UNIVERZA V LJUBLJANA

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ZORANA ŽIVIĆ

SODOBNE LIKOVNE PRAKSE V OSNOVNI

ŠOLI

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2015

UNIVERZA V LJUBLJANA

PEDAGOŠKA FAKULTETA

LIKOVNA PEDAGOGIKA

ZORANA ŽIVIĆ

Mentorica

dr. Metoda Kemperl, izr. prof

SODOBNE LIKOVNE PRAKSE V OSNOVNI

ŠOLI

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2015

Zahvala

Hvala mojim najdražjim – Anžetu, Svitu in Jaši - za potrpežljivost, podporo in ljubezen.

Hvala moji mami za spodbudo in pomoč.

Hvala mentorici dr. Metodi Kemperl za strokovno pomoč, nasvete in pogovore.

Hvala tudi sodelujočim v raziskavi.

Zorana

POVZETEK

V prvem delu diplomske naloge sem predstavila teoretična izhodišča, ki obravnavajo

pozitivne vidike in prednosti vključevanja sodobnih likovnih praks v šolski pouk.

Predstavljene so metode in principi, na podlagi katerih se lahko v razredu lotimo sodobnih

likovnih konceptov. V nadaljevanju sem predstavila analizo Učnega načrta za Likovno vzgojo

(M. Kemperl, 2013).

Opisala sem, kaj je sodobna umetnost. Na podlagi tega sem navedla konkretne primere

umetnostnih razstav, umetnikov in umetniških del, ki bi lahko ustrezali za delo v šoli in bili

zanimivi za učence. V okviru navedenih razstav sem predstavila predlog, kako jih lahko

obravnavamo v okviru učne ure. Povzetih je tudi nekaj primerov prakse iz tujine.

V empiričnem delu sem raziskovala prisotnost sodobnih likovnih praks v osnovni šoli med

učenci tretje triade in odnos do medinstitucionalnega povezovanja. Empirični del je sestavljen

iz ankete in intervjuja. Z anketnim vprašalnikom sem ugotavljala seznanjenost učencev tretje

triade osnovne šole s sodobnimi likovnimi praksami. Na ta način sem raziskala ali se učitelji

lotevajo sodobnih likovnih tem in jih vključujejo v letne priprave. Z intervjujem pa sem

poskušala ugotoviti, kako pogosto osnovne šole sodelujejo z umetnostnimi galerijami in

muzeji, kjer se predstavlja sodobna umetnost.

Rezultati raziskave so pokazali, da slovenski šolarji skoraj ne pridejo v stik s sodobnimi

likovnimi praksami in da umetnostnih razstav, kjer se sodobna umetnost prezentira, ne

obiskujejo pogosto. Pokazalo se je tudi nezanimanje učencev za likovni pouk v splošnem ter

nezanimanje za sodobno umetnost. Če vzamemo v ozir analizo Učnega načrta za Likovno

umetnost (Kemperl, 2013), ki kaže na to, da je ne-vključevanje sodobnih likovnih praks in

povezovanje z drugimi predmeti težava konceptualne narave, dobljeni rezultati ne

presenečajo. Zato diplomska naloga predlaga, da se učni načrt za likovno umetnost posodobi

v tej smeri.

KLJUČNE BESEDE: sodobne likovne prakse, sodobna umetnost, osnovna šola, učni

načrt, medpredmetno sodelovanje, medinstitucionalno sodelovanje

ABSTRACT

The subject of this thesis is the investigation of contemporary art practice potential in

elementary school art education. Theoretical framework which describes positive aspects of

incorporation of contemporary art practice into classroom is presented at the beginning, and

includes the methods and principles used to integrate contemporary art concepts into school

teaching. Following that, the analysis (Kemperl, 2013) of art education curriculum in the third

triad of elementary school is presented.

The description of contemporary art is presented, based on which concrete examples of art

exhibitions, artist and art works found suitable to be discussed in the classroom are given.

Within the frame of these exhibitions, the ideas on how to present them in the classroom are

suggested. Some examples of foreign practices are also summed up.

The final part of the thesis explores the presence of contemporary art practice in elementary

school and the attitude towards inter-institutional connectivity. The empirical part consists of

a survey on familiarity of the third triad elementary school pupils with contemporary art

practice, and an interview which reveals the extent to which elementary schools cooperate

with art galleries and museums where contemporary art is presented.

The results of investigation showed that Slovenian pupils rarely have contact with

contemporary art practice and that they rarely visit exhibitions where contemporary art is

presented. The results also showed that pupils in general do not show interest in art classes

neither do they show any interest in contemporary art. If we take into consideration the

analysis of art education curriculum (Kemperl, 2013), which shows that the absence of

incorporation of contemporary art practice and the absence of interdisciplinary connections

are of conceptual nature, the obtained results are not surprising. That is why it is necessary to

start the elimination of hindrances within the curriculum of art education first.

KEY WORDS: contemporary art practice, contemporary art, elementary school,

curriculum, cross curricular, inter-institutional connectivity

KAZALO

1 UVOD ..................................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA .............................................................................................. 2

2.1 Principi in metode vključevanja sodobnih likovnih praks v učne ure ....................... 5

2.1.2 Medpredmetno povezovanje ....................................................................................... 9

2.1.3 Učni načrt za Likovno umetnost .............................................................................. 10

2.1.4 Opredelitev pojma sodobna umetnost ..................................................................... 14

2.1.5 Primeri razstav in umetniških del, ki so lahko izhodišče za delo v razredu ........ 17

2.1.6 Primeri iz prakse v tujini .......................................................................................... 22

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................... 25

3.1 Opredelitev problema ................................................................................................... 25

3.1.1 Cilji .......................................................................................................................... 25

3.1.2 Raziskovalna vprašanja ......................................................................................... 25

3.1.3 Metode dela in postopek zbiranja podatkov ....................................................... 25

3.2 Obdelava podatkov ....................................................................................................... 26

3.2.1 Analiza ankete ........................................................................................................ 26

3.2.2 Interpretacija intervjuja ....................................................................................... 37

4 SKLEP .................................................................................................................................. 42

5 LITERATURA IN VIRI ..................................................................................................... 43

6 PRILOGE ............................................................................................................................ 45

KAZALO TABEL

Tabela 1 .................................................................................................................................... 27

Tabela 2 .................................................................................................................................... 28

Tabela 3 .................................................................................................................................... 28

Tabela 4 .................................................................................................................................... 28

Tabela 5 .................................................................................................................................... 29

Tabela 6 .................................................................................................................................... 30

Tabela 7 .................................................................................................................................... 30

Tabela 8 .................................................................................................................................... 30

Tabela 9 .................................................................................................................................... 31

Tabela 10 .................................................................................................................................. 32

Tabela 11 .................................................................................................................................. 32

Tabela 12 .................................................................................................................................. 33

Tabela 13 .................................................................................................................................. 34

Tabela 14 .................................................................................................................................. 34

Tabela 15 .................................................................................................................................. 36

Tabela 16 .................................................................................................................................. 36

1

1 UVOD

Poslušam dve mami med rekreacijo in pravi ena od njiju: ''Je prišla mala domov in je prinesla

dvojko iz likovnega. Mislim, nisem mogla verjeti! Če bi imela jutri govorilne ure, veš da bi

šla direktno v šolo in mu rekla, kaj se gre!! Sem jo vprašala, kako pa to, pa mi je povedala, da

je imela čisto enake izdelke kot ostali. Ne moreš verjet, kaj se grejo!''

Ob tej anekdoti si nehote zastavimo vprašanje, kakšen status ima pouk likovne umetnosti v

osnovni šoli? Še težje vprašanje bi bilo, kakšno mesto ima lahko sodobna umetnost v šolskem

kontekstu?

Veliko avtorjev se strinja, kako pomembna je likovna umetnost za razvoj otroka in v njej

vidijo močno orodje, s katerim lahko naše otroke opremimo za prihodnost. Vsi so tudi

mnenja, da pri poučevanju likovne umetnosti ne gre zgolj za poučevanje o umetnosti, ampak

da se skozi likovno umetnost otroke uči o tem, kako postati človek ter kako se integrirati v

družbo (Kroflič 2010; Robinson, 2006; Z. Kochur, R. Francis, 1996 ind.). Sem sodi tudi

sodobna umetnost.

S tem področjem se pri nas ne ukvarja veliko avtorjev. Največ sta o sodobnih likovnih

konceptih v osnovni šoli pisala Duh in Zupančič. Obstajajo nekatere ovire, ki učiteljem

onemogočajo, da bi sodobne likovne prakse vključili v svoje učne ure. Na te ovire pa že dalj

časa opozarjata M. Kemperl in R. Bračun Sova, ki jih vidita predvsem v konceptualni zasnovi

učnega načrta (v nadaljevanju UN) za Likovno vzgojo (v nadaljevanju LV); (Bračun Sova,

Kemperl, 2012; Kemperl, 2013).

Glede na to, da sodobna umetnost povezuje med seboj najrazličnejša področja, nam to vzbudi

asociacije na povezovanje med predmeti. Tudi sodobna pedagoška doktrina daje velik

poudarek na medpredmetno povezovanje, tako imajo vsi posodobljeni UN osnovnošolskih

predmetov predlagano medpredmetno povezovanje, vendar se zdi, da na področju likovne

umetnosti v tem kontekstu stroka spi. Učni načrt, sicer prenovljen, priča o tem, da za sodobno

likovno življenje še ni prišel čas (Kemperl, 2013).

Področje, ki se mi je zdelo prav tako zanimivo v tem kontekstu, je sodelovanje med

institucijami, v tem primeru med osnovnimi šolami in kulturnimi ustanovami, kjer se sodobna

umetnost predstavlja. Umetniška izkušnja in neposredno doživetje umetniškega dela imata

izrazito sugestivno moč, ki ustvarja eno najmočnejših učnih situacij, saj vzpostavlja dialog

med umetnikom in gledalcem (Bračun Sova, Strnad, 2012).

Vprašanje, ki si ga zastavljam v diplomi je, kakšni so potenciali sodobne umetnosti v

osnovnošolskem prostoru? Kako jo lahko vključimo v učne ure? Ali se učence seznani s

sodobno umetnostjo? Ali obiskujejo muzeje, galerije in druge prostore, kjer se sodobna

umetnost prezentira?

2

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

Prav vsi otroci imajo izjemne potenciale in talente, še posebej pa so nagnjeni k inovacijam ali

pogruntavščinam. Njihova prednost je v tem, da jih ni strah riskirati, ni se jih strah zmotiti. Če

ne vedo, kaj se bo zgodilo, bodo poizkusili. Te potenciale in talente jim odrasli tekom šolanja

zatremo. V današnjem svetu sta kreativnost in kreativno mišljenje enako pomembna kot

pismenost in bi morala biti obravnavana z enakim statusom. Biti kreativen ni enako kot motiti

se, vendar če se nisi pripravljen zmotiti, ne boš nikoli naredil ničesar originalnega. Do časa,

ko odrastemo, to zmožnost izgubimo. Začne nas biti strah, da bi se zmotili, zato drugačnih

pristopov ne poskušamo. Omejimo se v svet rutine in svetih resnic. Napake stigmatiziramo. V

šolskem sistemu so napake najhujše kar lahko narediš. Rezultat tega je, da izobražujemo ljudi

kako naj ne bodo kreativni in jim kreativno mišljenje skoraj prepovedujemo (Robinson,

2006).

Vsi izobraževalni sistemi po svetu imajo enako hierarhijo med predmeti. Na vrhu sta

matematika in jezik, potem družboslovne vede, na dnu pa umetniški predmeti. Na svetu ne

obstaja niti en izobraževalni sistem, ki bi poučeval na primer likovno umetnost vsak dan, kot

se poučuje matematika. Zakaj ne? Matematika je pomembna, ampak prav tako je umetnost!

Šolski sistem je bil izdelan v 19. stoletju za potrebe industrijske družbe. Danes živimo v

drugačnem svetu in tudi potrebe so se spremenile. Šolski sistem je bil izdelan na podlagi

uporabnosti predmetov. Če so ti bili všeč umetniški predmeti, so ti govorili, naj tega ne delaš,

ker je to neuporabno, ne boš mogel najti službe… Tako so predmeti, ki spodbujajo

kreativnost, nižje vrednoteni ali celo stigmatizirani (Robinson, 2006). Kreativnost kot proces

idej, ki imajo vrednost, prihaja skozi to, da vidimo interakcijo med različnimi disciplinami,

področji, kar lepo povzame idejo o sodobni umetnosti.

Današnji šolski sistem bo zaradi hitrosti, s katero se družba in njene potrebe spreminjajo, v

prihodnosti neuporaben, zato je nujno potrebno razmisliti o principih, na katerih izobražujemo

naše otroke (Robinson, 2006). Sodobna likovna umetnost se zdi prav eden od principov, o

katerih govori Ken Robinson v svojem prispevku. Princip, ki lahko otroke uči kreativnega in

kritičnega mišljenja. Princip, kjer napačni odgovori niso stigmatizirani, kjer je vsaka

interpretacija pravilna in dobra, plod naše imaginacije in kreativnosti. Princip, ki povezuje v

sebi najrazličnejše discipline in področja. To so veščine, ki bodo v prihodnosti še kako

pomembne. Žal učni načrt za likovno umetnost v Sloveniji ni naravnan na prihodnost in kot

šolski predmetnik tudi sam vzdržuje hierarhični sistem, v katerem je področje sodobne

umetnosti zapostavljeno (Kemperl, 2013).

Sodobna umetnost je imela potrebo obrniti se nazaj v realni svet in se soočiti z velikimi in

malimi problemi našega vsakodneva. To je bil najbolj logičen in pričakovan odgovor na

modernistični odmik v ''nadsfere'', ko se je umetnost ukvarjala bolj sama s sabo in le z

likovnimi problemi. Slej ko prej bi se obrnila nazaj k družbi. V postmoderni so družba in

družbene fekalije ponovno postali muza umetnosti, ki radodarno nastavlja ogledalo. Sodobna

umetnost je postala orodje, s katerim si lahko pomagamo razumeti sebe in svet okoli nas. Ali

ni prav to tisto, kar otoka v času odraščanja muči – kdo sem, od kod sem, kaj sem, kje živim,

koga imam rad, koga ne maram, zakaj ga ne maram, kdo in zakaj mene ne mara, kaj jem, kaj

diham, kaj kupujem, zakaj kupujem, pri kom kupujem… (Kemperl, 2013).

3

Raphaela Francis o multikulturni vzgoji pravi, da smo v enaindvajsetem stoletju soočeni s

problemi rasizma, revščine, AIDSA, kriminala… Večina mladih ne ve ničesar o gibanjih, ki

se posvečajo tem temam. Ko se mladi učijo o umetnosti, govorijo o Michelangelu,

Botticelliju… To so pomembni umetniki, ampak niso dovolj, da bi preko njih spoznali

življenje v sedanjosti. Učenci bi morali vedeti, da obstaja tisoče ljudi, ki skozi svojo umetnost

poskušajo ustvariti boljšo družbo za sedanje in prihodnje generacije. Sporočilo umetnosti

postane informacija, rešitev, zgodbe, ki jih nihče ne pove. Zgodovina postane del prihodnosti

in sedanjosti. Zato so umetniki in umetnost pomembni. Ko prepoznamo umetnost kot nekaj

pozitivnega, nekaj kar izzove možgane, lahko tudi pri učencih dosežemo, da jo bodo razumeli

in ustvarjali. Skozi fotografije, zvok, podobe, besede in druge oblike izražanja lahko uvidimo

druge ljudi, drugačna mnenja in ideje. Umetnost pomeni ljubezen, pogum in znanje – stvari, s

katerimi se lahko vsakdo poistoveti. Biti umetnik danes pomeni imeti veliko ljubezni in

empatije do drugih. Prav to pa želimo naučiti tudi prihodnje generacije (Francis, 1996, 45).

Ko je otrok v stiku z umetnino ali se ukvarja z umetnostjo, prepoznava tako imenovane

notranje vrednosti (Kroflič, 2010, 39). Kroflič to imenuje ''žlahtnjenje'' duše z umetnostjo.

Umetniška dela pri otroku/gledalcu utrjujejo določene zaželene osebnostne lastnosti. Pride do

sočutne imaginacije, ki v otroku/gledalcu prebudi vrline ali pa celo premagovanje osebnostnih

strahov oziroma negotovosti. Umetnost, ne samo sodobna, ima že od nekdaj močno prisotno

edukativno noto in je sredstvo vzgoje in izobraževanja. Estetsko doživetje lahko posameznika

privede do ponovnega premišljanja o svojem odnosu, vrednotah, pričakovanjih, predsodkih

(Halstead, Pike, 2006, 64,65, po Kemperl 2013).

Sodobna umetnost se z nami pogovarja in nam pomaga razumeti svet v, katerem bivamo.

Umetniška dela nam govorijo o odnosu umetnika do sebe, do drugih, o odnosu do sveta.

Namen umetnin je, da so edukativne. Delujejo vzajemno, veliko nam dajo, veliko pa mi damo

njim, ko o njih razmišljamo in jih dovršujemo s svojimi mislimi, jih kritično vrednotimo,

oblikujemo in preoblikujemo naša prepričanja in vrednote (Kemperl, 2013). Ta vrsta

komunikacije z umetninami pa je možna le, če z umetninami stopimo v neposreden stik.

Sodobna umetnost podobno kot pedagoška metoda igranja vlog, gledalca postavi v določeno

simulacijo konkretnega primera iz življenja, kjer gledalec igra pravo, avtentično vlogo, in ne

simulira. Ta pusti na posamezniku izrazito učinkovito in prepričljivo izkušnjo (Bračun Sova,

Strnad, 2012).

Kroflič v tem kontekstu govori o duhoslovni pedagogiki. Izpostavi idejo, da ima umetniško

doživetje, ki je vezano ali na ustvarjanje ali na udeleženost otroka v umetniškem dogodku,

samo na sebi vzgojni pomen, saj gre za posebno, osebno močno izkušnjo, ki jo je nemogoče

nadomestiti zgolj s posredovanjem informaciji o nekem delu. V zvezi z idejo o bližini modela

povzema Aristotelovo Poetiko, ki zajema celovit vzgojni induktivni pristop, posledica

katerega je, da se pri otroku razvijata prosocialnost in moralnost. Na ta način učenci razvijajo

socialne, emocionalne in estetske osebnostne kvalitete, kar je tudi eden splošnih ciljev v

Učnem načrtu v Sloveniji (Kroflič, 2010, 8). Pedagoški učinek umetnosti je v tem, da pomaga

človeku ohraniti svoboden pogled na dogajanje okoli njega, kljub škodljivemu vplivu

vsakdanjega ponavljanja. Umetnost človeku pomaga postaviti zdrav razum v prvi plan in sicer

kot nasprotje slepim predsodkom in krutemu dogmatizmu ter s svojo dejavnostjo pokaže

notranjo svobodo in naravnost. Ti vplivi pa so najpomembnejši in najmočnejši v otroštvu

(Rakić, po Kroflič, 2010, 28).

4

Umetnost je tista, ki lahko prodre skozi nepopolno, čutom zaznavno zunanjo formo in izbrska

globje bistvo stvari. Ko se aktivno vživimo v stvar, soustvarimo dogodek. Umetnina tako

postane ustvarjalni proces, ki je vreden sam po sebi, a ne le zato, ker ustvarja lepo, kar je eden

od virov človekove sreče, ker umetnik upodablja notranjo resničnost pojava, ampak ker lahko,

po Aristotelovem konceptu estetske mimesis, z rabo umetniških sredstev otrok doseže globje

razumevanje samega sebe, drugih ljudi in naravnih pojavov v prostoru in času ali celo doživi

katarzično premagovanje frustracij. Skozi umetnost otrok ustvarja lepo in hkrati spoznava

globje resnice upodobljene realnosti (Kroflič, 2010. 23-24).

Aristotelova estetska mimesis je kot dostop do resnice pojava po induktivni epistemološki

poti. Pomeni posnemanje človekovih dejanj v obliki zgodbe, ki razkriva globlji pomen

dejanja. Enako velja, ko doživljamo sodobno umetnost. Sestavljanje delcev v celoto, ki jo

zaključimo z neko zaključno idejo, ''moralnim'' naukom oziroma z vprašanjem o nekem

smislu. Gre za sestavljanje zgodbe na podlagi ponujenih dražljajev. Aristotel poudari dve

vlogi umetnosti v vzgoji (Kroflič, 2010, 26) in sicer je prvi vezan na to, da s posnemanjem

resničnega iščemo skrito resnico, tako da ustvarimo nekaj novega. Druga vloga pa je

enakovredna filozofskemu prespraševanju in je lahko razumljena kot dopolnitev filozofskega

in znanstvenega proučevanja stvarnosti. Enako počne sodobna umetnost.

