UPPSALA UNIVERSITET C-uppsats Institutionen för lingvistik Höstterminen 2012

Inherent aspekt och verbform i inlärningsprocessen

- en studie av en lärobok i franska Anna Hultin

Handledare: Ute Bohnacker

i

Abstract

The present study examines how the textbook Escalade 1 teaches and explains verbal

morphology with regards to the aspect hypothesis. The results are compared with

statistics of output from 33 learners gathered by Anita Thomas in her study The

influence of lexical aspect and input frequency in the L2 French of adult beginners.

The present study shows that the input in the textbook overlaps to a great extent with

the aspect hypothesis, and that though the existing exercises concerning the formal

properties of verbal morphology are numerous and varied, they fail to train the learner

in choosing the right form for the right environment, a weakness that is reflected in

the statistics from Thomas’ study.

ii

Innehållsförteckning

Abstract i

Innehållsförteckning ii

1. Inledning 1

2. Syfte 1

3. Bakgrund 1

3.1 Inherent aspekt 1

3.2 Tempus och grammatisk aspekt 3

3.3 Aspektshypotesen 3

3.4 Anita Thomas artikel 5

4. Material 6

5. Metod 8

5.1 Inflöde i textboken 8

5.2 Grammatikförklaringar och övningar 9

6. Resultat 10

5.1 Inflöde i textboken 10

5.2 Förklaringar i grammatikdelen 12

5.3 Övningar 14

7. Inlärarnas produktion 17

8. Diskussion 20

9. Avslutning 21

Referenser 22

Appendix 24

1

1. Inledning

Det är känt sedan tidigare att inherent aspekt kan påverka inlärares produktion av

verbmorfologi, men att inlärares inflöde också påverkar, och att dessa två faktorer

ofta överlappar med varandra. Anita Thomas skrev 2010 en artikel som beskrev hur

franska L2-nybörjares produktion av verbformer påverkades både av verbens

inherenta aspekt och av frekvens i inflödet. I förestående undersökning granskas den

bok som ca hälften av inlärarna i Thomas studie använde. Textbokens

verbförekomster räknas och kartläggs för att få en bild av inlärarnas skrivna inflöde,

och övningar och förklaringar granskas för att undersöka på vilket sätt inlärarna ges

möjlighet att öva upp automatisering gällande verbmorfologi.

2. Syfte

Denna undersökning syftar till att granska hur läroboken Escalade 1 presenterar och

lär ut fransk verbmorfologi, och diskutera hur detta upplägg kan påverka inlärarnas

produktion. Undersökningen kopplas till rådande teorier om effektiva

undervisningsmetoder och resultaten skulle förhoppningsvis kunna användas vid

utvärderingar och nyutgåvor av Escalade 1 eller andra läroböcker.

3. Bakgrund

3.1 Inherent aspekt

Inherent aspekt (även kallat lexikal aspekt eller aktionsart) bygger på teorin om att

varje verb har en inherent temporal struktur. Denna struktur bygger på tre drag:

punktuell vs durativ, telisk vs atelisk, och dynamisk vs statisk. Det finns flera sätt att

med hjälp av dessa drag dela in verb i aspektskategorier. Ett av de mest använda är

Vendlersystemet, skapat av Zeno Vendler (1957). Vendler arbetade fram detta system

för engelska, men det har använts för flera språk (Bardovi-Harlig 2000, s 206-210).

Han delar först in verben i två grupper; de som är kompatibla med den progressiva

ing-formen, t ex I am running, I am writing a letter, och de som inte är det, t ex. ?I am

2

hating him. ?I am discovering it. Den första kategorin delar han sedan in i två genom

att fråga sig: om jag avbryter handlingen mitt i, har jag då utfört den? Om man

springer, och sedan slutar springa, har man ju ändå sprungit. Om man skriver ett brev

och avbryter skrivandet mitt i, kan man däremot inte säga att man skrivit ett brev. Den

andra gruppen, den som inte är kompatibel med progressiv form, delar Vendler i två

grupper genom att skilja på dem som är kompatibla med at what time och de som är

kompatibla med for how long. Det är rimligt att fråga At what time did you discover it

och For how long did you hate him? men inte ?At what time did you hate him? eller

?For how long did you discover it?

