zbornik radova the book of proceedingssm-vaspitac.edu.rs/wp-content/uploads/2019/11/zbornik...visoka...

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -

Sirmium,

Sremska Mitrovica, Srbija

Preschool Teacher Training and Business Informatics

College of Applied Studies - Sirmium,

Sremska Mitrovica, Serbia

ZBORNIK RADOVA

THE BOOK OF PROCEEDINGS

Urednici:

Dragana Pavlović Breneselović

Gordana Stepić

Ivana Prlić

Editors:


Gordana Stepić

Ivana Prlić

2

Sremska Mitrovica, 2019.

II MEĐUNARODNA NAUČNO-STRUČNA KONFERENCIJA

„INICIJALNO OBRAZOVANJE I STRUČNO USAVRŠAVANJE

VASPITAČA

– PARTNERSTVO U GRAĐENJU KVALITETA”

II INTERNATIONAL SCIENTIFIC-PROFESSIONAL

CONFERENCE

"INITIAL EDUCATION AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT

OF PRESCHOOL TEACHERS

– PARTNERSHIP IN QUALITY BUILDING"

9. novembar 2018.

November 9th, 2018

ZBORNIK RADOVA



Sirmium,



College of Applied Studies - Sirmium,

Sremska Mitrovica, Serbia

3

IZDAVAČ:


Sirmium,


ZA IZDAVAČA:

Dr Gordana Mijailović, profesor i direktor

UREDNICI:

Profesor dr Dragana Pavlović Breneselović

Dr Gordana Stepić, profesor

Ivana Prlić, MA

RECENZENTI SAOPŠTENJA:

Dr Zorica Kovačević, docent,

Učiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija

Dr Jelena Prtljaga, docent,

Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača

,,Mihailo Palov”, Vršac, Srbija

Dr Marta Dedaj, profesor strukovnih studija,


Sirmium, Sremska Mitrovica, Srbija

Dr Mirjana Nikolić, profesor strukovnih studija,



Dr Dejan Savičević, profesor strukovnih studija,



Dr Slađana Milenković, profesor strukovnih studija,



Dr Maja Cvijetić, profesor strukovnih studija,



4

LEKTOR ZA SRPSKI JEZIK:

Dr Slađana Milenković, profesor strukovnih studija

LEKTOR ZA ENGLESKI JEZIK:

Dr Maja Cvijetić, profesor strukovnih studija

PRELOM:

M.Sc. Vladimir Obradović, dipl.ing.

DIZAJN KORICA:

Bojan Bošković

5

REČ UREDNIKA: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare-

Sirmium, Katedra za predškolsku pedagogiju Odeljenja za pedagogiju i

andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu i Odeljenje

za predškolsko vaspitanje Pedagoškog fakulteta Univerziteta u

Mariboru organizovali su II međunarodnu naučno-stručnu

konferenciju „Inicijalno obrazovanje i stručno usavršavanje vaspitača

– partnerstvo u građenju kvaliteta” 9. novembra 2018. godine u

Visokoj školi strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare-

Sirmium u Sremskoj Mitrovici.

Cilj konferencije je bio sagledavanje i kritičko preispitivanje aktuelnih

pitanja, dilema, problema i perspektiva razvoja inicijalnog

obrazovanja i stručnog usavršavanja vaspitača kroz partnerstvo. Ovaj

Zbornik radova nastao je kao rezultat Konferencije. Zahvaljujemo se

autorima na značajnom doprinosu u razmatranju ove teme i nadamo se

da će čitaocima radovi biti zanimljivi i relevantni.

PROGRAMSKI ODBOR:

Predsednik:

Dr Živka Krnjaja, redovni profesor,

Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija

Članovi:

Dr Dragana Pavlović Breneselović, redovni profesor,


Dr Milena Ivanuš-Grmek, redovni profesor,

Pedagoški fakultet, Univerzitet u Mariboru, Slovenija

Dr Gabriela Keleman, redovni profesor,

Fakultet pedagoških, psiholoških i društvenih nauka,

Univerzitet Aurel Vlajcu u Aradu, Rumunija

Dr Lidija Vujičić, vanredni profesor,

Učiteljski fakultet, Univerzitet u Rijeci, Hrvatska

Dr Miha Marinšek, vanredni profesor,


6

Dr Veselin Mićanović, vanredni profesor,

Filozofski fakultet, Univerzitet Crne Gore, Nikšić, Crna Gora

Dr Muhamed Omerović, vanredni profesor,

Filozofski fakultet, Univerzitet u Tuzli, Bosna i Hercegovina

Dr Zorica Kovačević, docent,


Dr Jelena Prtljaga, docent,


,,Mihailo Palov”, Vršac, Srbija

Sandra Backović, savetnik-koordinator,

Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, Srbija

Vesna Kartal, savetnik-koordinator,

Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Srbija

Dr Gordana Mijailović, profesor strukovnih studija,



Dr Marta Dedaj, profesor strukovnih studija,



Dr Maja Cvijetić, profesor strukovnih studija,



Dr Dejan Savičević, profesor strukovnih studija,



Dr Slađana Milenković, profesor strukovnih studija,



7

PROGRAM BOARD:

President:

Živka Krnjaja, PhD, Full professor,

Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia

Members:

Dragana Pavlović Breneselović, PhD, Full professor,


Milena Ivanuš-Grmek, PhD, Full professor,

Faculty of Education, University of Maribor, Slovenia

Gabriela Keleman, PhD, Full professor,

Faculty of Educational Sciences, Psychology and Social Work,

Aurel Vlaicu University of Arad, Romania

Lidija Vujičić, PhD, Associate professor,

Faculty of Teacher Education, University of Rijeka, Croatia

Miha Marinšek, PhD, Associate professor,


Veselin Mićanović, PhD, Associate professor,

Faculty of Philosophy, University of Montenegro, Nikšić, Montenegro

Muhamed Omerović, PhD, Associate professor,

Faculty of Philosophy, University of Tuzla, Bosnia and Herzegovina

Zorica Kovačević, PhD, Assistant professor,

Teacher Education Faculty, University of Belgrade, Serbia

Jelena Prtljaga, PhD, Assistant professor,

Preschool Teacher Training College Mihailo Palov, Vršac, Serbia

Sandra Backović, counselor-coordinator,

National Institute for the Improvement of Education System, Serbia

Vesna Kartal, counselor-coordinator,

National Institute for the Evaluation of Education System, Serbia

8

Gordana Mijailović, PhD, Professor of Applied Studies,


College of Applied Studies - Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia

Marta Dedaj, PhD, Professor of Applied Studies,



Maja Cvijetić, PhD, Professor of Applied Studies,



Dejan Savičević, PhD, Professor of Applied Studies,



Slađana Milenković, PhD, Professor of Applied Studies,



9

ORGANIZACIONI ODBOR:

Predsednik:

Dr Gordana Mijailović

Članovi:

Dr Zdravko Ivanković

Dr Dejan Savičević

Mr Radoje Pavlović

Mr Sonja Almažan

Darko Dražić

Milena Radosavljević

Slađana Tomašević

Mirjana Ripić

Svetlana Barać

Jasmina Damnjanović, MA

Vesna Vujičić

Sekretar:

Dr Gordana Stepić

Ivana Prlić, MA

ORGANISATIONAL BOARD:

President:

Gordana Mijailović, PhD

Members:

Zdravko Ivanković, PhD

Dejan Savičević, PhD

Radoje Pavlović, MSc

Sonja Almažan, MSc

Darko Dražić

Milena Radosavljević

Slađana Tomašević

Mirjana Ripić

Svetlana Barać

Jasmina Damnjanović, MA

Vesna Vujičić

Secretary:

Gordana Stepić, PhD

Ivana Prlić, MA

10

ORGANIZATORI KONFERENCIJE:

VISOKA ŠKOLA STRUKOVNIH STUDIJA

ZA VASPITAČE I POSLOVNE INFORMATIČARE - SIRMIUM

22000 Sremska Mitrovica, Zmaj Jovina 29

www.sm-vaspitac.edu.rs

KATEDRA ZA PREDŠKOLSKU PEDAGOGIJU

ODELjENjA ZA PEDAGOGIJU I ANDRAGOGIJU,

FILOZOFSKI FAKULTET, UNIVERZITET U BEOGRADU

11000 Beograd, Čika Ljubina 18-20

ODELjENjE ZA PREDŠKOLSKO VASPITANjE,

PEDAGOŠKI FAKULTET, UNIVERZITET U MARIBORU

2000 Maribor, Slovenija, Koroška cesta 160

ORGANIZERS OF THE CONFERENCE:

PRESCHOOL TEACHER TRAINING AND BUSINESS

INFORMATICS COLLEGE

OF APPLIED STUDIES - SIRMIUM

22000 Sremska Mitrovica, 29 Zmaj Jovina

www.sm-vaspitac.edu.rs

DEPARTMENT FOR PRESCHOOL PEDAGOGY,

SECTION OF PEDAGOGY AND ANDRAGOGY,

FACULTY OF PHILOSOPHY, UNIVERSITY OF BELGRADE

11000 Belgrade, 18-20 Čika Ljubina

DEPARTMENT FOR PRESCHOOL EDUCATION,

FACULTY OF EDUCATION, UNIVERSITY OF MARIBOR

2000 Maribor, Slovenia, 160 Koroška cesta

http://www.sm-vaspitac.edu.rs/

11

SADRŽAJ - TABLE OF CONTENTS:

Plenarna saopštenja - Plenary presentations

Živka Krnjaja:

Visokoškolska ustanova i dečji vrtić kao partneri:

od vežbaonice ka zajednici učenja……………………………………….…….………13

Marta Licardo:

Competences of early childhood education teachers

for supporting social emotional development of children……..………………….28

Sandra Backović:

U susret vaspitaču koji uči u kontekstu prakse……………………………..….……43

Gordana Stepić i Ivana Prlić:

Stručna praksa budućih vaspitača

iz perspektive studenata i vaspitača-mentora……………………..…………………51

Partnerstvo u inicijalnom obrazovanju vaspitača

Partnership in initial education of preschool teachers

Veselin Мićanović:

Istraživanje kvaliteta inicijalnog obrazovanja vaspitača

kroz partnerstvo fakulteta i vrtića……………………………………………………...63

Zorica Kovačević, Gordana Miščević Kadijević i Veljko Banđur:

Saradnički odnosi budućih praktičara –

osnova za građenja partnerstava u praksi……………………………………………79

Dragan Dukić i Milica Ničić:

Finansijsko partnerstvo u realizaciji projekta

,,Inkluzivno predškolsko vaspitanje i obrazovanje”………………..………………93

Dragan Rastovac i Dragan Cvetković:

Uporedna analiza zakona i strategijskih planova predškolskog vaspitanja i

obrazovanja u Republici Srbiji, Republici Srpskoj i Crnoj Gori………..…..…105

Jelena Stojković, Ana Miljković Pavlović and Lidija Radulović:

What kind of a teacher does educational policy want:

an analysis of one european document………………................................................119

12

Marija Bulatović, Ivana Prlić and Anđela Đuković:

An EU educational document analysis:

a reflective practitioner in an outcome-oriented document……………..………129

Kompetentnost vaspitača za razvijanje programa u vrtiću

zasnovanih na partnerstvu sa decom i porodicom

Preschool teachers' competences for developing kindergarten

programmes based on partnership with children and family

Lada Marinković:

Darovito dete kao partner i participator…………………….……………………....142

Vesna Colić, Tamara Milošević i Uglješa Colić:

Učešće roditelja i vaspitača u igri dece……………………………………………..160

Tatjana Milivojčević i Slobodanka Grčić:

Saradnja sa porodicom

kao uslov za kvalitetan vaspitno-obrazovni rad…………………………...…….…169

Olga Milićević, Danijela Miličić-Trebaticki, Ana Pertet i Nataša Vrapčević:

Timski rad vaspitača

u funkciji osiguranja kvaliteta rada kroz eTwinning projekte………….………177

Građenje kulture vrtića

na partnerskim odnosima i refleksivnoj praksi

Kindergarten culture building

based on partnership and reflective practice

Slađana Milenković, Mirjana Nikolić i Jelena Kodru:

Partnerstvo predškolske ustanove, škole i porodice

u pripremi dece za opismenjavanje…………………………………..…………….…185

Sanja Pucarević, Biljana Spasić i Vesna Velašević:

Gročanskim vetrovima

udahnimo život novim Osnovama programa.……………………….…..…….……197

Ana Bešenji, Jovanka Andrić i Jelena Kodru:

Predškolska ustanova kao inicijator intersektorske saradnje

u stvaranju podrške deci i učenicima

u procesu tranzicije kroz obrazovanje…………………………………...…………..208

13

PLENARNA SAOPŠTENJA - PLENARY PRESENTATIONS

VISOKOŠKOLSKA USTANOVA I DEČJI VRTIĆ

KAO PARTNERI: OD VEŽBAONICE KA ZAJEDNICI UČENJA1

Živka Krnjaja2


Rezime: Saradnja između visokoškolske ustanove koja obrazuje

vaspitače i dečjeg vrtića u radu je sagledana kao preduslov građenja

kvaliteta obrazovanja i kao put povezivanja teorije i prakse.

Polazeći od partnerstva kao vrednosti na kojoj se uspostavljaju odnosi u

postmodernom vremenu u kom živimo, kao i nalaza istraživanja koji

pokazuju da se znanja i odnos prema učenju, podučavanju i nastavi,

najviše stiču kroz lično iskustvo i sopstvenu praksu, saradnja između

visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića je analizirana na osnovu dva

modela saradnje: modela vežbaonice i modela zajednice učenja.

Modeli saradnje su analizirani s ciljem identifikovanja njihovih

potencijala za istinsko partnerstvo - za učenje i profesionalni razvoj

nastavnika, studenta i praktičara kroz zajedničko učešće.

Analiza obuhvata uporednu analizu dva modela kao i analizu

potencijala dva modela u odnosu na kontekst obrazovanja u Srbiji.

Uporednom analizom dva modela obuhvaćeni su: ontološko

epistemološka polazišta u shvatanju znanja, učenja, vaspitanja i

obrazovanja; odnosi moći između visokoškolske ustanove i dečjeg

vrtića; očekivana vrsta stručnosti i ekspertize visokoškolskih nastavnika

i praktičara; profesionalni razvoj i zajednički prostori učenja nastavnika

visokoškolske ustanove, studenata i praktičara. Analiza konteksta

usmerena je na analizu primerenosti svakog modela saradnje dvema

aktualnim promenama u obrazovanju: rekonstruisanju pristupa

1 Članak je ishod istraživanja na projektu br. 179060 – Modeli procenjivanja i

startegije unapređivanja kvaliteta obrazovanja u Srbiji, koji realizuje Institut za

pedagogiju i andragogiju uz finansijsku podršku Ministarstva prosvete, nauke i

tehnološkog razvoja Republike Srbije.

2 [email protected]

mailto:[email protected]

14

inicijalnom obrazovanju vaspitača i novim Osnovama programa

predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Analiza modela saradnje visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića i

razumevanje njihovih potencijala predstavlja početni korak za

razvijanje zajedničkih istraživanja i projekata zasnovanih na

partnerstvu visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića.

Ključne reči: inicijalno obrazovanje vaspitača, predskolsko vaspitanje

i obrazovanje, teorija i praksa u obrazovanju.

UVOD: STARA DILEMA I NOVA NORMATIVNOST

Stara je dilema kako u obrazovanju budućih vaspitača povezati

teorijska znanja koja se stiču u učionicama visokoškolskih ustanova i

iskustvena, praktična znanja, koje se stiču u praksi dečjeg vrtića.

Povezivanje teorije i prakse zavisi od razumevanja značenja pojmova

“teorija” i “praksa”, iz kog proističu norme, kojima se određuje kakav

bi odnos teorije i prakse trebalo da bude i kako da se ostvaruje.

Istraživanja pokazuju da dominiraju norme koje su kao merilo odnosa

teorije i prakse, izražene u dijametralno suprotnim značenjima, npr.

apstraktno ili konkretno, univerzalno ili specifično, generalizovano ili

situaciono, istinito ili neproverljivo, objektivno ili subjektivno,

formalno ili neformalno, dokazano ili moguće (Korthagen, 2010).

U literaturi se mogu naći različita tumačenja odnosa teorije i

prakse u obrazovanju, kao što su na primer: teoriju čine međusobno

povezane tvrdnje i racionalne i empirijske veze između pojmova

nasuprot nesistematizovanim praktičnim saznanjima (Pring, 2000);

teorija je akumulacija znanja, generalizujući i eksplanatorni model za

praksu (Bryman & Cramer 1994; prema: Thomas, 2007) teorija znači

jednako što i refleksivna praksa (Carr, 2006); teorija obuhvata

koncepte, okvire, principe, smernice, koji se mogu koristiti za

tumačenje, objašnjenje ili prosuđivanje namera, akcija i iskustva u

praksi (Eraut, 1994; prema: Thomas, 2007); teorija nastaje ponovnim

stalnim refleksivnim kretanjem napred – nazad između prakse i teorije,

od podataka i uvida u praksi ka teorijskim postulatima i povratak u

praksu, s ciljem generisanja teorije (Thomas, 2007; Roth, Mavin &

Dekker, 2014).

15

Za potrebe ovog rada iz pluralnosti tumačenja usmerićemo se na

dva tumačenja odnosa teorije i prakse u obrazovanju, u nastojanju da

ispitamo njihov potencijal za razvijanje partnerskih odnosa između

visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića:

1. Teorijska znanja prethode praktičnim znanjima. Teorija i praksa su

polariteti istog kontinuuma između kojih su različite ideje, pojmovi,

hipoteze. Teorija se shvata kao formalno prezentovano “pouzdano

znanje”, iz kog se izvode implikacije za praksu i koje samim tim

ima moć da se prema njemu oblikuje stvarnost. Zauzimanjem

pouzdane, nezavisne i neutralne pozicije u odnosu na praksu, teorija

može da deluje kao “sudija” za procenu racionalnosti prakse (Carr,

2006: 137). Ne osporava se da su znanja u praksi značajna, ali im se

pripisuje subjektivnost, nepouzdanost, dok su teorijska znanja

pozdana, naučno dokazana, potvrđena i sistematizovana u teoriju sa

velikim “T”. Jedan od problema sa ovim "pouzdanim naučnim

osnovama" u obrazovanju je da se favorizuje teorija koja se

prihvata bez preispitivanja, odnosno, naučna saznanja iz određene

teorije se ne dovode u pitanje, ona se usvajaju kao osnov da se sve

drugo prema njima proverava i meri (Korthagen, 2010).

2. Znanja generiše uzajamnost teorije i prakse kroz istraživanje –

nijedna teorija nije pre prakse i nijedna praksa nije izvan teorije

(Thomas, 2007: 126). Obrazovanje ne zavisi samo od naučnih

teorija nego i od vrednosti, čak je više etički određeno nego naučno,

iz čega sledi da otkrivanje novih saznanja leži u kritičkom

preispitivanju i kontinuiranoj re/formulaciji pretpostavki i uverenja

u svetlu novih uvida. Neosnovano je tumačiti da teorija prethodi

praksi i da se može odrediti kao dobro formuliran vodič za praksu,

“zbog toga što je praksa beskrajno složena, ona mora uvek biti

povezana sa uverenjima, vrednostima, iskustvima i kontekstom, a to

se može ili ne može smatrati teorijom u zavisnosti od nivoa

refleksije” (ibid, str. 127). Dakle, nijedna praksa ne stoji izvan

teorijskog saznanja. Teorijska znanja nastaju iz istraživanja u praksi

kao nova saznanja o praksi. Prednosti građenja znanja u ovakvom

odnosu teorije i prakse su paradigmatski pluralizam i socijalna

(re)konstrukcija saznanja u i o obrazovanju (Carr, 2006; Charmaz

16

& Henwood, 2008; Ellis, Edwards & Smagorinsky, 2010; Russell

& Loughran, 2007).

Iz kratkog pozivanja na dva tumačenja odnosa teorije i prakse

moguće je postaviti pitanje, kako oni oblikuju odnos visokoškolske

ustanove i dečjeg vrtića? Iz kog opisanog odnosa teorije i prakse

proističe partnerski odnos visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića i zašto

nam je u obrazovanju u Srbiji potrebno ostvarivanje partnerstva između

visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića? Ova pitanja značajno je

postaviti da bi se prevazilazilo deklerativno opredeljivanje za jedno

tumačenje i da bi se potpunije sagledale karakteristike, prednosti i

ograničenja jednog i drugog.

METOD I ANALIZA PODATAKA:

VEŽBAONICA ILI ZAJEDNICA UČENJA

U nastojanju da na osnovu dva različita tumačenja odnosa teorije

i prakse odredimo modele odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg

vrtića koji iz njih proističu i ispitamo njihov potencijal za građenje

partnerskih odnosa, analizirana su iskustva saradnje visokoškolskih

ustanova i škola/vrtića u nekoliko zemalja (Norveška, Australija,

Holandija, Engleska, Škotska, Kanada, Srbija). Analizom sadržaja

obuhvaćena su autoru dostupna naučna istraživanja (6) o odnosu

visokoškolskih institucija za obrazovanje nastavnika u osnovnim

školama i vaspitača u različitim zemljama i dokumenta obrazovne

politike u Srbiji (2), relevantna za promene u predškolskom vaspitanju i

obrazovanju i u inicijalnom obrazovanju vaspitača. U istraživanju je

korišćena spiralna analiza podataka (Creswell, 2009: 184). Iz hibridnog

kodiranja podataka i povezivanja kategorija (Fereday & Muir-

Cochrane, 2006) identifikovane su četiri teme, kroz koje se mogu

prepoznati dva različita odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića:

vežbaonica i zajednica učenja. Razlike između vežbaonice i zajednice

učenja predstavljene su u katergorijama analize kroz sledeće teme:

ontološko epistemološka polazišta, proklamovani odnosi, vrste

stručnosti nastavnika i praktičara, prostor zajedničkog učenja (Tabela

1.).

17

Tabela 1. Razlike između vežbaonice i zajednice učenja

Teme

Vežbaonica

Zajednica učenja

Ontološko

epistemološka

polazišta

1. fokus: instrumentalni aspekt

(izvođenje i analiza aktivnosti sa decom )

2. obrazovanje vaspitača se

shvata kao preduslov za

obavljanje delatnosti, koji se

jednokratno ostvaruje

3. profesionalni identitet i

integritet određuje "ŠTA

jeste" (šta zna, koje veštine

ima) (Halvorsen, 2014)

4. objektivno, nezavisno učešće

u postojećoj stvarnosti

ustanove (Phelan, 2005)

5. razlika između javno

proklamovanih i skrivenih

značenja o odnosu teorije i

prakse (Goodnough,

Falkenberg & MacDonald,

2016)

6. znanja i veštine se stiču

vežbanjem, ponavljanjem

(McNicholl & Blake, 2013)

1. fokus: aspekt značenja

(izvođenje aktivnosti i preispitivanje

eksplicitnih i skrivenih

značenja koja oblikuju

praksu dečjeg vrtića)

(Ellis, Edwards &

Smagorinsky, 2010)

2. obrazovanje vaspitača se

shvata kao deo

profesionalnog razvoja

koji čine inicijalno

obrazovanje i kontinuirano stručno

usavršavanje

3. profesionalni identitet i

integritet određuje ne

samo “ŠTA jeste” nego i

“DA jeste” (način na koji

se radi) kao i “ODNOS

PREMA” onome što se

radi (Halvorsen, 2014)

4. učešće se usklađuje se sa

realnim u datom

kontekstu, refleksivno i

transformativno

(Pavlović Breneselović,

Krnjaja, 2018)

5. značenje se kokonstruiše

u preispitivanju teorije i

prakse

6. razvijanje refleksivne, etičke prakse,

transformativno učenje

(Korthagen, 2010;

Smith, 2016)

18

Proklamovani

odnosi

1. odnos moći - retoričko

partnerstvo (Smith, 2016),

formalni, jednoobrazni

ugovori svedeni na odnos

visokoškolske ustanove i

dečjeg vrtića: obaveze vežbaonice (prostor, oprema,

koordinator i mentor).

Saradnik za deo praktične

nastave koja se realizuje van

visokoškolske ustanove...

škola bira lice zaposleno u

ustanovi gde se praktična

nastava realizuje (ZOSOV,

2017)

2. karakteristike proklamovanog

odnosa: predvidivost, jednoobraznost, uniformnost,

različita očekivanja, očuvanje

vlastite autonomije

1. kolaboracija - odnosi

visokoškolske ustanove i

vrtića su smisleni

zajedničkom učenju i

imaju različite forme

saradnje (Christopher Bezzina, Lorist &

Velzen, 2007; Smith,

2016); zajedničko

učešće, zajednički cilj,

proklamovanim

odnosima se ističe i

ostvaruje

partnerstvo

visokoškolske ustanove,

dečjeg vrtića i lokalne i

državne uprave

(Edwards, 2011)

2. karakteristike

proklamovanog odnosa:

nepredvidivost,

fleksiblnost, vitalnost

(održivost i kreativnost),

zajednički ciljevi

Vrste

stručnosti

nastavnika

i

praktičara

u

vrtiću

1. stručnost nastavnika:

ekspertiza u okviru jednog

predmeta u studijskom programu vs. "oslobađajuća"

aktivnost za druge nastavnike;

stručnost u domenu teorijskih

znanja vs. stručnost u domenu

praktičnih znanja

2. stručnost praktičara: veštine i

znanja u okvirima metodičkog

predmeta koja se preslikavaju

u praksu (Broadbenta &

Brady, 2013)

1. stručnost nastavnika:

stručna znanja,

razumevanje procesa učenja, poznavanje

različitih shvatanja

deteta, razumevanje

svakodnevne prakse

vaspitanja i obrazovanja

koja se ostvaruje u vrtiću

i visokoškolskoj ustanovi

2. praktičar kao teoretičar

sopstvene prakse

(nastavnici, studenti i

praktičari istražuju značenja koja oblikuju

profesionalnu praksu

nalaze načine da ova

značenja budu

eksplicitno predstavljena

i istražuju situacije u

kojima su modelovana u

19

praksi; pregovaraju o

orijentacijama na kojima

zasnivaju svoju praksu:

shvatanje o detetu,

vaspitaču, vrtiću, učenju,

visokoškolskoj ustanovi,... (Halvorsen,

2014; Smith, 2016)) Prostor

zajedničkog

učenja

1. dominantan prostor učenja je

visokoškolska ustanova,

retorički se uvažava učenje

kroz lično iskustvo i praksu

(Grossman, 2008; Klein,

Taylor, Onore, Strom &

Abrams, 2013)

2. formalni razgovor mentora,

studenta i nastavnika o jednoj

ili nekoliko obavljenih aktivnosti (ZOSOV, 2017)

3. nedovoljno predviđenog

vremena za zajedničko učenje

u strukturi radnog vremena

praktičara i opterećenja

nastavnika

1. visokoškolska ustanova i

dečji vrtić su podjednako

prostori učenja:

nastavnici, studenti i

praktičari iz vrtića imaju

dvojak položaj

teoretičara i praktičara

(Smith, 2016)

2. zajedničko učešće u:

razvoju kulture ustanove; zajedničkim projektima;

zajedničkim seminarima

- zajednički istražuju

nove pristupe učenju;

transformišu program u

vrtiću i studijski

program; vode i

učestvuju u zajedničkim

seminarima sa

zajednički određenim

temama; organizuju zajedničke studijske

boravke u drugim

vrtićima ili

visokoškolskim

ustanovama (Edwards,

2007, 2011)

3. zajedničko učenje sa

praktičarima je značajan

deo u obimu opterećenja

nastavnika i u strukturi

radnog vremena praktičara je predviđeno

vreme za zajedničko

učenje

Kao ograničenja modela vežbaonice mogu se navesti usmerenost

na instrumentalni aspekt obrazovanja prepoznatljiv kao praktikovanje

teorijskih znanja kroz uvežbavanje izdvojenih aktivnosti sa decom i

20

samim tim moć teorijskog znanja nad praksom (Smith, 2016).

Ograničenja u uspostavljanju zajednice učenja mogu se odnositi na:

zahtevan paradigmatski preobražaj u (re)konceptualizovanju studijskog

programa; povećane zahteve i očekivanja od nastavnika i praktičara u

praćenju savremenih tokova u teoriji i praksi; na izostanak spremnosti

lokalne i državne uprave u pružanju podrške (Smith, 2016).

Polazeći od karakteristika partnerskog odnosa zasnovanog na

kolaboraciji, deljenju moći, uzajamnom poverenju, zajedničkom učešću

(Pavlović Breneselović, 2010) može se uočiti da tradicionalni model

vežbaonice kao model odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića

nije adekvatan za razvijanje partnerstva.

Veliki je broj razloga koji se mogu navesti za uspostavljanje

partnerskog odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića, kao što su

na primer, kvalitet inicijalnog obrazovanja, profesionalni razvoj

nastavnika u visokoškolskoj ustanovi i praktičara, stvaranje

kvalitetnijih mreža na naivou sistema obrazovanja i dr. Dodatni razlog

rekonceptualizovanja odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića u

Srbiji ka partnerskom odnosu, vezan je za usklađivanje sa dva nova

dokumenta obrazovne politike, Osnove programa predškolskog

vaspitanja i obrazovanja ,,Godine uzleta” (Pravilnik o Osnovama…,

2018) i Standarde kompetencija za profesiju vaspitača i njegovog

profesionalnog razvoja (Pravilnik o standardima…, 2018). Poznato je

da bilo koja promena u obrazovanju ne može biti svedena na

dokumenta obrazovne politike i da zavisi od društvenih, kulturnih,

političkih, ekonomskih potencijala jednog društva (Krnjaja, 2014).

Isticanje ovih dokumenta, koji u osnovi podržavaju zajednicu učenja, u

kontekstu ovog rada je više naglašavanje njihove funkcije katalizatora u

uspostavljanju partnerskog odnosa visokoškolske ustanove i dečjeg

vrtića, kroz koji oni menjaju pristup obrazovanju, razvijaju nove

pedagoške strategije, preispituju forme i načine saradnje. Prednost

zajednice učenja u usklađivanju sa navedenim dokumentima je u tome

što zajednica učenja stavlja fokus na aspekt značenja (Tabela 1.),

tačnije, fokus je na razvijanju refleksivne svesti o interakciji između

individualnog i javno iskazanih i prezentovanih značenja (Edwards &

Mutton, 2007, Edwards, 2011; Ellis et al., 2010). Shodno tome, u

dizajniraju iskustava učenja u dečjem vrtiću i u visokoškolskoj ustanovi

21

u fokusu je odnos (raskorak, usklađenost) između ličnih i ekspliciranih

značenja o detetu, vaspitanju i obrazovanju, pristupu integrisanom

učenju, praksi nastavnika visokoškolske ustanove i praktičara kao

refleksivnoj i etičkoj praksi (Russell & Loughran, 2007; Smith, 2016).

DISKUSIJA

Praktičari i studenti često smatraju da im nije ponuđena teorija

koja im je potrebna za pripremu za njihovu praksu (Russell et al. 2007)

i često se čini da ne mogu da integrišu ponuđenu teoriju sa svojom

praksom, tako da teorija za njih ostaje neshvatljivi jezik, koji nema

direktne veze sa njihovim svakodnevnim problemima i brigama (Smith

& Hodson, 2010; Thomas, 2007). Teoretisanje o praksi omogućava

praktičarima da se kritički osvrnu na svoju praksu, da budu usmereni na

otkrivanje i ispitivanje raskoraka između vlastitih uverenja,

pretpostavki i vrednosti i onih koja su data u teorijskim polazištima i

programskoj koncepciji (Jones, Hobbs, Kenny, Campbell,

Chittleborough, Gilbert, Herbert, & Redman, 2016; Krnjaja, 2016).

Praktičari na taj način razvijaju kritički odnos ne samo prema

teorijskim orijentacijma i saznanjima, nego i spremnost da kritički

reaguju na sve kulturne, političke, društvene i ekonomske probleme

koji utiču ili pozitivno ili negativno na njihovu praksu (Pavlović

Breneselović, 2014; Russell & Loughran, 2007).

Polazeći od neophodnosti da se kroz inicijalno obrazovanje

priprema praktičar, koji pored konceptualnih i funkcionalnih znanja

ima kritički, refleksivni odnos prema vlastitoj praksi, u okviru socio-

kulturnog pristupa obrazovanju budućih nastavnika osnovnih škola i

vaspitača (Ellis et al. 2010; Korthagen, 2010; Korthagen et al. 2006),

izdvajaju se smernice za koncepciju studijskog programa inicijalnog

obrazovanja kao što su: podrazumevane su kontinuirane promene u

studijskom programu koje se usklađuju sa vremenom u kom se

obrazovanje ostvaruje; od nastavnika visokoškolske ustanove se

zahteva pogled na znanje kao konstrukt koji se stvara zajedno sa

studentima i praktičarima, a ne samo kao unapred stvoreni teorijski

konstrukt; u studijskom programu se zahteva premeštanje akcenta sa

sadržaja nastave na process učenja; proces učenja se unapređuje kroz

zajednička istraživanja nastavnika, studenata i praktičara; proces učenja

22

studenata je zasnovan na delatnim razmenama i zajedničkom

preispitivanju sa drugim studentima, praktičarima i nastavnicima;

kvalitet obrazovanja se zasniva na “smislenim” odnosima između

praktičara, studenata i nastavnika visokoškolske ustanove, kao i između

visokoškolske ustanove i škole/vrtića; učenje u inicijalnom obrazovanju

je efektivno kada su nastavni i obrazovni pristupi koje manifestuje

studijski program kao i nastavnici visokoškolske ustanove, modelovani

od strane tih nastavnika u praksi.

U predloženim smernicama može se uočiti da je položaj teorije

takav da teorija pomaže nastavnicima visokoškolske ustanove i

praktičarima u prepoznavanju problema za zajednička istraživanja i

omogućava im da kritički razmišljaju o merama i dokumentima

obrazovne politike. To zahteva da oni budu svesni i upoznati s

različitim teorijskim orijentacijama koje oblikuju obrazovanje i praksu

vaspitača, kao i da umeju da prepoznaju i budu svesni različitih

pretpostavki koje utiču na odnos teorije i prakse u obrazovanju

(Goodnough et al. 2016; Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009).

UMESTO ZAKLJUČKA

Polazeći od predstavljenih distinkcija u odnosu teorije i prakse u

obrazovanju, nastojali smo da istražimo modele odnosa između

visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića i da ispitamo njihov potencijal

za razvijanje partnerskih odnosa.

Identifikovane karakteristike modela odnosa visokoškolske

ustanove i dečjeg vrtića mogu predstavljati izazov sa kojim je potrebno

da se suočimo, u smislu da preispitujemo svoje pretpostavke o odnosu

teorije i prakse kroz nova istraživanja i radimo na tome da se podstaknu

promene. Ovo istraživanje u tom smislu, uzimajući u obzir sva njegova

ograničenja, predstavlja početni korak u preispitivanju ideje o

partnerstvu u odnosima visokoškolske ustanove i dečjeg vrtića u Srbiji

polazeći od shvatanja odnosa teorije i prakse u obrazovanju.

Istraživanje se može prihvatiti i kao poziv za potpunije razmatranje

potencijala njihove saradnje u zajednici učenja. Pri tome je značajno

uzeti u obzir dva navedena dokumenta obrazovne politike Srbije, koja

pretpostavljaju promenu prakse dečjeg vrtića kao i promenu inicijalnog

obrazovanja vaspitača i omogućiti da svaka visokoškolska ustanova

23

postavlja i planira trajektorije saradnje sa dečjim vrtićem kako bi

uspostavljeni odnos njima bio smislen.

Šire gledano, potrebno je nastojati da visokoškolske ustanove kao

i dečji vrtići ne ostanu zatvoreni za promenu i omogućiti da praktičari i

nastavnici visokoškolskih ustanova sarađuju uz uzajamno angažovanje,

deljenje odgovornosti i uvažavajući međusobne razlike (Edwards &

Mutton, 2007). U analiziranju modela odnosa visokoškolske ustanove i

dečjeg vrtića može se uočiti da je zajednica učenja preporučena kao

alternativa zatvorenim ustanovama i kao oslonac u razumevanju i

širenju promena ka obrazovanju u kom dominiraju inicijative kao što

su: zamisliti, istraživati, raspravljati, preispitivati, transformisati.

LITERATURA

Broadbenta, C. & Brady, J. (2013). Leading change in teacher

education in Australia through university-school partnerships. Retrived

May 8, 2018 from the World Wide Web

https://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ejsbs43.pdf.

Carr, W. (2006). Education Without Theory. British Journal of

Educational Studies, Vol. 54, No. 2, 136–159. DOI: 10.1111/j.1467-

8527.2006.00344.

Charmaz, K. & Henwood, K. (2008). Grounded theory. In C. Willig, &

W. Stainton-Rogers (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research

in psychology (pp. 240–260). London: Sage.

Christopher Bezzina, C., Lorist, P. & Velzen, C. (2007). Partnerships

between Schools and Teacher Education Institutes. Retrived August,

2018 from the World Wide Web http://www.pef.uni-lj.si/atee/978-961-

6637-06-0/747-758.pdf.

Creswell. J. W. (2009). Research Design, Qualitative, Quantitative and

Mixed Method Approaches. London: Sage Publications.

Edwards, A. & Mutton, T. (2007). Looking forward: rethinking

professional learning through partnership arrangements in initial

teacher education. Oxford Review of Education, Vol. 33, No. 4, 503-

519. DOI: 10.1080/03054980701450928.

Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries

between professional practices: Relational agency and relational

24

expertise in systems of distributed expertise. International Journal of

Educational Research, Vol. 50, No. 1, 33–39.

DOI:10.1016/j.ijer.2011.04.007.

Ellis, V., Edwards, A. & Smagorinsky, P. (Eds.) (2010). Cultural-

historical perspectives on teacher education and development: learning

teaching. New York: Routledge.

Fereday, J. & Muir-Cochrane, E. (2006). Demonstrating Rigor Using

Thematic Analysis: A Hybrid Approach of Inductive and Deductive

Coding and Theme Development. International Journal of Qualitative

Methods, Vol. 5, No. 1, 78–92.

Goodnough, K., Falkenberg, T. & MacDonald, R. (2016). Examining

the Nature of Theory–Practice Relationships in Initial Teacher

Education: A Canadian Case Study. Canadian Journal of Education,

Vol. 39, No. 1, 3–27.

Grossman, P. (2008). Responding to our critics: From crisis to

opportunity in research on teacher education. Journal of Teacher

Education, Vol 59, No.1, 10–23. DOI:10.1177/0022487107310748

Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining

teaching, re-imagining teacher education. Teachers and Teaching:

Theory and Practice, Vol. 15, No. 2, 273–289. DOI:

10.1080/13540600902875340.

Halvorsen, V. K. (2014). Building Teacher Identity in a New

Partnership Project: Multiple Perspectives. Journal of Studies in

Education, Vol. 4, No. 1, 11–21. DOI:10.5296/jse.v4i1.4655 URL:

http://dx.doi.org/10.5296/jse.v4i1.4655.

Jones, M., Hobbs, L., Kenny, J., Campbell, C., Chittleborough, G.,

Gilbert A., Herbert, S. & Redman, C. (2016). Successful university-

school partnerships: An interpretive framework to inform partnership

practice. Teaching and Teacher Education, Vol. 60 No. 1, 108 -120.

DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2016.08.006.

Klein, J. E., Taylor, M., Onore, C., Strom, K. & Abrams, L. (2013).

Finding a third space in teacher education: creating an urban teacher

residency. Teaching Education, Vol. 24, No. 1, 27–57. DOI:

10.1080/10476210.2012.711305

Korthagen, F. (2010). The Relationship Between Theory and Practice

in Teacher Education. In P. Peterson, E. Baker & B. McGaw, (Eds.),

http://dx.doi.org/10.5296/jse.v4i1.4655

http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2016.08.006

25

International Encyclopedia of Education, Vol. 7, 669–675. Oxford:

Elsevier.

Korthagen, F., Loughran, J. & Russell, T. (2006). Developing

fundamental principles for teacher education programs and practices.

Teaching and Teacher Education. Vol 22, 1020–1041.

Krnjaja, Ž. (2014). Ideologije obrazovnih programa: šta očekujemo od

obrazovanja — Stanje i perspektive u Srbiji. Sociologija, God. 56, Br.

3, 286–303. DOI: 10.2298/SOC1403286K.

Krnjaja, Ž. (2016). Gde stanuje kvalitet: Razvijanje prakse dečjeg

vrtića. Knjiga 3. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.

McNicholl, J. & Blake, A. (2013). Transforming teacher education, an

activity theory analysis. Journal of Education for Teaching:

International research and pedagogy, Vol. 39, No. 3, 281-300.

http://dx.doi.org/10.1080/02607476.2013.799846

Pavlović Breneselović, D. (2010). Od tima do zajednice učenja.

Pedagogija, God. 59, Br. 2, 236–246.

Pavlović Breneselović, D. (2014). Kompetencije ili kompetentnost:

različiti diskursi profesionalizma vaspitača. Vaspitanje i obrazovanje,

God. 38, Br. 2, 57–69.

Pavlović Breneselović, D., Krnjaja, Ž. (2018). Building Quality in

Preschool Practice Through the Transformation of Kindergarten

Culture. In B. Käpplinger, K. Ovesni, J. Vranješević (Eds.), Strategies

to Improve Quality of Education, (pp. 23-41). Belgrade: Institute for

Pedagogy and Andragogy, Faculty of Philosophy, University of

Belgrade & Institut für Erziehungswissenschaft, Justus-Liebig-

Universität Gießen.

Phelan, A. M. (2005). On discernment: The wisdom of practice and the

practice of wisdom in teacher education. In G. Hoban (Eds.), The

missing links in teacher education design (pp. 57–73). Dordrecht,

Netherlands: Springer.

Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju vaspitača i

njegovog profesionalnog razvoja (2018). Sl. glasnik RS - Prosvetni

glasnik, br. 16/2018.

Pravilnik o Osnovama programa predškolskog vaspitanja i

obrazovanja (2018). Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 16/2018.

26

Pring, R. (2000). Philosophy of Educational Research. London:

Continuum.

Roth, W.M., Mavin, T., & Dekker, S. (2014). The theory-practice gap:

Epistemology, identity, and education. Education and Training, Vol.

56, No. 6, 521–536.

Russell, T. & Loughran; J. (Eds.) (2007). Enacting a Pedagogy of

Teacher Education: Values, relationships and practices. New York:

Routledge.

Smith, K. (2016). Partnerships in Teacher Education – Going Beyond

the Rhetoric, with Reference to the Norwegian Context. CEPS Journal,

Vol. 6, No. 3, 17–36.

Smith, K. & Hodson, E. (2010). Theorising practice in initial teacher

education. Journal of Education for Teaching, Vol. 36, No. 3, 259–275.

Thomas, G. (2007). Education and theory: strangers in paradigms.

Berkshire: Open University Press.

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2017). Sl. glasnik

RS, br. 88/2017, 27/2018 - dr. zakoni i 10/2019.

SCHOOL FOR PRESCHOOL TEACHERS EDUCATION AND

KINDERGARTEN AS PARTNERS: FROM A PRACTICE SITE

TO A LEARNING COMMUNITY

Živka Krnjaja


Abstract: In this paper the collaboration between a school for

preschool teachers education and kindergarten is seen as a prerequisite

for building quality education and as a way of linking theory and

practice. Starting from the partnership as the value that marks the

relations established in the post-modern time in which we live, as well

as the findings of research that show that knowledge and attitudes

towards learning and teaching are mostly acquired through personal

experience and own practice, collaboration between these institutions is

analyzed within the framework of two models of collaboration: a model

based on exercises and a model based on the concept of learning

community.

27

Models of collaboration were analyzed with the aim of identifying their

potentials for a true partnership - for learning and professional

development of teachers, students and practitioners through a joint

participation.

The analysis includes a comparative analysis of two models and

analysis of their potential in relation to the context of education in

Serbia. The analysis included: ontological-epistemological starting

points in understanding knowledge, learning and education; power

relations between the school for preschool teachers education and

kindergarten; the expected type of expertise; professional development

and common learning areas of teachers, students and practitioners;

developing study curriculum and developing kindergarten practice. The

analysis of the context is focused on suitability of each model of

collaboration with two current changes in education: the reconstruction

of the access to initial education of preschool teachers and the new

Framework curriculum of preschool education.

The analysis of the model of cooperation between teachers faculty and

kindergarten and understanding of their potentials are the initial step for

developing joint research and projects based on the partnership between

the school for prechool teacher education and the kindergarten.

Keywords: kindergarten, models of collaboration, preschool teacher

education, theory and practice

28

COMPETENCES OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION

TEACHERS FOR SUPPORTING SOCIAL EMOTIONAL

DEVELOPMENT OF CHILDREN

Marta Licardo3


Abstract: Competences of early childhood education teachers for

supporting social emotional development of children are very

important, because children in this period actively learn social

emotional skills which they will need in school and later in life.

Insufficient social emotional skills of children are often related to

school readiness issues, peer relations, behavioural problems, mental

health issues, lower achievements and resilience. To teach and model

social emotional skills, early childhood teachers should be highly

professionally educated. However, social emotional competences are

important but often neglected in work of early childhood education

teachers in terms of research, teachers’ knowledge and implementation

of best practices. The purpose of our study was to determine how

teachers perceive their competences related to support social emotional

skills of children, which methods for social emotional support of

children are used most often, are there any statistically important

differences by age of teacher, years of working experience, teacher

education and how well are teachers familiar with developmental

milestones for social emotional development in early childhood period

(age 2 to 6). The results indicate that early childhood education

teachers in Slovenia (N = 211) highly valuate their knowledge of social

emotional development of children, but have lack of knowledge related

to methods how to support social emotional development and how to

teach social emotional skills. Most often they use simple methods like

promoting friendships and group activities. More sophisticated methods

like symbolic play for social skills, conversations with children about

mutual tolerance and self-esteem are used less. Their knowledge of

developmental milestones for social emotional development is not very

3 [email protected]


29

high, most often less than 45% of teachers gave correct answers about

exact age for developmental milestones related to attachment,

expression of emotions, self-perception, relationships with adults and

relationships with peers. There are also some differences related to

years of experience and education level. Teachers who work more than

15 years, more often use methods for social emotional skills than

colleagues with less work experience, those with professional education

more often use these methods than those with upper secondary

education. The results of this study are important for education and

practice in early childhood education and care. Some possibilities for

implementation of the results will be presented.

Keywords: social emotional competences, social emotional skills,

methods, early childhood education, preschool teachers

INTRODUCTION

Competences of early childhood education teachers for

supporting social-emotional development of children are important

because children in this period are actively learning social-emotional

skills needed in school and later in life (Woolfolk, 2002). Social

emotional learning (SEL) for children is very basic area of early

learning and development, because the benefits are immediate, as child

get well along with peers, more actively engage in learning, is more

likely to have higher level of wellbeing, more positive life outcomes in

comparison with children with poor social-emotional skills etc.

(Goodman et al., 2015). Research results indicate strong links between

the development level of social-emotional competences in early years

and school readiness, educational achievement and development of

cognitive skills (Durlak et al., 2011; Elias et al., 1997). On the other

hand, children with insufficient social-emotional skills often present

with school readiness issues, including lower achievement and

problems with peer relations and behaviour, resiliency and mental

health (Eaton et al., 2008).

Preschool teachers should support all children to be ready to

fluently interact with others, to develop appropriate level of emotional

wellbeing, self-awareness, self-regulation and self-esteem as these are

important predictors for child success in schooling and life. To teach

30

and model these skills, early childhood teachers should be highly

professionally educated. Basic knowledge needed to plan

developmentally appropriate practices for SEL are developmental

milestones (Petty, 2016; Flavin, 2018).

Developmental milestones are set of skills, behaviours, tasks and

abilities that most children can do at certain age range. Although each

milestone has an age level, the actual age when a child reaches the

milestone can vary quite a bit, because every child is specific and

unique (Petty, 2016; Watson et al., 2003). Developmental milestones

are important for preschool teachers, parents and others in the early

childhood education and care, because with knowledge about

milestones we can more precisely observe and follow a child

development, intervene in case of delay in child’s abilities. We can also

plan specific activities to enhance learning and development in certain

ways and areas of development (e.g. social-emotional development,

motoric development, cognitive development, speech and language

development) (Swim, 2017; Scott, 2004).

Developmental milestones for social-emotional competences of

children in early years can be defined as (IELP, 2015; Seelfeldt et al.,

2014; Tankersley et al., 2013, Petty, 2016) social competences (e.g.

attachment, relationship with adults, relationship with peers, social

interaction, social communication, development of identity,

responsibility, positive behaviour etc.) and emotional competences (e.g.

emotional expression, emotional awareness, self-regulation, self-

esteem, self-concept, empathy etc.). If in preschool education decision

about how to plan and implement daily activities is based on systematic

recordings of social-emotional performance of children in the group,

then the program offered is more developmentally appropriate and

tailored to the individual needs of children. In a circular way,

developmental milestones can be the basis for the curriculum and the

progress of individual children occurs, because activities are based on

milestones (Petty, 2016).

However, social-emotional competences and knowledge about

developmental milestones related to SEL often are neglected in terms

of research, teachers’ knowledge and implementation of best practices

(Petty, 2016). For example, in Slovenian kindergartens we don’t have

31

some universal developmental milestones which could be used by all

professionals. Observations based on developmental milestones are

mostly used in health care services for children, where Denver test is

used (Frankenburg and Dobbs, 1976). Denver test is basic

developmental test, however, the use of this test is not recommended

since 1991 (Cadman et al., 1984; Herscher, 1990), although the test was

revalidated in Slovenia in 2001 (Bigec et al., 2002; Brajovič, 2010).

Such problems are not present just in Slovenia, but also in other

countries. Study in US revealed there are hundreds of developmental

tests but studies, but only 11 of them meet the criterial of validity and

reliability (HHS, 2014). We can conclude that problems with tests can

influence knowledge of preschool teachers, because they don’t know

which test they can use, they are not educated to use the test and even

more often, the tests are not available for use in kindergarten, but can

be used only in certain institutions. However, regardless of these

problems, it is expected that preschool teachers should have solid

knowledge about developmental milestones and methods of teaching in

social-emotional domain.

The purpose of this study is to analyse how teachers perceive

their competences related to social-emotional domain and how familiar

teachers are with developmental milestones for social-emotional

development for children ages 2–6. The results reveal important facts

about preschool teachers’ knowledge related to social-emotional

developmental milestones and their practices for SEL.

METHOD

Participants in the study were preschool teachers from different

regions of Slovenia (N = 211). The instrument was made for the

purpose of this study, it is based on Illinois Early learning guidelines

(IELP, 2015) and other relevant literature (Petty, 2016; Tankersley et

al., 2013 Woolfson, 2001; Ivić et al., 2002; IELP, 2015; Zupančič and

Kavčič, 2007). The results presented in the paper are part of the results

of larger study and include a) perceptions of preschool teachers’

competences in social-emotional domain (with scale 1 to 5, 1 =

strongly disagree, 2 = disagree, 3 = undecided, 4 = agree, 5 = strongly

agree) and b) test for developmental milestones for social-emotional

32

domain, where respondents had to choose correct answer regarding age

of children related to when the milestones occur for the first time (scale

is range 2-6, which means age 2 to 6).

RESULTS

The perceptions of preschool teachers’ competences in social-

emotional domain

Table 1. Descriptive statistics of perceptions of preschool teachers'

competences in social-emotional domain

Variables Strongly

disagree

f %

Disagree

f %

Undecided

f %

Agree

f %

Strongly

agree

f %

Mean

M

Std.

dev.

SD

I know what is

social-

emotional

develop-

ment of

children.

0 0 7,6 58,8 33,6 4,26 0,59

I often

implement

guided

activities

for

children

which

include

SEL.

0 4,7 18,5 62,6 14,2 3,86 0,71

I know

developm

ental

milestones

for social-

emotional domain

very well.

0 5,2 29,9 52,1 12,8 3,72 0,75

I'm

successful

in work with

children

with

0,9 4,3 33,2 51,7 10,0 3,65 0,75

33

behavi-

oural

difficult-

ies.

I know

enough of

children

literature,

which I

use for

SEL.

0 11,4 28,4 47,4 12,8 3,62 0,85

I have

enough

know-

ledge

about methods

for SEL.

0,5 10,0 28,9 53,6 7,1 3,57 0,79

In kinder-

garten we

have enough

toys and

didactical

material

for SEL.

0,9 13,7 24,6 52,1 8,5 3,53 0,87

I know a

lot of

methods

for work

with

children

who have

difficult-

ies in

social or

emotional

domain.

0,5 11,4 37,9 39,8 10,4 3,48 0,85

Results indicate that preschool teachers’ perceptions of their

knowledge about social-emotional development of children is quite

high as 92,4% agree or strongly agree that they have enough

knowledge about SE development. Majority of them (76,8%) also

implement guided activities for children which include SEL, however

34

18,5% of them are not sure and 4,7% disagree about this. 29,9% of

preschool teachers are undecided regarding their knowledge about

developmental milestones for SE domain and only 5,2% think they

don’t have enough knowledge.

