на себянормы и образ жизни клуба. Нормально, если воспитанник, по-участвовав в жизни клуба, понимает, что не разделяет интересы иценности этого сообщества и выбирает другое объединение.

Однако есть несколько сценариев, которые ведут к возникно-вению проблемы.

1. Ценности и нормы воспитанника и клубного сообщества дей-ствительно противоречат друг другу. Однако воспитанник желаетостаться именно в этом клубе (возможные причины: значима пред-лагаемая деятельность или увлечение, а аналогичного клуба нет;здесь есть друзья; нравятся педагоги и т.д.).

2. Поведенческие нормы воспитанника не соответствуют нор-мам поведения, принятым в клубе, хотя обе стороны разделяютодни и те же ценности.

3. Воспитанник стремится занять в клубе желаемый статус илироль (возможно, уже занятые). Не имея в своем арсенале адекват-ных средств достижения желаемого, воспитанник начинает нару-шать нормы сообщества.

Для более точного понимания третьего сценария приведемпример.

Пример 4.6. Рассмотрим модель «квазипрофессиональный клуб» по во-енному образцу. Ценности клуба: ответственность, дисциплина, взаимовыруч-ка, честность и т. д. Воспитанник Женя Ч. занимается в клубе давно (2 года).Педагоги доброжелательно относятся к воспитаннику, положительно оцени-вают его деятельность в клубе, ребята считают его «своим» и признают егостатус «старика». Однако он не является для ребят лидером, а для педаго-гов помощником, которому доверяют и с которым советуются, в то время каквоспитанник претендует на эти роли. Женя не умеет строить отношения надоговорной основе, осознавать свои желания и декларировать их. Поэтомуон стремится занять желаемое место, действуя интуитивно, по ситуации. Дляребят (в первую очередь для'лидеров клуба) он становится источником ссориз-за того, что одним он говорит одно, а другим — другое, передавая, кто прокого что сказал, в случае неудач ищет виноватых. При этом мальчик всегдавыходит сухим из воды, к нему приходят советоваться и жаловаться. Обща-ясь с педагогами, он как бы озадачен проблемами ребят, демонстрирует го-товность помочь им разобраться друг с другом и т. п.

Разрешение проблемы, возникшей по первому сценарию, воз-можно в тех случаях, если воспитанник:

- осознает противоречие и готов взаимодействовать с сообще-ством клуба на принципах договора;

208 8 Мудрик 209

- конкретизирует и декларирует, с чем именно он не согласен,какие нормы для него неприемлемы, а какие он готов выполнять;

- участвует в переговорах с представителями клубного сообще-ства (администрацией, активом клуба, выбранными представите-лями, всеми участниками клуба) и принимает на себя ответствен-ность за соблюдение условий, указанных в договоре.

Если воспитанник считает, что не может сам регулировать своеповедение в соответствии с условиями договора, то он оговариваетс окружающими правила контроля за его поведением и дея-тельностью.

Ключом к решению проблемы по второму сценарию являетсяосознание воспитанником, что противоречие существует не междуценностями сторон, а между способами их воспроизведения вповедении и деятельности. В третьем сценарии главным являетсяосознание воспитанником истинных мотивов своего поведения, атакже того, как другие участники клуба интерпретируют его дей-ствия. Далее воспитанник может декларировать свои притязания наболее высокий статус в сообществе и вступать в договорныеотношения с сообществом клуба.

Как было сказано выше, в учреждениях дополнительного обра-зования детей выявляются общие проблемы для всех видов учреж-дений. Они связаны с негативным отношением ребенка к себе, егонекомпетентностью в сфере общения, отсутствием навыков само-познания, самоопределения и проектирования собственной жиз-недеятельности. Как правило, корни этих проблем находятся за рам-ками учреждения дополнительного образования, а именно в школе,в семье, в обществе сверстников. Следуя мысли, что «лечитьнеобходимо не болезнь, а больного», становится очевидным, чтозадача педагога состоит не только в том, чтобы помочь воспитан-нику решить проблему на том уровне, на каком она проявляется вучреждении дополнительного образования, но и в том, чтобы по-мочь ребенку обеспечить свою безопасность и развитие там, где дляних есть угроза. Для этого необходимо скоординировать усилиясемьи, школы и учреждения дополнительного образования.

Предложенные приемы работы педагога, оказывающего инди-видуальную помощь, не являются рецептом. Они указывают ос-новное направление и специфику работы в проблемных ситуациях,характерных для учреждений дополнительного образования.Помогая конкретному воспитаннику, педагог создает уникальнуюметодику работы, которая может оказаться не вполне пригодной ваналогичной ситуации, но помочь другому воспитаннику.

В характеристике предложенных выше примеров решения про-блемных ситуаций основной упор сделан на то, чтобы показатьвариативность как один из ведущих принципов взаимодействияпедагога, оказывающего индивидуальную помощь, и ребенка. Этавариативность имеет две стороны. Педагог должен иметь большой

210

арсенал приемов и средств, быть готовым в любой момент приме-нить наиболее оптимальные (по отношению к ситуации). Ребенку,в свою очередь, необходимо научиться видеть варианты собствен-ных действий по достижению своих интересов, быть свободным вих выборе, пусть с помощью педагога на начальном этапе.

Особое внимание следует обратить на то, что педагог должендифференцировать те ситуации, когда ребенок действительно нуж-дается в помощи. Другими словами, многие воспитанники волну-ются перед выступлением, при этом для них бывает достаточноободряющего слова педагога, чтобы справиться с волнением. Такаяэмоциональная поддержка педагога естественна и не являетсяиндивидуальной педагогической помощью. Но если ребенок хочетпродемонстрировать свои способности на сцене, при этом пере-живая каждый раз неудачу как на сцене, так и после выступления,то такая ситуация требует индивидуальной помощи педагога. Арезультатом такой помощи должно быть не блестящее выступ-ление, а способность ребенка регулировать свое состояние, чтобывсегда выступать блестяще.

4.4. Требования к педагогу — субъекту педагогическойпомощи

Какой должна быть мировоззренческая позиция педагога!Наиболее продуктивным является построение педагогической

деятельности в соответствии с принципами философии, центри-рованной на ребенке: вера в способность ребенка направлять свойрост, понимать его собственное Я; учет феноменальности опытаребенка и уважительное к нему отношение. При этом необходимымминимумом является уважение и неравнодушие к воспитаннику ипроблемам его развития. Признание за ребенком способностинаправлять собственное развитие соответственно требуетобеспечить воспитанника объективной возможностью выбирать.Это означает признать право воспитанника совершать выбор от-носительно собственных целей и предложенных средств, вплоть довыбора отказаться от определения собственной цели «здесь исейчас» в общении с данным педагогом и относительно предло-женных средств. При этом свобода выбора не должна быть замене-на необходимостью выбора.

Какими должны быть взаимоотношения педагога и воспитан-ника!

В данном случае может быть использовано понятие «помогаю-щие отношения», введенное К. Роджерсом. Такие отношения осно-вываются на принятии другого человека как индивида, имеющегоценность, а также глубинном эмпатическом понимании, котороедает возможность видеть личный опыт человека с его позиции.

211

К. Роджерс описал черты педагога и особенности его позиции,облегчающие реализацию внутренних источников роста ребенка:

1) естественность, подлинность, искренность педагога в вы-ражении своих чувств, способность его «быть самим собой»;

2) теплота и забота, принятие ребенка таким, какой он есть,уважение к ребенку как к личности, заслуживающей внимания;

3) эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ре-бенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт смиром чувственного опыта ребенка.