Dess fyra kategorier kallar Vendler static verbs (statiska verb), activity verbs

(aktivitetsverb), accomplishment verbs (prestationsverb) och achievement verbs

(kompakta verb). Andersen (1991) utvecklade en tabell för dessa fyra kategorier med

hjälp av tre semantiska drag: punktuell betecknar att händelsen sker i ett avgränsat

ögonblick till skillnad från något som pågår under en tidsrymd; telisk betecknar att

händelsen har en fast punkt då den tar slut; dynamisk betecknar att händelsen

innehåller någon slags förändring till skillnad från fortgående tillstånd.

Tabell 1. De fyra inherenta aspektskategorierna (översatt från Andersen 1991, s 311)

STATISKA AKTIVITET PRESTATION KOMPAKTA

punktuell - - - +

telisk - - + +

dynamisk - + + +

• Statiska verb är varken punktuella, teliska eller dynamiska. De kodar tillstånd

snarare än händelser eller handlingar och har inga skarpa gränser i tiden.

Exempel på statiska verb är hata, tycka om, veta, verka, heta, vara.

• Aktivitetsverb kodar händelser eller handlingar som till skillnad från de

statiska har en inherent duration, men utan specifik slutpunkt, till exempel

studera, sova, träna, promenera.

• Prestationsverb har också en inherent duration, men till skillnad från

aktivitetsverbet har de även en definitiv slutpunkt. Exempel är gå hem, skriva

ett brev, återvända, säga, falla ned.

3

• Kompakta verb kodar händelser och handlingar som inträffar på så kort tid

att de kan ses som punktuella, till exempel släppa, upptäcka, hoppa, inse.

3.2 Tempus och grammatisk aspekt

Grammatisk aspekt och grammatisk tempus skiljer sig från inherent aspekt i och med

att de inte är specifika för ett visst verb, utan skapas med tempus- och

aspektsmarkörer och modifierar hela satsen. Grammatisk aspekt kodar huruvida en

verbhandling är pågående eller avslutad – progressiv eller perfekt aspekt. Tempus

kodar verbhandlingens plats i tiden; dåtid, nutid eller framtid – preteritum, presens

eller futurum. När ett verb är i preteritum och inte har någon aspektsmarkering kallar

man det imperfekt – en handling som är i dåtid, men inte nödvändigtvis avslutad.

I svenska finns ingen markör för progressiv aspekt, och perfekt aspekt brukar

behandlas som en tempusform. Så även i franska. Fransk perfekt – passé composé –

bildas med hjälpverbet avoir (ha) och formen particip passé av verbet, t ex parler (att

tala) > a parlé (har talat). Perfektkonstruktionen på franska är alltså mycket lik den på

svenska. Den stora skillnaden är att man på franska ofta använder perfekt då man på

svenska skulle ha använt imperfekt (t ex talade). (Dahl 2003, s 87-91 )

Även franska har en imperfekt preteritumform, kallad imparfait, som bildas

med suffix, men den behandlas inte i den lärobok som undersöks här.

3.3 Aspektshypotesen

I studier av barns förstaspråkinlärning under 70- och 80-talet upptäcktes ett mönster

vad gäller barns användning av tempus- och aspektsmarkörer. Studierna gjordes på

engelsktalande, italiensktalande och fransktalande barn. Man såg att barnen använde

perfektformer med teliska verb, men sällan eller aldrig med statiska verb eller

aktivitetsverb. Där använde de istället oftare presens, även i kontexter där perfekt

skulle ha varit korrekt. Man såg också att barn föredrog att använda just perfekt med

teliska verb snarare än imperfekt, även där imperfekt vore mer korrekt. Man tyckte sig

därför kunna se att barn hellre kodade aspektuella skillnader än temporala. Utifrån

dessa studier formulerades The defective tense hypothesis (även the primacy of aspect

hypothesis). Denna hypotes handlar om barns tidiga språk och menar att a: perfektiv

markering förekommer endast med teliska verb; b: alla tempusmarkeringar är

redundanta och förekommer enbart tillsammans med aspektuella distinktioner; och c:

4

barnet refererar endast till det omedelbara förflutna. (Bardovi-Harlig 2000 s194-195).

