LA NATURALEZA DEL CURRICULO(Tomado de Curriculum Leadership. Development and Implementation)

Glatthorn, A, Boschee, F y Whitehead, B (2006). California

SNTESIS DE TRADUCCIN

EL CONCEPTO DE CURRCULO

Currculo puede definirse como prescriptivo, descriptivo, o como ambos. las definiciones prescriptivas nosdicen lo que debe suceder y a menudo la forma de un plan, un programa predeterminado, o algn tipo deopinin de los expertos sobre lo que debe pasar en el periodo de estudio"

Las definiciones descriptivas de curriculum van ms all de los trminos que plantea la visin prescriptiva, yaque el foco de razonamiento del curriculum se plantea "no slo en trminos de cmo deben ser las cosas. . . sino, cmo son las cosas en las aulas reales "(Ellis, 2004, p. 5). Otro trmino que podra ser utilizado para definirel curriculum descriptivo es la experiencia. El curriculum con experiencia proporciona "visiones" de loscurriculum en la accin.

Parecera que una definicin til de curriculum debera responder a dos criterios: Debe reflejar el entendimientogeneral del trmino utilizado por los educadores, y debe ser til a los educadores para establecer distincionesoperativas.

La siguiente definicin de currculo que se ofrece, se utilizar en este trabajo: El currculo son los planes elaborados para guiar el aprendizaje en las escuelas, suelen estar representados endocumentos recuperables de varios niveles de generalidad, y con actualizacin de dichos planes tanto en el aula,como en lo experimentado por los alumnos y lo registrado por un observador; las experiencias tienen lugar en unambiente de aprendizaje que tambin influye en lo que se aprende.La delimitacin del trmino para los planes elaborados para el aprendizaje no es suficiente, ya que, como se verms adelante, los planes son a menudo ignorados o modificados. En segundo lugar, la frase "documentosrecuperables" es lo suficientemente amplia en su intencin de incluir programas de estudios almacenados en elcomputador o compartidos en Internet.

LOS TIPOS DE CURRICULA

La definicin anteriormente estipulada sugiere que hay una gran diferencia entre el curriculum programado y elcurriculum actualizado. Sin embargo, ni siquiera estas distinciones son lo suficientemente precisas para abarcarlos diferentes tipos de curriculum.

Goodlad determin que haba cinco formas diferentes de la planificacin curricular. El curriculum ideolgico esel curriculum ideal segn lo interpretado por los estudiosos y profesores, un curriculum de ideas destinadas areflejar los conocimientos fundamentales. El curriculum formal es el aprobado oficialmente por el estado y lasprovinciales, o fundaciones o corporaciones, es el curriculum acordado que representa los intereses de lasociedad. El curriculum que se percibe es el curriculum de la mente- lo que los profesores, los padres, y otrospiensan que es el curriculum. El curriculum operativo es el que se desprende de observar lo que realmente ocurrehora tras hora en el aula. Por ltimo, el curriculum de la experiencia que es lo que los alumnos realmenteexperimentan en la clase.

Si bien esas distinciones parecen importantes, en general, los trminos son tal vez un poco engorrosos y lasclasificaciones no son del todo tiles a los curriculistas. Parece ser ms til, en este contexto, utilizar lossiguientes conceptos con algunas denotaciones ligeramente diferentes: el curriculum recomendado, el curriculumescrito, el curriculum soportado, el curriculum enseado, el curriculum evaluado, y el curriculum aprendido.Cuatro de estos currcula - el escrito, el soportado, el enseado y el evaluado- son considerados componentes delcurriculum intencional. El curriculum intencional es el grupo de aprendizajes que el sistema escolarconcientemente intenciona, en contraposicin del curriculum oculto, el que generalmente no es producto de unaintencin conciente.

EL CURRICULUM RECOMENDADO

El curriculum recomendado es el que es recomendado por expertos en forma individual, asociacionesprofesionales, y comisiones de reforma; tambin abarca los requisitos de los curriculum de grupos de creacin depolticas, gobiernos federales y estatales.

El curriculum recomendado generalmente est formulado con un alto nivel de generalidad; ellos en general estnpresentados como recomendaciones polticas, listas de objetivos, sugerencias de graduacin de requerimientos, yrecomendaciones generales sobre el contenido y la secuencia de un campo de estudio, como las matemticas.

Las asociaciones profesionales de expertos y el contexto social (tendencias de la sociedad) tienen una fuerteinfluencia en la elaboracin del currculum recomendado en cuanto a una opinin fundamentada sobre contenidoy metodologa.

Estos curriculum recomendados tienen unas funciones tiles. Primero, como recomendaciones sobre polticas yrequerimientos, identifican importantes fronteras, nfasis y criterios de valoracin para la planificacincurricularEl curriculum recomendado por las sociedades cientficas aumenta la visin de curriculistas y profesores alsugerir lo que el curriculum idealmente debera llegar a ser.

