Aprendizaje Mayor

Guía de orientaciones gerontológicas para el aprendizaje de personas mayores

Sugerencias metodológicas para facilitadores del INP

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Área ProgramasDivisión Programas y Benefi cios SocialesInstituto de Normalización Previsional - INP

Elaborado por: Guido Pino Saavedra Camila Andreani Andreani

Colaboradores: Alejandra Farías Köhnenkampf Gloria Salas Moncada Verónica Vilches Morales Mauricio López Cruz Mª Loreto González Herrera

Editora: Carolina Cádiz Dennett

Propiedad Intelectual, Inscripción Nº 158.744

Diseño e impresión: Editorial Atenas Ltda.

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Índice

I. Introducción................................................................................................................ 5

II. Contextualización......................................................................................................... 7 III. La persona del Adulto mayor ....................................................................................... 11 IV. La persona del facilitador............................................................................................. 21

V. Metodología............................................................................................................... 29

� Primer momento: Activación � Segundo momento: Demostración � Tercer momento: Ejercicio y Práctica � Cuarto momento: Recapitulación y Síntesis

VI. Anexos....................................................................................................................... 47

� Dinámicas grupales� Antecedentes poblacionales

VII. Bibliografía................................................................................................................. 70

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Introducción

El Instituto de Normalización Previsional (INP), como organismo ejecutor de Políticas de Seguridad Social del Estado, participa activamente en el área de la protección social, eje -entre otros- que le permite hacer su contribución al desarrollo con equidad que la sociedad chilena requiere.

A fi n de materializar los principios de solidaridad, universalidad, integridad, uniformidad y subsidiariedad que inspiran dicha política, el INP ha optimizado los benefi cios existentes, a partir del mejoramiento de la atención a los usuarios, desarrollando acciones en el campo de los servicios sociales, dirigidas a promover la igualdad de oportunidades y la prevención de situaciones de exclusión social dentro del grupo etáreo de las personas mayores.

De esta forma, para cumplir el objetivo de protección integral de las personas, nuestra institución ha incorporado progresivamente nuevas prestaciones, complementarias a las del pago de pensiones que contempla la seguridad social, destinadas a mejorar la calidad de vida de aquellos sectores vulnerables de la sociedad, focalizando su quehacer especialmente en los adultos mayores, personas con discapacidad y personas en situación de pobreza, que constituyen una mayoría dentro del universo de sus pensionados.

Desde la creación de la División Servicios Sociales del INP el año 1997, actualmente División Programas y Benefi cios Sociales, la sistematización de experiencias se ha hecho a partir de las acciones ejecutadas por la Institución y de estudios dirigidos a detectar las necesidades de los usuarios, capacitando recursos humanos y desarrollando metodologías de intervención en dichos grupos.

Cabe señalar que desde el año 1990, los gobiernos de la Concertación defi nieron como grupos prioritarios de su acción a las mujeres, los adultos mayores, las personas con discapacidad, a los niños/as y adolescentes, a los jóvenes y a los pueblos originarios. Se constituyen así en sujetos prioritarios de las políticas sociales, diseñándose e implementándose políticas y planes de acción de carácter nacional.

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En este marco, hemos dado respuesta a dichas líneas gubernamentales a través de los Programas y Benefi cios Sociales, centrando la acción en nuestros pensionados en situación de mayor vulnerabilidad, esto es, adultos mayores, personas con discapacidad, desarrollando un proceso de conocimiento de sus necesidades y de atención directa.

Al establecer una intervención en estos sectores se genera un desafío en cuanto han surgido nuevos aspectos demográfi cos que se estructuran como nuevos aspectos demográfi cos, socio – culturales y económicos.

Gracias a la experiencia que continuamente se obtiene de los diversos talleres que el INP ejecuta a lo largo de nuestro país, hemos observado de manera destacada no sólo el aporte profesional de nuestros(as) facilitadores(as) para con la metodología, sino también su alto nivel de compromiso y entrega en este maravilloso quehacer. No nos cabe duda de que esta vocación es real y es necesario que, junto al conocimiento y experiencia que poseen, ese saber vaya surgiendo en el trabajo diario, en el encuentro personal y grupal y en cada acción a la que se ha visto enfrentado el facilitador(a), viviendo procesos de aprendizaje colectivos, directos y contextualizados.

Por estas y muchas razones más, hemos querido hacer, de manera muy sencilla, un manual que se constituya en un aporte metodológico a todas esas anónimas personas que día a día entregan parte de su vida para generar una vida de mayor y mejor calidad a nuestros adultos mayores. Es sintetizar todo aquello que los facilitadores(as) hace tiempo ya vienen sembrando. Es, también, una forma de ordenar, de sistematizar y refundir en un solo texto, antiguas publicaciones y recopilaciones que al respecto ya habíamos dado a conocer.

Como bien sabemos, el proceso de aprendizaje con personas mayores se constituye, hoy por hoy, en una demanda gratamente creciente y, en consecuencia, lo que hacemos y la forma en que lo ejecutamos tiene una importancia trascendental.

En consecuencia, la concreción de este trabajo es también la posibilidad de mirar el camino recorrido y proyectarse fi rmemente hacia el futuro con la certeza de que estamos contribuyendo, poco a poco, a que muchas personas mayores se atrevan a vivir, a aprender y formar parte activa de nuestra sociedad.

Al fi nal muchas cosas podrán aparecer incompletas o por descubrir, pero en parte esa es nuestra intención, es decir, esta es una invitación para profundizar, discutir y refl exionar estos temas que tanto nos interesan.

Área ProgramasDivisión Programas y Benefi cios Sociales

Instituto de Normalización Previsional

Otoño de 2006

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Contextualización

El Estado de Chile, partícipe de las modernas concepciones en materia de Seguridad Social, está paulatinamente abandonando la referencia exclusivamente reparadora de sus prestaciones, dando paso así a una visión global de protección, en la que, junto a la cobertura de las necesidades

económicas y sanitarias, se da un especial énfasis a la promoción de la igualdad de oportunidades y la integración social, y este último es, precisamente, el objetivo de los Programas y Benefi cios Sociales (PBS).

La metodología, especialmente diseñada para los talleres que ejecuta PBS a través de sus facilitadores, nace desde el concepto de envejecimiento activo1 y se basa en la perspectiva del mejoramiento de la calidad de vida de los adultos(as) mayores. Al respecto, es sabido que Chile ha sufrido cambios demográfi cos importantes, que lo han llevado a tener una población más envejecida, por lo tanto, más desprotegida y vulnerable. Referente a la población adulta mayor, es necesario tener presente los siguientes fenómenos:

� El proceso paulatino de envejecimiento que vive el país. Se proyecta que la población mayor de 60 años se duplicará de aquí a 20 años, alcanzando cifras cercanas a los tres millones de personas.

� El cambio del perfi l epidemiológico, que se da con la presencia y prevalencia de enfermedades crónicas tales como: enfermedades cardiovasculares y metabólicas, diabetes, obesidad, enfermedades mentales y enfermedades respiratorias. Este cambio exige readecuaciones de la oferta pública que permitan responder a las nuevas necesidades de la población adulta mayor.

� El aumento signifi cativo de la esperanza de vida. De acuerdo a las primeras Tablas de Mortalidad del siglo XXI -elaboradas por el INE a partir del Censo 2002-, la esperanza de vida al nacer del período 2001-2002 es de 80,4 años para las mujeres y de 74,4 años para los hombres. Estos antecedentes sitúan a Chile, con un promedio de esperanza de vida de 77,4 años (junto a Costa Rica con 77,3 y a Cuba con 76,7), entre los tres países con mayor esperanza de vida

1 El Envejecimiento Activo es el proceso de optimización de las oportunidades de salud del adulto mayor y comprende aspectos de participación y seguridad, con el fi n de mejorar la calidad de vida de las personas a medida que envejecen. Cuando utilizamos el término “activo”, nos referimos a una participación continua en las actividades sociales, económicas, culturales, espirituales y cívicas y no solo a la capacidad para estar físicamente activo. El adulto mayor que se retira del trabajo, y los que están enfermos o viven situación de discapacidad, pueden perfectamente seguir contribuyendo activamente con sus familias, amigos, comunidades, etc. (Fuente: http://www.envejecimientoactivo.cl)

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América Latina2. Esto trae consigo un creciente número de personas en estado de fragilidad y con pérdidas en sus capacidades para desarrollar sus actividades de la vida diaria o en situación de dependencia, generando nuevas cargas en la vida familiar.

En este sentido, y para contribuir en paliar las condicionantes que puedan afectar un proceso de envejecimiento activo entre los adultos mayores de nuestro país, el INP promueve líneas orientadas a la capacitación y aprendizaje, al desarrollo personal y expresión artística y al cuidado integral3.

Línea Capacitación y Aprendizaje

Esta línea busca promover el aprendizaje de nuevas destrezas y la capacitación en herramientas tecnológicas, con el fi n de mejorar el desarrollo cognitivo y personal de los adultos(as) mayores, a través de la realización de talleres específi cos en alfabetización tradicional, creación literaria y alfabetización digital. Estos talleres son:

� “Lectoescritura”: busca entregar elementos básicos de lectoescritura para alfabetizar a los adultos mayores, los cuales pueden ser analfabetos absolutos (no saben leer ni escribir) o funcionales (por desuso), con el objetivo de ayudarlos a insertarse mejor en la sociedad.

� “Reactivando la Palabra”: este taller literario tiene como objetivo reactivar y reforzar la capacidad de la palabra tanto oral como escrita, la comprensión lectora y la creatividad de los adultos mayores para que, de este modo, se potencien sus capacidades expresivas y emocionales.

� “Internet”: es un curso que permite a los adultos mayores obtener destrezas en el uso del computador, navegar en Internet y usar el correo electrónico. Este aprendizaje permite un mejor desarrollo de la autonomía, a la vez que muestra un importante avance en los procesos personales de autoestima, al lograr mayores patrones de integración a la sociedad actual.

� “Word”: en este curso se entregan elementos básicos para el uso de este procesador de textos. Es un curso especialmente diseñado para adultos(as) mayores y está orientado a quienes gustan de escribir y a quienes desean profundizar aún más en el uso de herramientas tecnológicas.

Línea de Desarrollo Personal y Expresión Artística

Con esta línea se contribuye a mejorar la autoestima y calidad de vida de los adultos(as) mayores por medio de talleres que posibiliten su desarrollo personal y expresión artística. Esto son:

� “Bailes de salón”: es una actividad que convoca a muchos adultos(as) mayores y que colabora a su socialización, a partir de la interacción en torno a música que ha marcado una época que los mismos adultos mayores han defi nido como propia.

� “Pintura”: taller que contribuye directamente al desarrollo personal de los participantes, mediante el despliegue de las potencialidades artísticas en el ámbito de la pintura, además de ser un importante generador de procesos creativos.

� “Rompiendo Mitos” (conversaciones sobre sexualidad, duelo y memoria): constituye una experiencia innovadora dentro de la líneas habituales de trabajo con adultos(as) mayores, ya que se abordan

2 Fuente: http://www.saludactual.cl/otros/esperanza_de_vida.php3 Específi camente, desde la División Programas y Benefi cios Sociales se han generado talleres que se enmarcan en líneas de acción determinadas, cuyo

objetivo es favorecer la integración social y desarrollo personal de los adultos mayores pensionados del INP, a partir de una oferta de programas que fomenten el envejecimiento activo, sea éste en adultos(as) mayores dependientes o autovalentes.

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tres temáticas fundamentales para ellos: la memoria, la sexualidad y el duelo. En base a éstos, se busca cuestionar los mitos asociados a la vejez, desde la perspectiva de los propios adultos mayores, con lo que se estimula la refl exión personal y en grupo respecto de temáticas que permiten, por sí mismas, un despliegue mayor de sus capacidades de memoria.

� “Lo que quiero decir”: taller de comunicación que busca que los adultos(as) mayores comprendan y valoren la importancia de la comunicación como instrumento primordial de los procesos de socialización, así como las formas de comunicación verbal y no verbal en las relaciones humanas, y que ello contribuya a un mejor desempeño de los adultos mayores en los lugares donde habitualmente se desenvuelven.

Línea de Cuidado Integral

Esta línea de acción intenta promover estilos de vida saludables en los adultos mayores, a través del taller de alimentación saludable, integrando elementos de actividad física, como base del cuidado integral. Esta línea comprende Campañas y un taller asociado. Éste es:

� “Alimentación Saludable”: este taller busca difundir los conceptos básicos de alimentación saludable para que los adultos mayores lo incorporen en su estilo de vida, logrando disminuir los factores de riesgo de enfermedades metabólicas, como la Diabetes, Hipercolesterolemia e Hipertensión Arterial. Para ello, se abordan distintos temas, que van desde los principios básicos para la alimentación equilibrada hasta los aspectos afectivos que existen en torno a la alimentación. En ese sentido, no sólo considera la importancia de la calidad de los alimentos, sino también se intenta refl exionar acerca de la actitud ante la comida.

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La persona del adulto mayor

Nociones preliminares

Durante años nuestra sociedad elaboró una imagen del adulto mayor cargada de prejuicios, de connotaciones negativas en torno a la vejez. Sin embargo, esta visión ha ido cambiando a través del tiempo y han sido los propios adultos mayores quienes nos han enseñado que el

envejecimiento no tiene que ver con enfermedades o deterioros. Más bien, son cambios naturales que suceden en la etapa del envejecimiento y que afectan las distintas dimensiones del desarrollo humano (física, psicológica y social), que se describen en este texto y que nos permiten aproximarnos hacia la persona del adulto mayor para comprender cuáles son esos cambios que experimenta.

A continuación revisaremos algunos mitos y creencias en torno a los adultos mayores.

Creencias y mitos acerca de los adultos mayores

Nuestra sociedad tiene incorporada en su mentalidad varias creencias o prejuicios que se manifi estan en una actitud discriminatoria hacia los adultos mayores.

La vejez es sinónimo de deterioro progresivo,

decadencia y enfermedad

Concibe a la vejez como una etapa de la vida de progresivo deterioro, de decadencia en lo físico y lo mental. Este modelo induce a pensar el transcurso de la vida como comienzo, plenitud y decadencia y proyecta sobre los adultos mayores una imagen de incapacidad, inutilidad social, obsolescencia y rigidez.

Este modelo cultural -imágenes e ideas compartidas por una sociedad- repercute en los adultos mayores de dos maneras. Por un lado, experimentan el menoscabo por las descalifi caciones, desvalorización y discriminación de que son objeto y, por otro, hacen suyas estas ideas y terminan por percibirse a sí

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mismos de esa forma, aceptando su deterioro como algo fatal. Así, tienden a asumir una actitud de resignación y apatía frente a lo que les sucede, restringiendo cualquier iniciativa de superación.

La vejez es una etapa más del ciclo de vida de las personas. Y, al igual que las etapas anteriores, está llena de sueños e inquietudes, de tareas y desafíos. La importancia de este tema es tal que el gran objetivo de la política social sobre la vejez en Chile es lograr un cambio cultural, que signifi que un mejor trato y valorización de los adultos mayores en nuestra sociedad y el mejoramiento paulatino y sostenido de su calidad de vida, lo que implica una percepción distinta sobre el envejecimiento y las personas mayores.

Las Personas Mayores son incapaces y dependientes

Esta creencia enfoca el envejecimiento desde una mirada exclusivamente física o médica, sin considerar otros aspectos al momento de evaluar, como la autonomía o funcionalidad de las personas mayores.

Si bien en la vejez se está más expuesto a enfermarse y el adulto/a mayor requiere de más tiempo para adaptarse a los cambios, la disminución de las capacidades es compensada por potenciales propios de esta etapa: experiencia, conocimiento, madurez vital y perspectiva de la historia personal y social.

Hay que tener presente que, en Chile, un 67% de la población adulta mayor es autovalente, es decir, es capaz de valerse por sí misma para efectuar las actividades de la vida diaria. Un 30% es frágil, requiere alguna forma de ayuda, y sólo el 3% está postrado. Parece que en nuestra mente la imagen que primero se gatilla cuando pensamos en adultos mayores es la del adulto o adulta mayor dependiente o postrado/a y no la de la persona mayor que es autónoma.

Las Personas Mayores no tienen nada que aportar a la sociedad

Esta consideración se hace, principalmente, desde una perspectiva económica. Se cree que los adultos mayores ya hicieron su aporte a la sociedad y que son una carga económica para ésta.

Asimismo, el ritmo actual de vida ha privilegiado la efi ciencia, el hacer por sobre el ser, generando una división artifi cial entre personas pasivas y activas. También, se ha tendido a privilegiar el tener, por sobre el ser, valorándose en gran medida los bienes materiales que se tienen, más que las características de la persona como un todo.

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La disminución de la capacidad física es un hecho que se ha producido siempre, pero antes eso no infl uía como para discriminar al individuo, porque se veía contrapesada por un aumento de la experiencia y del conocimiento general de la vida.

Cuando se vive en una sociedad donde el rápido cambio tecnológico impregna y altera casi todos los ámbitos de la vida, la experiencia resulta muchas veces obsoleta, puesto que se refi ere a formas de hacer y de pensar ya sobrepasadas. De ahí que se juzgue prescindible la experiencia del adulto mayor y descartables sus opiniones. Esto puede ser cierto a nivel tecnológico. El error es hacerlo extensivo a todas las esferas de la vida.

Las Personas Mayores son como niños

Se tiende a creer que el deterioro físico de los adultos mayores es sinónimo de pérdida total de sus conocimientos y experiencia, de su carácter y personalidad. Por una parte, se asocia la debilidad física de la persona mayor con la debilidad física del niño, olvidando o dejando a un lado, todas las diferencias. Por otra, se atribuyen ciertas conductas como exclusivas de los niños y no se considera que, en realidad, pertenecen a todos los seres humanos (niños, jóvenes, adultos medios y adultos mayores).

El concepto de deterioro de la última etapa de la vida es aplicable, tal vez, a lo que ocurre a nivel fi siológico, pero no es adecuado para describir lo que sucede en los niveles psicológico, sociocultural y espiritual. En estas últimas esferas, salvo que ocurra una enfermedad grave, cada persona continúa siendo la misma. En este sentido, no se puede comparar a un niño, que está empezando a vivir, con un adulto. De ahí la importancia de describir la vejez como una etapa de la existencia y no como el momento de su derrumbe o disolución.

En el ámbito del hogar, y frente a una persona mayor frágil o postrada, se dice: “no puede masticar, hay que darle todo molido, como a una guagua” o “no controla esfínteres, usa pañales y hay que cambiarlo/a, como a un niño”. Es en ese sentido que la debilidad física de la persona mayor se asocia con la debilidad física del niño. En esos casos, no se considera que, a pesar de esas circunstancias específi cas, la persona mayor no es comparable a una guagua o a un niño. Tal vez, en algunos casos, no puede masticar ni controlar esfínteres, pero su mente sigue razonando bien. El adulto/a mayor escucha y percibe esas comparaciones, las cuales le provocan una baja en su autoestima.