Man funderade över huruvida det kunde bero på att tempus var mer kognitivt

krävande än aspekt, eller att aspekt var mer ”naturligt” än tempus, men några bevis

för det har man inte kunnat lägga fram1.

The defective tense hypothesis har fått mycket kritik, men den gjorde att även

forskare inom andraspråkinlärning började göra liknande undersökningar. Några av

de första gjordes av Roger Andersen på University of California. Han och många

andra genomförde studier på andraspråkinlärare i naturalistiska miljöer, som visade

att samma mönster som för barnen kunde skönjas även för dessa. Ett exempel är

Richard Robinsons (1990) studie av en spansktalande man som flyttat till USA och

höll på att lära sig engelska. Robinson gjorde en korpus av mannens tal under

intervjuer och fann att punktuella verb markerades med preteritum –ed betydligt

oftare än durativa verb, och med progressiv –ing betydligt mer sällan än dynamiska

verb.

Andersen och hans kolleger höll med om mycket av den kritik som riktats mot

the defective tense hypothesis; hypotesen var för starkt formulerad i och med att den

satte tempus och aspekt som motsatser. Enligt defective tense hypothesis skulle man

inte hitta några fall då inlärare använde tempusmarkeringar på verb vars inherenta

aspekt inte matchade tempusmarkeringen. Men Andersen kunde se att sådana fall

fanns. Däremot var det vanligare för inlärare att använda tempus- och

aspektsmarkörer som stämde med verbens inherenta aspekt. Utifrån dessa resultat

formulerade Andersen en svagare version av hypotesen, det som idag kallas

Aspektshypotesen: inlärningen (L1 eller L2) av verbens tempus- och

aspektsmarkörer påverkas till en början av de respektive verbens inherenta

aspekt (översatt från Andersen och Shirai 1994). På grund av Aspektshypotesens

betydligt mer tillåtande natur kunde man se empiriska bevis i ett flertal målspråk,

bland annat holländska, italienska, franska, katalanska, ryska och portugisiska.

(Bardovi-Harlig 2000, s 205). Huruvida inlärarnas förstaspråk har betydelse för

aspektshypotesen är ännu svårt att påvisa. Inlärarna i de studier som gjorts har oftast

haft engelska som förstaspråk; det har funnits betydligt mindre variation bland

förstaspråken än bland målspråken.

Aspektshypotesen kan delas in i tre delar: 1 För en djupare diskussion om aspekshypotesens orsaker, se Andersen och Shirai (1994).

5

1. Preteritum och perfekt aspekt används först på prestationsverb och kompakta

verb, sedan på aktivitetsverb och slutligen på statiska verb.

2. I språk som gör skillnad på perfekt och imperfekt, kommer den morfologiskt

kodade imperfekta formen att dyka upp senare än perfektformen, och den

imperfekta kommer att börja på statiska verb och aktivitetsverb.

3. I språk som har progressiv aspekt så börjar den progressiva formen på

aktivitetsverb, och sprider sig sedan till prestationsverb och kompakta verb.

(Salaberry och Shirai 2002, s 79)

Den röda tråden i dessa tre punkter är att de grammatiska tempus- och

aspektsmarkörerna i inlärarspråk har samma temporala och aspektuella uppbyggnad

som verbets inherenta aspekt – inläraren matchar helt enkelt de grammatiska

markörerna med den inherenta aspekten. Först när inläraren når en högre nivå

utvidgas de grammatiska markörerna till verb som har en annorlunda inherent aspekt.

Tidig forskning om Aspektshypotesen gjordes enbart på inlärning i

naturalistisk miljö. Senare forsning har dock klargjort att Aspektshypotesen gäller

även för inlärning i klassrumsmiljö (Bardovi-Harlig och Reynolds 1995).