Следовательно, позиция педагога — субъекта индивидуальнойпомощи в соответствии с основными идеями К. Роджерса преду-сматривает, во-первых, принятие и понимание ребенка, проявлениеинтереса к нему, желание помочь; во-вторых, формированиеопределенных личностных качеств — толерантности, эмпа-тии,доверительности, заботливости, а также мотивов педагогическойдеятельности, направленных на процесс и результат, личностныйрост и самоактуализацию.

Какой тип педагогического взаимодействия должен реализо-вывать педагог?

Идея субъект-субъектных отношений педагога и воспитанниканаиболее успешно обеспечивается в диалоге. Мысль о необхо-димости диалога воспитателей и воспитуемых зародилась еще вДревней Элладе. М. М. Бахтин определяет диалог как естествен-ную форму существования и развития личности. Это наиболееглубокий способ контакта человека с другими людьми и миромвообще. В ситуации диалога в индивидуальном сознании суще-ствуют две различные позиции: «Я-для-себя» и «Я-для-другого»,напряженное взаимодействие которых определяет динамику, жизньсознания.

Н. Н. Михайлова и С. М. Юсфин, характеризуя тактики «содей-ствия» и «взаимодействия» в осуществлении педагогической под-держки, указывают, что они строятся на основе диалога. Диалогкак форма общения отличается от любой другой формы тем, что«является истинным открытым общением между двумя людьми,искренне заинтересованными друг в друге. В диалоге невозможновсе время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться всвоей логике. Диалог — это беседа-размышление двух людей, объ-единенных желанием добраться до сути того, что ищут».

В соответствии с принципом диалогичное™ социального вос-питания (А. В. Мудрик) духовно-ценностная ориентация и разви-тие детей, подростков, юношей, девушек будут осуществляться впроцессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых,содержанием которого являются обмен и совместное продуциро-вание ценностей. По мнению А. В. Мудрика, диалогичность соци-ального воспитания требует не столько равенства, сколько ис-кренности, толерантности, взаимного уважения и принятия.

Какими необходимыми умениями должен обладать педагог дляосуществления индивидуальной педагогической помощи?

Круг предлагаемых ниже умений и навыков не является пол-ным, скорее здесь указаны наиболее важные среди них.

1. Рефлексивные умения. Педагогу — субъекту индивидуальнойпомощи необходимо, во-первых, целостно и всесторонне увидетьвоспитанника в его проблемной ситуации; во-вторых, видеть «состороны» процесс собственного взаимодействия с воспитанником;в-третьих, осознавать себя в собственной деятельности и поведении.

2. Навыки эффективного слушания. Слышать — это стремлениепонять и запомнить услышанное. Целью процесса выслушиваниямогут быть понимание, запоминание, анализ и оценка содержанияинформации, сообщаемой воспитанником, а также установлениедоверительных отношений. Педагог в рассматриваемой дея-тельности должен соединять рефлексивное и эмпатическое слу-шание. Цель рефлексивного слушания — осознание сообщения го-ворящего, значение его мыслей, понимание переживаемых чувств.В этом случае педагог будет использовать вопросы уточняющегохарактера, перефразирование слов воспитанника, резюмирующиевысказывания для соединения фрагментов разговора.

Цель эмпатического слушания — уловить эмоциональную ок-раску высказываемых идей, их значение для другого человека. Та-кое слушание предполагает безоценочные реакции со стороны слу-шателя, использование фраз, допускающих коррекцию сказанного(«Если я не ошибаюсь...», «Возможно...» и др.).

3. Умение наблюдать. Предметом рефлексии являются не толькопрозвучавшие мысли — вербальные интеракции, но и невербальные реакции ребенка. Невербальный язык может отражатьсостояние воспитанника, его отношение к происходящему, интерпретацию ситуации педагогического общения самим воспитанником и т.д. Это проявляется в изменениях интонации, громкости и темпа речи, изменении наклона туловища, жестах, контакте глаз или его отсутствии в определенные моменты, то естьпедагог должен быть внимателен ко всем проявлениям воспитанника.

А. В. Мудрик указывает на необходимость наличия у педагогаздорового самовосприятия, позитивной Л-концепции, последо-вательности в своих установках по отношению к воспитанникам,справедливости, симпатии, понимания их нужд и проблем, ува-жительного отношения к ним; стремления и умения культивиро-вать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с вос-питанниками; умения пробуждать у воспитанников чувство сво-боды в общении; умения разрядить обстановку во время беседы,чувство юмора. Педагогу необходимо умение вести индивидуаль-ные беседы с воспитанниками в позициях «эксперта», «советчика»,«опекуна».

212 213

Кроме всего перечисленного необходимо, чтобы педагог имелсобственный опыт самопринятия, самопознания, самореализации исамоутверждения, самоопределения, адаптации к реальным условиямжизни, разрешения межличностных и внутриличностных конфликтов.Этот опыт является одним из важнейших ресурсов как для самогопедагога, так и для воспитанника, которому оказывается индивидуальнаяпедагогическая помощь.

ВЫВОДЫ

Индивидуальная педагогическая помощь предполагает восстановле-ние у воспитанника возможностей использовать ресурсы для решенияестественно-культурных, социально-культурных, социально-психологи-ческих задач.

Среди ситуаций, требующих педагогической помощи в условиях уч-реждений дополнительного образования детей, существуют ситуацииобщие — для всех видов учреждений и специфичные — характерные дляотдельных моделей осуществления социального воспитания.

Задачами помогающего действия являются актуализация внутреннихресурсов ребенка, обеспечение его успеха, организация у воспитанникаопыта преодоления и разрешения проблемных ситуаций. Главным ори-ентиром в деятельности педагога является формирование субъектной по-зиции ребенка по отношению к собственной жизнедеятельности.

В процессе индивидуальной педагогической помощи происходит раз-витие коммуникативных, аналитических, рефлексивных способностейребенка, его способностей к саморегуляции и саморазвитию, а такжеориентация воспитанника на ценности диалога и сотрудничества, само-стоятельности и ответственности, собственного развития и реализации.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем состоят особенности индивидуальной педагогической помо-щи в учреждениях дополнительного образования?

2. Укажите, какие проблемные ситуации характерны для разных мо-делей осуществления социального воспитания в учреждениях дополни-тельного образования.

3. При каких условиях индивидуальная педагогическая помощь ребен-ку — воспитаннику учреждения дополнительного образования будет ре-зультативной?

4. Каким требованиям должен соответствовать педагог дополнительно-го образования, оказывающий индивидуальную педагогическую помощь?

5. Какие задачи индивидуальной педагогической помощи возможнорешить, используя метод психолого-педагогического консультирования?

Вопросы для обсуждения

1. Каково место индивидуальной педагогической помощи в деятель-ности педагога дополнительного образования?

2. Почему при осуществлении индивидуальной педагогической помо-щи педагогу так необходим собственный опыт самопознания, самоут-верждения, самоопределения, самореализации?

3. Какими должны и могут быть мировоззренческие позиции педагога,оказывающего индивидуальную педагогическую помощь?

4. Как соотносятся позиции и активность педагога и воспитанника впроцессе оказания последнему индивидуальной педагогической помощи?

5. При каких условиях между педагогом и воспитанником возникаютотношения диалога и доверия?

Темы для углубленного изучения

1. Специфика индивидуальной педагогической помощи детям в раз-личных моделях осуществления социального воспитания (на примереучреждений дополнительного образования).

2. Особенности индивидуальной педагогической помощи воспитан-никам учреждений дополнительного образования, расположенных в сель-ской местности и городских поселениях.