En el ámbito del aprendizaje con adultos mayores autónomos, también caemos en situaciones similares a la anterior. Por ejemplo, decimos frases como “hablan todos al mismo tiempo y hay que hacerlos callar, son como niños” o “a veces discuten en malos términos, sin respetarse, o pelean por un lápiz, si son como niños”. Esas conductas que se atribuyen como exclusivas de los niños nos pertenecen a todos los seres humanos (de todas las edades). Basta hacer un poco de memoria, para recordar situaciones en que jóvenes o adultos medios actúan de manera similar.

Esta actitud frente a los adultos/as mayores, aunque no es con mala intención, siempre perjudica de una u otra manera la autoestima de los adultos mayores. Los hace sentir torpes, inútiles y

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desvalorizados. Hay que romper este mito e incorporar la creencia en positivo: “Los adultos mayores tienen características propias, son personas que han vivido muchas cosas, buenas y malas, y que merecen ser tratadas como lo que son: adultos”.

Las Personas Mayores no pueden aprender nuevos

conocimientos o destrezas, ni necesitan educación o

capacitación

Esta creencia se sustenta en que el deterioro físico es similar al deterioro mental, por lo tanto, cualquier esfuerzo que se haga para que un adulto/a mayor aprenda cosas nuevas, es una pérdida de tiempo.

En la actualidad, es signifi cativo el número de adultos/as mayores que participan en programas educativos formales e informales, lo que muestra que la edad no es un impedimento ni inhabilita a las personas mayores a aprender cosas nuevas. El deterioro físico no va necesariamente aparejado con el deterioro mental.

Como refl exión fi nal, se puede afi rmar que todas estas creencias, mitos o prejuicios están muy arraigados en nosotros; por lo tanto, como facilitadores(as) de talleres con adultos mayores tenemos que ser muy autocríticos y revisar nuestra propia percepción sobre el envejecimiento y la vejez, de manera de ser agentes activos en el proceso de cambio cultural, en cuanto a la valoración y trato a las personas mayores.

Hay que tener presente que la existencia de los diferentes factores socioculturales discriminadores que hemos analizado tienen un fuerte impacto en el nivel de satisfacción atribuido a esta etapa y en el nivel de felicidad que expresan tener los adultos mayores y que si no estamos atentos/as y conscientes de ellos es muy fácil caer en la sobreprotección y el paternalismo.

Estas creencias o mitos falsos inducen a proyectar sobre los adultos mayores una imagen de incapacidad, inutilidad social, obsolescencia y rigidez, porque olvida considerar a la vejez como una etapa normal de cualquier ser humano que evoluciona con características particulares. Si bien en esta etapa se es más vulnerable a desarrollar enfermedades o disminuir capacidades, esto básicamente dependerá de la historia de cuidados a lo largo de la vida y a otros múltiples factores. Por otra parte, estas creencias no reconocen que, en este período de la existencia, fl orecen nuevas capacidades, como la sabiduría producto de la experiencia, el conocimiento y la madurez.

Es importante que los (las) facilitadores (as) de los talleres revisen su propia percepción acerca del envejecimiento y la vejez, de manera que los propios mitos y prejuicios no distorsionen las

actitudes, criterios y decisiones en la relación con los mayores.

Se trata de que los (las) facilitadores (as) desarrollen la capacidad de ser agentes activos en la valoración y trato a las personas mayores como personas adultas.

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Las dimensiones biológica, psicológica y social en el adulto mayor

Dimensión Psicológica

A lo largo de su vida, el ser humano pasa por distintas etapas -la infancia, la adolescencia, la adultez y, fi nalmente, la vejez- y cada etapa tiene características específi cas: la diferencia entre un adulto y un niño no es tan sólo a nivel físico, ambos deben enfrentar crisis propias de la edad, los que conllevan a cambios que permitirán fi nalmente alcanzar la madurez. Estas etapas forman parte del llamado ciclo vital, el cual describe el desarrollo humano y permite tener una comprensión de las distintas etapas que viven las personas, los cambios a los cuales debe enfrentarse y cuáles son las tareas que debe realizar.

En este sentido, la última etapa de los estadios del desarrollo consiste en la aceptación del propio y único ciclo de vida, implica mirar hacia atrás y aceptar el curso de la vida, las decisiones tomadas, la vida tal y como se vivió. Quizás podamos identifi carnos con las personas mayores si ahora nos detenemos a cuestionar nuestra vida hasta el momento: los errores cometidos, si fuimos afortunados o no, si fuimos seguros por la vida. Sin embargo, lo que nos diferencia con los adultos mayores es la sensación de que ya no hay tiempo ni energía para revertir la propia vida. Es a partir de esta experiencia que esta etapa de la vida se llama de aceptación e integración. En la práctica, signifi ca aceptar la propia vida y poder integrarla con el presente. La integración, en particular, consiste en llegar a esta etapa y descubrir el signifi cado particular de cada experiencia del pasado.

Es así como surgen ciertas preguntas que pueden esclarecer de qué forma podemos dar un cumplimiento satisfactorio a esta etapa del ciclo vital: ¿qué pasa con nuestra mente?, ¿cómo funciona cuando llegamos a viejos?, ¿nuestra memoria cambia o se mantiene estable?, ¿experimentamos grandes cambios?, ¿de qué tipo?

Funcionamiento cognitivo. Partiremos señalando que no es regla general una disminución del rendimiento intelectual debido a la edad. Estas capacidades se pueden ver afectadas por circunstancias sociales y biográfi cas particulares de cada persona, por ejemplo, la difi cultad para el acceso de libros, falta de motivación, etc. Por lo tanto, recuerde que no todos envejecemos de igual manera, hay funciones cognitivas que afectan a unos y no necesariamente a otros.

Habilidad y agilidad. Un adulto mayor, cuando se encuentra en un ambiente que lo estimula, que lo anima a desarrollar su creatividad, su rendimiento intelectual se mantendrá estable, por lo tanto, existen menos posibilidades de deterioro. Lo que se ve alterado es la velocidad en su rendimiento, demora más tiempo en reaccionar y realizar las actividades del diario vivir. Esto infl uye sobre diversos aspectos del comportamiento, como por ejemplo, en el tiempo que se necesita para recordar algún nombre o situación, en la solución de problemas, en el proceso de aprendizaje, entre otros. Es necesario, por tanto, distinguir entre habilidad y agilidad. Se entiende por habilidad, la capacidad para realizar una determinada tarea; mientras que la agilidad, es la destreza y la velocidad con que se ejecuta. Con los años, una persona puede volverse menos diestra en la realización de ciertas actividades, pero esto no le impide hacerlas: no ha perdido la habilidad, la que se ha visto afectada es la destreza o agilidad.

La memoria. En la mayoría de las personas los cambios en la memoria asociados al envejecimiento no interfi eren de manera determinante en su vida cotidiana. Se sabe que sólo un porcentaje menor

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de la población presenta deterioros importantes en ella y que estos se asocian, principalmente, con enfermedades específi cas, como demencia o Alzheimer.

La memoria cambia con la edad, su rapidez y agilidad disminuyen, pero eso no signifi ca que necesariamente se pierda. Las razones de este cambio son fi siológicas, sin embargo, puede agravarse por falta de atención, poco interés, distracción o impaciencia. En este sentido, hay que recordar que del interés y esfuerzo personal depende en gran medida el desarrollo y rendimiento del intelecto.

Por otra parte, los olvidos son normales y, a veces, necesarios, y se deben a diversas causas. Se plantea que cuando no se usa una información, ésta simplemente se desvanece de nuestra memoria o se olvida. También es posible olvidar nueva información cuando ésta interfi ere con la antigua. Entonces, se podría decir que, en estos casos, se produce una especie de competencia entre recuerdos.

Existen, igualmente, motivos afectivos en el olvido. Éste puede ser un mecanismo de defensa, a través del cual se impide el acceso a la conciencia de situaciones, afectos o hechos que resultan inaceptables, vergonzosos o que causan sentimientos negativos. Así, es posible explicar y entender por qué se olvidan aquellas cosas que molestan.

Las personas de edad presentan, en general, difi cultades para procesar y retener nueva información y, por ende, para aprender. A pesar de ello, se ha observado que la capacidad de aprendizaje puede mejorar si lo que se aprende resulta importante y signifi cativo, junto a estrategias novedosas. Por ejemplo, podemos mencionar estrategias que ayudan a mejorar la memoria y a recordar la información, conocidas como nemotecnias. Veamos un ejemplo: para recordar los números 007-757-90-60-90, la estrategia a utilizar puede ser: el agente 007 subió al boeing 757 y vio una azafata de medidas 90, 60, 90. Usted puede crear muchas otras estrategias muy creativas. Es importante que estimule en los adultos mayores ejercicios que permitan el mejoramiento de la memoria, ya que con ello previene que se deteriore.

No se puede seguir afi rmando que la vejez es sinónimo de declive intelectual y cognitivo. Recuerde que, aún cuando estas funciones cognitivas se van modifi cando, la creación todavía tiene lugar: la pintura y la literatura, por ejemplo, son experiencias enriquecedoras mentalmente. Estimule a los adultos mayores a experimentar en estas expresiones

artísticas, que también permiten ser un vehículo de expresión para los sentimientos.

Dimensión Biológica

El envejecimiento en si mismo no es una enfermedad. Podemos observar que gran parte de las personas mayores gozan de buena salud, sin embargo, no se puede negar que el envejecimiento esta acompañado de cambios físicos que aumentan la posibilidad de desarrollar enfermedades. Algunos de los cambios físicos son la disminución de la estatura, disminución en la fuerza y rapidez para realizar actividades físicas, problemas de visión, propensión a la aparición de enfermedades propias de la vejez, entre otros. No obstante, el ejercicio, una buena dieta y evitar el cigarrillo y el alcohol puede ayudar a las personas mayores a ampliar la parte activa de su vida y a que sean más resistentes a enfermedades crónicas, que pueden llegar a ser fatales.

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Durante el envejecimiento ocurren diversos cambios que afectan a los órganos, los que se ven afectados por distintos motivos, pero preferentemente tienen que ver con el proceso natural de envejecimiento. Sin embargo, recuerde que no todos los adultos mayores envejecen de igual manera, ya que una persona puede verse afectada por problemas de visión y no necesariamente de audición.

A continuación, se describen distintos sentidos que se ven afectados con el paso de los años y, junto a ello, le proponemos algunas técnicas que ayudan a compensar estas difi cultades dentro del espacio del taller. Es importante poder realizar estas distinciones, ya que muchas veces se puede tener la creencia que un adulto mayor tiene difi cultades de aprendizaje y quizás sea un problema de visión o audición, que le entorpecen en su proceso de aprendizaje.

� Difi cultad de visión: entre los adultos mayores es normal presentar disminución de la capacidad visual. Esto le genera a la persona mayor inseguridad para desplazarse o para realizar las distintas actividades que antes efectuaba sin problemas. Por ello, es importante que el lugar donde realiza el taller tenga buena iluminación, que el facilitador(a) escriba con letra grande y clara y que se dé mejor ubicación a quien tenga mayor difi cultad visual.

� Difi cultad de audición: paulatinamente se pierde la agudeza auditiva, por lo tanto, hay algunos sonidos que a la persona mayor le difi culta escuchar. Por ello, el lugar donde se realiza el taller debe tener buena acústica, que el facilitador(a) module claramente y que dé una buena ubicación a quien tenga mayor difi cultad auditiva.

� Problema de velocidad: se da un enlentecimiento en dicha ejecución, por lo que los adultos mayores se desplazan con un cierto grado de difi cultad. Por lo tanto, es importante que el facilitador(a) siga el ritmo del más lento (los más rápidos pueden ayudar a los más lentos y, así, ir todos a un ritmo más o menos parejo).

Finalmente, como otro factor de esta dimensión, la sexualidad de los adultos mayores cambia y comienzan a vivirla de otra manera: mientras que en la mujer aparece la menopausia, trayendo aparejado varios cambios hormonales, le aparecen manchas, más arrugas y diminuye la lubricación vaginal (lo que trae como consecuencia relaciones sexuales más dolorosas); en el hombre disminuye la testosterona, pierde el cabello, la eyaculación se vuelve más lenta y distanciada y disminuye el impulso sexual. Sin embargo, la sexualidad puede vivirse de acuerdo a su capacidad física. Es importante señalar que es primordial para la pareja mantener una vida sexual activa, ya que ello permite el intercambio de afectos y mantener una comunicación más íntima.

Dimensión Social

Uno de los cambios principales que debe enfrentar el adulto mayor es la progresiva pérdida de su red social. Junto con ello, debe modifi car el reparto de tiempos de su vida diaria que tenía en las etapas anteriores, ya que dispone de mayor tiempo para realizar distintas actividades. Estos cambios están asociados a la etapa de la jubilación, ya que supone una disminución de ingresos económicos, cambia su rol social, se deja de compartir con los compañeros de trabajo, etc. Es esperable que en este período sientan estrés. Coincide, además, con el fenómeno del “nido vacío”, es decir, los hijos emprenden su propio proyecto de vida y las relaciones con ellos se hacen más distantes. Se puede decir que tiene más momentos de soledad que en otras etapas de la vida.

Esta serie de cambios o pérdidas que viven los adultos mayores, conlleva a que adquiera una mayor importancia la participación social, que tiene que ver con la búsqueda de sistemas de apoyo social: unión entre personas que se caracterizan por compartir sentimientos y experiencias y, así, establecer contactos sociales positivos.

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La participación social se halla en cuatro áreas fundamentales: educación, ocupación, actividad física y recreativa de carácter grupal, y las relaciones sociales (familia, amigos, conocidos). Los adultos mayores, al participar en organizaciones, pueden experimentar nuevas propuestas, ensayar nuevos roles y desarrollar actividades pendientes o nuevas que se planteen en sus proyectos de vida. Aquellos adultos mayores que participan en grupos sociales mantienen un estado de salud superior a los que se mantienen socialmente aislados y el desarrollar una vida rica en relaciones afectivas signifi cativas contribuye a vivir más años.

En el desarrollo social del adulto mayor, el facilitador(a) es el agente principal para estimular la participación social y cautivar e invitar a los adultos mayores a emprender nuevos desafíos y tareas, que le permitirán reforzar sus redes sociales, crear nuevas amistades y formar nuevos vínculos.

La importancia de estimular distintas áreas del desarrollo

El envejecer es un proceso dinámico, gradual, natural e inevitable. Este proceso es impreciso: nos vamos dando cuenta de él por el reconocimiento de nuestro cuerpo cambiante, del espejo, de la mirada del otro y de la exclusión de la sociedad en la interpretación del proceso productivo.

La mayor parte de los adultos mayores se encuentran en disponibilidad de fortalecer y desarrollar actividades que les despiertan placer. El despliegue de dichas actividades, ya sean intelectuales, culturales o físicas, retrasan el deterioro mental y anímico que ocurre en el proceso fi siológico del envejecimiento. Esto tiene que ver con que el envejecimiento exitoso se logra en la medida que, en el proceso de envejecer, las actividades que concluyen sean reemplazadas por otras que permitan sustituir las que han quedado atrás, sea debido a la jubilación, muerte del cónyuge, de los amigos o de alguna habilidad en particular.

En el cuadro siguiente, se describen distintos tipos de actividades que ayudan a estimular las dimensiones física, psicológica y social de los adultos(as) mayores, los objetivos que cumplen y algunos ejemplos4. Usted como facilitador puede incorporar nuevas actividades que realizan los adultos mayores, lo importante es que dichas actividades trabajen directamente estas dimensiones y que cumplan un objetivo.

4 Kalish, R.A. y Reynolds, D.K.: “Death and ethniticity: Apsychocultural study”. Farmingdale, Baywood (1976).

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DimensiónTipo de

actividadObjetivo Ejemplos

Biol

ógic

a

Físicas y manuales

Consumo de energía. Mantenimiento de la forma muscular y la salud en general.

Gimnasia, jardinería, trabajos físicos, y/o carpintería, pasear.

Sensoriales Gratifi cación y potenciación de los sentidos

Escuchar música, bailar, tocar algún instrumento musical.

De la vida diaria

Satisfacción de necesidades fi siológicas básicas, sueño, higiene y alimentación, etc.

Aseo personal autónomo, descanso, compras, limpieza y mantención del hogar.

Psic

ológ

ica

Experiencias personales

Desarrollo del yo, autorrealización, creatividad, expresividad

Participación en grupos de desarrollo personal. Escuchar, hablar y compartir sentimientos. Asegurarle su privacidad.

Soci

al

Recreativas

Satisfacción de necesidades de distracción, libremente elegidas y con pocas exigencias de realizarlas de modo regular.

Motivar el contacto social con amigos, familiares. Desarrollar el sentido de asociación: club, tertulias, grupos de juego.

Deportivas

Cuando los deportes se realizan en forma colectiva, se encauza la tendencia competitiva y es una oportunidad para la relación social, afi liación e identifi cación.

Realizar caminatas, deportes livianos, natación.

EducacionalesCulturales

Mantenimiento, mejora y desarrollo de las actitudes intelectuales, información y formación individual y colectiva.

Asistencia a seminarios, talleres, cursos, exposiciones, teatro, conciertos.

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La personadel Facilitador(a)

Es muy probable que el facilitador(a) que trabaja con adultos mayores haya vivido, en el transcurso de su trabajo, un proceso no exento de problemas o situaciones frustrantes, de desesperanza, dudas y cuestionamientos. Sin embargo, a pesar de estas situaciones negativas, cree en lo

que hace, lo que signifi ca que ha incorporado a su vida esta labor, porque cree en sí mismo y en sus capacidades y, a la vez, cree especialmente en los adultos mayores y su capacidad de desarrollo.

La dedicación que el facilitador(a) tiene debe nacer de la automotivación, ya que siente como meta el crecimiento personal de los otros. Debe tener muy claro el signifi cado de su trabajo y tomar de forma bastante seria su labor. El facilitador(a) debe ser una persona que ha usado su capacidad de inventiva para ayudar a los demás, en forma creativa y constante, lo que le ha permitido tener una rica experiencia personal y que desea compartir con los adultos mayores. En resumen, una persona que celebra la vida y la esencia del otro.

La experiencia vital del facilitador(a) le debe permitir ir conociéndose a sí mismo y a los adultos mayores, para aprender a manejar situaciones, reconocer cuáles son sus habilidades personales, qué temas manejar con autoridad y cuáles reforzar continuamente. Debe asumir con responsabilidad la labor de facilitador(a) de un determinado taller, respetando al otro como se respeta a sí mismo.

