latinoam.estud.educ. manizales (colombia) vol. 9 no. 2...

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia) Vol. 9 No. 2 172 p. julio-diciembre 2013 ISSN 1900-9895

Revista

ISSN 1900-9895 Fundada en 2005

Periodicidad semestralTiraje 300 ejemplaresVol. 9 No. 2. 172 p.

julio-diciembre, 2013Manizales - Colombia

Rector Universidad de CaldasRicardo Gómez Giraldo

Vicerrectora AcadémicaLuz Amalia Ríos Vásquez

Vicerrector de Investigaciones y PostgradosCarlos Emilio García DuqueVicerrector Administrativo

Fabio Hernando Arias OrozcoVicerrectora de Proyección

Fanny Osorio Giraldo

REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS

La responsabilidad de lo expresado en cada artículo es exclusiva del autor y no expresa ni compromete la posición de la revista.

El contenido de esta publicación puede reproducirse citando la fuente.

La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos tiene como propósito central presentar a la comunidad educativa los resultados de reflexiones y de proyectos de investigación en torno a los campos conceptuales de la educación, la pedagogía, el currículo y la didáctica. Asimismo, pretende constituirse en un apoyo permanente a la comunidad de maestros en los distintos niveles y escenarios educativos.

COMITÉ TÉCNICO

Juan David Giraldo MárquezCoordinador Comité Técnico

Silvia L. SpaggiariTraductora

Gerardo Quintero CastroCorrector de Estilo

Juan David López GonzálezDiagramación

Carlos Eduardo Tavera PinzónSoporte Tecnológico

Editado por Universidad de Caldas

Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrados

Indexada por:Publindex Categoría B, Latindex, Redalyc.

DirectorÓSCAR EUGENIO TAMAYO ALZATE

Universidad de Caldas

Comité EditorialDiana Marcela Montoya Londoño

Universidad de CaldasHernán Humberto Vargas López

Universidad de CaldasJavier Taborda ChaurraUniversidad de Caldas

Francisco Javier Ruiz OrtegaUniversidad de Caldas

Gustavo Alonso Gonzáles ValenciaUniversidad de Caldas

Comité CientíficoMiguel Ángel Gómez M.

Universidad Tecnológica de PereiraFanny Angulo D.

Universidad de AntioquiaCarmen Alicia MartínezUniversidad del Tolima

Alcira Soler D.Doctorado en Ciencias de la Educación

Universidad Autónoma de Morelos. MéxicoNeus Sanmartí P.

Universidad Autónoma de BarcelonaAgustín Adúriz-Bravo

Universidad de Buenos AiresYasaldez Eder Loaiza Zuluaga

Universidad de Caldas

Ventas, canjes y suscripcionesMaestría en Educación

Universidad de Caldas. Calle 65 No. 26-10. Manizales. ColombiaTelefax: 8781500 ext. 12246e-mail: [email protected]

[email protected]://latinoamericana.ucaldas.edu.co/

Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores.


TABLA DE CONTENIDO

EditorialÓscar Eugenio Tamayo Alzate

UNA REFLEXIÓN INTERDISCIPLINAR SOBRE EL PENSAMIENTO CRÍTICOCarlos Fernando Vélez Gutiérrez

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE MAESTROS: RELATOS DE CUERPO Y EDUCACIÓN EN LA FRONTERA ESCOLAR Luz Elena Gallo Cadavid, Harold Wilson García Marín

LAS ORGANIZACIONES JUVENILES, UN CAMINO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CULTURA POLÍTICA DEMOCRÁTICA EN EL MUNICIPIO DE GUACARÍ, COLOMBIAMaría Elisa Álvarez Ossa

EL LENGUAJE COMO HORIZONTE DE MUNDO. ALGUNAS APORTACIONES A LA PEDAGOGÍAJorge Iván Cruz G.

UNA MIRADA A LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTELucero Alexandra Ruiz Ortega

ESTILOS COGNITIVOS Y DIVERSIDAD ÉTNICAMaría Inés Menjura Escobar, Marta Liliana Ramírez Trejos, Gloria del Carmen Tobón V.

CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTILOS COGNITIVOS EN LA DIMENSIÓN DE DEPENDENCIA-INDEPENDENCIA DE CAMPO EN ESTUDIANTES DE ÚLTIMO AÑO DE FORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE LICENCIATURA DE LA UNIVERSIDAD DE CALDAS - PERÍODO 2013Diana Marcela Montoya Londoño, Javier Taborda Chaurra, Carmen Dussán Lubert

ORIENTACIONES PARA LOS AUTORES

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TABLE OF CONTENTS

PublishingÓscar Eugenio Tamayo Alzate

AN INTERDISCIPLINARY REFLECTION ON CRITICAL THINKINGCarlos Fernando Vélez Gutiérrez

EDUCATIONAL EXPERIENCES OF TEACHERS: BODY STORIES AND EDUCATION IN THE SCHOOL BORDERLINELuz Elena Gallo Cadavid, Harold Wilson García Marín

YOUTH ORGANIZATIONS, A PATHWAY FOR THE CONSTRUCTION OF THE DEMOCRATIC POLITICAL CULTURE IN THE MUNICIPALITY OF GUACARÍ, COLOMBIAMaría Elisa Álvarez Ossa

LANGUAGE AS WORLD HORIZONJorge Iván Cruz G.

AN OVERLOOK AT THE EDUCATIONAL PROJECTS AT A PHYSICAL EDUCATION, RECREATION AND SPORTS LICENCIATURALucero Alexandra Ruiz Ortega

COGNITIVE STYLES AND ETHNIC DIVERSITYMaría Inés Menjura Escobar, Marta Liliana Ramírez Trejos, Gloria del Carmen Tobón V.

CHARACTERIZATION OF COGNITIVE STYLES IN THE FIELD DEPENDENCE/FIELD INDEPENDENCE DIMENSION IN STUDENTS AT THE LAST YEAR OF PROFESSIONAL TRAINING AT THE BACHELOR’S PROGRAMS AT THE UNIVERSITY OF CALDAS, COLOMBIA - YEAR 2013Diana Marcela Montoya Londoño, Javier Taborda Chaurra, Carmen Dussán Lubert

REQUIREMENTS FOR ARTICLE SUBMISSION

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EditorialTamayo Alzate, Óscar Eugenio. (2013). “Editorial”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 9, pp. 7-9. Manizales: Universidad de Caldas.

Varios de los artículos que presentamos a nuestros lectores en este número de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos se relacionan de manera directa con uno de los propósitos centrales de la educación y la pedagogía y, de manera específica, con la constitución de pensamiento crítico en dominios específicos del conocimiento, propósito central de la didáctica de las ciencias. De manera específica puede plantearse que el pensamiento crítico se entiende como un pensamiento razonado y reflexivo, orientador tanto de las acciones individuales como de las colectivas en las que participamos. Este tipo de pensamiento no es automático, mecánico, ni inconsciente; por el contrario, es intencionado y propositivo. Es la clase de pensamiento que está implicado en la resolución de problemas, en la formulación de inferencias, en el cálculo de probabilidades y en la toma de decisiones en los diferentes campos del conocimiento. Por lo que se supone que cuando se piensa críticamente se evalúan los resultados de los procesos del pensamiento, así como de las acciones que se asumen en un momento determinado, además de las posiciones asumidas frente a los desafíos personales, sociales y culturales.

Por su parte, Carlos Fernando Vélez nos muestra diferentes modos de configuración conceptual del pensamiento crítico y evidencia una discontinuidad discursiva que se ha ido especializando. Retoma aspectos provenientes de diferentes escuelas filosóficas con aportes valiosos de distintos campos disciplinares como son: la psicología; la sociología política; la pedagogía; y, más recientemente, la didáctica de las ciencias. Cada una de estas perspectivas, sin duda alguna, han ido aportado elementos valiosos que permiten explicar y comprender mejor este fenómeno humano indispensable en el mundo de hoy, los cuales son de especial relevancia para los procesos educativos y el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Luz Elena Gallo Cadavid y Harold Wilson García Marín presentan los resultados de una investigación sobre experiencias educativas de maestros cuyo propósito estuvo orientado a interpretar significados de la experiencia educativa de docentes de educación física tanto en educación secundaria como universitaria a partir de relatos de experiencia sobre cuerpo y educación en el contexto rural y urbano. Mediante narrativas autobiográficas describen diferentes concepciones de cuerpo ligadas a perspectivas socioculturales y ancladas a su propia biografía. El estudio de Gallo y García da cuenta de algunos matices diferenciales entre los maestros de educación secundaria y universitaria, así como del contexto rural y urbano. El análisis de la información permite inferir aspectos que componen la experiencia educativa como experiencia vivida, saber pedagógico y aprendizaje.

María Elena Álvarez destaca el aporte que puede hacer la educación, especialmente, desde la pedagogía social, en la comprensión de la cultura política democrática. Indaga en su investigación las subjetividades de los jóvenes que hacen parte de organizaciones juveniles

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en tiempos, espacios y realidades históricas concretas donde construyen su tejido vital y el saber cotidiano con el cual se integran a un mundo intersubjetivo, dinamizando prácticas sociales. Dentro de sus principales hallazgos los lectores podrán encontrar descripciones comprensivas detalladas de las subjetividades individuales y colectivas que subyacen en las prácticas de estos actores sociales, constituyéndose en el medio de aprehensión de sentidos y significados socialmente construidos. Culmina su artículo con una propuesta educativa que contribuye al fortalecimiento de una cultura democrática para el país y sus regiones a partir de las instituciones educativas y sociales.

Jorge Iván Cruz caracteriza el lenguaje como proceso de comunicación intersubjetiva en tanto horizonte de comprensión en la acción y que-hacer pedagógico de los sujetos. Discusiones de esta naturaleza son valiosas por diversas razones, desde nuestro punto de vista, dentro de las que destacamos el papel del lenguaje en los procesos comunicativos, así como en aquellos referidos de manera específica en la construcción del pensamiento y de la acción de los sujetos y colectivos. El autor destaca en su texto la formación del hombre para la transformación del pensamiento en la comprensión que se tenga del mundo, para lo cual se requiere comprender en profundidad aspectos relacionados con la relación hombre-mundo en la búsqueda de sus significaciones que den apertura a la reflexión de unidad filosofía-pedagogía.

Lucero Ruiz destaca la inexistencia de reportes que den cuenta del estado del arte de los proyectos educativos que permitan establecer tendencias o líneas de acción y fortalecer el papel académico y social de la práctica en los centros educativos. La construcción del estado del arte de los productos realizados durante el período 2002-2009, plantea las siguientes tres intencionalidades: identificar áreas de interés; analizar los marcos metodológicos en función de la coherencia con los objetivos, la metodología y las conclusiones; y proponer líneas de investigación-intervención que aporten a la formación en la práctica docente del programa. La investigación arrojo descripciones de situaciones relacionadas con: actividad física y salud; los valores a través del deporte; la recreación y la expresión corporal; didáctica de la Educación Física; la capacitación a docentes y estudiantes; y las habilidades motrices básicas.

María Inés Menjura, Marta Liliana Ramírez, Gloria del Carmen Tobón, en su artículo, caracterizan los estilos cognitivos en estudiantes afrodescendientes con edades comprendidas entre 6 y 12 años, así como los estilos educativos docentes de profesores universitarios. Las investigadoras analizaron las relaciones entre la edad cronológica, sexo masculino y femenino, grado escolar. Igualmente, determinaron la medición y determinación de los estilos educativos de docentes de básica primaria para reflexionar una forma más asertiva de ejercer la docencia.

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Diana Marcela Montoya Londoño, Javier Taborda Chaurra, Carmen Dussán Lubert, presentan los resultados de una investigación con estudiantes universitarios de último año de formación de las licenciaturas en educación de la Universidad de Caldas, la cual tuvo como propósito fundamental describir los estilos cognitivos en la dimensión de dependencia-independencia de campo en estudiantes de los programas de licenciatura. Dentro de los resultados encontrados, es claro que la mayoría de los estudiantes quedó ubicado en la categoría: “intermedios”, y que únicamente en las Licenciaturas en Música, Filosofía y Lenguas Modernas no se encontraron estudiantes en la categoría “dependientes de campo”.

En su conjunto, los aportes que presentamos en este número de la Revista desarrollan tres temáticas: una, referida a aspectos sociales y su relación con el pensamiento crítico y los usos del lenguaje; otra, del lado de estudios que relacionan aspectos pedagógicos y didácticos relacionados de manera directa con reflexiones desde el ámbito de la educación física; y, la tercera, referida a la caracterización de los cognitivos en estudiantes y profesores. Estos tres aspectos esperamos que sean del interés de nuestros lectores en función de lograr mejores comprensiones de nuestras problemáticas educativas y, como siempre, reflexiones orientadoras de posibles transformaciones de nuestras prácticas educativas.

Óscar Eugenio Tamayo AlzateDirector RLEE

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 9 (2): 11-39, julio-diciembre de 2013

UNA REFLEXIÓN INTERDISCIPLINAR SOBRE EL PENSAMIENTO CRÍTICO*

Carlos Fernando Vélez Gutiérrez**

Vélez Gutiérrez, Carlos Fernando. (2013). “Una reflexión interdisciplinar sobre el pensamiento crítico”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 9, pp. 11-39. Manizales: Universidad de Caldas.

RESUMEN

Este texto revisa diferentes modos de configuración conceptual del “pensamiento crítico” y evidencia una discontinuidad discursiva que se ha ido especializando. Es una reflexión que surgió y se mantiene en la filosofía, en distintas escuelas y corrientes filosóficas, pero se transformó en objeto de estudio de distintos campos disciplinares, en particular de la psicología, la sociología política, la pedagogía y, más recientemente, la didáctica de las ciencias. Cada una de estas perspectivas ha aportado elementos valiosos que permiten explicar y comprender mejor este fenómeno humano indispensable en el mundo de hoy y de especial relevancia para los procesos educativos y el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

PALABRAS CLAVE: pensamiento crítico, educación, Latinoamérica, Colombia

AN INTERDISCIPLINARY REFLECTION ON CRITICAL THINKING

ABSTRACT

This paper reviews different conceptual configuration modes of “critical thinking” and evidences a discourse discontinuity that has become specialized. This reflection

* Este ensayo hace parte del proceso de investigación de la tesis doctoral sobre Pensamiento Crítico que el autor está realizando en el programa de Ciencias de la Educación de la Universidad de Caldas. Por ello, sólo ilustra la situación actual de una configuración teórica en construcción. ** Arquitecto de la Universidad Nacional. Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales y el CINDE. Actualmente, Docente del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Manizales y Coordinador Pedagógico del Programa Ondas de Colciencias en Caldas. Recibido 1 de Mayo de 2013, aceptado 16 de Julio del 2013.

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Carlos Fernando Vélez Gutiérrez


emerged and remains in philosophy, in various philosophical schools and trends, but it became the subject of study of different disciplinary fields, including psychology, political sociology, pedagogy and, more recently, science of didactics. Each of these perspectives has provided valuable insights that allow explaining and understanding this essential human phenomenon in the current world, which has particular relevance to the educational process and the development of science and technology.

KEY WORDS: critical thinking, education, Latin America, Colombia

INTRODUCCIÓN

Desde nuestro punto de vista, la importancia de reflexionar sobre el pensamiento crítico tiene que ver con tres grandes procesos, que se relacionan entre sí, y son indispensables para comprender la situación actual y futura de nuestra sociedad global: las tensiones políticas e ideológicas entre bloques y naciones, la consolidación del desarrollo científico y tecnológico y la transformación de las prácticas educativas en todos sus niveles1.

En primer lugar, aseguramos que la caída del muro de Berlín generaría el triunfo del capitalismo estadounidense sobre el socialismo soviético y la hegemonía del pensamiento único, encarnado en las figuras de Ronald Reagan y George Bush; sin embargo, hoy asistimos a un fenómeno totalmente diferente: la proliferación de conflictos políticos e ideológicos, más allá de la polarización que produjo la Guerra Fría entre capitalismo y comunismo: la emergencia de nuevas potencias económicas y políticas como China, India, Brasil y Rusia; la agudización de tensiones religiosas entre cristianos, musulmanes y judíos; las crisis económicas de Europa y Estados Unidos; la reaparición del riesgo nuclear por los conflictos con Irán y Corea del Norte, la protestantización de América Latina y el surgimiento de nuevos gobiernos de izquierda en países como Brasil, Venezuela, Ecuador, Bolivia, Uruguay, Argentina y Nicaragua, entre los más significativos.

En segundo lugar, el desarrollo científico y tecnológico echó raíces en prácticamente todo el mundo. Al parecer, ya nadie duda sobre sus bondades; es más, el mundo de hoy es impensable sin los resultados derivados de la investigación, para la salud, 1 Adicionalmente, podríamos incluir el proceso de transformación de las organizaciones y el trabajo; sin em-bargo, por los alcances de este documento, sólo lo mencionaremos superficialmente, como parte de la reflexión sobre política e ideología, desarrollo científico y tecnológico y educación.

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Una reflexión interdisciplinar sobre el pensamiento crítico

las comunicaciones, el transporte, la educación, los negocios, la recreación, el gobierno y, por supuesto, la guerra. Paradójicamente, muchos de estos logros son problematizados por los riesgos que generan, sobre todo para la salud ambiental de nuestro planeta; también, porque muchas de las respuestas científicas y tecnológicas no son adecuadas para todos los seres humanos y todos los contextos. Por ejemplo, como lo afirma De Sousa Santos (2008: 101):

[...] cada vez resulta más claro que las teorías, los conceptos, las categorías, que usamos en las ciencias sociales fueron elaborados y desarrollados entre mediados del siglo XIX y mediados del Siglo XX en cuatro o cinco países: Francia, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos e Italia. Entonces, las teorías sociales, las categorías y los conceptos que utilizamos fueron hechos sobre la base de las experiencias de estos países. Todos los que estudiamos en esos países nos dimos cuenta, cuando regresamos a los nuestros, que las categorías no se adecuan bien a nuestra realidad.

En tercer lugar, asistimos a un proceso de transición global de los sistemas educativos, que está implicando reformas en muchos niveles y dimensiones de su institucionalidad: en especial, mencionamos los esfuerzos de los sectores económicos por incrementar la productividad y la competitividad de sus egresados, las políticas gubernamentales y multisectoriales que pretenden eliminar los subsidios y privatizar este derecho adquirido, la eliminación gradual de la autonomía universitaria y las manifestaciones de resistencia de diferentes sectores de la sociedad que rechazan cambiar el sentido que la modernidad le dio a la institución educativa: formar ciudadanos libres.

Por otra parte, también son notorios los cambios que están ocurriendo en las relaciones entre docentes y estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien se mantienen prácticas tradicionales centradas en la memorización, la repetición y la autoridad del maestro, cada vez hay más consenso sobre la necesidad de eliminarlas y colocar en el centro de la relación al estudiante y su proceso de aprendizaje. Hoy estamos convencidos de que la tarea principal de la institución educativa es generar las condiciones pedagógicas y didácticas suficientes para que los estudiantes desarrollen su pensamiento y su autonomía intelectual, se transforme constantemente el conocimiento y se fortalezca la relación con los contextos en los que se ubica.

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Por último, podríamos asegurar que el énfasis que los sistemas educativos tradicionales le dan a la memoria y a la repetición está relacionado con la pretensión de construir una sociedad estable, estática, basada en dogmas de fe, y no una sociedad cambiante, conflictiva, en tensión permanente, que tiene la posibilidad de transformarse. Hoy asistimos a la extinción del conocimiento localizado, incluso personalizado en la figura del maestro, la institución educativa y sus libros y al surgimiento del conocimiento deslocalizado, disponible de múltiples modos, en todo lugar y en cualquier momento. En esta nueva forma de relacionarnos con el conocimiento, no tiene mucho sentido la memorización mecánica e irreflexiva y cobra importancia estratégica el manejo de la información, para lo cual es indispensable el desarrollo del pensamiento.

Son estos tres procesos los que le dan sentido a reflexionar sobre el pensamiento crítico, un modo de pensar que surgió hace veinticinco siglos en unas sociedades muchísimo menos complejas que las nuestras, pero en las cuales fue fundamental para transformar sus propias limitaciones. Como veremos a continuación, el fenómeno sociocognitivo que hoy nombramos como “pensamiento crítico” ha crecido como un árbol hasta ramificarse en variaciones denominativas y significados múltiples, algunos de los cuales se recogen en este texto.

“Pensamiento crítico” es un concepto polisémico. La pluralidad de sus significados está directamente relacionada con los contextos disciplinares de los que emerge, evidente en los diversos matices y comunidades académicas que promueven uno u otro sentido; además, las tradiciones y trayectorias de las que surgen también son diversas. Esto quiere decir que, si bien hay múltiples posibilidades de reflexionar sobre el pensamiento crítico, las perspectivas posibles no tienen la misma ponderación y reconocimiento. Sin embargo, de todas maneras, hay un hilo conductor que permite mostrar las relaciones entre cada una de estas líneas de conceptualización hasta encontrar la fuente común de todas ellas.

En otras palabras, hoy asistimos a un momento de explosión conceptual en torno a la noción “pensamiento crítico”, especialmente en los campos de la psicología, la pedagogía, la sociología política y la didáctica de las ciencias; sin embargo, no son los únicos campos que reflexionan sobre esta noción o, mejor, hay otros contextos discursivos en los cuales no hay una discusión tan amplia, por los acuerdos a los que han llegado, y porque la noción misma no es objeto de reflexión; es decir, en estas dos grandes clases de discusión sobre el pensamiento crítico, la reflexión sobre el

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concepto ocupa lugares diferentes: en el primer caso, es objeto de discusión central, mientras que en el segundo caso se usa el pensamiento crítico para problematizar asuntos de carácter social y político. De otro modo, podría decir que en la primera corriente no hay una noción común, mientras que en la segunda hay una mayor identificación sobre el significado y el sentido del uso de este concepto.

Según el contexto discursivo en el que nos ubiquemos, “pensamiento crítico” se puede referir a una teoría, un método, un fenómeno cognitivo, un estilo de vida, una clase de conocimiento, una ideología, una práctica social, una filosofía, una praxis o un enfoque teórico y epistemológico. Sin embargo, los tres contextos principales en torno de los cuales se ha hecho la discusión sobre el pensamiento crítico son: la filosofía crítica, la teoría crítica y la ciencia crítica (Cebotarev, 2003).

Primero fue la filosofía crítica, luego la teoría crítica y la ciencia crítica y después el pensamiento crítico como lo conocemos en las corrientes psicológicas predominantes, centradas en el individuo y en la medición de las habilidades de pensamiento. El “pensamiento crítico” como un conjunto de habilidades cognitivas proviene del énfasis que puso Marcuse (1983, 1993) en la subjetividad, como un elemento dinamizador de las preocupaciones sociales y políticas de la Escuela de Frankfurt. Por esto, podemos asegurar que la pedagogía crítica, el pensamiento crítico latinoamericano y el pensamiento crítico de la psicología conductista tienen el mismo origen en la Escuela de Frankfurt y más allá de ella en las tradiciones críticas surgidas en Europa, Estados Unidos y América Latina.

De todas maneras, las prácticas de pensamiento crítico son anteriores a la constitución del concepto como lo conocemos hoy en día. En general, podríamos decir que es una noción muy utilizada en la cultura occidental y que, tal vez, sus orígenes se remontan a los primeros filósofos griegos, en especial Sócrates2. Por tanto, hay una línea de continuidad en la configuración de este concepto en las distintas escuelas filosóficas, teológicas y científicas que unen las reflexiones de los socráticos con Hypatia, Abelardo, Von Bingen, Bruno, Copérnico, Montaigne, Descartes, Bacon, Galileo, Bayle, Kant, De Gouges, Hegel, Nietzsche, Marx, Lukacs, Horkheimer-Adorno, Dewey, Marcuse, Arendt, Foucault, Popper, Habermas,

2 Aunque, es bueno evidenciar que el budismo utiliza la expresión Kalama Sutra, desde la misma época en que vivió Sócrates, para denominar la reflexión orientada a promover el desarrollo del auto-criterio, por encima de los dogmas y las afirmaciones que hacen los demás. Esta alusión no es más que un matiz para indicar que, con seguridad, el pensamiento crítico no es exclusivo de las culturas occidentales.

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Gutiérrez, Freire, McLaren, Fraser, Paul, Facione, Bailin y Ennis, entre otros3, como pensadores críticos y como personas que reflexionaron y reflexionan sobre este modo de pensar.

El pensamiento crítico es pensado desde las disciplinas, pero también desde el tipo de relación que establece el autor con las prácticas asociadas con este concepto; es decir, por un lado, es una noción restringida por el propio horizonte teórico y epistemológico de los campos disciplinares, pero también su uso contextuado limita las posibilidades de pensarlo. Por ejemplo, la comunidad psicológica estadounidense liderada por Ennis (1985, 1987), Facione (1990, 2007) y Paul (2003), una de las comunidades más representativas del campo, reflexiona sobre el pensamiento crítico desde la psicología positivista, a partir de la evaluación y la medición de la situación particular en la que se encuentran los individuos objeto de su estudio.

Al mismo tiempo, desde la perspectiva de Adorno (citado por Buck-Morss, 1977), el pensamiento crítico es una resistencia, una “negatividad”, por las “des-identidades” entre razón y realidad. De otro modo, el pensamiento crítico como juicio auto-regulador es más un conjunto de operaciones cognitivas mediante las cuales buscamos cierta garantía de identidad entre lo que consideramos cierto y la realidad a la que se refiere ese pensamiento que estamos valorando. No necesariamente los hechos son coincidentes con los pensamientos (orales o escritos) sobre ellos; no todo lo que nos dicen es, necesariamente, verdadero, así como tampoco podemos afirmar que todo lo que pensamos es idéntico con lo que produjo ese pensamiento (con el objeto de ese pensamiento). Esto no es más que un llamado de atención para ser prudentes en el establecimiento de correspondencias o identificaciones entre los fenómenos sociales y naturales de los que hacemos parte y nuestro pensamiento (información, conocimiento, valoración) y el pensamiento que construyen otros sobre esos fenómenos.

En las distintas posturas, a veces, sólo encontramos diferencias mínimas, asociadas a las ponderaciones que hacen sus autores sobre una dimensión u otra; además, lo sabemos, una forma de hacerse visible en la discusión académica radica precisamente en argumentar sobre un matiz particular, sea un concepto o una relación conceptual, que permita mantener cierta distancia de las posturas visibles hasta ese momento. Por consiguiente, si bien es un mismo concepto, compuesto 3 En un listado como éste, seguramente, es necesario incluir otros nombres importantes que desconocemos u omitimos porque, al parecer, sus aportes no son tan definitivos para una reflexión sobre el pensamiento crítico.

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por las mismas palabras, en realidad no hay una mirada unificada y, seguramente, no tendrá sentido pensar en ello, así existan acuerdos en ciertas comunidades académicas o regiones geográficas.

Con base en lo anterior, podríamos asegurar que, en Estados Unidos, se generó una disciplinarización de la reflexión interdisciplinar sobre el pensamiento crítico, entre las décadas de los sesenta y los ochenta, especialmente por parte de la comunidad académica de psicólogos; sin embargo, esta reducción conceptual les permitió identificar y profundizar sobre lo que hoy conocemos como habilidades y disposiciones de pensamiento crítico. Es decir, la teoría crítica y la ciencia crítica, derivadas de la filosofía crítica y la sociología crítica alemanas y francesas, se convirtieron en lo que hoy conocemos como “critical thinking” en el contexto norteamericano y, sobre todo, en la comunidad de psicólogos conductistas, con lo cual se produjeron pérdidas y ganancias, conceptuales, teóricas y prácticas.

Si esto ocurría en el contexto estadounidense, algo similar pasaba en América Latina, pero sin un fenómeno de disciplinarización tan marcado. La teoría crítica y la Escuela de Frankfurt tuvieron su propia réplica en nuestra región, sobre todo en la teología de la liberación y la pedagogía critica4, con desarrollos significativos en la organización social y la alfabetización de comunidades marginales; por tanto, esta segunda recontextualización de estos desarrollos teóricos y filosóficos no produjo una reducción conceptual y teórica sino, sobre todo, una aplicación práctica en la búsqueda de respuestas a nuestros conflictos particulares.

En síntesis, la escuela crítica (constituida por una teoría y una ciencia crítica) se consolidó en el período que va desde inicios de la década de los veinte hasta la década de los cuarenta (en el siglo XX), con Alemania y Francia como contextos más significativos. Luego, entre las décadas de los sesenta y los ochenta, se reproduce en dos grandes corrientes: una franco-anglo americana y otra latinoamericana. Estos nuevos contextos, con sus propias circunstancias históricas y culturales, favorecieron que se transformara en dos escuelas de pensamiento y desarrollo disciplinar diferentes, ahora con nuevos protagonistas: los psicólogos, en Canadá y Estados Unidos, y los pedagogos, sacerdotes y sociólogos, en Perú, Brasil, México, Uruguay, El Salvador, Argentina y Colombia (aunque gradualmente se fue diseminando por todo el subcontinente). 4 Adicionalmente, podríamos mencionar la filosofía de la liberación fundada por el argentino Enrique Dussel y la Investigación Acción Participativa (IAP) del investigador colombiano Orlando Fals Borda.

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Ahora bien, lo que une a la corriente alemana-francesa con la corriente latinoamericana es Marx y los marxismos y lo que separa a la corriente estadounidense es precisamente la negación de Marx y los marxismos que se derivaron de él, aunque es innegable la influencia del marxismo en los movimientos sociales que reivindicaban los derechos civiles de las minorías; algunos ejemplos representativos son Joe Hill, Jack London y, por supuesto, Martin Luther King, entre otros.

La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt produjo la ciencia crítica, evidente en campos disciplinares como: la sociología, la antropología, la ciencia política, el derecho, la pedagogía y las ciencias de la educación, las ciencias de la salud, la biología, la filosofía de la ciencias y los estudios sobre la ciencia y la tecnología. Algunos autores destacados son: Bourdieu, Offe, Foucault, Zaretski, Freire, McLaren, Merrian, Forrester, Videl, Maturana, Krieger, Unger, Bhaskar, Fraser y Nicholson, entre muchos otros (Cebotarev, 2003). Otro campo disciplinar importante es la lingüística, que tiene a Van Dijk (1994) como uno de sus autores más emblemáticos; él desarrolló el análisis crítico del discurso como un enfoque interpretativo para denunciar los abusos del lenguaje en la conservación del statu quo de la exclusión, las injusticias de distinto tipo y la hegemonía de las élites sociales y políticas en el mundo entero.

Por tanto, es un reduccionismo reflexionar sobre el “pensamiento crítico” sólo desde la psicología o desde cualquier otro campo por separado. Está bien que sea una aplicación de la teoría crítica, pero no podemos desconocer toda la historia y todos los vínculos y sentidos que se desprenden de una reflexión más holística sobre el pensamiento crítico. Invisibilizarlos es un asunto ideológico, que pretende sobrevalorar al individuo por encima de la sociedad, pero, además, desconocer la pretensión liberadora y emancipadora que le dio sentido desde sus inicios.

El pensamiento crítico no es únicamente un fenómeno cognitivo y afectivo, también es un asunto social, cultural y político. Por ello, tenemos que expandir su reflexión, así como sus implicaciones prácticas, y evitar el constreñimiento teórico, seguramente intencional, que ha hecho la comunidad académica de la psicología positivista, dadas las condiciones políticas e ideológicas que potencian el trabajo científico en Estados Unidos, y más cuando existen vínculos fundantes con el marxismo. Esta expansión es solicitada, por ejemplo, por Fee y Krieger (1994), desde el campo biomédico, y Wallerstein (2003), en las ciencias sociales.

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Ahora bien, son estos contextos discursivos los que le han asignado distintos tipos de utilización al pensamiento crítico. Los más mencionados en la literatura disponible se relacionan con: manejo de información, toma de decisiones, desarrollo de la autonomía, emancipación de los pueblos, resolución de problemas, producción de conocimiento, enseñanza y aprendizaje, constitución de criterio propio y desarrollo científico y tecnológico.

De todas maneras, en este documento, profundizaremos sobre los usos conceptuales pertinentes en los procesos educativos, en especial los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Para hacerlo, recurriremos a tres momentos: en primer lugar, una descripción de las reflexiones centrales de los autores más representativos del campo en la discusión actual; en segundo lugar, una ilustración sobre lo que está ocurriendo en el contexto latinoamericano y nacional; y, por último, en tercer lugar, algunas conclusiones provisionales, derivadas del análisis y la interpretación sobre los autores mencionados.

ALGUNOS AUTORES REPRESENTATIVOS

Tal vez uno de los primeros investigadores que se refirió a lo que hoy conocemos como pensamiento crítico fue el filósofo y pedagogo estadounidense Dewey (1933), cuando acuñó el término “reflective thinking” (“pensamiento reflexivo”)5. Desde su perspectiva, este modo de pensamiento involucra dos dimensiones: una dimensión referida a las características personales, actitudes o disposiciones, en las que emergen nuestros modos de pensar, y otra dimensión relacionada con lo que hacemos, nuestros actos y prácticas. En sus palabras, el “pensamiento reflectivo” involucra un estado de duda, excitación, perplejidad y dificultad mental y un acto de búsqueda, casería e interrogación para encontrar el material que resolverá esa duda y calmará la confusión.

En este enfoque es notoria la influencia de la formación filosófica de Dewey, sobre todo el pensamiento de Hegel y Kant6, pero también su sentido pragmático y la, tal vez, excesiva ponderación del individuo.

5 Aunque hoy es común referirnos al “pensamiento reflexivo”, no podemos pasar de largo que en la expresión original se recurre a una metáfora y que, tal vez, el mejor modo de traducir esta expresión sea “pensamiento reflectivo”, con lo cual se subraya el carácter interactivo de este modo de pensar, y no el modo pasivo, casi con-templativo, que fue la significación aceptada y generalizada en nuestro contexto. 6 Dewey hizo su tesis doctoral sobre la psicología de Kant.

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Sin alejarse mucho de esta posición, Paul (1985, 2003) concibe el pensamiento crítico como el modo de aprender a formular y resolver preguntas que involucran análisis, síntesis y evaluación y como la habilidad para encontrar conclusiones acertadas desde la observación y la información. Para Paul (2003: 4):

La calidad de nuestra vida y lo que producimos, hacemos o construimos depende precisamente de la calidad de nuestro pensamiento. Un pensamiento de mala calidad, pobre, es costoso, tanto en términos de dinero como de calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ser cultivada sistemáticamente.

Otros autores que profundizan esta tradición son Brookfield (1987), quien afirma que el pensamiento crítico comprende dos procesos interrelacionados: la identificación y puesta a prueba de hipótesis y la imaginación y exploración de hipótesis diferentes, y Beyer (1988), que propone incluir dentro del pensamiento crítico el análisis objetivo, persistente y preciso de cualquier afirmación, fuente o creencia, para juzgar su precisión, validez y veracidad.

Chaffee (1992), por su parte, considera que el pensamiento crítico involucra distintas actividades cognitivas: la solución de problemas y la toma de decisiones informadas, el despliegue de evidencias y argumentos para sustentar un punto de vista, la evaluación crítica de la lógica y validez de la información, la aplicación del conocimiento en contextos diferentes y situaciones nuevas y la exploración de problemas y hechos desde perspectivas múltiples.

Freely (1993) y Paul (1992) coinciden en que el pensamiento crítico se refiere a la habilidad para analizar, criticar y defender ideas, razonar inductiva y deductivamente y encontrar conclusiones fácticas y juiciosas sustentadas en inferencias correctas.

Drewett (1995) plantea que el pensamiento crítico es una actividad holística que incorpora la teoría de los argumentos y el contexto en el que ocurren esos argumentos. Desde esta perspectiva, una persona que piense críticamente es capaz de identificar argumentos, elaborar conclusiones con estos argumentos, delinear conclusiones sobre estos argumentos y construir sus propios argumentos.

Pithers y Soden (2000) concuerdan que el pensamiento crítico incluye las siguientes habilidades: identificar un problema y sus hipótesis asociadas, clarificar y focalizar

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el problema, analizar, comprender y usar inferencias, lógica deductiva e inductiva y juzgar la validez y fiabilidad de las hipótesis, las fuentes de los datos y la información disponible.

Por otro parte, Watson y Glaser (2002), los autores de uno de los instrumentos más utilizados para medir el pensamiento crítico7, proponen tener en cuenta las siguientes habilidades:

· Extraer inferencias de afirmaciones objetivas.· Reconocer hipótesis en una serie de afirmaciones o declaraciones.· Interpretar si las conclusiones están justificadas o no.· Determinar si las conclusiones que surgen de alguna afirmación se derivan de

información. · Evaluar los argumentos como sólidos y relevantes o como débiles e irrelevantes.