3.4 Anita Thomas artikel

Anita Thomas (2010) gjorde en studie på vuxna nybörjare i franska med svenska som

modersmål. Testgruppen bestod av 33 gymnasieelever i Lund och Malmö. Eleverna

hade studerat franska i 2-4 terminer. Thomas använde också en kontrollgrupp

bestående av 10 modersmålstalare i franska. Hon studerade 12 verb som hon delade

upp i kort form och lång form utifrån hur de uttalas. Presens uttalas i kort form: je

parle /parl/ (jag pratar); infinitiv, och perfekt i lång form: parler /parle/ (att prata), j’ai

parlé /parle/ (jag har pratat). Thomas undersökte hur valet av form i muntlig

produktion påverkades av aspektshypotesen respektive inflödesfrekvens, alltså hur

många gånger som inlärarna fått höra/läsa ett ord i respektive form. Aspektshypotesen

förutsäger att inlärare är mindre benägna att använda perfekt aspekt (dvs. lång form

enligt Thomas uppdelning) med statiska verb, och mer med dynamiska verb. Tidigare

studier hade också visat på inflödesfrekvensens betydelse för vilken form inlärare

producerar. Thomas jobbade alltså utifrån två olika hypoteser:

6

1. Enligt Aspektshypotesen förväntades inlärarna producera statiska verb i den

korta formen och dynamiska verb i den långa formen.

2. Enligt den andra hypotesen förväntades inlärarna producera den form som var

vanligast med respektive verb i inflödet.

Om exempelvis verbet habiter (att bo) hade förekommit oftare i perfekt habité (lång

form) än i presens habite (kort form) i inflödet, hade hypotes 2 förutsagt att inlärarna

oftare skulle producera den långa formen, oavsett vilken form som vore korrekt för

miljön. Hypotes 1 däremot skulle förutsäga att inlärarna skulle producera verbet i kort

form oftare, eftersom habiter är ett statiskt verb.

Artikeln behandlar 12 regelbundna verb som var frekventa i inlärarnas inflöde.

Inflödesfrekvensen räknades utifrån inspelningar av samtal i klassrum, intervjuer av

inlärare, en cd-skiva med franskt tal så som det talas i Frankrike och textboken

Escalade 1. Inlärarnas produktion räknades utifrån ett imitationstest och ett fritt

produktionstest.

Resultaten (se vidare avsnitt 6) visade att de båda hypoteserna till stor del

överlappade med varandra, vilket gör det svårt att avgöra vilken faktor som påverkade

inlärarnas produktion mest. Thomas menar dock att inflödesfrekvensen påverkade

produktionen något mer i denna undersökning. Detta var särskilt sant hos de inlärarna

som låg på en lägre nivå; aspektshypotesen verkade inte börja påverka produktionen

förrän inlärarna nått en lite högre nivå.

Ett problem med Thomas undersökning är just uppdelningen i kort respektive

lång form. Språkundervisning i klassrumsmiljö innehåller vanligtvis mer skriftligt

inflöde och utflöde än muntlig. Det är därför tänkbart att inlärarna inte bara har två

mentala representationer av de franska verbformerna, ”kort” och ”lång”, utan har

olika mentala representationer av respektive stavningsform.

4 Material

Läroboken som undersöktes heter Escalade 1 och är avsedd för svensktalande

inlärare. Boken innehåller ca 3400 ord varav 668 är verbtokens. Alla ordlistor och

grammatiska förklaringar är skrivna på svenska. Boken är avsedd för gymnasieelever

eller vuxna inlärare och består av en textbok och en övningsbok. Även en

7

lärarhandledning och en lärar-cd finns men dessa användes inte i undersökningen.

Escalade 1 har som mål dels att lära ut grundläggande grammatik och vardagligt

vokabulär, dels att introducera olika delar av Frankrikes kultur.

Vart och ett av de textbokens 20 kapitel innehåller en huvudtext som är avsedd

att arbetas med, samt en bakgrundstext med medföljande översättning till svenska.

Bakgrundstexten använder betydligt svårare språk än huvudtexten, och bearbetas inte

med övningar eller förklaringar. I denna undersökning behandlas därför endast

huvudtexten.

För varje kapitel i textboken finns ett motsvarande i övningsboken.

Övningarna varierar och inkluderar läsförståelse, hörövningar, uttalsövningar,

skrivövningar och grammatikövningar.