Llegar a ser facilitador(a) no es tarea fácil. Asumir la labor de ser quien promueve procesos de aprendizaje, el contacto entre las personas y el intercambio de experiencias, es una proceso que requiere de ciertos elementos personales fundamentales para el trabajo con otros. Pero, ¿en qué consiste éste rol?

El rol tiene que ver con las funciones, el papel que desempeña al trabajar en grupo, pero no en cualquier grupo, ya que el trabajo con adultos mayores es muy diferente al trabajo con jóvenes o niños, porque ambos están viviendo etapas distintas de sus vidas. Es por ello que a continuación se describen una serie de características que ayudan a comprender cuál es el papel que usted desempeña y cuales son las características que defi nen a un facilitador.

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¿En qué consiste el rol del facilitador?

Ser facilitador de talleres para adultos mayores signifi ca permitir que ellos se comuniquen y, como su nombre lo indica, promueve que se faciliten los procesos de aprendizaje y comunicación, el contacto y el intercambio de experiencias entre las personas.

Es importante recordar que el facilitador(a) tendrá una manera de conducir particular y propia, cada persona tiene su propio estilo y puede poner su sello a la hora de conducir un grupo, por lo tanto, no hay una sola manera de ser facilitador.

Características básicas

� Voluntad: aunque parezca elemental, es condición vital que el facilitador(a) tenga deseos de compartir con otros sus conocimientos y sus experiencias, y que goce con el desempeño de esta actividad. Esto se manifi esta a través de una actitud de respeto y autenticidad con el grupo, evitando actitudes de superioridad.

� Conocimientos pedagógicos: el sólo dominio de un tema no da a una persona la garantía de saber comunicarlo todo en términos pedagógicos. El facilitador(a) debe estar pendiente en todo momento de los mensajes no verbales del grupo, los cuales brindan información sobre el grado en que se está realizando la comunicación. El “saber como” le permite ser ágil en el uso y variación de las técnicas más efi caces para un determinado objetivo”.

� Conocimiento sobre los adultos mayores: sobre cómo son y cómo aprenden. En este texto aparecen ciertos elementos que permiten conocer y comprender acerca de la metodología de trabajo con personas mayores. Por ello, es fundamental que el facilitador(a) se oriente sobre el grupo etáreo al que iniciará en el proceso de aprendizaje.

� Habilidades comunicativas: es importante recalcar que el facilitador(a) sepa comunicarse hábilmente con el grupo. Dirigir la mirada y la atención a todos los miembros del grupo es un aspecto fundamental en una comunicación grupal abierta. La idea es que se brinde a todos los adultos mayores la oportunidad de participar y que se motive a los más introvertidos. Algunas habilidades deseables en un facilitador son: saber escuchar, traducir ideas complejas, analizar para encontrar lo sustancial de un mensaje, sintetizar, sembrar inquietudes, ser empático, conciliar enfoques diversos y dar y recibir información.

� Flexibilidad: para cada sesión, el facilitador(a) debe preparar los temas y los materiales con los cuales trabajará, de ninguna forma puede improvisar. Sin embargo, hay ocasiones en las cuales el facilitador(a) deberá realizar ajustes a su programa y plan de sesión, por lo tanto, es importante que sea consecuente y fl exible para realizar dichos ajustes. Ser fl exible no signifi ca cambiar por cambiar. El facilitador(a) debe preocuparse por su autoevaluación y autosuperación, cuestionar su actuación y hacer ajustes, actualizando siempre los contenidos de su taller y de su propia actuación, adecuándose al grupo.

El entusiasmo que muestre al cumplir con su taller, la seguridad en sí mismo(a) y sus capacidades y conocimientos, la confi anza que inspire, el interés por ayudar a los participantes, el uso que haga de su autoridad, y su estado de ánimo y disposición, serán factores determinantes para que el facilitador(a) pueda conducir un taller con éxito.

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¿Cuáles son las competencias que debe desarrollar un facilitador?

Las competencias tienen que ver con aquellos elementos que aportan al éxito de un taller. Esto ayuda a que el facilitador(a) esté en mejores condiciones para desarrollar su trabajo y es un desafío que consiste, también, en crear un ambiente sufi cientemente acogedor para que los adultos mayores puedan abrirse a compartir sus experiencias.

A continuación, se han seleccionado una serie de competencias que el facilitador(a) debe desarrollar:

� Empatía o la capacidad de ponerse en el lugar del otro: La empatía habla de la capacidad de ponerse en el lugar del otro; asumiendo que es un sentimiento que viene de otra persona y no necesariamente representa el propio. El facilitador(a) debe ser empático en todo momento de la aplicación, independientemente de los contenidos que se están tratando.

� Demostrar interés y atención por el otro: Los seres humanos tenemos dos lenguajes a través de los cuales nos comunicamos: el verbal (mediante la palabra) y el no verbal (a través del cuerpo). Escuchar activamente al otro signifi ca prestar atención a la totalidad de lo que la persona está transmitiendo, es decir, atender tanto el contenido verbal del mensaje como el lenguaje corporal. Esto implica dejar de hacer otras cosas mientras se escucha a quien está hablando. Una escucha activa se relaciona, también, con una serie de gestos que indican compromiso e interés por lo que el otro está diciendo.

� No hacer juicios: es fundamental que el facilitador(a) comprenda que cada realidad, y por lo tanto, cada persona, es única e irrepetible. Lo que cada persona trae al taller será una historia particular. Es fundamental valorar y respetar todas las vivencias y las maneras de enfrentar la vida. Es importante que, cuando se expresen contenidos más íntimos, la conversación no se centre en lo correcto o incorrecto, en lo bueno o malo. Considere que todos los participantes del taller buscan hacerlo de la mejor manera posible.

� No hacer interpretaciones: cuando se cuenta una experiencia, no se trata de permanecer indiferente al relato, sino de escucharla y permitir que sea compartida por el grupo sin realizar juicios que la valoren positiva o negativamente. De esta manera, debe acoger cada una de las historias y opiniones y mantenerse en una posición más bien neutral.

� Centrarse siempre en lo positivo: esto implica potenciar y reforzar al grupo desde elementos tan pequeños como la participación más activa de alguien que se muestra tímido. Esto contribuye al incentivo del trabajo y a la repetición de aquellas actitudes o conductas que han sido connotadas positivamente al interior del grupo.

� Humildad y confi anza: el facilitador(a) debe tener la sufi ciente humildad y confi anza para reconocer las limitaciones de su rol; al mismo tiempo que debe hacer circular la información y visualizar la posibilidad de que muchas de las respuestas vengan del grupo. También debe confi ar en la sabiduría del grupo y destacar siempre los aportes de los demás.

� Apoyo emocional: considerando el tipo de actividades y los temas que se tratan en los talleres, es probable, y de hecho ocurre, que aparezcan situaciones con alto contenido emocional. Es importante que usted acoja a la persona que lo necesite y le dé el tiempo para que exprese sus emociones. Muchas veces, al no saber cómo manejar la situación, es probable que se desvíe la atención a través de consejos, anécdotas o interpretaciones, lo cual en lugar de contribuir a apoyar y escuchar a la persona en el problema que le afecta, lo evita de manera indirecta.

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La voz como recurso

Otro importante medio para cumplir el rol de facilitador(a), y que debe se considerado, es la voz. Por ello, al realizar un taller, es necesario tener en cuenta:

� La dicción: si el facilitador(a) tiene claridad y precisión en sus conceptos, hablará con claridad, soltura y fi rmeza. Es necesario que hable a un ritmo que la pronunciación de las palabras que emite sea clara.

� El volumen: es el control de altibajos para hacer énfasis en algunas situaciones o conceptos. El facilitador(a) debe realizar estos cambios en su volumen con el objeto de mantener la atención de los participantes y no cansarlos.

� La modulación: para dar la entonación adecuada a las exposiciones, la modulación debe ser acorde a sus ideas o conceptos que está expresando. De esta manera, le dará mayor énfasis a sus mensajes.

Tipos de grupos

No todos los grupos son iguales. Aún cuando a un taller asistan sólo personas mayores, no es lo mismo trabajar en un taller de Punta Arenas o Arica, así como también la diferencia puede estar dada en talleres de una misma región. La diversidad de personas y de historias es tan compleja que podemos dedicar mucho tiempo a refl exionar sobre ello. Pero, a pesar de esa diversidad, se pueden establecer ciertos criterios que dan cuenta de que un grupo posee determinadas características que lo diferencian de otro, así como también podemos encontrar similitudes.

En relación a esas similitudes, es posible hablar de tipos de grupos, donde la característica principal es la que se señala a continuación, sin perder de vista que es sólo una característica de muchas otras que le dan una identidad propia al grupo.

Participativo: este es el grupo ideal. Si el facilitador(a) le señala a los participantes lo que realmente quiere del grupo, si conoce sus motivaciones, si utilizan técnicas atractivas y adecuadas y se evalúan constantemente, se garantiza el interés y participación de los adultos mayores.

Recomendaciones: aproveche al máximo la participación y mantenga el interés de los adultos mayores.

Ruidoso: murmuraciones y conversaciones en voz baja, provocan que el facilitador(a) o los demás participantes se distraigan.

Recomendaciones: el facilitador(a) debe permanecer atento a este tipo de interrupciones, dirigiendo la mirada a los participantes que conversan, lanzándoles una pregunta o parándose muy cerca de ellos. Si el ruido es generalizado, quizás lo más conveniente es cambiar a una técnica mucho más participativa o hacer un receso.

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Silencioso: si el grupo muestra un total silencio, investigue las causas. Puede haber un proceso de la ruptura de la tensión, no existe confi anza para participar o bien no les interesa el tema.

Recomendaciones: el uso de técnicas más participativas reforzará la integración. Es importante que investigue las causas.

Indiferente: no les interesa el taller, ni los contenidos ni las dinámicas, los temas tratados son conocidos por el grupo. No hubo nada nuevo, y usted cree que está perdiendo el tiempo.

Recomendaciones: Previo al taller que usted quiera realizar, investigue, consulte acerca del nivel y experiencia de los participantes. Manifi este su disposición por incorporar temas de interés, cambie de técnica para motivar la participación. Maneje ejemplos adecuados a las necesidades de los participantes.

Agresivo: la actitud autoritaria y prepotente de usted, puede provocar una reacción agresiva del grupo, y convierten las sesiones en una lucha de fuerzas que conducen al fracaso.

Recomendaciones: actúe con sencillez, modestia y humildad, pues recuerde que usted no es el poseedor de la verdad y que también está aprendiendo con el grupo.

Momentos difíciles en el manejo de grupos

Talvez el facilitador(a), durante su participación en distintos talleres, experimentará más de alguna vez un sentimiento de inseguridad y falta de conocimiento, frente a situaciones más complicadas o al estimular la participación grupal.

A continuación, se describen herramientas prácticas que permiten desenvolverse de modo más seguro en el grupo y desarrollar un trabajo positivo, tanto para el facilitador(a) como para los adultos mayores, al permitir enfrentar situaciones complicadas o improvistas.

¿Qué hacer cuando se pierde el control de la sesión?

� Si el control se pierde y todos hacen uso de la palabra, el facilitador(a) debe intentar hacer una pausa, para que con el silencio queden en evidencia las causantes de esta situación, para inmediatamente poder continuar. También puede dirigir la mirada a las personas que están desatentas, procurando hacerlo con cordialidad y, en cierta forma, que los haga centrarse en la temática tratada.

� También el facilitador(a) puede dirigir una pregunta al participante más infl uyente, lo que puede ayudar a traer al orden nuevamente.

� Otra forma es intentar introducir la variante metodológica, cambiando de técnica, haciendo algún resumen de lo que se ha tratado hasta el momento, o llamando al orden, pero con mucho tacto.

Cuando los adultos mayores se salen del tema

� El facilitador(a) puede emplear preguntas directas, cuestionando de qué manera lo discutido se relaciona con el tema a tratar y dirigir nuevamente la conversación sobre el tema central.

� Puede realizar un resumen y volver a centrarse en el tema que estaba siendo tratado, destacando algún punto en particular.

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� Puede hacer un planteamiento de la sesión y volver a centrar el tema principal, procurando destacar algún punto en particular.

Cuando el grupo no habla

� Centrar el tema, estimulando el intercambio de puntos de vista y dirigiendo una pregunta directa a un miembro del grupo.

� Separarse ligeramente del tópico principal y sutilmente introducir otro de interés actual con el cual están relacionados los participantes.

� Dirigir una pregunta abierta de carácter general, preferentemente alguna que despierte al grupo. Mostrar verdadero interés cuando surja alguna inquietud o sugerencia por parte de algún participante.

Cuando alguien se opone

� Utilizar preguntas directas que comprometan al participante oponente a que fundamente su punto de vista y proponer alternativas de solución.

� Invitar a cuestionar los puntos de vista, ya que son fundamentales para la estimulación intelectual debatir sobre todos los temas.

Cuando alguien objeta habitualmente

� Buscar cuáles son las posibles razones que lo hacen actuar de esa manera. El facilitador(a) puede hacerlo con preguntas de sondeo o en forma abierta frente al grupo.

� Devolver la pregunta al participante, solicitando al grupo soluciones concretas a la problemática analizada.

� Es importante hacer evidente los argumentos, resaltándolos con otras palabras y seguir adelante (no enganchar).

Si alguien llora desconsoladamente, se angustia y no puede controlar su pena

� Es fundamental que el facilitador(a) acoja a la persona y la escuche calmadamente y, si puede, que interrumpa la actividad momentáneamente para poner atención a la persona. Preguntar si tiene ganas de hablar o si prefi ere guardar silencio, otorgándole todo el tiempo necesario hasta que se calme. Si es necesario, el facilitador(a) debe explicarle al grupo lo que ocurre e incentivar el respeto y la empatía. Jamás se debe interpretar la situación o ponerse nervioso, alejándose de la persona que está relatando la experiencia. Tampoco es recomendable dar consejos o contar anécdotas relacionadas con la situación para “subir el ánimo”.

Todos hablan al mismo tiempo, hay desorden y poca concentración

� El facilitador(a) debe preguntar al grupo si están cansados y, si es así, puede dar un recreo con el compromiso de que todos realicen la sesión entera, pero descansen unos minutos. Si es necesario, puede utilizar el humor y preguntar al grupo de qué se están riendo; inclúyase de ésta manera al grupo.

Se plantea una pregunta ante la cual usted no tiene respuesta

� El facilitador(a) debe explicar al grupo que ignora la respuesta y asumir que no tiene esa información, o puede devolverle la pregunta al grupo por si alguno de los adultos mayores pueda

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conocer la respuesta. Pero lo que no debe hacer es inventar, sin asumir que ignora la respuesta, o cerrar la posibilidad a los participantes de opinar o dar a conocer lo que saben sobre el tema.

Una persona le solicita su opinión personal sobre un tema

� Comentar su opinión o respuesta, sin olvidar su rol de facilitador y los objetivos del taller. Presentar al grupo la inquietud, escuchar lo que opinan los demás y, de esta manera, mostrarle las diferentes alternativas.

� Agradecer la confi anza y hacerle ver que lo más importante es lo que él o ella piense o decida en relación al tema.

El facilitador(a) debe ayudar a los participantes a crear su propia opinión mediante preguntas como ¿Usted qué piensa? La invitación es a trabajar activamente, manifestando todas sus inquietudes, para desempeñar de modo adecuado el rol de facilitador de adultos mayores.

En síntesis, la más poderosa herramienta con la cual cuenta el facilitador(a) es sí mismo. El facilitador(a) que se conozca a sí mismo y sepa cómo impacta a sus grupos, cuenta con una valiosa capacidad para ser puesta al servicio de los adultos mayores. Porque no sólo se trata de saber lo que tiene, también cuáles son sus carencias y diferencias en relación con sus participantes y otros facilitadores. Una vez que el facilitador(a) conoce sus capacidades, defi ne la tarea y el objetivo grupal, y sabe cuál es el grupo que tiene en frente, está entonces en posibilidad de llevar a cabo con éxito su trabajo.

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Metodología

La metodología que desarrolla el INP en sus Programas Sociales parte de la base de que sus talleres son un proceso que pasa por distintas etapas o momentos que son claves para el buen logro de sus objetivos. Cada sesión de taller posee cuatro momentos, así como el taller, en su

proceso total, también los posee. Los momentos son:

Primer momento:ACTIVACIÓN

Este momento busca fundamentalmente “romper el hielo”, esto es, crear el ambiente adecuado, generar las confi anzas que se que se requieren y desconectar a los participantes de aquellos confl ictos o situaciones que puedan afectar el logro de los objetivos. Tiene por objeto, también, el de motivar o estimular a los asistentes de modo que se genere la necesidad o curiosidad por los temas a tratar.

Segundo momento:DEMOSTRACIÓN

Esta etapa tiene como objetivo entregar los contenidos teóricos, defi nir correctamente los conceptos a trabajar y explicar la metodología que será utilizada. Lo anterior debe ser chequeado de manera que todos los asistentes tengan absoluta claridad respecto de los procedimientos o materias a tratar.

Tercer momento:EJERCICIO yPRÁCTICA

Permite poner en práctica los distintos contenidos expuestos, de modo que permita articular las áreas que hemos defi nido como necesarias para lograr una capacitación efectiva. Para ello, puede recurrir a diversas técnicas de representación para simular escenarios y roles y desarrollar actividades recreativas, juegos y/o dinámicas grupales.

Cuarto momento:RECAPITULACIÓN y

SÍNTESIS

Es fundamental que este momento se realice, pues permite consolidar de manera efectiva los temas tratados. Es el minuto que nos posibilita realizar una evaluación formativa o de criterio, instancia muy necesaria, ya que con ello le vamos tomando el pulso al ritmo del aprendizaje, podemos detectar debilidades y/o fortalezas, reforzar contenidos y cerrar o concluir tanto individual como colectivamente el proceso vivido.

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La forma de abordar los distintos momentos que se viven al interior de cada proceso de capacitación se llevará a cabo mediante una concepción constructivista5 de capacitación. En otras palabras, la invitación es a vivir y convivir con una dinámica educativa que nos cambia a todos, ya que, tanto los participantes como su líder o facilitador(a), se ven envueltos en un proceso conjunto y complementario. Todos son capacitados, todos aprenden, todos ganan.

Es un proceso que se vive a partir de la retroalimentación, ya que requiere de la participación colectiva, lo que incluye el reconocimiento del saber de los otros, por lo que se descarta la jerarquización verticalista del conocimiento. Todos conocemos en menor o mayor medida acerca de algún determinado tema y en conjunto vamos comprendiendo y aprendiendo.

Esta metodología se sostiene en las experiencias, en la medida que se reconoce la experiencia propia y la del otro, siendo capaz de construir historia y rescatar la memoria colectiva. Su intención es, además, promover un ser humano integral, por ello será entendido en su dimensión emocional, intelectual, afectivo, moral, psicológico, social, cultural y política. Sólo de esta forma estaremos dando pasos concretos para mejorar su calidad de vida.