One third (33,2%) of the preschool teachers are not sure about

their successfulness in work with children with behavioural difficulties

and 5,2% feel incompetent regarding this question. Their knowledge

about children literature for SEL is also not very high, as 39,8% are

undecided or disagree that they know enough literature. Two thirds

(60,7%) agree or strongly agree they have enough knowledge about

methods for SEL, however, 39,4% are undecided or disagree about

that. 60,6% of preschool teachers’ report that they have enough toys

and didactical material for SEL in kindergarten and only 50,2% report

that they know a lot of methods for work with children who have

difficulties in social or emotional domain.

Knowledge of preschool teachers regarding developmental

milestones for social-emotional competences of children age 2 to 6

In this section we present preschool teachers’ answers to the

question: At what age children achieve certain behaviour, skill, task or

ability related to social emotional competence? Sets of measured

variables are: attachment, emotional competences, self-perception,

relationships with adults and relationships with peers. The important

notice in the questionnaire was, that teachers should mark, when certain

behaviour, skill, task or ability occurs.

35

Table 2: Results of analysis of answers of preschool teachers regarding

developmental milestones for social-emotional competences of children

age 2 to 6

Dimensions of developmental

milestones for SE domain

A) Attachment

Answers by years Total

answers

2 3 4 5 6

Cor

rect

Incor

rect

A1: A child expresses

thoughts, emotions and

demands in

communications with

important adults (e.g.

he/she tells to teacher

that he/she is happy that

they will go for a walk)

f

% 17,8 50,0 30 1,7 0,6 50,0 50,0

A2: A child have joint

attention with adult and

other children

f

% 15 42,8 38,9 2,2 1,1 42,8 57,2

A3: A child is

emotionally attached to

others (e.g. he/she tells

to teacher that he/she

likes her)

f

% 28,9 42,2 25,6 2,8 0,6 42,2 57,8

A4: A child is attached to

one or two special friends.

f

% 14,4 40,6 22,8 21,7 0,6 21,7 78,3

A5: A child takes care of his things appropriately

(e.g. he puts his things in

the wardrobe on his place)

f

% 21,7 40,0 21,1 9,4 7,8 40,0 60,0

B) Emotional competences B1: A child responds to

emotions of others with

compassion or empathy

(e.g. he/she helps to a peer

who felt).

f

% 14,4 41,7 17,8 23,9 2,2 41,7 58,3

B2: A child is capable to

inhibit emotions and

feelings (e.g. he/she shows

different feeling to adult

because he/she wants to

please him/her).

f

% 1,7 20,7 32,4 27,9 17,3 20,7 79,3

36

B3: A child is concerned,

he/she imagines

complicated situations,

which are not present but

could be (e.g. concerns for

family members).

f

% 2,2 10,0 42,2 28,3 17,2 42,2 57,8

B4: A child avoids high emotional excitement (e.g.

a child covers his eyes with

hands or hides behind

mum).

f

% 46,7 28,3 15,0 5,6 4,4 46,7 53,3

B5: A child recognizes

emotions like love, anger,

fear, disappointment (e.g.

he/she tells he/she is in

love with somebody).

f

% 1,1 18,3 38,3 32,8 9,4 9,4 90,6

C) Self-perception C1: A child understands

concepts mine, yours, I, me,

you.

f

% 14,4 42,2 22,2 18,3 2,8 14,4 85,6

C2: A child develops his

own perspectives, opinions,

expresses individuality (e.g. says what he/she thinks,

despite that others think

differently).

f %

4,4 17,2 39,4 29,4 9,4 39,4 60,6

C3: A child's understanding

of his/her gender is clear and

holistic (e.g. a child is aware

of his/her gender and it's

permanence).

f

% 1,1 25 43,3 18,9 11,7 43,3 56,7

C4: A child can prepare

himself to sleep.

f

% 5,0 33,9 44,4 11,1 5,6 33,9 66,1

C5: A child preserves

individual play (e.g. a child

preserves individual play

despite that other children play in groups).

f

% 22,8 32,2 25,0 18,3 1,7 18,3 81,7

D) Relationships with adults D1: A child talks about

events, feelings, questions

and plans with known and

unknown adults (e.g. he/she

tells to the lady in the shop

that his/her mum bought

him/her a chocolate).

f

% 8,3 43,9 36,1 9,4 2,2 43,9 56,1

D2: A child greets known

adult persons by himself.

f

% 6,1 31,1 35,6 20,6 6,7 31,1 68,9

37

D3: A child is capable to

observe situation from the

viewpoint of adult person

(e.g. he/she notices that the

teacher stops talking,

because two of his friends are not listening and he

warns his friends they

should listen).

f

% 1,7 16,7 32,8 36,1 12,8 12,8 87,2

D4: A child responds to

praise appropriately (e.g.

when somebody praise

him/her, he intensifies the

praised behaviour).

f

% 13,3 27,8 33,9 22,8 2,2 22,8 77,2

E) Relationships with peers E1: A child is able to

collaborate in simple games

with rules.

f

% 1,1 40,6 40,6 16,7 1,1 40,6 59,4

E2: A child prefers playing

with other children with the

same gender.

f

% 2,8 22,8 46,1 23,3 5,0 46,1 53,9

E3: A child is protective

toward younger children.

f

% 3,9 20,6 33,9 35,6 6,1 35,6 65,4

E4: A child begins to play

with two or three peers.

f

% 11,7 23,3 45,6 16,7 2,8 11,7 88,3

E5: A child shares toys with

others, play is collaborative.

f

% 1,7 28,3 42,2 26,7 1,1 26,7 73,3

Overall results in the table are dispersed across the age range

which indicates that preschool teachers don't have unified opinions (or

knowledge) regarding developmental milestones related to social-

emotional competences of children age 2 to 6. The correct answers

regarding the literature (Woolfson, 2001; Ivić et al., 2002; IELP, 2015;

Zupančič and Kavčič, 2007) are from the lowest 9,4% to the highest

50% of correct answers, which is quite surprising and shows that

knowledge of preschool teachers about these competences is low.

Results for the attachment indicate that only 20% of teachers

know that child’s attachment to one or two special friends can be

expected in the age of five (not earlier). Other variables for attachment

show dispersed results in range of three years, which indicates that

teachers’ knowledge is not precise, although results for attachment are

the best comparing to other dimensions.

Results regarding emotional competences show the lowest result, 9% of

correct answers is for the variable B5 - when the child recognizes

38

emotions like love, anger, fear. Real and clear recognition of emotions

is by the age 6, not before as majority of them answered. Most of the

variables are dispersed in four years of age range, which indicates

confusion among teachers regarding developmental milestones for

emotional competences.

Results for self-awareness indicate similar, the lowest result,

14,4% of correct answers, is for variable when a child understands

concepts mine, yours, I, you. The highest result, 43,3% of correct

answers is for child’ understanding of his/her gender.

Results for relationships whit adults indicate the lowest result, 12,8% of

correct answers for the variable D3 - when is child capable to observe

situation from the viewpoint of adult person and the highest result,

43,9% of correct answers, is for variable D1 - when child

communicates with known and unknown adults.

Results for relationships with peers indicates the lowest result,

11,7% of correct answers for very basic competence, (variable E4)

when a child begins to play with two or three peers. Results for this

variable are very low and surprisingly dispersed. The highest result for

correct answers (46,1%) is for variable E2 in what period a child

prefers playing with other children with the same gender.

DISCUSSION

The results indicate that preschool teachers in our sample highly

value their knowledge of children’s social-emotional development but

have lack of knowledge related to methods of supporting social-

emotional development and teaching these skills. They also have lack

of knowledge regarding developmental milestones related to social-

emotional competences. This study is very important as it shows that

self-perception of teachers can be way above the real competences and

their real knowledge. Further research is needed to analyse why they

don’t have enough knowledge and how could policy and practice

overcome this gap.

39

REFERENCES

Bigec, M., Čepin, A., Frankič, M., Jelenc, K., Limonšek, I., Melink, A.

et al. (2002). Novi denverski razvojni presejalni test: Denver II

Slovenija. Priročnik za izvajanje testa. Ljubljana: Katedra za pediatrijo

Medicinske fakultete v Ljubljani, Ministrstvo za zdravje RS.

Brajovič, T. (2010). Ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja: kaj,

zakaj in kako? Psihološka obzorja, Vol.19, No 1, 123-134.

Cadman, D., Chambers, L. W., Walter, S. D., Feldman, W., Smith K. &

Ferguson, R. (1984). The usefulness of the Denver developmental

Screening Test to Predict Kindergarten Problems in a General

Community Population. American Journal of Public Health,Vol. 74,

No. 10, 1093–1097.

Durlak, J. A., Weiessber, R. P., Schellinger, K. B., Dymnicki, A. B. &

Taylor, R. D. (2011). The impact of enhancing students' social and

emotional learning: A meta-analysis of school based universal

interventions. Child development, Vol 81, No. 1, 405-432.

Eaton; D. K., Kann, L., Kinchen, S., Shanklin, S., Ross, J. & Hawkins,

J. (2008). Youth risk behaviour surveillance US. Retrived June 14,

2018 from World Wide Web

https://www.cdc.gov/healthyyouth/data/yrbs/index.htm

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T.

& Haynes, N. M. (1997). Promoting social and emotional learning:

Guidelines for educators. Alexandria, Vancouver: Association for

supervision and curriculum development.

Flavin, B. (2018). Early childhood development: understanding the

milestones. Retrived June 20, 2018 from World Wide Web

https://www.rasmussen.edu/degrees/education/blog/early-childhood-

development/

Frankernburg E. K. and Dobbs, J. B. (1976). The Denver

Developmental Screening Test. The Journal of Pediatrics, Vol. 71, No.

2, 181–191.

Goodman, A., Joshi, H., Nasim, B. & Tyler, C (2015). Social and

emotional skills in childhood and their long-term effects on adult life.

Retrived June 7, 2018 from World Wide Web

https://www.eif.org.uk/download.php?file=files/pdf/social-and-

https://www.cdc.gov/healthyyouth/data/yrbs/index.htm

https://www.rasmussen.edu/degrees/education/blog/early-childhood-development/

https://www.rasmussen.edu/degrees/education/blog/early-childhood-development/

https://www.eif.org.uk/download.php?file=files/pdf/social-and-emotional-skills-in-childhood-and-their-long-term-effects-on-adult-life.pdf

40

emotional-skills-in-childhood-and-their-long-term-effects-on-adult-

life.pdf

Herscher, L. (1990). Denver Developmental Test Problems. Pediatrics,

Vol. 86, No. 1, 134–145.

HHS (2014). Birth to 5: watch me thrive! A compendium of screening

measures for young children. Washington D.C.: US Department for

Health and Human Services.

IELP – Illinois Early Learning Project (2015). Illinois early learning

guidelines for children birth to age three. Standards, age descriptors,

indicators for children, and strategies for interaction, 2015. Illinois:

University of Illinois at Urbana-Champaign.

Ivić, I., Novak, J., Atanacković, N. i Ašković, M. (2002). Razvojni

koraki: pregled osnovnih značilnosti otrokovega razvoja od rojstva do

sedmega leta. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.

Petty, K. (2016). Developmental milestones of young children. St. Paul,

MN: Redleaf Press.

Scott, J. (2004). Early developmental milestones: a tool for observing

and measuring a child’s development ages 2 ½ to 6 ½ years. Illinois:

Super duper publications.

Seefeldt, C., Castle S & Falconer, R. C. (2014). Social studies for

preschool/primary child. Boston: Pearson.

Swim, T. J. (2017). Infants and toddlers: Caregivers and responsive

curriculum development. Boston: Cengage learning.

Tankersley, D., Brajković, S., Hadžar, S., Rimkiene, R.,

Sabaliauskiene, R., Trikić Z. & Vonta, T. (2013). Od teorije k praksi.

Vodnik po pedagoških področjih ISSA. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Watson, L. R., Baranek, G. T. & DiLavore, P. C. (2003). Toddlers with

autism: Developmental perspectives. Infants and Young Children, 16,

201–214.

Wolfson, R. C. (2001). Bistro dete: kako razumeti in spodbujati

otrokov razvoj. Radovljica: Didakta.

Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Zupančič, M. & Kavčič, T. (2007). Otroci od vrtca do šole: razvoj

osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev.

Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.



41

KOMPETENCIJE VASPITAČA ZA PODRŠKU

SOCIJALNO-EMOCIONALNOM RAZVOJU DECE

Marta Likardo


Rezime: Kompetencije vaspitača u predškolskom uzrastu vezane za

podršku socijalno-emocionalnom razvoju dece veoma su važne zbog

toga što na tom urastu deca aktivno stiču socijalno-emocionalne veštine

koje su potrebne kasnije u školi i životu. Nedovoljno razvijene

socijalno-emocionalne veštine kod dece, često se povezuju sa

problemima spremnosti deteta za školu, vršnjačkim odnosima,

problemima u ponašanju, poteškoćama u mentalnom zdravlju, nižim

postignućima i rezilijentnošću deteta. Da bi vaspitači u predškolskoj

dobi mogli poučavati i biti model za socijalno-emocionalne veštine,

moraju biti vrlo visoko profesionalno edukovani. Naime, socijalno-

emocionalne kompetencije su jako važne, a često prezrene u radu

vaspitača na predškolskom nivou u smislu istraživanja, znanja

vaspitača i implementacije najboljih primera prakse. Namera naše

studije je bila da ustanovimo, kako vaspitači percepiraju svoje

kompetencije vezane na razvijanje socijalno-emocionalnih veština kod

dece, koje metode za podršku socijalno-emocionalnog razvoja dece

upotrebljavaju najčešće, da li postoje statistički značajne razlike među

vaspitačima vezane na starost, godine radnog iskustva, obrazovanost

vaspitača i kako dobro vaspitači poznaju razvojne prekretnice za

socijalno-emocionalni razvoj dece u predškolskom uzrastu (od 2. do 6.

godine). Rezultati pokazuju, da vaspitači u Sloveniji (N = 211) visoko

ocenjuju svoje poznavanje socijalno-emocionalnog razvoja dece ali

imaju manje znanja o metodama kojima bi pružili podršku za socijalno-

emocionalni razvoj dece i o metodama za poučavanje socijalno-

emocionalnih veština. Najčešće upotrebljavaju jednostavnije metode,

kao što je podsticanje prijateljstva i grupne aktivnosti, manje

upotrebljavaju komplikovanije metode, kao što je simbolička igra za

socijalne veštine ili razgovori sa decom o uzajamnoj tolerantosti i

samopouzdanju. Njihovo znanje o razvojnim prekretnicama nije vrlo

visoko, najčešće je manje od 45% vaspitača dalo ispravne odgovore u

42

vezi dobi deteta u kojoj se pojavljuju razvojne prekretnice vezane za

afektivnu vezanost, iskazivanje emocija, samo-percepciju, odnose sa

odraslima i odnose sa vršnjacima. Pojavljuju se razlike vezane za

godine radnog iskustva i nivo obrazovanja. Vaspitači koji rade više od

15 godina češće upotrebljavaju metode za socijalno-emocionalni razvoj

od onih, koji imaju manje godina radnog iskustva, vaspitači sa višom

stručnom spremom češće upotrebljavaju te metode od onih sa srednjom

stručnom spremom. Rezultati ove studije su važni za obrazovanje i

praksu u vaspitanju i obrazovanju u ranom detinjstvu. Prezentovaćemo

i mogućnosti implementacije rezultata ovog istraživanja.

Ključne reči: socijalno-emocionalne kompetencije, socijalno-

emocionalne veštine, metode, predškolsko vaspitanje, vaspitači

43

U SUSRET VASPITAČU KOJI UČI U KONTEKSTU PRAKSE

Sandra Backović4

Zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja, Beograd, Srbija

Rezime: Slike o predškolskom vaspitanju i obrazovanju, profesiji

vaspitača i procesu učenja predstavljaju glavne stožere za analizu

koncepta stručnog usavršavanja. Njihovim međusobnim usklađivanjem

i ukrštanjem brusi se određeni koncept profesionalnog učenja.

Model „usamljenog kompetentnog vaspitača” zasniva se na koncepciji

vaspitanja koja je usmerena na sadržaje i ishode, dok je vaspitač

shvaćen kao realizator pomenutog, sa praksom kojoj teško povezuje

smisao. Profesionalno učenje predstavlja nadogradnju znanja, veština i

stavova pojedinca, teško je primenljivo u praksi, nema adekvatnu

podršku, vremenski je ograničeno i prostorno dislocirano. Drugi model,

koji smo nazvali „kvalitetna participativna praksa” vidi predškolsko

vaspitanje kao socijalnu praksu, usmerenu na zajednicu prakse pre

svega vaspitača i dece, a potom porodice i šire zajednice. Polaženjem

od konteksta, učenje se ostvaruje kroz svakodnevna iskustva. Pitanja i

dileme koje se pokreću su one koje su relevantne za sve učesnike. Na

temeljima saradnje, pokreće se dijalog između učesnika, teorije i

prakse, gradi se mreža uzročno-posledičnih veza i odnosa. Praksa se

preispituje kroz refleksivnost, a znanja o njoj produbljuju planiranim

istraživanjima kojia omogućavaju održive promene same prakse. Uviđa

se neohodnost institucionalnog povezivanja i građenja mreže

profesionalnog učenja.

Prvi model prikazuje trenutnu praksu u Srbiji i u odnosu na Hargivsove

faze profesionalnog učenja, mi se od 2004. godine nalazimo u drugoj

fazi. Svesni smo da okrenutost ka individualnoj autonomiji i učenju van

konteksta prakse ne odgovaraju potrebama profesije vaspitača shvaćene

kao kompleksne. Međutim, česte izmene Pravilnika o stalnom

stručnom usavršavanju nisu donele izmene u samom konceptu, a

ustanove i praktičari su često inertni za promene. Transformacija

sistema stručnog usavršavanja traži promene kako na nivou obrazovne

4 [email protected]


44

politike, tako i u okviru kulture ustanove i svakog pojedinca. Potrebno

je zajednički izgradimo fleksibilan, međuzavisan i održiv sistem, svesni

da se krećemo putem koji vrednuje razvojnost, solidarnost,

inkluzivnost, demokratičnost i aktivizam.

Ključne reči: profesionalno učenje, vaspitač, individualizam, zajednica

prakse

„Profesionalni identitet se konstruiše

na osnovu onog što kao profesionalci radimo,

a ne na osnovu nekih univerzalnih indikatora ko smo.”

(Osgood, 2006; prema: Peeters, 2008: 47).

Da bismo mogli da govorimo o stručnom usavršavanju vaspitača,

smatramo da je neophodno da se razmotre pitanja i potraže odgovori u

okviru tri važna segmenta: u kakvo predškolsko vaspitanje i

obrazovanje verujemo, kako vidimo profesiju vaspitača i kako

razumemo proces učenja. Viđenje sistema predškolskog vaspitanja

zahteva značajnu analizu istorijskog, pedagoškog, društvenog,

političkog, organizacijskog i ekonomskog aspekta. I svi su važni. Za

potrebe ovog rada fokusiraćemo se na pedagoški aspekt koji se odnosi

na koncepciju vaspitanja datu u okviru programa rada sa predškolskom

decom. Kada govorimo o položaju i ulogama vaspitača, susrećemo se

sa brojnim dualizmima: obrazuje se da bude metodički potkovan, a

očekuje se da gradi zajednicu prakse sa decom; najčešće svoj rad

vezuje za neposredni rad sa decom, a važno je da o njoj razmenjuje sa

kolegama; preuzima važan zadatak da sa porodicom vaspitava dete, a

porodica nam nekako uvek ostane na pragu takvozanih radnih soba.

Kroz ove primere vidimo kako se dve oprečne slike o profesiji

vaspitača izazivaju nesklad. Jedna, koja usko sagledava ovu profesiju i

druga, koja uviđa svu njenu kompleksnost. Treći važan segment odnosi

se na razumevanje procesa učenja. Carlina Rinaldi ističe da se učenje

ne odvija putem transmisije ili reprodukcije, već ono predstavlja proces

građenja u kome svaki pojedinac za sebe konstruiše razloge i smisao.

Proces učenja je svakako individualan, ali zbog razloga, objašnjenja,

interpretacije i značenja drugih koji su neophodni za izgradnju našeg

45

znanja, ono je takođe i relacioni proces, proces socijalne konstrukcije

(Rinaldi, 2005: 9). Autorke Rajović i Radulović su u odnosu na

profesije koje rade u obrazovanju izdvojile četiri glavna izvora učenja:

inicijalno obrazovanje, lično iskustvo, druge kolege, i stručno

usavršavanje. Posmatrajući ih zasebno, ističu da svaki za sebe

predstavlja određenu krajnost i nije dovoljno efikasan: inicijalno

obrazovanje nije dovoljno za potrebe prakse; ako ostanemo na nivou

ličnog iskustva ostajemo zatvoreni u okvirima svoje prakse; razgovori

sa kolegama se često svode na preuzimanje gotovih recepata koji se ne

preispituju; a stručno usavršavanje je često parcijalno i udaljeno od

problema realne prakse (Rajović, Radulović, 2007).

Viđenje funkcije predškolskog vaspitanja i obrazovanja, vaspitača

i proces učenja predstavljaju glavne stožere za analizu stručnog

usavršavanja. Međusobno se nadovezuju i ukrštaju bruseći određeni

koncept profesionalnog učenja. Tim putem i dolazi do izdvajanja dva

modela stručnog usavršavanja: individualni i sistemski (Pavlović

Breneselović, Krnjaja, 2012.). U cilju detaljnijeg opisa, nazvali smo ih:

model usamljenog kompetentnog vaspitača i model kvalitetne

participativne prakse.

USAMLJENI KOMPETENTNI VASPITAČ

U okviru predškolskog vaspitanja, donošeno je nekoliko

koncepcija tj. osnova programa koji su se usmeravali na sadržaje ili

ciljeve i ishode. Ovakvi pristupi su usmereni na „normalizaciju” dece i

pripremu za period koji tek dolazi (npr. za školu). Postavljaju se

određeni ciljevi i ishodi koji se realizuju kroz određene obrazovne

oblasti ili aspekte razvoja. Ovakvim programskim usmerenjem se

vremenom i dobija slika predškolskog vaspitanja i obrazovanja kao

„uniformnog, predvidivog i punog stereotipa” (Rinaldi, 2005: 128). Od

vaspitača se očekivalo da bude ili realizator propisanih sadržaja ili da

upravlja procesom učenja u cilju dostizanja definisanih ishoda. U

odnosu na te uloge i strategije učenja se vezuju za ciljeve koji se

postavljaju odozgo, usmeravajući se na jasne kvalifikacije samog

implementatora. Vaspitač je tada smešten u poziciju da posmatra

samog sebe u ogledalu i nadograđuje svoja znanja, veštine i stavove

kako bi odraz što približnije ličio na idealnu sliku. Fokusiran na

46

primenu određenih znanja i veština. Iza potrage za većim

profesionalizmom može da se napravi veća razlika između

profesionalca i roditelja, i on postaje distanciran od svoje prakse

(Peeters, 2008).

Ovakvo viđenje profesije vaspitača se prepoznaje i kroz aktuelni

koncept stručnog usavršavanja gde se prioritet daje programima

stručnog usavršavanja, definišu određene kompetencije koje treba

dostići i razdvaja usavršavanje van ustanove i u njoj. Proces učenja van

ustanove se najčešće svodi na usvajanje novih teorijskih znanja,

pružanje informacija ili interesantan događaj, a usavršavanje u ustanovi

na prezentovanje naučenog i stečenog sa seminara, prikaz primera

dobre prakse ili knjige. Vreme realizacije je oročeno godišnje na 40 sati

u ustanovi i 25 sati van ustanove. Ovakvo učenje je parcijalno, nije

povezano sa potrebama realne prakse, shvata se kao dodatak poslu,

parcijalno je i teško pokreće određene promene u praksi.

KVALITETNA PARTICIPATIVNA PRAKSA

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje sagledano kao zajednica

prakse vaspitača i dece predstavlja „socijalnu praksu koja nastaje kao

rezultat interakcije između samog društva, mera obrazovne politike,

teorije i sa druge strane istraživača, kolega, porodice i dece” (Peeters,

2008: 49). Koncepcija rada sa decom predstavlja okvir i zasniva se na

polazištima i strategijama sa ciljem podrške dečije dobrobiti i

participacije. Dete se sagledava kao realno, „sada i ovde”. sa svim

svojim kapacitetima i iskustvom, u sredini u kojoj živi. Definisanjem

prakse predškolskog vaspitanja i obrazovanja kao kompleksne i

interaktivne, menjaju se i uloge vaspitača. On se definiše kao

„profesionalac koji zajednički konstruiše znanja, kritički razmišlja,

refleksivan je i demokratski usmeren” (Peeters, 2008:70) Tada mu nije

potrebno ogledalo, već se njegov odraz vidi u drugima. Vaspitač je u

stalnoj interakciji sa decom, porodicama i kolegama, važno je istaći da

on zajedno sa njima, uči svaki dan (Indications.., 2010.).

Na temeljima saradnje, pokreće se dijalog između učesnika

vaspitno-obrazovnog rada, teorije i prakse, gradi se mreža uzročno-

posledičnih veza i odnosa. Pitanja i dileme koje se pokreću su one koje

su relevantne za sve učesnike. Na taj način učenje postaje sastavni deo

47

procesa rada. Kada je reč o stručnom usavršavanju, ono se usmerava na

preispitivanje same prakse tj. refleksivnost, ali i na procese istraživanja

koji produbljuju znanja o samoj praksi i omogućavaju održive promene

same prakse (Krnjaja, 2017). Ovakvo profesionalno učenje zasniva se

na ličnoj angažovanosti i društvenoj odgovornosti, ali ističe značaj i

institucionalnog povezivanja, međuzavisnosti i građenje mreže

profesionalnog učenja.

U SUSRET PROMENAMA

Hargivs izdvaja četiri istorijske faze profesionalnog učenja u

mnogim zemljama: pre-profesionalni stupanj, stupanj autonomne

profesije, stupanj kolektivne profesije i post-profesionalizam

(Hargreaves, 2000). U odnosu na ove faze, mi se sa ovim našim

konceptom „usamljenog kompetentnog vaspitača” nalazimo na drugom

stupnju. Kao takav, ovaj koncept je nastao u okviru reforme

obrazovanja 2001. godine kao potreba da se uspostavi sistem stručnog

usavršavanja zaposlenih u obrazovanju, kvalifikovan kao

„decentralizovan” u odnosu na dotadašnju praksu u Srbiji (Kvalitetno

obrazovanje za sve, 2004.) i sa idejom da će usmerenost na

kompetentnog vaspitača usloviti i kvalitetnu praksu.

Sa donošenjem prvog Pravilnika o stalnom stručnom

usavršavanju 2004. godine, do danas je menjan šest puta ali sa istim

konceptom: usmeren je na usavršavanje kompetencija pojedinca,

prepoznaje oblike stručnog usavršavanja van ustanove i u ustanovi ali

fokus stavlja na oblike van ustanove (odobravanje i bodovanje

programa i stručnih skupova). Oblici usavršavanja u ustanovi su se

samo dodavali bez detaljnijih smernica o njihovoj funkciji i održivosti

u okviru sistema stručnog usavršavanja. Sam primer su model centri

koji se pominju još od 2004. godine, ali do danas ostaje samo na

prepoznavanju njihovog značaja, što je rezultiralo time da još uvek ovaj

oblik nije uspostavljen kod nas. Okrenutost ka individualnoj autonomiji

i učenju van konteksta prakse nije u mogućnosti da odgovori na potrebe

prakse, dok se sistemskim pristupom ove dileme otklanjaju.

Povezujući profesionalizam u obrazovanju sa „društvenim

pokretom”, Hargivs sa druge strane iznosi i bojazan od forsiranja i

nametanja zajedništva u određene svrhe (Hargreaves, 2000). Stoga je

48

neophodno da vizija ovakvog profesionalizma bude podržana merama

obrazovne politike ali i protkana procesom preispitivanja osnovnih

vrednosti na kojima ovaj pristup počiva. Što znači da je potrebno da iza

sebe ostavimo vrednosti poput: individualnosti, materijalnih ciljeva,

potrage za karijerom i ličnim uspehom (Rinaldi, 2005) a idemo u susret

saradnji, zajedništvu, učenju kao zajedničkoj konstrukciji i kritičko-

refleksivnom pristupu vlastitoj praksi (Standardi kompetencija

vaspitača, 2018).

ZAKLJUČAK

Ukrštanjem osnovnih stožera koji grade koncepciju stručnog

usavršavanja: viđenje predškolskog vaspitanja i obrazovanja, profesije

vaspitača i njegovog učenja, izranjaju dva modela profesionalnog

učenja koji su u priličnoj suprotnosti. Sagledavši trenutnu praksu,

svesni smo da je put ka transformaciji dugačak i da je potrebna velika

podrška. Podrška je neophodna kako na nivou obrazovne politike, u

samoj ustanovi tj zajednici u kojoj radimo ali i na nivou svakog

pojedinca. Isticanjem profesije vaspitača kao kompleksne, potreban

nam je sistem profesionalnog učenja koji je otvoren, fleksibilan,

demokratičan i inkluzivan. I održiv.

LITERATURA

Indications Preschools and infant-toddler centres of the Municipality of

Reggio Emilia (2010). Italy: Reggio children.

Krnjaja, Ž., Pavlović Breneselović, D. (2014). Smernice za izradu

Osnova programa predškolskog vaspitanja usmerenog na odnose.

Pedagogija, 3, 156-165.

Krnjaja, Ž., Pavlović Breneselović, D. (2013). Gde stanuje kvalitet.

Politika građenja kvaliteta u predškolskom vaspitanju. Knjiga 1.

Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.

Pavlović Breneselović D., Krnjaja Ž. (2012). Perspektiva vaspitača o

profesionalnom usavršavanju sa stanovišta sistemske koncepcije

profesionalnog razvoja. Andragoške studije, 1, 145-161.

49

Peeters, J. (2008). The construction of a new profession: A European

perspective on professionalism in Early Childhood Education and

Care. Amsterdam: SWP Publications.

Pravilnik o stalnom stručnom usavršavanju i napredovanju u zvanja

nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika (2017). Službeni glasnik RS,

Br. 81/2017. (kao i prethodni iz 2004, 2012, 2013, 2015, 2016, 2017.)

Radulović L. (2010). Obrazovanje nastavnika za refleksivnu praksu.

Beograd: Filozofski fakultet.

Rajović, V., Radulović, L. (2007). Kako nastavnici opažaju svoje

inicijalno obrazovanje: na koji način su sticali znanja i razvijali

kompetencije. Nastava i vaspitanje, 4, 413-434.

Rinaldi, C. (2005). In Dialogue with Reggio Emilia: listening,

researching and learning.London: Routledge.

Standardi kompetencija za profesiju vaspitača i njihovog

profesionalnog razvoja (2018). Službeni glasnik RS, Br. 16/2018.

Vudhed, M. (2012). Različite perspektive o ranom detinjstvu: teorija,

istraživanja i politika. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.

MEETING THE PRESCHOOL TEACHER AS A LEARNER

WITHIN THE CONTEXT

Sandra Backović

National Institute for the Improvement of Education System, Belgrade,

Serbia

Abstract: The images of preschool education, the preshool teacher and

the learning process are the pivot for the analysis of the concepts of

professional development. Their mutual alignment and crossing grinds

to a certain concept of professional learning.

The model of the "lonely competent educator" is based on the

educational concept focused on contents and results, while the preshool

teacher is understood as the implementor, including a praxis hardly

sensible. Professional learning represents an upgrade of knowledge,

skills and attitudes of the individual, difficult to apply in the praxis as it

lacks adequate support, it is limited in time and spatially dislocated.

The second model that we call "Participative Quality Praxis" defines

50

preschool education as a social praxis aiming at the community of

preshool teachers and children in first place, followed by their family

and the wider community. Taking the context as the starting point,

learning is accomplished through daily experiences. Questions and

dilemmas raised are important for all participants. On the basis od

cooperation, a dialogue between participants, theory and praxis is

initiated, forming a network of connections and relationships

determined by cause and consequence. The praxis is reassessed throuh

reflexivity and the knowledge about it deepened by planned research

enabling sustainable changes of the praxis itself. Thus, connecting

institutionally and network building of professional learning is a

necessity.

The first model presents the current praxis in Serbia and in regard to the

Hergreaves phases of professional learning, we have been in the second

phase since 2004. We realize that the orientation towards individual

autonomy and learning out of context aren’t suitable for the needs of

the educator and the complexity of her/his profession. However, the

frequent changes of the Rule Book Of Continuous Professional

Improvement haven’t brought about any changes in the concept itself,

whereas the institutions and the individuals are frequently quite inert

when it comes to changes. The transformation of the system of

professional improvement is in demand for changes both at the level of

education policy, as well as within the culture of the institution and

every individual. It is necessary to jointly build a flexible,

interconnected and sustainable system, aware that we are moving on a

road that values development, solidarity, inclusiveness, democracy and

activism.

Keywords: professional learning, preschool teacher, individualism, the

praxis community

51

STRUČNA PRAKSA BUDUĆIH VASPITAČA IZ PERSPEKTIVE

STUDENATA I VASPITAČA-MENTORA

Gordana Stepić5 i Ivana Prlić

Visoka škola strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare –


Rezime: Stručna praksa budućih vaspitača je važna dimenzija

profesionalnog razvoja kako studenata, tako i njihovih vaspitača-

mentora. Doživljava se i odvija se kroz mentorski odnos u kome se

učestvuje, pa su saznanja o praksi predškolskog vaspitanja velikim

delom posredovana i oblikovana u ovom odnosu.

Zato istraživački proces usmeravamo na pitanje Kako studenti i

vaspitači-mentori razumeju svoje učešće tokom stručne prakse? i

istraživačka potpitanja: 1. Kako se razume učešće studenata? 2. Kako

se razume učešće vaspitača-mentora? Namernim uzorkom su bili

obuhvaćeni studenti (ukupno 27) osnovnih strukovnih studija Visoke

škole strukovnih studija za vaspitače i poslovne informatičare -

Sirmium koji su stručnu praksu u letnjem semestru 2017/18. godine

realizovali u vrtićima PU ,,Pčelica” u Sremskoj Mitrovici, kao i njihovi

vaspitači-mentori (ukupno 13), koji su nezavisno popunjavali dve

posebne ankete. Tokom obrade anketa tragali smo za relevantnim

temama korišćenjem metode kvalitativne analize sadržaja.

Na osnovu izdvojenih tema uočavamo da vaspitači-mentori naglašavaju

upućenost studenata u ,,režim dana” u vrtiću, uključenost u aktivnosti

sa decom, pomoć pri realizaciji i inicijativu u ,,izvođenju” situacija

planiranog učenja, dok je studentima više u fokusu učenje iz iskustva

praktičara o tome kako bi u konkretnim situacijama trebalo graditi

odnose sa decom. Vaspitači-mentori učestvuju kao modeli ponašanja,

ali i kao kritičari-savetnici koji ukazuju studentima na slabosti i

propuste u radu sa decom. Zapravo, stručna praksa je polje u kome se

dešava da studenti i vaspitači-mentori postepeno zamenjuju uloge

,,izvođača” aktivnosti. Njihovo učešće se razvija kroz tri faze -

5 [email protected]


52

periferna posmatračka, pomoć u realizaciji planiranih aktivnosti,

samostalna realizacija aktivnosti sa decom.

Istraživanjem ukazujemo na moguće puteve razvoja kulture institucija

predškolske ustanove i visoke škole koji prevazilaze postojeću

usmerenost na pripremanje studenata za ,,izvođenje” aktivnosti. Zato

dijalog između ovih partnera ide ka izgradnji udružene, zajedničke

vizije o ulozi stručne prakse u profesionalnom razvoju vaspitača,

načinima za njeno stalno preispitivanje i kokonstrukciju.

Ključne reči: učešće, mentorski odnos, profesionalni razvoj vaspitača,

partnerstvo između institucija

UVOD

Stručna praksa budućih vaspitača je važna dimenzija

profesionalnog razvoja kako studenata, tako i njihovih vaspitača-

mentora. Sastavni je deo prakse predškolskog vaspitanja gde se budući

vaspitači kroz aktivno učešće u različitim svakodnevnim aktivnostima

u predškolskoj ustanovi praktično upoznaju sa svojom profesijom.

Iako se o značaju stručne prakse budućih vaspitača dosta govori u

stručnim krugovima, ova tema je nedovoljno istražena i o njoj se malo

piše u našoj stručnoj i naučnoj zajednici. Zato bavljenje ovom temom

proizilazi iz potrebe da se potpunije sagleda i razume trenutno stanje, a

zatim razmotre mogući pravci i načini unapređivanja stručne prakse.

POLAZIŠTA ISTRAŽIVANJA

U istraživanju se polazi od toga da se znanje ne može posedovati

(metafora sticanja), niti se sagledava kao znanje o nečemu (znanje kao

sadržaj). Znanje se razume kao pridavanje smisla i stvaranje značenja

(znanje kao kokonstrukcija), kao događaj, doživljaj u kome se

učestvuje – kroz metaforu participacije (Grundy, 1987; Lave, Packer,

1991; Lave, Wenger, 1996; Smith, 2000; prema: Krnjaja, 2014).

Znanje je socijalno konstruisano kroz raznovrsne posrednike u

kulturi koje kreira svaki učesnik da bi razumeo svoju sopstvenu

poziciju (Dahlberg et al., 2007). Učesnici promenljivih sociokulturnih

aktivnosti jedne zajednice istovremeno ,,nasleđuju prakse koje su drugi

uspostavili’’ (Rogoff, 2003: 52), ali i ,,oblikuju prakse, tradicije i

institucije u isto vreme gradeći ono što nasleđuju’’ (Rogoff, 2003: 62).

53

Drugim rečima, ne postoji monopol nad jednim znanjem o predškolskoj

praksi koja se ciljano tokom stručne prakse direktno transponuje.

Učesnici prakse predškolskog vaspitanja reprodukuju praksu u kojoj

učestvuju, ali je i transformišu.

Čižik sa saradnicima se oslanja na teorijska polazišta Barbare

Rogof i obrazlaže transformaciju postojeće stručne prakse kroz pojam

šegrtovanja u mišljenju. Student ima mogućnost da šegrtuje u kulturnoj

praksi tako što najpre učesnički posmatra kako se dešavaju raznovrsni

repertoari prakse u autentičnim kontekstima, a zatim u njima aktivno

učestvuje zajedno sa mentorima i profesorima. Kao preduslov za

građenje ove zajednice učenja mentora-praktičara, mentora-profesora i

studenta-budućeg praktičara, navodi se okruženje i kultura iskustva.

Student se uvodi u kulturu prakse kroz sopstveno učešće. Praksa se

najpre posmatra da bi se razumela i kasnije se u njoj aktivnije učestvuje

kroz neki od odabranih repertoara prakse (Rogoff, 1990; prema:

Chizhik et al., 2017).

Studentska praksa je način učešća studenata u praksi

predškolskog vaspitanja. Doživljava se i odvija kroz mentorski odnos,

pa su saznanja o praksi predškolskog vaspitanja posredovana i učešćem

u ovom odnosu. Važan, ako ne i suštinski element mentorstva je

naglašena razmena i uzajamnost (Hodges, 2009) unutar okvira ove

sistematske i planirane pedagoške prakse (Polovina, 2010). Pravi se

razlika između tradicionalnih formi mentorstva i novog koncepta

mentorstva. U tradicionalnim formama mentorstvo je ,,oblik

profesionalnog razvoja u kom osoba sa više iskustva i znanja pomaže i

vodi osobu sa manje znanja ili iskustva” (Miškeljin, 2016: 397).

Obično je u pitanju dijadni odnos jednosmerne razmene od iskusnijeg

(mentor) prema manje iskusnom (student na praksi, pripravnik). Novi

koncept mentorstva razume se kroz umreženi uzajamni odnos

pojedinaca, grupa, istraživačkih, obrazovnih institucija sa svih nivoa

sistema obrazovanja i šireg okruženja. U ovom odnosu sve strane su

prepoznate kao kompetentne u procesu učenja tako što zajedno aktivno

doprinose potpunijem razumevanju kroz preispitivanje sopstvene

prakse (Peeters, Vandenbroeck, 2011; Urban et al., 2011).

54

METODOLOGIJA

Cilj ovog istraživanja bio je sagledavanje i razumevanje

perspektive studenata i vaspitača-mentora o stručnoj praksi budućih

vaspitača. Istraživački proces bio je usmeren na pitanje Kako studenti i

vaspitači-mentori razumeju svoje učešće tokom stručne prakse? kao i

na istraživačka potpitanja: 1. Kako se razume učešće studenata? 2.

Kako se razume učešće vaspitača-mentora? Namernim uzorkom su bili

obuhvaćeni studenti (ukupno 27) osnovnih strukovnih studija koji su

stručnu praksu u letnjem semestru 2017/18. godine realizovali u

vrtićima PU ,,Pčelica” u Sremskoj Mitrovici, kao i njihovi vaspitači-

mentori (ukupno 13). Podaci su prikupljeni pomoću dve ankete koje su

nezavisno popunjavali studenti i vaspitači-mentori. Za obradu

prikupljenih odgovora korišćena je metoda kvalitativne analize

sadržaja. Primenjen je induktivni pristup prilikom kodiranja odgovora

na dva nivoa: 1. individualnom, 2. kolaborativnom. Tokom

individualnog kodiranja pojavile su se razlike u predloženim

kategorijama oko kojih su se istraživači usaglasili na narednom nivou

kodiranja. Potom su kodovi grupisani oko širih relevantnih tema

(Saldaña, 2009).

REZULTATI ISTRAŽIVANJA SA DISKUSIJOM

Kako se razume učešće studenata?

Na osnovu analize sadržaja izdvojeno je nekoliko relevantnih

tema:

1.1. Učešće kao upućenost i uključenost u ,,režim dana” u vrtiću

Studenti i vaspitači mentori podjednako naglašavaju da studenti

učestvuju tako što najpre pažljivo posmatraju ,,režim dana” u vrtiću i

pravilan način odvijanja aktivnosti (ritam dana, pravila ponašanja,

teme), a zatim se postepeno uključuju u aktivosti sa decom.

S: ,,Moja uloga je bila u početku da pratim i

posmatram decu i odnos dece i vaspitača. Kasnije

sam se uključivala sve više u rad sa decom.”

55

V: ,,Studentkinja je samostalno prihvatila i pratila

rad vaspitača u određenim aktivnostima. Pitala je za

mišljenje, kod dece je prepoznavala želje, potrebe i

osećanja. Poštovala je vaspitača i prema nama se

ophodila na najbolji mogući način.”

1.2. Učešće kao pomoć vaspitačima

pri realizaciji aktivnosti sa decom

Studenti (naročito I godine) više naglašavaju pomoć deci u

životno-praktičnim aktivnostima, igri i situacijama planiranog učenja.

Govore da to za njih znači održavanje pažnje dece, disciplinovanje

,,nemirne” dece, obavljanje dnevnih rutina, igra sa decom, pomaganje

deci prilikom pravljenja kućica od raznih materijala, pomaganje deci

prilikom recitovanja pesmica, čitanje bajki, čuvanje dece u toku

slobodnih aktivnosti i boravka u prirodi itd. Brzina i spretnost u

izvođenju aktivnosti su svojstva koja od njih zahtevaju vaspitači-

mentori. Studenti III godine naglašavaju pomoć vaspitačima pri

realizaciji aktivnosti za decu koje je osmislio vaspitač. Pomoć deci je

zanemarljiva i to je pomoć oko nedoumica i problema u učenju.

S: ,,Bila sam angažovana u svim aktivnostima, na

primer tokom zdravstveno-higijenskih aktivnosti,

oko služenja obroka ...”

Vaspitači naglašavaju pomoć kao način učešća studenata u svim

situacijama, a naročito u situacijama planiranog učenja u pripremi

materijala, ,,da postavlja pitanja, ispriča, pokaže”.

V: ,,Zaposlila sam studentkinju u nekim osnovnim

potrebama: isecanju papira, pripremi za aktivnost,

razgovoru sa decom, prilikom oblačenja dece,

obuvanja, u šetnji.”

1.3. Učešće kao inicijativa u ,,izvođenju” situacija planiranog učenja

Studenti mnogo manje od vaspitača naglašavaju svoju inicijativu

koja se odnosi na situacije planiranog učenja. Ipak, studenti II, a

naročito III godine ističu da je glavni cilj prakse ,,naučiti kako pravilno

realizovati aktivnosti sa decom”. Studenti I i II godine generalno više

ukazuju na sopstvenu inicijativu u uspostavljanju i građenju odnosa sa

56

decom uopšte kroz celokupnu praksu, kao i u specifičnim situacijama

(npr. rešavanje konflikata među decom, pristup u radu sa decom koja

imaju potrebu za dodatnom podrškom, bogaćenje rečnika, praćenje

razvoja, prepoznavanje i praćenje razvoja osećanja; postupci prilikom

adaptacije dece, kako dramatizovati sa decom, kako razgovarati sa

decom...). Takođe, govore da im je teže da učestvuju u realizaciji

planiranih aktivnosti kada je broj dece u grupi veći.

Studenti II, III godine i vaspitači naglašavaju da je istinska

zainteresovanost studenata i ovladavanje veštinom komunikacije

preduslov za saradnju sa decom, roditeljima, ali i samostalnost u

realizaciji aktivnosti sa decom.

S: ,,Moji mentori su uočili moju ozbiljnost i želju da

se ostvarim kao vaspitač, te su dozvolili da budem

deo njihovog malog tima. Radila sam jednako

poslove kao i one, imala sam slobodu realizacije

svojih aktivnosti.”

Vaspitači naglašavaju da studenti učestvuju i tako što ,,izvode

i/ili realizuju unapred planirani vaspitno-obrazovni rad”.

V: ,,Lepom saradnjom, praćenjem i uključivanjem

studenata u vaspitno-obrazovni rad u grupi, pomažući u

izvođenju određenih aktivnosti, student je spreman da

aktivnost obave i samostalno uz određene konsultacije.”

Kako se razume učešće vaspitača-mentora?

Vaspitači učestvuju kao modeli ponašanja, ali i kao kritičari-

savetnici koji ukazuju studentima na slabosti i propuste u radu sa

decom što se ogleda u sledećim temama:

2.1. Učešće kao modelovanje ponašanja studenata

2.1.1. Učešće kao davanje primera dobre prakse

Vaspitači navode da su oni uzor studentima tako što pokazuju

,,ispravan” praktičan način postupanja sa grupom dece u različitim

situacijama kao i tako što demonstriraju „tehnike” disciplinovanja

dece. Studenti na sličan način sagledavaju učešće vaspitača, kao

davanje ličnih praktičnih primera iz kojih oni imaju priliku da uče o

profesiji kao direktnom radu sa grupom dece.

57

S: „Kad su se dva dečaka posvađala vaspitačica mi

je pokazala kako bih mogao da ih pomirim. Dva

dana kasnije se desilo nešto slično, pa sam ja uspeo

da ih pomirim koristeći savete vaspitačice.”

2.1.2. Učešće kao zajedničko dogovaranje

Zajedničko dogovaranje je dominantnije u odgovorima vaspitača.

Predmet dogovora jeste pomoć oko obaveznih predispitnih zadataka

studenata, kao i oko realizacije planiranog vaspitno-obrazovnog rada.

Takođe, fokus se u dogovorima pomera od odnosa sa decom i

roditeljima (studenti I i II godine) na aktivnosti planiranog učenja

(studenti III godine).

V: „Kroz razgovor i dogovor došli smo do

zajedničkog rešenja; do nove kreativne ideje za

realizaciju vaspitno-obrazovnog rada.”

S: ,,Prepoznao je naš talenat i koje aktivnosti bismo

mogli zajedno realizovati.”

2.2. Učešće kao savetovanje studenata

2.2.1. Učešće kao davanje preporuka i upućivanje

Vaspitači uopštenije govore o savetovanju i sagledavaju podršku

studentima kroz navođenje širih tema: upoznavanje studenta sa

životom i radom u vrtiću, načinima obezbeđivanja bezbednosti dece,

uzrasnim karakteristikama dece, saradnjom sa porodicom, načinima

pravilnog izvođenja aktivnosti i sl.

Studenti dominantno sagledavaju učešće vaspitača kroz

konkretne postupke: preporuke, upućivanje i podučavanje. Studentima

I godine, pored davanja opštih preporuka o komunikaciji sa decom,

vaspitač daje preporuke koje se odnose na postupanje u konkretnim

situacijama - rešavanje konflikata, održavanje dečije pažnje,

„približavanje deci”, rad sa decom koja imaju smetnje u razvoju.

Studenatima II i III godine vaspitač uglavno upućuje preporuke o

realizaciji i dokumentovanju situacija planiranog učenja:

S: ,,Usmeravao me je pri držanju aktivnosti kako da

na pravi način držim aktivnost i prilagodim je deci.”

58

S: ,,Skrenuo mi je pažnju u pisanju pisanih priprema

kao i kod planiranja aktivnosti.”

2.2.2. Učešće kao ukazivanje na slabosti, propuste

Vaspitači većinom ne navode na koje konkretne propuste ukazuju

studentima, ali iznose svoje mišljenje zašto dolazi do propusta, dalje

usmeravaju i koriguju rad studenata.

V: ,,Praksa je veoma značajna za studenta, ali samo

u slučaju zainteresovanosti studenta tokom boravka

na praksi, uvažavanja vaspitača i režima dana

vrtića.”

Ukazivanje na propuste se eksplicitno uočava u odgovorima

studenata, uglavnom druge i treće godine:

S: „Vaspitač mi je skrenuo pažnju tokom realizacije

aktivnosti, zato što sam radio sporije jer nisam bio

baš najsigurniji da li radim dobro, a samim tim mi je

falilo i malo više spretnosti u odnosima sa decom.

Kada su se aktivnosti završile, vaspitač mi je

skrenuo pažnju i savetovao me je kako da to

promenim i šta treba da uradim.”

Kako studenti i vaspitači-mentori razumeju

svoje učešće tokom stručne prakse?

Stručna praksa je polje u kome se dešava da studenti i vaspitači-

mentori postepeno zamenjuju uloge ,,izvođača” aktivnosti. Učešće

studeata i vaspitača-mentora se odvija kroz tri faze – 1. periferna

posmatračka, 2. pomoć u realizaciji planiranih aktivnosti, 3.

samostalna realizacija aktivnosti sa decom. Studenti najpre učestvuju

kroz praćenje, posmatranje, potom se postepeno uključuju u rad sa

decom koji je osmislio i realizuje vaspitač, a zatim učestvuju u

samostalnom osmišljavanju i realizaciji aktivnosti. Vaspitači-mentori

kvalitativno menjaju svoje učešće u stručnoj praksi u suprotnom smeru

– od ,,izvođača” aktivosti sa decom u svrhu modelovanja ponašanja

budućih vaspitača, preko pomoći u realizaciji unapred isplaniranih

aktivnosti (savetovanje i konstruktivne kritike u vezi sa pripremom

pisanih priprema za aktivnosti, pripremom materijala, ,,izvođenjem”

59

aktivnosti i sl.), do posmatranja studenata koji realizaciju aktivnosti. U

odgovorima studenata primećuje se pomeranje fokusa sa posmatranja i

njihove inicijative u uspostavljanju i građenju odnosa sa decom (I

godina) na uvežbavanje ,,izvođenja” situacija planiranog učenja pod

supervizijom vaspitača (III godina). Preovladava usmerenost na

pripremanje studenata za samostalno pravilno ,,izvođenje” situacija

planiranog učenja. Različitim strategijama mentor pomaže studentu da

prođe profesionalni razvoj od prve do treće faze (npr. ukazivanje na

greške, davanje saveta).

Rezultati istraživanja ukazuju na to da se učešće studenata i

vaspitača-mentora u stručnoj praksi previše pojednostavljuje što je

sumirano kao pojednostavljivanje učešća u stručnoj praksi kroz

svođenje:

- predškolskog vaspitanja na realizaciju unapred planiranog vaspitno-

obrazovnog rada,

- prakse i stručne prakse na zbir aktivnosti,

- aktivnosti na situacije planiranog učenja,

- mentorstva na praktičnu obuku studenata za uklapanje u postojeću

kulturu vrtića kroz adekvatne oblike ponašanja u praksi.

Uopšte uzev, fokus je na izvođenju aktivnosti, umesto na

zajedničkom učešću u praksi, kao i na rukovođenju učenjem dece,

umesto na građenju odnosa sa svim učesnicima.

KUDA DALJE U ISTRAŽIVANJU STRUČNE PRAKSE?

ŠTA TO ZNAČI ZA NAS?

Istraživanjem ukazuje se na značaj razvoja kulture institucija

predškolske ustanove i visoke škole koja prevazilazi postojeću

usmerenost na pripremanje studenata za ,,izvođenje” aktivnosti.

Imajući u vidu da kvalitet u predškolskom vaspitanju nije prosti zbir

delova, već se sagledava sistemski (Pavlović Breneselović, 2012),

predlozi idu u smeru uspostavljanja dijaloga između predškolske

ustanove i visoke škole u kome streme ka izgradnji udružene,

zajedničke vizije o ulozi stručne prakse u profesionalnom razvoju

vaspitača, načinima za njeno stalno preispitivanje i kokonstrukciju.