Den verbmorfologi som tas upp i boken är

• presens av regelbundna verb

• presens av oregelbundna verb

• futurum med aller + infinitiv (motsvarande svenskans ”ska” +

infinitiv)

• passé composé motsvarande svensk perfekt av regelbundna verb

• passé composé motsvarande svensk imperfekt av regelbundna verb

Eftersom Escalade 1 inte tar upp de franska imperfekt- eller progressivformerna,

kommer denna undersökning enbart att behandla den första av Aspektshypotesens tre

delar (se 3.3), alltså att preteritum och perfekt aspekt först används på prestationsverb

och kompakta verb, sedan på aktivitetsverb och slutligen på statiska verb. Av bokens

662 verbtokens kommer därför bara 637 att behandlas (de 662 som förekom i

infinitiv, preteritum och perfekt).

8

5 Metod

5.1 Inflöde i textboken

Alla verb i textboken räknades och delades in i aspektskategorier enligt

Vendlersystemet. Indelningen gjordes med hjälp av följande två test, som ofta använts

i forskningen för just franska (anpassat från Bardovi-Harlig 2000, s 222).

1. Är verbet kompatibelt med den progressiva konstruktionen être en train de

(ungefär håller på att)?

Nej > Statiskt eller kompakt verb

Ja > Aktivitetsverb eller prestationsverb

2. Är verbet kompatibelt med tidsadverbialet en cinq minutes (på fem minuter)?

Ja > prestationsverb

Nej > övriga

Om fråga 1 besvaras med nej, är verbet alltså statiskt eller kompakt. För att skilja på

statiska och kompakta verb har inget specifikt test använts, eftersom skillnaden är så

pass intuitiv. Om fråga 1 besvaras med ja, går man vidare till fråga 2, som skiljer ut

prestationsverb från övriga.

Exempel:

Habiter (att bo)

(1) *Je suis en train de habiter á Paris (*jag håller på att bo i Paris). > statiskt verb

Entrer (att komma in)

(1) *Je suis en train d’entrer (*jag håller på att komma in (får på franska inte den

förberedande betydelsen det får på svenska)). > kompakt verb.

Dessiner (att rita)

(1) Je suis en train de dessiner (jag håller på att rita) > aktivitetsverb eller

prestationsverb, gå till fråga 2.

(2) *Je dessiner en cinq minutes (*jag ritar på fem minuter) > aktivitetsverb.

9

Manger (att äta)

(1) Je suis en train de manger une pomme (jag håller på att äta ett äpple) >

aktivitetsverb eller prestationsverb, gå till fråga 2.

(2) Je mange une pomme en cinq minutes (jag äter ett äpple på fem minuter) >

prestationsverb.

Verben delades också upp enligt den grammatiska tempus som varje verb förekom i.

De tempusformer som förekommer i Escalade 1 är presens, perfekt (passé composé),

futurum (aller + infinitiv) och infinitiv (dvs. inget tempus). Några få verb

förekommer även i modusformerna konditionalis och imperativ.

Uppdelningen här görs alltså med tanke på skriftbilden, till skillnad från

Thomas undersökning, som såg till ljudbilden. Det får till följd att förestående

undersökning gör skillnad mellan infinitiv och perfekt. Thomas behandlade dessa

båda som ”lång form” (se avsnitt 3.4). I förestående undersökning behandlas även

andra person plural presens (t ex parlez) som presens, medan Thomas behandlade

även denna som ”lång form” då den uttalas som infinitivformen (parler).

5.2 Grammatikförklaringar och övningar

Textboken innehöll en grammatikdel med förklaringar och exempel av bland annat

verbmorfologi, som var menad att användas som referens för övningarna som fanns i

övningsboken. Grammatikdelen och övningarna granskades utifrån följande

frågeställningar:

• Hur många är övningarna som behandlar tempus- och aspektsmorfologi?

• Hur är övningarna uppbyggda?

• Vad förklaras i grammatikdelen?

• Hur utförliga är förklaringarna?

• Vilka verb används som exempel i grammatikförklaringarna?