3. Сравнительная характеристика индивидуальной педагогическойпомощи воспитанникам в учреждениях дополнительного образованиядетей, оказываемой различными специалистами (педагог-психолог, пе-дагог дополнительного образования, педагог-организатор).

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — М., 1995.Евладова Е.Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное обра-

зование детей. — М., 2002.Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. — М., 2001.Мудрик А. В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-

е изд. - М, 2000.Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001.Прихожан А. М. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. —

М., 1999.Роджерс К. Клиент — центрированная психотерапия / Пер. с англ. Т.

Рожковой, Ю.Овчинниковой, Г.Пимочкиной. — М, 2002.Рожков М.И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного про-

цесса в школе. — М., 2001.Шептенко П. А., Воронина Г.А. Методика и технология работы соци-

ального педагога / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2001.Школа сотрудничества: Сборник текстов / Под ред. Е. А.Хилтунен. —

М., 2000.

214

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

(Утверждено постановлением Правительства РФ 7 марта 1995 г. № 233)

I. Общие положения

1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государственных, муниципальных образовательных учреждений дополнительного образования детей (дворцов, домов и центров детского творчества, станцийюных техников, туристов, натуралистов, центров дополнительного образования детей, традиционной культуры, народных ремесел и др.).

Для негосударственных учреждений дополнительного образованиядетей данное Типовое положение выполняет функции примерного.

2. Образовательное учреждение дополнительного образования детей(далее именуется — учреждение) — тип образовательного учреждения,основное предназначение которого — развитие мотивации личности кпознанию и творчеству, реализация дополнительных образовательныхпрограмм и услуг в интересах личности, общества, государства.

Основные задачи учреждения:- обеспечение необходимых условий для личностного развития, ук-

репления здоровья, профессионального самоопределения и творческоготруда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;

- адаптация их к жизни в обществе;- формирование общей культуры;- организация содержательного досуга.3. По инициативе детей в учреждении могут создаваться детские и юно-

шеские общественные объединения и организации, действующие в соот-ветствии со своими уставами и положениями. Администрация учрежденияоказывает содействие в работе таких объединений и организаций.

4. В учреждении не допускаются создание и деятельность организаци-онных структур политических партий, общественно-политических и ре-лигиозных движений и организаций.

5. Учреждение имеет право устанавливать прямые связи с учреждени-ями, предприятиями, организациями, в том числе и иностранными.

6. Учреждение осуществляет свою деятельность в соответствии с дей-ствующим законодательством Российской Федерации, настоящим Ти-повым положением и собственным уставом.

7. Язык (языки), на котором (которых) ведется образовательный про-цесс в учреждении, определяется уставом учреждения.

8. Учреждение несет в установленном законодательством РоссийскойФедерации порядке ответственность за:

- невыполнение функций, определенных его уставом;

- реализацию не в полном объеме образовательных программ в соот-ветствии с утвержденными учебными планами;

- качество реализуемых образовательных программ;- соответствие форм, методов и средств организации образователь-

ного процесса возрасту, интересам и потребностям детей;- жизнь и здоровье детей и работников учреждения во время образо-

вательного процесса;- нарушение прав и свобод обучающихся и работников учреждения;- иное, предусмотренное законодательством Российской Федерации.

П. Организация учреждения

9. Учреждение создается учредителем (учредителями) по собственнойинициативе и регистрируется уполномоченным органом в заявительномпорядке в соответствии с законодательством Российской Федерации.

10. Организационно-правовая форма учреждения определяется стату-сом учредителя (учредителей).

11. Отношения между учредителем (учредителями) и учреждениемопределяются договором, заключенным между ними в соответствии сзаконодательством Российской Федерации.

12. Права юридического лица у учреждения в части ведения уставнойфинансово-хозяйственной деятельности возникают с момента его реги-страции.

Учреждение как юридическое лицо имеет устав, расчетный и другиесчета в банковских учреждениях, печать установленного образца, штамп,бланки со своим наименованием.

13. Право на ведение образовательной деятельности и льготы, предо-ставляемые законодательством Российской Федерации, возникают у уч-реждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).

14. Учреждение проходит аттестацию в соответствии с Законом РФ«Об образовании».

Целью и содержанием аттестации учреждения является установлениесоответствия содержания обучения и воспитания детей уровню и на-правленности образовательных программ и полноте их выполнения.

Аттестация проводится по заявлению учреждения один раз в пять лет.Аттестация государственных, муниципальных и негосударственных

учреждений проводится соответствующими государственными органамиуправления образованием.

Для проведения аттестации учреждение представляет в соответствую-щий государственный орган управления образованием перечень доку-ментов, определяемых Министерством общего и профессиональногообразования Российской Федерации.

Состав аттестационной комиссии, ее председатель утверждаются при-казом проводящего аттестацию органа.

В состав комиссии не могут входить работники учреждения, проходя-щего аттестацию.

Заключение аттестационной комиссии является основанием для при-нятия органом, осуществляющим аттестацию, решения о признанииучреждения аттестованным или неаттестованным.

216217

Координация и контроль по проведению аттестации учреждения воз-лагаются на Министерство общего и профессионального образованияРоссийской Федерации.

14. Учреждение проходит государственную аккредитацию в порядке,установленном Законом РФ «Об образовании».

Свидетельство о государственной аккредитации, выдаваемое учреж-дению, подтверждает его государственный статус (тип, вид и категорию),определяемый в соответствии с уровнем и направленностью реализуемыхим образовательных программ. Требования, предъявляемые кучреждению, и критерии их отнесения к соответствующему типу, виду икатегории устанавливаются Министерством общего и профессиональногообразования Российской Федерации.

15. Учреждение может иметь филиалы, отделения, структурные подразделения, которые по его доверенности могут осуществлять полностью или частично правомочия юридического лица, в том числе иметьсамостоятельный баланс и собственные счета в банковских и других кредитных учреждениях.

Филиалы и отделения учреждения проходят регистрацию по факти-ческому адресу, лицензирование, аттестацию и аккредитацию в порядке,установленном для учреждения.

16. Учреждение в соответствии с законодательством Российской Фе-дерации вправе образовывать образовательные объединения (ассоциациии союзы), в том числе с участием учреждений, предприятий и об-щественных организаций (объединений). Указанные образовательныеобъединения создаются в целях развития и совершенствования образо-вания и действуют в соответствии со своими уставами. Порядок регистрации и деятельности указанных образовательных объединений регул)руется законом.

17. Учреждение может быть реорганизовано в иное образовательнучреждение по решению учредителя (учредителей), если это не влечет засобой нарушение обязательств учреждения или если учредитель (учреди-тели) принимает эти обязательства на себя.

При реорганизации (изменении организационно-правовой формы,статуса) учреждения его устав, лицензия и свидетельство о государствен-ной аккредитации утрачивают силу.

18. Ликвидация учреждения может быть осуществлена в установленном Законом РФ «Об образовании» порядке.

III. Основы деятельности

19. Учреждение самостоятельно разрабатывает программу своей дея-тельности с учетом запросов детей, потребностей семьи, образовательныхучреждений, детских и юношеских общественных объединений иорганизаций, особенностей социально-экономического развития регионаи национально-культурных традиций.

20. Учреждение по договоренности и (или) совместно с учреждения-ми, предприятиями, организациями может проводить профессиональнуюподготовку детей, в том числе за плату, при наличии лицензии на данныйвид деятельности. Обучающимся, сдавшим квалификационные

экзамены, выдается свидетельство (удостоверение) о присвоении ква-лификации (разряда, класса, категории) по профессии.