Razmotriti na koje načine bismo mogli da promenimo naše

učešće da bismo udruženo podržali građenje stručne prakse kao mesta

60

za dijalog i učešće jedan je od imperativa. Umrežavanje različitih

učesnika u istraživanju (vaspitača, stručnih saradnika, istraživača,

visokoškolskih institucija, udruženja...) osnov je za proces promene u

predškolskom vaspitanju kroz zajedničku dekonstrukciju (Krnjaja,

2016). Svako iz svoje perspektive treba da je kritičan prema, za sve

nas, aktuelnoj stručnoj praksi (i studenti i mentori i nastavnici) što vodi

potpunijem razumevanju sopstvenog učešća. Jedan od primera

uspostavljanja dijaloga koji može biti podstrek za razmišljanje je

takozvani Pokret za razvijanje obrazovnih istitucija kao partnerskih

razvijan još od 80-ih godina (Evans, Abbott, 1997; prema: Clarke et

al., 2014). Na ovaj način predškolska ustanova nije samo mesto za

obavljanje prakse na nesistematski, lično odabrani način, već prostor u

kome su različiti učesnici, pojedinci i institucije, istinski partneri.

LITERATURA

Chizhik, E. W., Chizhik, A. W., Close, C. & Gallego, M. (2017).

SMILE (Shared Mentoring in Instructional Learning Environments):

Effectiveness of a Lesson-Study Approach to Student-Teaching

Supervision on a Teacher-Education Performance Assessment. Teacher

Education Quarterly, Vol. 44, No. 2, 27-48.

Clarke, A., Triggs, V. & Nielsen, W. (2014). Cooperating Teacher

Participation in Teacher Education: A Review of the Literature. Review

of Educational Research, Vol. 84, No. 2, 163-202.

Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. R. (2007). Beyond quality in early

childhood education

and care: Languages of evaluation. New York: Routledge.

Hodges, B. (2009). Factors that can influence mentorship

relationships. Paediatric Nursing, Vol. 21, No. 6, 32-35.

DOI:10.7748/paed2009.07.21.6.32.c7149.

Krnjaja, Ž. (2014). Disciplinarni ili integrisani kurikulum - tri

razlike. Nastava i vaspitanje, God. 63, Br. 2, 189-202.

Krnjaja, Ž. (2016). Gde stanuje kvalitet ‒ Razvijenje prakse dečjeg

vrtića. Knjiga 3. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.

Miškeljin, L. D. (2016). Mentorstvo kao kolaboracija praktičara -

perspektiva mentora. Nastava i vaspitanje, Vol. 65, No. 2, 395-410.

Pavlović Breneselović, D. (2012). Od prirodnih neprijatelja do

61

partnera – sistemski pristup odnosu porodice i javnog vaspitanja.

Beograd: Filozofski fakultet.

Peters, J. & Vandenbroeck, M. (2011). Child Care Practitioners and the

Process of Professionalization. In L. Miller & Cable, C. (Eds.),

Professionalization and Management in the Early Years (pp. 62–74).

London: Sage.

Polovina, N. (2010). Supervizija i mentorstvo u obrazovanju:

mogućnost povezivanja teorije i prakse. U N. Polovina i J. Pavlović

(ur.). Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika (str. 195–

220). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford

(UK): Oxford University Press.

Saldaña, J. (2009). The Coding Manual for Qualitative Researchers.

London: Sage Publications.

Urban, M., Vanderbroeck, M., Lazzari, A. & Peeters, J. (2011). CoRe:

Competence Requirements in Early Childhood Education and Care.

London and Ghent: University of East London and University of

Ghent, Department for Social Welfare Studies.

PROFESSIONAL PRACTICE OF PRE-SERVICE PRESCHOOL

TEACHERS FROM THE PERSPECTIVE OF STUDENTS AND

PRESCHOOL TEACHER-MENTORS

Gordana Stepić and Ivana Prlić



Abstract: The professional practice of pre-service preschool teachers is

an important dimension of the professional development both for

students and their mentors. It is experienced and it happens through the

mentoring relationship in which they participate, so the knowledge

about the practice of preschool education is largely mediated and

shaped in this relationship.

Therefore, we focus the research process on the question of how

students and preschool teacher mentors understand their involvement

during professional practice? and research subquestions: 1. How is

62

students' participation understood? 2. How is the preschool teachers-

mentors' participation understood? The judgmental sample included

students (total of 27) of the undergraduate vocational studies of the

Preschool Teacher Training and Business Informatics College of

Applied Studies - Sirmium, who realised their professional practice in

the summer term 2017/18 in the Preschool Institution "Pčelica" in

Sremska Mitrovica, as well as their mentors (total of 13), who

independently filled in two separate surveys. During the survey

analysis we searched for relevant themes using the method of

qualitative content analysis.

Based on the themes which have emerged, we note that preschool

teacher-mentors emphasize students' knowledge of a "day regime" in

the kindergarten, involvement in activities with children, assistance in

realization, and the initiative in the "performing" of the situations of

planned learning, while students focus on learning from practitioners'

experience on how to build relationships with children in concrete

situations. Preschool teacher-mentors participate as role models, but

also as critics-advisers who point out students to weaknesses and

failures in working with children. In fact, professional practice is the

field in which students and mentors gradually replace the roles of the

"performer" in activities. Their participation is developing through

three phases – peripheral observers, assistance in realization of planned

activities, independent realization of activities with children.

The research indicates the possible ways of developing the culture of

institutions of preschool and higher education that go beyond the

existing focus on preparing students for "performing" activities.

Therefore, the dialogue between these partners is aimed at building a

coherent, common vision on the role of professional practice in the

professional development of preschool teachers, ways of its constant

reconsideration and co-construction.

Keywords: participation, mentoring, professional development of

preschool teachers, partnership between institutions

63

PARTNERSTVO U INICIJALNOM OBRAZOVANJU

VASPITAČA

(partnerstvo institucija, obrazovne politike, istraživača, praktičara,

predškolskih ustanova i visokih škola, lokalnih uprava)

PARTNERSHIP IN INITIAL EDUCATION OF

PRESCHOOL TEACHERS

(partnership of institutions, educational policy, researchers, ractitioners,

preschool institutions, preschool teacher training colleges

and local municipalities)

ISTRAŽIVANJE KVALITETA INICIJALNOG OBRAZOVANJA

VASPITAČA KROZ PARTNERSTVO FAKULTETA I VRTIĆA

Veselin Mićanović6

Filozofski fakultet, Univerzitet Crne Gore, Nikšić, Crna Gora

Rezime: Partnerstvo institucija koje obrazuju nastavni kadar i

institucija u kojima će taj kadar u perspektivi raditi predstavlja osnovu

kvalitetnog stručnog osposobljavanja nastavnika. Partnerski odnosi

fakulteta i vrtića su višestruko plodonosni u stručnom i naučnom

domenu. Otvorena saradnja doprinosi istraživanju brojnih fenomena na

ranom uzrastu čiji rezultati upućuju na promjene visokoškolskog

obrazovanja i prilagođavanje koncepta studija i programskih ishoda

potrebama savremenog vaspitačkog kadra.

Problem istraživanja smo fokusirali na inicijalno obrazovanje vaspitača

i njegov kvalitet kroz partnerstvo dvaju institucija, fakulteta i vrtića.

Cilj rada je utvrđivanje kvaliteta postojeće obuke studenata Studijskog

programa za predškolsko vaspitanje i obrazovanje kroz partnerstvo

Filozofskog fakulteta i JPU „Dragan Kovačević” u Nikšiću.

Istraživanjem smo obuhvatili dvije kategorije ispitanika, studente i

vaspitače. Primijenjena je metoda opservacije radnih aktivnosti

studenata. Vođeni idejom što objektivnijeg sagledavanja efekata

praktičnih aktivnosti u različitim uzrasnim grupama korišćena je Skala

6 [email protected]


64

za opservaciju obrazovno-vaspitnog procesa u vrtiću, pomoću koje smo

precizirali indikatore za fokusirane kategorije (interakciju, različitosti i

demokratske vrijednosti, strategije podučavanja, okruženje za učenje,

planiranje). U cilju prikupljanja što više relevantnih informacija o

istraživačkom problemu izvršeno je i anketiranje obje kategorije

ispitanika na uzorku od 110 ispitanika (55 studenata i 55 vaspitača).

Rezultati istraživanja ukazuju na pozitivne efekte partnerstva fakulteta i

vrtića manifestovane kroz stručnu praksu studenata, budućih vaspitača,

te edukaciju postojećeg vaspitačkog kadra u primjeni savremenih

pristupa u radu s đecom ranog uzrasta iz različitih vaspitno-obrazovnih

područja rada. Markirani su i predlozi vaspitača o mogućim načinima

unapređivanja metodičke prakse studenata u predškolskim ustanovama

u Crnoj Gori. Rezultati istraživanja pokazuju da u praksi dominira

opcija kvalitetne prakse: obrazovno-vaspitni proces je dominantno

usmjeren na dijete; afirmiše se princip individualizacije, prihvataju se

individualne potrebe, želje i mogućnosti đece; prisutna interakcija u

različitim oblicima; prisutne različite strategije učenja; prisutno

detaljno planiranje radnih aktivnosti.

Ključne reči: partnerstvo, inicijalno obrazovanje, studenti, vaspitači,

rani uzrast

UVOD

Inicijalno brazovanje vaspitača je početkom XXI vijeka u

crnogorskom visokoškolskom obrazovnom sistemu doživjelo ozbiljne

promjene. Prvo su, u prvoj deceniji XXI vijeka po Bolonjskom

konceptu studija, uslijedile izmjene u inicijalnom obrazovanju

vaspitača (Mićanović, 2010). Tako su dvogodišnje studije reformisane

u četvorogodišnje studije po modelu 3+1 (3 godine osnovne studije i 1

gdina specijalističe studije). Pomenute izmjene su se odnosile na

kvantitativno i kvalitativno uvećanje obaveza studenata, budućih

vasptača. Novi koncept studija je omogućio mnogo više prostora

osposobljavanju studenata za kvalitetniju stručno-metodičku praksu i

samostalno izvođenje praktičnih aktivnosti u vrtiću (Mićanović &

Novović, 2012). Najnovijom reformom univerzitetskog obrazovanja

2017. godine akreditovan je model studija 3+2 (3 godine osnovne

studije + 2 godine master studije) što je u skladu sa najnovijim

65

dešavanjima u oblasti obrazovanja nastavnog kadra za predškolsko

obrazovanje i vaspitanje u najrazvijenijim obrazovnim sistemima

Evrope i svijeta. Sa deset metodičkih disciplina i stručno-pedagoškom

praksom na osnovnim i master studijama uz bogata pedagoška i

psihološka saznanja na teorijskoj osnovi iz velikog broja pedagoško-

psiholoških disciplina budući vaspitači na inicijalnom nivou stiču,

možemo sa pravom istaći, potpuna stručna znanja za samostalnu

realizaciju obrazovno-vaspitnih aktivnosti u vrtiću na različitim

uzrasnim nivoima.

Uticaj globalnih dešavanja u obrazovanju vaspitača kontinuirano

utiče na osnaživanje stručno-metodičkih kompetencija koje se temelje

na kreativnom kreiranju neposrednih radnih aktivnosti u praksi

(Mićanović & Novović, 2015). Izmijenjena pedagoška paradigma u

savremenom obrazovanju, individualizacija i socijalizacija,

kooperativno učenje, interdisciplinarni pristup i sl. samo su neki od

temeljnih zahtjeva koji utiču na paradigmu obrazovanja vaspitača po

novom modelu učenja na ranom uzrastu (Piršl i Hrvatić, 2007).

Profesionalni razvoj vaspitača počinje s inicijalnim obrazovanjem na

osnovnim studijama, dalje se nastavlja na master studijama,

upotpunjuje kroz obavljanje pripravničkog radnog iskustva, da bi se

utemeljio kroz samostalno ili kolegijalno izvođenje radnih aktivnosti sa

grupom polaznika (upisane djece u vaspitno-obrazovnoj grupi) i kroz

stručno usavršavanje iz radnog odnosa. Riječ je o doživotnom učenju i

usavršavanju koje podrazumeva sve vidove obrazovanja i učenja koji se

odnose na kontinuiran proces razvoja profesionalnih kompetencija

(Petković & Milovac, 2010). Zato kreatori obrazovne politike treba

objektivno da sagledaju sve relevantne činioce kvalitetnog

osposobljavanja vaspitača i da učine sve što je u njihovoj moći da

planiraju i realizuju usaglašenu obuku vaspitačkog kadra za sticanje

neophodnih kompetencija za profesionalno obavljanje svog posla.

Najbitnije izmjene u podizanju nivoa nastavničkih kompetencija

ogledaju se u usklađivanju opšte, stručne i praktične dimenzije

obrazovanja vaspitača od osnovnih studija, preko master programa do

pohađanja seminara kontinuiranog profesionalnog razvoja u

neposrednom radnom angažmanu.

66

Kad je riječ o inicijalnom osposobljavanju vaspitača za rad s

djecom uzrasta do sedme godine života, ono se stiče kroz partnersku

aktivnost Fakulteta i Vrtića. Partnerski odnos podrazumijeva

uključenost vrtića u domenu obezbjeđivanja stručne prakse, gdje vrtić

obezbjeđuje komentore-vaspitače u čijim vaspitnim grupama studenti

planiraju i realizuju programske aktivnosti. Studenti prvo hospituju kod

vaspitača u vrtiću, potom se pripremaju i pristupaju neposrednoj

realizaciji planiranih aktivnosti. Sav proces teče pod stručnim

nadzorom profesora-mentora sa fakulteta. Po obavljenoj aktivnosti

slijedi analiza zapažanja realizovane aktivnosti. U analizi učestvuju svi

prisutni akteri, mentor, komentor, studenti koji su pratili aktivnost i

student koji je realizovao aktivnost. Sav proces je transparentan,

diskusija je metod objektiviziranja postignutog, a samoevulacija i

evaluacija je kvantitativni pokazatelj uspješne realizacije aktivnosti.

METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA

Predmet i cilj istraživanja

Istraživački problem u radu smo fokusirali na inicijalno

obrazovanje vaspitača i njegov kvalitet kroz partnerski rad fakulteta i

vrtića. Predmet našeg istraživanja je utvrđivanje kvaliteta praktičnih

aktivnosti studenata po unaprijed jasno definisanim indikatorima za

interakciju, različitosti i demokratske vrijednosti, strategije podučavanja,

okruženje za učenje i planiranje. Uz navedenu opservaciju izvršeno je i

ispitivanje stavova vaspitača i studenata o definisanom problemu.

Cilj istraživanja je da na optimalnom uzorku studenata i vaspitača

praktičara ispitamo kvalitet odvijanja studentskih praktičnih aktivnosti

u vrtiću, a potom ispitamo njihovo mišljenje o kvalitetu partnerskog

rada ove dvije institucije.

Postavljena je glavna istraživačka hipoteza koja glasi:

Pretpostavlja se da studenti u realizaciji praktičnih aktivnosti vode

računa o ostvarenoj interakciji u grupi, podstiču poštovanje različitosti i

demokratskih vrijednosti, primjenjuju različite strategije podučavanja,

planiraju okruženje za učenje i detaljno planiraju neposrednu realizaciju

zanimanja.

67

Uzorak

U istraživanje smo uključili studente i vaspitače praktičare.

Uzorkom istraživanja je opservirano ukupno 55 aktivnosti u vrtiću.

Anketom je obuhvaćeno po 55 ispitanika studenata i vaspitača

praktičara.

Instrument

U istraživanju smo koristili protokol za opservaciju (prilagođeni

ISSA instrument za procjenu kvaliteta rada u vrtiću). Protokol je

sadržao indikatore za interakciju, različitosti i demokratske vrijednosti,

strategije podučavanja, okruženje za učenje i način planiranja.

Protokol za posmatranje u dijelu koji se odnosio na primjenljivost

samih indikatora imao je za svaki indikator pet mogućnosti procjene (1

– izuzetno visok nivo, 2 – visok nivo, 3 – prosječan nivo, 4 – nizak

nivo, 5 - izuzetno nizak nivo).

Organizacija istraživanja i prikazivanje rezultata

U organizaciju ovog istraživanja uključen je autor rada. Dva

opservatora su nezavisno pratili aktivnosti i popunjavali protokol

opservacije. Nakon nezavisne opservacije, opservatori su analizirali

popunjeni protokol i usaglašavali jedinstven stav po pitanju aktivnosti

djece i identifikovali pokazatelje u protokolu za posmatranje. Podaci su

prikupljeni u toku 2018. godine.

U radu su date frekvencije i procenti, kao statistički pokazatelji

varijabli, na osnovu kojih možemo jasno uočiti kvalitete i modele dobre

prakse u realizaciji praktičnih aktivnosti u vrtiću.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Za utvrđivanje kvaliteta praktičnih aktivnosti studenata na

indikatoru ostvarene interakcije djece u grupi opservirali smo 55

različitih aktivnosti i došli do optimističnih rezultata (Tabela 1.).

Procena nivoa ostvarene interakcije među decom u grupi je vršena na

bazi dječje spontane komunikacije, pitanja i traženja pomoći u grupi,

dogovaranja i učešća u realizaciji odabranih aktivnosti i sl.

68

Tabela 1. Ostvarena interakcija među djecom u grupi Grupa Nivoi ostvarene interakcije u grupi Ukupno

izuzetno

visok nivo

visok nivo prosječan

nivo

nizak nivo izuzetno

nizak nivo

Mlađa 9

56.25%

7

43.75%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

16

100%

Srednja 11

57.89%

6

31.57%

2

10.52%

0

0.00%

0

0.00%

19

100%

Starija 14

70.00%

5

25.00%

1

5.00%

0

0.00%

0

0.00%

20

100%

Ukupno 34

61.81%

18

32.72%

3

5.45%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

Na osnovu dobijenih podataka (Tabela 1.) možemo konstatovati

da su aktivnosti realizovane u mlađoj (16 ili 29.09%), srednjoj (19 ili

34,54%) i starijoj (20 ili 36.36%) uzrasnoj grupi. Posmatrano

pojedinačno po grupama, ali i u ukupnom skoru da se zapaziti da

dominira izrazito visok nivo (34 ili 61.81%) ostvarene interakcije među

vršnjacima u grupi, zatim slijedi visok nivo (18 ili 32.72%), potom

prosječan nivo (3 ili 5.45%), a nije zapažena situacija da je uočen nizak

nivo ili izuzetno nizak nivo interakcije. Ovi rezultati potvrđuju da se

studenti od samih početaka izvođenja praktičnih aktivnosti obučavaju

da prilikom planiranja i realizacije zanimanja vode računa o

ostvarivanju interakcije djece u grupi.

Drugi bitan indikator opserviranih aktivnosti odnosio se na

uočavanje situacija koje ukazuju da student u realizaciji aktivnosti vodi

računa o uvažavanju različitosti i demokratskih vrijednosti (Tabela 2.).

Procena nivoa uvažavanja različitosti i demokratskih vrijednosti u grupi

je vršena na osnovu komunikacije djece u grupi sa djecom sa posebnim

potrebama, sa romskom populacijom djece, kao i djece po polnoj

strukturi i sl.

69

Tabela 2. Uvažavanje različitosti i demokratskih vrijednosti u grupi Grupa Nivo uvažavanja različitosti i demokratskih

vrijednosti u grupi

Ukupno

izuzetno

visok nivo


nivo

nizak nivo izuzetno

nizak nivo

Mlađa 12

75.00%

4

25.00%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

16

100%

Srednja 14

73.68%

5

26.31%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

19

100%

Starija 17

85.00%

3

15.00%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

20

100%

Ukupno 43

78.18%

12

21.81%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

Na polju uvažavanja različitosti i demokratskih vrijednosti u grupi

opservacija je pokazala (Tabela 2.) da praktične aktivnosti studenata u

vrtiću sadrže izuzetno visok nivo (43 ili 78.18%) i visok nivo (12 ili

21.81%) uvažavanja različitosti i demokratskih vrijednosti kako u

ophođenju djece jednih prema drugima, tako i u odnosu s vaspitačem,

kao i slobodnog izbora aktivnosti i učešća u njoj. Nijesmo uočili

aktivnosti u kojima je dominirao prosječan, nizak ili izuzetno nizak nivo

uvažavanja različitosti i demokratskih vrijednosti.

Strategije podučavanja predstavljaju izuzetno važan činilac

uspješnog rada u vrtiću. Strategije podučavanja u vaspitno-obrazovnom

procesu su prirodno uslovljene epistemološkim polazištima o prirodi

znanja i učenja, motivacijom koja dominantno usmjerava saznajno

interesovanje djece (Stančić, Bulatović, 2017). Savremeni trendovi

obrazovanja demokratskih društava teže ka globalnoj obrazovnoj

politici koja nastavnu strategiju usmjerava ka zadovoljavanju različitih

individualnih potreba (Subban, 2006). Razumijevanje razvojnih

karakteristika i funkcionisanja mozga, dodatno poboljšava kvalitet rada

u praksi sa djecom (Walsh, 2001). Koju će strategiju rada vaspitač

planirati u radu zavisi od više faktora. Nivo zastupljenosti uočenih

strategija rada u našem istraživanju predstavljamo u cjelosti (Tabela 3.).

Procena nivoa zastupljenosti neke od strategija je vršena na osnovu

70

analize ukupne aktivnosti u grupi, kako vaspitač organizuje aktivnosti,

čime se rukovodi i koje sve mogućnosti nudi djeci kako u izboru tako i

u realizaciji planiranih aktivnosti.

Tabela 3. Zastupljenosti dominirajućih strategija rada u vrtiću

Strategije

Nivoi zastupljenosti dominirajućih

strategija rada u vrtiću

Ukupno

izuzetno

visok nivo

visok

nivo

prosječan

nivo

nizak

nivo

izuzetno

nizak nivo

Strategije koje

podstiču istraživanje,

eksperimentisanje,

samostalno otkrivanje

i kreativnost.

32

58.18%

17

30.9

%

5

9.09%

1

1.81

%

0

0.00%

55

100%

Strategije kojima se

podstiču viši misaoni

procesi i rješavanje

problema.

29

52.72%

23

41.81

%

2

3.63%

1

1.81

%

0

0.00%

55

100%

Strategije koje kod

djece njeguju osjećaj

vlastite osobenosti i

identiteta.

44

80.00%

10

18.18

%

1

1.81%

0

0.00

%

0

0.00%

55

100%


podstiče dječja

samostalnost i

inicijativa.

46

83.63%

9

16.36

%

0

0.00%

0

0.00

%

0

0.00%

55

100%


djeci pomaže da

izgrađuju pozitivne

odnose i saradnju s

drugima.

46

83.63%

9

16.36

%

0

0.00%

0

0.00

%

0

0.00%

55

100%

Strategije koje

integrišu različite

sadržaje kako bi

djeca mogla uvidjeti

povezanost vaspitno-

obrazovnih sadržaja i

aktivnosti sa

svakodnevnim

iskustvima i kako bi ih mogla primijeniti u

realnim situacijama.

54

98.18%

1

1.81

%

0

0.00%

0

0.00

%

0

0.00%

55

100%

71


djeci nudi mogućnost

izbora, kako tokom

procesa učenja, tako i

u drugim situacijama

55

100%

0

0.00

%

0

0.00%

0

0.00

%

0

0.00%

55

100%

Ukupno 79.48% 17.92

%

2.07% 0.51

%

0.00% 100%

Na osnovu prikazanih rezultata možemo utvrditi da na izuzetno

visokom nivou najveći skor imaju Strategije kojima se djeci nudi

mogućnost izbora, kako tokom procesa učenja, tako i u drugim

situacijama (55 ili 100%), zatim slijede Strategije koje integrišu

različite sadržaje kako bi djeca mogla uvidjeti povezanost vaspitno-

obrazovnih sadržaja i aktivnosti sa svakodnevnim iskustvima i kako bi

ih mogla primijeniti u realnim situacijama (54 ili 98.18%), dok

najmanji skor na ovom nivou imaju Strategije koje podstiču

istraživanje, eksperimentisanje, samostalno otkrivanje i kreativnost (32

ili 58.18%) i Strategije kojima se podstiču viši misaoni procesi i

rješavanje problema (29 ili 47.27%). Sumarno posmatrano sve

procijenjene strategije imaju skor na izuzetno visokom nivou (79.48%),

zatim slijedi visok nivo (17.92%), prosječan nivo (2.07%) i nizak nivo

(0.51%), dok nije bilo primjera procjene analiziranih strategija da imaju

izuzetno nizak nivo primjenljivosti u radu u grupi.

Okruženje za učenje predstavlja izuzetno važan činilac uspješnog

rada u vrtiću. Savremena organizacija vaspitno obrazovnog rada se

zasniva na holističkom, integrisanom pristupu u kojem se znanje

posmatra kao cjelovit sistem u stalnom procesu transformacije

(Anđelković, Stanisavljević-Petrović, 2011). Koju će strategiju rada

student-vaspitač planirati u radu zavisi od više faktora. Nivo

zastupljenosti uočenih strategija rada predstavljamo u cjelosti (Tabela

3.).

72

Tabela 4. Zastupljenost strategija koje ističu okruženje za učenje u

vrtiću

Strategije

Nivoi zastupljenosti strategija koje ističu

okruženje za učenje u vrtiću

Ukupno

izuzetno

visok nivo


nivo

nizak nivo izuzetno

nizak nivo

Strategije koje

osiguravaju da se

svako dijete osjeća

ugodno i da ima

osjećaj pripadanja.

51

92.72%

4

7.27%

0

0.00%

0

1.81%

0

0.00%

55

100%

Strategije kojima

se kreira okruženje

u kojem se djeca

mogu slobodno

izražavati, kroz

centre

interesovanja.

49

89.09%

6

10.09%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

Strategije koje kod

djece njeguju

prostor koji je djeci

zanimljiv i ugodan,

čime ih poodstiče na uključivanje u

različite aktivnosti.

43

78.18%

12

21.81%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

Strategije kojima

se djeca podstiču da učestvuju u

planiranju,

oblikovanju i

održavanju

okruženja za

učenje.

46

83.63%

9

16.36%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

Strategije kojima

se djeci nudi bogat

i raznovrstan izbor

dostupnih i

razvojno

primjerenih

materijala koji

djecu poodstiču na

istraživanje, igru i

učenje.

46

83.63%

9

16.36%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

73

Ukupno 85.45% 14.54% 0.00% 0.00% 0.00% 100%

Uočavamo (Tabela 4.) da se sve analizirane strategije u

opserviranim aktivnostima u prosjeku nalaze na skoru izuzetno visokog

nivoa (79.48%) ili visokog nivoa (17.92%), dok nije zabilježena nijedna

strategija da ima skor na prosječnom, niskom ili izuzetno niskom nivou.

Među navedenim strategijama sa najvećim skorom na izuzetno visokom

nivou se ističu Strategije koje osiguravaju da se svako dijete osjeća

ugodno i da ima osjećaj pripadanja (92.72%), dok najniži skor na

izuzetno visokom nivou imaju Strategije koje kod djece njeguju prostor

koji je djeci zanimljiv i ugodan, čime ih poodstiče na uključivanje u

različite aktivnosti (78.18%).

Bitno je istaći da, kada je u pitanju sredina za učenje, studenti

imaju potpuno stručan pristup i vode računa o svim elementima

okruženja za učenje kao važnom, nezaobilaznom činiocu uspješnog

učenja. Dobro razumijevanje nastavne prakse, razvijena komunikacija

između djeteta i vaspitača, kao i izbor aktivnosti čine osnovu uspješog

učenja (Olteanu, 2015).

Tabela 5. Planiranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti u vrtiću

Strategija planiranja i

realizacije

Nivoi planiranja aktivnosti prema datim

strategijama

izuzetno visok nivo

visok nivo prosječan nivo

nizak nivo

izuzetno nizak nivo

Ukupno

Planirane aktivnosti

se temelje na

razvojnim nivoima i

interesima djece.

52

94.54%

3

5.45%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

Planirano dovoljno

raznolikih aktivnosti

kako bi se djeci

pružile nove

mogućnosti i održala

njihova uključenost.

53

96.36%

2

3.63%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

Uspješno stvara

ravnotežu između

planiranih aktivnosti i

aktivnosti koje su

54

98.18%

1

1.81%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

74

inicirala i odabrala

djeca, te pronalazi

različite načine

kojima podržava

individualne stilove i

tempo učenja.

Planirane i

realizovane aktivnosti

su dovoljno

prilagodljive da

uvažavaju promjenjive

okolnosti, potrebe i

interese djece

53

96.36%

2

3.63%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

U planiranju

aktivnosti za djecu postiže se ravnoteža

između samostalnog

učenja, učenja u

malim grupama i u

velikoj grupi.

54

98.18%

1

1.81%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

Planirane aktivnosti

se temelje na

individualnim

potrebama i

interesima djeteta.

54

98.18%

1

1.81%

0

0.00%

0

0.00%

0

0.00%

55

100%

Ukupno 96.96% 3.03% 0.00% 0.0% 0.00% 100%

U novijoj praksi vaspitač planira različite aktivnosti i pristupe

kako bi svu djecu motivisao i aktivirao u procesu učenja (Vučković,

2010). Planiranje realizovanih vaspitno-obrazovnih aktivnosti smo

analizirali na osnovu pisanih priprema i same realizacije u praksi.

Dobijeni podaci (Tabela 5.) ukazuju da su nivoi planiranja aktivnosti

prema datim strategijama planiranja i realizacije dominantno na

izuzetno visokom nivou (96.96%), a svega 3.03% je na visokom nivou,

dok nije bilo analiziranih planova rada na prosječnom, niskom ili

izuzetno niskom nivou. Ovo potvrđuje da su indikatori datih standarda

na izuzetno visokom nivou prepoznatljivosti.

Po obavljenoj opservaciji izvršili smo anketiranje vaspitača i

studenata o datoj problematici saradnje Fakulteta i Vrtića u obuci

75

studenata, budućih vaspitača, za što kvalitetnije sticanje profesionalnih

kompetencija za rad u vrtiću. Rezultati ankete su pokazali da i vaspitači

i studenti imaju potpuno jedinstven stav po pitanju zadovoljstva

međusobne saradnje. Vaspitači su istakli korisnost studentske prakse u

pogledu: osavremenjivanja načina rada, upotpunjavanja materijala,

unošenja novih ideja, osvježavanja radnog prostora, unošenja pozitivne

energije, stvaralačkog duha i sl. S druge strane studenti ističu kao

izuzetno važno kod vaspitača: kompetentnost, sigurnost,

dobronamjernost, predusretljivost, entuzijazam, kolegijalnost. Ono što

vaspitači podržavaju u cilju kvalitetnog osposobljavanja studenata u

saradnji s Fakultetom jeste hospitacija Vrtiću. Kroz hospitaciju studenti

prije nego što održe praktična predavanja izvjesno vrijeme borave u

vrtiću, oni hospituju u svim vaspitnim grupama, ali se obično duže

zadržavaju u onoj vaspitnoj grupi u kojoj planiraju realizaciju praktične

aktivnosti.

Kad su u pitanju benefiti od saradnje sa fakultetom vaspitači

ističu: izvršena je na određeni način decentralizacija cjelokupne

organizacije obrazovanja vaspitača na visokoškolskim institucijama i

prihvaćen je vrtić kao nezaobilazan subjekt stručnog osposobljavanja

studenata, budućih vaspitača, otvorenost za saradnju unapređuje

vaspitno-obrazovnu aktivnost u praksi, data je veća autonomija praksi

što utiče na povećanje odgovornosti i kreativnosti u radu

profesionalaca, obezbjeđuje se dotok novih ideja i naučnih saznanja sa

najvišeg nivoa preko studenata. S druge strane studenti od vrtića vide

ogromnu dobit u stručnom osposobljavanju, zato ističu da im je praksa

u vrtiću najdragocjenija u svom obrazovanju i osposobljavanju za

vaspitača. Hospitaciju u vrtiću doživljavaju izuzetno važnom, a

profesionalni kontakt s vaspitačima ističu izuzetno korisnim u

dobijanju ideja za organizaciju aktivnosti i upotpunjavanje znanja koja

stiču na Fakultetu i planiranje aktivnosti prema uzrastu djece s kojima

rade.

ZAKLJUČAK SA PRIJEDLOGOM MJERA

Zaključci do kojih smo došli ukazuju da saradnja Fakulteta i

Vrtića značajno unapređuje kvalitet obrazovanja studenata, budućih

vaspitača. Kroz partnerski pristup u realizaciji praktične nastave

76

studenti pokazuje pozitivne tendencije kvalitetne prakse koju treba

njegovati i u perspektivi daljeg obrazovanja vaspitačkog kadra.

Pokazalo se da na razvijanje efekata praktične obuke studenata najveći

uticaj može imati sama praksa ukoliko je kroz saradnju fakulteta i

vrtića kontinuirano istražujemo, upoznajemo, bolje razumijemo i na

bazi toga dalje unapređujemo. Dobijeni rezultati opservacije aktivnosti

studenata pokazuju da studenti prilikom planiranja i realizacije

aktivnosti tom procesu pristupaju vrlo oprezno i pažljivo, te da vode

računa o: ostvarivanju interakcije među djecom, poštuju različitosti i

demokratske vrijednosti kako u planiranju tako i u neposrednoj

realizaciji planiranog, primjenjuju strategije podučavanja usmjerene na

dijete i njegov razvojni domen, podsticajnom okruženju za učenje koje

motivaciono djeluje na dijete da bira i učestvuje u odabranim

aktivnostima, da svi koraci planiranog budu i realizovani i prave

scenarije praktične potpore. Takođe, anketa vaspitača i studenata

potvrđuje obostrano zadovoljstvo saradnjom Fakulteta i Vrtića i

preporučuju dalji nastavak i inteziviranje metodičke prakse studenata u

vrtiću. U potpunosti podržavamo stavove vaspitača i studenata i

preporučujemo studentsku praksu kao nezaobilazan put sticanja stručnih

kompetencija za rad u vrtiću. Smatramo da nije dovoljno da studenti

budu uključeni u vrtić preko metodičke grupe predmeta, već da to treba

proširiti na oblast predškolske pedagogije i psihologije ranog dječjeg

razvoja.

LITERATURA

Anđelković, S., Stanisavljević-Petrović, Z. (2011). Značaj prirodnih i

društvenih resursa u funkciji integracijskog i ambijentalnog pristupa u

inoviranju funkcija škole. Glasnik Srpskog geografskog društva, God.

91, Br.1, 171-194.

Mićanović, V. (2010). Metodička praksa vaspitača u Bolonjskom

sistemu studiranja. Sociološka luča, God. 4, Br. 1, 196-209.

Mićanović, V. & Novović, T. (2012). Psychological Factors in the

Formation of Basic Mathematical Concepts at Preschool Age. Journal

of Education and Future, 2, 105-112.

77

Mićanović, V. & Novović, T. (2015). Dimensions of Preschool

Education Environment in Montenegro. Croatian Journal of Education,

Vol. 17, No. 3, 891-923.

Olteanu, L. (2015). Construction of tasks in order to develop and

promote classroom communication in mathematics. International

Journal of Mathematical Education in Science and Technology, Vol.

46, No. 2, 250–263.

Petković, V., Milovac, I. N. (2010). Ključne kompetencije i učenje u

praksi. Pedagoška stvarnost, God.56, Br. 9-10, 839-856.

Piršl, E., Hrvatić, N. (2007). Kurikulum pedagoške izobrazbe učitelja.

Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u

Zagreb.

Stančić, M., Bulatović, M. (2017). Kako razvijati učeničke pristupe

učenju: iskustva iz realizacije programa zasnovanog na koregulisanom

učenju. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 49, 170-190.

Subban, P. (2006). Differentiated instruction: A research basis.

International Education Journal, Vol. 7, No. 7, 935-947.

Vučković, D. (2010). Development of learning strategies (About the

competence learning to learn). International Magazine for Educational

Sciences and Practice 007, 7, 10-16.

Walsh, B. K. (2001). Kreiranje vaspitno-obrazovnog procesa u kojem

dijete ima centralnu ulogu: metodološki priručnik za rad sa djecom

uzrasta 6 i 7 godina. Podgorica: Pedagoški centar Crne Gore.

RESEARCH ON THE QUALITY OF INITIAL TEACHER

EDUCATION THROUGH PARTNERSHIPS

COLLEGES AND KINDERGARTENS

Veselin Мićanović

Faculty of Philosophy, University of Montenegro, Nikšić, Montenegro

Abstract: The partnership of institutions that educate teaching

personnel and institutions in which the personnel work in perspective is

the basis of quality of professional training of teachers. Partner

Relations Department and kindergarten are proliferatively in technical

and scientific domain. Open cooperation contributes to the research of

numerous phenomena at an early age, the results indicate a change in

78

higher education and the adaptation of the concept studies and program

outcomes needs of modern teaching staff.

Problem of research have focused on initial teacher training and its

quality through the partnership between the two institutions, colleges

and kindergartens. The aim is to determine the quality of the existing

training students study program for preschool education through a

partnership of the Faculty of Philosophy and PPI "Dragan Kovačević"

in Nikšić. The study included two categories of respondents, students

and educators. The applied method is observation of work activities of

students. With an idea as objective to evaluate the effects of practical

activities in different age groups was performed by Scale for

observation education process in a kindergarten, by which we specify

indicators for the focused category (interaction, diversity and

democratic values, strategies of teaching, learning environment,

planning). In order to collect as much relevant information about the

research problem was carried out and interviewing both categories of

respondents in a sample of 110 respondents (55 students and 55

teachers). The survey results indicate a positive effect partnering

colleges and kindergartens as manifested in the professional practice of

students, future teachers, and education of the existing teaching staff in

applying modern approaches to working with children in early

childhood from various educational fields of work. Tagged as educators

and suggestions on possible ways of improving future teachers, and

education of the existing teaching staff in applying modern approaches

to working with children in early childhood from various educational

fields of work. Tagged as educators and suggestions on possible ways

of improving future teachers, and education of the existing teaching

staff in applying modern approaches to working with children in early

childhood from various educational fields of work. Tagged as educators

and suggestions on possible ways of improving.

Keywords: partnership, initial education, students, teachers, early age

79

SARADNIČKI ODNOSI BUDUĆIH PRAKTIČARA – OSNOVA

ZA GRAĐENJA PARTNERSTAVA U PRAKSI

Zorica Kovačević7, Gordana Miščević Kadijević i Veljko Banđur


Rezime: Uspostavljanje partnerskih odnosa, kao odnosa zasnovanih na

demokratskoj proceduri, razmeni, pozitivnoj međuzavisnosti i osećaju

međusobnog poverenja između ravnopravnih, kompetentnih i

autentičnih pojedinaca, uslovljeno je biološkim sazrevanjem,

osobinama ličnosti, ličnim iskustvom i na osnovu toga izgrađenim

vrednosnim stavovima. Lično iskustvo i vrednosni stavovi pojedinca

izgrađuju se njegovim uključivanjem u različite životne, obrazovne i

profesionalne aktivnosti. U kojoj meri će i na koji način vaspitač ili

učitelj inicirati i izgrađivati parnerstvo tokom svoje prakse sa drugim

praktičarima, roditeljima i različitim ustanovama u velikoj meri može

biti uslovljeno njegovim ličnim iskustvom stečenim u uspostavljanju

saradničkih, partnerskih odnosa sa drugim studentima tokom njegovog

inicijalnog obrazovanja i vrednosnim stavovima o partnerstvu

izgrađenim tokom tih aktivnosti.

U radu će biti predstavljeni rezultati istraživanja koje je imalo za cilj

ispitivanje stavova studenata Učiteljskog fakulteta o zastupljenosti

njihovih saradničkih aktivnosti sa drugim studentima, o prednostima i

ograničenjima ovakvog načina učenja i o značaju partnerstva između

vrtića, škola i drugih institucija. Za realizaciju ovog istraživanja

korišćena je deskripivna metoda sa anketiranjem kao istraživačkom

tehnikom. Rezultati sporovedenog istraživanja su pokazali da se

studentima na Fakultetu pružaju određene mogućnosti za sticanje

iskustva u saradničkim aktivnostima, ali i da značajan broj njih ipak

radije bira individualne nego saradničke aktivnosti, kao i da je njihov

odnos prema partnerstvu sa drugim institucijama tokom bavljenja

izabranim zanimanjem u određenoj meri uslovljen njihovim različitim

studijskim usmerenjem. Ovakvi rezultati istraživanja ukazuju na

potrebu pojačanog rada na građenju saradničkih kompetencija budućih

7 [email protected]


80

vaspitača i učitelja i njihovih pozitivnih vrednosnih uverenja o

partnerstvu između pojedinaca i ustanova. Pored toga, rezultati

istraživanja ukazuju i na nužnosti određenih izmena u kurikulumima

Učiteljskog fakulteta – intezivnije povezivanja različitih studijska

usmerenja kroz zajedničko učenje i istraživanje budućih vaspitača i

učitelja s ciljem unapređivanja buduće prakse i građenja kvalitetnog

partnerstva vrtića, škola i drugih ustanova.

Ključne reči: saradnički odnosi, partnerstvo, inicijalno obrazovanje,

budući vaspitači, budući učitelji

UVOD

Partnerstvo u obrazovanju, kao proces upostavljanja odnosa

zasnovanog na demokratskoj proceduri, razmeni, pozitivnoj

međuzavisnosti i poverenju između ravnopravnih, kompetentnih i

autentičnih pojedinaca (Pavlović Breneselović, 2010), uslovljeno je

biološkim sazrevanjem, osobinama ličnosti, ličnim iskustvom i na

osnovu toga izgrađenim vrednosnim stavovima. Lično iskustvo i

vrednosni stavovi pojedinaca stiču se i izgrađuju uključivanjem u

različite životne, obrazovne i profesionalne aktivnosti. Zato,

partnerstvo kao lični susret pojedinaca, pored društvene, programske i

organizacione uvek određuje i njegova personalna dimenzija koja

obuhvata uverenja o vlastitoj ulozi, doživljaj pozvanosti, doživljaj

vlastite moći uticaja i drugo (Pavlović Breneselović, 2010).

Kompleksnost saradničkih odnosa i vrednosti saradnje mogu da se

sagledaju u kontekstu teorije opservacionog učenja Bandure, značaja

socijalne interakcije u svetlu genetičko–epistemološke teorije Pijažea i

sociokulturne teorije Vigotskog. Verovanja u samoefikasnost regulišu

ljudsko funkcionisanje, utiču na pojedinca da razmišlja o sebi na

ohrabrujući ili na obeshrabrujući način, kao i da razmišlja o izborima

koje vrši u važnim momentima odlučivanja (Bandura, 2000; Bandura

and Locke, 2003). Tokom saradnje u grupi ukazuje se na važnost

asimetrične vršnjačke interakcije, jer tada dolazi do kognitivnog

napretka (Vigotski, 1996), ali i do razvoja kognitivnog konflikta, koji je

veoma efikasno sredstvo unapređivanja kognitivnog razvoja (Piaget

and Inhelder, 1969). Dostignuća grupa nisu produkt samo pojedinačnog

81

znanja i sposobnosti njihovih članova, već i interaktivne, sinergijske

dinamike (Miščević Kadijević, 2011).

U novijim inostranim istraživanjima efekata saradnje studenata i

praktičara navodi se da stručno usavršavanje nastavnika bazirano na

saradnji, kolegijalnim interakcijama i negovanju međusobnih odnosa

ima ključni značaj za kvalitet celokupne aktivnosti koje vaspitači

realizuju u predškolskim ustanovama (Van Driel, Berry, 2012).

Zajedničko učenje vaspitača pomaže da se unapređena znanja i

refleksija zajedničkih ideja integrišu u praksu (Nilsson, 2015). Moć

transformacije u kooperativnom učenju, u kojem postoji interaktivna

razmena, veoma je značajna u smislu profesionalnog učenja: biti

vrednovan kao ekspert i biti sposoban za vrednovanje osnovnih znanja

druge osobe, što u odnosu koji je zasnovan na međusobnom poštovanju

predstavlja suštinu doživotnog učenja (Kerin, Murphy, 2015).

Dokazano je da je izloženost studenata aktivnostima kolaborativnog

učenja povezana sa pozitivnim efektima u oblasti razvoja kritičkog

mišljenja (Loes, Pascarella, 2017), kao i da grupe koje imaju stalni

sastav pokazuju bolja postignuća u odnosu na grupe čiji je sastav

promenljiv (Walker et al., 2017).

METOD

Kako bismo ispitali odnos studenata Učiteljskog fakulteta u

Beogradu (u daljem tekstu UF) prema saradničkim aktivnostima i

partnerstvu sa drugima sprovedeno je jedno veće istraživanje, a u

ovome radu biće prikazani rezultati koji se odnose na zastupljenost

saradničkih aktivnosti i na opšti odnos studenata prema ovim

aktivnostima operacionalizovan kroz: iznošenje stava o preferiranom

načinu rada (individualni ili saradnički) u situacijama kada im je takav

izbor omogućen, procenu broja studenata sa kojima se može efikasno

učiti i raditi i procenu vlastitog doprinosa i doprinosa drugih tokom

zajedničkog rada. Rezultati će biti prikazani i analizirani u odnosu na

dve nezavisne varijable: studijski program i godina studija (GS). U

određenim segmentima istraživanja (procena broja studenata sa kojima

se može efikasno učiti i raditi i procena vlastitog doprinosa i doprinosa

drugih tokom zajedničkog rada) značajnom se pokazala i varijabla

prosečna ocena studenata (PO). Istraživanjem je obuhvaćeno 422

82

studenta UF u Beogradu. Za 4 ispitanika nije poznat podatak o njihovoj

PO, te njihovi odgovori na pitanja u upitniku nisu obuhvatani u

analizama rezultata prema varijabli PO. Struktura uzorka istraživanja

prikazana je Tabelom 1.

Tabela 1. Struktura uzorka istraživanja

Godina studija

(GS)

Obrazovanje

vaspitača

Obrazovanje

učitelja

Ukupno

Završena I GS 67 63 130

Završena II GS 65 60 125

Završena III GS 60 54 114

Završena IV GS 21 32 53 Ukupno 213 209 422

Prosečna ocena

(PO)

Obrazovanje

vaspitača

Obrazovanje

učitelja

Ukupno

PO<8,00 53 70 123

8,00 ≤PO<8,50 90 72 162

PO≥8,50 67 66 133 Ukupno 210 208 418

Korišćena je deskripivna metoda sa anketiranjem kao

istraživačkom tehnikom. Stavovi studenata ispitani su anketnim

upitnikom sa pitanjima zatvorenog i otvorenog tipa. U ovome radu biće

prikazani rezultati koji su dobijeni na osnovu odgovora ispitanika na

određena pitanja zatvorenog tipa. Korišćena je deskriptivna statistika,

2 test, t-test i jednofaktorska analiza varijansi (jednofaktorska ANOVA

različitih grupa s naknadnim testovima).

REZULTATI

Na pitanje koliko često su tokom nastave na UF bili u situaciji da

uče i rade zajedno (u grupi ili u paru) sa drugim studentima, studenti su

se u okviru deskriptivne skale procene (1 – nikada, 2 – veoma retko, 3

–jednako često koliko i u situaciji da to činim individualno, 4 – veoma

često ali u okviru nastave nekih studijskih disciplina, 5 – veoma često u

okviru gotovo svih studijskih disciplina) u najvećoj meri odlučivali za

odgovor koji pokazuje da je saradnički rad tokom nastave na UF

gotovo jednako prisutan koliko i individualni rad. Ukrštanjem varijabli

83

mogu se uočiti određene razlike u procenama studenata (Grafikon 1.).

Razlika u proceni učestalosti saradničkog rada tokom nastave između

budućih vaspitača (M=2,82) i učitelja (M=3,27) nakon I GS jeste

statistički značajna: t=2,756; p=0,007. Takođe, statistički značajna

razlika postoji u proceni budućih vaspitača (M=3,65) i učitelja

(M=3,25) nakon II GS: t=2,277; p=0,024. U okviru istog smera, a

prema varijabli GS, statistički značajna razlika postiji u procenama

budućih vaspitača: F=9,783; p=0,000. Naknadna poređenja pomoću

LSD testa pokazuju da se srednja vrednost grupe Završena I GS

(М=2,82) značajno razlikuje od srednjih vrednosti grupa Završena II

GS (М=3,65), Završena III GS (M=3,32) и Završena IV godina studija

(М=3,48), kao i da se srednja vrednost grupe Završena II GS (M=3,65)

značajno razlikuje od srednje vrednosti grupe Završena III GS

(M=3,32).

Grafikon 1. Učestalost saradničkog rada tokom nastave prema proceni

studenata različitih studijskih programa

Studenti su se izjasnili da uglavnom, kad god to mogu, biraju da

rade sa još jednim ili više studenata umesto da rade individualno. Za

takav način rada izjasnilo se 78,8% budućih vaspitača i 69,9% budućih

učitelja. Izračunavanje 2 testa (3,933) pokazalo je da je navedena

razlika statistički značajna (df=1; p=0,047). Kada se posmatraju

rezultati za svaki studijski program pojedinačno (Grafikon 2. i Grafikon

84

3.) uočavaju se određene razlike s obzirom na GS na programu za

obrazovanje učitelja. Budući učitelji koji su završili II GS u znatno

manjem procentu (53,3%), u odnosu na studente drugih GS, izjasnili su

se da kad god mogu biraju da rade sa još jednim ili više studenata.

Izračunavanje 2 testa (10,991) pokazalo je da je navedena razlika

statistički značajna (df=3; p=0,012).

Grafikon 2. Izbor načina rada – budući vaspitači

Grafikon 3. Izbor načina rada – budućih učitelji

Dve trećine ispitanih studenata Uf smatra da u njihovom

okruženju ima malo studenata sa kojima mogu efikasno učiti i raditi.

Značajne razlike s obzirom na GS uočavaju se samo na studijskom

programu za vaspitače (Grafikon 4. i Grafikon 5.). Budući vaspitači

koji su zvršili II GS, u odnosu na ostale grupe, u većem procentu

85

(55,4%) smatraju da u njihovom okruženju ima mnogo studenata sa

kojima mogu efikasno učiti i raditi. Izračunavanje 2testa (21,487)

pokazalo je da je navedena razlika statistički značajna (df=3; p=0,000).

Grafikon 4. Procena studenata

budućih vaspitača o broju

studenata sa kojima se može

efikasno učiti i raditi

Grafikon 5. Procena studenata

budućih učitelja o broju

studenata sa kojima se može

efikasno učiti i raditi

Zanimljivo je, a u određenoj meri i očekivano, da studenti grupe

PO2 u nešto većem procentu (41,6%) u odnosu na druge dve grupe

smatraju da u njihovom okruženju ima mnogo studenata sa kojima

mogu efikasno učiti i raditi (Grafikon 6.). Izračunavanje 2testa (6,734)

pokazalo je da je navedena razlika statistički značajna (df=2; p=0,034).

86

Grafikon 6. Procena studenata grupisanih prema prosečnoj oceni

o broju studenata sa kojima se može efikasno zajedno učiti i raditi

Najveći broj studenata (69,0%) se izjasnio da tokom zajedničkog

rada sa drugim studentima podjednako i „daje” i „dobija”, dok se

značajan broj studenata (25,5%) izjasnio da više „daje” nego što

„dobija”. Određene razlike u procenama osećaja studenata tokom

zajedničkog rada sa drugim studentima postoje prema varijabli PO

(Grafikon 7.). Studenti grupe PO1, a u odnosu na studente grupe PO2 i

PO3, u znatno većem procentu (37,1%) smatraju da tokom zajedničkog

rada sa drugim studentima više „daju” nego što „dobijaju”.

Izračunavanje 2testa (15,691) pokazalo je da je navedena razlika

statistički značajna (df=6; p=0,016).

Grafikon 7. Osećaj koji studenti grupisani prema prosečnoj oceni

imaju tokom zajedničkog rada sa drugim studentima

87

DISKUSIJA

Programi studijskih disciplina iz pedagoško–psihološke grupe

predmeta isti su za oba smera na UF tokom I GS, a do određenih

razilaženja u programima dolazi na II GS. Razlike u studijskim

disciplinama između različitih smerova proizilaze iz različitih

koncepcija predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja koje ove

studijske discipline imaju u svojim teorijskim osnovama. Upravo ovim

se mogu objasniti razlike u učestalosti saradničkih aktivnosti studenata

tokom nastave. Usmerenost na proces učenja i naglašavanje značaja

saradničkih aktivnosti među decom u predškolskom vaspitanju i

obrazovanju (Pravilnik o opštim osnovama predškolskog programa,

2006) moguć je razlog znatno veće učestalosti saradničkih aktivnosti

studenata tokom nastave studijskih disciplina ključnih za obrazovanje

vaspitača – predškolska pedagogija, didaktika sa metodikom VOR-a,

pedagoška psihologija.

Dalje gledano, veća učestalost saradničkih aktivnosti studenata

tokom nastave iniciranih od strane nastavnika može biti razlog i veće

opredeljenosti budućih vaspitača za učenje sa jednim ili više studenata i

onda kada se to pred njih ne stavlja kao zahtev. Da bi praktikovao

određene metode ili tehnike učenja pojedinac ih mora imati u svom

iskustvu i izgraditi određena uverenja u vezi sa njihovim prednostima i

ograničenjima (Bandura, 1993; Delor, 1996). Kako je učestalost

saradničkih aktivnosti budućih učitelja nešto manja u odnosu na

učestalost saradničkih aktivnosti budućih vaspitača, naročito tokom II

GS, očekivano je da se prilikom slobodnog izbora budući učitelji u

nešto manjoj meri odlučuju za rad i učenje sa jednim ili više studenata.