Clave de todo este proceso será la participación. Esta propuesta sólo tendrá validez allí donde se acepte concebir el aprendizaje, no como un producto que se adquiere en el mercado, sino como un proceso continuo e integrado en la vida misma, destinado a dar satisfacción y gozo al participante. En suma, allí donde lo que principalmente se persiga como objetivo, sea propender a un mejoramiento de la calidad y de la equidad de los procesos de integración.

El concepto de capacitación constructivista

Nuestras capacitaciones funcionan en base a talleres, los que, junto a la metodología ya descrita, constituyen nuestra propuesta para trabajar con personas mayores. El concepto educativo que promovemos, la capacitación constructivista, es lo que debe ser trabajado en cada momento del proceso: Activación, Demostración, Ejercicio y Recapitulación. Cada una de estas instancias debe ser abordada tomando en consideración la metodología expuesta, evaluando en cada etapa, ya que ello nos permitirá alcanzar con éxito los objetivos planteados para cada uno de los programas diseñados.

¿Qué es una capacitación liberadora y constructivista?

� Una educación democrática, basada en el diálogo y el mutuo respeto, que estimula la crítica y la formación de un pensamiento autónomo, que fomenta la participación, la cooperación, el aprendizaje y el conocimiento colectivo.

� Una educación que privilegia el razonamiento y la creatividad por sobre la memorización, la comprensión por sobre la repetición.

� Una educación que estimula las preguntas, el análisis y la discusión.

� Una educación que recupera y valora el conocimiento que el que aprende tiene de su propia realidad.

5 El constructivismo se basa en la idea de que al aprender se transforma el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. La capacitación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas, considerando que los errores son parte de la educación y se aprende de ellos. (Fuente: http://www.fmmeducacion.com.ar, Documento “Proyecto de Estrategia en las Ciencias Sociales”)

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� Una educación centrada en la perspectiva del que aprende, que busca su desarrollo integral y su participación activa como sujeto de su propio proceso educativo. Vale decir, una educación que sitúa el motor de su acción en la motivación y compromiso del que aprende.

� Una educación que ve en el conocimiento un instrumento de cambio social, buscando integrar teoría y práctica, refl exión y acción.

� Una educación que busca formar personas seguras de sí mismas, críticas y autocríticas, creativas y capaces de experimentar el placer del conocimiento.

� Una educación, en suma, que libera a la persona, que le entrega herramientas para que construya su propia vida contribuyendo a la transformación de sí misma y de su realidad.

Lo contrario a esta postura es lo que se denomina “Educación Domesticadora”, la que se traduce en:

� Una educación vertical y autoritaria, que niega el diálogo y la participación, que teme la crítica y el pensamiento autónomo, que anula la creatividad, que fomenta la pasividad, el individualismo y la competencia.

� Una educación que niega el razonamiento, poniendo en su lugar la repetición y la memorización mecánicas, evitando ubicar las causas de los fenómenos y profundizar en las explicaciones.

� Una educación que rehuye las preguntas, viendo en ellas un cuestionamiento a la autoridad.

� Una educación desvinculada de la realidad de los que aprenden, que impone un conocimiento desde afuera, menospreciando lo propio.

� Una educación centrada en el papel y en el conocimiento del que educa, que niega a los que aprenden la posibilidad de ser sujetos activos de su proceso de aprendizaje.

� Una educación que hace del conocimiento un valor en sí mismo, una acumulación individual, no un motor de cambio social.

� Una educación que se sustenta en el miedo, despojando al proceso educativo de la espontaneidad y la alegría del conocimiento.

� Una educación, en suma, que domestica a la persona, contribuyendo a mantener las cosas tal y como están, sin perspectiva de cambio, sin posibilidad de acción.

En resumen, una capacitación constructivista es aquella que:

Busca:- El diálogo- El encuentro- El respeto mutuo- El razonamiento- El mutuo aprendizaje- El aprendizaje colectivo- Las preguntas, el análisis- La cooperación- La participación- El conocimiento y perspectiva del que aprende

Evita:- El monólogo- El autoritarismo- La repetición y memorización- La transmisión unilateral de

conocimientos- El aprendizaje individualista- Las respuestas mecánicas- La competitividad- La pasividad- Centrarse en el papel y

conocimiento del que enseña

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El espacio taller

La forma de aterrizar o poner en práctica esta metodología es a través del espacio taller. Este concepto no es nuevo y con seguridad muchos(as) facilitadores(as) recurren a esta herramienta de trabajo muy efectiva. No obstante aquello, nos detendremos un poco para indagar sobre su origen y sus características.

En la época antigua clásica (cuando se desarrollaron las grandes civilizaciones), se entendía por taller aquel espacio-tiempo colectivo en el que se realizaban procesos creativos, ya fuera de pintura, orfebrería, metalurgia o maderas. En todos ellos se realizaba un importante hecho: la enseñanza y práctica de un ofi cio en particular. En este manual entendemos el concepto taller en un sentido parecido. Efectivamente, es un espacio-tiempo colectivo en que se realiza un proceso creativo, entendiendo el proceso de aprendizaje como una acción eminentemente creativa. Poner énfasis en lo de “proceso colectivo” tiene como objeto recalcar la importancia de reconocer la enorme potenciación que tiene un proceso de capacitación cuando es concebido para más de una persona. El grupo, entonces, se transforma en el eje y motor de dicho proceso.

El taller es el espacio ideal para trabajar los cuatro momentos que cruzan siempre nuestras capacitaciones: la activación, la demostración, el ejercicio y la recapitulación adquieren una gran potencialidad en esta dinámica, que envuelve a todos sus participantes de manera protagónica y por ende efectiva.

Trabajar en grupo nos permite, por una parte, aminorar los efectos de la paralizadora e intimidante timidez inicial y, por otra parte, generar la necesidad de interlocución y comunicación con los “otros”.

Para ver cómo debemos desenvolvernos en este espacio-tiempo, describiremos algunos elementos que son recomendables que estén presentes al momento de implementar un taller.

El círculo como metáfora: transformar la sala en un espacio taller signifi ca, básicamente, romper el esquema rígido que imponía la relación vertical entre profesor y alumnos, con el primero adelante y los segundos frente a él. El trabajo colectivo o en grupo genera un campo de contención emocional y creativa mucho mayor: los errores y desaciertos se sobrellevan y son más rápidamente transformados en conocimiento.Como metáfora espacial de este concepto, recomendamos distribuir las mesas y bancos de la sala de modo circular. Así, cada integrante del taller quedará visible a todo el

grupo, podremos observar las reacciones y gestos que pueden ser importantes en el devenir de la clase y los aportes podrán ser compartidos de manera más efi ciente.

Estilo de trabajo y comunicación de nuestros talleres: todo grupo es heterogéneo, pues no hay dos personas iguales. Hay personas que han desempeñado diferentes ofi cios, tienen distintas experiencias, opiniones, nivel educacional y concepciones del mundo, etc. El facilitador(a) debe aprender a conocer y manejar esta heterogeneidad del grupo, respetando las diferencias individuales, pero al mismo tiempo buscando conciliar esas diferencias. Debe tener claro que la diversidad no se tolera, se disfruta, y eso se logra valorando y posibilitando la exposición de esas diferencias.Se recomienda promover un espíritu abierto frente a temas políticos, religiosos, familiares, sexuales, etc. Por eso, no es adecuado, por ejemplo, inducir a rezar al inicio o término del taller, ya que puede haber personas de diferentes religiones o no creyentes y hay que respetarlos a todos. En algunos casos, rezar puede signifi car forzar o incomodar a algunas personas.

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El trato: en general, existe la tendencia a tratar a los adultos mayores de “abuelito” o “abuelita”. Este trato no es apropiado, debido a que está cargado de paternalismo y de una mirada -inconsciente, por supuesto- de seres indefensos y obsoletos. Es como si a los adultos medios los tratáramos de “papito” o “mamita”, cosa que no hacemos. La condición de abuelidad la tienen sólo las personas que tienen nietos o nietas, no todos los adultos mayores.

La manera más imparcial de tratarlos es de “señora X” o “don Z”, como lo hacemos con todos los adultos, en general, o por el nombre, si se ha generado la confi anza necesaria y mutua. Con esa forma los hacemos sentir como personas vigentes, activas, con opinión y capacidad de decisión. Los ayudamos a asumir su rol protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en su propio proceso de envejecimiento activo.

Por otra parte, a los adultos mayores a veces les gusta decirles “tío” o “tía” al facilitador(a) o es éste mismo el que lo promueve. Esto tampoco corresponde, ya que también refl eja paternalismo. Es asimilar a los adultos mayores con los niños. Hay adultos mayores que les gusta que los traten como niños y, asimismo, hay facilitadores que piensan que los adultos mayores son como niños, entonces, los tratan como tales. Sin embargo, un niño no tiene capacidad de decisión ni tiene su mente formada, ni posee los conocimientos y experiencia acumulada como la que tienen los adultos mayores. Al igual que en el caso anterior, el trato debería ser “señorita X”, “señora Z”, “don Y” o, simplemente, por el nombre.

Se recomienda conversar el primer día del taller acerca de cómo tratarse. El facilitador(a) puede decir: “nos tratamos de señora, don o señorita y de usted o nos tratamos todos por el nombre y nos tuteamos, tanto yo a ustedes como ustedes a mí, ¿qué prefi eren?”.

La mirada de género en el Taller: fundamental será también no perder la perspectiva de reconocer que hombres y mujeres tienen experiencias distintivas. Se recomienda estar siempre atento(a) a las diferencias de género, haciendo ejercicios para hombres y para mujeres -cuando sea el caso- y practicando la igualdad de oportunidades que debe haber para ambos sexos.

En los talleres, generalmente, la participación de los hombres es muy baja. Es posible conversar sobre esto con los y las participantes e idear, entre todos, la forma de integrar a más hombres.

Bitácora del facilitador o facilitadora: parte de la metodología es también sistematizar ordenadamente las diversas actividades que van surgiendo en desarrollo del taller. Para ello, proponemos llevar una bitácora o libro de clases.

Se recomienda tener un cuaderno chico o block de apuntes para ir anotando cualquier cosa que al facilitador(a) le llame la atención en relación al proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, o a dichos, hechos u observaciones que surjan durante la sesión.

Puede ser un material útil y práctico que el facilitador(a) puede guardar para uso propio o del taller. Le puede servir también para realizar su autoevaluación.

Planifi cando nuestro quehacer

Una forma concreta de aterrizar la metodología es diseñando una planifi cación que grafi que todos los momentos que deben formar parte de un taller y/o de una sesión en particular.

En la página siguiente, veremos un ejemplo de cómo se construye una programación, que pone en el papel aquello que pensamos realizar en términos prácticos y en una sesión determinada. La idea es que se pueda ver la distribución de los tiempos y la forma como se deben estructurar los distintos momentos a lo largo de las dos horas cronológicas que, normalmente, se destinan para el desarrollo de una actividad como esta.

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Primer momento: Activación

Existen cuatro momentos de la vida del grupo, cuya duración varia de acuerdo a las características particulares de éste (ya hemos visto anteriormente que cada grupo actúa y se relaciona de modo distinto, ya que no todos los grupos son iguales). Estos momentos se dan en el transcurso de una sesión, como también durante todo el tiempo que dura un taller.

El primer momento del grupo, al que llamaremos de Activación, busca romper el hielo a través de dinámicas de animación y presentación que ayudan a generar un clima de mayor soltura y confi anza entre los adultos mayores. Una buena motivación inicial debiera ser el paso para un trabajo posterior. Es también la invitación que el facilitador(a) le hace a los adultos mayores a participar del taller, que va más allá de la presentación de los contenidos.

Para los adultos mayores es importante contar con espacios donde puedan transmitir sus experiencias de vida, adquirir nuevos aprendizajes, desarrollar habilidades sociales, en síntesis, continuar participando socialmente. Por lo tanto, el taller debe cumplir el objetivo que ellos están buscando. En este sentido, es importante que las acciones que el facilitador(a) realiza durante el primer momento estén dirigidas a motivarlo, a invitarlo a participar de una nueva experiencia en su vida. Cuando los adultos mayores se encuentran y trabajan juntos, refuerzan su autoestima, crean nuevos vínculos, despierta en ellos la motivación de participar de un grupo, de establecer un sentimiento de pertenencia.

Su tarea durante este período debe ser la de potenciar al grupo como tal. Éste ha sido un grupo que se ha formado espontáneamente, nadie fue obligado a participar en el, por lo tanto, que reconozcan cuáles son los intereses que tienen en común les ayuda a encontrar un sentido de pertenencia. No sólo descubren que son un grupo de adultos mayores, sino que forman parte de, por ejemplo, un taller de pintura o baile, y en conjunto expresan su interés por estas expresiones artísticas. Así, cada uno podrá relatar su experiencia con el arte o lo que busca a través de este taller.

Todo esto es posible si un grupo es motivado y alentado a continuar trabajando. Este momento es la base de todo lo que vendrá después, es como el primer piso de un edifi cio: si éste cuenta con los materiales adecuados y es muy fi rme, podrá sostener los pisos siguientes. Por ello, la motivación y la capacidad de motivar son factores importantes a la hora de trabajar con adultos mayores.

Esta motivación debe estar dirigida a estimular la participación, promover la integración, presentar el taller y los materiales con los cuales trabajarán en conjunto. Sin embargo, ¿cómo se logra esto en la práctica? Podemos señalar que una persona que motiva debe atender a:

� La identidad de las personas. El facilitador(a) debe reforzar lo que hay en común entre los adultos mayores, señalando que todos quienes participan del taller están ahí por un objetivo en común, potenciar sus habilidades, desarrollar nuevas capacidades, continuar desarrollándose como persona, apuntar al envejecimiento activo, etc.

� Lograr que las personas se integren emocional y mentalmente, es una labor que el facilitador(a) debe emprender, promoviendo la participación activa de todos quienes conforman el taller.

� Hacer interesante las sesiones de cada taller. El facilitador(a) debe hacerse preguntas que apunten al mejoramiento de los contenidos que va a tratar: ¿es posible enriquecer este tema?, ¿cómo puedo hacerlo? Es importante que se recojan las experiencias relativas al tema de cada sesión.

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� La forma de presentar y estructurar el material. Ya se han entregado las nociones básicas respecto de las características de los adultos mayores, las capacidades y limitaciones que tienen (problemas de visión, difi cultades en la movilización espacial, etc.) Por ello, el material que se utilice y las dinámicas a realizar deben contemplar estas condiciones. Es importante que el facilitador(a) se adapte al grupo, y no a la inversa.

� Respetar las formas de pensar y actuar. Cada persona tiene su tiempo personal, no todos los adultos mayores pueden terminar su tarea en el mismo tiempo, por lo tanto el facilitador(a) debe tener una actitud de respeto y acompañamiento, no debe presionar, simplemente esperar de forma paciente.

� Realizar prácticas motivadoras. Para ello, el facilitador(a) puede utilizar ejercicios, juegos, el humor, el baile, la música, el canto, la poesía. (En el anexo de dinámicas se pueden encontrar una serie de ejercicios y actividades para trabajar con adultos mayores)

� Repasar primero, avanzar después. Es importante que este momento empiece con un pequeño repaso de lo que se vio en la sesión anterior. Así se puede reactivar la memoria, mejorar la participación y por ende, asimilar mejor los nuevos conocimientos.

La forma de lograr motivar y potenciar al grupo para mantenerse unido y trabajar en los temas que los convocan, es mediante el uso de técnicas grupales (o dinámicas) que permitan romper el hielo en el grupo y que fomentan la participación entre los participantes. Para ello, se ofrecen una serie de recomendaciones prácticas para saber usarlas debidamente:

� Las dinámicas son juegos que permiten hacer ameno un taller, facilitan el aprendizaje, etc. Por lo tanto, no son para llenar el tiempo. Cada dinámica tiene su objetivo concreto. Por lo tanto, deben ser seleccionadas en función de los objetivos que se desee alcanzar.

� En dinámicas grupales sobre relaciones humanas se pretende crear un clima favorable para el grupo, para que se den relaciones positivas y para que se fomenten aptitudes de comunicación auténtica y de fraternidad.

� La elección de las dinámicas debe obedecer a un programa ordenado e inteligente, en el que cada dinámica y cada actitud tenga su momento adecuado y su lugar correspondiente.

� Las dinámicas exigen un determinado tiempo para su realización, que sea el tiempo necesario. Evitar los tiempos extremos, como la precipitación o el alargamiento.

� Al facilitador(a) se le pide mucha creatividad y fl exibilidad para adaptar o reformar, según las circunstancias, una dinámica. También se le exige capacidad para crear nuevas dinámicas.

� El facilitador(a) ha de explicar claramente la dinámica que se va a utilizar, teniendo en cuenta que las instrucciones deben reducirse al mínimo. Si se explica demasiado una dinámica, puede perder su fuerza y su mensaje.

� En la aplicación de la dinámicas, el facilitador(a) debe tener en cuenta que son adultos mayores, por lo que los aspectos movilidad, visión y audición deben ser considerados. Por ejemplo, si desea realizar una dinámica de baile, debe considerar las difi cultades que tienen algunos participantes para desplazarse. Jamás se debe forzar a una persona a participar más allá de lo que desea.

� Finalmente, las dinámicas son un medio no un fi n. Por consiguiente, no se debe abusar de ellas ni hay que absolutizarlas. Son necesarias, pero no son lo único ni lo más importante en la vida de un grupo con adultos mayores.

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El momento de la activación es fundamental, ya que da la línea que tomará el taller. Es la invitación que el facilitador(a) realiza a los adultos mayores, para sumarse a este trabajo que juntos emprenderán como equipo de trabajo.

Es importante que, en este momento, el facilitador(a) establezca ciertos acuerdos con los participantes, respecto del funcionamiento del taller, a través de algunas normas. A continuación se presentan algunos ejemplos de acuerdos que se pueden tomar al inicio del taller.

Ya que tomo este taller me permito concluirlo

Este taller tiene resultado sólo si cada uno se compromete con el grupo. Esto implica puntualidad de todos, principalmente del facilitador(a), asistir

regularmente al taller.

No establecer juicios de valor, sincriticarme ni criticar a los demás

Sin compararme ni comparar a los demás.

No soy mejor ni peor que nadie, sólo diferente.

Sin la necesidad de saberlo todo

Me respeto y respeto a los demás.

Me siento segura (o) apoyada (o).

Expreso brevemente lo que siento desde la verdad

Finalmente, es importante que el facilitador(a) recuerde que la evaluación es un elemento indispensable en todo momento y durante todo el proceso, por lo que no hay que olvidar evaluar este momento ya que:

� Los adultos mayores deben refl exionar acerca de la actividad realizada, el nivel de agrado o desagrado y el compromiso adquirido.

