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Agosto 2014No. 84

www.educacionyculturaaz.com

Concepción Barrón / iisue-unam: Acerca de la reforma educativaJuan Carlos Yánez: Universidades públicas y la reforma educativa

Agenda científica, tecnológica y de innovacción: 2014-2018

Juan Carlos Palafox: Reformar o retrocederunesco: Siete medidas para dejar atras la crisis de aprendizajeEntrevista con David Revilla, director de Once Niños

REFORMAEducAtivA

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CONSEJO EDITORIAL

az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CON-CEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Mon-tes de Oca. El Certificado de Licitud de Título y el Certificado de Licitud de Contenido No. 16163, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 25 de julio de 2014, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: Comercializadora GbN S.A. de C.V., Calzada de Tlalpan # 572, Desp. C-302, Col. Moderna, Del. benito Juárez C.P. 03510 y CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V., con domicilio en Presa Palmito 6, Col Irrigación, Del. Miguel Hidalgo, C.P. 11500, México, D.F. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-01947. Tiraje audita-do y certificado por Grupo Tegmom, s.a. de c.v. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra total-mente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada. Consulte nuestro aviso de privacidad en: www.educacionyculturaaz.com

Coordinador: José Ramírez SalcedoRubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal

Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez

Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez

Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván LabordeNorma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín

Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega SalazarFrancisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas

Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar

Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.

Coordinadora: Guadalupe Yamin RochaAguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,

Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas:

Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra,

Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto

Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel

Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano

Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo

González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

Coordinador: Emilio Tenti FanfaniArgentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

DIRECTORIO

az Revista fundada en2007

Director EditorialAlejandro Montes de Oca

Director de Arte Gabriel Pineda

Directora AdministrativaAngélica Herrera

EdiciónGil del Valle

Diseño Miguel Rivera López

WebPaulina Farías

Ventas y publicidad: [email protected] y comentarios: [email protected]¿Te interesa publicar en az? Escríbenos a: [email protected]. 01 (55) 6550 1419www.educacionyculturaaz.com

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6 de agosto de 1986

Muere Emilio “El Indio” Fernández,

director de cine en la Época de Oro.

13 de agosto de 1521

Cae Tenochtitlán ante las tropas de

Hernán Cortés.


La Unión Astronómica Internacional retira a Plutón la calificación

de planeta.


Muere José María Velasco, cuyas obras retratan los paisajes del Valle de México.

9 de agosto día

internacional de los

pueblos indígenas

1. La vida es sueño, de Calderón de la BarcaEl poder, la sabiduría y el amor crean al hombre para coronarlo príncipe de la naturaleza, pero la sombra y el príncipe de las Ti-nieblas harán lo posible para hacer sucumbir al hombre.Lugar: Teatro El Galeón, en el Centro Cultural del BosqueFecha: Hasta el 31 de agosto

2. Imaginarios. Leonora CarringtonExposición con esculturas de bronce, cuyos elementos surrealistas y referencias a las culturas celtas y hebreas son clave en el estilo de Leonora Carrington.Lugar: Museo de Arte de la shcp. Antiguo Palacio del ArzobispadoFecha: Hasta el 30 de septiembre

3. Pedro y el lobo, 20 aniversarioEl Ballet de la Ciudad de México transforma este cuento infantil en un espectáculo que acerca a toda la familia a las artes escénicas de forma comprensible y aprehensible.Lugar: Palacio de Bellas ArtesFecha: 16 de agosto

4. darwin. apto para todas las especiesLa muestra más completa de especímenes, artefactos, manuscri-tos y objetos sobre el renombrado naturalista, Charles Darwin. Lugar: Antiguo Colegio de San IldefonsoFecha: Hasta el 21 de septiembre


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AgendA Agostoefemérides

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GadGets educación

A veces piensas que las redes sociales son malas porque todo queda guardado y muy pocas cosas desaparecen, pues con esa idea surgió un portal que sirve para eso, borra todo el contenido cada 24 horas y su nombre es Sobrr.

Esta app, que está disponible sólo para equipos Apple, explica que la vida se trata de vivir el momento, todo lo que publicas expira cada día y nada se graba. La app tiene tres principales funciones, la primera es un sistema de mensajes instantáneos, pero que sólo se pueden ver una vez antes de que se destruyan.

La segunda es ver lo que hacen tus amigos agregados y “enviarlo al pasado” para desecharlo y no ver más de lo que hacen y otro de “alentar su actividad”, en la que puedes participar con ellos o dejarles comentarios.

Por último, puedes agregar amigos por 24 horas o conservarlos sólo si tú lo deseas. Según el propio sitio su nombre viene de la palabra sober (sobrio en español) porque con esta app “siempre parecerás sobrio online” y nadie verá tus locuras.

Las nuevas tecnologías, más concretamente los iPad de Apple, no sólo provocan adicción entre los más pequeños, sino también son una fuente potencial de alergias que no responden a tratamientos convencionales. Es la conclusión a la que ha llegado el grupo de investigadores de una asociación estadounidense de pediatría al analizar varios casos de dermatitis en niños norteamericanos.

Según revela el estudio publicado en la revista científica Pediatrics, la reacción alérgica estaría provocada por la cubierta de níquel que incorpora la carcasa que recubre al iPad. Para argumentar su conclusión, los investigadores

han hecho público el caso de un menor de 11 años que acudió al médico con

dermatitis y que no reaccionaba ante los medicamentos comunes

para tratar estos síntomas.Tras varios meses de

constantes pruebas, decidieron retirarle el iPad que le habían comprado sus padres y

observaron una notable disminución en los sarpullidos.

La red social que “vive el momento”

Fuente potencial de alergia infantil

El iPad

Con la idea de promover que los niños exploten todo su potencial y mejoren su aprendizaje con las nuevas tecnologías, a finales del año pasado el programa “Alas y Raíces” y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (ConaCulta), lanzaron la aplicación Dixi. Esta singular app permite a los pequeños y jóvenes explorar distintas formas alternativas de comunicación y escritura, basándose principalmente en el lenguaje de los cómics.

Los chicos podrán chatear, comentar, enviar y recibir mensajes con el idioma de las historietas, expresando sus ideas de una forma completamente innovadora.

Creatividad yDixi comunicación

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Con el ánimo de adaptar a Microsoft a una nueva era en la que los dispositivos móviles están más presentes en la sociedad, Satya Nadella ha intentado cambiar la mentalidad del gigante del software.

Convencido de conseguir en el menor tiempo posible un cambio cultural, el máximo responsable de Microsoft desde febrero se ha dirigido a sus empleados en una emotiva carta para pedirles que estén preparados para afrontar los retos de un movimiento rápido que se avecina.

El correo electrónico coincide con el inicio del segundo trimestre y en sus líneas aclara sus intenciones. “A fin de acelerar nuestra innovación debemos redescubrir nuestra alma, nuestra esencia única”, ha escrito. Destaca la importancia de las tecnologías de almacenamiento en la nube (cloud computing) y la movilidad como pilares de la nueva era tecnológica en la que nos encontramos. “Nuestras prioridades se revisan y ajustan”, promete. Estos cambios son parte del marco de un nuevo credo que poco a poco se impone en la empresa.

Los servicios multidispositivo son otro pilar en el sustento de la nueva generación, Nadella considera que “crea una oportunidad única”. “Estamos reinventando la productividad de las personas que navegan entre dispositivos, aplicaciones, datos y las redes sociales”, dice.

que usará tu mano como pantalla

Ritot,smartwatch

Ritot es un proyecto de reloj inteligente que convertirá la mano de los usuarios en una pantalla. Ritot tiene la estética

de una pulsera de diseño, pero encierra un proyector para mostrar la hora, notificaciones y otros contenidos en la mano de

los usuarios. Los creadores de este nuevo gadget esperan que en 2015 empiece a comercializarse.

Las grandes compañías como Samsung o Apple no son las únicas que están apostando por el mercado de wearables. Existen iniciativas más discretas que desarrollan equipos sorprendentes, capaces de potenciar el sector de estos dispositivos. Las plataformas de financiación social o crowdfundig son un gran semillero para dar vida a estas iniciativas y Ritot

es uno de los últimos ejemplos.

para personascon autismo

AppDani Andreu, padre de un niño autista, decidió crear una aplicación, no sólo para su hijo, sino para todas las personas que sufren de déficit de comunicación.

Gueopic (en honor al nombre de su hijo, Georgui), facilita la comunicación a través de fotografías, pictogramas y voz. Además, puede configurarse para adaptarla a las necesidades de cada persona.

La aplicación está disponible para Android y funciona de forma simple. Todos los elementos aparecen en un solo menú, sin necesidad de entrar a páginas adicionales. Además, se presenta todo en una sola pantalla, en la que el niño puede tocar el dibujo que más se aproxime a sus deseos, estados de ánimos y necesidades.

Según sus creadores, Gueopic ha demostrado ser un instrumento con la capacidad de ayudar a otros niños y niñas, incluso personas mayores con problemas de comunicación.

quiere entrar a una era deMicrosoftdispositivos móviles

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REFoRMA EDuCATIVA

ACERCA DE LA REFORMA EDUCATIVACONCEPCIóN bARRóN

REFORMAR O RETROCEDERJUAN CARLOS PALAFOX PéREz DE SALAzAR

LAS UNIVERSIDADES PúbLICAS y LA REFORMA EDUCATIVAJUAN CARLOS yáNEz VELAzCO

INNOVACIóN, CALIDAD EDUCATIVA, INTERCULTURALIDAD y EDUCACIóN INCLUSIVAyOLANDA JIMENéz NARANJO

REFORMA EDUCATIVA: ¿NI EL REMEDIO NI EL TRAPITO?RObERTO CARLOS HERNáNDEz LóPEz

CoRTE DE CAjA

MéXICO: bIODIVERSIDAD, AGUA POTAbLE y SANEAMIENTO

CONTENIDOAño 6, número 84, agosto 2014

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MunDos

SIETE MEDIDAS PARA DEJAR ATRáS LA CRISIS DE APRENDIzAJE

PágInA Bq

ACTORES DEL PROCESO DE EVALUACIóN y GESTIóN DE CALIDAD EDUCATIVAMARISOL EDITH HERRERA MARTíNEz

CuLTuRA

UNA VISITA AL MUSEO DEL PRADO CON OJOS DE bIOqUíMICOJULIAN GARCíA LóPEz

piE Rojo UN APOyO PARA LA EDUCACIóN PREESCOLARENTREVISTA CON DAVID REVILLA NALLEM

hALLAzgos

PERSONAJE PITOLMIGUEL bARbERENA

ALMA MATER

LA EVALUACIóN EN LA EDUCACIóNCECILIA ORTEGA IbARRA

CIEnCIA y TECnoLogíA

AGENDA CIENTíFICA, TECNOLóGICAy DE INNOVACIóN: 2014-2018

Voz

EL PRObLEMA ES LA DESIGUALDAD: ADOLESCENTES qUE SE CONVIERTEN EN PADRESCRISTINA SOUSA bRAVO

Ilustración de portada: Ricardo Figueroa


Editorial


Concluyeron los Foros de Consulta Nacio-nal para la revisión del modelo educativo convocados por la Secretaría de Educación

Pública (sep), en los cuales se presentaron más de 19 mil ponencias. Se inicia, pues, un periodo de análisis y evaluación del cual emergerán los ejes estratégicos que serán el punto de arranque hacia un nuevo paradigma educativo.

En el caso de la educación básica, el titular de la sep, Emilio Chuayffet, expuso ya las principales líneas de acción en que habrá de avanzar el modelo educativo para la educación básica: desarrollo cu-rricular situado y enriquecido desde lo local; mate-riales educativos diversificados que promuevan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores en niñas y niños; la escuela en el centro del sistema educativo; centros educativos centrados en el in-fante; plantilla docente y de supervisores altamen-te calificados y comprometidos con la educación del alumnado, y centros educativos en los que pre-valezca la convivencia sana y pacífica para formar a los estudiantes en los valores de la democracia.

Tras el cambio del marco legal educativo y la con- clusión de los foros, atañe abrir un espacio a la reflexión en torno al estado que guarda nuestro sis-tema educativo y la dirección en la que debe avanzar para promover el desarrollo educativo del país.

Indiscutiblemente se lograron avances, pero prevalecen rezagos: se ha alcanzado la universa-lización de la escuela para los niños de cinco a 12 años de edad y prácticamente toda la población mexicana cuenta con la secundaria como nivel de escolaridad promedio. No obstante, coexisten marcadas desigualdades en el acceso a la escue-

la, particularmente en preescolar (con obligatoriedad desde el ciclo escolar 2008-2009). Las cifras del año escolar 2012-2013 establecen que 60% de los niños de tres años (1,3 millones) no se inscribió a preesco-lar y tampoco lo hizo 12% de la población de cuatro años (más de un cuarto de millón).

El abandono escolar, el aprendizaje en condicio-nes de inequidad y la carencia de recursos para los segmentos de la población más vulnerable se man-tienen como variables que obstaculizan el derecho a una educación de calidad en el país. Los retos y desa-fíos, entre otros muchos, son la profesionalización de los docentes, una mayor inversión en infraestructura y, en el caso de la educación media superior y supe-rior, contener el fenómeno de la deserción escolar.

Desde hace más de una década se han emprendi-do iniciativas, políticas y programas educativos (que han incluido cambios organizativos y pedagógicos) para abatir estos problemas. Muchas de ellas se ins-trumentaron de manera aislada o fraccionada y devi-nieron en acciones parciales o inacabadas, inclusive llevaron al estancamiento —o en el caso extremo— al naufragio de programas íntegros.

Desde esa perspectiva, consideramos que el obje-tivo central de cualquier nación de aspirar a una cali-dad educativa con equidad e igualdad de oportunida-des, de cara a las exigencias del nuevo milenio, pasa a través de un papel activo (articulador) del Estado. En tal sentido, los distintos niveles de gobierno y to-dos los actores de la educación (docente, padres de familia, medios de comunicación, sector empresarial y la sociedad civil) tendrán que ajustar su actuación y aplicar sus esfuerzos en aras de alcanzar una educa-ción con miras a un futuro sostenible.

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as reformas educativas deben contextua-lizarse en el marco de los factores que in-tervienen en el desarrollo de la sociedad

en su conjunto. No es posible hablar de éstas si no se tiene una mirada holística y estructu-ral del ámbito desde el cual se impulsan.

Torres (2000) identifica las siguientes pre-misas que orientaron las reformas educativas en la región:

• Una educación para “adecuarse a los cam-bios” y responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento, en la que se ve la posibilidad de producir trabajadores calificados, en función de requerimientos empresariales, flexibles y polivalentes;

• Calidad y equidad como ejes de la política y la reforma educativa. La calidad constituyó la columna vertebral de la reforma. Sin un análisis conceptual y operativo, la noción de calidad que se plasmó en las políticas se

asoció con eficiencia y con rendimiento es-colar. La equidad se concibió no sólo como problema de acceso a la educación sino a la calidad, ofreciendo una oferta diferencia-da, así como programas compensatorios para sectores, vulnerables y “en riesgo”;

• Se definieron políticas privilegiando un análisis económico. La reducción de costos y la relación costo-beneficio ahora son cri-terios para la toma de decisiones;

• Aumento de la presencia financiera y téc-nica de los organismos internacionales en la política educativa a través de préstamos y de asesoría técnica para el diagnóstico, diseño y ejecución de las políticas;

• Participación del sector privado (con y sin fines de lucro) en el área educativa tanto en las decisiones como en la ejecución de las políticas;

• Mayor presencia de los padres de familia y la comunidad en la institución escolar

L

RefoRmaeducativa

AcercA de lA

Concepción Barróniisue-unam

Fotos: Cuartoscuro.

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9www.revistaaz.com

Dicho informe considera que la pobreza no sólo es escasez o insuficiencia de ingresos, sino que deben tomarse en cuenta otras dimensio-nes relacionadas con la carencia: a) educativo, b) el acceso a los servicios de salud, c) la segu-ridad social y la alimentación; d) la calidad y espacios de la vivienda, y e) el acceso a servi-cios básicos en el hogar.

Para la elaboración del informe y medir la pobreza, se tuvo como referente de una a tres carencias sociales y un ingreso bajo; pueden considerarse como pobres y se ubican como pobres extremos quienes tienen un reducido ingreso y de tres a seis carencias.

(“participación comunitaria”, “gestión co-munitaria”, “autogestión escolar”);

• Incremento en la diversificación y jerar-quización de los agentes educativos dentro y fuera de la institución escolar.

En el reporte Pobreza y derechos sociales de niños, niñas y adolescentes en México 2010-2012, elaborado de manera conjunta por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infan-cia (Unicef) en México y el Consejo Nacio-nal de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval), se consigna que en el país hay 40 millones de mexicanos menores de 17 años, de los cuales más de la mitad, 21,2 millones (equivalente a 53,8%) se encuentran en pobreza y, de éstos, 4,7 millones (12,1%) sufren pobreza extrema; 6,4 millones (16,4%) no es pobre ni enfrenta ninguna situación de vulnerabilidad; 22,4% (8,8 millones) se ubica en condiciones de vulnerabilidad por caren-cias sociales, y 7,5% (2,9 millones) es vulne-rable por ingreso.

Tabla 1. definiciones de los indicadores de carencia social.


Sin un análisis conceptual y operativo, la noción de calidad se asoció con eficiencia y con rendimiento escolar.

Rezago educativo

Acceso a los servicios de salud

Acceso a la seguridad social

Calidad y espacios de la vivienda

Acceso a los servicios básicos en la vivienda

Acceso a la alimentación

Se considera con carencia por rezago educativo a la población de 3 a 15 años que no asiste a un centro de educación formal ni cuenta con la educación básica obligatoria; o bien, la población de 16 años o más que no cuenta con la educación básica obligatoria correspondiente a su edad.

Se considera con carencia por acceso a los servicios de salud a la población no adscrita a servicios médicos en instituciones públicas o privadas ni afiliada al Seguro Popular.

Se considera con carencia por acceso a la seguridad social a la población que, estando ocupada, no cuenta con las prestaciones sociales básicas marcadas por la Ley; no es jubilada o pensionada; no es familiar directo de alguna persona en los dos casos anteriores, y aquella que tiene 65 años o más, pero no cuenta con el apoyo de algún programa de pensiones para adultos mayores.

Se considera con carencia por calidad y espacios de la vivienda a la población en viviendas con piso, techo o muros de material inadecuado, o con un número de personas por cuarto mayor o igual que 2,5.

Se considera con carencia por acceso a los servicios básicos en la vivienda a la población en viviendas sin acceso al servicio de agua de la red pública, drenaje, electricidad o combustible.

Se considera con carencia por acceso a la alimentación a la población con restricciones moderadas o severas para acceder en todo momento a comida suficiente para llevar una vida activa y sana. Fu

ente

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eval

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3).