Para Epstein (2006), el pensamiento crítico es una barrera contra la excesiva información que circula en el mundo actual, pero también contra un sinnúmero de personas que tratan de convencernos; por ejemplo, mediante los distintos modos de publicidad y circulación del conocimiento, los valores y las emociones. Por esto, afirma que el pensamiento crítico involucra evaluación y convicción sobre la veracidad de alguna afirmación o sobre la calidad de un argumento, así como capacidad para formular buenos argumentos.

Ahora bien, en lo que se refiere a la relación educación-pensamiento crítico, Gagne (1967) y Klausmeier (1980) proponen focalizar la instrucción en ocho procesos básicos de la ciencia: la observación, el uso de las relaciones tiempo-espacio, el uso de los números, la medición, la clasificación, la comunicación, la predicción y la inferencia.

Norris (1985) sugiere que los estudiantes necesitan más que la habilidad para ser mejores observadores; ellos tienen que saber cómo aplicar todo lo que saben y sienten, para evaluar su propio pensamiento y, especialmente, para cambiar su conducta como resultado de pensar críticamente.

Nickerson (1985) establece que hay una conciencia creciente entre quienes abogan por la enseñanza del pensamiento sobre la importancia crítica de las variables

7 Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal.

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actitudinales y disposicionales como determinantes de la calidad de pensamiento (Baron, 1985; Ennis, 1985, 1987; Resnick, 1987; Schrag, 1987; Swartz, 1987). Entre las actitudes mencionadas, están el intercambio de ideas y opiniones, la apertura a la evidencia sobre cualquier aspecto, el respeto por las opiniones diferentes, la curiosidad y el deseo de estar informado y una tendencia a la reflexión.

Newmann (1985) y Schrag (1987) argumentan que el cultivo del pensamiento es un objetivo más importante para la educación que el desarrollo de habilidades de pensamiento específicas. Sin embargo, los estudiantes necesitan sentirse libres para preguntar, explorar, exponer las limitaciones de conocimiento o ideas erróneas sin temor al ridículo. A su vez, Browne y Keeley-Vasudeva (1992) afirman que el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico es un logro muy significativo de la educación superior.

Como puede observarse, entre estos y otros autores, parece haber un acuerdo sobre el creciente lugar que podría tener el desarrollo del pensamiento en todos los niveles educativos, mientras que la memorización tendría que pasar a un segundo plano; sin embargo, también hay algunos autores, como Van Gelder (2000), que cuestionan la eficacia de las estrategias que buscan desarrollar el pensamiento crítico, sobre todo por las limitaciones que implica el cambio de un dominio a otro.

Adicionalmente, tal dispersión de conceptos hizo casi imposible la discusión académica sobre la evaluación y la enseñanza del pensamiento crítico. Por eso, en 1990, se publicaron las conclusiones de un consenso de expertos sobre pensamiento crítico8, para unificar el lenguaje y favorecer la construcción colectiva. Para ellos, “pensamiento crítico” se refiere fundamentalmente a un fenómeno cognitivo-afectivo de carácter individual, que se manifiesta como “juicio auto-regulado”, pero que se construye socioculturalmente.

En palabras de este colectivo (Facione, 1990: 21):

Entendemos que el pensamiento crítico (PC) es el juicio auto-regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas,

8 Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction (Pensamiento crítico: Una declaración de consenso de expertos con fines de evaluación e instrucción educativa).

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criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El PC es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el PC es un fenómeno humano penetrante, que permite auto-rectificar.

El panel de expertos identificó dos dimensiones básicas para su configuración: por un lado, se requieren habilidades cognitivas y, por el otro, disposiciones o actitudes personales. En lo que se refiere a las habilidades cognitivas, identifican como fundamentales las siguientes: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y auto-regulación; por su parte, cuando se refieren a las disposiciones, caracterizan a la persona que piensa críticamente como: inquisitiva, sistemática, juiciosa, buscadora de la verdad, analítica, de mente abierta y confiada en el razonamiento.

La tabla siguiente describe las habilidades que seleccionaron y qué significa cada una de ellas:

Tabla 1. Habilidades e indicadores que configuran el pensamiento crítico

Habilidades IndicadoresInterpretación Categorizar, decodificar y clarificar sentido

Análisis Examinar ideas e identificar y analizar argumentosEvaluación Evaluar afirmaciones y argumentosInferencia Cuestionar evidencia, conjeturar alternativas y extraer conclusiones

Explicación Establecer resultados, justificar procedimientos y presentar argumentos

Autorregulación Autoexamen y autocorrección

Otra revisión sobre el estado de la cuestión fue la que hizo Al-Ahmadi (2008), quien reconoce, en primer lugar, la importancia de distinguir entre pensamiento científico (scientific thinking) y pensamiento crítico (critical thinking). El pensamiento científico sería un modo de manifestarse el pensamiento crítico y tendría que ver principalmente con el manejo de hipótesis (verificación o falsación) necesarias para producir conocimiento científico.

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Por otro lado, en segundo lugar, resalta la necesidad de desarrollar habilidades de pensamiento, más allá de la memoria; en este sentido, la escuela se tendría que dedicar a enseñar a pensar y no simplemente a repetir la información que transmite el profesor o que aparece en los textos. Más allá de la repetición está el entendimiento, la comprensión.

Por último, Al-Ahmadi elabora su propio resumen para mostrar los aspectos fundamentales que intervienen en la investigación sobre pensamiento crítico:

1. El pensamiento crítico es un complejo de prácticas individuales que se refiere a evaluar los puntos de vista propios y los de los demás, para buscar alternativas, para hacer inferencias y para tener la disposición para pensar críticamente.

2. El pensamiento y la enseñanza crítica como derechos morales de los estudiantes.

3. La habilidad de pensamiento crítico no está muy extendida. Muchos estudiantes no puntúan bien en las pruebas que miden la habilidad para reconocer supuestos y evaluar argumentos e inferencias.

4. El pensamiento crítico es sensible al contexto. El conocimiento previo y los supuestos de los estudiantes pueden afectar enormemente su habilidad para hacer inferencias correctas. Es más probable que las inferencias sean correctas cuando el contexto se relaciona con la experiencia personal de los individuos y cuando el desempeño no está asociado con amenazas o promesas. La experiencia personal contextuada es fundamental para hacer inferencias adecuadas.

5. Los profesores tendrían que mirar el razonamiento que hay detrás de las conclusiones de los estudiantes. Llegar a respuestas correctas puede no ser un resultado del pensamiento crítico.

6. Los errores simples pueden indicar errores en el pensamiento en un nivel más profundo. Por ejemplo, los estudiantes pueden caer en el error no sólo por hacer un cálculo mal hecho, sino por el uso de una aproximación inadecuada al problema.

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7. Tener un espíritu crítico es tan importante como pensar críticamente. El espíritu crítico requiere que uno piense críticamente sobre todos los aspectos de la vida, pensar críticamente sobre el propio pensamiento y cuándo usa destrezas o habilidades de pensamiento crítico.

8. Para pensar críticamente, uno debe tener conocimiento. El pensamiento crítico no puede ocurrir en el vacío; requiere individuos para aplicar lo que saben sobre el tema, así como su sentido común y experiencia.

Por último, incluimos las tendencias investigativas descritas por Otero (2006). Para este autor, la variedad de enfoques teóricos y metodológicos incluidos en esta revisión abarca los principales debates en el campo del desarrollo del pensamiento o “pensamiento crítico”, como se lo identifica en los países de habla inglesa (critical thinking). En lo fundamental, los debates que encuentra Otero (2006) son los siguientes:

a) Debates sobre su naturaleza. Las preguntas que subyacen a esta discusión son: ¿qué es el pensamiento crítico? y ¿cuáles son las dimensiones que lo constituyen? Las respuestas posibles a estos interrogantes están directamente relacionadas con los campos disciplinares de los que surgen, las perspectivas teóricas y epistemológicas en las que se basan y las estrategias metodológicas que emplean. De allí, las diferencias grandes o sutiles entre los planteamientos que hacen autores provenientes de la psicología cognitiva, la lógica, la filosofía popperiana, el constructivismo o la pedagogía crítica, entre otros campos disciplinares.

b) Debates sobre su enseñanza. Quienes están interesados en este campo afirman que es necesario incorporar el pensamiento crítico en los procesos de formación y que, además, es posible hacerlo. Sin embargo, sobre lo que no hay consenso es sobre qué es lo que hay que enseñar y qué es lo que hay que aprender: “¿Habilidades, disposiciones, procedimientos, procesos mentales, o qué?” (Otero, 2006: 116). En el debate, la balanza se inclina por la “enseñanza de habilidades”, aunque es una noción utilizada de diferentes maneras y, por ello, en ciertas circunstancias, se torna ambigua; de allí que algunos autores propongan reemplazarla por “recursos intelectuales” (Bailin, Case, Coombs y Daniels, 1999).

c) Debates sobre su inclusión curricular. Por un lado, quienes prefieren programas paralelos de formación sobre pensamiento crítico, independientes de los planes

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curriculares vigentes y, por otro lado, quienes aseguran que la mejor manera de promover su aprendizaje es integrando el pensamiento crítico a los planes curriculares en curso. En otras palabras, formar a los estudiantes en pensamiento crítico por fuera del plan que están cursando o integrar el pensamiento crítico a estos planes; adicionalmente, hay quienes van más allá y proponen transformar el currículo de tal manera que el pensamiento crítico se convierta en el eje central de formación (McGuinness, 1999).

d) Debates sobre la tensión habilidades-disposiciones. El contexto teórico de este campo, así como las experiencias prácticas más replicadas, reiteran que el desarrollo del pensamiento crítico es posible si se enseñan ciertas habilidades de pensamiento (interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación); sin embargo, durante la última década, un número significativo de investigadores y profesionales de diversas disciplinas argumenta sobre las limitaciones de la formación de pensamiento crítico basada en habilidades. Por ejemplo, en la Universidad de Harvard, están convencidos de que no basta tener habilidades si no se tienen las disposiciones y las oportunidades contextuales para hacerlo (Tishman, 2002). En otras palabras, lo más importante no es tener habilidades sino poder usarlas y, para ello, es imprescindible que nuestros estudiantes desarrollen las actitudes motivantes para hacerlo y que los escenarios en los que interactúan cotidianamente (las instituciones educativas, su hogar y su entorno próximo, por ejemplo) les permitan ser críticos realmente.

e) Debates sobre la configuración de la competencia. ¿De qué dimensiones está compuesta? ¿Cuáles las subcompetencias? ¿Cómo integrarlas? ¿En qué lugar del currículo ubicarlas? y ¿cómo evaluarlas?

f) Y, por último, debates sobre el nivel educativo. ¿Cuál es el momento más adecuado para utilizar estrategias de formación tendientes a desarrollar el pensamiento crítico?

Otro autor que hace una reflexión similar es McMillan (1987), quien propone que el pensamiento crítico no se siga estudiando solamente desde una perspectiva cognitiva tradicional, que se basa en la aplicación de pruebas estandarizadas a los individuos en cuestión, sino que requiere la articulación con disposiciones, valores y consecuencias, que se configuran social y culturalmente.

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Esto significaría problematizar el pensamiento crítico de tal modo que se integren dimensiones individuales y colectivas; igualmente, significaría articular categorías teóricas de la psicología, la sociología y las ciencias de la educación, lo que le imprime un carácter claramente interdisciplinario a una reflexión de este tipo.

Como puede observarse, no existe un acuerdo generalizado sobre la significación y el sentido del término “pensamiento crítico”. Todo lo contrario; lo que podemos encontrar en la literatura disponible es un gran abanico de matices que involucran diferentes dimensiones sobre lo que es, para qué sirve, cómo surge y se desarrolla y cómo se enseña y aprende el pensamiento crítico. Sin embargo, este abanico de posturas lo podemos agrupar en tres grandes perspectivas: una restringida a contextos disciplinares y académicos (desarrollo de la ciencia, la tecnología y procesos educativos), otra en un sentido más amplio, relacionada con diversos modos de interacción humana (social, política, ideológica) y una tercera, intermedia, que trata de articular estas dos posiciones, al parecer, opuestas.

EL CONTEXTO LATINOAMERICANO

Como mencionamos en la introducción, la historia de nuestra región ha estado profundamente ligada con el desarrollo del pensamiento crítico, primero desde la perspectiva política e ideológica y luego desde los procesos educativos (sobre todo en la educación popular); pero, una reflexión sobre el pensamiento crítico asociada con la formación del espíritu científico y la evaluación y la enseñanza del pensamiento crítico es mucho más reciente.

La primera línea de reflexión, la política e ideológica, la podríamos trazar desde la segunda mitad del siglo XIX hasta hoy. Sus principales exponentes son, tal vez, Martí y Mariátegui9: el primero, “apóstol de la independencia” cubana de España y un referente ideológico constante en los procesos actuales de ascenso al poder de la izquierda latinoamericana y, el segundo, considerado el primer promotor del marxismo en América Latina durante la primera mitad del siglo XX. En la actualidad, los continuadores de esta línea de reflexión son, entre otros10: Carlos

9 Aunque, también, es necesario incluir a Daniel de León, un intelectual, teórico del marxismo, y periodista de Curazao, que se dedicó al activismo político por las causas obreras en Estados Unidos.10 Para profundizar sobre sus posturas, ver la Encuesta sobre el Pensamiento Crítico en América Latina, que publicó CLACSO en el año 2009.

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Altamirano, Boaventura de Sousa Santos11, Carmen Miró, Edelberto Torres-Rivas y Arturo Escobar; su preocupación central es reinterpretar el devenir de América Latina, especialmente sus conflictos sociales, económicos, culturales, políticos y ambientales, así como proponer nuevos rumbos y estrategias de transformación.

En esta misma línea, podemos ubicar todo el movimiento generado por la teología de la liberación, con Gutiérrez y Boff, sus promotores fundantes. Ellos cuestionan los procesos de evangelización católica como alienación y promueven procesos de liberación; es decir, proponen que la religión, y la iglesia católica, no sigan siendo un factor alienante del pueblo latinoamericano, sino que se conviertan en un promotor del cambio con equidad.

Por su parte, la segunda línea de reflexión, la pedagógica y educativa, la inaugura Freire, en la segunda mitad del siglo XX12. Dos de sus libros, “La educación como práctica de la libertad” y “Pedagogía del oprimido”, constituyen las bases de un movimiento que aún se conserva13; su compromiso principal, como intelectual y como burócrata, fue con los procesos de alfabetización y formación política de las comunidades marginales en las zonas rurales y urbanas del Brasil. Su legado se mantiene vigente en su país natal, pero se ha internacionalizado a tal punto que hoy lo reconocemos como inspirador y fundador de la pedagogía crítica, cuyos representantes más visibles son Giroux y McLaren.

Ahora bien, en lo que se refiere a la relación entre la formación del espíritu científico y la evaluación y la enseñanza del pensamiento crítico, nuestra región se vincula muy recientemente a esta corriente norteamericana14 Desde nuestro análisis, no encontramos muchos desarrollos teóricos propios; la casi totalidad de experiencias que identificamos se basan en los autores más connotados del campo, mencionados en el título anterior, y articulan reflexiones con otros autores, sobre todo aquellos provenientes de las reflexiones psicológica, educativa o filosófica. En otras palabras, sus experiencias están directamente relacionadas con el análisis de la información disponible en el campo.

11 Aunque De Sousa Santos es de origen portugués, es innegable que su compromiso y aportes son fuente de inspiración para enfrentar muchos conflictos latinoamericanos. 12 Freire falleció en 1997.13 Algunos continuadores de su obra son: Rosa María Torres, Moacir Gadotti, Carlos Alberto Torres, Francisco Gutiérrez, Ana María Araújo, Fábio Manzini, Rosana Aparecida Argento y Gustavo Cirigliano, entre muchos otros.14 Hasta el momento, hemos identificado como experiencias pioneras en América Latina los trabajos de Mar-garita A. de Sánchez en México, Lydia Gordón en Panamá y Haydée Páez en Venezuela, todas en la década de los noventa.

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Por otra parte, nuestro rastreo nos permite concluir que, en gran medida, aún se sigue explorando el concepto, así como sus posibles alternativas de uso; también, están en proceso múltiples proyectos de investigación y desarrollo educativo; se han creado grupos de estudio y se realizan eventos locales, regionales, nacionales e internacionales (unos específicamente relacionados con el pensamiento crítico y otros en los que se establecen relaciones con temáticas más generales)15. El énfasis está en su articulación con los procesos de formación, en todos los niveles del sistema educativo (básica primaria, secundaria y educación superior).

Tal vez el trabajo que más se hace en la región se refiere al uso de diversas estrategias disponibles en otros contextos, como el uso de pruebas estandarizadas diseñadas en Estados Unidos o España (Cornell nivel Z, California, PANCRISAL y Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal), pero también el uso de estrategias didácticas disponibles, así como el diseño de nuevas estrategias pertinentes para procesos de formación particulares (enfermería, historia, geografía, lectoescritura, capacitación docente, licenciatura en física, medicina e ingeniería, como los más visibles). Igualmente, se han elaborado propuestas tendientes al mejoramiento de prácticas de enseñanza y aprendizaje en programas de pregrado en las ciencias naturales y sociales, en las humanidades y en programas tecnológicos.

Por otro lado, las estrategias y técnicas más utilizadas para el desarrollo del pensamiento crítico en la región se basan en el paradigma socioconstructivista y, por esto, privilegian la interacción; algunas de ellas son: la mayéutica socrática, las simulaciones, el estudio de casos, la lectura crítica, el aprendizaje basado en problemas, el uso del cuestionario, la interactividad virtual y los mapas conceptuales y mentefactos. De otro lado, las destrezas que se esperan lograr con los estudiantes se refieren a: Analizar argumentos, juzgar la credibilidad de la información, evaluar observaciones, deducciones e inducciones, definir términos y ponderar definiciones, identificar supuestos y decidir sobre las acciones alternativas para enfrentar y solucionar problemas; en últimas, en gran medida, se trata de fortalecer los procesos metacognitivos que potencian el aprendizaje de estudiantes y docentes.

En América Latina, se presentan experiencias de este tipo en la casi totalidad de los países, aunque, sobre todo en: Venezuela, Brasil, Panamá, Chile, México, Argentina, Costa Rica y Colombia. Como ilustración, mencionaremos algunas experiencias significativas divulgadas en revistas especializadas de la región. 15 Por ejemplo, el II Congreso Internacional de Investigación Educativa realizado en la Universidad de Costa Rica, en 2011.

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En primer lugar, una experiencia en el contexto de la educación superior de Venezuela, que reconoce como hecho problemático la relación entre la producción textual (comprensión y composición) y el desarrollo del pensamiento crítico: sin pensamiento crítico, los estudiantes no pueden hacer un “manejo eficiente” de los textos escritos. Su autora (Mota, 2010: 12) se apoya teóricamente en dos autores principales: Vygotsky (1978) y Brown (1998); para el primero, “el pensamiento crítico involucra el dominio de destrezas cognoscitivas de orden superior como el análisis, la síntesis y la evaluación” mientras que, para el segundo, “el pensamiento crítico es la predisposición para evaluar cualquier regla o procedimiento aceptado”; además, reconoce que la tradición reflexiva sobre este campo ya está presente en la década del cuarenta, con Sumner, quien utilizaba la expresión “pensamiento crítico”, en un doble sentido: como “producto de la educación” y como “defensa contra el engaño, el fraude, la superstición y la falsa interpretación de nuestras circunstancias terrenales y de nosotros mismos”.

Como puede verse, el recurso a estos autores reafirma la doble perspectiva que ha sido predominante en la reflexión sobre el pensamiento crítico: está constituido por habilidades y disposiciones. Este enfoque le atribuye al pensamiento crítico una importancia regulatoria en el proceso de aprendizaje de los estudiantes porque “permite ignorar evidencias no razonables, reconocer fallas, evaluar inferencias, tomar en cuenta diferentes puntos de vista y evadir juicios carentes de sentido lógico” (Mota, 2010: 12).

Los vacíos en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes universitarios venezolanos se atribuyen a los tipos de objetivos educativos vigentes que privilegian los modelos transmisionistas de información, centrados en el docente y los textos, y no tienen en cuenta los modelos orientados al logro de habilidades, destrezas y actitudes, centrados en los estudiantes. Esto significa que las políticas educativas que siguen apostando a la relación memorización-repetición inhiben la propensión de un desarrollo cognitivo más complejo, como el que se requiere para pensar críticamente.

Una conclusión como ésta, para el contexto venezolano, es respaldada por otros autores como Parra y Lago (2003) y Serrano y Villalobos (2006). En palabras de Mota (2010: 12): “El efecto negativo de la aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje que responden a modelos de transmisión, se refleja fundamentalmente en la dificultad de razonamiento por parte de los estudiantes”.

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En segundo lugar, el uso de estrategias de enseñanza de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes universitarios en Brasil (Crossetti et al., 2009). En la revisión de literatura identificaron un gran número de estrategias utilizadas en el campo de la enfermería (27); de ellas, seleccionaron las 5 más utilizadas (el cuestionario, el estudio de casos, la interactividad virtual, el mapa conceptual y el aprendizaje basado en problemas). El uso de estas estrategias generó distintos tipos de oportunidades para la formación profesional y su uso favoreció la formación de profesionales más críticos y reflexivos.

En tercer lugar, en Panamá, también en un programa de pregrado en Enfermería, se puso en marcha un proyecto de investigación con estudiantes de primer año (Gordón, 1994). Para este grupo, se diseñó un curso introductorio siguiendo el modelo de formación propuesto por Ennis (1985), para desarrollar las siguientes destrezas: Analizar argumentos, juzgar la credibilidad de una fuente de información, juzgar reportes de observaciones, juzgar deducciones, juzgar inducciones, definir términos y juzgar definiciones, identificar supuestos y decidir sobre una acción alternativa para enfrentar un problema. Para enseñar cada destreza, se siguieron tres pasos, como parte del desarrollo de los contenidos de esta asignatura: introducción de la destreza, explicación de la destreza y demostración de la misma.

La principal conclusión de este proyecto es que este tipo de intervención sí favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Esta conclusión se deriva de los datos que arrojó la aplicación del instrumento Cornell para pensamiento crítico, nivel Z, aplicado al grupo de estudiantes.

En cuarto lugar, en Chile, el Ministerio de Educación está convencido de que la ruta para mejorar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes de educación básica es posible mediante la capacitación de sus docentes. Si los docentes logran desarrollar su pensamiento y modificar sus prácticas de enseñanza será posible formar estudiantes “emprendedores, creativos y críticos” (Miranda, 2003: 41). Para ello, ha establecido una estrategia de capacitación docente que recurre a pasantías y diplomados; su nombre es Programa de Pasantías al Exterior (PBE) y fue creado en 1996. Mediante este programa el gobierno chileno busca fortalecer la profesión docente y mejorar la calidad y la equidad de la educación en su país.

También en Chile, hay una propuesta de la Universidad de Talca que se basa en la selección de las metodologías y técnicas más usadas actualmente para incorporarlas

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en sus procesos de enseñanza y aprendizaje: mayéutica socrática, simulaciones, estudio de casos, lectura crítica y aprendizaje basado en problemas.

Por último, en quinto lugar, en Argentina, una investigación sobre las opiniones de los docentes de la Universidad Nacional de La Pampa sobre los cambios en el pensamiento científico de un grupo de estudiantes; este grupo se intervino mediante una estrategia de enseñanza integradora, basada en la práctica de habilidades de pensamiento crítico y superior. La conclusión principal es que el uso de estrategias como ésta contribuye efectivamente al desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes participantes en la intervención.

Ahora bien, en lo que se refiere al contexto colombiano, conocemos trabajos sobre todo en la universidades. En prácticamente todas ellas, hay proyectos y actividades similares a las que mencionamos para el resto del continente16. De las que tenemos información, hemos seleccionado tres para ilustrar lo que ocurre en nuestro país.

En primer lugar, la experiencia que consideramos más significativa, por sus alcances y permanencia en el tiempo, es la de la Universidad ICESI de Cali. En esta institución, desde hace 15 años, comenzó un proceso de incorporación del pensamiento crítico como eje de los procesos de enseñanza y aprendizaje y hoy es una de las capacidades estructurantes de su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Para divulgar su trabajo, publicó en 2006 un texto que sistematiza la experiencia y muestra la evolución de la capacidad de pensamiento crítico de sus estudiantes (González, 2006).

Su estrategia institucional integró tres componentes fundamentales: voluntad política en el más alto nivel directivo, una estructura curricular equilibrada que integra los componentes disciplinares y la toma de postura crítica sobre sus relaciones contextuales y una perspectiva metodológica basada en el aprendizaje activo y el desarrollo de la autonomía de los estudiantes. Para ello, se enfocaron en la intervención sobre siete aspectos constitutivos del pensamiento crítico: búsqueda de la verdad, trabajo sistemático, madurez, disposición al análisis, confianza en sí mismo, tolerancia y curiosidad intelectual.

16 Casos publicados aparecen en instituciones de educación superior como: Nacional (sedes Bogotá y Medellín), EAFIT, del Valle, de Nariño, de Antioquia, Los Andes, Industrial de Santander, San Buenaventura, Javeriana, del Cauca, Instituto Técnico Central de Bogotá, de Caldas, Tecnológica de Pereira, de Cartagena, de Manizales, del Norte, Pedagógica Nacional y Autónoma de Manizales, entre otras.

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Como conclusión general de la intervención, el ICESI plantea que fue “muy satisfactoria la evolución de la disposición a pensar críticamente” (González, 2006: 115) del grupo de estudiantes con el que se hizo un estudio longitudinal entre 2001 y 200517.

En segundo lugar, la Facultad de Medicina de la Universidad de Cartagena (Parra y Lago, 2003) utilizó una estrategia que integró cuatro herramientas para la construcción del conocimiento con los estudiantes: los mentefactos, los mapas conceptuales, los esquemas SPRI (situación, problema, resolución e información) y el resumen cognitivo. Con ello, buscaba mejorar la comprensión y la producción textual y estimular actitudes positivas frente a la lectura. La conclusión es que el uso de herramientas con éstas sí favorece la formación intelectual de sus estudiantes.

Por último, en tercer lugar, en la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central de Bogotá, Laiton (2010) utilizó cuatro criterios básicos para evaluar y desarrollar el pensamiento crítico con estudiantes universitarios de los primeros semestres, a partir de los planteamientos de Boisvert (2004):

· Evaluación de la credibilidad de una fuente. · Análisis de argumentos.· Presentación oral o escrita de una postura argumentada.· Resolución de problemas.

Boisvert (2004) recomienda, además, tener en cuenta el contexto, la cotidianidad de los estudiantes y el uso de su conocimiento previo.

Con base en lo anterior, se diseñó una intervención pedagógica con un grupo de 25 estudiantes a los que se les aplicó un pretest y un postest. Como conclusión este autor reconoce que:

[…] es posible formar estudiantes más capaces de aprender a aprender, de indagar, de cuestionar, de argumentar adecuadamente y, en últimas, de adquirir habilidades que les permitan desempeñarse de mejor manera en el mundo actual, que les exige cada día más poder de adaptación y aprendizaje de nuevas tecnologías, en el mundo globalizado. (Boisvert, 2004: 7)

17 352 estudiantes al iniciar y 194 al terminar.

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Como puede verse, estos ejemplos ilustran de un modo general la situación actual de nuestra región, en lo que se refiere al desarrollo del pensamiento crítico como condición básica para la formación académica de nuestros estudiantes. Sin embargo, también es claro que hay una gran heterogeneidad en la estructuración conceptual, teórica y metodológica, así como en sus resultados, aunque en todos ellos subyace un deseo común: transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje para potenciar el desarrollo cognitivo de nuestros niños, niñas y jóvenes; sin ello, seguramente, se perpetuarán la inequidades y dependencias históricas y no tendremos las capacidades colectivas suficientes para enfrentar los desafíos del mundo de hoy.

CONCLUSIÓN PROVISIONAL

El pensamiento crítico es una posibilidad cognitiva que construimos los seres humanos a lo largo de nuestra historia, en las interacciones con los entornos que hemos habitado. Todavía hoy sigue siendo vital para la supervivencia física, pero, quizá, sobre todo, para la supervivencia simbólica. Tenemos las estructuras orgánicas necesarias en nuestro sistema nervioso central, pero requerimos las condiciones y las oportunidades contextuales adecuadas para hacerlo. Ya lo hemos dicho: no basta con tener habilidades o potencialidades para desarrollarlas, si no tenemos modos de interacción social, cultural y político que permitan que esta potencia humana se fortalezca y se use creativamente para el bienestar de nuestras sociedades.

Este modo de pensar ha permitido incluso la creación del concepto que lo designa; su construcción ha sido una reflexión discontinua que se ha ido especializando. Es una reflexión que surgió en la filosofía y se mantiene en distintas escuelas y corrientes filosóficas, pero se ha convertido en un objeto de estudio de distintos campos disciplinares, en particular de la psicología, la sociología política, la pedagogía y, más recientemente, la didáctica de las ciencias. Cada una de estas perspectivas ha aportado elementos valiosos que nos permiten explicar y comprender mejor este fenómeno humano indispensable en el mundo de hoy y de especial relevancia para los procesos educativos y el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Por último, desde nuestro análisis e interpretación del fenómeno de reflexión sobre el pensamiento crítico, es evidente que podemos asumir una u otra postura, en lo

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posible de una manera consciente y crítica; sin embargo, las particularidades de nuestro contexto latinoamericano (y colombiano), tal vez, hacen más pertinente asumir una postura integradora, interdisciplinar, que permita articular las dinámicas de formación y desarrollo científico y tecnológico con los grandes conflictos sociales, políticos e ideológicos que coexisten en nuestra región. Esto significa que podemos transformar nuestras dinámicas educativas e investigativas, utilizando el pensamiento crítico como herramienta conceptual y metodológica, como recurso intelectual si se quiere, pero sin perder de vista un horizonte muchísimo más complejo e importante: la transformación de nuestras condiciones de injusticia y desigualdad social.

En síntesis, el desarrollo del pensamiento crítico se puede convertir en una estrategia para la emancipación individual y colectiva, en la que son imprescindibles los procesos educativos y la producción de información y conocimiento.

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EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE MAESTROS: RELATOS DE CUERPO Y

EDUCACIÓN EN LA FRONTERA ESCOLAR Luz Elena Gallo Cadavid*

Harold Wilson García Marín**

Gallo Cadavid, Luz Helena y García Marín, Harold Wilson. (2013). “Experiencias educativas de maestros: relatos de cuerpo y educación en la frontera escolar”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 9, pp. 40-57. Manizales: Universidad de Caldas.

RESUMEN

Este trabajo presenta los resultados de una investigación sobre experiencias educativas de maestros cuyo propósito estuvo orientado a interpretar significados de la experiencia educativa de maestros de Educación Física de educación secundaria y universitaria a partir de relatos de experiencia sobre cuerpo y educación en el contexto rural y urbano. El método empleado para indagar sobre la experiencia educativa fue la narrativa autobiográfica cuyo análisis se hizo a partir del análisis categórico de la estructura. Entre los principales resultados se encuentra una concepción de cuerpo ligada a la perspectiva sociocultural, en clave antropológica, el cuerpo está anclado a la propia biografía. En los relatos de experiencia, la concepción de educación se halla ligada a la idea de formación, hay variaciones en la experiencia de ser maestro; del saber de la experiencia surgen unas imágenes de maestros que se sostienen en la idea de maestro de sentido. El estudio da cuenta de algunos matices diferenciales entre los maestros de educación secundaria y universitaria y del contexto rural y urbano. El análisis de la información permite

* Doctora en Educación. Docente Titular de la Universidad de Antioquia. Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal de la Universidad de Antioquia UdeA. Calle 70 No. 52-21 Medellín, Colombia. Correo electrónico: [email protected]** Magíster en Educación, Universidad de Caldas. Docente de Cátedra de la Universidad del Quindío. Profesor de Educación Física de la Institución Educativa “Arturo Gómez Jaramillo”, Alcalá, Valle. Correo electrónico: [email protected]: 24 de Mayo de 2013. Aceptado, 31 de Julio de 2013.

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Experiencias educativas de maestros: relatos de cuerpo y educación en la frontera escolar

inferir aspectos que componen la experiencia educativa como experiencia vivida, saber pedagógico y aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: educación corporal, experiencia educativa, historias de vida, aprendizaje, enseñanza y formación.

EDUCATIONAL EXPERIENCES OF TEACHERS: BODY STORIES AND EDUCATION IN THE SCHOOL BORDERLINE

ABSTRACT

This article presents the results of a research on educational experiences of teachers in which its purpose was aimed at interpreting meanings of the educational experience of Physical Education teachers in high school and higher education from experience stories on body and education in the rural and urban context. The method used to investigate the educational experience was the autobiographical narrative whose analysis was made from the categorical analysis of the structure. Among the main results, a body conception is linked to the sociocultural perspective, in anthropological key, body is attached to the own biography. In the experience stories, the perception of education is connected to the idea of training; there are variations in the experience of being a teacher, from the knowledge of the experience comes up images of teachers who maintain the idea of teacher of sense. The study shows some distinguishing shades between teachers in high school and higher education and the rural and urban context. The analysis of the information allows inferring aspects that form the educational experience as lived experience, pedagogical knowledge and learning.

KEY WORDS: corporal education, educational experience, life stories, learning, teaching and training.

INTRODUCCIÓN

En este artículo se recupera el saber de la experiencia educativa desde las voces de maestros. Nos proponemos reconstruir tramas narrativas relacionadas con el cuerpo y la educación, temas que suscitan interrogación en la Educación Física

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Luz Elena Gallo Cadavid, Harold Wilson García Marín

y hacen parte de ese saber pedagógico que se recupera con los maestros del estudio. Un saber de la educación que nace, como diría María Zambrano (citada por Contreras y Pérez, 2010) de la sedimentación de la experiencia, de aquel poso de lo vivido y lo pensado.

Interpretar los significados de la experiencia educativa de maestros de Educación Física de educación secundaria y universitaria a partir de relatos de experiencia sobre cuerpo y educación en contextos rural y urbano se constituyó en el objetivo de la investigación. Un estudio sobre la experiencia implica instalarse en acontecimientos que están situados en el tiempo y que están localizados en un espacio. En lo urbano docentes de la Universidad de Caldas, y en el contexto rural, docentes de la Institución Educativa “Arturo Gómez Jaramillo”.

Ahora bien, ¿por qué estudiar de la experiencia educativa? De un lado, encontramos que el profesor Jorge Larrosa recupera el sentido genuino de la palabra experiencia y muestra que este concepto tiene muchas posibilidades en el campo educativo:

[…] tal vez reivindicar la palabra experiencia sea también reivindicar un modo de estar en el mundo, un modo de habitar el mundo, un modo de habitar, también esos espacios y esos tiempos cada vez más hostiles que llamamos espacios y tiempos educativos. (Larrosa, 2009: 41)

Para Van Manen (2003) investigar la experiencia educativa implica, como punto de partida, saber de la experiencia personal; ponerse en el lugar de lo vivido porque la experiencia es para alguien, es a alguien a quien le pasan los acontecimientos, por ello tiene que ver con cierta intimidad de la existencia. Para estudiar la experiencia en relación con la educación es necesario saber sobre el tratamiento que se le ha hecho al tema de la experiencia (empeiria) debido a que nos encontramos con distintos matices como vivencia, experimento y sentido. Por ejemplo, en la tradición alemana la palabra experiencia posee varias acepciones: Erlebnis contiene raíz de la palabra Leben (vida) y a veces se traduce como experiencia vivida o vivencia y Erfahrung. Siguiendo a Gadamer (2003), el concepto de vivencia fue propuesto por Ortega y Gasset en 1913 como traducción del vocablo alemán Erlebnis, el cual se utilizó para hablar de la experiencia vivida. La forma de lo vivido se emplea para designar el contenido de lo que ha sido vivido y este contenido es el resultado o efecto que ha ganado permanencia, peso y significado respecto a los otros aspectos del vivir. A Gadamer le pareció que la palabra vivencia se podía

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acuñar en el marco de la literatura biográfica debido a que apunta al contenido de “significado” para quien lo ha vivido.