Sodobna umetnost je povezana s konceptom državljanstva in zahteva participacijo na več

področjih. Posledično vsebuje kritično mišljenje ter oblikovanje stališč in vrednot. Da bi jo

lahko razumeli in bi ta imela na nas vzgojni vpliv ter v nas razvijala prosocialnost, moralnost

in svoboden pogled na svet, da bi se o njej lahko prespraševali, moramo biti aktivni državljani

(Kemperl, 2013).

Tukaj lahko še omenimo danes zelo poudarjeno inkluzivno vzgojo, inkluzivno okolje in

holističen pristop, ki jih zagovarja pedagoška stroka. Ideja inkluzije govori o težnji po

zmanjševanju vseh izključevalnih postopkov in razvrednotenje učencev na osnovi motenj,

rase, spola, let, etničnosti, spolne orientacije, religije… kar nekaterim nepotrebno otežuje

šolsko življenje. Inkluzija je proces povečanja participacije in zmanjševanja izključevanja

vseh učencev kurikuluma, kulture in skupnosti (Ainscow, 1998, po Peček Čuk in Lesar,

2009).

Kaj se sodobna umetnost ne ukvarja ravno s tem? Res da njena naloga ni v rešitvi, pomembno

pa je, da probleme, ki obstajajo v družbi ali v našem primeru šolskem okolju, izpostavlja in

nas sili k razmišljanju, pogovarjanju o le-teh in zastavljanju vprašanj. O odnosih. Na tak način

razvija empatijo pri gledalcu/učencu, saj se je ta prisiljen vživeti v tuje delo, vzpostaviti odnos

do dela in tako tudi do druge osebe. Na ta način pa lahko tudi direktno rešuje problem

inkluzije v razredu.

Kroflič v tem smislu govori o umetniški imaginaciji, ki jo vidi kot sredstvo, s katerim

dosežemo svet drugega in se vanj vživimo (Kroflič, 2010, 33). Z imaginacijo prodremo v

duševnost drugega, to pa nas osvobaja stereotipnega zaznamovanja in omogoča empatijo in

sočutje. Ko sočustvujemo, sami postanemo ranljivi. Na emocionalni ravni delimo usodo

nekoga drugega, ki jo lahko sami doživimo v prihodnosti. To v nas sproži pripravljenost

pomagati, nuditi podporo. ''Izrazita vrednost sočutne imaginacije za današnji čas je povezana

z empatičnim prepoznavanjem družbenih položajev, drugačnih, odrinjenih, nevidnih oseb v

globalnem svetu razlik'' (Kroflič, 2010, 33).

5

''Vživetje v umetniško kreirano osebo oziroma dogodek, sočutje z njeno usodo, ukinjanje ego

fantazij o samemu sebi kot središču sveta, refleksija dogodkov, ki se meni samemu morda

nikoli ne bodo zgodili, zmožnost ustvarjanja vizij o možnih svetovih, ki ukinjajo izvorno

sebičnost in nepravičnost, so komponente imaginacije in hkrati kapacitete, ki poglabljajo

posameznikovo etično zavest'' (Kroflič, 2010, 34).

Za inkluzivno okolje je torej potrebno veliko sočutja, empatije. Problem inkluzije se v šoli

rešuje z oblikovanjem inkluzivne šolske kulture, inkluzivno šolsko politiko in inkluzivno

šolsko prakso (Booth in Ainscow, 2000, po Peček Čuk in Lesar. 2006, 195). Likovna

umetnost s sodobnimi likovnimi praksami se tukaj skoraj kričeče vsiljuje, pa vendar ostaja

neslišna. Lahko bi rekli, da njena vključenost v ure ne more biti samo problem na ravni

razreda oz. oddelka, temveč precej širši problem, ki zaobjema tudi raven šole, societalno

raven in raven vzgojno-izobraževalnega sistema.

2.1 Principi in metode vključevanja sodobnih likovnih praks v učne ure

Umetnost na splošno je v šolski kurikulum vključena z namenom, da razširi in poglobi naše

razumevanje kulturnega okolja, v katerem bivamo. Razumevanje kulturnega okolja v katerem

bivamo pa je nemogoče, če v obravnavo ne vzamemo vseh dejavnikov, ki ga soustvarjajo.

Zato sem sodijo tudi sodobne likovne prakse (Zupančič, 2006).

Vsaka vsebina, ki jo želimo vključiti v učni načrt, pa mora imeti točno določene principe, ki

nam to vključevanje omogočajo. Da bi nekoga lahko česarkoli naučili je bistven stik, ki ga

oseba vzpostavi z novo vsebino. Ključnega pomena pri vključevanju sodobnih likovnih praks

v učne ure je povezava med umetnostjo in življenjem, ki mora biti učencem jasna. Mora jim

biti prepoznavna in blizu, da bi jih pritegnila. Zupančič navaja tri dejavnike, ki se med seboj

prepletajo in tvorijo celoto v likovno pedagoškem konceptu, in sicer govori o ideji, kot o

vsebini, ki jo nekdo želi izraziti, o udejanjanju, kjer gre za materializiranje ideje v sodobnem

likovnem delu in pa o vplivih okolice, ki so prisostvovali pri nastanku dela. Da bi dosegli

željeni cilj, mora biti vzpostavljen odnos med učencem, njegovim delom in gledalci.

(Zupančič, 2006, 29).

Zupančič na tem mestu izpostavlja dve posebnosti pri obravnavanju sodobnih vsebin. Ena od

teh je prav ta odnos, ki se vzpostavlja med učencem, delom in gledalcem. Ta odnos med temi

tremi elementi je vzajemen. Če do te vzajemnosti pride, pomeni da bo učenčevo delo nosilo

njegovo idejo in odražalo problematiko, ki si jo je izbral v obravnavo. Učenci so v odnosu do

sodobnih vsebin navadno visoko notranje motivirani, emotivno motivirani in ponosni na svoje

stvaritve. Notranja motivacija je temelj dobrega učenja in oblikovanja posameznika v

splošnem smislu. Zanimivo jim je predvsem to, da ne počnejo nekaj vsakdanjega, pa čeprav

pripovedujejo o vsakdanjih rečeh. Njihova sodobna dela niso krasilni izdelki sveta odraslih,

ne obstajajo v konsenzu z obstoječo družbo in ne navdušujejo z obrtnim znanjem ali likovno

formalno kakovostjo, temveč kritično in aktivno dregajo v družbeno okolje (Zupančič, 2006,

32). Najstniki se radi soočajo z okolico, upirajo konvencijam, svetu odraslih, privlači jih

drugačnost, po naravi pa so radi izzivalni z nenavadnimi reakcijami.

Tu se lahko ponovno navežemo na Aristotelov mimesis, ki govori o tem, da pri umetnosti ne

gre za mehanično posnemanje (Kroflič, 2010, 29), ampak predvsem za aktivno ustvarjanje in

vživljanje v stvari ter prikaz nekega dogodka, osebe, predmetov. Ko v opisu dogodka, osebe,

predmeta prepoznamo vzroke in posledice zgodbe, smo se dokopali do njene resnice.

6

Da bi poučevanje sodobnih konceptov lahko steklo, mora pedagog upoštevati določena načela

(Zupančič, 2006, 29-30). Učitelj mora najprej sestopiti s pedestala in dovoliti različna branja

umetnin. Čeprav ima učitelj več vedenj in informacij kot učenci, njegova interpretacija

sodobne umetnine ni edina pravila, ampak le ena mnogih. Učitelj se mora postaviti v

enakovreden položaj z učenci in upoštevati njihove interpretacije. Če jih pri tem omeji, bi bilo

kot gledati Mona Liso skozi steklo. Bolj kot bistvo, ki je v primeru sodobne umetnine

aktivirati lasten um, vidiš odsev turistov v stekleni vitrini. Vsak odziv na sodobno umetnino je

legitimen. Delo zaživi šele z odzivom, pa ne enim samim. Nepravilnih tolmačenj ni. Učitelj

mora vzeti v obzir tudi to, da so rezultati dela težko napovedljivi, saj so principi dela za

sodobne likovne pristope zelo okvirni, splošni in ohlapni. Osebno menim, da je

najpomembnejše načelo odprtosti, ne samo pri sodobni likovni dejavnosti ampak tudi širše. Je

osnova celostnega učenja na sploh. Odprto delo je osnovna značilnost sodobne umetnine, o

čemer je pisal že U. Eco v svoji študiji Odprto delo, enem od ključnih tekstov

postmodernističnega svetovnega nazora (Eco, 1989). Umetniška imaginacija ima za

dojemanje stvarnosti pomembno značilnost in sicer to, da spodbuja k povezovanju stvari, ki

jih v skladu z znanstvenim analitičnim mišljenjem praviloma opisujemo in razlagamo ločeno

(Kroflič, 2010, 42).

Glede na kompleksnost vsebin sodobnih likovnih del je predvsem pomembno, katere izbrati

in po kakšnem kriteriju ter koliko jih sploh obravnavati. Pri mlajših učencih je bolje izbrati

manj del oziroma umetnikov ter te obravnavati bolj poglobljeno. Starejše pa lahko seznanimo

z večimi, saj so že bolj navajeni večplastnega razmišljanja. Izbor mora biti tak, da lahko otrok

že ob prvem kontaktu z umetnino naveže nek stik in da med delom in njim steče

komunikacija oziroma interakcija na podlagi izkušenj in spomina (Duh, Zupančič, 2009,13).

To deluje podobno kot princip miselnega vzorca, saj gre za povezovanje posamičnih delov,

besed, slik, predmetov v nam smiseln sistem. Pri miselnem vzorcu ima vsak posameznik

svoje lastne asociacije, lasten odziv, ki se razlikuje od ostalih. Ta odziv je lahko čustven,

asociativen ali formalen, odvisno od posameznika in same teme. Enako velja, ko pridemo v

stik s sodobnim umetniškim delom. Torej ni mogoče pričakovati, da se bodo vsi otroci

odzvali na enak način ali na način, ki ga pričakuje učitelj. Pri sodobnih umetninah pa je čar

ravno v raznolikosti odzivov. Na ta način lahko učenci izmenjujejo izkušnje, dobivajo nove

ideje, izmenjajo mnenja, jih preoblikujejo, dopolnjujejo, poskušajo, riskirajo, preobračajo in

zvračajo, in ravno ta fleksibilnost je ena od prednosti sodobnih umetniških pristopov.

Da bi bil pouk čim bolj kakovosten, je pri izbiri avtorjev in del potrebno slediti določenim

kriterijem. Poskušamo upoštevati naslednje (Duh, Zupančič, 2009, 14):

1. Pomembnost avtorja in njegovega dela. Izbiramo že uveljavljene avtorje, ki so potrjeni

s strani stroke. Torej njihova kakovost ni vprašljiva - ta trditev je paradoksalna, saj

sodobni umetniki ustvarjajo zdaj, v tem trenutku, njihova dela so šele v nastajanju in

niso nujno že uveljavljena in potrjena s strani stroke.

2. Tipičnost avtorja in njegovega dela.

3. Nazornost del. To so dela, ki najbolj slikovito predstavijo določen način izražanja.

4. Vsebinska primernost del. Primerna vsebina je odvisna od starosti in s tem kognitivnih

sposobnosti otrok. Neprimerno je tudi delo z ekstremnimi izraznimi načini.

5. Praktično-izvedbena primernost del. Izbrati je potrebno dela, ki jih je tehnično

materialno možno izvesti v okviru šole - ta kriterij kaže na to, da se o delih razmišlja

zgolj z oblikovalskega vidika, torej v smislu, da mora učence izdelati določen izdelek.

7

Duh in Zupančič dodajata še, da moramo za otroke izbirati dela, ki so vizualno zanimiva, ki

''združujejo nezdružljivo'', dela, kjer so predmeti uporabljeni na nevsakdanji način in dela, ki

imajo zanimive konceptualne ideje, saj taka dela učence pritegnejo, jim vzbujajo interes in se

jim zdijo zabavna.

Na tem mestu je treba povedati, da Duh in Zupančič govorita o avtentičnosti izkušnje in

kakovostnih delih, navajata pa skoraj samo tuje avtorje, ki pri nas niso na ogled. Prav tako v

priročniku navajata umetnike, ki sodijo v druga časovna obdobja (Kemperl, 2013).

Oba avtorja se sicer zavzemata za poučevanje sodobnih likovnih praks v osnovni šoli in vrtcu,

pa vendar sta oba navedena kot soavtorja Učnega načrta za Likovno vzgojo, ki je v svojem

konceptu do sodobnih vsebin izključevalen (Zupančič kot član predmetne komisije, Duh pa

kot recenzent) (Učni načrt LV, 2011).

Za dobro razumevanje sodobnih likovnih vsebin je potrebno učencem zelo dobro osvetliti

konceptualno ozadje vsakega dela in predstaviti spremljajoče dogodke, umestiti v družbeni

kontekst, da bi vedeli kako in zakaj je delo nastalo. Tako lahko pri sebi osmislijo na prvi

pogled zapletena dela. Če je razlaga premalo poglobljena, lahko deluje kontraproduktivno, saj

jih zbega in odvrne zanimanje. Brez dobrega razumevanja učenci ne morejo biti motivirani za

delo in kot rezultat lahko pričakujemo slabe posnetke zunanje forme umetniškega dela brez

dejanske vsebine. Idejna ozadja so bistveni del sodobnih umetnin in so lahko za otroke

izredno zanimiva, še posebej če so teme, ki so obravnavane, bolj lahkotne, humorne in

nenavadne. Vsekakor pa so za otroke zanimive tudi resnejše teme, kakor so okoljevarstvo,

kritika nasilja vojn, orožja, potrošništvo, mediji… Te teme so jim blizu in se o njih radi

pogovarjajo. Ko otrok pri sebi dobi občutek, da je prišel z neko predstavljeno idejo na isto

valovno dolžino, da jo dojel bistvo, ga bo to notranje motiviralo, da bi se tudi sam ''poigral'' s

podobnimi idejami in izrazil ter oblikoval neko svoje stališče. Otrok tako začne dojemati

umetnost v širšem družbenem kontekstu, nekaj kar je življenjsko, kar mu lahko koristi in ne

kot nekaj, kar je od življenja ločeno in rezervirano samo za določene posameznike. Sodobna

umetnost lahko vsakemu pove nekaj novega, tudi tistim, ki naj jih umetnost ne bi zanimala

(Zupančič, 2006, 35).

Ko se lotevamo sodobnih likovnih praks v osnovni šoli pa moramo upoštevati določene

didaktične vidike, kot so čas, ki ga namenimo za obravnavo, ustrezen prostor in material in

katere učne oblike naj uporabimo.

Izvajanje sodobnih vsebin ne zahteva posebnih materialnih ali prostorskih zahtev. Izbira

kakovostnih sodobnih umetnikov je dovolj velika, da lahko izberemo takega, ki bo odgovarjal

delu v razredu oziroma je mogoča tudi prilagoditev glede na razmere. Potrebno je malo

iznajdljivosti. Pri materialih oziroma predmetih pa je dobro upoštevati, da so ti vzeti iz

vsakdanjega življenja učencev, da imajo učenci do predmeta izdelan odnos, da je ta tipičen za

svojo vrsto in da ponuja veliko možnost simbolnih asociacij, primerjav (Zupančič, 2006,37).

Oblike dela ne zahtevajo nekih posebnosti. Primerne so vse, od individualnih, skupinskih, v

dvojicah. Uvod v učno uro pa je najprimernejši frontalni. Za nekatere teme so bolj primerne

ene oblike, za nekatere druge. Pri besedni umetnosti, na primer, se delo v dvojicah ponuja kar

samo od sebe. Prevelike skupine niso zaželene, saj imajo težko tak kočni učinek, kot je

potrebno. Lahko pride do zmede. Delo v skupini je možno izkoristiti na več načinov. Danes

sodobni umetniki lahko delajo individualno, vendar se zelo pogosto povezujejo z drugimi

umetniki, v manjše skupine, ki med seboj sodelujejo na različne načine. Lahko nastane eno

8

samo delo, ali pa je ena ideja izražena na več načinov in dobi pomen, ko so ti združeni. Tak

način dela je lahko privlačen za učence in bi med drugim krepil tudi povezanost v skupini ter

gradil pozitivno klimo. Učencem lahko kot primer predstavimo skupino OHO, v kateri je bilo

več predstavnikov. Vsi so zagovarjali določene vrednote, kasneje tudi način življenja in to

izražali v skupinskih ali individualnih delih kot predstavniki skupine. Enako lahko naredimo v

razredu. Določimo skupine in te si izberejo stališča, ki jih bodo v svojih delih zagovarjali,

lahko jih celo napišejo kot manifest; navedejo razloge, zakaj zagovarjajo prav ta in

predstavijo ter realizirajo svoje ideje in kaj naj bi z njimi dosegli.

Primerne so vse metode dela (pisanje, risanje, demonstriranje, razlaga, diskusija…). Seveda

prilagodimo in povežemo različne metode glede na primer, ki ga navajamo. Razlika z ostalimi

temami je morda v metodi razlage, ki je pri sodobnih temah zelo pomembna za osvetlitev in

razumevanje problema pri uvodni uri. Vsekakor pa jo lahko prepletemo tudi z ostalimi

metodami, da ne bi zaplavali v monotonost; združimo jo lahko z metodo pogovora, kjer

učenci podajo svoje misli; na začetku ure lahko pokažemo reprodukcije določenih del in

prosimo za komentar; vsak učenec lahko napiše komentar tudi pisno in potem predstavi pred

tablo. Vsekakor pa to ne more biti glavna metoda, saj mora obvezno slediti poglobljena

razlaga učitelja ali nekoga, ki se je pripravil na izbrano temo (npr. seminar učenca).

Zupančič (po Berce-Golob, 2006, 39-41) pa poudarja in navaja specifične učne metode, ki so

značilne za sodobne likovne prakse zaradi specifike posameznih del.

1. Metoda kompleksnosti in prepletanja – spodbujanje slojevitosti pri učencih; motiv,

tehnika, likovni jezik, osebnost posameznika… Brez te metode je učencem nemogoče

predstaviti sodobna likovna dela. S to metodo učitelj likovno delo umesti v določeno

idejno shemo in čas, to poveže z umetnikovo osebnostjo, umetnino povezuje z

vsakdanjimi izkušnjami učencev in poudarja, da se posamezne plasti umetnine

prepletajo in so soodvisne. Na tak način pri učencih iščemo vedenja in informacije iz

drugih področji in umetnost postavljamo v širši kontekst.

2. Metoda transponiranja in alternative – ta metoda izhaja iz specifičnosti ustvarjalnih

procesov. Učencem z njo omogočamo soočanje z novim in nepoznanim. S postopki

transponiranja iščemo izvirnost in lastno iskanje rešitev – alternative (Zupančič, po

Berce – Golob, 2006, 39-40). To metodo uvajamo s samo izbiro vsebine, izbiro del v

uvodni motivaciji, načinom dela, reakcijami in odzivanjem na dela učencev. Gre za

iskanje novih poti pri uporabi materiala, idejah, interpretaciji s strani učencev.

3. Metoda osveščanja lastne senzibilnosti – zavestna uporaba in mešanje osvojenih novih

načinov likovnega izražanja pri nadaljnjih likovnih zaposlitvah, ko učenci poznajo že

več različnih sodobnih načinov likovnega izražanja. S to metodo povezujemo

spontano in zavestno odzivanje učencev na umetniško ali lastno delo.

4. Metoda specifičnosti estetske komunikacije

a) Metoda estetskega kultiviranja – gre za spodbujanje različnih odzivov na ista

umetniška dela. Sodobna umetnina zaživi šele z interpretacijo. Kolikor je

interpretacij, toliko je pomenov dela. Pomembno je, da učenci vedo, da njihove

9

interpretacije ne morejo biti pravilne ali napačne. Pogovor o posameznem delu ne

moremo skleniti s pravilno razlago, temveč ga zaključimo, ko so mnenja izčrpana.

b) Metoda širjenja in elaboriranja likovne senzibilnosti – svoje interpretacije umetnin

nikoli ne podajamo s položaja večvrednosti in večje pravilnosti. Učenec ne sme

zanikati svoje interpretacije, potem ko spozna učiteljevo variacijo. Pomembno je,

da lahko svojo variacijo dopolni.

Posebnost, ki jo Zupančič izpostavi pri obravnavanju sodobnih konceptov umetnosti, je

specifičen pogled na ustvarjalnost učencev, saj se pri obravnavi sodobnih vsebin pojavi težava

kriterijev ustvarjalnosti in tako tudi samo vrednotenje del, ki ne smejo biti oblikovani na

osnovi osebnih ustvarjalnih zmožnosti. Ne moremo imeti vsi enakih idej in ne moremo

vrednotiti katera ideja je bolj pravilna. Pomembno se je zavedati, da tudi pri klasičnih urah

likovne umetnosti ne ocenjujemo izdelkov učencev glede na lastne sposobnosti; tako je tudi

pri sodobnih temah.