EL CURRICULUM ESCRITO

Generalmente similar al curriculum formal de Goodlad, el curriculum escrito tendra como objetivo principalasegurar que se cumplan los objetivos educacionales del sistema, es un curriculum de control. Normalmente, elcurrculo escrito es mucho ms especfico y completo que el recomendado, indicando una lgica que respalda elcurriculum , los objetivos generales a cumplir, los objetivos especficos que hay que dominar, la secuencia enque esos objetivos deberan ser estudiados, y los tipos de actividades de aprendizajes que deben ser utilizados. Seconsidera, sin embargo, que Glatthorn (1980) cuestiona tal entendimiento; l recomienda que el currculo escritosea entregado a los profesores como un cuaderno de hojas sueltas, que slo contenga una tabla de alcance ysecuencia, una revisin de la investigacin, una lista de objetivos del curso, y una breve lista de los materiales autilizar.

El currculo escrito es parte del curriculum aprobado por el estado y las guas de currculo del distrito.

El curriculum escrito es genrico y especfico, usaremos esos dos conceptos propuestos por Walker (1979): Elcurrcula genrico son los escritos para ser usados en diferentes contextos educativos. Los curriculum escritosespecficos son los desarrollados para un sitio especfico, generalmente para un distrito escolar local o inclusopara una escuela en particular. Los curriculum escritos especficos son influenciados por varias fuentes distintas.

Las funciones principales del curriculum escrito parecieran ser tres: medicacin, estandarizacin y control. Laprimera media entre los ideales del curriculum recomendado y las realidades de la sala de clases; en este sentidoellos a menudo representan un compromiso til entre lo que los expertos piensan que debera ser enseado y loque los profesores creen que puede ser enseado. Ellos tambin median entre las expectativas de losadministradores y las preferencias de los profesores. Lo mejor de ellos representa un consenso negociado de losadministradores y los lderes de la clase.

Los curriculum escrito tambin juegan un papel importante en la estandarizacin del curriculum,especficamente en grandes distritos.

La estandarizacin y centralizacin curricular a menudo es usada por un distrito y por los administradores de lasescuelas como una herramienta de gestin para controlar lo que se ensea. Esta funcin de control pareciera serpercibida en forma diferente por administradores y profesores. Los administradores creen que el control delcurriculum es una importante responsabilidad de gestin; ellos apuntan a la investigacin sobre la eficacia de laescuela que parece indicar que en las escuelas con mayores logros por parte de los estudiantes existe unaactividad principal de monitoreo de los curriculum para asegurar que el curriculum escrito est siendoentregado. Sin embargo, como Walcott (1977) descubri en su estudio etnogrfico del plan de monitoreodistrital, la mayora de los docentes consideran esos intentos de control del curriculum como una intromisin ycontraproductivos, y hacen lo posible para subvertir esos planes.

EL CURRICULUM RESPALDADO

El curriculum respaldado es el curriculum que se refleja en la forma y en los recursos asignados para apoyar odesarrollar el currculum. Cuatro tipos de recursos parecen ser los ms crticos en esta lnea: el tiempo asignado aun tema determinado en un determinado nivel de enseanza (Cunto tiempo debemos asignar a los estudiossociales en 5?); el tiempo asignado por el docente del curso a aspectos concretos del plan de estudio en un temageneral (Cunto tiempo voy a asignar a la primera unidad de los exploradores?); las asignaciones de personalque dependen tambin de las decisiones sobre las tamaos de la clases (Cuntos profesores de educacin fsicanecesitamos en la escuela intermedia si dejamos que las clases de PE aumentan a un promedio de 35?);y lostextos escolares y otros materiales de aprendizaje que se necesitan para usar en clase

Los patrones que han tenido influencia en el curriculum soportado parecen bastante complejos. En primer lugar,el Estado parece ejercer una gran influencia en el plan de estudios apoyado. Las orientaciones estatales delcurriculum suelen especificar las asignaciones mnimas de tiempo, y algunas listas de textos bsicos conaprobacin estatal restringen la eleccin de textos escolares a un nmero relativamente pequeo.A nivel de la escuela, los directores tambin parecen tener una influencia importante. Por lo general tienen unacierta discrecionalidad en la asignacin de fondos para los textos y otros materiales de aprendizaje. A menudo seles da cierta libertad en sus solicitudes de personal adicional. El horario del profesor de la escuela es el principalmedio para traducir las prioridades de la escuela en las decisiones sobre el apoyo curricular.Por supuesto que el profesor juega un papel crucial. Los maestros de primaria ejercen una gran influencia en ladeterminacin de cunto tiempo se asigna a determinados temas, a pesar de los intentos de los directores delimitar dicha autonoma. Todos los profesores tienen mucha autonoma sobre cmo se asigna el tiempo a lasunidades de determinados o varios aspectos del curriculum (plan de estudios)Finalmente, la calidad de los libros escolares y otros recursos de aprendizaje, como un aspecto del curriculumrespaldado, parecieran jugar un rol central. Tras descubrir que los textos escolares constituyen la base de muchaslecturas de profesores y que las hojas de actividades individuales representan hasta dos terceras partes del tiempoen las aulas de primaria, Doyle (1983) not varias deficiencias que los investigadores descubrieron en los textosescolares.