Indicador de carencia

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de aprendizaje que deben satisfacerse: “Asimi-lar los instrumentos esenciales del aprendizaje; lectura y escritura, aritmética y solución de problemas, conocimiento, actitudes y valores necesarios para que un ser humano pueda sobrevivir y funcionar eficientemente en la sociedad conforme los individuos envejecen y evoluciona la sociedad, esas necesidades cam-bian, por lo que hay que revisar la educación para todos en el contexto de un aprendizaje y una evolución humana que dura toda la vida” (Haggis, 1992:32).

La unesco identifica una serie de con-diciones que deberán cumplirse con el fin de mejorar la calidad de la educación. Por ejemplo: maestros con una sólida formación profesional, materiales didácticos de buena calidad y disponibles en cantidad suficiente, uso de idiomas que promuevan el aprendi-zaje, garantizar un tiempo de instrucción adecuado y enfatizar la alfabetización como herramienta de aprendizaje, promover la en-señanza estructurada y la provisión de escue-las limpias, seguras y acogedoras, respaldadas por directores que demuestren un fuerte lide-razgo (unesco, 2006).

Se consideró que ya no era suficiente ga-rantizar el acceso a la educación básica y el aumento de la tasas de matrícula y eficiencia terminal, sino garantizar el acceso directo a los conocimientos y las competencias perti-nentes (del currículo relevante). Debido a la existencia de brechas entre las tasas de matrí-cula y de término y los resultados de apren-dizaje, se cuestionó el criterio de acceso a la educación como la única dimensión crítica de la calidad de la educación.

En el Informe de Seguimiento de la Educa-ción para Todos (ept) en el mundo para 2005, centrado en el imperativo de la calidad, se afir-mó que la Educación para Todos no podría al-canzarse sin primero mejorar la calidad. Las seis metas del movimiento ept, suscrito por la mayoría de los países del mundo, coincidie-ron con el logro de una educación básica de

En México viven 32 millones de personas mayores de 15 años en condiciones de rezago educativo pese a que la educación es un dere-cho social establecido en la Constitución. Se estima que de esa cifra: 5,4 millones son anal-fabetas, 10 millones no concluyeron la prima-ria y 16,4 millones dejaron trunca la secunda-ria; sólo tres de cada 10 personas de entre 19 y 23 años tienen acceso a la educación superior.

En promedio, de cada 100 niños que ingresan a la primaria, 50 concluyen estu-dios del nivel medio superior, 21 egresan de formación universitaria y sólo 13 se titulan. Este rezago representa uno de los principales retos que enfrenta el país. Entre 2000 y 2012, la escolaridad promedio en el país pasó de 7,6 a 8,7 años. Por entidades federativas, el indi-cador es desigual: 12 estados se ubican por debajo de la media nacional, Chiapas, Gue-rrero y Oaxaca tienen los niveles más bajos. En contraste, el Distrito Federal, Nuevo León y Baja California ostentan las mayores tasas, de acuerdo con datos del Resumen del Sis-tema Educativo Nacional 2010-2011, publi-cado por la Secretaría de Educación Pública (Narro, et al.: 2012).

RefoRmas educativas y calidad

En la Declaración Mundial de Educación para Todos, promulgada en Jomtiem, Tailandia, en 1990, se considera a la calidad como la capaci-dad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos para la par-ticipación democrática y ciudadana, resolver problemas, seguir aprendiendo y desarrollar valores como actitudes acordes a una socie-dad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes (unesco, 1990).

En dicho documento se afirma el compro-miso a nivel mundial para mejorar el nivel de vida de la población y se enumeran las accio-nes concretas para lograrlo. Se consideró como punto de partida para la educación básica el reconocimiento de las necesidades mínimas

AcercA de lA reformA educAtivA

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calidad y sin exclusiones para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos, que les permitiera ac-tuar en los diferentes ámbitos de la vida social y ejercer la ciudadanía. Dicho informe resaltó dos dimensiones críticas: “El desarrollo cog-nitivo del educando como el objetivo explícito de todos los sistemas educativos” y “el papel de la educación en la promoción de valores y ac-titudes que todo ciudadano responsable debe poseer, y en el fomento al desarrollo creativo y emocional” (unesco, 2005:27). Se declara que no ha bastado con aumentar las tasas de inserción a la educación básica, es necesario mejorar los resultados de aprendizaje y para ello habrá que iniciar con una revisión curri-cular e incidir en el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La Organización de las Naciones Unidas (onu) a través del documento denominado Metas del Milenio. Erradicar la pobreza. Ob-jetivos del desarrollo del Milenio 2015. Hagá-moslo realidad, planteó que los Objetivos de Desarrollo del Milenio (odm) envuelven las aspiraciones de desarrollo del mundo en su conjunto. Pero también representan valores y derechos humanos aceptados universalmente aceptados, como la lucha contra el hambre, el derecho a la educación básica, el derecho a la salud y responsabilidad frente a las generacio-nes futuras. En el objetivo dos, se lee que para lograr la enseñanza primaria universal —cuya meta plantea que para el año 2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria, con lo que se rebasa el criterio de la cobertura total de la matrícula— es necesaria una educación de calidad, lo que significa que toda la pobla-ción infantil que asista a la escuela en forma regular aprenda habilidades básicas de lecto-escritura y matemáticas, y finalice a tiempo la escuela primaria.

En la declaración de Ministros de Educa-ción para Iberoamérica denominada Metas Educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, se planteó como objetivo lograr a lo largo de la próxima década una educación que dé res-puesta satisfactoria a demandas sociales ina-plazables: lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de cali-dad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayoría de institucio-nes y sectores de la sociedad (2008).

Las metas educativas iberoamericanas se orientaron hacia la universalización del acce-so a la educación primaria, secundaria, inicial y superior, la alfabetización y la educación bá-sica de jóvenes y adultos, y la atención edu-cativa a la diversidad del alumnado.

La Oficina Regional de Educación de la unesco para América Latina y el Caribe (orealc/unesco, en Santiago) propuso una primera aproximación de lo que es calidad de la educación. “La concibe como un medio para que el ser humano se desarrolle plena-mente como tal, ya que gracias a ella crece y se fortalece como persona y como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad, trans-mitiendo y compartiendo sus valores y su cul-tura.” (orealc/unesco, 2008:67) y plantea un concepto de calidad de la educación confor-mado por cinco dimensiones esenciales y es-trechamente imbricadas. Éstas son: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia.

En América Latina se logró un consenso en relación con la necesidad de que las nuevas generaciones completen la educación media. Lo que ha sido tema de diversos debates y requirió la implantación de nuevas leyes de educación en los últimos años, así como el de-sarrollo de políticas y programas específicos para este nivel.


Refo

Rma

educ

ativ

a

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En el sexenio de Carlos Salinas se estable-ció la obligatoriedad de la enseñanza secun-daria, nuevos planes y programas de estudio, así como de los libros de texto, la nueva Ley General de Educación y las reformas del Art. 3º de la Constitución. La descentralización educativa en 1992 se logró a través del con-senso entre los 31 gobernadores de los esta-dos de la República y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) quienes firmaron con el gobierno federal el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educa-ción Básica y Normal (anmeb). Se logró que el gobierno federal transfiriera a los estados el manejo y control de sus respectivos sistemas educativos en los niveles de educación básica y normal.

Durante este sexenio se generaron progra-mas compensatorios: el Programa de Apoyo al Rezago Escolar (pare) fue financiado con recursos del Banco Mundial (bm) y se destinó para la atención de los cuatro estados más po-bres del país. Durante el gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000) se continuó con la polí-tica educativa de su antecesor.

En la educación básica, que desde 1993 in-cluyó los seis grados de primaria y los tres de secundaria, la cobertura y la eficiencia terminal aumentaron de manera importante. Se logró la cobertura en todos los estados de los progra-mas compensatorios. Asimismo se realizó la reforma curricular de la educación primaria, de los libros de texto y su publicación en len-guas indígenas, la participación en evaluacio-nes internacionales, se destinaron fondos para las universidades públicas (Fondo para la Mo-dernización de la Educación Superior, fomes) y el Programa para el Mejoramiento del Profe-sorado (promep), se continuó con las Univer-sidades Tecnológicas y se crearon organismos acreditadores de la educación superior, como el Centro Nacional de Evaluación (Ceneval), los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (ciees), así como varias agencias acreditadoras de programas.

Asimismo, los organismos internacionales consideran al profesor como un factor clave para la promoción de los aprendizajes en los estudiantes, como una vía para el logro de una educación de calidad. “Los docentes constitu-yen el recurso más importante de la educación en todos los países. Desde la enseñanza prees-colar y a lo largo de toda la enseñanza primaria y secundaria, la presencia de un docente califi-cado y motivado es esencial para un aprendi-zaje eficaz” (unesco, 2010:130). Dichos orga-nismos reconocen la importancia de la forma-ción inicial y permanente de los docentes.

Política y modeRnización educativa

En México, las reformas educativas de la dé-cada de los noventa se gestan en el marco de un movimiento de reforma en América Lati-na y el Caribe, en el que se plantean de mane-ra general algunas premisas y que cada país se les denomina, aborda y especifica de manera diferenciada (Torres, 2000).

A lo largo de las tres últimas décadas, en los diversos periodos sexenales, en el país se han realizado una serie de acuerdos de modifica-ciones curriculares en la educación básica y en la media superior. Con Carlos Salinas (1988-1994) “el término modernización se volvió central en el discurso y en las políticas, con dos vertientes: por una parte, el distanciamiento respecto a las posturas postrevolucionarias, es-pecialmente en la versión predominante en los sexenios de Echeverría y López Portillo, con-siderados populistas e ineficientes; por otra, el deseo de incorporar a México al grupo de países altamente desarrollados” (Martínez, 2001:41).

El Programa de Modernización de la Edu-cación 1989-1994 se conformó por nueve ca-pítulos relativos a: la educación básica, la for-mación de docentes, la educación de adultos, la capacitación para el trabajo, la educación media superior, la educación superior, el pos-grado y la investigación, los sistemas abiertos, la evaluación y los inmuebles educativos.

AcercA de lA reformA educAtivA

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Pese a los esfuerzos realizados, el censo de 2000 mostró que, de un total de unos 20 millones de niños y jóvenes de seis a 14 años de edad, alrededor de un millón continuaba sin asistir a la escuela.

la RefoRma educativa del sexenio (2001-2006)

El 28 de septiembre de 2001 se dio a conocer el programa sexenal del sector educativo que cada gobierno federal debe elaborar, según prescribe la ley. Bajo el nombre genérico de Programa Nacional de Educación 2001-2006, el documento lleva el subtítulo “Por una edu-cación de buena calidad para todos. Un en-foque educativo para el siglo xxi”.

A diferencia de otros sexenios, el docu-mento base de la política educativa del gobier-no de Fox presenta un apartado con algunos lineamientos normativos que orientarán el desarrollo de la educación del país. En la parte intitulada “Hacia un pensamiento educativo para México” se discuten las nociones de jus-ticia y equidad educativa, las concepciones de identidad nacional y el papel de la educación en su fortalecimiento, la construcción de una ética pública sustentada en valores democrá-ticos, la dimensión multicultural que debe poseer la instrucción escolar, la responsabili-dad pública sobre la educación sustentada en la participación de la sociedad, la innovación educativa en la sociedad del conocimiento y, por último, se reconoce la complejidad de in-troducir cambios debido al anquilosamiento de la estructura del sistema educativo mexi-cano, a su dimensión, al exceso de normas, a la falta de recursos y a la falta de continuidad y consistencia de los programas educativos” (Observatorio ciudadano de la educación, s/a).

la RefoRma educativa del sexenio (2012-2018)

El Pacto por México que estableció el presi-dente de la República Mexicana Enrique Peña Nieto (2012-2018) y los presidentes de los par-tidos políticos, al inicio de su periodo de go-bierno acordó profundizar en torno al proceso democrático con base en tres ejes rectores: a)

El fortalecimiento del Estado Mexicano, b) La democratización de la economía y la política, así como la ampliación y aplicación eficaz de los derechos sociales, y c) La participación de los ciudadanos como actores fundamentales en el diseño, la ejecución y la evaluación de políticas públicas.

En este contexto se propuso reformar la educación y elevar dicha reforma a rango constitucional. El Diario Oficial de la Federa-ción dio cuenta de ello: se reformaron los artí-culos 3°, en sus fracciones iii, vii, y viii y el 73°, fracción xxv, y se adiciona un párrafo tercero y un inciso d) al párrafo segundo de la fracción ix al artículo 3º.

Hay varios planteamientos en la Reforma que habría de analizar a fondo que, de cum-plirse, mejorarían significativamente lo edu-cativo, entre los que destacan: a) Buscar una enseñanza eficaz con calidad, b) Fortalecer la formación docente, c) Seleccionar a los docentes con base en criterios académicos, d) Abrir las plazas a concurso, e) Considerar periodos de inducción y prueba, f) Mejorar el desarrollo profesional, g) Evaluar para mejo-rar, h) Definir la autogestión escolar, i) Profe-sionalizar la formación docente, j) Fortalecer liderazgos, k) Aumentar la autonomía escolar, l) Garantizar financiamiento a escuelas, y m) Fortalecer la participación social.

Durante los próximos días se presentarán los resultados de la consulta sobre el Modelo Educativo y seguramente se establecerá un plan de acción a seguir, con la finalidad de integrar propuestas a partir de los trabajos recibidos en los diferentes foros de consul-ta, lo que constituirá un gran reto a través del diálogo entre lo local, regional, nacional y los postulados de los organismos internaciona-les. Se requiere construir un modelo educa-tivo mexicano, con la participación de todos los actores, que respete y valore la diversidad étnica y cultural existente en el país, así como perfilar una visión de futuro con miras a en-frentar las exigencias y demandas del Siglo xxi, a partir de principios filosóficos, sociales, éticos y pedagógicos.


Las metas educativas iberoamericanas se orientaron hacia la universalización del acceso a la educación primaria, secundaria y superior.

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ería incongruente negar lo que en di-versos libros y publicaciones postulamos algunos mexicanos preocupados por el

devenir de la política educativa en los últimos años, en tanto la imperiosa necesidad de ac-tuar profunda y sustantivamente en la materia como única forma de recuperar “el norte” en México. En este sentido, indicios como el peso específico que tiene la educación en el instru-mento político denominado Pacto por Méxi-co; el nivel constitucional dado a la llamada Reforma Educativa y sus leyes secundarias; y más pedestremente la detención policiaca con consecuencias de destitución política de la ex líder sindical Elba Esther Gordillo, die-ron cuenta de una intencionalidad expresa de la administración del presidente Enrique Peña Nieto de asumir frontalmente este reto nacio-nal, del todo reconocible y loable en tanto lo

que conlleva en materia netamente educativa por el bien de México y de las futuras gene-raciones.

Ahora bien, más allá del reconocimiento antes expresado, como toda obra humana de envergadura nacional no está exenta de omi-siones, errores o verdaderos desatinos. En este sentido, se hace necesario referirnos a varios de ellos que por su trascendencia pudieran dar al traste con las buenas intenciones antes aludidas.

En primer término conviene mencionar un aspecto que por su centralidad y naturaleza, fundamentalmente educativa, es insoslayable. Me refiero a la ausencia, en los tres elemen-tos de política —citados en el primer párrafo de este escrito—, de las dos dimensiones que identifican el qué y el cómo de toda acción educativa según toda la teoría desarrollada

RefoRmaR oRetRocedeR

Juan Carlos Palafox Pérez de SalazarConsultor internacional en temas de planificación, sistemas de información y evaluación educativa en

organismos como la unesco, la oei, el Preal y el Banco Mundial, y de los Ministerios de Educación en Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El Salvador, México y Uruguay.

Fotos: Cuartoscuro.

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hasta este momento en el tema: la pedagogía y la didáctica, su leitmotiv. En este sentido, las posteriores acciones que deriven de la Refor-ma Constitucional deberán buscar la forma de explicitar con toda precisión los aspectos pedagógicos y didácticos que pretenden mejo-rarse con ella, ya que de no trascender en ellos, la reforma será sólo administrativa y/o labo-ral, condenada, como las anteriores, a logros acotados a esos ámbitos, sin repercusiones en los niveles de calidad de la educación. Dicho coloquialmente: será una reforma de “más de lo mismo” desde el punto de vista de qué se enseña —la pedagogía— y de cómo se enseña —la didáctica—, vicio muy común en nuestro país cuando las acciones que se proponen, en este tipo de reformas, derivan de organismos cuya especialidad no es, ni ha sido nunca, la educación, llámese: Banco Mundial (bm) —re-formas ejecutadas en los años noventa— o las actualmente derivadas de las recomendacio-nes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), organismo experto —como sus siglas lo postulan— en el “Desarrollo Económico” y no en educación, que dicho sea de paso, no existe evidencia empírica alguna en el planeta que sus dichos o recomendaciones hayan elevado la calidad educativa de país alguno.

En segundo término, la fracción ix del nuevo Artículo 3º Constitucional indica con toda claridad: “Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa…”. Esta expresión es una verdadera exageración, que debe acotarse a su verdadera dimensión e implícita responsabilidad, ya que no existe ex-periencia alguna en el mundo que demuestre que la creación de un sistema o institución de evaluación educativa —sea cual sea su moda-lidad de gestión, organización, nivel jerárqui-co, cobertura, dependencia administrativa, etcétera— haya garantizado la prestación de servicios educativos de calidad. A un sistema de evaluación corresponde la responsabilidad de medir, definir, diagnosticar, evaluar, emitir juicios, declarar, recomendar o hasta denun-ciar el estado de situación, incluso el futuro previsible de los servicios educativos, pero en ningún caso garantizar su calidad; esto corres-

ponde única y exclusivamente a la Secretaría de Educación Pública (sep) y a sus homólogas estatales, y cualquier enunciado que responsa-bilice a otra instancia es sólo retórica sin sus-tento alguno en la experiencia mundial; por tal motivo se hace indispensable delimitar la exacta responsabilidad del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, a fin de no generar expectativas que desde ya se sabe no podrán cumplirse.

Concomitante con lo anterior, a últimas fechas han aparecido en distintos medios de comunicación declaraciones atribuidas al se-cretario de Educación Pública, en el sentido de que existe la posibilidad de que las pruebas de enlace puedan ser eliminadas. Renunciar a este ejercicio de evaluación, a lo que ha sig-nificado la aplicación de más de 100 millones de pruebas, a la información ahí contenida y a la que puede incorporarse con sucesivas aplicaciones, sería una verdadera estupidez, con perdón de la palabra.