Uticajem studijskih disciplina ključnih za obrazovanje vaspitača

može se objasniti i to da je znatno veći procenat studenata koji smatraju

da u njihovom okruženju postoji mnogo studenata sa kojima se može

efikasno učiti i raditi, a u odnosu na sve druge grupe, a to su upravo

student koji su završili II godinu studija za obrazovanje vaspitača.

Učestalo praktikovanje saradničkog rada i učenja studenata može za

posledicu da ima da ovi studenti u procesu saradničkog učenja svakog

pojedinca vide kao bogatstvo, kao značajan resurs potencijalno

drugačijeg iskustva, ideja, uverenja. Tokom treće i četvrte godine

studija dominiraju studijske discipline koje studente pripremaju za

88

neposredan vaspitno-obrazovni rad sa decom. Kako neposredan

vaspitno-obrazovni rad sa decom najčešće podrazumeva rad jednog

vaspitača sa decom, moguće je da studenti tokom nastave na trećoj i

četvrtoj godini uče i rade više individualno nego saradnički

(individualno promišljanje i planiranje pojedinačnih aktivnosti sa

decom). U takvim situacijama moguće je da studenti obuhvaćeni ovim

istraživanjem druge student ne vide kao moguće partnere u učenju jer je

svako od njih skoncentrisan na svoje, individualne aktivnosti. Ukoliko

je zaista tako, ovo je situacija koja se može proceniti kao veoma

nepovoljna za profesionalni razvoj vaspitača. Iako u vaspitnoj praksi

svaki vaspitač dominantno radi sa jednom grupom dece, konsultacije i

zajedničko refleksivno promišljanje više vaspitača o vaspitnoj praksi

mogu tu praksu učiniti svakako kvalitetnijom, te bi studente i tokom

pripreme za neposredni vaspitno-obrazovni rad sa decom već tokom

studija trebalo u većoj meri usmeravati na zajedničko promišljanje sa

drugim studentima, odnosno vaspitačima i na uvažavanje njihovih

iskustava i stavova.

Za sagledavanje sebe i drugih u procesu saradničkog učenja,

prema rezultatima našeg istraživanja, značajnu ulogu ima i opšti uspeh

studenta. Pa tako, student koji imaju visoke PO u većem broju u odnosu

na druge student imaju osećaj da tokom saradničkog učenja više “daju”

nego što “dobijaju”. Zato, prilikom saradničkog rada oni verovatno

biraju po uspehu sebi iste ili slične studente pa otuda i procenjuju da u

njihovom okruženju ima malo studenata sa kojima se može efikasno

zajedno učiti i raditi. Sličnu procenu imaju i studenti sa najmanjom

prosečnom ocenom jer su verovatno u manjoj meri rado birani za

zajednički rad i učenje. Za razliku od njih, studenti u grupi PO2

procenjuju da u njihovom okruženju ima mnogo studenata sa kojima se

može efikasno učiti i raditi. Ova grupa studenata verovatno sve

studente smatra podjednako dragocenim partnerima u procesu

saradničkog učenja. Pored toga, možemo pretpostaviti da su, zbog

manjih razlika u uspešnosti, studenti iz ove grupe rado birani partneri

za saradnički rad kako studentima nešto manje uspešnim od sebe, tako i

studentima nešto više uspešnim od sebe. Tokom nastave na Fakultetu

svakako bi ovakvu situaciju trebalo imati u vidu i težiti grupisanju

89

studenata različite uspešnosti jer susret pojedinaca različitih iskustava i

uverenja može samo obogatiti i proširiti njihove perspektive.

ZAKLJUČAK

Lično iskustvo vaspitača i učitelja stečeno u uspostavljanju

saradničkih, partnerskih odnosa sa drugim studentima tokom

inicijalnog obrazovanja može biti od velikog značaja prilikom

izgrađivanja partnerstva u vaspitnoj praksi sa drugim praktičarima,

roditeljima i ustanovama u lokalnoj sredini. Rezultati našeg istraživanja

pokazuju da se studentima UF u Beogradu pružaju određene

mogućnosti za sticanje iskustva u saradničkim aktivnostima, ali i da se

percepcija njihove učestalosti od strane studenata razlikuje s obzirom

na studijsko usmerenje i na završenu GS. Određeni rezultati ukazuju da

je II godina studija budućih vaspitača veoma značajna u građenju

pozitivnog odnosa budućih vaspitača prema saradničkim aktivnostima.

Upravo taj trenutak u inicijalnom obrazovanju vaspitača jeste trenutak

kada se program osnovnih akademskih studija za obrazovanje

vaspitača, a u okviru naučno/umetničko-stručne grupe predmeta, u

značajnoj meri približavaju programskoj koncepciji i vrednostima

predškolskog vaspitanja i obrazovanja, dok se program za obrazovanje

učitelja u većoj meri približavaju koncepciji osnovnoškolskog

vaspitanja i obrazovanja.

LITERATURA

Bandura, A. (1993). Perceived Self-efficacy in Cognitive Development

and Functioning. Educational psychologist, Vol. 28, No. 2, 117-148.

Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective

efficacy.Current directions in psychological science, Vol. 9, No. 3, 75-

78.

Bandura, A. & Locke, E. (2003). Negative self-efficacy and goal

effects revisited. Journal of applied psychology,Vol. 88, No. 1, 87- 99.

Delor, Ž. (1996). Obrazovanje skrivena riznica, UNESCO: Izveštaj

međunarodne komisije o obrazovanju za XXI vek. Beograd:

Ministarstvo prosvete.

90

Kerin, M. & Murphy, C. (2015). Exploring the impact of coteaching on

pre-service music teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education,

Vol. 43, No. 4, 309–323.

Loes, C. N. & Pascarella, E. T. (2017). Collaborative Learning and

Critical Thinking: Testing the Link. Journal of Higher Education, Vol.

88, No. 5, 726–753.

Miščević Kadijević, G. (2011). Opservaciono učenje i kooperativni

pristup u nastavi. U B. Jevtić (ur.), Vaspitanje za humane odnose -

problemi i perspektive, rad štampan u celini, 17–18. septembra 2010.

godine, Niš (str. 443-446). Niš: Filozofski fakultet.

Nilsson, P. (2015). Catching the moments - coteaching to stimulate

science in the preschool context. Asia-Pacific Journal of Teacher

Education, Vol. 43, No. 4, 296–308.

Pavlović Breneselović, D. (2010). Partnerstvo u obrazovanju.

Andragoške studije, Br. 2, 123-128.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1969).The psychology of the child, Basic

Books, New York.

Pravilnik o opštim osnovama predškolskog programa (2006). Prosvetni

glasnik, Br. 14/06.

Van Driel, J. H. & Berry, A. (2012). Teacher professional development

focusing on pedagogical content knowledge. Educational Researcher,

Vol. 41, No. 1, 26–38.

Vigotski, L.S. (1996). Problemi dečije (razvojne) psihologije. u: D.B.

Eljkonjin (ur.), Dečija psihologija, Sabrana dela, tom IV Beograd:

Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Walker, A., Bush, A., Sanchagrin, K., & Holland, J. (2017). “We’ve

Got to Keep Meeting Like This”: A Pilot Study Comparing Academic

Performance in Shifting-Membership Cooperative Groups Versus

Stable-Membership Cooperative Groups in an Introductory-Level Lab.

College Teaching, Vol. 65, No. 1, 9–16.

91

COOPERATIVE RELATIONS OF THE FUTURE TEACHING

PRACTITIONERS – A BASIS FOR BUILDING PARTNERSHIPS

IN THE TEACHING PRACTICE

Zorica Kovačević, Gordana Miščević Kadijević and Veljko Banđur


Abstract: The establishing partnerships, based on democratic

procedure, exchange, positive interdependence and sense of

interpersonal trust between equal, competent and authentic individuals,

is a skill whose development is conditioned by biological maturation,

personality traits, personal experience and the built value attitudes.

Individual builds up his/her personal experience and value attitudes by

inclusion in different life, educational and professional activities. The

manner, the scope of initiation and partnership building of primary

school teacher or preschool teacher during their practice of working

with other practitioners, parents and different institutions could largely

be conditioned by his personal experience gained in establishing

cooperative relationships with other colleagues during his initial

education and value attitudes about partnership developed during

activities concerning them.

The paper will present the results of research that aimed to analyze the

attitudes of the Teacher Education Faculty students about the degree of

presence of their cooperative activities with other students, about the

advantages and limitations this way of learning, as well as, about the

importance of partnerships among kindergartens, schools and other

institutions. For the realization of this research we used descriptive

method with a survey as a research technique. Research results showed

that the Faculty had provided to the students some opportunities to gain

experience in cooperative activities. It was found that a significant

number of students still choose rather individual than cooperative

activities. Furthermore, their attitudes toward partnership with other

institutions during their profession, is caused by their different study

programs, to some extent. These results point to the need for a

reinforced building of cooperative competences of future preschool

teachers and primary school teachers, and of their positive values about

92

the partnership between individuals and institutions. In addition, the

research results point to necessity of certain changes in the Teacher

Education Faculty curricula - in order to improve future practice and

building the quality partnership among kindergartens, schools and other

institutions, a more intensive linking of various study orientations

through mutual learning and exploration of future preschool teachers

and primary school teachers, needs to be applied.

Keywords: cooperative relations, partnership, initial education, future

preschool teachers, future primary school teachers

93

FINANSIJSKO PARTNERSTVO U REALIZACIJI PROJEKTA

,,INKLUZIVNO PREDŠKOLSKO

VASPITANJE I OBRAZOVANJE”

Dragan Dukić8 i Milica Ničić



Rezime: U radu je prikazan projekat „Inkluzivno predškolsko

vaspitanje i obrazovanje” kao rezultat finansijskog partnerstva Svetske

Banke i Ministarstva prosvete Republike Srbije, vredan preko 50

miliona dolara, koji ima za cilj građenje kvaliteta i povećanje pristupa

kvalitetnom predškolskom obrazovanju, pre svega kroz unapređenje

profesionalnih kapaciteta vaspitača, unapređenje planova i programa,

kao i mera za povećanje obuhvata dece iz najosetljivijih grupa.

Jedna od tri glavne komponente ovog projekta je osiguranje kvaliteta

predškolskog vaspitanja i obrazovanja, koja se odnosi na izgradnju

osnove kvalitetnog sistema, koji karakteriše holistički pristup u podršci

fizičkog, emocionalnog i kognitivnog razvoja dece. S tim u vezi, ova

projektna komponenta uključuje podršku za: kvalitetnu implementaciju

novog kurikuluma, poboljšanje obuka i napredovanja u karijeri

vaspitača i unapređenje monitoringa i evaluacije kvaliteta u cilju

poboljšanja donošenja odluka.

U radu je korišćena deskriptivna metoda konkretnog projekta uz

komparativni i analitički pristup sa finansijskog stanovišta. Cost-benefit

analiza projekta je okosnica rada, gde se ističe značaj kvalitetnog

predškolskog obrazovanja, ne samo sa aspekta u podizanju kvaliteta za

pojedinca, već i za svaku ekonomiju zemlje, s obzirom da napredovanje

relevantnih veština u ranoj fazi života može dugoročno povećati

produktivnost, konkurentnost i ukupan ekonomski razvoj. To potvrđuje

i ekspertska studija, koja je pokazala da investiranje u programe

obrazovanja u ranom detinjstvu pruža povrat od 12% ulaganja, što se

smatra izuzetno povoljnim.

8 [email protected]


94

Posebno se ističe i značaj finansijskog partnerstva kroz konkretan

projekat koji utiče i na podizanje proseka za obrazovne javne rashode u

Srbiji, koji su nešto ispod proseka OECD-a (4,53 odsto BDP-a i 11

odsto javnih rashoda u Srbiji u poređenju sa 5,4 odsto i 12,9 odsto

javnih rashoda u proseku u zemljama OECD-a). Na taj način je ovaj

projekat od višestrukog značaja.

Ključne reči: finansijsko partnerstvo, građenje kvaliteta

UVOD

Široka pokrivenost predškolsko-vaspitnim i obrazovnim

programima u jednoj zemlji nisu samo pitanje socijalne jednakosti, već

i važno ekonomsko pitanje, kroz unapređenje relevantnih znanja u

ranim fazama života, što može povećati produktivnost, konkurentnost i

opšti ekonomski razvoj na dugi rok. Kao rezultat toga, visokokvalitetne

intervencije u ranim godinama imaju ne samo visok odnos troškova i

koristi, već i višu stopu povrata za svaki uloženi dolar više nego

intervencije usmerene na stariju decu u podsektoru primarnog,

sekundarnog i tercijarnog obrazovanja. Stručna studija „The

Economics of Early Childhood Investments” (USA 2014) je pokazala

da investiranje u programe obrazovanja u ranom detinjstvu daje

prosečno zemlji povratak od 12 odsto investicije (u SAD i do 16 posto

godišnje). Iz tog razloga, mnoge zemlje ulažu javna sredstva u različite

intervencije ranog predškolskog obrazovanja i vaspitanja, kao načina da

se poveća efikasnost i jednakost u obrazovnom sistemu (DEVINFO,

2010).

S druge strane, rezultati pomenutih istraživanja pokazuju i

koristi na personalnom nivou, tj. da holističke i visokokvalitetne usluge

u ranim godinama života deteta daju značajne koristi u kratkom i

dugom roku, pa ovladavanje osnovnim veštinama u ranom periodu

razvoja deteta daje osnovu i preduslov za kasnije obrazovanje i

napredak. Ujedno studija IPSOS (2012), pokazuje da deca iz

ekonomski ugroženih sredina i iz osetljivih grupa imaju dugoročne

koristi od kvaliteta predškolskog programa, pa projekti poput

„Inkluzivnog predškolskog obrazovanja i vaspitanja” imaju višestruki

koristan efekat.

95

EVALUACIJA KORISTI PREDŠKOLSKOG OBRAZOVANJA I

VASPITANJA U SVETU I KOD NAS

Rano predškolsko vaspitanje i obrazovanje je jedna od

najisplativijih investicija u ljudski kapital, a njene koristi se generišu i

kratkoročno i dugoročno Rezultati istraživanja na globalnom nivou9,

ukazuju ne samo na visoki povrat investicija od visoko kvalitetnih

intervencija u ranom detinjstvu po uloženom novcu, već i na višu stopu

povrata u odnosu na intervencije usmerene na stariju decu i odrasle.

Grafikon 1: Stopa povrata investicija za ljudski razvoj u svim uzrastima

% povrata investicija 8 predškolski

program 6 školski

program 4 radno iskustvo

2

0 6 18 starosno doba

Izvor: Cameiro and Heckman, 2003

Rezultati za zemlje koje učestvuju u Programu za međunarodno

ocenjivanje učenika (PISA) za 2012. god. (Baucal, 2012). pokazuju da

su studenti koji su pohađali predškolske programe više od godinu dana,

premašili vršnjake koji nisu pohađali takve programe, nakon što su

uzeti u obzir društveno-ekonomski faktori. Među zemljama OECD-a,

studenti koji su pohađali predškolske programe duže od godinu dana

prosečno su imali 31 bod više u matematici nego vršnjaci koji uopšte

nisu pohađali predškolske programe.U Srbiji je razlika 14 poena

odnosno toliko su više imali bodova ispitanici koji su pohađali

9 Tako na primer, intervencije u Bangladešu su pokazale da su deca koja su završila

predškolsko obrazovanje bolja od vršnjaka u kontrolnoj grupi za 58% na

standardiziranim testovima. U Argentini je procenjeno da je jedna godina

predškolskog uzrasta povećala prosečan rezultat trećeg razreda u matematici i

maternjem jeziku za 8 procenata. Nedavno, visokokvalitetne intervencije ranog

predškolskog obrazovanja i vaspitanja na Jamajci poboljšale su kognitivni razvoj dece

i povećale zaradu onih sa kašnjenjem u razvoju za 25 posto.

96

predškolske programe, odnosno oko 51% 15-godišnjih učenika koji su

učestvovali u PISA 2012 iz Srbije imali su više od godinu dana

predškolskog obrazovanja.(UNICEF, 2014). Zbog niza pozitivnih

efekata i koristi u kasnijem životnom dobu od ranog predškolskog

obrazovanja i vaspitanja, postavljen je i cilj „Evropa 2020” (European

Commission, 2013), koji se odnosi na 95 procenata dece upisane u

predškolskom obrazovanju. Većina zemalja članica EU ima stopu upisa

između 85 i 100 posto, te komparacije radi, Tabela 1. i Slika 1.

predstavljaju pregled stopa upisa u zemljama OECD-a:

Tabela 1. Upis u vrtiće Slika 1. Komparacija Srbije sa

u zemljama OECD-a zemljama OECD-a

Izvor: OECD (2014): Estimate for Serbia derived from 2014 in ECEC

in Serbia: Situational Analysis and Recommend

Javni rashodi u obrazovanju u Srbiji neznatno su ispod proseka

OECD-a (4,53% BDP-a i 11% javnih rashoda u Srbiji u odnosu na

5,4% i 12,9% javnih rashoda u zemljama OECD-a). U Srbiji su javni

rashodi za predškolsko obrazovanje iznosili 0,65 posto BDP-a (u 2014.

godini), u odnosu na prosek OECD-a od 0,8 posto BDP-a (u 2011.

godini). U Srbiji su lokalne, opštinske vlasti nadležne za pružanje

usluga predškolskog obrazovanja i finansiraju 80% ukupnih troškova

po detetu, dok ostatak od 20% finansiraju roditelji.

Kada je reč o Srbiji, za razliku od opšteg obrazovanja, pristup

ranom predškolskom vaspitanju i obrazovanju (PVO) je nizak i

izuzetno neravnomeran.Upis u predškolske ustanove u Srbiji dostiže

samo 52 odsto dečaka i 49 procenata devojčica uzrasta od 3 do 5,5

Država % Država % Francuska 100 Portugalija 84 Belgija 98 Mađarska 83 Danska 97 Austrija 82 Italija 96 OECD

prosek

81

Španija 95 Finska 71 Nemačka 94 R. Češka 70 Švedska 93 Slovačka 69 Norveška 92 Srbija 43 Slovenija 87 Švajcarska 23 Luksembur

g

85 Turska 22

97

godina. Stopa upisa u predškolske ustanove u Srbiji iznosi 58,3% za

starosnu grupu od 4 do 5,5 godina i 97,9% za obaveznu populaciju (5,5

do 6,5 godina) - sa ponderisanim prosekom od 74,1% od 4 do 6,5

godina. Čak i kada se fokusira na decu uzrasta 4 i više godina, stopa

upisa u Srbiji je prilično niska u poređenju sa ciljem „Evropa 2020” od

95 procenata dece upisane u predškolskom obrazovanju. Tabela 2.

pokazuje mali procenat dece predškolskog uzrasta koja pohađaju vrtiće

i predškolske ustanove u Srbiji, što iznosi 43.19% i što je znatno manji

procenat od proseka u zemljama OECD-a (OECD 2014).

Tabela 2. Broj i procenat dece koja pohađaju vrtiće i predškolske

ustanove u Srbiji God. Ukupno 2-3

god.

3-4

god. 4-5 god.

5-5.5

god

5.5-6.5

god.

6.5-7.5

god.

2015. 462502

199790 24384 32541 35563 23511 59731 4728

% 43.19%

Izvor: National statistical office of Serbia - http://webrzs.stat.gov.rs/WebSite/Default.

aspx, data for 2015

U 2015. godini u Srbiji je bilo 2555 predškolskih ustanova sa

199.790 dece od kojih su 48.3% devojčice i 51,7% dečaci. Tabela 3.

ilustruje broj dece i predškolskih ustanova po regionima u Srbiji.

Tabela 3. Uporedne informacije predškolskih ustanova u Srbiji Republika

Srbija

Severna

Srbija

Region

Beo-

grada

Region

Vojvo-

dine

Južna

Srbija

Jug i

Za-

padna

Srbija

Jug i

Isto-

čna

Srbija

Br.

predšk.

obr.

insti-

tucija

2,427

1,118

449

669

1,309

732

577

Broj dece

0 -14

god.

1,042,640

512,057

233,182

278,875

530,5

83

300,2

53

230,3

30

Deca 0-

7 g. po

ustanovi

215

229

260

208

203

205

200

http://webrzs.stat.gov.rs/WebSite/Default

98

Po-

vršina

regiona

- km² 88,499 24,848 3,234 21,614

52,74

1

26,49

3

26,24

8

Po-

vršina

po ustanovi

- km²

36

22

7

32

40

36

45

Izvor: National statistical office of Serbia - http://webrzs.stat.gov.rs/WebSite/Default.

aspx, data for 2015

Ovi trendovi se mogu objasniti, između ostalog, tekućim

finansiranjem podsektora PVO, koji je niži nego u zemljama EU i koji

se uglavnom finansiraju od strane lokalnih samouprava (LSU) i

doprinosa roditelja (EU 2017). Ukupni rashodi za PVO u Srbiji za

2014. god. procenjuju se na oko 0,65% BDP-a, pri čemu javna

potrošnja iznosi 0,5% BDP-a (u odnosu na prosečnu javnu potrošnju od

oko 0,8% BDP-a u zemljama EU), a preostalih 0,15 % privatnom

potrošnjom kroz doprinose roditelja. U praksi, LSU pokrivaju oko 69%

ukupnih troškova predškole (uključujući plate osoblja, ishranu i

troškove vezane za infrastrukturu), roditelji doprinose oko 23% kroz

mesečne naknade, a Ministarstvo za obrazovanje, nauku i tehnološki

razvoj finansira samo 8% ukupnih sredstava, prvenstveno za podršku

obaveznom predškolskom pripremnom programu za decu uzrasta od

5,5 do 6,5 god. Ovaj sistem održava nejednakost jer se LSU veoma

razlikuju po resursima koje imaju na raspolaganju za PVO,

finansiranje; i činjenica da se od svih roditelja očekuje da plate istu

naknadu bez obzira na socio-ekonomski status automatski isključuje

najsiromašnije (Baucal, 2015).

PROJEKAT „INKLUZIVNO PREDŠKOLSKO

VASPITANJE I OBRAZOVANJE”

Projekat „Inkluzivno predškolsko vaspitanje i obrazovanje”

(Projekat ECEC, 2017) ima za cilj da proširi pristup kvalitetnim

uslugama obrazovanja i nege u ranom detinjstvu, posebno za decu iz

socijalno ugroženih sredina. Projekat se fokusira na različite aspekte


99

usluga predškolskog vaspitanja i obrazovanja kroz proširenje ponude

predškolskih prostora; osiguravanje njihovog kvaliteta; i podsticanje

potražnje za ovim uslugama.

Cilj ovog projekta je da poboljša pristup, kvalitet i jednakost

usluga obrazovanja i nege u ranom detinjstvu, posebno za decu iz

socijalno ugroženih sredina. Projekat se fokusira na poboljšanje

pristupa, kvaliteta i jednakosti za svu decu od 0 do 6,5 godina, s

posebnim naglaskom na decu iz siromašnih i manjinskih grupa.

Aktivnosti za decu od 3 do 6,5 godina će se fokusirati na povećanje

pristupa predškolama inkluzivnog kvaliteta uz istovremeno

podržavanje njihovog prelaza u rane razrede osnovnog obrazovanja.

Aktivnosti za mlađu decu, tj. od rođenja nadalje, će se fokusirati na

osnaživanje roditelja i porodica da podrže holistički razvoj dece kroz

povećano znanje o važnosti rane stimulacije kod kuće i pristup

relevantnim uslugama u zajednici

Projekat bi mogao da pomogne da se promeni obrazovni sistem u

Srbiji prebacivanjem resursa iz manje potrebnih objekata osnovnog

obrazovanja na predškolsko obrazovanje i vaspitanje i revidiranje

sistema finansiranja kako bi ga učinili efikasnijim i pravednijim. To bi

takođe moglo pomoći da se iskoriste važna partnerstva, uključujući sa

UNICEF-om i drugim aktivnim organizacijama u sektoru predškolskog

obrazovanja i vaspitanja. Ključni rezultati projekta su izraženi kroz 3

komponente:

1. Prošireni pristup predškolskom obrazovanju i vaspitanju od 3 -

5,5 godina,

2. Povećanje kvaliteta nastave i učenja u predškolskoj ustanovi,

3. Poboljšanje veština (0 - 3 godine) dece iz ugroženih porodica.

Projekat „Inkluzivno predškolsko vaspitanje i obrazovanje”

predstavlja rezultat finansijskog partnerstva Svetske Banke i

Ministarstva prosvete Republike Srbije, vredan preko 50 miliona

dolara, kroz realizaciju u periodu od 2018-2023 god.(MPNTR, 2018).

100

Tabela 4. Finansijska investicija Projekta ECEC, po godinama u

milionima dolara God. 2017. 2018. 2019. 2020 2021. 2022. 2023 Investicija 0,00 6,00 8,00 10,00 10,00 8,00 8,00

Kumulativno 0,00 6,00 14,00 24,00 34,00 42,00 50,00

Izvor: Projekat ECEC, 2017 - Svetska banka (kalkulacije osoblja)

Vlada R. Srbije je, kroz Strategiju razvoja obrazovanja u Srbiji do

2020. godine, pokazala svoju posvećenost povećanju ulaganja u

predškolske obrazovno-vaspitne programe, a konkretni predškolski

projekat značajno doprinosi povećanju broja predškolskih ustanova do

2020. godine. Tokom perioda 2017-2021, procenjeno finansiranje

projekta za tekuće (nekapitalne) troškove je nominalno 5,0 mil.$, a

potreban iznos sufinansiranja od Svetske Banke za ove troškove je 44,5

mil. $ za isti period.

Cost-Benefit analiza tj. analiza troškova i koristi ilustruje

finansijsku isplativost projekta kroz konkretne predložene intervencije,

sa odnosom od 2,9565%. Procene takođe predlažu internu stopu

povraćaja koja se kreće između 9 i 13%, što takođe izražava

finanasijski pozitivan efekat projekta. Predloženi projekat ima za cilj da

obezbedi 17.000 kombinovanih prostora za decu od 3-4god.i 4-5.5 god.

Procenjuje se da bi korisnici u tom uzrastu doživeli povećanje zarade

kasnije u životu kao rezultat koristi koje su povezane s predškolskim

intervencijama, kada učenici iz projekta počnu da učestvuju na tržištu

rada, počevši od 2034. godine.

Tabela 5. Cost-benefit analiza Projekta ECEC

Koristi (Benefits)

Povećanje godišnje zarade od poboljšanih akademskih postignuća i većeg

zadržavanja

1,685,306,331 Ukupni benefiti

1,685,306,331 Sadašnja vrednost ukupnih beneficija

265,996,585 Troškovi (Costs)

Razvoj projekta

34,400,000

Operativni troškovi 105,272,469

101

Ukupni troškovi

139,672,469 Sadašnja vrednost ukupnih troškova

93.095.796 NSV neto koristi

172,900,788 Racio koristi i troškova (Ratio cost/ benefit)

2.9 Izvor: Projekat ECEC, 2017 - Svetska banka (kalkulacije osoblja)

ZAKLJUČAK

Svetska banka ima široko regionalno i globalno iskustvo kroz

pružanje podrške vladama, u širenju usluga predškolskog obrazovanja,

posebno kroz rešavanje pitanja jednakosti, efikasnosti, infrastrukture i

drugih izazova u podsektoru za predškolsko obrazovanje.U segmentu

obrazovanja do kraja 2016. godine bilo je 15 aktivnih projekata u

regionu Evrope i centralne Azije, a koeficijent Cost-benefit analize

sprovedene u ovim projektima kretao se od 4,4 za investicije u

srednjem obrazovanju u Rumuniji do 1,9 za investicije u modernizaciju

osnovnih i srednjih škola u Belorusiji, što komparacijom pruža dobru

priliku za ocenu koristi i troškova za konkretan projekat u Srbiji.

Projekat „Inkluzivno predškolsko vaspitanje i obrazovanje”, kao

rezultat finansijskog partnerstva Svetske Banke sa Ministarstvom

prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, Republike Srbije, vredan preko

50 miliona dolara, koji ima za cilj građenje kvaliteta i povećanje

pristupa kvalitetnom predškolskom obrazovanju, pre svega kroz

unapređenje profesionalnih kapaciteta vaspitača, unapređenje planova i

programa, kao i mera za povećanje obuhvata dece iz najosetljivijih

grupa.u skladu je sa drugim procenama projekta, pa racio Cost-benefit

analize iznosi 2,9, što potvrđuje da je projekat „Inkluzivno predškolsko

vaspitanje i obrazovanje” vredna investicija u ranom razvoju dece u

Srbiji.

LITERATURA:

Baucal, A., Pavlović Breneselović, D., Miškeljin, L., Koruga, D.,

Stanić, K. & Avramović, M. (2016). ECEC in Serbia: situational

analysis and recommendations. World Bank.

102

Baucal, A. (2012). Youth key competences in Serbia, PISA 2012 in

mirror. Belgrade: Institute for psychology, Faculty of Phylosophy and

SIPRU.

Staneva, A., Arabsheibani, R., and Murphy, P. (2010). Returns to

education in four transition countries: quantile regression approach.

Bonn: IZA Discussion Papers.

EU (2017). Communication from the Commission to the European

Parliament. The Council, the European Economic and Social

Committee and the Committee of the Region.

European Commission (2013). Investing in children: breaking the cycle

of disadvantage. Commission recommendation.

IBRD-International Bank for Reconstruction and Development (2017).

Project Appraisal document Report No: PAD1802. Retrived from

http://www.worldbank.org/en/news/loans-credits/2017/02/21/serbia-

inclusive-early-childhood-education-and-care-project

IPSOS (2012). Analysis of compulsory education coverage, including

children that are not enrolled and children that have drop out- needs

assessment and recommendations for full coverage, MoES/DILS

project.

Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja (2018).

http://www.mpn.gov.rs/wpcontent/uploads/2016/11/ESMF-ENG-2.pdf

National statistical office of Serbia (2015). Retrived from


OECD (2014). Estimate for Serbia derived from 2014 in ECEC in

Serbia: Situational Analysis and Recommend. Retrived from

https://www.unicef.org/serbia/en/reports/situation-analysis-children-

serbia-2014

Carneiro, P., & Heckman, J. (2003). Human Capital policy. Working

Paper Series, 9495. Retrived from http://www.nber.org/papers/w9495

Projekat ECEC (2017). Retrived from http://www.mpn.gov.rs/projekat-

ecec-early-childhood-education-and-care-inkluzivno-predskolsko-

vaspitanje-obrazovanje/

SIPRU (2015) Monitoring Social Inclusion in Serbia Overview and

current situation of social inclusion in Serbia based on monitoring

European and national indicator. Belgrade: Social Inclusion and

Poverty Reduction Unit and the Republic Statistical Office.

http://www.worldbank.org/en/news/loans-credits/2017/02/21/serbia-inclusive-early-childhood-education-and-care-project

http://www.worldbank.org/en/news/loans-credits/2017/02/21/serbia-inclusive-early-childhood-education-and-care-project

http://www.mpn.gov.rs/wpcontent/uploads/2016/11/ESMF-ENG-2.pdf


https://www.unicef.org/serbia/en/reports/situation-analysis-children-serbia-2014

https://www.unicef.org/serbia/en/reports/situation-analysis-children-serbia-2014

http://www.nber.org/papers/w9495

http://www.mpn.gov.rs/projekat-ecec-early-childhood-education-and-care-inkluzivno-predskolsko-vaspitanje-obrazovanje/



103

USА (2014). The Economics of Early Childhood Investments, prepared

by: Council of economic advisors, Executive office of the President of

US. Retrived from

www.whitehouse.gov/sites/default/files/docs/early_childhood_report1.

pdf

UNICEF (2014). MICS5 - Multiple indicator cluster analysis.

Belgrade: UNICEF.

Word Bank (2017). Overview. Retrived from

http://www.worldbank.org/en/country/serbia/overview#4

FINANCIAL PARTNERSHIP IN THE REALIZATION

OF THE PROJECT "INCLUSIVE EARLY CHILDHOOD

EDUCATION AND CARE"

Dragan Dukić and Milica Ničić



Abstract: This paper presents the project "Inclusive early childhood

education and care", as a result of the financial partnership of the World

Bank and the Ministry of Education of the Rеpublic of Serbia, worth

over 50 million dollars, aimed at building quality and increasing access

to quality early childhood education, primarily through the

improvement of professional capacities of educators, improvement of

plans and programs, as well as measures to increase the coverage of

children from the most vulnerable groups.

One of the three main components of this project is ensuring the

quality of Inclusive early childhood education and care, which applies

to build the foundation of a quality system that is characterized by a

holistic approach to supporting children’s physical, emotional, and

cognitive development. About that, this project component includes

support for: quality implementation of the new curriculum, improving

training and educator career advancement and improving monitoring

and evaluation of quality to improve decision-making.

The descriptive method for a concrete project was used in this paper

with a comparative and analytical approach from a financial point of

view. Cost-benefit analysis of the project is the backbone of work,

http://www.worldbank.org/en/country/serbia/overview#4

104

where the importance of quality early childhood education is

emphasized not only from the aspect of raising quality for individuals,

but also for every country economy, as advancement of relevant skills

among early stages of life can increase productivity, competitiveness,

and overall economic development in the long-term. This is confirmed

by an expert study which showed that investing in early childhood

education programs provides a 12% return on investment, which is

considered extremely favorable.

Special significance is emphasized the importance of the financial

partnership through a concrete project that also contributes to raising

the average for Serbia education public expenditures, which are slightly

below the OECD average (4.53 percent of GDP and 11 percent of

public expenditures in Serbia versus 5.4 percent and 12.9 percent of

public expenditures on average in OECD countries). In this way, this

project is of multiple importance.

Keywords: financial partnership, building quality

105

UPOREDNA ANALIZA ZAKONA I STRATEGIJSKIH

PLANOVA PREDŠKOLSKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA

U REPUBLICI SRBIJI, REPUBLICI SRPSKOJ I CRNOJ GORI

Dragan Rastovac10



Dragan Cvetković

Pedagoški fakultet Sombor, Univerzitet u Novom Sadu, Srbija

Rezime: U ovom radu, na osnovu aktuelnih zakona i pratećih

dokumenata, upoređeno je stanje u predškolskom vaspitanju i

obrazovanju Republike Srbije, Republike Srpske i Republike Crne

Gore. Takođe, predstavljene su i upoređene njihove važeće strategije za

razvoj predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Korišćena je deskriptivna

metoda za uporednu analizu aktuelnih zakona i važećih strategija za

razvoj iz oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja navedenih

država. Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju upoređen je na

osnovu: delatnosti, ciljeva, organizacije, obrazovnog programa,

vaspitnih grupa i vaspitno-obrazovnog rada. Na osnovu pregleda

trenutnog stanja i budućih ciljeva upoređena je Strategija razvoja

predškolskog vaspitanja i obrazovanja u okviru: obuhvata dece, broja

ustanova, zaposlenih i izdvajanja od ukupnog bruto društvenog

proizvoda. Posebno ne treba naglašavati koliko je važna briga o detetu

od rođenja do polaska u školu. Samim tim, svaka država u skladu sa

potrebama svojih građana i svojim mogućnostima teži da što bolje

uspostavi prvi nivo obrazovanja tj. predškolsko obrazovanje. Budući da

sve tri države nisu u sastavu Evropske unije (EU) njihov osnovni

prioritet jeste usaglasiti svoje zakone i strategije kako bi mogle da prate

savremene evropske trendove predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Globalno, osnovni problem država koje nisu članice EU, odnosno

države u tranziciji jesu finansije. Sam period usaglašavanja zakonskih

propisa otvara mogućnost dobijanja finansijske podrške od strane EU,

kako bi se takvi zakoni mogli sprovesti u praksi. Da bi dostigli novo

10 [email protected]


106

EU, Republika Srbija, Republika Srpska i Crna Gora treba da povećaju

infrastrukturu i broj zaposlenih, smanje cenu troškova boravka dece,

afirmišu što veći broj dece da boravi u preškolskim ustanovama kako bi

svoje predškolsko vaspitanje i obrazovanje približili sistemu koji se

sprovodi u EU. Krajnji cilj država u tranziciji jeste da i same jednog

dana, kada ispune sve uslove, postanu ravnopravne članice EU.

Ključne reči: predškolsko vaspitanje i obrazovanje, zakon, strategija

UVOD

Usvajanjem Konvencije Ujedinjenih nacija (UN) o pravima deteta

1989. godine, utemeljeni su pravni okviri i praksa javne politike prema

deci. Svaka država koja je potpisala ovu konvenciju (među kojima je i

Srbija) treba da se odnosi prema deci u skladu sa četiri principa: pravo

na život i razvoj, najbolji interes deteta, nediskriminacija i participacija.

Potpisivanjem ove Konvencije države su u obavezi da obezbede

prikladne uslove za rani razvoj i učenje dece (Baucal, 2012; Vučković-

Šahović, 2001).

Sistem predškolskog vaspitanja i obrazovanja jeste sastavni deo

obrazovnog sistema jedne države. Njegov osnovni cilj jeste edukacija i

socijalizacija dece sa svojim vršnjacima. Deca su svrstana u starosne

grupe, gde se u okviru svake grupa formira odgovarajući broj podgrupa

(u zavisnosti od broja dece koji pripadaju toj grupi) koje su određene u

skladu sa zakonskim okvirima. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje u

Republici Srbiji (RSRB), Republici Srpskoj (RS) i Crnoj Gori (CG), u

skladu sa zakonom, realizuje se u vaspitno-obrazovnim ustanovama u

kojima vaspitači, stručni saradnici, medicinski radnici i dr., vode brigu

o dece od rođenja do polaska u školu.

Sistem predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji je određen

Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Službeni

glasnik RS, br. 88/2017 i 27/2018), Zakonom o predškolskom

vaspitanju i obrazovanju ("Sl. glasnik RS", br. 18/2010 i 101/2017),

Strategijom razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. ("Sl. glasnik RS", br.

107/2012), Pravilnikom o Opštim osnovama predškolskog programa

("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 14/2006). U Republici Srpskoj

je određen Zakonom o predškolskom vaspitanju i obrazovanju

("Službeni glasnik Republike Srpske", br. 79/2015), Strategijom

107

razvoja obrazovanja Republike Srpske do 2021. ("Vlada Republike

Srpske, januar/2016), Program predškolskog vaspitanja i obrazovanja

(Spasojević i sar., 2007). Crna Gora svoje predškolsko vaspitanje i

obrazovanje definiše Opštim zakonom o obrazovanju i vaspitanju

("Službeni list RCG", br. 64/2002, 31/2005, 49/2007, 4/2008 - drugi

zakon, 21/2009 - drugi zakon, 45/2010, 40/2011 - drugi zakon,

45/2011, 36/2013 - Odluka US CG, 39/2013 i 44/2013 i 47/2017),

Zakonom o predškolskom vaspitanju i obrazovanju ("Službeni list

Republike Crne Gore", br. 064/02 od 28.11.2002, 049/07 od

10.08.2007, Službeni list Crne Gore", br. 080/10 od 31.12.2010, 040/11

od 08.08.2011, 040/16 od 30.06.2016, 047/17 od 19.07.2017),

Strategijom ranog i predškolskog vaspitanja i obrazovanja (2016-2020)

koja je realizovana u saradnji sa kancelarijom UNICEF-a u Crnoj Gori.

U centru pažnje je dete, a njegova okolina (u ovom slučaju

vaspitno-obrazovna ustanova) ima ciljeve:

• celoviti razvoj i dobrobit deteta;

• vaspitna funkcija porodice;

• uključivanju u društvenu zajednicu;

i principe:

• dostupnost

• demokratičnost;

• otvorenost;

• autentičnost;

• razvojnost (Vučković-Šahović, 2001).

Osnovna ideologija zakona i strategije o predškolskom vaspitanju

i obrazovanju u RSRB, RS i CG jeste objedinjavanje porodice sa jedne

strane i vaspitno obrazovne ustanove sa druge kao dva ravnopravna

učesnika u odrastanju deteta.

Pristup obrazovanju i celoživotno učenje imaju poseban značaj za

unapređenje stanovništva, zapošljavanje, socijalnu inkluziju, ..itd

(Council of EU, 2010a). Predškolsko vaspitanje i obrazovanje

doprinosi poboljšanju demografije, (koja kod nas ima negativan trend

tj. velika struktura starijeg stanovništva i smanjenje nataliteta). Samim

tim, stvaraju se uslovi koji omogućavaju značajnije učešće žena na

tržištu rada i usklađivanje njihovih poslovnih i porodičnih obaveza

(Council of EU, 2010a; Miškeljin, 2014).

108

PREGLED DOSADAŠNJIH ANALIZA RAZVOJA OBRAZOVANJA

Autori rada (Hebib, Spasenović, 2011) daju pregled stanje sistema

obrazovanja u Srbiji (za period 1990-2000 godine) i razmatranje daljeg

razvoja obrazovanja. Takođe, autori pedstavljaju planirane promene i

njihove rezultate a naročito: decentralizaciju školskog sistema,

demokratizaciju vaspitno-obrazovne delatnosti i unapređivanje

kvaliteta obrazovanja. Naznačeni su dosadašnji rezultati i dati predlozi

koji sve koraci predstoje da bi se promene nastavile i realizovale u

praksi. U radu (Kopas-Vukašinović, 2016) na osnovu dokumentacije i

deskriptivne metode izvršena je teorijska analiza sadržaja predškolskog

vaspitanja i obrazovanja. Cilj istraživanja je analiza problema kojima se

susreću vaspitači u predškolskim ustanovama i budući student koji će

se baviti ovom strukom. Autori su zakljičili da je potrebno aktivnije

delovanjem pojedinca i društvene zajednice, posebno na: unapređivanju

kvaliteta univerzitetskog obrazovanja, razvoju kurikuluma

predškolskog vaspitanja i obrazovanja, prevazilaženju diskontinuiteta u

sistemu predškolskog i školskog vaspitanja i obrazovanja. Rad

(Miškeljin, 2014) bavi se aktuelnom temom diversifikacije

predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji. Autorka tvrdi da ne

postoji univerzalni odgovor u kojim pravcima je moguće vršiti

diversifikaciju, jer upravo diversifikaciju karakteriše način koncepcije

na osnovu različitih teorijskih i ideološki, polazišta u razumevanju

deteta i detinjstva, učenja i razvoja, uloga odraslih i uloge javne

politike. Programi predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Sloveniji,

Hrvatskoj i Srbiji kao i njihovi ciljevi i zadaci predstavljeni su u radu

(Apostolović, 2014).

Predškolsko i rano vaspitanje i obrazovanje jesu tema koja potiče

od Preporuke Saveta EU o brizi o deci iz 1992. god. Na samom početku

interesovanje je bilo usmereno ka ranom detinjstvu koje se zasnivalo na

socio-ekonomskim interesima kao što su povećanje zaposlenosti,

konkurentnost na tržištu rada i rodnoj ravnopravnosti. Međutim u

novije vreme u EU sve više se govori o poštovanju dečijih prava,

pitanjima državljanstva i unapređivanju društvene kohezije

(Vandekerckhove i sar., 2013). Osnovni cilj EU jeste obuhvat što većeg

broja dece uzrasta do tri godine kao i sveobuhvatnost dece od tri godine

pa do polaska u školu u okviru ustanova. Ovakva strategija EU poznata

109

je pod nazivom „dostizanje Barselona ciljeva” (dostupnost ustanova za

decu i obuhvat od 33% dece uzrasta do tri godine i 90% dece od tri

godine do školskog uzrasta predviđenog zakonom). Treba napomenuti

primer Belgije. Ona spada u grupu od šest država članica EU koja je

postigla dva definisana cilja: 99% obuhvata dece u predškolskom

vaspitanju i skoro 40% u resoru brige o deci (EU-SILC 2010-2011). U

vremenskom periodu ekonomske krize, politički rukovodioci,

istraživači i drugi zainteresovani partneri u Belgiji obezbedili su

sredstva na osnovu kojih je predškolsko vaspitanje bilo dostupno svim

društvenim slojevima i pristupačno za sve roditelje. Takođe Belgija se

ističe sa prilično visokim dečijim dodatkom kojim pruža podršku

roditeljima i ima stopu nataliteta iznad proseka EU (Piters, 2014).

Osnovni cilj ovog rada jeste utvrđivanje kroz uporednu analizu

koliko je aktuelno stanje obrazovne politike u predškolstvu u tri države

koje nisu članice EU usaglašeno sa Evropskim tokovima.

METODA UPOREĐIVANJA USAGLAŠENOSTI RSRB, RS I CG

Na osnovu aktuelnih zakona i pratećih dokumenata u ovom radu,

upoređeno je stanje u predškolskom vaspitanju i obrazovanju

Republike Srbije, Republike Srpske i Republike Crne Gore.

Predstavljene su i upoređene njihove važeće strategije za razvoj

predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Uporedna analiza aktuelnih

zakona i važećih strategija za razvoj iz oblasti predškolskog vaspitanja i

obrazovanja navedenih država realizovana je primenom deskriptivne

metode. Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju upoređen je

na osnovu: delatnosti, ciljeva, organizacije, obrazovnog programa,

vaspitnih grupa i vaspitno-obrazovnog rada. Na osnovu pregleda

trenutnog stanja i budućih ciljeva upoređena je Strategija razvoja

predškolskog vaspitanja i obrazovanja u okviru: obuhvata dece, broja

ustanova, zaposlenih i izdvajanja od ukupnog bruto društvenog

proizvoda.

Analiza zakona predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Uporednim prikazom u Tabeli 1., vide se sličnosti i razlike

osnovnih tačaka koje obuhvata Zakona o predškolskom vaspitanju i

obrazovanju u Republici Srbiji, Republici Srpskoj i Republici Crnoj

110

Gori. Delatnost je u RSRB i RS ograničena sa polaskom u predškolsku

ustanovu (na uzrast od 6 meseci) (član 2., član 1. ZoPViO), dok kod

CG nema ograničenja (član 3. ZoPViO). Ciljevi predškolskog

vaspitanja i obrazovanja su uglavnom slični a vezani su za:

• celoviti razvoj i dobrobit deteta predškolskog uzrasta, pružanjem

uslova i podsticaja da razvija svoje kapacitete, proširuje iskustva i

izgrađuje saznanja o sebi, drugim ljudima i svetu; vaspitnoj funkciji

porodice; daljem vaspitanju i obrazovanju i uključivanju u društvenu

zajednicu; RSRB,

• podsticanje fizičkog, intelektualnog, socio-emocionalnog razvoja,

razvoja govora i komunikacije, kreativnosti i stvaralaštva dece, učenje

zasnovano na iskustvu i interesovanjima, sticanje novih iskustava i

proširivanje znanja o sebi, drugim ljudima i svijetu potrebnih za dalje

obrazovanje i vaspitanje i uključivanje dece u društvenu zajednicu; RS,

• stvaranje uslova za život, igru i razvoj dece; razvijanje

sposobnosti razumijevanja i prihvatanja sebe i drugih; razvijanje

sposobnosti za dogovaranje, uz uvažavanje različitosti i učestvovanja u

grupi; CG.

Kada je u pitanju organizacija primetna razlika u zakonu je kod

RS gde postoji „igraonica” koja nema status predškolske ustanove, ali

se može osnovati radi organizovanja igre i druženja ako se ispune svi

uslovi koje predviđa ministarstvo a potvrđuje prosvetna inspekcija

(član 19. ZoPViO RS). Takođe, zakonom RS nije predviđena osnovna

škola kao mesto organizovanja predškolskog vaspitanja i obrazovanja

kao u slučaju RSRB i CG, dok kod CG i porodica čini okruženje

organizovanja koju obavlja privatni vaspitač (član 5. i član 30.

ZoPViO).

Obrazovni programi su prilagođeni potrebama dece sa manjim

razlikama u vremenskom trajanju. Postoje mogućnosti višednevnog

trajanja – dužem od 24 časa kod RSRB (član 27. ZoPViO) i

specijalizovani programi u trajanju od 3 do 4 časa kod CG (član 13.

ZoPViO).

Vaspitne grupe su raspodeljene po godinama starosti dece i

variraju od šestoro (jasleni uzrast) do dvadest i šestoro dece

(predškolski uzrast). U RSRB je posebnim članom definisana mešovita

grupa dece (član 31. ZoPViO), a ujedno postoji i najmnogobrojnija

111

grupa u odnosu na RS i CG. RSRB i RS (član 32. i član 25. ZoPViO,

retrospektivno) imaju predviđenu dvojezičnu grupu što nije slučaj kod

CG.

Vaspitno obrazovni rad u ustanovama predškolskog vaspitanja i

obrazovanja obavljaju vaspitači i stručni saradnici. Može se izdvojiti

jedino pedagoški asistent kao razlika koja je eksplicitno navedena u

zakonu RSRB (član 46. ZoPViO). Preostali članovi zakona odnose se

na kaznene, prelazne i završne odredbe.

Tabela 1. Uporedni prikaz zakona o predškolskom vaspitanju i

obrazovanju

Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju

Republike Srbije

(iz 2017)

Republike Srpske

(iz 2015)

Republike Crne Gore

(iz 2016)

Delatnost

- uzrast

dece

od šest meseci do

polaska u

osnovnu školu

od šest meseci do

polaska u osnovnu

školu

obuhvata decu do polaska

u osnovnu školu

Ciljevi Uglavnom slični Uglavnom slični Uglavnom slični

Orga-

nizacija

predškolskoj

ustanovi i u školi

dečiji vrtić i klub

za decu, igraonice

predškolskoj ustanovi,

obrazovnom centru,

resursnom centru,

dnevnom centru,

osnovnoj školi i porodici

Obra-

zovni

program

u celodnevnom

od 9 do 12 sati

dnevno i

poludnevnom

trajanju od 4 do 6

sati dnevno,

mogućnost

višednevnog- trajanja dužem od

24 sata

u celodnevnom

trajanju - do 12

časova dnevno i

u poludnevnom

trajanju - do 6

časova dnevno, mogu, ukoliko za

to imaju

mogućnosti,

organizovati

produženi boravak

za decu prve trijade

osnovne škole.

celodnevni program u

trajanju od 6 do 12

časova, poludnevni u

trajanju od 4 do 6 časova;

kraći i specijalizovani u

trajanju od 3 do 4 časa

Vaspitne

grupe

(broj

1) 7 od 6 meseci

do 1 godine

2) 12 od 1 do 2

1) do 6 dece od šest

mjeseci do jedne

godine;

1) 8 za decu do jedne

godine;

2) 12 za decu do dve

112

dece) godine

3) 16 od 2 do 3

godine

4) 20 od 3 do 4

godine

5) 24 od 4 godine

do 5,5 godina

6) 26 od 5,5 do

polaska u školu

Mešovite grupe:

1) 12 od 1 do 3

godine;

2) 20 od 3 godine

do polaska u

školu;

3) 15 od 2 godine

do polaska u

školu;

Dvojezične grupe

2) do 12 dece od

jedne do dve

godine;

3) do 15 dece od

dve do tri godine;

4) do 14 dece

mešovita jaslička

grupa;

5) do 21 deteta od

tri do četiri godine;

6) do 24 dece od

četiri do pet

godina;

7) do 25 dece od

pet do šest godina i

8) do 25 dece

mešovita vrtićka

grupa;

Dvojezične grupe

godine;

3) 14 za decu od dve do

tri godine;

4) 10 za decu u mešovitoj

grupi do tri godine;

5) 20 za decu od tri do

četiri godine;

6) 24 za decu od četiri do

pet godina;

7) 25 za decu od pet do

šest godina;

8) 20 za decu u mešovitoj

grupi od tri do šest godina

Vaspitno

obrazovni

rad

vaspitač

(vaspitač,

medicinska

sestra-vaspitač i defektolog-

vaspitač) i stručni

saradnik

pedagoški

asistent

vaspitač, vaspitač

saradnik, stručni

saradnik,

medicinska sestra-pedijatr ijskog

smera

vaspitač i stručni saradnik

(pedagog, psiholog,

defektolog, socijalni

radnik, nutricionista - dijetetičar i doktor

medicine, specijalista

pedijatrije)

Analiza strategija predškolskog vaspitanja i obrazovanja

U Tabeli 2. je dat pregled trenutnog stanja ključnih tačaka

predškolskog vaspitanja i obrazovanja u analiziranim zemljama. Podaci

su različito obrađivani, tako da se procenat broja dece koja su

obuhvaćena u predškolskim ustanovama u RSRB i RS odnosi na decu

do 3 godine a u RCG na ukupan proj dece koji pohađa predškolske

ustanove tj. do 6 godina. U sve tri republike zastupljen je i privatni

sektor kao deo koji pruža usluge predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Zanimljivo je da u RS broj privatnih ustanova premašuje broj državnih,

kao i podatak da u 22 lokalne samouprave ne postoje predškolske

113

ustanove. Zaposleni broj radnika je usaglašen sa trenutnim potrebama

ustanova (tj. brojem vaspitnih grupa). Procenat bruto društvenog

proizvoda (BDP) koji se izdvaja kod RSRB se odnosi na celokupan

obrazovni sistem (od predškolskog do visokog obrazovanja), dok kod

RS i RCG se odnosi samo na predškolsko obrazovanje. Treba

napomenuti da u RSRB deo sredstava za predškolsko obrazovanje i

vaspitanje pokriva lokalna zajednica, ali u različitom procentu. Na taj

način, roditelji dece koja žive u manje razvijenim opštinama moraju

više novca da izdvajaju na mesečnom nivou da bi pokrili troškove

boravka dece u predškolskim ustanovama.