Carol Ann Tomlinson (citada en Tomlinson et al., 2002), que destac al autor del curriculum, indica que elcurriculum respaldado tambin puede implicar el uso de opciones flexibles y la formacin de un modelo decurriculum paralelo. Ella destac en su libro, el Curriculum Paralelo, que los paralelos pueden ser usados paradesarrollar o respaldar curriculums para individuos, grupos pequeos, y cursos completos. El trmino paraleloindica varios formatos a travs de los cuales el educador puede enfocar el diseo del curriculum en el mismotema o disciplina. Tomlinson se refiere a los cuatro paralelos como: Currculo bsico, currculo y conexiones,currculo de la prctica y el currculo de la identidad. Estos procesos paralelos pueden ser deductivos oinductivos y pueden ser usados como un catalizador para descubrir capacidades e intereses de estudiantes o pararesponder a sus habilidades e intereses.

Los curriculum respaldados juegan un papel central en varias fases del ciclo curricular. Primero, en el desarrollodel currculum, los educadores deberan focalizar su atencin en el curriculum soportado, prestando especialatencin a la asignacin de tiempo y materiales para la enseanza. Segundo, en la implementacin losadministrador del curriculum deberan asegurarse de contar con respaldo adecuado. Tercero, como se explica enel captulo 11, los que participan en la adaptacin de los curriculum deben evaluar en qu medida existe un buenajuste entre el curriculum escrito, el de respaldo, y el enseado. Por ltimo, una evaluacin global del curriculumdebe evaluar el curriculum de respaldo, ya que las deficiencias en el apoyo sern probablemente un factorimportante en el rendimiento estudiantil.

EL CURRICULUM ENSEADO

Las brechas en la consonancia entre el curriculum enseando y el escrito pueden variar considerablemente. Enun extremo estn los sistemas escolares que afirman haber alcanzado un alto grado de consonancia entre las dosmediante la aplicacin de proyectos de alineacin curricular. En el otro extremo estn las escuelas donde existeun estado de anarqua curricular: Cada profesor elabora su propio plan de estudios, con todo tipo de actividadesdispares, que pasan a travs de la escuela.

El curriculum enseado es el curriculum entregado, aquel que un observador vera en la accin de como elprofesor ensea.

EL CURRICULUM EVALUADO

El currculum evaluado es el conjunto de aprendizajes que se evalan en las pruebas hechas por los profesoresdel curso, en las pruebas sugeridas por los desarrolladores curriculares de los distritos, y en las pruebasestandarizadas En qu medida estn relacionadas esas variadas pruebas con el curriculum enseado?Primero el profesor hace pruebas que tienden a no corresponder cercanamente con lo que fue enseado. Engeneral, los profesores no estn altamente calificados como desarrolladores de pruebas tienden a ser selectivosen lo que incluyen en los exmenes de unidad. La mayora de las veces, sus pruebas se centran en evaluar lacomprensin de los estudiantes y su memorizacin de informacin objetiva, y sus intentos por medir lacomprensin de conceptos dan lugar a preguntas de seleccin mltiple que realmente evalan la habilidad deadivinar de los estudiantes. Finalmente, la investigacin sobre test estandarizados sugiere que no hay un buenajuste entre las pruebas estandarizadas ampliamente usadas y lo que ensean la mayor parte de los profesores.

Los componentes del curriculum determinan la correspondencia entre lo que es enseado y lo que es aprendido.

Podra ser til en este momento volver a sealar que los cuatro curriculum analizados ms arriba-el escrito, elapoyo, el enseado y el evaluado-, podra considerarse que constituyen el currculo intencional, que comprendeel conjunto de experiencias de aprendizaje que el sistema escolar conscientemente se propone para susestudiantes.

EL CURRICULUM APRENDIDO

El trmino currculo aprendido se utiliza aqu para referirse a todos los cambios en los valores, percepciones ycomportamientos que se producen como resultado de las experiencias de la escuela. Como tal, incluye lo que elestudiante comprende, aprende, y conserva tanto el currculo intencional como del currculo oculto. La discusin aqu se centra en lo que se aprende en el currculo intencional; la ltima parte del captulo seanaliza lo que se aprende en el currculo oculto.Entonces que aprenden y retienen los estudiantes del currculo intencional? Obviamente, la respuesta vara conel estudiante, el maestro y el curriculum.

Para empezar, los estudiantes parecen especialmente sensibles al sistema de rendicin de cuentas en el trabajo,en el aula y toman con seriedad slo aquello en que son responsables. A pesar de los objetivos que la maestraenuncia o enfatiza, los estudiantes parecen evaluar la importancia de la clase en relacin con su valor en larendicin de cuentas del sistema: "Entrar esto en el examen?" En suma, los estudiantes aprenden lo que es evaluado y recuerdan los contenidos como discretas respuestas apreguntas, su aprendizaje es un poco desorganizado y desconectado.

Las Polticas CurricularesEl trmino polticas curriculares, como se usa aqu, designa al conjunto de normas, criterios y directricesdestinado a controlar el desarrollo curricular y su implementacin.

Educadores, administradores y maestros haran bien en reexaminar las polticas que afectan a programas deestudios y las prcticas aceptadas en sus escuelas.