La vivencia no es algo dado. Somos nosotros quienes penetramos en el interior de ella. “Estudiar la experiencia educativa es poner en primer plano las múltiples facetas, dimensiones y cualidades de las vivencias en las que se participa en las situaciones educativas” (Contreras y Pérez, 2010: 23). Por ejemplo, Montaigne en su ensayo “De la experiencia” considera que la palabra “experiencia” no debe definirse nunca porque su significado –o sus múltiples significados– se revelan poco a poco en la relación que el lector establece con el texto.

En el contexto contemporáneo, nos encontramos con un discurso de la educación como par experiencia/sentido. Bien dice Larrosa (2003) que la palabra experiencia nos permite explorar otras posibilidades de la educación y señala que hay que hacer dos cosas: reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra experiencia. “Investigar la experiencia educativa es lanzarse a la experiencia –entrar de lleno a la experiencia– para ver qué pasa, qué nos dice y qué podemos aprender” (Contreras y Pérez, 2010: 18).

Algunas variaciones de la experiencia nos orientan para investigar la relación con la educación: la experiencia va hacia la búsqueda de sentidos, sentidos que no se tenían o no los habíamos encontrado; toda experiencia nace de “lo vivido”; la experiencia no se refiere a cierto tipo de situaciones o fenómenos acumulados en el tiempo, sino a cierta forma de vivir los acontecimientos.

Se eligen profesores con formación en Educación Física para investigar la experiencia educativa para saber de ellos como maestros, de sus intenciones educativas. Por ejemplo, interesa saber de qué manera se han preocupado por la educación del cuerpo teniendo en cuenta que la disciplina encargada de educar el cuerpo ha sido, tradicionalmente, la asignatura de Educación Física, aunque paradójicamente, “no ha logrado darle una significación pedagógica al tema del cuerpo” (Planella, 2006; Gallo, 2012; García, 2013, entre otros).

METODOLOGÍA

El estudio sobre la experiencia educativa de maestros se hace desde el enfoque fenomenológico-hermenéutico que “tiene como presupuesto fenomenológico

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fundamental ser una filosofía de la interpretación y la pregunta fundamental es indagar por los sentidos y los significados. Optar por el sentido es, pues, el supuesto más general de la hermenéutica” (Ricoeur, 2000: 54). Ahora bien, cuando hablamos de una fenomenología hermenéutica nos remitimos al sentido de lo vivido y a una experiencia educativa que puede ser interpretada.

Para ahondar en la experiencia educativa de los maestros utilizamos el método de la narrativa. A diferencia del ideal positivista que se fundamenta en la verificación, en la construcción de un lenguaje universal y que establece una distancia entre investigador y objeto investigado, la narrativa cuestiona dicho supuesto y se pregunta por el sentido de la experiencia humana ya no matematizada, sino por el sentido del relato de manera comprensiva.

La narrativa es una forma de construir sentidos por medio de la descripción y el análisis de los datos biográficos, es una reconstrucción de la experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido, vivido o experimentado. Ahondar en la experiencia educativa de los maestros se logra en la medida en que esta deviene en narración. Con la narración se intenta atrapar el tiempo en cuanto pretende extraer significados de la experiencia vivida. La narración implica memoria de acontecimientos, reflexividad, emociones, sentimientos y recuerdos.

[Si] la experiencia es eso que nos pasa, el sujeto de la experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en que lo que pasa afecta de algún modo, produce algunos efectos, inscribe algunas marcas, deja algunas huellas y algunos efectos. (Larrosa, 2003: 174-175)

El modo de conocer narrativo privilegia la experiencia que se vuelve relato a través de la autobiografía. Gracias a los registros biográficos obtenidos por las entrevistas, fue posible ilustrar unas historias de vida, haciendo énfasis en aquella información relevante, aquellos hechos importantes para el tema de investigación. La escritura autobiográfica contribuye a la interpretación de los hechos de la vida cotidiana, “la experiencia es saber de revelación, es decir, no es un saber de datos, de añadidos o sumas, sino de oídos y de miradas, de interiorización” (Zambrano, 1989: 116).

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En esta investigación la muestra fue intencional, se trabajó con 4 docentes: Javier, Kemer, Milena y Fredy1, dos de la Universidad de Caldas y dos de la Institución Educativa “Arturo Gómez Jaramillo”, Alcalá, Valle. Los criterios de selección de los maestros fueron: desempeño en el campo de la educación superior y en la educación secundaria, interés académico en torno al cuerpo y a la educación, capacidad crítica sobre la educación del cuerpo y formación profesional en el campo de la Educación Física.

En esta investigación optamos por un tipo de significado denominado “análisis categórico de la estructura” (Sparkes y Devís, 2007). Interesó ver las relaciones “microsemánticas” entre concepciones de cuerpo y educación, entre experiencia y educación, entre cuerpo, educación y experiencia. Teniendo en cuenta los presupuestos conceptuales de la hermenéutica, fue relevante seguir el proceso de la interpretación paso a paso, porque así se fue dando cuenta de los significados de la experiencia educativa de los maestros del estudio. Para interpretar los significados se hizo un análisis intertextual, este se llevó a cabo mediante lo que Gadamer (2003) denomina triple horizonte hermenéutico: análisis de los relatos, de los textos y del investigador.

RESULTADOS

“Lo más difícil a la hora de relatar la vida de alguien es elegir entre la abundancia de detalles y microsucesos, todos ellos importantes o

insignificantes por igual. Si uno escoge incluir sólo los hechos importantes […] entonces sacrifica la auténtica sustancia de la vida: lo efímero, los

momentos menores, muy poca cosa para que quede constancia”(Aleksandar Hemon, El hombre de ninguna parte, 2004)

1) El cuerpo en clave antropológica

Las concepciones de cuerpo que emergen de la experiencia educativa en los maestros del estudio están ancladas a una perspectiva antropológica del cuerpo, aquí surge la premisa: “el cuerpo es eso que soy como maestro”, es decir, aquí hay una idea de maestro a partir del cuerpo. ¿Qué significa esta idea maestro = cuerpo = persona? Que el maestro en el contexto educativo es, al mismo tiempo, un sujeto

1 De acuerdo con las consideraciones éticas de la investigación, los nombres de los maestros fueron cambiados para efectos de la escritura investigativa.

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de conocimiento, razones, emociones, historicidades, intensidades y sentimientos. Es en el cuerpo donde ocurren las experiencias, aquí el cuerpo se pone en el “lugar” de la experiencia educativa.

Encontramos una concepción de cuerpo en clave antropológica y, con ello, se realza una idea que expone la educación corporal acerca de la narrativa autobiográfica la cual se convierte en un modo de exploración, indagación, estudio y reflexión sobre la experiencia (sobre lo que nos pasa). Los relatos de experiencia nos llevan a decir que en el cuerpo se centra la experiencia vivida y la narrativa es expresión de dichas experiencias, así la narrativa permite saber del cuerpo, a la vez, la narrativa autobiográfica es una posibilidad para saber de la experiencia educativa, por ello, vemos que los maestros hablan de sí mismos, se re-conocen, le otorgan significados a lo vivido y, de cierta manera, hacen una reflexión del itinerario o tramas de sus vidas.

Incluso, podemos hablar de narrativas corporales porque la experiencia está inscrita en el cuerpo. Hablar del cuerpo como biografías (corporales) implica tener en cuenta un plano biológico, un plano relacional y un plano simbólico, o sea, nuestra inscripción en una cultura, en una lengua, en una tradición, en un espacio y en un tiempo. En este estudio se recupera la noción de cuerpo desde una dimensión antropológica que es útil para pensar la educación y las prácticas educativas escolares a nivel universitario y para impartir la enseñanza de la Educación Física en la secundaria (ver Tabla 1).

2) Maestros de sentido

Las concepciones de educación que emergen en los relatos de experiencia en Javier, Kemer, Milena y Fredy se hallan ligadas a la idea de formación. ¿Qué idea de maestro extraemos de este estudio? De un maestro de sentido más que el maestro de verdad, ¿qué significa esto? El maestro de sentido, tal como podríamos referirnos a los maestros de este estudio, concibe su tarea pedagógica como una contribución a la formación del ser humano en la cual interesa menos la adquisición de saberes, técnicas y conocimientos que la relación del estudiante con el mundo. El maestro de sentido le interesa que el estudiante se haga, se construya y se ocupe de sí mismo como persona.

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Tabla 1. Concepciones de cuerpo que emergen en los relatos de experiencia de los maestros del estudio

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ANÁLISIS SOBRE

CONCEPCIONES DE CUERPO

ÁMBITO DE INDAGACIÓN CON LA EXPERIENCIA

EDUCATIVA

CONTEXTO LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA

CONCEPCIÓN DE CUERPO EN CLAVE

ANTROPOLÓGICA

Indagar por la experiencia educativa

nos pone en LA DIMENSIÓN

PERSONAL (BIOGRAFÍAS

CORPORALES)

LA NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA

es una estrategia para explorar, indagar,

estudiar, reflexionar sobre la experiencia

educativa

Indagar por la experiencia educativa

es ahondar en la EXPERIENCIA VIVIDA

Maestros de educación secundaria

Maestros de educación

universitaria

CONTEXTOS

Cuerpo = persona = maestro = ser

humano

Cuerpo como espacio de experiencia

Las ideas relativas al cuerpo están

ligadas a lo sociocultural

RURAL URBANO

La clase trasciende la fisicalidad, la

instrumentalización, lo mecánico y la

técnica

Se reivindica el cuerpo en los discursos pedagógicos

Se pone el cuerpo al lado de enfoques reflexivos y críticos

No aparecen ideas de cuerpo ni dualistas, ni cristianos

No se reduce el cuerpo a la organicidadEn los maestros del estudio hay UNA PROPUESTA HUMANISTA sintetizada en la noción

clásica de la formación de un ser humano “total” en la cual el cuerpo se refiere a ser humano, a la persona

Uno de los significados de la experiencia educativa de los maestros del estudio se ubica en el lugar de la alteridad: alguien irrumpe imprevistamente, alguien altera el orden supuestamente preexistente, alguien perturba la propia identidad. En otras palabras, el término “alteridad” tiene que ver con irrupción, alteración, perturbación y de aquí se desprende, casi por fuerza de ley, que por “relaciones de alteridad entendemos algo muy diferente de aquellas relaciones definidas a través –y pretendidas como– de calma, quietud, empatía, armonía, tranquilidad y de no-conflicto” (Skliar, 2008: 12). Para iniciar, es preciso decir que la decisión de Javier, Kemer, Milena y Fredy para ser maestros tuvo que ver fundamentalmente con influencias familiares y de algunos maestros (ver Tabla 2).

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Tabla 2. Concepciones de educación que emergen en los relatos de experiencia de los maestros del estudio

Conc

epcio

nes d

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cació

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s rela

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ANÁLISIS SOBRE

CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN


EDUCATIVA


FÍSICA

PREOCUPACIÓN POR LA

FORMACIÓN HUMANA

Educación es hacerse, ocuparse de

sí como persona

Educar es contribuir al proyecto de

humanidad

MAESTRO DE SENTIDO

es, ante todo, un maestro de humanidad que “enseña” o permite

“aprender” sobre el valor que tiene el saber en relación con la vida



universitaria

CONTEXTOSRURAL URBANO

En la clase interesa menos la adquisición de saberes,

conocimientos y técnicas

Ponen la enseñanza en el plano de lo

“significativo para la vida”

Asumen una mirada crítica a la Educación

Física

Problematizan el sentido de la clase

de Educación Física, la enseñanza

reducida solo a la técnica y la

enseñanza normativa

VARIACIONES EN LA EXPERIENCIA DE

SER MAESTRO

Alteridad (alguien irrumpe, altera,

perturba)

Influencias doméstico-familiares

Influencias de maestros

Vocación, oficio, profesión, vivencia intensa, pasión de

enseñar, experiencia vital

IDEA DE EDUCACIÓN LIGADA A LA EXPERIENCIA

Prácticas educativas que buscan

experiencias de formación

Enseñanza con “sentido” propiamente humano que pasa por la responsabilidad,

la crítica, el pensamiento reflexivo, las actitudes éticas, la interacción, el diálogo

Se aprende a ser persona más allá de una serie de técnicas, se aprende a través de

las formas de enseñanza y de la calidad de la presencia del maestro

En los maestros del estudio se concibe LA TAREA PEDAGÓGICA COMO UNA CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN DEL SER HUMANO en la cual interesa menos la

adquisición de saberes, conocimientos y la modelización que la relación del estudiante con el mundo, la indicación de un saber ser y estar

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Con Foucault (2002), se sabe que existen dos modos de pensar la educación: una que quiere producir el sujeto y otra que quiere transformar ese sujeto, si bien esta doble perspectiva la encontramos en la historia de la pedagogía, la ponemos hoy en el contexto de la educación familiar. De un lado, vemos en las voces de los maestros, quienes nos hablan de sus vidas, de su entorno, de sus deseos y sus intereses dos tendencias que marcan un trayecto en la elección de la docencia: 1) Obedecer, atender, sugestionarse. 2) Revelarse con las formas socialmente establecidas sobre las maneras de definir una trayectoria profesional.

Elegí ser docente, en primera instancia, por mis padres, que aunque no tuvieron estudio siempre nos inculcaron la necesidad de estudiar y las oportunidades que se podrían tener en la vida. Esto generó en mí un gran respeto y valoración por la labor del profesor. (JU)

Hubo una circunstancia familiar para hacerme docente y fue una forma de protesta contra mi familia. Ellos deseaban que yo fuera un ingeniero más en la familia y yo me revelé contra esto y decidí estudiar Educación Física, esto me implicó algunos problemas con la familia. (JU)

He aquí un saber que constituye experiencia en medio de la paradoja, entre saber qué hacer: aceptación o rebeldía. Hay aquí un saber de la experiencia: “que más que decirme qué hacer, me prepara para estar, para estar a la escucha y para plantearme todas las preguntas mientras hago; por lo tanto no me dice qué hacer, pero requiere de mí un hacer que no tape, que no impida, que no me dificulte esa escucha atenta y este interrogarme” (Contreras, 2010: 248).

Decidí ser maestro paradójicamente, por los malos profesores que tuve, pues me generaron la duda de si realmente esta labor era tan poco importante como ellos la hacían ver. (JU)

Lo otro que definió mucho el ámbito de mi formación fue mi experiencia con un maestro en el bachillerato, un maestro que intentaba convencernos de que era profesor de Educación Física, pero estaba tan lejano de serlo, yo me preguntaba si eso de la Educación Física no podría ser algo mejor de lo que yo había tenido. (JU)

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La decisión de ejercer la profesión docente tuvo tanto influencias familiares como de algunos maestros, con ellos “algo les pasó” para emprender el aprendizaje de la docencia. Hay un entramado de influencias doméstico-familiares y de maestros que influyen decisivamente al momento de elegir “ser profesor”. En dichas influencias hay imágenes, actitudes, valores, sentimientos, tensiones, emociones que ofrecen diversas significaciones vinculadas a la docencia que, en este estudio, se perciben como reproducción de una lógica de transmisión entre quien genera afinidad con los discípulos, como un ejercicio de “poder” en la cual se ejerce influencia entre quien ocupa el lugar de educar (familia, docente) y quien está puesto en el lugar de aprender, configuraciones familiares de la estructura clásica y dominante que legitiman la acción pedagógica que emprendieron Javier, Kemer, Milena y Fredy.

De otra parte, la decisión por la docencia también se encuentra entre la vocación y el apostolado, el oficio y la profesión. Hay ligeras distinciones entre los maestros del contexto rural que tienden hacia la vocación y el apostolado; los maestros del contexto universitario hacia el oficio y la profesión. En los relatos de experiencia se resignifica la dimensión vocacional –más allá de la imagen cristiana– y pasa a ser considerada como una vivencia intensa, pasión de enseñar, experiencia vital y llama la atención que Javier, Kemer, Milena y Fredy no tienden hacia la enseñanza técnico-instrumental sino hacia una enseñanza con “sentido” propiamente humano que pasa por la responsabilidad, la crítica, el pensamiento reflexivo, las actitudes éticas, la interacción, el diálogo, entre otras.

3) Saber de la experiencia educativa

En los relatos biográficos nos encontramos con unas ideas acerca de lo que significa ser maestro. Desde la antropología pedagógica se parte del hecho de que el ser humano construye la realidad social y culturalmente, y produce imágenes con base en un sistema de creencias, representaciones, valores, formas de pensar, de sentir, etc., que se materializan de múltiples maneras. Así entonces, hallamos imágenes de maestros: el maestro como un ser en devenir, el maestro que es como un reloj despertador, el maestro se ocupa del cuidado de otro, el maestro como orientador: como faro o como brújula, el maestro como un ser de pasiones y de entregas, y el maestro que cultiva (ver Tabla 3).

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Tabla 3. El saber de la experiencia que surge del oficio de ser maestro de educación, que emerge en los relatos de experiencia de los maestros del estudio

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ANÁLISIS SOBRE EL SABER DE

LA EXPERIENCIA


EDUCATIVA


FÍSICA

IMÁGENES DE MAESTROS

El maestro como un ser en devenir

El maestro: reloj despertador

El maestro que se ocupa del cuidado de

otroEl maestro orientador:

faro o brújulaEl maestro como un ser de pasiones y de

entregasEl maestro que cultiva

SABER DE LA EXPERIENCIA

A partir de la experiencia personal,

la atención a los acontecimientos, la vivencia, el pensar

educativo, el dejarse sorprender por lo que pasa, lo inesperado, el hacer significativo lo vivido, el dejarse

decir, la búsqueda de mediaciones entre el saber y el que hacer

de las situaciones educativas



universitariaCONTEXTOS

RURAL URBANO

MAESTRO DEL MODO CLÁSICO

Preocupación por la formación moral, tendencia

humanista, formación a través

del ejemplo, los valores y el eje del saber es educar al

ser humano

MAESTRO DEL MODO CONTEMPORÁNEO

Inquietos en la educación de un ser

íntegro, las relaciones dialógicas, las

experiencias de vida, la mirada crítica al ser

humano de “hoy” Saber contextualizado,

plural, cercano a la preocupación por los estudios étnicos, las

relaciones de género, los problemas sociales en contexto de ciudad

y de país

PEDAGOGÍA DE LA EXPERIENCIAAprender de la

experiencia Ser y saber no

escindidos Enseñanza con “sentido” propiamente humano que pasa por la responsabilidad, la

crítica, el pensamiento reflexivo, las actitudes éticas, la interacción, el diálogo

En los maestros del estudio el saber de la experiencia los pone en un PLANO DE SIGNIFICACIÓN DE LA ESENCIA PROPIAMENTE PEDAGÓGICA, de maestros no convencionales

Dice un maestro del estudio: “como maestro, estoy siendo apenas”. El reconocimiento del sí mismo es descubrir que no somos un asunto acabado, que estamos en permanente construcción. Los maestros convierten sus experiencias en procesos de sentidos. El maestro se da la oportunidad de preguntarse sobre su propio desarrollo, criticarlo, investigar y estar en la búsqueda de nuevos sentidos de lo que hace. Desde la antropología pedagógica, se concibe al ser humano como

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un ser en expansión, en devenir, como un ser inacabado, pues el ser humano tiene que aprender a ser lo que “es”, así el maestro también se nos aparece como un ser inacabado y consciente de esa incompletud, en situación de devenir. Hay que señalar que si el maestro es un ser en devenir nos dice de un maestro que se va haciendo, que va siendo, que está en desarrollo y en actitud de saber. El devenir no se puede predecir, prefabricar, anticipar, prever, es algo que acontece, que ocurre, después de un suceso de experiencia no somos iguales, somos transformados.

El maestro: un reloj, un despertador, es aquel que prefiere poco la repetición, que motiva, que desarrolla en los estudiantes las capacidades críticas y reflexivas, promueve, anima y ese “timbre” es con la vida misma, pone a los estudiantes en ciertas situaciones para generar aprendizajes para la vida. También hay una relación con ese maestro que despierta, timbra-mueve-hace resonar en los estudiantes la posibilidad de asumirse como viajeros, de ponerse en actitud de aprendices de la vida.

El maestro que cuida del otro entiende al otro en su condición de fragilidad, vulnerabilidad, emocionalidad, etc., es también un maestro que se deja afectar por el otro como estudiante (persona), también estimula a que el otro sea capaz de pensar por sí mismo. El cuidado del otro implica una contribución a preservar la vida en una relación estrecha de situaciones de atención, vigilancia, custodia y asistencia. “Entendemos por cuidado del otro el cuidado como un sinónimo de atención, de responsabilidad en torno de las relaciones de alteridad” (Skliar, 2008: 21). Ese principio de alteridad define lo que es un educador: el preceptor, el conductor, el creador educativo, el artista en su entorno, es decir, es un orientador que parte de las dificultades y necesidades del otro.

El maestro como orientador, como faro o como brújula, es aquel que posibilita la exploración, crea variaciones, cuando cautiva, cuando apunta a que cada uno dé lo “mejor” o desarrolle sus potencialidades, cuando orienta, desconcierta, dialoga; el maestro brújula sirve de orientación, de punto de referencia, de signo y de ruta. El maestro en tanto brújula, solo señala, pero también atiende el desvío, cambia, no mantiene siempre una misma dirección. El maestro en tanto faro sirve de luz, de guía, de señal.

El maestro como ser de pasiones y de entregas está atento de sus estudiantes, siente satisfacción con lo que hace, con la posibilidad de que alguien transforme algo, que sea de otro modo, es aquel que se desvive por el otro, es decir, que

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tiene capacidad de entrega para con el otro. Estamos también ante la idea de un maestro como sujeto de la experiencia que “es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo, inactivo: de la pasión también se desprende una epistemología y una ética, tal vez incluso una política, seguramente una pedagogía” (Larrosa, 2003: 175).

El maestro que cultiva explora la parte humana, tiene la responsabilidad no solo con la formación de personas sino también con la sociedad, tiene que ver con la formación de valores, la formación del sujeto y la constitución de subjetividad (hacerse cargo de sí mismo), está atento a transformase también como persona en esta interrelación con los estudiantes. Ahí están las semillas, su interés es cultivar “el alma humana”, hacer mejor personas. Sabemos que quien cultiva ha de estar de frente, en interacción porque el ser humano requiere también ser cuidado.

DISCUSIÓN

Indagar por los significados de la experiencia educativa de maestros a partir de relatos de experiencia sobre cuerpo y educación en la frontera escolar rural y urbana, nos lleva a plantear las siguientes conclusiones:

Los relatos de experiencia sobre el cuerpo nos llevan a hablar del cuerpo en primera persona. Los relatos biográficos hablan del sí mismo (del yo), de lo que son como maestros. El cuerpo es el lugar donde se inscribe la historia singular, el cuerpo es el lugar donde se manifiesta pensamiento, sentimiento, palabras, emociones, e indagar por la experiencia es ir tras la búsqueda de los sentidos de lo vivido.

A pesar de los distintos repertorios culturales que subyacen entre lo urbano y lo rural, no aparecen ideas de cuerpo ni dualistas, ni cristianas, ni orgánicas; al contrario, en estos maestros subyace una propuesta humanista sintetizada en la noción clásica de la formación de un ser humano “total” en la cual el cuerpo se refiere a ser humano, a persona. Del mismo modo, las ideas relativas al cuerpo están ligadas a lo sociocultural y, en ningún momento, se reduce a la organicidad, esto hace ver una nueva perspectiva de los docentes de Educación Física hacia el cuerpo que supera lo mecánico, lo instrumental y las meras explicaciones biológicas y se aproximan a una idea de cuerpo de un modo más amplio.

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En los relatos de experiencias sobre el cuerpo no se encuentran diferencias entre los maestros del contexto rural y del urbano, más bien, en este estudio se recupera la noción de cuerpo desde una dimensión antropológica que es útil para: 1) Pensar la educación y las prácticas educativas en la formación de maestros de Educación Física a nivel universitario. 2) Reivindicar el cuerpo en los discursos pedagógicos. 3) Trascender la fisicalidad, la instrumentalización y la técnica porque, como es sabido, la Educación Física ha reducido la idea de cuerpo a la dimensión material, “física” o motriz del ser humano. 4) Poner al cuerpo en la agenda de la investigación educativa y para reivindicar en los discursos de la pedagogía la pregunta por la educación del cuerpo.

Los relatos de experiencia sobre la educación están ligados a la idea de formación. Esto nos lleva a decir que hay una tendencia educativa hacia la experiencia/sentido, además como profesores formados en Educación Física, llama la atención que estos maestros no tienden hacia la enseñanza técnico e instrumental sino hacia una enseñanza con “sentido” propiamente humana que bien podemos insinuar como didáctica “crítica” que pasa por la responsabilidad, la crítica, el pensamiento reflexivo, las actitudes éticas, la interacción, el diálogo, entre otras. Además, hay aquí unas ideas para pensar una didáctica ligada a la formación, lo cual nos abre la posibilidad de indagar sobre pedagogías y didácticas de la experiencia.

Al reconocer el saber de la experiencia que surge del oficio de ser maestro de Educación Física de educación secundaria y universitaria en contextos rural y urbano surgen en este estudio unas imágenes de maestros. Dichas imágenes muestran una manera de ver la educación, el maestro y las prácticas educativas; vemos una alta carga valorativa del profesor de Educación Física en la cual hay una mixtura entre el maestro del modo “clásico” y el modo “contemporáneo” y es escasa la imagen del maestro “moderno” aquel que se ocupa de la “ciencia”, la instrucción y la formación de individualidades (Saldarriga, 2003).

En el modo clásico encontramos una preocupación por la formación moral, una tendencia humanista, la formación a través del ejemplo, los valores y el eje del saber es educar al ser humano, asunto que es más relevante en los maestros del contexto rural y de secundaria; en el modo contemporáneo hallamos que los maestros están inquietos por una educación humana, crítica y de sentido. Los maestros del estudio se ocupan del saber contextualizado, plural, hay preocupación por los estudios étnicos, las relaciones de género, los problemas sociales, el contexto de ciudad y de país.

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¿Qué importancia cobran las imágenes del maestro en un saber de la experiencia? Desde la antropología pedagógica, las imágenes no son “estereotipos o clichés”, cumplen una función organizadora y orientadora para la educación y para las prácticas educativas. Encontramos una resignificación del maestro de Educación Física puesto que hay un “ligero” movimiento en el imaginario del profesor de Educación Física que adquiere un tono altamente pedagógico.

A partir del estudio de la experiencia educativa de maestros nos acercamos a la educación desde la noción de experiencia. La hipótesis emergente de este estudio pone lo vivido como condición de experiencia puesto que saber de la experiencia educativa pasa por la experiencia personal lo cual implica prestarle atención a los acontecimientos. A la luz de la literatura existente acerca de la investigación sobre la experiencia educativa desde el par experiencia/sentido promueven la pregunta por las prácticas reflexivas en educación. “Investigar la experiencia educativa significa adentrarse en los mundos subjetivos, inciertos, ligados al acontecer, a lo singular, y desde ahí, sostener, en primera persona, la pregunta sobre su sentido educativo” (Contreras y Pérez, 2010: 45).

Al investigar la experiencia educativa se favorece la reflexión pedagógica, lo que interesa es interrogar la experiencia para develar significados y sentidos que sean potenciales para re-crear el saber de la educación porque lo que cuenta del saber pedagógico no es su acumulación sino su permanente actualización. La investigación de la experiencia produce un tipo de saber que tiene como método la escucha y la atención de lo vivido e implica acercarse a lo que alguien vive, esto es, a lo que las personas vivencian, lo que los conmueve, lo que aprenden, lo que enseñan y experimentan por sí mismas y esto compone la experiencia educativa. Finalmente, la experiencia no solo se detiene en los acontecimientos, entendidos como sucesos significativos, sino también en el modo en que lo vivido se va fraguando en el tiempo y va componiendo una vida.

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LAS ORGANIZACIONES JUVENILES, UN CAMINO PARA LA CONSTRUCCIÓN

DE CULTURA POLÍTICA DEMOCRÁTICA EN EL MUNICIPIO DE

GUACARÍ, COLOMBIA*

María Elisa Álvarez Ossa**

Álvarez Ossa, María Elisa. (2013). “Las organizaciones juveniles, un camino para la construcción de cultura política democrática en el municipio de Guacarí, Colombia”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 9, pp. 58-79. Manizales: Universidad de Caldas.

RESUMEN

Este artículo se deriva de una tesis doctoral titulada: Construcción de cultura política democrática en organizaciones juveniles del municipio de Guacarí, Colombia. Se focaliza en el aporte que puede hacer la educación, especialmente desde la educación y la pedagogía social en la comprensión sobre la construcción de cultura política democrática. Se indagan las subjetividades de los jóvenes que hacen parte de organizaciones juveniles en tiempos, espacios y realidades históricas concretas donde construyen su tejido vital y el saber cotidiano con el cual se integran a un mundo intersubjetivo, dinamizando prácticas sociales. El abordaje metodológico corresponde al enfoque cualitativo hermenéutico de una investigación de carácter social. Es un estudio de caso de tipo colectivo, enriquecido con la ruta que aporta la investigación narrativa mediante técnicas e instrumentos de

* La tesis doctoral titulada: Construcción de cultura política democrática en organizaciones juveniles del municipio de Guacarí, Colombia, Surgió de un proyecto titulado “La formación del sujeto democrático en Normales Superiores de dos regiones colombianas: una propuesta pedagógica crítica, autogestionaria y emancipatoria”, aprobado por la Vicerrectoría de Investigaciones y Posgrados de la Universidad de Caldas en Manizales según código VIP 0132111. Está inscrito en la línea de Acción Educativa y Saber Pedagógico desarrollada por el Grupo Innov-Acción Educativa avalado por la Universidad de Caldas y clasificado por COLCIENCIAS en la categoría A1. Los proyectos también son avalados por la Unidad Central del Valle del Cauca, UCEVA.** Candidata a doctora en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA CADE Universidad de Caldas. Magíster en Educación con énfasis en Currículo y Evaluación. Docente de la Unidad Central del Valle del Cauca –UCEVA– y Licenciada en Ciencias Sociales de la misma universidad. Directora del grupo Educación y Currículo avalado por la UCEVA y reconocido por COLCIENCIAS en la categoría C. Integrante del Grupo Innov-Acción Educativa avalado por la Universidad de Caldas y clasificado por COLCIENCIAS en la categoría A1. Correo electrónico: [email protected]: 1 de Abril de 2013. Aceptado, 8 de Agosto de 2013.

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Las organizaciones juveniles, un camino para la construcción de cultura política democrática...

recolección de datos como la observación, la entrevista y los grupos focales. Se analizaron los elementos contextuales, los autoestructurantes y los interestructurantes del proceso de construcción de cultura política en las organizaciones juveniles de Guacarí. Se logró la comprensión de las subjetividades individuales y colectivas que subyacen en las prácticas de estos actores sociales, constituyéndose en el medio de aprehensión de sentidos y significados socialmente construidos. También se planteó un esbozo para una propuesta educativa que contribuya al fortalecimiento de una cultura democrática para el país y sus regiones desde sus instituciones educativas y sociales.

PALABRAS CLAVE: cultura política, democracia, organizaciones juveniles, subjetividad, intersubjetividad, educación y pedagogía social.

YOUTH ORGANIZATIONS, A PATHWAY FOR THE CONSTRUCTION OF DEMOCRATIC POLITICAL CULTURE IN THE MUNICIPALITY OF GUACARÍ, COLOMBIA

ABSTRACT

This article emerges from a doctoral dissertation entitled: Building democratic political culture in youth organizations in Guacarí, Colombia. It is focused on the contribution that education makes, especially from the educational and social pedagogy approach which is aimed at understanding and building a democratic political culture. The subjectivities of young people who are involved in youth organizations are investigated in terms of time, space and concrete historical realities where they build their vital fabric as well as the daily knowledge which they should integrate with an intersubjective world, boosting up social practices. The methodological process applied the principles of the qualitative hermeneutic approach of social research; it is a case study of collective type, enriched with the route that narrative research provides using techniques and tools for data collection such as observation, interview, a nd focal groups. The self-structuring and inter-structuring contextual elements and the construction process of political culture in Guacarí youth organizations were analyzed. A deeper understanding of individual and collective subjectivities that lie behind the practices of these social actors was achieved, becoming the means of apprehension of socially constructed meanings and significances. An outline for an educative proposal that will contribute to strengthen a democratic culture was also raised.

KEY WORDS: Political culture, democracy, youth organizations, subjectivity, intersubjectivity, education and social pedagogy.

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María Elisa Álvarez Ossa

INTRODUCCIÓN

De gran importancia son los aportes realizados especialmente por la ciencia política, la psicología y la sociología al estudio de la juventud y de la cultura política. No obstante, esta investigación encuentra relevante hacerlo desde la educación y la pedagogía social por cuanto es un campo que genera un abanico de posibilidades para entender la educación como una práctica cultural. Asimismo, se entiende que la formación en lo político es trascendental para la comprensión de la construcción de cultura política democrática.

Esta investigación aborda el análisis de la cultura política construida por las organizaciones juveniles, ligada a la incidencia de la política de juventud que se implementa desde los órganos de gobierno y las iniciativas públicas de la comunidad, a partir de una experiencia en el municipio de Guacarí. Este es un municipio pequeño de Colombia con 31.802 habitantes según cifras del Departamento Administrativo Nacional de Estadística –DANE– (2005) pero con una gran riqueza cultural, entre otros aspectos positivos que posee en lo social, artístico, económico y político. Sin embargo, también allí se manifiestan problemas de descomposición social, corrupción, narcotráfico y violencia en diferentes expresiones, por los cuales la población juvenil es vulnerable. Actualmente, el municipio dispone de estudios que demuestran con cifras significativas que la población es afectada con problemas psicosociales y la morbilidad aumenta por causas no naturales.

La historia de Colombia ha estado marcada por un fenómeno de violencia con repercusiones impactantes en el panorama político, económico y cultural. Por lo tanto, una educación que aporte alternativas se constituye en un reto. El 26,2% de la población colombiana son jóvenes (Proyecto de Ley Estatutaria No. 014 de 2011), los problemas sociales se manifiestan de manera alarmante en esta población y genera, de cierta manera, incertidumbre y desesperanza en relación con su futuro y, por ende, también en el de la sociedad. Es necesario encontrar nuevos interrogantes, respuestas y explicaciones sobre la construcción de la sociedad colombiana desde la viva voz de los jóvenes. El respeto a las víctimas de la violencia en este país que acompañan las historias de vida de la población y la esperanza puesta en unas generaciones para que tengan la oportunidad de convivir en una sociedad que cultive la construcción de subjetividades, fundadas en los principios y valores de la democracia, son razones que justifican la expresión de las voces juveniles.

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El sentido que tiene la comprensión de las subjetividades de los jóvenes es relevante en esta investigación, puesto que expresan el modo habitual de existir, de habitar y estar en el mundo cotidiano cargado de significados, saberes propios y que, además, es enriquecido por una carga de sensibilidad que expresan en las maneras de vestir, hablar, desear, creer, amar, de relacionarse consigo mismo, con los otros y con el entorno.

Las organizaciones juveniles pueden ser una primera instancia de inserción del sujeto al colectivo social. Un espacio social tan importante como la familia y la escuela, son espacios que potencian el sentido de lo colectivo y donde se ejercita la dinámica transformadora del sujeto y de la realidad. Estas instituciones son la base para desarrollar actitudes y capacidades de participación democrática en diferentes escenarios de lo social y el puente para integrar otro tipo de organizaciones. Por tanto, los procesos de formación en cultura política que se logren desarrollar con actores sociales como los jóvenes son fundamentales.

En la medida en que estos actores sociales se vinculan a organizaciones juveniles, encuentran el terreno propicio para que sus ideas, inquietudes, intereses y sensibilidades tengan resonancia. En la reflexión de esta experiencia se encuentran aportes a los procesos de transformación de las sociedades democráticas.

A partir de la búsqueda de antecedentes se encontró como generalidad, que en el contexto académico se ha incrementado el interés por investigar el tema de los jóvenes. Las investigaciones dedicadas a las juventudes, se inician con referentes epistémicos de las ciencias sociales desde el estructural funcionalismo y el marxismo. Solo hasta la anterior década de los ochenta, siguiendo los noventa y hasta la actualidad, se da un cambio en los procesos investigativos, reconociendo su papel como sujetos en los procesos socioculturales y se van gestando estudios sobre los jóvenes, desde tres perspectivas: “lo social, lo cultural y lo político” (Montoya, 2003: 8).