Som teoretisk bakgrund till granskningarna av övningar och förklaringar används

Dörnyeis (2009, s 302) lista över sex principer som bör styra andraspråksinlärning i

klassrumsmiljö. Sammanfattningsvis kan man säga att principerna går ut på att

10

undervisningen ska vara meningsfokuserad i grunden men ha inslag av

formfokuserade övningar. Dörnyei menar att inlärarna ska ha tillgång till stora

mängder autentisk material på L2, och att inlärarna ska förberedas för materialet

genom explicita förklaringar och övningar av målstrukturer för att automatisera L2-

kompetensen. Han menar också att undervisningen bör innehålla interaktion på L2,

samt att inlärarna alltid ska vara medvetna om vilka målstrukturer som interaktionen

syftar till att öva.

6. Resultat

6.1 Inflöde i textboken

Tabell 2. Types och tokens fördelade över aspektskategori

Types Tokens

Statiska 23 381

Aktivitet 48 175

Prestation 18 24

Kompakta 31 57

TOTALT 120 637

Textboken innehöll sammanlagt 637 verbtokens, bestående av 120 types2. Bland

dessa types var aktivitetsverben vanligast, och de statiska verben utgjorde ca en

femtedel. Om man däremot tittar på hur tokens, utgör de statiska verben över hälften.

Av de 18 prestationsverben förekom de flesta bara en gång. Den överväldigande

majoriteten av alla verbtokens stod i presens.

En fullständig förteckning av verben står att finna i appendixet.

2 Medräknat verb i futurum, konditionalis och imperativ fanns 662 tokens och 125 types.

11

Tabell 3. Verbtokens fördelade över aspektskategori och verbformer

presens perfekt infinitiv TOTALT

Statiska verb 378 2 1 381

Aktivitetsverb 125 10 40 175

Prestationsverb 18 5 1 24

Kompakta verb 42 12 3 57

TOTALT 564 29 45 637

Förekomsten av presens, perfekt och infinitiv var fördelade procentuellt över

aspektskategorierna enligt figur 1.

Figur 1. Procentuell fördelning av grammatisk tempus över aspektskategorier.

Tre iakttagelser kan göras. Den första är att presens är den klart vanligaste formen

inom alla grupper. Enligt tidigare forskningsresultat om vikten av frekvens i inflöde

torde detta leda till att inlärare tenderar att betrakta presens som normalform och

överanvända presens i kontexter där det råder osäkerhet gällande verbform.

Den andra iakttagelsen är att förekomsten av perfekt är betydligt vanligare

bland teliska verb än ateliska, och i princip obefintliga bland statiska verb. Detta

mönster är identiskt med det mönster som vanligen iakttas i undersökningar om

Aspektshypotesen. Här överlappar alltså Aspektshypotesen med frekvensen i input.

0%   10%   20%   30%   40%   50%   60%   70%   80%   90%   100%  

Statiska  

Aktivitet  

Prestation  

Kompakta  

TOTALT  

presens  

perfekt  

inAinitiv  

12

Den tredje iakttagelsen är förekomsten av infinitiv. Av de 45 tokens som

förekommer i infinitiv i boken är 40 aktivitetsverb. Detta beror på att flera av texterna

i boken innehöll presentationer av människor som berättade vilka aktiviteter de tyckte

om i formen j’aime / j’adore +infinitiv (jag gillar / älskar + infinitiv). Av 48 olika

types av aktivitetsverb förekom 11 enbart i infinitiv. Den ”långa form” som i

samtliga dynamiska grupper står för 25-30 procent av tokens är alltså mestadels

infinitiv för aktivitetsverb, och mestadels perfekt för de teliska verben.

Textboken består av 20 kapitel. Kapitel 17 var det första kapitlet då perfekt

förekom, då var 2 tokens i perfekt av kapitlets totala 46. Kapitel 18 och 19 är de

kapitel som specifikt hänges åt perfektformen enligt bokens innehållsförteckning; i

kapitel 18 fanns 5 tokens i perfekt av totalt 45, för kapitel 19 var motsvarande siffror

21 av 33. Av dessa 21 tokens var 9 av types som ingenstans i boken förekom i

presens.