Pri interpretaciji sodobne umetnosti si lahko pomagamo s poststrukturalističnimi metodami, v

katerih se prepletajo različne vede in stroke (Larcher in Hooper-Greenhill, po Tavčar, po

Kemperl, 2013, 124). Učenci ob zaključni diskusiji ne spoznavajo le umetnine, ampak tudi

sebe in drug drugega, gojijo razumevanje do stališč in mnenj svojih vrstnikov. Ko se učenci

pogovarjajo o sodobni umetnosti govorijo tudi o kontekstu v katerem je nastala, o nosilni ideji

umetnine, razlogih zakaj je nastala. Na tak način prepoznavajo probleme sodobne družbe. Ko

učenci pridejo do te stopnje, da znajo kritično govoriti o sodobnih umetninah, o svojih

izdelkih in izdelkih sošolcev, da znajo podati konstruktiven komentar, potem vemo, da so

razvili sposobnost začutiti sodobno umetniško delo. To pa je tudi naš cilj.

Za vrednotenje del s sodobnimi vsebinami potrebujemo poleg ustaljenih tudi specifične

kriterije. Zupančič (Zupančič, 2006, 42-45) navaja osem kriterijev, ki so nam v pomoč pri

vrednotenju del učencev s konceptualno tematiko in sicer:

1. Uspešna povezava med sporočilom – idejo, uporabljenim izraznim načinom – likovno

tehniko in korelacijo z drugim področjem.

2. Likovno delo je več kot vsota ideje in upodobitve. Tvori se nova kakovost.

3. Humor, večplasten.

4. Spontano razvita ideja – skupna umetniška izkušnja.

5. Sposobnost začutiti idejo sodobnega likovnega dela – višje od stopnje kognitivnega ali

emotivnega razumevanja.

6. Pri likovni vzgoji spoznan način dela zaživi v življenjski situaciji.

7. Sposobnost preseganja ustaljenih pristopov k likovnemu izražanju – iznajdljivost v

neznani situaciji.

8. Pogum – provokativne ideje, ideje ki izražajo iskren odnos do aktualnih problemov.

Pogum je precej odvisen tudi od demokratičnosti pedagoga.

2.1.2 Medpredmetno povezovanje

Še ena posebnost, ki jo je nujno omeniti pri vključevanju sodobne umetnosti v ure likovne

umetnosti polega zgoraj naštetih načel in kriterijev, je povezovanje z drugimi predmeti.

Sodobna umetniška dela so po vsebini neločljivo vezana na mnogotere teme, ki jih učenci

spoznajo pri drugih predmetih. Glede na to, da je povezovanje med predmeti zahtevana in

spodbujana pedagoška praksa, bi se zdelo samoumevno, da bi pri obravnavi sodobnih

10

likovnih praks v tem smislu nastala celo gneča. Pa temu ni čisto tako. V nadaljevanju se bom

osredotočila predvsem na povezovanje s predmetom Državljanska in domovinska vzgoja ter

etika(v nadaljevanju DEE) , saj ima s sodobnimi likovnimi praksami, glede na cilje, ki so

navedeni v učnem načrtu, še največ sečnih točk. Če pogledamo cilje v učnem načrtu za DDE

(razprava o sobivanju različnih ljudi in družbenih skupin, spremljanje aktualnih družbenih,

političnih, ekonomskih, ekoloških vprašanj, razvijanje sposobnosti za izražanje stališč…) nam

kar hitro prikličejo asociacije na sodobno likovno umetnost, ki se med drugim ukvarja prav s

temi temami. Medpredmetne povezave se tu ponujajo same od sebe.

Povezovanje med predmeti naj bi vodilo k globljemu razumevanju odnosov do resničnega

sveta. Interdisciplinarne diskusije učencu omogočajo lažje izražanje lastnih idej in

interpretacij ter spodbujajo podajanje različnih mnenj in vidikov (Hickman, Kiss, po Kemperl,

2013). Tako prenašanje znanja in spretnosti z enega na drugo področje učencem omogoča

uporabnost in celovitejše ter globje razumevanje snovi in učnih konceptov. Vzgoja in

izobraževanje sta usposabljanje za življenje, zato ima v tem procesu tudi likovna umetnost

pomembno mesto (Hickman, 2005, po Kemperl, 2013).

Kot ugotavlja M. Kemperl (Kemperl, 2013, 125), pregled splošnih ciljev v učnem načrtu za

likovno umetnost jasno pokaže, da ti niso naklonjeni povezovanju z drugimi področji (Učni

načrt LV, 2011).

Posodobljeni učni načrti imajo predvideno medpredmetno povezovanje in navajajo celo

primere vsebin, ki bi se med seboj povezovale. Vendar le UN za LV in UN za DDE ostajata

samo pri navedbi predmetov, s katerimi je možno povezovanje, predvsem UN za LV je zelo

zadržan pri konkretiziranju možnih povezav (Kemperle, 2013).

Za naravo obeh predmetov je to zelo nenavadno, saj so pri obeh možne aplikacije na prav vsa

ostala področja in obratno. LV je povezljiva s skoraj vsemi cilji in vsebinami državljanske

vzgoje. Pri vsaki poglobljeni interpretaciji umetnine je potreben interdisciplinaren pristop, saj

je sodobna umetnost angažirana družbena praksa. Povezana je s konceptom državljanstva in

bi morala postati del edukacije vsakega državljana. Nujno vsebuje kritično mišljenje ter

oblikovanje stališč in vrednot. Je čuvaj nacionalne identitete. Sem sodi tudi obiskovanje

galerij, muzejev in drugih javnih ustanov, kar je del angažiranega družbenega delovanja

(Kemperle, 2013, 120) .

2.1.3 Učni načrt za Likovno umetnost

Kar je še bolj moteče od nezmožnosti povezovanja z drugimi področji, je zadržan odnos do

obravnavanja sodobnih likovnih tem. Učni načrt za likovno umetnost je strogo usmerjen

izključno na oblikovalska področja, v obravnavo in spoznavanje likovnih pojmov, likovnih

tehnik in likovnega izražanja. Pri pouku likovne umetnosti ne moreš samo oblikovati izdelkov

in se izolirati v avtonomnost likovnega jezika. To je spogledovanje z Matissovo tradicijo.

Obstaja tudi drugačen del umetnosti, kjer se oblikuje na drugačen način, z idejami, koncepti in

vsebino. Ni mogoče kar zanikati enega dela umetnosti, kot da ga ni.

Splošni cilji v učnem načrtu za likovno umetnost so naslednji (Učni načrt za LV, 2011) :

Učenci:

11

razvijajo ustvarjalne likovno-izrazne zmožnosti in negujejo individualni likovni

izraz,

razvijajo sposobnost opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije,

likovno mišljenje, likovni spomin in domišljijo,

se seznanijo z osnovnimi likovno-teoretskimi znanji in usposabljajo za izvedbo

likovnih nalog,

se seznanjajo z likovnimi tehnikami (materiali, orodji in tehnologijami),

ob uporabi različnih materialov, orodij, tehnologij, razvijajo motorično spretnost in

občutljivost,

ob likovnem izražanju razvijajo socialne, emocionalne in estetske osebnostne

kvalitete,

razvijajo sposobnosti za oblikovanje kriterijev, vrednotenje likovnih del in splošne

likovne problematike okolja,

razvijajo občutljivost do kulturne dediščine in kulturne različnosti.

Splošni cilji so strogo vezani na oblikovalska področja, čeprav bi določene točke lahko

dopolnili, da bi vanje vključili tudi sodobne likovne prakse. Na primer cilj, ki govori o

razvijanju socialnih, emocionalnih in osebnostnih kvalitet, je omejen na pridobivanje teh

kvalitet samo skozi likovno izražanje, ne pa skozi spoznavanje umetnosti.

Me operativnimi cilji za tretjo triado pri oblikovanju na ploskvi bi nekatere lahko celo

uporabili za spoznavanje in delo s sodobnimi likovnimi pristopi (video, digitalne tehnologije),

vendar ko pridemo do navedenih pojmov, s katerimi bi cilje morali povezati, so ti le iz

oblikotvornosti. Tudi med operativnimi cilji oblikovanja v tridimenzionalnem prostoru so cilji

in pojmi vezani na oblikovalska področja. Sicer je med pojmi za 9. razred navedena tudi

obravnava instalacije, vendar je vprašanje, koliko učiteljev to v praksi obravnava in kako.

Med operativnimi cilji je navedeno: ''učenci razumejo oblikovalske strategije v sodobni

kiparski praksi.'' Kaj to sploh pomeni? Kaj pa je z vsebino le-teh?

Pri standardih znanja, ki so zahtevani, da učenec uspešno opravi predmet, pa je le pri točki

šest zahtevano vsebinsko razumevanje in pomen, zakaj je likovna umetnost sploh pomembna

za slovenski in svetovni prostor. Vendar je tu govora o kulturni dediščini, kamor pa sodobna

umetnost še ne sodi (Kemperl, 2013). Morda bi bilo to vprašanje bolj potrebno zastaviti

tistemu, ki je pisal učni načrt, saj se več kot očitno ne zaveda pomena sodobne umetnost,

slovenske sodobne umetnosti, kaj nam ta pripoveduje o naši kulturi, narodni zavesti,

nacionalni identiteti.

Zanimivo je, da učni načrt predlaga obisk galerij šele med didaktičnimi priporočili. Za

sodobne likovne prakse je namreč osebna izkušnja z umetniškim delom bistvenega pomena

(Kemperl, 2013). Obisk galerij je omenjen v splošnem delu didaktičnih priporočil, vendar se

ga ne navaja posebej za tretjo triado, kjer gre ponovno za poudarek na oblikovanju. (''To je

čas upodobitev, doživljanje lepega in doživljanje zmožnosti za razvijanje lepega'' – zakaj

samo lepega? Kaj pa vsebinsko kakovostnega?)

V UN za LV sta navedena 2 načina povezovanja med predmeti:

Povezovanje likovnih pojmov s povezovanjem drugih predmetnih področji, ki

temeljijo na ustni interpretaciji (ustni, pisni). V tem primeru znani pojem z drugega

predmetnega področja pripomore k doumevanju in globljemu razumevanju likovnega

pojma in obratno.

12

Povezovanje likovnih pojmov s pojmi drugih predmetnih področji, ki temeljijo na

besedni in likovni interpretaciji (izražanju). V tem primeru pojmi učnih vsebin drugih

predmetov spodbudijo intenzivnejše doživljanje likovnih pojmov in likovno

interpretacijo. Načrtovane naloge se izvedejo likovno, zasnovane pa so glede na

izhodišče za zasnovo likovnega vprašanja.

Učni načrt navaja, da povzemanje motiva iz vsebin, spoznanih pri drugem predmetu in

obravnava tega motiva v izbrani likovni tehniki iz likovnega vidika ni sprejemljivo. To

pomeni, da mora biti medpredmetno povezovanje s strani likovne vzgoje povezano z likovnim

pojmom, ki je kot likovno teoretski in v konceptu modernističen, kaže pa se v likovnem

izdelku (Kemperl, 2013, 127). Zakaj povezovanje samo na podlagi motiva ni sprejemljivo?

Spet se izključuje področje sodobnih likovnih vsebin. Če kot primer povzamemo iz predmeta

državljanske vzgoje pojem drugi ali drugačni, je težko razumeti, zakaj pojma ne bi bila

direktno upodabljana v kontekstu sodobnih likovnih praks. Ko preberemo pojma drugi in

drugačni, bi skoraj pomislili na naslov kakšne sodobne umetniške razstave.

Zanimivo je tudi, da učni načrt prepoveduje pridobivanje ocen na podlagi pisnih izdelkov.

Res, da lahko razumevanje sodobnih likovnih praks preverimo skozi končni izdelek učencev,

vendar je končni izdelek edini dokaz, da je otrok ponotranjil določeno tematiko. S pisnim

izdelkom ali ustnim zagovorom bi lahko preverili razumevanje vsebine bolj natančno. Enako

velja tudi za ostala področja likovne vzgoje, ne samo sodobne likovne prakse. Sem mnenja, da

ko je oseba sposobna samostojno napisati ali podati ustni komentar o določeni temi, šele

takrat lahko razume njeno bistvo. Učitelj lahko govori o kompoziciji, dodeli nalogo, kjer

učenci ustvarjajo na listu papirja. Vsak bo do konca ure pripravil izdelek, ki bo lahko podoben

tudi tistemu za sosednjo mizo, vendar ali je lahko učitelj prepričan, da vsak učenec, ki je

izdelek oddal, dejansko razume pomen pojma kompozicije? Rezultat bo v vsakem primeru

takšna ali drugačna kompozicija. Sodobna umetniška praksa sama po sebi zahteva diskusijo,

skozi diskusijo pa lahko učitelj tudi dobro oceni nivo znanja in razumevanje učencev o

določeni temi. V primeru manjših skupin, se mi zdi diskusija boljši in

izčrpnejši način preverjanja in nadgrajevanja znanja kot pisanje testov,

vendar nam naš šolski sistem žal manjših skupin ne ponuja. Vsekakor pa

se mi ne zdi dovolj, da učenec pridobi oceno zgolj na podlagi likovnega

izdelka. Vsak bi moral svoj izdelek znati tudi zagovarjati, vedeti zakaj ga

je izdelal, kako ga je izdelal, s čim ga je izdelal, ne glede na to ali je

govora o sodobni ali klasični umetnosti. V splošnem nisem pristaš

klasičnih preverjanj znanja in standardiziranih testov, saj menim, da

zavirajo kreativno mišljenje in so namenjeni za določen tip ljudi, menim

pa tudi, da je nujno potrebno, da človek ve in razume zakaj nekaj počne ter da zna to povedati

tudi drugim.

Želimo, da bi bil predmet likovne umetnosti enakovredno obravnavan kot ostali predmeti,

enako kot to želita športna vzgoja in glasbena umetnost, pa vendar stroka sama dela razlike in

se hitro, predvsem pa po potrebi, izgovarja na naravo predmeta. Prav takšno sporočilo dobijo

tudi straši, ki predmetu avtomatično dodelijo točno določen status, torej pri likovni umetnosti

se riše in domov prinese risbice ter kipce iz gline. Drugega preverjanja znanja ni. Niti ni

pomembno, zakaj smo te kipce naredili. Po eni strani bi radi enakovreden status, po drugi pa

bi želeli biti nekaj posebnega. Oboje pač ne gre. Predmet vsekakor ima svoje specifike,

vendar delati razlike tam kjer jih ni potrebno, oziroma bi bilo celo bolje, če jih ne bi, nima

13

smisla. Na ta način se izniči tista prava dodana vrednost predmeta likovne umetnosti –

soustvarjanje kreativnega duha, ki je kritičnega mišljenja in ima odprt in prožen um.

Glede na napisano, je učni načrt za likovno umetnost ena od velikih ovir, da sodobne likovne

prakse niso bolj pogosto vključene v učne ure, saj jim dejansko ni treba biti, ker na formalni

ravni ne obstajajo nikakršne zahteve. Torej, če učenci pridejo v stik s sodobnimi likovnimi

praksami, je to najverjetneje po zaslugi angažiranih ali malo manj angažiranih učiteljev ali

staršev. Težava, ki jo opažam, nastopi že v času študija, saj daje program Likovne pedagogike

premajhen poudarek na pridobivanje kompetenc iz sodobnih umetniških praks (Predmetnik:

Likovna pedagogika, 2015). Kako je sploh mogoče, da na študiju likovne pedagogike UL

obstaja predmet 'sodobne likovne prakse' samo kot izbirni predmet, za katerega niti ni nujno,

da se bo izvajal? Študenti se s sodobno umetnostjo srečajo pri predmetu kiparstvo v dveh

letnikih, vendar kiparstvo ne more vključevati izključno sodobnih vsebin, temveč mora pokriti

tudi klasični del. Zato je nenavadno, da predmet sodobne likovne prakse ni del obveznega

predmetnika. Prav tako bi se lahko vzpostavile večje povezave med predmeti kot so

sociologija, psihologija, inkluzivna vzgoja… in sodobnimi likovnimi praksami na študiju

likovne pedagogike. Na tak način bi bodoči učitelji že v času študija pri sebi oblikovali jasno

sliko, kako so nekatere stvari neločljive in bi to prenesli tudi v osnovnošolski prostor. Treba je

povedati, da pri predmetu filozofija taka povezava celo obstaja in je povsem naravna (npr.

obravnava Groysa in postmoderno). Vprašanje, ki se tu postavlja, je: komu to ni v interesu?

Zakaj ni zanimanja za take stvari? Zakaj ni zanimanja med učitelji? Težko se je otresti

občutka, da oddelek Likovne pedagogike še vedno malce drema v modernizmu in mu je tam

kar prijetno.

Spet pa ne gre vsega naprtiti učnemu načrtu, učiteljem in študiju likovne pedagogike. Tudi

sodobna umetnost sama nosi svoj delež, da se jo pusti pri miru. Sama v sebi je kontradiktorna.

Sicer odprta navzven, a hkrati zaprta vase in v svoj kod. Črpa iz nas in za nas, a da bi vsaj

približno vedel, kako jo doživljati, o njej razmišljati, moraš imeti določeno predzadnje

oziroma te mora nekdo o njej podučiti. Ni dovolj, da jo samo gledaš. Tu s svojo vlogo in

odgovornostjo nastopijo šola in učitelj, da učencem vsaj ponudijo možnost vedeti nekaj več,

aktivirati možgane, postati aktiven član družbe, spoznati svet v katerem živimo. Učitelj si

mora za to prizadevati in od šole ter pedagoške stroke terjati, da mu to omogoči. Povprečen

človek se ne bo nikoli sam od sebe odpravil v galerijo in si ogledoval na video posnetku

prazne ptičje kletke, saj ne bi vedel, kaj s tem početi. Prej bi dobil občutek, da tega ne razume

in da je to namenjeno za nekoga drugega, za neko elito, ki se pogovarja v skritem kodu. In

prav tako se včasih tudi zdi, da svet umetnosti želi prav to. Stallabrass piše (2004), da veliko

kritikov dela komentira v naslednji mantri: ''To umetniško delo kot celota presega razumsko

dojemanje in gledalca potisne v stanje drhteče negotovosti, iz katere so se izmuznile vse

običajne kategorije, ki odpirajo vrata neskončnosti, načenjajo bolečo rano, ki jo običajno

pozdravi razum, ali razgrinjajo ničnost…'' in nadaljuje z Bouridienom, ki pove, da se je

prepričanje iz modernističnega časa, da je umetnost nerazložljiva, ohranilo vse do danes ter da

očitno ostaja potreba po podcenjevanju razumskega dojemanja ali ihta po potrjevanju

predpostavke, da umetniškega dela ni mogoče poenostaviti. To je verjetno eden od načinov, s

katerim si umetnost želi ohranjati status umetnosti (Stallabrass, 2004, 14). Brejc pa pravi, da

je sodobna umetniška produkcija polna notranjih protislovji in negotovosti, pogosto naj bi bila

narcisoidna in avtistična, pa spet drugič kolektivna in projektivna (Duh, Zupančič, 2009, 10).

14

Bourdieu je s svojimi sodelavci izvedel obširno študijo (L'amour de l'art) s katero je ugotovil,

da je obiskanost kulturnih ustanov močno pogojena z izobrazbo (Stallabrass, 2004, 93-95). Na

njegove raziskave se je navezal Luhmann, ki je v obravnavo vzel avtonomijo umetnosti.

Moderna naj bi strmela k popolni avtonomiji umetnine, postmoderna pa ravno nasprotno.

Vendar Luhmann pravi drugače in sicer, da avtonomijo sodobne umetnosti ohranjajo

umetnostne ustanove (akademije likovne umetnosti, likovne šole, oddelki umetnostne

zgodovine, muzeji…), ki se poslužujejo komaj razumljivega jezika in na ta način zagotavljajo

ekskluzivnost in status umetnosti in stroke. Dela nastajajo, da bi nagovarjala akademsko

občinstvo. Besedila, ki opisujejo umetniška dela so vzvišena, s specializiranim jezikom in s

tem izključujejo širšo javnost, uperjena so proti populizmu in se definirajo kot nasprotje

množični kulturi. Vendar pa razstave na javnih mestih morajo razumeti tudi neposvečeni, saj

tudi oni sofinancirajo umetniško dejavnost (Stallabrass, 2004). Moje mnenje ni, da je namen

umetnosti biti prijazna neposvečenim ali se prilagajati pedagoški srenji, temveč da v njej sami

obstajajo določene kontradikcije, ki lahko gledalca zmedejo in ga nehote odvrnejo.

Učitelj kot del akademskega občinstva bi naj sodil v kategorijo, ki ga zgornje besedilo opisuje

in tako je njegova naloga, da postane posrednik med otrokom in sodobno umetnostjo. V tej

točki je ključnega pomena, da obstaja dobro sodelovanje med ustanovami, ki tako umetnost

prezentirajo, in šolami. Literature o sodobni umetnosti namreč ni veliko, je še vedno v

nastajanju, je sveža. Učitelj ne more biti strokovnjak za aktualne razstave na tem področju in,

če želi otroke učiti sodobne umetnosti, v tem smislu potrebuje pomoč in podporo tistih, ki o

teh razstavah pišejo in jih organizirajo, torej pedagoškega osebja v muzejih in galerijah

(Kemperl, 2013).