La revisión sobre los estudios realizados en América Latina acerca de la relación entre juventudes y política, particularmente en Colombia, permite entender que es un tema nuevo en producción investigativa. Sus inicios se pueden ubicar en la década del sesenta, aunque se hallen antecedentes por fuera del medio académico, desde comienzos del siglo XX, cuando son visibilizadas las juventudes a partir de las movilizaciones estudiantiles, principalmente en las universidades públicas,

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donde irrumpen por primera vez en la vida política. Otros antecedentes son las luchas proselitistas antioligárquicas con el surgimiento de partidos políticos de oposición y sus especificidades en cada país, pero con el común denominador de reivindicar condiciones sociales de libertad e igualdad, expresándose así las primeras relaciones entre juventudes, partidos políticos y poder. En las décadas de los sesenta y setenta es significativa en la cultura juvenil de estas generaciones, la manifestación de sus ideales mediante diversas expresiones artísticas como la música, el teatro, la literatura, la poesía, entre otros, caracterizada por su contenido político con mensajes de transformación social. En la actualidad prevalecen dos modalidades en los estudios sobre política: una desde la cultura política, que no solo reflexiona las relaciones que establecen las juventudes con el Estado y las instituciones que ejercen poder sino también las percepciones, valores y cultura política de las juventudes. La otra modalidad aborda la política de juventud, lo que se implementa desde el Estado y las que son iniciativa de la sociedad civil.

En el tema concreto sobre cultura política se toma como punto de referencia el análisis que presenta López de la Roche (2000), sobre dos conjuntos de estudios que se han ido configurando desde las ciencias sociales: uno desde la politología y la psicología que corresponde a la tradición ‘civic culture’ y las perspectivas cercanas a esta tendencia en lo teórico y metodológico por basar sus análisis en datos recogidos a través de encuestas. El otro grupo de estudios corresponde a investigaciones más abiertas al componente cultural, que indagan los imaginarios, las mentalidades, las representaciones sociales, la subjetividad que articula al sujeto individual y al colectivo social, las identidades, los movimientos sociales, lo histórico de las generaciones, la simbología, entre otros, donde se aborda en la práctica investigativa la confluencia disciplinaria (psicología, politología, historia, antropología social, ciencias del lenguaje y la comunicación, sociología, entre otros) de fenómenos de estudio, con diversas tendencias teóricas y enfoques metodológicos diversos, con otro tipo de herramientas para obtener información y abordar el análisis desde el enfoque cualitativo, estudios que se enriquecen en las miradas divergentes de la cultura política.

LA TEORÍA EN LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA

Se aborda el estudio de la fundamentación teórico-conceptual sobre la educación en cultura política democrática, los jóvenes y la cultura política, la subjetividad como

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camino para la comprensión de la cultura política, las organizaciones juveniles, la democracia, sus dimensiones y un rastreo del concepto de cultura política y su relación con la educación. Se articula, además, el análisis desde la perspectiva de la educación y la pedagogía social.

La educación en cultura política democrática requiere de una pedagogía donde se generen procesos de apropiación y transformación cultural con sentido crítico. La formación del sujeto democrático implica pensar cuáles deben ser los conocimientos, principios, valores y actitudes del sujeto formado para convivir en una cultura democrática que considere fundamental la libertad y el reconocimiento del otro (Meirieu, 2001). La pedagogía crítica es la que debe fundamentar una práctica de la enseñanza escolar, que comprometa a las escuelas como esferas públicas que tienen la tarea de educar a los estudiantes en un lenguaje posibilitador de democracia y que el educador se conciba como un intelectual transformador que aporta a la construcción de política cultural (Giroux, 1990). Es decir, una pedagogía radical coherente con la construcción de una democracia radical que integre en el discurso pedagógico a la práctica de la cultura política (Giroux, 2003). También es necesaria la reflexión de las relaciones que hay entre el poder y las formas de conocimiento y su incidencia en las maneras en que los individuos entienden el mundo, además de analizar los actuales programas que canalizan las expectativas hacia las necesidades del trabajo asalariado, de acuerdo con las exigencias de la economía. Los currículos escolares conectados con temas sociales deben ser tenidos en cuenta porque son trascendentales para la construcción de una sociedad con cultura política democrática, caracterizada por “la equidad, la solidaridad, la dignidad humana, la seguridad, la libertad y el cuidado” (Apple, 1996: 15). La educación en cultura política democrática también requiere una pedagogía de la problematización que logre la codificación y decodificación de temas-problemas, desde la reflexión crítica de la realidad que haga posible su conversión mediante el diálogo que es la esencia para la libertad; reflexionar, expresar el ser y el deber ser del mundo en que se habita, es decir, pronunciar el mundo y modificarlo (Freire, 1970).

Asimismo, la educación y la pedagogía social aportan en la formación de ciudadanos con capacidad de autonomía y participación en la toma de decisiones con sentido de responsabilidad social, lo que implica que los problemas de interés público se constituyan en ejes generadores de acciones sociales que comprometen el sentido ético y político de la persona, de los grupos y organizaciones para propiciar “una

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moral cívica y fomentar la participación activa y responsable de los ciudadanos, a nivel individual y grupal, en aras de la promoción del bienestar social y de la mejora de la calidad de vida” (Sarrate y Hernando, 2009: 35). Por tanto, la construcción de cultura política se constituye en una alternativa porque además “favorece específicamente el desarrollo de la sociabilidad del sujeto a lo largo de toda su vida, circunstancias y contextos, promoviendo su autonomía, integración y participación crítica, constructiva y transformadora en el marco sociocultural que le envuelve” (Pérez, 2004: 137).

Se estudian tres aproximaciones teóricas para entender la cultura política como objeto de estudio de las ciencias sociales y humanas. La primera se refiere a sus orígenes en la noción de cultura cívica (civic culture) desarrollada en la investigación de Almond y Verba (1963), la cual se constituyó en un aporte a la ciencia política moderna de obligado referente en las investigaciones de este tema; siguiendo esta postura, en el enfoque psicologista continuaron aportando Pye y Verba (1965), Almond y Powell (1972), entre otros. La segunda aproximación teórica es la que entiende la construcción de la cultura política no solo desde el individuo sino en la subjetividad (Lechner, 1988) y que subyace en las colectividades, reivindica el reconocimiento, la autonomía, el multiculturalismo y la interculturalidad. Este enfoque permite entender la cultura política de manera relacional entre los actores, teniendo en cuenta las transformaciones del individuo y de las colectividades en el desarrollo de la democracia, “las relaciones de sentido presentes en la vida política” (Lechner, 1987: 37). Una tercera postura teórica es la de Giroux (2001), quien articula en la reflexión la cultura, la educación y la pedagogía radical y explica que no es preciso separar la política de la cultura, porque lo político incluye las esferas culturales de la vida pública, las luchas sociales, los conocimientos y construcciones de identidad donde median las relaciones de poder entre el individuo y la sociedad.

La democracia presenta una movilidad conceptual, desde la democracia directa y los inicios de la democracia representativa en la Antigua Grecia. Posteriormente, tanto el modelo liberal como el comunitarista reconocen la importancia de la democracia participativa. Planteamientos como el de Estanislao Zuleta: “la democracia no es el derecho de la mayoría, es el derecho del otro a diferir. Esa es la democracia que vale la pena defender o alcanzar” (1995: 76) y el de Norbert Lechner: “No se puede concebir una política democrática a partir de la unidad nacional o alguna identidad presocial, sino a partir de las diferencias” (1988: 33), representan expresiones de

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cambio en el concepto restringido de democracia, dando una connotación más socialmente incluyente, se instituye el derecho a ser y a proyectarse en la diferencia. Hoy significa, además, liberación y compromiso con los procesos de transformación de una sociedad: “La democracia significa comprometerse en las luchas y al mismo tiempo, liberación de un sujeto […]. Es la capacidad creadora y transformadora de los individuos y de las colectividades” (Touraine, 2006: 344).

La juventud es entendida no solo como etapa de preparación para la vida adulta, “Dado que la juventud como concepto se refiere a un tipo de conducta, una praxis diferenciada más que a una edad determinada” (Trejo, 2008: 70). Hay que reconocer a los jóvenes como sujetos que construyen su propio estilo de vida a partir de sus subjetividades que son expresión de sus ideas, inquietudes, intereses y sensibilidades tanto individuales como colectivas e interactúan como agentes sociales en los grupos y contextos a los que pertenecen. En la medida en que se van constituyendo las identidades que caracterizan el mundo de los jóvenes, se va transformando culturalmente la sociedad. “Son ellos los que están reconstruyendo y creando nuevos modelos societales” (Zarzuri, 2000: 1). La participación de los jóvenes en las organizaciones juveniles es una práctica social de acciones voluntarias, en la cual, ellos conscientes o no de su condición de sujetos políticos, participan como ciudadanos de diferentes maneras e instancias del poder constituido donde desarrollan ciudadanía, colocando en juego su capacidad de autonomía y participación en asuntos de interés no solo personal sino público, mediante diferentes formas de expresión de su acción colectiva orientadas al bien común y a la solución de necesidades sociales, que les permita construir su identidad cultural. El joven debe ser entendido como un sujeto social y político, con experiencias, expectativas, aspiraciones, capacidad para liderar procesos e intercambiar ideas, defender sus intereses, elegir y ser elegido, tener representatividad en los órganos del poder, construir propuestas, establecer alianzas e incidir en las decisiones que benefician lo público (Sierra, 2004).

METODOLOGÍA

El abordaje metodológico corresponde al enfoque cualitativo hermenéutico de una investigación de carácter social. En coherencia con la unidad de análisis, es un estudio de caso de tipo colectivo, enriquecido con los elementos que aporta la investigación narrativa. Mediante el diálogo pedagógico, en las entrevistas se logró

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la recolección de datos, que permite revelar las voces de los colectivos juveniles donde el otro no es un objeto sino un sujeto en la conversación mediada por el lenguaje de la experiencia que expresa la realidad de un contexto y la praxis humana de los jóvenes en las organizaciones juveniles.

Se encontró en la investigación narrativa el camino para acceder a la expresión de la subjetividad de los jóvenes de organizaciones juveniles, para evidenciar las huellas de sus prácticas sociales, porque en el relato se develó la diversidad de fenómenos sociales y problemas que afectan su vida. El relato hizo posible que su experiencia, discurso, lo que está en el ámbito de lo subjetivo, el conocimiento que emerge de su sentido común y el significado que dan a cada aspecto que define sus vidas, se convirtiera en texto; porque en cada voz, en la pluralidad de sus voces, en su lenguaje se halla su ser individual y colectivo. En el diálogo que acompañó el relato se logró el ejercicio catártico de comprenderse a sí mismos y de explicar a otro, en este caso al investigador, lo que son y hacen, fluyendo la conciencia de sus vivencias como actores sociales. Se entendió que la investigación narrativa también conlleva al diálogo de saberes al desafiar los prejuicios disciplinares, mediante el análisis de manera relacional de la realidad. En los relatos se mencionaron diversas problemáticas del contexto guacariceño, por tanto, fue cuando se hizo necesario apoyarse en resultados de estudios realizados en varios campos del conocimiento.

RESULTADOS

Se mencionan algunos aspectos relevantes que se evidenciaron, respecto a la comprensión de la construcción de cultura política en organizaciones juveniles. Para su comprensión fue necesario desarrollar un ejercicio reflexivo de interpretación en tres dimensiones: 1) lo contextual, que hace posible la caracterización de dinámicas propias, como lo es, para este estudio, el municipio de Guacarí; 2) la interpretación de lo autoestructurante1 en la subjetividad que se recrea en la expresión poiética de la totalidad del ser joven como sujeto, como actor social; 3) la interpretación de lo interestructurante en la intersubjetividad, que rescata al joven no solo como individuo, sino también como sujeto social, la lectura de sus prácticas sociales, de su experiencia al organizarse entre pares para convertirse en una fuerza social y cultural, configurando su ser político.

1 Lo autoestructurante y lo interestructurante son conceptos que aparecen en los planteamientos de Louis Not (1998), sobre los métodos pedagógicos. Para efectos de esta investigación se tienen en cuenta estos términos con una significación apropiada desde la reflexión del proceso de construcción de cultura política.

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Contextualizar la reflexión

La cultura política no se reduce a una práctica instrumental. No se puede comprender si se aborda en un solo plano, sino en la articulación de la subjetividad con la realidad de los actores; ella se configura en la diversidad de las prácticas sociales, culturales, políticas, religiosas, deportivas, ecológicas, entre otras, de un contexto y donde los jóvenes van consolidando diferentes tipos de organizaciones. Su comprensión se logra incursionando en la subjetividad e intersubjetividad, en la interpretación del sentido que estos actores de las organizaciones juveniles dan a lo social, a lo comunal-comunitario en la construcción de lo colectivo en sus prácticas sociales dentro y en las relaciones con la comunidad. Se encontró que para comprender este sentido, es necesario recrear mediante el diálogo la experiencia que es lenguaje, “todo lo humano debemos hacerlo pasar por el lenguaje” (Gadamer, 2000: 152) para lograr la “conciencia histórico efectual”, (Gadamer, 2000: 17). Además, fue importante el análisis de las relaciones entre poder y dominación, conocimiento y poder, manifiestos en la tensión educación, cultura y sociedad que, según Apple (1996), subyace en la dinámica de lo social en diversos contextos. En este sentido, fue necesario superar la posición positivista en la indagación de lo social porque impide la visión crítica, humana e histórica de la realidad (Giroux, 2003). Se requiere el análisis de los procesos históricos, los intereses legitimados en el control y la reproducción del poder manifiestos en la tensión educación, cultura y sociedad que subyace en la dinámica social y que inciden en el proceso de conversión cultural, para entender la cultura política como un proceso en permanente construcción.

Incursionar en la subjetividad e intersubjetividad

Indagar la subjetividad de los jóvenes hizo posible la comprensión de los fenómenos sociales inherentes a la cultura política, como procesos de construcción colectiva donde dan significado a todo lo que tiene sentido en el mundo en que viven y en la trama intersubjetiva que se teje en su realidad, porque su reflexión integra lo individual y lo colectivo. En palabras de Foucault (2002), implica experimentar mediante las prácticas de sí, la connotación catártica que tiene la noción epimeleia heautou –inquietud de sí– acto de búsqueda de sí mismo, como también, la reflexión de lo sociocultural e históricamente contextualizado, donde tiene lugar la identidad, la libertad del actor social que quiere ser (Touraine, 1997), y el reconocimiento de que además de estar determinados históricamente, asimismo construimos historia (León y Zemelman, 1997), lo que hace posible un sujeto que contemple la espiritualidad y lo sociocultural como posibilidad de libertad.

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La subjetividad es entendida como el modo de constituir una realidad social, la manera de pensar, sentir, comunicar y dar sentido e intencionalidad a las formas en que los jóvenes interactúan y conviven en una cotidianidad donde se relacionan con otras personas y con el entorno. Por lo tanto, los encuentros, sus interacciones, el lugar donde logran habitar un espacio, se convierten en la posibilidad de desarrollar prácticas de subjetivación que reconfiguran su ser.

La cultura política democrática

Pensar la democracia es comprender un ideal de sociedad y al ser humano en un sentido social amplio y libertario. Pero además, pensar la cultura política democrática es edificar el sentido ético, social y político del ser humano; es trascender el sentido natural hacia el componente espiritual y anímico inherente a la subjetividad y a la búsqueda de sentido como despliegue de las ideas, sentimientos y motivaciones gestadas por el sujeto, desde el mundo vital que lo significa como ser cultural. En la revisión teórica se identificó una movilidad conceptual de la democracia, lo que permite en el horizonte superar el modelo de la democracia representativa hacia un modelo de mayor participación donde los sujetos prioricen la condición humana y por lo tanto, se abre la posibilidad de comprender la democracia como liberación, como construcción cultural; es decir, considerar la posibilidad de una sociedad que potencie el pensamiento, los sentimientos y emociones en beneficio de la autoliberación del sujeto y de las prácticas sociales que transforman su realidad. En la voz de los jóvenes:

La democracia es la posibilidad que tenemos de hablar, de expresar lo que sentimos, lo que queremos, lo que deseamos para nuestra sociedad, es la posibilidad que tenemos como pueblo […] esa posibilidad tan maravillosa que tenemos de decidir y que en ocasiones no sabemos manejar. (E-8)2

El aporte de la educación/pedagogía social

A la educación y la pedagogía social le corresponde fundamentarse en la tradición hermenéutica para aportar a la interpretación y comprensión de los problemas del entorno social. En el paradigma sociocrítico se encuentran planteamientos que superan la racionalidad técnica-positivista de la realidad, para orientar la 2 (E-8) indica el número de la entrevista.

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formación de un sujeto reflexivo y transformador en los procesos de educación continuada dirigidos a las organizaciones juveniles. Procesos educativos abiertos a la comprensión y a la sensibilidad que permitan liberar al sujeto mediante una práctica pedagógica autorreflexiva de la subjetividad y la intersubjetividad, propiciando que en un contexto específico emanen procesos de intervención social en el mundo de los jóvenes.

La educación se constituye en vehículo socializador y mediador de los seres humanos y del conocimiento. La pedagogía, desde su entramado epistemológico, científico y filosófico, como disciplina integradora con prácticas reflexivas interdisciplinarias, puede aportar al desarrollo humano mediante la formación de un sujeto capaz de reflexionar y actuar de manera crítica, propositiva y coherente con los planteamientos de una cultura política democrática emancipadora. Se confirma que los procesos educativos son el camino mediante el cual es posible aportar a la formación de lo comunitario, lo comunal y lo colectivo con sentido liberador. En la formación de la cultura política de una persona se refleja la incidencia que tiene la familia, la escuela, los medios de comunicación, los grupos de pares y la sociedad en general. Todos ellos cumplen su función educativa y socializadora en la cual subyacen elementos priorizados de la cultura política que la reproducen o que pueden aportar a dinamizar su construcción y transformación.

La formación en cultura política democrática

Se planteó un esbozo para una propuesta educativa desde la educación y la pedagogía social, de formación en cultura política democrática en organizaciones juveniles, describiendo sus prácticas sociales y sus estrategias de acción. Se identificó que allí empiezan a surgir semillas transformadoras, ellas son una expresión de lo colectivo; es por eso que el sentido político forma parte de su esencia. Así no se halle explícitamente en los propósitos de algunas organizaciones, aun así subyace, porque son espacios que potencian lo social donde se libera la expresión de la subjetividad en la intersubjetividad. Se encontraron aspectos relevantes en su metodología enriquecida con estrategias pedagógicas, estrategias didácticas y estrategias administrativas donde lo colectivo tiene sentido.

Las estrategias pedagógicas más utilizadas en las organizaciones juveniles estudiadas son el fortalecimiento de lo espiritual, la utilización del arte, practicar la oración y la reflexión, el diagnóstico de problemas o necesidades y cualidades,

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llegar a los escenarios de las situaciones conflictivas, el reconocimiento del error, tener un guía, un profesor o un líder, enseñar y aprender del ejemplo, leer y estudiar textos que sirvan de guía, tener en cuenta la inclusión, compartir experiencias; hacer acompañamiento por un par, formar en valores y en el afecto. Todo esto mediante el diálogo, las concertaciones y los acuerdos. Dentro de las estrategias didácticas se encontraron: la elaboración de proyectos, constituir mesas, comisiones, comités o grupos de trabajo, Koinonías, hacer reuniones, celebrar fechas especiales, jugar, vivenciar la música, realizar misiones (un día, un fin de semana o pasantía con más tiempo de duración), hacer amplios conversatorios entre los integrantes de la organización juvenil y con la comunidad que convoquen al ejercicio de la palabra en la pregunta, la duda y la opinión, entre otros. En estas estrategias se encontraron elementos para configurar una didáctica de lo social, que permita fundamentar y colocar en práctica el trabajo colectivo, grupal, la sociabilidad y la pluralidad en lo comunal.

Son estrategias innovadoras, por ser coherentes con el propósito de formación de un sujeto que aporte a la construcción de cultura política democrática. Entienden el arte, la expresión de la sensibilidad humana, la creatividad y el despliegue de la lúdica, como algo fundamental para lograr la formación integral de los jóvenes, para desarrollar sus cualidades humanas donde confluyen emociones, sentimientos, voluntades, capacidades que les permiten asumirse en un contexto como actores comprometidos con el sentido de lo colectivo, con el desarrollo de su comunidad con actitud de responsabilidad social. El arte como herramienta pedagógica les facilita comunicarse, integrarse, conocerse a sí mismos y proyectarse en una sociedad. Por tanto, la cultura que se construye mediante la experiencia del arte, deberá entenderse como una estrategia pedagógica de formación permanente que se constituye en herramienta educativa en la construcción de convivencia democrática.

Las estrategias pedagógicas y didácticas utilizadas en las organizaciones juveniles enfatizan el sentido de lo social, de lo comunitario, de lo colectivo. Es decir, lo que hace referencia al sensus communis, al sentido comunitario (Gadamer, 1993), koinon, lo común (Jaeger, 1997), comunal (Arendt, 2005), al ‘entre’ que se halla en la noción griega de zoon politikon (Arendt, 1997). Es por esto que las organizaciones sociales pueden ser los semilleros para la construcción de cultura política democrática. Las estrategias administrativas que implementan los jóvenes en sus organizaciones son tener reglamento interno, constituir una junta directiva, elaborar un plan de trabajo y un plan operativo anual; generar motivación y utilizar las redes sociales para facilitar la comunicación.

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Las organizaciones juveniles, semilleros de la democracia

Las organizaciones sociales pueden ser una primera instancia de inserción del sujeto al colectivo social. Un espacio social tan importante como la familia y la escuela son espacios que potencian el sentido de lo colectivo y donde se ejercita la dinámica transformadora del sujeto y de la realidad, así que, son la base para desarrollar actitudes y capacidades de participación democrática en diferentes escenarios de lo social. Son fundamentales los procesos de formación en cultura política que se logren desarrollar con estos jóvenes, además porque son una generación formada en medio de nuevos marcos legales como la Constitución de 1991, la Ley 115 de 1994, la Ley 1098 de 2006 Código Infancia y Adolescencia y la Ley 375 de 1997 de la Juventud. Estos marcos legales han posibilitado pensar la democracia desde las instituciones de la sociedad.

Es importante reconocer que en la actualidad, en Colombia y en el mundo, se empiezan a consolidar movimientos sociales juveniles abanderando procesos de cambio. Sin embargo, a nivel local estas revelaciones de lo político tienen más obstáculos porque en estos escenarios se identifica con facilidad a los jóvenes portadores de diferencia, quienes por lo general tienen capacidad de liderazgo y se les neutraliza mediante acciones que garanticen el control y la reproducción del poder. Ser joven en la democracia es complejo en Guacarí y en cualquier parte de Colombia porque en las prácticas sociales que se imponen prevalece el juego de intereses que se oponen a la diferencia y al cambio, entonces se contradicen los discursos y las normas que plantean la posibilidad de avanzar en un proyecto democrático. Ser un sujeto político en la cultura democrática implica desarrollar la conciencia histórica y también el valor para afrontar los miedos sociales y trascender los impedimentos para lograr ser un joven protagonista del presente y visionario del futuro, capaz de integrarse e interactuar en diferentes ámbitos, disponiendo de sus capacidades, energías y creatividad para liderar procesos sociales con la sensibilidad y el sentido libertario que lo debe caracterizar mediante aportes al desarrollo de una comunidad y a los procesos transformadores en una sociedad. Al respecto, algunas expresiones: “los jóvenes somos agentes transformadores” (E-10), “joven es una cantidad de elementos diversos que él genera, es deporte, es arte […] es también educación, es sociedad, es participación” (E-2).

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Problemáticas que afectan la cotidianidad de los jóvenes en Guacarí

Se vive en una realidad conflictiva: desde la voz de los jóvenes, se identificaron algunas de sus problemáticas, las más sentidas por ellos mismos, las que afectan su desarrollo humano y generan incertidumbre, además que repercuten ahondando los problemas sociales de una comunidad y de la sociedad en general: “Guacarí, en este momento no está en la mejor situación; los jóvenes se están yendo por caminos que realmente no deben seguir” (E-12). Los hechos de violencia, la drogadicción, el alcoholismo, la prostitución, el desempleo, el difícil acceso a la educación superior, la insuficiencia de los programas de prevención e intervención en educación sexual, los conflictos familiares y el tipo de estructura familiar, la incidencia de la corrupción y el clientelismo, las dificultades presentes en los procesos de formación deportiva y cultural, la incidencia del consumismo y la actitud de indiferencia ante los problemas que se viven en el municipio, emergen al hacer la lectura de esa realidad. Uno de los participantes lo corrobora en su entrevista: “en el municipio hay una problemática de violencia, de microtráfico de drogas, microtráfico de armas, de prostitución” (E-5). Puede entenderse que las problemáticas tipificadas en la sociedad colombiana se reflejan con características propias en el municipio de Guacarí.

Rifas, mercados, promesas y más en las elecciones: la corrupción es uno de los problemas que más le preocupa a la población colombiana, de acuerdo con la investigación doctoral realizada por Szelubski (2009). Es un fenómeno que aparece en el tejido social y cultural como práctica considerada fraudulenta, que desde el sentido ético, atenta contra la persona y la comunidad en general. En los jóvenes de organizaciones del municipio de Guacarí existe la tendencia de una actitud de apatía respecto a los temas de participación en política, no porque no les interesen los procesos sociales, sino porque en la práctica relacionan la política con aquellas acciones que se hacen desde los partidos políticos y sus directorios, especialmente en época electoral para llegar al poder. A partir de estos hechos, los jóvenes establecen una relación directa entre política y corrupción. Cuando se desfigura el sentido de la política, por el clientelismo y la corrupción, los jóvenes se vuelven escépticos a participar mediante acciones en procesos de construcción social como sujetos políticos, viéndose afectada la cultura política, como lo expresan los siguientes relatos: “siempre nos buscan, nos hacen promesas, que no, que sí y al fin y al cabo es para que puedan elegirlos y se olvidan de nosotros” (GF-3)3. “En

3 (GF-3) indica el número del grupo focal.

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el transcurso de la campaña se presentan cosas que no me parecían, que logré evidenciar, se regalan mercados [...] que la rifa” (E-12).

Grave, cuando no hay nada que hacer: en este municipio, la falta de oportunidades de los jóvenes para incorporarse al mercado laboral, repercute en el tejido social, en la reconversión de costumbres, valores y principios que dan sentido a su ser en la convivencia. Cuando comienza la búsqueda de oportunidades para incursionar a la sociedad como sujetos autónomos y económicamente activos, algunos encuentran la posibilidad de resolver la situación mediante el subempleo, otros prefieren irse a buscar alternativas en otro lugar y en medio de la lucha por la sobrevivencia empiezan a consolidar el sentido del trabajo, la búsqueda de pareja y constitución de su propio hogar y la manera de integrarse a la vida en comunidad. La mayoría sigue dependiendo de su familia y quienes no logran estabilizarse y visualizar un proyecto de vida, son los que va absorbiendo la economía de la ilegalidad y la delincuencia; entonces, sus prácticas de convivencia reproducen el sentido de la violencia, son los que se han dejado tentar y ven en el negocio de las drogas una fuente de trabajo ilegal pero que de alguna manera cumple para unos el papel de satisfacer necesidades y, para otros, tener cómo solventar las exigencias del consumismo. En esta realidad se va tejiendo una red donde el joven puede asumir diferentes roles: consumidor, jíbaro o expendedor, la mula, el sicario, entre otros; la prostitución, incluso, se vincula a esta problemática social, situación que se aprecia en la siguiente expresión: “cuando los jóvenes no tienen nada que hacer, ni están trabajando, ni están estudiando, es cuando se genera otra problemática ya mencionada que es el consumo de sustancias psicoactivas” (GF-1). También incide el facilismo, el menor esfuerzo y la idea que ha ido tomando popularidad (estudiar no es garantía para llegar a tener una mejor opción de vida), cuando el estudio fue la motivación que acompañó a otras generaciones y la inversión en la educación es la mejor opción que han encontrado las sociedades más avanzadas en desarrollo humano. El municipio cuenta con instituciones públicas y privadas desde el preescolar hasta finalizar el bachillerato. La Normal Superior Miguel de Cervantes Saavedra es líder en formación de maestros normalistas y algunos programas mediante convenios con institutos técnicos y de educación superior. “Un joven guacariceño sale del bachillerato y ahí queda como a la deriva” (E-8); para quienes tienen la meta de seguir estudiando, las posibilidades son insuficientes.

Se evidenció que cuando los estamentos e instituciones gubernamentales incursionan en los contextos donde se manifiesta la problemática social con acciones aisladas e

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inmediatistas, sin ser orientadas mediante enfoques metodológicos reflexionados, es posible agrandar el problema y, por lo general, los propios actores se pueden convertir en obstáculos a las soluciones diseñadas desde fuera. Se requiere tanto de proyectos investigativos que esclarezcan su comprensión como de programas de carácter preventivo y de intervención para su tratamiento y superación; además que no solo se plantee como solución la implementación de una norma. Se hace necesario revisar las estrategias de intervención social y reorientarlas mediante un trabajo profesional interdisciplinario y acciones conjuntas entre diversos estamentos, por ejemplo la familia, la policía, la comisaría de familia, las instituciones educativas, las juntas de acción comunal, las iglesias. Sobre todo, las organizaciones juveniles deberán ser tenidas en cuenta porque ellas conocen de manera real cómo los jóvenes viven sus problemas, cómo los afectan y cuáles son las posibles soluciones. Es urgente desarrollar procesos de intervención social con estrategias pedagógicas que ayuden a identificar y a articular los actores involucrados en las problemáticas y a encontrar alternativas que surjan de su propia iniciativa.

La política de juventud sigue siendo un compromiso

Se conceptualizan las políticas públicas a partir del reconocimiento de la relación entre el Estado y la sociedad. Se parte de la aproximación teórica de Edgar Varela sobre el análisis de las políticas públicas, que facilita entenderlas “como un programa de acción que desarrolla el Estado en un sector determinado de la sociedad o en un espacio geográfico claramente delimitado […] podrían clasificarse en: a) sectoriales, b) territoriales” (Varela, 2002: 233). La política de juventud colombiana está diseñada dentro de un marco de política pública sectorial, que regula las orientaciones sobre el tema de los jóvenes en sus condiciones reales de existencia y se va implementando a través de los planes de desarrollo en los diferentes entes territoriales.

Se inicia el debate sobre la necesidad de una política de juventud a partir de 1985, con la celebración del año internacional de la juventud por las Naciones Unidas; en Colombia se empezó a formalizar legalmente en 1992 y después se complementó la normatividad en 1995 (Daza, 1996: 1). En el año 1997 se aprobó la Ley 375 o Ley de la juventud, que menciona en su articulado la implementación de la política de juventud en los departamentos y municipios, pero aún es una tarea que apenas inicia en muchos municipios del país. Es relevante mencionar el Proyecto de Ley número 014 de 2011, acumulado con el Proyecto de Ley 045 de 2011 del Senado y 084 de 2011 de la Cámara (Agenda Legislativa de la Cámara de Representantes,

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2011). Por medio de este proyecto de ley se gestiona el estatuto de ciudadanía juvenil, se establece la Ley 1622 de 2013 y se deroga la Ley 375 de 1997.

En el departamento del Valle del Cauca, se adopta mediante Ordenanza 286 de agosto 12 de 2009 el Sistema Departamental de Juventud y la Política Pública Departamental de Juventud. Aunque en el documento se hace énfasis a la participación de los jóvenes en la construcción de la política de juventud (Comité editorial de la sistematización de la experiencia de la Política Pública de Juventud del Valle del Cauca, 2009: 9); el proceso termina llevándose a la práctica de manera muy instrumentalizada para dar cumplimiento a la ley. Por tanto, se hace muy lenta la implementación como política pública en los municipios, lo cual dificulta la articulación de lo normativo con el desarrollo y la transformación de la cultura política. Además, en el departamento del Valle del Cauca y específicamente en el municipio de Guacarí la política pública de juventud se ve afectada porque las costumbres de carácter partidista clientelista, distorsionan el sentido de la participación de los jóvenes como fuerza social que aporta a la construcción de la democracia.

En Guacarí falta intervenir los problemas sociales que afectan a los jóvenes mediante el diseño de una política pública de juventud; se evidenció su permanente aplazamiento. No se dinamiza la construcción de esta política pública porque no se da en sentido real la integración y participación de los jóvenes en su construcción que propicie el desarrollo de cultura política democrática. Aunque se ha logrado constituir el Consejo Municipal de Juventud –CMJ– como un eje mediador de procesos, su funcionalidad es discontinua, característica inherente a la dinámica de la vida social y política del municipio. Las tensiones y conflictos de este contexto local, se manifiestan en la manera lenta de incorporar las políticas públicas que direccionan su desarrollo, en la forma de disponer recursos públicos mediante acciones esporádicas, que aún carecen de diagnósticos y estudios focalizados para orientar las decisiones, la inversión y financiación de proyectos sociales. El CMJ muestra interés y “como propósito fundamental tiene la construcción de una política pública porque le va a dar vida a los proyectos y expresiones que tienen las organizaciones” (E-3), aunque la espera de dirección gubernamental se ha constituido en el principal obstáculo para dar inicio a esta tarea social como expresión de esfuerzos e intereses que representan lo colectivo. Se identifica en ellos una fuerza social aún muy fraccionada, hay debilidad en la articulación entre las organizaciones juveniles y con el gobierno local, prevalecen algunos temores que tienen que ver con el clientelismo, la corrupción, la violencia social que se

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convierten en obstáculo para actuar como sujetos autónomos con propósitos libertarios y transformadores.

CONCLUSIONES

En el caso de los jóvenes de las organizaciones de Guacarí, en la medida que van constituyendo sus identidades con características propias del mundo juvenil, van incursionando en la transformación cultural del entorno cotidiano en que viven. Se logró caracterizar la manera en que la realidad de su contexto los afecta y se detectó que también ellos inciden en la constante renovación cultural que hace parte de la dinámica social de su comunidad. Con su manera de interpretar e interactuar con el mundo e interrogar la realidad social y cultural que los aqueja, aportan a su transformación. Es en ese ámbito relacional intersubjetivo (cuando los jóvenes hacen parte de las organizaciones sociales juveniles) que se encuentran alternativas respecto a la convivencia y la construcción de una cultura política democrática. Lo anterior define una posibilidad de entender a los jóvenes en su experiencia de vida comunitaria, cimentada en la diversidad de su identidad cultural; es decir, empiezan a ser reconocidos como sujetos sociales y políticos. En esta investigación se entiende que la cultura política se construye en el tejido vital del sujeto y se expresa como construcción social tanto en su experiencia individual como colectiva.

Se evidenciaron problemáticas sociales que afectan el desarrollo humano de los jóvenes, pero aun así, falta dinamismo en la implementación de la política pública de juventud en Guacarí. Al respecto, es necesario tener claridad que son las organizaciones juveniles las que pueden, integrándose al proceso, dar viabilidad y legitimidad a la construcción de esta política pública y en otros propósitos que aporten al desarrollo del municipio; por tanto, se deben reorientar las acciones de los estamentos e instituciones gubernamentales con enfoque integrado, interdisciplinario y mediante estrategias pedagógicas que articulen a los actores en los procesos. La educación/pedagogía social puede hacer su aporte con prácticas educativas dirigidas a la población joven, que conduzcan a la liberación del sujeto y a la construcción de la democracia como estilo de vida, es decir, como construcción cultural.

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EL LENGUAJE COMO HORIZONTE DE MUNDO. ALGUNAS APORTACIONES A

LA PEDAGOGÍAJorge Iván Cruz G.*

Cruz, Jorge Iván. (2013). “El lenguaje como horizonte de mundo. Algunas aportaciones a la pedagogía”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 9, pp. 80-90. Manizales: Universidad de Caldas.

RESUMEN

En este artículo el lenguaje será caracterizado como proceso de comunicación intersubjetiva en tanto horizonte de comprensión en la acción y que-hacer pedagógico de los sujetos. Ello conllevará a la formación del hombre para la transformación del pensamiento en la comprensión que se tenga del mundo. Para ello, necesitamos de la correlación hombre-mundo en la búsqueda de sus significaciones que den apertura a la reflexión de unidad filosofía-pedagogía.

PALABRAS CLAVE: pedagogía, horizonte, lenguaje, mundo, comunicación humana, experiencia, hermenéutica.

LANGUAGE AS WORLD HORIZON

ABSTRACT

In this article the language will be characterized as inter-subjective communication process as far as it is horizon of understanding in action, and teaching task of the subjects. This will lead to the formation of man for the transformation of thought in the understanding of the world. For this we need the man-world correlation in seeking their meanings to open the reflection of philosophy-pedagogy unit.