Bybee (2008) beskriver hur den mest effektiva metoden att lära ut morfologi

har två steg:

In terms of teaching productive morphology, the most effective method would have

two stages: first focus on a single lexical paradigm that [exemplifies] the productive

patterns, and, only after this is quite familiar, advance to a second stage in which the

pattern is exemplified with other lexical types. (Bybee 2008, s 225)

Det hade alltså, enligt Bybee, varit mer gynnsamt för inlärningen om

perfektkonstruktionen hade introducerats och upprepats ett flertal gånger med ett eller

några få verb som inläraren redan kände till, så att inläraren kunde koncentrera sig på

att bekanta sig med perfektkonstruktionen som sådan. Efter det hade man kunnat

utvidga perfektkonstruktionen till andra verb. I Escalade 1 har man så att säga hoppat

över det första steget; inläraren förväntas kunna tillgodogöra sig

perfektkonstruktionen samtidigt som han/hon tillgodogör sig den lexikala betydelsen

av ett nytt verb. Om inlärare först och främst koncentrerar sin kognitiva förmåga på

att förstå den kommunikativa innebörden av ett yttrande, finns det här stor risk att den

morfologiska konstruktionen går obemärkt förbi.

6.2 Förklaringar i grammatikdelen

13

Längst bak i textboken finns en grammatikdel med enkla förklaringar av den

grammatik som behandlas. Delen om verb är uppdelad i sju delar (Escalade 1,

textbok, s 90-94):

1. Infinitiv

2. Regelbundna verb i presens

3. Verb med stavningsförändringar (i presens)

4. Reflexiva verb i presens

5. Presens av några oregelbundna verb

6. Perfekt – passé composé

7. Futurum med aller

Grammatikförklaringarna är extremt kortfattade. Perfekt förklaras till exempel med

följande tre meningar (s 93):

Perfekt bildas för det mesta av presens av avoir och participe passé av huvudverbet.

Participe passé av de regelbundna verben slutar på –e, -i, och –u. Perfekt motsvaras

ibland av perfekt (har gjort) och ibland av imperfekt (gjorde) på svenska.

Till den förklaringen hör tre exempelmeningar med verben parler (prata), finir (sluta)

och vendre (sälja), samt en lista på dessa tre verb i perfekt med olika

personkongruens. Dessa tre verb återkommer även i exemplen för presens eftersom de

representerar franskans tre konjugationer av regelbundna verb.

En intressant del av grammatikförklaringarna finns under ”regelbundna verb i

presens” (s 90), där man återfinner följande förklaring:

Ett regelbundet verb är ett verb som böjs på samma sätt som flera andra verb. Lär

man sig böja ett regelbundet verb, så lär man sig flera andra ”på köpet”.

Man tänker sig alltså inlärarens mentala representation av språket lite som en tabell

där man matar in grammatiska regler på x-axeln och verb på y-axeln, och förväntar

sig sedan att inläraren ska kunna producera korrekta former. Detta må vara möjligt i

skriven franska när inläraren har gott om tid att fundera, men i muntlig produktion

14

finns varken tid eller kognitiva resurser att lista ut vilken form som är korrekt på detta

schematiska sätt.

En annan nackdel som grammatikförklaringarna har är att man lägger mycket

liten vikt vid skillnaden mellan imperfekt och perfekt. Med en enda mening nämns att

fransk perfekt kan motsvaras av både perfekt och imperfekt på svenska, men inläraren

får ingen ledtråd till när fransk perfekt motsvaras av svenskt perfekt respektive

imperfekt. Detta torde leda till stor osäkerhet när inläraren ska producera en mening

som på svenska är i imperfekt, eller när inläraren ska förstå en mening som är i

franskt perfekt.

6.3 Övningar

Det fanns i huvudsak tre sorters övningar i övningsboken som handlade om

verbmorfologi:

• Fyll-i-övningar. Här får inläraren en lista med meningar på franska med en

lucka i varje mening och instruktionen ”fyll i den verbform som saknas”.

Ibland gäller hela listan en enda verbtyp, och ibland står det eftersökta verbet i

infinitiv efter varje mening.

Exempel: (Escalade 1, övningsbok, s 9)

Fyll i rätt ord för har:

1. Mirelle ... un tortue.

2. Tu ... un chien?

3. Il ... aussi un chat.

4. Nous ... deux maisons.

5. Ils ... un grand perroquet.

6. Vous ... un cheval?

Endast en tempus-/aspektsform eftersöks för varje övning (vanligtvis presens).