El hecho de que la complejidad de la aplica-ción, el inmenso volumen que el operativo en sí significa, las fugas de información y la falta de explotación racional de ésta en el pasado, pudieran justificar la eliminación de este es-fuerzo evaluativo a los ojos del sentido común, eliminarlo sería un verdadero despropósito, disparate, desatino, insensatez, hasta podría catalogarse como esquizofrenia del sistema; sería tanto como tirar a la basura más de mil millones de dólares —suponiendo conserva-doramente un costo mínimo de 10 dólares por prueba diseñada, aplicada y procesada— (costo que incluye la investigación asociada al diseño del modelo de evaluación implícito, los ítemes, las pruebas, sus sistemas de seguridad, su reproducción, su transporte, la capacitación de los aplicadores, sus honorarios, el proceso de su información, el análisis de sus resultados, el diseño de la publicación de resultados, su publicación en sí, los sueldos y salarios de toda la estructura educativa, etcétera).

No es posible que una inversión de esta magnitud se deseche “así nomás”. Es necesa-rio que se reoriente, redirija y que los señores del área de evaluación de la sep y del inee tra-bajen y optimicen el uso y explotación de esta basta y riquísima información acumulada y

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No existe evidencia empírica alguna que los dichos o recomendaciones de la ocde hayan elevado la calidad educativa de algún país.

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las diferencias socioculturales de entrada de los alumnos y las condiciones de inequidad en que se da el hecho educativo que la acción educativa intencionada de los docentes y el es-fuerzo de los alumnos.

Es necesaria la construcción de un Índice de Esfuerzo Escolar (iee), que aísle y controle las distorsiones que generan las condiciones de inequidad y las diferencias de entrada de los alumnos, a efectos de rescatar el verdade-ro esfuerzo realizado por los docentes y los alumnos, para un verdadero sistema de capa-citación ad hoc a las necesidades reales de los docentes; un modelo de estímulos y recom-pensas; mecanismos de reciclamiento de com-petencias docentes y laborales, y, en última instancia, pensar en las consecuencias duras o la no permanencia laboral de los docentes. De-cidirse por la no permanencia de los docentes a partir de los resultados brutos de enlace, antes de instrumentar un sistema racional de

por acumular, como elemento de juicio para informar, evaluar y hasta denunciar el estado real de la educación mexicana y, sobre todo, para apoyar directamente la mejora educativa del país, pero por ningún motivo tirar a la ba-sura todo el bagaje de información recabada. Lo que debiera revisarse y, en su caso, cam-biar, es el cuerpo de funcionarios que no han sabido utilizar racionalmente este esfuerzo faraónico de todo el sistema educativo nacio-nal, en ellos cabe la responsabilidad de no ha-berle dado el verdadero uso y valor que tiene.

Por otra parte, de persistir la prueba en-lace en sí misma —como instrumento que implique consecuencias de las llamadas “duras” para los docentes y como elemento a conside-rar para determinar la permanencia, o no, de los docentes en sus cargos— las legislaciones o leyes secundarias de dicha reforma deberán hacerse cargo insoslayablemente de sus re-sultados, que sin contextualizar reflejan más

reformAr o retroceder

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La evidencia detectada de manipulación en la última aplicación de las pruebas de enlace pone de manifiesto otra dimensión verdaderamente

lamentable que refleja la cultura muy arraigada en México de la “tranza”.

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capacitación, apoyos y reciclamiento, es una verdadera barbaridad, que denotaría igno-rancia por parte de las autoridades y atentaría contra los legítimos derechos laborales de los trabajadores de la educación.

Aunado a lo anterior, la evidencia detecta-da de manipulación en la última aplicación de las pruebas de enlace pone de manifiesto otra dimensión verdaderamente lamentable que refleja la cultura muy arraigada en México de la “tranza”, de “la mordida”, de “el que no tranza, no avanza”, de que “a mí no me den, póngame donde hay”, del “no me doy por mal servido”, etcétera. Desafortunadamente nuestro país cuenta, a nivel internacional, con el terrible las-tre de ser reconocido por su corrupción, mis-ma que permea todas las capas y estamentos sociales, aderezado por una impunidad que raya en lo insólito, desde los más altos estra-tos de la nación, hasta los niveles más bajos de la estructura social —a pesar de que haya una

inmensa masa silenciosa que no participe de esa cultura—, cosa que debe avergonzarnos pues nos ha costado demasiado como país.

Por lo anterior he sugerido, en varios libros y publicaciones, que en México se hace nece-sario priorizar ciertos valores en la educación, sin demérito de todo el bagaje valórico que se pretende enseñar, transmitir, inculcar o, como ahora pomposamente se dice, “empoderar” en las nuevas generaciones a través de la educa-ción, como una forma de atacar aquellos pro-blemas que más lastiman nuestra identidad, que más envician nuestra diaria convivencia, que más indignan a nuestra sociedad —la vio-lencia, la corrupción y la impunidad, respecti-vamente—, como pudieran ser los valores del respeto a la vida, al estado de derecho y a la honestidad. Evitando perdernos en un “mar” de intrincadas madejas de derechos y valores que acaban por ser meras declaraciones o lis-tas a memorizar para el examen de civismo en las escuelas, pero que no tienen un significa-do o traducción real en los cambios de cultura que el país requiere y necesita con urgencia.

Por último, me referiré a la eliminación de la no repetición en los primeros grados de la educación primaria, misma que conviene analizar antes de tomar una determinación apresurada, tal cual fue su instrumentación en la administración pasada.

En primer término hay que reconocer que existen experiencias más que exitosas de esta estrategia, como es el caso de Japón, Corea del Sur o Noruega, países claramente desarrolla-dos, o de naciones como Islandia, Eslovenia, Taiwán, Montenegro, Reino Unido o Finlan-dia —misma que corresponde a los grados superiores y no a los tres primeros—, o como Cuba en el entorno latinoamericano, con mu-cho el país con mejor nivel educativo de todo el hemisferio occidental.

Lo anterior no es gratuito, no sólo por el simple hecho de eliminar la repetición, sino que responde a fundamentos pedagógicos y hasta biológicos duros, definidos en la teo-ría constructivista del conocimiento, por lo que el tema merece una reflexión más seria y profunda. Lamentablemente esta estrategia educativa fue instrumentada en nuestro país —como muchas otras cosas—, copiando “en automático” y parcialmente lo que se hace en otras latitudes, o siguiendo las recomendacio-nes de organismos internacionales que no son

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físicas, psicológicas, sociales, emocionales, familiares, etcétera, de cada uno de sus 25 o 35 alumnos, permitiéndoles adecuar sus estrategias pedagógicas, didácticas y psico-sociales a cada uno de sus alumnos, devol-viendo a los docentes el antiguo papel de tu-tor y verdaderos constructores de personas;

b) Apoyo especializado para los alumnos que los docentes detecten en ese periodo como atípicos, ya sea que presenten problemas de audición, visión, conducta, familiares, pobreza, etcétera, con el objeto de aten-der dichas atipicidades oportunamente, nivelarlos o canalizarlos a tiempo para su atención más especializada en caso de re-querirse;

c) Fortalecimiento de las competencias psi-cosociales de los docentes para la detec-ción y manejo inicial de conflictos en esos órdenes de sus alumnos y en su entorno familiar.

especialistas en educación. La no repetición, en síntesis, es el reconocimiento de que en ge-neral todos los niños son capaces de aprender todo (con contadas excepciones), pero igual-mente, que no todos los niños son iguales y que sus procesos de construcción de conoci-miento no se dan al mismo ritmo ni a la mis-ma velocidad, lo cual no se resuelve haciendo repetir el año a los niños, sino dando tiempo a que dicho proceso de aprendizaje se dé du-rante un lapso más amplio. Adicionalmente, el proceso de no repetición debe complemen-tarse (lo cual no se hizo en el caso mexicano) con varias medidas que, de no existir, lo hacen contraproducente.

Podemos mencionar: a) El acompañamiento de los alumnos duran-

te esos tres primeros grados por el mismo maestro, lo cual permite al docente fami-liarizarse con las características educativas,


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Reformar no significa eliminar, destruir, devastar y demoler; sino cambiar, transformar, mejorar y optimizar.

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Complementariamente, la no repetición

y el acompañamiento por ciclo de los docen-tes con sus alumnos, termina con la nefasta costumbre (no justificada ni sustentada por ningún instrumento normativo) de fomen-tar maestros especialistas de grado, como si la preparación profesional y el título que les acreditan como docentes indicara “Maestro de educación básica de x grado”, costumbre que contradice el más elemental sentido común, que nos indica que los más aptos se canalizan a enfrentar los problemas más complejos, lo cual no sucede en educación en la actualidad, en la que es costumbre que los docentes más experimentados se hagan cargo de sexto grado, que presenta menos dificultad que los primeros grados, en los cuales gene-ralmente son asignados los maestros de nue-

vo ingreso, los recién egresados, sin experien-cia. No se trata entonces de “cargarle” la mano a unos u otros, sino de distribuir las fortalezas y debilidades docentes homogéneamente en todos los grados y no direccionar las debilida-des a los niños más pequeños y las fortalezas a los mayores.

La no repetición en los términos antes ex-puestos, y sólo de esta forma, resalta —insis-to— el papel de tutor antes mencionado: re-sarce el valor social de su función, fortalece el compromiso por sus educandos, elimina en ellos sentimientos de culpa y fracaso, coadyu-va a la disminución de la deserción y rezago educativo, reduce los costos de la educación, y, por ende, ayuda a elevar los niveles de ca-lidad de la educación nacional.

En síntesis, reformar no significa eliminar, destruir, devastar y demoler; sino cambiar, transformar, mejorar y optimizar. Ciertamen-te algunas de las políticas y estrategias educa-tivas del pasado reciente no fueron pensadas, ni instrumentadas con todo el rigor metodo-lógico que requerían, pero tampoco es via-ble considerar que son totalmente absurdas, equivocadas o mal intencionadas, conviene reflexionar sobre aspectos que de suyo son rescatables, dejando a un lado revanchismos o descalificaciones políticas, pensando siempre en el mejor interés de las nuevas generaciones. Una década de inmovilismo y retraso del país en muchos sentidos requiere altura de miras, una visión de estadista, un realismo pragmá-tico, un sentido profundamente nacionalista y rescatar y aprovechar todos los elementos positivos al alcance, sean estos de los adversa-rios políticos y de las huestes propias, so pena de que —de no asumirlo así— en el corto y mediano plazo México se verá rebasado por sus pares latinoamericanos, tal cual ya sucede si analizamos el comportamiento en muchos indicadores de países como Brasil, Chile, Pa-raguay, Perú, Uruguay, etcétera; condenando a nuestra descendencia a la mediocridad, po-breza y desánimo, que sólo una buena educa-ción podrá evitar.

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En México se hace necesario priorizar ciertos valores en la educación, sin demérito de todo el bagaje valórico.

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n sus más recientes colaboraciones para Campus Milenio, Pedro Flores-Crespo, investigador de la Universidad Autó-

noma de Querétaro (uaq), puso el dedo en el tema que da título a estas páginas. Es una cues-tión relevante aunque, me temo, poco atractiva para las universidades públicas, sus autorida-des y comunidades académicas, con las excep-ciones que el citado menciona. ¿Por qué parece importar tan poco la reforma educativa en el seno de las universidades? Es una pregunta de difícil respuesta. Tengo algunas reflexiones que peregrinarán por ciertas obviedades.

El reciente proceso de modernización que experimentaron las instituciones universitarias

mexicanas produjo el incremento de las bu-rocracias, concentradas en tareas y funciones lejanas de las indispensables estaciones para el análisis y la reflexión. Voluntaria o involunta-riamente hemos empañado nuestras ventanas y espejos, como afirma Alfredo Furlan, para cumplir en tiempo y forma con indicadores y prescripciones de la “reforma educativa” im-puesta en las universidades públicas estatales. Se olvidó, o no estuvo presente, una premisa que nos recordara Pablo Gentili: “Una uni-versidad abierta a pensar y cambiar el mundo, debe estar abierta a pensarse y cambiarse a sí misma”.

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RefoRmaeducativa

lAs universidAdes públicAs y lA

Juan Carlos Yáñez VelazcoProfesor titular en la Universidad de Colima. Doctor en Pedagogía por la unam. Miembro del Seminario de Cultura Mexicana.

Estoy tratando de decir lo que veo dentro de las instituciones, en donde somos tantos que empañamos las ventanas, y también los espejos.

Alfredo Furlan

Fotos: Cuartoscuro.

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La Secretaría de Educación Pública (sep) de-dica la mayor parte de sus recursos, energías, programas y capacidad política a los niveles de educación básica. La inversión que de-manda, el tamaño de la matrícula y la presen-cia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) entre sus pliegues, no le concede mucho tiempo para distracciones, a lo cual debemos sumar la presión mediática para responder a los nuevos patrones de los sistemas educativos: el discurso de la calidad, la obsesión evaluadora, los exámenes inter-nacionales (sobre todo el Programa Interna-cional para la Evaluación de los Estudiantes, pisa); así como medios informativos gene-ralmente desinformados y poco interesados en debates serios, pero afanados en denostar escuelas públicas y maestros inconformes.

Aunque de explosividad a flor de piel, el tipo educativo superior ha sido relativamen-te controlado a nivel central con los acuerdos entre las universidades públicas, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) y la Cámara de Diputados. Los premios a políticos y funcio-narios de la sep que los rectores entregaron en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), bajo el auspicio del rector Narro, sella-ron un pacto de civilidad de incierta duración pero, por ahora, de efectos estabilizadores.

Las universidades no están exentas de pro-blemas y un repaso en los medios nos arroja casi a diario un conflicto nuevo o la perpe-tuación de otros, pero las causas directas son más locales, y la crítica no enfoca la mirada al gobierno federal.

La unión de ambos costales de problemas no es una buena fórmula para la conducción del sistema educacional. Mejor cada uno por su parte: la sep con la reforma educativa, el snte, la Coordinadora Nacional de Trabaja-dores de la Educación (cnte) y la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (enlace). Las universidades públi-cas estatales, absortas en los múltiples pro-cesos de regulación que experimentan, entre resignadas y complacientes, tienen sus propias ocupaciones: el Programa Integral de Fortale-cimiento Institucional (pifi), la acreditación

de sus carreras, las certificaciones con normas iso, los programas de estímulos, entre otras, conforman la agenda prioritaria de las ca-sas de estudios.

Estos pifi, con nuevo nombre en este sexe-nio, continúan siendo lo que en su origen, con afinamientos puntuales para complejizar el algoritmo bajo el cual se cuadriculan ins-tituciones culturales, educativas y científicas que son gestionadas con paradigmas ajenos, importados de otros ámbitos. Las tareas ya rutinarias que desembocan en los pifi son rea-lizadas lejos del compromiso y la motivación, contra la idea clave de que las reformas son inspiradoras o están condenadas al pronto fu-neral. pifi no alienta, no vigoriza la academia, no despierta ilusiones por la mejora. Se sufre o se es indiferente, pero se realiza simulada y convenientemente.

El costo de tal concentración es alto, a mi juicio. Con los programas de recursos basa-dos en la presentación de proyectos, las uni-versidades públicas con bachillerato —más de 20— no están obligadas a planear y trabajar como unidad, pues se concentran en licencia-turas y posgrados, en cuerpos académicos e investigación, en modernizar su gestión, pero sólo de una parte de la institución, dejando de lado a su educación media superior, que en algunas de ellas representa la mitad de su matrícula.

¿Es este un sistema nacional o sólo un con-junto de partes más o menos desarticuladas o incluso fragmentadas? Educación básica y educación superior por una parte, la media superior marginada (y ahora enfrascada en el Sistema Nacional de Bachillerato), y cada una con sus dinámicas y dificultades.

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“Una universidad abierta a pensar y cambiar el mundo, debe estar abierta a pensarse y cambiarse a sí misma”.

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lAs universidAdes públicAs y lA reformA educAtivA

¿Tienen tiempo, interés o motivación las uni-versidades para inmiscuirse en el tema de la reforma educativa? Si las universidades no tienen tiempo para reflexionar o revisar crí-ticamente el modelo de “reforma educativa” que se les impuso y hoy se expresa en el pifi, menos tiempo e interés les queda para pensar en la escuela básica. Más aún si las universi-dades poco hicieron por sus bachilleratos en las últimas décadas y, en general, la educación primaria o secundaria tampoco son asunto de su interés. Y si lo segundo es reprochable, lo primero es un atentado en carne propia.

En las universidades públicas los egresa-dos de bachillerato son su afluente natural: de los bachilleratos egresan los futuros estudian-tes de las licenciaturas. Es decir, que si las va-riables que mejoran la calidad del ciclo previo fueran afectadas, sus beneficios serían perci-bidos en el conjunto de la universidad. No ha sucedido así. pifi y las propias culturas insti-tucionales inducen a planearse y concebirse sólo a partir de las facultades (u otras formas de organización), allí llamadas dependencias de educación superior. Craso error.

Nuestras universidades públicas no están habituadas a pensarse globalmente, a con-cebirse como unidades dentro de la enorme diversidad que bulle dentro de ellas, entre los distintos lenguajes y ciencias, entre las cultu-ras e inteligencias, con la gran diversidad de sus protagonistas. Se constituyeron en archi-piélagos donde sus partes no tienden puentes, ni tienen intenciones de acercarse; donde cada uno hace de su territorio un feudo reservado, más fácil de articular con redes de otros esta-dos o países que con los colegas de la facultad contigua.

Con frecuencia funcionan de espaldas a la sociedad, desempolvando un antiguo con-cepto y revistiéndolo en un nuevo discurso de

“responsabilidad social” que más parece una especie de mea culpa porque, en sus funciones vitales, la sociedad es sólo el territorio donde vaciar la sabiduría y extraer todos los pesos que sean posibles; especialmente en un mo-mento histórico en el que predominan las vi-siones que privilegian el mercado, la lógica de la eficiencia y las feroces tendencias competi-tivas, alentadas por la Subsecretaría de Edu-cación Superior (seb) a través de conceptos como “competitividad académica”, “capacidad académica” y el discurso de la excelencia.

Las generalizaciones siempre abusan, pero también ilustran, aunque sea llevando las si-tuaciones al extremo. Las universidades pú-blicas mexicanas no están construidas como sistemas complejos, cuerpos formados por partes distintas, pero esenciales. ¿Cuántas o qué universidades públicas mexicanas con bachillerato se han construido con base en un proyecto en el que se integren la educación media superior con la superior, y ambas con la investigación y la extensión de la cultura? Antes tampoco ocurría, pero desde las pifi ya no tienen tiempo ni necesidad.

