0

أثر استخدام الجماليات المعرفية في تنمية ما وراء الذاكرة لدى عينة من طلبة السنة التحضيرية في جامعة القصيم

The Effect of Using Cognitive Aesthetics on Developing Metamemory

among a Sample of Students In The Preparatory Year

at Qassim University

إعداد

الدكتور رامي عبداهلل يوسف طشطوش أستاذ مساعد

قسم علم النفس اإلرشادي والتربوي جامعة اليرموك

األردن –اربد 00209666906900:هاتف

tashtoush123@hotmail.com

الدكتور احمد خالد الخزاعلة أستاذ مساعد

التربيةكلية جامعة القصيم

السعودية -القصيم 00200880200600 :هاتف

1

السنة ةأثر استخدام الجماليات المعرفية في تنمية ما وراء الذاكرة لدى عينة من طلب التحضيرية في جامعة القصيم

الملخص

استقصاء أثر استخدام الجماليات المعرفية في تنمية ما وراء هدفت هذه الدراسة إلى

، وللكشف ما إذا كان األثر طلبة السنة التحضيرية في جامعة القصيمالذاكرة لدى عينة من ( 100)تكونت عينة الدراسة من . يختلف باختالف المجموعة، أو الجنس، أو التفاعل بينهما

ممن سجلوا مقرر مهارات التفكير ة في جامعة القصيمطلبة السنة التحضيريطالبًا وطالبًة من طالبًا وطالبةً ( 20)وأساليب التعلم، والموزعين عشوائيًا إلى المجموعة الضابطة المكونة من

طالبًا وطالبةً ( 20)، والمجموعة الضابطة المكونة من تلقت تعليمًا يتصف بالجمال المعرفيتمت معالجة البيانات . قبلي والبعدي لمقياس ما وراء الذاكرةوتم التطبيق ال. تلقت تعليمًا تقليدياً

-t)واالختبار التائي المتوسطات الحسابية، واالنحرافات المعيارية، بإحصائيًا عن طريق حسا

test) وتحليل التباين الثنائي(2-Way ANOVA) وتحليل التباين المتعدد(MANOVA) . أظهرتة في أداء أفراد الدراسة على مقياس ما وراء الذاكرة الكلي النتائج وجود أثر ذي داللة إحصائي

يعزى إلى المجموعة، في ( واإلستراتيجيةالرضا عن الذاكرة، والقدرة، )واألبعاد الفرعية الثالثة حين لم يظهر أثر ذو داللة إحصائية لمقدار المعلومات يعزى إلى الجنس، أو التفاعل بين

نتائج في ضوء األدب النظري والدراسات السابقة، وقدمت وقد نوقشت ال. المجموعة والجنس .التوصيات المناسبة

.، السنة التحضيريةالجماليات المعرفية، ما وراء الذاكرة، الطلبة الجامعيون :الكلمات المفتاحية

9

The Effect of Using Cognitive Aesthetics on Developing Metamemory

among a Sample of Students In The Preparatory Year

at Qassim University

Abstract

This Study aimed at investigating the Effect of Using Cognitive Aesthetics on

Developing Metamemory among a Sample of Students In The Preparatory Year at

Qassim University, and whether that effect differs according to group, or gender, or

the interaction between them. The sample of the study included (180) students at The

Preparatory Year at Qassim University who were enrolled in the thinking skills and

learning styles course, assigned randomly in to an experimental group (90 students)

who were taught by using cognitive aesthetics, and a control group (90 students) who

were taught by the traditional method. Pre and post test of metamemory scale were

administrated. Data were processed statistically by calculating the averages, standard

deviations, t-test, analysis of variance (2-Way ANOVA), and multivariate analysis of

variance (MANOVA). The results of the study revealed a significant effect in

student's performance on the total score and the three subscales (satisfaction with

memory, ability, and strategy) of the metamemory scale due to group, But there was

no significant effect due to gender, or the interaction between group and gender. The

results were discussed in light of previous studies, and a number of recommendations

were suggested.

(Keywords: Cognitive Aesthetics, Metamemory, Undergraduate Students, The

Preparatory Year)

0

السنة ةأثر استخدام الجماليات المعرفية في تنمية ما وراء الذاكرة لدى عينة من طلب التحضيرية في جامعة القصيم

المقدمةاهتمام العديد من الباحثين والدارسين في (Metamemory) نال موضوع ما وراء الذاكرة

واالجتماعي، والشخصي، والعصبي، وكل من ميدان علم النفس المعرفي، والتطوري، والتربوي، وبتعبير آخر فقد استأثر هذا الموضوع النفسي في السنوات . له صلة وثيقة بالنظام المعرفي للفرد

لما له من أثر مهم في التطور ؛األخيرة باهتمام العديد من مجاالت المعرفة النفسية ذات الصلةلذي يمكنه من مواجهة مواقف التعلم سواء أكانت المعرفي، والتكيف النفسي واالجتماعي للفرد ا

.في مجاالت التعليم أم الحياة العامةات عندما قدمه يمنذ أوائل السبيعن -والمتتبع لمفهوم ما وراء الذاكرة في األدب النفسي

يمكنه التوصل إلى أن هذا المفهوم يعد مكونًا من مكونات -حتى وقتنا الحاضر Flavell "فليفل" ,Flavell)وقد ظهرت تعريفات متعددة لهذا المفهوم، ومنها ما أورده فليفل . ما وراء المعرفة

أن ما وراء الذاكرة هي معرفة الفرد بقدرات ذاكرته ووظائفها، وأن ما يتم تذكره لدى الفرد (1979 :ييعتمد على ثالثة عوامل، وه

ول كفايته الذاتية حالفرد الذي يقوم بعملية التخزين، من حيث مدى وعيه بمعتقداته الذاتية .1 (.طبيعتها، ونظمها، وسعتها، والقدرة على التذكر)لذاكرته

اإلستراتيجية المناسبة للفرد، أي مدى وعيه باختيار االستراتيجيات التي تناسب إمكاناته .9استخدام الفرد إلستراتيجية معينة يوصله إلى األداء ومتطلبات المهمة، حيث إن تكرار

أي أنه ؛المتميز للمهمة، فقد يكتشف األهمية المميزة لهذه االستراتيجية عند قيامه بمهمة ما .يعي ما تقوم به اإلستراتيجية، ولماذا؟ وهذا ما يشار إليه بما وراء الذاكرة

تطلبات المهمة التي يراد تأديتها، والعوامل المهمة التي يقوم الفرد بإنجازها، أي مدى وعيه لم .0ومدى سهولتها أو ،عمليتي التشفير واالسترجاع، وطبيعة المهمة فيالمؤثرة إيجابًا أو سلبًا

.صعوبتها

ما وراء الذاكرة على أنها معرفة (Nelson & Narens, 1990)ويعرف نيلسون ونيرنز كرته، وتعلمه اعتمادًا على الخبرة المعرفية الفرد لذاكرته، وهي تشمل معتقدات الفرد حول ذا

السابقة، والوعي المستمر في أثناء تعلمه، ومعرفة استراتيجيات الذاكرة، واستخدامها لتدعيم أن ما وراء الذاكرة هو تركيب مشتق من مفهوم (McDougall, 1994)ويرى ماكدوجل . تعليمه

ما وراء المعرفة، وذو عالقة وثيقة بالذاكرة، تنبع أهميته من كونه يؤثر في تنظيم عمليات الذاكرة وتوجيهها ومراقبتها، ويعرفها بأنها المعرفة واإلدراك واالعتقادات المتعلقة بوظيفة قدرات الفرد

0

.وتطورها حول ذاكرته ونظامهافيعرفان ما وراء الذاكرة على أنها مدى رضا (Troyer & Rich, 2002)ا تروير وريتش أم

دراكه لها بما يحيويه هذا الرضا من انفعاالت كالثقة واالهتمام، ،الفرد عن قدرات الذاكرة لديه، وا أو والقلق، وقدرة الذاكرة لديه على أداء وظائفها اليومية دون أخطاء، واستخدامه الستراتيجيات

ويقصد بمفهوم ما وراء الذاكرة معرفة الفرد عن ذاكرته من حيث .مساعدات التذكر المختلفةكيفية عملها أو فشلها في العمل في مواقف التعلم واالحتفاظ بالمعلومات وتذكرها، ويشتمل هذا

داء في المفهوم على العمليات المرتبطة بمراقبة الذات والوعي الذاتي بالكيفية التي يسير بها األ (.9000الزغول والزغول، )موقف معين، وكذلك بعمليات الذاكرة والتعلم

ما وراء الذاكرة على أنها تركيب مشتق من مفهوم ما وراء ( 9000)وتعرف دروزة . وضبطهاذكرها الفرد والتحكم بها يتالمعرفة، وتعني الوعي باستراتيجيات التذكر واألشياء التي

الذاكرة هي معرفة الفرد ومعتقداته حول ذاكرته من حيث كيفية تخزينها ويرى الباحث أن ما وراءومعالجتها للمعلومات، وسعتها، ونقاط ضعفها وقوتها، واألوقات التي تؤدي فيها وظائفها بكفاءة،

.وما يرافق هذه المعرفة من انفعاالت، واستخدام استراتيجيات التذكر المناسبة للمهمة المطلوبة: مستويين لما وراء الذاكرة هما (Nelson & Narens, 1990)ن ونيرنز وقد حدد نلسو

،Controlويقصد بها معرفة المعلومات التي تمت معالجتها، والضبط ،Monitoringالمراقبة بينما يرى هلتسج . ويقصد به معرفة االستراتيجات التي تمكن من تحسين معالجة المعلومات

أن ما وراء الذاكرة تتضمن أربعة (Hultsch, Hertzog & Dixon, 1987)وهرتزوج وديكسون : مكونات هي

ويقصد بها معرفة الفرد بمهمات الذاكرة، أي المعرفة : Factual Knowledgeالمعرفة الحقيقية .1المتعلقة بوظائف الذاكرة وقابلية السلوكات واالستراتيجيات للتطور فيما يتعلق بالمهمات التي

,Hultsch, Hertzog & Dixon)وأكد هلتسج وهرتزوج وديكسون . كرةتتطلب علميات الذا

أن عدم توفر هذه المعرفة ينتج ضعفًا في اختيار اإلستراتيجية الفعالة لتنفيذ المهمة، (1987 .مة لنظام الذاكرة لدى الفردءوضعفًا في اختيار اإلستراتيجية األكثر مال

ها إدراك الفرد لكيفية االستخدام النموذجي ويقصد ب: Memory Monitoringمراقبة الذاكرة .9 وديكسون وهلتسجهرتزوج يرىو . للذاكرة، باإلضافة إلى الحالة الراهنة لنظام الذاكرة لديه