KEY WORDS: pedagogy, horizon, language, world, human communication, experience, hermeneutics.

* Magíster en Filosofía. Profesor Asociado del Departamento de Filosofía, Facultad de Artes y Humanidades, Universidad de Caldas. Grupo de Investigación TÁNTALO. E-mail: [email protected]: 14 de Junio de 2013. Aceptado, 9 de Septiembre del 2013

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El lenguaje como horizonte de mundo. Algunas aportaciones a la pedagogía

El lenguaje es lo fundante en la comprensión y aprehensión humana del mundo y por ello las expresiones nos permiten determinar el sentido mismo del mundo de la vida. Son las expresiones quienes nos permiten alcanzar la esencia del fenómeno, profundizando intereses cognoscitivos por la indagación y búsqueda activa de respuestas. Por la palabra se manifiesta el interés más profundo en el proceso del conocimiento en la búsqueda de conceptos que reflejen los nexos y leyes del mundo que nos rodea. Así pues,

[…] la interpretación ya no es considerada como un ‘modo de conocer’ sino como el ‘modo de ser’ constitutivo del ser humano y va a quedar vinculado a la palabra, al lenguaje en tanto que auténtico medio de su realización efectiva en el interior del diálogo, de la comunicación, de la convivencia. (Garagalza, 2005: 247-248)

De este modo, el lenguaje ya existente con su acervo caracteriza visiones del mundo como posibilidades que se encuentran a disposición del hombre. Dicho de otra manera, el lenguaje es un horizonte de comprensión en cuyas señales se devela el mundo con sus diferentes perspectivas de sentidos. La manera en que se expone el poder de los diversos sentidos en sus diversas formas, desde sus secretos miramientos hasta la poesía que devela nuevos escudriñamientos de la vida, abre un amplio campo de investigaciones, que aquí solo puede indicarse como horizonte. “El que tiene horizontes puede valorar correctamente el significado de todas las cosas que caen dentro de ellos según los patrones de cerca y lejos, grande y pequeño” (Gadamer, 2005: 373).

Ello implica que el hecho ‘lenguaje-pedagogía’ se interrelacione como conformación esencial del hombre (quizás podría apuntarse a una perspectiva de índole antropológica-pedagógica). Esta consideración nos da una expresión fértil como conexión de la pedagogía en su nexo filosófico-antropológico.

Este será el lugar del lenguaje en que se realiza el intercambio de la estructura y el acontecimiento, lo que implica apertura al mundo para ir a la experiencia viva y sus significaciones. Así, el mundo del lenguaje precede y engloba al hombre; y si el hombre ha hablado y lo ha hecho de tan diversos e incluso equívocos modos, entonces la hermenéutica ha de plantearse previamente la pregunta: ¿qué significa que el hombre hable de tantas maneras? Lo anterior nos da la posibilidad de expresar que es en el lenguaje donde se desenvuelve la razón humana, al igual

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que el sentimiento y otras fuerzas anímicas. Relevante será ello desde las aristas de la pedagogía en tanto sus observaciones se orientan hacia el mundo que debe ser aprehendido mediante estructuras y sentido de la vida propia. Pero cabe resaltar que la posesión del lenguaje no es solo posesionamiento de posibilidades de expresión o comunicación, sino que configura la formación del hombre. El sujeto va adquiriendo ello en la medida en que despliega su lenguaje. En este sentido, cabe resaltar que la hermenéutica no supone ningún comienzo radical y, por lo mismo, tampoco pretenderá acceder a conclusiones absolutas.

Ya lo ha señalado Ricoeur:

es la tarea de ésta hermenéutica mostrar que la existencia no accede a la palabra, al sentido y a la reflexión, más que procediendo a una exégesis continua de todas las significaciones que ven el día en el mundo de la cultura; la existencia no deviene un sí ―humano y adulto― más que apropiándose ese sentido que reside ante todo ‘fuera’, en las obras, las instituciones, los monumentos de cultura donde la vida del espíritu se objetiva. (1975: 27-28)

Esta comprensión del mundo, dada en el lenguaje, no es ingenua, ni simple, ni sencilla. Con el lenguaje nos abrimos a las posibilidades de experienciar nuestro humano aposentamiento en las significaciones y por ello la relación entre pensamiento y lenguaje atraviesa por múltiples tensiones: uniones y rechazos que caracterizan el pensamiento en lo comunicativo y comprendiente del lenguaje. Pero mostrar el lenguaje como sitio de estancia ineludible para la transformación de la acción del pensamiento en la comprensión conceptual del mundo, reviste importancia ante la admiración maravillosa de que haya algo y por eso la necesaria pregunta por la existencia, para dar cuenta al hablar existencialmente de la misma.

Lo anterior conlleva a como el lenguaje interpreta desde un principio el modo y forma de los que el hombre aprehende su propio entorno; y a partir de allí, el hombre seguirá dependiendo de esta interpretación previamente dada. En este sentido, para la comprensión pedagógica puede decirse que toda aprehensión del mundo, toda percepción, toda experiencia, y demás, están desde siempre iluminadas y dirigidas por una comprensión previa. Gadamer hace notar que esta comprensión arraiga en una existencia colectiva:

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mucho antes de que nosotros nos comprendamos a nosotros mismos en la reflexión, nos estamos comprendiendo ya de una manera autoevidente en la familia, la sociedad y el estado en que vivimos. La lente de la subjetividad es un espejo deformante. La autoreflexión del individuo no es más que una chispa en la corriente cerrada de la vida histórica. Por eso los prejuicios de un individuo son, mucho más que sus juicios, la realidad histórica de su ser. (2005: 344)

Así las cosas, al hombre no se le ofrece posibilidad alguna de aprehender la realidad ‘tal cual es’, ya que solo es capaz de aproximarse a la misma por el medio especial del lenguaje. Así, pues, como cada idioma representa una interpretación especial de la realidad desde un principio condicionada por la elección de los términos y la estructura del lenguaje, o sea, según una determinada visión del mundo o cosmovisión, esto significa que nuestros primeros actos cognoscitivos, nuestras primeras percepciones del mundo e incluso nuestros mismos sentimientos, están determinados por nuestra comprensión lingüística.

En este modo de caracterizar el problema al develarse en el sujeto su intencionalidad e interés por el lenguaje se le va formando como sujeto. Si en ello pudiésemos dialogar de la pedagogía del lenguaje, ello constituiría clave fundamental de una pedagogía antropológica como elemento para la educación en su realización.

Tal terminación de comprensión influye en el núcleo central de cualquier despliegue de las ideas, ya que obliga a una ruptura total con formas tradicionales de teorías cognoscitivas; pues, independientemente de partir de una fundamentación empírica o racional que se basa en la creencia de la factibilidad de hallar un punto arquimédico del cual arrancar sin condiciones previas, construyéndose paso a paso, desde abajo hacia arriba, un sistema seguro del conocimiento. Encontrar tal punto de partida ha resultado impracticable.

[...] no hay un camino por el cual podríamos abrigar esperanzas a un punto arquimédico que permitiera construir el conocimiento de manera segura y sin supuestos. Para el conocimiento no existe un comienzo, un “cero” absoluto, sino que de antemano estamos envueltos en lo “familiar” de una comprensión previa. La inexistencia de un comienzo forma parte de las condiciones inevitables de todo conocimiento humano. (Bollnow, 1970: 26)

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De esta manera si todo entendimiento, hasta incluso la percepción más simple, está determinado por el lenguaje, no hay posibilidad de distanciarnos de la visión de mundo desde siempre manifiesta en el idioma. Por lo que la interpretación tiene una historia y esta es un segmento de la misma tradición; no se interpreta, sino para explicitar, prolongar y así mantener viviente la tradición misma en la que uno se sustenta. El tiempo de la interpretación, pertenece de alguna manera al tiempo de la tradición y viceversa:

lo consagrado por la tradición y por el pasado posee una autoridad que se ha hecho anónima, y nuestro ser histórico y finito está determinado por el hecho de que la autoridad de lo transmitido, y no sólo lo que se acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra acción y sobre nuestro comportamiento. (Gadamer, 2005: 348)

Toda tradición vive por la gracia de la interpretación; solo a este precio perdura, permanece viviente:

toda educación reposa sobre esta base, y aunque en el caso de la educación la “tutela” pierde su función con la llegada a la madurez, momento en que las propias perspectivas y decisiones asumen finalmente la posición que detentaba la autoridad del educador, este acceso a la madurez biográfica no implica en modo alguno que uno se vuelva señor de sí mismo en el sentido de haberse liberado de toda tradición y de todo dominio por el pasado. (Gadamer, 2005: 348)

Por ello, en la relación del hombre en un mundo social se dan convenciones que den cuenta de un mundo común, de una tradición compartida por acuerdos y coincidencias.

Las convenciones son contingencias normativas construidas socialmente y fijadas por la tradición; así, los acuerdos sociales, las creencias compartidas varían, se modifican. Son distintas las creencias de una misma tradición a través del tiempo e igualmente en un mismo tiempo histórico se dan tradiciones con valoraciones diferentes.

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Pero lo que se mantiene siempre presente es la existencia de un esquema normativo que permite la distinción entre conducta viciosa y virtuosa, reprobada o aceptada, prohibida o permitida, es decir, un canon de comportamiento transmitido por la tradición. (Borsani, 1997: 201)

Por lo anterior, los mundos vitales piden la palabra en el proceso de mediación social como situaciones importantes para la sociedad, estructurándose reflexivamente en el lenguaje de la comunidad: los mundos vitales individuales remiten a un mundo vital común, pues el mundo de la vida cotidiana no es un mundo privado, sino compartido con mis semejantes. En este sentido, se expresa Hans Blumenberg:

‘Cotidianidad’ es sólo el nombre para un síndrome de reglamentaciones de la vida, que se caracteriza por no necesitar él mismo de más reglamentaciones, de no estar sometido a ningún tipo de decisiones. La necesidad de reglamentaciones hay que verla como distintivo del mundo prototípico de la vida, como estigma de su rango sistemático; por ello no tiene nada de absurdo describir la ‘cotidianidad’ como mundanidad continuada, concomitante, implícita de la vida. (2007: 55)

Con tal concepción se da una correlación del hombre con el mundo, denotando por este tanto el mundo exterior circundante como el mundo humano. En ello encontramos la comprensión de la existencia que rodea al hombre. Dicha existencia no nombra en su integridad, de ahí la necesidad para el sujeto de constituir por su propia acción la disposición de su espacio vital. Por lo mismo solo somos en cuanto estamos en comunicación con los otros, siendo ello el estado de la vida de comunidad en la que en cada circunstancia gravitaría la incondicionalidad abierta para nuevas posibilidades. Así, la existencia misma será ganada de nuevo a cada momento.

En lo anterior consideramos el lenguaje en la que la finitud abre y constituye el mundo de las cosas y de sus significados:

cuando los hombres aprenden lenguas extrañas no alteran su relación con el mundo como lo haría un animal acuático que se convirtiera en terrestre; sino que mantiene su propia relación con el mundo y la amplían y enriquecen con los mundos lingüísticos extraños. El que tiene lenguaje ‘tiene’ mundo. (Gadamer, 2005: 543)

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Desde este punto de vista ha de considerarse la enseñanza en la discusión pedagógica en tanto sobre este suelo se dan alternativas para la dialogicidad e interés al compromiso con el mundo mismo. Ello implica la amplitud de la función del lenguaje en sus correspondientes tonalidades y, para nuestro caso, como exposición de investigación tanto en el sentido antropológico como pedagógico.

Por ello, el aparecer del decir en nuestro hablar es el misterio mismo del lenguaje; el decir es la apertura del lenguaje, así como al igual que un texto, la acción humana es una obra abierta, cuyo significado está en suspenso. Las nuevas referencias y pertinencias hacen que los hechos humanos estén a la espera de nuevas interpretaciones que decidan su significación.

De este modo, todos los acontecimientos y hechos significativos se encuentran abiertos a éste tipo de interpretación práctica a través de la praxis actual. Además, la acción humana está abierta a cualquiera que pueda leer. (Ricoeur, 1985: 59)

Esto último puede considerarse en lo expresado como conversación de enseñanza, que desempeña gran papel en la discusión pedagógica. La caracterización que se le confiere a ello se hace relevante en tanto invita a una experiencia conjunta, en la que se recogen pensamientos alternos como destello que suscita la continuidad del diálogo.

Las modificaciones que realizamos con otros en relación a las experiencias del mundo de la vida, son un factor esencial en la constitución de los diversos dominios del mundo social, uno de los cuales se caracteriza por la inmediatez de mi experiencia de otros y así es que en el lenguaje se ha hecho al hombre mortal en el don de una revelación de la existencia; revelación que frecuentemente se queda desplazada por nuestro trato instrumental con el lenguaje; ya no oímos la música del universo, pero la palabra y la acción sitúan al hombre en el ámbito del entorno, ya que de él lo inesperado puede ser esperado, porque puede representar lo que es infinitamente improbable.

Así, mi mundo social va más allá de las experiencias de semejantes dadas en un presente vivido compartido. Más allá de mi relación con los demás en el tiempo y espacio, hay lugares existenciales que no son actual ni potencialmente accesibles a la experiencia inmediata, por trascender no solo mi ubicación actual, sino también mi vida:

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existe el mundo de mis predecesores, o sea, un mundo de otros de quienes puedo tener conocimiento y cuyas acciones pueden influir en mi vida, pero sobre los que no puedo actuar de ninguna manera. Y existe el mundo de mis sucesores, es decir, un mundo de otros de quienes sólo tengo un conocimiento vago e inadecuado, pero sobre los que puedo ejercer alguna influencia mediante mis acciones. (Schütz, 1974: 34)

De este modo, en el mundo social están los objetos y acontecimientos del mundo cultural, tal como lo experienciamos en nuestras vidas y relaciones con otros. Es el mundo de los desarrollos culturales y de las instituciones sociales donde nacemos, en cuyo interior debemos encontrar nuestra subsistencia y con el que debemos entendernos. Experienciamos el mundo en que vivimos como un mundo intersubjetivo, dado o potencialmente accesible a todos; y esto involucra la intercomunicación y el lenguaje1.

De esta manera, al involucrar el símbolo que nos da que pensar, que necesita de una interpretación porque dice más de lo que no dice, y nunca deja de dar qué decir. La interpretación de lo simbólico en el hombre como despliegue de la subjetividad en el mundo solo será hermenéutica en tanto segmento de la comprensión de sí misma y de la comprensión de la existencia.

Necesitamos una interpretación que respete el enigma original de los símbolos, que aproveche sus luces y sus lecciones; pero que sobre ese fundamento promueva el sentido y forme en la responsabilidad de un pensamiento autónomo, sin olvidar el carácter crítico con apropiación y así la interpretación nos abrirá las puertas de la comprensión como donación del sentido, característica del símbolo, con la iniciativa inteligible y racional, propia de la labor crítico-interpretativa.

[...] lo que exige la hermenéutica no es una afinidad entre la vida y la vida, sino entre el pensamiento y aquello a que aspira la vida, es decir, entre el pensamiento y la misma cosa de que se trata. Este es el sentido en que debemos interpretar la formula: Hay que creer para

1 Tenemos de igual modo presente el artículo de Winfried Böhm: ¨El hombre culto: entre salvajes y bárbaros¨, que al considerar el epistolario de Schiller sobre la educación estética del hombre en su cuarta carta nos presenta el asunto de la formación como la comprensión de la educación en tanto ideal y no quimera idealística, o bien en palabras de Böhm: “¿O es que la verdad ―como se pregunta Kant en su Lección de Pedagogía― no es otra cosa que un grillo porque todo el mundo miente? Aunque fuera una imaginación idealística o bien humanística ―es decir, ni salvajisante ni barbarizante del hombre―, no por ello deja de existir como tal” (Böhm, 1984: 185).

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comprender. Y, sin embargo, sólo comprendiendo podremos creer. (Ricoeur, 1960: 493)

Pero el proceso de comprensión es un proceso dialógico ―mucho más evidente en la acción pedagógica― que supone un ‘comprenderse’ entre dos interlocutores y un comprenderse o ‘estar de acuerdo’ sobre algo. Es aquí donde operarían “las tareas del educador político”, al modo señalado por Ricoeur a través de industrias, instituciones y valores como responsables de la transformación, evolución y revolución de los respectivos países e interrelación mundial mediante actos de pensamiento, de palabra dicha y escrita. Es función del educador político iniciar al ciudadano en el ejercicio de la elección colectiva, manteniendo la tensión entre ética de convicción y ética de responsabilidad:

en un modo sumamente general, yo pienso que las formas de espiritualidad que no pueden tomar en cuenta la dimensión histórica del hombre deben sucumbir a la presión de la civilización técnica. Pero, por otro lado, pienso que sólo un retorno al pasado y una reinterpretación viva de la tradición puede permitir a las sociedades modernas resistir el nivelamiento al cual somete la sociedad de consumo. Nos aproximamos aquí a la obra que realiza la cultura, más precisamente, a la obra de lenguaje, que nuestra crítica de la idea de civilización entrega al problema hermenéutico. (Ricoeur, 1986: 31)

Esta consideración que involucra una fuente de valores son importantes en la vida social, incluido el mundo de la economía y del trabajo, hasta el desarrollo de estrategias de planificación en la elaboración de modelos para la futura conformación del sistema educativo, nos plantea la pregunta sobre la aportación real o posible de la pedagogía en tanto ciencia a un proyecto tan amplio de reforma.

Por ello, buscar y encontrar la palabra, en la enseñanza es constantemente una experiencia de limitación. Es en esta creencia pedagógica como sapiencia pedagógica del balbucir y del enmudecer en el que somos situados, hace que el portento de la interpretación no sea ulterior a cualquier actividad humana, sino el propio modo de ser que la configura:

el que de verdad quiere hablar a alguien lo hace buscando la palabra, porque cree en la infinitud de aquello que no consigue decir y que, precisamente porque no se consigue, empieza a resonar en el

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otro. Algo de esta sabiduría del balbucir y enmudecer sea tal vez la herencia que nuestra cultura espiritual deba transmitir a las próximas generaciones. (Gadamer, 1993: 12)

Es por esto, que consideramos que el problema de la comprensión pedagógica se encuentra en relación con una pedagogía personal dialógica; solo así la comprensión pedagógica se hallará en el contexto de una interrelación humana consciente de los límites de la otredad del otro en la relación. La comprensión pedagógica se da en el contexto y estímulo, de la facilitación de la formación del educando, el estar al servicio de una orientación a la formación del otro como autodesarrollo reflexivo de la persona. Ello, nos dará una visión del mundo designada en profundidad con la función antropológica-pedagógica del lenguaje.

De este modo es necesario comprender nuestros actos y los actos de otros. Para entender la acción humana no debemos asumir la postura de un observador externo que solo ‘ve’ las manifestaciones físicas de estos actos; más bien, debemos desarrollar categorías con el fin de comprender y dar sentido a lo que se quiere con las acciones. Así, el comprender hace que interpretemos en nuestra vida diaria el significado de nuestras acciones y de las acciones de las personas con quiénes nos relacionamos.

A este respecto, Gadamer subraya el sentido común que se manifiesta al interior de un entramado social. El sentido común nos hace llegar al conocimiento inicial; siendo aquí donde es posible la tarea de la hermenéutica de la comprensión como actividad indispensable de la existencia humana. Sentido común que ejercemos, y nos convierte en descifradores de sentido, como condición sine qua non de toda comunicación humana.

Las excursiones que iniciamos con el presente texto acerca de la experiencia de “el lenguaje como horizonte de mundo”, ha llegado a un alto en el camino hacia una trayectoria aún incierta. O bien como expresaría Martín Jay:

a aquellos de ustedes que han sido lo bastante pacientes para llegar hasta aquí […] les doy las gracias por su resistencia y los invito de todo corazón a seguir adelante mientras el viaje continúe. (2009: 471)

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UNA MIRADA A LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE LA LICENCIATURA DE

EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTE*

Lucero Alexandra Ruiz Ortega**

Ruíz Ortega, Lucero Alexandra. (2013). “Una mirada a los proyectos educativos de la licenciatura de educación física, recreación y deporte”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 9, pp. 91-114. Manizales: Universidad de Caldas.

RESUMEN

El programa de Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes de la Universidad de Caldas, posee un historial importante en cuanto a la producción académica de estudiantes y asesores pertenecientes a la práctica educativa de los dos últimos semestres de la licenciatura. Sin embargo, no existe un reporte que dé cuenta del estado del arte de los proyectos educativos o un seguimiento sistemático que permita establecer tendencias o líneas de acción y fortalecer el papel académico y social de la práctica en los centros educativos.

La construcción del estado del arte de los productos realizados durante el período 2002-2009, plantea tres intenciones. Primero, identificar áreas de interés y áreas problémicas en el campo de la práctica docente. Segundo, analizar los marcos metodológicos en función de la coherencia con los objetivos, la metodología y las conclusiones para definir el carácter investigativo o de intervención de los proyectos; y tercero, proponer líneas de investigación-intervención que aporten a la formación en la práctica docente del programa.

* En el proyecto de investigación participó el Licenciado Jorge Ariel Martínez T., Magíster en Educación y Docencia y el Licenciado Juan Felipe Ruiz Posso. ** Licenciada en Educación Física y Recreación. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Docente Uni-versidad de Antioquia. Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal. Correo electrónico: [email protected] Recibido: 26 de Julio de 2013. Aceptado, 25 de Octubre del 2013

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La investigación se inscribe dentro de los enfoques cualitativos de carácter descriptivo-compresivo. En el análisis del contenido de los proyectos educativos se utilizaron criterios de lectura (guías de análisis) que facilitaron la sistematización e identificación en su orden de interés las siguientes líneas de investigación-intervención: 1) actividad física y salud; 2) los valores a través del deporte, la recreación y la expresión corporal; 3) didáctica de la educación física; 4) capacitación a docentes y estudiantes; y 5) las habilidades motrices básicas.

PALABRAS CLAVE: práctica educativa, estado del arte, proyectos educativos.

AN OVERLOOK AT THE EDUCATIONAL PROJECTS AT A PHYSICAL EDUCATION, RECREATION AND SPORTS LICENCIATURA

ABSTRACT

The Basic Education Program with Emphasis in Physical Education, Recreation and Sports, from the University of Caldas, has an important record in terms of scholarship students and advisers belonging to the educational practice of the last two semesters of the program degree. However, there is a report that takes into account the state of the art of the educational projects or to establish a systematic trends or lines of action to strengthen the academic and social role of practice in educative institutions.

The construction of the state of the art of the products during the period 2002-2009, raises three intentions. First, identify areas of interest and problematic areas in the field of teaching. Second, analyze the methodological framework based on its consistency with the objectives, methodology and research findings to define the investigative or interventional approach of the projects, and third, suggest lines of research-intervention to provide training in teaching processes into the program.

The research is part of the qualitative descriptive approaches compressional. In analyzing the content of educational projects reading criteria were used (analysis of guides) which allowed the systematization and identification of their interest by the following lines of research-intervention: 1) physical activity and health; 2) values through sport, recreation and physical actions; 3) teaching of physical education; 4) training to teachers and students; and 5) the basic motor skills.

KEY WORDS: educational practicum, state of the art, education projects.

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Una mirada a los proyectos educativos de la licenciatura de educación física, recreación y deporte

INTRODUCCIÓN

Acercarnos a dar respuesta, de manera comprensiva, a interrogantes como: ¿cuáles son las áreas de interés que se reflejan en los proyectos educativos?; ¿cuáles son las problemáticas abordadas alrededor de estas áreas?; ¿qué procesos metodológicos se utilizaron para resolver las problemáticas?; ¿cuáles serían las líneas de investigación-intervención que podrían derivarse de los proyectos educativos?, exige al menos dos cosas. En primer lugar, entender lo que implica hablar de una práctica educativa y las intenciones de esta en la Universidad de Caldas y, en segundo lugar, comprender el sentido y significado que tiene la construcción de un estado del arte de los proyectos educativos desarrollados en los escenarios de la práctica. En este orden de ideas, el documento propone una breve discusión sobre la práctica educativa y, después, presenta una revisión de los estudios que han identificado tendencias investigativas encontradas en el orden local y nacional como referentes importantes que guían este análisis.

La práctica con intencionalidad educativa adquiere una mayor responsabilidad tanto para quien la asume como para quien la oferta y, en esta perspectiva, las prácticas educativas se entienden, primero, como acciones vinculadas con el cuidado, la enseñanza-aprendizaje y la orientación a otros (Gaitán C., Campo, V., García, C., Granados, S., Jaramillo, P. y Panqueva, T. 2005); segundo, lo educativo tiene que ver con el asumirse como un sujeto activo que se fundamenta y se transforma y, tercero, la práctica educativa se relaciona directamente con aspectos éticos (las acciones son orientadas y reguladas por valores construidos culturalmente) y estéticos (la creatividad y recursividad en los procesos didácticos para afrontar diversas situaciones) (Ferreiro, 2005). Por ello es necesario que un tema de discusión tenga que ver con el lugar que ocupa la práctica educativa en el proyecto curricular de los programas de formación de licenciados, puesto que “las Prácticas se constituyen como un elemento independiente dentro de las carreras, con su propio Departamento, su profesorado, sus dispositivos independientes” (Zabalza, 2011: 5). En este marco de ideas se asume la práctica como una materia más, yuxtapuesta y desarticulada; la práctica educativa no posee un carácter aislado, dice Gaitán, et al (2004), por el contrario, se articula con otras prácticas socioculturales, su complejidad requiere de la integración y apuesta por las diferentes áreas de aprendizaje de los proyectos curriculares.

La práctica educativa de las licenciaturas en la Universidad de Caldas se entiende como un proceso mediante el cual se acerca al docente en formación a la realidad

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del contexto y esta experiencia le “permite desarrollar y perfeccionar competencias y conocimientos en un saber disciplinar, pedagógico, didáctico e investigativo para desempeñarse eficientemente como profesional de la educación” (Reglamento Práctica Educativa, 2002:8). Desde esta mirada, la práctica adquiere dos compromisos, no solo preparar para enseñar la disciplina, sino además aportar al desarrollo de la investigación formativa.

Desde esta perspectiva, los programas de licenciatura de esta universidad, en el marco de la práctica educativa (en el último año de formación), requieren que los estudiantes en los centros de práctica se dediquen no solo a la enseñanza (las clases), sino también al desarrollo de un proyecto educativo, que desde sus áreas de interés, problemáticas encontradas, entre otras propuestas, contribuyan en la resolución de problemas a corto, mediano o largo plazo. La práctica educativa se convierte así, en un escenario de procesos investigativos que requieren no solo de la sistematización de sus esfuerzos, a la vez que de la organización e identificación de campos de interés. Con ello no solo damos valor a estos procesos, pues al tiempo facilitamos la compresión del impacto logrado, desde la intervención de los docentes practicantes, sobre las realidades educativas a las cuales asisten durante su práctica docente.

El segundo aspecto que sustenta el desarrollo de este trabajo hace referencia a dos investigaciones vinculadas con el análisis de los procesos investigativos en los programas de educación física. La primera, sobre los desarrollos investigativos de docentes y estudiantes del programa de educación física (Murcia y Jaramillo, 2000) y, la segunda, sobre las actividades investigativas de tesis de maestrías y doctorados (Ospina y Murcia, 2012). En la primera, se identificaron cinco núcleos alrededor de los cuales se generó la producción en los 10 primeros años del programa, evidenciando que el área de mayor interés es el entrenamiento deportivo (28 proyectos); luego el ejercicio físico y la salud (27); seguido están la creatividad y la pedagogía (23); teoría de la educación física (20) y en recreación (6). Este horizonte permite trazar conexiones con las tendencias temáticas que en el marco de la práctica educativa se han encontrado. De la segunda investigación realizada por Ospina y Murcia (2012), es importante resaltar, entre otros aspectos, los hallazgos de las regiones investigativas en educación y pedagogía en Colombia (Ospina y Murcia, 2012) en zonas geográficas como Costa Caribe, Antioquia, Santander, Valle del Cauca y Eje Cafetero. Este ejercicio de cartografía social muestra en el análisis hecho a los temas, apuestas teóricas, metodologías, objetivos, las tendencias de

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mayor y menor interés. En el análisis hecho a los temas-título, se encontraron las siguientes regiones: educación y desarrollo humano; didáctica, saberes y prácticas pedagógicas; modalidades educativas, actores y escenarios educativos; organización, currículo, evaluación educativa, problemas sociales, educativos y culturales contemporáneos; y gestión de la calidad. Este mapa muestra un panorama relevante de orientación para los propósitos trazados en los diferentes programas de formación de licenciados en el campo de la educación física.

Desde estos elementos, un estado del arte de los proyectos educativos se constituye en un elemento diagnóstico e histórico que sirve para, primero, iniciar y articular nuevas reflexiones y, segundo, para fortalecer líneas de acción ya identificadas o generar propuestas que aún no se han contemplado. En este orden de ideas, la finalidad de esta propuesta es construir el estado del arte de los proyectos educativos del programa de Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes durante el periodo comprendido entre 2002 y 2009, que parte inicialmente de sistematizarlos para responder a las siguientes intenciones:

- Identificar las áreas de interés y las áreas problémicas abordadas por los docentes-practicantes y asesores.

- Analizar los marcos metodológicos desde la coherencia con los objetivos, la metodología y las conclusiones.

- Proponer líneas de investigación-intervención que aporten a la formación de licenciados desde la práctica docente.

Contexto de la investigación

La investigación es de naturaleza cualitativa de carácter descriptivo-comprensivo. En lo descriptivo, el interés se centra en identificar áreas temáticas y problémicas que emergen de las propuestas desarrolladas por los estudiantes de la práctica educativa del programa de Licenciatura en Educación Física. Lo comprensivo, busca dar sentido a las tendencias e intereses en la producción de estudiantes y asesores y establecer reflexiones que cualifiquen los procesos formativos de la práctica educativa para el programa.

El análisis apoyado en la perspectiva del análisis de contenido (Piñuel, 2002), se hizo a 153 proyectos educativos realizados por estudiantes de la práctica docente durante el período 2002 al 2009. Estos proyectos fueron agrupados según intereses

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temáticos de estudiantes y asesores. Para facilitar el análisis y dar respuesta a las intencionalidades planteadas, se desarrollaron dos fases. En la primera, se integran el procesamiento de la información con la interpretación al agrupar, según los títulos del proyecto, en áreas de interés. En la segunda fase de análisis y para identifi car las áreas problémicas, analizar la metodología e identifi car las líneas de investigación-intervención, se realizaron las siguientes actividades: primero, se establecieron criterios para el análisis comprensivo (coherencia de objetivos, marco teórico y conclusiones). Los 43 proyectos seleccionados se defi nen a partir de un procedimiento aleatorio simple por cada año, en donde el total de los proyectos están listados y la selección se realiza mediante procedimiento aleatorio según muestra previamente defi nida. (Canales C., 2006). La muestra previamente establecida corresponde a un 30% de un total de 153 proyectos por periodo. En este procedimiento se aplicó la fórmula: ni= nx(Ni)/N. (ni)Tamaño de la muestra, es igual a (n) la muestra representativa (45 Proyectos) por el número de proyectos en cada año (Ni) y dividido por (N) el número total de proyectos (153).

RESULTADOS

El análisis realizado a la información permitió dar respuesta a los objetivos planteados. Discutiremos en su orden los hallazgos identifi cados para cada uno de ellos.

En relación con las áreas de interés y las áreas problémicas abordadas por los docentes-practicantes y asesores.

Gráfi co 1. Áreas de interés por año de los proyectos educativos.

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En cuanto a las áreas que más interesan a estudiantes y asesores, se encontró que la de mayor atención es la actividad física y la salud (Gráfico 1). Este resultado permite decir, primero, que hay correspondencia con el proyecto curricular del programa, en tanto es el énfasis con mayor número de estudiantes inscritos. Segundo, contrastando los intereses de los estudiantes en los primeros 10 años del programa (Murcia y Jaramillo, 2000) continúan dando relevancia al ejercicio físico y la salud, sin embargo, ha disminuido el interés por el entrenamiento deportivo. Tercero, al comparar estos intereses con los resultados de la investigación “Regiones investigativas en educación y pedagogía en Colombia” (Ospina y Murcia, 2012) comienza a evidenciarse que históricamente hay un tránsito importante hacia temáticas y metodologías no abordadas en los proyectos educativos, por tanto, se hace evidente la influencia positiva de la formación académica de los profesores asesores de la práctica educativa del programa.

La segunda área de interés se vincula a los valores. La cuestión sobre las expresiones de agresividad es un tema frecuente en los campos de práctica educativa. En los contenidos de los proyectos se deja ver que los escenarios de práctica docente, por su ubicación, la naturaleza del plantel, o la procedencia de quienes asisten a estos centros educativos, reflejan problemáticas de orden social y cultural. Para enfrentarla, las y los practicantes de esta licenciatura recurren a diferentes medios de la educación física como: la recreación, el deporte, la expresión corporal y la danza.

Al preguntarnos por las problemáticas abordadas sobre los temas de interés, se nota una fuerte preocupación por atender la salud escolar a través de programas de intervención e investigación que abordan temas como la prevención del sedentarismo y la drogadicción. Por otra parte, el área de menor atención es el de las capacidades físicas. Estas son las problemáticas abordas:

a) La prevención de la enfermedad y la promoción de la salud.b) La agresividad escolar, abordada desde la expresión corporal, el deporte, la

recreación y la formación en competencias ciudadanas.c) La importancia del recreo para la educación del y en el tiempo libre.d) La desarticulación de la enseñanza. No hay transversalización.e) Poca atención a las capacidades y habilidades motrices básicas.f) Poco apoyo a procesos de capacitación a docentes y estudiantes de las

instituciones educativas.g) Los procesos curriculares y didácticos de la educación física.

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En relación con los marcos metodológicos y la coherencia con objetivos y conclusiones

Si se asume que un proyecto educativo tiene como prioridad generar reflexiones o aportar en la resolución de problemas identificados en el contexto escolar a través de la planeación y organización coherente de estrategias y procesos evaluativos, es necesario que la práctica educativa configure, para la presentación de los proyectos, una estructura precisa y clara que recoja elementos fundamentales para la construcción del proyecto. Sin embargo, en el análisis realizado a los proyectos educativos se evidenció que muchos de ellos no se acogieron a ella, mostrando una estructura carente de estos elementos; algunos, por ejemplo, sin referentes teóricos y otros sin explicitar enfoques investigativos en los que se inscriben sus diseños y procesos metodológicos. Podría decirse que no hay acuerdos en los criterios fundamentales que orienten la consolidación de los proyectos educativos. En el análisis a los procesos metodológicos de los proyectos educativos se identificaron tres tendencias:

La primera tendencia, a la cual denominaremos proyectos de intervención o desarrollo, no presentan una metodología clara, se observan fases o momentos y en ellas la descripción de las actividades. Estas actividades se remiten a la aplicación de talleres, juegos, eventos, entre otras. Además, la metodología carece de los siguientes elementos: enfoque del proyecto (cuantitativo y/o cualitativo); descripción y criterios de selección de la población y un plan de análisis de la información. En esta tendencia se identifican instrumentos de recolección de la información como talleres, test iniciales y finales y encuestas, sin embargo, no hay coherencia con los objetivos propuestos. Aquí un texto de análisis:

Es un proyecto de gestión que se remite a la explicación de actividades; entre ellas se resalta la vinculación que tuvo con padres y madres de familia de la escuela con el objetivo de realizar actividad física como pretexto para dialogar sobre diversos temas como dificultades con los hijos, con la pareja, alcohol y drogadicción. No describe otros elementos metodológicos.

En una segunda tendencia, también llamada proyectos de intervención o desarrollo, se caracterizan por tener ubicada a la población y un intento por definir el tipo de estudio para abordar el problema; sin embargo, continúa la carencia en cuanto al

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plan de análisis de la información y se recurre a instrumentos para recolectar la información sin evidencia de un proceso riguroso en el tratamiento de la misma y sin coherencia con los objetivos propuestos, así lo muestra el siguiente texto:

El proyecto plantea un tipo de estudio “complementario”, e identifica la población y la muestra. Presenta un diseño con cuatro fases. El objetivo general es el mejoramiento de las capacidades físicas y las coordinativas. Aplica un test de flexibilidad, una prueba de equilibrio, una óculo-manual y óculo-pédica, sin embargo, carece de coherencia en tanto no se hizo pretest para comparar y determinar si hay o no mejoramiento. Por otra parte el tipo de estudio dice que es complementario, pero en el diseño no da cuenta de este enfoque, puesto que el análisis se ubica en medidas de corte cuantitativo.