Las decisiones que la escuela hace en materia de polticas y prcticas establecidas, puede afectar a losestudiantes enormemente. Por ejemplo, las decisiones de los maestros en torno a la enseanza influencia lossentimientos de los estudiantes acerca del (y con xito) plan de estudios, pero las polticas y prcticas, tanto enlas aulas como en toda la escuela proporcionan el contexto para la interaccin profesor-alumno en torno a lainstruccin (Danielson, 2002).Las escuelas tienen mltiples polticas y prcticas que pueden, y de hecho afectan, el desarrollo curricularAlgunas polticas se implementan deliberadamente, mientras que otras evolucionan con el tiempo.

METAS CURRICULARES

Las Metas curriculares son los resultados generales y a largo plazo que el sistema escolar espera alcanzar atravs de su curriculum. Tres elementos importantes son incluidos en esta definicin. Primero, las metas sonindicadas de manera ms general que objetiva (precisa) De esta manera, una meta para las artes del ingls podraser: Aprender a comunicar ideas a travs de la escritura y el habla. Un objetivo para arte del lenguaje de 5grado mucho mas especifico seria: Escribir una carta con el formato apropiado para negocios, sugiriendomejoras a la comunidad Segundo, las metas son resultados a largo plazo. El sistema escolar espera que despus de 12 aos de educacinformal, sus estudiantes hayan alcanzado las metas que el sistema se ha propuesto.Finalmente, las metas curriculares son aquellos resultados que el sistema escolar espera alcanzar por medio de sucurriculum. Aqu es importante hace la distincin entre las metas educacionales y las metas curriculares. Lasmetas educacionales son resultados a largo plazo que el sistema educativo espera completar a travs del procesoeducacional completo sobre el que tiene control..

Cmo se relacionan las polticas curriculares y las metas curriculares? En cierto sentido, las polticasestablecen las reglas del juego (Toma tres aos de educacin de salud [indicativo]) y las metas fijan losblancos/objetivos (en el segundo de esos tres aos, adoptars hbitos saludables). En este sentido, en unsistema racional deberan determinar la forma y contenido de todos los otros componentes que siguen. Sinembargo, como ser evidente a lo largo de este trabajo, las organizaciones educacionales son usualmente no muyracionales. Normalmente, las polticas no estn relacionadas a las metas, y las metas no estn relacionadas a loscampos y programas de estudio. CAMPOS DE ESTUDIO

Un campo es estudio es un conjunto de experiencias de aprendizaje, organizadas y claramente demarcadas,normalmente ofrecidas a lo largo de un periodo de varios aos. En la mayora de los currculos de colegios, estoscampos de estudio son equivalentes a los ramos estndar. Arte del Lenguaje Ingles, Matemtica, CienciasSociales, Ciencias y as otros ms. Al nivel de College [Como la universidad], los campos son definidos demanera ms limitada: As, los estudiantes se especializan en historia o antropologa o sociologa no enestudios sociales PROGRAMAS DE ESTUDIO

Un programa de estudio es el conjunto completo de experiencias ofrecidas por una escuela a un grupo particularde estudiantes, normalmente en un periodo de varios aos y usualmente abarcando varios campos de estudio. Elprograma de estudio es a menudo descrito en una declaracin de polticas que demarcan que ramos sonrequeridos y cuales son electivos, con la correspondiente tabla horaria y los crditos. Aqu, por ejemplo tenemosun programa de estudios tpico de una escuela elementara:Lectura y Arte de la Lengua: 8 horas a la semana

CURSOS DE ESTUDIO

Un curso de estudio es un subconjunto tanto del programa de estudio como de un campo de estudio. Se trata deun conjunto organizado de experiencias de aprendizaje, dentro de un campo de estudio, ofrecido durante unperodo determinado de tiempo (como un ao, un semestre o un trimestre) por los cueles el estudiante recibenormalmente crdito acadmico. El curso de estudio otorgas generalmente un ttulo y un nivel de grado con unadesignacin numrica. As, "Ciencia de tercer grado" e "Ingls II" son cursos de estudio.

UNIDADES DE ESTUDIO

Una unidad es un subconjunto de un curso de estudio. Se trata de un conjunto organizado de experiencias deaprendizaje relacionadas entre s, que se ofrece como parte de un curso de estudio, por lo general duran de una a3 semanas. Muchas unidades se organizan torno a un concepto nico y global, tales como "Criaturas Mticas" o"La naturaleza del Conflicto." No todos los profesores piensan en las unidades como un plan. Muchos maestrosde escuelas secundarias, simplemente agregan lecciones: "voy a tener una clase de ortografa maana y una clasede gramtica en los prximos das."

LECCIONES

Una leccin es un conjunto de experiencias relacionadas con el aprendizaje que normalmente duran de 20 a 60minutos, centrndose en un nmero relativamente pequeo de objetivos. Normalmente una leccin es unsubconjunto de una unidad, aunque, como se seal anteriormente, la unidad a veces es omitida por losprofesores, cuando estos planifican por enseanza.

As, para hablar en general sobre "la planificacin del currculo," sin diferenciar entre planes y programa deestudios y la planificacin de un curso de estudios, es cometer un grave error.