(Hertzog, Dixon & Hultsch, 1990) بضرورة وجود عنصرين أساسين ألداء الذاكرةعي بحالة وأولوية المعلومات دقة المعرفة المخصصة حول نظام الذاكرة، والو :وهما ،لوظائفها

.المتوفرة في الذاكرة

ويقصد بها إحساس الفرد بإتقانه أو قدرته : Memory Self-Efficacyالفعالية الذاتية للذاكرة .0 Cavanaugh)وقد أكد كافانوف وقرين . على استخدام الذاكرة بفعالية في المواقف التي تتطلبها

8

& Green, 1990) مستوى الجهد :وهما ،وجود عاملين يؤثران في الفعالية الذاتية للذاكرة (Rudolf & Jellemer, 1996)كما يرى رودولف وجيلمر . وطول اإلصرار والمثابرة ،المبذول

أن القلق وشكاوى الذاكرة يعكسان معتقدات الفعالية الذاتية أكثر من كونهما يعكسان التراجع .في قدرات الذاكرة

ويقصد بها الحاالت االنفعالية : Related Affect Memoryلة االنفعالية المتعلقة بالذاكرة الحا .0وقد . التي ربما ترتبط أو تنتج عن المواقف التي تتطلب التذكر مثل القلق، واالكتئاب والتعب

وجود عالقة عكسية (Davidson, Dixon & Hultsch, 1991)أكد ديفسون وديكسون وهولتسج .ائيًا بين القلق حول الذاكرة واألداء المعرفيدالة إحص

من Subsetأن ما وراء الذاكرة هي مكون فرعي (Van Ede, 1993)بينما يرى فان إدي المراقبة والضبط، وتعرف على :هما ،مكونات ما وراء المعرفة وتشتمل على عمليتين أساسيتين

وكيفية ،رة، ومعرفته بقدرات التذكر لدى اآلخرينأنها معتقدات الفرد المتعلقة بالفعالية الذاتية للذاككل من )معرفته بمهمات الذاكرة واستراتيجياتها و مقارنة نفسه بهم، ومعرفته بالذاكرة بشكل عام،

دارة معالجة المعلومات من أجل تذكرها (.استراتيجيات الذاكرة والعمليات التنفيذية ومراقبة وا ما وراء الذاكرة إلى ثالثة مكونات فرعية (Troyer & Rich, 2002)تروير وريتش ويقسم

مدى رضا الفرد عن قدرات : ويقصد بالرضا. واإلستراتيجية ،الرضا عن الذاكرة، والقدرة: هيدراكه لها بما يتضمنه هذا الرضا من انفعاالت كالثقة واالهتمام والقلق أما القدرة . الذاكرة لديه وا

لذاكرة على أداء وظائفها اليومية بفعالية دون أخطاء، في حين الذاكرة فيقصد بها قدرة ا اءأو أخط .يقصد باإلستراتيجية مدى استخدام الفرد الستراتيجيات ومساعدات التذكر المختلفة

أن التدريب على (Troyer, 2001)وفيما يتعلق بتنمية مكونات ما وراء الذاكرة أكد تروير ية خصوصًا لدى الراشدين، الذين تنتج مخاوف هذه المكونات يحسن من وظائف الذاكرة اليوم

. الذاكرة لديهم عن عدم المعرفة الكافية بالذاكرة وأثر التقدم في العمروبناء على ما تقدم، يعرف الباحثان ما وراء الذاكرة بأنها معرفة الفرد ومعتقداته حول

ها وقوتها، واألوقات ذاكرته من حيث كيفية تخزينها ومعالجتها للمعلومات وسعتها، ونقاط ضعفالتي تؤدي فيها وظائفها بكفاءة، وما يرافق هذه المعرفة من انفعاالت واستخدام استراتيجيات

.التذكر المناسبة للمهمة المطلوبةأما مفهوم الجمال فقد شغل المفكرين والفالسفة والعلماء منذ قرون بعيدة، فأثار حيرتهم

تباينت آراؤهم حوله، فاعتبر فيثاغورس الجمال نمطًا يتسم وبالتالي تعددت تفسيراتهم و ،ودهشتهم "سقراط"لألخالق وربطه باالعتدال، وربطه "ديمقراطيس"بالنظام والتماثل واالنسجام، وأخضعه

نه نوع من لعب أعلى "كانت"جزءًا من عالم المثل، ونظر إليه "أفالطون"بالخير والكمال، وجعله ستاطيقا ظهر خالل القرن إلأو ما يعرف با (Aesthetics)مال حر لخيال عبقري، لكن علم الج

0

الثامن عشر على يد الفيلسوف بومارتن، واهتم علماء النفس بدراسته منذ بداية ظهور علم النفس (.1208حنورة، )أواخر القرن التاسع عشر

واإلحساس الجمالي ذو طبيعة سارة وممتعة، وقد يكون ذا مصدر بصري أو سمعي أو فيشمي أو لمسي، ثم يمتد أثره ليشمل كامل جسد الفرد ومشاعره وتفكيره ليكون ذا تأثير شامل

جميع مكونات اإلنسان، ويؤثر في نظرته للحياة وخبراتها ومواقفها، فالعالقة بين الفرد والموقف القة تفاعلية، يشعر فيها الفرد بأنه يشارك وجدانيًا ومعرفيًا وحسيًا بالخبرة الجميلة الجمالي ع

(.1200سويف، )وقد توسع العلماء في مفهوم الجمال حتى تعدى المعنى الشكلي الظاهري، ليشمل جمال

وجماليات األداء وغيرها، ،وجماليات السلوك، وجماليات الصمت والتأمل ،وجمال المعنى ،النصشكال الحياة، فهو موجود في الطبيعة والفنون والمباني واألدب، كما أإذ يوجد الجمال في جميع وزمالؤه من علماء الفيزياء أنهم يكتشفون الحقيقة بفضل "فينمان"رى ييوجد في العلم أيضًا، و

(.9001عبدالحميد، )جمالها وبساطتها، وأن الجمال هو المقياس األساسي للحقيقة لجمال في كل مناحي الحياة تقريبًا بما فيها مواقف التعلم الصفي، فالطالب الذي ويوجد ا

يستمتع بمحاضرة شيقة، من خالل أسلوب اإللقاء والعرض والتنظيم واألمثلة والتشبيهات والصور وربط المعلومات بالواقع وتوظيف الخيال ،وتسلسل العرض ،البيانية والبالغية، وترتيب األفكار

حالة من السعادة فيثور اهتمامه ورغبته باالكتشاف والتعلم، ويساعده على التأمل يكون في ويجعل من حالة التعلم حالة واالهتمام والتوقع وحب االستطالع والتخيل، ويثير دهشته واستغرابه

.سعادة حقيقةفالبشر كائنات محبة لالستطالع وتتوق إلى الخبرة والجدة، وذلك لعوامل عديدة، لعل

سطها الرغبة في الحفاظ على العقل في درجة معينة من االنشغال، ونجد الطلبة مدفوعين إلى أباالستثارة العقلية والحسية، لذلك يقومون بحركات لمس خفيفة وسريعة بأصابعهم، وحركات بالقلم

فالكثير من . وخربشات وتمتمات في حالة وجود درجات متدنية من االستثارة في الموقف التعليميمظاهر سلوك البشر والطلبة على وجه الخصوص معنية أساسًا بتعديل حالة االستثارة الدماغية

وأفالموصواًل بها إلى المستوى المثالي، وهذا ما يجعل األطفال مدفوعين أللعاب التسلية الكرتون، ويدفع المراهقين لمشاهدة أفالم اإلثارة والمغامرات، ويدفع البالغين للبحث عن وسائل

(.9000ويلسون، )الترفيه المختلفة أن الموقف التعليمي الجميل هو الذي (Gardner, 1993)ويرى العلماء أمثال جاردنر

يستثير الجانبين العقلي واالنفعالي لدى المتعلم، وهي حالة يمكن معها أن يندمج المتعلم مع الموقف التعليمي ويصبحان شيئًا واحدًا، ويتمكن خاللها المتعلم من تذويت الموقف واكتسابه

ضفاء تصوراته عليه، ويعيد صياغته بأسلو ،بشكل فاعل به الخاص، ويستطيع إجراء تعديالت وا

6

.عليه بصورة عقلية مرنة، ويستطيع عندها إحداث تغييرات إبداعية أصيلة لما تم تعلمهفالموقف التعليمي الجميل يتيح نوعًا من اللعب العقلي، ويمنح كال من المعلم والمتعلم

في التفكير، وتسمح درجة من التحرر المؤقت من سيطرة القوالب النمطية والطرائق الجامدة لمحوري عملية التعلم والتعليم الخروج قلياًل من قيود المادة العلمية وأطرها المعدة سلفًا، والتجول للحظات في ميادين األصالة والخيال واإلبداع، واالستمتاع بمشاعر الدهشة والمفاجأة والجمال

(.1202عبدالحميد، )األول، يتجه فيه التفكير المتلقي نحو : أينوتحدث الجماليات المعرفية في موقف من جز

مسار مألوف ومعتاد ومتوقع، أما الثاني، فيأخذه تفكيره نحو اتجاه مغاير تمامًا وغير متوقع، ، ويشعر المتلقي بالسعادة في اللحظة التي يتمكن فيها من إدراك الجزأين معًا بشكل شمولي

لهذا االستنتاج نتيجة "سولز"وقد توصل . ويحدث لديه استبصار مفاجىء للرابطة بين الجزأينطالبًا في مرحلة التعليم األساسي، وراقب (01)عدد من الدراسات من بينها دراسة قام بها على

.(Sulls, 2001)خاللها مشاعر البهجة والفرح لديهم حالل مشاهدتهم برامج تعليمية ممتعة ليات المعرفية، فعندما يتمكن المعلم وتشكل حاالت التنافر المعرفي أمثلة جيدة على الجما

المتميز من وضع الطالب في حالة من عدم االتزان الذهني نتيجة مالحظته لشواهد متناقضة يضع الطالب في حيرة من معرفية ودهشة لحين اكتشاف علة الظاهرة فإن ذلكلظاهرة واحدة،

.التي عايشها بنفسهومساعدتهم على ،داء التعليمي للطلبةمما سبق يالحظ أنه بإمكان المعلم تحسين األ

تباعه أساليب تمتاز بالحس والذوق الجمالي ااكتساب المعرفة وتذويتها وتطويرها من خالل ،وأساليب التنافر المعرفي ،وخرائط المفاهيم ،المعرفي، ومن خالل استخدامه أوجه البيان والتشبيه