2.1.4 Opredelitev pojma sodobna umetnost

Kaj je sodobna umetnost? To je dobro vprašanje in vprašanje, ki si ga postavimo premalokrat.

Sodobna umetnost preprosto pomeni umetnost, ki se dogaja v našem času, sodobna nam. Bell

sodobno umetnost klasificira kot umetnost, ki živi v času potrošniške družbe, medijske

družbe, informacijske družbe, družbe elektronike in visoke tehnologije (Zupančič, 2006, 19).

Nekateri za sodobno umetnost koristijo tudi termin postmoderna. Sama raba termina

postmoderna je včasih nekoliko sporna oziroma so različni avtorji glede tega dokaj neenotni

(Zupančič, 2006, 18). Nekateri s terminom opisujejo evropsko filozofijo, ki se pojavlja po letu

1960. Današnji znanstveniki in zgodovinarji uporabljajo termin bolj svobodno in z njim

opisujejo vso umetnost, ki je nastala po letu 1980 (Davies, Denny, Hofrichter…, 2007,1079).

V časovnem umeščanju postmodernizma se najbolj odmika angleški zgodovinar Arnold

Toybee. Po njegovem se moderna začenja že v 15. stoletju in izteče na začetku 20. stoletja,

čemur sledi postmoderna (Zupančič, 2006, 18). Danes postmodernizem razumemo v najbolj

splošnem smislu, torej kot priznani pluralizem vseh slogovnih smeri. Kakorkoli že, s

postmodernizmom gre za utemeljevanje novonastalega obdobja napram staremu (Groys,

2002).

Če želimo vedeti, kaj je sodobna umetnost, tega ne moremo brez vedenja o tem, kaj je

moderna umetnost, saj so nova obdobja vedno reakcija oziroma odgovor na prejšnja. Moderna

umetnost ali umetnost ''izmov'' je bila elitna umetnost, ločena od realnega življenja. Ukvarjala

se je sama s seboj, s sebi lastnimi problemi, ki so izvzeti iz vsakdana povprečnega človeka.

Umetniki so se izogibali ilustrativnosti, imeli so se za genije, nadljudi, ki iščejo in ustvarjajo

15

nove in originalne stvari. Moderna umetnost je bila povsem odmaknjena od družbe, pa čeprav

je s svojim obnašanjem kazala določeno sliko o takratni družbi (Kemperl, 2013). Kot tipičen

predstavnik moderne umetnosti je Piet Mondrian s svojim neoplasticizmom. Z geometrijsko

abstrakcijo je želel ustvariti popolne strukture in odnose med elementi, ki bi bili tako popolni,

da bi utelešali univerzalno skladnost. Njegovi odnosi med barvami, površinami in liki naj bi

tvorili temeljno matematično strukturo vesolja, edino pravo stvarnost. Veljalo je namreč

mišljenje, da je edino umetnik tisti, ki je sposoben z racionalno manipulacijo geometrijskih

oblik doseči in predstaviti tako strukturo (Davies, Denny, Hofrichter…, 2007).

Groys pravi, da kulturne strategije najbolje opišemo, če ugotavljamo, kaj vse poskušajo

izključiti. Klasična moderna tako izključuje celotno področje komercialne, množične kulture,

ki je po njeni ideologiji kič in pa tisto tradicijo, ki se je polastila množične zavesti. Gre za

opozicijo med visoko in nizko kulturo. Visoka kultura je v tem smislu avtonomna umetniška

praksa, ki naj bi bila izključena od zunanjih dejavnikov, saj lahko le na ta način doseže

najvišjo možno čistost umetniškega gestusa – popolna avtonomija s prečiščevanjem umetnine

(Groys, 2002).

Sodobna umetnost se je obrnila stran od izmov in napredka, stilov in elitizma ter se usmerila

nazaj k družbi in ljudem, in prav tu začela črpati svojo inspiracijo. Umetnika danes ne

pojmujemo več kot genija, ampak je to poklic za katerega se izšolaš, kot vsak drug. Stili niso

več pomembni, ampak se v prvi plan postavlja pluralizem, tako idej kot materialov in

medijev. Pomembna je heterogenost. Umetniki danes želijo nagovarjati čim večjo populacijo,

ne samo ozkih krogov. Umetnost ni raketna znanost in jo posameznik lahko delno razume že s

tem, ko je izpostavljen splošnemu poteku komercialne kulture (Stallabrass, 2004, 129) .

Medtem, ko se modernizem oddaljuje od množičnega kulturnega konteksta, se sodobna

umetnost zanima prav zanj. Prizna, da je odvisna od zunanjih dejavnikov. To odvisnost

reflektira in sicer s tehniko apropriacije, kar pomeni, da prenaša elemente komercialne

množične kulture v prostor ''visoke'' kulture. Kontekst komercialne množične kulture

raziskuje, ker se počuti od njega odvisna in poizkuša s to odvisnostjo shajati (Groys, 2002).

Črpa torej iz vsakdanjega življenja in ga reflektira. Brejc jo celo imenuje socialni realizem z

metodo konceptualizma (Duh, Zupančič, 2009, 10). Ni več omejena na galerije in muzeje,

ampak se širi v vse možne javne družbene prostore, od parkov, nakupovalnih središč,

knjižnic, pa do parkirišč… V ospredje stopi kolektivna estetika. Sodobna umetnost ni

avtonomno polje, ki je izvzeto iz življenja, ampak je vpeto v širši politični, kulturni in

družbeni kontekst (Kemperl, 2013, 122). Ne govori o temah, ki jih ljudje ne bi razumeli,

ampak o vsakdanjih stvareh, ki lahko direktno vplivajo na nas in naše življenje. Tako postane

sodobna umetnost polje za refleksijo naše sedanjosti. Problematizira realnost samo. Namesto

kako, postane pomembnejše kaj (Zupančič, 2006, 19). Za Lyotarda je ena najpomembnejših

značilnosti postmoderne umetnosti nezaupanje v velike zgodbe razsvetljenstva. Nadomestijo

jih majhne zgodbe, problemi in pogledi manjšin, marginalnejših skupin, subkultur…(Lyotard,

po Zupančič, 2006, 20).

Najpomembnejši produkt sodobne umetnine je proces, ki se dogaja ali zgodi vmes. Ohranja se

v spominu ljudi, v njihovih mislih, občutkih, ko doživljajo umetniško delo. Občinstvo s svojo

participacijo osmisli, utrdi ali spremeni umetnikovo začetno idejo. Da živijo, potrebujejo

sodobna dela sodbe publike. Šele ko je delo ponujeno javnosti, se njegova vloga prične. Temu

pravimo relacijska umetnost. Nudi nam različna razumevanja, zgled za strpnost, spoštovanje

in kritično mišljenje. Umetniki se osredotočajo na aktualne socialne, politične, ekonomske,

16

kulturne teme ali bolj intimne o človeških odnosih, spominu, življenju, smrti (Kemperl, 2013,

123). Današnja umetnost je proces, ki traja, se razvija in odvija (Zupančič, 2006, 24).

Eden od mejnikov v sodobni umetnosti je bil pojav instalacij. Instalacija ni povezana z

določenim medijem. Gre za neke vrste poseg v prostor, v katerem se srečujejo različne

tehnike izražanja. Instalacija je postala pomembna, saj deluje kot spektakel in na ta način

tekmuje z množično kulturo ter poizkuša privabiti občinstvo na prizorišče kulturnega

dogajanja. Razlika med umetnostjo in množično kulturo pa je seveda v tem, kako je vsebina

obravnavana (Stallabrass, 2004, 25-26).

Zametki sodobne umetnosti segajo že v čas 60-ih ter70-ih let, ko so filozofi začeli govoriti o

terminih kot so postmoderno, dekonstrukcija, strukturalizem…. Pravzaprav je o podobnih

idejah žele ta 1910 govoril M. Duchamp, kasneje pa konceptualni umetniki kot so G. Brecht,

J. Kosuth, R. Rauschenberg, A. Warholl, R. Lichtenstein, ind. Termin postmoderna

konkretneje opisuje dogajanje na umetniški sceni po letu 1980. Sprva se prične uporabljati v

književnosti. Glavna ideja je, da so vsa literarna besedila in umetnost kompleksna

konstrukcija znakov in da pomen teh znakov določa njihov kontekst. Kontekst vsakega znaka

se lahko zamenja, saj vsak opazovalec v delo vnese lastno izkustvo. Postmodernisti so

mnenja, da ne obstaja samo en pomen in tako tudi ne nespremenljiva resnica. Ena osrednjih

figur, ki se jo povezuje s postmoderno in poststrukturalizmom, je francoski filozof Jacques

Derrida. Zaradi njegovih idej se je začelo vse večje število umetnikov in kritikov bolj odprto

spraševati, kako se z znaki ali kombinacijo znakov doseže pomen. Kakšno je sporočilo? Kdo

oziroma kaj je vzrok za idejo? Kakšnemu namenu služi? Kdo je publika in kaj nam to govori

o sporočilu dela? Kdo nadzira medije in za koga? Umetniki začnejo manipulirati s konteksti

svojih del in jim na ta način dodelijo nov, drugačen pomen. S tem dekonstruirajo njihove

globje družbene, politične, ekonomske, estetske pomene. Razstavijo jih na prafaktorje in spet

sestavijo nazaj, tako da manipulirajo z različnimi fragmenti. Prednost dobijo masovni mediji

in pluralizem. Umetniki prehajajo iz enega medija na drugi, naslanjajo se bolj na temo kot na

čutni izgled. Sporočilo je pomembnejše kot edinstvenost stila. Postmoderna pa s svojimi

idejami poseže tudi na področje zgodovine umetnosti, saj se ta začne prespraševati o vrednosti

tradicionalnega tolmačenja umetnosti. Znanstveniki začnejo analizirati umetnost z vseh

možnih zornih kotov – problem spola, spolne usmerjenosti, etničnosti, rase, ekonomije,

politike… Veliko umetnikov začne delovati v skupinah (Davies, Denny, Hofrichter…, 2007,

1077-1078).

Novost, ki jo postmoderna še prinese je, da se umetnost odpre za umetnike vseh etničnih

skupin, ras, medijev, stilov, vprašanj. Nič se ne smatra bolj vredno od nečesa drugega.

Razblini se verodostojnost avtoritarne hierarhije stilov, medijev, vprašanj in odprejo se vrata

vsemu in vsakemu. Področje komunikacije je s svojo tehnologijo povezalo svet in omogočilo

nastanek ''globalne vasi''. Umetnost postane multikulturno območje, ki jo oblikujejo umetniki

iz vsega sveta. Tudi razstave so sedaj zasnovane tako, da kažejo nov pogled na umetnost in

vključujejo ustvarjalce iz celega sveta (Davies, Denny, Hofrichter…, 2007,1079).

Posledica tega je bil tudi razcvet muzejev v 90-ih in ustanavljanje bienalov po svetu, katerih

namen je omogočiti izmenjavo zagotovljenih standardov globalizirane umetnosti, kar naj bi v

idealnih razmerah rodilo hibridno raznolikost umetniških form, ki jih ustvarjajo ljudje iz

najrazličnejših okolji in z najrazličnejšimi nagnjenji. Nastale forme naj bi nagovarjale tako

globalno kot lokalno (Stallabrass, 2004, 34). Danes je postal trend, da vsako mesto, ki ima

bienale, dobi definicijo globalnega mesta oziroma si zanjo prizadeva. V resnici gre za

17

poosebljanje zahodnih vrednot. Adrian Eliss (Stallabrass, 2004, 109) pa navaja nekaj glavnih

razlogov, zakaj se muzeji tako hitro množijo. Med drugim pravi, da na tak način mesta,

države in regije ali celo muzeji med seboj izražajo svoje bogastvo in prestiž ter tekmujejo,

enako kot sta to nekoč počeli družini Medici in Sforza. Kot enega od razlogov navede tudi

družbene spremembe oziroma spremenjene vzorce preživljanja prostega časa – povečan obisk

muzejev, izobraževanje v muzejih, zabavni dogodki (rojstnodnevne zabave...).

Kakorkoli že, sodobna umetnost živi kot takšna in drugačna, družbena, psihološka, kritična,

nekritična, znanstvena, filozofska, kot opisovalka, prevajalka, matematičarka in pesnica.

Razširila se je na prav vsa področja našega delovanja. Tako imamo najrazličnejše primere

umetnin kot na primer Software DNA, kjer umetnica iz zavrženih žvečilnih gumijev pobere

DNK in s pomočjo računalniškega programa izdela dejanske obraze ljudi, ki so žvečilni gumi

zavrgli ter jih razstavi v galeriji. Na drugi strani imamo umetnico, ki se spogleduje z

meteorološkimi pojavi, jih meri in meritve prevaja v tridimenzionalno skulpturo, ki jo lahko

prevede tudi v notni jezik in z njim ustvari glasbo. Njena dela imajo značilnost

transcendentnega. Razstavlja jih tako v umetnostnih galerijah, kjer dobijo status umetnine, v

naravoslovnih ustanovah, kjer dobijo status 3D grafikona in konkreten prikaz meritve ali pa

jih prevede v slušni jezik, ki ga je možno zaigrati na inštrument v koncertni dvorani. Svojemu

delu tako ves čas spreminja ''agregatno stanje''. Nekateri se spet bolj nagibajo modernim

tehnologijam. Tako je Golan Levin napisal program, ki zaznava naše gibe in jih prevaja v

vizualni jezik. Ko stojimo pred platnom in se pred njim premikamo, jih kamera zazna,

računalniški program pa pretvori in izpiše na platno v obliki različnih likov, ki so predvideni

za določeno gibanje. Vse bolj in bolj popularna postaja tudi internetna umetnost, ki se po

mojem mnenju še najbolj lahko približa raznoliki publiki in tudi najbolj številčni. Eden od

umetnikov, ki jih zanimajo procesi, ki se odvijajo v virtualnem svetu, še posebej na socialnih

omrežjih, je Ze Frank. Izpeljal je že številne projekte, h katerim in s katerimi je privabil

mnogo ljudi, ki so bili pripravljeni sodelovati. V enem od projektov je uporabil fotografije iz

otroštva in posnel enake različice iz sedanjosti, z enakimi oblačili, postavitvijo predmetov,

istimi osebami, kretnjami... Ljudi na internetu je vzpodbudil, da so storili enako in fotografije

delili na družbenih omrežjih. Tako še danes krožijo fotografije navadnih ljudi, ki so se posneli

v enakih situacijah kot na fotografijah iz otroštva. S takšno potezo je premaknil ljudi, da so

dejansko postavili celotne scene, poiskali primerna oblačila, vložili določeno energijo v nekaj,

kar se jim je zdelo zabavno. Med drugim je želel povedati, da virtualni svet niso samo

010101, ampak da je to dejansko živ svet, v katerem se odvijajo živi procesi. Spet drugi

umetniki si kar sami izmislijo svoje mednarodne razstave. Shea Shembrey si je tako izmislil

sto umetnikov iz vsega sveta, izmislil si je in napisal njihove biografije in osebnostne profile,

izdelal je njihova dela, o vsakem delu nekaj napisal in ga razstavil na svoji mednarodni

razstavi, ki si jo je prav tako sam zamislil in organiziral. Področje sodobne umetnosti je torej

ogromen in raznolik svet kreativnih idej, njihova glavna skupna značilnost pa je, da z nami

komunicirajo in nas sprašujejo.

2.1.5 Primeri razstav in umetniških del, ki so lahko izhodišče za delo v razredu

Da bi čim bolj nazorno lahko predstavila, kako je možno sodobno umetnost poučevati v

osnovni šoli, bom navedla nekaj konkretnih primerov, ki bi bili ustrezni za učence tretje triade

osnovne šole.

18

Izbrala sem slovenskega avtorja, ki je razstavljal na skupni razstavi v Mestni galeriji, srbsko

umetnico, ki je razstavljala v galeriji Vžigalica in razstavo Dogodek, ki se je odvijala na več

prizoriščih v Ljubljani v okviru grafičnega bienala. Pomembno se mi je zdelo, da predstavim

dela, ki so ali plod slovenskega umetnika ali pa si jih je možno v živo ogledati pri nas. Za

učence je potrebna osebna izkušnja, saj reprodukcije sodobnih umetniških del oziroma

posnetki ne morejo pustiti enakega pečata. Niso

avtentični in ne morejo vzpostaviti enakovredne

komunikacije z gledalcem (Bračun Sova, Strnad,

2012). Vse primere, ki sem jih navedla, sem izbrala

tako, da jih je možno povezati s temami, ki bi bile

mladim privlačne in zanimive. Spoznavanje teh

umetnin pa prav tako vključujejo cilje predmeta

državljanska vzgoja, ki so primerni ali celo potrebni

za medpredmetno povezovanje.

Kot prvo bom predstavila delo slovenskega umetnika

Damjana Kracine, ''Ni me tu'' (2008-2012), ki je bilo

razstavljeno v Mestni galeriji kot del skupne razstave

''Pot skozi skulpturo'', v času od 5.4. do 17.6. 2012.

Gre za kiparsko postavitev iz različnih medijev – keramika, epoksirana smola, kovina,

polivinil, neonke, milo, bombaž, video. Dimenzije postavitve so prilagojene razstavnemu

prostoru. Damjan Kracina sicer ustvarja na področju kiparstva in intermedijske umetnosti. Je

eden od ustanoviteljev Društva za domače raziskave. Delo je izsek iz njegovega opusa, ki je

ustrezal konceptu razstave in je usmerjen v razmerje kipar – forma – prostor – potovanje –

komunikacija ter je ena od kiparskih postaj v galeriji. ''Skulpture, objekti, konstrukcije,

sestavi, prostorske instalacije so kot nekakšne inovacije, ki se lahko nekoč v bodočnosti, v

razvoju narave, družbe in kulture razvijejo in postanejo realni sobivajoči organizmi'' (Sosič,

2012, 25). Njegova na novo odkrita bitja so umetniški endemiti. Prizorišče je novodobno,

mitološko in osebno. Kiparska instalacija v nas vzbuja stanje utesnjenosti. Sestavlja jo močna,

agresivna svetloba, ki prostor naredi neoseben, sevajoča belina posameznih elementov,

členjen organizem, pisoar z rogovi, milo in brisača. Prostor spominja na laboratorij ali

bolnišnico in deluje odtujeno. Čeprav je moč čutiti prisotnost nečesa živega, nismo prepričani

ali je prisoten dejanski živ organizem ali gre le za naprave, ki nekaj ali nekoga ohranjajo pri

življenju, saj se pri vsem tem v prostoru čuti srhljiva praznina, ki jo posamični elementi še

stopnjujejo. Tudi sama oblika predmetov nakazuje na dvojno naravo. V takem prostoru ni

prostora za čustva ali prijetnosti. Močna neonska svetloba še dodatno poudari neosebni

občutek. Osrednji predmet v prostoru je nekakšno členjena struktura, za katero ni opredeljeno

ali je živa ali mrtva. Je domišljijski organizem, ki spominja na organsko neorgansko formo.

''Priključena je na žilni sistem, ki jo ohranja v dvomljivem stanju nebivajočega, ne mrtvega ali

neosebno živega… Potovanje po takšni instalaciji je popotovanje po sodobnem svetu

industrijske neobčutljivosti in sterilne neosebnosti'' (Sosič, 2012, 26).

S tem delom zadovoljimo vse kriterije izbire sodobnih umetniških del kot jih navaja

Zupančič. Avtor je prepoznavni slovenski umetnik. Učencem približamo slovensko sodobno

umetnost in tako krepimo in razvijamo narodno identiteto, saj jim pokažemo, da taka dela ne

delajo samo nekje drugje in neki drugi, ampak tudi naši, slovenski umetniki. Umetniška

postavitev ''Ni me tu'' nazorno prikaže delo Damjana Kracine. Je dovolj tipična za umetnika in

njegov opus. Tudi vsebina dela je zelo primerna za obravnavo v okviru likovne umetnosti.

19

Možno jo je povezati s temami, ki so otrokom zanimive in izhajajo iz njihove realnosti. Delo

je vizualno vsekakor zanimivo, združuje nezdružljivo, predmeti so uporabljeni na nevsakdanji

način, ideja je izvirna. Na podlagi tega dela se lahko kakovostno izpelje praktično likovno-

vzgojno delo v razredu.