Tabela 2. Uporedni prikaz strategija razvoja predškolskog vaspitanja i

obrazovanja (pregled trenutnog stanja)

Strategija razvoja predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Pregled trenutnog stanja Republike Srbije

(do 2020)

Republike Srpske

(do 2021)

Republike Crne

Gore (do 2020)

Obuhvat

dece

do 3 godine, 15% do 3 godine, 14,5% 15.955

Broj

ustanova

159, sa 2.384

vaspitne jedinice; 60

privatnih

41; 48 privatnih; u 22

jedinice lokalnih

samouprava ne postoje

predškolske ustanove

21, sa 103

vaspitne

jedinice; 14

privatnih Zaposleni 14.401

radnika,11.087

vaspitača (rade s

decom od 3 do 6,5

godina) i 3.314

medicinskih sestara

1378 radnika, od čega

je

680 vaspitača, 99

medicinskih radnika i

67 stručnih saradnika

1870 radnika

Izdvajanja

od ukupnog

BDP-a

Ukupan procenat za

celokupno obrazovanje 4,5%

0,38% 0,3%

Osnovni budući ciljevi strategije razvoja predškolskog vaspitanja

i obrazovanja dati su u Tabeli 3.. Procenat dece koja su obuhvaćena je

veoma mali i nije u skladu sa potrebe dece i porodica. Takođe,

neophodno je postići odgovarajući procenat (30%) kako bi se uspešno

približili drugim zemljama u okruženju i EU. RCG ističe potrebu

114

obuhvatanja predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem sve dece uzrasta

od rođenja do polaska u školu.

Sve zemlje su saglasne da se što pre mora obezbediti nivo izdvajanja od

ukupnog BDP-a kao u zemljama EU. Međutim, osnovni problem malog

procenta izdvajanja država jeste velika zaduženost i stalni budžetski

deficit.

Tabela 3. Uporedni prikaz strategija razvoja predškolskog vaspitanja i

obrazovanja (budući ciljevi)

Strategija razvoja predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Budući ciljevi Republike Srbije

(do 2020)

Republike Srpske

(do 2021)

Republike Crne Gore

(do 2020)

Obuhvat

dece

obezbediti obuhvat

dece uzrasta od 6

meseci do 3 godine

u iznosu od 30%.

obuhvat dece

nekim od

kvalitetnih oblika

institucionalnog

predškolskog

vaspitanja i

obrazovanja bude najmanje 30%

da se za svu decu od

rođenja do polaska u

školu obezbedi

zadovoljenje razvojnih

potreba putem

programski i

infrastrukturno adekvatnih usluga

Broj

ustanova

širenje i

optimizacija mreže

ustanova (naročito

u nerazvijenim i

seoskim

sredinama)

jačanje kapaciteta

za obuhvat dece

predškolskog

uzrasta,

infrastrukture za

podršku svim

programima

predškolskog vaspitanja

i obrazovanja

Zaposleni Svaka lokalna

samouprava

definiše svoj sistem

tj. da na najbolji

način izlazi u susret potrebama

porodica i dece

obezbeđivanje

kvalitetnijih usluga

sistema

podržati stručna

zastupljenost kadra,

profesionalnost i

ključne kompetencije.

Kadar će biti dodatno profesionalno ojačan

kroz izradu optimalnih

pedagoških normativa. Izdvajanja

od

ukupnog

BDP-a

Povećanje stope

kako bi se postigli

kriterijumi EU 6%

(ukupan procenat

za celokupno

obrazovanje)

Povećanje stope

kako bi se postigli

kriterijumi EU

(Danska sa 1%)

povećanja stope

izdvajanja u iznosu do

0.53% BDP.

115

ZAKLJUČAK

U ovom radu dat je uporedni pregled stanja u predškolskom

vaspitanju i obrazovanju Republike Srbije, Republike Srpske i

Republike Crne Gore. Pored toga, predstavljene su i upoređene njihove

buduće strategije za razvoj predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Upotrebljena je deskriptivna metoda za uporednu analizu aktuelnih

zakona i strategija za razvoj iz oblasti obrazovanja navedenih država.

Kao osnovni cilj stavljeni su propisi koji su važeći u zemljama EU,

odnosno neophodno je obezbediti dovoljan broj ustanova, njihovih

jedinica i pratećeg osoblja. Međutim, autori (Miškeljin, 2014;Vudhed,

2012) ističu da pravo deteta na vaspitanje i obrazovanje u ranom

detinjstvu jesu cilj i nikako ne smeju biti sredstvo za postizanje nekog

višeg cilja. Odnosno, ranim vaspitanjem i obrazovanjem nije moguće

zameniti porodičnu sredinu, već se ono treba zasnivati na podučavanju

dece.

Najveći problem predstavlja mali procenat izdvajanja BDP-a.

Samim tim “ograničava” se broj dece u ustanovama kao i broj

zaposlenih koji treba da vode brigu o njima. Sve tri zemlje u svojim

strategijama saglasne su da treba povećati izdvajanje BDP. Takođe, u

njihovim strategijama predviđeno je dvostruko povećanjene obuhvata

broja dece do tri godine (okvirno sa sadašnjih 15% na 30%) kako bi se

približili standardima EU. Međutim ne treba zaboraviti da je obuhvat

deca predškolskog uzrasta (starosti pet i šest godina) okvirno preko

90% i u skladu je sa standardima EU.

LITERATURA

Apostolović, D. (2014). Usporedna analiza ciljeva i zadataka

predškolskog odgoja i obrazovanja prema programskim koncepcijama

u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji. Metodički obzori: časopis za odgojno-

obrazovnu teoriju i praksu, Vol. 9(2014)2, Br. 20, 58-69.

Baucal, A. (Ur.) (2012). Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta

u Srbiji. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta

Univerziteta u Beogradu

Council of the European Union (2011). Council conclusions on early

childhood education and care: Providing all our children with the best

start for the world of tomorrow. Brussels: EU Council.

116

Hebib, E., Spasenović, V. (2011). Školski sistem Srbije–Stanje i pravci

razvoja. Pedagogija, God. 66, Br. 3, 373-383.

Kopas-Vukašinović, E. (2016). Pretpostavke kvalitetnog razvoja

predškolskog deteta. U E. Kopas-Vukašinović i B. Stojanović (ur.),

Savremeno predškolsko vaspitanje i obrazovanje: izazovi i dileme, (str.

25-38). Jagodina: Fakultet pedagoških nauka.

Miškeljin, L. (2014). Diversifikacija–značenja i politike u praksi

predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji. U D. Pavlović

Breneselović, Ž. Krnjaja i L. Radulović (ur.), Pedagoški modeli

evaluacije i strategije razvijanja kvaliteta obrazovanja, (str. 35-50),

Beograd: Filozofski

fakultet Univerziteta, Institut za pedagogiju i andragogiju.

Opšti zakon o obrazovanju i vaspitanju (2017). Službeni list Republike

Crne Gore, Br. 64/2002, 31/2005, 49/2007, 4/2008 - drugi zakon,

21/2009 - drugi zakon, 45/2010, 40/2011 - drugi zakon, 45/2011,

36/2013 - Odluka US CG, 39/2013 i 44/2013 i 47/2017.

Piters, J. (2014). Javno predškolsko vaspitanje u Evropskoj uniji –

model Belgije. U D. Pavlović Breneselović, Ž. Krnjaja i L. Radulović

(ur.), Pedagoški modeli evaluacije i strategije razvijanja kvaliteta

obrazovanja, (str. 51-68), Beograd: Filozofski fakultet Univerziteta,

Institut za pedagogiju i andragogiju.

Pravilnik o opštim osnovama predškolskog programa (2006). Službeni

glasnik RS –Prosvetni glasnik Br. 14/2006.

Spasojević, P., Pribišev, T. i Beleslin-Nikolić, S. (2007). Program

predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Istočno Sarajevo: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva.

Strategija ranog i predškolskog vaspitanja i obrazovanja (2016-2020).

Ministarstvo prosvjete Crne Gore (u saradnji sa kancelarijom UNICEF-

a u Crnoj Gori).

Strategija razvoja obrazovanja Republike Srpske do 2021 (2016). Vlada

Republike Srpske, januar/2016.

Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020 (2012). Službeni

glasnik RS, Br. 107/2012.

Vandekerckhove, A. et al. (2013). Priručnik za diversifikaciju

programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Beograd:

Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja.

117

Vučković-Šahović, N. (2001). Prava deteta i Konvencija o pravima

deteta. Beograd: Jugoslovenski centar za prava deteta.

Vudhed, M. (2012). Različite perspektive o ranom detinjstvu: Teorija,

istraživanje i politika. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju

Filozofskog fakulteta u Beogradu, CIP – Centar za interaktivnu

pedagogiju.

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2018). Službeni

glasnik RS, Br. 88/2017 i 27/2018.

Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju (2017). Službeni

glasnik RS, Br. 18/2010 i 101/2017.

Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju (2017). Službeni list

Republike Crne Gore, Br. 064/02 od 28.11.2002, 049/07 od

10.08.2007, Službeni list Crne Gore", Br. 080/10 od 31.12.2010,

040/11 od 08.08.2011, 040/16 od 30.06.2016, 047/17 od 19.07.2017.

Zakonom o predškolskom vaspitanju i obrazovanju (2015). Službeni

glasnik Republike Srpske Br. 79/2015.

COMPARATIVE ANALYSIS OF LAWS AND STRATEGIC

PLANS FOR PRESCHOOL UPBRINGING AND EDUCATION

IN THE REPUBLIC OF SERBIA, REPUBLIC OF SRPSKA

AND MONTENEGRO

Dragan Rastovac


College of Applied Studies- Sirmium, Sremska Mitrovica, Serbia

Dragan Cvetković

Faculty of Education in Sombor, University of Novi Sad, Serbia

Abstract: In this paper, based on the current laws and supporting

documents, the situation in preschool upbringing and education of the

Republic of Serbia, the Republic of Srpska and the Republic of

Montenegro was compared. Also, their current strategies for the

development of preschool upbringing and education were presented

and compared. A descriptive method for comparative analysis of

current laws and valid development strategies in the field of preschool

upbringing and education of these countries was used. The Law on

Preschool Education and Education is based on: activities, goals,

118

organization, educational program, educational groups and educational

work. Based on a review of the current situation and future goals, the

Strategy for the Development of Preschool Education and Education is

compared to: the inclusion of children, the number of institutions,

employees and allocations from the total gross domestic product. There

is no need to emphasize the importance of taking care of the child from

birth to school. Consequently, each state, in accordance with its

possibilities and the needs of its citizens strives to establish the first

level of education, i.e. preschool education. Since all three countries are

not part of the European Union (EU), their primary priority is to

harmonize their laws and strategies so that they can follow

contemporary European trends in preschool education. Globally, the

main problem of non-EU countries, or countries in transition, are

finances. The period of harmonization of legal regulations opens the

possibility of obtaining financial support from the EU, so that such

laws can be implemented in practice. In order to reach the new EU, the

Republic of Serbia, the Republic of Srpska and Montenegro should

increase the infrastructure and the number of employees, reduce the

cost of raising children, and to encourage as many children as they can

to attend preschool institutions in order to bring their preschool

education closer to the system being implemented in EU. The ultimate

goal of transition countries is that one day, when they fulfill all

conditions, they become equal members of the EU.

Keywords: preschool upbringing and education, law, strategy

119

WHAT KIND OF A TEACHER DOES EDUCATIONAL POLICY

WANT: AN ANALYSIS OF ONE EUROPEAN DOCUMENT

Jelena Stojković11


Ana Miljković Pavlović

Faculty of Educational Sciences, University of Kragujevac,

Jagodina, Serbia

Lidija Radulović


Abstract: In order to develope culture of kindergarten, as well as to

design initial teacher education and to develop education policy, we

need landmarks. Taking into account globalization trends and process

of european integration, we are aware that educational policy of

European Union has a significant impact on development of education

field in countries that want to be a part of this community, such as

Serbia. That is why we tried to discover what landmarks can be found

in document of European Commission about teachers and their

competences. The aim of our research was to discover how educational

policy sees teachers in document Supporting teachers competence

development (for better learning outcomes). We analyzed the content

of document by categorizing analysis units according to the matrix by

crossing two dimensions: autonomy of teachers (from tehnician to

reflective practicioner) and value orientation in education (from

economic and pragmatic to humanistic and critical). Categorisation was

done two times. Analysis units were relevant terms and entire

paragraphs. The results show that we have two dominant ideas about

teachers, described as: 1. teacher as technician serving given economic

values and the market and 2. teacher as critical, reflective practicioner

who contributes to institutional and social change. The existence of two

images of a teacher, which are not only different but contradictory,

means that the document sends contradictory messages, and that, by

itself, it can not be a clear orientation to understanding the practice and



120

deciding on it. On the other hand, dialogue between teachers about

different ways of understanding this and similar documents, its values

and consequences, can lead them to understanding their own

ideologies, profession and ways of developing culture of kindergarten.

It is important to note that in this paper, teacher is understood in the

broadest sense: pre-school teacher, school teacher, educator.

Keywords: (pre)school teacher, teacher autonomy, value orientations

in education

INTRODUCTION

This paper is the result of a research undertaken within the

Teacher Education Approaches course offered at doctoral studies in

pedagogy. The research was conceived and carried out by six

researchers – five students and a professor at the Faculty of Philosophy,

University of Belgrade. The aim of our research was to discover how

the profession of the teacher is perceived in a European educational

policy document, where the term relates to all teacher categories –

educators, and the primary and secondary school teachers. The reasons

for carrying out this kind of research will be given below.

The relationship between the national and the global discourse in

educational policy has been rather complex, which is why it merits the

question of whether, and to what extent the global approaches are

reflected in the national educational strategies (Despotović, Popović,

2014). Discussing the issue, many authors talk about the

Europeanization of education. It involves” processes of construction,

diffusion and institutionalization of formal and informal rules,

procedures, policy paradigms, styles, ‘ways of doing things’ and shared

beliefs and norms which are first defined and consolidated in the EU

policy process and then incorporated in the logic of domestic (national

and subnational) discourse, political structures and public policies.”

(Radaelli, 2004: 3). Taking into consideration that the European

Commission, as the executive body of the European Union, largely

dictates the creation of a European Education Area (Popović, 2014),its

documents are particularly relevant not only for the EU education

policy, but also for the educational trends in other countries, and

particularly in those which are candidates for the accession to the EU.

121

The foregoing partially answers the question of why it is important to

research these documents: they provide information on the European

trends and tendencies which are also relevant for education in Serbia.

Being familiar with the European policy documents is even more

important if we keep in mind that the embedded policy process leads to

a change in perception of the phenomena relevant to upbringing and

education in Serbia (Hudson, Zgaga, Åstrand, 2010; Ozga & Jones,

2006). Therefore, whatever our attitude to the globalization trends and

the European education policy may be, it is necessary to be aware of

the solutions such policy offers. More specifically, it is necessary to

gain a deeper understanding of those documents, and to find out what is

the message they send, and in which way.

We decided to analyze the European Commission document

entitled Supporting Teacher Competence Development: For Better

Learning Outcomes (2013), as a typical document of the European

education policy, relevant to the issues of teacher position, roles and

competences.

The starting point in our analysis of how the teacher is perceived

in the document, were the following findings. There is a number of

perceptions of the teaching profession. On the one hand, the teacher is

viewed and spoken of as a reflective practitioner, researcher, leader and

hero (Radulović, 2016). Such views place an emphasis on teacher

competence and the importance of teacher autonomy (Pavlović

Breneselović, 2014; Radulović, 2016). On the other hand, there are

views that education should respond to the needs of the social and

economic development, where a teacher is perceived as a service

provider reaching the given learning outcomes (Trifunović, 2013), and

a standardization of teacher competences as the right course of action in

order to enable the teacher to play that role. Such views essentially

deny teacher autonomy. According to D. Pavlović Breneselović, the

question of competencies and competence may be considered through

the discourse of either a technocratic or a systemic approach to the

issues of upbringing and education. While the former is characterized

by the input-output approach to practice, the latter emphasizes a

transformative nature of practice, participation, ethical and democratic

behavior, multiperspectivity, reflectivity and scrutiny (Pavlović

122

Breneselović, 2014). This creates a need to consider the profession of

the teacher in the context of different goals and values. Under the terms

of a neo-liberal strategy of social development “education is required to

accept the economic organization criteria – rationalization and

effectiveness…, to equalize learning outcomes within a common

education area…” and to accept the logic of standardization

(Trifunović, 2013: 105). Meanwhile, the neo-liberal values and

market-oriented education have been criticized by theorists of a

humanistic or critical orientation. They see education as the road to

social transformation and individual emancipation (in particular, of

members of marginalized groups), and not as the means of economic

growth in favor of the ruling social classes. Starting from the foregoing

premise, a teacher will also have a significant role in deconstructing the

inequitable distribution of social power, and in emancipatory processes

(Apple, 2014; Freire, 2005).

METHOD

The research we carried out is a quantitative analysis of contents

of the document entitled Supporting Teachers Competence

Development… The aim of the analysis was to understand and interpret

the ways in which the profession of the teacher is perceived in this

document. The aim was operationalized by the two following research

questions: What is the attitude towards teacher autonomy? Which

educational values create a context in which the profession of the

teacher is understood, or which values paint the picture of a teacher?

To analyze the document, we used a two-dimensional matrix. The

first, horizontal dimension represents ideology / value orientation in

education, with the economic and pragmatic, and the idealistic and

critical values found at the extremes of the dimension. The second,

vertical dimension represents the identity of the teacher whose values

range from a technician to a reflective practitioner.12 By crossing the

12 Based on a similar two-dimensional matrix, Snoek et al. have developed four

different scenarios for the purpose of their research into the role of the teacher in

different social contexts. In their research, one dimension represented a continuum

from individualism to social coherence, while the other represented a continuum from

123

two dimensions, we created four hypothetical constructs: reflective

pragmatic, critical and reflective practitioner, pragmatic technician and

technical facilitator of a critical paradigm. Reflective pragmatic uses

reflection as a process. In this case, reflection is linked to the classroom

activities through which he/she achieves the values of the economic

and pragmatic ideology. Critical and reflective practitioner is a

teacher to whom critical reflection is a characteristic of a professional

attitude, his/her habitus. He/she reexamines and critically reconsiders

its practice which he/she perceives as a social practice, and calls into

question the underlying values. Pragmatic technician is a teacher who

satisfies the requirements and values of the economic and pragmatic

paradigm, without ever problematizing them. To him/her, requirements

are there to be satisfied, not questioned. Technical facilitator of a

critical paradigm relies in on humanistic values of the critical

paradigm his/her practice, without ever reconsidering the values of the

system or initiating changes; he/she becomes involved in the projects

guided by such ideology. Technical facilitator is an achiever, not a

creator.

We analyzed the contents of the document at two levels: the level

of terms or syntagmas (the smallest meaningful units), and the level

of paragraph. Terms or paragraphs are placed in the appropriate

quadrant, i.e. the appropriate category relative to their meanings. As

terms may take on different meanings depending on whether they are

considered in the context of a paragraph or independently, there were

certain differences in the results of the two analyses.

RESULTS

Results of the analysis through the categorization of terms and

syntagmas show that most of the terms belong to one of the two

following categories: critical reflective practitioner (for example:

reflective practitioners who reflect upon their own practices;

professional identity – attitudes, expectations, leadership; teaching as

pragmatism to idealism (Snoek et al., 2003). Although our research was inspired by

this matrix, its dimensions, method and objectives are different.

124

praxis…) or pragmatic technician (for example: society expectations,

high standards of teaching, high quality teachers, users of teacher

competence framework…). As shown in the Figure 1. below, a small

number of terms may be placed in the category of a reflective

practitioner, and it relates to the teachers reflecting on issues at a

microlevel, but within an ideology colored by the pragmatic and

economic values.

Figure 1. Results of the Figure 2. Results of the

term/ syntagm analysis paragraph analysis

When categorizing terms at the level of paragraph (placing

isolating terms into a context) it becomes even more apparent that they

fall into one of the two following categories: critical reflective

practitioner or pragmatic technician. As shown in the Figures 1 and

2 above, these categories are not only different but are diametrically

opposed to each other. While a pragmatic technician is a teacher who

implements the requirements of an educational policy without any

critical reexamination of the meaning and consequences of such

requirements, and is thus serves the given economic values and

markets, a critical reflective practitioner is a teacher who, along with

other stakeholders, examines and critically reconsiders practice,

125

reconstructs the existing distribution of power and introduces changes

which contribute to the humanistic values. The difference, therefore, is

also in the extent of a teacher’s autonomy, and in the values and society

to which his/her action contributes.

DISCUSSION

The obtained results show that the images of a teacher, as

promoted by the analyzed document, are not different but also opposing

and contradictory. The reasons for this may lie in an attempt of authors

of the document to take into consideration the demands and

information coming from different sources – from the scientific

community (and the authors following different scientific paradigms),

and the political community and social layers having economic power.

Those demands are premised on different values, and have opposing

objectives, so it is not odd that the document is not sending a consistent

message as to what should teachers be like. Analyzing the document,

we even had the impression that different parts of the text were written

by different authors.

CONCLUSION

What are the implications of such essentially different perceptions

of a teacher within one and the same document? They could, at the very

least, bring confusion among both the practitioners and the national

decision makers, and leave their course of action without guidance.

On the other hand, such contradiction may be understood as an

opportunity to discuss the different values and perceptions of the

profession, and to share and reexamine own ideologies and views of the

profession and kindergarten culture. This would require a dialogue

among all education stakeholders on the meaning and messages of the

educational policy documents, on how they are understood, what are

their underlying values and whose interests they serve, how they relate

to our beliefs and practice, what significance and consequences they

may have in the operative context, what should be the priorities when

reconsidering and changing our own course of action, etc. Such

dialogue would enable us not only to share our understanding of the

import of the document, but also to become aware of our own beliefs,

126

understand our own practice and construct common meanings to guide

us in our further course of action. It would also enable teachers to

participate in the creation of educational policy, and to develop as

reflective practitioners.

Provided that we are willing to advocate the perception of a

teacher as a reflective practitioner, the education policy would need to

make room for teachers to critically reexamine and create educational

solutions and develop teacher competencies necessary to take such

action.

REFERENCES

Apple, M. (2014). Obrazovanje na pravom putu: tržišta, standardi, bog

i nejednakosti. Beograd: Fabrika knjiga.

Despotović, M. i Popović, K. (2014). Strategije obrazovanja odraslih –

želje, potrebe, mogućnosti i rezultati. U B. Knežić, A. Pejatović i Z.

Milošević (ur.), Modeli procenjivanja i strategije unapređivanja

kvaliteta obrazovanja odraslih u Srbiji (str. 46-68). Beograd: Institut za

pedagogijju i andragogiju.

European Comision – Education and Training (2013). Supporting

Teacher Competence Development: For Better Learning Outcomes.

Retrived June 20, 2018 from World Wibe Web

http://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-

2013/teacher/teachercomp_en.pdf

Freire, P. (2005). Pedagogy of the oppressed. New York, London:

Continuum.

Hudson, B. Zgaga, P. & Åstrand, B. (2010). Advancing Quality

Cultures for Teacher Education in Europe: Tensions and

Opportunities. Umeå: Umeå School of Education, Umeå University,

Sweden.

Ozga, J. & Jones, R. (2006). Travelling and embedded policy: the case

of knowledge transfer. Journal of Educational Policy, Vol. 21, No. 1,

1-17. DOI: 10.1080/02680930500391462

Pavlović Breneselović, D. (2014). Kompetencije ili kompetentnost:

različiti diskursi profesionalizma vaspitača. Vaspitanje i obrazovanje –

časopis za pedagošku teoriju i praksu, God. 39, Br. 2, 57-68.

http://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-2013/teacher/teachercomp_en.pdf


127

Popović, K. (2014). Globalna evropska politika obrazovanja odraslih –

koncepti, paradigme i pristupi. Beograd: Institut za pedagogijju i

andragogiju.

Radaelli, M. C. (2004). Europeanisation: Solution or problem?

European Integrationonline Papers, Vol. 8, Br. 16, 1–26. Retrived June

24, 2018 from World Wide Web

https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=601163

DOI:10.1057/9780230522671_4

Radulović, L. (2016). Slike o nastavniku – između moderne i

postmoderne. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, Centar za

obrazovanje nastavnika.

Snoek, M., Baldvin, G., Cautreels, P., Enemaerke, T., Halstead, V.,

Hilton, G., Klemp, T., Leriche, L. Linde, G. Nilsen, E. Rehn, J., Smet,

R., Smith, K., Sousa, J.M., Stomp, L., Svensson, H. & Svensson, L.

(2003). Scenarios for the future of Teacher Education in Europe.

European Journal of Teacher Education, Vol. 26, No. 1, 21-36. DOI:

10.1080/0261976032000065616

Trifunović, V. (2013). Obrazovanje i društvo – uticaj neoliberalne

strategije razvoja na formiranje obrazovne politike u srpskom društvu.

Inovacije u nastavi - časopis za savremenu nastavu , God. 26, Br. 3,

104-111.

KAKVOG NASTAVNIKA U OBRAZOVANJU ŽELI

OBRAZOVNA POLITIKA: ANALIZA JEDNOG

EVROPSKOG DOKUMENTA

Jelena Stojković


Ana Miljković Pavlović

Fakultet pedagoških nauka, Univerzitet u Kragujevcu, Jagodina, Srbija

Lidija Radulović


Rezime: Za razvijanje kulture vrtića, kao i za osmišljavanje inicijalnog

obrazovanja vaspitača i razvijanje obrazovne politike potrebni su nam

orijentiri. Imajući u vidu globalizacijske trendove i proces evropske

integracije, svesni smo da obrazovna politika EU značajno utiče na

https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=601163

128

kretanja u polju obrazovanja i u zemljama koje žele da se priključe ovoj

zajednici, dakle i u Srbiji. Zato smo pokušali da otkrijemo koje

orijentire možemo pronaći u jednom dokumentu Evropske komisije

koji se odnosi na nastavnike i njihove kompetencije i kao cilj

istraživanja postavili sagledavanje kakvo se viđenje praktičara -

vaspitača i nastavnika zagovara dokumentom Supporting teacher

competence development (for better learning outcomes). Analizu

sadržaja dokumenta vršili smo kategorizacijom jedinica analize prema

matrici nastaloj ukrštanjem dve dimenzije: autonomija nastavnika

(koja se kreće na kontinuumu od tehničara do refleksinog praktičara) i

vrednosne orijentacije u obrazovanju (koja se kreće od ekonomskih i

pragmatičnih do humanističkih i kritičkih). Kategorizacija je vršena dva

puta, pri čemu su jedinice analize bile relevantni pojmovi i paragrafi u

celini. Rezultati pokazuju da u dokumentu dominiraju dva viđenja

praktičara, koja bismo ukratko mogli opisati kao: 1. nastavnik kao

tehničar u službi zadatih ekonomskih vrednosti i tržišta i 2. nastavnik

kao kritički refleksivni praktičar koji doprinosi institucionalnoj i

društvenoj promeni. Postojanje dve slike o nastavniku, koje nisu samo

različite već i suprotstavljene, znači da dokument šalje protivrečne

poruke, te da sam po sebi ne može biti jasan orijentir za razumevanje

prakse i odlučivanje o njoj. S druge strane, dijalog među nastavnicima

o tome kako razumeju ovaj i slične dokumente, vrednosti na koje se

oslanjaju i posledice za koje ostavljaju prostor, može biti način za

razumevanje sopstvenih ideologija, viđenja profesije i kulture vrtića

kakvu želimo da razvijamo. Važno je napomenuti da se u radu pod

nastavnikom, podrazumeva nastavnik u najširem smislu: vaspitač,

učitelj, nastavnik predmetne nastave.

Ključne reči: nastavnik, autonomija nastavnika, vrednosne orijentacije

u obrazovanju

129

AN EU EDUCATIONAL DOCUMENT ANALYSIS:

A REFLECTIVE PRACTITIONER

IN AN OUTCOME-ORIENTED DOCUMENT

Marija Bulatović13


Ivana Prlić



Anđela Đuković


Abstract: European Commission's documents are governed by the

policy which “thinks European” while categorizing education into one

of those areas within the divided jurisdiction of the EU and its Member

States. Considering the broader anticipatory educational context as well

as our country's endeavor to become part of the EU, in this paper our

aim has been to understand better a range of possibilities offered to

reflective practitioners by an EU educational document, namely,

through the discourse analysis of the document Supporting Teacher

Competence Development - for Better Learning Outcomes, European

Commission (2013). Our approach to reading and analyzing the

document has been shaped by audience studies, i.e. Jauss' Reception

Theory and Stuart Hall's Encoding/Decoding Theory. Discourse

analysis has been employed by asking the following initial questions:

1) Who is the author? 2) Who is the document written for? 3) What is

the overall tone of the document? 4) Which discursive strategy is used

to achieve such a tone? 5) What values have been “woven” into the

document?, whereas the layers of meaning have been unfolded by

formulating the questions that arise from the analysis and interpetation

of the initial ones. During the process it has come to our attention that

the document offers its readers various educational concepts of

multiple, mainly conflicting, provenance of the teaching profession.

The document reaches several non-homogeneous groups of readers:



130

teachers, local community members, researchers, educational policy-

makers, etc. It confronts them with numerous oxymorons that are based

on conflicting value orientations – throughout the text, a reflective

practitioner is associated with human capital theory and instrumental

values of neoliberal ideology by means of different language games.

The complexity and contradiction of the document, being just one of

many European Commission's documents, raises the question of what

approach to apply towards reading and analyzing such documents, the

question of their meaning for teachers as well as the one of in what way

to use the gained insights to implement the changes in the initial

teacher education and their further professional development in Serbia.

Keywords: European educational policies, discourse analysis, audience

studies, critical paradigm, economic paradigm

INTRODUCTION

It has become a commonplace in the literature on education

policies to refer to European integration and the European Union as a

global actor. The international context of today's education and

education policy is characterized by the all-pervasive globalistion

movement, Europeanistion as well as, Papadakis claims (Papadakis,

2008), supranationality of public policies, predomination of new

economic developing paradigms in late modern capitalism, and

multicultural challenges in political systems and their civil cultures.

Today, the main guidelines for developing global education

policies emerge from the policy documents and actions of international

and transnational organisations such as the European Union, the World

Bank, the OECD, UNESCO (Kovač at al., 2014, as cited in: Rizvi &

Lingard, 2011). It is important to emphasize that, in comparison to all

other EU institutions in which national influence is present, the

European Commission protects only the interests of the EU and is in

possession of the greatest powers (it takes initiatives, prepares

decisions for the Council of Europe, implements them, it is responsible

for the EU funds management). Countries are connected by common

interests (economic, social, political, etc.), and the process itself occurs

by establishing the European Union as a supranational community.

131

Keeping in mind the broader anticipatory educational context of

our country and its endeavor to become part of the EU education

system, we aimed in this paper, by employing discourse analysis, to

better understand the possibilities practitioners are offered by an EU

education document, namely the European Commision's document

Supporting Teacher Competence Development - for Better Learning

Outcomes (2013). The present research was conducted in 2017/2018, as

part of our more extensive research during the PhD course The

Approches to Teacher Education. A discourse analysis was developed

only after a content analysis based on the matrix described in Stojković,

Miljković-Pavlović and Radulović (2019) was conducted. The two-

dimensional matrix was developed with the aim of analysing the

content in which ideology / value orientation in education (the

continuum ranging from economic-pragmatic to idealistic-critical) and

teacher's identity (the continuum ranging from pedagogical technicians

to reflective practitioners) intersect. The authors (Stojković, Miljković-

Pavlović and Radulović, 2019) further extend the idea that at the

intersection of these two dimensions four different hypothetical

constructs emerge: pragmatic technician, technical facilitator of a

critical paradigm, reflective pragmatic, and critical and reflective

practitioner. Therefore, we paid special attention to analysing

hypothetical constructs about teachers in a discourse analysis of the

document in question, and in the case of this research, about a

practitioner in particular. It is important to emphasise that by the term

practitioner we understand pre-school teachers, primary and secondary

teachers as well as preschool and school counselors whose professional

responsibility requires them to read various education policy

documents and consider their relation to practice. A discourse analysis

we developed represents a contribution to endeovurs of approaching

such education policy documents and shed some new light on them.

THEORETICAL FRAMEWORK

While analysing the document, we recognised ourselves as the

audience, and then searched for and consulted the relevant literature.

The theoretical framework for reading and analysing the document was

found in audience studies which deal with the relationship between the

132

author of the text, the text itself, and its recipients. The theories are as

follows: 1) Hans-Robert Jauss’s Reception Theory (1982) and 2) Stuart

Hall’s Encoding/Decoding Theory (1980).

Reception theory represents a hermeneutic theory which refers to

literary works and as such insists on taking into consideration a

prospective reading audience while writing the text, since literary

works are received against an existing “horizon of expectation” (i.e. a

corresponding set of readers’ interests, wishes, needs, experience, etc.).

On the other hand, in encoding/decoding theory, the communication

between the text (understood in its broadest post-structuralist sense –

image, text, advertisement, poster) and its audience is always seen as a

two-way process. The text may have one referential framework

(ideology and the like) which is encoded by the author/writer, and the

audience takes an active role in decoding it. The text itself can be

decoded in the following three ways: 1) the dominant-hegemonic code

– it accepts the entire referential framework the author used in

writing/encoding, 2) the negotiated code – it accepts the basic values of

the referential framework encoded by the author, while developing its

own understanding of details, 3) the oppositional code – it rejects the

entire referential framework, with decoding occurring in a different

way from the one set by the author while encoding it.

METHODOLOGY

The aim of the present research was to understand the possibilities

offered to practitioners who want to make use of the recommendations

provided in one of the European Commission’s documents. We chose

to employ discourse analysis in interpreting the document. Keeping in

mind that discourse is “an instrument and effect of power” (Foucault

1998, as cited in: Cohen et al., 2011: 574) as well as the fact that

discourse analysis is used in analysing social practices and their

relation to discursive events, situations, institutions, and social

structures which frame them (Fairclough, 1996), we recognized the

document in question both as a discursive space and a discursive

medium. In a discourse analysis, we began by asking the following

questions: 1) Who is the author of the document? 2) Who is the

document written for? 3) What is the overall tone of the document? By

133

answering those questions, we were able to develop new ones as well

as deeper analyses and “more profound” interpretations. While

conveying discourse analysis, we focused on the hypothetical

constructs produced at the intersection of the two above-mentioned

axes of the two-dimensional matrix.

INTERPRETATION

In the very beginning, upon reading the document for the first

time, we dealt with the question: What is the overall tone of the

document? The experience of reading the document for the first time,

which also preceded any further analysis, left an impression of its

overall incongruity. Its inconsistency is reflected in the following: a

lack of coherence and cohesion in paragraphs (there is an organised

structure of the document as a whole, but within its paragraphs we

noticed the author shifts fastly from topic to topic), confusion of

approaches (e.g. within one paragraph, and even within the same

sentence, both economic and critical approaches are used). Broadly

speaking, the document represents a collage of different attitudes and

conflicting approaches without a consistent pattern.

The answer to the second question: Who is the author of the

document? is found as a fact on the very front page of it – the European

Commission. The European Commission is the executive body of the

EU whose role is to “think European”, i.e. to promote the general

interest of the EU by proposing and enforcing legislation as well as by

implementing agreements and decisions and managing the EU budget.

Within education, the jurisdiction is divided between the EU and its

Member States and is organized in such a way that only a small number

of decisions are obligatory. Setting common objectives in education as

well as standards are obligatory for all Member States in order to obtain

high quality education. Although the European Commission has no

direct influence on the implementation of common objectives and

standards at national level, many mechanisms of support are identified

– a collection of good practice examples, Erasmus/Tempus/Gaudeamus

projects – exchange programs in education, encouraging mobility in

education, thematic years in education – pre-school education year,

adult education year (…), projects directed at encouraging professional

134

fellows exchange programs and teaching staff mobility, education fairs,

stakeholder meetings, conferences, symposiums, forums, thematic

social events, etc. All these types of support indirectly contribute to

accomplishing the objectives and standards proclaimed by the

European Commision. This way, it creates an illusion of having a

choice which results in a policy of soft acceptance of the framework set

by the EU.

In our further analysis of the document we dealt with the

question: Who is the document written for? Namely, we recognized

three types of audience – national ministries of education, academic-

research communities, and practitioners who work at all levels of

education. Behind the frequently used syntagm “making decisions at

national level / in accordance with national context”, we recognized

that the author addresses the legislator in education in each country.

The use of notions pertaining to the economic paradigm (routinisation

of teacher activities, recruitment of highly qualified teachers, high

productivity in teaching) as well as those pertaining to the critical

paradigm (reflective practice, commitment to research in one’s own

practice, learning communities) is implicitly recognized as a means of

addressing an academic-research audience. Considering the title and the

content of the entire document, teachers are certainly the predominant

audience the document addresses. In addition to these three types of

audience, some groups are only occasionally mentioned – institutions

in support of local communities (community-health centers, national

employment service, …), whereas the groups such as parents, civil

society, and the media are referred to using an umbrella term

“stakeholders”).

Considering the title of the document, Supporting Teacher

Competence Development - for Better Learning Outcomes, the fact that

teachers are the dominant audience as well as our previous analysis of

the document, we chose to analyse teachers as an audience in our

further interpretation, from the perspective used by the two previously

mentioned authors in their audience studies.

135

Figure 1. The four hypothetical constructs about a practitioner

from the perspective of audience studies

Each of the four hypothetical constructs shown in Figure 1. may

occupy a double position, depending on the paradigm used in

interpreting. A pragmatic technician, according to Hall’s

encoding/decoding theory (1980), interpreted from the perspective of

the economic paradigm, would be positioned within the field of

dominant-hegemonic decoding. If interpeted from the critical paradigm,

a pragmatic technician would be positioned within the field of

oppositional decoding. In contrast to a pragmatic technician, a critical

reflective practitioner would be positioned within the field of dominant-

hegemonic decoding if interpreted from its own, critical paradigm.

However, if interpeted from the economic paradigm, a critical

reflective practitioner is positioned within the field of oppositional

decoding. Interpreted from the perspective of either of the two

paradigms, a reflective pragmaticist and a technical performer of the

critical paradigm, according to Stuart Hall (1980), are positioned within

negotiated decoding, since they both accept basic values of critical, i.e.

economic paradigm, but develop their own ways of understanding the

details.

“Unravelling the thread” of the document, we focused on the

question: Which discursive strategy is used to address the audience?

136

Remembering the overall tone of the first reading of the document (its

incongruency, confusion, collage character, incoherence), we notice the

document is awash with oxymorons14. Many of them are found in a

single sentence, but also in a paragraph, as well as between the

paragraphs. They are based on a contradicting value orientation – a

reflective practitioner referred to in the text is, by means of various

Wittgenstein’s language games, related to the theory of human capital

and instrumental values of neoliberal ideology. Using oxymorons in an

interpretation leaves room for all types of logical fallacies.

An example of such oxymoron used in the document would be

the use of the term a reflective practitioner introduced by Schon

(Schon, 1983). The term itself has been used in the critical paradigm

since the 80s of the XX century. Within this document, a reflective

practitioner is positioned in such a way that he/she is always subject to

summative and/or external evaluation, requested to reach standards,

exposed to external motivation for work. Throughout the document it

has been estimated that it takes from three to five years for his/her full

professional development aiming to become highly qualified labor

force. He/she is also expected to show high productivity and the like.

An oxymoron can be identified in the following example:

Teachers as reflective practitioners need to take greater responsibility

for their own lifelong learning. (Paragraph 136). Besides its romantic

note and the fact that it can be related to the traditional saying that “one

lives and learns”, lifelong learning is the output of liberal

individualism, thus enabling the OECD to manifest it as an individual

responsibility (including failure) and an entirely psychological process,

which includes neither teaching staff nor infrastructure, in order to be at

low cost (Popović, 2014). Unlike that, adult education has its roots in

humanism and progressivism, since it is based on the struggle for

democracy and social justice with a pronounced community aspect, and

has been expanding the idea of education not only in relation to age,

14 The definition of an oxymoron – the syntagms of different degrees of complexity

which result in an absurd relationship between the notions they consist of.

137

but also in relation to reasons, objectives, places, approaches, and

methods (Ibid.).

Further contradictions are observed in the utterance Teachers who

take responsibility for their own lifelong learning. It is ambiguous

which reference points teachers use when specifying their own

requirements and needs as well as who sets these reference points. In

the syntagm “take responsibility for their own lifelong learning”, the

concept of lifelong learning is promoted as being an attempt of the

system to adapt to an individual, while in fact it ensures the availability

of “an army of labor” which is constantly “updated” (Popović, 2014).

INSTEAD OF A CONCLUSION

The initial horizon of our expectation was a greater directiveness

of the document – which is actually a characteristic of all modernistic

documents. Unlike them, contemporary documents give an impression

of a wide range of options for making choices in one’s own context,

while at the same time manage to, through the use of policy of soft

acceptance, maintain the status quo of the economic primacy of their

own policy. This output may also be the motivation for the use of

oxymorons in the document, and is most certainly the point to which

we refer in our critical reading of the document.

Contemporary European education document represents a cultural

artefact which is determined by an infinite number of “possible

interpretations, additional writing, and readings, which may be

performed by any individual, so that it is impossible to talk about

neither single or universal meaning of the document, nor the standards

by which they can be measured.” (Hall, 1980: 24). Official documents,

such as the one we focused on in this research, are cultural artefacts,

but are also discursive places in which different social groups present

themselves following opinion and interest modalities of those who

create them.

However, today’s groups are not homogeneous, but hybrid.

Hence, it is impossible to talk about one meaning of the document or

one way of using it. On the contrary, one should be open to different

interpretations. It is obvious that the authors of the document had

different audiences in mind while writing it. It is also obvious that the

138

four different types of audience we identified in the document cannot

exchange (co-construct) meanings of the document with their authors

but only among themselves. It might be that the way of using the

document is in fact a discussion about it, instead of an attempt of its

direct application. Moreover, a new way of interpreting and using

contemporary educational policy documents might be: joint document

reading at the school level, discussion about it, negotiation of its

meaning, comparing various documents while analysing one’s own

practice as well as constructing meanings of both documents and

practice in attempt to create practices and reforms in contexts where

education realy takes place.

When we look back on the research process of the document and

the scope of our research, its limits and turning points in our own

process of learning, we notice we have developed a new aspect of

sensitivity towards different approaches to document reading, thus

expanding our “horizon of expectation” from (contemporary) education

documents. There are some limits of our research: only one document

written in 2013 was analysed here (i.e. five years ago), produced by

only one organisation responsible for creating global education policies

(i.e. the European Commision), and the document was analysed by only

one group of young researchers. Therefore, we believe that future

research should be focused on the ways various groups may interpret

this document – practitioners, experienced researchers, “legislators” at

national level. In addition, it would be significant to expand the present

research by comparing documents from different decades from the end

of the 20th and the beginning of the 21st century, because of the

different paradigms that were applied in these respective periods, but

also by comparing the documents produced by several global

organisations such as the OECD, the EU, UNESCO, the ATEE, or the

World Bank, as well as our national education policy documents.

REFERENCES

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in

education. London: Routledge.

European Commission – Education and Training (2013). Supporting

Teacher Competence Development: For Better Learning Outcomes.

139

Retrived June 20, 2018 from the World Wibe Web

http://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-

2013/teacher/teachercomp_en.pdf

Fairclough, N. (1996). A reply to Henry Widdowson's 'Discourse

analysis: A critical view'. Language and Literature, Vol. 5, No. 1, 49-

56.

Hall, S. (1980). Encoding/Decoding. In S. Hall, D. Hobson, A. Lowe &

P. Willis (Eds.), Culture, Media, Language (pp. 17-28). London:

Hutchinson.

Jauss, H. R. (1982). Toward an Aesthetic of Reception. Minneapolis:

University of Minnesota Press

Papadakis, N. (2008). “The future ain’t what it used to be”. EU

Education Policy and the Teacher’s Role: Sketching the Political

Background of a Paradigm Shift. In B. Hudson & P. Zgaga (Eds.),

Teacher Education Policy in Europe: a Voice of Higher Education

Institutions (pp. 123-134). Umeå: University of Umeå, Faculty of

Teacher Education.

Popović, K. (2014). Globalna evropska politika obrazovanja odraslih –

koncepti, paradigme i pristupi. Beograd: Institut za pedagogiju i

andragogiju.

Rizvi, F. & Lingard, B. (2010). Globalizing Educational Policy.

London: Routledge.

Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals

Think in Action. London: Temple Smith.

Stojković, J., Miljković-Pavlović, A. & Radulović, L. (2019). What

kind of a teacher does educational policy want: an analysis of a

european document. In D. Pavlović Breneselović, G. Stepić & I. Prlić

(Eds.). The Book of Proceedings of II international scientific-

professional conference ″Initial education and professional

development of preschool teachers - partnership in quality building″,

November 9, 2018, Sremska Mitrovica (in this publication). Sremska

Mitrovica: Preschool Teacher Training and Business Informatics

College of Applied Studies – Sirmium.



140

ANALIZA EVROPSKOG OBRAZOVNOG DOKUMENTA:

REFLEKSIVNI PRAKTIČAR

U DOKUMENTU ORIJENTISANOM NA ISHODE?

Marija Bulatović


Ivana Prlić



Anđela Đuković


Rezime: Dokumenti Evropske komisije vođeni su politikom koja

„misli evropski” i obrazovanje ubraja u kategoriju oblasti sa podeljenim

nadležnostima između EU i zemalja članica. Imajući u vidu širi

anticipatorni obrazovni kontekst naše države koja teži da bude deo

evropskog prostora obrazovanja, nastojale smo da u ovom radu

potpunije razumemo koje mogućnosti jedan EU obrazovni dokument

otvara praktičarima kroz analizu diskursa dokumenta Supporting

Teacher Competence Development - for Better Learning Outcomes,

European Commission (2013). Naše čitanje i proces analize dokumenta

oblikovale su studije publike: teorija recepcije Jausa i teorija

kodiranja/dekodiranja Stjuarta Hola. U analizu diskursa ušle smo

formulisanjem početnih pitanja: 1. Ko piše dokument? 2. Kome se

obraća dokument? 3. Koji je opšti ton dokumenta? 4. Kojom

diskurzivnom strategijom je postignut? 5. Koje su vrednosti ,,utkane” u

dokument? dok smo slojeve značenja ,,odvijale” konstruisanjem pitanja

koja proizilaze iz njihove analize i interpretacije. Došle smo do uvida

da dokument postavlja pred čitaoce različite obrazovne koncepte

višestrukih, najčešće suprotnih, provenijencija o nastavničkoj profesiji.

Dokument uspostavlja odnos sa više nehomogenih grupa čitalaca:

praktičarima, članovima lokalne zajednice, naučnicima, donosiocima

obrazovne politike, itd. Suočava ih sa brojnim oksimoronima u osnovi

kojih je protivrečna vrednosna orijentacija – refleksivni praktičar se u

tekstu kroz različite jezičke igre dovodi u vezu sa teorijom ljudskog

kapitala i instrumentalnim vrednostima neoliberalne ideologije. Uočena

složenost i protivrečnost samo jednog od niza dokumenata Evropske

141

komisije otvara pitanje na koji način čitati i analizirati ova dokumenta,

šta oni za praktičare znače, kao i šta dalje sa uvidima - na koji način ih

koristiti prilikom promena u inicijalnom obrazovanju i daljem

profesionalnom razvoju praktičara u Srbiji.

Ključne reči: evropske obrazovne politike, analiza diskursa, studije

publike, kritička paradigma, ekonomska paradigma

142

KOMPETENTNOST VASPITAČA ZA RAZVIJANJE

PROGRAMA U VRTIĆU ZASNOVANIH NA

PARTNERSTVU SA DECOM I PORODICOM

PRESCHOOL TEACHERS' COMPETENCES FOR

DEVELOPING KINDERGARTEN PROGRAMMES BASED ON

PARTNERSHIP WITH CHILDREN AND FAMILY

DAROVITO DETE KAO PARTNER I PARTICIPATOR

Lada Marinković15


u Novom Sadu, Novi Sad, Srbija

Rezime: Razvijanje kompetencija za podučavanje i podsticanje razvoja

dece predškolskog uzrasta podrazumeva kontinuirani lični rad na

sopstvenim predrasudama i osnaživanju sposobnosti za samorefleksiju i

refleksiju u odnosu na sopstvenu praksu. U pogledu prepoznavanja

darovite dece i svakodnevnog rada sa darovitima, pred vaspitačima je

izazov prilagođavanja i iznalaženja načina da se odgovori na njihove

zahteve i potrebe. Kao stručnjaci, vaspitači su neretko u poziciji da

budu savetnici i podrška porodici darovitog deteta. Cilj rada je da ukaže

na karakteristike, potrebe i mogućnosti da se darovito dete uključi u rad

kao partner, a ne samo kao pasivni primalac „usluga” vaspitača.

Teorijski pregled karakterističnih osobina i potreba darovite dece

poslužiće kao osnova za diskutovanje smernica koje mogu biti od

značaja za razvijanje saznanja i osetljivosti vaspitača o darovitoj deci i

sopstvenim kompetencijama i veštinama za rad sa njima. Osnovna teza

koja se u radu zastupa je da vaspitač može da razvija sopstvene stručne

kompetencije tek kada darovito dete doživi kao partnera, vodiča i

aktivnog participatora svog profesionalnog razvoja.

Ključne reči: darovitost, kompetencije vaspitača, partnerstvo, dete kao

akter



143

UVOD

Ako partnerstvo razumemo i označimo odnosom u kojem dva ili

više učesnika zajedničkim naporima, unoseći svako svoje najbolje

namere, veštine, znanja i vreme, doprinose zajednički definisanom cilju

svog agažovanja, onda smo na početku građenja odnosa između

učenika i njegovog učitelja koji zahteva jednu ozbiljnu promenu

tradicionalnog razumevanja i postavki odnosa u obrazovnom procesu.

Partnerstvo se u obrazovnom procesu određuje kao forma odnosa

jednakih, koji su se usaglasili oko zajedničkih ciljeva, odredili svoje

uloge i jednako dele autoritet i odgovornost u donošenju odluka

(Pavlović Breneselović, 2010). Definisanje odnosa učitelja/vaspitača i

učenika kao partnerskog odnosa u kojem svako svakog uči i svako od

svakog uči, smatramo da upravo povećava mogućnost međusobnog

poštovanja i pravovremenog uočavanja potreba oba učesnika.

Partnerstvo u obrazovnom procesu na nivou odnosa učenik – učitelj

treba da se zasniva na uzajamnom poverenju, zajedničkim ciljevima i

dvosmernoj komunikaciji (Deslandes, 2001; prema: Pavlović

Breneselović, 2010).

Preduslov za uspostavljanje partnerskog odnosa sa učenikom

predstavlja promenjena slika o sebi kao „sveznajućem” i učeniku kao

„neznajućem”. U slučaju darovite dece, ovakva promenjena slika

odnosa često učitelje/vaspitače zatekne nespremne i uplašene pred

uvidom u svoje (ne)znanje, ili od neočekivanog i neuobičajenog znanja

i interesovanja njegovog učenika. Učitelj može ostati bez veštine ili

sposobnosti da ponudi odgovore ili zadovolji znatiželju deteta koje

pokazuje izrazita postignuća u nekoj oblasti. Darovitom detetu treba

učitelj i to ne samo onaj koji zna odgovore na sva njegova pitanja, već

učitelj koji razume njegovu potrebu za saznanjem ili razvojem neke

veštine, kao i onaj koji će učeći zajedno sa njim nalaziti načine i puteve

da ono zadovolji svoju znatiželju i da napreduje. Zadatak učitelja, u

takvoj situaciji nije da predaje znanje već da bude partner u njegovom

građenju, zajedno sa detetom.

Dakle, razvijanje kompetencija za podučavanje i podsticanje

razvoja dece podrazumeva kontinuirani lični rad na sopstvenim

predrasudama i osnaživanju sposobnosti za samorefleksiju i refleksiju u

odnosu na sopstvenu praksu. Iz tog razloga pred vaspitačima i

144

učiteljima je stalan izazov prilagođavanja i iznalaženja načina da se

odgovori na potrebe i specifične načine učenja darovite dece. U ovom

radu biće reči o tome koje su potrebe i karakteristike darovite dece u

kontekstu obrazovnog procesa i kako darovito dete uključiti u

obrazovni proces kao partnera?