En la tercera tendencia se ubican los proyectos de corte investigativo. En la metodología, diseñada en fases, se evidencian aspectos como: el enfoque y tipo de estudio que sustenta el proyecto, el alcance, la población y sus criterios de selección, las técnicas e instrumentos de recolección de información y el pilotaje para dar validez a los instrumentos. La información recolectada se somete a un plan de análisis y los resultados se presentan a manera de categorías con evidencias que las sustentan desde la teoría sustantiva y formal. Aquí un texto:

Se identifica como un proyecto educativo-investigativo, en tanto su estructura metodológica sustenta el tipo de estudio y el alcance; la población y los criterios de selección; los instrumentos de recolección y el pilotaje. Se observó coherencia entre el diseño metodológico, los objetivos propuestos y las conclusiones.

Lo anterior lleva a reflexionar sobre los intereses de docentes-practicantes en propuestas que, si bien pueden generar impactos inmediatos e importantes en los centros educativos, no siempre tienen la intencionalidad o rigurosidad de un proceso investigativo. Este ha sido el tránsito mencionado anteriormente y evidenciado por la influencia de asesores con el perfil de maestro investigador que han logrado motivar el interés por la investigación a sus estudiantes.

En relación con las líneas de investigación-intervención propuestas

Proponer líneas de investigación-intervención a partir de los proyectos educativos puede constituirse en una fase diagnóstica que sirva de orientación y articulación de la investigación formativa en los programas de pregrado y posgrado en el contexto

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de la educación física, la motricidad, la educación corporal y tendencias afines. El proceso de categorización devela y describe las líneas de investigación-intervención a partir de los proyectos educativos con mayores desarrollos: actividad física y salud; los valores a través del deporte, la recreación y la expresión corporal; didáctica de la educación física; capacitación a docentes y estudiantes y, por último, las habilidades motrices básicas. A continuación se discute cada una de estas tendencias.

ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD

Gráfico 2. Actividad física y salud.

En los proyectos educativos del Programa de Educación Física se encontró que la tendencia más fuerte está en realizar proyectos en el campo de la salud escolar y la prevención de las enfermedades a través de programas de actividad física; las preocupaciones de los practicantes al realizar los diagnósticos institucionales plantean que no hay una materia del currículo diferente al área que se ocupe de este tema, de ahí que la educación física debe aportar y atender esta temática con responsabilidad. Los profesores en formación, preocupados por la salud escolar, se plantean proyectos educativos desde las lógicas de la “estética corporal”, el mantenimiento de la forma y la salud; tendencia ésta de la educación física, identificada de acuerdo al énfasis que se pone en las prácticas escolares (Lineamientos Curriculares para la Educación Física, Recreación y Deporte, 2009). Aquí un texto de análisis:

En el 2006 surge una propuesta para reducir los niveles de sedentarismo de los estudiantes especialmente de grados superiores ya que muchos de ellos en estas edades y grados. En el 2007, se capacita en temas de primeros auxilios y conocimientos básicos para

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atender la situación que se presente. Por último, se encuentra un proyecto educativo que desde el voleibol ayuda a estudiantes con déficit de atención para que logren mejores niveles de concentración y atención en sus diversas actividades escolares.

LOS VALORES, EL DEPORTE, LA EXPRESIÓN CORPORAL, LA RECREACIÓN Y EL TIEMPO LIBRE

Gráfico 3. Valores, el deporte, la expresión corporal, la recreación y el tiempo libre.

Los valores y el deporte

Tradicionalmente al deporte se lo ha asociado con muchos valores, uno todavía muy actual es el vincularlo como una práctica saludable; para muchos deportistas se ha trasladado el interés de lo competitivo a lo estético corporal; asimismo, en la literatura sobre la sociología del deporte se encuentra con frecuencia una relación directa con los valores para la convivencia y la socialización, y son las reglas del juego las más aliadas a la hora de equilibrar emociones y regular expresiones de agresividad y violencia en las contiendas deportivas (García, Puig y Largardera, 2009). En el análisis hecho a los proyectos educativos, se intenta dotar a niños y niñas, a través de los programas deportivos, de recursos y herramientas que les permitan integrarse con éxito a la sociedad. Los estudiantes, asesores y los campos de práctica ven al deporte como una posibilidad de afrontar problemáticas del orden de lo social. Aquí un texto de análisis:

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El primer trabajo que se hizo fue en el año 2006, en donde el interés fue el fomento de los valores a través de la práctica de los deportes del baloncesto y el fútbol de salón. Los valores abordados desde esta relación fueron: el valor del respeto, la honestidad, la cooperación, la tolerancia. En el año 2007 hay tres proyectos que abordan la relación valores y deportes. También se dieron proyectos sobre la práctica extra clase para el aprovechamiento del tiempo libre. El trabajo que se desarrolló en el 2008 fue sobre la práctica del capoeira como medio canalizador de la agresión física, el foco de interés es el recreo escolar; se busca contrarrestar la violencia escolar.

Los valores y la expresión corporal

La expresión corporal en la educación física surge como necesidad de contrariar las ideas planteadas por un adiestramiento del cuerpo, previsible y mecanizado del movimiento; de ahí que los proyectos desde aquí planteados intentan presentar posibilidades de expresión del cuerpo que lo liberen y le dejen posibilidades distintas de moverse, es decir, abogan por un cuerpo sensible, creativo e imaginario y, con ello, la intención de relacionar los valores. En este sentido los proyectos educativos asumen que la expresión corporal es un medio para conseguir un fin, en tanto la intención es desarrollar valores mínimos de convivencia; es un medio que fortalece la comunicación, la dimensión social y cultural, al tiempo que vincula a las capacidades físicas.

A continuación se muestran textos de análisis significativos:

En el año 2002, se elabora un trabajo sobre la expresión corporal como alternativa de comunicación, el interés es aportar al desarrollo social y motriz, partiendo de la participación activa del niño y del cuerpo como un instrumento para expresar su propia experiencia en la escuela y fuera de ella. Es una experiencia de aprendizaje que le ayuda al individuo a ser a través de su cuerpo.

En el año 2005, se retoma la danza como medio social, personal, cultural y lúdico de expresión en la institución Liceo Isabel la Católica. La falta de espacios en la institución educativa provoca la cohibición de la expresión corporal de los estudiantes. Se ve en la danza una alternativa para la expresión de emociones y la creación de ambientes de confianza.

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En el año 2007, son tres proyectos educativos que ven las actividades pre-dancísticas desarrolladas en el tiempo libre, como una posibilidad para fortalecer las capacidades físicas condicionales y coordinativas.

Desde estas miradas, la expresión corporal se constituye en un medio para conocerse a sí mismo pero además para fortalecer la relación con los otros, por tanto la expresión corporal influye en la formación del individuo en las dimensiones ética, estética, física y axiológica del ser humano.

Los valores, la recreación y el tiempo libre

Gráfico 4. La educación para el tiempo libre.

Al estar inmersos en sus sitios de práctica, los docentes practicantes ven este campo como un espacio sensible de indagación y de intervención y proponen en sus proyectos educativos opciones que ayuden a los individuos a tener otras alternativas para el uso del tiempo libre; así lo manifiestan en la justificación que hacen en sus proyectos: “tenemos escolares sedentarios, que no saben qué hacer con el tiempo que les queda libre”. Este tiempo es asumido entonces como un espacio en el cual se decide qué hacer luego de las obligaciones (Waichman, 2000), pero también es el tiempo libre de la jornada escolar llamado recreo o descanso.

Y la recreación no puede estar desatendida en los proyectos educativos; ha sido considerada como “una acción que promueve y genera valores orientados a la conservación, mantenimiento y actualización de la vida” (Bolaño, 2002: 31). Los siguientes son proyectos educativos que asumen a las actividades recreativas como una alternativa en el tiempo libre de los escolares, con el objeto de fomentar valores:

En el año 2003 se da inicio al tema sobre la relación entre valores

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y el tiempo libre. Su propósito fue el de generar alternativas para el buen uso del espacio en el recreo, a través de jornadas recreo-deportivas, es de anotar que aquí también inicia la percepción de ver al recreo como un espacio sensible de indagación educativa. Con ello se plantea que ante alternativas de mejor uso del tiempo en libre se puede disminuir-atender las manifestaciones de agresividad y violencia –por lo menos en el espacio del recreo–.

Desde otros escenarios se ubican proyectos cuya aplicación se da en jornadas contrarias a las escolares, cuya preocupación en los practicantes es poder contrarrestar el sedentarismo, dado desde el auge de las tecnologías y la televisión; por ello, se ofrecen alternativas que motiven el aumento de la actividad física a través del juego y las prácticas recreativas. Así entonces, el juego y la recreación recobran importancia con Acosta (2002), al ubicarlos como grandes influyentes en la dimensión física del ser humano, es decir, que el juego activo y la recreación activa motriz y adecuadamente, orientados logran incidir en el aspecto biológico, el psicológico, social, ambiental y de aprendizaje. Por tanto, la recreación en su máxima expresión: “el juego y el jugar” a decir de Uribe (2009: 23) es “un fenómeno consubstancial a la realidad humana y como tal incluye en sí mismo al hombre en su complejidad multidimensional, sus componentes biológicos, culturales y espirituales”.

Otra relación encontrada se da entre la educación para el tiempo libre y las actividades pre-dancísticas, entendiendo que uno de los medios de la recreación ubica a la expresión corporal; encontramos aquí que los estudiantes intentan abordar la problemática social encontrada en los campos educativos a través de talleres de expresión corporal que no solo potencien la dimensión motriz, sino también las relaciones intra-grupales y la convivencia. Estos son algunos textos de análisis:

En el 2008, se sitúa otro tema de interés en el planteamiento de los proyectos, dando relevancia a la conformación de los semilleros dancísticos como una posibilidad de educación para el tiempo libre.

En el año 2009, continúa el interés de desarrollar programas para la mejor utilización del tiempo libre conformando una escuela de porrismo, a ello antecede también la preocupación por ofrecer alternativas distintas a las que tienen los escolares cuando no están en el colegio.

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Al analizar los objetivos y el abordaje metodológico de estos proyectos, se pueden identificar como proyectos de intervención directa con la comunidad. Las manifestaciones de agresividad y violencia y el uso inadecuado del tiempo libre diagnosticados, se afrontan con el diseño y aplicación de actividades recreativas que mantengan ocupados a los escolares en sus tiempos libres. La reflexión a la cual invita este tipo de intervenciones es a pensar en generar propuestas sólidas y de mayor compromiso institucional que den continuidad a este tipo de proyectos para generar trascendencia e impacto en la población escolar.

PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTE

Gráfico 5. Didáctica de la educación física.

La enseñanza tiende a considerarse como una actividad profundamente interactiva y de carácter procesual” (Carretero, 1991: 12), tiene por objeto lograr aprendizajes no solo en lo cognitivo sino también en lo actitudinal y motriz. Si bien, un buen proceso de enseñanza no redunda siempre en aprendizajes, el éxito sí depende en parte de “la manera en que el docente ejerce, concibe, planifica, ejecuta y reflexiona sobre su propia actividad (Carretero, 1991: 13). En estos términos, para el proceso de la práctica educativa, el rol que ejerce el docente practicante se considera pieza clave para aportar significativamente en la formación de sus educandos. Desde esta mirada, hay proyectos que se aproximan a generar este tipo de reflexiones toda vez que su foco de atención es la indagación por el quehacer del docente en sus clases. Aquí unos códigos de análisis:

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Se pudo observar que a partir del año 2009, viene tomando fuerza el interés por indagar los procesos de enseñanza de la educación física, específicamente en el tema de las prácticas evaluativas del docente-practicante, indagación hecha en Manizales y Villamaría. Las preguntas giran alrededor del qué es evaluar, por qué se evalúa, con qué, cuándo, entre otras preguntas abordadas a partir de la planeación, el saber discursivo y el procedimental.

En este mismo año, otro proyecto indaga sobre el rol que ejerce el docente de educación física en la enseñanza. El interés es develar los sentidos que genera en los escolares la “participación directa del docente en las actividades de la clase; además propone estrategias didácticas en torno al cómo mejorar la participación y motivación en los escolares, es decir, un estilo que se fundamenta en la participación directa del profesor con el estudiante. (Investigación hecha en el Municipio de Neira, Caldas)

Vemos entonces, en concordancia con lo que se entiende por enseñanza, un concepto desde el cual el profesor recobra protagonismo en el aula, pero no como un ente que sabe todo y transmite lo que sabe, tal como lo definen los profesores de educación física en una investigación sobre concepciones de enseñanza y práctica discursivas en la formación de futuros educadores: “enseñar es transmitir o tras-pasar un conocimiento que se adquiere mediante la experiencia en el propio cuerpo” (Pozo, Sheuer, Huarte y De la Cruz, 2006: 363); sino, como un agente dinamizador de procesos que generen aprendizajes a partir del otro, visión esta que intenta reflejarse en los proyectos de este grupo.

En esta categoría también se ubica el interés por indagar sobre los estilos de enseñanza del profesor de educación física en instituciones educativas. Estas investigaciones empezaron a realizarse a partir de los años setenta y continúan siendo fuente de indagación. Con ello se pretende reflexionar sobre la tendencia tradicional y deportivista arraigada en la clase de educación física.

En estos proyectos se observa una necesidad evidente de transformar las prácticas de enseñanza, pues los escolares que tenemos no son estáticos y reclaman estilos más participativos, creativos y propiciadores de procesos de socialización (Murcia y Jaramillo, 2005).

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A este mismo grupo también pertenecen los proyectos educativos que buscan generar aportes desde la educación física a otras áreas de enseñanza. A continuación se describen algunos textos de análisis de las temáticas transversales planteadas en los proyectos educativos de los años 2003, 2004, 2007, 2008 y 2009. El concepto de transversalidad implica tres responsabilidades: vincular el currículo con la vida, transformar los procesos didácticos, y trascender los contenidos disciplinares. Desde estas líneas, los proyectos educativos intentan responder a la necesidad de que el profesor de educación física desde su disciplina indague problemáticas generales y aporte en la resolución de ellas (Camacho y Cumaco, 2008). Así es como la interdisciplinariedad se ocupa de llegar desde un área hacia otras, de colaborarse, de permearse, de coadyuvarse en los procesos escolares de aprendizaje. Desde este punto de vista, los estudiantes de práctica educativa han venido asumiendo este reto de la transversalidad, buscando logros a corto y mediano plazo con los proyectos educativos. Sin embargo, es preciso generar propuestas para mantener o dar continuidad desde los proyectos curriculares de área y de las unidades didácticas, pues se podría decir que es obligación del maestro buscar la integración entre disciplinas del conocimiento con el ánimo de favorecer aprendizajes sólidos, con sentido y perdurables en el educando.

A este grupo de proyectos también pertenece el tema de las competencias ciudadanas. Consistió en la aplicación y evaluación de un programa que llevó a los niños y niñas a reflexionar desde un contexto real: la calle:

En el año 2008, uno de los proyectos diseña y aplica un programa para el fortalecimiento de las competencias ciudadanas a través del senderismo urbano. La preocupación es la generación de conciencia ciudadana en niños y niñas de grados cuarto y quinto. Se propone hacer recorridos por la ciudad para observar y reflexionar sobre actitudes y comportamientos. (Textos de análisis)

Lo anterior nos lleva a considerar que dentro de los procesos investigativos debe plantearse una línea de investigación que aporte significativamente en la comprensión del rol docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje que bien podría denominarse Didáctica de la educación física en la práctica educativa.

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CAPACITACIÓN A DOCENTES Y ESTUDIANTES

Gráfico 6. Capacitación a docentes y estudiantes.

En el contexto educativo se hace necesario que los docentes estemos en constante movilización del cuerpo y del pensamiento, y ello incluye la formación continuada; estamos hablando de espacios para actualizar, re-crear y repensar las formas de constituirnos como sujetos de experiencias enriquecedoras en los campos escolares. Por esto, una de las áreas temáticas en los proyectos educativos tiene que ver con la conformación de grupos de estudiantes o de docentes para capacitarse y consolidarse como sujetos proactivos en las instituciones educativas.

Las áreas en las que se ha ofrecido capacitación a los docentes y estudiantes en especial, tienen que ver con la organización de eventos deportivos, recreativos y culturales, y una de las estrategias de convocatoria es la realización del servicio social del estudiantado, aspecto este contemplado incluso desde la Ley General de Educación (Ley 115). Asimismo, se han generado propuestas de capacitación a docentes con el objeto de actualizar, reorientar y cualificar su quehacer docente de educación física. Aquí se presentan algunos textos de análisis:

En este tema el primer trabajo se da en el año 2007, tuvo como interés la conformación de un comité estudiantil para la organización y ejecución de eventos deportivos y recreativos, tomando la administración deportiva, el deporte y la recreación como medios fundamentales; además estimulando al estudiantado para la participación desde el cumplimiento del servicio social en grados superiores.

El segundo trabajo se realizó en el mismo plantel educativo, allí se continuó con diferentes actividades deportivas, posibilitando

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la continuidad del comité deportivo que funciona en la institución, encargado de organizar, planificar y realizar las actividades deportivas programadas en el colegio. Aquí hay un marcado interés por la administración deportiva y de eventos en este marco.

El tema sobre capacitar a docentes, responde a una necesidad sentida de las instituciones, que reclaman el acompañamiento de la universidad al docente; por tanto este proyecto intenta responder planteando encuentros de actualización a profesores en temáticas que ellos mismos han considerado.

En esta categoría se ubican aquellos proyectos interesados en la gestión-planeación. Aquí podría hablarse de otra línea, la administración recreativa y deportiva, sin embargo no hay gran número de proyectos desarrollados. Se asume que en la planeación se desarrollan otras competencias o aprendizajes en los educadores físicos, puesto que para ello es preciso analizar y plantear objetivos, así como trazar rutas para conseguirlos y evaluar la intervención o impacto (Koontz y Weihrich, 2004). Con esta planeación se busca que los estudiantes sean líderes en su colegio, que se fomente la creatividad, la buena comunicación y la responsabilidad. En este sentido se propone atender a través de una línea de intervención, la capacitación a docentes y estudiantes no solo en lo administrativo sino en temas importantes requeridos para cualificar a docentes y estudiantes.

LAS HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS

Gran parte de un desarrollo adecuado del individuo depende de la estimulación y maduración de las habilidades motrices básicas como caminar, correr, saltar, atrapar, lanzar, reptar entre otras, que son adquiridas poco a poco desde la niñez; es allí donde la educación física hace sus aportes a la educación corporal desde y para el movimiento. Los proyectos identificados abordaron la coordinación y para ello fue preciso trabajar las habilidades motrices básicas y la combinación de ellas. La coordinación es entendida como la capacidad de combinar en una estructura única varias acciones, esta capacidad que ha sido motivo de trabajo en los proyectos, es necesaria no solo desde la educación física y el deporte, sino para el buen desempeño social y laboral. Este tema y con menor interés viene siendo abordado en los proyectos educativos.

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En el año 2006 y en el año 2007 se realizaron dos trabajos relacionados en este mismo sentido, se propone un proyecto educativo que consiste en programas de actividades para el desarrollo de la coordinación, y en el año 2007 se presentó un programa de ejercicios para el mejoramiento de la coordinación dinámica general de los grados sexto y séptimo.

DISCUSIÓN

Es importante reconocer que las tendencias identificadas en este análisis guardan correspondencia, primero con investigaciones en el orden de lo local (Murcia y Jaramillo, 2000) en tanto los intereses de estudiantes y profesores de pregrado en los primeros 10 años siguen siendo la actividad física y la salud; y segundo con la investigación nacional (Ospina y Murcia, 2012); aquí se evidenció que la cualificación de los asesores influye en las perspectivas metodológicas y en temas como los identificados en la investigación sobre regiones investigativas, estos son entre otros la preocupación por el desarrollo humano, la didáctica, los saberes pedagógicos y la evaluación educativa, temas identificados también en los proyectos educativos.

Los proyectos educativos, planteados desde la perspectiva de la educación física para la salud, demuestran que “promocionar la salud no es el objeto solo de la medicina, la educación física también contribuye –a través de la práctica regular y sistematizada de la actividad física, el deporte y el ejercicio físico” (Ruiz, 2006: 90). La educación física está obligada a generar prácticas de cultura física motivantes que contrarresten el inactivismo corporal en la escuela. Esta es la causa que motiva a desarrollar proyectos educativos de actividad física y salud; sin embargo, ello también invita a pensar en que una perspectiva biologista de la educación física y preocupada por afectar al cuerpo solo en su dimensión físico-orgánica, es una visión limitada de los aportes de la educación física al desarrollo humano de los escolares.

Asimismo, otro grupo representativo de proyectos presentó un marcado interés por establecer relaciones entre la recreación –como una posibilidad para hacer buen uso del tiempo libre– y las manifestaciones de agresividad y violencia presentes en las jornadas escolares; sin embargo, es preciso reflexionar sobre la intervención del docente practicante, puesto que estos proyectos se caracterizan por un marcado activismo y el interés por aplicar actividades recreativas, sin un seguimiento riguroso

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que dé cuenta de su influencia en la mejora de las relaciones interpersonales y sociales. Aquí se evidencia una perspectiva social de la enseñanza de la educación física.

En otro sentido, se observó a partir del año 2009 un mayor interés en general por indagar desde enfoques interpretativos y comprensivos y, en particular, sobre el rol del docente como un agente dinamizador del aprendizaje en sus actividades de aula. En este orden de ideas, y como contribución a procesos de enseñanza y aprendizaje significativos, es la transversalidad de la enseñanza en la educación física un gran apoyo para facilitar los aprendizajes escolares. Aquí hay un interés por los procesos didácticos del área.

Pocos proyectos, pero con importantes resultados, se propusieron generar espacios donde los estudiantes de los colegios son los actores principales en la organización de eventos deportivos, recreativos y culturales. Hay interés por aportar en la formación de jóvenes que lideren estos procesos. Aquí se manifiesta el interés por la administración y la gestión deportiva y recreativa; asimismo, en este grupo están aquellos proyectos interesados en hacer cumplir los convenios interinstitucionales, es decir la responsabilidad de la universidad para apoyar necesidades de profesores en cuanto a los procesos de actualización y capacitación docente.

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

Las áreas temáticas y problemáticas identificadas en los proyectos educativos, generan un develamiento en dos sentidos, por un lado la realidad de los contextos educativos y la ingente necesidad de continuar fortaleciendo y cualificando los procesos curriculares dentro de la licenciatura para generar estrategias que atiendan estas dificultades, y por el otro, las problemáticas están permeadas por intereses y motivaciones de estudiantes y asesores de acuerdo con su formación (posgrados) o campos de acción. Esta perspectiva se refleja en los estudios sobre intereses investigativos en Colombia. Aquí recobra importancia la idea de líneas de investigación o intervención que orienten grandes metas para generar impactos en la comunidad educativa.

Es preciso dar cuenta de la importancia que tiene la formación a través de proyectos en los procesos curriculares de las licenciaturas; sin embargo y de acuerdo con

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los análisis hechos a los procesos metodológicos de los proyectos, se encontró que los programas curriculares orientados a estudiantes sobre investigación, no están generando motivación por la investigación, pues se evidenció que la gran mayoría de los estudiantes se interesan más en propuestas de intervención directa a problemáticas halladas y menos en desarrollar proyectos de corte investigativo. Los programas de formación deben asumir el reto de formar maestros como investigadores para continuar aportando saberes pedagógicos, didácticos y estratégicos que minimicen e impacten los centros educativos.

Es importante orientar proyectos que, centrados en el escolar, indaguen sobre el qué y el cómo aprende en educación física, pues si bien se ha indagado al escolar sobre el rol de los profesores, no hay preguntas por sus aprendizajes. En este mismo sentido, existe una invitación en los proyectos educativos por diseñar propuestas didácticas que aborden las necesidades motrices de niños y niñas (habilidades motrices básicas), que por diferentes circunstancias y de acuerdo con los diagnósticos motrices de los docentes-practicantes en las escuelas, presentan grandes dificultades.

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ESTILOS COGNITIVOS Y DIVERSIDAD ÉTNICA

María Inés Menjura Escobar*Marta Liliana Ramírez Trejos**

Gloria del Carmen Tobón Vásquez***

Menjura Escobar, María Inés, Ramírez Trejos, Marta Liliana y Tobón Vásquez, Gloria del Carmen. (2013). “Estilos cognitivos y diversidad étnica”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 9, pp. 115-134. Manizales: Universidad de Caldas.

RESUMEN

El presente artículo sintetiza la investigación sobre la caracterización de los estilos cognitivos en estudiantes afrodescendientes con edades comprendidas entre 6 y 12 años y los estilos educativos docentes de una institución educativa de carácter público en la ciudad de Pereira. La investigación se orientó con el propósito de identificar los estilos cognitivos en los niños y niñas participantes en su relación: dependencia e independencia de campo, en estudiantes afrodescendientes, analizar las relaciones entre la edad cronológica, sexo masculino y femenino, grado escolar. Igualmente se pudo determinar la medición y determinación de los estilos educativos de docentes de básica primaria para reflexionar una forma más asertiva de ejercer la docencia.

En los resultados, referidos a la muestra de estudiantes se puede evidenciar la predisposición hacia el estilo cognitivo dependiente de campo; igualmente se encuentra relación entre el grado escolar y la edad con la predisposición hacia el estilo independiente de campo; en la muestra de docentes se encontró predominio

* Psicóloga. Magíster en Educación. Psicopedagogía. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. Docente Universidad de Manizales, Programas de Maestría en Educación y Desarrollo Infantil.correo electrónico:** Educadora. Magíster en Desarrollo Infantil, Universidad de Manizales.correo electronico [email protected]*** Psicóloga. Especialista en Docencia Universitaria. Magíster en Educación. Estudiante de Doctorado en Educación con Énfasis en Pensamiento Complejo. Universidad Multiversidad, Hermosillo, México. Docente Universidad de Manizales, Programa de Psicología y Maestría en Desarrollo Infantil.correo electrónico gctobon@ umanizales.edu.coRecibido: 2 de Septiembre de 2013. Aceptado, 14 de Noviembre del 2013

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María Inés Menjura Escobar, Marta Liliana Ramírez Trejos, Gloria del Carmen Tobón Vásquez


del perfil educativo inhibicionista, con altos puntajes en la asertividad, sin estar relacionados a un estilo cognitivo en particular; lo que conduce a describir el papel de la escuela y del docente como formadores o inhibidores de la identidad y sus manifestaciones diversas.

PALABRAS CLAVE: perfil del estilo docente, estilos cognitivos, afrodescendientes, diversidad, escuela.

COGNITIVE STYLES AND ETHNIC DIVERSITY

ABSTRACT

This article summarizes a research on the characterization of cognitive styles in afrodescent students about six and twelve years old as well as the educative teacher styles in a public educative institution in Pereira. This study occupies not only about the style cognitive characterization concerning with dependence and Independence of field in afrodescent students by analizing the relationships between the chronological ages, male and female sex, scholar level, but also the measure and determination of elementary educative styles could be determinated letting us to reflect assertively on how to do teaching according to the results, shown the students study, It could be demonstrated the Predisposition towards a dependent cognitive style of field; likewise a relationship between the scholar level and age with the predisposition towards the dependent style of field could be found. In this study, we found a predominancy of the inhibicionist educative style profile, with high scores in the assertivity without being related to any particular cognitive style; this leads us to describe the roles of the school and teachers as formers or inhibitors of the identify and its diverse manifestations.

KEY WORDS: teacher’s style profile, school, diversity, afrodescent people.

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Estilos cognitivos y diversidad étnica

INTRODUCCIÓN La investigación realizada se inscribe en el Proyecto de Investigación: “Caracterización de los estilos cognitivos en estudiantes de 6 a 12 años en las Instituciones Educativas Oficiales de la ciudad de Manizales para formar en y desde la diversidad”, desarrollado en alianza interinstitucional por la Secretaría de Educación de Manizales, la Universidad Católica y la Universidad de Manizales. Los estilos cognitivos están estrechamente relacionados con las formas en que los seres humanos perciben y procesan la información. Teóricos como García (1989), basado en los postulados de Witkin, desarrolla unos supuestos que enmarcan la ruta hacia el entendimiento de las diferencias individuales y los estilos cognitivos. Por su parte en Colombia, Hederich,Camargo,Guzman & Pacheco (1995) en sus investigaciones establece los estilos cognitivos en diferentes regiones del país, específicamente la región Pacífica.

Esta caracterización persigue visibilizar los niños y niñas afrodescendientes y, en particular, determinar los estilos cognitivos de cada estudiante afro que alberga la escuela pública, ya que están siendo educados en escuelas homogeneizantes que desconocen las diferencias individuales y su legado histórico-cultural, y así posiblemente abrir puertas para la educación desde la diversidad; pues, tal como lo afirma Vergara-Sinisterra (2011), faltan en Pereira centros educativos especializados en la formación de educadores en etnoeducación, para así evitar en las prácticas la improvisación y poder desarrollar un verdadero pensamiento sobre diversidad.

Se espera que los resultados obtenidos sean equiparables con las investigaciones realizadas sobre estilos cognitivos, en particular las realizadas por Hederich y sus colaboradores, pues se parte de supuestos como la sub-regionalización de los estilos cognitivos en Colombia y así generar posibles respuestas a las problemáticas que se vienen presentando en las escuelas de nuestro país con relación a la población afro, pues los esfuerzos del Estado por el reconocimiento y reivindicación de esta población son insuficientes.

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AVANCES EN COLOMBIA EN POBLACIÓN AFRODESCENDIENTE

En Colombia los estudios realizados dan cuenta de una ubicación geoespacial, situando la concentración de población afrodescendiente en varias ciudades; exhiben características de corte censal sociodemográfico, y de determinación de condiciones socioeconómicas. La primera encuesta de hogares se realiza en la ciudad de Cali en 1998 y 1999, e incorporó un módulo de caracterización racial (Barbary y Urrea, 2004ª,2004b). Desde 2003 se había realizado una encuesta de Calidad de Vida, donde figuró un módulo de autorreconocimiento étnico-racial. Ya para el 2005 se disponía de un módulo piloto que solo se utilizó parcialmente en 2007 por falta de presupuesto. En el Censo de 2005 los datos analizados indican un desfavorecimiento económico en las regiones donde se observa concentración de población afrodescendiente, igualmente se detectan fuertes desigualdades en el acceso a la educación (Viáfara, 2010).

Otro de los estudios realizados por compara la identidad afrocolombiana en la región Pacífica y en Cali, estableciendo claras diferencias entre ambas regiones; para la población del Pacífico, la reivindicación es de carácter étnico-territorial, mientras que en Cali y otras ciudades, lo que se quiere es reivindicar la etnicidad misma. La lucha es por un desarrollo humano en condiciones de igualdad. En el estudio quedan claro las diferencias de producción de identidad, tanto para espacios rurales como para urbanos, y sugieren reformas a la misma Ley 70 para que incluya la parte urbana.

En lo que respecta a la ciudad de Pereira, existe un estudio realizado por Mosquera y León (2009), que describe las características generales de los programas sociales en varias ciudades: Cali, Cartagena, Medellín, Bogotá, Quibdó, Pereira, Buenaventura y San Andrés-Islas. El estudio presenta aspectos generales y particulares de los programas de bienestar social a cargo de la función pública; desde la narrativa de los funcionarios se concluye que las políticas se basan, para el caso de la ciudad de Pereira, en un asistencialismo que cada día se esmera por alcanzar más cobertura, pero que confunde y mezcla el concepto diversidad étnica y sus manifestaciones con el de vulnerabilidad, por lo tanto se padece una invisibilización mucho más fuerte. En el aspecto educativo se piensa que la política de gratuidad de la educación, más la asistencia alimentaria, es suficiente para permanecer en el sistema educativo.

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EL PAPEL DE LA ESCUELA Y EL PERFIL EDUCATIVO DEL DOCENTE

La construcción de la identidad se da principalmente en los espacios escolares, razón por la cual las instituciones educativas deben procurar fundamentalmente por formar al sujeto para comprenderse a sí mismo, desarrollar sus atributos personales y su proyecto de vida, integrarse a la sociedad y obtener un perfil ocupacional (Touraine, 1996). En la medida en que las instituciones piensen que su misión está solamente en la formación de seres productivos, perderá su papel e importancia. Esta construcción de identidad resulta clave para los niños(as) afrodescendientes que deben combatir con los estigmas sociales que los hacen víctimas de señalamiento (Goffman, 1970); este autor, además, clasifica tres tipos de estigmas: el del cuerpo, defectos del carácter del individuo, tribales o de la raza.

Esta situación de rechazo genera estrés en los niños(as), por lo tanto reaccionan desafiando la autoridad, expresando también rechazo, y se les dificulta expresar la aceptación [Asher y Wheeler (1985), Díaz-Aguado (1986), Berndt y Keefe (1996) y Kinderman et al. (1996) citados en Díaz-Aguado y Andrés (1994)]. También se ha observado que los niños(as) valoran exageradamente las cualidades del otro, considerándolo mejor, en consecuencia tienen un pobre concepto de sí mismos y del grupo al que pertenecen; esto sustentado por Allport (1954), Alexander (1980), Doyle y Beaudet (1988) (citados en Díaz-Aguado y Andrés, 1994). Se resalta que las actitudes etno-discriminatorias repercuten directamente en la disminución de posibilidades de autorrealización.

La apuesta es por entender que el otro es diferente y al mismo tiempo semejante a mí, pero para eso debe superarse esa tendencia que tenemos de clasificar a todos (Giddens, 2003), y repensar, desde las instituciones educativas, para que su objetivo no sea solo transmitir información sino educarse con el otro; según Giddens (2003), en una experiencia pedagógica el educador no debe buscar transformar al otro desde el poder del conocimiento sino también debe asumirse como otro. Pero la educación actual y su organización, está diseñada para ubicar a todos los niños(as) en un mismo nivel de organización, con unos contenidos teóricos idénticos y acordes al grado pero no a la realidad vivencial del estudiante; esto coloca en situación de desventaja a ciertos grupos minoritarios; y las repercusiones son mayores cuando se asume que todos los niños presentan el mismo patrón de comportamiento; desconociendo por tanto, tal y como lo enuncia Vygotsky, que “el comportamiento humano es el producto del desarrollo de los sistemas de

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contactos sociales y relaciones, de las formas colectivas de comportamiento y de la cooperación social” (Vygotsky, 1999: 41 citado en Cardamone, 2004). Crucial aspecto en lo que respecta a los niños afrodescendientes.

Simultáneamente, en la institución educativa hay un conjunto de normas inmersas que hacen parte de la cotidianidad escolar y que inhiben tanto el desarrollo socioemocional como el desarrollo cognitivo, así lo afirma el texto de Díaz-Aguado y Andrés (1994-1997) y menciona otros autores que comparten su postura:

a) El estudiante debe permanecer en silencio, está prohibido socializar con los 35 o más estudiantes con que comparte el aula de clase toda una jornada escolar; se desconoce por tanto el papel en el desarrollo de habilidades sociales más sofisticadas y que son estas las que permiten formar la propia identidad, porque en este espacio se comparan unos con otros, negocian, intercambian opiniones y cuestionan.

b) En el ejercicio de autoridad se sustituye la relación de pares por la interacción estudiante-profesor.

c) El sistema de evaluación no está diseñado para ser discutido [Perrenoud (1984) y Díaz-Aguado (1986, 1996) citados en Díaz-Aguado y Andrés (1994-1997)].

d) Los profesores ven como un obstáculo la diversidad cultural y la lengua de los estudiantes para que se integren [Ramírez y Castañeda (1974) y Cummins (1998) citados en Díaz-Aguado y Andrés (1994-1997)], es mejor el estudiante que se adapta a la norma (Perrenoud, 1990 citado en Díaz-Aguado y Andrés, 1994-1997), los estudiantes que no se adaptan deben estar con profesores de apoyo [Glenn (1990), Díaz-Aguado, Baraja y Royo (1996) citados en Díaz-Aguado y Andrés (1994-1997)].

e) Las relaciones, como se mencionó, entre profesor y estudiantes, son de autoridad y están lejos de constituirse en relaciones seguras, fundamentales para el niño(a), pues estimulan el desarrollo cognitivo y potencian las conductas de observación y exploración de lo nuevo (Hoffman, 1975 citado en Díaz-Aguado y Andrés, 1994-1997).

f) El profesor transmite sus expectativas a los estudiantes: así, de quien piensa que es mejor, lo anima, le pregunta más y le da más oportunidades, diferente de quien

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no tiene un buen concepto, pues reiteradamente le hará críticas y esto es percibido por el estudiante (Narodowski, 2007, 2008).