Esa costumbre permea las universidades. Lo viví mientras coordiné la Red Nacional del Nivel Medio Superior Universitario de la anuies entre 2001 y 2005. Las universidades —es decir, autoridades y profesores de las fa-cultades o investigadores— miran por encima del hombro a los bachilleratos y sus profeso-res. La exclusión y el desdén para el bachi-llerato universitario se corona en la sep, pero nació y se fortaleció entre las universidades. Un antiguo asesor de la sep nos lo dijo en su momento al seno de aquella red: “Cuando los rectores hagan propio el reclamo por el bachi-llerato y exijan a la sep, la situación empezará a cambiar. No sería tan fácil, supongo, pero sin esa exigencia, menos probable”. Ello no ocurre

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Oficialmente no creo que escuchemos o lea-mos las posiciones de las universidades frente al tema de la reforma educativa. Están atrapa-das en su propio laberinto. Poco factible será que de sus autoridades provengan críticas, por-que, por ejemplo, no tomaron en cuenta sus opiniones, las de sus académicos o los resulta-dos de la investigación educativa que se acu-mulan en los miles de artículos y expedientes de los profesores con perfil del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) y miembros del Sistema Nacional de Investiga-dores (sni). Más incongruentes serían si exa-minan con sentido crítico la reforma cuando no han opuesto sino tibios argumentos para modificar (sin éxito) aspectos cruciales, como los presupuestos multianuales.

Por otro lado, poco satisfactorio sería para la academia, usualmente crítica, que las posturas de la universidad fueran de halago, cuando es innegable que las fisuras de la re-forma provocan en el escenario un panorama incierto en la transformación del sistema edu-cativo, aunque pudiera existir una incidencia mayúscula en el tema central de los maestros.

Ante el riesgo de quemarse por una u otra razón, hacen mutis y se encierran en sí mis-mas, y no en pocos casos obligadas por sus conflictos intestinos que, al afectar ya a varias universidades, podrían inducirnos a pensar que el proyecto de modernización de la edu-cación superior no sólo fue insuficiente para resolver los problemas de fondo, sino también ineficiente para conservar su estabilidad ins-titucional, o que se agotó su viabilidad, y se requiere un examen a fondo y cirugía mayor para revitalizarlas. Tampoco parece probable.

Las universidades públicas mexicanas no están construidas como sistemas complejos, formados por partes distintas, pero esenciales.

y se ha permitido la intromisión de la sep al condicionar el ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato con reglas que podrían contrave-nir las leyes orgánicas y la propia autonomía.

En suma, si las oficinas de planeación y ges-tión de las universidades no piensan integral y sistemáticamente, menos todavía se concibe la unidad de los tipos educativos y la respon-sabilidad que tienen las universidades con la educación de niñas y niños.

La reforma educativa y la transformación de las prácticas en los salones de clases de pri-maria y secundaria, donde se preparan los fu-turos estudiantes de las universidades, no son temas cercanos ni interesantes. Entre una bue-na parte de la academia de tiempo completo, importa tener el perfil deseable de la sep, aun-que para los estudiantes hayan ganado el perfil indeseable, porque no tienen tiempo para la atención, porque las prioridades son el paper, la movilidad, las redes con pares, las evaluacio-nes de productividad, pero no el aprendizaje de los estudiantes o las reflexiones sobre las prácticas escolares y las propuestas de trans-formación; porque esas son las reglas del juego.

La sensata recomendación que hizo la Or-ganización para la Cooperación y el Desarro-llo Económicos (ocde) cuando presentó el examen a las políticas de educación superior en México, no tuvo eco, ni siquiera por venir de tan cara fuente. La ocde propuso entonces que la educación normal se acercara a las uni-versidades. No lo atendieron, ni siquiera se lo plantearon. Y la educación normal se cocina aparte, lejos de la ciencia y las humanidades, de las artes y las culturas, como si las escuelas normales fueran universidades. Allí se pierde otra posibilidad (necesidad) de articulación entre la educación básica y las universidades, pero no conviene o no desean unos y otros.

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InnovacIón,calIdad educaTIva,InTerculTuralIdad y

educacIón InclusIvaYolanda Jiménez Naranjo

Profesora-investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana. Miembro del Cuerpo Académico “Estudios Interculturales”.

Fotos: Cuartoscuro.

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n el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 se establece de forma muy clara la relevancia de una educación

de calidad e inclusiva para el nivel básico. Quisiera reflexionar brevemente sobre dos aspectos que encuentro en la relación entre innovación, calidad educativa, interculturali-dad e inclusión.1

En primer lugar, considero que una educa-ción inclusiva es una de calidad y, por lo tanto, innovadora. Por lo polisémico y ambiguo que se presenta el concepto de calidad, intentaré transmitir de forma breve qué tipo de calidad e innovación se asocian a una escuela inclusiva.

Existe, a mi juicio, un énfasis en el Pro-grama Sectorial de Educación de entender lo inclusivo como el esfuerzo por ampliar el acceso a la educación pública de sectores de la sociedad que han sido catalogados como vul-nerables por cuestiones socio-económicas, de necesidades educativas especiales o de origen

étnico. Sin embargo, lejos de este enfoque, una escuela inclusiva es una propuesta edu-cativa que tiene como principio fundamental el reconocimiento de la diversidad de todos los estudiantes y, por esta razón, produce una reestructuración completa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante la atención a la diversidad a la que apunta, en términos de clase social, cultural, étnica, lingüística, de necesidades educativas especiales, de diversi-dad de estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, de sus intereses, motivaciones y expectativas, se acerca a una escuela que pro-mueve significativos procesos de calidad en lo educativo.

Para lograrlo, y esto distingue a la educa-ción inclusiva, rechaza una formación com-pensatoria. Sabemos que ésta —si bien ha mostrado interés por los grupos “más vulne-rables”— no ha logrado la inclusión, sino que paradójicamente, y en muchos sentidos, ha


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gógica, tales como una educación democráti-ca, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje situado, la relevancia de las relaciones dialó-gicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la importancia de la interacción en el apren-dizaje, de aprender a aprender, de estimular un aprendizaje a lo largo de la vida, de contar con una educación centrada en el estudiante y su entorno cultural, etcétera. El resultado es una escuela que produce innovación edu-cativa y que muestra saltos cuantitativos y cualitativos muy notorios en cuanto a la formación y al rendimiento académico de sus estudiantes, incluso aunque sean medidos a través de pruebas rígidas como los exámenes tradicionales.

En segundo lugar, quisiera reflexionar sobre la relación entre interculturalidad e in-clusión, y particularmente entre ellos y la edu-cación indígena en México. Existe el temor de que bajo el rubro de educación inclusiva quede inserta toda la propuesta pedagógica y política desarrollada en torno a la educación indígena, y quede relegada como una educa-ción dirigida a los grupos vulnerables por el acceso a la educación, aunque sea de calidad. Quisiera aclarar dos aspectos en torno a este problema:

profundizado la exclusión. Es muy improba-ble que la escuela en que se sufre la exclusión, genere innovación y calidad educativa.

Esto quiere decir que la escuela inclusiva no es para los grupos más vulnerables en lo social, cultural y económico, o para los que tienen necesidades educativas especiales, sino que responde a una transformación del sis-tema educativo, y por ello es una educación para todos. Dicho de otro modo, la escuela in-clusiva no compensa procesos de desigualdad de partida ni abre sus puertas a los sectores tradicionalmente excluidos de ésta; sino que transforma profundamente en lo organizativo y en lo pedagógico para acabar con sus prácti-cas cotidianas de exclusión. Hay que recono-cer que la escuela que conocemos es en sí un espacio sistemático, ordenado y estructurado de exclusión, ya sea por el origen socioeco-nómico, cultural, étnico, de género, por tener necesidades educativas especiales, por ritmos diferenciados de aprendizaje, así como por las motivaciones e intereses diversos que tienen los estudiantes.

Una escuela inclusiva debería provocar una transformación sistémica, en términos orga-nizativos y pedagógicos, que trasciende con mucho el acceso a la educación de grupos tra-dicionalmente desfavorecidos o excluidos de ella. En un trabajo anterior en escuelas-comu-nidades de aprendizaje e inclusivas en España pude observar estos procesos, en los cuales se produce una reestructuración en la forma de enseñar y aprender, en las relaciones sociales-escolares clásicas, en las relaciones centro es-colar y contexto familiar-comunitario, en la forma de entender al estudiante y de plantear un currículum igual para todos.

La escuela inclusiva incorpora de forma mucho más fácil otras apuestas educativas ac-tualmente reconocidas en la literatura peda-

innovAción, cAlidAd educAtivA, interculturAlidAd y educAción inclusivA

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27www.revistaaz.com

Una escuela inclusiva debería provocar una transformación sistémica, en términos organizativos y pedagógicos.

Todo el sistema de educación básica del país de-bería tener un enfoque inclusivo en los términos antes expuestos. Es decir, es necesaria una trans-formación organizativa y pedagógica de la escuela bajo el principio fundamental del reconocimiento de la diversidad de todos los estudiantes. Esta escuela no es sólo más afín a los actuales pos-tulados pedagógicos sino que rinde muchos más frutos en cuestiones de rendimiento académico que una tradicional. Esta escuela tiene también que existir en regiones indígenas porque atien-de diversidades —además de las culturales y étnicas— y necesidades educativas especiales, desigualdades sociales, intereses y expectativas diferentes, etcétera.

En el ámbito de la educación intercultural se plan-tea con frecuencia si la educación intercultural es para todos o sólo para los pueblos indígenas. Esto ha derivado en México el impulso de una educación intercultural transversal —es decir, para todos— y una educación propia para los grupos indígenas. Y en ocasiones se promueve que se haga una cosa o la otra, aunque deberían alentarse las dos.

Considero que necesitamos una educa-ción intercultural para todos. Porque vivimos en un país de hondas raíces discriminatorias y racistas, que además niega la enorme rique-za en términos culturales y de conocimientos que poseen sus pueblos indígenas. Necesita-mos una educación antidiscriminatoria y sin racismo que permita el análisis sobre lo que el conocimiento indígena tiene que aportar a la ciencia, el lenguaje, lo social, etcétera. Ne-cesitamos que sea para todos, pero además, que esté apegada a los derechos lingüísticos, culturales y educativos que tienen los pueblos indígenas, y responda a sus necesidades y demandas. Pero no por ser parte de los lla-mados grupos vulnerables, sino por todos los derechos constitucionales que tienen recono-cidos como pueblos indígenas.

En resumidas cuentas, hay que impulsar una educación inclusiva y una educación in-tercultural, tanto transversal para todos como puntual para los pueblos indígenas. Todas ellas, y más aún en interacción, caminan de una forma clara hacia la calidad e innovación educativa.

NOTAS

1 Baso mi exposición en la experiencia etnográfica que he desarrollado en diferentes investigaciones con comunidades indígenas zapotecas en Oaxaca, nahuas, popolucas y totonacas en Veracruz, con escuelas inclusivas, comunidades de aprendizaje en España, y a partir de una evaluación participativa y cualitativa a nivel nacional que desarrollé en educación indígena en México.

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uizás conviene invertir el orden —como aconseja Marx a propósito de la filosofía neohegeliana—: antes de

ocuparnos por las respuestas, detenernos a analizar si las preguntas son correctas. Tal es la hipótesis y el sentido que conduce este breve examen sobre la reforma constitucional en materia educativa.

¿Qué resultados tiene la reforma educati-va a poco más de 18 meses de aprobarse en el Congreso de la Unión? ¿Cuál es el balance? ¿Cumplió lo que ofreció? ¿Quedó a deber? Tan necesaria su formulación, como obligada la revisión de las preguntas.

Habrá que detenerse en la naturaleza de la llamada reforma educativa —que no lo es estrictamente, por lo que le falta en términos pedagógicos y por lo que le sobra, más allá del terreno educativo.

RefoRma (Político) educativa

Algo dice que la educativa fue la primera reforma de un amplio paquete, que aún hoy no termina de definirse, promovido por el gobierno del presidente Enrique Peña Nie-to. Presentada el 10 de diciembre de 2012, la reforma constitucional en materia educativa se “cocinó” dentro del Pacto por México, ese acuerdo político mayor entre las tres grandes fuerzas políticas nacionales (pri, pan, prd). Un “caldero” reformista que se convirtió en la plataforma para el despegue, ciertamente promisorio, de la actual administración.

Histórico por su ambición, atípico por su composición partidista (gobierno y oposi-ción de derecha e izquierda), el Pacto por México es un acuerdo sostenido en tres ejes (fortalecimiento del Estado mexicano; de-

Q

RefoRmaeducativa:¿ni el remedio ni el trApito?

Roberto Carlos Hernández LópezProfesor de la unam y director general de gci.

Fotos: Cuartoscuro.

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29www.revistaaz.com

mocratización de la economía y la política; y participación de los ciudadanos en el diseño, la ejecución y la evaluación de las políticas pú-blicas), que contiene cinco grandes acuerdos (i. Sociedad de derechos y libertades; ii. Creci-miento económico, empleo y competitividad; iii. Seguridad y justicia; iv. Transparencia, rendición de cuentas y combate a la corrup-ción, y v. Gobernabilidad democrática) y de-riva en 95 compromisos de diversa índole.

Hoy prácticamente muerto para todo efec-to práctico, importa determinar que el marco en el que se inscribió la reforma educativa —incluso de la cual salieron las propuestas (como puede verse en el punto 1.3, “Educa-ción de calidad y con equidad”, del Pacto, del que se derivan nueve compromisos)— fue precisamente ese gran acuerdo político na-cional.1 Político porque a ello se debe que esta reforma fuera la punta de lanza de otras y, además, porque el gobierno del presidente Peña Nieto la acompañó con un mensaje que hasta ahora ha sido de los más contundentes, acaso el más, en estos 18 meses de administra-ción: la consignación ministerial de la presi-denta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), Elba Esther Gordillo —a quien las administraciones panistas ha-bían encumbrado—, que fue un verdadero manotazo y envió un claro mensaje hacia los poderes fácticos que miraban con recelo el plan reformista impulsado desde el Pacto por México. No parece producto de la fortuna que tras la reforma educativa se haya concretado la de telecomunicaciones (mar donde nadan los grandes tiburones) y la de competencia económica.

Importa consignarlo porque deja ver el carácter político de la reforma educativa, es decir, lo que tuvo de más, lo no estrictamente educativo de esta reforma: su lugar dentro de la estrategia gubernamental y las decisiones políticas que la acompañaron. Y precisamente este plus, este más político de la reforma edu-cativa, incidió —sugiero como hipótesis— en su valoración colectiva, en su recepción públi-ca que asoció la reforma educativa y el golpe a la profesora Gordillo y al Sindicato como la solución al problema educativo nacional. Además, así se vendió mediáticamente. Hoy

hemos comprobado —como ya antes se in-tuía— que el “problema educativo” es más complejo que el empoderamiento de una organización gremial o que la preeminencia de un actor político o de un poder fáctico, en fin, que es más complejo que recuperar el control político (y administrativo) del sistema educativo nacional.

A la complejidad del problema educativo debemos agregar la naturaleza de la “reforma educativa”, es decir, sus grandes limitaciones y sus no menos notorias omisiones. La educa-ción comprende un amplio universo, no sólo la gestión y la evaluación de los docentes sino los contenidos y las formas de transmitirlos. La iniciativa presidencial en la materia parece concebida desde una lógica que responde a los muy diversos y reiterados reclamos —por de-más legítimos— de reordenar la relación entre el Estado mexicano y el sindicato magisterial —incluida su disidencia, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (cnte)— en el terreno de la administración de los servicios educativos (manejo de recur-sos, asignación de plazas, comisiones y di-recciones de escuelas, formación magisterial, estímulos, etcétera).

Una asignatura ineludible, qué duda cabe —esta que tiene que ver con la gestión escolar, la evaluación y formación de los profesores—, pero claramente insuficiente para reformar el sistema educativo nacional.

Lo que le sobró de político a esta reforma, le faltó de pedagógico y curricular. Como se detalla en la iniciativa presidencial, esta re-forma se sostiene en dos ejes rectores: “Un servicio profesional docente y la previsión del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee)”. Además, establece “la creación de un Sistema de Información Edu-cativa” (cuyo primer fruto fue el censo nacio-nal de escuelas, maestros y alumnos), “el for-talecimiento de la formación continua de los maestros, así como la expedición de normas que permitan fortalecer la autonomía de ges-tión de las escuelas, establecer las escuelas de tiempo completo, impulsar el suministro de alimentos nutritivos y prohibir en las es-cuelas los que no favorezcan la salud de los educandos, llamados ‘chatarra’”.2

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No parece producto de la fortuna que tras la reforma educativa se haya concretado la de telecomunicaciones y la de competencia económica.

30 revista az

luación se dijo: ‘Esta es la reforma educativa.’ Evidentemente no lo es. Después empezaron a plantear muchas cosas. Yo espero que de este proceso de consulta sobre el modelo salga una propuesta nueva de estructura curricular y de contenidos, que es mucho más una reforma educativa. Si uno ve el proceso desde esta pers-pectiva, la evaluación no debió haber sido lo primero, sino la respuesta de ‘esto queremos que aprendan los chavos.’ Uno porque es lo sustancial; dos, porque si no teníamos eso nos faltaba un elemento muy importante para eva-luar a los maestros”.3

Es en este sentido que lo que el gobierno vendió mediática y políticamente como la gran reforma educativa no lo es en la medida en que no se hizo cargo de algo tan impor-tante como lo que incluyó en sus reformas: el modelo educativo.

¿Y la educación en sí, esto es, aquello que debemos enseñar y cómo debemos enseñar-lo en nuestras escuelas? ¿Y el modelo educa-tivo que debemos de seguir para mejorar la enseñanza-aprendizaje, para elevar la calidad de la educación, que por cierto es el objetivo de la reforma? ¿Y el contenido pedagógico? ¿Y el mapa curricular? ¿Y el tipo de docente y de normales ad hoc para ese modelo edu-cativo que queremos? Y los estudiantes, ¿qué tipo de habilidades deben desarrollar por en-cima de otras?

Nada de eso está en la reforma constitu-cional en materia educativa, aprobada por el Congreso de la Unión en febrero de 2013. En esta dirección apunta Olac Fuentes, estudioso del tema y antes funcionario en universidades y en el propio gobierno federal, quien dice, no sin tino, que “cuando se propuso la eva-

reformA educAtivA: ¿ni el remedio ni el trApito?

FIgura 1. Los ejes de la reforma educativa.

Fuente: Elaboración propia con base en Presidencia de la República, Iniciativa de Decreto que reforma y adiciona los artículos 3º y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 10 de diciembre, 2012, pp. 11-12.

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REFORMAEDUCATIVA

Servicioprofesional

docente

Sistema deinformacióneducativa

Escuelas detiempo completo;

autonomía degestión; formacióndocente; alimentos

saludables.

InstitutoNacional deEvaluaciónEducativa

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Visto así, la reforma educativa está por ve-nir… Se encuentra en pleno proceso de cons-trucción. Falta, además, su articulación —el nada sencillo ensamblaje de todas las pie-zas— y, no menos complejo, su aterrizaje en las aulas de todo el país. Así que, por ahora, ni reforma educativa ni reforma del sistema educativo nacional, ni el remedio ni el trapi-to… por ahora.