21. Учреждение, имеющее квалифицированные кадры и необходимуюматериально-техническую базу, по согласованию с другими образователь-ными учреждениями может осуществлять производственную практикуобучающихся в данном учреждении, а также выполнять в установленномпорядке заказы учреждений, предприятий и организаций на изготовлениеизделий, при этом тематика и содержание работы должны способствоватьтворческому развитию обучающихся в осваиваемой профессии.

22. Учреждение организует работу с детьми в течение всего календар-ного года. В каникулярное время учреждение может открывать в установ-ленном порядке лагеря и туристские базы, создавать различные объеди-нения с постоянными и (или) переменными составами детей в лагерях(загородных или с дневным пребыванием), на своей базе, а также по местужительства детей.

23. Учреждение организует и проводит массовые мероприятия, созда-ет необходимые условия для совместного труда, отдыха детей, родителей(законных представителей).

24. В учреждении ведется методическая работа, направленная на со-вершенствование образовательного процесса, программ, форм и методовдеятельности объединений, мастерства педагогических работников. Сэтой целью в учреждении создается методический совет. Порядок егоработы определяется уставом учреждения.

Учреждение оказывает помощь педагогическим коллективам другихобразовательных учреждений в реализации дополнительных образова-тельных программ, организации досуговой и внеурочной деятельностидетей, а также детским и юношеским общественным объединениям иорганизациям по договору с ними.

25. Деятельность детей в учреждениях осуществляется в одновозраст-ных и разновозрастных объединениях по интересам: клуб, студия, ан-самбль, группа, секция, кружок, театр и др. (Далее — объединения.)

26. Содержание деятельности объединения определяется педагогом сучетом примерных учебных планов и программ, рекомендованных госу-дарственными органами управления образованием. Педагогические ра-ботники могут разрабатывать авторские программы, утверждаемые пе-дагогическим (методическим) советом учреждения.

27. Занятия в объединениях могут проводиться по программам однойтематической направленности или комплексным, интегрированным про-граммам.

Численный состав объединения, продолжительность занятий в немопределяются уставом учреждения. Занятия проводятся по группам, ин-дивидуально или всем составом объединения. Каждый ребенок имеет правозаниматься в нескольких объединениях, менять их.

При приеме в спортивные, спортивно-технические, туристские, хо-реографические объединения необходимо медицинское заключение осостоянии здоровья ребенка.

С детьми-инвалидами проводится индивидуальная работа по местужительства.

218 219

Расписание занятий объединения составляется для создания наиболееблагоприятного режима труда и отдыха детей администрацией уч-реждения по представлению педагогических работников с учетом поже-ланий родителей (законных представителей), возрастных особенностейдетей и установленных санитарно-гигиенических норм.

28. В работе объединений могут участвовать совместно с детьми ихродители (законные представители) без включения в основной состав,если кружок не платный, при наличии условий и согласия руководителяобъединения.

29. Учреждение может создавать объединения в других образовательных учреждениях, предприятиях и организациях. Отношения между нимопределяются договором.

IV. Участники образовательного процесса

30. Участниками образовательного процесса в учреждении являютс дети, как правило, до 18 лет, педагогические работники, родители (за-конные представители).

31. Порядок приема детей в учреждение в части, не отрегулированнойзаконодательством Российской Федерации, определяется учредителемучреждения и закрепляется в его уставе.

32. При приеме детей учреждение обязано ознакомить их и (или) роди-телей (законных представителей) с уставом учреждения и другими доку-ментами, регламентирующими организацию образовательного процесса.

33. Права и обязанности обучающихся, родителей (законных предста-вителей), работников определяются уставом учреждения и иными пре-дусмотренными уставом актами.

34. Порядок комплектования персонала учреждения регламентируетсяего уставом. Для работников учреждения работодателем является данноеучреждение.

35. К педагогической деятельности в учреждении допускаются лица,как правило, имеющие высшее или среднее профессиональное образова-ние, отвечающие требованиям квалификационных характеристик, опре-деленных для соответствующих должностей педагогических работников.

36. Отношения работника учреждения и администрации регулируютсятрудовым договором (контрактом), условия которого не могут проти-воречить трудовому законодательству Российской Федерации.

37. Педагогические работники учреждения имеют право на:- участие в управлении учреждением;- защиту своей профессиональной чести и достоинства;- свободу выбора и использование методик обучения и воспитания,

учебных пособий и материалов, методов оценки знаний, умений обуча-ющихся;

- социальные гарантии и льготы, установленные законодательствомРоссийской Федерации, и дополнительные льготы, предоставляемыепедагогическим работникам в регионе.

38. Учреждение устанавливает ставки заработной платы (должностные оклады) работникам на основе единой тарифной сетки в соответствии с тарифно-квалификационными требованиями и с учетом реко-

мендаций аттестационной комиссии, определяет виды и размеры надба-вок, доплат и других выплат стимулирующего характера в пределах име-ющихся средств.

V. Управление и руководство

39. Управление учреждением осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и уставом учреждения и строитсяна принципах единоначалия и самоуправления.

Формами самоуправления учреждения являются совет учреждения,педагогический совет, общее собрание, попечительский совет и другиеформы. Порядок выборов органов самоуправления и их компетенцияопределяются уставом учреждения.

40. Непосредственное управление государственным или муниципальным учреждением осуществляет прошедший соответствующую аттестацию директор.

Прием на работу директора государственного учреждения осуществ-ляется в порядке, определяемом уставом учреждения, и в соответствии сзаконодательством Российской Федерации.

Директор муниципального учреждения назначается решением органаместного самоуправления, если иной порядок назначения не предус-мотрен решением органа местного самоуправления.

41. Директор учреждения:- планирует, организует и контролирует образовательный процесс,

отвечает за качество и эффективность работы учреждения;- несет ответственность за жизнь и здоровье детей и работников во

время образовательного процесса, соблюдение норм охраны труда и тех-ники безопасности;

- осуществляет прием на работу и расстановку кадров, распределениедолжностных обязанностей, несет ответственность за уровень ква-лификации работников;

- утверждает штатное расписание, ставки заработной платы и долж-ностные оклады, надбавки и доплаты к ним;

- распоряжается имуществом образовательного учреждения и обес-печивает рациональное использование финансовых средств;

- представляет учреждение в государственных, муниципальных и об-щественных органах;

- несет ответственность за свою деятельность перед учредителем.42. Общее руководство учреждением осуществляет выборный пред-

ставительный орган — совет учреждения. Порядок выбора совета опреде-ляется его уставом.

43. Разграничение полномочий между советом учреждения и директо-ром в части, не регламентированной настоящим Типовым положением,определяется уставом учреждения.

VI. Имущество и средства учреждения

44. За учреждением в целях обеспечения его деятельности собственником (уполномоченным им органом) закрепляются здания, имущественные комплексы, оборудование, инвентарь, а также иное, необхо-

220 221

димое для осуществления уставной деятельности имущество потреби-тельского, культурного, социального и иного назначения.

Земельные участки закрепляются за государственным или муници-пальным учреждением в бессрочное бесплатное пользование.

Объекты собственности, закрепленные за учреждением, находятся воперативном управлении этого учреждения.

Учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным заним на праве оперативного управления имуществом в соответствии сназначением имущества, уставными целями деятельности, законодатель-ством Российской Федерации.

Изъятие и (или) отчуждение имущества, закрепленного за учрежде-нием, допускается только в случаях и порядке, предусмотренных зако-нодательством Российской Федерации.