Učenci bodo hitro prepoznali vzporednice s sodobnim načinom življenja. Osrednja tema, ki jo

lahko tukaj napeljemo, je odtujevanje skozi socialne mreže, ''mobifiks'', genetski inženiring,

kibernetika, to da se sami spreminjamo v organizem dvomljivega stanja, ki je tu in ga hkrati

ni. Mobitel je danes kot totem, ki ga skupinsko častimo, nosimo pri sebi in ga stalno držimo v

rokah. Tudi pri instalaciji Damjana Kracine najdemo prostor, kjer je pod monitor položena

brisača in če želimo monitor videti, moramo na to brisači poklekniti. Spominja na oltar kjer

molimo ali kamor nosimo darove. Učencem bo tema privlačna, saj izhaja direktno iz

njihovega poznanega okolja in jim bo priklicala veliko idej in misli. Povezave lahko iščejo

tudi v literaturi, filmih. Razred lahko razdelimo na dve skupini, ena dela projekt z naslovom

''Človek z mobitelom'', druga pa ''Človek brez mobitela''. Omejitev, ki jo lahko postavimo je

ta, da ne smejo upodobiti niti človeka, niti mobitel, ampak se morajo poslužiti drugih znakov.

Asociacije so lahko zelo zanimive.

Kot že rečeno, se sodobna umetnost lahko ukvarja s širše zastavljenimi družbenimi temami ali

pa z intimnejšimi, med katerimi so npr. družina, družinski odnosi, ljubezen, zaupanje,

minljivost, iskrenost… Med umetniki, ki jih take teme privlačijo, sodi tudi beograjska

umetnica Dejana Vučićević. Ena od njenih razstav je bila tudi v naši galeriji Vžigalica, v času

od 21.2. do11.3. 2012, z naslovom ''Srečna družina''. Tudi ta razstava bi bila primerna in

zanimiva za učence, saj obravnava vsebine, ki so slehernemu otroku blizu. Institucija družine,

ki se dotakne prav vsakega otoka, je njegova izvorna matica in ima nanjo takšen ali drugačen

pogled. Vsak otrok lahko nekaj pove o družini. Kaj je srečna družina? Ta tema ima ogromno

diskurzivno kapaciteto. Ali kot pravi Vesna Todorović (2012) ''…to je uresničitev večne

ljubezni, prežete z zaupanjem.'' Dejana Vučićević iste akterje postavlja v različne časovne

okvirje. Sveta trojka mame, očeta in otroka. Gre za serijo desetih fotografij poznanih

družinskih dogodkov (rojstni dnevi, novo leto…). Celotna scena od kostumov, frizur,

pohištva, predmetov, barv,… je dobro premišljena in v celoti pripada avtorici. Fotografije

kažejo v objektiv ujete srečne družinske momente, ki nas napeljujejo, da razmišljamo tudi o

vmesnem času oziroma o dogajanju v zakulisju, da razmišljamo tudi o časovnem okviru, ko

naj bi ta fotografija nastala. Kakšna je bila družina takrat, kakšne so bile navade? Kaj je danes

drugače? Umetnica rekonstruira avtentične barve vsakega posameznega desetletja 20. stoletja.

Vloga in pojmovanje družine se danes razlikuje in spreminja še hitreje, kot se je v preteklosti.

Družina je postala intimna enota, zaprta vase. Na tem mestu lahko z učenci diskutiramo o

medsebojnih odnosih, o spoštovanju do drugega, o intimnosti, o ljubezni, osebnem prostoru.

Vsak učenec lahko na temo ''Srečna družina'' izdela ali poišče nekaj fotografij, na katerih ne

smejo biti prikazane osebe (z učiteljem izbereta najboljšo). O izbrani fotografiji napiše nekaj

stavkov. Fotografij si učenci med seboj ne pokažejo. Učitelj pobere vse fotografije, jih

naključno razdeli med učenci, ki morajo napisati v nekaj povedih mnenje in obrazložitev, kaj

po njihovem predstavlja fotografija, ki jim je bila dodeljena. Fotografije se nato z obema

komentarjema razstavi v avli/hodniku. Učenci na tak način izmenjujejo različne poglede na

isto temo, razvijajo občutek za strpnost, drugačnost, družbene razlike, dobijo nove ideje in se

postavljajo v različne situacije. Poskušajo se poistovetiti z avtorjem fotografije, se vživeti v

njegovo domišljijo. Tudi v tem primeru je združevanje s predmetom državljanske vzgoje in

drugimi nepogrešljivo.

20

Sodobne umetnosti pa se lahko v razredu lotimo tudi drugače. Namesto obravnave enega

avtorja in enega dela, lahko za izhodišče vzamemo kar koncept celotne razstave in postopoma

pridemo do posameznih del, ki jih učenci po obisku razstave sami izberejo za obravnavo. Po

mojem mnenju na tak način dobijo še boljšo predstavo o tem, kako sodobna umetnost

funkcionira, kako so zasnovane razstave, kako se različni umetniki združujejo okoli iste teme,

kako je možnih več različnih artikulacij, kako lahko vsakemu posamezniku enak pojem

predstavlja nekaj drugega in kako se sami odzivamo na to. Učitelj bi moral pred obiskom

razstave učencem predstaviti celoten koncept razstave in se z njimi pogovoriti o temi razstave

ali o sklopih, če jih je več. Tako bi učenci že pred obiskom razstave dobili nek celostni

vpogled in pripravo na to kaj jih čaka, na katere stvari naj bodo pozorni med ogledom

razstave in kakšne vrste vprašanj naj si postavljajo med ogledom. Na razstavo bi se odpravili

kot informirani gledalci. Kot navaja Sosić (2012): ''… je gledalčevo izkustvo pogojeno z

izobraževalnim procesom, pri čemer gledalec pogosto reagira tako, kot je to skozi likovno

delo predvidel, nakazal, ali zaslutil umetnik.'' Kvalitetna likovna dela nagovorijo gledalca tako

oziroma ga postavijo v tako vlogo, kot mu jo je namenil umetnik. Zato je dobro, da se učenci

poskusijo tudi v taki vlogi in da jih mi kot učitelji na to dobro pripravimo. Na tem mestu je

treba ponovno omeniti sodelovanje med institucijami, konkretno med šolo in kulturnimi

ustanovami. Brez sodelovanja z muzejskimi pedagogi, učitelji težko organizirajo obisk in

obravnavajo takšne razstave, saj potrebujejo literaturo, s katero bi si pomagali pri pripravi ure.

Kot primer bom navedla 29. grafični bienale v Ljubljani, ki se je odvijal od 23.9. do 20.11.

2011, z naslovom Dogodek. Razstava je bila razdeljena na štiri tematske sklope in sicer

Darežljivost, Nasilje, Iskanje svetega ter ritualnega in Praznina (Žerovc, 2011, 13). Vse

navedene teme so v sodobni umetnosti široko prisotne in se jih pogosto obravnava, tako da po

tem kriteriju vsekakor ustrezajo, da se jih obravnava tudi v osnovni šoli, saj so izrazito

tipične.

V sklopu Darežljivosti so avtorji gledalcem dobrohotno nekaj ponujali ali podarjali. Kmalu se

je izkazalo, da se sklopa Darežljivost in Nasilje kompleksno prepletata, da darežljivost lahko

prehaja v nasilje in obratno. Pri sklopu Darežljivosti je bilo vedno vpleteno darilo, plačilo,

naklonjena gesta… v takšni ali drugačni obliki. Z učenci se lahko pogovarjamo o tem kdaj v

konkretnem življenju smo darežljivi, kaj za nas pomeni biti darežljiv, kaj si podarjamo, lahko

se pogovarjamo o darežljivi ekonomiji, o raznoraznih pika karticah, točkah zvestobe itd., ali

gre res za darežljivost, ali lahko danes kaj dobimo zastonj, ali obstaja nesebična darežljivost,

ko druga stran ne pričakuje nekaj v zameno, kakšne so lahko moralne dileme… Sklop

namenjen darežljivosti je bil zelo raznolik. Dela so se brala in učinkovala kot moralne lekcije,

ki vodijo k zvišanju individualne in splošne morale, ozaveščanju in prepoznavanju človeških

krivic (Žerovc, 2011, 16). Vsa dela predstavljena v sklopu Darežljivost bi bila primerna kot

povezovanje med predmeti, ne samo med likovno umetnostjo in državljansko vzgojo, ampak

tudi z drugimi.

Drugi sklop je bil posvečen Nasilju. Nasilje je tudi sicer ena bolj popularnih tem, ki muči

sodobnega umetnika. Pa ne samo umetnika. Izkazalo se je tudi, da je kritika nasilja ena od

resnejših tem, ki je zanimiva tudi učencem (Zupančič, 2006, 35). S temo nasilja lahko vsak,

ne samo učenec, najde povezave z življenjem, saj nam je nasilje vrojeno. Gledalec je bil na

razstavi enkrat v aktivni, drugič v pasivni vlogi. Vršil je nasilje nad drugimi osebami ali

predmeti, ali pa je bilo nasilje izvajano nad njim. Eno od del, ki se je prepletalo med

darežljivostjo in nasiljem, je bilo delo švedske umetnice Anne Berndtson, ''Brez strahu''. Šlo

21

je za performans, kjer gola umetnica stoji na tehtnici. Poleg nje je bogato obložena miza s

hrano in tehtnico za tehtanje hrane. Gledalci so imeli možnost Anno darežljivo nahraniti s

hrano z mize, vendar se je lahko to hranjenje hitro spremenilo v posiljevanje s hrano. Tu se

lahko vprašamo ali gre v tem primeru za lepo gesto, ki gledalcu nudi možnost, da nekoga

nahrani ali gre za možnost posiljevanja s hrano.

Tretji topos je raziskoval področje mističnega in svetega, stik z nevsakdanjim ali naravo.

Umetniki so v delih razmišljali o moči in naravi ritualov ter analizirali človeške potrebe po

njih (Žerovc, 2011, 17). Morda se ta tema na prvi pogled učencem ne bi zdela preveč blizu,

vendar sem prepričana, da bi tudi tu hitro našli povezave s svojim realnim življenjem. Rituali

niso vezani samo na mistiko, ampak tudi na vsakdan vsakega posameznika, kot na primer

pitje jutranje kave, branje dnevnega horoskopa, točno določena pot v šolo… Vsekakor pa je

pomembno učence seznaniti tudi z globljim pomenom ritualov in iskanjem svetega v

filozofskem smislu. Kar se mi zdi pri tej temi pomembno je tudi sam vzgojni koncept, ki ga ta

prinese s seboj. Ko je družba v krizi identitete, moralni krizi, krizi duha kakršna je današnja,

je umetnost tisto orodje ali tista očiščevalna dieta, h kateri se je potrebno obrniti. Ljudje se v

težkih časih pogosto zatekajo k veri, mistiki, k iskanju nekaj več, kar jim nudi tolažbo, smisel,

uteho in upanje na boljši jutri. V te stvari se zatekajo slepo, umetnost pa nudi rituale, mistiko

in naravo, katere je potrebno gledati z odprtimi očmi in umom, in ravno zato je nujno otroke

na to navajati že zgodaj. Konkretno v slovenski družbi obstaja veliko potlačenih čustev, ki se

jih otrokom nalaga že od malih nog in jih nosijo kot breme celo življenje, pa se tega sploh ne

zavedajo in ne vedo zakaj. V tem smislu lahko umetniška dela, ki se navezujejo na rituale,

spiritualnost, očiščenje, stanje duha, delujejo kot filter, ki locira in predeluje pozitivna in

negativna čustva, ki jih kreira življenje v sodobni družb. (Kroflič, 2010). Razlika med pravim

ritualom in umetniškim ritualom je v tem, da te prvi sili, da slepo verjameš, drugi pa te sili

ravno v nasprotno, da slepo ne verjameš in se čistiš s prespraševanjem. Navajanje na

emocionalno higieno je enakega pomena kot navajanje na telesno higieno; oboje je potrebno

začeti že zgodaj. (Winch, 2014).

Zadnji sklop bienala je bil posvečen praznini, odklanjanju fizične vidnosti. Tudi to je ena od

popularnejših tem med sodobnimi umetniki. Gre za radikalne geste umetnikov, ki odklanjajo

ključne značilnosti svojega področja. To so umetnostne provokacije, ki so skoraj že postale

umetnostni žanr ali celo umetniški medij. V vizualnem svetu ne more imeti nič več avre kot

nevidno, zato takšne razstave vedno postavljajo našo vero v umetnost na preizkušnjo in nas

silijo v spraševanje o njenem smislu in bistvu. Tako umetniki razstavljajo sončno in lunino

svetlobo, porabijo denar za počitnice in pustijo razstavne prostor prazne, obnovijo razstavni

prostor, izbrišejo svojo domovino z zemljevida… (Žerovc, 2011, 19-21). Morda je praznina

malo bolj kompleksna tema za osnovnošolce, pa vseeno prav tako pomembna. Učencem

lahko zastavimo nalogo, da vsak posebej napiše miselni vzorec na temo praznina v 45

sekundah. Na tak način dobimo zelo širok in raznolik spekter idej o praznini, saj se pri pisanju

samostojnih miselnih vzorcev na isto temo ideje ne ponavljajo prav pogosto. Učenci jih

preberejo in zapiše se jih na skupni miselni vzorec na tablo. O napisanih idejah sledi diskusija

in neke vrste predpriprava kaj iskati na razstavi.

Glede na to, da je bila razstava sestavljena iz štirih sklopov, bi bilo zaradi časovnih in

organizacijskih omejitev smiselno učence razdeliti v 4 skupine. Vsaka skupina bi se ukvarjala

z enim sklopom. Po predstavitvi koncepta celotne razstave in diskusiji na vsako temo, bi si

učenci samostojno ogledali razstavo, vsaka skupina svoj sklop, vsak posameznik pa bi si

22

izbral določeno delo iz dodeljenega sklopa, ki bi mu bilo najbolj blizu ali zanimivo ter izdelal

samostojni projekt s kratko obrazložitvijo.

S tako nadrobno obravnavo razstave, poglobljenimi diskusijami o vsakem sklopu in

samostojnim obiskom razstave ter lastnim delom učencev, bi pri učencih prav gotovo

vzpostavili osebni stik z umetniškimi deli (Zupančič, 2006). Med umetniškimi deli in učenci

bi stekla komunikacija v pravem smislu. Zanimivo bi bilo učno uro organizirati skupaj s

predmetom državljanska vzgoja kot celostni projekt obeh predmetov. S tem bi slika postala še

širša, vsebina pa še bolj jasna. Prav tako bi se učitelj državljanske vzgoje lahko v okviru

lastnega predmeta poslužil razstave sodobne umetnosti, da bi dosegel nekatere cilje.

2.1.6 Primeri iz prakse v tujini

Tate Modern ima na svoji spletni strani rubriko namenjeno specifično učiteljem, kjer se lahko

prispevke filtrira tudi glede na starost otrok, glede na vsebino, umetniško gibanje, itd. Vsi

prispevki se nanašajo na dela, ki so razstavljena v Tate Modern. Vsebine so pripravljene tako,

da so v pomoč učiteljem pri delu z učenci in dajejo predloge, kakšna vprašanja naj otrokom

zastavljajo in kako naj oblikujejo ure v okviru sodobnih umetniških praks - kaj vidim, kaj

lahko mislim, kaj je umetnost, didaktične igre, katere primere lahko še navedem… Priloženi

so celo moduli izobraževanja za učitelje. Med naštetim je tudi mednarodni projekt, ki se

imenuje Turbinegeneration. Gre za vsakoletni projekt, ki predlaga povezovanje med šolami iz

različnih držav okoli enega umetniškega projekta. Kot izhodišče je bil tokrat izbran poljski

umetnik Miroslaw Balka. Delo nosi naslov ''Rites of Passage''. Umetnik se posveča

raziskovanju lastne zgodovine, spomina, osebnih izkušenj, zgodovine Poljske. Njegovo delo

je intimno in avtorefleksivno. Turbinegeneration ga razdeli na 3 projektna področja: objekti

spomina, podobe zgodovine, identiteta prostora. Pri vsakem projektnem področju so napisana

točna navodila, ki vodijo učitelja in razred v smislu metod dela, kje in kako začeti in

raziskovati, kako razvijati projekt dalje, na kakšen način sodelovati s partnersko šolo, kako

izmenjavati informacije, na katere reference se je še možno opreti… Ključna ideja tega

projekta je, da umetniki, ki ustvarjajo v širokem in raznolikem kontekstu sodobne umetnosti

ostajajo povezani in aktivni. Gledajo različne aspekte sodobne umetnosti, tudi tiste, ki

vključujejo znanost, aktualne družbene teme, globalizacijo, zgodovino, idr. Turbinegenaration

nagovarja šole, da se z medsebojnim partnerstvom in skupnimi projekti povežejo prav na tak

način. Da z izmenjavo umetniških del in idej partnerskih šol spoznavajo probleme različnih

kulturnih ozadji. Celoten proces odseva, kako umetniki danes delujejo (Rittes of Passage,

Turbinegeneration, 2009-10). Zanimivo bi bilo vedeti, če je v tem projektu sodelovala tudi

katera izmed slovenskih šol.

Ameriška učiteljica, Adelaide Sanford, prejemnica številnih prestižnih nagrad v svetu

izobraževanja, govori o ideji Kurikuluma različnosti. V okviru tega daje pomembno vlogo

sodobnim likovnim praksam. A. Sanford je mnenja, da veliko stvari, ki jih učenci delajo v

šoli, zanje niso relevantne v kontekstu njihovega resničnega življenja. Nekaj časa je delovala

na nekaterih javnih osnovnih šolah v New Yorku, ki so bile označene kot problematične.

Populacijo so sestavljale v večini marginalizirane, etnične skupine. Zanimivo je bilo, da v

pouk sploh niso imeli vključene likovne umetnosti. Nikjer ni bilo moč najti barvic, čopičev,

lepila, škarij… Otroci so bili pripravljeni izključno v smislu urjenja veščin pridnih in

poslušnih delavcev – ''workers''. Niso imeli nikakršnega stika s kreativnostjo katerekoli vrste.

23

A. Sanford vidi prav tu sodobno umetnost kot ključno igralko, ki je lahko sredstvo za

sporazumevanje in medsebojno komunikacijo med ljudmi z različnimi ozadji, vzgojno

sredstvo, pred vsem pa kot sredstvo, ki te otroke poveže s svetom, v katerem živijo. Pravi, da

učenci lahko dosežejo več, kot je samo uspeh na testu in v spretnostih, in to je uspeh v tem,

kakšni ljudje postanejo. Nekdo je lahko zelo uspešen in hkrati povsem destruktiven. Šola

ocenjuje sposobnosti branja, pisanja in matematike, namesto da bi otroke spraševala o tem,

kaj bodo s temi sposobnostmi počeli – morda izdelovali droge, kemikalije, ki bodo uničevale

okolje, kako bodo ravnal z ljudmi, živalmi…? Sodobna umetnost pa sprašuje prav to – kakšen

človek si, kaj misliš, kakšna so tvoja stališča in zakaj so taka?! Sanford govori o tem, da

Kurikulum različnosti (Curriculum of Diversity) našo definicijo uspeha očloveči. Umetnost

pomaga soustvariti ljudi, ki se znajo pogajati, ki spoštujejo druge, ki so empatični, sposobni

usmiljenja, ki skrbijo za mlajše, starejše, nezmožne… Pravi, da ne želimo samo izobraženih

ljudi, saj so izobraženi ljudje naredili veliko hudih stvari, ampak take, ki imajo moralne in

etične vrednote in tu je tisti presežek dodane vrednosti, ki ga sodobna umetnost ima (Chan,

Kocur, 1996, 8-15).

Prav tako dober primer iz prakse, ki kaže, kako je sodobna umetnost vsestransko in nadvse

koristno in uporabno orodje, je eksperimentalni program, ki je bil organiziran za imigrante v

New Yorku. Ti so živeli v NY manj kot štiri leta in so imeli slabše jezikovne sposobnosti.

Jezika še niso dobro obvladali, prav tako pa se niso počutili udobno v velikem urbanem

šolskem prostoru. To so bili nesamozavestni, sramežljivi otroci, ki jim je bilo težko govoriti in

so slabo razumeli druge. Ena od učiteljic, ki so sodelovale v tem projektu, je Elyse Rivin, ki je

sicer poučevala na mednarodni, javni srednji šoli v New Yorku. Posebej je delala na

jezikovnem delu usposabljanja. Želela je, da bi se njeni varovanci seznanili z umetniškimi

podobami iz njihovega kulturnega okolja, saj je bila njena ideja, da slika pove tisoč besed. To

je videla kot pomembno orodje za medsebojno komunikacijo. Želela je, da bi se otroci

sporazumevali in se izrazili s pomočjo vizualnega jezika. Tako jim je najprej pokazala znana

klasična dela iz držav, iz katerih so prihajali, saj je menila, da jim bodo ta blizu. Učenci so jih

prepoznali glede na izvor, vendar se jim dela niso zdela zanimiva, saj v njih niso našli stika z

njihovimi osebnimi življenjskimi izkušnjami. Ta dela v njih niso spodbudila želje po

komunikaciji, bila so samo dodatno nalaganje informacij. Rivinova o sodobni umetnosti ni

prav veliko vedela, vendar je s prebiranjem različne literature o njej prišla do zaključka, da

sodobna umetnost nudi konkretnejše povezave z realnim življenje. V sodobni umetnosti je

prepoznala učinkovito orodje, s katerim lahko vzpostavi komunikacijo med njo in otroci ter

med otroci samimi. Pokazala jim je sodobna umetniška dela, v katerih so prepoznali

pomembne povezave o družbenih temah, ki so bile direktno vezane na njihovo situacijo, na

njihovo vsakodnevno življenje, povezave med kulturnimi identitetami. S prepoznavanjem

nekih univerzalnih vizualnih znakovnih sistemov niso imeli težav, kot z učenjem novih besed

v tujem jeziku. Ker se sama ni počutila dovolj kompetentno, da bi jih skozi umetniška dela

vodila, je stopila v stik z Muzejem sodobne umetnosti New York, ki ji je šel nasproti in

omogočil material, informacije, pedagoge, ki so otrokom predstavili dela in idejna ozadja.