Polazna pretpostavka je da vaspitač i učitelj može razvijati

sopstvene stručne kompetencije tek kada darovito dete doživi/posmatra

kao partnera, vodiča i aktivnog participatora i svog ličnog

profesionalnog razvoja. Procesom stalnog učenja razvija druge i razvija

sebe i sopstvenu praksu.

PARTNERSTVO U RELACIJI UČENIK-UČITELJ/VASPITAČ16

Oko toga da su partnerski odnosi važni za obrazovni proces i

njegove ishode ne treba mnogo polemike. Oslanjajući se na ekološku

teoriju razvoja (Bronfenbrener, 1997), potpuno je jasno na koje načine

partnerstvo između porodice i obrazovne institucije doprinose i lakšoj

tranziciji i boljoj motivaciji i kvalitetnijim ishodima obrazovanja za

dete. U detaljnjoj analizi modela partnerstva, kao forme odnosa između

različitih nivoa obrazovnog sistema i zajednice, porodice i drugih

organizacija, nosiocima obrazovnih politika (Pavlović Breneselović,

2010), možemo videti različita shvatanja, nivoe i modele partnerskih

odnosa. U brojnim pristupima razmatranja partnerstva kao kvalitetnog

odnosa različitih aktera, manji je broj onih koja se odnose na partnerski

odnos između samog učenika i njegovog učitelja, iako je ovaj odnos,

ključan za sam procec učenja i obrazovanja.

Partnerstvo se sagledava najčešće kroz dva osnovna modela.

Jedan je zasnovan na postavkama postojanja komplementarnih interesa

i podudarnih ciljeva iz kojih slede zajedničke aktivnosti (Pavlović

Breneselović, 2010) i pretežno je utilitaristički, dok je drugi model

procesan i polazi od slične postavke ali koja je samo polazišna tačka za

razvoj partnerstva a suština je u gradnji poverenja, zajedničkog smisla i

međusobne podrške.

16 U celom tekstu će se paralelno koristiti pojmovi učitelj/vaspitač, kao i učenik /dete,

s obzirom da se sadržaj može primeniti i u kontekstu predškolskog obrazovnog

programa i u obrazovnom programu nižih razreda osnovne škole.

145

Priroda partnerskog odnosa uspostavlja se kroz interakcije koje

imaju karakteristike ravnopravnosti, razmene, autentičnosti i

uvažavanja i one su preduslov odnosa poverenja. Odnos se zasniva na

poštovanju, pažnji, integritetu i poverenju u kompetencije (Bryk &

Schneider; prema: Mendoza et al., 2003, u Pavlović Breneselović,

2010). Ova pažnja, zainteresovanost i briga, predstavlja važan element

partnerskog odnosa. Iz ugla učitelja/vaspitača ona se ogleda u brizi za

razvoj i napredovanje učenika i podrazumeva poštovanje i međusobno

poverenje (Epstein, 1995., 710; prema: Zuković, 2013).

Neki od ključnih principa partnerstva (Epstein, 1995; Henderson

& Mapp, 2002; prema: Zuković, 2013), a koje su značajne za

partnerstvo sa učenikom, su prihvatanje ideje o zajedničkom interesu i

podeljenoj odgovornosti, fokusiranje na stvaranje odnosa poverenja,

usmeravanje pažnje na različite vrste angažovanja koje unapređuju

zajedničko delovanje i uvažavanje specifičnosti i različitih potreba

učenika.

Za učitelja darovitog deteta važna su pitanja: U čemu se ogleda

moja kompetentnost i kako da je unapredim?, i: Na koji način gradim

poverenje? (Sekulić-Majurec, 1995).

PARTICIPACIJA U ODNOSU UČENIK-UČITELJ/VASPITAČ

Partnerstvo predstavlja samo deo filozofije novog razumevanja

odnosa moći učenika i njegovih učitelja, vodiča kroz obrazovni proces.

Participativnost svih uključenih i zainteresovanih partnera uključuje i

važan aspekt tog odnosa a to je odnos koji podrazumeva slušanje i

uvažavanje onoga što dete ima da kaže, davanje prostora da izrazi svoje

mišljenje, omogućavanje da učestvuje u donošenju odluka koje ga se

tiču, uzimajući u obzir njegove uzrasne i razvojne mogućnosti

(Vranješević, 2005).

Upravo prihvatanje da je participacija učenika u sopstvenom

procesu obrazovanja moguća i važna, demonstrira shvatanje da i učenik

i učitelj mogu svojim aktuelnim kompetencijama da doprinesu procesu

učenja. U radu sa darovitom decom, smatramo da je ovakvo

razumevanje odnosa veoma važno, s obzirom da učitelj pokazuje da

146

uvažava znanja, veštine, interesovanja i kompetencije deteta, da ih se

ne plaši, već da ide u susret potrebama deteta.

U obrazovnoj praksi, danas se mogu sresti različiti oblici i nivoi

participacije o kojima govori Hart (Rodžer Hart, 1997; prema:

Vranješević, 2005). Samo jednostavno informisanje i konsultovanje

nije dovoljno. Potrebno je ostvariti participaciju višeg nivoa a ona

podrazumeva podsticanje i prihvatanje inicijative deteta i veću

uključenost u procese odlučivanja i kontrolu ishoda.

Otpori prihvatanju participacije na relaciji učenik-učitelj

proizilaze iz uverenja da će veća participacija deteta uvesti anarhiju, da

će deci tako sve biti dozvoljeno a odrasli će izgubiti svoj autoritet.

(Landsdown, 2001; prema: Vranješević, 2005). Međutim, autoritet

zasnovan na moći i strahu suzbija učenje za demokratske odnose,

otvorenu komunikaciju i ne predstavlja jedini put za odnos poštovanja i

uvažavanja uloge učitelja/vaspitača. Ono što je zahtevnije od utvrđenog

i neprikosnovenog tradicionalnog odnosa moći, jeste činjenica da

participacija zahteva stalno redefinisanje uloge i autoriteta odraslog,

kontinuirano preispitivanje zahteva koji se stavljaju pred učenika na

način koji će biti u njegovom najboljem interesu (Vranješević, 2005).

Iz razloga što participativnom odnosu prethodi usvajanje slike o detetu

kao aktivnom učesniku u procesu svog razvoja, dete se ne posmatra kao

pasivni primalac uticaja odraslih, već neko ko svojim potrebama,

interesima i razvojnim kompetencijama aktivno učestvuje u svojoj

sredini i menja je (Vranješević, 2005).

Već na najranijem uzrastu, pravo na partcipaciju znači mogućnost

za slobodno otkrivanje sveta oko sebe kroz neposredno iskustvo

odnosa. Pravo na participaciju znači uključenost u proces donošenja

odluka, od mikro plana izbora šta će se igrati do plana pomoći u

osmišljavanju i razvoju prirode događanja u okruženju u kome deluje

(Pavlović Breneselović, 2012). Ovakav oblik participacije omogućava

razvojni kontinuitet (Vranješević, 2005).

Pavlović Breneselović, u Standardima za razvoj i učenje dece

ranih uzrasta u Srbiji, (Pavlović Breneselović, 2012: 133-150), ističe da

je svoj deci potrebno okruženje u kojem mogu da osećaju i uče sigurno,

bez ograničavanja iskustva, uključeno i usklađeno razvojnim

mogućnostima, u atmosferi koja omogućava razvoj kreativnosti. U

147

takvoj atmosferi izlazi se dalje u susret potrebama da budu saslušana,

da komuniciraju, da budu izložena izazovnim iskustvima kroz koja se

razvijaju i kroz koja uče da prave izbore, pregovaraju, dogovaraju se i

razvijaju bliske odnose zasnovane na uvažavanju, prihvaćenosti i

toleranciji. (Pavlović Breneselović, 2012). Darovita deca imaju

identične potrebe, moguće samo izražene u većoj meri i razvojno ranije

od svojih vršnjaka.

DAROVITA DECA KAO PARTNERI U OBRAZOVNOM SISTEMU

Kako bi razmotrili mogućnost da se darovita deca posmatraju kao

partneri u obrazovnom sistemu, razmotrićemo, najpre, karakteristike i

potrebe ove dece.

Darovita deca su (Swinney, 1995; prema: Zuković, Milutinović,

2015) uobičajeno sposobna za samostalna otkrića i nalaženje novih

puteva razumevanja, brzo i lako uče, imaju odlično pamćenje i bogatiji

rečnik od vršnjaka, poseduju visoku unutrašnju motivaciju i interes za

učenje i veliku potrebu za ovladavanjem nekim specifičnim područjem.

Zato je za darovite od posebnog značaja da uče u okruženju koje je

bogato izazovnim zadacima i u atmosferi koja podržava njihovu

potrebu za nezavisnošću. Potreban im je sistematski podsticaj,

raznovrsna iskustva putem kojih će zadovoljiti potrebu za

komunikacijom sa onima koji se nalaze na istom intelektualnom

uzrastu. Takođe važno je pružiti im mogućnost za razvoj divergentnog

mišljenja putem širokog raspona obrazovnih iskustava i problema za

koje postoji više od jednog tačnog odgovora. Bitno je i podržavanje

razvoja sposobnosti da se sarađuje s vršnjacima putem aranžiranja

socijalnih situacija u kojima potencijalno daroviti mogu biti lideri, ali i

sledbenici.

S jedne strane, svako darovito dete je “priča za sebe” (Čudina-

Obradović, 1990), a sa druge, možemo reći da je je svako dete “priča za

sebe”. Darovita deca jesu drugačija od svojih vršnjaka. Ali, ona su i

međusobno vrlo različita. Na njihove nekad specifične potrebe i

reakcije na svet oko sebe, nekad nije lako automatski odgovoriti,

ustaljenim mehanizmima i profesionalnim alatom. Iako darovita deca

ispoljavaju visoko samopouzdanje i psihološku stabilnost, mogu

148

ispoljavati i niz emocionalnih problema usled neusklađenosti razvoja

kognitivnih i emocionalnih karakteristika (Grandić, Letić, 2009).

Ako govorimo o obrazovnim potrebama darovite dece, možemo

izdvojiti sledeće (Vlahović-Štetić, 2008; prema: Grandić, Letić, 2009):

Potreba za druženjem sa decom istog uzrasta; Potreba za druženjem sa

vršnjacima sličnih sposobnosti; Potreba za radom u obogaćenim i

proširenim vaspitno-obrazovnim programima; Potreba za nezavisnošću

i samostalnim radom i učenjem; Potreba za izazovima u kojima se

može doživeti i povremeni neuspeh (zadaci koji su izazovni); Potreba

za programima u kojima se podstiče celokupni razvoj.

Darovitoj deci, takođe su potrebni osećaj sigurnosti, povezanosti

sa drugima i osećaj pripadanja, a ove potrebe, istovremeno su i potrebe

svakog učenika. Merlin Lejn (Lane, 2002; prema: Nedimović, Sekulić,

2014), stručnjak u oblasti obučavanja nastavnika za rad sa darovitima,

navodi da je darovitoj deci potrebna nega i poverenje, s obzirom na

njihovu ranjivost zbog povećane empatije i velike znatiželje. Potrebna

im je podrška, kako bi se oslonili na one koji mogu da im pruže

potrebna objašnjenja i daju smernice. Potrebna im je struktura i

identitet da bi bolje razumeli sebe, zašto se razlikuju od drugih, šta

mogu i žele da postignu. Potrebna im je podrška da istraju u svojim

interesovanjima, uprkos preprekama i eventualno nepodržavajućoj i

ograničavajućoj sredini. Potrebno im je da ih neko sasluša, razume,

kako bi se lakše povezali sa drugima, posebno sa svojim vršnjacima.

Potreba za pripadanjem grupi, razumevanjem da mogu istovremeno biti

različiti a pripadati grupi, važno je da se zadovolji kroz učenje

socijalnih veština. Potrebne su im prilike da svojim aktivnostima

pokažu da su deo grupe i da mogu doprineti boljitku okoline. U

zadovoljenju svih ovih potreba, nezaobilazno je mesto

učitelja/vaspitača, kao autoriteta i modela od kojih dete uči o odnosima

sa drugima i svetu oko sebe.

U literaturi o darovitima često se navodi da darovita deca uče

brže, bolje, čine pre, više, uspešnije i drugačije od druge dece istog

uzrasta i koja u tome što rade imaju bolja i veća postignuća (Cvetović

Lay, 1998). Takođe, darovita deca mogu biti kreativna,

slobodna, uporna, samokritična, izuzetno radoznala, tvrdoglava,

izuzetno koncentrisana, dosetljiva, brza, osetljiva na kritiku, energična,

149

ali i buntovna, nemirna, nespremna da pokažu znanje, ćutljiva, sklona

sanjarenju, povučena, usamljena i tužna, zbog osećanja različitosti od

drugih. Mogu uživati u samoći i samostalnom radu, biti frustrirana

ukoliko postoji velika razlika između pojedinih aspekata

razvoja, ispoljavati različite oblike nediscipline, najčešće kao reakcija

na dosadu, ili kao posledica velike znatiželje ili pak nerazvijene

samokontrole.

Kao takva, ona su izazov učitelju/vaspitaču, koji bi trebalo da

ume da prepozna i identifikuje ovakvo dete i da spram njegovih

interesovanja, sposobnosti, stila učenja i drugih karakteristika oblikuje

metode i oblike njegovog podučavanja u obrazovnom kontekstu. Važno

je naglasiti da ne potiče svako oblikovanje metoda rada samo od

učitelja/vaspitača. U tom procesu, upravo je važno da i samo dete

aktivno doprinosi, kroz komunikaciju o tome šta, kako, koliko i kada

želi da napreduje. Veština odraslog je u praćenju, osluškivanju i

pružanju takvih prilika za učenje, koje produbljuju motivaciju i

interesovanje, bogate znanje i podržavaju razvoj samostalnosti,

samopouzdanja i drugih važnih sastavnica detetove buduće ličnosti.

Darovito dete, neosporno je poseban izazov za učitelja/vaspitača. .

„Darovito dete – to je ono dete o kojem svaki nastavnik sanja da dobije

barem jednom u životu. E, sad, kada ga dobije, ne zna šta bi sa njim.”

navodi Galager (Gallagher, 1964; prema: Grandić, Letić, 2009).

Jedan od važnih aspekata ličnosti darovitih je slika o sebi i

samopoštovanje. Naime, kako ističe Feldhusen (Feldhusen, 1986;

prema: Pekić, 2011), pored visoko razvijenih kognitivnih sposobnosti,

doživljaj lične vrednosti reflektuje se kroz pozitivan stav prema sebi i

vlastite aktivnosti. Ove komponente utiču na motivaciju ka učenju i

radu u domenu interesovanja učenika, odnosno preduslov su za

aktualizaciju darovitosti. Slaba motivacija uslovljena nepovoljnom

slikom o sebi i niskim samopoštovanjem vodi niskom učinku visoko

sposobnih (Pekić, 2011). U skladu sa navedenim, od velikog je značaja

rad učitelja/vaspitača na podsticanju razvoja pozitivne slike o sebi,

samopoštovanja i samopouzdanja učenika, što se može postići upravo

kroz komunikaciju zasnovanu na partnerstvu.

Jedna od važnih premisa koji utiču na stav prema darovitosti a

posledično na ponašanje prema darovovitim učenicima i učenicima

150

generalno, je stav prema darovitosti kao fenomenu koji se prepoznaje

kroz produkt ili onom koji je potencijal koji je vredno razvijati. Pitanje

darovitosti kao produktivne ili potencijalne, posebna je tema, kojom se

u poslednje vreme sve više diskutuje u naučnim i stručnim krugovima.

Za razliku od nekadašnjeg shvatanja darovitosti, moderne

koncepcije insistiraju na posmatranju ovog fenomena kao razvojnog

procesa koji podrazumeva postepen razvoj potencijala ka produktivnoj

darovitosti. O potencijalnoj darovitosti govorimo kada pojedinac ima

određeni potencijal koji mu omogućava da se neke njegove sposobnosti

razviju, najčešće prisutna kod dece, dok o produktivnoj govorimo kada

se darovitost pojedinca već iskazala u određenim produktima i

natprosečnom postignuću. Razumevanje da postoji potencijal za

darovitost, otvara polje razvoja osetljivosti za takve potencijale u

različitim sferama ljudskog delovanja, otvara veći prostor ka razvoju

kreativnosti, što zajedno obavezuje na veći stepen individualizovanog

pristupa u obrazovnom procesu, razvoju i podsticanju divergentnog i

konvergentnog mišljenja, funkcionalnog znanja i kritičkog mišljenja.

To obavezuje na promene i u obrazovanju budućih učitelja/vaspitača u

pravcu veće osetljivosti za potrebe dece, razvoju veština komunikacije,

timskog rada, partnerstva i ostalih transferzalnih veština.

TIPOVI DAROVITIH UČENIKA I POSTUPCI

ZASNOVANI NA PARTNERSTVU

Na ovom mestu ćemo ukazati na neke moguće postupke koje su

usklađeni sa nekoliko tipova darovitih učenika prema klasifikaciji koju

su dali Bets i Nejhartova (Betss, Neihart, 1988).

Bets i Nejhart (Bets i Neihart, 1988; prema: Altaras Dimitrijević,

Tatić Janevski, 2016) opisuju šest tipova darovite dece, za koje ćemo

ovde dati kratke opise i navesti osnovne potrebe za podrškom razvoju

njihove ličnosti i socioemoconalnom razvoju.

Uspešno darovito dete je dobro prilagođeno institucionalnom

okruženju, postiže visoke rezultate, ispunjava očekivanja, ima

pozitivnu sliku o sebi, odgovorno je i dobro socijalno integrisano.

Međutim, ovakvi daroviti, skloni su konformizmu kako bi dobili

pozitivnu gratifikaciju sredine, često su perfekcionistički nastrojeni i

anksiozni vezano za neuspeh, jer smatraju da takva situacija ukazuje na

151

njihov lični nedostatak. Biraju skoro isključivo one aktivnosti u kojima

znaju da mogu postići uspeh i postepeno počinju da uče na način da

gube svoju unutrašnju motivaciju za saznanjem, otkrivanjem i

razvojem, uče da bi dobili dobru ocenu. Ovakvom tipu darovitih od

učitelja/vaspitača, potrebna je podrška vezana za odnos prema

greškama i neuspehu, podrška naporu koji se ulaže u proces a ne samim

rezultatima. Prepoznavanje izraženog perfekcionizma i rad na

njegovom smanjenju, zajedno sa informisanjem i savetovanjem

roditelja da ne insistiraju na rezultatu, može biti od koristi za smanjenje

anksioznosti i stvaranje negativne slike o sebi. Potrebno im je da u

sigurnom okruženju iskuse uzbuđenje preuzimanja rizika da se ne uspe

odmah, da se bude samostalan, da se snađu u izazovnim situacijama te

da preuzmu inicijativu.

Samostalni tip darovitog deteta odlikuje nezavisnost, pozitivna

slika o sebi, unutrašnja (intrinzična) motivacija, hrabrost da se preuzme

rizik otkrivanja novog, odlikuje ga optimističan stav. I ovaj tip deteta

ima dobro razvijene socijalne veštine i često je dobro prihvaćen od

strane vršnjaka. Ima realističan odnos prema greškama, voli

samostalnost u radu, sledi svoja interesovanja a sami akademski ciljevi

nisu prioritet. S obzirom na visoku samostalnost, dobru organizovanost

i jasnu usmerenost na svoje ciljeve, ovakvom tipu darovitog deteta

potrebno je nuditi prilike da ostane povezan sa drugima. Potreba za

pripadanjem grupi može biti zanemarena, s obzirom na zanesenost

osobinama čiji je rezultat efikasnost i samozadovoljstvo koje ovakav tip

učenika oseća. Zato učitelj/vaspitač treba da ga podstakne na

zajedničke aktivnosti sa drugima i razvoj zadovoljstva upravo zbog

timskog uspeha.

Blokirano darovito dete je nesigurno, anksiozno, želi da bude

prihvaćeno, sakriva svoje prave sposobnosti upravo iz želje da bude

prihvaćeno od strane vršnjaka. Često oseća ansioznost vezanu za

posledice svojih visokih sposobnosti koje bi mogle imati na njegovo

pozicioniranje u grupi. Ponašanje se može definisati kao

nesamopouzdano, izbegava isticanje, ne integriše se ni sa vršnjacima ni

sa odraslima, negira i ne vrednuje svoje sposobnosti. Iz svega prositiče

da je zadatak učitelja/vaspitača ne samo da prepozna potrebe za

razvojem samopouzdanja, već i da pruži prilike i ima veštine da

152

samopouzdanje kod ovakvog deteta izgradi. U pažljivom i postepenom

odabiru situacija i aktivnosti u kojima će visoke sposobnosti ovog

deteta biti prihvaćene od strane grupe ali i od samog deteta, ne

preteranog pohvaljivanja uspešnosti, vođenjem računa o meri u kojoj se

izlaže evaluaciji grupe, može se razviti osećaj prihvaćenosti, različitosti

koja je svojstvena svakom i razviti viši stepen samopouzdanja. Važno

je da dete dobije pohvalu za svoju sposobnost a ostane uključeno u

grupu. U ovoj grupi dece sreću se visokosenzitivna deca.

Prkosno dete ili Izazivač je veoma kreativno, energično,

neposredno, veoma istrajno u onome što ga zanima duhovito, ponekad i

sarkastično. Izražen je osećaj za pravdu pa tako često dolazi u situacije

rasprave sa autoritetima koje izaziva, suprotstavlja se sistemu.

Nestabilnog samopoštovanja lako “upadnu” u dosadu, gube motivaciju

i tako daju priliku sredini da ostanu bez afirmacije svojih sposobnosti.

Izraženog nestrpljenja, slabe regulacije emocija i tolerancije na

frustraciju, često “zabavlja” sebe i druge kroz nadmudrivanje sa

odraslima i sa vršnjacima. Prepoznavanjem ovakvih karakteristika,

učitelj/vaspitač može lako odoleti “upadanju u zamku” takve

komunikacije i pomoći detetu da svoju kreativnost, radoznalost usmeri

na adekvatnu dobrobit za sebe i druge. Poštovanje autoriteta može se

uspostaviti kroz postavljanje granica koje su zasnovane na obostranom

uvažavanju. Korišćenje “moći odraslog” kao jedinog argumenta za

autoritet, neće dati nikakve rezultate. Ovakvom tipu darovitog potrebno

je postaviti izazovne zadatke i obezbediti blago takmičarsku atmosferu,

bilo da se radi o takmičenju sa nekim drugim ili takmičenjem sa samim

sobom.

Još jedan sličan tip darovitog deteta, a koji dodatno ispoljava i

buntovnost, ogorčenost, slabu odgovornost i opiranje autoritetu naziva

se Otpadnik. Za ovaj tip darovitog deteta karakteristično je da nema

interesovanja za sadžaje kojima su okrenuti institucionalni kurikulumi,

već nekim drugim oblastima koje izlaze iz okvira programa. U takvom

okruženju, interesovanja deteta mogu ostati neprepoznata a dete ostati

bez podsticaja za razvoj svojih interesovanja. Čini se logičnim da se

dete u takvoj situaciji opire ostajanju u takvom sistemu koji mu ne nudi

prilike za razvoj pa često izostaje iz škole. Posledično, rezultati koji se

od njega očekuju izostaju, pa se oseća nezadovoljnim, neshvaćenim,

153

stvara negativnu sliku o sebi. Uči da ima nerealistična očekivanja od

sebe, s obzirom na model koji mu pruža sredina (koja ima nerealistična

očekivanja od njega). Ono što može motivisati ovaj tip darovitog deteta

da izgradi bolju sliku o sebi i postigne rezultate ne samo u oblastima

koja ga interesuju već ga motivisati i da se prilagodi zahtevima sredine,

upravo predstavlja dobar odnosa sa učiteljem/vaspitačem. Prepoznati i

dati prilike, biti zainteresovan za interesovanja deteta i dati mu

podršku, predstavlja dobar početak da dete prihvati i one sadržaje koji

se “moraju” a i očuvati interesovanje za “ono što se voli”.

Poseban tip darovith su deca koja su dvostuko posebna, odnosno

pored neke izuzetne sposobnosti imaju i teškoću u učenju, smetnju u

razvoju. Opisuje se kao dete koje uživa u novim i složenim zadacima,

misli apstraktno i lako povezuje stvari, dobro rešava probleme, ali radi

sporije i manje konzistentno od drugih učenika (Altaras Dimitrijević,

Tatić Janevski, 2016). Frustraciju doživljaja kada ne ispunjava

sopstvena očekivanja, ne veruje u sebe, često sklon nezrelim

reakcijama, tvrdoglavosti i odustajanju. Teškoću predstavlja i

nedostatak socioemocionalnih veština koja dovodi do težeg uklapanja u

vršnjačku grupu. Istovremeno postojanje i posebno visoke sposobnosti

u jednoj sferi i teškoće u drugoj, predstavlja svojevrstan dvostruki

izazov i za učitelja/vaspitača. S jedne strane potrebno je nuditi

podsticaje koji su ispred druge dece a sa druge strane voditi računa o

prilagođenosti sadržaja i aktivnosti detetovim realnim mogućnostima ili

specifičnostima u načinu učenja, kretanja ili komunikaciji. U ovoj

oblasti učitelju/vaspitaču su neophodni saradnja sa roditeljima i

stručnjacima drugih profesija koji imaju kontakt sa detetom. Međutim,

pored ovih dodatnih zahteva, osnovno je da se učitelj/vaspitač usmeri

na one potrebe koje su osnovne za svako dete. Uspostavljanje odnosa

partnerstva, učenje od deteta samog i njegove porodice, pružanje prilika

da dete bude aktivni participator na sve dostupne načine, upravo ovde

dolazi do svog najsnažnijeg izraza.

Već je istaknuto da je u radu sa darovitima, pored bogaćenja

sadržajem i razvojem intelektualnih kapaciteta i veština, važno ne

zanemariti njihov socijalno emocionalni razvoj. Zato je značajno od

najranijeg uzrasta negovati i one aspekte koji utiču na razvoj ličnosti.

To su samopouzdanje, odnos prema greškama i regulacija sopstvenih

154

emocija. Da bi se očuvala motivacija i interesovanje za učenje a izbegle

zamke dosade, odustajanja i straha od greške veoma je važno proceniti

stil učenja koji najviše odgovara detetu. Ukoliko učitelj/vaspitač otkrije

adekvatne načine (kanale) za usvajanje novih znanja i veština, učenje

će bti igra a igra će čuvati entuzijazam i motivaciju za razvoj i učenje.

Osnovu za isticanje značaja stila i strategija učenja nalazimo u

Minhenskom modelu darovitosti (Heller, Perleth & Lim, 2005; prema:

Letić, 2015), koji ove komponente razmatra kao značajne moderatore

darovitosti kao nekognitivne karakteristike ličnosti.

Dete koje je pretežno auditivni tip uči slušajući, brzo pamti,

tekstove, priče koje čuje, kao i fraze i komentare. Uživa u slušanju

priča i rado ih prepričava. Ovo saznanje učitelju/vaspitaču treba da

ukaže da planira sadržaje koji su prijemčivi za dete na ovakav auditivan

način, korišćenjem ritma, muzike, različitu artikulaciju, naglasak.

Vizuelni stil učenja ima dete koje uživa i uči kroz slike, fotografije,

ilustracije, film i druge vizuelne sadržaje, modele. Učenje kroz ovako

koncipirane materijale dodatno doprinosi zadovoljstvu i napredovanju u

učenju, drži pažnju i podstiče motivaciju. Taktilni stil učenja odlikuje

decu koja vole da uče i dobro pamte i razumeju sadržaje ukoliko su dati

kroz pokret, gestikulaciju, motoričku akrtivnost, kontakt sa

predmetima, modelima, teksturama. Kinestetski stil takođe voli učenje

kroz pokret, igranje uloga, kretanje.

I odrasli se razlikuju u svojim stilovima učenja. Učitelj/vaspitač

treba da bude svestan sopstvenog primarnog modela učenja, kako ne bi

nametao sopstveni sistem kao jedini moguć detetu. U praksi se često

dešava da u pokušaju da učeniku da pojašnjenja o temi, učitelj ne uviđa

da postoji drugačiji stil usvajanja znanja kod njegovog učenika. U radu

sa grupom potrebno je ponuditi sadržaje na različite načine, kako bi ih

učenici usvojili u skladu sa svojim ličnim stilom učenja. U radu sa

darovitim detetom, otkrivanjem personalnog stila učenja može biti od

ključne važnosti za prevazilaženja otpora deteta da uči na ponuđen

način u cilju očuvanja motivacije i interesovanja za dalje napredovanje.

Ova informacija o ličnom stilu učenja važno je da bude prosleđena

roditeljima darovitog deteta kao i ostalim učiteljima koji sa detetom

rade.

155

PARTNERSTVO I PARTICIPACIJA

IZ UGLA UČITELJA/VASPITAČA

Vrlo je važno da učitelji/vaspitači razvijaju svoje kompetencije u

domenu metoda unapređenja i sprovođenja modela partnerstva i

metoda kojima mogu povećati participaciju i aktivnost svojih učenika.

Da bi ovakve kompetencije razvio i primenio u svojoj profesionalnoj

praksi, važno je da za takav pristup bude motivisan i da razume dobit

takvog odnosa, ne samo za drugog već i za samog sebe. Ovde ćemo

navesti samo neke od pretpostavljenih dobiti za učitelja/vaspitača, koji

predstavljaju ishode prihvatanja novog načina sagledavanja svoje

uloge, autoriteta, hijerahijskog odnosa, mesta, položaja i pristupa u radu

sa učenikom a posebno darovitim.

Kroz sagledavanje odnosa sa učenikom/detetom kao partnerskog i

aktivno participativnog, učitelj neosporno bogati svoju profesionalnu

praksu, proširuje svoja znanja, ostvaruje partnerstva sa institucijama ili

pojedincima u okruženju, proširuje i bogati sadržaje u programu rada i

sa drugom decom, uviđa potrebe dece za sticanjem kompetencija koje

su van školskog sistema, unapređuje svoje veštine individualizovanog

pristupa učenicima, razvija osetljivost za različite potrebe, razvija

sopstvene stručne i lične kompetencije, menja sopstveni okvir

sagledavanja timskog rada i partnerstva i unapređuje svoju praksu.

Mnoga darovita deca u kontekstu škole ne pokazuju svoju

darovitost, ili zbog toga što se njihova interesovanja i sposobnosti ne

mogu nazreti u okviru školskog kurikuluma, ili zato što imaju

psihološke barijere da ih iskažu. Međutim, postoje učitelji koji i ovakvu

decu uspevaju da motivišu i tako utiču da njihovi rezultati budu bolji.

Takvi učitelji opaženi su od strane učenika kao oni koji pokazuju

autentično i iskreno interesovanje za učenika, komuniciraju na

ravnopravnoj osnovi, diskutuju o samom gradivu, pokazuju

entuzijazam prema profesiji i uže stručnoj oblasti svog poziva,

fleksibilni su i otvoreni za inovacije u metodama podučavanja, podstiču

aktivnost učenika i zajedno sa njim planiraju i podstiču ih na ostvarenje

realno postavljenih ciljeva (Altaras, 2006).

Uloga odraslih u savremenom obrazovnom kontekstu treba da

bude takva da izazivaju situacije za učenje i pomažu deci da otkriju

probleme. Pri tome, ne nude im gotova rešenja, već pružaju podršku da

156

se postavljaju raznovrsne hipoteze (Miljak, 2007; prema: Zuković,

Milutinović, 2015). Odrasli su važni kao “aranžeri životnih situacija i

svakodnevice koja će omogućiti detetu osećaj sigurnosti i ohrabriti ga

za istraživanje i razumevanje okruženja” (Bašić, 2011: 33; prema:

Zuković, Milutinović, 2015).

Zahtev za kompetencijom da odrasli u obrazovnom kontektu bude

refleksivan u odnosu na svoju praksu podrazumeva promišljanje o svim

akcijama koje preduzima u tom procesu. Takođe, razumevanje da lične

karakteristike utiču na način kakve ćemo odnose imati sa decom, svest

da naša vlastita verovanja, iskustva i očekivanja oblikuju i utiču na

našu percepciju detetovog ponašanja i na naše vlastito ponašanje i

reagovanje, predstavljaju one ključne smernice koje omogućavaju

realizaciju partnerskog odnosa sa detetom (Pavlović Breneselović,

2012).

ZAKLJUČAK

Partnerstvo učenika i učitelja/vaspitača ne samo da je moguće,

već je i neophodno u radu sa darovitim učenikom. Bez aktivne

participacije samog učenika i isto tako motivisane participacije učitelja,

teško da se mogu očekivati željeni ishodi obrazovnog procesa.

Partnerstvo i participacija redefinišu odnose moći i autoriteta ali ne

narušavaju dobru i kvalitetnu komunikaciju u relaciji učenik-

učitelj/vaspitač. Partnerstvo pruža veće mogućnosti da se bude osetljiv

za potrebe darovitog deteta, dok participacija obezbeđuje mogućnost da

dete ispolji svoju intrinzičnu motivaciju za određene sadržaje. Dobit od

partnerstva i obezbeđivanja prostora za participaciju pozitivno se

odražava i na učitelja/vaspitača. Kroz ovakav proces i sam

učitelj/vaspitač je izložen celoživotnom učenju, unapređivanju svog

profesionalnog iskustva, proširuje svoje profesionalne kontakte, izlazi

iz rutine svoje prakse i biva nagrađen bogatstvom koje pruža takvo

iskustvo. Za mnoge učitelje/nastavnike, ovakva nagrada veća je od bilo

kakve druge spoljašnje, materijalne, a zadovoljstvo sopstvenom

profesijom dobija puni smisao.

157

LITERATURA

Altaras Dimitrijević, A., Tatić Janevski, S. (2016). Obrazovanje

učenika izuzetnih sposobnosti: naučne osnove i smernice za školsku

praksu. Beograd: Zavod za unapređenje obrazovanja i vaspitanja.

Altaras, A. (2006). Darovitost i podbacivanje. Pančevo: Mali Nemo.

Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented.

Gifted Child Quarterly, Vol. 32, No 2, 248–253.

Bronfenbrener, J. (1997). Ekologija ljudskog razvoja. Beograd: Zavod

za udžbenike i nastavna sredstva.

Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost: razumijevanje,

prepoznavanje i razvijanje. Zagreb: Školska knjiga.

Cvetković Lay, J., Sekulić Majurec, A. (1998). Darovito je, što ću s

njim? Zagreb: Alinea.

Grandić, R., Letić, M. (2009). Stanje, problemi i potrebe u području

brige o darovitim učenicima u našem obrazovnom sistemu. Retrived

February 20, 2019 from the World Wide Web

http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izda

nja/15%20Okrugli%20sto/Grandic,%20Letic%20-%2019.pdf.

Letić, M. (2015). Značaj moralnih i liderskih svojstava za ostvarenje

darovitosti. (Neobjavljena doktorska disertacija). Novi Sad: Filozofski

fakultet.

Nedimović, T., Sekulić, V. (2014). Primena metode iskustvenog učenja

u podsticanju razvoja darovitosti dece osnovnoškolskog uzrasta. U G.

Gojkov i A. Stojanović (ur), Kompetencije učitelja za identifikaciju i

rad sa darovitim učenicima (str. 65-78). Vršac: Visoka škola

strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov”,

Istraživačko edukativni centar Vršac.

Pavlović Breneselović, D. (2012). Odnosi na ranim uzrastima. U A.

Baucal (ur.), Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

(str.133-150). Beograd: Institut za psihologiju/UNICEF.

Pavlović Breneselović, D. (2010). Partnerstvo u obrazovanju.

Andragoške studije, 2, 123 -138.

Pekić, J. (2011). Karakteristike porodica sa akademski darovitim

adolescentom. (Neobjavljena doktorska disertacija). Novi Sad:

Filozofski fakultet.

http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/15%20Okrugli%20sto/Grandic,%20Letic%20-%2019.pdf

http://www.uskolavrsac.edu.rs/Novi%20sajt%202010/Dokumenta/Izdanja/15%20Okrugli%20sto/Grandic,%20Letic%20-%2019.pdf

158

Sekulić-Majurec, A. (1995). Darovita djeca i obitelj: Istine i

zablude. Društvena istraživanja: časopis za opća društvena pitanja,

God. 4, Br. 4-5 (18-19), 551-561.

Vranješević, J. (2005). Participacija učenika i autoritet nastavnika.

Inovacije u nastavi, God. 18, Br. 4, 83-91.

Zuković, S (2013). Partnerstvo porodice, škole i zajednice – teorijski i

praktični aspekti. Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu. God.

38, Br. 2, 55-68.

Zuković, S., Milutinović, J. (2015). Podrška razvoju potencijalne

darovitosti u porodičnom i institucionalnom kontekstu. Godišnjak

filozofskog fakulteta u Novom Sadu, God. 40, Br. 2, 65-79.

GIFTED CHILD AS A PARTNER AND PARTICIPATOR

Lada Marinković

Preschool Teacher Training College in Novi Sad,

Novi Sad, Serbia

Abstract: Developing competencies for teaching and encouraging the

development of pre-school children involves continuous personal work

on our own prejudices and empowerment for self-reflection and

reflection of our own practice. Regarding the recognition of gifted

children and everyday work with gifted ones, it is the challenge for

teachers to adjust and find ways to respond to their needs and demands.

As experts, they are often in the position of being advisers and support

for the family of a gifted child. The aim of this paper is to point out the

characteristics, needs and opportunities to engage a gifted child into

educational process as a partner, not only as a passive recipient.

Theoretical overview of the characteristic features and the needs of

gifted children will serve as a basis for discussing guidelines that may

be of importance for developing the knowledge and sensitivity of

educators about gifted children and their own competencies and skills

for the better outcomes of their cooperation. The basic thesis in the

paper is that the educator can develop his own professional

159

competencies only when a gifted child is seen and experienced as a

partner, guide and active participant of his own development.

Keywords: giftedness, competencies of preschool teachers,

partnership, child as a participator

160

UČEŠĆE RODITELJA I VASPITAČA U IGRI DECE

Vesna Colić17, Tamara Milošević i Uglješa Colić


u Novom Sadu, Novi Sad, Srbija

Rezime: Različite eksperimentalne studije pokazale su da uključivanje

odraslih u dečju igru podstiče decu da se uključe u sve kompleksnije i

duže igre, da su takve igre višeg nivoa kvaliteta i da deca imaju u njima

više usmerenu pažnju u odnosu na igranje bez odraslih. Postoje dokazi

da uključivanje odraslih u dečju igru utiče na trajanje i složenost igre,

jer kada se odrasli angažuju u igri, oni pomažu deci da produbljuju

svoja istraživanja i daju smisao njihovom iskustvu. Cilj istraživanja je

da se utvrdi realno stanje učešća odraslih u dečjoj igri u porodici i

vrtiću, kako bi se mogle predložiti konkretne mere bogaćenja dečje igre

u pomenuta dva konteksta odrastanja. U istraživanju je korišćen metod

anonimne dobrovoljne ankete za roditelje i vaspitače, a dobijeni podaci

su podvrgnuti deskriptivnoj statistici. Uzorak istraživanja je prigodan i

čine ga 125 roditelja i 125 vaspitača dece koja pohađaju vrtiće u

Novom Sadu. Prema dobijenim rezultatima roditelji iz uzorka se češće

uključuju u dečju igru na inicijativu dece, dok vaspitači češće sami

preuzimaju inicijativu. Roditelji najčešće navode da direktno učestvuju

u igri dece kao ravnopravni saigrači, zatim da vode, podstiču igru i uče

decu nečemu, a ređe navode praćenje dečje igre i bogaćenje sredine kao

način svog učešća u igri. Vaspitači najčešće navode da učestvuju

posmatranjem i praćenjem dečje igre i bogaćenjem sredine, dok ređe

odgovaraju da direktno učestvuju ili vode dečju igru. Oko 6% roditelja

je odgovorilo da ne učestvuje u igri dece, zbog nedostatka vremena i

oko 10% vaspitača takođe odgovara da se „uglavnom ne meša u igru

dece”. Dobijeni rezultati nedvosmisleno upućuju na zaključak da je

neophodno podizati svest odraslih, roditelja i vaspitača, o značaju

njihovog učešća u zajedničkoj igri, kao i unapređivati njihove

kompetencije konstruktivnog učešća u bogaćenju dečjeg igrovnog

iskustva.



161

Ključne reči: roditelji, vaspitači, deca, zajednička igra

UVOD

Igru proučavaju različite nauke, te tako daju i različite njene

definicije, u zavisnosti od predmeta i cilja svog istraživanja. Najčešće

se pod igrom podrazumeva svaka aktivnost koja se preduzima zbog

zadovoljstva koje pruža, bez obzira na konačni rezultat. Kada govorimo

o dečjoj igri, ona je takođe aktivnost slobodno izabrana od strane

deteta, samoregulisana i unutrašnje motivisana, te samim tim aktivira

sve potencijale deteta, omogućava da se oni ispolje i dalje razvijaju.

Zbog izuzetnog značaja igre za celovit razvoj deteta, sve je veći broj

nacionalnih kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja koji se

zasnovaju na igri (Colić, Lazić, Ulić, Janković i Galić, 2018). Važno je

istaći da je igra „više od aktivnosti”, jer u njoj nije od prioritetne

važnosti šta dete radi, već kako pristupa odabranoj aktivnosti (Osnove

programa, 2018).

Veština igranja, pak, ne niče automatski. Ona se formira pod

vaspitnim uticajima, pri čemu je važno poštovati zakonitosti razvoja

igre kao samostalne dečje aktivnosti. Jedan od važnih zadataka

savremene predškolske pedagogije je sigurno da se formulišu načini

aktivnog korišćenja različitih vidova igre za podsticanje razvoja dece.

Savremena nauka raspolaže dokazima o tome da uključivanje

odraslih u dečju igru podstiče decu da se uključe u sve kompleksnije i

duže igre, da su takve igre višeg nivoa kvaliteta i da deca imaju u njima

više usmerenu pažnju u odnosu na igranje bez odraslih (Sung, 2018).

Takođe, istraživanja su pokazala da uključivanje odraslih u dečju igru

utiče na trajanje i složenost igre, jer kada se odrasli angažuju u igri, oni

pomažu deci da produbljuju svoja istraživanja i daju smisao njihovom

iskustvu (Guyton, 2011).

U porodičnom kontekstu, uključivanje roditelja u dečju igru

dovodi do višeg kvalitativnog nivoa igre. Nekoliko eksperimentalnih

studija pokazalo je da toplina i emocionalna dostupnost majke tokom

dečje igre optimizuju kognitivne sposobnosti deteta i njihovu

orijentaciju na zadatke (Petgill & Deater-Deckard, 2004; SOrCE &

Emde, 1981, prema: Sung, 2018). U institucionalnom kontekstu, kada

se govori o učešću vaspitača u dečjoj igri, u literaturi se razlikuje

162

njihovo aktivno i pasivno uključivanje, pri čime se naglašava značajna

povezanost između aktivne uključenosti vaspitača i dečjeg razvoja i

učenja (Rengel, 2014).

METOD

Cilj istraživanja je da se utvrdi realno stanje učešća odraslih u

dečjoj igri u porodici i vrtiću, kako bi se mogle predložiti konkretne

mere bogaćenja dečje igre u pomenuta dva konteksta odrastanja.

Uzorak istraživanja je prigodan i čine ga 125 roditelja i 125

vaspitača dece koja pohađaju vrtiće u Novom Sadu. Životna dob

vaspitača iz uzorka je u rasponu od 23 do 56 godina, prosek 38 godina,

dok su ispitani roditelji u rasponu od 25 do 38, prosek 35 godina. U

uzorku vaspitača, kao i roditelja, preovlađuju osobe ženskog roda, što

jeste tipično kada je reč o nezi, vaspitanju i obrazovanju dece

predškolskog uzrasta. Svi vaspitači iz uzorka imaju završenu adekvatnu

visoku stručnu školu, dok većina roditelja ima srednje obrazovanje

(oko 60%) i relativno visok procenat (oko 30%) imaju više i visoko

obrazovanje.

Primenjena je tehnika anketiranja, instrument anonimna

dobrovoljna anketa, a dobijeni podaci su podvrgnuti deskriptivnoj

statistici. Roditelji i vaspitači su pitani o načinima učešća u dečjoj igri,

kao i na čiju inicijativu su se uključivali u igru dece (na sopstvenu

inicijativu i/ili na inicijativu dece).

REZULTATI

Grafikoni koji slede prikazuju odgovore roditelja i vaspitača na

postavljena pitanja. U dobijenim odgovorima mogu se uočiti određene

sličnosti, ali i razlike između odgovora roditelja i vaspitača, koje će u

daljem tekstu biti detaljnije analizirane.

163

Grafikon 1. Odgovori na pitanje o načinima učešća

odraslih u dečjoj igri

Roditelji najčešće navode da direktno učestvuju u igri dece kao

ravnopravni saigrači, zatim da vode, podstiču igru i uče decu nečemu, a

ređe navode praćenje dečje igre i bogaćenje sredine kao način svog

učešća u igri. Vaspitači najčešće navode da učestvuju posmatranjem i

praćenjem dečje igre i bogaćenjem sredine, dok ređe odgovaraju da

direktno učestvuju ili vode dečju igru. Oko 3% roditelja je odgovorilo

da ne učestvuje u igri dece, zbog nedostatka vremena i oko 2%

vaspitača takođe odgovara da se „uglavnom ne meša u igru dece”.

Iz dobijenih rezultata može se videti da roditelji 3 puta češće nego

vaspitači navode da partnerski učestvuju u igri. Vaspitači oko 3,5 puta

češće nego roditelji odgovaraju da bogate sredinu za dečju igru.

Roditelji češće nego vaspitači posmatraju, nadgledaju igru, što nije bio

očekivan rezultat. Vaspitači češće nego roditelji ne učestvuju u dečjoj

igri. što takođe nije očekivan rezultat. Navedeno nije očekivano iz

razloga što se pošlo od pretpostavke da su vaspitači, kao edukovani

profesionalci u većoj meri nego roditelji svesni značaja svog aktivnog

uključivanja u dečju igru.

Kada se govori o učešću odraslih u dečjoj igri, autori su smatrali

značajnim i pitanje ko inicira takvo učešće. Prema dobijenim

rezultatima roditelji iz uzorka se češće uključuju u dečju igru na

inicijativu dece, dok vaspitači češće sami preuzimaju inicijativu. To

znači da deca češće iniciraju učešće roditelja u igri, nego učešće

164

vaspitača. Iz rezultata se takođe može videti da su roditelji, češće nego

vaspitači, davali nejasne odgovore ili uopšte nisu odgovorili na ovo

pitanje.

Na prvi pogled deluje da je povoljan rezultat to što vaspitači

najčešće iniciraju svoje učešće u igri, ali kada se to ukrsti sa načinom

njihovog učešća, koje je najčešće pasivno, onda ne iznenađuje rezultat

da deca češće iniciraju učešće roditelja, koji se aktivno uključuju u igru.

Ovaj rezultat se može dovesti u vezu sa prethodnim rezultatom koji

ukazuje na to da vaspitači češće ne učestvuju aktivno u dečjoj igri, za

razliku od roditelja i samim tim, deca ređe iniciraju takvo njihovo

učešće, jer ga ne očekuju. Takođe, ovo može biti povezano i sa

prisustvom druge dece kao saigrača u vrtiću, što može da smanji dečiju

potrebu za odraslim kao saigračem, ali takođe može da se dovede u

vezu i sa kvalitetom emocionalne veze na relaciji odrasli-dete, koja je

najčešće jača u porodičnom kontekstu. U ovom radu navedene

pretpostavke nisu detaljnije analizirane, ali su podržane od strane

drugih autora koji su se bavili sličnim pitanjima (Sung, 2018; Tizar,

1986).

Grafikon 2. Odgovori na pitanje na čiju inicijativu

se odrasli uključuju u igru

165

DISKUSIJA I ZAKLJUČCI

Izbor prigodnog uzorka ne dozvoljava velika uopštavanja

dobijenih rezultata, međutim oni su ipak značajni, ne samo za

populaciju dece čiji su vaspitači i roditelji bili uključeni u istraživanje,

već ukazuju na pravce daljeg istraživanja i tendencije u vezi sa

predmetom istraživanja. Ono što nedvosmisleno sledi iz dobijenih

rezultata je neophodnost podizanja svesti odraslih, roditelja i vaspitača,

o značaju njihovog aktivnog učešća u zajedničkoj igri, kao važnog

faktora podsticanja ranog razvoja i učenja, pri čemu celokupan kontekst

fizičkog i socijalnog okruženja mora da podržava prirodnu razigranost i

pruža mogućnosti za slobodnu igru dece (Whitebread, Basilio, Kuvalja

& Verma, 2012). Zato je neophodno unapređivati kompetencije

vaspitača, ali i roditelja, za konstruktivno učešće u bogaćenju dečjeg

igrovnog iskustva.

Različiti autori govore o brojnim uloga odraslih u dečjoj igri,

počev od organizacije fizičkog okruženja i izbora dečjih igračaka

(Colić, Milošević i Colić, 201818; Klemenović, 2014), preko stavova

odraslih o igri (Krnjaja, 2012; Rengel, 2014), do pružanja podrške

odraslih igri (Guyton, 2011; Sung, 2018). Deca se igraju onim

igračkama koje im odrasli stave na raspolaganje, ali kakav će uticaj igra

imati na rani razvoj i učenje, ne zavisi samo od fizičkog, nego i

socijalnog konteksta, pa je tako izvedena tema ovog istraživanja, koja

se odnosila na pitanja kakvo je učešće odraslih u dečjoj igri, i na čiju

inicijativu.

Neposredno i aktivno učešće odraslih u igri dece ističu brojni

autori kao značajno za viši nivo kvalititeta, duže trajanje i veću

složenost igre (Guyton, 2011; Rengel, 2014; Sung, 2018 i drugi). U

više studija posvećenih igri i odnosima između odraslih i dece u

porodici i predškolskoj ustanovi, ističe se značaj njihovih zajedničkih

aktivnosti za koje se od ključnog značaja pokazao stepen prisnosti

među učesnicima (Tizar, 1986; Whitebread et al., 2012). Otuda je

18 Colić, V., Milošević, T. i Colić, U. (2018). Dečje igračke iz perspektive roditelja i

vaspitača. Sinteze. Rad u procesu štampe

166

važna preporuka, u kontekstu jačanja kompetencija roditelja i

vaspitača, osvešćivanje značaja i građenje i unapređivanje kapaciteta za

jačanje emocionalne veze odrasli-dete u porodičnom i institucionalnom

kontekstu. U tom cilju se može predložiti:

• Osavremenjavanje inicijalnog obrazovanja vaspitača u pogledu

sadržaja vezanih za savremene pristupe organizaciji dečje igre u

vrtićima, kao i metoda učenja, kojima će se povećati senzibilitet

vaspitača i njihove praktične veštine partnerskog učešća u igri

dece.

• Obezbeđivanje celoživotnog učenja i stručnog usavršavanja

vaspitača u cilju kontinuiranog unapređivanja njihovih stručnih

kompetencija.

• Stvaranje prilika da roditelji i vaspitači stiču uvide i samouvide

u načine na koje su sami bili vaspitavani, radi osvešćivanja i

eventualnog menjanja / osavremenjivanja stavova o značaju igre

za celovit dečji razvoj, kao i značaju njihovog aktivnog

partnerskog učešća u njoj.

• Diskutovanje i konsultovanje sa decom o njihovom iskustvu i

doživljaju učešća odraslih u zajedničkoj igri.

• Deljenje iskustava među odraslima i međusobna podrška u

aktivnom učešću i bogaćenju dečje igre, uz čuvanje njene

autentičnosti.

LITERATURA

Colić, V., Lazić, S., Ulić, J., Janković, M. i Galić, M. (2018). Podrška

ranom razvoju i učenju kroz bogaćenje dečje igre. Novi Sad: Visoka

škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača Novi Sad.

Guyton, G. (2011). Using Toys to Support Infant-Toddler Learning and

Development. Young Children, Vol. 66, No. 5, 50-56. Retrieved

September 28, 2018. from the World Wide Web

https://eric.ed.gov/?id=EJ959744

Klemenović, J. (2014). How Do Todays Children Play and with Which

Toys. Croatian Journal of Education, Vol. 16, No. Sp. Ed. 1, 181-200.

Retrieved September 20, 2018. from the World Wide Web

https://hrcak.srce.hr/117843

https://eric.ed.gov/?id=EJ959744


167

Krnjaja, Ž. (2012). Igra na ranim uzrastima. U A. Baucal (ur.),

Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji (str. 113-132).

Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u

Beogradu i UNICEF.

Pravilnik o osnovama programa predškolskog vaspitanja i ovrazovanja

(2018). Službeni glasnik RS - Prosvetni glasnik, broj 16/2018.

Rengel, K. (2014). Preschool Teaches’s Attitudes towards Play.

Croatian Journal of Education, Vol. 16. No. Sp. Ed.1, 113-125.

Retrieved September 25, 2018. from the World Wide Web


Sung, J. (2018). How young children and their mothers experience two

different types of toys: a traditional stuffed toy versus an animated

digital toy. Child & Youth Care Forum, Vol. 47, No. 2, 233-257.