45. Учреждение вправе сдавать в аренду закрепленное за ним имущество в соответствии с законодательством Российской Федерации.46. Деятельность учреждения финансируется его учредителем.Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов учреждения являются:

- собственные средства учредителя;- бюджетные и внебюджетные средства;- имущество, переданное учреждению собственником (уполномочен-

ным им органом);- средства родителей (законных представителей);- добровольные пожертвования других физических и юридических лиц;- средства, полученные от предоставления дополнительных образо-

вательных услуг;- доход, полученный от реализации продукции и услуг, а также от

других видов разрешенной самостоятельной деятельности;- кредиты банков и других кредиторов;- другие источники в соответствии с законодательством Российской

Федерации.Учреждение самостоятельно распоряжается имеющимися финансо-

выми средствами.47. Учреждение отвечает по своим обязательствам в пределах находя-

щихся в его распоряжении денежных средств. При недостаточности де-нежных средств по обязательствам учреждения отвечает учредитель в ус-тановленном законодательством Российской Федерации порядке.

48. Финансирование учреждения осуществляется на основе государ-ственных (в том числе ведомственных) и местных нормативов в расчетена одного ребенка в зависимости от вида учреждения.

Нормативы финансирования должны также учитывать затраты, независящие от количества детей.

Привлечение дополнительных средств не влечет за собой снижениянормативов и (или) абсолютных размеров его финансирования из бюд-жета учредителя.

49. Учреждение может оказывать дополнительные платные образовательные услуги, выходящие за рамки финансируемых из бюджета образовательных программ (преподавание специальных курсов и циклов дис-

циплин, репетиторство, занятия с детьми углубленным изучением пред-метов и другие услуги), по договорам с учреждениями, предприятиями,организациями и физическими лицами.

Платная образовательная деятельность учреждения не относится кпредпринимательской, если получаемый от нее доход за вычетом долиучредителя (собственника) реинвестируется в данное учреждение наразвитие и совершенствование образовательного процесса (в том числе назаработную плату).

50. Учреждение вправе осуществлять самостоятельную хозяйственнуюдеятельность, предусмотренную уставом, и распоряжаться доходами отэтой деятельности.

При осуществлении учреждением предусмотренной его уставом пред-принимательской деятельности учреждение приравнивается к предпри-ятию и подпадает под действие законодательства Российской Федерациив области предпринимательской деятельности.

51. Учреждению принадлежит право собственности на денежные сред-ства, имущество и иные объекты собственности, переданные ему физичес-кими и юридическими лицами в форме дара, пожертвования или по заве-щанию на продукты интеллектуального и творческого труда, являющиесярезультатом его деятельности, а также на доходы от собственной деятель-ности учреждения и приобретенные на эти доходы объекты собственности.

52. Ликвидация или реорганизация учреждения осуществляется, какправило, по окончании учебного года. Денежные средства учреждения ииное имущество, принадлежащее ему на праве собственности, за вычетомплатежей по покрытию обязательств, используются в соответствии суставом учреждения

Приложение 2

КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРМ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

УЧАЩИХСЯ

Классификация форм совместной деятельности детей и взрослых про-водится по разным основаниям.

1. Представители костромской социально-психологической школы(Л.И.Уманский) в качестве основания для классификации предлагаютинтенсивность передвижения участников. В этом случае можно выделитьтри основных типа совместной деятельности, когда: 1) участники мини-мально двигаются; 2) участники постоянно находятся в движении; 3) участ-ники периодически двигаются.

2. Основанием для классификации могут быть избраны способы вза-имодействия: ритуал, диалог, демонстрация, созидание, организованноевосприятие, развлечение, исследование, преодоление трудностей,монолог, соревнование.

3. Сам по себе феномен формы является в достаточной степени кон-сервативным, и поэтому источники возникновения того или иного типа

222 223

форм совместной деятельности и времяпрепровождения следует искать висторическом прошлом. Если посмотреть на формы воспитательной рабо-ты как на модели жизнедеятельности крестьянских сообществ, то источ-ником возникновения форм организации совместной деятельности в дет-ских объединениях являются формы жизнедеятельности крестьянских со-обществ. Община также объединяла функции производственного коллек-тива, соседской, религиозной общности (частично или полностью совпа-дая с приходской общиной), административной единицы. Классификацияформ воспитательной работы в этом случае определяет формы кол-лективной деятельности детей. Это основные коллективные занятия сель-ской общины: совместный труд при оказании помощи соседям, совмест-ное развлечение, молитву, сход, путешествие.

Устойчивые конструкции взаимодействия, возникшие в ходе эволю-ции совместной деятельности взрослых, были переданы в «общественныйинкубатор», где они стали предметом обработки специалистов в сферевоспитания. Эти устойчивые конструкции — формы организациивзаимодействия, обрабатываемые педагогами, продолжают нести инфор-мацию прежних поколений.

Для классификации форм воспитательной работы с детьми можноиспользовать зоологическую модель (С.П.Афанасьев) при известной еемодернизации (табл. 1). Рассмотрим эту модель классификации подроб-нее.

«Представление». По замечанию М. М. Громыко, важной формой орга-низации жизнедеятельности крестьянского мира были ритуалы молитв,имеющие еще дохристианское происхождение, например «празднованиена зеленях» — молебен, который служили при появлении первых всходов;«массовые богослужения перед посевом, при первом выгоне скота, вовремя летней засухи, градобития, пожаров, падежа скота»1. Одной из важ-

1 Громыко М.М. Мир русской деревни. — М.,

1991. 224

нейших форм жизнедеятельности крестьянской общины, по мнению М.М. Громыко, была мирская сходка, где крестьяне обсуждали важнейшиевопросы своей жизни: распределение и перераспределение наделовземли, разбирали конфликты, в том числе и внутрисемейные, органи-зацию общественных работ (рытье каналов для осушения полей и лугов,строительство мостов, дорог и т.д.), сроки и приемы некоторых хозяй-ственных работ и совместных дел (сенокос, выпас, рыбная ловля и дру-гое), принимали решения о строительстве школ и библиотек, церквей.«Разумеется, решение этих вопросов на мирских сходках происходило невсегда гладко, много спорили, шумели»'. В своих рассуждениях мыдалеки от того, чтобы ограничивать историю возникновения «статиче-ских» форм воспитательной работы. К примеру, кроме ритуала молитвы исхода базовыми формами жизнедеятельности могут быть названывстречи-сборища: «...Повсеместно были распространены встречи крес-тьян среднего и старшего возраста, собиравшихся для бесед о текущиххозяйственных делах, новостях. Сборища возникали стихийно или поприглашению хозяина какой-либо избы... На таких беседах увязывалисьсроки сельскохозяйственных работ, шел обмен опытом, вырабатывалосьобщее мнение о политических, социальных местных новостях, возникалиразговоры про старину... Серьезное обсуждение прерывалось остротами,поговорками: здесь же звучало множество были-чек, сказок,воспоминаний...»2.

Характерной чертой «представлений» является ярко выраженный центрвнимания. Остановимся на происхождении этого явления. В работе Т. А Пи-гиловой «Русский дом» указывается на сакральное значение стола в жили-ще русского крестьянина: «Стол — это жертвенник. Приготовление и по-едание пищи — жертва, и люди сначала благотворили творца за то, что ониимели, потом уж только принимали пищу. Это ритуал. За столом решалисьмногие проблемы. И сейчас, когда в дом приходят люди с важным, нуж-ным разговором, сначала сажают их за стол, угощают чаем, а затем решаютпроблемы... Если входит человек в дом, то для того, чтобы приветствоватьего, хозяин встает, уважая его...»3. Перечислим формы, возникшие, по на-шему убеждению, из деревенского схода, молитвы, сборища-встречи: ли-нейка, митинг, КВН, концерт, спектакль, лекция, фронтальная беседа,диспут, дискуссия, просмотр кино-, видео-, телефильма.