Učenci so s predstavljenimi deli zlahka našli povezave, saj so ta obravnavala socialne teme,

vprašanja identitete, rasizem, imigracijo, odtujenost… Ali na kratko, v teh temah so

prepoznali sebe. Učenci, ki so sodelovali v tem projektu, so razvili povezavo s svetom v

katerem živijo in s pomočjo umetnosti izboljšali svoje jezikovne sposobnosti ter se nekoliko

sprostili v novem okolju. V novem okolju so začeli so graditi lastno identiteto. Ta izkušnja je

pokazala, da lahko s takim umetniškim projektom učencem pomagamo definirati njihove

24

lastne izkušnje in jim pomagamo izraziti njihove občutke na konstruktiven način. Pomagamo

jim pri samopotrditvi. Ti učenci niso imeli sofisticiranega besednjaka, s katerim bi se izrazili,

pa vendar so svoja lastna dela napolnili z iskrenostjo in entuziazmom (Rivin, 1996, 24-30).

Učenci, ki so sodelovali v eksperimentalnem projektu, so se lahko seznanili z deli, kot so na

primer reklamni panoji, na katerih skupina Gran Fury opozarja in ozavešča ljudi o AIDS-u.

Na plakatu je prikazan temnopolti dojenček, nad njim pa piše, da je Amerika edina od

''modernih'' držav, poleg JAR, ki nima javnega zdravstvenega zavarovanja. Problem je v tem,

da je v Ameriki ogromno dojenčkov okuženih s HIV, od tega kar 88% temnopoltih. Skupina

Gran Fury vključuje svoja dela v različne javne prostore z veliko publike, kot so podzemne

postaje, avtobusi, avtobusna postajališča, reklamni panoji... Na ta način med ljudmi širijo

sporočilo in jih spodbujajo k debati. Za učence je bilo to delo pomembno, saj jih je večina

prihajala iz obrobnih območji in obrobje je najbolj zaznamovano s tovrstnimi težavami. Na

obrobju se o teh temah ne debatira oziroma se debatira mnogo premalo. Potem je tu James

Luna, sodobni umetnik indijanskega porekla, ki sam sebe kot Indijanca razstavlja kot

eksponat v razstavni vitrini. Na ta način postavlja pod vprašaj način prezentiranja Indijancev v

sodobnem svetu. Ali sodobni Indijanec ne obstaja? Je to samo nek lik iz preteklosti? Kako si

danes sploh predstavljamo Indijanca? V sodobni družbi obstaja določen stereotip o Indijancih,

ki pa ne omogoča tudi stališča samih Indijancev. S svojim delom informira druge o svojem

pogledu na svet, o lastni identiteti. Čudno se mu zdi, da ga ljudje sprašujejo, od kod je. Vedno

odgovori: ''Jaz sem od tu.'' Meni, da so Indijanci najmanj znani in najbolj napačno portretirani

ljudje v zgodovini, medijih in drugih umetnostih. S svojo umetnostjo želi spremeniti te

izkrivljene percepcije oziroma jih postaviti pod vprašaj. Kaj je Indijanec razstavljen v vitrini?

Ali prezentira umetniški ali zgodovinski artefakt, ali pa samo navadnega človek, ki živi v

današnjem času? Ta tema je bila za učence zanimiva predvsem z vidika osebne identitete, ki

je šele v procesu oblikovanja.

Tudi pri nas obstajajo podobni projekti, kjer se povežejo šole in kulturne ustanove. Tako je na

primer Muzej sodobne umetnosti Metelkova v navezavi z Osnovno šolo Livada v lanskem

letu izvedel projekt Učenje ni mučenje. Projekt je bil izveden v obliki tridnevne delavnice pod

vodstvom skupine Škart, v okviru razstave Politizacija prijateljstva. MSUM in OŠ Livada so

sodelovali že prej in sicer v projektu Šola na reki. S tem projektom so opozarjali na šolski

kurikulum, ki ni inkluzivno naravnan za vse skupine šoloobveznih otrok. Tokratno

sodelovanje pa je potekalo v smislu medsebojnega učenja med učenci in med učitelji.

Preizkušale so se alternativne rešitve učenja - kako predstaviti učne vsebine, da ne bodo

predstavljale mučenja. Cilj je bil spodbujati nekonvencionalno razmišljanje in vzpostaviti

prostovoljno sodelovanje učencev različnih starostnih skupin, večinoma s perifernih poziciji.

Na delavnici so želeli preseči toga merila vzgojnega sistema in sistema vrednotenja, v

katerem ni prostora za napake in površnost, in sicer s pomočjo različnih umetnostnih zvrsti.

Zanimalo jih je, kakšne rezultate lahko prinese alternativno pedagoško delo, kjer se učijo tako

učenci kot učitelji. Kriterij je bil, da se ne privilegira nobena od umetnostnih oblik (gib, jezik,

zvok, risba…) ali da se način sodelovanja postavlja v kakršnokoli hierarhično razmerje.

(MSUM:Izobraževanje, 2015).

25

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev problema

V empiričnem delu sem ugotavljala prisotnost sodobnih likovnih praks v osnovni šoli.

Raziskala sem, ali se učitelji lotevajo sodobnih likovnih tem in jih vključujejo v svoje letne

priprave. Prav tako so me zanimale možnosti medinstitucionalnega povezovanja, zato sem

poskusila ugotoviti, kako pogosti so obiski in delavnice, ki so povezanih s sodobnimi

likovnimi praksami. Na podlagi zastavljenega problema sem se odločila med učenci zadnje

triade izvesti anketo o seznanjenosti s sodobno umetnostjo. V Muzeju sodobne umetnosti

Metelkova (v nadaljevanju MSUM), pa sem poskušala pridobiti podatke o tem, koliko

delavnic in vodstev letno opravijo za tretjo triado, torej kakšen je odnos do

medinstitucionalnega sodelovanja.

3.1.1 Cilji

Raziskati, v kolikšni meri je poučevanje sodobnih likovnih praks vključeno v učni

načrt tretje triade in v šolsko prakso.

Raziskati odnos učencev do sodobne umetnosti.

Raziskati, kako pogosta je pri nas praksa obiskovanja galerij in drugih prostorov, kjer

se prezentira sodobna umetnost.

3.1.2 Raziskovalna vprašanja

Ali so učenci tretje triade seznanjeni s sodobnimi umetniškimi praksami?

Ali se jim zdijo sodobne umetniške prakse zanimive in blizu?

Ali jih lahko aplicirajo na druga področja?

Ali učenci obiskujejo umetniške razstave in delavnice?

Kakšen je odnos do medinstitucionalnega povezovanja?

3.1.3 Metode dela in postopek zbiranja podatkov

Da bi poiskala odgovore na svoja raziskovalna vprašanja, sem v okviru empiričnega dela

opravila kvalitativno analizo. Ta je sestavljena iz dveh delov. V prvem delu, kjer sem kot

metodo uporabila anketo, sem želela preveriti prisotnost sodobnih likovnih praks v osnovni

šoli. Zanimalo me je, ali so učenci tretje triade seznanjeni s sodobnimi umetniškimi praksami,

ali se jim zdijo sodobne umetniške prakse zanimive in blizu, jih lahko aplicirajo na druga

področja ter ali obiskujejo umetniške razstave in delavnice. Drugi del raziskave, kjer sem si

pomagala z metodo intervjuja, pa je bil usmerjen bolj na medinstitucionalno povezovanje – v

kakšni meri obstaja in kakšen je odnos do tovrstnih povezav. Anketni vprašalnik je bil

namenjen učencem osnovne šole. V drugem delu raziskave sem se omejila samo na eno

kulturno ustanovo in sicer sem kot primer izbrala Muzej sodobne umetnosti Metelkova,

kamor sem tudi naslovila svoja vprašanja.

Osnovne šole, ki sem jih kontaktirala, da bi pridobila podatke za svojo raziskavo, niso bile

naklonjene anketiranju. Tisti, s katerimi sem stopila v stik preko telefona, so me gladko

26

zavrnili, ne glede na temo, ki jih v večini niti ni zanimala. Ostali, katerim sem poslala

elektronsko sporočilo, pa niti v enem primeru na prošnjo niso odgovorili. Anketo sem tako

lahko izvedla šele prek osebnih poznanstev. Opravljena je bila na Osnovni šoli Zalog.

Vzorec je bil ne-slučajnostni in priložnostni, saj je šlo za učence ene osnovne šole. V anketo

je bilo vključenih 50 učencev, starih od 12-15 let, od tega 25 ženskega spola in 25 moškega

spola. Zbiranje podatkov je potekalo na omenjeni osnovni šoli Zalog in sicer v začetku

meseca junija 2014. Inštrument uporabljen za pridobivanje podatkov je bil anketni vprašalnik,

ki sem ga sestavila sama (priloga A). Sestavljen je iz devetih vprašanj, tako zaprtega kot

odprtega tipa. Vprašalnik sem učencem razdelila in pobrala sama pri uri likovne umetnosti.

Kljub moji prisotnosti je bilo nekaj vplivanja na odgovore učencev s strani učiteljice likovne

umetnosti, saj so jo med reševanjem spraševali po določenih odgovorih.

Za intervju sem pripravila seznam vprašanj, ki sem jih intervjuvanki tudi poslala po mailu

(priloga B), vendar se je razgovor začel in končal kot odprt intervju. Inštrument, uporabljen

pri raziskavi, je bil sicer v začetku strukturiran seznam vprašanj, ki pa se je tekom razgovora

spremenil v naključna vprašanja, bolj odprtega, fleksibilnega in manj formalnega tipa. Cilj je

seveda ostal isti, torej ugotoviti ali obstajajo tovrstna sodelovanja, v kakšni meri, kako se

izvajajo vodstva in delavnice in kakšen je odnos s strani publike, v tem primeru učencev in

učiteljev osnovnih šol. V pogovoru je z mano sodelovala ga. Lucija Cvjetković, ki v MSUM

in MG skrbi za izobraževalni del programa. Pripovedovanje ge. Cvjetković sem beležila v

zvezek, tako da napisano niso dobesedne trditve, ampak povzetek zapisanega. Intervju, ki sem

ga opravila osebno, je potekal v prostorih MSUM, 20.3.2015. Trajal je približno uro in pol.

3.2 Obdelava podatkov

3.2.1 Analiza ankete

Na prvo vprašanje, če so učenci že obiskali kakšno umetnostno razstavo ali v živo videli

kakšno umetniško delo, jih je večina odgovorila z da (36), vendar je bilo kar nekaj takih, ki so

odgovorili tudi z ne (14). Na prvo podvprašanje je 12 otrok odgovorilo, da si je razstavo

ogledalo v Narodni galeriji, 4-je na Gospodarskem razstavišču, eden v Jakopičevi galeriji, 1 v

Emporiuumu, 1 v domu za ostarele. 5 jih je odgovorilo, da ne vedo, kje oziroma kaj so videli,

ostali so polje pustili prazno (26). Na drugo podvprašanje, katerega umetnika ali umetniško

delo so tam videli, se jih 16 spominja, da so na razstavi videli dela Leonarda da Vincija, od

tega se jih 5 spominja tudi dela Mona Lisa. Večina otrok je odgovor pustila prazen (22) ali

odgovorila z ne vem (5). Nekateri pa so navedli še Dalija (1), Ilustracije Iliade in Odiseje (2),

Jožeta Ciuho (1), Ivana Groharja s Sejalcem (2). Obisk je največkrat organizirala šola (31),

potem starši ali družina (4) ali pa so se tam znašli slučajno (2). Sam ali s prijatelji se na

razstavo ni odpravil nihče. 12 jih ni odgovorilo, kdo je organiziral obisk.

Razberemo lahko, da je večina otrok že bila na umetnostni razstavi, ki je bila največkrat

organizirana s strani šole. Torej lahko sklepamo, da je šola v tem oziru pomemben dejavnik,

ki otroke seznani s kulturnimi dogodki, umetniškimi deli in kulturno dediščino. Zato se mora

svoje vloge v tem smislu bolj zavedati, predvsem kar se tiče izbora razstav in dogodkov.

Zanimivo je, da kljub temu, da se največ učencev spominja obiska Narodne galerije, jim je v

spominu bolj ostalo delo, ki so ga videli na Gospodarskem razstavišču, kot pa na primer

slovenski umetniki in njihova dela, saj sta samo 2 učenca navedla slovenska avtorja, s tem da

27

Jože Ciuha v Narodni galeriji nima razstavljenih del. Učenci so si večkrat zapomnili umetnika

Leonarda in Mona Liso, najverjetneje z razstave, ki je bila organizirana na Gospodarskem

razstavišču. A prav o kakovosti te razstave in vprašljivem priporočilu MIZŠ in ZRSŠ govori

tudi R. Bračun Sova v svojem članku (Bračun Sova, 2013). V tem primeru se upravičeno

vprašamo, ali so si učenci razstavo Leonarda da Vincija zapomnili, ker jih je tja peljala šola

ali ker je Leonardo dobro tržena znamka? Če so si razstavo zapomnil, ker jih je tja peljala

šola, pa se vprašamo, kakšni so bili konkretni cilji tega obiska. Prav tako se zamislimo nad

odgovorom, da so si z razstave zapomnili sliko Mona Lise, saj na razstavi ni bil razstavljen

original, ampak reprodukcija, česar jim očitno nihče ni povedal. Vsekakor je nesprejemljivo,

da se ogromno učencev sploh ne spominja, kam so jih peljali in kaj so tam videli, iz česar je

jasen njihov odnos do likovne umetnosti. V tem pa se reflektira tudi delo likovnega pedagoga.

Tabela 1

28

Tabela 2

Tabela 3

Tabela 4

29

Na drugo vprašanje, če so učenci seznanjeni s pojmom sodobna umetnost, jih je največ pustilo

polje prazno (17). 15 jih je odgovorilo, da je to umetnost, ki nastaja v sedanjem času, 13 pa,

da niso seznanjeni oziroma, da jim ne predstavlja ničesar. Nekateri so podali vsebinsko bolj

konkretne odgovore, kot na primer, da je sodobna umetnost to, da se umetnik lahko svobodno

izraža in nima predpisov oz. pravil, kako in kaj mora narediti (1). Spet drugi so navedli, da je

to čudo tehnologije (1), da so to moderne hiše (1), da je sodobna umetnost to, da lahko rišejo

kar hočejo (1) ali, da rišejo in slikajo z novejšimi stvarmi (1).

Več kot polovica vprašanih je polje pustila prazno, brez odgovora oz. so povedali, da s

pojmom niso seznanjeni iz česar je razvidno, da pri urah likovne umetnosti niso prišli v stik s

sodobnimi likovnimi praksami. Vseeno jih je nekaj poskusilo poiskati rešitev na zastavljeno

vprašanje. Podali so osnovno definicijo sodobne umetnosti. ''To je umetnost, ki nastaja v

sedanjem času.'' Ostali odgovori, ki so jih učenci navedli, pa spominjajo na uvodno uro, ko se

odločimo obravnavati novo temo. Brainstorming. Ugibanje in ideje. So dobro izhodišče, na

katerem lahko gradimo svojo uro.

Tabela 5

Pri tretjem vprašanju jih je 12 odgovorilo, da so že obiskali razstavo sodobne umetnosti

oziroma videli kakšno sodobno umetniško delo, 38 pa ne. Na podvprašanje kaj so si z razstave

zapomnili, jih je 43 pustilo polje prazno, 3-je se niso spomnili, 2 sta navedla Da Vincija in

Mona Liso, 1 Sejalca, 1 pa je celo omenil delo iz pleksi stekla. Polje, kdo je v tem primeru

organiziral obisk, je ostalo v 38 primerih prazno, 8 krat je obisk organizirala šola, 3 krat

družina, 1 obisk pa se je zgodil slučajno.

Našteto potrjuje mojo hipotezo, da učenci še niso imeli avtentičnega stika s sodobnimi

umetninami. Domnevam, da je tistih nekaj, ki so potrdili obisk sodobne umetnostne razstave,

površno prebralo vprašanje oziroma ne razumejo, kaj pomeni razstava sodobne umetnosti. To

gre sklepati tudi iz navedb, da so si tam ogledali Da Vincija in Sejalca. To, da niso prepoznali,

da gre za novo vprašanje, ki se razlikuje od prvega, lahko pomeni samo to, da ne poznajo

17

15

13

1

1

1

1

1

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Prazno

Umetnost, ki nastaja v sedanjem času.

Nisem seznanjen / Ne predstavlja ni nič

Da se umetnik lahko svobodno izraža in nimapredpisov oz. pravil, kako in kaj mora narediti

Predstavlja mi moderne hiše.

Rišemo in slikamo z novejšimi stvarmi.

Čudo tehnologije.

Pomeni, da lahko rišemo kar hočemo.

2. Ali si seznanjen/a s pojmom sodobna umetnost? Na kratko napiši kaj ti ta pojem predstavlja.

Total

30

nobenih umetniških slogov. Le en otrok se spominja, da je videl delo iz pleksi stekla, ki bi

lahko bilo plod sodobnih pristopov. Glede na to, da je prvo vprašanje pokazalo, da ima šola

pomembno vlogo pri seznanjanju učencev s kulturnimi ustanovami in umetnostnimi

razstavami, bi se morale te svoje vloge dobro zavedati tudi v smislu seznanjanja s sedanjostjo

in aktualnim dogajanjem, kar pa očitno tukaj ni primer, glede na to, da učencev še nikoli niso

peljali na razstavo sodobne umetnosti.

Tabela 6

Tabela 7

Tabela 8

Četrto vprašanje je spraševalo po pojmu instalacija in kaj si učenci pod tem predstavljajo. 37

jih je odgovorilo, da pojma ne poznajo in ga še niso slišali. 7 jih ni ponudilo odgovora. 2 sta

odgovorila, da je instalacija nalaganje programa na računalnik, 1 pa, da mu instalacija

predstavlja nekaj v zvezi s postavljanjem stiropora na fasado. 1 od učencev je navedel, da je

to slikanje, 1 je instalacijo klasificiral kot umetniško delo, 1 pa, da je to umetniško delo s

posebnimi predmeti, ne čopiči.

31

Tudi četrto vprašanje potrjuje hipotezo, da sodobne likovne prakse niso vključene v učne ure

oziroma, da učenci niso pridobili znanja te vrste. Le trije so ponudili odgovor vezan na

likovno področje, od tega samo eden, ki nakazuje razumevanje pojma umetniške instalacije.

Kljub temu, da sem anketo izvedla konec šolskega leta s predpostavko, da so bili obravnavani

vsi predvideni pojmi za tretjo triado, kjer je v poglavju ''Oblikovanje v tridimenzionalnem

prostoru'' (Učni načrt za LV, 2011) predvidena obravnava pojma instalacija za 9. razred,

učenci pojma niso prepoznali. Ali to pomeni, da se učni načrt ne izvaja v celoti? Ali pa je

potrebno pod vprašaj postaviti zahtevane standarde znanja?

Tabela 9

Peto vprašanje se je nanašalo na materiale ali predmete, ki so jih uporabljali pri likovni

umetnosti, pa sprva niso vedeli, da z njimi lahko tudi ustvarjamo in sporočamo. Večina otrok

je podala negativen odgovor, da pri likovni umetnosti niso delali z nekonvencionalnimi

predmeti/materiali (18), da ne vedo (4) oziroma so polje za odgovor pustili prazno (12). 7 se

jih je spomnilo, da so izdelovali izdelke iz odpadne embalaže, od tega so 3-je navedli bolj

natančno – odslužene zgoščenke. Dve osebi sta napisali, da se pri likovni umetnosti lahko

uporabi prav vse. Ostali pa so navajali klasične materiale, ki se navadno koristijo pri urah

likovne umetnosti, kot so glina, papir, linolej, oglje, das masa…(5)

Podani odgovori konkretno ilustrirajo odnos do likovne umetnosti. Glede na to, da si večina

učencev ne zapomni, kaj so tam počeli in s čim so delali, sklepam, da se jim predmet ne zdi

pomemben. Tu bi želela ponovno izpostaviti problematično trditev iz UN za LV, ki dovoljuje

pridobivanja ocen pri likovni umetnosti zgolj na podlagi likovnih izdelkov. Vsi ti učenci, ki so

odgovarjali na peto vprašanje, so naredili likovni izdelek iz odpadne embalaže in vsi so na

podlagi teh izdelkov dobili tudi oceno. Kako je potem možno, da večina otrok (več kot

polovica vprašanih!), ko jih vprašamo s čim so delali, kaj so delali, tega ne zna povedati? Je s

tem zadovoljen minimalni standard znanja, kot ga navaja UN za LV (Učni načrt za LV,

2011)? Zanimivo bi bilo vedeti tudi kakšne so zaključene ocene teh učencev.