DOI:10.1007/s10566-017-9428-8

Tizar, B. (1986). Doprinos roditelja i vaspitača u intelektualnom

razvoju predškolske dece. Predškolsko dete, Vol. 16, No. 2, 81-90.

Whitebread, D., Basilio, M., Kuvalja, M. & Verma, M. (2012). The

Importance of Play- A Report on the Value of Children’s Play with a

Series of Policy Recommendations. Belgium: Toy Industries of Europe.

Retrieved October 20, 2018 from the World Wide Web

http://www.importanceofplay.eu/IMG/pdf/dr_david_whitebread_-

_the_importance_of_play.pdf

PARTICIPATION OF PARENTS AND PRESCHOOL

TEACHERS IN THE CHILDREN’S PLAY

Vesna Colić, Tamara Milošević and Uglješa Colić

Preschool Teacher Training College in Novi Sad, Novi Sad, Serbia

Abstract: Various experimental studies have shown that involving

adults in children’s play encourages children to engage in more

complex and longer games. Such games are of a higher quality and

children are more focused when playing with adults. There is evidence

that the inclusion of adults in children’s play affects the duration and

complexity of the play, because when adults engage in play, they help

children deepen their research and give meaning to their experience.

The aim of the research is to determine the real state of participation of


168

adults in children’s play in the family and preschool, so that concrete

measures can be proposed for enriching children’s play in these two

contexts of growing up. The method of anonymous voluntary survey

was used for parents and preschool teachers, and the obtained data was

subjected to descriptive statistics. The sample of research is suitable

and it consists of 125 parents and 125 teachers of children attending

preschools in Novi Sad. According to the obtained results, the parents

from the sample are more often involved in children’s play at the

children’s initiative, while preschool teachers are more often taking the

initiative themselves. Parents most often state they directly participate

in children’s play as equal playmates, then lead, encourage play, and

teach children various things, and less often specify the monitoring of

children’s play and enrichment of the environment as a way of their

participation in the play. Teachers usually state that they participate by

observing and monitoring children’s play and enriching the

environment, while they are less likely to participate directly or lead a

child’s play. About 6% of parents responded that they do not

participate in children’s play because of lack of time, and about 10% of

teachers also say "they do not interfere with children’s play". The

results obtained unambiguously point to the conclusion that it is

necessary to raise awareness of adults, parents and preschool teachers

about the importance of their participation in joint play, as well as to

improve their competences for constructive participation in the

enrichment of the children’s playing experience.

Keywords: parents, preschool teachers, children, joint play

169

SARADNJA SA PORODICOM KAO USLOV ZA

KVALITETAN VASPITNO-OBRAZOVNI RAD

Tatjana Milivojčević19 i Slobodanka Grčić

PU „Pčelica”, Sremska Mitrovica, Srbija

Rezime: Porodica i predškolska ustanova su činioci koji najduže deluju

na dete i zato je komunikacija među njima neizbežna i neophodna.

Uzajamnim preplitanjem vaspitnih postupaka vaspitača i roditelja

prevazilaze se razlike u vaspitanju. U realizaciji uzajamnog delovanja

između predškolskih ustanova, veoma važnu ulogu ima vaspitač.

Vaspitač treba da bude inicijator organizovanja saradnje sa roditeljima.

Pored inicijative za zajedničko delovanje na vaspitno-obrazovnom

polju koju treba da preduzme, vaspitač treba da izvrši pravilan izbor

oblika i sadržine saradnje sa roditeljima u zavisnosti od dečjeg uzrasta,

interesa i želja i u zavisnosti od uslova i mogućnosti koje pruža

predškolska ustanova. Rezultat dobre saradnje sa roditeljima je

kvalitetan vaspitno-obrazovni rad, zadovoljno i srećno dete spremno za

nove izazove i dalje školovanje.

Autori rada su sproveli kvalitativno istraživanje sa ciljem da ispitaju

zastupljenost saradnje između vaspitača i roditelja i njen uticaj na

podizanje kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi.

Uzorak su činili vaspitači tri vaspitne grupe iz različitih objekata

Predškolske ustanove „Pčelica” (ukupno šest vaspitača), a istraživana je

saradnja sa roditeljima na godišnjem nivou. Istraživanje je sprovedeno

tokom meseca juna tekuće 2018. godine. Podaci su prikupljani

deskriptivnom metodom, a od instrumenata je korišćen narativni

intervju. Rezultati istraživanja su prikazani procentualno uz opisivanje.

Na osnovu dobijenih podataka istraživanja izvedeni su sledeći

zaključci: vaspitači su inicijatori saradnje sa roditeljima; ostvarivanje

saradnje sa roditeljima u predškolskoj ustanovi zavisi od niza faktora

među kojima po značaju preovlađuje ličnost vaspitača; od uključenosti

roditelja zavisi kvalitet planiranih i ostvarenih sadržaja, saradnja

roditelja i vaspitača utiče na razvoj ličnosti deteta.



170

Profesionalni saradnički odnosi vaspitača i roditelja podižu kvalitet

vaspitno-obrazovnog rada i pozitivno utiču na razvoj ličnosti deteta.

Ključne reči: saradnja, porodica, vaspitač, dete

ULOGA PORODICE U PREDŠKOLSKOM SISTEMU

VASPITANJA I OBRAZOVANJA

Pozicija savremene predškolske ustanove je u odnosu na njene

ranije koncepcije kroz istoriju izmenjena, a implicitno i odnos društva i

porodice prema značaju i latentnim potencijalima ranog detinjstva.

Nakon perioda „socijalno-negovateljske patronaže” nad decom,

usjedila je etapa „školarizovanog vrtića”, sedamdesetih i osamdesetih

godina prošlog veka, gde roditelji nisu bili aktivno uključeni, već su

svoju vaspitnu misiju „živeli” u granicama svog doma i porodice.

Ozbiljnija vaspitna nastojanja pripadala su isključivo profesionalcima u

obrazovnim institucijama. Krajem prošlog veka, postepeno, „dobro

čuvana”, pažljivo građena vaspitno-obrazovna (s posebnim naglaskom

na obrazovna) „institucionalna kompozicija”, koja je okupljala

predškolsku decu, a samo posredno i njihove roditelje, popušta pred

zahtevima sredine i savremenih naučnih saznanja, koji su devedesetih

godina počeli utkivati u predškolsku stvarnost nove pedagoške ideje.

Konačno, u savremenoj koncepciji vaspitanja i obrazovanja porodica i

predškolska ustanova dobijaju priliku da budu kokreatori predškolskog

ambijenta i vaspitne organizacije dečjeg življenja u vrtiću, što je

prirodna pretpostavka dečjeg celovitog sazrevanja.

SARADNJA SA PORODICOM КAO USLOV

ZA КVALITETAN VASPITNO-OBRAZOVNI RAD

Uspostavljanje prirodnog vaspitnog kontinuiteta i jedinstvenog

polja delovanja između dve sredine na koje je dete upućeno neupitna je

potreba i pretpostavka efikasne višeaspekatske podrške detetu. Brojni

su razlozi za intenziviranje saradnje između porodice i predškolske

ustanove, a dobiti su višestruke, pre svega za decu, a zatim i za ostale

učesnike u vaspitno-obrazovnom kontekstu, kako to ističe Erikson,

naglašavajući da čovek mora težiti da „odnos odrasloga i deteta, kao i

sve ostale nejednakosti, podigne na nivo uzajamne saradnje u jednom

razumnijem poretku stvari” (Marjanović; prema: Erikson, 1984). Dečiji

171

nervni sistem je osetljiv i karakteriše ga „neuroplastičnost (unakrsna –

modalna preraspodela)”, pa stoga promene interakcije deteta sa

okruženjem prouzrokuju i promene (neuronskih) veza u mozgu i

ukupnom razvoju (Miljak, 2008). Deci treba omogućiti da otkrivaju i

saznaju, a vrtić i porodica treba d aim u tom procesu budu podrška i

oslonac.

Saradnja između porodice i predškolske ustanove predstavlja

složen i ozbiljan izazov za sve učesnike, iako nesumnjivo doprinosi

funkcionalnijoj i plodnijoj interakciji i samorealizaciji dece. Кako bi

kreirali atmosferu međusobnog poverenja i prirodnu povezanost vrtića i

porodice, vaspitači moraju ozbiljnije, pažljivo, sa puno senzitiviteta

razumeti potrebe dece i roditelja. Poštovanje različitih porodičnih

modela, vaspitnih pristupa, vrednosnih uticaja, običajnih i socijalnih

odnosa pretpostavke su dugoročnog, na međusobnom poverenju

izgrađenog, timskog delovanja u zajednici usmerenoj na dobrobit

deteta. Nova naučno-istraživačka saznanja o potencijalima ranog

detinjstva uslovljavaju drugačiju perspektivu iz koje se sagledava dete i

njegov odnos sa odraslima, roditeljima i profesionalcima. Stoga se

prirodno pomalja, nasuprot „dekontekstualizaciji i laizaciji roditelja”

(Marjanović, 1987), ideja o „vrtiću kao otvorenom sistemu” u kojem

roditelji dobijaju izuzetno važnu, aktivnu partnersku ulogu (Pešić,

1989).

Analizirajući moguće varijetete saradnje između porodice i

predškolske ustanove, D. Pavlović izdvaja tri paradigme koje generišu

različite modele relacija: paradigmu odvojenih sistema, paradigmu

dopune i paradigmu podrške (Pavlović Breneselović, 2012). U ovoj

poslednjoj paradigmi sadržan je koncept dubokog međusobnog

prožimanja dva okruženja.

Sredina za igru i položaj deteta u njoj svakako su rezultat

navedene filozofije učenja i opredeljujuće obrazovne paradigme, ali i

uverenja vaspitača da su deca sposobna, moćna i da znaju, mogu i

umeju da biraju autonomno i u meri svojih potencijala, aktivno

učestvuju u zajednici vršnjaka, roditelja i profesionalaca. Sledbenici

koncepta usmerenog na dete naglašavaju važnost kreiranja radnog

ambijenta koji emituje atmosferu duboke posvećenosti, familijarnosti,

172

produženog prijateljstva i kvalitetne uzajamnosti svih učesnika

vaspitno-obrazovnog procesa (Milić, 2008: 203).

Življenje u sredini koja uključuje različite porodične i

kulturološke perspektive deci posreduje obrasce fleksibilne

komunikacije, asertivnosti, empatije, tolerancije prema drugačijim

mišljenjima i navikama. Tako deca imaju priliku da prirodnije

pripadaju vrtićkoj sredini, da ne opažaju oštru granicu između

porodičnog i institucionalnog miljea. Vaspitno-obrazovni rad u

vrtićima zasniva se na interakcionističkom i participativnom pristupu,

koji implicira aktivno učešće svih učesnika iz prirodno povezanih

miljea, porodičnog, institucionalnog i šireg društvenog konteksta

(Stojanović i sar., 2016).

METODOLOŠКI DEO

Istraživanje zastupljenosti saradnje između vaspitača i roditelja

dece koja pohađaju predškolsku ustanovu

Problem istraživanja je bio da se utvrdi u kojoj je meri saradnja

predškolske ustanove i porodice doprinosila podizanju kvaliteta

vaspitno-obrazovnog rada i celokupnom razvoju deteta, dok je predmet

istraživanja bio zastupljenost saradnje vaspitača i roditelja dece

predškolskog uzrasta.

Cilj istraživanja je bio da se ispita zastupljenost saradnje između

vaspitača i roditelja i njen uticaj na podizanje kvaliteta vaspitno-

obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi. Priroda problema istraživanja

i postavljeni cilj su ovo istraživanje usmerili na intervjuisanje. S

obzirom da je istraživanje kvalitativno, dobijeni podaci su opisivani

deskriptivnom metodom uz procentualno navođenje rezultata.

Zadaci istraživanja su bili sledeći: steći uvid u planiranje saradnje

vaspitača sa porodicom-okvirni godišnji plan, uočiti i analizirati oblike

ostvarivanja saradnje sa porodicom, utvrditi stepen uključenosti

roditelja u vaspitno-obrazovni rad na osnovu mišljenja vaspitača,

utvrditi u kojoj meri je kvalitet saradnje sa porodicom doprinosio

podizanju kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada.

Na osnovu cilja istraživanja postavljena je sledeća hipoteza: od

planiranja saradnje vaspitača i porodice, kao i stepena i oblika

uključenosti roditelja, zavisi kvalitet vaspitno-obrazovnog rada u vrtiću.

173

U istraživanju je korišćen narativni intervju za vaspitače i

deskriptivna metoda u prikupljanju i obradi podataka. Intervju (Prilog

1.) je činilo šest pitanja kojim se došlo do podataka koliko su i na koji

način vaspitači planirali saradnju sa roditeljima i u kojoj meri je ona

ostvarena, kao i razloge za isto. Dobijeni odgovori su nakon deskripcije

sažeti u četiri kategorije i predstavljeni procentualno. Populaciju

istraživanja je činilo šest vaspitača iz Predškolske ustanove „Pčelica”,

objekta „Leptirić” u Sremskoj Mitrovici. Četiri vaspitača su bila na

najstarijim uzrasnim grupama, a dva na mešovitoj, starijoj/najstarijoj

uzrasnoj grupi.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Analiziranjem godišnje saradnje vaspitača sa roditeljima dece

koja pohađaju vrtić (o kojoj su usmeno iznosili mišljenja svi vaspitači

koji su činili populaciju istraživanja), kao i na osnovu odgovora

vaspitača dobijenih narativnim intervjuom, dobijeni su sledeći podaci:

- Vaspitači kao profesionalci, na početku radne godine sačinjavaju

okvirni plan godišnje saradnje sa porodicom. Tokom planiranja

saradnje uzimaju se u obzir individualne razlike svih učesnika u

saradnji, kulturološki, obrazovni i socijalni status roditelja,

potrebe dece i grupe kao celine i predškolski plan i program. Svi

vaspitači učesnici u istraživanju sačinjavaju okvirni godišnji plan

saradnje sa porodicom, što iznosi 100%.

- Od oblika saradnje sa roditeljima najveći procenat iznosi nabavka

potrebnih materijala i didaktičkih sredstava, 70 %, 20 % roditelja

delimično učestvuje u nabavci, dok se 10 % ne odaziva ovom

vidu saradnje. Roditelji koji se uključuju u radionice različitih

namena i vrsta čine 65 % od ukupnog broja roditelja, dok se 35%

ne uključuje u radionički oblik saradnje. 20% roditelja je spremno

da učestvuje u opremanju i oplemenjivanju prostora vrtića.

Najmanji procenat roditelja se uključuje u neposredni život i rad

vrtića uzimajući učešće u aktivnostima kao voditelji, ili saradnici,

njih 8 %.

- Faktori koji utiču na stepen ostvarenosti saradnje sa roditeljima su

ličnost vaspitača, što na prvom mestu ističu svi vaspitači učesnici

u istraživanju, njih 100%. Na drugom mestu je unutrašnja

174

motivacija roditelja koja je po mišljenju vaspitača od velikog

značaja, zatim slede prezaposlenost roditelja i vaspitni stilovi

porodičnog vaspitanja koji utiču na mišljenje roditelja o saradnji

sa predškolskom ustanovom.

- Evaluacijom godišnje saradnje sa porodicom vaspitači su isticali

da je stepen njene ostvarenosti, kao i kvalitet, uticao na podizanje

kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada. Vaspitači su kao argumente

za svoje tvrdnje iznosili: bolju atmosferu u uzrasnoj grupi, osetno

povećanje dečijeg samopouzdanja i građenje pozitivne slike

deteta o sebi, lakše prevazilaženje razvojnih poteškoća tipa

mucanja, straha od javnog nastupa, noćnog mokrenja i sl.

ZAKLJUČAK

Polazeći od holističkog, sistemskog, podržavajućeg modela

vaspitanja i obrazovanja, u istraživanju su sagledani aspekti saradnje

predškolske ustanove i porodice deteta. Budući da je savremeni

predškolski model zahtevao kontuinuiranu saradnju između svih

učesnika u vaspitno-obrazovnom procesu, za dobrobit deteta,

neophodno je bilo afirmisati različite modalitete partnerskog i timskog

rada vaspitača i roditelja i sagledati sve činioce koji su doprinosili

podizanju kako kvaliteta saradnje porodice i vrtića, tako i kvaliteta

vaspitno-obrazovnog procesa, što je sve zajedno uticalo na razvoj

ličnosti deteta u celini.

Rezultati istraživanja govore u prilog tome da je od

profesionalnosti vaspitača i njegove ličnosti u celini zavisila

ostvarenost saradnje sa porodicom. Motivisanost roditelja za

učesvovanje u neposrednom životu i radu vrtića zavisila je i od njihove

sopstvene unutrašnje motivacije, kao i vaspitnih stilova koji su se

razlikovali u većini porodica. Кvalitetna i kontinuirana saradnja između

vrtića i porodične sredine doprinosila je boljem razvoju celokupne

ličnosti dece i omogućila im lakše prevazilaženje razvojnih poteškoća.

LITERATURA

Marjanović, A. (1984). Dečja igra i stvaralaštvo. Beograd: Predškolsko

dete.

175

Milić, S. (2008). Savremeni obrazovni sistemi. Cetinje: Univerzitet

Crne Gore.

Miljak, A. (2008). Transformacija dečjih vrtića u brižne obitelji. U V.

Uzelac i L. Vujičić (ur.), Cjeloživotno učenje za održivi razvoj (str.

219–255). Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet.

Miljak, A. (2009). Življenje dece u vrtiću. Zagreb: SM Naklada d.o.o

Pavlović Breneselović, D., Кrnjaja, Ž. (2012). Perspektiva vaspitača o

profesionalnom usavršavanju sa stanovišta sistemske koncepcije

profesionalnog razvoja. Andragoške studije, 1, 145–162.

Pešić, M. (1989) Programiranje vaspitno-obrazovnog rada u dečjem

vrtiću. Predškolsko dete, God. 19, Br. 2, 13 -16.

Stojanović, A., Nedimović, T. i Sturza Milić, N. (2016). Razlike u

metodama podučavanja dece poželjnim oblicima ponašanja od strane

vaspitača i roditelja. Inovacije u nastavi. Gog. 29, Br. 3, 84–99.

PRILOZI

Prilog 1.

Narativni intervju za vaspitače

Pitanja:

1. Čime se rukovodite kada planirate saradnju sa roditeljima dece iz

Vaše vaspitne grupe?

2. Кoje oblike saradnje planirate?

3. Procenite stepen zastupljenosti svakog pojedinačnog oblika saradnje

sa roditeljima.

4. Od čega po Vašem mišljenju zavisi ostvarenost saradnje sa

porodicom? Zašto tako mislite?

5. U kojoj meri je kvalitet saradnje sa porodicom doprinosio podizanju

kvaliteta vaspitno-obrazovnog rada tokom radne godine? Obrazložite

svoju tvrdnju.

6. Da li su postojale poteškoće u ostvarivanju saradnje sa roditeljima?

Navedite ih.

176

COOPERATION WITH THE FAMILY AS A CONDITION

FOR QUALITY EDUCATIONAL WORK

Tatjana Milivojčević and Slobodanka Grčić

Preschool Institution "Pčelica", Sremska Mitrovica, Serbia

Abstract: Family and preschool are the key factors that affect children

the longest and, therefore, communication between them is inevitable

and essential. In the interaction between the preschool institution and

the parents, the educator plays a pivotal role. In addition to the

initiative for joint action, the educator should make a proper choice of

the form and nature of that cooperation with parents depending on the

child's age, interests and wishes, and depending on the conditions and

possibilities provided by the preschool institution. The outcome of this

close cooperation with parents is a higher quality educational

experience and a happier child ready for new challenges and further

education.

The authors carried out a qualitative research with the aim of

examining the representation of cooperation between educators and

parents and its impact on improving the quality of work in a preschool

institution. The sample consisted of educators of three educational

groups from various facilities of the Preschool institution "Pcelica" (a

total of six educators), and cooperation with parents was done annually.

The research was carried out during the month of June 2018. The

survey data was collected by a descriptive method, which relied on the

interview process. The results of the survey are shown as percentages

with descriptors. Based on analysis of the collected data, the following

conclusions were drawn: Еducators are the initiators of cooperation

with parents; Establishing cooperation with parents in preschool

institutions depends on a number of factors, among which the

personality of the educator prevails; The quality of the planned and

realized contents depends on the involvement of the parents; The

cooperation of parents and educators influences the development of a

child's personality; and The professional cooperation of educators and

parents raises the quality of the educational experience and positively

influences the development of the child's personality.

Keywords: cooperation, family, educator, child

177

TIMSKI RAD VASPITAČA U FUNKCIJI OSIGURANJA

KVALITETA RADA KROZ ETWINNING PROJEKTE

Olga Milićević20

PU „Naša radost”, Aleksandrovac, Srbija

Danijela Miličić-Trebaticki

PU „Radost”, Srbobran, Srbija

Ana Pertet

PU „Naša radost”, Subotica, Srbija

Nataša Vrapčević

PU „Naša radost”, Subotica, Srbija

Rezime: Savremeno shvatanje učenja i podučavanja sve više

podrazumeva razvijanje kompetencija vaspitača za komunikaciju,

saradnju, timski rad, kreativnost, kritičko mišljenje, digitalnu

pismenost, kompleksniju ulogu vaspitača kao refleksivnog praktičara.

Prateći interesovanja dece predškolskog uzrasta kao vaspitači u

aktuelnoj vaspitnoj praksi uočili smo da su nove IT tehnologije postale

bitan deo njihovog života, da dosta slobodnog vremena provode

gledajući sadržaje na računarima i smart telefonima i da to žele da rade

i u predškolskoj ustanovi. Stoga smo istraživanje zasnovali na sledećim

istraživačkim pitanjima: Kako nova shvatanja učenja i nova

interesovanja dece na najbolji način uklopiti u rad? Kako razviti i

usavršiti svoje kompetencije, kako kreirati nove, savremene materijale,

a da to bude po meri vaspitača i meri dece, kako da decu uvedemo u

evropske tokove, a da to bude spontano i autentično?

Cilj našeg istraživanja je bio da li i na koji način učešće u eTvining

projektima unapređuje našu praksu kroz timski rad i da li tako

dobijamo zadovoljno dete koje uči u skladu sa vremenom i savremenim

tokovima, koje je motivisano za rad i sopstveno napredovanje.

Inicijalno stanje je pokazalo da su deca i vaspitači zainteresovani za rad

na etwinning projektima i da su motivisani za timski rad i učenje.

Tokom rada na projektima vaspitači su intenzivno sarađivali i

komunicirali, deca su radila u malim grupama uz podelu zadataka.



178

Napravljena je evaluacija, gde se ustanovilo da su vaspitači razmenili

znanja i jedni od drugih učili i tako usavršili IKT kompetencije. Deca

su takođe naučila da rade sa veb 2.0 alatima, komunikacija između

učesnika je dostigla viši nivo. U radu će biti prikazan model saradnje i

timski rad vaspitača koji su iz različitih ustanova i država, i kako taj rad

utiče na unapređenje vaspitno-obrazovnog procesa i saradnje sa

roditeljima.

Ključne reči: komunikacija, saradnja, nove tehnologije, savremeno

učenje, timski rad

INTEGRACIJA AKTIVNOSTI U PLAN I PROGRAM RADA

I ovde su nam interesovanja dece bila polazište za odabir

projekata u koje smo se uključivali. Nakon anketiranja roditelja,

praćenja i razgovora sa decom o onome što žele da radimo, našle smo

da naša deca imaju slična interesovanja i baš to nas je i povezalo. Teme

na eTwinning projektima mogu biti: godišnja doba, ishrana, zdrava

hrana, reciklaža, magnetizam, drvo, cvet, leptir..., sve što prati

interesovanja dece i što su i inače teme našeg programa. Imale smo

priliku i da neke „stare” teme obrađujemo na nove, drugačije načine i

da vidimo i uporedimo kako to rade naše koleginice iz drugih vrtića, iz

drugih zemalja. Projekti se odlično integrišu u plan i program, naročito

kod nas u vrtićima, jer imamo mogućnost da budemo kreatori

sopstvenog plana i programa.

KAKO SE ODVIJALA VIRTUELNA SARADNJA I TIMSKI RAD?

Veoma brzo smo shvatili da je komunikacija među nama ključ za

uspešnost zajedničkih projekata. Zato je naša komunikacija nakon

povezivanja i početka rada bila intenzivna i kontinuirana. Ogledala se u

razmeni ideja, prenošenju znanja, iskustava, informacija. Oko svih

projektnih aktivnosti smo se dogovarali, davali svoje predloge i

razrađivali plan. Timski smo radili na preciziranju plana zajedničkih

projekata, definisali ciljeve, postavljali rokove za određene aktivnosti,

precizirali koje veb alate ćemo koristiti...U početnoj fazi naša razmena

se odnosila i na očekivanja koja imamo u vezi projekta (šta očekujemo

da ćemo mi dobiti, šta deca naučiti, videti, koje veštine steći..) i na

jasnu podelu zadataka i odgovornosti koje će imati svako od nas.

179

Saradnja između nas i ostalih partnerskih ustanova je bila bogata,

ogledala se u prikazivanju dobrih primera iz prakse, neki su recitovali,

neki glumili, svi crtali i pevali, razmenjivali smo sve te materijale i

učili jedni od drigih. Na zajedničkom prostoru na eTwinning-u često

smo pravili izložbe likovnih radova, na njima procenjivali i

razmenjivali nova saznanja. Putem ovog virtuelnog prostora su i deca

redovno pratila dešavanja u projektima. Vrhunac jednog projekta i

saradnje je bila zajednička izrada e-book – elektronske knjige naših

radova koja je predstavljena roditeljima i drugim kolegama. U saradnji

smo koristili različite web 2.00 alate: Padlet - za planiranje i evaluaciju,

Animoto i Kizoa za predstavljanje aktivnosti kroz kratke filmove,

Storyjumper za izradu evalucione knjige, Power Point (Anđelković,

2008: 103) za izradu elektronske knjige i za prezentacije,Prezi,

eTwinning live, Facebook, Skype za direktnu komunikaciju, dogovor,

razmenu, uključivanje dece u komunikaciju; Youtube za razmenu video

klipova... (Vrapčević, 2016: 23-26)

Navešćemo primere saradnje i multikulturalne razmene koja se

odvijala u nekim od naših projekata: u jednom projektu su Grčka i

Srbija bile par koji je imao zadatak da razmeni i nauči neku

tradicionalnu narodnu pesmu i igru. Deca iz Srbije su gledala snimak

partnera iz Grčke i naučila pevati i plesati tradicionalnu grčku igru, a

deca iz Grčke su gledajući snimak naučila pevati i plesati „Kruške

karamanke”. Nakon izvršenog zadatka, deca obe države su zaista

osećala radost jer su jedni od drugih naučili nešto novo i zanimljivo.

Drugi projekti su imali za cilj upoznavanje dece sa običajima i

proslavama i razmenu originalnih ideja i dobre prakse na temu koja je

uobičajena u našim školama i vrtićima. Upravo eTwinning nam je

omogućio da uradimo to na originalan način povezivanjem vrtića iz

različitih država. Deca su imala priliku da vide kako se drugari iz

drugih sredina pripremaju i obeležavaju neki praznik. Putem razmene

mogli smo da upoznamo običaje različitih kultura i da jedni drugima

čestitamo praznike. Tokom projekta deca su se upoznala i sa osnovnim

obeležjima gradova i država naših partnera i na taj način proširila

znanje, kao i svest o postojanju različitih kultura i jezika.

180

ŠTA DOBIJAJU DECA?

Najveća dobit za decu se ogleda u tome što im se pruža prilika da

uče na nove, originalne načine, kroz direktnu interakciju sa svojim

vršnjacima iz drugih gradova i zemalja. Kroz eTwinning projekte deca

upoznaju svoje mesto, državu, države Evrope, mapu Evrope, svoje

običaje, običaje drugih naroda... i na taj način uče da uvažavaju i sebe i

druge, razvijaju multikulturalnost. Razvijala su sposobnost

komunikacije, saradničkog učenja, razumevanja i prihvatanja

različitosti, toleranciju, medijsku pismenost i digitalne kompetencije.

Vrlo su zainteresovana za sve što su drugari iz drugih ustanova radili u

okviru projekata, sa pažnjom su sve pratili, često sami tražili da vide

novosti na twinspace (virtuelni prostor na eTwinning-u) i davali

predloge šta bi se još moglo uraditi i prezentovati drugima. Dakle, deca

su počela shvatati kako funkcioniše eTwinning, shvatili su da se sa

druge strane ekrana nalaze deca sa kojom mogu pričati, pevati,

recitovati. Neka deca imaju bolje igračke kući nego u vrtiću, ali

eTwinning projekte, definitivno, uživaju i koriste samo u vrtiću. Od

kuće ne mogu preko Skype da vide decu iz dugih vrtića, niti da vide

radove i crteže grupe dece iz nekog drugog grada i iz neke druge

države.

KAKO JE UNAPREĐENA SARADNJA SA RODITELJIMA?

Rad na ovim projektima doneo je nove ideje za unapređivanje

saradnje sa roditeljima, kombinovanje klasičnih i inovativnih oblika

saradnje. Većina etwinnig projekata sadrži i planove za aktivnosti u

koje se mogu uključivati roditelji. Timski smo planirale aktivnosti sa

roditeljima, razmenjivale ideje, informacija, znanja, iskustva, primere

dobre prakse i u ovoj oblasti…

Saradnja sa roditeljima se odvijala u dve ravni, kao i saradnja

među vaspitačima- u fizičkoj ili realnoj i virtuelnoj gde smo koristili

različite veb alate odnosno informacionu tehnologiju za povezivanje i

razmenu informacija.

Nakon roditeljskih sastanaka, davanja saglasnosti da njihova deca

mogu učestvovati u eTwinnig projektima, roditelji su pratili naše

aktivnosti kroz posmatranje aktivnosti u različitim centrima

interesovanja, putem panoa i izložbi radova. Pružili smo im mogućnost

181

da se direktno uključe u rad u grupi – pravili su novogodišnje ili

uskršnje čestitke, učestvovali kao prevodioci, bili direktni partneri deci

u aktivnostima... Organizovali smo i različite radionice za roditelje,

koje smo osmišljavali u zavisnosti od teme projekta.

Vaspitači su timski osmišljavali i eTwinning panoe, eTwinning

centre koju su potom pravljeni u radnim sobama, planirali organizaciju

„eTwinnig dana”. Sve ovo za roditelje je predstavljalo priliku da se

informišu o našim aktivnostima, da pogledaju materijale koje smo

razmenjivali sa projektnim partnerima, naša predstavljanja, da zajedno

sa decom biraju ili izrađuju materijale namenjene aktivnostima u okviru

projekata (TwinSpace, 2017).

Javila se i ideja da se povežemo sa roditeljima putem društvenih

mreža. Koristili smo zatvorene fejsbuk grupe kako bi roditelji mogli

videti fotografije i video snimke naših aktivnosti, kratke filmove

urađene u programima Kizoa i Animoto, delili smo linkove za pesme

na YouTube-u koje su zajedno sa decom mogli preslušavati preko

vikenda, koristili virtuelne panoe pravljene u alatima Padlet i Linoit da

predstavimo naše aktivnosti. Deca su tako i kući, sa roditeljima mogla

da gledaju fotografije, snimke i druge materijale i zajedno komentarišu

aktivnosti iz vrtića.

Naše učešće na eTwinning portalu, iskustva i znanja koja smo

stekli radeći na različitim projektima pomogla su da unapredimo

saradnju sa roditeljima i podstakla nas da koristimo nove web alate za

uključivanje roditelja u život grupe. Roditelji su veoma pozitivno

reagovali na inovativne načine saradnje, bili veoma zadovoljni što

mogu direktnije da prate rad dece, rado se odazivali i pomagali u svemu

gde nam je pomoć bila potrebna.

Timski rad i saradnja među projektnim partnerima bila je prisutna

i ovde kroz:

• razmenu ideja i informacija u vezi korišćenja web 2.0 koji mogu

unaprediti kako našu vaspitno obrazovnu praksu tako i saradnju

sa roditeljima,

• razmenu iskustava i primera dobre prakse u saradnji sa

roditeljima

182

ZAKLJUČAK

Možemo zaključiti da zajednički projekti na eTwinningu, pored

unapređivanja kompetencija dece i vaspitača, mogu u značajnoj meri

uticati na poboljšanje partnerskog odnosa porodice i predškolske

ustanove. Zadovoljna deca i roditelji, veća otvorenost ka porodici i

lokalnoj zajednici, unapređivanje vaspitno obrazovnog rada, sve te

mogućnosti nam, ako ga pravilno i dovoljno koristimo, pruža rad na

eTwinning portalu.

Timski rad nam je doneo priliku za profesionalni razvoj i

napredovanje, za učenje i primenu novih tehnologija u radu, za

unapređivanje veština komunikacije i saradnje. Mi smo tim, a on

predstavlja sposobnost sagledavanja pojava iz različitih uglova,

aktiviranje svih kreativnih potencijala, mogućnost adaptacije na

promene i prestruktuiranje, otvorenost za nova iskustva. Nastali smo i

opstali dobrom i uspešnom komunikacijom, a ona je osnova za dobar i

kvalitetan rad tima.

Kvalitetnom komunikacijom i saradnjom dobili smo:

- razmenu i podršku među nama, vaspitačima

- sigurnost, poštovanje i samopoštovanje

- veću profesionalnu motivaciju

- nove ideje za rad

- ostvarivanje profesionalnih aspiracija

- poboljšanje kvaliteta rada

- zadovoljnu decu i roditelje

- otvorenost ka porodici i društvenoj sredini

- dalje unapređivanje rada i predškolskog programa.

LITERATURA

Anđelković, N. (2008). Dete i računar u porodici i dečjem vrtiću,

Beograd: Beoknjiga, CNTI i Savez.

eTwinning (2017). eTwinning je zajednica škola i predškolskih

ustanova u Evropi. Retrived September 14, 2017 from

https://www.etwinning.net/sr/pub/index.htm

TwinSpace (2017). Our work with the parents. Retrived September 14,

2017 from https://twinspace.etwinning.net/26144/pages/page/156617

https://www.etwinning.net/sr/pub/index.htm

https://twinspace.etwinning.net/26144/pages/page/156617

183

Vrapčević, N. (2016). Primena web 2.0 alata u vrtiću. U D. Rajić (ur.),

Zbornik radova 9. Horizonti, Subotica (str. 23-26.). Subotica: Visoka

škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača i trenera.

TEAM WORK OF TEACHERS IN THE FUNCTION OF WORK

QUALITY ASSURANCE THROUGH ETWINNING PROJECTS

Olga Milićević

Preschool Institution "Naša radost", Aleksandrovac, Serbia

Danijela Miličić-Trebaticki

Preschool Institution "Radost", Srbobran, Serbia

Ana Pertet

Preschool Institution "Naša radost", Subotica, Serbia

Nataša Vrapčević

Preschool Institution "Naša radost", Subotica, Serbia

Abstract: The contemporary understanding of learning and teaching

increasingly involves the development of teachers' competences for

communication, cooperation, teamwork, creativity, critical thinking,

digital literacy, a more complex role of an educator as a reflexive

practitioner. Following interests of preschool children as educators in

the current educational practice, we have realized that new IT

technologies have become an integral part of their liv children, time

watching the contents on computers and smartphones they want to do

the same in the preschool institution. Therefore, we based our research

on the following research questions: How to incorporate new

understanding of learning and new children's interests in the best way

possible? How to develop and perfect their competencies, how to create

new, modern materials educators and children, how to customized to

both into European flows, be it spontaneous and authentic?

The goal of our research was whether and how the participation in

eTwinning projects improves our practice through teamwork and

whether we thus get a satisfied child learning in accordance with time

and modern trends, motivated for work and own progression. The

initial situation showed that children and educators are interested in

working on etwinning projects and are motivated for teamwork and

184

learning. During the work on the projects, teachers worked intensively

and communicated, the children worked in small groups with the

division of tasks. An evaluation was made, where it was found that

educators exchanged knowledge and learned from one another, thus

perfecting ICT competences. Children also learned to work with web

2.0 tools, communication between participants has reached a higher

level. The paper will show the model of cooperation and teamwork of

teachers from different institutions and countries, and how this work

influences the improvement of educational process and cooperation

with parents.

Keywords: communication, cooperation, new technologies,

contemporary learning, team work

185

GRAĐENJE KULTURE VRTIĆA

NA PARTNERSKIM ODNOSIMA I REFLEKSIVNOJ PRAKSI

KINDERGARTEN CULTURE BUILDING

BASED ON PARTNERSHIP AND REFLECTIVE PRACTICE

PARTNERSTVO PREDŠKOLSKE USTANOVE, ŠKOLE I

PORODICE U PRIPREMI DECE ZA OPISMENJAVANJE

Slađana Milenković21



Mirjana Nikolić



Jelena Kodru

PU „Plavi čuperak”, Titel, Srbija

Rezime: Rezultati prethodnih istraživanja i analiza stanja u praksi koja

je sprovedena radioničarskim postupkom, u toku realizacije programa

stručnog usavršavanja „Priprema dece za usvajanje čitanja” u PU

„Pčelica” u Sremskoj Mitrovici i PU „Plavi čuperak” u Titelu ukazali

su da se u oblasti pripreme dece za opismenjavanje vaspitači suočavaju

sa određenim problemima i nedoumicama. Sve više je roditelja koji

očekuju da vaspitači nauče decu da čitaju i pišu pre polaska u školu,

neki broj dece razvija ove veštine u porodici i/ili uz podršku digitalnih

tehnologija, pa se u praksi predškolskih ustanova viđaju različiti

pristupi u pripremi dece za usvajanje početnog čitanja i pisanja.

Polaskom dece u školu, učitelji se često žale da su vaspitači na

pogrešan način uvodili decu u svet pisane reči. Kako bi se preispitale i

jasno definisale uloge i zadaci u ovom području, značajno je, po

mišljenju vaspitača, uspostaviti partnerstvo između predškolske

ustanove, škole i roditelja. U radu se prikazuju aktivnosti u PU „Plavi

čuperak” u kojima su učestvovali roditelji i predstavnici škole kako bi,



186

zajednički podržali proces pripreme za opismenjavanje dece koja su

pohađala pripremni predškolski program. Evaluacijom sprovedenih

aktivnosti utvrđeno je da su edukativne radionice za roditelje, kao i

sastanci na kojima su vaspitači i učitelji razmenjivali iskustva,

zajednički analizirali produkte rada sa decom i razgovarali o

međusobnim očekivanjima, doprineli boljem razumevanju učesnika i

napredovanju dece. Razvijanje programa koji se zasniva na partnerstvu

predškolske ustanove, roditelja i škole u pripremi dece za

opismenjavanje može da predstavlja značajan korak u građenju

kvaliteta i ostvarivanju tranzicije sa jednog na drugi nivo obrazovanja u

ovom području.

Ključne reči: opismenjavanje, kompetencije, program partnerstva,

kvalitet

UVOD

U kontekstu društva znanja pismenost ima jednu od značajnijih

uloga, jer predstavlja osnov za školski uspeh i sticanje znanja kroz ceo

život (Smidh, Lehrl, Anders, Pohlmann-Rother, Kluczniok, 2012). Bez

dobro usvojenih veština čitanja, pisanja, računanja, jezičkog i govornog

izražavanja nije moguće kompetentno odlučivati o stvarima od ličnog i

društvenog interesa (Sabolović-Krajina, 2002), i živeti život u punom

smislu te reči (Stričević, 2007). Ako se uzme u obzir definicija

UNESCO (UNESCO, 1987; prema: Martinović 2016) prema kojoj je

osoba pismena ako može sa razumevanjem da napiše i pročita

jednostavnu rečenicu o svom svakodnevnom životu, zaključujemo da

su čitanje i pisanje najvažnije veštine pismenosti.

Opismenjavanje dece počinje u najranijem periodu i sledi

prirodan tok dečjeg razvoja u kome se veštine slušanja, pričanja, čitanja

i pisanja međusobno prožimaju i čine celinu koja se može posmatrati

kao rana pismenost (Grginič, 2007). Ona podrazumeva jezičko umeće,

ponašanja i koncepte kao i veštine koje prethode i koje se mogu razviti

u pismenost koja uključuje čitanje i osnovno pisanje. Većina autora koji

su se bavila konceptom rane pismenosti smatraju da su u njenoj osnovi

jezičke sposobnosti koje su najčešće određene pojmom svesti ili

svesnosti: fonološka svesnost, grafička svesnost i svest o napisanom,

postojanje veze slovo-glas, sposobnost dekodiranja i sposobnost

187

prepoznavanja reči (Connor, Morrison & Slominski, 2006; Lonigan,

Burgess, Anthony & Barker, 1998; Lonigan, Burgess, Anthony, 2000).

Kao glavne veštine i znanja rane pismenosti Kuvač, Kraljević i Lenček

(Kuvač, Kraljević i Lenček, 2012; prema: Peretić, Padovan,

Kologranić Belić, 2015) takođe navode fonološku svesnost, ali i rečnik,

pripovedanje, interes za slova i njihovo imenovanje. Neka istraživanja

ukazuju da bogatstvo rečnika utiče na brzinu savladavanja čitanja i

razumevanja pročitanog teksta (Cain & Oakhill, 2006; Quinn, Wagner,

Petscher & Lopez, 2016). Govorno-jezičke sposobnosti takođe imaju

pozitivan uticaj na razvoj veština čitanja i pisanja (Čudina-Obradović,

2008; Milenković, Nikolić, 2018). Pravilan razvoj motorike i

grafomotorike, preduslov su za razvoj veštine pisanja (Lawrence,

2003).

U podsticanju razvoja rane pismenosti posebno se ističe značaj

kvaliteta porodičnog okruženja (Čudina-Obradović, 2008), gde

razvijanje interesovanja za knjigu, model roditelja koji čita detetu i sa

detetom, bogatstvo materijala za čitanje, redovno posećivanje knjižara,

biblioteka itd., predstavljaju povoljne faktore. Neki roditelji stvaraju

ovakvo okruženje intuitivno, prema nasleđenom modelu u svojoj

porodici, dok je druge roditelje potrebno osvestiti i uputiti na koji način

treba da razvijaju pismenost s predškolskim detetom. Utvrđeno je da je

edukacija koju roditelji pružaju često nepotpuna i sa neadekvatnom

metodologijom (Wildová i Kropáčková, 2015). Iako roditelji igraju

značajnu ulogu u razvoju veština pismenosti svoga deteta, činjenica je

da veliki broj dece veći deo dana provode u predškolskim ustanovama

gde ulogu u razvoju tih veština preuzimaju vaspitači (Green, 2004).

Istraživanje koje je pokazalo da je direktno poučavanje u predškolskoj

ustanovi rezultiralo razvijenijim veštinama rane pismenosti kod dece

(Lia, Corrie, Wong, 2008), otvara pitanje potrebe i značaja kreiranja i

implementacije programa za podsticanje razvoja predveština čitanja i

pisanja, posebno u godini pred polazak dece u školu. I dok se u

razvijenim skandinavskim zemljama koje imaju visoku stopu

pismenosti u odraslom dobu takvi programi sprovode i u predškolskim

ustanovama i u porodici, a što u poslednjoj deceniji, uz brojna

istraživanja u ovom području nastoje da razviju i u Hrvatskoj, kod nas

(u Republici Srbiji) je malo istraživanja koja su usmerena na koncept

188

rane pismenosti i razvijanje programa opismenjavanja počev od

predškolske dobi (Subotić, 2011; Nikolić, Cvijetić, Milenković, 2018).

Štaviše, kod nas su već duže vremena prisutni različiti stavovi i

očekivanja škole i roditelja, kao i različiti postupci koje vaspitači

primenjuju u pripremi dece za opismenjavanje. Roditelji uglavnom

očekuju da vaspitači decu nauče da čitaju i pišu pre polaska u školu

(Kopas-Vukašinović, 2014; Jelić, Prtenjak-Milenković, 2016). Pojedini

vaspitači zaista i nude deci radne sveske, istovetne ili slične onima koje

im se kasnije nude i u prvom razredu osnovne škole, dok drugi

ostvaruju zadatke kojima decu pripremaju za nastavu početnog pisanja

(glasovna analiza reči, razvoj motoričkih sposobnosti – fine motorike,

sposobnosti vizuelnog procenjivanja, kontrole i koordinacije pokreta i

dr.) (Kopas-Vukašinović, 2014). Istraživanje koje je sprovedeno u dve

predškolske ustanove (PU „Pčelica” u Sremskoj Mitrovici” i PU „Plavi

čuperak” u Titelu), početkom 2018. godine, na populaciji vaspitača,

učesnika akreditovanog programa stručnog usavršavanja Priprema dece

za usvajanje čitanja, autora M. Nikolić, i S. Milenković, (Katalog

programa stručnog usavršavanja za nastavnike, vaspitače i stručne

saradnike 20018/19; 2019/20 i 2020/21), kroz uvodnu radionicu, imalo

je za cilj da utvrdi aktuelno stanje u praksi predškolskog vaspitanja I

obrazovanja u području pripreme dece za opismenjavanje. Utvrđeno je

da vaspitači u pripremi dece za usvajanje čitanja uglavnom sprovode

razne govorne aktivnosti: pričanje, prepričavanje, recitovanje pesmica,

različite igrice kao što su: “Na slovo na slovo”, rimovanje i sl. U

manjem broju vaspitnih grupa uče slova tako što ih pišu u sveskama

(kao u školi), dok se u većini grupa služe velikim plakatima sa

AZBUKOM i rade sa decom na prepoznavanju štampanih slova,

vezujući ih za predmete, bića koja počinju na dato slovo. Pobrojane

aktivnosti se rade povremeno, i vaspitači ih ne vezuju uz pripremu dece

za opismenjavanje već ih češće posmatraju kao deo aktivnosti iz oblasti

metodike razvoja govora. U pripremi za usvajanje pisanja uglavnom se

sa decom rade grafomotoričke vežbe u radnim sveskama za predškolce.

Vaspitači ističu da neki broj dece razvija predveštine čitanja i pisanja u

porodici, uz stariju braću/sestre i/ili uz podršku digitalnih tehnologija,

pa se pitaju šta dalje mogu/smeju u radu sa ovom decom. Vaspitači

prepoznaju da je potrebno da unaprede svoje kompetencije u ovom

189

području, odnosno da se osposobe da kreiraju aktivnosti/sistem igara

kojima bi planski, sistematizovano i promišljeno radili na pripremi

dece za opismenjavanje, u skladu sa individualnim razlikama među

decom. S obzirom da veliki broj roditelja, po mišljenju vaspitača

očekuje da deca nauče da čitaju i pišu pre polaska u školu, jer time

„mere” uspešnost i efekte predškolskog programa, a da učitelji često

krive vaspitače da na pogrešan način uvode decu u svet pisane reči,

vaspitači su mišljenja da je u program pripreme dece za opismenjavanje

značajno uključiti i roditelje i predstavnike škole, kako bi se kroz

različite oblike pregovaranja i zajedničke aktivnosti definisale uloge i

zadaci svakog od učesnika u ovom procesu. Cilj ovog rada je da

prikaže aktivnosti vaspitača, roditelja i predstavnika škole koje su u

realizovane u sklopu programa pripreme dece za opismenjavanje u PU

„Plavi čuperak” u Titelu.

AKTIVNOSTI PREDŠKOLSKE USTANOVE, RODITELJA I

PREDSTAVNIKA ŠKOLE U PROGRAMU

PRIPREME DECE ZA OPISMENJAVANJE

U PU „Plavi čuperak” u Titelu, vaspitači su kreirali program

pripreme dece za opismenjavanje tako što su najpre izvršili testiranje

govorno-jezičkih i fonoloških sposobnosti dece u pripremnim

predškolskim grupama i testiranje početnog čitanja i pisanja, za koje su

obučeni na seminaru. Na osnovu analize stanja i uz pomoć materijala sa

seminara (Vodič za izradu programa podsticanja razvoja predveština

čitanja i pisanja) vaspitači su kreirali set aktivnosti za podsticanje

razvoja predveština čitanja i pisanja u pripremnim predškolskim

grupama. Doneta je odluka da se, osim u okviru redovnog predškolskog

programa, određene aktivnosti uvedu i u specijalizovani program

Igraonica pričaonica koji funkcioniše u ustanovi, da se sprovode dva

puta nedeljno u redovnim grupama i jednom nedeljno u

specijalizovanom programu, dva meseca (od polovine marta do

polovine juna).

Vaspitači su zatim organizovali roditeljski sastanak informativnog

karaktera kako bi roditelje upoznali sa ciljevima programa i načinom

realizacije i pitali ih da li žele da se njihovo dete uključi i u

specijalizovani program Igraonica pričaonica, ukoliko do tada nije bilo

190

uključeno. Svi roditelji su prihvatili da se deca uključe i u ovaj

specijalizovani program, i pokazali interesovanje da i oni aktivno

učestvuju u programu pripreme dece za opismenjavanje.

Usledila je edukativna radionica za roditelje na kojoj su vaspitači,

uz podršku psihologa analizirali sledeće teme: Značaj razvoja

predveština čitanja i pisanja kod dece; Kako se i na koji način razvijaju

govorno-jezičke sposobnosti i fonološka svest deteta? Na koji način

roditelji mogu da podstiču razvoj ovih veština? Prezentovane su

aktivnosti koje su planirane u okviru specijalizovanog programa,

roditelji su upoznati sa sadržajem vežbi za podsticanje razvoja

predveština čitanja i pisanja i dobili su kratak pisani materijal o tome.

Roditelji su redovno obaveštavani i o aktivnostima u grupi i o

aktivnostima u okviru specijalizovanog programa putem panoa za

roditelje.

Vaspitači grupa u saradnji sa psihologom organizovali su i

individualne razgovore sa roditeljima koji su želeli dodatno da se

upoznaju sa postignućima deteta u ovom području, i aktivnostima koje

mogu da rade sa decom kod kuće.

Organizovan je i sastanak na kome su predstavnici škola upoznati

sa programom pripreme dece za opismenjavanje koji se realizuje u

ustanovi, i sa konkretnim aktivnostima koje vaspitači sprovode.

Učsenici su razmenili iskustva i očekivanja, analizirali prezentovane

aktivnosti, i dogovorili dalje korake u saradnji: da se dokumentacija iz

predškolske ustanove prenese u školu.

Sačinjen je portofio svakog deteta koji je sadržao: rezultate testiranja

predveština čitanja, sposobnosti početnog čitanja i pisanja pre

sprovođenja programa, načine uključivanja roditelja i rezultate

testiranja početnog čitanja i pisanja na kraju pripremnog predškolskog

programa.

Vaspitači su sačinili i kratak izveštaj o realizovanom programu koji su

dali na uvid roditeljima i predstavnicima škole.

EVALUACIJA SPROVEDENIH AKTIVNOSTI

Evaluacija realizovanih aktivnosti u kojima su učestvovali

roditelji vršena je na roditeljskom sastanku na temu „Efekti primene

programa pripreme dece za opismenjavanje i kroz individualne

191

razgovore. Roditelji su iskazali zadovoljstvo što se ovakav program

sprovodi u ustanovi, što su uključeni u njega, i što su stekli znanja kako

da razvijaju veštine početnog čitanja i pisanja u porodičnom okruženju.

Roditelji su evidentirali i najčešće promene kod svoje dece, a to su:

• Dete je razvilo veće interesovanje za knjigu, pisanu reč i

čitanje;

• Naučilo je da prepozna sva slova azbuke;

• Rastavlja kraće, ali i duže reči na glasove;

• Uključuje i druge članove porodice u jezičke igre;

• Uspeva da pročita kraće reči.

Evaluacija aktivnosti u kojima su učestvovali predstavnici škole

vršena je na osnovu izjava učitelja budućeg I razreda koji su istakli

sledeće:

• Razmenili su sa vaspitačima nedoumice i očekivanja po pitanju

uloga i zadataka u pripremi dece za opismenjavanje, te jasnije

definisali uloge; uverili su se da vaspitači zaista vrše pripremu za

opismenjavanja, a da ne rade posao učitelja.

• Stekli su dodatna znanja o predveštinama čitanja i pisanja i

načinima njihovog podsticanja, što im može koristiti u radu sa

decom;

• Posebno su zadovoljni što im je predškolska ustanova stavila na

raspolaganje portolia dece, pa imaju uvid u aktuelni razvoj deteta u

ovom značajnom području i mogućnost da dalje planiraju svoj rad.

ZAKLJUČAK

Partnerstvo između predškolske ustanove, roditelja i škole je

značajan faktor u pripremi dece za opismenjavanje i, prema evaluaciji

aktivnosti realizovanih u PU “Plavi čuperak” u Titelu predstavlja dobar

način prevazilaženja problema u ovom području: različitih stavova i

očekivanja koji su identifikovani kako prethodnim istraživanjima

(Kopas-Vukašinović, 2014; Jelić, Prtenjak-Milenković, 2016) tako i

analizom stanja u aktuelnoj praksi predškolskog obrazovanja i

vaspitanja.

192

Edukativne radionice za roditelje, neposredno učešće roditelja u

programu, individualni razgovori, kao i sastanci na kojima su vaspitači

i učitelji razmenjivali iskustva, zajednički analizirali produkte rada sa

decom i razgovarali o međusobnim očekivanjima, doprineli su boljem

razumevanju učesnika i napredovanju dece. Ostvarena je veća

informisanost i uključenost roditelja u pripremu dece za

opismenjavanje i tranzicija između predškolske ustanove i škole u

ovom značajnom području.