Mejorar y reforzar las lecciones basadas en las actuales investigaciones sobre el cerebro o neurolgicas y sobreel diseo del plan de estudios se est convirtiendo en un componente crtico en la bsqueda de las mejoresprcticas. Con esto en mente, Marzano, et al. (2001) identific nueve categoras de estrategias que tienen unfuerte efecto sobre los logros de los estudiantes. Son los siguientes:

Identificacin de las similitudes y diferencias Resumir y tomar apuntes Refuerzo del esfuerzo y proporcionar reconocimiento Tareas para la casa y prctica Representaciones no lingsticas Aprendizaje cooperativo Definicin de objetivos y retroalimentacin Generar y probar hiptesis Preguntas, indicaciones, y organizacin previa

EL DOMINIO, LA ORGNICA Y EL ENRIQUECIMIENTO EN LOS PLANES DE ESTUDIOS

Los lderes curriculistas deben distinguir entre los tres tipos de aprendizaje en cada campo de estudio. Los trestipos de aprendizaje son: maestra, orgnico, y enriquecimientoLos tres tipos de aprendizaje son el resultado del los siguientes pasos de anlisis. En primer lugar, dividir elaprendizaje de un campo entre aprendizajes bsicos y de enriquecimiento. Aprendizajes bsicos son aquellosque, en opinin de los educadores especialistas, son esenciales para todos los estudiantes (todos, se refiere almenos al 90% de los alumnos, con exclusin de los menos capaces y los que tienen graves discapacidades deaprendizaje). Enriquecimiento de los aprendizajes son los conocimientos y habilidades que son interesantes yenriquecedores, pero que no se consideran esenciales: son simplemente "lo que es bueno saber". As, en estudiossociales en quinto grado, los curriculistas podran decidir que el temprano establecimiento de los vikingos enIslandia sera un aprendizaje de inters enriquecedor.

Una vez que se haga la primera divisin entre los contenidos bsicos y de enriquecimiento, se vuelven a dividirlos aprendizajes de base entre los que requieren ser estructurados y los que no. La estructuracin de unaprendizaje, como lo entendemos aqu, tiene cuatro caractersticas:

1. Secuenciacin2. Planificacin3. Resultados medibles4. Contenido claramente delimitado

Los aprendizaje no estructurados, por otra parte, incluyen todas las habilidades, conocimientos y actitudes que sepueden dominar sin poner cuidado en la secuencia, planificacin, evaluacin, y delimitacin.

Estos dos pasos analticos dan como resultado los tres tipos de planes de estudios que se muestra en la figura 1.2:el dominio, orgnicos y el enriquecimiento. Los aprendizajes de dominio son aquellos bsicos y estructurado. Unejemplo de un objetivo de la maestra de artes del lenguaje, Grado 2, es la siguiente:

Utilice una letra mayscula en la primera palabra en una oracin.

Aprendizajes orgnicos, sin embargo, son aquellos que son bsicos, pero que no requieren de estructuracin.Ellos son los aprendizajes que se desarrollan da a da, de manera natural, como el resultado de numerosasinteracciones e intercambios. Tienden a no ser el foco de los aprendizajes especficos. Son tan importante comolos resultados de dominio (si no ms), pero que no requieren de secuencia, ritmo, articulacin. He aqu unejemplo de aprendizaje orgnico para las artes del lenguaje, Grado 2:

Escuchar cortsmente, mientras que otros hablan.

El profesor puede subrayar lo anterior en cada ocasin, sin dedicar una leccin especfica a la misma. Yaprendizajes de enriquecimiento, como se seal anteriormente, son los aprendizajes que simplemente amplanel plan de estudios; que no se consideran bsicas.

Esta divisin tripartita es ms que un interesante ejercicio intelectual. Cuenta con importantes implicaciones parael desarrollo curricular. En general, el alcance de las guas del curriculum y el mbito y secuencia debe centrarsenicamente en los elementos del dominio. La adquisicin de los componentes orgnicos puede ser mejoradamediante un eficaz desarrollo del personal, stos no necesitan ser explicados completa y cuidadosamente en lasguas. Los componentes de enriquecimiento pueden ser incluidos como por aquellos profesores que quierencompartir actividades de enriquecimiento.

Las pruebas referidas a planes de estudio debe centrarse slo en elementos de dominio; elementos orgnicos nodeben ser probados. Un distrito que ignora esta importante distincin pierde mucho tiempo tratando dedesarrollar una prueba para medir cortesa antes de verse obligado a renunciar frustrado a ello. La distincintambin tiene implicaciones para la compra de textos: los libros de texto deben centrarse sobre los objetivos dela maestra, el profesor puede alimentar los orgnicos sin la ayuda de libros de texto.

Por ltimo, la distincin ayuda a resolver la cuestin del control distrital frente al control del maestro. Engeneral, el distrito debe determinar el plan de estudios del dominio, especificando los objetivos. El distrito hacehincapi en los importantes resultados, pero le da al profesor una gran libertad de eleccin sobre comoentregarlos. Adems, el programa de enriquecimiento es el propio maestro: Aqu, el profesor puede aadircualquier contenido que l o ella se sienta que pueden ser de inters para los estudiantes.