ضمن أداء كلي يتسم بالمرح والفكاهة والعفوية، والسرد القصصي الوجيز، وذلك ،واألمثلة الواقعيةمما ،األمر الذي يتيح للطلبة إطالق العنان لتفكيرهم ومشاركة انفعاالتهم لمواقف المنطق والتجريد

.يؤثر في تفكيرهم وذاكرتهموالتعليم المتسم بالجمال المعرفي يشكل أسلوبًا في أداء المعلم، وسمة أساسية من سمات

بالكارزما الشخصية التي تستثير اإلعجاب واالهتمام، وانتباه الطلبة تلقائيًا، وال شخصيته، تعرف يمكن التدريب عليها بشكل يمكن بأي حال من األحوال اعتباره إستراتيجية في التعليم فقط،

منعزل عن خصائص شخصية المعلم، إذ يمكن تدريب المعلم على إعداد وتنفيذ الخرائط أو مواقف التنافر المعرفي، ولكن كل ،أو استخدام التشبيهات ،ئل التعليميةأو الوسا ،المفاهيمية

هذه االستراتيجيات سواء أكانت منفردة أم مجتمعة ال تعني موقفًا يتسم بالجمال المعرفي ما لم وخفة ،واإليقاع ،تتسم بالرشاقةينفذها معلم مقتدر ذو خصائص شخصية ومهارات في األداء

ويمكن . ، والقدرة على التعامل مع متغيرات الموقف التعليمي بسرعة البديهةوقوة الحضور ،الظل

0

تشبيه ذلك باختالف األفراد في المواقف االجتماعية عند سرد قصة أو ذكر طرفة أو نكتة، حيث ن يسردون القصة نفسها بأسلوب ممل و ، وآخر األشخاص القصة بأسلوب مثير وشيق يسرد بعض

ك قد تستمع للطرفة أو النكتة من شخص ما فتنفجر ضاحكًا، فيما قد يثير ال يستثير أحدًا، كما أنلذا يؤدي . فيك سماع نفس الطرفة أو النكتة شعورًا باالشمئزاز عندما تسمعها من شخص آخر

القليل من التأهيل للمعلم األصيل بطبعه إلى تحقيق أفضل النتائج لدى الطلبة، فيما تفشل لشاقة في صناعة معلم ال يمتلك األساسيات الشخصية والمهارات عمليات التأهيل الطويلة وا

.الفطرية في األداء، ويبقى أداؤه روتينيًا مماًل في أغلب األحيان

شكلة الدراسة وأسئلتهاميعد االهتمام بما وراء الذاكرة وبمكوناتها المختلفة أحد األهداف التي نالت اهتمام

لما لهذا المفهوم من أهمية في تنمية المتعلم في مختلف الجوانب المعرفية واألكاديمية ؛التربويينوالشخصية التي منها ارتقاء الذاكرة، والتنظيم المعرفي الذاتي، والمراقبة الذاتية، والسلوك

ما ويالحظ أن جهود التربويين لتنمية هذا الشكل المتقدم م. االستراتيجي الفعال، والتكيف النفسي. الجامعيالتعليم وراء المعرفة ما زالت في بدايتها األولى سواء أكانت في مجال التعليم العام أم

كما أن المؤشرات في الميدان الجامعي ال تفصح عن مستوى مناسب من القدرة على ما وراء (.9006أبوغزال، )الذاكرة لدى طلبة الجامعات

استراتيجيين من متعلمين ن و متعلمال كيف يكون فيالمبدأ األساسي للتعلم الفعال ويمثلخالل برامج تعليمية وتدريبية لمكونات ما وراء الذاكرة، بحيث تمدهم بمعلومات عن نظم الذاكرة وتعلمهم، وكيف يستخدمون إستراتيجية معينة، ومدى الرضا عن الذاكرة لديهم، والوعي بأخطاء

الدراسة الحالية تلذلك حاول. معلومات واسترجاعهاالذاكرة المحتملة، مما يساعدهم على تنظيم الالجامعة، منطلقة في ةبما وراء الذاكرة لدى عينة من طل االهتمام بأثر الجماليات المعرفية في

ذلك من التناقض الواضح في األدبيات التربوية، حيث أكدت بعضها على أهمية تعليم ما وراء ات ما وراء الذاكرة، في حين شككت األدبيات األخرى الذاكرة كمتنبئ بالقدرة على اكتساب مكون

في إمكانية تحسين ما وراء الذاكرة، وبأهمية جدوى المعلومات عن هذا المكون المعرفي، أي أن اكتساب األفراد للمعرفة بمكونات ما وراء الذاكرة ضرورية، لكنها ليست شرطًا كافيًا الستخدامها،

(.9000الكيال، )تتبعها ممارسة فتوافر المعرفة ال يعني حتمًا أنالدراسة أثر استخدام الجماليات المعرفية في تنمية ما وراء الذاكرة لدى تستقصاوبهذا الدراسة اإلجابة عن تالسنة التحضيرية في جامعة القصيم، ولتحقيق ذلك حاول ةبلعينة من ط

:السؤالين التاليينفي أداء أفراد الدراسة على مقياس ( α ≤ 0.08)هل توجد فروق ذات داللة إحصائية .1

2

؟أو الجنس أو التفاعل بينهما ما وراء الذاكرة الكلي تعزى إلى المجموعة

في أداء أفراد الدراسة على كل بعد ( α ≤ 0.08)هل توجد فروق ذات داللة إحصائية .9 ؟أو الجنس أو التفاعل بينهما من أبعاد مقياس ما وراء الذاكرة تعزى إلى المجموعة

أهمية الدراسةتعود أهمية هذه الدراسة إلى موضوعها، حيث تعد ما وراء الذاكرة من أهم مكونات ما وراء المعرفة، كما أنه يمثل أحد المتطلبات الهامة في التعلم، وبدون االستخدام األمثل لما وراء

.الدراسينجاز الذاكرة قد ينشأ عنه العديد من المشكالت األكاديمية كتدني التحصيل واإلكما أن توافر المعلومات عن مكونات ما وراء الذاكرة يمد المتعلم بالتغذية الراجعة

,Ormrod)ورمرد أويؤكد . ومراقبته لتعلمه، مما يعينه على تحقيق اإلنجاز األكاديمي األمثل

أن توجيه األسئلة وعرض المعلومات عن المعرفة التي تم دراستها يزيد من وعي المتعلم (1998نجاز المهام الدراسية، مما يمكنه من إلمعرفته تلك، األمر الذي يؤدي إلى تنمية قدراته على

.التفكير وحل المشكالت التي تواجههوانخفاض مستوى ،من مشاعر الملل خالل الحصة الدراسية بوفي ضوء معاناة الطال

الجماليات المعرفية ثر استخدامأالدافعية للتعلم بشكل عام، جاءت هذه الدراسة للبحث في في ما وراء الذاكرة لدى عينة من الشخصي المميز للمعلم، ودراسة مدى تأثيرها باألداءالمقترنة

:التالية اإلبعادالدراسة الحالية في أهميةومن هنا تتضح الطالب الجامعيين،أي محاولة توفير إطار نظري لما وراء الذاكرة والجماليات المعرفية في المكتبة التربوية، .1

إثراء المعرفة عن طريق عرض وتوضيح مفهوم ما وراء الذاكرة ومكوناته، حيث يالحظ افتقار األدبيات التربوية ودراسات علم النفس التربوي إلى هذا اإلطار محليًا وعربيًا، مما

.يعكس حاجة شديدة إلى الباحثين إليهالتي تناولت برامج تدريبية -نيفي حدود علم الباحث –ندرة األبحاث النفسية والتربوية .9

وتعليمية يتوقع أن تنمي ما وراء الذاكرة، بعدما تبين أهمية هذا المفهوم في األداء .المعرفي والتكيفي للطلبة

النادرة التي اهتمت بمفهوم حديث نسبيًا في مجال علم الدراساتمن الدراسة هعد هذت .0وهذا -نيفي حدود علم الباحث –وهو ما وراء الذاكرة في البيئة المحلية ،النفس المعرفي

.سيمهد الطريق أمام إجراء العديد من الدراسات المستقبلية حول موضوع ما وراء الذاكرةالجمال نفسه في حياة البشر، فكثير من أهميةمن أهميتهاكتسب هذه الدراسة ت .0

،األمورهذا الزمن المتغير المتسارع تتطلب منا وقفة جمالية نحاكم في ضوئها إشكاليات ن الجماليات المعرفية في المنهاج والتدريس لم تطرح في ساحة البحث طرحاً إعدا ذلك ف

10

المكتبة العربية، وسد النقص إلثراءهذه الدراسة كنوع من العمل العربي تأتيلذا ، جاداً .ساتفي هذا النوع من الدرا

، التفكير إثارةتضمين الجماليات المعرفية كجزء رئيس في الموقف الصفي لما تولده من .8ثارةيتطلب االستيعاب الجماليات المعرفية تتطلب الذوق باعتباره اتصاالً نإ إذ األفكار وا

.وأنماطهوالمقارنة والخيال الواعي والحدس المتحرر من قوالب التفكير الجامد تؤدي نتائج الدراسة في جانبيها النظري والتطبيقي لما وراء الذاكرة من المتوقع أن .0

ومكوناتها واستراتيجياتها إلى وضوح الرؤية حول كيفية إعداد ودمج تدريبات متخصصة سواء أكانت في مواد دراسية أم مواد مستقلة، مما يعد تطبيقًا عمليًا ،عن ما وراء الذاكرة

.لنظريات التعلم المعرفية

لحات الدراسةمصط، ومدى استخدامه اليومية، ووظيفة الذاكرة ذاكرتهمدى رضا الفرد عن : ما وراء الذاكرة

ىسة بالدرجة التي يحصل عليها الطالب عليالمختلفة، والمق لالستراتيجيات ومساعدات التذكر (.9006)الذي عربه أبوغزال (Troyer & Rich, 2002)مقياس تروير وريتش

أسلوب في التعليم يتسم بأنه عمل فني ممتع وشيق، ينفذه مدرس متمكن ذو :المعرفيةالجماليات حس فكاهي ورشاقة في التعبير واألداء، يستخدم التشبيهات والخرائط المعرفية واألمثلة الواقعية

والخيال، مع إعطاء دور والبالغية والتنافر المعرفي والسرد القصصي القصير البيانيةوالصور .ب في عملية تعلمه، ومراعاة مشاعر المتعلمينللطال

الدراسات السابقةتبين من خالل البحث في المكتبة التربوية عن دراسات سابقة ذات صلة بموضوع

بيد أن هنالك عددًا -نيفي حدود علم الباحث –الدراسة عدم توفر دراسات تناولت هذا الموضوع :البحث، وفيما يأتي عرض ألهم هذه الدراساتمن الدراسات ذات صلة غير مباشرة بموضوع