NOTAS

1 Presidencia de la República, “Pacto por México”, 5 de diciembre, 2012, en http://www.eluniversal.com.mx/graficos/pdf12/Pacto_por_mexico_todos_los_acuerdos.pdf.

2 Presidencia de la República, Iniciativa de Decreto que reforma y adiciona los artículos 3º y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 10 de diciembre, 2012, pp. 11-12.

3 Ariel Ruiz, “México: la pobreza educativa”, entrevista con Olac Fuentes Molinar, Este País, núm. 277, mayo 2014, p. 5.

El conjunto de reformas administrativas, de evaluación e infor-mación que el gobierno federal presentó en diciembre de 2012 y del que ya nos hemos ocupado;

El Programa Sectorial de Educación 2013-2018: más allá de que se convierta en una hoja de ruta, o no pase de hoja suelta, el pse contiene una serie de objetivos, estrategias y líneas de acción que definirán —al menos eso prometen— las políticas públicas y que orientará la acción gubernamental;

El Nuevo Modelo Educativo, que se encuentra en proceso de definición y diseño: como se recordará, la consulta nacional, a través de foros regionales, concluyó a mediados de junio, desde entonces se inició una segunda etapa de revisión que no dará frutos sino hasta el próximo año.

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coRte de caja

¿Queda a deber o no la “reforma educativa”? Queda a deber en la medida en que el gobier-no peñista y sus aliados en el Pacto por Mé-xico la vendieron como la reforma que habría de transformar el sistema educativo nacional. Por su naturaleza, no podía serlo.

Sin embargo, con sus limitaciones y pese a las resistencias gremiales y de algunos go-bernadores reacios, esta reforma —que busca recuperar el control político y de gestión en materia educativa— camina en la dirección adecuada.

Desde luego es demasiado temprano y sobre todo prácticamente imposible saber si todos estos esfuerzos y recursos llegarán a buen puerto, sobre todo porque la reforma del sistema educativo no cuenta siquiera con un modelo, una propuesta pedagógica y curri-cular que reforme a fondo las condiciones ac-tuales. En otras palabras, la verdadera reforma educativa está por venir, está en construcción y diseño.

La reforma educativa no es, stricto sensu, la que aprobó el Legislativo hace más de un año sino aquella que forma parte de una reforma educativa, lato sensu, y que busca sostenerse en tres columnas:


Lo que le sobró de político a esta reforma, le faltó de pedagógico y curricular.

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a ubicación de México propicia una gran diversidad de ambientes, lo que a la vez da cabida a una asombrosa biodiver-

sidad. Entre más de 190 países, nuestro país es parte del selecto grupo de los 17 megadiver-sos, en los que se concentra 70% de las especies en el mundo. Se encuentra también entre los cinco países con mayor diversidad biológica.

Áreas protegidas ante el cambio climÁtico

Se denominan Áreas Naturales Protegidas (anp) a aquellas porciones acuáticas o terres-tres en territorio nacional representativas de múltiples ecosistemas, donde el ambiente no ha sido alterado o transformado. Cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) indican que en 2013 se tenían regis-tradas 176 áreas apn que en su totalidad su-man 25 387 900 hectáreas.

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MamíferosAves

ReptilesAnfibios

PecesTortugas marinas

Mamíferos marinosMagnolias y margaritas (dicotiledóneas)

Coníferas (coniferofitas)Pastos y palmeras (monodicotiledóneas)

Cicadas (cicadofitas)Helechos (pteridofitas)

Porcentaje en México

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Áreas naturales Protegidas

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Parques nacionales

Reserva de la biósfera

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Área de protección de recursos

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Monumentos naturales

Otras categoríasb/

México: biodiversidad,L

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Santuarios

3 5314 4325 0095 5786 1906 7667 4707 9558 9099 386

10 27610 85511 65511 949

14 77517 57519 16821 42422 74324 05926 33928 14031 32632 86534 96036 141

37 632,538 009,1

7,58,99,8

10,911,612,213,414,315,916,717,818,419,219,3

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agua potabLe y saneaMiento

Nota: Por cuestiones de redondeo no coincide la suma del desglose de superficie por categoría anp con la superficie total de anp.a/ Las unidades de manejo para la conservación de la vida silvestre (uma)

son predios e instalaciones registrados que operan de conformidad con un plan de manejo aprobado y de los cuales se da seguimiento permanente del estado del hábitat y de poblaciones o ejemplares que ahí se distribuyen.

b/ A partir de diciembre de 2009, se elimina esta nomenclatura ya que no existe en la lgeepa.

c/ Incluye proporciones continentales y marinas (sin desglosarse). Base de cálculo 196 437 500 hectáreas.

d/ Se refiere a las uma (conforme a la Ley general de vida silvestre publicada en julio de 2000 y su Reglamento publicado en noviembre de 2006), que agrupan a partir de 1995 a las categorías existentes.

p/ Cifras preliminares al mes de junio.nd: No disponibleFuente: pef, Primer informe de Gobierno (anexo estadístico) 2012-2013, México, 2014.

Distribución de las áreas naturales protegidas en México, 2013.

Nota: Cifras premilinares al mes de junio. Fuente: pef, Primer informe de Gobierno (anexo estadístico) 2012-2013, México, 2014. Consultado 27/03/2014, p. 458.Fuente: conabio, Capital natural de Mexico (video), http://www.conabio.gob.mx.

Estas 176 Áreas Naturales Protegidas se en-cuentran distribuidas de la siguiente manera:

Reserva de la biósfera

(41) 23%Área de

protección de recursos

(8) 5%

Monumentos naturales

(5) 3%

Área de protección de flora y fauna

(37) 21%

Parquesnacionales

(67) 38%

Santuarios (18) 10%


aProvechamiento de la vida silvestrea/

34 revista az

Nota: Por servicio de tratamiento se entiende aquí la depuración de aguas residuales municipales a través de diversos tipos de procesos.a En estas entidades, los siguientes municipios no proporcionaron

información: Urique, Chihuahua; Canelas, Durango; Tecámac, Estado de México; Paso de Ovejas, Veracruz.

b Los servicios de tratamiento y disposición final son realizados por el Distrito Federal, cuya Dirección general de servicios urbanos proporcionó la información.

Fuente: inegi, Agua potable y saneamiento. Censo nacional de gobiernos municipales y delegaciones 2011, Tabulados básicos.

Municipios y delegaciones según disponibilidad del servicio de tratamiento de aguas residuales

municipales por entidad federativa 2010.(Número de municipios y delegaciones)

Municipios y delegaciones por entidad que registran no contar con servicio de tratamiento de aguas residuales, 2010.

agua potable y saneamiento

El Censo Nacional de Gobiernos Municipales y Delegacionales 2011, que recaba la información estadística sobre las características ambientales, técnicas y administrativas de la prestación de los servicios de agua potable y saneamiento, establece que de un total de 2 mil 456 municipios y delega-ciones en el país, sólo 28% (692) contaban en 2010 con servicios de tratamiento de aguas residuales, en tanto que 72% (mil 760) carecía de este servicio.

Oaxaca, Puebla, Veracruz, Chiapas y Yucatán, son las entidades a nivel nacional con el mayor nú-mero de municipios y delegaciones que no cuen-tan con servicios de saneamiento de agua potable.

Fuente: inegi, Agua potable y saneamiento.Censo Nacional de Gobiernos Municipalesy Delegacionales 2011, Tabulados básicos.

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Estados Unidos MexicanosAguascalientesBaja California

Baja California SurCampeche

CoahuilaColima

ChiapasChihuahuaa

Distrito FederalDurangoa

GuanajuatoGuerreroHidalgoJalisco

Estado de Méxicoa

MichoacánMorelosNayarit

Nuevo LeónOaxacaPuebla

QuerétaroQuintana Roo

San Luis PotosíSinaloaSonora

TabascoTamaulipas

TlaxcalaVeracruzYucatán

Zacatecas

MéxiCo: biodiversidad, agua potable y saneaMiento

Yucatán101

Oaxaca505

Puebla179

Veracruz161

Chiapas109

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1100

Estados Unidos MexicanosAguascalientesBaja California

Baja California SurCampeche

CoahuilaColima

ChiapasChihuahuaa

Distrito Federalb

Durangoa

GuanajuatoGuerreroHidalgoJalisco

Estado de Méxicoa

MichoacánMorelosNayarit

Nuevo LeónOaxacaPuebla

QuerétaroQuintana Roo

San Luis PotosíSinaloaSonora

TabascoTamaulipasa

TlaxcalaVeracruza

YucatánZacatecas

Con servicios

Nota: Se refiere a los municipios que declararon enviar al menos una fracción de los residuos sólidos urbanos recolectados a una planta de tratamiento en la cual reciben uno o más procesos para facilitar su valoracióny reducción de volumen, entre otros.a En estas entidades, los siguientes municipios no

proporcionaron información: Urique, Chihuahua; Canelas, Durango; Tecámac, Estado de México; Xicoténcatl, Tamaulipas; Veracruz: Actopan, Cosoleacaque, Isla, Moloacán, Pueblo Viejo, San Juan Evangelista, Soteapan, José Azueta, Tlacojalpan, Tlacotalpan, y Carlos A. Carrillo.

b Los servicios de tratamiento y disposición final son realizados por el Distrito Federal, cuya Dirección general de servicios urbanos proporcionó la información.

Fuente: inegi, Residuos sólidos urbanos. Censo nacional de gobiernos municipales y delegaciones 2011, Tabulados básicos.

Hasta 2010, de un total de 2 mil 456 munici-pios y delegaciones, 87% contaba con servicios de recolección y disposición final, en tanto que 6% tenía estos dos servicios además del de tratamien-to. 6,5% reportaron que no contaban con ningu-no de los servicios.

Municipios y delegaciones según disponibilidad de servicios relacionados con los residuos sólidos urbanos por entidad

federativa 2010. (Número de municipios y delegaciones)


MUNDOS

l menos 250 millones de niños en edad de asistir a la educación pri-maria alrededor del mundo son incapaces de leer, escribir o contar suficientemente bien para alcanzar

los estándares mínimos de aprendizaje; además, cerca de 120 millones de menores no asisten a la escuela o la abandonan antes del cuarto año, mientras que otros 200 millones de adolescen-tes —incluidos quienes concluyen la escuela se-cundaria— carecen de las habilidades necesarias para conseguir un medio de vida sostenible.

En su informe Hacia un aprendizaje universal, recomendaciones de la Comisión Especial sobre Métricas de los Aprendizajes, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-cia y la Cultura (unesco) alerta que la educación de baja calidad pone en riesgo el futuro de millo-nes de niños y jóvenes en “países con rentas altas, medias y bajas por igual”, aunque la magnitud

de este problema no se ha podido dimensionar debido a que la medición de los resultados del aprendizaje adquiridos por los niños y jóvenes es limitado o inexistente en muchas naciones.

Además de identificar las competencias, co-nocimientos o áreas de aprendizaje cuyo “do-minio es importante para que todos los niños y jóvenes tengan éxito en la escuela y en la vida”, el documento tiene como objetivo auxiliar a las na-ciones sobre cómo deben medirse y mejorar los resultados de aprendizaje.

Educación inicial

El organismo multilateral destaca que a nivel mundial, 164 millones de niños están inscritos en programas preescolares, con una tasa bruta de matrícula de 48%, sin embargo, en el caso de naciones con bajos recursos la matriculación es sólo de 15%, siendo los menores pertenecientes

36 revista az

A

medidas para dejar atrás lacrisis de aprendizaje

Siete

a grupos étnicos o una con lengua madre dife-rente quienes tienen pocas posibilidades de ser inscritos. En cuanto a los niños en los países con economías desarrolladas, aunque muchos de ellos asisten a programas preescolares formales y

regulados, la mayoría aprenden en contextos no oficiales a través de “procesos no estructurados o informales”, principalmente mediante la interac-ción con sus padres, hermanos y otros miembros de la familia.

www.educacionyculturaaz.com 37www.educacionyculturaaz.com 37

UNESCO

TAblA 1. MArCO DE TrAbAjO glObAl DE DOMiNiOS DE AprENDizAjE.

DOMiNiO DESCripCióN EjEMplOS DE SUbDOMiNiOS*

biENESTAr FíSiCO

Cómo los niños y los jóvenes utilizan sus cuerpos, desarrollan control motor, y entienden y exhiben nutrición apropiada, ejercicio, higiene y prácticas de seguridad.

• Salud física e higiene • Alimentos y nutrición • Actividad física

SOCiAl y EMOCiONAl

Cómo los niños y los jóvenes impulsan y mantienen relaciones con adultos y pares. También, cómo ellos se perciben en relación con los otros.

• Valores sociales y comunitarios • Valores civiles • Salud mental y bienestar

CUlTUrA y ArTES

Expresiones creativas, entre las cuales se incluyen las actividades de las áreas de la música, teatro, danza o movimientos creativos y las artes visuales, mediales y literarias. También, las experiencias culturales en las familias, escuelas, comunidades y países.

• Arte creativo • Conocimiento cultural • Identidad propia y comunitaria • Conciencia acerca de la diversidad y

respeto por ella

AlFAbETiSMO y COMUNiCACióN

Comunicación en el/los idioma/s de la sociedad en la que viven los niños y los jóvenes, lo cual incluye el desempeño oral, la comprensión auditiva, la lectura, la escritura y el entendimiento de la palabra oral y escrita en los distintos medios.

• Desempeño oral y comprensión auditiva

• Vocabulario • Escritura • Lectura

pErSpECTivAS DE lECTUrA y COgNiCióN

Las perspectivas de lectura describen el compromiso del estudiante, su motivación y participación en la lectura. La cognición es el proceso mental de adquirir conocimiento a través de estos distintos abordajes.

• Persistencia y atención • Cooperación • Resolución de problemas • Auto-dirección • Pensamiento crítico

CONOCiMiENTOS báSiCOS DE AriTMéTiCA y MATEMáTiCAS

La ciencia numérica y el lenguaje cuantitativo utilizado universalmente para representar los fenómenos observados en el ambiente.

• Conceptos numéricos y operaciones • Geometría y patrones • Aplicación de matemáticas • Datos y estadísticas

CiENCiA y TECNOlOgíA

La ciencia es el conocimiento específico o el cuerpo o sistema de conocimientos que comprende las leyes físicas y las verdades generales. La tecnología hace referencia a la creación y utilización de las herramientas para resolver problemas.

• Investigación científica • Ciencias de la vida • Ciencias físicas • Ciencias de la tierra • Conciencia acerca de la tecnología

digital y su utilización

* Los subdominios que figuran aquí son sólo a título de ejemplo. Lea el informe principal para ver la lista completa de subdominios correspondientes para cada nivel (infancia temprana, primaria y posprimaria).

38 revista az

Asimismo, la unesco declara que aun cuan-do la educación primaria gratuita y obligatoria es reconocida como un derecho humano funda-mental, en el mundo casi 61 millones de niños en edad escolar se encuentran fuera del sistema educativo. La principal duda que plantea el or-ganismo internacional es si los docentes están calificados para responder a las necesidades de aprendizajes de cada niño.

Por lo que toca al nivel secundaria, se estima que en el mundo 91% de los niños que ingresa-ron a la escuela primaria la concluye, y aproxi-madamente 95% de esos estudiantes continúan su formación en la escuela secundaria. Por lo que toca a las economías poco desarrolladas sólo 59% logra llegar al último año de la educación prima-

MUNDOS

ria, y 72% de esos estudiantes extienden su for-mación a la educación secundaria.

SiEtE dominioS dE aprEndizajE

En el balance que hace la unesco sobre los nive-les de aprendizaje de los niños y jóvenes que se desarrollan en gran parte de los sistemas educati-vos del mundo, el organismo multilateral propo-ne siete acciones para ayudar a los países a medir y a mejorar los resultados del aprendizaje de la población infantil y juvenil. (Tabla 1)

un cambio dE paradigma global

La unesco pide impulsar un cambio de paradig-ma global sobre el acceso universal a la educación, con un nuevo conjunto de objetivos de desarrollo internacionales a partir de 2015 para asegurar que los niños y jóvenes adquieran más y mejores sabe-res para su vida y sustento en el futuro.

También demanda generar las condiciones necesarias de, al menos, los siete dominios del aprendizaje, por lo que recomienda que los sis-temas educativos en el mundo se centren en esas competencias, iniciando desde la escuela de

38 revista az

El informe de la unesco tiene como

objetivo auxiliar a las naciones sobre

cómo deben medirse y mejorar los

resultados de aprendizaje.

Conocimientos básicos

de aritmética y matemáticas

FigUrA 1: MArCO DE TrAbAjO glObAl DE DOMiNiOS DE AprENDizAjE.

bienestar físico

Ciencia y tecnología

Social y emocional

Cultura y las artes

Alfabetismo y comunicación

perspectivas de lectura y cognición

Nota: Este proyecto de marco se destina a fines de la Comisión especial sobre métricas de los aprendizajes, para identificar los dominios de los resultados mensurables del aprendizaje. No aspira por el momento a ser utilizado como marco para la formulación de políticas, planes de estudio o instrucción.

primera infancia hasta el primer ciclo de se-cundaria a través del marco de trabajo global de dominios de aprendizaje —aplicado a la escolarización formal— sistemas educativos comunitarios, así como programas de educa-ción no formales. (Figura 1)

indicadorES dE aprEndizajE para SEguimiEnto global

El reporte de la unesco recomienda que a nivel mundial se sigan una serie de indi-cadores de aprendizaje, a fin de medir las oportunidades de aprendizaje fundamenta-les en la trayectoria educativa de los niños —algunos de los cuales ya existen, mientras que otros tantos es necesario crear—, aun-que puntualiza que “cada nación debe de-batir, priorizar y emprender acciones para determinar con precisión lo que van a medir en relación con sus objetivos y necesidades específicas”. (Tabla 2)

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UNESCO

TAblA 2: iNDiCADOrES DE AprENDizAjE pArA SEgUiMiENTO glObAl.

árEAS DE MEDiCióN DESCripCióN DE iNDiCADOrES

AprENDizAjE pArA TODOS Combina medidas de finalización y aprendizaje (dominio de lectura al final de la escuela primaria) en un solo indicador.

EDAD y EDUCACióN iMpOrTAN pArA AprENDizAjE

Mide el momento de entrada, progresión y finalización de escolarización y los indicadores basados en la población para captar a quienes no entran y abandonan la escuela prematuramente.

lECTUrA Mide las habilidades básicas del 3er grado y dominio al final de la escuela primaria.

ArTiMéTiCA Mide las habilidades básicas al final de la primaria y el domino en el primer ciclo de la educación secundaria.

prEpArACióN pArA AprENDErMide los niveles aceptables de aprendizaje temprano y desarrollo a lo largo de un subconjunto de dominios para cuando el niño entra en la escuela primaria.