� La situación anímica del grupo. Ayuda a comprender los sentimientos del grupo, si se encuentran motivados o, por el contrario, por que no lo han conseguido.

� Observar la interacción y cooperación del grupo: Con ello se puede observar las relaciones que se dan entre los adultos mayores y la participación que han tenido.

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Segundo momento: Demostración

Luego de la etapa de activación, esta etapa tiene como objetivo entregar los contenidos teóricos y defi nir correctamente los conceptos a trabajar por sesión y a lo largo de todo el proceso. Cada taller y sesión tiene claramente defi nidos tanto los contenidos teóricos a tratar como el tiempo de dedicación a cada actividad, los objetivos específi cos que contempla cada unidad y el material metodológico de apoyo (manuales o instructivos). Esto es lo que denominamos orientaciones pedagógicas: ellas son la carta de navegación de cada taller y nos permiten planifi car, proyectar y defi nir las estrategias a seguir durante el proceso de capacitación.

Este momento es de gran importancia, pues se constituye en la “bajada” de contenidos y, por ende, la etapa donde se realiza el proceso más complejo de poner en contacto directo a nuestros participantes con lo desconocido, con aquellos conocimientos por los que se acercaron al taller.

El facilitador(a) debe generar las estrategias necesarias que instalen el tema del aprendizaje como una meta que está al alcance de todos. Para ello, debe propiciar entre los participantes las siguientes premisas:

Creer que uno puede aprender

Ésta es la base del momento de la demostración, pues signifi ca generar no sólo las confi anzas necesarias para que el grupo funcione en un ambiente de libertad y seguridad, sino también para que cada uno de sus integrantes tenga la certeza de que el aprendizaje o la adquisición de ciertas capacidades puede tener el mismo nivel de difi cultad que para cualquier otro grupo etáreo. La capacidad de aprender nunca se pierde, sólo se debe crear conciencia de que el trabajo se abordará al ritmo necesario, poco a poco, de lo más simple a lo más complejo, de lo concreto a lo abstracto, en forma colectiva y sin apuros.

Encontrarle signifi cado a lo que uno aprende

El signifi cado y trascendencia de aquello que se aprende viene dado por el enfoque contextualizado que se le debe imprimir a este momento del proceso, es decir, se debe implementar una capacitación en directa concordancia con la realidad y con el entorno de cada uno de los participantes. Será efectivo el aprendizaje si está conectado con las problemáticas que lo rodean. El contexto se constituye en el espacio en el cual el conocimiento adquiere signifi cado. La capacitación no se puede entender al margen de un contexto, al margen de la sociedad, del grupo y de las experiencias vividas por los participantes. Una educación divorciada de su contexto carece de valor.

Hacerse preguntas y buscar respuestas

El énfasis en el diálogo es fundamental, es decir, debe ser principalmente conversacional, más que curricular y basada en contenidos culturales preseleccionados. En este diálogo, el hacerse preguntas y buscar repuestas es parte sustancial de este momento, lo que se denomina la problematización de los contenidos. En ella, los participantes deben superar una primera impresión de las cosas a través de una visión crítica, partiendo por un cuestionamiento del contexto o experiencias vividas. En esta ida y venida basada en el diálogo, se van descubriendo las posibilidades concretas de acercarse a los temas y contenidos propuestos. Es a través de la interrogación y el diálogo la forma en que los participantes van apropiándose y alcanzando los objetivos propuestos.

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Partir desde lo que uno sabe

Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización –las representaciones internas– depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive y esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida6.

Esto signifi ca que, toda vez que damos inicio a la entrega y desarrollo de contenidos, debemos partir siempre desde la perspectiva de cada uno de los individuos que forman parte del grupo de trabajo. Esto comprende incluso el espacio geográfi co o espacial donde el individuo realiza sus acciones. También contempla las redes de signifi cados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico. Sólo ello le da signifi cado a las relaciones que se establecen en un grupo: “la interpretación del mundo a partir de las “lecturas” personales de la realidad y enriquecidas en la interacción con los demás potencian el carácter social del sujeto que interactúa con su mundo”7.

Otros conceptos que vale la pena tener en cuenta en el momento de entregar contenido a los participantes de un taller, y que vienen a estructurar de manera diferente la ejecución de la Demostración, son:

Inteligencia

La inteligencia es la facultad personal de adaptarse a nuevas exigencias, utilizando para ello adecuadamente las pautas del pensar que se disponga.

Se distinguen tres elementos:

� La facultad personal.

� El uso adecuado de pautas del pensar.

� Nuevas exigencias, es decir, una aptitud personal solamente medible frente a situaciones que no sean rutinarias, sino nuevas, y que su mejor o peor calidad se muestra en el uso adecuado del pensamiento como medio.

Desde el punto de vista del envejecimiento, se observa que las funciones intelectuales están sometidas a desplazamientos y reorganizaciones irregulares, es decir, alcanzan su punto máximo en momentos diferentes. Por lo tanto, el facilitador(a) debe tener especial cuidado en desarrollar los contenidos en forma simple –siempre y cuando sea posible- y repetir la información si es necesario.

Aprendizaje

Existe un declive claro en el aprendizaje verbal a partir de los 60 años, pero existen diferencias interindividuales que impiden fi jar una línea en dicho declive. Si se logra organizar el material a aprender en categorías y espaciarlo en el tiempo, se logra mejorar el rendimiento en la capacidad de aprendizaje.

Sin embargo, a medida que se envejece, mejora sustancialmente la ejecución en razonamiento, resolución de problemas y otras habilidades cognitivas complejas.

6 Chomsky, N.: “La (des)educación”.Editorial Crítica, Colección Letras de Crítica, Barcelona, 2001.7 Texto citado por Mónica Borja, en la página web http://www.uninorte.edu.co/publicacioneseureka/edicion03/monica_borja.html

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Cambia el ritmo de aprendizaje, pero se mantiene la capacidad para adquirir nuevos aprendizajes. Indudablemente, la metodología de aprendizaje que utilicemos infl uye: no podemos utilizar la misma que se utiliza con los jóvenes. La metodología que utilicemos en esta etapa debe estar basada en enfoques de aprendizaje de adultos y adaptada a las circunstancias, con la fi nalidad de lograr una mejor fi jación de las asociaciones estimulo – respuesta.

Como siempre respecto de la evaluación de esta etapa, es necesario tener presente que es imprescindible conocer y hacer conocer los niveles alcanzados durante el proceso, como forma de retroalimentación y optimización del programa y la tarea emprendida. Esta evaluación continua es el indicador más efectivo, pues nos permite recoger, reelaborar y rediseñar estrategias para cumplir lo más fi elmente lo planifi cado.

Tercer momento: Ejercicio y Práctica

Este momento permite poner en práctica los distintos contenidos expuestos en la Demostración y hacer una evaluación directa respecto de cómo han sido procesadas las etapas anteriores. Este tipo de evaluaciones formativas (que deben ser aplicadas en todo momento, durante el desarrollo del taller), nos entrega la posibilidad de introducir medidas inmediatas y/o reestructurar estrategias que permitan mejorar, en el momento, la capacitación que se está desarrollando. Son el “termómetro” que nos indica si se están logrando los objetivos planteados.

Para llevar a cabo el ejercicio y práctica de lo aprendido, se puede recurrir a diversas técnicas de representación, simular escenarios y roles, y desarrollar actividades recreativas, juegos y/o dinámicas grupales. No obstante, debemos analizar detalladamente las diversas consideraciones que se deben tener en cuenta para lograr una internalización efectiva de contenidos a través de la experiencia personal, la práctica de lo aprendido, el ejercicio en base a hechos concretos y la adquisición de vivencias grupales relevantes.

En esta etapa debemos tener presente que:

� Todo parte de la realidad y los conocimientos de los participantes. El punto de partida de todo proceso de ejercicio y práctica no es el conocimiento que posee el o la persona que capacita, sino el conocimiento que tiene el que aprende. Repetir y memorizar no es aprender. Aprender es comprender, relacionar, asociar, sacar conclusiones propias, vincular el nuevo conocimiento con aquello que se conocía previamente. La primera tarea de este momento, por lo tanto, es descubrir qué saben los que aprenden y ayudarles, a través de su propio aprendizaje, a relacionarlo y a valorarlo.

� El ejercicio y la práctica es un espacio donde se aprende en base al análisis de situaciones vivida. La práctica de situaciones, simulaciones, ejercicios o análisis de lo vivido, es parte fundamental del aprendizaje. Es ahí donde los participantes buscan soluciones a problemáticas supuestas o reales, reconociendo en ello prácticas nuevas o competencias olvidadas. Permite, asimismo, darse cuenta de que los problemas o confl ictos que se creen propios, también son vividos por otras personas, haciendo posible compartir soluciones y ayudas puntuales en la resolución de confl ictos.

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� La práctica de lo aprendido se debe abordar de manera crítica y problematizadora. Conocer es siempre aprender algo nuevo. Para conocer, por lo tanto, es necesario estar siempre dispuesto a descubrir, a preguntar, a rectifi car, a cambiar. Sólo aprenden quienes se interrogan constantemente, quienes buscan, quienes no se contentan con la primera respuesta.Frecuentemente nos dejamos engañar por nuestras impresiones. Recibimos pasivamente lo que se nos ofrece en los textos y en los medios de comunicación, sin hacer un esfuerzo de refl exión y análisis. Quien recibe pasivamente la información y los conocimientos, acepta todo como verdadero y como natural, sin preguntarse por las causas, sin buscar explicaciones. Acepta como natural y con resignación su propia situación y la de los demás, la injusticia, el maltrato y las diferencias sociales. Por ello, antes que una capacitación memorista y pasiva (en este momento), es mejor optar por una capacitación crítica y problematizadora que estimule y desafíe la capacidad creadora tanto de los que enseñan como de los que aprenden.

� Un momento transformador vinculado a la acción. Aprender es cambiar, pues todo nuevo conocimiento conduce a revisar ideas, actitudes y costumbres. Es cierto que la capacitación, por sí sola, no soluciona los problemas, pero puede ayudar a comprenderlos y ese es, en esta etapa, el primer paso para solucionarlos. Superarlos implica transformar la realidad y para eso es necesario vincular conocimiento y acción.

Para llevar a cabo técnicas altamente participativas y que lleven a una correcta internalización de los conocimientos entregados en cada sesión del taller, se deben tomar en cuenta las siguientes premisas:

� Es el momento justo para aprender jugandoLa dinámica de las actividades permite al conductor desarrollar actividades lúdicas, para luego relacionarlas con un contenido determinado. Esto permite a los participantes aprender “sin esfuerzo”, disfrutando de los espacios en común y optimizando los tiempos de trabajo del grupo. Las dinámicas grupales (lúdicas, de refl exión, de comunicación, entre otras) constituyen una forma adecuada de participación y de fomento de actividad física, según el caso, que, a su vez, favorecerán la salud psíquica de las personas a través de la alegría y el actuar creativo.

� Se debe promover el trabajo colectivo y la cooperación dentro del grupoEl facilitador o facilitadora debe promover, a través de todo el desarrollo del taller, pero especialmente al minuto de ejercitar y poner en práctica lo aprendido, el trabajo colectivo y el apoyo mutuo entre los participantes. Los participantes deben ser los protagonistas y sujetos. En el proceso del ejercicio y práctica, el facilitador(a) es un guía que ayuda y coopera desde un segundo plano y que sólo facilita el proceso.Por ser un momento evaluativo, el facilitador(a) debe preocuparse especialmente por que nadie se sienta aislado o con difi cultades para resolver lo propuesto. Para cumplir este objetivo, el trabajo grupal se transforma en una herramienta de alta efi ciencia que permite el apoyo mutuo, la práctica grupal, el descubrir y el hacer colectivo.

� Es fundamental confi ar en la capacidad de los participantesPara desarrollar las técnicas participativas con adultos y adultas mayores, debe estar preparado para permitir a los participantes convertirse en sujetos activos de su propio aprendizaje. La mayor parte de las actividades deben ser realizadas por los propios adultos(as) mayores. El facilitador(a) interviene sólo cuando su ayuda es estrictamente necesaria.Recuerde, sea usted un facilitador(a) del proceso de capacitación de los mayores. Esto implica luchar contra una tendencia muy común de los educadores, la de dirigir por completo la actividad educativa: él (o ella) responde las preguntas, él (o ella) orienta, él (o ella) corrige los errores, etc.

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Lo anterior implica, para el facilitador(a), aprender a confi ar en la capacidad de los participantes, evitando caer en actitudes paternalistas o de sobreprotección y en la tentación de hacer todo por ellos.

� Este es un espacio de aprendizaje interactivo por excelenciaEn los esquemas tradicionales, el aprendizaje del grupo es producto de la labor del educador. En cambio, en el taller, el participante aprende:

• de los ejercicios realizados,• de sus compañeros,• de sí mismo, y• del facilitador/a.

� Es el momento para aprender de la experiencia de los otrosEn el taller, las personas interactúan constantemente en el proceso de aprendizaje, por lo que la posibilidad de conocer a otros y aprender de ellos es mucho mayor que con el sistema tradicional. Las experiencias de los otros y la refl exión grupal les permiten conocer y descubrir los distintos puntos de vista con que se pueden abordar diversas situaciones.

� Ayuda a desarrollar el mundo emocionalEn toda acción humana la emoción esta presente. La posibilidad de conocer y expresar las emociones y sentimientos que los participantes han tenido al vivir situaciones similares, permite que cada cual pueda analizar y evaluar sus propias conductas y las emociones o sentimientos generados.

� Sirve para ir defi niendo los énfasis en el aprendizajeEsto signifi ca que se pueden obtener distintos niveles o grados de aprendizaje según la signifi cación que éste vaya teniendo para cada adulto mayor. Este momento apunta directamente a una capacitación personalizada, pues se basa en las experiencias signifi cativas de ellos.

Por otra parte, también posibilita que cada participante avance conforme a su ritmo personal y hace posible modifi car las planifi caciones, si es necesario complementar o introducir temas que el facilitador(a) y/o el grupo estimen necesarios.

� Facilita la confi anza entre los participantesEsta instancia se enmarca en un contexto de reconocimiento y de relevancia de todos y cada uno de los participantes, quienes se sienten paulatinamente integrados a vivir un proceso generado desde su propia experiencia y no desde una teoría determinada.

Lo anterior favorece la comunicación. Dicho de otra manera, les permite conversar de lo que les es signifi cativo y, por tanto, en confi anza, pues no debe existir aquí el juicio de lo correcto o incorrecto, sino el aporte que cada uno hace desde su propia y particular historia de vida.

� Aumenta la autoestimaLa posibilidad de “hacer”, “crear”, “sentir”, expresarse en los talleres, permite al adulto mayor reencontrarse con destrezas olvidadas o tomar conciencia que aún puede aprender, situándose en un nuevo espacio emocional. “Yo puedo, yo quiero”. Este proceso de autorreconocimiento, de mayor conciencia de sí mismo/a, genera, por tanto, una revaloración de su autoestima.

� Previene el deterioro físicoEl ejercicio y práctica de lo aprendido estimula a participar en actividades manuales, mentales y físicas. Todas ellas facilitan la mantención y desarrollo de sus capacidades.

� Crea vínculos socialesEste es, también, un espacio de encuentro con los otros y consigo mismo, existiendo allí la oportunidad y las facilidades para expresarse y compartir con otros. El ejercicio y práctica

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permite, así, establecer vinculaciones e interacciones entre los participantes, lo cual constituye, especialmente para los adultos mayores, una posibilidad de satisfacer necesidades afectivo-sociales.

Al fi nal de este manual podrá encontrar un anexo donde se consigna un completo listado de actividades y/o dinámicas que puede elegir libremente, de acuerdo al objetivo que desea cumplir a la hora de poner en práctica lo aprendido por los participantes.

Cuarto momento: Recapitulación y Síntesis

El último momento de la sesión, el de la Recapitulación y Síntesis, ofrece la oportunidad de poder observar cuál ha sido el mapa o carta de navegación acerca de los intereses y motivaciones del grupo: ésta contiene –en forma implícita- una serie de afi rmaciones y recomendaciones, de lo que se puede esperar y lo que no se puede esperar.

En este espacio, el facilitador(a) debe ir haciendo explícitas las cartas de navegación de cada adulto y adulta mayor. Esto les permite a los adultos mayores interactuar comunicándose, confrontando sus propios mapas, con sus diferencias y semejanzas, y, como resultado de ello, construir un mapa grupal. Realizar este tipo de evaluación práctica implica hacer una revisión no sólo a nivel cognitivo, sino que también medir el impacto en términos afectivos: la idea contenida es que los adultos mayores se preguntan “qué hay de todo esto que yo pueda aplicar en mi vida diaria”.

Otra posibilidad que nos brinda este momento es la de refl exionar acerca de los temas abordados, de manera que el grupo va recuperando toda la información obtenida, tomando las ideas principales y permitiendo hacer un análisis de ello, sin perder el sentido original. Cada persona recupera su información de acuerdo a estrategias personales, por ello es importante enfocarse en documentar el desarrollo de los adultos mayores como individuos y no realizar comparaciones entre ellos, de quien ha recuperado más o menos información. Lo importante es fortalecer la capacidad que uno tiene para hacerlo.

Este momento le da la oportunidad al facilitador(a) de visualizar la metodología en forma aplicada, modifi car herramientas de trabajo, incorporar nuevas técnicas, mirar las fortalezas y debilidades que se han presentado, todo como parte de un proceso en el cual se dan las condiciones para ir mejorando.

Es el minuto que posibilita realizar una evaluación formativa o de criterio8, instancia muy necesaria pues con ello se le toma el pulso al ritmo del aprendizaje, se pueden detectar fortalezas y/o debilidades, reforzar los contenidos y cerrar o concluir tanto a nivel individual como colectivo, del proceso vivido.

Esta evaluación, como parte del proceso, permite revisar las fortalezas y debilidades de la experiencia de trabajo. Por lo tanto, cada vez que llegue el momento de evaluar una actividad, se pueden hacer preguntas dirigidas al grupo (no a una sola persona), las que no deben ser numerosas, basta con dos preguntas que permitan al grupo autoevaluarse. Además, es importante que las preguntas no sean ambiguas, que sean un intento de encontrar la información que se requiere. Por ejemplo, hay

8 Esta evaluación no es sinónimo de poner una nota de uno a siete, sino que tiene como propósito mejorar el proceso cuando está en desarrollo. Esto en la práctica signifi ca ver los obstáculos que interfi eren en el taller y buscar formas de mejorar. Por otra parte, signifi ca reconocer los aspectos positivos que se han presentado y potenciarlos.