:تي تناولت موضوع ما وراء الذاكرةالدراسات ال -أولا فوق حقق من أثر تنشيط االستراتيجيات دراسة هدفت إلى الت (5991)دروزة أجرت

طالبًا وطالبة ( 60)تكونت عينة الدراسة من . معرفية على مستويي التذكر واالستيعاب القرائيالمن طلبة السنة األولى الجامعية في جامعة النجاح الوطنية، والموزعين عشوائيًا إلى المجموعة

د قبل قراءة النص، أثناء قراءة النص، بع)التجريبية التي تعرضت لثالث مجموعات من األسئلة تلق أية أسئلة، حيث طلب منها قراءة ت، والمجموعة الضابطة التي لم (االنتهاء من قراءة النص

التذكر واالستيعاب االنص فقط، وتم تعريض المجموعة التجريبية للمادة التعليمية، وطبق مقياسى إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في التذكر تعز الدراسة إلى عدم نتائجأشارت . عليهما القرائي

11

.المجموعةالكشف عن أثر برنامج تعلمي محوسب في إلى (4002)المشاعلة وهدفت دراسة

طالبًا من طالب الصف السادس ( 108)تكونت عينة الدراسة من . تنمية عمليات ما وراء الذاكرةتم إخضاع أفراد المجموعة . األساسي في مدرسة عبدالملك بن مروان في العاصمة عمان

أظهرت نتائج. برنامج التعليمي، والقياس القبلي والبعدي لمقياس ما وراء الذاكرةالتجريبية للوجود فروق دالة إحصائيًا بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في األداء البعدي لثالثة الدراسة

( لذاكرةالمعرفة الواقعية، والفعالية الذاتية للذاكرة، والتأثر المرتبط با)من مكونات ما وراء الذاكرة ولصالح المجموعة التجريبية، في حين لم تظهر فروق دالة إحصائيًا على مكون مراقبة الذاكرة، كما وجدت فروق دالة إحصائيًا في األداء البعدي على مقياس ما وراء الذاكرة تعزى إلى التدريب

.والتحصيلا وراء دراسة هدفت إلى التحقق من أثر مقدار معلومات م (4002)الكيال وأجرى

تكونت عينة الدراسة من . الذاكرة في فاعلية وتعميم استخدام المتعلم الستراتيجات التعلم المعرفيةطالبة من طالبات برنامج علم النفس، والمسجالت في مساق سيكولوجية التعلم العام ( 00)

األولى عرض عليها : تم توزيعهن عشوائيًا إلى مجموعتينسنة، ( 90.0)متوسط أعمارهن البرنامج المعد بمقدار قليل من المعلومات، أما المجموعة الثانية فعرض عليها البرنامج المعد بمقدار كبير من المعلومات، وتم تطبيق مقياسي الواعي لما وراء الذاكرة، واستراتيجيات التعلم

ين إلى وجود فروق دالة إحصائيًا ب الدراسة أشارت نتائج. (Clss-Scale)المعرفية الموقفي ، ومتوسطات درجات (مقدار معلومات قليل)متوسطات درجات المجموعة التجريبية األولى

الوعي بسعة الذاكرة، : في القياس البعدي لكل من( مقدار معلومات كبير)المجموعة الثانية وانتقاء اإلستراتيجية المناسبة، والمراقبة الذاتية، والتنظيم الذاتي، والتقويم الذاتي، ولصالح

.مجموعة التجريبية الثانيةالنجاز األكاديمي بدافعية اإل عن عالقة ما وراء الذاكرة (4002)ابوغزال دراسة وكشفت

لدى طلبة جامعة اليرموك، وما إذا كانت هذه العالقة تختلف باختالف جنس الطالب وتخصصه يوس تم اختيارهم طالبًا وطالبًة من مستوى البكالور ( 090)عينة الدراسة من تكونت. األكاديمي

إلى وجود مستوى متوسط لما وراء الدراسة أشارت نتائج. بطريقة عشوائية حسب متغيرات الدراسةوأشارت النتائج . نجاز األكاديمي لدى طلبة جامعة اليرموكلذاكرة، ومستوى مرتفع لدافعية اإلا

ادها الفرعية من جهة، أيضًا إلى وجود عالقة دالة إحصائيًا بين ما وراء الذاكرة عامًة وأبعنجاز بين ما وراء الذاكرة ودافعية اإل واختلفت العالقة. نجاز األكاديمي من جهة أخرىودافعية اإل

األكاديمي باختالف التخصص، ولصالح الكليات العلمية على بعدي الرضا عن الذاكرة .تختلف العالقة باختالف الجنسواستراتيجيات الذاكرة، في حين لم

19

إلى الكشف عن أثر مقدار المعلومات في (4050)بشارة والعطيات اسة وهدفت در تنمية ما وراء الذاكرة لدى عينة من الطلبة الجامعيين، وللكشف ما إذا كان األثر يختلف

( 20)تكونت عينة الدراسة من . باختالف المجموعة، أو المعدل التراكمي، أو التفاعل بينهمام، ممن سجلوا 9006/9000الحسين بن طالل للعام الجامعي طالبًا وطالبة من طلبة جامعة

طالبًا ( 00)مساق مبادئ علم النفس، والموزعين عشوائيًا إلى المجموعة الضابطة المكونة من طالبًا وطالبة تم تعريضهم لمقدار قليل ( 00)وطالبة، والمجموعة التجريبية األولى المكونة من

طالبًا وطالبة تم تعريضهم لمقدار ( 00)ة الثانية المكونة من من المعلومات، والمجموعة التجريبيأظهرت نتائج الدراسة وجود أثر ذي داللة إحصائية لمقدار المعلومات على . كبير من المعلومات

الرضا عن الذاكرة، )أداء أفراد الدراسة في مقياس ما وراء الذاكرة الكلي واألبعاد الفرعية الثالثة يعزى إلى المجموعة، في حين لم يظهر أثر ذو داللة إحصائية لمقدار ( يجيةوالقدرة، واإلسترات

.المعلومات يعزى إلى المعدل التراكمي، أو التفاعل بين المجموعة والمعدل التراكمي

: الدراسات التي تناولت الجماليات المعرفية -ثانياا اعتمدت دراسة (Cornnet, Yeotis, & Terwillger, 1990) هؤ كورنيت وزمالأجرى

عميق ونتائج باهرة تأمليمنهج دراسة الحالة لمعلمة مميزة في تدريس العلوم وذات تفكير حصة ( 90) المالحظة المباشرة على مدى أسلوب تباعابلطلبتها، حيت تم جمع بيانات الدراسة

تخدامها وسائل خالل الشرح، واس وممتعاً مرحاً أسلوباً المعلمة تمتاز بانتهاجها أندراسية، وتبين اللغوية والتشبيهات التي عادة ما يستخدمها الطلبة، ومراعاة لأللفاظتعليمية بصرية واستعمالها

.مشاعرهم، وامتياز المعلمة بحس الفكاهة العالي، وربطها للمادة التعليمية بالحياة الواقعية األساسيةحلة باستقصاء منهاج اللغة العربية المكتوب والفعلي للمر (4002)حرب وقام ، وتمت قراءة منهاج اللغة العربية المكتوب والكتب المدرسية جمالياً استقصاءً األردنالعليا في

ومالحظتها مالحظة معلمي اللغة العربية للصفوف العاشر قراءة جمالية واختيرت مدرسة قصدياً جراءوالتاسع والثامن، ومع مدير المدرسة ومساعده ومعلم التربية طلبتهممقابالت معهم ومع وا

أن المنهاج الدراسة دلت نتائج. كما حللت بعض وثائق المعلمين وبعض كتابات الطالب ،يةنالفالمكتوب أخفق في تجسيد فكرة الفهم الجمالي في تعلم اللغة لتصطف إلى جانب الفهم

بعض السمات الجمالية داخل الغرف المفاهيمي، كما دلت أن واحدًا من المعلمين الثالثة أظهر يفهمون ما يتعلمون فهمًا جماليًا على نحو طموح، أما الطلبةالصفية ولكن لم ينجح في جعل

.المعلمان اآلخران فلم تظهر لديهما أي سمات جماليةلمراقبة (Saimon& Saimon, 2006)سايمون وسايمون قام بها ةهوفي دراسة مشاب

التعليمي في الواليات األداءن المتميزين الحاصلين على جوائز تميز ثالثة من المعلمي أداء

10

المعلمين أداءقام الباحثان برصد حيث في تدريس العلوم والتاريخ واللغات، األمريكيةالمتحدة حصة صفية لكل واحد منهم وباستخدام التحليل النوعي للبيانات وتوصل الباحثان (22)بمعدل

طريقة التمهيد الشيقة للدرس، واستثارتهم للتفاعل الصفي بشكل فاعل تميز المعلمين في إلىوالعفوية الحضورلتميزهم بقوة إضافةالواقعية بشكل جيد واألمثلةالبيان والتشبيه أوجهوتوظيف

.المرح إلىوحس الفكاهة والميل ثر استخدام الجماليات أاستقصاء إلى (4009)الشلبي والشاذلي هدفت دراسةكما

يختلف باختالف ما إذا كان ذلكو ،لدى طلبة كلية العلوم التربوية اإلبداعيالتفكير فيالمعرفية موزعين في وطالبةً طالباً ( 01)األولىتكونت عينة الدراسة من طلبة السنة . المادة الدراسية

زعين في شعبتين يدرسون مادة مو وطالبةً طالباً (00)و ،شعبتين يدرسون مادة العلوم الحياتية األخرىوالشعبة جمالياً تلقت شعبة واحدة من شعبتي المادة الواحدة تعليماً . علم النفس إلىمدخل . بعد االنتهاء من عملية التدريس اإلبداعيتم تطبيق اختبار تورنس للتفكير و ،تقليدياً تعليماً لصالح المجموعة التي اإلبداعيفكير في الت إحصائيانتائج الدراسة وجود فروق دالة أظهرت

، وعدم وجود تقليدياً يتصف بالجمال المعرفي مقارنة مع المجموعة التي تلقت تعليماً تلقت تعليماً في مادة جمالياً تين تلقتا تعليماً لبين المجموعتين التجريبيتين ال اإلبداعيفروق دالة في التفكير

.نفس على الرغم من اختالف طبيعة المادة الدراسيةعلم ال إلىالعلوم الحياتية ومادة مدخل :وجد أنها تتميز بما يأتي ع الباحثين على الدراسات السابقةومن خالل إطال

هتمت بما وراء الذاكرة، وعالقتها ابه من الدراسات العربية واألجنبية التي ستوفر عدد ال بأإال أن هنالك نقصًا . التعلم تواستراتيجياببعض المتغيرات كالتذكر، ووسائل تدعيم الذاكرة،