Adems de la discusin de la estructura bsica frente a las orgnicas del plan de estudios, tambin es importanteque los maestros sean conscientes de la investigacin del cerebro y cmo aprenden los estudiantes. SegnPatricia Wolfe (2001), una autora y consultora de educacin, el aprendizaje es un proceso de construccin de lasredes neuronales. Se observa que los nios construyen redes en la corteza del cerebro que contienen informacinacerca de una increble variedad de conceptos. La autora enumera tres niveles de aprendizaje: la experienciaconcreta, el aprendizaje representacional o simblico y aprendizaje abstracto.

El aprendizaje concreto, segn Wolfe, es bastante ms de lo que la palabra implica. Es una combinacin deexperiencias repetidas e imgenes que permiten al cerebro almacenarlas, conectarlas y recordarlas cuando seanecesario.

El segundo nivel, de aprendizaje representacional o simblico, se basa en el cerebro y los vnculos referencialescruzados de informacin. Todos los datos sensoriales estn vinculados a travs de la asociacin y se conviertenen parte de la memoria. Con experiencias concretas, los datos sensoriales pueden ser "activados" como recuerdo.Sin la experiencia concreta, la representacin o smbolo tiene poco sentido, no importa cunto sea esto explicadoa los estudiantes.

El tercer nivel, aprendizaje abstracto, implica que el cerebro use solamente la informacin abstracta, sobre todopalabras y nmeros. Con una red neuronal fuerte, realizada tanto por la experiencia concreta y lasrepresentaciones, es posible que los nios visualicen en ojo mente. Una comprensin de trminos, desistemas, y de semejanzas depende de la edad de desarrollo de un nio y de la capacidad de un profesor de darlos suficientes ejemplos que se relacionan con las experiencias del estudiante. Es tambin importante que elprofesor involucre a los estudiantes en las experiencias que hacen los conceptos abstractos comprensibles.

La clave para enriquecer el currculum es la participacin de los estudiantes en la solucin de problemas de lavida El uso en la vida real de la solucin de problemas, ayuda a los escenarios en el proceso de desarrollo de lasredes ms fuertes, que se forman por la experiencia real. Como resultado, la mayora de las escuelas estnusando el pensamiento crtico y la resolucin de problemas y estrategias, como una parte importante delcurriculum proceso de desarrollo.

El currculo oculto El currculo oculto, a veces se denomina el "currculum estudiado" o el "Currculo implcito", podra ser mejordefinido de la siguiente manera: Esos aspectos de la enseanza, con excepcin del currculum intencional, que producen cambios en losestudiantes en los valores, percepciones y comportamientos. Como sugiere la definicin, los estudiantes aprenden mucho en la escuela de fuentes distintas del currculointencional. Aunque el trmino currculo oculto se utiliza a menudo con connotaciones negativas, losaprendizajes pueden ser deseables e indeseables desde la perspectiva de las aspiraciones ptimas para eldesarrollo humano. Al examinar la naturaleza especfica del currculo oculto, parece til en este punto haceruna distincin entre lo que podra denominarse las constantes, de los aspectos de la enseanza que parecen ms omenos impermeable al cambio y las variables que parecen ms susceptibles de reformar.

Las constantes del currculo oculto

Algunos aspectos importantes del currculo oculto son tan intrnsecos a la naturaleza de las escuelas, como unainstitucin cultural que podra considerarse como constante. Una de las constantes del currculo oculto es laideologa de la sociedad en general, que en todos los aspectos impregna el currculum. Por lo tanto, las escuelasde los Estados Unidos inevitablemente reflejan ideologa del capitalismo democrtico. El control se logra mediante el uso de diferencial poder, el profesor utiliza varios tipos de poder para controlar laseleccin de contenidos, los mtodos de aprendizaje, el movimiento en el aula, y el flujo del discurso en el aula.En este tipo de aula, inconscientemente, los estudiantes aprenden las habilidades y los rasgos requeridos por lasociedad, tambin aprenden a ser puntuales, limpios, dciles, y adaptables. Aprenden a esperar en lnea, por turnos. A pesar de que las caractersticas anteriores del curriculum oculto sepresentan como constantes relativamente impermeable al cambio, es importante que los lderes de plan deestudios puedan ser conscientes de su influencia sutil y omnipresente.

Las variables del currculum oculto

Varios otros aspectos importantes del currculo oculto pueden ser ms fciles de cambiar por los educadores. Elms significativo de estos cambios, se pueden clasificar en tres categoras: las variables de la organizacin , lasvariables del sistema social, y las variables de la cultura.

Variables de organizacin

El trmino variables organizativas se utiliza aqu para designar a todas las decisiones acerca de cmo losprofesores sern asignados y los estudiantes agrupados para la instruccin. Aqu, cuatro temas parecen dignos de atencin: la enseanza en equipo, la promocin y las polticas de retencin, la capacidad de agrupacin, y elcurrculo de seguimiento. La evidencia sobre los efectos de la enseanza en equipo en el rendimientoestudiantil es algo concluyente. A pesar de que muchos sistemas escolares durante la dcada de 1980 aplicaronla poltica de "Puertas de promocin" Las polticas de promocin de los estudiantes, es nicamente sobre la basede los logros, una sntesis de las investigaciones indican que los resultados de promocin social en las escuelaspromueven, actitudes como, una mejor imagen de s mismo, y un rendimiento mejorado.