CiUDADANO DEl MUNDOMide entre los jóvenes la demostración de valores y habilidades necesarias para el éxito en sus comunidades, países y en el mundo.

AMpliTUD DE lAS OpOrTUNiDADES DE AprENDizAjE

Seguimiento de la exposición a las oportunidades de aprendizaje a través de los siete dominios del aprendizaje.

El objetivo de la Campaña Nacional de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educativo, declaró el secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, es atender a más de 7,5 millones de mexicanos, re-

ducir el índice de analfabetismo en 50% para 2018, enseñar a leer y escribir a 2,2 millones de personas y que 3,1 culminen la enseñanza secundaria.

Para cumplir con éxito la meta de la campaña, a la que consideró la más importante y ambiciosa de los últimos 70 años, “requerimos movilizar a más de un millón de voluntarios, entre los que destacan los líderes para la educa-ción comunitaria y los promotores de educación inicial del conafe”, subrayó.

El titular de la seP destacó que la educación debe ser un derecho efectivo para los mexicanos que permita: “Despertar consciencias para seguir Mo-viendo a México”. En ese sentido, dijo el Instituto Nacional de Educación para Adultos (inea) sumó esfuerzos con el conafe, constituyendo una impor-tante vinculación interinstitucional para que los líderes para la educación co-munitaria y los promotores de educación inicial funjan como alfabetizadores en las localidades donde algunos de estos organismos no tenga presencia, principalmente en los municipios en condiciones de mayor vulnerabilidad.

El Museo del Estanquillo, recinto que alberga las colecciones privadas del escritor, cronista y crítico Carlos Monsiváis, saldrá por primera ocasión de su sede para realizar una muestra itinerante en la Feria Universitaria

del Libro ful 2014 de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (uaeh).Al respecto, Henoc de Santiago, director del museo localizado en el centro

de la Ciudad de México, anticipó que el objetivo es promover la existencia del museo literario aunado a la figura del gran escritor. La creación del museo fue una iniciativa del escritor, y en ella compartió su colección privada integrada por más de 20 mil piezas, entre ellas documentos históricos, pinturas, foto-grafías, dibujos, grabados, miniaturas y maquetas.

Debido a que la fiesta de libros de la uah o genera una buena respuesta en el contexto nacional, los directivos del museo decidieron llevar la muestra itinerante del Museo del Estanquillo a la máxima casa de estudios del estado de Hidalgo, la cual estará en exhibición en el Polideportivo “Carlos Martínez Balmori”, durante la Feria Universitaria del Libro que se realizará del 22 al 31 de agosto.

El Museo del Estanquillo

“Chiapas: Visiones diversas sobre el patrimonio cultural de México. A 20 años del inicio del Movi-miento Zapatista” es el nombre de los resultados del viaje de prácticas realizado por 30 estudian-tes de la Licenciatura en Turismo de la Facultad de Ciencias Antropológicas de la Universidad Autónoma de Yucatán (uady).

Ilena Lara Navarrete, doctora en arquitec-tura y profesora de la licenciatura, expresó que “los jóvenes vivieron en carne propia cómo el movimiento de 1994 ha impactado la actividad turística de Chiapas, estado que enfrenta se-rios problemas de desigualdad social”. Durante su estancia, los estudiantes visitaron los sitios de gran turismo como San Cristóbal de las Ca-sas, Palenque y Bonampak, además de lugares con menor número de visitantes como las coo-perativas conocidas como “Las Guacamayas”, “Roberto Barrios” y las lagunas de Montebello, Tuxtla e incluso sitios ubicados en la frontera con Guatemala.

Respecto al impacto ocasionado por el Movi-miento Zapatista la académica explicó que “en su momento alejó al turismo tradicional, pero atrajo mucha gente del extranjero, especialmen-te periodistas, académicos e investigadores, dando paso a una actividad conocida como ‘za-paturismo’; esto propició, sin duda, que el turis-mo aumentara, dinámica que permanece hasta el día de hoy”. Subrayó que 20 años después del surgimiento del zapatismo comienza a fluir nue-vamente el turismo tradicional.

ZAPATISMOAU

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40 revista az

en la ful 2014

EL

campaña dE alfabEtización nacionalanuncia sEp

dEclara Hidalgo patrimonio cultural al Huapango

El Congreso de Hidalgo determinó por unanimidad declarar al huapango como pa-trimonio cultural inmaterial del Estado. “El Huapango es la máxima representación cultural trascendental de Hidalgo y la más conocida a nivel internacional”, indicaron

legisladores. El Huapango permite la interacción entre la población y forma parte de la vida de la sierra y huasteca hidalguense.

En sesión ordinaria, los legisladores hidalguenses pidieron a la Secretaría de Turismo del Estado realizar las labores necesarias para preservarlo, fomentarlo y protegerlo. “El gusto por el Huapango ha per-meado no sólo en gran parte del territorio estatal, sino en entida-des vecinas”, sostuvo la legisla-dora por Nueva Alianza, Sandra Hernández Barrera.

La propuesta fue emitida por la primera Comisión Permanente del Congreso y en ella se indica que las autoridades locales debe-rán realizar las gestiones necesa-rias para la preservación de esta expresión cultural hidalguense.

Los resultados que en materia educativa ha obtenido Veracruz hacen que la en-tidad destaque a nivel nacional, aseguró el subsecretario de Educación Media Superior y Superior de la seP, Rodolfo Tuirán Gutiérrez. Consideró que Veracruz

es una entidad pujante y con fuerza en el área educativa. Puso como ejemplo los logros en la prueba Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace), en la que se ubicó en el sexto lugar “y eso es consecuencia de la prepara-ción de sus profesores”.

Anunció que la entidad se sumó al Convenio del Espacio Común de la Educación Media Superior, con el que se revisarán formatos tradicionales, “la reforma educa-tiva que impulsa el presidente Enrique Peña Nieto es impostergable porque todos reconocemos que la educación recibida por nuestros hijos no es la que queremos; el aprendizaje de los jóvenes en las escuelas es insuficiente, desigual e inadecuado. Es algo que necesitamos resolver”, dijo el funcionario.

Agregó que tiene que revisarse el modelo educativo a nivel nacional, así como la calidad, fines y alcances para garantizar una formación integral. Sólo así, afirmó Tuirán Gutiérrez, se transformará la mentalidad del estudiante para que deje de ser un joven pasivo que recibe conocimiento, a uno activo y autónomo, capaz de aprender a aprender.

en materia educativade calidadCon el impulso y promoción de la or-

ganización Melel Xojobal, la Red por los Derechos de la Infancia de

México (redim) y la unicef, cuatro jóvenes indígenas dieron voz a la infancia chiapa-neca, revelando los problemas que sufren en los planteles educativos chiapanecos. Los niños tzeltales Carolina Meza López, Cinthia Jacqueline Velasco Cruz y Rodul-fo Pérez Ávila y Jenifer Marisol Jiménez Pérez, tzotzil, dieron a conocer “sus re-flexiones y preocupaciones en torno a su derecho a una educación de calidad”.

“Nuestra situación como niñas y ado-lescentes respecto a la educación es más grave, por las desigualdades a las que diariamente nos enfrentamos”, dijo Ca-rolina Meza. En su intervención Cinthia Jacqueline expresó que “la mayoría de las maestras discriminan y fomentan es-tereotipos separando a los niños de las niñas; además, siempre manda lo econó-mico, no todas la niñas y niños van a la escuela porque no todos tienen la posibi-lidad económica”.

Otro problema que denunciaron fue la pésima infraestructura de las escue-las, falta de seguridad y de tecnología para la enseñanza, inexistencia de pro-fesorado capacitado y que hable lenguas indígenas. “Queremos que nuestra voz se oiga, que nos pongan atención, pero simplemente se hacen como que no es-cucharon nada y nuestra voz se queda en puras palabras, nuestras exigencias no se hacen realidad”, demandó Jenifer Marisol Jiménez, hablante tzetzal.

Niños indígenasdestaca Veracruz


exigen educación

42 revista az


Marisol Edith Herrera Martínez

Maestra en Planeación y Gestión Educativa, univdep.

maestro-alumno, involucrando principalmente a las máximas autoridades y a la comunidad.

Los términos a explicar son interminables, pero los que fungirán como ejes son:

• Educación: Es un proceso en el cual se adquieren, transmiten y construyen conocimientos por medio de la observación, reflexión, análisis, creación de supuestos, comprobación y, gracias a ello, se fortalece a cada individuo para la formación de esquemas y mapas mentales, así como para la abstracción de éstos, generando conceptos para la comprensión de su contexto, así como su actuar en el mismo.

• gestión: Intervención de uno o más actores para definir, alcanzar, cuestionar, proponer, alcanzar y evaluar sus metas, además de las rutas por las cuales obtuvieron resultados.

• Calidad: Indica que se alcanzó el nivel óptimo satis-factorio sobre un factor determinado; “la calidad tiene una caducidad y puede ser renovable, como ejemplo la siguiente frase: no es igual la calidad educativa de 1970 a la de 2008, diversos factores la modifican” (Herrera, 2008).1

Hasta ahora, no son más que una definición de un compilado de teorías de gestión educativa y educa-ción de calidad, incluyendo el factor tiempo. En la actualidad existen normas que evalúan la calidad, cuestionarnos: ¿Quién rige a los evaluadores de la calidad?, y a ellos, ¿quién los evalúa?: Podríamos con-tinuar con cuestionamientos sucesivos, sólo que la “calidad” será lo más cercano al cumplimiento de las normas establecidas en tiempo y forma.

En conjunto los conceptos anteriores conforman un método nuevo y actual para la satisfacción y cum-plimiento de normas institucionales elaboradas por mecanismos locales, municipales, estatales, naciona-les e internacionales, por ello podemos decir que:

introducción

Antes de comenzar a hablar sobre temas como ges-tión, calidad y educación, se requiere saber sobre el contenido de cada uno, para lo cual emprenderíamos un largo viaje histórico desde comienzos de la educa-ción, cuando aún permanecían ocultos los términos o no se les llamaba de esa forma, aunque desde enton-ces ya se gestionaba y había ejemplos de calidad. Di-cha terminología se utiliza actualmente para exhibir que existen cambios y avances en educación.

Los enfoques teóricos son diversos, podemos enunciarlos desde Sócrates, con los antiguos griegos, o en América Latina con las culturas prehispánicas, hasta la actualidad. Cada uno ha tenido y llevado a la práctica modelos educativos, que para su época fue-ron de calidad.

En este sentido la gestión siempre ha estado pre-sente, debido a que se cumple con una misión y vi-sión, en las que existieron los actores educativos, los principales portadores del conocimiento aquellos que ejercieron el valor de su teoría, con la relación

Bp á g i N A

q


• gestión educativa de calidad: “Es el conjunto de procesos, planes y acciones de una organización. Controlan y afectan la eficacia de la educación”, (Ochoa, 2009),2 son llevados a cabo por un líder —o directivo y su equipo de trabajo— en beneficio de los clientes o alumnos.

la práctica hacE al procESo

Para llevar la teoría a la realidad es necesario aplicarla a conveniencia, adecuarla a las posibilidades del con-texto, aún cuando se alteren los pasos a seguir y pierda su esencia, la cuestión principal es tomar lo benéfico y superar la base otorgada, incluso puede reescribirse o formularse otra.

Acercándonos un poco a los procesos, debemos te-ner una línea de acción, una directriz que nos guíe sin generar descontrol, tanto en quienes tomarán la inicia-tiva (llamados líderes) como en sus colaboradores. Los procesos que implican la gestión educativa de calidad se aprenden por medio de acciones, una de ellas es pla-near la obtención de resultados inmediatos o a corto plazo y continuar con la meta próxima, que una vez que se cumple, pretende alcanzar la siguiente. Esto se lleva de forma sucesiva. Cumpliendo el plan, las metas son alcanzadas pese a los imprevistos, así se obtienen bases para enriquecer, mejorar y reelaborar un nuevo plan, en las cuales los actores pueden intercambiar papeles. “Por eso, una de las propuestas para mejorar la calidad está relacionada con la planificación de programas de capacitación dirigidos a la formación docente que pro-porcionen al profesor elementos teóricos y prácticos”.3

Una vez cumplidos los procesos que rigen a la ins-titución puede decirse que se está cerca de la calidad educativa, siempre y cuando las acciones satisfagan las normas de los mecanismos evaluadores. De esta forma se genera la calidad dentro y fuera de la escuela, pues se comparten con la comunidad.

Lo anterior es como hablar de una cadena alimen-ticia, puesto que nosotros hemos estado en manos de docentes en los distintos niveles educativos y se gene-raron expectativas sobre nuestro futuro. Ahora, por la tarea docente que realizamos, tenemos en las manos a las generaciones próximas, y de igual forma generamos expectativas de los hombres y mujeres del futuro, quie-nes tendrán la responsabilidad de actuar en beneficio de México.

De esta forma puede interpretarse el ciclo men-cionado Planear, Desarrollar, Comprobar y Actuar (pdca):

“modEloS dE gEStión dE calidad”4

Existen otros modelos y teorías que explican cómo llevar a cabo la gestión educativa de calidad, en los que intervienen elementos que, si bien no son funda-mentales, existen para que otros puedan cumplir con su labor. Quien tiene a su cargo un equipo de trabajo debería llamarse líder, sin embargo una persona pue-de ser directivo sin hacerse cargo de la situación como un líder.

El líder cuenta con características únicas que le permiten avanzar con su equipo, destacan: toma de decisiones, guía, ser estratega, negociador, participati-vo, progresista, creativo, innovador y reconocido por sus compañeros.

planEación

Para la gestión educativa de calidad es fundamental la planeación, sin este primer paso el proyecto iría a la deriva. El logro de una planeación se realiza con tra-bajo de equipo, deslindando actividades y asumiendo responsabilidades. El responsable de la construcción analizará la forma eficaz de ponerlo en marcha, así como también las mejores alternativas en caso de contingencia.


Ese primer paso incluye la misión y visión de la institución educativa, que determinarán el enfoque a seguir. Una vez definidas se procede a elaborar metas, objetivos, cronograma y organigrama con actividades correspondientes a cada actor del mismo, para deslin-dar responsabilidades y especificar su cumplimiento, indicar quién, cómo, cuándo, dónde, con qué, y para qué debe cumplirse cada actividad.

El análisis del contexto es un factor determinan-te para clarificar la planeación, actividades, recursos humanos y económicos, y asegurar su cumplimiento. Sirve para afinar detalles, es un acercamiento certero de la teoría a la práctica.

La autoevaluación construye una autocrítica. Es un proceso que indica crecimiento y madurez de los participantes y del proyecto en sí, que en algu-nas ocasiones se dificulta alcanzar debido a que los errores son difíciles de aceptar. “La autoevaluación es entendida como un examen global y sistemático de las actividades y resultados de una organización que se compara con un modelo de excelencia empresarial (normalmente una organización puntera). Aunque suele aplicarse al conjunto de la organización, tam-bién puede evaluarse un departamento, unidad o ser-vicio de forma aislada”.5

El punto anterior se considera como la parte final de un proyecto, denota madurez si se lleva a término con el análisis de las actividades, esta responsabilidad recae en la planeación siguiente.

actorES EducativoS

La interpretación de los actores educativos sobre pla-nes, programas y proyectos derivados de los linea-mientos en orden descendente —desde internacional a local— es el resultado de la educación de un país, aún cuando cada estado deba adaptarlos a su contexto.

Los participantes básicos son maestro-alumno. Su aportación en las actividades decide el resultado. “La educación en México es considerada un factor impor-tante para el desarrollo social, cultural, económico y productivo”.6

Los actores educativos forman parte en la gestión educativa, integrada por director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos. Asumiendo que cada uno juegue un papel importante, si su parti-cipación fuese escasa o nula, dejaría trunco el plan, y a los demás participantes, principalmente a los alumnos.

Existe una relación estrecha entre los actores que participan en la acción educativa, mostrado en el si-guiente esquema:7

La gestión siempre ha estado presente debido a que se cumple con una

misión y visión, en las que existieron los actores educativos, los principales

portadores del conocimiento son aquellos que ejercieron el valor de su teoría.

Este triángulo educativo explica el papel que tendrá que jugar cada participante; para alcanzar las metas propuestas por el sistema educativo. En los programas debería situarse la evaluación al centro, porque todos participan en y de ella.

1. alumnoEs el receptor de los conocimientos que transmite el docente, mismos que serán evaluados para saber cuál ha sido su grado de asimilación, se verá influido por sus pares y el contexto.


Dentro del sistema escolar y educativo son los prin-cipales actores evaluados y por quienes funciona en gran medida toda la secuencia de la evaluación.

Podrá realizarse una evaluación inicial que nos ayude con información para efectuar un plan —con-templado como punto de partida para el resto del ci-clo escolar— que confrontaremos con los siguientes momentos de evaluación para elaborar alternativas de enseñanza-aprendizaje.

2. docenteEvalúa aspectos como:

• Saber hacer• Saber ser• Aprender a aprender

El expediente del niño es básico en la educación preescolar para reconocer las fortalezas y debilidades del alumno, saber en qué momento tuvo un mayor avance en el programa, y determinar por qué o en qué aspecto.

Finalmente, después de hacer las evaluaciones, el docente tendrá que participar en otros análisis como el del equipo de trabajo y la evaluación del proceso por el que atravesó.

3. directivo“La formación de los niños no es sólo responsabilidad del docente, se trata de una tarea compartida entre el colectivo de la escuela”.8 Puede explicarse entonces el papel que desempeña un directivo al tener funciones de guía de su equipo de trabajo, integrándolo.

4. SupervisorCumple la función de coordinar a los directivos de las instituciones que brindan servicio a niños, teniendo un papel fundamental en la secuencia organizativa y la je-rárquica del sistema.

Su función va más allá de sólo orientar, también gestiona situaciones internas y externas de los plan-teles, atendiendo los requerimientos de padres de fa-milia, proporcionando información de carácter regla-mentario e informativo. Intenta realizar una transfor-mación académica, en armonía y equilibrio.

5. padres de familiaSon la base de la educación incluso antes de que los alumnos ingresen a la escuela, debido a los factores sociales, ideológicos y económicos que posibilitarán el

cauce del proceso enseñanza-aprendizaje, trabajando en conjunto con el personal de la institución.

EStándarES dE la Educación

A continuación se mencionan las dimensiones y es-tándares para escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad en México, mismos que guían su aplicación y deben cumplirse durante el ciclo escolar.