Все эти формы объединяет то, что организация пространства в нихпредполагает ярко выраженный центр внимания: сцена, трибуна, спортив-ная площадка и т. п. Характер действий участников определяется наличи-ем выступающих и зрителей, даже если в ходе действия происходит обменэтими функциями. Среди основных классов, определяющих конструкциюданных форм, рассматривают: ритуал, диалог, демонстрация.

В типе «представление» выделяют пять классов: 1) ритуал; 2) диалог;3) демонстрация; 4) созидание и 5) организация восприятия. Каждый изклассов состоит из видов, которые в свою очередь образуют подвиды(табл. 2).

1 Громыко М.М. Мир русской деревни. — М., 1991.2 Там же.3 Пигилова Т. А. Народная культура. — М., 1993.

225

Второй тип форм воспитательной работы с детским коллективом —«созидание-гуляние». Такое двойное название связано с этнокультурныманалогом форм коллективной (соборной) жизнедеятельности русскойобщины: совместный труд при оказании помощи соседям и совместноегуляние после сделанного дела. «Обычай помочей — приглашение знако-

226

мых людей для помощи в срочных работах, с которыми семья не успеваетсправиться самостоятельно»1. Помочи могли быть проявлением благо-творительности общины по отношению к людям, попавшим в труднуюжизненную ситуацию (пожар, смерть кормильца, уход работника в рек-руты и т.д.), а могли быть элементом взаимопомощи и совместного труда.К последним относятся «дожинки» — совместное завершение жатвы,«навозница» — совместный вывоз навоза, «вздымки» — строительствоизбы «всем миром», «капустки» — совместное с соседями и знакомымиквашение капусты и т.д. По всей вероятности, в данной форме жизнеде-ятельности — «коллективная работа-гуляние» — отражаются особеннос-ти мироощущения наших предков.

Вышеназванные явления в результате исторической трансформациидали три класса форм организации деятельности детского объединения:развлечение-демонстрация, совместное созидание, развлечение-диалог(табл. 3). Во втором типе, также как и в первом, сохраняются демонстра-ция и диалог, а вместо ритуала появляется совместное созидание. Сози-дание роднит с ритуалом то, что в основе обоих способов взаимодействиялежит предметное действие (в первом случае — реальное, во втором —символическое).

Классы данного типа делятся на виды и подвиды (см. табл. 3). Харак-терной чертой этого типа форм организации взаимодействия является то,что нет одного центра внимания. Центры внимания либо разбросаны поплощадке, и каждый участник может выбирать себе занятие по вку-

1 Громыко М.М. Мир русской деревни. — М., 1991.

227

су, либо перемещаются согласно алгоритму данной формы. Объединяетвсе формы второго типа то, что они разворачиваются на одной площадкебез зрителей, процедуры (способы) движения могут быть заданы какжестко, так и нежестко.

Тип «путешествие». Источником возникновения такой разновидно-сти форм являются путешествия как таковые: выход на охоту, поездка наярмарку, на богомолье, на заработки, переселение на новые земли и т.д. Втипе «путешествия» можно обнаружить семь классов (табл. 4), которыекак и предыдущие типы, делятся на виды и подвиды.

Своеобразие данного типа в том, что достаточно много форм, гдеуживаются два способа организации взаимодействия. Так, в экскурсиипроисходит совмещение организации восприятия и диалога; в походе —преодоления и созерцания; в прогулке — созерцания и развлечения.

Приложение 3

ПРИМЕРНАЯ СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ СОЦИАЛЬНОГОВОСПИТАНИЯ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ (ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА)

1. Краткая социально-педагогическая характеристика территории (мик-рорайона, города, района и т.п.): дети и подростки, семьи, воспитательныеорганизации, культурно-досуговые учреждения; культурно-об-разовательные запросы населения.

2. Содержание организуемого социального опыта: совместное изго-товления предметного продукта, преодоление трудностей, патриотичес-кое служение, создание художественных произведений, проведение на-учных исследований, свободное времяпрепровождение и т.д.

228

3. Основные сферы жизнедеятельности воспитанников и их иерархия:познание, предметно-практическая деятельность, спорт, игра, духовно-практическая деятельность, общение.

4. Ключевые типы детских объединений, функционирующих в воспи-тательной организации: функционерские, творческие, миссионерские,коммуникативные, учебные, любительские и т.д.

5. Социокультурный контекст жизнедеятельности воспитанников.6. Набор режимов функционирования детских объединений и их че-

редование: ремесленный цех, репетиция, проектно-конструкторскоебюро, витрина, гастроль, встреча знатоков, тусовка, проектно-конст-рукторское бюро, НИИ, философский кружок.

7. Социальные роли воспитанников, нормы и правила взаимодействия(этикет).

8. Перечень наиболее используемых форм организации взаимодей-ствия: игра-путешествие, прогулка, экскурсия, экспедиция, поход, ри-туальное шествие, ярмарка, представление в кругу, танцевальная про-грамма, вечер общения в кафе, ситуационно-ролевая игра, продуктивнаяигра, трудовая акция, подготовка к представлению, подготовка выставки,линейка, вахта памяти, митинг, дискуссия, диспут, фронтальная беседа,лекция, концерт, спектакль, представление-соревнование, представление-изготовление, просмотр, восприятие-размышление.

9. Помещение воспитательной организации, формирование и освоениевоспитанниками предметно-эстетической среды функционированияобъединений: характеристика помещений воспитательной организации,общий стиль оформления, разграничение функциональных зон в поме-щениях детско-подростковых объединений и т.д.

10. Годовой цикл общих событий и содержание социального опыта,организуемого в них (не более восьми).

11. Регулирование взаимодействия в детско-подростковых объедине-ниях: индивидуальные сценарии жизни существующих детско-подрост-ковых объединений (создание, становление, сотрудничество, старение);система поощрения в воспитательной организации и детских объедине-ниях; самоуправление.

12. Символика быта детско-взрослого сообщества: создание общейсимволики воспитательной организации и символики отдельных объ-единений; разработка основной идеи символики, этики знаково-симво-лической системы; описание основных групп символов (вербальные, ви-зуальные, предметные, музыкальные, ритуалы и т.д.).

Приложение 4

ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙПРОГРАММЫ

Исходя из определения образовательной программы как документа,отражающего цели, содержание, организацию и результаты процессаобучения, технология ее разработки должна включать этапы.

229

ный процесс учреждения; может быть дана вводная характеристика пред-мета, показан предшествующий опыт автора по преподаванию даннойдисциплины, а также связь программы с уже существующими по данномунаправлению, ее особенность и новизна. В пояснительной запискеуказываются теоретические положения, на которых основывается кон-цепция педагога. В этом разделе определяются цель и задачи курса, рас-крываются принципы построения программы, обосновывается отборсодержания и образовательных технологий. Если педагогом используют-ся оригинальные методики и приемы обучения, то их описание и обо-снование необходимости разработки может быть включено в поясни-тельную записку (или дается в приложениях).

Пояснительная записка должна содержать характеристику детей, скоторыми предстоит работа по рассматриваемой программе (возрастныеособенности, те или иные отклонения в развитии, хронические заболе-вания, одаренность, трудности социальной адаптации), указываютсяпринципы комплектования групп. Здесь же описывается организация учеб-ного процесса: общее количество учебного времени, распределение егопо годам обучения, число занятий в неделю и их продолжительность,число детей в группах различных лет обучения, чередование групповых ииндивидуальных занятий и т. п.

В этом разделе дается и кадровое обеспечение программы: перечисля-ются люди, занятые в реализации программы; обосновывается необхо-димость участия каждого из них в программе; представляется характери-стика их должностных обязанностей и степень их вовлеченности в про-грамму, критерии отбора.