Una mirada al docente afirma que él es referente, guía, mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, quien debe contemplar al educando en su singularidad y su perfil; la sociedad lo relaciona con unas características pero además tiene el carácter de responsabilidad que su rol le atribuye, ligado a la transformación de otro u otros (Freinet, 1999).

Conforme a lo planteado por Díaz-Aguado y Andrés (1994-1997), el docente al reconocer la diversidad debe observar cambios en su quehacer pedagógico, adaptar su estilo de enseñanza-aprendizaje y el modelo de interacción educativa a la diversidad de los alumnos, así se garantiza el reconocimiento sin renunciar a su propia identidad cultural.

Díaz-Aguado y Andrés (1994-1997) citan a otros autores que están en la misma línea de pensamiento: Adorno et al. (1950), Jackson (1968), Pinillos (1982), Lynch (1987), Knapp (1990), Gundara (1993) y Banks (1995), quienes opinan que se debe:

· Enseñar de forma clara y explícita, cómo se construye tanto el conocimiento (Lynch, 1987; Banks, 1995) como las normas y expectativas que estructuran la cultura escolar (Knapp, 1990), superando así los problemas del denominado currículum oculto (Jackson, 1968) y estimulando la participación de los alumnos en su construcción.

· Superar modelos etnocéntricos, donde la sobrevaloración de conocimientos y esquemas de cultura mayoritaria conducen al rechazo o infravaloración de los conocimientos y esquemas de otras culturas (Gundara, 1993; Díaz-Aguado, 1996; Banks, 1997).

· Superar la tendencia a buscar certezas absolutas, superación necesaria para la tolerancia, que exige aprender a relativizar el significado que damos a la realidad, comprendiendo que es una construcción nuestra (Adorno et al., 1950; Pinillos, 1982; Lynch, 1987).

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LOS ESTILOS EDUCATIVOS

Son complejos procesos en prácticas educativas o comportamientos pedagógicos en torno a determinadas corrientes pedagógicas o como estilos de dirección (Weber, 1976; Sala, 2002). Para este estudio se elige a Magaz y García (1998) Y, de acuerdo con elloslos estilos educativos se comprenden como creencias, actos educativos y compotamientos, que tanto padres como profesores evidencian en la vida cotidiana de sus pracicas ” (Magaz y García, 1998).

Estilo sobreprotector. El docente tiende a responsabilizarse totalmente del estudiante, lo considera un ser débil, ignorante e incapaz para enfrentarse a las exigencias de la sociedad, constantemente está dando sugerencias sobre modos de actuar y proceder; el estudiante esperará instrucciones y en consecuencia no desarrollará iniciativas (De Souza, 2009).

Estilo inhibicionista: son aquellos docentes que consideran que los niños(as) aprenden por sí solos, creen que la experiencia es la escuela de la vida y que la tarea del profesor es no poner obstáculos al desarrollo. Los niños(as) que han sido educados bajo este modelo desarrollan un autoconcepto positivo si han logrado las diferentes metas solo a partir de sus competencias. Pero aun así presentan déficits en el aprendizaje de autonomía, habilidades de cuidado personal y social.

Estilo punitivo: los educadores piensan que los educandos tienen que actuar bajo los parámetros de las normas, que están en obligación de cumplirlas, no permiten el error o faltas a las mismas, a su vez que no reconocen el esfuerzo por cumplirlas, los niños(as) son sometidos a constantes críticas, su toma de decisiones se guía más por la evitación del castigo o fracaso (De Souza, 2009).

Estilo asertivo: estos profesores, entienden que el aprendizaje es una habilidad que requiere del desarrollo de otras habilidades previas. Reconocen que al niño(a) le cuesta un esfuerzo hacer lo que se le pide porque lo que le demandan es nuevo, no habitual, o porque prefieren hacer otra cosa. Asimismo, consideran que el aprendizaje se desarrolla por etapas sucesivas y cada aprendizaje nuevo implica tiempo. La toma de decisiones se realiza en función de las consecuencias que espera obtener, progresando en competencia y autonomía. La relación del niño(a) con el profesor es una relación estable y de aprecio mutuo.

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Los estilos cognitivos: dependencia e independencia de campo

De acuerdo con witkin y sus colaboradores los estilos cognitivos independientes de campo son constructos perceptivos que la persona organiza en forma analítica, independiente del contexto en que esta inserto.“, (Witkin y cols., 1979 citados por Witkin y Goodenough, 1981).

El estilo cognitivo determina el estilo particular que posee una persona para procesar información. Es el resultado de las interacciones de factores biológicos (genéticos, endocrinos) y de factores sociales y culturales que constituyen el entorno de los seres humanos. Según García (1989), Witkin logra integrar en 50 años de trabajo lo que se conoce como “Teoría de la diferenciación psicológica” las funciones perceptuales, cognitivas, sociales y afectivas del ser humano, fundamentándose en una fuerte base neurofisiológica, y a partir de esto define dos tipos de estilos de percibir y procesar información, planteando el estilo dependiente de campo e independiente de campo.

Estilo independiente de campo (IC): persona relativamente libre del contexto. Estos individuos rinden más que los dependientes de campo al ser enfrentados a la resolución de problemas en los cuales los elementos esenciales pueden ser aislados de un contexto particular y redesarrollados en una nueva relación (Witkin, 1976 citado en Hederich y Camargo, 2001). Establecen unas claras separaciones entre ellos y su entorno, incluidas las personas que los rodean, y no se basan en la adscripción al grupo o en la empatía personal cuando están desarrollando algún trabajo en equipo (Witkin y asociados, 1977 citados en Witkin y Goodenough, 1981). Su fortaleza es centrarse en los objetivos de las tareas y tienden a dirigir y organizar el grupo pudiendo llegar a ser autoritarios. Construyen conceptos a partir de sucesivas reformulaciones de una información inicial, abstraen con facilidad y tienden a orientarse hacia los temas más relacionados con las matemáticas y las ciencias. Las personas con este estilo poseen gran capacidad estructurada y de organización de la información. Son capaces de poner una organización diferente a la sugerida, siguen más los referentes internos, aprenden más fácil cuando al contenido les falta estructura y organización. Prefieren desarrollar sus estrategias de solución y responden mejor a las motivaciones intrínsecas (Witkin y Goodenough, 1981).

Estilo dependiente de campo (DC): es un individuo influido por el contexto. Perciben la organización total del campo dominante, mientras que todas las partes

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del campo se perciben como fundidas en el fondo. Esta percepción muestra una cualidad analítica. Se perciben y definen a sí mismos como parte de un todo que los abarca (Witkin y Goodenough, 1981). Son adscriptivos y sociales y se basan más en la empatía que en los objetivos de la tarea dentro de un grupo luciendo más centrados, pero dando cohesión al grupo. Tienden a construir conceptos de manera acumulativa en donde la información no es absoluta sino relativa, y se orientan hacia los temas relacionados con las ciencias sociales y humanas. Las personas con este estilo poseen más sensibilidad por claves externas, preferencia por aprender en grupos y por la interacción frecuente con otros compañeros y con el profesor. Siguen las pautas dadas, requieren metas definidas e instrucciones externas, poseen habilidades sociales, aprenden mejor cuando el material está estructurado y organizado y cuando reciben instrucciones explícitas sobre qué estrategias utilizar en la resolución de problemas y el tipo de resultados que se espera. Aprenden mejor con la motivación extrínseca (Witkin y asociados, 1977 citados en García, 1989).

Respecto al nivel de autonomía frente a referentes externos, los DC presentan un estado de mayor conexión con el entorno y logran mayores competencias interpersonales; ellos respetan y se adhieren a la estructura inicialmente propuesta; en contraste, los IC ignoran los referentes externos y solo confían en su interior (Witkin, Oltman y Goodenough, 1979 citados en Witkin y Goodenough, 1981). En la competencia social, entendida esta como acción y capacidad colaborativa, se evidencia que los DC presentan una mayor habilidad para las acciones colectivas y comunitarias; si se establecen grupos de DC, estos tienen menos conflictos y llegan con más frecuencia a los acuerdos (Oltman y cols., 1975 citados por Witkin y Goodenough, 1981).

“El estilo cognitivo no determina el potencial, para aprender o no, contenidos particulares, sino que determina más bien, la forma como se lleva a cabo tal aprendizaje” (Hederich, 2001: 25). Pero en la educación colombiana se presume que todos los estudiantes aprenden de la misma forma y requieren los mismos insumos, al respecto, Hederich (2004), en sus estudios, propone que la educación colombiana tiene un sesgo cultural y cognitivo, ya que los estudiantes de cierto estilo cognitivo tienen mayores oportunidades de sobrevivir y tener éxito en el sistema, sobre otros estilos cognitivos; de esta manera se privilegia el estilo independiente de campo. En contraste con los afrodescendientes, en pruebas experimentales, se ha encontrado que los habitantes pertenecientes al litoral Pacífico, presentan

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una preferencia hacia el estilo dependencia de campo, es decir, con sensibilidad al medio (Camargo, Hederich y Bruner, 2010), hallazgo muy relevante si tenemos en cuenta cómo se desarrollan las clases, los contenidos mono-culturales, las situaciones prevalentes de etnodiscriminación y las diferencias psicológicas entre un estilo y otro.

METODOLOGÍA

El tipo de estudio es descriptivo transversal, orientado a caracterizar los estilos cognitivos en una población de estudiantes afrodescendientes con edades comprendidas entre los 6 y 12 años de edad y los estilos educativos de los docentes de básica primaria de una institución educativa en el municipio de Pereira.

Se definen como variables la diversidad étnica (afrodescendientes), los estilos cognitivos: dependencia e independencia de campo, sexo, edad, grado escolar, el perfil del estilo educativo del docente (asertivo, punitivo, inhibicionista y asertivo).

Población y muestra

La institución educativa se selecciona de acuerdo a un estudio previo de García (2009), sobre las características socioeconómicas de las comunidades indígenas y afropereiranas asentadas en el municipio de Pereira, que ubica a la institución educativa El Dorado con mayor número de estudiantes afrodescendientes, de la cual se tomó la jornada de la tarde con un total de 180 estudiantes matriculados, de los cuales 61 estudiantes son afrodescendientes.

La muestra se define como No probabilística, dado que de los 61 niños(as) afrodescendientes, 54 estudiantes cumplían con los criterios de inclusión, y se decide entonces aplicar el instrumento a los 54 estudiantes.

Planta docente

13 docentes de primaria y coordinador. La muestra de define como No probabilística porque el test es realizado por quienes quisieron participar del estudio; 5 docentes, uno de cada grado y el coordinador.

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Instrumentos

Para la medición del estilo cognitivo a los estudiantes afrodescendientes: Cetf - Test de Figuras Enmascaradas-Witkin. El modelo de estilos cognitivos a utilizar es la clasificación de independencia y dependencia de campo (Witkin y Goodenough, 1981). Para la medición del estilo educativo del docente se emplea el instrumento “PEE” Perfil del Estilo Educativo del Docente (Magaz y García, 1998).

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

0%20%40%60%80%

100%

Dependiente IndependienteMasculino 59,4% 59,1%Femenino 40,6% 40,9%

Gráfica 1. Estilo cognitivo y sexo masculino y femenino.

La gráfica muestra mayor concentración en el sexo masculino, sin importar su clasificación de estilo cognitivo, siendo superior al sexo femenino en un promedio de 18,5%. En relación al estilo cognitivo dependencia e independencia de campo: del sexo femenino: 13 niñas son DC, lo que equivale al 40,6%, y 9 niñas son IC, que equivale al 40,9%. Del sexo masculino: 19 niños son DC y equivale al 59,4%, y 13 niños son IC y equivale al 59,1%. Los constructos teóricos afirman que el sexo es predictor de un estilo cognitivo en particular. En pruebas experimentales se determinó que los hombres tienden a ser más independientes que las mujeres.

Otros autores han coincidido con Witkin, como Kagan, Moss y Sigel (1980 citados en García, 1989), señalando esta predisposición del sexo femenino con dos términos:

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dependencia de campo-impulsividad, independencia de campo-refl exividad. Los hallazgos de esta investigación no muestran grandes diferencias entre sexos, dado que en el tamaño de la muestra no se evidencian grandes diferencias entre niños y niñas, en cuanto a la predisposición de un estilo cognitivo en particular; se sugiere que deberían indagarse, desde otros aspectos relacionados con su contexto familiar, las pautas de crianza y relaciones con los padres, pues estos también inciden directamente en el estilo cognitivo según estudios realizados en Colombia.

Gráfi ca 2. Estilo cognitivo y edad.

De acuerdo a la muestra seleccionada, se puede observar presencia de niños(as) clasifi cados con estilo cognitivo dependiente de campo, en todos los cursos, presentando su mayor concentración entre 9 y 10 años (44%), mientras que, en independencia de campo, se presenta a partir de los 8 años mostrando su mayor concentración en los 10 y 11 años, con el 72%.

Los postulados teóricos consideran especialmente los términos de control rígido y control fl exible (Gardner, 1954 citado en García, 1989), este control se entiende como la capacidad de superar interferencias cuando se realiza una tarea cognitiva, se dice entonces, que esta persona posee control fl exible. En relación a esta característica de fl exibilidad en observaciones experimentales, Santostefano (1964 citado en García, 1989), constató que la edad modula o regula, se infi ere entonces que a mayor edad más control fl exible.

Para las edades de 6 y 7 años se evidencia la ausencia de casos con independencia de campo. En los constructos teóricos se tiene en cuenta la capacidad de

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reestructuración, esta es muy importante, pues a mayor edad, mayor reestructuración y da como resultado IC (Witkin y cols., 1962 citados en Amador, 1992).

Gráfi ca 3. Estilo cognitivo y grado escolar.

Según los datos obtenidos por grado escolar, se observa presencia de niños(as) con estilo cognitivo dependiente de campo, a partir del primer año escolar (13%), y su mayor representatividad se encuentra entre los grados segundo al cuarto, obteniendo el 84%; mientras que para el estilo cognitivo independiente de campo se presenta la mitad (50%) de esta muestra, en niños(as) de cuarto grado, seguido de quinto grado, con el 27% representando estos dos cursos el 77%. Los postulados teóricos fi rman que los estímulos que otorga el sistema educativo a los niños(as) permiten que las funciones cerebrales se especialicen y cada vez desarrollen más habilidad en el campo perceptivo, por tanto más habilidad podrán demostrar en el momento de discriminar fi guras y formas (Hederich y Camargo, 2000).

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN EN DOCENTES DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EL DORADO

Caracterización de los estilos educativos docentes

Se analizan los datos de los docentes quienes voluntariamente aceptaron hacer parte del estudio, uno representando a cada grado más el coordinador. Las gráfi cas representan los resultados al sumar los puntajes de cada ítem respectivo al perfi l: S: sobreprotector; I: inhbicionista; P: punitivo; A: asertivo; estas puntuaciones

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nos permiten apreciar qué estilo predomina sobre los otros en cada docente y el coordinador de primaria.

Gráfi ca 4. Docente grado primero. Perfi l del estilo educativo: inhibicionista.

Docente de grado primero: presenta ausencia de rasgos que caracterizan la sobreprotección, con puntuación sobresaliente en la inhibición, con rasgos punitivos moderados y alta puntuación en rasgos que caracterizan la asertividad. De acuerdo con Sala (2002), los niños(as) que están bajo este perfi l docente, necesitan fi guras de apoyo y tienden a depender del adulto para el desarrollo de sus habilidades sociales.

Docente de grado segundo: la gráfi ca corresponde a un perfi l del estilo educativo inhibicionista, presentando baja puntuación en los rasgos que caracterizan el estilo sobreprotector, puntuación moderada en la inhibición, baja puntuación en la inhibición y puntuación alta en la asertividad.

Docente de grado tercero: la gráfi ca corresponde a un perfi l del estilo educativo punitivo-inhibicionista, presentando baja puntuación en los rasgos que defi nen la sobreprotección, moderada puntuación tanto en los rasgos inhibicionistas y punitivos, con alta puntuación en los rasgos que defi nen la asertividad.

Docente de grado cuarto: la gráfi ca corresponde a un perfi l del estilo educativo asertivo, presenta alta puntuación en los rasgos que defi nen el perfi l sobreprotector. La puntuación alta en el aspecto sobreprotector resulta relevante si se considera la importancia del acompañamiento tanto por parte de la madre como en el ámbito escolar ya que el niño(a) debe contar con relaciones seguras, fundamentales para desarrollar su personalidad con confi anza y autoestima (Hoffman, 1975 citado en Díaz-Aguado y Andrés, 1994-1997).

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Docente de grado quinto: la gráfica corresponde a un perfil del estilo educativo inhibicionista presentando un solo punto en sobreprotección, baja puntuación en inhibición, un solo punto en punición y alta puntuación en asertividad.

Docente de grado quinto - coordinador: la gráfica corresponde a un perfil del estilo educativo sobreprotector presentando la más alta puntuación en el estilo sobreprotector, seguido del asertivo, con baja puntuación en la inhibición y moderada puntuación en la punición.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En los resultados no se encuentra una relación directa entre el género y la predisposición hacia un estilo cognitivo en particular; pero sí se hallan relaciones entre la edad y el grado escolar y la predisposición hacia la independencia de campo. Se observó un incremento de casos independientes de campo en la medida en que avanzan de grado, lo que estaría validando los enunciados teóricos, donde a mayor tiempo de permanencia en el sistema educativo mayor será la propensión de los educandos hacia el punto de la independencia al medio, a su vez esto expresa que existe una relación directa entre el grado escolar, la edad y la capacidad de reestructuración cognitiva de los estudiantes (Witkin y cols., 1962 citados en Amador, 1992).

En los estudios se ha determinado que la población del Pacífico presenta predisposición por el estilo cognitivo dependiente de campo (Hederich, Camargo, Guzmán y Pacheco, 1995); esta es una de las razones por la cual la atención a la diversidad en la escuela no ha trascendido la práctica discursiva. En los resultados observados si bien para la totalidad de la muestra existe el predominio de casos con dependencia de campo (71%) se constató que un 29% de los casos son independientes de campo, lo que exige cambios y adecuaciones curriculares de acuerdo a su contexto y particularidades étnicas.

Se afirma del sistema educativo, que propende por favorecer el estilo cognitivo de independencia de campo, sobre el de dependencia de campo o de sensibilidad al medio, ya que se presume que todos los estudiantes aprenden de la misma forma y requieren los mismos insumos (Hederich, 200; es imperativo hacer las adecuaciones curriculares, obedeciendo tanto al contexto como a los orígenes y tradiciones eliminando los contenidos monoculturales.

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En cuanto al estilo cognitivo por grado, se confirma que en grado primero todos los estudiantes son dependientes de campo; en el grado segundo realizan la evaluación 14 estudiantes, de los cuales 4 casos presentan un estilo cognitivo independiente de campo; en grado tercero de 10 estudiantes evaluados, solo un caso es independiente de campo. En el grado cuarto fueron evaluados 19 estudiantes, de los cuales 11 son independientes de campo y 8 casos dependientes de campo, presentándose la mayor diversidad en el estilo cognitivo; en grado quinto se observa que de 7 casos, 6 son independientes de campo; esto sustentado por Hoffman (1975 citado en Díaz-Aguado y Andrés, 1994-1997) quien explica que entre más tiempo de permanencia en el sistema escolar y a más edad, es mayor el desarrollo en el procesamiento de la información; igualmente se tienen en cuenta aquí las relaciones estudiante/profesor, pues estimulan el desarrollo cognitivo y potencian las conductas de observación y exploración de lo nuevo.

En la determinación del estilo docente se pudo evidenciar el predominio del estilo inhibicionista presente en las docentes de grado primero, segundo y quinto; mientras que en grado tercero se registra un perfil punitivo-inhibicionista; la docente de grado cuarto registra un perfil asertivo y el coordinador un estilo sobreprotector.

Los estilos educativos son decisivos para influenciar en el desarrollo emocional y social del niño(a) (Sala, 2002). Por tanto, “los profesores al tener su propio estilo de educar al alumnado, pueden o no contribuir al desarrollo integral del niño” (De Souza, 2009: 122).

En las prácticas educativas surge la acción educativa, es decir, la educación actúa, por lo inimaginable, incalculable e impredecible (Moyano, 2007).

Las discusiones teóricas apuntan a potenciar todas las dimensiones de los niños(as) en igualdad de condiciones reconociendo que todas las personas estamos inmersas en un medio social, de forma activa; siendo el medio social una influencia desde la infancia hasta la madurez; por tanto, recibimos información de modelos directos como nuestros padres, familia y profesores y de modelos indirectos como: televisión, radio, libros, internet, etc. Estos estímulos permiten no solo potenciar el procesamiento de información, también la formación de creencias y de valores y los hábitos. “Por tanto podría decirse que los estilos vendrían a ser un tipo de filosofía que conduce las formas de actuar de las personas. Los estilos cognitivos y los estilos de comportamiento determinan todos juntos lo que denominamos ‘estilo

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de vida’ de cada individuo” (Magaz y García, 1998: 10). De ahí la necesidad de atender a esas manifestaciones diversas de ser en el aula de clase.

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CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTILOS COGNITIVOS EN LA DIMENSIÓN DE

DEPENDENCIA-INDEPENDENCIA DE CAMPO EN ESTUDIANTES DE ÚLTIMO AÑO DE FORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE

LICENCIATURA DE LA UNIVERSIDAD DE CALDAS - PERÍODO 2013

Diana Marcela Montoya Londoño* Javier Taborda Chaurra**Carmen Dussán Lubert***

Montoya Londoño, Diana Marcela, Taborda Chaurra, Javier y Dussán Lubert, Carmen. (2013). “Caracterización de los estilos cognitivos en la dimensión de dependencia-independencia de campo en estudiantes de último de formación de los programas de licenciatura de la Universidad de Caldas – período 2013”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 9, pp. 135-160. Manizales: Universidad de Caldas.

RESUMEN

El presente ejercicio de investigación presenta los resultados de un estudio no experimental, descriptivo-correlacional, de corte transversal, desarrollado con estudiantes universitarios de último año de formación de las licenciaturas en educación de la Universidad de Caldas, el cual tuvo como propósito fundamental describir los estilos cognitivos en la dimensión de dependencia-independencia de

* Psicóloga. Magíster en Educación con Énfasis en Relaciones Pedagógicas. Magíster en Neuropsicología. Docente Programa de Psicología y Especialización en Neuropsicopedagogía, Universidad de Manizales. Docente Departamento de Estudios Educativos, Universidad de Caldas. Grupo de Investigación en Cognición y Educación. Correo electrónico: [email protected] ** Licenciado en Educación Física. Especialista en Métodos de Enseñanza y Entrenamiento. Magíster en Educa-ción y Desarrollo Humano. Doctor en Ciencias de la Educación. Docente Departamento de Estudios Educati-vos, Universidad de Caldas. Grupo de Investigación Maestros y Contextos. Correo electrónico: [email protected] *** Ingeniera Química. Magíster en Enseñanza de las Matemáticas. Docente Departamento de Matemáticas, Uni-versidad de Caldas. Grupo de Investigación en Estadística y Matemáticas. Correo electrónico: [email protected]. Recibido: 20 de Septiembre de 2013. Aceptado, 8 de Noviembre de 2013

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Diana Marcela Montoya Londoño, Javier Taborda Chaurra, Carmen Dussán Lubert


campo en una muestra de 182 estudiantes de los programas de licenciaturas en Biología y Química, Artes Escénicas, Música, Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte, Lenguas Modernas, Filosofía y Ciencias Sociales.

Para determinar el estilo cognitivo en la dimensión dependencia-independencia de campo se utilizó el test de figuras enmascaradas –embedded figures test– (EFT) en el formato de Sawa (1966), el cual fue desarrollado para la versión EFT de administración individual por Witkin (1950). En la presente investigación se empleó una versión adaptada para Colombia por Hederich (2007). La variable “puntaje directo” se clasificó utilizando terciles, en atención a lo cual se derivaron categorías así: 17 puntos o menos, “dependiente”; entre 18 y 33 puntos inclusive, “intermedio”, y 34 puntos o más, “independiente”.

Dentro de los resultados encontrados, es claro que la mayoría de los estudiantes quedó ubicada en la categoría “intermedios”, y que únicamente en las licenciaturas en Música, Filosofía y Lenguas Modernas no se encontraron estudiantes en la categoría “dependientes de campo”.

PALABRAS CLAVE: procesamiento de información, psicología diferencial, estilo cognitivo, dependencia de campo, independencia de campo, educación, diversidad e inclusión.

CHARACTERIZATION OF COGNITIVE STYLES IN THE FIELD DEPENDENCE/FIELD INDEPENDENCE DIMENSION IN STUDENTS AT THE LAST YEAR OF PROFESSIONAL TRAINING AT THE BACHELOR’S PROGRAMS AT THE UNIVERSITY OF CALDAS, COLOMBIA - YEAR 2013

ABSTRACT

This research exercise aims at presenting the results of a non-experimental, descriptive-correlational, cross-sectional study, carried out with students in the last year of professional training at the bachelor’s programs in education at Universidad de Caldas, Colombia. Its main goal was to describe the cognitive styles in the field dependence/field independence dimension in a sample of 182 students belonging to the bachelor’s programs in biology and chemistry, performing arts, music, basic

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Caracterización de los estilos cognitivos en la dimensión de dependencia-independencia de campo en estudiantes...

INTRODUCCIÓN

En la experiencia educativa de los maestros son múltiples los asuntos que intervienen y para los cuales se debe estar preparado. Tanto el contexto, como los contenidos, los materiales, el espacio de aula, así como las características de los estudiantes y sus diversas calidades y cualidades hacen parte de ese conjunto de cuestiones para las cuales prepara la academia desde el ideal de formación pedagógica. Sin embargo, en el contexto de la relación pedagógica, también aporta a la experiencia en la formación, el maestro con sus calidades y cualidades. En este sentido, en las últimas tres décadas se ha empezado a interesar la comunidad académica en el tema de formar a las nuevas generaciones de maestros y en nuevas herramientas conceptuales que permitan el mejoramiento de las condiciones de la enseñanza, como lo sería el reconocimiento de las diferencias individuales de los estudiantes.

En el concierto de las nuevas demandas de formación, al momento de encarar la profesión docente, se encuentra la necesidad de reconocer cómo los procesos cognitivos en conjunto se configuran y empiezan a definir nuevas maneras de

education with emphasis on physical education, recreation and sports, modern languages, philosophy and social sciences.

To define the cognitive style in the field dependence/field independence dimension, the Embedded Figures Test (EFT), Sawa Version (1966), which was developed for the individual administration of the EFT version by Witkin (1950), was implemented. An adapted version for Colombia made by Hederich (2007) was used in this research study. The “direct score” variable was classified by using terciles, with the following deriving categories: 17 points or less, “dependent”; from 18 to 33 points, “intermediate”, and 34 points or more, “independent”.

From the findings it is clear that most of the students were in the “intermediate” category, and only in the bachelor’s programs in music, philosophy and modern languages, no students were found in the “field dependence” category.

KEY WORDS: iinformation processing, differential psychology, cognitive style, field dependence, field independence, education, diversity and inclusion.

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enseñar y de promover los aprendizajes de otros, desde el respeto por la diversidad en el aula.

En este sentido, se trasciende la visión reduccionista de la escuela uniforme, en la cual existía el supuesto que todos los estudiantes aprendían de la misma forma y alcanzaban un alto nivel de desempeño, casi en medio del desconocimiento de la necesidad de época, de formar a los nuevos maestros a partir del supuesto de una educación configurada individualmente, basada en la idea de que cada individuo tiene sus propias fortalezas cognitivas, aprende de diferente forma y puede demostrar su comprensión de maneras variadas, apuntando así a configurar formas de educación que tengan más posibilidades de éxito con los diferentes estudiantes (Gardner, 1994; Gardner, Kornhaber y Wake, 2000; Anijovich, Malbergier y Sigal, 2005).

El reconocimiento de las diferencias en el aula tiene su origen en la psicología, específicamente en estudios de psicología diferencial desde el análisis factorial del desempeño en tareas con demandas perceptuales. En este sentido, puede plantearse que de las primeras referencias que se hacen al reconocer las diferencias en el aula, está el concepto de estilo cognitivo, planteado en primera instancia por Thurstone (1944) al señalar que las personas difieren en las actitudes que adoptan espontáneamente al hacer juicios perceptuales y que tales actitudes reflejan parámetros que las caracterizan (Hederich, 2007); entre las primeras actitudes perceptuales reconocidas por Thurstone (1944) se encuentran: la velocidad y la fuerza de la clausura en la estructuración de los estímulos incompletos, sintetizando elementos visuales dentro de un patrón general establecido, así como la flexibilidad de clausura, principio desde el cual se reconoce que las personas tienden a romper una clausura para formar otra, y a la vez, principio básico que fundamenta las tareas de evaluación en las que se requiere la localización de una figura simple dentro de una compleja (Hederich, 2007).

Asimismo, se reconoce que el estudio de las diferencias individuales en el aula avanza desde algunos de los desarrollos planteados por la psicología de la personalidad o psicología del ego, desde los cuales la noción original de Thurstone (1944) de actitud perceptual, fue generalizada a la noción de actitud cognitiva (Klein y Schlesinger, 1949), luego denominada control cognitivo (Klein, 1954; Gardner, Holzman, Klein, Linton y Spencer, 1959), aspecto que permitió la postulación de las diferentes dimensiones del estilo cognitivo (Royce, 1983).

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Por último, puede señalarse que el concepto de estilo tiene su origen en la psicología cognitiva experimental, con el antecedente más directo en los desarrollos de la psicología de la gestalt (Witkin, Goodenough y Oltman, 1979; Witkin y Goodenough, 1981), desde el reconocimiento de la consistencia individual en las formas de la percepción y el pensamiento, aspecto desde el cual se postula el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo (DIC).

Así entendido, puede plantearse en torno al origen de los estilos cognitivos que fueron las posturas gestálticas, en especial, los planteameintos de Lewin (1956) (Servera, 1997); las teorías desde las cuales se dio inicio al estudio de los estilos cognitivos, desde sus desarrollos conceptuales en torno a la diferenciación e integración en jerarquías de las estructuras cognitivas, que se producen a medida que hay un desarrollo psicológico, y que dan lugar a diferencias en los repertorios conductuales de que el sujeto dispone, a la vez que a un funcionamiento del sujeto cada vez más independiente del entorno (Carretero y Palacios, 1982; Buela-Casal, De los Santos y Carretero, 2001).

En esta perspectiva, el estilo cognitivo es concebido como una manera especial de operar ante las situaciones de la misma forma o manera. Hederich (2007) define el estilo como un conjunto de regularidades consistentes en la forma de la actividad humana que se lleva a cabo por encima del contenido, esto es, de los dominios propios de la actividad.

En la postura expuesta deberían considerarse tantos estilos cognitivos, como humanos sean caracterizados, lo cual podría ser cuestionado si se tiene en cuenta que hay aspectos que pueden caracterizar en general a grupos poblacionales como definidos, por un cierto estilo cognitivo, o a los prácticantes de cierta actividad propia de cierta región geográfica o cultural por un cierto estilo particular.

En el plano individual, la noción de estilo cognitivo puede ser caracterizada por ser diferenciadora, estable, integradora y neutral. En tal sentido, puede señalarse que es diferenciadora si se considera que en su estilo las personas son distintas; estable en tanto los estilos que se configuran en las personas tienen permanencia en el tiempo; integradora, ya que el estilo de la persona le compromete en todas sus dimensiones humanas y por último, neutral en tanto al momento de la valoración de los estilos no debe valorarse un estilo por encima de otro (Hederich, 2007).

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El estilo cognitivo señala de manera coherente la forma en que en cada persona se manifiestan los procesos cognitivos, es decir, este constructo hace referencia a las características especiales que cada individuo –de manera más o menos permanente, ante situaciones más o menos similares–, pone en función sus procesos cognitivos, cuestión que lo hace diferente a los demás sujetos en esta dimensión particular del ser humano.

Para Witkin (1950), un estilo cognitivo dado caracteriza el funcionamiento de la persona establemente; a través del tiempo se relaciona con actividades perceptivas e intelectuales; así mismo está en conexión con diferencias individuales, por lo que los estilos cognitivos pueden ser un camino para conceptualizar el funcionamiento neural de tales diferencias (García-Ramos, 1989).

Así comprendido, se reconoce el funcionamiento estable de la persona en el plano cognitivo en tanto las actividades mentales tienen una cierta regularidad en su manera de operar, y una manera estable de hacer presencia en el ámbito de la actividad cotidiana de las personas.

En otras perspectivas, el constructo de estilo cognitivo hace referencia a la manera como las personas aplican estrategias y procedimientos para dar solución a problemas o a la forma más o menos estable como cada persona organiza sus percepciones y categoriza aspectos del mundo en el que vive, lo que puede evidenciarse en los modos de percibir, recordar y pensar.

En general, las diferentes acepciones del constructo coinciden en plantear que el estilo cognitivo es una forma, manera especial o característica del funcionamiento cognitivo; tales acepciones podrían ser recogidas por la postura de Kogan y Block (1991) quienes coinciden en afirmar que el estilo cognitivo hace referencia a las variaciones individuales en los modos de percibir, recordar y pensar, así como a las distintas maneras de aprehender, almacenar, transformar y utilizar información (García-Ramos, 1989).

Se asume el estilo cognitivo como una manera o modo en el que los sujetos resuelven, más o menos de manera estable, asuntos que desafían sus procesos cognitivos y, al tiempo, que se entiende como la manera en que estos procesos cognitivos se manifiestan al momento de dar salida a una situación que se presenta como problemática. Así revisado, el estilo cognitivo es un modo habitual de procesar

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información y resulta ser una característica consistente y estable del individuo que se trasluce en todas las tareas (Hederich, 2007).

Para García-Ramos (1989) existen diferentes tipos de estilo cognitivo; sin embargo, desde su postura teórica se considera que los más potentes son el de reflexividad-impulsividad y el de DIC perceptivo. El primero apela a la medición de lo que un sujeto tarda en dar una respuesta a un estímulo, que caracterizaría a sujetos que tardan para emitir la respuesta en tanto la piensan mucho e individuos que se inclinan a responder de manera inmediata; lo dicho marcaría diferencia entre reflexivos e impulsivos en el test Matching Familiar Figures MFFT (Cairns y Cammock, 1978) que tiene en cuenta, además del tiempo de respuesta, el número de errores. El segundo apela a la capacidad perceptiva de los sujetos para descubrir y señalar figuras simples en otras más complejas, cuestión en la que importa mucho el tiempo en la consecusión de tal objetivo; lo mencionado tiene en alta estima la aptitud para reestructurar el campo visual en situaciones de test en las que los items se van haciendo cada vez más exigentes.

En el presente ejercicio de investigación, se hace una caracterización de los estilos cognitivos de una muestra de estudiantes de último año de formación de los programas de licenciatura de la Universidad de Caldas, en la dimensión dependencia-independencia, en la medida en que se considera que este tipo de estilo cognitivo enDIC influye de manera significativa en el respeto por las diferencias en el aula y en el éxito del proceso de aprendizaje escolar. El estilo cognitivo hace referencia a la reestructuración de un campo perceptivo complejo, entendido el principio de las pruebas psicométricas que miden este constructo desde la búsqueda de figuras simples dentro de otras complejas; implica la aptitud para reestructurar el campo visual en un amplio espectro de situaciones en las que se utiliza material viso espacial (García-Ramos, 1989).

Desde esta perspectiva, en el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo, los polos de esta dimensión serían indepedencia de campo perceptivo (IC), evidenciado en la alta aptitud para reestructurar un campo perceptivo complejo, y la dependencia de campo perceptivo (DC), manifiesta en la baja aptitud para la reestructuración del campo perceptivo complejo.

A manera de implicaciones prácticas en el contexto escolar, y desde la importancia del estudio de este constructo en el ámbito de la relación pedagógica; puede

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señalarse que los estudiantes que tienden a percibir la información de manera analítica y sin dejarse guiar por el contexto son los IC, mientras que los que tienden a percibir de manera más global son los DC. En este sentido, el DIC es una dimensión continua de grados desde la cual se manifiesta la mayor o menor capacidad de un estudiante para reestructurar campos perceptivos complejos (García-Ramos, 1989).