La agrupacin de prcticas en las escuelas a menudo, han sido atacadas por los crticos como uno de los ms aspectos funestos del currculo oculto. Aqu la acusacin de Giroux y Penna (1979) es tal vez tpico:

El fundamento pedaggico de los procesos democrticos en el aula se puede establecer por eliminar laperniciosa prctica de "seguimiento" de los estudiantes. Esta tradicin en las escuelas, de agrupar a losestudiantes de acuerdo con "capacidades" y el rendimiento, que se percibe como de un valor de instruccionaldudoso. (p. 223)

Dos problemas surgen por este planteamiento. La primera es que los autores parecen ignorar, la distincin msimportante hecha por Rosenbaum (1980) entre la agrupacin capacidad de clasificacin de los estudiantes engrupos basados en la capacidad para la instruccin (como alta, media y baja capacidad) y la agrupacin delcurrculo: La clasificacin de los estudiantes en estos temas curriculares como profesionales, y de preparacinpara la universidad. El otro, el problema ms grave es que la evidencia emprica disponible no es compatiblecon sus afirmaciones.

La prctica del currculum de seguimiento, de agrupar a los estudiantes, sigue un determinado programaorientado a la carrera, como preparacin para la universidad o de formacin profesional, parece un asuntocomplejo. La revisin de la investigacin parece ms esclarecedora. Rosenbaum (1980) l seala en primerlugar que no existe ninguna conclusin clara acerca de la investigacin sobre si la capacidad o la clase social esel determinante principal de la eleccin de la carrera. Segn varios estudios, el consejero desempea un papelclave en la seleccin de la carrera. Muchos de los estudiantes, de acuerdo con Rosenbaum, estn en un plan deestudios, que es incompatibles con las opciones de carrera. La falta de congruencia es complicada, por el hechode que el seguimiento del currculum, es relativamente estable, y hay ms movimiento de preparacin para launiversidad en general y profesional que a la inversa.

El principal problema con el seguimiento del currculum, segn los investigadores, es la falta de desafo en elcurrculo general. Secada (1992) concluye que el seguimiento o la capacidad de agrupacin en general, slobeneficiaba a los estudiantes colocados en grupos de alto, mientras que tiene un efecto final perjudicial, en losestudiantes colocados en los grupos de bajos. La evidencia de otros resultados negativos, existe debido alseguimiento de los estudiantes sobre la base de su capacidad. Las minoras y los estudiantes de bajos ingresosestn representados de manera desproporcionada (Century, 1994).

Otra opcin en la capacidad de seguimiento es la de agrupacin de clase. Los estudiantes que participan en este acuerdo se encuentran agrupados en diferentes niveles de habilidad, en cada asignatura, en funcin de sucapacidad, en esa materia. Secada (1992) considera que los resultados negativos llenan a tiempo completo, estetipo de Agrupacin y tambin es un problema.

La mayora de investigadores coinciden en que la forma de agrupar es beneficiosa para los estudiantes dotados. Los defensores de la agrupacin de y detractores por igual mantienen la necesidad de seguir agrupando a losalumnos superdotados juntos y que las reformas introducidas para el seguimiento en una escuela nonecesariamente afectan a los programas para dotados y talentosos (Century, 1994). Sin embargo, las prcticasque agrupan a los ms dotados, deben incluir las evaluaciones regulares de los estudiantes para asegurarse de queestos temas estn abiertos a todos.

Una mejor alternativa para el seguimiento sera el uso regular de los grupos de aprendizaje cooperativo. Se hademostrado que los grupos cooperativos de aprendizaje, en una clase heterognea resultan con logros ms alto,con poco o ningn dao psicolgico a los estudiantes, y la reduccin de la segregacin (Slavin, 1987). Losestudiantes tambin ganan experiencia en la responsabilidad individual, as como la adquisicin de habilidadespara trabajar con los dems.

El peso de la evidencia de la investigacin sugiere que los lderes educativos interesados en mejorar la lasvariables de organizacin del currculum oculto podra centrar su atencin en las polticas de promocin de yseguimiento del currculum, como una variable clave. Deben asegurarse que el currculum, en general, no debeser embotado, ni trivial.

Otras variables de organizacin podra incluir tamao de la clase, la ayuda especial, como el desayuno y elalmuerzo, los programas especiales, como la recuperacin de la lectura, mejores bibliotecas y un mejor accesoa los libros, una mejor evaluacin, as como la extensin del da y los programas despus de escuela(Cunningham & Allington, 1994).

Gran parte del debate que se lleva a cabo, es cuanto al impacto del tamao de la clase, en la planificacin yaplicacin del currculum. Muchos autores e investigadores creen que las clases ms reducidas (en nmero dealumnos) deben facilitar una mejor instruccin y una enseanza ms personalizada. Algunos autores einvestigadores no lo hacen. La clave es, que el tamao ms pequeo de clase puede facilitar, pero no asegura,necesariamente, una mejor enseanza y aprendizaje. La mayora de las personas estn de acuerdo en eso, que eltamao de la clase tiene efecto en como el currculum es entregado y as la naturaleza del currculum puedeestar implcita.