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preguntas de evaluación que apuntan a ¿qué aprendí?, ¿qué me gustaría seguir aprendiendo?, ¿cómo me sentí realizando esta actividad?, etc.

Cada persona ha revisado en función de los aprendizajes adquiridos su propia experiencia de vida, su interacción con los demás miembros y cómo esta nueva experiencia modifi ca o refuerza su forma de ver la vida. Todo grupo brinda la posibilidad de intercambiar y aprender, desarrollar las potencialidades, en el espacio – taller se posibilita la actividad creadora.

Para los adultos mayores es importante realizar este ejercicio donde pueden recapitular los contenidos que han trabajado en el transcurso del taller. Ello se debe a que es la mejor instancia donde ponen en práctica ejercicios de reactivación de la memoria, ya que es una de las funciones más amenazadas por el paso de los años. Es fundamental mantenerlos activos mentalmente, ya que refuerzan las capacidad de pensar y de retener.

Es importante que usted no olvide que lo que se debe privilegiar es la comprensión y no la memorización,

que se deben reforzar las respuestas acertadas complementándolas con las inadecuadas y que se deben elaborar las conclusiones de lo aprendido.

En síntesis, este momento brinda la oportunidad de:

� Relacionar lo aprendido con la propia experiencia. Para los adultos mayores es importante recoger los nuevos conocimientos y relacionarlo con lo que saben, ya que ello les permite encontrar un sentido a este aprendizaje nuevo.

� La confrontación como herramienta de aprendizaje. Mediante la confrontación, los adultos mayores pueden cuestionar los contenidos que han sido abordados, las dinámicas grupales, la metodología, etc., siempre con la mirada puesta en mejorar el proceso grupal. Todo ello en un clima de respeto y apoyo.

� Identifi car los elementos confusos y que ameriten una refl exión mayor. Ello permite lograr una buena comprensión. Motivar a los adultos mayores a realizar preguntas, de manera que puedan resolver sus dudas, es necesario para que opinen todos quienes han participado, utilizando sus propias palabras.

� Estimular la memoria. Mediante la realización de esta actividad, los adultos mayores logran mantenerse activos. Recuerde que una de las funciones que se puede afectar con el paso de los años es la memoria, por eso es importante realizar estos ejercicios.

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Anexos

Dinámicas grupalesLa puesta en práctica de ciertas actividades grupales, denominadas dinámicas, favorecen la motivación y participación activa de todos los miembros de un taller. Básicamente, nos ayudan a generar el ambiente adecuado para realizar un proceso de aprendizaje, en la medida en que hacen posible que los integrantes del taller se sitúen en el “aquí y ahora”, es decir, que puedan desconectarse de los problemas que traen de sus hogares, logren niveles aceptables de relajación y, por ende, de concentración.

Otro aporte de las dinámicas grupales se refi ere a la percepción de que se pasa de la individualidad a la colectividad. Se marca el inicio del trabajo conjunto, el sentido de grupo, de colectivo, de comunidad, situación que permite a los participantes abrirse a nuevas visiones de mundo, identifi carse con otros y otras y, de ese modo, descubrir diversas formas de enfrentar los obstáculos y difi cultades. En defi nitiva, romper el aislamiento y soledad.

Para trabajar las dinámicas que requieren contacto físico, el facilitador(a) debe ser prudente y aplicarlas sólo con

grupos y personas que no se sientan incómodas al respecto

A continuación, se muestran dinámicas grupales que poseen objetivos distintos, para las distintas etapas del taller. El facilitador(a) puede utilizarlas según sea la planifi cación que tenga, tanto para todo el proceso del taller como para cada sesión. Puede elegir estas técnicas de acuerdo al objetivo a realizar.

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Dinámicas de Presentación

Este tipo de actividades se utilizan para romper el hielo inicial, incentivar la capacidad lúdica y posibilitar el conocimiento y encuentro entre los participantes:

� “El bolsillo que habla”: esta dinámica grupal nos sirve para incentivar la presentación de cada miembro; incluyendo el facilitador(a). Para llevarla a cabo, se recomienda sentar a todos los miembros del nuevo taller en círculo. Se comienza por el facilitador(a), quien, dando su nombre de pila, vacía sus bolsillos, en caso de ser hombre, o su cartera, en caso de ser mujer. En base a los objetos que va mostrando, va dando pistas sobre su vida, sus gustos y actividades. Luego se continúa con la persona sentada a su izquierda.

� “Mi nombre, mi gesto”: esta dinámica se realiza de pie y también formando un círculo. Siempre es recomendable que comience la actividad el facilitador(a). En esta oportunidad, el facilitador(a) debe decir su nombre de pila y apellido y luego hacer un gesto o reverencia, ojalá compuesta por varios movimientos. La idea es que, después que termina de hacerlo, el resto de los participantes repitan el nombre y el gesto realizado. Luego, continúa la persona ubicada a su derecha, quien también debe decir su nombre y apellido, pero realizando un gesto o reverencia diferente. El resto de la concurrencia debe repetir su nombre y gesto y así sucesivamente. El facilitador(a) debe dar instrucciones al iniciarse la dinámica de modo sencillo y dejando en claro que cada gesto debe ser diferente y original. Están permitidas las vueltas, los desplazamientos y lo que a cada integrante se le ocurra, tomando en cuenta la realidad física de los participantes. Esta dinámica es muy divertida y debe realizarse en un lugar espacioso.

� “¡Ay, que me quemo!”: para esta actividad no es necesario estar de pie, pero sí es fundamental que los miembros del taller estén sentados en círculo. Para realizarla, es necesario tener una caja de fósforos. La idea es que cada participante del taller, incluso el facilitador(a), enciendan un fósforo y, en la medida que este se consume, den su nombre y apellido, cuenten a qué se dedicaron en la vida laboral, describan a su familia y se refi eran a todo lo que consideren importante y apropiado para presentarse. Luego, continúa la persona que está al lado y así sucesivamente (se debe recordar que los fósforos pueden ser peligrosos sino se manipulan adecuadamente).

� “Alto ahí”: esta dinámica grupal consiste en lo mismo que la anterior, pero en vez de un fósforo se usa un silbato que es administrado por el facilitador(a), quien lo hace sonar sin contemplaciones cuando ha pasado un minuto de tiempo.

� “El saludo” (Dinámica Rompe Hielo): el facilitador(a) dirige la actividad formando tantas parejas como se pueda con el grupo que se trabajará, de igual o distinto sexo. Las parejas se separan formando 2 grupos que, en línea, se miran a una distancia aproximada de 3 mts. A la cuenta de 3 avanzan las parejas, como para encontrarse, se cruzan y no se miran para nada.

A la señal vuelven a avanzar las parejas, esta vez, se hacen mutuamente un desprecio o un desaire. Nuevamente avanzan las parejas, pero esta vez se saludan de manera normal, dándose la mano. Las parejas se vuelven a cruzar y esta vez se saludan como si no se vieran desde hace muchos años. Finalmente todo el grupo de un lado avanza abrazado a saludar al otro grupo que también viene abrazado y se dan un último saludo grupal formando un gran abrazo entre todos.

Dinámicas para iniciar cada sesión

Mantener rutinas reconocibles es de gran ayuda para el proceso educativo con adultos mayores. Recomendamos iniciar cada sesión de taller con una dinámica grupal que dure aproximadamente

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entre 5 y 10 minutos, la cual nos permitirá situar efi cientemente a los miembros del taller en el aquí y ahora, relajarlos y conseguir desconectarlos de los problemas que puedan tener.

� Respiración: poner atención sobre cómo se está respirando es siempre una buena forma de conectar a las personas con su cuerpo y sus emociones. Recomendamos iniciar cada sesión poniendo atención en la respiración de los participantes, quienes pueden estar de pie o sentados cómodamente. Se invita a aumentar la intensidad de las inhalaciones y, por ende, de las exhalaciones. Esto permitirá oxigenar de mejor forma el cerebro, relajar y potenciar la capacidad de aprender.

Ejercicio “Respiración Consciente”: el objetivo de este ejercicio es focalizar la atención sobre la función respiratoria cotidiana, permitiendo una mejor oxigenación del cerebro y una relajación moderada de todo el organismo, favoreciendo una mejor disposición para una actividad de aprendizaje. El facilitador lee las instrucciones con voz pausada y suave:

“... siéntate cómodamente, con la espalda recta. Siente bien tus fosas nasales, con la boca cerrada. Debes poner toda tu atención en ese pequeño perímetro, sintiendo en primer lugar el paso del aire... sé que el aire entra. Sé que el aire sale... Sobre todo, no trates de modifi car el ritmo respiratorio...

“... trata de respirar como si estuvieras aspirando un perfume muy delicado, como si quisieras evitar despertar a alguien que está muy cerca de ti...”

“... haz que tu aliento se vuelva muy sutil, observándolo tranquilamente. Notarás que tus fases respiratorias no son regulares... ¿has observado que una de tus fosas nasales está más despejada que la otra?... Después de cinco minutos de esta práctica, te darás cuenta que el ritmo de tu respiración se ha regularizado y espontáneamente, se ha vuelto más lento...”

Tiempo: 10 minutos

La observación de la respiración ejercita la atención, al hacer consciente una función vital comúnmente inconsciente. Este ejercicio repetido cotidianamente tiene una infl uencia muy positiva sobre la oxigenación del cerebro y sobre la concentración.

Ejercicio: Técnica de relajación muscular progresiva: el procedimiento básico consiste en tensar fuertemente cada uno de los grupos musculares durante aproximadamente 5 a 10 segundos, percibir la tensión y luego relajarse, apreciando la diferencia entre la sensación desagradable de tensión y la sensación agradable de relajación.

Los participantes deben ponerse en una posición cómoda y relajarse. La posición sugerida es sentado(a) con las piernas y los brazos separados (no cruzados) y las manos sobre los muslos. Se debe comenzar tomando una respiración profunda, tratando de llenar de aire el abdomen (la guatita) y luego botar lentamente. Continuar a lo largo de todo el ejercicio con esta respiración, siempre lenta y profundamente.

A continuación, se debe cerrar el puño derecho y apretarlo más y más fuerte, observando la tensión que se produce al hacerlo. Manteniéndolo cerrado, se deben fi jar en la tensión que se ha desarrollado en el puño, en la mano y en el antebrazo. Luego, deben relajarlo. Se debe tomar conciencia de la fl acidez de la mano derecha respecto de la mano izquierda. Se debe repetir el

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proceso, pero ahora con la mano izquierda. Finalmente, se debe hacer con las dos manos a la vez.

Enseguida, se den doblar los codos y tensar los bíceps. La idea es tensarlos tanto como se pueda y reparar en la sensación de tensión. Luego, relajarse y estirar los brazos, dejarlos relajados y observar la diferencia.

Ahora, deben dirigir la atención hacia la cabeza. Se debe arrugar la frente tanto como se pueda. Enseguida relajarse y desarrugar la frente. La idea es imaginar cómo toda la piel de la frente y de la cabeza entera se ha ido estirando hasta ponerse completamente lisa en el momento en que se ha sentido relajado. Después, se debe cerrar la mandíbula apretando con fuerza, notando la tensión que se produce en toda la zona. Luego, deben relajarse. Una vez ocurrido esto, se notará que los labios están ligeramente separados. Se debe apreciar el contraste real que hay entre el estado de tensión y el de relajación. A continuación, se debe apretar la lengua contra el paladar superior. Observar el dolor que se produce en la boca. Luego, deben relajarse. Ahora, apretar los labios haciendo con ellos una “o”. Relajarse y observar cómo la frente, los ojos, la lengua y los labios están relajados a partir de este momento.

Luego, deben desplazar la cabeza hacia atrás tanto como se pueda, sin hacerse daño. Observar la tensión que aparece en el cuello. Después, se debe girar la cabeza hacia la derecha y fi jarse en que se ha desplazado el foco de tensión. A continuación, se debe girar hacia la izquierda. Luego, enderezar la cabeza y moverla hacia delante, apretando la barbilla contra el pecho. Observar la tensión que se siente en la nuca. Luego, relajarse, dejando que la cabeza vuelva a una posición natural. Enseguida, se deben encoger los hombros hasta que la cabeza quede hundida entre ellos. Luego relajarse y bajarlos y sentir cómo la relajación se extiende al cuello, la nuca y los hombros. Enseguida, sacar pecho y tratar de juntar los hombros atrás con toda la fuerza que sea posible, mantener esa posición y luego relajarse.

A continuación, se debe inspirar y llenar los pulmones. Sostener la respiración y observar la tensión que se produce. Luego, se debe exhalar haciendo que el tórax se deshinche y relajarse, dejando que el aire vaya saliendo poco a poco. Ahora, se debe tensar el estómago y mantenerlo así; notar la tensión y luego relajarse.

Finalmente, tensar las nalgas y los muslos. Para ello, se deben contraer los músculos apretando con los talones hacia abajo, tan fuerte como se pueda. Luego relajarse y sentir la diferencia. Flexionar los dedos de los pies con fuerza para que se tensen las pantorrillas. Enseguida, estudiar la tensión que se produce, relajarse y extender con fuerza los dedos, dirigiendo las puntas hacia arriba. Sentir la contracción de los músculos de la pierna, para relajarse otra vez.

� La percepción: estar en contacto con los mecanismos de percepción es, sin duda, una forma muy efi ciente de situar a las personas en la realidad. Para eso, sugerimos trabajar con un sentido en cada sesión. Para trabajar cada sentido es útil “silenciar” el resto de ellos. Vale decir, si vamos a trabajar el oído, por ejemplo, escuchando música clásica, se puede oscurecer la sala. Si vamos a trabajar con el olfato, podemos pedir a los integrantes que cierren los ojos mientras perciben e intentan identifi car distintos tipos de olores. Si vamos a trabajar con la vista, podemos sugerir que se disminuya la capacidad auditiva, ya sea a través de taparse las orejas o usar tapones, y así sucesivamente.

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� ¿Así era el dibujo?: el facilitador(a), en forma previa a la sesión, prepara un dibujo en el pizarrón y lo oculta, tapándolo. Luego, pide a 4 participantes que pasen al frente del grupo, los numera y les pide que salgan del salón. Paralelamente les indica a los demás participantes que su labor en esta actividad será únicamente observar en silencio.

A continuación el facilitador(a) pide al participante N°1 que pase y que observe el dibujo por 30 segundos, sin explicarle mayormente. Pasado ese tiempo, lo oculta. Enseguida le entrega al participante N°1 un lápiz y una hoja y le pide que reproduzca el dibujo que vio. Al terminar, el facilitador cambia el dibujo original por el realizado por el participante N°1.

A continuación el facilitador(a) pide al participante N°2 que pase al salón y vea el dibujo (sin mencionar que se suplantó el original por el que hizo el participante N°1). El facilitador(a), sin decirle nada, le permite ver el dibujo por 30 segundos y pasado el tiempo lo oculta. Le entrega al participante N°2 un lápiz y una hoja y le pide que reproduzca el dibujo que vio. Al terminar, el facilitador(a) cambia el dibujo original por el realizado por el participante N°2.

Así sucesivamente, se sigue con el mismo procedimiento con todos los participantes que salieron del salón.

Al terminar, se colocan todos los papeles por ORDEN (dibujo original, participante N°1, participante N°2, etc.) y se comentan las diferencias contra el dibujo original.

El facilitador(a) guía el proceso y debate, para que el grupo profundice sobre las causas que provocan las diferencias en los dibujos y cómo éstas pueden afectar un proceso de comunicación.

Dinámicas de Reactivación de la MemoriaPara los momentos de Activación y Recapitulación y Síntesis

� “Recordando los sucesos del día”: el facilitador(a) debe pedir a los participantes que se sienten en las sillas de la forma más cómoda posible, apoyando la espalda contra el respaldo y colocando las manos sobre la falda, sin cruzar piernas y pies.

Luego, debe pedir a los participantes que cierren los ojos y se concentren en la respiración. Inspirando y expirando por la nariz, tienen que tomar consciencia de cómo entra y sale el aire, llenando el diafragma y el estómago de aire y buscando el ritmo de respiración más cómodo y grato.

Al cabo de unos minutos, en los cuales se ha centrado la atención en la respiración, debe invitar a los participantes a recordar los sucesos del día de la siguiente forma y realizando las preguntas que se sugieren.

Al despertar: ¿cómo fue mi despertar por la mañana?, ¿qué fue lo primero que pensé?, ¿qué hice?, ¿me levanté inmediatamente o me quedé un rato en la cama?, ¿mirando por la ventana?, ¿o viendo televisión?

Al levantarse: ¿me fui al baño?, ¿me lavé?, ¿me duché?, ¿qué ropa me puse?, ¿por qué me puse esa ropa?, ¿me costó elegir lo que me iba a poner?, ¿el agua estaba fría o tibia?

Al tomar desayuno: ¿qué tomé y comí al desayuno?, ¿pan?, ¿leche?, ¿té o café?, ¿desayuné sola/solo o acompañada(o)?, ¿en qué pensé?, ¿de qué conversé?, ¿con quién?

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Por la mañana: ¿y luego qué hice?, ¿a qué tareas me dedique?, ¿con quiénes?, ¿qué ocurrió que llamara mi atención?, ¿miré al cielo?, ¿vi si había nubes o estaba despejado?, ¿con quiénes conversé?, ¿de qué?, ¿hice el aseo?, ¿las camas?, ¿cociné?, ¿qué cociné?, ¿cómo?, ¿con quiénes?

Al almuerzo: ¿a qué hora almorcé?, ¿con quiénes?, ¿qué almorcé?, ¿sopa?, ¿ensalada?, ¿algún alimento que me gustara?, ¿probé pan?, ¿bebí algo?, ¿con quién almorcé?, ¿de qué conversé?, ¿qué llamó mi atención?

Rumbo al taller: ¿a qué hora salí de la casa?, ¿cómo fue mi viaje hasta la sala donde se realiza el taller?, ¿viajé en micro, en auto, a pie?, ¿con quién viajé?, ¿qué llamó mi atención?, ¿de qué conversé?, ¿miré como estaba el día?, ¿me fi jé en los árboles?, ¿vi algún animal?, ¿fue un viaje grato?, ¿llegué a la hora?

La llegada: ¿cómo llegué hasta aquí?, ¿llegué bien o atrasada(o)? ¿con quién me encontré? ¿qué comenté?, ¿con quién?, ¿qué hice luego?, ¿busqué una silla?, ¿me senté?

El taller: ¿cómo comenzó?, ¿de qué hablamos?, ¿me entretuve?, ¿quiénes estaban sentadas(os) a mi lado?, ¿qué comentamos?, ¿comimos o bebimos algo?, ¿cómo estaban distribuidos los bancos en la sala?, ¿de qué hablamos?

Este ejercicio: ¿cómo comenzó este ejercicio cuya función es recordar lo que he vivido a lo largo del día?