واضحًا في الدراسات النفسية التي حاولت أن تدرس أثر الجماليات المعرفية في تنمية ما وراء الذاكرة، إذ لم تتعرض الدراسات السابقة لمثل هذه العالقة، مما يشير إلى أهمية إجراء

.هذه الدراسة سعودية خاٍل من دراسات حاولت تنمية مكونات يبدو أن الميدان التربوي في البيئة ال

ما وراء الذاكرة لدى الطلبة الجامعيين من خالل اعتماد برامج تعليمية، وهذا ما ( مهارات) .به الدراسة الحالية انفردت

درست بشكل مباشر أثر الجماليات المعرفية في -نيفي حدود علم الباحث –ال توجد دراسةور الذي يمكن أن تلعبه دلبحث في اللذا جاءت هذه الدراسة محاولة تنمية ما رواء الذاكرة، ل

الجماليات المعرفية في تنمية ما وراء الذاكرة لدى عينة من طلبة السنة التحضيرية في جامعة .القصيم

علننننننننى النحننننننننو ومننننننننن الجنننننننندير بالننننننننذكر، أن البنننننننناحثين اسننننننننتفادا مننننننننن الدراسننننننننات السننننننننابقة :اآلتي

10

،واإلجراءات التي أتبعتها، واألدوات التي استخدمتها تحديد اإلطار النظري. صياغة مشكلة الدراسة وتأكيد أهميتها. مناقشة نتائج الدراسة الحالية، مدعمة بما يتوافر في األدب السيكولوجي الحديث حول

.موضوع ما وراء الذاكرة

الطريقة واإلجراءات

:وعينتها الدراسة مجتمع طلبة السنة التحضيرية في جامعة القصيم في الفصل جميعمجتمع الدراسة تكون

حسب طالبًا وطالبةً ( 1086)والبالغ عددهم ،هن1001/1009من العام الدراسي األول الدراسي قصدياً سة االدر عينةتم اختيار .السجالت الرسمية لشؤون الطالب في عمادة الخدمات التعليمية

، والبالغ عددهم مقرر مهارات التفكير وأساليب التعلمن في و وهم الطالب المسجل من هذا المجتمع، علمًا طالبًا وطالبًة، وذلك لتيسر العينة، وتم توزيع المعالجة على المجموعات عشوائيا (100)

بأن شعب السنة التحضيرية تتمتع بدرجة عالية من التكافؤ من حيث التحصيل الدراسي حيت ع الطلبة المستجدين إلى شعب متكافئة استنادًا إلى تعمد عمادة الخدمات التعليمية إلى توزي

معدالتهم العالية في الثانوية العامة، ويبقى طلبة الشعبة الواحدة في هذه الشعبة طوال مدة خصائص عينة الدراسة حسب توزيعها ( 1)ويوضح الجدول .الدراسة البالغة سنة دراسية واحدة

.طريقة التدريسو من حيث الجنس

(5)جدول توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيراتها

المجموع العدد مستويات المتغير طريقة التدريس 90 01 ذكر (الضابطةالمجموعة )التدريس بالطريقة التقليدية

02 أنثى 90 00 ذكر (التجريبيةالمجموعة )التدريس باستخدام الجماليات المعرفية

06 أنثى 580 00 ذكر المجموع

20 أنثى

:أداة الدارسة & Troyer) تشما وراء الذاكرة الذي طوره تروير وريقام الباحثان باستخدام مقياس

Rich, 2002) فقرة، ذات تدرج خماسي موزعة ( 88)بتعريبه، ويتكون من ( 9006)، وقام أبوغزال :على ثالثة أبعاد فرعية، هي

ى رضا الفرد عن ويستخدم لتقدير مد: (Satisfaction with Memory)الرضا عن الذاكرة .1 . فقرة( 16)قدرة التذكر لديه، ويتكون من

18

خطأ من أخطاء ( 12)من ويتكون، وتستخدم لتقدير وظيفة الذاكرة اليومية: (Ability)القدرة .9 . الذاكرة اليومية

مساعدات و وتستخدم لتقدير مدى استخدام الفرد الستراتيجيات : (Strategy)اإلستراتيجية .0 .فقرة( 12)ويتكون من ،التذكر المختلفة

مننننننننننا رواء الننننننننننذاكرة لمقينننننننننناسصنننننننننندق المحتننننننننننوى باسننننننننننتخراج ( 9006)أبننننننننننوغزال قننننننننننام محكمنننننين منننننن المختصنننننين فننننني علنننننم الننننننفس التربنننننوي، إذ طلنننننب مننننننهم بينننننان ( 8)علنننننى هبعرضننننن

الصننننياغة منننندى انتمنننناء الفقننننرة للبعنننند الننننذي تنتمنننني إليننننه، ومنننندى وضننننوح الفقننننرات، ومنننندى سننننالمة للفقنننننننرة ومنننننندى مناسنننننننبة المقينننننناس لعيننننننننة الدراسننننننة، وأينننننننة مالحظننننننات يرونهنننننننا مناسنننننننبة، غويننننننةالل

وبننننننناء علننننننى هننننننذا المعيننننننار ووفقننننننًا آلراء . كمعيننننننار لقبننننننول الفقننننننرة%( 00)واعتمنننننند نسننننننبة اتفنننننناق المحكمننننين تننننم حننننذف فقننننرتين مننننن فقننننرات المقينننناس لكننننون نسننننبة االتفنننناق عليهمننننا متدنيننننة ليصننننبح

وللتأكننننند منننننن ثبنننننات المقيننننناس تنننننم تطبينننننق .فقنننننرة( 88)منننننن اً مكونننننن المقيننننناس بصنننننورته النهائينننننةمعادلننننننة كرونبنننننناأل ألفننننننا علننننننى األبعنننننناد الفرعيننننننة للمقينننننناس وعلننننننى المقينننننناس ككننننننل، وبلننننننغ معامننننننل

لمقينننننننننننننننناس ( 0.02)لمقينننننننننننننننناس القنننننننننننننننندرة، و( 0.66)لمقينننننننننننننننناس الرضننننننننننننننننا، و( 0.62)الثبننننننننننننننننات (.0.06) هاإلستراتيجية، أما المقياس ككل فقد بلغ معامل ثبات

بإيجننننننناد صننننننندق اسنننننننتخدام المقيننننننناس فننننننني هنننننننذه الدراسنننننننة كمننننننا قنننننننام الباحثنننننننان ألغنننننننراضاالتسننننناق النننننداخلي للمقيننننناس، عنننننن طرينننننق حسننننناب معامنننننل االرتبننننناط بنننننين كنننننل فقنننننرة منننننن فقنننننرات

وقننننننند أوضنننننننحت النتنننننننائج أن .المقيننننننناس، والدرجنننننننة الكلينننننننة باسنننننننتخدام معامنننننننل ارتبننننننناط بيرسنننننننونوكلهنننننننننا معنننننننننامالت دالنننننننننة ( 0.00-0.62)معنننننننننامالت االرتبننننننننناط للفقنننننننننرات تراوحنننننننننت منننننننننا بنننننننننين

إضننننننافة إلننننننى إيجنننننناد ثبننننننات المقينننننناس ،(α ≤ 0.01)عننننننند مسننننننتوى داللننننننة إحصننننننائية إحصننننننائيًا باسنننننننتخدام طريقنننننننة التجزئنننننننة النصنننننننفية، حينننننننث حسنننننننب معامنننننننل ارتبننننننناط بيرسنننننننون بنننننننين الفقنننننننرات

وقننننننند أوضنننننننحت النتنننننننائج أن معنننننننامالت االرتبننننننناط للفقنننننننرات .الفردينننننننة مقابنننننننل الفقنننننننرات الزوجينننننننةعننننننننند مسننننننننتوى داللننننننننة وكلهننننننننا معننننننننامالت دالننننننننة إحصننننننننائيًا ( 0.29-0.60)تراوحننننننننت مننننننننا بننننننننين

مننننننا وراء الننننننذاكرة مقينننننناسالثبننننننات فنننننني و الصنننننندق تتعنننننند دالالوبهننننننذا ،(α ≤ 0.01)إحصننننننائية . الدراسة الحالية تطبيق كافية ألغراض

:تصحيح المقياسالبدائل ىحدإطلب من المفحوصين اإلجابة عن كل فقرة من فقرات المقياس باختيار

. موافق بدرجة كبيرة، موافق، محايد، غير موافق، غير موافق بدرجة كبيرة: الخمسة اآلتيةللبديل الثالث، ( 9)للبديل الثاني، ( 0)للبديل األول، ( 0: )وحسبت الدرجة بإعطاء األوزان اآلتية

يل الرابع، وصفر للبديل الخامس، وذلك في حال الفقرات اإليجابية، وعكست هذه األوزان للبد( 1)

10

.في حال الفقرات السلبية

:التطبيقمن العام الجامعي األولتم تطبيق أداة الدراسة على أفراد عينة الدراسة في الفصل الدراسي

.هن1001/1009

:اإلجراءاتمهارات التفكير مدرس ومدرسة مقرر )تم اختيار اثنين من أعضاء هيئة التدريس

توضيح الهدف منلأجريت عدة جلسات حوارية مع عضوي هيئة التدريس ، (وأساليب التعلماستمر التنسيق والتواصل والتشاور وجلسات .فعيل األسلوب الجمالي في التعليموآلية تالدراسة

محاضرة على ( 90)التأمل بين عضوي هيئة التدريس والباحثين طيلة فترة التجربة التي استمرت درست إحدى الشعبتين اللتين تم انتقاؤهما عشوائيًا من مساقات عضوي هيئة . أسابيع( 10)مدى

وتوازن األنشطة استخدام الحوار والمناقشة،و التدريس باألسلوب الشيق والجميل الممتع للطلبة، إلى جانب االهتمام والتشجيع المتواصل على القراءة الحرة، بين عضو هيئة التدريس والطلبة،عداد األوراق البحثية والتقارير، والعمل على توظيف التشبيهات والخرائط المعرفية واألمثلة وا

، واستخدام الخيال لمعرفي والخيال والسرد القصصيالواقعية والصور البيانية وأساليب التنافر ا، فيما يقوم درجة ممكنةبأقصى ، ومراعاة مشاعر المتعلمينالمتعلموالدعابة، وربط المادة بواقع

.بتعليم الشعبة األخرى بطريقة المحاضرة التقليديةاإلجراءات التي تمت كانت حيث إنتوضيح أهداف التجربة للطلبة ومبررات إجرائها، تم

خبار طلبة المجموعتين الضابطتين من قبل مدرسيهما أن ما تبقى من إبترتيب مسبق، وتم الفصل الدراسي سيتم فيه عكس طريقة األداء مع المجموعتين التجريبيتين، بحيث يكون تدريس