1. Estándares de la dimensión pedagógica curricular;1.1. Fomento al perfeccionamiento pedagógico;1.2. Planeación pedagógica compartida;1.3. Centralidad del aprendizaje;1.4. Compromiso de aprender;1.5. Equidad en las oportunidades de aprendizaje;

2. Estándares de la dimensión organizativa;2.1. Liderazgo efectivo;2.2. Clima de confianza;2.3. Compromiso de enseñar;2.4. Decisiones compartidas;2.5. Planeación institucional;2.6. Autoevaluación; 2.7. Comunicación del desempeño;2.8. Redes escolares;2.9. Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico Escolar (cte);

3. Estándares de la dimensión administrativa;3.1. Optimización de recursos;3.2. Control escolar;3.3. Infraestructura;

4. Estándares de la dimensión de participación social;4.1. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social (cePs);4.2. Participación de los padres en la escuela, y4.3. Apoyo de aprendizaje en el hogar.

concluSionES

Podemos decir que la educación:Es un proceso clave para alcanzar las metas del país; sólo si los planes y programas ofrecen re-sultados óptimos.


“la formación de los niños no es sólo

responsabilidad del docente, se trata de una tarea

compartida entre el colectivo de la escuela”.

Fotos: Cuartoscuro.


notaS:

1 Herrera (2008), Trabajo de investigación para tesis en maestría en Planeación y gestión educativa, Trabajo de investigación de protocolo.

2 Ochoa, Francisco (2009), Gestión en las unidades educativas, Ministerio de educación, Chile.

3 Botero, Carlos (2005). Cinco tendencias de la gestión educativa, Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Colombia.

4 “Modelos de gestión de calidad”, en Modelo Europeo de Excelencia, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del año 2001.

5 Ibid.6 Carrillo, Lourdes (2007). La gestión escolar en las

instituciones educativas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.

7 Herrera (2008), Trabajo de investigación para tesis en maestría en Planeación y gestión educativa, Trabajo de investigación de protocolo.

8 Ibid.

En esto intervienen:

• Contexto: Economía, ideología, ubicación geográfica, tiempo que tenga de ser habitado el lugar, así como el ambiente que generen sus participantes.

• recursos:

• Humanos: Disposición, conducta.• Económicos: Material con el que cuenta desde

papel y lápiz, hasta equipo tecnológico.• Institucionales: Instalaciones adecuadas y suficientes para llevar a cabo el proceso educativo.

• Debido al proceso y las situaciones administrativas, puede ocurrir que:

• Se pierda lo esencial, la educación, y sólo se quede en el proceso.

• Se realice por cumplir con los trámites.• Se lleve a cabo otro fin que no sea alcanzar

la calidad.

revista az

con ojos de bioquímico

Una visita al

del PradoMuseo

julia garcía lópezsinc.

La consanguinidad de los Austria es sólo una de las historias de ciencia que se esconden en los cuadros del Prado.“En el museo puedes buscar aquello que causa placer estético, pero también puedes pensar en cuestiones más científicas”.

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n el Museo del Prado hay narices y barbillas que revelan las intimidades genéticas de la dinastía Habsburgo. Hay personajes distor-sionados que sugieren procesos más visuales del pintor, emperadores enfermos que de-

velan una dieta poco saludable y batallas navales que recuerdan a los galeotes con escorbuto. Estas son sólo algunas de las historias que se ocultan tras los lienzos del museo y que hemos sacado a la luz con la ayuda de dos científicas.

En la sala de los retratos reales de Velázquez del Mu-seo del Prado todos los rostros presentan un parecido asombroso. No fue capricho del pintor, sino genética. Ningún miembro de la casa de Austria se libraba del mentón adelantado, el labio inferior grueso y la nariz bulbosa. Detalles que revelan la historia de varias gene-raciones de casamientos entre parientes cercanos.

Las Meninas (Velázquez, 1656). Los personajes de la derecha tienen dos tipos de enanismo: acondroplasia y déficit de hormona del crecimiento. Estos rasgos tan

E

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características de la familia Habsburgo pueden observarse tanto en la infanta Margarita de Las Meninas, como en su hermano Carlos ii, sus pa-dres Felipe iv y Mariana de Austria, y sus prede-cesores Felipe ii y Felipe iii.

Gemma Marfany, profesora de genética en la Universitat de Barcelona, explica a sinc que, ordenados cronológicamente, los retratos cuen-tan una historia de sucesivos emparejamientos entre familiares.

“Los rasgos se van acentuando generación tras generación hasta llegar a Carlos ii (último miembro de la dinastía), en el que son tan mar-cados que parece deforme y enfermo. Tantos casamientos entre primos hermanos y tíos con sobrinas hacen que su nivel de consanguinidad sea más elevado que si su padre y madre fueran hermanos”, explica.

Según Marfany, en el último rey de la casa de Austria se encontraron genes mutados que le provocaron varias enfermedades genéticas raras simultáneas, lo que le valió el título de “El hechizado”.

La Infanta Margarita (Martínez del Mazo, 1660), con mentón adelantado y nariz bulbosa, típicos de los Austria. La consanguinidad de los Austria es sólo una de las historias de ciencia que se esconden en los cuadros del Prado.

“En el museo puedes buscar aquello que cau-sa placer estético, pero también puedes pensar en cuestiones más científicas”, asegura Marfany.

En la Facultad de Biología de la Universidad Complutense de Madrid (ucm), el curso pasado se organizó la asignatura de Bioquímica en torno a las pinturas del museo, coordinada por Alicia Megías.

“Aunque parezca mentira, la ciencia también tiene que ver con el Prado”, explica. Además de visitar el museo, a los alumnos se les presentó un cuadro sobre el que tenían que aplicar los conoci-mientos aprendidos en clase.

“Dar una conexión a la asignatura con la vida real hace que los estudiantes se interesen más”, asegura Megías.

Bufones y enanos

El bufón don Sebastián de Morra (Velázquez, 1645). Las extremidades cortas son signos de acondroplasia. Los bufones y los acondroplásicos —vulgarmente llamados enanos— de los cuadros de Velázquez fueron algunos de los personajes es-tudiados en las clases. “Esconden diferentes enfer-medades genéticas, no todos son iguales. Es cues-tión de investigar sobre los rasgos característicos de las distintas patologías. Un ejemplo es el Retrato de Don Sebastián de Morra, cuyas extremidades más cortas de lo normal sugieren que sufría acon-droplasia”, explica Megías.

En Las Meninas, probablemente el cuadro más conocido del museo, hay dos personajes secunda-rios afectados por enanismo. Sus diferentes carac-terísticas físicas indican que no padecían la misma enfermedad. Nicolás Pertusato, el personaje situa-do más a la derecha, está bien proporcionado, lo que hace sospechar que tenía un déficit de hormo-na del crecimiento. A su lado, Mari Bárbola tiene las extremidades anormalmente cortas, mientras el tronco y la cabeza presentan un tamaño mayor, son características propias de la acondroplasia.

49

El bufón don Sebastián de Morra (Velázquez, 1645)

“Esta obra sirve como ilustración de la en-fermedad y como introducción para explicar cómo se metabolizan los hidratos de carbono, lípidos y proteínas que consumimos”, indica Megías.

sacerdotes genetistas

Marfany confiesa que cuando observa a los sa-cerdotes polinizando las plantas en algunos re-lieves persas, “casi sin querer pienso en cómo el ser humano se ha dedicado a hacer genética desde que fue capaz de entender los ciclos vi-tales”.

“Quizás le podríamos llamar deformación profesional, pero en lugar de pensar que una mirada tan particular empobrece, para mí su-pone descubrir aspectos que de otra forma po-drían pasar desapercibidos”, añade la genetista.

HiLanderas de proteína

Las hilanderas (Velázquez, 1657) sirve para explicar la estructura de las proteínas. “Este cuadro, así como los ropajes de los retratos de

50 revista az

emperadores y pintores enfermos

Las pinturas también pueden ocultar patologías del ar-tista. Ante las figuras exageradamente estilizadas de los cuadros del Greco, como su Caballero de la mano en el pecho (1578-1580), hay quien sugiere que quizá el pin-tor sufría un defecto visual, aunque otros lo consideran una licencia artística.

En Presentación de don Juan de Austria al emperador Carlos v en Yuste (Eduardo Rosales, 1869), el empera-dor, sentado, sufre de gota. El alto contenido de carne en su dieta le provocó la acumulación de ácido úrico en las articulaciones propia de la enfermedad.

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“El museo puede servir para

aprender muchas cosas, no sólo

arte”. Son muchos los ángulos

desde los cuales pueden observarse

las obras y muchas de las historias

escondidas tras sus escenas.

Caballero de la mano en el pecho (El Greco,1580)


gota. “Se calcula que murieron unos dos millones de afectados por escorbuto debido a una deficiencia en vi-tamina c”, explica Megías.

“El museo puede servir para aprender muchas cosas, no sólo arte”, asegura la investigadora. Son muchos los ángulos desde los cuales pueden observarse las obras y muchas de las historias escondidas tras sus escenas.

“Como científica, como genetista, miro la realidad a mi alrededor a través de mis ojos y mis conocimientos. Esto me acerca al artista o al sujeto del cuadro”, con-fiesa Marfany. “Pero también me pasa con otras cosas, como cuando bebo una cerveza y pienso en el sabor de la levadura. Y al revés, cuando trabajo en el laboratorio con levaduras, me huelen a cerveza o a pan. ¡Es que te las comerías!”.

Historias naturaLes en eL prado

La exposición temporal Historias Naturales recrea y da un nuevo matiz a algunas pinturas y esculturas del Prado al mostrar junto a ellas piezas reales de museos de ciencia.

Un esqueleto de delfín cuelga proyectando su som-bra sobre la estatua de la diosa del delfín como si estu-viera apunto de engullirla. La pezuña de un alce, una cobra, sapos, salamandras y otros ingredientes usados en brujería se exponen junto al cuadro El aquelarre de Goya. Al lado de El nacimiento de la Vía Láctea de Rubens pueden observarse varios meteoritos, y el es-queleto de una serpiente acompaña el cuadro de Eva (Durero, 1507).

Este proyecto —en colaboración con el Museo Na-cional de Ciencias Naturales, csic— evoca la función original para la que fue diseñado el edificio que hoy se conoce como Museo del Prado. Estaría destinado a al-bergar el Real Gabinete de Historia Natural, pero nun-ca llegó a cumplir esta función ya que una vez acabado se convirtió en el Real Museo de Pintura y Escultura.


reyes, infantes y cortesanos, sirven de gancho para analizar la estructura y características de las proteínas fibrosas. Cuando el pintor es bueno, se aprecia muy bien el tipo de tejido del que están hechos”, explica la profesora de la ucm.

Los bodegones inspiraron a la profesora Me-gías para hablar del metabolismo, pero “no sólo, sino también de lo que se comía en la época se-gún las clases sociales, y por qué había enferme-dades relacionadas con una mala alimentación”, indica la investigadora.

En —Las hilanderas o La fábula de Aracne (Velázquez)— los lienzos con representaciones de la armada real o batallas navales, se esconden la historia de millones de afectados por el es-corbuto, una enfermedad causada por la falta de alimentos frescos en la dieta de los marineros.

Es el caso de la Defensa de Cádiz contra los ingleses (Zurbarán, 1634). Se observa a los ma-rineros afectados por este déficit, y el goberna-dor —que aparece sentado— también padece

CULTURACULTURA

Las hilanderas (Velázquez, 1657)

Defensa de Cádiz contra los ingleses (Zurbarán, 1634)

Pie Rojo es un magazine para

niños de edad preescolar (3 a 6

años), se trata de una producción

original de Canal Once que

contiene personajes animados y

está diseñado a partir del programa

de Educación preescolar de la

sep. La barra infantil de Canal

Once es una de las más prestigiadas

a nivel internacional y ha recibido

numerosos reconocimientos.

Gil del Valle (gv): ¿Cómo mantienen la calidad de la barra infantil de Canal Once?

David Revilla Nallem (drn): El origen de todo está en nuestro código de ética y de autoregulación: todo lo que hacemos, compramos o producimos se rige por la experiencia de Once Niños desde hace más de 10 años, pero también tomando en cuenta la experiencia de otras televisoras alrededor del mundo para establecer una línea y un control de calidad que esté no sólo al ni-vel de otros países sino completamente a la vanguardia. Creo que lo hemos logrado, tenemos una de las barras de programación más exitosas del mundo. Es decir, de las mejor balanceadas en cuanto a contenidos, forma-tos, géneros, temas, países de origen, etcétera.

gv: ¿Cuál fue el proceso de preparación para un programa dirigido al nivel preescolar?

drn: Es uno de los procesos más largos, complicados y divertidos a los que nos hemos enfrentado. Llevábamos

preescolareducación

Un apoyopara la

Entrevista a David revilla Nallem, Director de Once Niños.

52 revista az

mucho tiempo produciendo contenido para niños de siete a 11 años y fue hasta hace poco que abrimos la ba-rra “mi O” en la que se dedica hora y media al público preescolar y después una hora extra en las tardes.

Nos dimos cuenta de que hemos hecho lo que sabe-mos hacer, que es encontrar las mejores series de todo el mundo para ellos, pero les debíamos una produc-ción nuestra, en la que los niños mexicanos se vieran reflejados.

El resultado creo que es muy bueno, el proceso tam-bién lo ha sido y tiene que ver con la dinámica de esta-blecer grupos de trabajo multidisciplinarios en los que todas las voces cuentan y todos tenemos que aportar. Es una serie en la que han participado 15 animadores, 6 realizadores, 4 guionistas, 2 músicos, 7 cantantes, 11 locutores y actores de doblaje, 1 coreógrafa, 2 editores, 4 postproductores y correctores de audio, 2 jefes de contenido y 3 pedagogas. El trabajo de toda esta gente, coordinado con una gran dinámica, estuvo orientado a crear un programa de calidad. El proceso llevó poco más de un año desde el desarrollo del concepto hasta su finalización.

gv: ¿Qué otros proyectos de barra infantil has desarrollado y qué experiencia te han dado para este nuevo programa?

drn: He participado en muchos proyectos, uno de los más recientes fue una colaboración con el Consejo Na-cional para prevenir la Discriminación (Conapred), también fui productor ejecutivo de la serie Kipatla, y para preescolares muy recientemente hicimos una serie muy bonita que se llama Los cuentos más pequeños del mundo, que son relatos cortos en verso e ilustrados con

animación en 2d y han resultado todo un éxito no sólo en nuestra barra sino en nuestro canal de YouTube.

Creo que uno nunca deja de aprender, por eso in-tentamos emprender cada proyecto como si fuera el primero que hacemos y estudiarlo desde el principio, saber cómo son los niños hoy en día, cuáles son sus necesidades, sus conflictos y problemas e incluir todo eso en los proyectos de la mejor manera posible.

gv: ¿Los contenidos del Programa de Educación Preescolar de la sep se tomaron en cuenta para la producción de Pie Rojo?

drn: Cuando empezamos a diseñar el programa lo hi-cimos muy de la mano con el equipo pedagógico y revi-samos el programa de la sep para educación preescolar, que resulta ser muy vanguardista y uno de los mejores de todo el mundo para esa edad. Decidimos apoyarnos en él específicamente para definir todas las áreas de de-sarrollo y todos los campos formativos sobre los que se basa la sep en su programa.

Utilizamos como referencia todos estos campos que la sep define e hicimos una propuesta complementaria de educación informal, a través de la televisión. Creemos que con esto atendemos a una gran respon-sabilidad como medio de comunicación, proveyendo de un material que no sólo es atractivo y entretenido sino que aporta al de-sarrollo integral de los niños. Nos situamos como un apoyo para el Programa de Educa-ción Preescolar.

gv: Háblanos de la premisa del programa, sus líneas generales.

drn: Es un programa con más de 350 segmentos en di-ferentes géneros y formatos, en el programa puedes ver animación 2d, 3d, puppets, stop motion, documental, ficción, acción viva, es decir, es un abanico enorme de formatos y todo vinculado con un hilo conductor muy divertido: las historias de Alex, un gorila rojo, que entra al laboratorio del Dr. Pietroff que está internado en la selva. Los niños, junto con Alex, descubren el mundo a través de los aparatos que tiene el laboratorio, de una forma muy divertida.

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Gil del Valle • Editor, az.


Miguel barberena

revista azrevista az54

El escritor Sergio Pitol cumplió los ochen-ta el año pasado y los celebró con la pu-blicación de El tercer personaje, una co-lección de 26 ensayos, género que en sus manos adquiere gran flexibilidad.

A la manera de Michel de Montaigne, inventor del género en el siglo xvi, Pitol divaga por aquí y más allá: autobiografía —o memoria—, crónica li-teraria (sobre sus amigos y contemporáneos que ya se le adelantaron: Fuentes, Pacheco y Monsiváis), comentarios de estética (Tamayo, Soriano, Rojo), crítica de cine (Lubischt, siempre Lubitsch), con-ferencias sobre literatura polaca (Gombrowicz, el más grande de todos), reflexiones sobre política nacional, migraciones e identidad latinoamericana, un carnet de voyage por Varsovia, Belgrado, Vene-cia, Barcelona, Moscú, Xalapa…

El libro reúne piezas escritas a lo largo de los úl-timos 20 años, algunas que recordamos de revistas y suplementos literarios, o tal vez en otro libro de Pitol, especialista en reciclar su obra.

El modelo a seguir es claramente el de El arte de la fuga, un libro de 1996 en el que Pitol se inventó

un género híbrido y novedoso, entre la memoria y la imaginación, entre crónicas, relatos, diarios y memorias, fórmula que después repitió en El viaje (2000) y El mago Viena (2005).

En uno de los textos de El tercer personaje, Pitol define a El arte de la fuga —acaso su libro más ce-lebrado— como su “autobiografía espiritual” y “ra-diografía del escritor”. Ese camino sigue en su nuevo libro, porque de radiografía se trata, literalmente.

En el ensayo titulado “Sobre la escritura”, el más personal de todos, Pitol se extiende sobre su deli-cado estado de salud, al igual que Montaigne, que en sus Ensayos mucho escribió sobre sus dolencias renales, que finalmente lo llevaron a la tumba.

Hace ocho años, Pitol comenzó a padecer “un grave problema de lenguaje”, ahora se le dificulta hablar. Después ha venido el debilitamiento general (“escribir me significa un esfuerzo tan tremendo que la mayoría de las veces caigo abatido de cansancio”).

En “Imaginario e identidad”, Pitol se pregunta sobre las causas que obligarían a un escritor a aban-donar su país por varios años, o toda la vida, él que salió de México en 1961 y no volvió sino hasta tres

p i t o lpersonaje

goS

HaLL

www.educacionyculturaaz.comwww.educacionyculturaaz.comwww.educacionyculturaaz.com 55

décadas después hecho un mexicano universal, en el linaje de Alfonso Reyes; un cosmopolita, en la tradición de Jorge Luis Borges, dos escritores mul-ticitados en estos ensayos.

El joven Sergio partió porque México le quedó chico, tout simplement. “La distancia de la patria le-jana puede ser favorable para la creación literaria o artística”, escribe Pitol, en lo que fue su caso.