El desayuno y almuerzo pueden quedar fuera de los lmites del currculum, pero todava puede tener un impactoimportante en la planificacin. Por ejemplo, las clases tienen que ser programados en torno a estas actividades,especialmente si el desayuno y el comedor estn ubicados en el gimnasio. Nios pequeos tienen que comertarde o no tener una nutricin adecuada, tambin puede tener un factor oculto sobre cundo y de cmo seentrega el currculum.

Ayuda especial (desayuno, almuerzo), tiene un impacto sustancial y sin embargo oculto en un horario de escuela en que el personal tiene que ajustar las clases a fin de compensar a los estudiantes, el estar fuera de la sala. Losprofesores tambin tienen que ajustar su organizacin del aula para dar cabida a los estudiantes, de llegar denuevo a un saln de clases, despus de recibir ayuda especial en otro lugar.

Los programas especiales como recuperacin de la lectura y leer bien son importantes componentes de la clasedespus de la aprobacin de la Ley NCLB en 2002. La cara oculta de esta fontica especial en la base delprograma, es que los profesores de primaria deben programar sus unidades y lecciones en torno a estosprogramas intensivos de lectura para dar cabida a nios de alto riesgo. Hay pocas dudas sobre el impacto deestos programas especiales o sobre cmo el currculum en el aula se est entregando.

Las escuelas con mejores bibliotecas y / o que proporcionan a los estudiantes un mejor acceso a los librospueden tener una ventaja sobre otras escuelas, que no lo hacen. Conseguir la lectura y materiales informativospara los estudiantes, se transforma, en una cuestin oportuna que puede ser clave para el aprendizaje. Aunquede manera velada, la capacidad de un profesor para tener acceso a libros y materiales, hacen una gran diferenciasobre la forma en que el maestro va a ensear.

Variables sociales del sistema

El concepto de sistema social como un aspecto del clima escolar se utiliz por primera vez por Tagiuri (1968),se refiere a la dimensin social y a las relaciones formadas de personas y grupos de la escuela. La revisin de lainvestigacin de Anderson (1982) sobre el clima de la escuela, indic varios factores del sistema social asociadocon la actitud positiva de los estudiantes y los logros. Varios de stos tenan que ver con el Director y lasrelaciones con el maestro.

Otro de los aspectos sociales del currculum, que pueden estar oculto, es la participacin de los padres y de lacomunidad. Aunque los padres no pueden crear directamente un cambio en el currculo, su aprobacin, odesaprobacin puede tener un enorme impacto sobre cmo funciona una escuela, sobre lo que se ensea, y cmose ensea. Un ejemplo podra ser la participacin de los padres en el nivel primario y su apoyo en la tecnologa.

La participacin de la comunidad tambin puede tener un impacto en el desarrollo curricular, de la mismamanera. Si los miembros de la comunidad tienen un sentimiento positivo de lo que est ocurriendo en susescuelas, son mucho ms propensos a apoyar financieramente a las escuelas.

Variables Culturales

Tagiuri (1968) define las variables culturales, como los aspectos sociales relacionados con la creencia lossistemas, los valores, las estructuras cognitivas, y el significado. Segn (1982) Anderson en su revisin, hayvarios factores claves en este caso, juegan un papel importante en el currculo oculto. Todos los siguientes:

Se la asocia con un mejor logro o la actitud mejora: (Si)

1. La escuela tiene objetivos claros que sean comprendidos por todos, estos objetivos estn apoyados por un fuerte consenso entre los directores y los profesores.

2. Los administradores y los profesores tienen altas expectativas para s, y ambos grupos estn firmementecomprometidos con la importancia de los logros de los estudiantes.

3. Los administradores (directores para Chile) y los profesores tienen altas expectativas para los estudiantes, yestas altas expectativas se traducen en un nfasis en lo acadmico.

4. Premios y elogios del pblico son dados para el logro del estudiante y los premios y castigos se administrande una manera justa y consistente.

5. La escuela hace hincapi en la cooperacin y la competencia de grupo, en lugar de la individualidad y lacompetencia.

6. Los estudiantes valoran los logros acadmicos; las normas y el apoyo de pares y el valor de esos logros.

Estos aspectos del currculo oculto, tambin pueden estar influenciados por los administradores y los maestros trabajando juntos.

Para resumir, entonces, el currculo oculto es visto aqu como constante o variable en los aspectos de laenseanza (excepto el currculo intencional) que producen cambios en la de los estudiantes. Las constantes dela ideologa de la sociedad en general, la forma en que cierto conocimiento se considera importante o noimportante, y las relaciones de poder que parece necesario en las grandes instituciones burocrticas, no pareceque vayan a cambiar. Sin embargo, las variables y los aspectos de la estructura organizativa, los sistemassociales, y la cultura de la escuela, puede influir y requieren la atencin sistemtica de los lderes delcurrculum.