وبعد المعالجة يدية والضابطتين باألسلوب الجميل،المجموعتين التجريبيتين بالطريقة التقل .تم تطبيق مقياس ما وراء الذاكرة على الطلبة التجريبية

:تصميم الدراسةقبلي )تصميم استخدم ُيعد تصميم هذه الدراسة من التصاميم شبه التجريبية، فقد

لمجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية، حيث طبق مقياس الدراسة على أفرادها قبل البدء ( وبعدي وكانت المتغيرات(. األداء البعدي)، وبعد االنتهاء منها (األداء القبلي)بالجلسات التعليمية

المجموعة )مستويان اوله: ، وطريقة التدريس(أنثى ،ذكر) نوله مستويا الجنس: المستقلةوهي التدريس باستخدام الجماليات المجموعة التجريبية، وهي التدريس بالطريقة التقليدية الضابطةالتابعة القبلية والبعدية هي استجابات الطالب على مقياس ما وراء أما المتغيرات . (المعرفية :ويمكن التعبير عن تصميم الدراسة شبه التجريبي كما يلي. الذاكرة

16

O2 - O1 G1 Cg:

O2 - O1 G2 O2 x O1 G1 Eg:

O2 x O1 G2

:المعالجة اإلحصائيةفي الدراسة الحالية، تم ات القبلية والبعديةإلجراءات التحليل اإلحصائي بعد إجراء القياس

المتوسطات باستخدامالبيانات في ذاكرة الحاسب اإللكتروني، ومن ثم تحليل البيانات إدخال (t-test)واالختبار التائي (MANOVA)وتحليل التباين المتعدد الحسابية واالنحرافات المعيارية

ك فرق ظاهري بين متوسطات األداء القبلي ألفراد ما إذا كان هناوذلك بهدف استقصاء توسطات المجموعتين التجريبية والضابطة، أما لغرض معرفة ما إذا كانت الفروق الظاهرية بين م

تحليل التباين األداء البعدي ألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة دالة إحصائيًا فقد تم استخدام .(Way ANOVA-2)وتحليل التباين الثنائي ،(MANOVA)المتعدد

نتائج الدراسة

الضابطة )قبل اإلجابة عن سؤالي الدراسة، فقد تم اختبار تكافؤ مجموعات الدراسة على المقياس القبلي لما وراء الذاكرة، وتم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات ( والتجريبية

المعيارية على مقياس ما وراء الذاكرة ألفراد المجموعتين قبل التعرض للجلسات التعليمية، فكانت (.9)النتائج الموضحة في الجدول

(4)جدول ألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة اريةالمتوسطات الحسابية والنحرافات المعي

(القبلي األداء) ما وراء الذاكرةمقياس على النحراف المعياري المتوسط الحسابي المجموعة األبعاد

1.00 9.01 الضابطة الرضا عن الذاكرة 1.08 9.00 التجريبية

1.11 9.00 الضابطة القدرة 1.02 9.00 التجريبية

0.20 9.00 الضابطة اإلستراتيجية 0.26 9.09 التجريبية

1.09 9.06 الضابطة الكلي 1.00 9.00 التجريبية

وجود فروق بين متوسطات أداء أفراد المجموعتين التجريبية ( 9)يالحظ من الجدول وللكشف عن داللة الفروق بين . والضابطة على مقياس ما وراء الذاكرة بأبعاده المختلفة

متوسطات األداء القبلي ألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس ما وراء الذاكرة،

10

.يعرض نتائج ذلك التحليل( 0)والجدول ، (MANOVA)استخدم تحليل التباين المتعدد (2)جدول

ألداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة (MANOVA)نتائج تحليل التباين المتعدد (القبلياألداء )مقياس ما وراء الذاكرة أبعاد على

مجموع مصدر التباين األبعاد المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة (ف)

مستوى الدللة

الدللة اإلحصائية

غير دالة 0.02 8.06 00.00 9 102.06 بين المجموعات الرضا عن الذاكرة 0،62 00 091.00 داخل المجموعات

20 820.68 الكلي غير دالة 0.00 1.02 108.89 9 961.00 بين المجموعات القدرة

0.22 00 06.02 داخل المجموعات 20 080.29 الكلي

غير دالة 0.89 0.00 01.00 9 100.98 بين المجموعات اإلستراتيجية 0.09 00 80.61 داخل المجموعات

20 916.20 الكلي

أن نتائج التحليل اإلحصائي تشير إلى عدم وجود فروق ذات (0)يالحظ من الجدول أبعاد مقياس ما داللة إحصائية بين متوسطات أداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على

وللكشف عن داللة الفروق بين متوسطات األداء القبلي ألفراد المجموعتين التجريبية . وراء الذاكرة( 0)، والجدول (t-test)ء الذاكرة الكلي، استخدم االختبار التائي والضابطة على مقياس ما ورا

.يعرض نتائج ذلك التحليل

(2)جدول ألداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة (t-test)نتائج الختبار التائي

(القبلي األداء)الكلي على مقياس ما وراء الذاكرة سط متو ال المجموعة

الحسابيالنحراف المعياري

درجة الحرية

ت المحسوبة

مستوى الدللة

الدللة اإلحصائية

غير دالة 0.21 1.609 00 1.09 9.06 التجريبية 1.00 9.00 الضابطة

أن نتائج االختبار التائي تشير إلى عدم وجود فروق ذات داللة (0)يالحظ من الجدول إحصائية بين متوسطات أداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس ما وراء الذاكرة،

دالة إحصائيًا عند مستوى داللة غير قيمة وهي، (1.609)إذ بلغت قيمة االختبار التائي يالحظ عدم وجود فروق بين المجموعتين التجريبية سبق مماو . (α ≤ 0.08)إحصائية في األداء الكلي واألبعاد ينتكافؤ المجموعتقبل البدء بالجلسات التعليمية؛ وهذا يعني والضابطة

.الفرعية على األداء القبلي لما وراء الذاكرةهل توجد فروق ذات دللة إحصائية ": لدراسة الذي نصهلولإلجابة عن السؤال األول

12

(α ≤ 0.01 )أو في أداء أفراد الدراسة على مقياس ما وراء الذاكرة الكلي تعزى إلى المجموعةحسبت المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية على مقياس ما "؟الجنس أو التفاعل بينهما

ليمية، فكانت النتائج الموضحة في وراء الذاكرة ألفراد المجموعتين بعد التعرض للجلسات التع (.8)الجدول

(1)جدول المتوسطات الحسابية والنحرافات المعيارية ألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة

(األداء البعدي)على مقياس ما وراء الذاكرة النحراف المعياري المتوسط الحسابي المجموعة األبعاد

1.11 9.09 الضابطة الرضا عن الذاكرة 0.28 0.06 التجريبية

1.00 9.00 الضابطة القدرة 1.92 0.06 التجريبية

1.06 9.00 الضابطة اإلستراتيجية 1.21 0.90 التجريبية

1.00 9.08 الضابطة الكلي 1.02 0.80 التجريبية

وجود فروق بين متوسطات أداء أفراد المجموعتين التجريبية ( 8)يالحظ من الجدول وللكشف عن داللة الفروق بين . والضابطة على مقياس ما وراء الذاكرة بأبعاده المختلفة

ألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس ما وراء الذاكرة البعديمتوسطات األداء يعرض نتائج ذلك ( 0)، والجدول (Way ANOVA-2) الثنائي، استخدم تحليل التباين الكلي

.التحليل

(2)جدول ألداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة (Way ANOVA-2)نتائج تحليل التباين الثنائي

(األداء البعدي)على مقياس ما وراء الذاكرة الكلي مجموع مصدر التباين

المربعاتدرجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة (ف)

مستوى الدللة

الدللة اإلحصائية

دالة *0.00 6.09 168.00 1 168.00 المجموعة غير دالة 0.00 2.01 09.18 1 09.18 الجنس

غير دالة 0.00 9.16 101.00 1 101.00 الجنس Xالمجموعة 9.60 00 901.29 الخطأ

0.99 02 900.06 المجموع

لألداء البعدي (Way ANOVA-2)التباين الثنائي أن نتائج تحليل( 0)الجدول يبينألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة وفقًا لمتغيرات المجموعة والجنس على مقياس ما وراء

تدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات أداء أفراد يالذاكرة الكلالمجموعتين التجريبية والضابطة وفقًا لمتغير الجنس أو نتيجة للتفاعل بين المجموعة والجنس

90

أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين بينما. على مقياس ما وراء الذاكرة الكليد المجموعتين التجريبية والضابطة وفقًا لمتغير المجموعة على مقياس ما وراء متوسطات أداء أفرا

.الذاكرة الكلي، لصالح أفراد المجموعة التجريبيةالنتائج وجود أثر دال إحصائيًا يعزى لمتغير المجموعة، ولصالح المجموعة أظهرت

فاعل بين المجموعة التجريبية، وعدم وجود أثر دال إحصائيًا يعزى لمتغير الجنس، أو التمما يدل على تفوق طلبة المجموعة التجريبية التي تلقت تعليمًا يتصف بالجمال . والجنس

المعرفي مقارنة مع المجموعة الضابطة التي تلقت تعليمًا تقليديًا، أي فاعلية الجلسات التعليمية جموعة التجريبية مع التي استهدفت تنمية هذا المكون المعرفي، وهذا يشير إلى تفاعل طلبة الم

. األساليب الجمالية التي استخدمت معهم وبصورة أسهمت في تنمية ما وراء الذاكرة لديهمنتيجة مع األساس النظري الذي بنيت عليه الدراسة، حيث يتوقع أن يكون الوتتفق هذه غ األيمن سهم في إشراك أجزاء أكبر من أدمغة الطلبة وربطهم لشطري الدماأالتعليم الجمالي قد

، واستثارة (Feldman, 1996)واأليسر معًا خالل الموقف التعليمي وذلك وفق النظريات العصبية إضافة إلى تحسين المزاج ،عمليات اإلدراك والفهم والذاكرة والخيال واالنتباه والتصور العقلي

المخططات واالهتمام مما يعمل على إحداث تعديالت أصيلة في ،واالنتباه العفوي التلقائي .(Purcell, 1988)العقلية للفرد وفق االتجاه المعرفي

كما أيدت نتيجة هذه الدراسة فكرة أن توجيه األسئلة وعرض المعلومات عن المعرفة التي ا كل ذلك يزيد من وعي المتعلم لمعرفته تلك، األمر هتمت دراستها واالستراتيجيات المناسبة لفهم