La importancia del abordaje educativo del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo, ha sido bien reconocido desde diferentes estudios realizados en países como China, Australia, España, Estados Unidos, Uruguay, Inglaterra, Turquía, Venezuela y Colombia (Sierra-Rubio, 1994; Buela-Casal, De los Santos y Carretero, 2001; Curione, Míguez, Crisci y Maiche, 2010; Hederich, Gravini y Camargo, 2011; Barrios-López, 2012).

Asimismo, se destaca la importancia de seguir avanzando en el estudio de los estilos cognitivos con el fin de poder realizar una lectura investigativa en universitarios para el contexto de Manizales, desde la tradición investigativa desarrollada en el país por el grupo de trabajo de Hederich, que permita hacer comparaciones posteriores de los estilos cognitivos en universitarios en Colombia.

Dentro de las implicaciones educativas que tiene el estilo cognitivo DIC, en la perspectiva de Zuluaga (2007) se consideran como descripción del estilo cognitivo dependiente-independiente de campo que:

Los estudiantes dependientes serían:

[individuos que] perciben la información de manera más global y mucho menos analítica. Poseen una menor capacidad para desenmascar información encubierta o para estructurar y entender información poco organizada […]. Les resulta difícil y son más lentos en el aprendizaje de conceptos, sobre todo cuando la información aparece desestructurada o en el caso de que la información relevante sea velada por información irrelevante […] no se detienen a pensar, cómo lo hacen las personas independientes de campo […]. Muestra[n] mayor impulsividad y menor control personal. Parecen menos capaces de manipular activamente el entorno circundante mostrándose más pasivos en sus relaciones con el entorno. Tienen más dificultades para autoevaluarse correctamente […] muestran menor autonomía [...] son eficaces en la solución de problemas que requieren partir de claves sociales. (Zuluaga, 2007: 43)

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Ahora bien, en relación con los independientes de campo, Zuluaga (2007: 44) expone, entre otras caracterísitcas, las siguientes:

[…] percepción de la información de manera analítica y sin dejarse llevar por el contexto, mayor capacidad para desenmascar información encubierta o de estructurar un campo de estímulos independientemente de que se presente desorganizado, mayor discontinuidad en el aprendizaje de conceptos (hay períodos en los que se detienen a pensar), mayor facilidad y rapidez en el aprendizaje de conceptos, sobre todo cuando la información aparece desestructurada o en el caso de que la información relevante se vea velada por información irrelevante, mayor rendimiento en problemas matemáticos, mayor reflexividad y autocontrol personal, mayor capacidad de autoevaluación y mayor objetividad en las percepciones, mayor autonomía en las relaciones interpersonales […] mayor sentido crítico y menor dependencia de la autoridad, mayor eficacia en la solución de problemas.

García-Ramos (1989) considera que no debería valorarse como mejor o peor uno u otro estilo cognitivo, en su perspectiva. En la actualidad tiende a dársele tanto valor al uno como al otro y ello si se considera que diferentes circunstancias o tareas solicitan más de un estilo que del otro. Así entendido, las mediciones del estilo cognitivo DIC posiblemente reporten que entre el máximo y mínimo puntaje aparezcan individuos que según la situación tengan características de uno u otro estilo al mostrar puntajes intermedios.

METODOLOGÍA

Tipo de investigación

La investigación es de tipo no experimental, de carácter transversal correlacional.

Población y muestra

Se trabajó con todos los estudiantes matriculados en 2013-I en la asignatura de Práctica Educativa de la Universidad de Caldas (Tabla 1).

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Tabla 1. Estudiantes evaluados por programa

Programa Frecuencia

Licenciatura en Artes Escénicas 16Licenciatura en Biología y Química 42Licenciatura en Ciencias Sociales 25

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes 45

Licenciatura en Filosofía y Letras 16Licenciatura en Lenguas Modernas 19

Licenciatura en Música 19Total 182

Recolección de información

La información sobre la población a evaluar se obtuvo de la Oficina de Planeación de la Universidad de Caldas.

Los estudiantes conocieron los fundamentos del trabajo a partir de descripción hecha por el equipo de trabajo, luego de lo cual leyeron y firmaron el correspondiente consentimiento informado, bajo la asesoría de los docentes investigadores. Posteriormente, los estudiantes diligenciaron el instrumento “test de figuras enmascaradas” (Embedded Figures Test, EFT) en el formato de Sawa (1966), el cual fue desarrollado para la versión EFT de administración individual por Witkin (1950). En la presente investigación se empleó una versión adaptada para Colombia por Hederich (2007).

La información sobre estilo cognitivo en la dimensión DIC se obtuvo a partir de una prueba de aplicación grupal de lápiz y papel, mediante la cual los estudiantes en ejercicios de progresiva complejidad ubicaban figuras más simples en figuras complejas. La validez del constructo “estilo cognitivo” y de la prueba de figuras enmascaradas tiene diferentes referentes, los cuales han sido reseñados, entre otros, por Hederich (2000), Hederich y Camargo (2000) y por García-Ramos (1989), quien ha hecho importantes estudios sobre su validez y baremación.

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Protocolo administrado

Test de Figuras enmascaradas –Embedded Figures Test– (EFT) en el formato de Sawa (1966), versión adaptada para Colombia por Hederich (2007).

La prueba de figuras enmascaradas (EFT) es el instrumento usado para la determinación del estilo cognitivo en su dimensión de independencia-dependencia de campo. La prueba mide la velocidad de reestructuración perceptual, principal indicador de la tendencia hacia la independencia de campo en cada sujeto. Es una prueba que fue elaborada inicialmente por Witkin (1950), la versión grupal que se empleo fue desarrollada originalmente por Sawa (1966).

La prueba consta de una serie de 5 ejercicios, cada uno de los cuales está constituido por una figura simple y 10 figuras complejas diferentes. En cada ejercicio, al sujeto se le pide que descubra y trace a lápiz el contorno de la figura simple en cada una de las 10 figuras complejas. Esta tarea debe realizarse en un determinado período de tiempo (Hederich, 2007).

Además de las seis hojas con los ejercicios de la prueba, el cuadernillo que se entrega a cada sujeto contiene dos hojas con instrucciones y explicaciones sobre la mecánica para descubrir una figura simple en una serie de figuras complejas. En total, el cuadernillo consta de 8 hojas. Para su aplicación, la prueba necesita de por lo menos dos personas. Una de ellas actúa como “vocero” y otra como supervisor del trabajo de los sujetos. En la aplicación de la prueba, a estas personas se les llama aplicador-1 y aplicador-2.

El aplicador-1 es el encargado de medir con el cronómetro los tiempos para cada ejercicio. Debe ser lo más exacto posible en su medición y anunciar el paso de la hoja (diez y cinco segundos antes) con voz fuerte y clara. El aplicador-2 es el encargado de supervisar el trabajo individual, presionando a los sujetos para que volteen la hoja cuando el aplicador-1 así lo indique, o para que no la volteen en el caso en que algún sujeto haya terminado antes del tiempo indicado. El puntaje total de la prueba corresponde al total de las formas simples correctamente identificadas (trazadas) en cada uno de los 5 ejercicios. Los ítems omitidos se cuentan como incorrectos (Hederich, 2007).

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Variables utilizadas en la investigación

Las variables incluidas en el estudio se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2. Variables utilizadas en la investigación

Variable Tipo de variable Categorías

Programa Cualitativa

Licenciatura en Artes Escénicas,Licenciatura en Biología y Química,Licenciatura en Ciencias Sociales,

Licenciatura en Educación Básica, con Énfasis en Educación Física, Recreación

Y Deportes,Licenciatura en Filosofía y Letras,

Licenciatura en Lenguas Modernas,Licenciatura en Música

Género Cualitativa Masculino, FemeninoEdad Cuantitativa

Puntaje total Cuantitativa

Análisis de la información

Con base en la información disponible, se construyó una matriz de datos a la que se le realizó el siguiente análisis estadístico:

· Descripción de variables, discriminada por programas.· Comparación estadística entre programas de las medias de los puntajes directos.

Para ello, inicialmente se realiza la prueba de Shapiro-Wilk para determinar la normalidad de los datos. Si se pasa tal prueba, se realiza la prueba de Bartlett para determinar si las varianzas eran homogéneas entre programas. Posteriormente se realiza anova a una vía para comparar entre medias de los programas. En caso que no se pasara la prueba de normalidad o de varianzas homogéneas, se realiza la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis (Walpole, Myers y Myers, 1999; Sheskin, 2007).

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RESULTADOS

Descripción de las variables, discriminada por programas

Variable edad: se encontró que los estudiantes de las licenciaturas en Música y en Educación Básica, con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes, son los mayores en promedio, mientras que los de Artes Escénicas los más jóvenes (Tabla 3).

Llama la atención que en todos los programas hay personas muy mayores en el pregrado, en particular en la Licenciatura en Música, donde hay un estudiante de 50 años, lo que hace que este mismo programa presente la mayor variabilidad en la información.

Tabla 3. Estadísticas para la variable edad

Programa Media Mediana Desviación estándar Mínimo Máximo Cuartil

1Cuartil

3Coef. de variación

Licenciatura en Artes Escénicas 23,7 22,0 3,7 21,0 35,0 22,0 24,0 15,6%

Licenciatura en Biología y Química 24,0 23,0 2,7 21,0 35,0 22,0 26,0 11,2%

Licenciatura en Ciencias Sociales 25,0 23,0 3,7 21,0 34,0 22,0 26,5 14,7%

Licenciatura en Educación Básica,

con Énfasis en Educación Física,

Recreación y Deportes

25,2 24,0 3,4 21,0 37,0 23,0 27,0 13,6%

Licenciatura en Filosofía y Letras 24,8 23,5 3,3 21,0 32,0 22,5 27,0 13,4%

Licenciatura en Lenguas Modernas 24,9 23,0 4,3 20,0 36,0 22,0 26,0 17,2%

Licenciatura en Música 25,2 24,0 6,9 20,0 50,0 21,0 26,0 27,3%

Variable puntaje directo: se observa que en promedio los estudiantes de licenciaturas en Lenguas Modernas alcanzan los mayores puntajes, seguidos por los de Música y Filosofía y Letras, siendo además estos programas, aquellos que presentan puntuaciones más homogéneas (Tabla 4).

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El programa de Licenciatura en Ciencias Sociales se caracteriza por ubicarse en el último lugar en cuanto a la media, mediana y cuartiles se refiere, mostrando también uno de los mayores coeficientes de variación, lo que indica poca homogeneidad de los estudiantes en esta calificación.

Tabla 4. Estadísticas para la variable puntaje directoPrograma Media Mediana Desviación

estándar Mínimo Máximo Cuartil 1

Cuartil 3

Coef. de variación

Licenciatura en Artes Escénicas 27,6 28,5 6,8 11,0 39,0 23,5 33,0 24,7%

Licenciatura en Biología y

Química29,0 28,0 7,9 13,0 48,0 24,0 33,0 27,2%

Licenciatura en Ciencias Sociales 25,5 25,0 8,9 10,0 46,0 19,0 29,0 34,7%

Licenciatura en Educación Básica, con Énfasis en

Educación Física, Recreación y

Deportes

27,3 27,0 9,7 8,0 46,0 21,0 35,0 35,6%

Licenciatura en Filosofía y Letras 29,9 30,0 7,3 18,0 45,0 26,0 33,5 24,6%

Licenciatura en Lenguas Modernas

34,1 33,0 7,0 24,0 50,0 28,0 40,0 20,5%

Licenciatura en Música 32,9 31,0 7,0 20,0 46,0 28,0 36,0 21,2%

Comparación estadística entre programas de las medias de los puntajes directos

Prueba de normalidad de los puntajes directos, discriminada por programa. En la Tabla 5 se observa que la variable puntaje directo se comporta normalmente para todos los programas.

Prueba de Bartlett para determinar varianza homogénea para la variable puntaje directo, discriminada por programa. Esta prueba arrojó un Pvalor de 0,416293, lo que indica que al comparar las varianzas de la variable puntaje directo entre programas, se obtiene que ellas son iguales con una significancia del 5%.

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Tabla 5. Prueba de Shapiro-Wilk

Programa Pvalor

Licenciatura en Artes Escénicas 0,513565Licenciatura en Biología y Química 0,746259Licenciatura en Ciencias Sociales 0,443085

Licenciatura en Educación Básica, con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes 0,414992

Licenciatura en Filosofía y Letras 0,721526Licenciatura en Lenguas Modernas 0,329023

Licenciatura en Música 0,262544

Prueba anova para comparación estadística entre programas, de las medias de los puntajes directos. Cuando se comparó entre géneros la puntuación directa (sin tener en cuenta el programa), no se encontró diferencia significativa (Pvalor = 0,5096) entre hombres y mujeres. Al realizar tal comparación entre hombres y mujeres de un mismo programa, únicamente se establecieron diferencias para los estudiantes de Licenciatura en Lenguas Modernas (Pvalor = 0,0416), teniendo que el puntaje medio de las mujeres era significativamente inferior al de los hombres: IC [28,02-35,83] vs. IC [32,45-45,21], respectivamente.

Cuando se comparó entre programas para un mismo género, mediante una tabla anova (utilizando como tratamientos los programas y como variable respuesta, el puntaje directo), no se encontró evidencia de diferencia significativa por este concepto para las estudiantes mujeres (Pvalor = 0,1504); pero sí se encontró diferencia entre las medias de esta última variable para los estudiantes hombres (Pvalor = 0,0084) así: los estudiantes de los programas de Licenciatura en Ciencias Sociales y de Educación Básica, con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes puntúan en promedio por debajo de los de Música y Lenguas Modernas. Asimismo, los de Artes Escénicas obtienen medias inferiores a los de Lenguas Modernas.

Quienes obtienen calificaciones más altas en promedio en puntaje directo, son los estudiantes de las licenciaturas en Música y en Lenguas Modernas.

Se decidió correr un anova sin discriminar por género, utilizando como variable respuesta el puntaje directo y como factor el programa; allí se determinó básicamente

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lo mismo que ya se enunció en el párrafo anterior, además fue claro que los estudiantes de la Licenciatura en Biología y Química obtienen medias inferiores a los de Lenguas Modernas (tienden a ser más dependientes).

Finalmente, se clasificó la variable puntaje directo utilizando terciles (Figura 1), donde los puntajes menores o iguales al primer tercil se consideran obtenidos por estudiantes “dependientes”, aquellos con puntajes entre el primer y segundo tercil se denominan “intermedios” y los que obtengan puntajes superiores al segundo tercil “independientes”.

Se aprecia que la mayoría de los estudiantes se ubican como “intermedios”, y que únicamente en las licenciaturas en Ciencias Sociales, Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes, Biología y Química y Artes Escénicas se encuentran estudiantes “dependientes”.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

L. en Artes escénicas

L. en Biología y química

L. en Ciencias sociales

L. en Edu. Física

L. en Filosofía

L. en Lenguas modernas

L. en Música

6,3%

7,1%

16,0%

17,8%

12,5%

23,8%

16,0%

31,1%

25,0%

47,4%

31,6%

81,3%

69,0%

68,0%

51,1%

75,0%

52,6%

68,4%

Dependiente Independiente Intermedio

Figura 1. Categorización de los programas de acuerdo con las categorías de “dependiente”, “intermedio” e “independiente”.

DISCUSIÓN

Entre los hallazgos encontrados en la presente investigación en relación con la edad de los estudiantes de últimos semestres de las licenciaturas a los que se les

151


aplicó la prueba, se encontró que los estudiantes de los programas de Licenciatura en Música y Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes, fueron las personas con mayor edad, respecto a la muestra de estudiantes evaluados del programa de Licenciatura en Artes Escénicas, quienes fueron los de menor edad. Este resultado se distancia de lo encontrado por Vaillant (2004), quien señala que si se compara la formación de maestros de América Latina, con países desarrollados como Europa o Estados Unidos por ejemplo, el sesgo de edad es evidente, puesto que, en general los docentes tienden a ser más jóvenes en todos los niveles educativos, que los de sus pares europeos o estadounidenses, lo que se entiende como una consecuencia clara del rápido ritmo de expansión de la cobertura educativa de América Latina en los últimos años. En esta postura, los estudios de Vaillant (2004) parecen indicar un importante déficit en términos de experiencia que debe alertar sobre las necesidades de creación y fortalecimiento de sistemas efectivos de acompañamiento a maestros (Aguerrondo y Pogré, 2001). Sin embargo, lo encontrado en la presente investigación parece poner de relieve la realidad de que los futuros maestros, vistos como estudiantes de último año de formación, para el caso específico de este trabajo, los estudiantes de los programas de Licenciatura en Música y de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes, por el contrario parecen ser personas relativamente mayores, o que están en la plenitud de su adultez.

Este hallazgo puede ser explicado desde posturas teóricas que reconocen que un fenómeno frecuente y poco estudiado, es el hecho de que un porcentaje variable de los estudiantes trabajan mientras estudian, lo que podría explicar cómo en su etapa de adultez, seguramente deben responder por su propio sustento o el de sus familias. Los estudiantes de estos dos programas de pregrado se encuentran finalizando su licenciatura y esta puede ser una de las razones por las que los estudiantes de dos de los programas analizados sean tan mayores. Al respecto, se estima que hasta un 31% de los estudiantes de licenciatura realizan alguna actividad remunerada mientras adelantan sus estudios, como una forma de cubrir los gastos de la carrera. Así estos estudiantes construyen el sentido de su trabajo a partir de varios elementos: por una parte, les da la posibilidad de continuar estudiando y de construir un proyecto a futuro y, por la otra, cubren otro tipo de gastos personales; algunos también buscan independizarse de sus familias (Guzmán, 2004).

En relación con la evaluación de los estilos cognitivos, en torno al puntaje directo obtenido por la muestra de estudiantes evaluados, se observa un mayor promedio

152



en los puntajes alcanzados por los estudiantes de los programas de Licenciatura en Lenguas, Música, y Filosofía y Letras, evidenciándose que los menores promedios a nivel de la media, mediana y cuartiles, fueron obtenidos por los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales.

Este hallazgo permite plantear que los estudiantes de los programas de Licenciatura en Lenguas, Música, y Filosofía y Letras parecen tener un mayor desarrollo del estilo cognitivo DIC, entendiendo en primera instancia que los estudiantes tienen modos preferidos de integrar las diversas fuentes de información disponible, en unos casos, son prevalentemente los factores de campo (de contexto), y en otros, los factores sensoriales locales, aquellos sobre los cuales se basan las personas para integrar sus percepciones. Así entendido, se denomina independencia de campo a la tendencia por la cual un sujeto se atiene al yo como un referente primario en actividades psicológicas, y se denomina dependencia de campo a la tendencia por la cual un sujeto se apoya en referentes externos o ambientales para su actuación. Este modelo de procesamiento de la información parece implicar no solo tareas perceptuales, sino también tareas intelectuales y cognitivas, así como el tipo de respuestas dadas en situaciones sociales (Meza, 1987).

Se podría pensar que en las licenciaturas con mejores promedios en el estilo cognitivo DIC, el desempeño cognitivo parece estar influenciado por eéste, definido por Carretero y Palacios (1982) como la capacidad para procesar información con un alto grado de autonomía con respecto al campo perceptivo, de tal manera que los sujetos independientes de campo tienen una gran facilidad para separar los detalles de una configuración, mientras que los dependientes de campo tienen dificultad en este sentido. Aunque en el comienzo de la investigación sobre el tema, Witkin y sus colaboradores (1950) planteaban que eran dos modos igualmente adaptados de enfrentarse a las demandas del entorno, han surgido estudios que ponen en duda este supuesto, y aportan evidencias a favor de los independientes de campo en un amplio rango de tareas cognitivas, como resolución de problemas y adquisición de conceptos (Witkin y Goodenough, 1981; Díaz-Granados, Cantillo y Polo, 2000).

En torno a la comparación de géneros, no se encontraron diferencias en el puntaje directo entre hombres y mujeres en la mayoría de los programas evaluados (Pvalor = 0,5096), únicamente se encontraron diferencias entre ellos para el caso de los estudiantes de la licenciatura en lenguas modernas (Pvalor = 0,0416). Estos resultados coinciden con lo encontrado en una investigación realizada con 149

153


estudiantes, la cual tuvo como objetivo caracterizar los estilos cognitivos y de pensamiento de una institución educativa de Bogotá, en la que no se encontraron diferencias (De Zubiría, Peña y Páez, 2007). Asimismo, el presente hallazgo se distancia de los resultados encontrados con población colombiana por Hederich, Camargo, Guzmán y Pacheco (1995), y que muestran una tendencia masculina hacia el polo de la independencia de campo o independencia al medio (IC/IM) y una tendencia femenina hacia el polo de la dependencia de campo o sensibilidad al medio (DC/SM), lo que sin duda es bien explicado desde la relación que se establece entre estilo cognitivo, género y diferencias culturales.

Es probable que el tamaño de la muestra de la presente investigación haya sido una limitación del estudio para establecer las diferencias de género presentes en torno a los estilos cognitivos en Colombia, ampliamente documentada por los hallazgos de diferentes grupos de investigación (Hederich y Camargo, 1992, 1993; Hederich, Camargo, Guzmán y Pacheco, 1995).

En cuanto a la comparación entre programas para un mismo género, no hubo diferencias para el caso de las mujeres (Pvalor = 0,1504), pero sí se evidenciaron diferencias en el caso de los hombres (Pvalor = 0,0084). Los hombres de los programas de Licenciatura en Ciencias Sociales, Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes, puntuaron en promedio por debajo de los estudiantes de las licenciaturas en Música, y Lenguas Modernas; asimismo, los estudiantes del programa de Artes Escénicas obtuvieron medidas inferiores a los estudiantes de Lenguas Modernas, lo que podría interpretarse desde la posible influencia de las diferencias culturales presentes en los estudiantes desde su origen étnico y de procedencia, variable que no se pudo controlar en la presente investigación. Asimismo, dicho resultado también podría interpretarse desde el punto de vista psicopedagógico, desde la promoción que el mismo programa académico pueda hacer en torno al respeto por las diferencias individuales, en torno al estilo cognitivo y los ritmos de aprendizaje entre su grupo de estudiantes.

Por último, se clasificó el puntaje directo utilizando terciles, donde los puntajes menores o iguales al primer tercil se consideran obtenidos por estudiantes “dependientes”, aquellos con puntajes entre el primer y segundo tercil se denominan “intermedios” y los que obtuvieron puntajes superiores al segundo tercil “independientes”.

154



Se apreció que la mayoría de los estudiantes se ubicaron como “intermedios”, y que únicamente en las licenciaturas en Ciencias Sociales, Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes, Biología y Química y Artes Escénicas se encuentran estudiantes “dependientes”.

El hecho de que la mayoría de estudiantes se ubiquen como “intermedios” en torno al estilo cognitivo DIC, parece interpretarse desde una posible tendencia institucional a promover ambos estilos cognitivos en los procesos de formación de maestros, sin privilegiar un estilo cognitivo en particular, ni privilegiar así el estilo cognitivo independiente de campo, que ha sido reconocido por algunos teóricos como el más adecuado para la resolución de problemas y la adquisición de conceptos (Díaz-Granados, Cantillo y Polo, 2000); evidenciandose que incluso hay programas en los que existen unos pocos estudiantes en los que prima la tendencia del estilo cognitivo independiente de campo.

Existen diferentes posturas que están a favor de que en el proceso escolar se privilegie el desarrollo de ambos polos del estilo cognitivo DIC, de modo que se promuevan dos tipos de pensamiento: el analítico y el integrativo (Carretero y Palacios, 1982; García-Ramos, 1989).

CONCLUSIONES

Los resultados del estudio confirman la validez de la prueba de figuras enmascaradas para dar cuenta de los estilos cognitivos de los sujetos evaluados. Quizá su potencia, más allá de determinar la ubicación de los sujetos de la investigación en un polo u otro del contínuum, tal como lo trata en su trabajo Barrios-López (2012); el instrumento hace posible discriminar los puntajes en una categoría adicional en la que se consideran del puntaje total aquellos que no estarían ubicándose en los extremos o cercanías. En acuerdo con lo desarrollado por Hederich (2000) en sus estudios sobre el análisis del puntaje total y por García-Ramos (1989) en relación con la necesidad de no valorar como mejor o peor un determinado estilo cognitivo, en el presente estudio, al asumir tal premisa, se encontró precisamente un mayor número de estudiantes ubicados en la categoría intermedios. Sin embargo, falta definir en el presente estudio, como en los de los autores citados, qué caracteriza particularmente a estos sujetos que se ubican en puntaje total como intermedios, vacío que posteriores estudios ayudarán a clarificar; por lo pronto, como hipótesis

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muy provisional podría exponerse que un sujeto con puntaje total ubicado en intermedio, compartiría características de uno u otro estilo, cuestión que estudios futuros deberían definir en tanto no se sabe a qué características específicas se está haciendo referencia, cuando se habla de estudiantes catalogados como “intermedios” y qué peso especial tendrían en relación con el puntaje total las caracteristicas del funcionamiento cognitivo reconocidas en uno u otro polo del contiínuo DIC.

Para futuros estudios, se considera importante controlar variables que parecen intervenir en el estilo cognitivo DIC, entre las cuales desde la presente investigación se reconoce: el tipo de programa, el perfil establecido de estudiantes para el mismo, el tipo de saberes que configuran la formación de los sujetos y al tiempo, las competencias específicas que solicitan, que puede que estén marcando o indicando el que ciertas características asociadas a un determinado estilo, sean solicitadas en función de los programas. La cuestión mencionada podría ser objeto de indagación en el futuro.

Ahora bien, al establecer a partir de puntajes máximos y otras variables la expresión de estilos cognitivos diferentes, el estudio le hace a la educación superior y a la formación de maestros en los programas de licenciatura, un llamado de atención importante en tanto la formación no ha de ser orientada en dirección a la promoción de los sujetos como si todos tuviesen las mismas características. En tal sentido se comparte con López, Hederich & Camargo - Uribe (2011) la crítica que se le hace al sistema educativo por sus sesgos, que pueden estar favoreciendo a sujetos independientes de campo, sacrificando así, el respeto por las diferencias individuales, es decir, la presencia en el contexto de las aulas y de las instituciones de sujetos dependientes del campo o sensibles a él, y de otros que se manifiestan con características probablemente compartidas de un estilo o del otro.

La pregunta acerca del respeto por las diferencias individuales en el aula en el contexto de la educación superior, acerca de la formación de maestros, parece acentuarse en el momento actual, en el que la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, su nivel de rendimiento académico, los indicadores obtenidos en algunas de las pruebas de evaluación internacional (Pisa, Timss, etc.�), así como la contribución que tienen las instituciones educativas en la formación ciudadana de las nuevas generaciones, a fin de formar individuos éticos, y útiles a la sociedad en perspectiva integral, así como el logro de un mayor bienestar para la sociedad

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en general desde el cual se comprende la educación como satisfactor sinérgico del desarrollo humano, a pesar de ser un fenómeno multicausal y pluriparadigmático, parece estar al menos en parte, determinado por la calidad manifiesta en la formación de sus docentes. En tal sentido, se espera que la formación inicial y continuada de los nuevos maestros, responda a las demandas que determina la época y el contexto histórico, social, económico y político, así: se habla de la necesidad de formar en el tercer milenio, maestros polivalentes, innovadores, humanistas, con pensamiento crítico, con manejo de una segunda lengua y de los avances de las nuevas tecnologías de la información, reflexivos e investigadores en el aula, así como capaces de respetar la diferencia, estando preparados para el ejercicio de una docencia pensada en términos del reconocimiento de las etnias, las minorías, las discapacidades, la superdotación, las personas en situación de desplazamiento y víctimas del conflicto, así como también, desde la consideración en el proceso de la relación enseñanza-aprendizaje de las diferencias en el sistema cognitivo, representadas en el estilo cognitivo, en el estilo de aprendizaje, en el tipo de pensamiento, e inteligencia, etc. (Unesco, 2006), desde un proyecto de formación de maestros que favorezca la real puesta en práctica de una educación inclusiva.

Finalmente, cabe señalar que como se había anunciado en el desarrollo del artículo, las relaciones con el logro de aprendizaje o con otras variables como la autoeficacia, la capacidad lectoescritora, la autorregulación, entre otras, no fueron consideradas en este estudio, en tanto la presente investigación se ha configurado como puerta de entrada a la comprensión de este tipo de asuntos en la Universidad de Caldas.

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AUTORES

María Elisa Álvarez Ossa. Candidata a doctora en Ciencias de la Educación. Magíster en Educación. Docente de la Unidad Central del Valle del Cauca. Cali, Valle, Colombia. Correo Electrónico: [email protected] Iván Cruz G. Magíster en Filosofía. Profesor Asociado del Departamento de Filosofía, Facultad de Artes y Humanidades, Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. Correo Electrónico: [email protected] Dussán Lubert. Magíster en Enseñanza de las Matemáticas. Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. Correo Electrónico: [email protected] Elena Gallo Cadavid. Doctora en Educación. Docente Titular de la Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. Correo Electrónico: [email protected] Wilson García Marín. Magíster en Educación. Docente de Cátedra de la Universidad del Quindío. Armenia, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]ía Inés Menjura Escobar. Magíster en Educación. Psicopedagogía. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. Universidad de Manizales. Manizales, Colombia. Correo Electrónico: [email protected] Marcela Montoya Londoño. Magíster en Educación con Énfasis en Relaciones Pedagógicas. Magíster en Neuropsicología. Universidad de Caldas y Universidad de Manizales. Manizales, Colombia. Correo Electrónico: [email protected] Liliana Ramírez Trejos. Magíster en Desarrollo Infantil. Universidad de Manizales. Manizales, Colombia. Correo Electrónico: [email protected] Alexandra Ruiz Ortega. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. Correo Electrónico: [email protected] Taborda Chaurra. Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. Correo Electrónico: [email protected] del Carmen Tobón V. Magíster en Educación. Estudiante de Doctorado en Educación con Énfasis en Pensamiento Complejo Universidad Multiversidad, Hermosillo, México. Universidad de Manizales. Manizales, Colombia. Correo Electrónico: [email protected] Fernando Vélez Gutiérrez. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Universidad Autónoma de Manizales. Manizales, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]

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14. Los autores, cuando sean menos de tres, cada uno recibirá tres ejemplares de cortesía del número de la revista en el que se haya publicado su artículo; sin embargo, cuando sean tres o más, cada uno recibirá dos ejemplares.

15. Los artículos son sometidos a evaluación anónima de al menos dos consultores. Una vez evaluado, el autor o autores recibirán la evaluación para su revisión y ajuste. Tendrán un plazo de 15 días para devolver el artículo debidamente revisado.

16. Los editores se comprometen a mantener correspondencia con el autor sobre la recepción y destino final del trabajo.

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17. Los editores informarán a los autores detalles sobre cómo comunicarse respecto a todo lo relacionado con modificaciones, correcciones y pruebas de un artículo que haya sido aceptado para publicación.

18. Los artículos se enviarán a la siguiente dirección: Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad de Caldas. Calle 62 No. 26-10. Manizales-Colombia. Dirección electrónica: [email protected]

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REQUIREMENTS FOR ARTICLE SUBMISSION

1. The Journal Latinoamericana de Estudios Educativos receives research articles, contributions on the debates about the conceptual fields of education, pedagogy, didactics and curriculum, reports new educative and pedagogical experiences and theoretical tests related to the conceptual fields before mentioned and critical tests and book reviews on these subjects. It also receives brief information and analyses on works, local events, processes and projects in course that are of interest for the scientists in education.

2. The opinions and affirmations that appear in the articles are exclusive responsibility of the authors.

3. The shipment of an article supposes the commitment on behalf of the author of not promoting it in partial, complete, nor simultaneous form to other publications.

4. Two paper copies and an electronic copy in diskette of the articles to be considered must be sent, (or as an attached file of an electronic mail) in Word for Windows (*.doc).

5. The contributions can be written in Spanish, English or Portuguese.

6. All articles must be preceded with an independent sheet the title of the work, the name of the author, his/her institutional connection, electronic address, which is obligatory, and acknowledgements on a separate sheet. After, the manuscript must begin with the title; nevertheless, it should not contain in its text the name or symbols that can make it easy to identify the author or authors. An abstract (between 200 and 250 words) in Spanish, English is also asked for and if it is possible in Portuguese, and some key words (from 3 to 10) in said languages, that quickly allow the identification of the subject of the article.

7. The articles must be 25 pages long and paper letter sized or A4, double-spaced in a 12 point font, including final notes and the list of bibliographical references. They must have an introduction, a theoretical frame or of article development, conclusions (with

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a paragraph structure), list of annexed bibliographical references and, if necessary. Statistical or graphical information must be named as a graph or table, which must be referenced to in the text and must be accompanied with its sources in a clear way, so that the origin of the data can be verified.

8. When talking about articles that inform on the progress or the final results of a research, the following scheme should be followed, whenever possible: Introduction, it must not have a subtitle. It must clearly show the intention of the article, giving antecedents and strictly necessary references and it does not have to contain an exhaustive revision of the subject. Materials and methods, and Results, must appear in the text in logical sequence. The text, tables and illustrations must be fitted to show the procedure followed and the results obtained. The Discussion must contain and emphasize the observations and conclusions of the study that are novel and of special interest. Include the implications of the results, as well as their limitations, and relate the observations to other relevant studies.

9. The references will quoted in the following manner: one of last name (date), must be used on in a footnote in the text.

10. The authors must provide copies of good quality of the illustrations, figures, graphs, pictures and tables. The figures, pictures and tables must have the number written in pencil on the back, and its location in the text must be indicated by means of a complete line in capital letters, thus: (INSERT FIGURE 1,1 APPROXIMATELY HERE)

The texts of the illustrations, tables or figures must be under them, and all the other signs that appear within the figures, must be sent together, in separate sheets, numbered correspondingly. If material protected by copyright is used, the authors are in charge of obtaining written permission of those who have the rights.

When the article includes photographs or illustrations, the author will include a photocopy and graphical copy, in slide form, having indicated accurately the place of the text where each must be incorporated. Also, when drawings are included, these will have to be presented on vegetal paper.

11. The journal, with consent of the author or authors, will make the editorial changes necessary to give the article a better clarity, precision and coherence possible. Consequently, the authors are recommended to write with greater rigor, using good

spelling, making homogenous and to clear paragraphs and using the punctuation signs precisely. Please, avoid the redundancies in the text and the continuous use of abbreviations; these do not replace the word at issue and cause readers to become tired and lose incentives to read your text.

12. All the authors must sign the agreement of “Cession of Copyright” previous to the publication of their article. The text in the agreement will be sent to them by the publishers. This agreement of cession allows the publishers to protect the material in name of the authors, without these resigning to their rights of responsibility. The cession of copyright includes the exclusive rights of reproduction and distribution of the article, including the separatas, the photocopied reproductions, in microfilm, or of another type, as well as translations.

13. The impression tests will be sent to the author, and must be given back within the 10 days their receipt. The corrections must be limited to typing errors. New lines, phrases or paragraphs will not be accepted. The simple corrections can be sent by electronic mail (email), indicating the page and the line that must be modified in the test pages.

14. The authors, when they are less than three, each one will receive three units of courtesy of the number of the magazine in which his/her article has been published; nevertheless, when they are three or more, each one will receive two units.

15. The articles are put under anonymous evaluation by at least two consultants. Once evaluated, the author or authors will receive the evaluation for their revision and ajustmentss. They will have a term of 15 days to give back the article properly reviewed.16. The publishers commit themselves to keeping in touch with the author on the reception and final destiny of the work.

17. The publishers will inform the authors details on how to communicate regarding everything related to modifications, corrections and tests of an article that has been accepted for publication.

18. The articles will be sent to the following address: Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad de Caldas. Calle 62 No. 26-10. Manizales-Colombia. Electronic address: [email protected]

Nombre / Name

Cédula / Identification number

Dirección / Address

Ciudad / City

Departamento / State Código Postal / Zip Code

País / Country

Teléfono / Phone Number

Profesión / Profession

Institución / Employer

Correo Electrónico / E-mail

Dirección de envío / Mailing Address

Suscriptores Nacionales por un año: (2) Ejemplares

Mayores informes:Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrados

Universidad de Caldas. Calle 65 No 26 - 10A.A. 275 Manizales - Colombia

Tel: 8781500 ext. 11222Fax: 8781500 ext. 11622

E-mail: [email protected]@ucaldas.edu.co

Último ejemplar recibido / Last issue mailed

Año/Year Volumen/Volume Número/Number Fecha / Date

FORMATO DE SUSCRIPCIÓN

Esta revista se terminó de imprimiren el mes de diciembre de 2013

en Capital GraphicManizales - Colombia

latinoam.estud.educ. manizales (colombia) vol. 9 no. 2...

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