32

30

9

5

3

1

1

1

0 5 10 15 20 25 30 35

Ne

Prazno

Ana Kovačič (učiteljica)

Pablo Picasso

Bob Ross

Ivana Kobilca

Piet Mondrian

6. Ali poznaš kakšnega sodobnega umetnika? Če da, katerega?

Total

Tabela 10

Pri šestem vprašanju so morali učenci navesti sodobne umetnike, ki jih poznajo. 30 otrok je

napisalo, da ne poznajo nobenega sodobnega umetnika. 9 jih ni odgovorilo ničesar. 5 jih je

navedlo svojo učiteljico likovne umetnosti Ano Kovačič. 3-je so navedli Pabla Picassa, 1

Ivano Kobilco, 1 Pieta Mondriana in 1 Boba Rossa.

39 otrok od 50 vprašanih ne zna navesti nobenega sodobnega umetnika. Tudi tisti, ki so

navedli odgovor, ne navajajo nobenega sodobnega umetnika, kar ponovno kaže na to, da ne

poznajo nobenega umetnostnega sloga. Odgovori na to vprašanje potrdijo hipotezo, da učenci

niso prišli v stik s sodobno umetnostjo. Vprašamo se tudi, zakaj učenci navajajo svojo

učiteljico likovne umetnosti kot sodobnega umetnika? Zakaj je ne dojemajo kot pedagoga? Se

jim kot sodobni umetnik predstavlja sama, ali pa je ona edina asociacija na umetnost v

sedanjem času, ki se jim poraja?

Sedmo vprašanje je zahtevalo, da učenci med navedenimi umetniki označijo tiste, ki so jih

spoznali pri likovni umetnosti. Odgovori so bili sledeči: Pablo Picasso 41 učencev, Ivana

Kobilca 31, 13 Michelangelo, 6 Giotto, 5 Rembrandt, 4 Čosić, 3 Beuys, 3 Duchamp, 3

Pogačnika, 2 Kabakov, 2 Monet, 2 Serra, 1 Kaprow, 1 Lichtenstein in 1 Kruger.

Picassa je označilo veliko število otrok, več kot polovica. Picasso je enako kot Leonardo

blagovna znamka. O njegovi kvaliteti ne gre dvomiti, sklepam pa, da večina, ki ga je označila,

ne ve, kje to kvaliteto iskati. Podobno je z Ivano Kobilco. Je pa vseeno kar malo pomirjujoče,

Tabela 11

33

da jo je označila več kot polovica vprašanih. Sodobnih umetnikov ni označilo veliko

anketirancev, so me pa presenetili štirje odgovori, ki si jih je prislužil Čosić. Glede na to, da je

bila anketirana generacija, ki odrašča med drugim v virtualnem svetu, so za Čosića

najverjetneje izvedeli tam. Po tej logiki bi Čosića moralo označiti več vprašanih. Velika

verjetnost je, da ga učenci kot persono poznajo, ne vedo pa, da kar počne sodi v umetnost. Po

mojem mnenju bi bil Čosić dobra izbira za učno uro, saj njegova dela lepo pokažejo, kakšne

so vse razsežnosti današnje umetnosti. Nekateri učenci so kljub temu, da je iz prejšnjih

vprašanj jasno, da stika s sodobno umetnostjo niso imeli, označilo nekaj sodobnih umetnikov

iz seznama. Mogoče je, da so se jim nekateri priimki zdeli znani, mogoče pa gre za neveljavne

rezultate.

Tabela 12

Na osmo vprašanje, če bi želeli vedeti več o sodobnih likovnih praksah, jih je 35 odgovorilo

ne, 14 da, 1 pa ni odgovoril. Na podvprašanje, kjer so morali obrazložiti, zakaj se jim sodobne

likovne prakse zdijo zanimive oziroma nezanimive, 23 otrok ni odgovorilo. 12 jih je navedlo,

da jih to ne zanima, 3-je od tega, da jih likovna umetnost na sploh ne zanima. 3-je so prav

tako odgovorili, da se jim sodobne likovne prakse zdijo zanimive, ker jih umetnost na splošno

zanima. Ostalih 10 je navedlo naslednje odgovore:

- Ker vedno odkrijejo kaj novega.

- Da, ker za nekatere še nisem slišal.

- Zdijo se mi zanimive, ker rad rišem.

- Ne, ker likovne vzgoje ne bom več potreboval.

- Ne, ker raje rišem, kot da se učim.

- Ne, ker se mi zdijo dolgočasne.

- Da, ker so lepe in jih je zanimivo ustvarjati.

- Zdijo se mi zanimive in smešne.

- Zdijo se mi zanimive, zato ker umetnik izrazi čisto nekaj svojega in si to lahko vsak na

svoj način predstavlja.

S tem odgovorimo na vprašanje, kakšno mesto pripada likovni umetnosti v šolskem prostoru.

Glede na to, da se učenci še niso srečali s sodobnimi likovnimi praksami, so na to vprašanje

odgovarjali v bolj splošnem smislu in so svoje obrazložitve razširili na vso umetnost, ne samo

na sodobne likovne prakse. Šola in starši so jim že dobro privzgojili idejo o tem, da je likovna

umetnost manj pomembna, saj jih je kar 40 takih, ki niso ponudili nikakršne trditve ali pa so

34

napisali, da jih ne zanima oziroma se jim to zdi dolgočasno in podobno. Tistih 10, ki le gojijo

simpatije do likovne umetnosti, pa žal čaka trnjeva pot, če bodo želeli te simpatije ohraniti.

Tabela 13

Tabela 14

Pri devetem vprašanju so učenci lahko napisali, katero sodobno temo oziroma vsebino bi

obravnavali, če bi bili sodobni umetnik za en dan. 11 jih ni odgovorilo nič, 8 odklonilno, da

ne bi obravnavali nobene teme (4) oziroma, da ne vedo (3) ali pa se na umetnost ne spoznajo

(1). Ostali so svoje odgovore razdelili med oblikovalska področja, materiale, motive, tiste, ki

bi jih lahko šteli med vsebinske in drugo. Tako je 9 učencev odgovorilo, da bi se ukvarjali ali

s slikanjem, risanjem, kiparstvom oziroma arhitekturo. 7 jih je navedlo materiale, s katerimi bi

ustvarjali, in sicer glino, tempere, papir, les, kamen, das maso… Motivi, ki so se znašli med

odgovori, so bili pokrajina, človeška podoba, narava, gozd, živali (7). Odgovori, katere bi

23

12

3

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

0 5 10 15 20 25

Prazno

Me ne zanima.

Da, saj me umetnost na splošno zanima.

Ne vem, kaj je to.

Sodobne likovne prakse so lepe in jih je zanimivo…

Ne, ker se mi to zdi dolgočasno.

Zdijo se mi zanimive, zato ker umetnik izrazi…

Da, ker za nekatere še nisem slišal/a

Da, ker vedno odkrijejo nekaj novega.

Da, ker so zanimive.

Zdijo se mi zanimive in smešne.

Ne, ker likovne vzgoje ne bom več potreboval/a.

Da, zdijo se mi zanimive, ker rad/a rišem.

Ne, ker raje rišem, kot se učim.

8.a) Se ti sodobne likovne prakse zdijo zanimive? Zakaj da/zakaj ne?

Total

35

lahko klasificirali kot obravnavo vsebino, je navedlo 6 učencev. Med drugim so zapisali

domišljija, romantika, depresija in temne misli, promet, šport. Eden od učencev je zapisal:

''Skozi svoja dela bi poskušal izraziti predvsem težave, s katerimi se spopadajo posamezniki

vsak dan.'' Eden od učencev je napisal tudi, da bi si želel se ukvarjati z zgodovinskimi

temami, predvsem z antiko in srednjim vekom. Odgovor, ki bi bil po mojem mnenju zanimiv

ali provokativen za sodobnega umetnika, pa se je glasil: ''Bil bi glasbenik.'', saj nudi številne

interpretacije.

Tudi zadnje vprašanje govori o tem, da veliko število otrok sodobna umetnost ali umetnost v

splošnem ne zanimata in predmet likovno umetnost dojemajo, kot manj pomemben predmet.

Zakaj je temu tako? Taki rezultati so dobra refleksija za učitelja likovne umetnosti, ki bi

moral taka vprašanja večkrat postaviti tako učencem, kot sebi. Tisti učenci, ki so se potrudili

na vprašanje odgovoriti, so ga površno prebrali ali niso dobro razumeli ali pa se niso znali

pravilno artikulirati. Vprašanje se je namreč nanašalo na vsebino, ki jih zanima, ne na

oblikovalska področja, materiale in podobno. Pridobljene odgovore sem sistemizirala na 6

področji – materiali, motivika, zgodovinsko obdobje, oblikovalska področja, tema/vsebina in

tisti, ki so bili nikalni (ne vem, nič, brez odgovora…). Povsem možno je, da so motivi, ki so

jih učenci navedli, bili mišljeni v smislu teme okoljevarstva, skrbi za živali… vendar se niso

znali pravilno izraziti. Ne glede na to, pa zadnje vprašanje zopet pokaže, da učenci niso imeli

stika s sodobnimi temami, saj bi bili v tem primeru odgovori drugačni, pa čeprav bi govorili o

materialih. Glede na to, da tudi na podlagi rezultatov prejšnjih odgovorov vemo, da učenci

niso prišli v stik s sodobnimi likovnimi praksami, so vsebine, ki so jih navedli, zgolj njihove

predpostavke o nečem. Med 50 anketiranimi je samo eden tak, za katerega lahko sklepamo, da

ima izkušnje s sodobnimi temami, ki pa jih najverjetneje ni pridobil v šoli. Odgovor ''Bil bi

glasbenik.'', bi bilo lahko odlično izhodišče za uvodno uro, čeprav se učenec verjetno ne

zaveda pomena svoje izjave v kontekstu sodobne umetnosti.

36

Tabela 15

Tabela 16

3

1

2

1 1 1 1

3

1 1

3

2 2

1 1 1 1

3

1 1

3

4

11

1

0

2

4

6

8

10

12

glin

a

les,

glin

a, k

ame

n, p

apir

, das

mas

a

tem

per

e

člo

vešk

a p

od

ob

a

nar

ava

po

kraj

ina

tem

e o

go

zdu

živa

li

zgo

do

vin

a; a

nti

ka, s

red

nji

vek

arh

itek

tura

kip

arst

vo

risa

nje

slik

anje

bil

bi g

lasb

enik

de

pre

sija

, tem

ne

mis

li

do

miš

ljija

pro

met

rom

anti

ka

sko

zi s

voja

del

a b

i po

sku

šala

izra

ziti

…

špo

rt

ne

vem

no

be

na

pra

zno

ne

sp

ozn

am s

e n

a u

met

no

st.

Materiali Motivika ObdobjeOblikovalska področja Tema/vsebina (blank)

9. Če bi bil za en dan sodobni umetnik, katera tema oz. vsebina, bi se ti zdela zanimiva za obravnavo?

37

3.2.2 Interpretacija intervjuja

Kot je že omenjeno v uvodu empiričnega dela, je bil intervju opravljen v Muzeju sodobne

umetnosti Metelkova in sicer z namenom pridobiti podatke o tem, v kolikšni meri osnovne

šole, konkretno učenci tretje triade, sodelujejo s kulturnimi ustanovami, v katerih se prezentira

sodobna umetnost, kakšen je obisk, kakšen je odnos publike in kako se izvaja pedagoška

dejavnost . Glede na to, da se intervjuvanka ni držala v naprej pripravljenih vprašanj in da se

je intervju razvil v smislu neformalnega razgovora, sem zaradi lažje preglednosti, povedano

navedla v alinejah.

- V MSUM letno izvedejo okoli 60 vodstev po razstavah.

- V večini so to vodstva brez likovnih delavnic, ki so osnovana na diskusijah.

- Delo poteka tako, da v začetku šolskega leta osnovnim in srednjim šolam pošljejo

ponudbe s predvidenim programom za tekoče leto.

- Za pošiljanje ponudb skrbi ga. Cvjetković sama.

- Odzivnost na ponudbe je nizka.

- Največ obiska jim namenijo učenci 8. in 9. razreda ter gimnazije.

- Sicer prihajajo šole iz vseh koncev Slovenije, vendar so ti obiski večinoma združeni z

ekskurzijami v Ljubljano in je obisk MSUM-a samo en del programa.

- Veliko obiskov MSUM dobi na račun prezasedenosti drugih kulturnih ustanov, najbolj

na račun Moderne galerije.

- Po navadi je to konec šolskega leta, ko morajo šole opraviti določene obveznosti

(kulturni, športni dnevi) in rezervirajo mesto, kjerkoli je pač prosto.

- Za obiske se ne dogovarjajo vedno učitelji likovne umetnosti, ampak osebe, ki skrbijo

za organizacijo ekskurzij, najverjetneje administratorke.

- Tudi na obisk razstav jih pogosto ne pripeljejo učitelji likovne umetnosti, ampak so to

lahko tudi učitelji matematike, športne vzgoje, biologije... Kdor ima čas.

Glede na povedano, določeno število osnovnošolcev tretje triade le pride v stik s sodobno

umetnostjo, se spoznajo s stavbo in dobijo neko izkušnjo. Večji problem je seveda vsebina te

izkušnje, ki po vsej verjetnosti ostane votla, če učenci predhodno na obisk niso pripravljeni. S

tem ciljam na to, da v Muzeju sodobne umetnosti pristanejo po naključju in obisk ni

vsebinsko načrtovan. Kako je možno, da pedagoška dejavnost ni v naprej vsebinsko

načrtovana? Mislim, da ni prav, da pri obisku umetnostne galerije ni prisoten učitelj likovne

umetnosti, če za to ne obstaja dovolj dober razlog (na primer, da jih tja pelje učitelj DDE v

okviru svojega predmeta ali medpredmetnega sodelovanja). Katere cilje sploh dosežemo z

nenačrtovanim obiskom? Učitelji likovne umetnosti bi morali biti bolj pogumni. Njihov

poklic narekuje, da so vedoželjni in odprti za novitete in da enako privzgajajo otrokom. To so

vrednote, za katere si mora prizadevati vsak učitelja, ne samo likovni pedagog. Iz lastnih

izkušenj v času študija na Pedagoški fakulteti UL, 2009-2014, lahko trdim, da študentje nismo

dobili teh kompetenc. Na študiju Likovne pedagogike UL se pri treh predmetih srečamo s

sodobnimi likovnimi praksami, obstaja pa kopica ostalih predmetov, kjer se vse še vedno suka

okoli modernističnih pristopov. Glede na to, lahko tudi sklepamo, zakaj učitelji likovne

umetnosti v tej smeri niso bolj pogumni.

- Vodstva so organizirana tako, da trajajo minimalno 45 minut.

- Osnovana so na diskusiji.

38

- Otrokom se najprej podajo neke bistvene informacije o posameznem delu, nato pa

morajo sami priti do zaključkov oziroma vprašanj, ki so v sodobni umetnosti glavni

cilj.

- Predstavijo se jim teme, ki so jim blizu in jih lahko razumejo.

- Ga. Cvjetković meni, da njihova naloga ni, da bi se učenci tu učili umetnike in

njihova dela, ampak da jim ponudijo ta prvi stik s sodobno umetnostjo in ustvarijo

neki splošni občutki o sodobni umetnosti.

- Določena vodstva so odvisna tudi od želja posameznih učiteljev, ki so samoiniciativno

angažirani na tem področju.

- Nekateri učitelji celo sami izberejo področje, ki bi ga želeli obravnavati, pripravijo

delovne liste itd.

- Opaziti je velike razlike med skupinami, ki so jih učitelji predhodno pripravili na

izbrane teme, ki so o sodobni umetnosti že govorili v razredu in med tistimi, ki so

postavljeni v povsem novo izkušnjo.

- Ga. Cvjetković je mnenja, da so zaradi takih razlik med skupinami vodstva med seboj

tako različna in individualna, da bi zanje težko napisali nek standardiziran obrazec.

Z go. Cvjetković se strinjam v tem, da ni cilj kulturne ustanove učence učiti o obdobjih, slogih

in umetnikih. To je naloga strokovnega delavca v šoli, ki mora učence predhodno pripraviti na

obisk muzeja, galerije ali drugega razstavnega prostora. Ne strinjam pa se s trditvijo, da je

namen galerije ali muzeja zgolj seznanjati gledalca z obstoječo umetnostjo, ampak je ta v

neposrednem doživetju in nadgrajevanju znanja (Bračun Sova, 2013). V tem smislu bi moralo

obstajati tesno sodelovanje med muzejskimi strokovnimi delavci na eni strani in likovno-

pedagoškimi na drugi. Tudi ustvariti ''splošni občutek o sodobni umetnosti'', kot navaja ga.

Cvjetković, je naloga likovnega pedagoga. Je pa vsekakor zelo pozitivno, da obstajajo učitelji,

ki si prizadevajo vključiti sodobne likovne prakse v učne ure, kljub temu, da UN za LV tega

od njih ne zahteva, in tako nekatere otroke le seznanijo s sodobno umetnostjo v osnovni šoli.

- Če vzamemo v ozir, da so skupine po predznanju zelo različne, je tako različen tudi

njihov odziv.

- Velikokrat je prav učitelj tisti faktor, ki vpliva na to, kako bodo razstavo sprejeli, tako

v pozitivnem kot negativnem smislu.

- Kar nekaj učiteljev ima predsodke glede sodobne umetnosti, pa to niso samo tisti, ki

učijo matematiko in geografijo, ampak tudi tisti, katerih naloga je, da otroke v tej

smeri izobrazijo.

- Možno je slišati neumestne komentarje, da je to ''brez veze'' in ''kar nekaj'', kar ne

more iti mimo učencev.

- Ga. Cvjetković misli, da so v takih primerih prav vodstva tista, ki pritegnejo publiko

nazaj in da je všečnost vodiča zaenkrat še najboljša reklama.

Opazke učiteljev, kot jih navaja ga. Cvjetković, so nedopustne. Učitelj kot strokovni delavec,

četudi ne prihaja iz likovnega področja, s takim pristopom deluje povsem neprofesionalno.

Kaj šele, če takšni komentarji pridejo s strani likovnega pedagoga?! Kaj tak učitelj uči otroke?

Kakšen vzor jim postavlja? Kakšen status pripisuje likovni umetnosti? Sebi? Na kakšen način

si predstavlja sodelovanje med institucijami? Ne razumem pa povsem trditve ge. Cvjetković,

da so v takih primerih vodstva tista, ki pripeljejo publiko nazaj, saj sem prepričana, da bo

publika, ki ima take predsodke, le težko prišla nazaj, sploh če je govora o učencih osnovne

šole. Prav tako se ne strinjam s komentarjem, da je ''všečnost vodiča najboljša reklama''. Tudi

39

to zveni neprofesionalno. Ne zanikam, da ima všečnost sogovornika pomembno vlogo pri

vzpostavitvi stika z učenci, vseeno pa mislim, da mora biti na prvem mestu strokovna

usposobljenost tista, ki je najbolj prepričljiva in s katero znamo motivirati učence k diskusiji.

- Izvajanje likovnih delavnic je zelo raznoliko.

- Starejši otroci niso pripravljeni na risanje, medtem ko za kolaž, delo z odpadnimi,

recikliranimi materiali, razne pripomočke kot je lepilo, škarje in podobno, zagrabijo

takoj.

- Največkrat izvajana delavnica za 8. in 9. razred je izdelovanje kratkih animacij ''stop

motion'', ki se navezuje na dela romunskega umetnika Dana Perjovschega.

- Dan Perjovschi z enostavno in humorno risbo pripoveduje kompleksne zgodbe naše

družbe. Zgodbe, ki so do določene mere lahko razumljive vsakemu otroku in zgodbe,

ki se jih ne ustrašijo.

- Otroci na dotično temo radi izdelajo lastne animacije.

- Pri tem jih zabava delo z i padi, računalniki, fotoaparati in domišljijo.

- Nekatere delavnice potekajo tako, da najprej izpeljejo praktični del in šele na koncu

predstavijo umetnika, čigar delo so izbrali kot referenco.