En Barcelona, en los años sesenta, sobrevivió como traductor y editor en las nacientes editoriales Tusquets y Anagrama, su inicio en la vida literaria (aquí lo cuenta); luego entró al Servicio Exterior Mexicano, con cargos diplomáticos culturales en Belgrado, Moscú, París, Varsovia, hasta culminar como embajador de México en Praga, capital de la entonces Checoslovaquia, a mediados de los años ochenta. En los noventa regresó a México, para ins-talarse en la ciudad de Xalapa.

En paralelo a su labor diplomática, Pitol desa-rrolló su personalísima obra literaria (su primer novela, El tañido de una flauta, data de 1973), que tomaba de todas partes —cine, teatro, pintura, ópe-ra, viajes— y de todas las literaturas, en particular de la inglesa y la rusa.

terroso, a quienes dedica sendos y admirativos ensayos en esta novela.

“Todo tiene relación con todo”, es el credo y la ars poética de Sergio Pitol, y así ensaya sobre… todo: artes plásticas (el ceramista Gustavo Pérez), literatura policial (de Poe a Le Carré), cine (Lu-bitsch, pero también Fritz Lang, René Clair, Kuro-zawa, Fellini, Dreyer, John Ford, Billy Wilder…), el siglo xix en México (Fernández de Lizardi) y Espa-ña (Pérez Galdós)… Y etcétera.

De Cervantes toma Pitol el título de este libro. De la presencia inmensa del escritor en su obra maestra, “el tercer personaje” de su gran novela, junto al Quijote y Sancho Panza.

El tercer personajeSergio Pitol

Ediciones Era2013 • 271 pp.

Dickens, Chéjov, Woolf, Tolstói son los nombres recurrentes, a los que más regresa nuestro escritor en los ensayos de El tercer personaje.

Pitol escribió su obra al margen de lo que se hacía y deshacía en México, sin estruendo alguno, lejos de las pandillas culturales. Novelas y relatos mayormente, pero también un gran cuerpo de tra-ducciones de literaturas poco conocidas, como la polaca (Kusniewicz) o la rusa (Bajtín), y de escrito-res “raros”, como el inglés Ronald Firbank.

Él mismo se considera un “raro”, un “excéntri-co”, y se identifica con otros escritores de la misma familia, como el experimentalista argentino César Aira, o el minimalista guatemalteco Augusto Mon-

pitol escribió su obra al margen de lo que se hacía y deshacía en

méxico, sin estruendo alguno, lejos de las pandillas culturales.

En otro ensayo, Pitol se pregunta por qué escri-be. Concluimos con su respuesta:

Si me viera forzado ahora a contestar la eterna pre-gunta de por qué se escribe, respondería simplemente que uno lo hace por necesidad interior, para evitar volverse loco, para recordar y esclarecer el sentido de ciertos episodios que nos han sobresaltado o que han herido nuestra imaginación, para, tal vez, tratar de llegar al fondo del idioma y encontrar esa fuente común que nos liga al resto de la humanidad.

56 revista az

l tema de la evaluación ha estado presente en las actuales políticas públicas. Hablar de él, analizarlo y

reflexionarlo es no sólo necesario, sino opor-tuno, es el momento indicado —el aquí y el ahora— de su estudio académico. La revista Perfiles Educativos, consciente de esta im-portancia, dedicó su número especial 2013 a la evaluación en la educación superior y, a propósito de la presentación de este número, reunió a un destacado grupo de especialistas, quienes reflexionaron en torno a dos grandes temas: la evaluación educativa y la evaluación de los académicos.

E

Cecilia Ortega Ibarra Periodista.

en lala

a propósito del núMero espeCial de

Perfiles educativos

educación

evaluación

revista az56 FOTOS: Cuartoscuro.


En la discusión sobre el tema general de la evaluación, Mario Rueda Beltrán, investiga-dor del iisue, consideró que se reconoce la preocupación institucional del problema y que las instituciones buscan dedicar gran par-te de su tiempo y esfuerzo a ello. Sin embargo, la mayoría de los autores no ve claro el panora-ma a futuro con base en un cambio sustancial, como sería generar alternativas de evaluación diferentes a las actuales. Hay, por consiguien-te, una necesidad de dejar de responder a la relación evaluación-ingreso económico, enfo-carse al ámbito local y rescatar la función de retroalimentación sobre la experiencia reca-bada, enfatizó.

Por su parte, Ángel Díaz Barriga, investi-gador emérito del iisue, destacó la importan-cia de pensar la evaluación desde la disciplina educativa. Consideró que actualmente predo-mina una visión gerencial-administrativa so-bre el tema. Así se ha dejado de lado el aporte de la ciencia educativa, que en su reflexión va más allá de los resultados y se enfoca al pro-ceso educativo. Desde ahí se ve a la evalua-ción con comprensión y retroalimentación (de coevaluación y autoevaluación), bajo una mirada didáctica, considerando el ambiente y el proyecto pedagógico en un clima de con-fianza, involucramiento y entusiasmo por la educación.

Para Sylvia Schmelkes, actual presidenta del inee, aunque “ha habido mucha evaluación, se tiene poco impacto”. El desafío “es cambiar esto” ya que la evaluación no sólo sirve para mejorar al docente, también al director, al alumno, a la escuela y al sistema educativo. Tal como lo declaró: “La evaluación tiene que ser creíble, justa, reconocer la diversidad, favorecer la interculturalidad y responder a la compleji-dad”. Con ello, argumentó, sí se ejercería el “de-recho a una educación de calidad: disponible, accesible, adaptable y aceptable”. No obstante, destacó que si bien “la evaluación dimensiona los problemas, descubre brechas y encuentra causas, no resuelve por sí misma los conflictos”; se requieren de mediaciones y acciones.

¿Evaluación docEntE?

En cuanto a la evaluación docente, no puede negarse la importancia que tiene en el desarro-llo de las instituciones de educación superior y en el quehacer académico cotidiano de quie-nes, a partir de ellas, se dedican a la investiga-ción y la docencia. ¿Qué se hace para revertir los problemas generados por las políticas gubernamentales en torno a la evaluación? O, como se preguntaron Susana García Salord (iimas-unam) y Monique Landesmann (fes Iztacala, unam): ¿Qué hacen los académicos para cambiar la idea de sometimiento? ¿Por qué, si ya se sabe todo sobre evaluación, no puede cambiarse o avanzar?

El panorama no es tan alentador. Como lo dijo Romualdo Zárate, rector de la uam Az-capotzalco, esta tendencia de “mercantilizar” la actividad académica, al relacionar la eva-luación del trabajo con la remuneración, tiene un recorrido histórico que data de la década de los setenta. Con este esquema de diferen-ciación, agregó, se afecta “la ética del trabajo académico” y, en sentido práctico, se pierde la seguridad en el ingreso y se soportan mayores cargas de trabajo, sobre todo para quienes no tienen una seguridad laboral, como los profe-sores de tiempo parcial.

Por eso, para Monique Landesmann, aun-que la evaluación impacta en una “debilidad institucional” —ya que en razón de ella se da, o no, el prestigio (y con ello los recursos)—, una posible respuesta necesariamente debe considerar la inversión en nuestras institucio-nes, creando y protegiendo un proyecto ins-titucional que tome en cuenta los procesos.

almaMater


Si bien “la evaluación dimensiona los problemas, descubre brechas y encuentra causas, no resuelve por sí misma los

conflictos”; se requieren de mediaciones y acciones.


2 21 10 04 8tecnológica y de innovación:agenda científica,

FOTO: Wikimedia Commons.


IsraelCorea del Sur

FinlandiaJapón

Sueciaeua

CanadáEspañaMéxico

ChilePromedio ocde

Promedio ueSingapur

ChinaBrasilRusia

SudáfricaArgentina

Promedio alc

4,384,033,783,393,372,771,741,330,430,422,371,942,231,841,161,090,870,650,75

3973,7

6776,558,2

6045,5

4336,835,460,453,355,373,945,427,742,523,944,8

14,824,9

2516,427,533,436,146,659,637,331,135,338,121,752,767,144,471,6

51

EMprEsasgiDE/biDpaís gobiErno

46,21,4

87,1

14,36,6

18,410,4

3,627,4

8,511,4

6,64,41,95,2

13,14,54,2

otros1

100100100100100100100100100100100100100100100100100100100

28 903,5029 833,6037 488,2033 834,5041 449,5048 042,9040 450,2032 121,0017 445,7015 127,9035 195,0032 593,8061 040,10

8 387,1011 561,9022 408,2010 798,3017 576,2011 332,80

total pib pEr cápita (DólarEs)

FuEntE DE FinanciaMiEnto DE la iDE (%)

éxico ha llegado tarde a la sociedad del conocimiento pero atraviesa por un contexto favorable para in-

crementar los recursos del sector, aumentar los niveles de capital humano altamente ca-lificado, mejorar la infraestructura científica y tecnológica, implementar estrategias que contemplen la heterogeneidad entre las en-tidades y delinear una vinculación del sector académico y la iniciativa privada.

Lo anterior forma parte del documento Programa Especial de Ciencia, Tecnología e In-novación (peciti) 2014-2018, presentado re-cientemente por el Consejo Nacional de Cien-cia y Tecnología (Conacyt), el cual engloba la estrategia del gobierno federal para impulsar este sector en el país en los próximos años.

De acuerdo con el documento, el objetivo del peciti es contribuir al crecimiento de la inversión nacional en Ciencia, Tecnología e Innovación (cti) y concentra las opiniones de la iniciativa privada, la comunidad científica y académica en foros temáticos regionales.

Otros de los aspectos que contempla es el incremento en el número de becarios del Conacyt, el aumento de la planta de inves-tigadores adscritos al Sistema Nacional de In-vestigadores (sni), el rediseño de los fondos mixtos —a través de los cuales Conacyt y los gobiernos estatales invierten en proyectos de investigación y desarrollo tecnológico— aunado al crecimiento del porcentaje del Producto Interno Bruto (pib) a 0,51%, hasta alcanzar 1% para 2018.

Gasto en InvestIGacIón cIentífIca y Desarrollo experImental (GIDe)

En México, la contribución del sector empre-sarial al gide en 2012 fue de 36,4%, mientras que el sector gobierno contribuyó con 60%. Además, de esa cantidad, 98,5% fue aporta-do por el Gobierno Federal y sólo 1,5% por los gobiernos estatales.

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60 revista az

oportunIDaDes estratéGIcas

El diagnóstico del documento informa que en los últimos 40 años, México forma y con-solida capacidades científicas y tecnológicas que se han vuelto invaluables para su desarro-llo, sin embargo, persisten muchos rezagos y carencias, entre las cuales está contar con una comunidad científica muy pequeña cuya ac-tividad se ciñe al ámbito de las Instituciones de Educación Superior (ies).

Asimismo, el peciti destaca que las enti-dades federativas deben incrementar sus ca-pacidades en cti a través de estrategias que “permitan concentrar esfuerzos por parte de las dependencias de la administración públi-ca federal con el propósito de implementar instrumentos que construyan las capacidades necesarias en las entidades con mayores ca-rencias y se encarguen de dinamizar a los es-tados que cuentan con ventajas competitivas”.

El objetivo del peciti es contribuir al crecimiento

de la inversión nacional en Ciencia, Tecnología

e Innovación (cti).

Distrito FederalEstado de México

Nuevo LeónJalisco

GuanajuatoPuebla

QuerétaroCoahuilaVeracruz

Baja California SurTamaulipas

SonoraMorelos

ChihuahuaHidalgo

MichoacánYucatán

San Luis PotosíOaxaca

TabascoAguascalientes

SinaloaChiapas

Baja California Sur Durango

ZacatecasColimaNayarit

TlaxcalaQuintana Roo

CampecheGuerrero

893836342623222221201917171615151414121110109887766654

894442403229282827262523232221211717161514141212111010109987

9050484638353434333231292928272721211918171716151514131313131211

894139372926252524232220201918181616141312121010109887776

894745433532313130292826262524241919171616151413131212121111109

9053514941383737363534323231303023222120191917171615151514141412

EntiDaD FEDErativa 2013 2015 20172014e 2016 2018

e Cifras estimadas a partir del año que se indica.

agenda CientífiCa, teCnológiCa y de innovaCión: 2014-2018

60 revista az FOTOS: Cuartoscuro.


porcentaje De GraDuaDos De DoctoraDo

Las proyecciones para 2018 estiman que el actual porcentaje de graduados (53,6) crezca a un ritmo de 0,5% a partir de un mayor apo-yo gubernamental a favor de la generación de doctores y de la colaboración de todos los actores del sistema nacional para alcanzar la meta planteada.

centros De Desarrollo tecnolóGIco

En cuanto al número de centros, unidades o subsedes, se estimó que se sumarían ocho

nuevos inmuebles para actividades de inves-tigación científica y tecnológica si se incre-menta el gasto en investigación científica y desarrollo experimental hasta en 1% del pib. Es necesario contar con al menos un nuevo centro por año. Las estimaciones del gobier-no federal son que se llegue a un acumulado de ocho nuevos centros al término de la pre-sente administración. Esta meta requerirá de un mayor apoyo del sector gubernamental, el cual deberá formular políticas y programas en apoyo a esta actividad, así también, se re-quiere la colaboración de todos los actores del sistema nacional de cti para que se logre la meta.


Porcentaje de graduados de doctorado en ciencias e ingeniería

Número de centros, unidades o subsedes creados

53,6 54,6 55,554,1 55 56

- 4 72 6 8

año

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2013e

2013

2015

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97 nacimientos por cada mil mujeres de entre 15 y 19 años, y en 2012 la cifra fue de 67 por cada mil2 en México, según el Banco Mundial (bm). También tiende a pensarse que, entre las adolescentes y jóvenes, son las menores de edad las que más recurren al aborto inducido, cuando en realidad es en el siguiente grupo de edad —el de los 18 a los 25—, en el que existe mayor incidencia.

Otro mito es que el embarazo adolescente es la causa de la deserción escolar, cuando en realidad, según el investigador Claudio Stern del Colegio de México, muchas mujeres que se embarazan ya habían dejado los estudios. Este dato resulta muy útil para los profesores, quienes pueden ayudar a prevenir las causas de deserción escolar, ya sea anticipándose a problemas de la dinámica sociofamiliar, ga-rantizando que no exista bullying y generando un espacio estimulante que muestre nuevos horizontes.

Por otro lado, tiende a ponerse énfasis en el problema de la mujer embarazada o la pareja, y cómo afectará sus oportunidades futuras, es-pecialmente económicas y de estudio, cuando hay otra persona importante: el hijo. Aunque la madre o la pareja pueden mejorar más tarde su situación, el hijo requiere apoyo adicional de la sociedad por estar en situación de vul-nerabilidad.

i vemos a adultos pasear por la ca-lle, no podríamos adivinar qué edad tenían sus padres cuando ellos na-cieron. Tal vez fueron concebidos por adolescentes inexpertos, un ma-

trimonio joven, o una pareja madura que tuvo dificultades para embarazarse. Y aunque lo supiéramos, no podríamos concluir que fueron menos amados, cuidados o educados.

Esto quiere decir que, en el caso de adoles-centes que se embarazan, son las circunstan-cias que rodean al evento lo que lo convierte en un problema y no sólo la edad. Muchas situaciones pueden superarse con el apoyo de la sociedad, la familia y políticas públicas que respondan a la realidad de estas parejas ado-lescentes y sus hijos.

mitoS y alarma

En estricto sentido no hay un “embarazo ado-lescente”1 es la madre la adolescente y gene-ralmente también el padre. Un embarazo es llanamente eso: un hijo en gestación. Pero cuando se dice “embarazo adolescente” la con-notación suele ser de alarma, enmarcada por varios mitos.

Por una parte, existe la falsa creencia de que este fenómeno va en aumento, cuando sucede justamente lo contrario. En 1990 había

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CriSTiNA SOUSA brAvO

El problema es la desigualdad: Adolescentes que se convierten en padres


Colaboradora del área de investigación de tad (think· action· develoPment). Centro de análisis y propuesta estratégica para la familia.

¿Qué aspectos le dan un toque oscuro a un evento que en las circunstancias y edades ade-cuadas sería una feliz noticia?

pobrEza y dESigualdad

En diversos estudios se hace énfasis en la po-breza como uno de los factores determinantes en el embarazo en la adolescencia. En su libro El “problema” del embarazo en la adolescen-cia, el investigador Claudio Stern declara que la pobreza y la desigualdad son dos factores subyacentes al tema (así como la falta de una verdadera educación) para enfrentarse con responsabilidad a la sexualidad. Los adoles-centes que se embarazan, cuando su situación económica y familiar es favorable, suelen cui-dar adecuadamente su salud y la del hijo en gestación (excepto al principio del embarazo, si es que lo ocultaban) y reciben el apoyo ne-cesario. Otras mujeres recurren a instituciones como yoliguani.org o vifac.org para contar con cobijo durante esa etapa.

“no lo intEntEn En Su caSa”

Cuando un adolescente ve en la televisión un experimento de química explosivo, no corre a replicarlo; o cuando disfruta una película en la que el héroe salta por los aires de un techo a otro o participa en persecuciones automovi-lísticas en medio de disparos… no se le ocurre que podría imitar esas acciones sin riesgos. Y, sin embargo, si ese mismo héroe tiene relacio-nes sexuales “casuales” durante la historia, na-die se pone a pensar que repetir ese gesto (que

pudiera parecer atractivo y deseable) suponga un riesgo considerable para la salud física y emocional.

La Organización Mundial de la Salud (oms) recomienda que los jóvenes retrasen el inicio de su actividad sexual a fin de prevenir in-fecciones de transmisión sexual —algunas de ellas irreversibles o fatales— y también para postergar los embarazos. Más que decir a los adolescentes lo que no deben hacer, hay que animarlos a que piensen en lo que sí quieren para su vida. Qué tipo de pareja y familia se imaginan tener y en qué momento. Qué talen-tos pueden desarrollar, y con ellos servir a la sociedad, realizarse y labrarse un futuro.

Y para preparase para el amor, no hay que practicar el sexo, sino aprender arpa.

Autoestima y afectividadresponsabilidad y reciprocidad (esta última también con los padres y educadores)prudencia y pacienciaAsertividad y, finalmente, amor.

notaS:

1 Desde el punto de vista médico interesa saber la edad de la gestante ante un embarazo y parto para tomar las precauciones oportunas y otorgar los cuidados necesarios; tanto si es adolescente, como si es primeriza añosa.

2 En porcentaje hay un descenso, mientras que en términos absolutos existe un aumento dado que hoy en día hay más adolescentes que nunca en la historia de nuestro país.

Existe la falsa creencia de que este fenómeno va en aumento,

cuando sucede justamente lo contrario. En 1990 había 97

nacimientos por cada mil mujeres de entre 15 y 19 años, y en

2012 la cifra fue de 67 por cada mil en México.

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