Luego, el facilitador(a) informa que seguirán recordando, pero que está vez se devolverán en el tiempo y recordarán cómo comenzó el taller. La idea es que vayan recorriendo los mismos hitos ya recordados y realice las mismas preguntas; si puede agregar otras más específi cas, mejor. Lo importante es que, al realizar el recorrido a la inversa (desde el ejercicio hasta el despertar), se demore el mismo tiempo en que realizó el recorrido desde el despertar hasta el minuto del ejercicio.

Cuando haya concluido el recorrido, es fundamental que inicie el “retorno a la sala”, dando las mismas órdenes que realizó al inicio

“...Ahora vuelva a centrar la atención en la respiración, sienta lo grato que es respirar, llenar los pulmones y el estómago de aire. Lentamente vaya volviendo a la sala, sintiéndose contenta, relajada, con mucho ánimo...”

“...Lentamente vaya retornado al taller, respirando y sintiéndose contento(a) y relajado(a), poco a poco vaya abriendo los ojos, retornando a este lugar, con ánimo, con ganas, con mucha alegría...”

Cuando todos los participantes hayan abierto los ojos, el facilitador(a) los invita a ponerse de pie lentamente y a estirarse como si fueran gatos, extendiendo todos los músculos, tensando brazos y piernas, estirando lo más posible la columna vertebral, ojalá hasta provocar algún bostezo. Para fi nalizar, debe pedirle a los adultos mayores que froten con entusiasmo las manos, una contra otra, para recuperar la energía y las ganas de trabajar. Por último, deben frotar las manos contra los muslos con mucha energía.

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Para fi nalizar el ejercicio, el facilitador(a) debe propiciar un debate en que los participantes cuenten lo sucedido con el ejercicio. Es importante que todos se expresen. Se debe guiar la conversación para concluir que este ejercicio permite darse cuenta de cosas y detalles que habitualmente no vemos. Seguramente en la “devuelta” aparecerán más cosas que en el primer recorrido. Este ejercicio se puede realizar todas las noches antes de dormir y permite “evaluar” la vida, tomar consciencia real de lo que vivimos y cómo lo hacemos.

Es un excelente ejercicio para la memoria y para tomar conciencia de cómo nos vivimos la vida.

DORMIR ES CLAVE

El sueño permite limpiar la memoria y ordenarla. Al dormir

menos de 6 horas, el cerebro produce hormonas de estrés que impiden concentrarse y causan

irritabilidad.

� “¿De qué color es el libro?”: el facilitador(a) invita a 4 participantes para que pasen al frente en forma voluntaria. Los enumera y pide a los voluntarios que salgan del salón. Al mismo tiempo, les indica a los demás participantes que su labor en esta actividad será únicamente observar en silencio. Debe tener previamente dos libros de colores distintos.

A continuación, el facilitador(a) coloca sobre una mesa uno de los libros y le pide al voluntario N°1 que entre al salón. Le indica que tendrá 30 segundos para observar detenidamente las características del libro. Terminado el tiempo, el facilitador le pide al voluntario N°1 que salga nuevamente del salón.

Enseguida, el facilitador(a) suple el primer libro con otro de diferente color y le pide al voluntario Nº2 que entre al salón. Le indica que tendrá 30 segundos para observar detenidamente las características del libro. Terminado el tiempo, el facilitador(a) le pide al voluntario Nº2 que salga nuevamente del salón.

Se repite el paso anterior con el voluntario Nº3, manteniendo el mismo libro que observó el Nº1. Al voluntario Nº 4 se le presenta el libro que vio el N°2.

A continuación, el facilitador(a) pide a los voluntarios que ingresen al salón y los ubica frente al grupo. El facilitador pregunta sobre las características que percibieron del libro y las anota en el pizarrón. Si fuera el caso, debe permitir que se genere la polémica entre los voluntarios, ya que los libros eran diferentes del que vieron los demás.

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Una vez anotadas todas las características que los voluntarios percibieron del libro, el facilitador(a) invita al grupo a refl exionar sobre:

� La razón por la que algunos de los voluntarios percibieron ciertas características y otros no.

� Y qué determina el que percibamos ciertas características y otras no.

Al terminar la actividad, el facilitador(a) debe explicar a los voluntarios la dinámica y guía al grupo en un proceso para refl exionar sobre la forma en que infl uye o no la presión social en nuestras percepciones y creencias.

Dinámicas de Crecimiento GrupalPara el momento de Ejercicio y Práctica

Tienen como objetivo desarrollar un clima de confi anza, de valorización personal y un estímulo positivo en el seno del grupo. Buscan, además, dar y recibir retroalimentación positiva en un ambiente grupal.

� “El regalo de la alegría”: el facilitador(a) debe formar grupos y proporcionar papel a cada participante. Enseguida, debe hacer una exposición como la siguiente: “muchas veces apreciamos más un regalo pequeño que uno grande. En muchas ocasiones, nos quedamos preocupados por no ser capaces de realizar cosas grandes y desvalorizamos hacer cosas menores y que tienen mayor valor.”

El facilitador(a) les comunica a los participantes que escriban un mensaje para cada compañero de grupo incluyendo a las personas que no les caen bien. Se debe procurar ser específi co, diciendo por ejemplo. “me gusta tu manera de reírte, cada vez que te diriges a alguien lo haces con mucho respeto, etc.” El facilitador(a) debe dar el ejemplo escribiendo y leyendo en voz alta una mensaje como modelo.

La idea es buscar algo positivo en cada uno de los participantes y decirle a otra persona lo que encuentra en ella que lo vuelve a usted muy feliz. Los participantes podrán fi rmar el mensaje si ellos lo desean.

Una vez escritos los mensajes, éstos serán doblados y se pondrá afuera el nombre del participante al que va dirigida la carta. Deben ser colocadas en una caja para ser recogidos. Para procurar incluir a todos, haga un listado en el pizarrón y vaya ticando cuando alguien entregue el papel.

Después de que todos hayan leído sus mensajes, se procede a hacer los comentarios sobre las reacciones de los participantes. El facilitador(a) debe guiar el proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en la vida de cada uno.

� “El trueque de un secreto”: el facilitador(a) debe distribuir una hoja a cada uno de los participantes, en donde deberán describir las difi cultades que sienten para relacionarse con las demás personas y qué cosas no les gustaría decirlas directamente. El facilitador(a) debe recomendar que todos disfracen la letra, para no revelar el autor.

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El facilitador debe solicitar que todos doblen la hoja de la misma forma que los demás participantes. Una vez recogidas, éstas serán mezcladas, distribuyendo luego las hojas dobladas a cada participante.

El facilitador debe recomendar que cada uno asuma el problema escrito en la hoja, como si el participante que lo escogió fuera el autor, esforzándose por comprenderlo.

Cada una a su vez, leerá en voz alta el problema que había en la hoja, usando la primera persona “Yo” y haciendo las adaptaciones necesarias, para proponer una solución. En otras palabras, al explicar el problema a los demás, cada uno deberá representarlo.

No se debe permitir debatir ni preguntar sobre el asunto mientras se está exponiendo.

Al fi nal, el facilitador(a) podrá guiar la discusión, analizar las reacciones y aplicar lo aprendido en la vida de cada uno.

Sugerencia para guiar el debate: para un mejor desarrollo del diálogo, pueden realizarse las siguientes preguntas:

� ¿Cómo se sintió al describir su problema?� ¿Cómo se sintió al explicar el problema del otro?� ¿Cómo se sintió cuando su problema fue contado por otro?� A su entender, ¿el otro comprendió su problema?� ¿Consiguió ponerse en la situación?� ¿Sintió que comprendió el problema de la otra persona?� ¿Cómo se sintió en relación con los otros miembros del grupo?� ¿Cambiaron sus sentimientos en relación con los otros, como consecuencia de este

ejercicio?

� “Tiempo para compartir”: el facilitador(a) debe formar grupos de 2 personas y dar comienzo a la sesión con la sugerencia de que todos necesitamos y anhelamos el reconocimiento y valoración de los rasgos positivos.

El facilitador(a) debe hacer que cada persona diga a su compañero lo siguiente:

� Una característica física que sea muy agradable.� Uno o dos rasgos de la personalidad que sean sumamente agradables.� Uno o dos gestos propios dignos de mención

El facilitador(a) debe sugerir que cada persona anote los sentimientos y/o pensamientos de su compañero y los conserve para leerlos un día que todo parezca salir mal.

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Finalmente, se debe hacer una refl exión con el grupo completo. Para ello, se pueden realizar las siguientes preguntas:

� ¿Por qué es difícil para muchos de nosotros hacer una alabanza de otra persona?

� ¿Por qué la mayoría de las personas son muy rápidas para expresar un comentario negativo, pero rara vez tienen algo agradable que decir respecto de otras?

� “El que se enoja pierde”: el facilitador(a) solicita a los miembros del grupo que completen verbalmente algunas oraciones señaladas en el pizarrón, relacionadas con situaciones de enojo:

� Yo me enojo cuando...� Cuando me enojo yo digo...� Cuando me enojo yo hago...� Cuando alguien se encuentra cerca de mí y está enojado, yo...� Consigo controlar mi enojo mediante...

La idea es generar una discusión, tomando como punto de partida las expresiones manifestadas por los participantes. Cada participante debe expresar las ocasiones en que llega a sentirse enojado, molesto o irritado. Recuerde que el silencio de una persona es tan respetable como su opinión.

Finalmente, el facilitador(a) guía el proceso haciendo hincapié en las soluciones o alternativas que existen para cada uno en la búsqueda de mejorar o superar momentos desagradables.

Dinámicas físicas de relajación y actividades lúdicas

Para practicar ejercicios físicos, siempre se deben dar las siguientes instrucciones:

Estos ejercicios son fáciles de hacer. Repítalos en casa. Puede realizarlos frente a un espejo para asegurarse de que el movimiento se hace correctamente.

� Hágalos lentamente.� Haga cada movimiento hasta donde usted se sienta seguro o segura. Su

propio cuerpo le dice hasta dónde puede.� Concéntrese en la respiración. Respire llevando el aire hasta el estómago.� Trate de coordinar, poco a poco, su respiración con los movimientos. Por

ejemplo, primero tome aire y luego, cuando realice el movimiento, bótelo.� Hágalos con ropa cómoda y ponga música suave, si lo desea.

� Si le parece necesario, consulte a su médico antes de empezar.

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Cabeza y Cuello

1. Mueva la cabeza como diciendo “sí” y luego como diciendo “no”.

2. Mueva la cabeza hacia un lado, como tratando de tocar con la oreja un hombro y luego otro.

3. Dibuje con la pera un medio círculo, sólo por delante.

Hombros

4. Levante los hombros y bájelos, lentamente, botando el aire.

5. Levante el hombro izquierdo y bájelo; luego, levante el derecho y bájelo, botando aire.

Brazos, manos y tronco

6. Mueva circularmente los brazos en ambas direcciones, hacia dentro y hacia fuera, estirando bien los dedos y empuñando fuerte.

7. Extienda los brazos hacia delante. Abra y cierre las manos.

8. Levante un brazo como tocando el techo y el otro como tocando el suelo, simultáneamente. Luego, al revés.

9. Estire los brazos e inclínese hacia un lado y hacia el otro. Una mano ayuda a la otra.

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10. Realice círculos con las muñecas hacia un lado y hacia el otro.

11. Mueva las muñecas hacia arriba y hacia abajo.

12. Abra y junte los dedos. 13. Junte ambas manos y con los dedos ejerza presión entre ellas.

Pecho y abdomen

14. Inhalando y exhalando, saque y esconda el pecho.

15. Inhalando y exhalando, saque y esconda el abdomen.

16. Acuéstese en el suelo con las piernas fl ectadas y los brazos en el costado. Suba la cabeza y la espalda hasta donde pueda, sin forzar. Hágalo sin impulso.

Cintura y cadera

17. Manos en la cintura, gire hacia la derecha y a la izquierda, sin mover los pies.

18. Con los brazos en posición normal, inclínese hacia un lado y hacia el otro.

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19. Con las manos en la cadera, muévala hacia delante y hacia atrás.

20. Haga círculos amplios con la cadera hacia un lado y hacia el otro.

Piernas y pies

21. Afi rmándose en una silla, levante una pierna hacia delante y luego la otra.

22. Igual al anterior, pero hacia atrás.

23. Afi rmándose en una silla, fl ecte las rodillas y bajé lo más posible. Luego, suba.

24. Levante una pierna y luego la otra.

25. Levante ambas piernas a la vez. 26. Con el talón del pie derecho toque la rodilla izquierda. Alterne.

27. Apoye la punta de los pies y luego el talón. 28. Haga círculos con un pie y luego con el otro.

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Dinámicas de Relajación

� Aprendiendo a respirar I: el facilitador(a) debe pedir a los participantes que se sienten en las sillas de la forma más cómoda posible, apoyando la espalda contra el respaldo, colocando las manos sobre la falda, sin cruzar piernas ni pies.

Luego, debe solicitar a los participantes que cierren los ojos y que relajen los músculos de la cara, cuello, tronco y extremidades (puede ir nombrando cada parte del cuerpo para una mejor relajación). Pida que se concentren en la respiración, que lentamente vayan centrando su atención en el aire que entra y sale de su cuerpo. Deben buscar un ritmo que sea cómodo y agradable y que no signifi que hacer esfuerzo. La idea es llenar con aire pulmones y abdomen. Pueden poner las manos levemente abiertas sobre el abdomen para percibir mejor el tránsito del aire.

Ahora, deben comenzar a respirar por la nariz (2 minutos), es decir, tomar y botar aire por las fosas nasales. Recuerde que debe insistir en que busquen siempre un ritmo agradable y cómodo, manteniendo su atención en el tránsito del aire desde que se inspira hasta que se expira. Al tomar consciencia de nuestra respiración estamos oxigenando el cerebro, por lo tanto mejorando su funcionamiento.

Posteriormente, invite a los participantes a que hagan ingresar y botar el aire por donde se sientan más cómodo (boca o nariz), poniendo atención en lo grato que es respirar, llenar los pulmones y el estómago de aire, sintiendo el gozo de poder respirar (3 minutos).

Luego que todos los participantes hayan respirado profunda y gratamente, debe solicitar que lentamente vayan abriendo los ojos, sin apuro, sintiéndose contentos, relajados y con mucho ánimo.

Cuando todos los participantes hayan abierto los ojos, el facilitador(a) los invita a ponerse de pie lentamente y a estirarse como si fueran gatos, tensando todos los músculos, estirando brazos y piernas, enderezando lo más posible la columna vertebral, ojalá hasta provocar algún bostezo. Por último, debe pedirle a los adultos mayores que froten con entusiasmo las manos, una contra otra, para recuperar la energía y las ganas de trabajar, y también contra los muslos con mucha energía.

Para fi nalizar el ejercicio, el facilitador(a) debe propiciar un debate en que los participantes cuenten su experiencia con el ejercicio. Es importante que todos se expresen. Este ejercicio se puede realizar todas las mañanas al levantarse, ya que permite tomar consciencia real de nuestra respiración, oxigenando nuestro cuerpo y cerebro.

� Aprendiendo a respirar II: el facilitador(a) debe pedir a los participantes que se sienten en las sillas de la forma más cómoda posible, apoyando la espalda contra el respaldo, colocando las manos sobre la falda, sin cruzar piernas y pies.

Luego, debe solicitar a los participantes que cierren los ojos y que relajen los músculos de la cara, cuello, tronco y extremidades (puede ir nombrando cada parte del cuerpo para una mejor relajación). Pida que se concentren en la respiración, que lentamente vayan centrando su atención en el aire que entra y sale de su cuerpo. Deben buscar un ritmo que sea cómodo y agradable y que no signifi que hacer esfuerzo. La idea es llenar con aire pulmones y abdomen. Pueden poner las manos levemente abiertas sobre el abdomen para percibir mejor el tránsito del aire.

Indique a los participantes que deben inspirar y exhalar por la nariz (2 minutos), es decir, tomar y botar aire por las fosas nasales. Recuerde que debe insistir en que busquen siempre un ritmo agradable y cómodo, manteniendo su atención en el tránsito del aire desde que se inspira hasta

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que se expira. Al tomar consciencia de nuestra respiración estamos oxigenando el cerebro, por lo tanto mejorando el funcionamiento de nuestro cerebro.

Posteriormente, invite a los participantes a taparse la fosa nasal derecha con el dedo índice de la mano derecha, en forma suave y presionando levemente para impedir el paso del aire. El objetivo es que puedan respirar por la fosa nasal que queda libre, siempre en forma cómoda y con un ritmo consistente. Deje pasar un minuto y luego pase a la fosa nasal izquierda, también por un minuto.

Por último, invite a los participantes a que hagan ingresar y botar el aire por donde se sientan más cómodos (boca o nariz), poniendo atención en lo grato que es respirar, llenar los pulmones y el estómago de aire, sintiendo el gozo de poder respirar (3 minutos).

Luego que todos los participantes hayan respirado profunda y gratamente, debe solicitar que lentamente vayan abriendo los ojos, sin apuro, sintiéndose contentos, relajados y con mucho ánimo.

Cuando todos los participantes hayan abierto los ojos, el facilitador(a) los invita a ponerse de pie lentamente y a estirarse como si fueran gatos, tensando todos los músculos, estirando brazos y piernas, enderezando lo más posible la columna vertebral, ojalá hasta provocar algún bostezo. Finalmente, debe pedirle a los adultos mayores que froten con entusiasmo las manos, una contra otra, para recuperar la energía y las ganas de trabajar, y por último, deben frotar las manos contra los muslos con mucha energía.

Para fi nalizar el ejercicio, el facilitador(a) debe propiciar un debate en que los participantes cuenten lo sucedido con el ejercicio. Es importante que todos se expresen. Este ejercicio se puede realizar todas las noches antes de dormir, ya que permite tomar consciencia real de nuestra respiración, oxigenando nuestro cuerpo.

Actividades lúdicas

A continuación, presentamos la alternativa de desarrollar actividades lúdicas simples o conocidas por la mayor parte de nuestros adultos mayores.

� “Guerra de canciones”: El facilitador(a) forma 2 a 4 grupos de personas que participarán en un duelo de canciones. Cada uno de estos grupos debe ocupar distintos espacios dentro del salón.

A la señal dada por el facilitador(a), el primer grupo canta el estribillo o coro de la canción que conozcan; esto no debe superar los 30 a 40 segundos. A continuación, sigue cantando el segundo grupo alguna canción que debe ser distinta a la anterior, es decir, no puede ser repetida.

Así sucesivamente se continúa con los demás grupos. La idea es que previamente cada grupo trabaje un listado de probables canciones a ejecutar. Esta actividad es competitiva, por lo que se deberán eliminar aquellos grupos que repitan una canción.