ويؤكد النتيجة السابقة ما أشار إليه كل من لورديس . (Ormrod, 1998)الذي يؤدي إلى تنميتها أن التدريب على ما وراء (Gunning, 2005)وجونينغ (Lourdes & Gacia, 2002)وجارسيا

الذاكرة يعطي المتعلمين الفرصة إلدراك الوعي باختيار إستراتيجية تذكر مناسبة وتطويرها، إذ مواقف والمهام التي يواجهونها، وهذا ما تضمنته المواقف التي تساعدهم على المعالجة العقلية لل .قيست في مقياس الدراسة الحالية

ويمكن تفسير النتيجة السابقة من خالل األثر اإليجابي الفعال الذي أحدثته الجلسات ا وهذا م. التعليمية، وما وفرته من الذخيرة المعرفية لدى أفراد المجموعة التجريبية بصورة واضحة

تضح في أدائهم البعدي على مقياس ما وراء الذاكرة، إذا ما قورن بالفروق بين األداء القبلي ا وعليه فإن التغير الحاصل في األداء البعدي يرجع إلى. والبعدي ألفراد المجموعة الضابطة .الذي قدم للمجموعة التجريبية التدريس باستخدام الجماليات المعرفية

في (Saimon & Saimon, 2006)مع ما وصفه سايمون وسايمون وتنسجم هذه النتيجة التي تصف أداء المعلمين المتميزين (Cornett et al., 1990)دراستهما، ودراسة كورنيت وزمالئه

التي ( 9000)وتتفق نتيجة الدراسة الحالية مع نتيجة دراسة المشاعلة . والمبدعين بالجميل

91

. تنمية ما وراء الذاكرة أوضحت وجود أثر لبرنامج تعليمي فيالتي أشارت إلى فاعلية ( 9000)كما تتشابه نتيجة الدراسة مع نتيجة دراسة كيال

وتتفق نتيجة الدراسة مع . استخدام المتعلم الستراتيجيات التعلم المعرفية في تنمية ما وراء الذاكرةمات في تنمي ما وراء التي كشفت عن أثر مقدار المعلو ( 9010)نتيجة دراسة بشارة والعطيات .الذاكرة لدى الطلب الجامعيين

هل توجد فروق ذات دللة إحصائية ": لدراسة الذي نصهلولإلجابة عن السؤال الثاني (α ≤ 0.01 ) في أداء أفراد الدراسة على كل بعد من أبعاد مقياس ما وراء الذاكرة تعزى إلى

، (MANOVA)استخدم تحليل التباين المتعدد "؟أو الجنس أو التفاعل بينهما المجموعة .يعرض نتائج ذلك التحليل( 6)والجدول

(2)جدول ألداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة (MANOVA)نتائج تحليل التباين المتعدد

(األداء البعدي)على أبعاد مقياس ما وراء الذاكرة مجموع مصدر التباين األبعاد

المربعاتدرجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة (ف)

مستوى الدللة

الدللة اإلحصائية

المجموعة( 1.08)قيمة اختبار هوت لينكس

(α =0.01)

دالة *0.09 69.00 0106.90 1 0106.90 الرضا عن الذاكرة دالة *0.00 00.26 1060.16 1 1060.16 القدرة

دالة *0.00 80.01 1099.06 1 1099.06 اإلستراتيجية الجنس

( 0.00)قيمة اختبار هوت لينكس (α =0.06)

غير دالة 0.20 0.69 21.90 1 21.90 الرضا عن الذاكرة غير دالة 0.61 0.00 90.12 1 90.12 القدرة

غير دالة 0.19 0.08 100.06 1 100.06 اإلستراتيجية

الجنس Xالمجموعة ( 0.89)قيمة اختبار هوت لينكس

(α =0.00)

غير دالة 0.80 1.10 06.06 1 06.06 الرضا عن الذاكرة

غير دالة 0.06 0.00 02.00 1 02.00 القدرة

غير دالة 0.90 8.96 190.11 1 190.11 اإلستراتيجية

لألداء البعدي (MANOVA)أن نتائج تحليل التباين المتعدد (6)يالحظ من الجدول على أبعاد مقياس ما ،ألفراد المجموعتين التجريبية والضابطة وفقًا لمتغيرات المجموعة والجنس

وراء الذاكرة تدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات أداء أفراد ة والجنس المجموعتين التجريبية والضابطة وفقًا لمتغير الجنس أو نتيجة للتفاعل بين المجموع

أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين بينما. على أبعاد مقياس ما وراء الذاكرةمتوسطات أداء أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة وفقًا لمتغير المجموعة على أبعاد مقياس

.ما وراء الذاكرة، لصالح أفراد المجموعة التجريبية

النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير المجموعة، ولصالح تشار أو المجموعة التجريبية، وعدم وجود أثر دال إحصائيًا يعزى لمتغير الجنس، أو التفاعل بين

99

مما يدل على تفوق طلبة المجموعة التجريبية مقارنة مع طلبة المجموعة . المجموعة والجنسالرضا عن الذاكرة، والقدرة، : ما وراء الذاكرة الثالثة وهي الضابطة على أبعاد مقياس

ويمكن رد ذلك إلى فعالية الجلسات التعليمية في تنمية هذه األبعاد، فالمهام . واإلستراتيجيةمالءمتها و واألنشطة والمواقف المتضمنة في الجلسات كانت على درجة عالية من الجاذبية

.للخصائص النمائية ألفراد الدراسةولعل السبب في ذلك يعود إلى أن التعليم باألسلوب الجمالي كان في جزء منه سمة

ط ئوالخرا ،والتنافر المعرفي ،شخصية لدى المدرسين، إضافة لتفعيلهما استخدام التشبيهاتوالصور البيانية والخيال في أسلوبهما المتسم أساسًا بالعفوية والتلقائية وحس الفكاهة، ،المفاهيمية

طلبة المجموعة التجريبية جعل إلىاألساس الذي تم اختيارهما وفقًا له، األمر الذي أدى وهوما أكثر اندماجًا مع الجلسات التعليمية، الذي بدوره انعكس إيجابًا في تنمية كل ُبعد من أبعاد

.لتعليمية في تنمية أبعاد ما وراء الذاكرةفعالية الجلسات اوهذا ما يؤكد ، وراء الذاكرةإن االعتدال صفة مرغوبة في مختلف مناحي الحياة إذ ليس مقبواًل تحويل الحصة الدراسية إلى جو من التهريج والهزل، كما أن أنماط التعليم التقليدية الجامدة التي يتمسك فيها المدرس بالضبط الصارم والجدية، حفاظًا على ما يعتقد أنها الصورة األكثر احترامًا لدوره ورسالته

ي أعين الطلبة، فهذه الصورة النمطية لم تعد مقبولة أيضًا في ظل عالم متغير األدوار فوالمهمات والطرائق، إنما تتطلب المتغيرات التي حدثت في جميع عناصر العملية التربوية، تطوير المعلم ألساليبه وطرق تفكيره، ليجعل عملية التعلم سهلة وممتعة ومريحة للطالب بصورة

هذا اإلطار يقول اإلمام الغزالي في كتابه إحياء علوم وفي . اف التربية والمجتمعتحقق أهدوأصحابه، وهو أن تمزح -صلى اهلل عليه وسلم–إن قدرت على ما قدر عليه رسول اهلل : القران

(.1221أبوداوود، )وال تقول إال حقًا، وال تؤذي قلبًا، وال تفرط فيه، فال حرج فيه

90

اتالتوصي :اآلتيبفي ضوء أهداف الدراسة ونتائجها، يوصي الباحثان

إجراء دراسات تجريبية حول فعالية التدريس بالجمال المعرفي في تنمية أبعاد أخرى لما وراء .الذاكرة

تصميم برامج تدريبية في الجماليات المعرفية، والتحقق من أثرها في تنمية المتغيرات النفسيةودافعية اإلنجاز اإلكاديمي، ومركز الضبط، وغيرها لدى الطلبة ومن كالتحصيل الدراسي، .مراحل تعليمية مختلفة

خبرات جمالية تثير انتباه المتعلمين، وتجعلهم يشعرون الدراسية هجامنضرورة احتواء البالدهشة والمتعة، واألهم من ذلك أن تستدعي خيالهم بحيث يتم انتقاء األنشطة بشكل يمكن

.المتعلمين من رؤية االرتباطات بين األنشطة التي يمارسونها وأنشطة سبق لهم ممارستها

يفسح التي يتفاوض بها المدرسون مع طلبتهم مما االهتمام بتقديم الخبرات التعلمية الحوارية .المجال أمامهم للتعبير عن ذواتهم وتصوراتهم

في اكتشاف المعلمين الذين يملكون االستعداد الفطري والشخصي ألن يكونوا تركيز الجهودتتسم بالجمال المعرفي، والتركيز والبحث التي تعليمية المواقف المعلمين قادرين على تنفيذ

الكارزما الشخصية لدى هؤالء المعلمين المحتملين، ومن ثم تعريضهم لبرامج التأهيل عن .والتدريب التربوي الفاعل

90

المراجع :المراجع باللغة العربية -أولا

.دار المحبة: دمشق(. 1)، ط الفكاهة الهادفة في اإلسالم(. 1221. )أبو داوود، زاهرالعالقة بين ما وراء الذاكرة ودافعية اإلنجاز األكاديمي لدى طلبة (. 9006. )أبوغزال، معاوية

.108-02، (1) 0، المجلة األردنية في العلوم التربوية. جامعة اليرموكأثر مقدار المعلومات في تنمية ما وراء الذاكرة لدى (. 9010. )بشارة، موفق والعطيات، خالد

-020، (0) 90، (العلوم اإلنسانية)مجلة النجاح لألبحاث . جامعيينعينة من الطلبة ال692. تحليل جمالي لمنهاج اللغة العربية المكتوب والفعلي لصفوف المرحلة (. 9000. )حرب، ماجد

أطروحة دكتوراة غير منشورة، الجامعة األردنية، عمان، . األساسية العليا في األردن .األردن .دار المعارف: القاهرة. يكولوجية التذوق الفنيس(. 1208. )حنورة، مصريأثر تنشيط االستراتيجيات الفوق معرفية على مستويي التذكر (. 1228. )دروزة، أفنان

.090-009، (2) 0، مجلة النجاح لألبحاث. واالستيعاب القرائيومنشطاتها استراتيجيات اإلدراك : أساسيات في علم النفس التربوي(. 9000. )دروزة، أفنان

.دار الشروق: عمان. كأساس لتصميم التعليمدار : عمان. ، الطبعة األولىعلم النفس المعرفي(. 9000. )الزغول، رافع والزغول، عماد