- Cvjetkovićeva je mnenja, da na ta način dosežejo drugačno razumevanje umetnine pri

otrocih, saj izhajajo iz otrokove lastne izkušnje.

- Kot primer je navedla pisanje vizualne pesmi po vzoru M. Pogačnika. Otrokom so

prebirali verze Kosovelove pesmi Burja, ti pa so morali vsak verz upodobiti na belem

kartončku. Kartončke so po vrsti združili v viseče skulpture oziroma vizualne pesmi.

Šele ko so videli, koliko napora so morali vložiti v oblikovanje vizualne pesmi in da je

potrebno kar nekaj energije za originalne rešitve, so jim predstavili delo M. Pogačnika,

ki je počel enako. Cvjetkovićeva meni, da so na ta način njegovo delo sprejeli na drug

način, saj so ga gledali iz nove perspektive.

- Po njenih izkušnjah so zanimive in zelo učinkovite tise likovne delavnice, ki

povezujejo MSUM in MG. Organizirali so delavnico ''Kako to riše sodobni umetnik''

in iskali vzporednice v klasičnih in sodobnih umetninah.

- Ocenjuje, da so otroci na ta način dobili bolj jasne in logične predstave o sodobni

umetnosti, saj so se spoznali z obdobjem prej in obdobjem po, kaj iz česa nastane in

zakaj nek sodobnik sploh počne stvari kot jih počne.

Po pripovedovanju ge. Cvjetković je možno sklepati, da se izvajajo raznolike delavnice, ki so

lahko zanimive in poučne za učence. Glede na to, da je to pričevanje samo enostranskega vira,

pa ne morem zaključiti, ali je izvajanje delavnic kakovostno ali ne. Če bi želela govoriti o

kakovosti izvajanja likovnih delavnic, bi morala dejavnost opazovati v praksi. Nisem

prepričana, da je ga. Cvjetković ves čas govorila o delavnicah, ki se izvajajo za učence tretje

triade osnovnih šol, ampak o vseh možnih delavnicah, ki jih izvajajo v okviru muzeja. To

sklepam na podlagi tega, da je na začetku intervjuja izpostavila nizko obiskanost in predvsem

naključne in ne v naprej načrtovane obiske s strani osnovnih šol.

V nadaljevanju Cvjetkovićeva ponovno izpostavi problem prenizke obiskanosti s strani

osnovnih šol in navede nekatere razloge, ki so po njenem mnenju tisti faktorji, ki na to najbolj

vplivajo.

- Največji problem, ki ga vidi, je še vedno premajhen obisk.

- Stavba je relativno nova, stara 4 leta.

- Ljudje za ustanovo sploh ne vedo. Enako je s šolami.

40

- Tudi ko dobijo ponudbo MSUM-a, niso čisto prepričani, kaj bi s tem počeli, medtem

ko imata Moderna in Narodna galerija, ki sta neprimerno bolj obiskani, že dolgoletno

tradicijo in ponujata bolj poznano področje.

Kar nam zapisano pove je, da povezave in sodelovanje med institucijami v smislu sodobnih

likovnih praks, niso prav pogoste. To gre sklepati iz izjave, da je obisk prenizek, prav tako pa

pomeni, da izvajanje delavnic ne more biti pogosto. Tudi dejstvo, da šole dobijo ponudbe za

obisk razstav organiziranih v MSUM, pa kljub temu ni zanimanja za obisk, potrjuje hipotezo,

da sodobne likovne prakse niso velikokrat obravnavane, da učenci ne pridejo do avtentičnega

stika z umetninami in da je odnos do medinstitucionalnega sodelovanja na področju sodobne

umetnosti pasiven.

- Velik problem je, da celotno pedagoško področje, tako moderne kot sodobne

umetnosti, pokriva ena oseba.

- Iz tega razloga ne obstaja nikakršno napisano gradivo, ki bi bilo namenjeno učiteljem

ali učencem, saj je to za eno osebo preveč dela in je fizično neizvedljivo.

Več kot očitno je, da ima MSUM premalo pedagoškega kadra, kar nas sili v to, da se

vprašamo o kakovosti delavnic in vodenj namenjenih učencem. Pomanjkanje pedagoškega

kadra v MSUM je prav gotovo eden od razlogov, da medinstitucionalnega sodelovanja ni v

večji meri. Napisano gradivo o aktualnih razstavah bi bilo učiteljem v veliko pomoč pri

pripravi ur in bi se posledično najbrž bolj pogosto odločali za obisk.

- Ogromno preglavic dela slaba spletna stran MG in MSUM-a.

- Obe spletni strani sta si preveč podobni, slabo razdelani in konfuzni, tako da

obiskovalec, ki se mu pošlje ponudba, komaj razlikuje, kam katera razstava spada.

- Na novi spletni strani se že dela in bo postavljena ravno v teh dneh.

Strinjam se z gospo Cvjetković, da jim spletna stran ni bila v veliko pomoč, saj je bila

uporabnikom neprijazna in nepregledna. Spremenili so jo ravno te dni. Na posodobljeni

spletni strani je možno opaziti tudi razdelek za izobraževanje, kjer je prikazano aktualno

dogajanje v muzeju na področju izobraževanja (vodeni ogledi, delavnice, počitniška

dejavnost…) Ali bo to kaj pripomoglo v zvezi z razpoznavnostjo in obiskom ter privabilo več

osnovnih šol, pa bo pokazal čas.

- Težava, ki prihaja izven hiše je, da obstaja med učitelji še veliko predsodkov do

razstav sodobne umetnosti, najverjetneje iz razloga lastnega ne poznavanja področja in

posledično strahu, da sami temam ne bodo kos.

- Iz tega razloga je Zavod za šolstvo organiziral izobraževanje za učitelje na temo

Sodobne likovne prakse, ki ga je vodila ga. Nina Ostan.

- To je precej pripomoglo k odprtosti ostalih učiteljev in profesorjev, da so se odločili za

obisk Muzeja sodobne umetnosti.

- Z nekaterimi šolami in ustanovami (OŠ Livada, pediatrična klinika…) uspešno

sodelujejo že več let.

- V okviru tega sodelovanja organizirajo likovne delavnice, ki so sicer brezplačne, pa

kljub vsemu dobra reklama za muzej.

- Sodelujejo in se udejstvujejo na vseh aktualnih dogajanjih kot so Dan soseda, Bobri…,

da bi se približali osnovnim šolam.

Kontinuirano sodelovanje z nekaterimi ustanovami je optimističen podatek. Morda se bo v

nekaj letih to sodelovanje razširilo tudi na druge osnovne šole. Osnovno šolo Livada

41

obiskujejo v večini učenci, katerih starši tudi sami izvirajo iz držav bivše Jugoslavije.

Sodelovanje z MSUM jih z alternativnim delom, s pomočjo sodobne umetnosti, vključuje v

družbeni prostor v katerem živijo in jim ga pomaga osmisliti, kar je eden od ciljev sodobne

umetnosti in tudi eden od ciljev osnovne šole. Enako velja za sodelovanje s pediatrično

kliniko, kjer sodelujejo z izjemno občutljivo publiko in kateri je sodobna umetnost lahko v

prvi vrsti odličen filter za soočanje s težavami, ki jih pestijo. Tudi v tem primeru sodobna

umetnost deluje inkluzivno. Prav to bi moral biti zgled dobre prakse, ki bi prepričal več

učiteljev, da se odločijo za podobno sodelovanje.

Da se učitelji počutijo nesigurne na tem področju, se mi zdi upravičen komentar. Kot prvi

razlog za to je pomanjkanje literature (Kemperl, 2013), kot drugi pa lahko ponovno navedem

osebno izkušnjo v času študija likovne pedagogike UL (2009-2014), kjer za tako znanje

nismo pridobili kompetenc, predvsem v likovno-didaktičnem smislu.

Optimističen je tudi podatek, da obstajajo ljudje, ki se jim samo področje sodobne umetnosti

kljub vsemu zdi pomembno in se trudijo na tem nekaj narediti in ga približati ljudem, v tem

kontekstu učiteljem (Zavod za šolstvo) in s tem učencem.

Analiza ankete in intervjuja se lepo dopolnjujeta. Oba dela raziskave pričata o tem, da

sodobna umetnost še nima zagotovljenega mesta v šoli in da učenci tretje triade osnovnih šol

ne pridejo v stik z njo, ne v razredu ne na mestih, kjer se ta prezentira. Kje tiči problem, da so

rezultati taki, kot so? Vsekakor ne gre ugotovitev naprtiti samo enemu krivcu, ampak je

razlogov več in tudi ti so med seboj močno prepleteni in soodvisni; odnos do predmeta

likovne umetnosti, neustrezen učni načrt, prenizki kriteriji znanja, kompetence učiteljev,

stališče stroke do takih vsebin, zastarel šolski sistem, narava sodobne umetnosti, premajhna

angažiranost galerij in muzejev, itn.

42

4 SKLEP

Sodobna umetnost me je navdušila, že ko sem se prvič srečala z njo. Glede na to kaj raziskuje,

se mi je zdelo samoumevno, da so sodobne umetniške prakse del šolskega kurikuluma, zato

sta bila tako teoretični, kot empirični del bogata izkušnja zame, saj sta me privedla do

številnih novih spoznanj.

Kot je pokazala analiza UN za LV M. Kemperl (2013), je vključevanje sodobnih likovnih

konceptov v učne ure onemogočeno zaradi neustrezno zasnovanega koncepta le-tega. Moja

raziskava pa je to potrdila tudi v praksi in sicer, da učenci tretje triade skoraj ne pridejo v stik

s sodobnimi likovnimi praksami. Temu področju je namenjeno premalo pozornosti in ga je

potrebno bolj izpostavljati in nanj opozarjati. Predvsem je potreben razmislek, kako bolje

definirati cilje in pojme v UN za LV, da ti ne bi bili usmerjeni zgolj v oblikovalska področja

in bi učiteljem omogočali, pa tudi od njih zahtevali, da spoznavanje sodobne umetnosti

vključijo v svoje učne ure.

Vzorec, ki sem ga vključila v svojo raziskavo, kjer sem anketirala učence Osnovne šole

Zalog, je bil majhen, vseeno pa se mi zdijo pridobljeni podatki zelo zgovorni in kažejo na

velike probleme, ki se jih ne sme prezreti. Ti se ne kažejo samo v smislu odsotnosti sodobnih

likovnih praks, ampak tudi v splošni nezainteresiranosti učencev in ilustrirajo odnos, ki ga

imajo učenci do predmeta LV. To nas sili, da se vprašamo o kompetencah, ki jih učitelji

likovne pedagogike imajo ali nimajo. Prav tako pa to postavlja vprašanje o kakovosti študija

Likovne pedagogike na UL.

Empirični del mi je prav tako pomagal razumeti, kako potekajo določeni procesi v okviru

medinstitucionalnega sodelovanja. Intervju je pokazal, da ta sodelovanja niso tako pogosta,

kot bi se pričakovalo in je potrebno temu področju nameniti več pozornosti, tako s strani šol,

kot s strani kulturnih ustanov. Morda bi bilo koristno povezati se s tujino ali vsaj vzeti za

vzgled tiste ustanove, kjer imajo več izkušenj na tem področju – na primer sodelovanje v

projektu Turbinegeneration (Tate). Tudi Muzej sodobne umetnosti Metelkova bi lahko

organiziral podobne projekte, ki bi vključevale sodelovanje med slovenskimi šolami na

različne teme, ki bi promovirale slovensko sodobno umetnost. S takimi projekti bi po mojem

mnenju vzpodbudili več učiteljev, da se odločijo obravnavati sodobne likovne pristope, saj bi

si v okviru timskega dela nudili medsebojno pomoč, podporo, prav tako pa bi takšno

sodelovanje prineslo tudi bolj kakovostne rezultate.

Po vsem tem se nam nehote odprejo nova vprašanja in sicer ali se uresničujejo splošni cilji

vzgoje in izobraževanja, kot jih navaja Bela knjiga – zagotavljanje kakovostne splošne

izobrazbe in široke razgledanosti, zagotavljanje sodelovanja med vzgojno izobraževalnimi

institucijami in širšim okoljem, razvijanje zavesti o narodni identiteti… (Bela knjiga, 2011)?

Nadaljnje raziskovanje v tej smeri bi bilo smiselno razširiti na večji vzorec, ki bi bil še bolj

reprezentativen. Prav tako bi bilo zanimivo izvesti raziskavo, kjer bi opazovali, kako se

dejavnost izvaja v praksi, tako v šoli, kot v kulturnih ustanovah, ki ponujajo možnost

izobraževanja o sodobni umetnosti.

43

5 LITERATURA IN VIRI

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011), Ljubljana, Zavod RS za

šolstvo. Pridobljeno 1.6.2015 s spletne strani

http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf

Bračun Sova, R. (2013), Potujoča razstava Leonarda da Vincija - vprašljivo priporočilo

MIZS in ZRSS, SUZD, 22/23. Pridobljeno 1.6.2015 s spletne strani

http://www.suzd.si/zbornik/422-rajka-braun-sova-potujoa-razstava-leonarda-da-vincija-

vpraljivo-priporoilo-miz-in-zrs

Bračun Sova, R., Kemperl, M. (2012), The curricular reform of art education in primary

school in Slovenia in terms of certain components of the European competence of cultural

awareness and expression, CEPS journal, (2)2, str. 71-91. Pridobljeno 5.6.2015 s spletne

strani http://pefprints.pef.uni-

lj.si/1098/1/Pages_from_cepsj_2_2_bracun_sova_prevod.pdf

Bračun Sova, R., Strnad, B. (2012), Z igro v kiparski svet Dragice Čadež, Ljubljana,

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Pridobljeno 1.6.2015 s spletne strani

http://pefprints.pef.uni-lj.si/833/1/prirocnik_kiparski-svet.pdf

Chan, S., Kocur, Z. (1996), Contemporary art and multicultural education, New York,

The New Museum od Contemporary Art

Davis, P., Deny, V., Hofrichter, F. F., Jacobs, J., Roberts, E. M., Simon, D. (2007),

Jansonova istorija umetnosti, zapadna tradicija, Stanek d.o.o., Varaždin

Duh, M., Zupančič, T. (2009), Sodobna likovna umetnost v kurikulu vrtca, Ljubljana,

Zavod Republike Slovenije za šolstvo

Eco, U. (1989), The open work, Cambridge, Mass, Harvard University Press

Groys, B. (2002), Teorija sodobne umetnosti, Ljubljana, Študentska založba

Muzej sodobne umetnosti Metelkova, Izobraževalni in posredovalni program. Pridobljeno

8.6.2015 s spletne strani http://www.mg-lj.si/si/izobrazevanje/

MSUM, Izobraževanje. Pridobljeno 13.3.2015 s spletne strani http://www.mg-

lj.si/node/1317

Kemperl, M. (2013), Sodobna umetnost in državljanska vzgoja – vprašanje mogočih

medpredmetnih povezav na vsebinski ravni, CEPS journal, (3)1, str. 118-137. Pridobljeno

31.3.2015 s spletne strani http://pefprints.pef.uni-lj.si/1390/2/cepsj_3_1_pp118-138-

Kemperl_slo.pdf

Kroflič, R., Štirn, Janota D., Štirn, Janota P. (2010), Kulturno žlahtenje najmlajših : razvoj

identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti, Ljubljana,

vrtec Vodmat, Para

Peček Čuk, M., Lesar, I. (2009), Moč vzgoje, Sodobna vprašanja teorije vzgoje, Ljubljana,

Tehniška založba Slovenije d.d.

Predmetnik: Likovna pedagogika. Pridobljeno 5.6.2015 s spletne strani

https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Referat/Vpis14-15/LP-cistopis.pdf

44

Rittes of Pasage, The Unilever Series: turbinegeneration Project Pack (2009-2010).

Pridobljeno 13.3.2015 s spletne strani http://www.tate.org.uk/download/file/fid/29169

(31.3.2015)

Robinson, K. (2006), Do shools kill creativity. Pridobljeno 13.3.2015 s spletne strani

http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity (31.3.2015)

Sosić, S. (2012), Skulptura kot forma, prostor, potovanje in komunikacija, V Pot skozi

skulpturo (str. 5-30), Muzej in galerije mesta Ljubljana, Mestna Galerija Ljubljana

Stallabrass, J. (2006), Contemporary art: a very short introduction, Oxford,Oxford

University Press

Todorović, V. (2012), Srečna družina: Dejana Vučićević (21.2-11.3.2012), Muzej in

galerije mesta Ljubljana, Galerija Vžigalica

Učni načrt: program osnovne šole likovna vzgoja (2011), Ljubljana Ministerstvo za

šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 31.3.2015 s spletne strani

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/

UN_likovna_vzgoja.pdf

Winch, G. (2014), Why we all need to practice emotional aid first. Pridobljeno 13.3.2015

s spletne strani http://www.ted.com/talks/guy_winch_the_case_for_emotional_hygiene

Zupančič, T. (2006), Metoda likovnopedagoškega koncepta, Ljubljana, Zavod Republike

Slovenije za šolstvo

Žerovc, B. (2011), O umetniškem dogodku na umetnostnem dogodku,V Dogodek, 29.

grafični bienale (str. 13-21), Ljubljana, Mednarodni grafični likovni center

6 PRILOGE

Priloga A – anketni vprašalnik

ANKETA

Pozdravljeni!

Sem izredna študentka Likovne pedagogike na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. V okviru diplomske naloge

''Sodobne likovne prakse v osnovni šoli'' želim raziskati kako/ali ste učenci v osnovni šoli seznanjeni s sodobno

umetnostjo. Prosim vas, da si vzamete 15 minut časa in izpolnite spodnja vprašanja. Vprašalnik je anonimen,

podatki, ki jih posredujete, bodo uporabljeni izključno v raziskovalne namene diplomske naloge.

Za sodelovanje se vam v naprej zahvaljujem!

Zorana Živić

Starost: ___

Spol: ___

1. Ali si že obiskal/a kakšno umetnostno razstavo oz. videl/a kdaj v živo kakšno umetniško delo?

a) Da

b) Ne

V primeru, da si na zgornje vprašanje odgovoril z da:

V kateri galeriji ali muzeju?

Katerega umetnika ali umetniško delo si tam videl?

Kdo je organiziral obisk?

a) Sam

b) Šola

c) Starši/družina

d) Prijatelji

e) Slučajno sem obiskal razstavo

2. Ali si seznanjen/a s pojmom sodobna umetnost? Na kratko napiši, kaj ti ta pojem predstavlja.

3. Ali si že obiskal/a kakšno razstavo sodobne umetnosti oz. videl/a kdaj v živo kakšno sodobno

umetniško delo?

a) Da

b) Ne

V primeru, da si na zgornje vprašanje odgovoril z da:

Kaj si si z razstave zapomnil?

Kdo je organiziral obisk?

a) Sam

b) Šola

c) Starši/družina

d) Prijatelji

e) Slučajno sem obiskal razstavo

4. Si že slišal/a za pojem instalacija? Kaj si predstavljaš pod tem pojmom?

5. Ste pri pouku likovne umetnosti že kdaj delali z materiali/predmeti za katere si sprva mislil/a,

da se jih pri takem predmetu ne da uporabljati? S katerimi?

6. Ali poznaš kakšnega sodobnega umetnika? Če da, katerega?

7. Označi umetnike, ki ste jih že spoznali pri pouku likovne umetnosti?

Pablo Picasso

Allan Kaprow

Rembrant Van Rijn

Joseph Beuys

Vuk Čosić

Iliya Kabakov

Marcell Duchamp

Richard Serra

Michelangelo Buonarroti

Barbara Kruger

Marko Pogačnik

Roy Lichtenstein

Ivana Kobilca

Claude Monet

Giotto di Bondone

8. Bi želel/a vedeti več o sodobnih likovnih praksah?

a) Da

b) Ne

8.1. Se ti zdijo zanimive? Zakaj da/ zakaj ne?

9. Če bi bil za en dan sodobni umetnik, katera tema oz. vsebina bi se ti zdela zanimiva za

obravnavo?

Priloga B – Seznam vprašanj za intervju

Vsa vprašanja se nanašajo na tretjo triado osnovne šole, torej 7., 8., 9. razred in sicer za šolsko

leto 2013/14.

1. Koliko je bilo v letu 13/14 opravljenih vodenih obiskov v MSUM?

1.a. Katere šole so to bile?

2. Koliko je bilo izvedenih praktičnih delavnic?

2.a. Katere šole so izvajale praktične delavnice?

2.b. Kako se te delavnice izvaja oziroma na kakšen način poteka delo?

2.c Kakšno je zanimanje in odzivanje s strani učencev na sodobne teme?

3. Ali v MSUM pripravljate kakšna gradiva, namenjena za osnovnošolske učitelje glede aktualnih

razstav, umetnikov? Kdo se s tem ukvarja?

4. Ali imate sami kakšen komentar na temo medinstitucionalnega sodelovanja z osnovnimi

šolami?

Hvala in lep pozdrav!

Zorana Živić