� La orquesta: el facilitador(a) reúne al grupo de participantes formando un círculo. Enseguida solicita que un voluntario salga del salón. Entre el resto de los participantes que quedan en la sala se escoge otro voluntario, al cual se le nombra Director de la Orquesta. El resto de los participantes que se encuentran en la sala pasan a ser los músicos que deben obedecer las órdenes de dicho director.

La orquesta empieza a funcionar de inmediato, esto es, el director va dando las órdenes de tocar diferentes instrumentos, mediante el uso de mímica, todo esto sin hablar nada, sólo a través de gestos. El director debe estar mezclado entre el resto de los integrantes.

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Enseguida se hace pasar al voluntario que salió y se le pide identifi car al director de la orquesta. La idea es que el voluntario que entró pueda detectar qué persona está dando las órdenes.

Una vez descubierto, el director deberá reemplazar al voluntario de manera que a él le corresponde ahora tratar de descubrir quién está dirigiendo la orquesta.

� “Cachipúm gigante”: el facilitador(a) debe formar 2 a 4 grupos con los participantes. La idea es competir por puntaje o eliminación.

El objeto es que se enfrente un grupo contra otro y la forma de hacerlo es que ambos grupos, dándose las espaldas y a una distancia de 4 metros aprox., a la cuenta de 3 o a la señal del facilitador, se vuelvan, se miren y se hagan un gesto con gritos que determina quién gana el punto o es eliminado según se escoja el procedimiento.

Los gestos deben ser de:� Hombre: Levantando las manos y gritando al unísono.� León: Imitando las garras de un león, se ejecuta un enorme rugido.� Escopeta: se hace el movimiento o posición para disparar una escopeta, imitando el

ruido de un disparo.

Previamente deben ejercitarse todos estos movimientos. Las reglas del juego son las siguientes:

� León mata al hombre (si un grupo lo escoge ganará un punto).� Hombre gana a escopeta (si un grupo lo escoge ganará el punto).� Escopeta mata al león (si un grupo lo escoge ganará el punto).

La única forma de vencer es realizando uno de estos 3 gestos en forma simultánea por todo el grupo. Por esto, antes de dar la señal, debe darse el tiempo necesario para que cada grupo se ponga de acuerdo en cuál gesto realizarán.

� “Mensaje secreto”: el facilitador(a) debe formar 3 a 4 grupos. Cada grupo debe elegir quién de ellos será el mensajero.

El objetivo es que entre 2 grupos se envíen mensajes mutuamente, uno primero y luego el otro. Para ello, el grupo contrario gritará lo más fuerte que pueda para impedir que el equipo destinatario reciba correctamente el mensaje hablado que debe enviar el mensajero.

Se puede hacer variaciones enfrentando a los equipos fi nalistas.

� “Hermanos de...”: el facilitador(a) debe invitar a los participantes a formar parejas, no importa que sean del mismo sexo.

Luego, las parejas deben separarse y formar dos círculos, en que cada integrante de la pareja queda en uno de ellos. Los círculos comienzan a girar en sentidos contrarios (círculo 1 a la izquierda, círculo 2 a la derecha). Se sugiere girar al compás de alguna ronda o canción.

Sin aviso, mientras los círculos están girando, el facilitador(a) grita “Hermanos de... pie”, ante esto las parejas formadas al comienzo deben localizarse lo más rápido que puedan y deben unirse por medio del elemento nombrado, en este caso tomándose del pie.

Luego, se continúa sucesivamente con “Hermanos de... brazo, mano, oreja, pelo, glúteo, etc.

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� “Revolverse”: el facilitador(a) invita a todo el grupo en general a caminar libremente por el salón. Los participantes deben estar atentos a la instrucción del facilitador(a), quien dará la orden de agruparse según distintas variables:

Por ej.:� Agruparse según mes de nacimiento que tengan en común.� Según la región la que nacieron.� Según el plato de comida preferido que tengan en común.� Según el signo del zodiaco que tengan en común.� Etc.

� “La Olimpiada”: el facilitador(a) debe crear una atmósfera de competencia deportiva. Para ello hace una selección de las personas de acuerdo los deseos de participar de cada uno. Las pruebas consisten en:

� Lanzamiento del palo de fósforo.� Lanzamiento del zapato.� Lanzamiento del pañuelo.� Lanzamiento de tira de remedio� Lanzamiento de la cartera.� Etc.

Dinámicas para fi nalizar cada sesión

Poner énfasis en el carácter colectivo del trabajo de taller es fundamental para el éxito de esta metodología educativa. De este modo, marcar el término de este espacio–tiempo colectivo es absolutamente necesario, así se permite profundizar el momento en que, esta vez, se pasa de lo colectivo a lo individual, del trabajo grupal al trabajo personal. Se acaba la instancia de grupo para volver a la propia vida y, para despedirse, nada mejor que una dinámica grupal, la que nos otorga la posibilidad de evaluar y sacar conclusiones que nos permitan mejorar nuestro accionar, ya sea tanto como facilitador(a) como integrante del taller.

� “Despedida musical”: el grupo puede escoger una canción que lo represente, la que puede ser cantada al fi nalizar cada sesión a modo de despedida y que, a poco andar, se va a transformar en una especie de himno del taller. Después de cantar, se puede terminar con un gran aplauso.

� “Evaluación lúdica”: al fi nalizar cada sesión, y realizando un rápido sorteo, se puede pedir a los integrantes del taller que digan en una sola palabra lo que les pareció la sesión. Ello permitirá al facilitador(a) sondear qué pasó en la sesión de hoy y qué se puede mejorar y/o afi anzar en el taller.

� “La hora de la verdad”: al término de la jornada, la persona a cargo puede pedirle a los asistentes que digan qué fue lo que más les gusto y lo que menos les gustó del trabajo realizado. Recomendamos anotar cada una de las respuestas, las que sin duda serán una buena pista para saber cómo continuar en la sesión siguiente.

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Antecedentes poblacionalesUn primer acercamiento al tema nos indica que todos los estudios coinciden en que, actualmente, existen profundas diferencias en la distribución, cantidad y estructura por edad de la población mayor a nivel mundial.

Claramente, el crecimiento de los diversos países ha sido diferente a través de la historia, lo que se refl eja también en las personas que los componen. De esta forma, tenemos que las naciones que tienen un mayor desarrollo económico, es decir, aquellas más ricas, tienen una mayor proporción de adultos mayores, mientras que, en los países más pobres, su proporción es signifi cativamente menor. Es necesario recordar que, de acuerdo a la Teoría de Transición Demográfi ca9, que explica cómo se va comportando la población de los países a medida que se van desarrollando, éstos pasan por 4 etapas consecutivas. A continuación localizaremos a Chile en el contexto de estas etapas:

I. Países con Alta Natalidad y Alta Mortalidad, es decir, existe un alto número de nacimientos o natalidad y un alto número de muertes o mortalidad. Lo que signifi ca que nace mucha gente pero también mueren muchas personas En esta etapa se encuentran hoy Bolivia y Haití.

II. Países con Alta Natalidad y Moderada Mortalidad, es decir, existen muchos nacimientos y las muertes son, comparativamente, menores a éstos. En esta etapa se encuentran El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay.

III. Países con una Natalidad Moderada y una Mortalidad moderada, esto es, el número de nacimientos y de fallecimientos son ambos menores que la etapa anterior. Ej. Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Panamá, Perú, República Dominicana y Venezuela.

IV. Países de Natalidad Baja y Mortalidad Moderada y Baja, lo que signifi ca que el número de nacimientos es más bajo que en las anteriores, pero también el número de muertes han bajado aún más que en todo el resto de las etapas, lo que genera un envejecimiento poblacional. Se encuentran viviendo este momento Argentina, Bahamas, Barbados, Chile, Cuba, Guadalupe, Jamaica, Martinica, Puerto Rico y Uruguay10.

La Transición muestra, también, un aumento de la población adulta mayor en nuestra región, con algunas características que debemos destacar:

� Rostro femenino de la vejez: la vida más prolongada de las mujeres aumenta aún más con el descenso general de la mortalidad, lo que permite concluir que la vejez es una etapa compuesta mayormente por mujeres.

� Condiciones de precariedad de la mujer: generalmente la mujer de edad es viuda o no tiene pareja, lo que, sumado a la falta de igualdad de oportunidades a lo largo de toda su vida, determina que lleven una vida bastante precaria y con muchas necesidades en esta etapa.

9 La teoría arranca de los estudios iniciados por el demógrafo estadounidense Warren Thompson en el año 1929 y es hoy, si hace falta, más vigente que nunca. Thompson observó los cambios (o transición) que habían experimentado en los últimos doscientos años las sociedades industrializadas de su tiempo con respecto a las tasas de natalidad y de mortalidad. De acuerdo con estas observaciones, expuso la teoría de la transición demográfi ca, según la cual una sociedad preindustrial pasa, demográfi camente hablando, por 4 fases o estadios antes de derivar en una sociedad plenamente postindustrial.

10Fuente: Chackiel y Villa, 1992 CEPAL/CELADE.

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� Condición laboral: una de las características más relevantes en este grupo de personas mayores es la de tener una escasa o casi nula participación económica en el país, es decir, la imagen que se proyecta es de una población con capacidades limitadas y asociados más bien a no considerar el aporte que es capaz de entregar.

La marginación social de este grupo se muestra, por una parte, a través del cambio de roles, en donde de ser proveedores económicos en sus familias, han pasado ahora a ser, más bien, personas dependientes y, por otro lado, a los ojos de la sociedad, se les ve limitados para ejercer plenamente sus deberes y derechos políticos, económicos, sociales y culturales.

Según las proyecciones realizadas por la CEPAL, a través del CELADE11, la población de adultos mayores se distingue, principalmente, por un crecimiento continuo y acelerado respecto del resto de los grupos de edad, los que no sólo aumentan de manera más lenta, sino que en algunos casos presentan un crecimiento vegetativo negativo, esto es, disminuyen en cantidad, como es el caso del grupo de edad 0 a 14 años.

Población total en miles (Años 1950 - 2050)

Grupos de edad 1950 1975 2000 2025 2050

0 - 14 2.233,0 3.808,6 4.328,2 4.330,6 3.964,1

15 - 59 3.432,2 5.713,8 9.332,8 11.659,7 12.496,4

60 y más 416,7 814,2 1.550,3 3.557,6 5.228,7

Todos los grupos de edad, excepto el de 60 años y más, tienen un ritmo de crecimiento moderado que tiende a mantenerse estable en el tiempo o en franco retroceso. La población de mayores, en cambio, es un grupo que aumenta en forma acelerada y sistemática. En términos porcentuales, su comportamiento sería el siguiente:

Porcentaje de población (Años 1950 - 2050)

Grupos de edad 1950 1975 2000 2025 2050

0 - 14 36,7 36,8 28,5 2,2 18,3

15 - 59 56,4 55,3 61,4 59,6 57,6

60 y más 6,9 7,9 10,2 18,2 24,1

11Extraído del texto “Análisis descriptivo de la situación de la Población de la Tercera Edad en Chile, según resultados del Censo de Población año 2002”, Instituto Nacional de Estadísticas.

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Gráfi camente podemos advertir como el grupo de las personas mayores mantiene un aumento constante y sostenido en el tiempo:

Población de Adultos Mayores en el Mundo(millones de personas)

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Es notable como el grupo poblacional de los adultos mayores, en términos de porcentaje, se destaca por su crecimiento sistemático. El resto, en cambio, sólo se mantiene o incluso desciende:

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Si analizamos el crecimiento de los distintos grupos de edad, desde el año 1950 al 2050, tenemos que el conjunto de 0 a 14 años pasa de ser el 36,7% al 18,3 % de la población total, es decir, disminuye 18,4 puntos de su porcentaje; entre los 15 y los 59 años varía desde un 56,4% a un 57,6%, es decir, aumenta en 1,2 puntos de su porcentaje y el grupo de las personas mayores pasa de ser sólo el 6.9 % a un 24,1 % de la población mundial, esto es, aumenta 17.2 puntos de su porcentaje. De lo anterior se desprende que las personas mayores alcanzan no sólo el más alto nivel de crecimiento, siendo el único grupo que crece en más de 17 puntos respecto del año 1950, sino que además con aumento progresivo y sostenido año a año.

Población de adultos mayores en ChileLos cambios sociales y económicos producidos a partir de la segunda mitad del siglo pasado han contribuido a la modifi cación del perfi l demográfi co de los países de América Latina y el Caribe. Chile

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no escapa a esta tendencia y, ya a partir de la década de los ochenta, su población, junto con la de Argentina, Cuba y Uruguay, muestra un claro proceso de envejecimiento.

El proceso de transición demográfi ca de nuestro país se encuentra en su fase más avanzada y tendrá efectos en el corto, mediano y largo plazo, los que por cierto se refl ejarán tanto en el campo específi co de la Seguridad Social como, también, en otros ámbitos de la actividad económica y social.

Los cambios demográfi cos más signifi cativos incidirán directamente en las condiciones de vida, distribución del ingreso y mercado laboral de la sociedad. Las tendencias demográfi cas constituyen una expresión más de la realidad y, dado que estos cambios son relativamente previsibles y dimensionables, es necesario adoptar medidas que hagan más efi cientes las políticas públicas y privadas.

Todos estas transformaciones dependen fundamentalmente de las tendencias de los componentes del crecimiento (natalidad, mortalidad y migración), así, los cambios tendrán características propias, dependiendo de las modifi caciones que se produzcan en cada variable, siendo la fecundidad el factor que más contribuye al envejecimiento de la estructura por edades. Al alcanzar ésta bajos niveles, disminuye la cantidad de niños, afectando la base de la pirámide poblacional. Este hecho, sumado al aumento de la esperanza de vida, contribuye al envejecimiento de la población.

La Población Total de Chile alcanzó a las 15.116.435 personas, según el del último Censo Nacional de Población y Vivienda 2002. Esto signifi ca que hubo un aumento de 1.768.034 habitantes con respecto al Censo anterior (año 1992), con una tasa de crecimiento anual de 1,25%:

AÑOS

1992 2002

Nº de Habitantes 13.348.401 15.116.435

Aumento de Población 1.768.034

Tasa de Crecimiento Anual 1,25%

Por otra parte, el total de personas de 60 años y más, según los resultados del Censo del año 2002, experimentó un aumento de 411.921 habitantes, pasando de 1.305.557 a 1.717.478 personas mayores, con una tasa de crecimiento de 2,78% anual. Si comparamos este indicador con la tasa promedio nacional de crecimiento (1,25%), podemos observar claramente un aumento en el crecimiento del grupo de Adultos Mayores, superior, incluso, al resto de los grupos de edades.

AÑOS

1992 2002

Nº de Adultos Mayores 1.305.557 1.717.478

Aumento de Población 411.921

Tasa de Crecimiento Anual 2,78%

Veamos de manera gráfi ca estas cifras:

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Esta mayor tasa de crecimiento anual observada en la población de 60 años y más, comparado con el que muestra el resto de la población (menores de 60 años), que alcanza al 1,07%, refl eja que este segmento de adultos mayores ha experimentado un alza signifi cativamente mayor en cuanto a su presencia en el total de la población, alcanzando, en el año 2002, un porcentaje respecto del total de la población del 11,4% frente al 9,8% del año 1992, lo que refl eja que nuestro país también muestra la tendencia actual de muchos países al “envejecimiento”.

Respecto de la distribución de la población de adultos mayores en las distintas regiones que componen el país, se presenta una gran concentración en la Región Metropolitana, Región del Biobío y la Región de Valparaíso. El menor número de adultos mayores se registra en las regiones de Aysén, Magallanes y Atacama.

A continuación se presenta un cuadro con la distribución porcentual de la población de adultos mayores por región, según el último Censo de Población y Vivienda año 2002:

Del total de los 15.116.435 habitantes que entregó el Censo del año 2002, el 49,27% corresponde a hombres (7.447.695), mientras que el restante 50,73% corresponde a personas del sexo femenino (7.668.740). De estas cifras, la relación N° Hombres / N° de Mujeres (Índice de Masculinidad) arroja como resultado que existen 97,1 hombres por cada 100 mujeres, siendo esta relación en el año 1992 igual a 96,4.

Al analizar qué ocurre con esta misma distribución en el grupo de edad de adultos mayores, se ve que los porcentajes son más extremos, ya que las mujeres representan el 55,86% (frente al 50,73% de la población total), mientras que los hombres mayores de 59 años alcanzan al 44,14%, bastante inferior al 49,27% de toda la población. En este tramo de adultos mayores, existen 79 hombres por cada 100 mujeres. Lo anterior se correlaciona directamente con lo planteado en la caracterización de la Teoría de Transición Demográfi ca, esto es, que la vejez chilena tiene rostro femenino.

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Es importante señalar, también, que la mayoría de la población total reside en zonas urbanas (86,6%), y en el caso de las personas de 60 años y más se ve la misma tendencia, aunque levemente inferior (84,19%), situación que, comparada con el año 1992, aumenta levemente, para todas las categorías de edad analizadas, en alrededor del 3%. En este caso, se observó una importante disminución en el número total de personas que residen en zonas rurales, principalmente en el segmento menores de 60 años.

Del Estado Civil, a nivel general se ve que el mayor número de personas están Casadas, independiente del tramo de edad en que se encuentren, y en el caso de los adultos mayores resulta signifi cativo el porcentaje de Viudos(as), con más de una cuarta parte del total. Además, destaca que el 12% se mantienen solteros.

Existe un alto porcentaje de alfabetismo, que supera el 95% de la población, cifra que disminuye ostensiblemente al analizar la población mayor de 60 años, en donde poco más de 13 de cada 100 personas no saben leer y/o escribir. Comparado con el 2,76% de población analfabeta que tienen los menores de 60 años, ese 13,44% de analfabetismo en los adultos mayores resulta signifi cativamente alto.

En cuanto a la religión, a nivel del total de población predomina la Católica, con casi el 70% de los censados, cifra que se incrementa en un 7% si consideramos solamente a los mayores de 59 años, que al mismo tiempo muestran un porcentaje levemente menor de evangélicos respecto de la población total, lo cual podría deberse a la tradición católica de Chile a lo largo de su historia, conservada por los adultos mayores.

Respecto de la discapacidad, solamente el 2,34% de la población total de nuestro país presenta algún tipo de Discapacidad, porcentaje que es ostensiblemente mayor en los adultos mayores, ya que en ellos el porcentaje de discapacitados es de 8,46%. Así también, del total de discapacidades existentes, el 43,82% de ellas las tienen personas de la tercera edad, lo cual refl eja claramente el impacto que este factor tiene en las personas de más avanzada edad.

Como Jefe de Hogar, los adultos mayores representan alrededor de un cuarto de éstos, situación que no presenta grandes variaciones respecto del censo del año 1992, mostrando, eso sí, un incremento medio anual mayor al del resto de la población.

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Bibliografía

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