Образовательный результат может рассматриваться как изменения,произошедшие в когнитивной, эмоционально-ценностной и деятель-ностной сферах личности ребенка. Традиционно результаты обучения опи-сываются в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Знания. Выделяют три компонента требований к ним.1. Осваиваемая учащимися система знаний:- обобщенные знания (понятия, законы, теории);- эмпирические знания (термины, даты, количественные данные,

факты);- знания о способах деятельности, общие для всех учебных предметов;- знания о способах деятельности, специфические для каждого пред-

мета.Это может быть представлено в программе: в морфологической после-

довательности (по степени усложнения, обобщенности); номере предъяв-ления их учащимся; функционально — с точки зрения функции в решениизадач.

2. Уровень усвоения:-узнавание (узнают в ряду подобных, дают название);- описание (объекта, факта, явления; последовательности действий,

возникновения явлений и т.п.);- объяснение;- преобразование (применение к идеальным объектам в новых усло-

виях задачи).

232

3. Качественные показатели:- усвоения (прочность, полнота и системность — воспроизведение

сторон содержания, связи внутри него);-прочность и действенность (закрепление и актуализация, перестрой-

ка, реконструкция, применение);- активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость, осоз

нанность, которые приобретаются под влиянием воспитывающих воздействий и соответственно характеризуют реализацию воспитывающегопотенциала обучения.

Умения — это виды деятельности и операции, освоенные учащимися.Существуют различные классификации умений и соответственно способыпредставления их в программе. Например, А.В.Усова предлагает вы-делять практические и познавательные умения; Н. А.Лошкарева — учеб-но-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информацион-ные, учебно-коммуникативные; И. И. Кулибаба — специальные предмет-ные, рационального учебного труда (познавательные), общеинтеллекту-альные (анализ, сравнение, обобщение и др.) умения. Принято выделятьследующие уровни усвоения умений: репродуктивный (способность кточному повторению); продуктивный (применения по образцу или втипичных ситуациях); комбинаторный и креативный (способность при-менения в новых ситуациях). Качество выполнения умений оцениваетсяпо таким критериям, как самостоятельность, точность, осознанность,аккуратность и т. п.

Важно помнить, что при описании результатов обучения следует ис-ходить из уровня допустимого минимума с точки зрения образовательнойзначимости, а не возможного (репродуктивного) минимума.

В программе могут быть описаны и те изменения личности воспитанни-ков, которые ожидаются в эмоционально-ценностной сфере. Это можетбыть сделано по видам отношений, характеризующих личность: отношениек себе, отношение к деятельности, отношение к сверстникам и т.п.

В разделе «Этапы и формы педагогического контроля» указывается,при помощи каких диагностических средств будет оцениваться соответ-ствие реального образовательного результата тому стандартизованномупредставлению о нем, которое дано в предыдущем разделе. Виды диаг-ностических материалов, используемых в дополнительном образованиидетей, зависят от типа образовательного процесса и характера отслежи-ваемых результатов. Это могут быть: карты наблюдения, анкеты и тесты,срезы творческих успехов, критерии оценки итоговых работ, игровыеситуации. Нередко педагоги в качестве формы контроля намечают выс-тавочные или концертные мероприятия. В любом случае в программе ука-

зывается: объект контроля, форма проведения контроля, его сроки иформа предъявления результатов контроля (табл. 1).

Тематическое планирование выполняется для каждого года обученияотдельно. Если программа предусматривает выделение времени для ин-дивидуальной работы с учащимися или изучение ряда тем, то эти часыпланируются в отдельной таблице.

Тематическое планирование можно представить в виде таблицы (табл. 2).В разделе «Содержание» указываются темы (в соответствии с темати-

ческим планированием курса); раскрывается их содержание (описаниефактов, явлений, закономерностей, гипотез и теорий, которые подлежатусвоению); перечисляются формы занятий, виды деятельности детей ипедагога, индивидуальные задания по выбору детей, экскурсии,выставочная и концертная деятельность и т.д.

В разделе «Материалы и оборудование» дается описание оборудованияучебного помещения, необходимого для реализации программы, переченьрасходных и раздаточных материалов (из расчета на одного человека илигруппу). Виды работ учащихся, групповые и индивидуальные задания,названные в программе, должны соответствовать тем материально-техническим условиям, которыми учреждение может на сегодня обес-печить.

Программа сопровождается списками литературы, которые оформ-ляются согласно общепринятым библиографическим требованиям.

Обязательным является список литературы, использованной при со-ставлении программы. Литература для учащихся указывается в том слу-чае, если она используется на занятиях или рекомендуется для внекласс-ного чтения.

Приложение 6

ПАСПОРТИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХПРОГРАММ. ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Первым параметром паспортизации дополнительных образовательныхпрограмм является возраст детей, для работы с которыми они пред-назначены.

Выделяют программы для детей дошкольного, начального школьного,среднего школьного и старшего школьного возраста.

234

Существуют также программы, предназначенные для работы с раз-новозрастными объединениями детей или допускающие значительнуюразницу возраста занимающихся. Но и в этом случае имеются возрастныеограничения, нижний предел которых связан с доступностью содержаниядля понимания детьми и посильностью учебных задач, а верхний —возрастными особенностями образовательных потребностей и до-суговыхориентации детей. Необходимо указывать возрастной диапазонзанимающихся.

По продолжительности реализации программы могут быть рассчитанына одну лагерную смену (2 — 3 недели), один учебный год или несколькоучебных лет. Программы, рассчитанные на один год реализации, должныразрабатываться для объединений переменного состава или для объеди-нений, формируемых для ознакомления детей со спектром образователь-ных услуг, предоставляемых учреждением, оказания им помощи в выбореварианта продолжения дополнительного образования. Программы для объ-единений постоянного состава желательно разрабатывать на 3 года обуче-ния, с тем чтобы продолжительность образования примерно соответство-вала ступени обучения в общеобразовательной школе.

По статусу программы можно с определенной долей условностиразделить на типовые, адаптированные, или модифицированные, и ав-торские.

Типовые — это программы, утвержденные и рекомендованные феде-ральными органами управления образования к использованию в учреж-дениях дополнительного образования детей. В настоящее время выпуще-ны типовые программы по туризму, хореографии, вышиванию и т.д.Абсолютное большинство реализуемых дополнительных образовательныхпрограмм разработано педагогами на основе переработки программнойпродукции, предназначенной для других типов учреждений, как совре-менной, так и изданной в прошлые десятилетия. Эти программы пред-назначены для школ с углубленным изучением соответствующих пред-метов, факультативных курсов, предметных кружков, для клубных ра-ботников — руководителей самодеятельных коллективов.

В качестве отправного материала для разработки дополнительной об-разовательной программы используются программы профессиональной ивысшей школы, а также дополнительные образовательные программы,публикуемые в информационно-методических изданиях. Для определениястатуса программ, разработанных педагогами самостоятельно илисовместно с методистами, апробированных в ходе работы с детскимобъединением, используются" термины «адаптированная», или «моди-фицированная», программа.

При этом одни методисты используют их как синонимы, другие пред-лагают использовать их дифференцированно, в зависимости от объема иглубины внесенных изменений.

Адаптированной может считаться программа, в которой предлагаемоеисходным документом содержание образования существенно не изме-няется, разработчиком подбираются методики его освоения в соответ-ствии с особенностями учреждения и детского объединения, пересмат-риваются объемы учебного времени, отводимого на изучение тем, и т. п.