.الشروق .مطبوعات القاهرة: القاهرة. دراسات نفسية في الفن(. 1200. )سويف، مصطفى

الجماليات المعرفية في تنمية التفكير أثر استخدام(. 9002. )الشلبي، الهام والشاذلي، محمدمجلة جامعة النجاح . األونروا/ اإلبداعي لدى عينة من طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية

.602-008، (0) 90، (اإلنسانيةالعلوم ) لألبحاث .الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية: الكويت. الطفولة واإلبداع(. 1202. )عبدالحميد، شاكر: الكويت. 980سلسلة عالم المعرفة، العدد . التفضيل الجمالي(. 9001. )عبدالحميد، شاكر

.المجلس الوطني للثقافة واآلدابأثر مقدار ما وراء الذاكرة في فاعلية وتعميم استخدام المتعلم (. 9000. )الكيال، مختار

للبحوث بجامعة اإلمارات المؤتمر السابع . دراسة تجريبية: لستراتيجيات التعلم المعرفية .08-89العربية المتحدة، العين،

تأثير التعلم بمساعدة الحاسوب في تنمية ما وراء الذاكرة وفي (. 9000. )المشاعلة، مجديأطروحة . تحصيل الطلبة في مادة التربية اإلسالمية واتجاهاتهم نحو التعلم بالحاسوب

98

.راسات العليا، عمان، األردندكتوراة غير منشورة، جامعة عمان العربية للدسلسلة عالم . شاكر عبدالحميد: ترجمة. سيكولوجية فنون األداء(. 9000. )ويلسون، جلين

.المجلس الوطني للثقافة واآلداب: الكويت. 980المعرفة، العدد

:المراجع باللغة النجليزية -ثانياا Cornnet, J., Yeotis, C. & Terwillger, L. (1990). Teacher Personal Practical Thiories

and their Influence upon Teacher Curricular and Instructional Action: A case

Study of a Secondary Science Teacher. Science Education, 74 (5), 517-529.

Davidson, H., Dixon, R. & Hultsch, D. (1991). Memory anxiety and memory

performance in adulthood. Applied Cognitive Psychology, 5, 423-434.

Feldman, R. (1996). Understanding Psychology, (4th

ed.). Boston: McGraw Hill.

Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive

development enquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in practice. New York:

Basic Book.

Gunning, T. (2005). Creating literacy instruction for all students, (5th

ed.). Boston:

MA: Allyn & Bacon.

Hertzog, C., Dixon, R. & Hultsch, D. (1990). Metamemory in adulthood

Differentiating knowledge, belief and behavior. In T. H. Hess (Eds) Aging

and Cognition: knowledge organization and utilization (pp161-212). Elsevier

Science Publishers.

Hultsch, D., Hertzog, C. & Dixon, R. (1987). Age difference in metamemory:

Resolving the inconsistencies. Canadian Journal of Psychology, 41, 193-208.

Lourdes, P. & Gacia, E. (2002). Program for the improvement of metamemory in

people with medium and mild mental retardation. Psychology in Spain, 6 (1),

96-101.

McDougall, G. (1994). Predictors of metamemory in older adults. Nursing Research,

43, 212-218.

Nelson. T. & Narens, L. (1990). Metamemory: a theoretical framework and new

finding. The Psychology of Learning and Motivation, 26, 125-322.

Ormord, J. (1998). Educational Psychology: developing learners, (2ed

ed.). New

Jersey: Merrill, Prentice Hall.

Purcell, R. (1988). The Aesthetic Experience and Mundane Reality. In Crozior &

Chapman.

Rudolf, W. & Jellemer, J. (1996). Memory complaints in elderly people. Educational

Gerontology, 22, 341-358.

Saimon, B. & Saimon, R. (2006). A Case Studies of Three Teachers. The

Elementary School Journal, 122 (2), 170-179.

Sulls, I. (2001). A two-stage Model for the Appreciation of jokes. New York:

Academic Press.

Troyer, A. & Rich, J. (2002). Psychometric properties of a new metamemory

questionnaire for older adults. Journal of Gerontology Psychological Science,

57, 19-27.

Troyer, A. (2001). Improving memory Knowledge, satisfaction and functioning via an

education and intervention program for older Adults. Aging Neuropsychology

and Cognition, 4, 256-268.

Van Ede, D. (1993). Metamemory in adult: a cross-cultural study. Unpublished

90

doctoral thesis, University of South Africa, Pretoria.

96

(5)ملحق رقم مقياس ما وراء الذاكرة

عزيزتي الطالبة/ عزيزي الطالب

لدى Metamemoryيقوم الباحثان بإجراء دراسة تهدف إلى الكشف عن ما وراء الذاكرة لذا يرجى قراءة الفقرات التي يتضمنها المقياس الحالي . طلبة السنة التحضيرية في جامعة القصيم

:لتجيب عليها بالطريقة التي يوضحها المثال اآلتي

موافق الفقرةغير محايد موافق بدرجة كبيرة

موافقغير موافق بدرجة كبيرة

√ نسيت أن تشتري شيئًا كنت تنوي شراءه

ليس . في المربع المناسب( √)، ما عليك إال أن تضع إشارة (موافق)فإن كانت إجابتك هنالك إجابة صحيحة أو خاطئة، إنما اإلجابة الصحيحة هي التي تمثل قدرات ما وراء الذاكرة

.هذا ولن تستخدم المعلومات إال ألغراض البحث العملي فقط. لديك

شاكرين حسن تعاونك الباحثان

90

موافق بدرجة الفقرة الرقم كبيرة

غير محايد موافق موافق

غير موافق بدرجة كبيرة

.بشكل عام، أنا مسرور من قدرتي على التذكر 1 .في ذاكرتي( خطير)هناك خلل جدي 9 .من المحتمل أن أتذكر األشياء عندما تكون مهمة 0 .لدي مشكلة حقيقية في الذاكرةعندما أنسى شيئًا ما، أخشى أن يكون 0 .ذاكرتي أسوا من ذاكرة معظم من هم في مثل سني 8 .أثق بقدرتي على تذكر األشياء 0 .أشعر بعدم السعادة عندما أفكر بقدرتي على التذكر 6 .يساورني القلق إذا فكرت أن اآلخرين قد يالحظون ضعف ذاكرتي 0 .بشأن ذاكرتيأنا قلق 2 .أشعر مؤخرًا أن ذاكرتي آخذه في التراجع 10 .أنا راٍض بشكل عام عن قدرتي على التذكر 11 .ال أنزعج عندما أفشل في تذكر شيئًا ما 19 .أقلق من احتمالية فشلي في تذكر شيء ما 10 .أنا ُمحرج من قدرتي على التذكر 10 .أنزعج وأغضب من نفسي عندما أنسى 18 .ذاكرتي جيدة بالنسبة لسني 10 .أنا قلق حول قدرتي على التذكر 16 .أخطأت في وضع شيء تستخدمه يوميًا مثل المفاتيح أو النظارات 10 .فشلت في تذكر رقم هاتف استخرجته للتو من الدليل 12 .قابلته لتوكنسيت اسم شخص 90 .تركت شيئًا ما كان من المفروض أن تحضره معك 91 .نسيت موعدًا مهماً 99نسيت ما كنت تنوي فعله كأن تذهب إلى غرفة، ثم تنسى ما كنت تريد 90

.منها

.نسيت القيام بنقل رسالة شفوية 90التي تريدها أثناء واجهتك صعوبة في استخدام الكلمة المناسبة 98

.المحادثة

.واجهتك مشكلة في تذكر التفاصيل التي قرأتها في صحيفة الصباح 90 .نسيت تناول الدواء في موعده 96 .لم تتمكن من تذكر اسم شخص تعرفه منذ مدة 90 .نسيت أن ترسل رسالة في موعدها 92 .أثناء حديثك نسيت ما كنت تريد أن تقوله 00 .نسيت عيد ميالد أو مناسبة سنوية تعرفها جيداً 01 .تعرفه وتستخدمه دائماً نسيت رقم هاتف 09 ذكرت قصة أو نكته أكثر من مرة لنفس الشخص ألنك نسيت أنك قد 00

92

.ذكرتها له .نسيت مكان شيء كنت قد وضعته فيه قبل أيام 00 .أن تشتري شيئًا كنت تنوي شراءهنسيت 08 .نسيت بعض التفاصيل حول حديث أجريته مؤخراً 00 .استخدمت المنبه لتذكيرك بموعد شيء تود القيام به 06 .طلبت من شخص أن يساعدك في تذكر شيء أو أن ُيذكرك بفعل ما 00 .تذكرهااخترعت قافية غنائية لألشياء التي تود 02 .اخترعت صورة ذهنية لتذكر األشياء مثل صورة وجه مقرونة باالسم 00 .كتبت أشياء في مفكرتك، كالمواعيد أو أشياء أنت بحاجة لعملها 01استعرضت الحروف الهجائية كي ترى إن كانت تذكرك باسم أو كلمة 09

.معينة

تريد أن تتذكرها كترتيب مواد البقالة رتبت ونظمت المعلومات التي 00 .حسب مجموعات الطعام

رددت اسم شيء ما بصوت مرتفع كي تتذكره مثل رقم هاتف 00 .استخرجته للتو

استخدمت الروتين لتتذكر شيئًا مهمًا مثل التأكد من أنك تحمل نقودك 08 .أو مفاتيحك عند مغادرتك البيت

.مثل قائمة المواد الغذائية، أو قائمة بأشياء تريد فعلهاأعددت قائمة 00استخدمت التوسعة الذهنية من أجل تذكر شيئًا ما، كالتركز على 06

.تفاصيل كثير لحفظها

وضعت شيئًا ما في مكان بارز لكي يذكرك بعمل شيء، كأن تضع 00 . الشمسية مثاًل في مدخل الباب لكي تأخذها معك صباحاً

.كررت شيئًا ما بينك وبين نفسك لفترات طويلة لكي تتذكره 02 .اخترعت قصة معينة تعمل على ربط المعلومات التي تريد أن تتذكرها 80 .أشياء في دفتر مالحظاتك لكي تتذكرهاكتبت 81" طبخ"ركبت كلمة من الحروف األوائل ألشياء تريد تذكرها مثل كلمة 89

".خس"و" باذنجان"و" طماطم"لتذكرك بشراء

.ركزت بشكل كبير وعن قصد على شيء ما لكي تتذكره 80دفتر غير المفكرة أو )كتبت مالحظات أو مذكرات لنفسك 80

.لكي تذكرك بعمل شيء( المالحظات

تتبعت ذهنيًا خطواتك لكي تتذكر شيئًا، كأن تتبع ما قمت به من 88 .أعمال أو أماكن لكي تتذكر أين وضعت شيئًا نسيت مكانه