Primer iz prakse – PU “Titel” može da bude smernica i drugim

predškolskim ustanovama na koji način mogu da razviju program

pripreme dece za opismenjavanje koji se zasniva na partnerstvu

predškolske ustanove, roditelja i škole, i predstavlja značajan korak u

građenju kvaliteta i ostvarivanju tranzicije sa jednog nivoa obrazovanja

na drugi. Dalji istraživački rad treba usmeriti na eksperimentalno

utvrđivanje efekata programa i razvoj akcionih istraživanja u ovom

području.

LITERATURA

Cain, K., Oakhill, J. (2006). Profiles of children with specific reading

comprehension difficulties. British Journal of Educational Psychology,

76, 683–696.

Connor, C.M., Morrison, F.J. & Slominski, L. (2006). Preschool

instruction and children’s literacy skill growth. Journal of Educational

Psychology. Vol. 98, No 4, 665–689.

Čudina-Obradović, M. (2008). Igrom do čitanja: igre i aktivnosti za

razvijanje vještina čitanja. Zagreb: Školska knjiga.

Grginič, M. (2007). Što petogodišnjaci znaju o pismenosti? Život i

škola, God. 53, Br. 17, 7-27. HRČAK. URL: http://hrcak.srce.hr/20503

Green, S. (2004). Promoting Literacy Activities in Early Childhood

Settings. Family Child Care Connections, God. 13,, Br. 4, 1-4.

Jelić, LJ., Prtenjak-Milenković, S. (2016). Priprema predškolskog

deteta za pisanje iz perspektive vaspitača, učitelja i roditelja. U E.,

Kopas Vukašinović i B. Stojanović (Ur.), Zbornik radova sa

nacionalnog naučnog skupa sa međunarodnim učešćem - Savremeno

predškolsko vaspitanje i obrazovanje, izazovi i dileme, 25.3.2016.,

http://hrcak.srce.hr/20503

193

Jagodina (str. 283-296). Jagodina, Fakultet pedagoških nauka

univerziteta u Kragujevcu.

Kopas-Vukašinović, E. (2014). Priprema dece za nastavu početnog

pisanja. Jagodina: Fakultet pedagoških nauka Univerziteta u

Kragujevcu.

Lawrence, L. (2003). Montessori čitanje i pisanje: Kako pomoći djetetu

da nauči čitati i pisati. Zagreb: Hena com.

Lia, H., Corrie, L. F., Wong, B.K.M. (2008). Early teaching of Chinese

literacy skills and later literacy outcomes. Early Child Development

and Care, Vol. 178, No. 5, 441–459.

Lonigan, C. J., Burgess, S. R., Anthony, J. L., Barker, T. A. (1998).

Development of phonological sensitivity in two to five year old

children. Journal of Educational Psychology, Vol. 90, No. 2, 294-311.

Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Anthony, J. L. (2000). Development

of emergent literacy and early reading skills in preschool children:

evidence from a latentvariable longitudinal study. Developmental

Psychology, Vol.36, No. 5, 596-613.

Martinović, I. (2016). Rana pismenost petogodišnjaka i

šestogodišnjaka, diplomski rad. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu,

Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet.

Milenković, S., Nikolić, M. (2018). Podsticanje dečijeg jezičkog

stvaralaštva u predškolskoj ustanovi. Rad izlagan na II naučno-stručnoj

konferenciji: Svakodnevni život deteta, 16. i 17. novembar 2018., Novi

Sad: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.

Nikolić, M., Cvijetić, M., Milenković, S. (2018). Podsticanje razvoja

fonološke svesti u pripremi dece za usvajanje čitanja: efekti programa

stručnog usavršavanja U: Panić, T., Mijailović, G., Dedaj, M. (ur.)

Zbornik radova, Inicijalno obrazovanje i stručno usavršavanje

vaspitača - stanja i perspektive (str. 153-162). Sremska Mitrovica:


Sirmium.

Peretić, M., Padovan, N. i Kologranić Belić, L. (2015). Rana

pismenost. U J. Kuvač Kraljević (ur.), Priručnik za prepoznavanje i

obrazovanje djece s jezičnim teškoćama (str. 52-62). Zagreb:

Edukacijsko – rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

194

Priprema dece za usvajanje čitanja: Katalog programa stručnog

usavršavanja za nastavnike, vaspitače i stručne saradnike 20018/19;

2019/20 i 2020/21.

Quinn, J.M., Wagner, R.K., Petscher, Y. & Lopez, D. (2016).

Developmental relations between vocabulary knowledge and reading

comprehension: A latent change score modeling study. Child

Development, Vol. 86, No. 1, 159–175.

Sabolović-Krajina, D. (2002). Pismenost, izazov suvremenog društva.

Zrno: časopis za obitelj, vrtić i školu. God. 14, Br. 49-50, 7-8.

Smidt , W. K., Lehrl, S., Anders, Y., Pohlmann-Rother, S. &

Kluczniok, K. (2012). Emergent literacy activities in the final preschool

year in the German federal states of Bavaria and Hesse. An

International Journal of Research and Development, Vol. 32, No. 3,

301-312.

Stričević, I. (2007). Rana pismenost u kontekstu ključnih kompetencija

za cjeloživotno učenje. Dijete i društvo: časopis za promicanje prava

djeteta, God.9, Br. 1, 52.

Subotić, S. (2011). Konstrukcija testa fonološke svijesti na srpskom

jeziku. Primenjena psihologija, God. 4, Br. 2, 127-149.

Štivić, V. (2012). Poticanje rane pismenosti u obitelji, odgojno-

obrazovnim ustanovama i narodnim knjižnicama, diplomski rad. Zadar:

Sveučilište u Zadru, Odjel za informacijske znanosti.

Wildová R., Kropáčková, J. (2015). Early Childhood Pre-reading

Literacy Development. Procedia - Social and Behavioral Sciences,

191, 878 – 883.

195

PARTNERSHIP OF PRESCHOOL INSTITUTIONS, SCHOOLS

AND FAMILIES IN PREPARING CHILDREN FOR LITERACY

Slađana Milenković



Mirjana Nikolić


College of Applied Studies - Sirmium,Sremska Mitrovica, Serbia

Jelena Kodru

Preschool Institution "Plavi čuperak", Titel, Serbia

Abstract: The results of previous research and analysis of the state of

the practice conducted by the workshop, during the implementation of

the program of professional development "Preparing children for the

adoption of reading" in Preschool Institution "Pcelica" in Sremska

Mitrovica and Preschool Institution "Plavi čuperak" in Titel indicated

that in the field of preparing children for literacy, preschool-teachers

face certain problems and concerns. More and more parents are

expecting from educators to teach children to read and write before

going to school, some children develop these skills in the family and/or

with the support of digital technologies, so in practice pre-school

institutions see different approaches in preparing children for the

adoption of the initial reading and writing. When childe goes to school,

teachers often complain that preschool-teachers have mistakenly

introduced children to the world of written words. In order to

reconsider and clearly define roles and tasks in this area, it is important,

in the opinion of preschool-teachers, to establish a partnership between

pre-school, school and parent. The paper presents activities in the

kindergarten "Plavi čuperak", which included parents and school

representatives in order to jointly support the process of preparing for

the literacy of children who attended preparatory preschool program.

Evaluation of the activities carried out the conclusion that educational

workshops for parents, as well as meetings where preschool-teachers

and teachers exchanged experiences, jointly analyzed the products of

work with children and discussed mutual expectations, contributed to a

196

better understanding of the participants and the progress of children.

Developing a program based on a partnership between preschool,

parents and school in preparing children for literacy can be an

important step in building quality and achieving transition from one

level to another in education.

Keywords: literacy, competence, partnership program, quality

197

GROČANSKIM VETROVIMA UDAHNIMO ŽIVOT NOVIM

OSNOVAMA PROGRAMA

Sanja Pucarević22, Biljana Spasić i Vesna Velašević

PU „Lane”, Grocka, Beograd, Srbija

Rezime: Uzevši u obzir kontekst sredine, kulturnu specifičnost

porodičnog okruženja, geografski položaj i resurse lokalne sredine,

došli smo do pretpostavki da, na temeljima kulturnog nasleđa, deca

mogu biti nosioci promena, kulturnih obrazaca, a njihova pitanja,

uslovila su dodatna polazišta, što ukazuje na značaj ove problematike.

Cilj istraživanja je kreiranje vrtića, kao centra za širenje kulture u

lokalnoj zajednici, i promena kulture svakodnevnog života u vrtiću

kroz promenu odnosa, prostornu i vremensku organizaciju.

Partnerski odnos u razumevanju kulture (odnos dete i umetničko delo,

dete i umetnik i dete i institucije kulture), pratili smo metodom

akcionog istraživanja koje nam je omogućavalo menjanje prakse kroz

konstrukcije razumevanja nas kao praktičara. Zajedničkim otkrivanjem

različitih izvora istraživanja gradili smo refleksivnu praksu. Galerija –

umetnik – tehnika - umetnički pravac - detinjstvo umetnika -

samostalno likovno stvaralaštvo - percepcija linija, oblika, boja -

pokretne slike - crtani film (mediji) - kontakt sa umetnikom putem

medija...

Rezultati našeg istraživanja bili su: izgrađivanje kritičkog stava svih

učesnika, spoznaja kulture kao polja za građenje temelja svih vrednosti;

gde je individua akter u kulturnim transformacijama i autentičnošću

doprinosi kulturnoj različitosti kao vrednosti. Indukovano je novo

akciono istraživanje za promenu prakse realnog programa usaglašenu

sa međunarodnim dokumentima, dokumentima na nivou države, kao i

strateškim dokumentima na novou Ustanove.

Implikacije naših daljih akcija odvijaće se u sledećim aspektima

promene kulture vrtića:

• Građenje odnosa u adaptacionom periodu

• Fukcionalnost svih prostora vrtića



198

• Bogaćenje mreže saradnje svih kograditelja kulture (roditelji,

vaspitači, stručni saradnici, deca...).

Očekujemo podsticajnu atmosferu, bolju razmenu u svakodnevnom

komuniciranju; transparentnost i otvorenost za saradnju u jačanju naših

snaga i prevazilaženju slabosti; motivisanost za uvođenja promena na

svim nivoima funkcionisanja.

Ključne reči: praksa, akcija, perspektiva, otvaranje, realnost

UVOD

Program predškolskog vaspitanja i obrazovanja, nije unapred dati

dokument, već svojevrsno polje dinamičnih procesa građenja zajednice

učenja. Realni program naše ustanove, zahvaljujući suživotu svih

koograditelja zajednice koja uči, prepoznat je kao povod za

promišljanje sopstvene prakse. „Osnove programa treba da služe pre

svega praktičarima kao povod za razumevanje i preispitivanje

prakse…” (Osnove programa, 2018). Neposredan vaspitno-obrazovni

program predškolske ustanove razumemo kao zajednicu koja uči.

„Dečji vrtić kao zajednica odraslih i dece ima zajednička područja

delanja, zajedničke razloge i prilike za učenje, zajedničke probleme i

zamisli u čijoj je funkciji sticanje znanja i kompetencija” (Osnove

programa 2018). Načini za pregovaranje smisla i značenja bili su

različiti, a početni impuls nametnula je zajednički osvešćena potreba za

promenom prakse, prepoznata na osnovu programske koncepcije novih

Osnova programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

U nameri da istražimo relaciju aktuelnih strateških dokumenata

(međunarodnih dokumenata - Međunarodna konvencija o pravima

deteta, Opšti Komentar Br. 7; dokumenata na nivou države-Zakon o

osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja, Zakon o predškolskom

vaspitanju i obrazovanju, Osnove programa predškolskog vaspitanja i

obrazovanja; kao i strateških dokumenata na novou ustanove-

Predškolski program ustanove, Razvojni plan, Godišnji plan rada) i

prirode prakse naše ustanove, uzeti su u obzir ključni uvidi aktera

zajednice prakse. “ Zajednicom prakse se naziva grupa učesnika koji

dele zajedničke vrednosti i ciljeve i posvećeni su kontinuiranom

građenju zajednice kroz zajedničko delanje” (Krnjaja, 2016). “Polje

zajedničke prakse kroz koju se ostvaruju proces razvijanja kapaciteta,

199

učenje i samoaktualizacija dece, roditelja i profesionalaca…” (Pavlović

Breneselović, 2012).

Dominantna razmišljanja bila su usmerena na različite oblike

stručnog usavršavanja, da bi horizontalna razmena praktičara napravila

iskorak ka integrisanom učenju. “Dete uči integrisano: njegovo fizičko,

emocionalno, socijalno, jezičko, čulno, kognitivno učenje, uzajamno je

povezano i odvija se simultano” (Osnove programa, 2018). Neki važni

elementi u integrisanom učenju za našu predškolsku ustanovu bili su:

da osvestimo značaj dečje perspektive u građenju realnog programa,

potrebe da se udaljimo od univerzalnih istina i prevaziđemo stereotipe,

kao i da sagledamo vrtić kao deo realnog konteksta, što je uslovilo

otvaranje ka lokalnoj zajednici, čija specifičnost predstavlja faktor u

građenju autentičnog programa.

Imajući u vidu kulturnu specifičnost porodičnog okruženja,

geografski položaj, kao i resurse lokalne zajednice, došli smo do

pretpostavke da deca, a i svi mi, možemo biti nosioci promena,

odnosno transformacija kulturnih obrazaca. Istovremeno, unosimo

nove elemente u kulturu, obogaćujemo je i gradimo odnose sa svim

učesnicima kulture. “Kultura ustanove se određuje kao relativno

ustaljeni obrazac sistema vrednosti, uverenja i ponašanja koji dele

članovi zajendice. Postoje različiti nivoi vidljivosti kulture, počev od

dostupnih artefakata (vidljivi simboli, rituali, ceremnije, fizičko

okruženje, dizajn, dokumentacija…), preko manje vidljivih vrednosti

(težnje, ciljevi, ishodi, pisana, nepisana pravila, norme) do najmanje

vidljivih uverenja (implicitne pedagogije, lične teorije o detinjstvu…).

Kultura ustanove se stalno menja i stvara u interakciji njenih članova,

kao i u međusobnom delovanju sa strukturom ustanove ili zajednice…”

(Krnjaja, 2016). Objašnjenjem izbora teme ukazujemo zašto smo se

pozvali na gročanske vetrove. Tako upućujemo na širok dijapazon

kulturnih specifičnosti, koje zajedno, kroz okvir novih Osnova,

oblikuju realni program naše ustanove, koji se objašnjava kao „Realni

program: kultura i struktura ustanove odnosno vrtića i učesnici u praksi

vrtića (vršnjaci, porodica, zajednica i vaspitači)” (Osnove programa,

2018). Moć gročanskih vetrova, udahnula nam je snagu da se menjamo,

prevazilazimo prepreke, istrajemo. “ Svaki dečji vrtić kao zajednica

prakse struktuiran je različito, u odnosu na veličinu zajednice, lokacije,

200

dužinu vremena postojanja, članstvo, ali su svima zajednički pravci na

kojima se razvijaju…” (Krnjaja, 2016).

KAKO SE ODVIJALA PROMENA KULTURE

U NAŠOJ PREDŠKOLSKOJ USTANOVI?

,,Akciono istraživanje se odvija kao spirala ciklusa planiranja,

delanja, posmatranja i reflektovanja. Podaci do kojih se dolazi u ovom

istraživanju predstavljau povode za dalja istraživanja” (Pešić, 1998).

Cilj našeg akcionog istraživanja je menjanje prakse kroz kreiranje

vrtića, kao centra za širenje kulture u lokalnoj zajednici. Iz toga su

proizašla tri problemska aspekta menjanja kulture svakodnevnog

življenja: adaptacija, funkcionalnost prostora, i bogaćenje mreže

saradnje. Analizirali smo ih i odredili početne tačke plana akcije.

Početna tačka 1 - susreti sa roditeljima

Proces refleksije, počeo je na zajedničkim druženjima, sa

roditeljima koji je sadržinski odgovarao aktuelnoj programskoj temi

vaspitne grupe. Aktuelizovane su njihove perspektive (obojene

strahom, dilemama, očekivanjima, iskustvima) koje su podrazumevale

oslanjanje na eksperte i, samim tim, nedovoljnu sigurnost u sopstvene

snage u ostvarivanju vaspitno-obrazovnog procesa. Rezultati

zajedničkog dijaloga bili su potreba za razmenom, zajedničkom

„pričom”, podrškom i pomoći. Mesta susreta sa roditeljima, postajala

su sastavni deo nedovoljno iskorišćenih prostora vrtića, koji su se

otvarali kao personalizovani prostori za roditelje („Pružamo vam

ruku”). Otvaranje pomenutih fizičkih prostora za mngogostruka

značenja, nastalih kao rezultat otvaranja prostora za dijalog, predstavlja

stalnu akciju, koja se menja u zavisnosti od novih događaja, uvida i

promišljanja.

Početna tačka 2 – doživljaj knjige kao umetničkog dela

Konkretizovanje samih akcija promene, kao izraz prevazilaženja

konstantnih teškoća sa kojim se suočavamo, a koje nastojimo da

problematizujemo i menjamo, odvijalo se različitim putevima u vidu

projekata kulture kroz koje se širi kultura u lokalnoj zajednici. Neki od

201

projekata su sledeći: dete i umetnik, dete i umetnička dela, i dete i

ustanove kulture.

Ideja za usaglašavanje, bila je da posmatramo knjigu kao

umetničko delo. Dosadašnja jednosmerna komunikacija preoblikovana

je u izgradnju zajedničkog značenja, gde je knjiga izvor učenja,

produkt našeg istraživanja, put razmene. Prostor za susrete

podrazumevao je nastajanje novih i obogaćivanje postojećih centara,

knjigama koje su donosili, stvarali, razmenjivali, koristili svi učesnici,

deca, roditelji, vaspitači, bibliotekari. Različitim tehnikama (grozd, zžn

tabela, mozaik tehnike) smo prikupljali podatke o dosadašnjem dečjem

razumevanju pojma knjige, što nam je ukazalo na moguće pravce daljih

akcija. Roditelji i deca su u porodičnom okruženju stvarali svoje knjige,

prelistavali kućnu biblioteku i prema ličnom stavu i kriterijumima

stvarali putujuću biblioteku (koja je putovala od porodice do porodice),

uz preporuku zašto je važno negovati kulturu čitanja (pano ispred

vaspitnih grupa svakodnevno se bogatio novim sadržajima,

preporukama koje su ostavljali roditelji, vaspitači i deca, prema

sopstvenom izboru načina izražavanja (crtežom, slovima). Jedan od

načina razmene bilo je sećanje na knjige koje su ostavile trag u

detinjstvu roditelja. Različiti putevi knjige (od autora do čitaoca),

odveli su nas u biblioteku, gde su deca, u komunikaciji sa

bibliotekarima, postavila sebi pitanje: „Koje su sve to profesije

povezane i neophodne za postojanje biblioteke?” (doktor, učitelj,

vaspitač, naučnik, direktor...).

Početna tačka 3 – širenje kulture kroz estetski doživljaj muzike

Paralelno se razvijao pravac istraživanja u pogledu doživljaja

muzike kao umetničkog dela. Slušanje klasične muzike (u sredini u

kojoj do sada nije bila praksa) i utisci dece, bili su početak promišljanja

sa roditeljima o izboru muzičkih dela, o muzici koja poziva na pokret,

motiviše da se izrazimo slikom, pričom, o upoznavanju muzičkih

pojmova kao oruđa za stvaranje i razumevanje muzike. Zajedno smo

uvideli da ih je svakodnevno slušanje muzike motivisalo da upoznaju

muzičke instrumente, posete muzičku školu. Dalji korak bila je potreba

za svakodnevnim slušanjem klasične muzike, stvaranjem estetskog

odnosa prema muzici, kao i mogućnosti da se upišu u muzičku školu.

202

Početna tačka 4 - projekti širenja kulture

umetničkog likovnog izraza

Jedan od pravaca istraživanja odveo nas je ka spoznaji likovnog

izraza kao umetničkog dela. Upoznajući se sa reprodukcijama, deca su

imala mogućnost da razvijaju svest o vremenu i prostoru u kojima su

nastajale umetničke slike. Otvarala su se pitanja o motivima,

tehnikama, nastajanja slika i skulptura. Koristeći linije, boje, oblike,

priču, materijalizovali su svoje razumevanje likovne umetnosti.

Osvajanjem galerijskih prostora u okruženju, širili smo mrežu

razmene, koja nas je povezala sa savremnim umetničkim pravcima, sa

umetnicima i radnicima ustanova kulture. Analiza likovnih dela,

podržala je individualni doživljaj i dala prostor da budemo akteri

sopstvenog kulturnog razvoja. Dela likovne i primenjene umetnosti

(skulpture), otkrivali smo na otvorenim prostorima, i putem Interneta.

Percepciju oblika i kompozicije, predstavili smo stvaranjem skulptura

od gline, testa, kamena...

Početna tačka 5 - projekti u kojima je fokus

na građenju odnosa deteta i umetnika

Sledeći projekat istraživanja bio je građenje odnosa na relaciji

dete i umetnik. Umetnici su dolazili u naše vaspitne grupe, predstavljali

nam umetničke pravce (portret, karikatura, balet) i različite tehnike

izražavanja. To je podstaklo na istraživanje detinjstva odabranog

umetnika, poistovećivanje sa njim. Gradili smo i odnose sa umetnicima

koji su bili „naši roditelji” (konsultovali smo se i zajedno razvijali

projekat). Na različitim radionicama, roditelji i deca su imali priliku da

se ostvare kao umetnici. Osnaženi, zajedno smo stvarali kritički odnos

prema delima određenih umetnika (Kandinski), birani prema motivima

koji su privukli dečju pažnju. Nastajale su različite kompozicije kružnih

oblika, koje su podražavale stil Kandinskog.

Koristeći savremene medije (mobilni telefoni), deca su putem

intervjua ostvarila saradnju sa umetnikom. Diskutovali su o

verodostojnosti plasiranog sadržaja, o velikim mogućnostima za širenje

socijalnih veza, o medijima kao novom okviru za sagledavanje kulture.

203

Početna tačka 6 - projekti širenja kulture

kroz upoznavanje sa ustanovama kulture u lokalnoj zajednici

Još jedan pravac istraživanja, odnosio se na osvajanje prostora

ustanova kulture (muzej, istorijski spomenici, centar za kulturu,

muzička škola, arheološko nalazište...), koje smo prethodno mapirali.

Pomenutim tehnikama, došli smo do podataka da deca nemaju iskustva

u vezi sa kulturnim sadržajima u svom okruženju, što je uslovljeno

stilom života, našim navikama i odnosom prema kulturi.

Obilazak Rimske grobnice u Brestoviku, nadaleko čuvene, ali ne

dovoljno poznate, podstakao nas je na pitanja o načinu života, izgledu

sela, ljudima, u tadašnje vreme. Odgovore smo tražili u saradnji sa

direktorom centra za kulturu. Rimski novac nam je bio lajt motiv za

kulturu tadašnjeg vremena. Pronalazili smo fotografije, podatke i crtali.

Poseta arheološkom nalazištu „Belo brdo”, omogućila nam je

upoznavanje Vinčanske kulture, razgovor sa kustosom, koji je svojim

izlaganjem potkrepio dečju radoznalost u vezi sa načinom života naših

predaka. Deca su pravila glinene posude, figurine, pećine, model

čoveka koji oslikava kulturu tog vremena, i osmislila sopstvenu

postavku, koju su pogledali drugari iz prvog razreda. Tada je ostvarena

razmena vršnjaka o značaju kulturnih sadržaja.

Boravkom u smederevskom muzeju, deca i roditelji su bili u

priliici da budu među prvim posetiocima nove stalne postavke o

vladavini Đurađa Brankovića, koja oslikava život na dvoru i prilike u

Srbiji iz tog perioda. Pored predmeta koji pripadaju postavci, mogli

smo, uz objašnjenje kustosa, da pogledamo film o načinu života i

odlikama kulture tog vremena. Kostimirajući se, preuzimali su uloge

tadašnjih dvorskih podanika i vladara. Na osnovu stečenog iskustva,

imali su priliku da kreiraju odoru despota Đurađa i proklete Jerine.

Korak dalje, posetili smo smederevsku tvrđavu i upoznali arhitekturu

srednjovekovnih utvrđenja.

Deca koja nisu bila u mogućnosti da istraže ove prostore,

upoznavala su se sa ustanovama kulture putem medija. Osim kulturnih

spomenika u okruženju, oni su saznali nešto i o egipatskoj, grčkoj

kulturi. U svojim radnim sobama, kreirali smo centre za kulturu,

muzejske postavke, biblioteke, koje smo zajedno obogaćivali iz

sopstvenih izvora i predstavljali na sajmu kulture.

204

KAKO DALJE U PROMENI

KULTURE PREDŠKOLSKE USTANOVE?

Rezultati našeg istraživanja prepoznati su kao konstitutivni

elementi nove teorije, koju odlikuje kultura kao polje za građenje svih

vrednosti čoveka; izgrađivanje kritičkog stava svih učesnika, spoznaja

kulture; gde je individua akter u kulturnim transformacijama i

autentičnošću doprinosi kulturnoj različitosti kao vrednosti.

Prepoznajući vrtić, kao centar razumevanja i menjanja kulture, dalje

pravce građenja kulturnog identiteta, razvijali smo, u okviru

koncentričnih krugova, počev od onih koji su najbliži deci (porodica,

vrtić, lokalna i šira društvena zajednica). Kvalitativno reoblokovanje

statičnih društveno - kulturnih obrazaca, odvijalo se na međusobnoj

relaciji odnosa pomenutih sistema. Vrtić je postao medijator

dominantnih kulturnih obrazaca, verovanja, vrednosti, kojima je

okružen, kao i njihovih ključnih izazova i mogućnosti kada se

zajednički problematizuju, redefinišu i menjaju. Promena ugla iz kojeg

se sagledava praksa vrtića, izdejstvovana rekonstruisanjem

opštevažećih istina, preispitivanjem verovanja, postavljanjem pitanja,

odvijala se kroz niz ciklusa akcije i refleksije što je uslovilo

transformaciju prakse. Zajedničkim otkrivanjem izvora istraživanja, uz

podršku aktera zajednice prakse, gradili smo refleksivnu praksu,

konstituisanu sopstvenim diskursom uverenja, razmišljanja, ideja,

osećanja, prakse, akcija, nasuprot određenim društvenim šablonima.

Jednostrani pogledi na adaptaciju, koji se odnose na prilagodjavanje

dece na vrtić, ustupili su mesto drugačijem razumevanju pojma

adaptacije ( adaptacija na promenu odnosa, adaptacija na projekte,

adaptacija na otvaranje novih prostora). Promena u poimanju prostora,

prevazišla je hermetičke prostore radnih soba, i odvela nas do prostora

za dijalog, fizičkog prostora ustanova kulture, kulturnih i društvenih

prostora… Nasuprot hijerarhijski ustrojenim odnosima, otvaramo se ka

demokratskim odnosima vrtića kao zajednice koja uči. Dosadašnje

sastanke, gde smo iznosili iskustva, zamenjujemo fokus grupama gde

problematizujemo poteškoće, negujemo otvorenost i poverenje.

Zajedničkim snagama, određeni okvir za delovanje, doveo je u pitanje

dominantne diskurse u društvenom životu, prenešene na plan

205

adaptacije, funkcionalnosti prostora i bogaćenja mreže saradnje, koji

postaju predmet kulturne konstrukcije, a ne univerzalnih normi.

Korak dalje je naglašavanje demokratske etike prostora, kao

mesta susreta dece i odraslih. Način građenja socijalnih odnosa i

adaptacija, neodvojivi su pokretači sfere građenja fizičkih prostora koji

su istovremeno odraz širih društvenih i kulturnih prostora. “…predlog

da se ustanove za decu ranih uzrasta zamene nazivom dečji prostori,

otvoreni za mnogostruka značenja i može se odnositi na fizički, jezički,

društveni i kulturni prostor “(Moss i Petrie, 2002; Dahlberg i Moss,

2005, prema: Woodhead, 2007: 49). Upravo perspektivama različitih

aktera u vaspitanju i obrazovanju (dece, roditelja, vaspitača, ostalih

zaposlenih, aktera lokalne zajednice i donosioca politike) su

isprepletane mreže specifičnih linija kulture kojima se oblikuje realni

program našeg vrtića.

Potencijale za dalje istraživanje prepoznajemo u potrebi, da

osnova i početak svake dalje zajedničke akcije, bude naše povezivanje

kroz realne, ostvarive, izgrađene odnose. Jačanje naših komenpetencija

u komunikaciji postavljamo kao cilj koji ćemo ostvarivati, šireći lepezu

odnosa sa različitim ljudima. Preisputujemo se, u kojoj meri smo

zajedno, uspeli da promenimo odnos prema kuluri, sopstvenu svest i

svest naših saradnika, kao i samu kulturu, tj., koliko smo razvili

senzibilitet o tome da prepoznamo koju poruku šalje vizuelni doživljaj

sredine (naše okoline, ili one koju istražujemo).

Da li zaista prepozajemo kulturu kao mesto transformacije, gde se

i drugi projekti integrišu i menjaju, u skladu sa potrebama i

mogućnostima nas samih i društvenog razvoja (od kulture življenja ka

različitim pravcima, od vaspitača, kao umetnika sopstvene prakse, koji

svoje slabosti i dileme postavlja kao motiv za promenu prakse i

usavršavanje)?

LITERATURA:

Krnjaja, Ž. (2016). Gde stanuje kvalitet - Razvijanje prakse dečjeg

vrtića. Knjiga 3. Beograd: Instutut za pedagogiju i andragogiju

Osnove programa PVO - Godine uzleta (2018). Beograd: Ministarstvo

prosvete, nauke i tehnološkog razvoja.

206

Pešić, M. i sar. (1998). Pedagogija u akciji. Beograd: Institut za

pedagogiju i andragogiju.

Pavlović Breneselović, D. (2012). Od prirodnih neprijatelja do

partnera. Beograd: Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu.

Woodhead, M. (2012). Različite perspektive u ranom detinjstvu:

teorija, istraživanje, politika. Beograd: Institut za pedagogiju i

andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu i CIP – Centar za

interaktivnu pedagogiju.

LET THE WIND OF GROCKA BREAD IN THE NEW LIFE

INTO THE PROGRAMME BASIS

Sanja Pucarević, Biljana Spasić and Vesna Velašević,

Preschool Institution "Lane", Grocka, Belgrade, Serbia

Abstract: Taking into account the context of environment, cultural

aspect of the family surrounding, geographical position and local

community resources, we have made some assumptions such as:

children can be the changes carriers on the basis of cultural heritage and

that they can be the active participants in the process of cultural

patterns transformations. These children questions had led to new ideas

for additional starting points which points out the importance of this

problematic.

The aim of the research was establishing of the kindergartens, as

potential centres of culture in the local community as well as changing

the everyday cultural life through changes in relations and in space and

time organisation.

The partnership relation in understanding culture (child – work of art

relation; child – artist relation and child – institution of culture relation)

was studied through the active research method that enabled us to

change the practice through the constructions of understanding us as

members of practice.

Reflexive practice was built using the joined discovery of the different

research sources.

207

• Gallery – artist – technique – artistic direction – artist childhood – self

artistic creativity – perception of the lines, shapes, colours – motion

pictures – cartoons – contact with the artist through the media...

Results of our research were development of the critical attitude of all

the participants, acknowledgement of the culture as a field suitable for

making the foundation for all the values, where an individual is an

actual participant in the cultural transformations that contributes

cultural differences that are considered valuable.

We have initiated a new research in sense of changing the practice of

current programme respecting the International documents, State

documents as well as strategic documents of the Facility.

Implication of our further action will be in changes of culture in the

kindergartens such as:

• Building of the relationships in the period of adaptation

• Functionality of space in all kindergartens

• Improvement of the cooperation network of all cultural co-builders

(parents, teachers, co-workers, children...).

We are expecting encouraging atmosphere, better communication on

the everyday level, transparency and willingness for cooperation in

strengthening of our potential, overcoming our weaknesses and

motivation to see the importance of introduction some changes in all

the functional levels of the Institutions.

Keywords: practice, action, perspective, opening, reality

208

PREDŠKOLSKA USTANOVA KAO INICIJATOR

INTERSEKTORSKE SARADNJE U STVARANJU PODRŠKE

DECI I UČENICIMA

U PROCESU TRANZICIJE KROZ OBRAZOVANJE

Ana Bešenji23, Jovanka Andrić i Jelena Kodru

PU ,,Plavi čuperak”, Titel, Srbija

Rezime: U radu je prikazan proces umrežavanja svih relevantnih

institucija na nivou lokalne samouprave Titel u cilju obezbeđivanja

dostupnog i kvalitetnog obrazovanja za svako dete, sa posebnim

akcentom na podršku deci iz osetljivih društvenih grupa. Cilj

realizovanih aktivnosti koje su prikazane ovim radom je bio ukazivanje

na važnost ranog uključivanja dece u vaspitno-obrazovni sistem, značaj

ranog razvoja uopšte, ali i ostajanja dece i učenika u obrazovnom

sistemu. Takođe smo težili da se obezbedi sistem vaspitanja i

obrazovanja po meri svakog deteta sa akcentom na podršku deci

učenicima kojima je to potrebno u procesu tranzicije kroz obrazovni

sistem. Dobiti sprovedenih aktivnosti odnose se na usklađenost

aktivnosti među različitim organizacijama i institucijama na nivou

lokalne samouprave koje se odvijaju planirano i u kontinuitetu kao

podrška svoj deci i učenicima u našoj opštini. Značajno je napomenuti

da rad prikazuje i osvrt na sekundarnu dobit koju nismo predvideli u

samom planiranju aktivnosti, a to je razvoj naše ustanove od

multikulturalnosti ka interkulturalnosti. Mi smo sada predškolska

ustanova sa tendencijom razvoja ka interkulturalnosti koja u pravom

smislu te reči teži da poštuje različitosti i da svi, zaposleni, deca i

roditelji živimo kao zajednica, jedni sa drugima, a ne jedni pored

drugih.

Ključne reči: intersektorska saradnja, tranzicija u obrazovanju,

interkulturalnost



209

UVOD

Tranzicija je proces, a ne jedan događaj, i zahteva vreme i

obavezu. To je proces izgradnje odnosa i razumevanja radi pružanja

podrške detetu u njegovom kretanju kroz obrazovni sistem. Ovaj

proces se shvata kao niz postupaka kojima uvažavamo okolnosti iz

kojih se polazi i u koje se prelazi prilikom promene okruženja. Ona

obuhvata određene oblike ponašanja, rutinu, jasnu podelu uloga i

definisanje očekivanja (Transitioning from Primary to Secondary

School, 2014). Prema navedenom izvoru iz Australije, tranzicija je niz

promena koje za neku decu/učenike mogu da znače značajnu pripremu,

planiranje, prilagođavanje i podršku. Tranzicija je dizajnirana da podrži

dete/učenika koji ima potrebu za dodatnom obrazovnom podrškom, da

pomogne vaspitno-obrazovnim institucijama prilikom tranzicije iz

ustanove u ustanovu i da njihovo iskustvo tranzicije bude pozitivno.

Tranzicijom se smatra svaka osmišljena i planska podrška koja se

detetu/učeniku pruža u kontinuitetu, u trajanju od minimum dvanaest

meseci do trideset šest meseci (tri godine) radi otklanjanja prepreka i

primene efikasnih strategija kroz saradnju trenutnog i budućeg tima

stručnjaka i roditelja, pri prelasku na naredni nivo obrazovanja

(vertikalna tranzicija) ili u okviru istog nivoa i iste vrste, odnosno u

okviru istog nivoa različitih vrsta obrazovanja (horizontalna tranzicija).

Tranzicija obuhvata: upis deteta u obrazovni sistem (predškolska

ustanova, predškolski pripremni program, osnovna škola, deca koja sa

zakašnjenjem polaze u školu, srednja škola); horizontalni

prelazak/kretanje deteta unutar istog nivoa obrazovnog sistema (unutar

predškolske ustanove, između tipičnih škola i škola za obrazovanje

dece sa smetnjama u razvoju, muzičke škole, specijalne škole, prelazak

deteta unutar istog nivoa obrazovnog sistema (razredne nastave u

predmetnu nastavu, između tipičnih škola i između škola za

obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i tipičnih škola).Od 2000.

Godine u svetu se povećao broj istraživanja koja se bave pozitivnim

ishodima tranzicije (Test et al., 2009; Kohler & Field, 2003; Test, 2011;

prema: Wehman, 2013). Izdvojeno je pet oblasti tranzicione prakse:

Učenik i fokus na planiranju, Razvoj i napredak učenika,

„Međuagencijska” (intersektorska) saradnja, Porodično okruženje i

Struktura programa.

210

U Republici Srbiji pitanje ostvarivanja tranzicije razmatraju samo

pojedina istraživanja i stručni radovi. Najčešće se ukazuje na poteškoće

i prepreke za ostvarivanje tranzicije kao što su: različiti koncepcijski

okviri programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja i programa

osnove škole (Krnjaja, Pavlović Breneselović, 2013), nedovoljna

uključenost roditelja u proces tranzicije (Zlatarović, Mihajlović, 2013),

različita očekivanja roditelja, vaspitača i učitelja od deteta i institucija u

odnosu na njegovu spremnost za polazak u školu (Klemenović, 2014).

Kada govorimo o deci sa smetnjama u razvoju, najveća prepreka je

nepostojanje kontinuiranog, individualizovanog i pravovremenog

planiranja i pripreme za prelazak na naredni nivo obrazovanja,

nedovoljno razvijeni mehanizmi saradnje stručnjaka iz relevatnih polja

(Zlatarović, Mihajlović, 2013), neusaglašene metode rada vaspitača i

učitelja sa ovom decom, te nedovoljno jasno definisana procedura

ostvarivanja tranzicije (Nikolić, 2013).

U ovom radu želimo da prikažemo proces umrežavanja svih

relevantnih institucija na nivou lokalne samouprave Titel u cilju

ostvarivanja tranzicije i obezbeđivanja dostupnog i kvalitetnog

obrazovanja za svako dete, sa posebnim akcentom na podršku deci iz

osetljivih društvenih grupa. Kada govorimo o odgovornosti svih

institucija i društva uopšte u oblasti tranzicije, shvatili smo da se govori

o podeljenoj odgovornosti i odlučili da naša ustanova bude inicijator

ovog procesa na nivou opštine Titel. Cilj nam je bio da doprinesemo

uključivanju što većeg broja dece u vaspitno-obrazovni sistem, ali i

ostajanje učenika u njemu, kroz podršku deci i roditeljima u procesu

tranzicije kroz obrazovni sistem.

INTERSEKTORSKA SARADNJA KAO PREDUSLOV

ZA OSTVARIVANJE TRANZICIJE

Na samom početku procesa stvaranja kvalitetne i pravedne

podrške deci u obrazovnom sistemu na teritoriji naše opštine smo se

angažovali u aktivnostima unapređivanja kompetencija zaposlenih u

oblasti podrške deci i učenicima u procesu tranzicije putem različitih

oblika stručnog usavršavanja: seminara, fokus grupa, radnih grupa i sl.

Nakon toga smo inicirali i organizovali radni sastanak na nivou

opštine. Na sastanku su učestvovali predstavnici lokalne samouprave,

211

ustanove iz sistema vaspitanja i obrazovanja, socijalne i zdravstvene

zaštite, udruženja roditelja, udruženja Roma, kulturno-umetnička

društva, mediji. Cilj sastanka je bio stvaranje mreže podrške u

razvijanju prakse dostupnog, kvalitetnog i pravednog obrazovanja za

svako dete sa posebnom pažnjom i brigom za decu iz osetljivih

društvenih grupa, tj. usklađivanje aktivnosti na različitim nivoima

intersektorskim povezivanjem. Rezultat sastanka je bio plan aktivnosti

kao podrška deci i roditeljima dece koja su u procesu tranzicije kroz

obrazovni sistem.

Sledeći korak je primena stečenih znanja u saradnji sa svim

obrazovnim institucijama na nivou opštine. U cilju efikasnosti i

koordiniranja zajedničkih aktivnosti Predškolska ustanova „Plavi

čuperak”, Osnovna škola „Svetozar Miletić”, Osnovna škola „Isidora

Sekulić” i Srednja tehnička škola „Mileva Marić” formirale su

zajednički Tim za tranziciju dece/učenika sa jednog na drugi nivo

obrazovanja, između vaspitno obrazovnih ustanova na nivou opštine

Titel (u daljem tekstu Tim za tranziciju). Svaka od ustanova odredila je

jednog predstavnika za člana Tima za tranziciju i direktora.

Tim je doneo predlog Protokola o saradnji ustanova vaspitanja i

obrazovanja na nivou opštine Titel koji je potpisan od strane svih

vaspitno-obrazovnih ustanova. Cilj protokola je podrška tranziciji

dece/učenika, sa jednog na drugi nivo obrazovanja, vaspitno

obrazovnih ustanova na nivou opštine Titel.

Protokolom o zajedničkoj saradnji u oblasti tranzicije

dece/učenika, sa jednog na drugi nivo obrazovanja, između vaspitno

obrazovnih ustanova na nivou opštine Titel: PU „Plavi čuperak”, OŠ

„Svetozar Miletić”, OŠ „Isidora Sekulić” i STŠ „Mileva Marić”

uređuju se procedure, sadržaji i načini sprovođenja tranzicije u

navedenoj oblasti.

Protokolom je omogućeno blagovremeno prikupljanje

informacija, radi njihove analize i pripreme ustanove za podršku

deci/učenicima, počevši od priprema za prijem/upis u vaspitno-

obrazovnu ustanovu, a nakon toga, u kontinuitetu tokom perioda

boravka u ustanovi i pripreme za naredni nivo obrazovanja, tj. prelazak

u drugu obrazovno-vaspitnu ustanovu.

212

Razmena informacije i dokumentacije između ustanova uvek se

obavlja u najboljem interesu deteta, uz pismenu saglasnost

roditelja/staratelja.

Stručni timovi za podršku deci na nivou ustanova, dužni su da

kontinuirano sarađuju u cilju pronalaženja najboljeg interesa deteta.

Razmatrali smo i zajedničke aktivnosti svih ustanova vaspitanja i

obrazovanja na nivou opštine Titel i doneli plan tranzicije za decu kroz

ceo sistem vaspitanja i obrazovanja unutar predškolstva, osnovnih i

srednje škole. Sačinili smo predlog Pravilnika o osnovnoj i dodatnoj

podršci detetu i učeniku na nivou opštine Titel koji je tom prilikom i

prvi put usvojen od strane skupštine opštine.

Tok i ishodi intersektorske saradnje

Saradnju između ustanova organizuje Tim za tranziciju u

vaspitanju i obrazovanju. Nakon uspostavljanja saradnje STIO timova

vaspitno-obrazovnih ustanova, zajednički obezbeđuju: posetu dece i

učenika budućoj školi i posetu učitelja i nastavnika deci koja će im

doći, saradnju sa roditeljima, saradnju sa drugim institucijama koje

mogu da budu značajne u pružanju podrške deci i učenicima.

Ukoliko je potrebno STIO svake ustanove, pre početka radne-

školske godine, izvršava prilagođavanje prostora-okruženja prema

potrebama dece i učenika i obezbeđuje asistivnu tehnologiju.

• Obaveza svake od navedenih ustanova u koju se dete upisuje je da

roditeljima pruži set informacija koji sadrži:

- Koja su prava roditelja i deteta,

- Koje su zakonske mogućnosti i obaveze roditelja,

- Koje su procedure za upis u PU, OŠ i SŠ,

- Kakvi vidovi podrške detetu postoje u ustanovi,

- Koja su postojeće udruženja roditelja,

- Koja je procedura obraćanja IRK.

• Ove informacije svaka ustanova treba da pruži na sledeće načine:

- Krajem marta meseca, planirana je manifestacija na nivou

opštine gde će se uključiti: vaspitno obrazovne ustanove,

kulturno umetnička društva, ustanove kulturne, zdravstvene i

socijalne zaštite, crvenog krsta, Romska udruženja, Udruženja

roditelja dece sa smetnjama u razvoju , po pozivu škola za

213

osnovno i srednje obrazovanje ``Milan Petrović`` iz Novog

Sada i radio Titel.

- Svojim vodičem kroz ustanovu u štampanoj formi i na sajtu,

- Putem informatora za roditelje koji će biti dostupni u Domu

zdravlja, Centru za socijalni rad, u Udruženjima roditelja ,

ličnim kontaktima i putem medija.

Svaka od ustanova obuhvećene ovim pravilnikom dostavlja

Timu za tranziciju izveštaj o realizovanim aktivnostima u

okviru tranzicije za proteklu školsku godinu do 01. oktobra.

Kao primer dobre prakse izdaja se manifestacija ,,Vašar znanja i

obrazovanja'' na kojoj su pored svih ustanova vaspitanja i obrazovanja

učestvovali i predstavnici lokalne samouprave, predstavnici Biblioteke,

Centra za socijalni rad, Crvenog krsta, Doma zdravlja i medija,

udruženja roditelja, romskih udruženja. U procesu priprema pomenute

manifestacije organizovane su posete romskim naseljima u Titelu u

saradnji sa udruženjem roma ''Herc'' druženje sa decom i roditeljima o

značaju ranog razvoja i značaju uključivanja dece u vaspitno-obrazovni

sistem. Manifestacija je organizovana sa ciljem promovisanja

aktivnosti u okviru tranzicije u obrazovanju i informisanja dece,

učenika i roditelja o njihovim mogućnostima te značaja ranog razvoja

za dete, uključivanja u sistem vaspitanja i obrazovanja ali i ostajanja u

njemu.

ZAKLJUČAK

Uviđajući značaj pružanja kontnuirane podrške svoj deci, a

posbeno deci iz osetljivih grupa, a uz uvid da se prelazak sa jednog na

drugi nivo obrazovanja ne obavlja planski, PU „Plavi čuperak” u Titelu

je inicirala intersektorsku saradnju, kao prvi korak u uspostavljanju

tranzicije. Procenili smo da je značajno uključiti predstavnike škole i u

ovaj proces i to sa težnjom pomeranja fokusa sa nekadašnje ''pripreme

dece za polazak u školu'' ka novoj tendenciji ''pripreme škole, sistema i

roditelja za prelazak na naredni nivo obrazovanja''. Težili smo da se i u

ovoj oblasti obezbedi sistem vaspitanja i obrazovanja po meri svakog

deteta sa akcentom na podršku deci učenicima kojima je to potrebno u

procesu tranzicije kroz obrazovni sistem.

214

Realizovanim aktivnostima kroz učestvovanje roditelja i

predstavnika škole, na zajedničkim sastancima i kroz različite oblike

saradnje, došli smo do uvida o ulogama i zadacima svih relevatnih

aktera u procesu tranzicije. Prikupili smo dragocene podatke o

mogućnosti i načinima ostvarivanja tranzicije između predškolske

ustanove i škole u ovom području. Dobili smo veću uključenost

roditelja u život i rad ustanove. Predstavnici predškolske ustanove,

osnovne škole, lokalne samouprave, su zajedno sa roditeljima

obezbedila takvu podršku deci da proces tranzicije kroz obrazovanje

bude sa što manje prisutnih teškoća. Opisani primer dece iz Romskog

naselja ukazuje na pozitivne efekte primenjenog modela tranzicije.

Ovakav način partnerstva svih institucija u našoj opštini daje

doprinos razvoju svesti o značaju ranog razvoja deteta, njegovoj

uključenosti u vaspitno-obrazovni sistem i ostajanja u njemu. Prikazani

koraci u uspostavljanju i realizaciji tranzicije mogu da posluže kao

model koji bi se mogao primeniti i u drugim sredinama, u skladu sa

karakteristikama i raspoloživim resursima određene lokalne sredine i

institucija obrazovanja koje u njoj funkcionišu.

LITERATURA

Klemenović, J. (2014). Spremnost za školu iz perspektive roditelja,

vaspitača i učitelja. Nastava i vaspitanje, God. 63, Br. 1, 5-19.

Krnjaja, Ž., Pavlović Breneselović, D. (2013). Gde stanuje kvalitet.

Knjiga 1, Politika građenja kvaliteta u predškolskom vaspitanju.

Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.

Nikolić, M. (2013). Stavovi i mišljenja vaspitača o kontinuitetu

inkluzivnog obrazovanja i vaspitanja između predškolske ustanove i

osnovne škole. Rad izlagan po pozivu na IV konferenciji sa

međunarodnim učešćem, Inkluzija u predškolskoj ustanovi i školi, jun

2013. Sremska Mitrovica: Institut za pedagoška istraživanja, Visoka

škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.

Zlatarović, V., Mihajlović, M. (2013). Karika koja nedostaje –

Mehanizmi podrške detetu sa teškoćama pri prelasku na sledeći nivo

obaveznog obrazovanja u „redovnom obrazovnom sistemu”. Beograd:

CIP – Centar za interaktivnu pedagogiju.

215

PRE-SCHOOL INSTITUTION AS THE INITIATOR OF

INTERSECTORAL COOPERATION IN CREATING SUPPORT

FOR CHILDREN AND STUDENTS

IN THE PROCESS OF TRANSITION THROUGH EDUCATION

Ana Bešenji, Jovanka Andrić and Jelena Kodru

Preschool Institution "Plavi Čuperak", Titel, Serbia

Abstract: This paper presents the process of networking of all relevant

institutions at the local self-government level Titel in order to provide

accessible and quality education for every child, with a special

emphasis on supporting children from vulnerable social groups. The

goal of the realized activities presented in this paper was to point out

the importance of early involvement of children in the educational

system, the importance of early development in general, but also

remaining children and students in the education system. We also

strived to provide the child-friendly education system with the

emphasis on the support to students in the process of transition through

the education system. The benefits of the implemented activities relate

to the co-ordination of activities among various organizations and

institutions at the level of local self-government that take place in a

planned and continuously manner as a support to our children and

students in our municipality. It is worth mentioning that this paper also

presents a review of the secondary benefit that we did not anticipate in

the planning of activities, which is the development of our institution

from multiculturalism to interculturalism. We are now a pre-school

institution with a tendency to develop towards interculturality which, in

the true sense of the word, tends to respect diversity, and that all,

employed, children and parents live as a community, with one another,

not one next to each other.

Keywords: intersectoral cooperation, transition in education,

interculturality

216

ZBORNIK RADOVA


II MEĐUNARODNA NAUČNO-STRUČNA KONFERENCIJA

„INICIJALNO OBRAZOVANJE I STRUČNO USAVRŠAVANJE

VASPITAČA

– PARTNERSTVO U GRAĐENJU KVALITETA”

II INTERNATIONAL SCIENTIFIC-PROFESSIONAL

CONFERENCE

"INITIAL EDUCATION AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT

OF PRESCHOOL TEACHERS

– PARTNERSHIP IN QUALITY BUILDING"

9. novembar 2018.

November 9th, 2018

217

Izdavač





Za izdavača

Gordana Mijailović

Urednici


Gordana Stepić

Ivana Prlić

Lektori za srpski jezik

Slađana Milenković

Maja Cvijetić

Prelom

M.Sc. Vladimir Obradović, dipl.ing.

Dizajn korica

Bojan Bošković

Štamparija

D. O. O. Printex, Mačvanska Mitrovica

Tiraž 100

218

CIP - Каталогизација у публикацији

Библиотеке Матице српске, Нови Сад

373.2(082)

371.14(082)

МЕЂУНАРОДНА научностручна конференција "Иницијално

образовање и стручно усавршавање васпитача - партнерство у

грађењу квалитета" (2 ; 2018 ; Сремска Митровица)

Zbornik radova [Elektronski izvor] / [II međunarodna naučno-

stručna konferencija "Inicijalno obrazovanje i stručno usavršavanje

vaspitača - partnerstvo u građenju kvaliteta", 9. novembar 2018,

Sremska Mitrovica] = The book of proceedings / [II international

conference "Initial education and professional development of

preschool teachers - partnership in quality building", November 9th

2018. ; urednici Dragana Pavlović Breneselović, Gordana Stepić, Ivana

Prlić]. - Sremska Mitrovica : Visoka škola strukovnih studija za

vaspitače i poslovne informatičare - Sirmium, 2019

Način pristupa (URL): http://sm-vaspitac.edu.rs/medjunarodna-naucno-

strucna-konferencija-sremska-mitrovica/. - Opis zasnovan na stanju na

dan 26.11.2019. - Nasl. s naslovnog ekrana. - Bibliografija uz svaki rad.

- Rezime na engl. jeziku uz svaki rad.

ISBN 978-86-80697-83-3

а) Предшколско образовање - Зборници б) Васпитачи - Стручно

усавршавање - Зборници

COBISS.SR-ID 331870983

http://sm-vaspitac.edu.rs/medjunarodna-naucno-strucna-konferencija-sremska-mitrovica/

http://sm-vaspitac.edu.rs/medjunarodna-naucno-strucna-konferencija-sremska-mitrovica/

zbornik radova the book of proceedingssm-vaspitac.edu.rs/wp-content/uploads/2019/11/zbornik...visoka...

Documents