235

Модифицированной может считаться программа, содержание которойпредставляет собой компиляцию нескольких исходных документов, тре-бующая от педагога-разработчика не только подбора образовательныхтехнологий, но и установления внутренних связей в содержании новогопрограммного продукта.

Особого внимания заслуживает вопрос о присвоении дополнительнымобразовательным программам статуса «авторские». В строгом пониманииэтого значения, авторская программа может считаться таковой толькопосле получения разработчиками авторского свидетельства. По рядупричин, в том числе финансовых и законодательных, авторскиепрограммы сегодня не получили распространение в практике дополни-тельного образования. Во многих регионах авторскими считают модифи-цированные программы, прошедшие экспертизу в ходе конкурса автор-ских программ, опубликованные в центральных или региональных ин-формационно-методических изданиях. Иногда статус «авторская» за про-граммой закрепляется, если на нее получены рецензии нескольких неза-висимых экспертов.

Важной характеристикой дополнительной программы является указа-ние образовательной области, углубление или расширение содержаниякоторой она предусматривает. Целесообразно при характеристике содер-жания дополнительных образовательных программ ориентироваться напредметные области, названные базисным учебным планом, а также ре-гиональным компонентом, хотя в большинстве случаев дать такую харак-теристику бывает непросто. Известно, что общеобразовательная школафункционирует в рамках классно-урочной системы, одним из недостатковкоторой признается формирование у детей мозаичной картины мира, чтообусловлено существенной самостоятельностью, обособленностью,внутренней целостностью и завершенностью учебных предметов. Допол-нительное образование стремится компенсировать это ограничение об-щеобразовательной школы, способствует открытию детьми межпредмет-ных и междисциплинарных связей. Поэтому дополнительная образователь-ная программа может представлять собой иногда довольно неожиданныесочетания содержания предметных областей. В связи с этим недостаточноуказать только предметные области, необходимо указать и содержаниепредмета, расширяя и углубляя дополнительную образовательную про-грамму.

Теперь остановимся на характеристике организации содержания. В уч-реждениях дополнительного образования детей образовательный процессстроится часто не по логике освоения содержания предметной области, апо логике формирования тех или иных качеств личности, развитияпотребностно-мотивационной сферы, интересов детей, становления кол-лектива объединения как одного из факторов воспитания. Поэтому до-полнительная образовательная программа может быть комплексной, приэтом содержание разных предметных областей осваивается во взаимо-связи; однопредметной, связанной с решением определенной познава-тельной или практической задачи; модульной, где содержание разных пред-метных областей образует относительно независимые и завершенныеблоки (модули) программы.

Модульная программа дает педагогу возможность чередовать виды де-ятельности, сферы активности детей, режимы функционирования дет-ского объединения. Последовательность изучения тем, относящихся кразным модулям, должна планироваться педагогом и быть отражена впояснительной записке программы. В том случае, когда дети осваиваютсодержание модулей под руководством разных педагогов, программа счи-тается интегрированной.

Образовательный процесс в учреждениях дополнительного образова-ния детей характеризуется также уровнем освоения содержания. Обычновыделяют начальный, базовый, творческий и допрофессиональный уров-ни. Начальный уровень освоения предполагает знакомство ребенка с ос-новными понятиями и способами деятельности, которое служит первымэтапом для дальнейшего выбора содержания и формы дополнительногообразования в данной предметной области или отказом от него. Базовыйуровень освоения предполагает овладение ребенком знаниями ипредметными умениями, которые могут служить основой для последую-щего освоения данной предметной области либо до уровня самостоя-тельного творчества, либо до получения допрофессиональной подготов-ки. Для творческого уровня характерно формирование у ребенка способ-ности к самостоятельному созданию нового в данной предметной обла-сти. Допрофессиональный уровень образовательного процесса характеризу-ется не только глубиной и прочностью усвоения предметных знаний иумений, но и профессиональным контекстом обучения, который служитосновой для профессионального самоопределения ребенка.

Наиболее вариативной характеристикой дополнительных образова-тельных программ является их направленность. В требованиях к аттеста-ции учреждений дополнительного образования детей называются видыпрограмм по их направленности, но содержательно данные требования нераскрываются. Среди них — спортивно-технические, физкультурно-оздоровительные, военно-патриотические, эколого-биологические, на-учно-технические, культурологические, социальной адаптации, художе-ственно-эстетические и др.

Целевой и содержательный компоненты образовательного процессаздесь не разведены. Л. Н. Буйлова видит основание для определения на-правленности программы в целевом обеспечении индивидуальных, част-ных потребностей творческого развития обучающегося и выделяет сле-дующие виды программ: познавательные; научно-исследовательские;общеразвивающие; специализированные (профилированные); профес-сионально-ориентированн,ь1е; социализации; профессионально-приклад-ные; спортивно-оздоровительные; развивающие творческую одаренность;досуговой культуры.

Паспортные данные программ учреждения дополнительного образо-вания детей обобщаются при составлении сводной таблицы, включающейвсе параметры паспортизации или некоторые из них. Далее эта ин-формация может быть использована для оценки эффективности деятель-ности воспитательной организации, выдвижения альтернатив ее развития.Например, при сопоставлении данных о типах образовательного про-цесса, их содержании и направленности с результатами изучения по-

236 237

требностей детского населения в услугах дополнительного образования,выявлены позиции, какие из них удовлетворяются и в какой степени. Этаинформация имеет самостоятельное значение при работе с населением поформированию имиджа учреждения, набору обучаемых и т. п.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие..................................................................................................... 3

Глава 1. Учреждения дополнительного образования детей каквоспитательные организации........................................................4

1.1. Возникновение и развитие дополнительного образования детейв России..........................................................................................4

1.2. Номенклатура учреждений дополнительного образования детей. Однопрофильные и многопрофильные учреждения.....10

1.3. Организационно-методическая структура учреждений дополнительного образования детей..........................................21

1.4. Особенности учреждений дополнительного образованиякак воспитательных организаций...............................................30

1.5. Модели осуществления социального воспитанияв учреждениях дополнительного образования детей...............39

Глава 2. Организация социального опыта в учрежденияхдополнительного образования детей...........................................52

2.1. Специфика организации социального опытав учреждениях дополнительного образования..........................52

2.2. Событийность и повседневность в организации социального опыта..............................................................................................66

2.3. Организация социального опыта на станциях юных туристов и натуралистов.................................................................................76

2.4. Организация социального опыта учащихся в театральных, музыкальных и хореографических студиях..............................87

2.5. Организация социального опыта в квазипрофессиональном клубе..............................................................................................91

2.2. Организации социального опыта в естественном клубе..........992.6. Методика работы с детским объединением в учреждении

дополнительного образования..................................................114Глава 3. Образовательный процесс в учреждениях дополнительного

образования детей......................................................................1283.1. Особенности содержания и организации образовательного

процесса.......................................................................................1283.1. Организация учебного процесса...............................................1383.2. Дифференциация и индивидуализация обучения...................1413.3. Метод проектов в учебном процессе........................................1453.2. Организация учебных практик в дополнительном образовании

детей............................................................................................153

239

3.6. Просвещение и стимулирование самообразования..............* в учреждениях дополнительного образования детей................156

3.7. Основные характеристики дополнительных образовательных программ.....................................................................................172

Глава 4. Индивидуальная педагогическая помощьв учреждениях дополнительного образования детей................182

4.1. Специфика осуществления индивидуальной помощив учреждениях дополнительного образования детей.............182

4.2. Процесс оказания индивидуальной помощи воспитанникам 1894.2. Методы и приемы оказания индивидуальной помощи..........1934.3. Требования к педагогу — субъекту педагогической помощи

......................................................................................................211

Приложения..................................................................................................216