Övningarna är alltså mer menade att få inlärarna att öva på personkongruens

än tempus-/aspektsmarkering.

• Översättning från svenska till franska. Här får inläraren en lista med meningar

som ska översättas till franska. Meningarna finns antingen i texten i textboken,

eller är mycket lika de som finns i texten. Alla meningar står i samma tempus-

eller aspektsform inom varje övning.

15

• Översättning från franska till svenska. Inläraren får en lista med franska

meningar som ska översättas till svenska. Även här står alla meningar i samma

tempus- eller aspektsform inom varje övning.

De allra flesta övningarna syftade till att träna presensform av regelbundna respektive

oregelbundna verb, alternativt översättningar från svenska till franska av meningar där

verbet stod i presens. De översättningar från franska till svenska som fanns bestod

ofta av en fyll-i-övning som sedan skulle översättas.

Kapitel 18 i övningsboken innehåller ett par övningar som är specifikt menade

att få inläraren att öva på just perfektformer. Den första är en fyll-i-övning där

inläraren får ett ofärdigt schema över verb i infinitiv och perfekt, och ska färdigställa

schemat (Escalade 1, övningsbok, s 94):

Sätt i de former som saknas.

Infinitiv Participe passé

préparer göra i ordning préparé gjort i ordning

oubliér glömma ... glömt

attraper få ... fått

telephoner ... ... ringt

... spela ... ...

etc.

Den andra är att bilda meningar i perfekt med ett antal givna uttryck (Escalade 1,

övningsbok, s 94):

Använd uttrycken i rutan och skriv meningar i passé composé. Gör dem

nekande med ne... pas eller ne... jamais. Översätt meningarna.

visiter l’Australie

danser le tango

dejeuner avec le président

jouer au foot

travailler sur un bateau

16

Av bokens 20 kapitel avslutades 11 med en skrivövning. Här uppmanas inläraren att

skriva egna texter utifrån enkla instruktioner. Ibland får inläraren instruktioner om

vilka ord som ska användas, men aldrig direkta instruktioner om vilket tempus texten

ska stå i. Däremot finns ofta indirekta antydningar om vilket tempus som eftersträvas,

till exempel: ”Skriv ned så utförligt du kan vad du ska göra på din fritid under en

vecka, efter skolan eller arbetet och under helgen. Lundi, je vais...” (futurum) eller

”Skicka vykort till varandra. Hitta på egna uppgifter om var ni är och hur det är där”

(presens).

Tabell 4. Tempus/aspekt i övningsbokens skrivövningar. Kapitel Tempus/aspekt

8 presens + infinitiv

9 presens + infinitiv

11 presens

12 futurum

13 presens

14 presens + infinitiv

15 presens + infinitiv

17 ?

18 perfekt

19 presens

20 ?

Endast en av skrivövningarna efterfrågar perfekt. Det är i kapitel 18 och inläraren

ombeds då att skriva en egen variant av huvudtexten från textboken, men byta ut ord

mot egna. Här får inläraren alltså tillfälle att reflektera över om han/hon ska använda

sig av presens eller perfekt, samt tillfälle att skriva andra ord i perfekt än de som

förekommit i textboken.

Sammanfattningsvis förekommer alltså många tillfällen för inläraren att öva

på presens och infinitiv på varierande sätt, och några tillfällen att öva perfekt.

Perfektövningarna är dock koncentrerade till kapitel 18. Kapitel 18 tar upp ”passé

composé motsvarande svensk perfekt” (Escalade 1, övningsbok, s IV). I de

översättningsövningar från svenska till franska som finns i kapitel 18 i övningsboken

17

står alla svenska meningar i perfekt. Först i kapitel 19 introduceras ”passé composé

motsvarande svenskt imperfekt” i textboken, men det motsvarande kapitlet i

övningsboken har endast en övning gällande detta, en översättningsövning med fem

meningar från franska till svenska. Ingenstans i övningsboken får inläraren tillfälle att

till exempel översätta en mening i svenskt imperfekt till passé composé.

Övningsboken innehåller även 49 ”kommunikationsövningar”. Dessa kan

delas in i 4 sorter:

1. Återberätta texten eller delar av texten från textboken med stödord eller

bilder (10 övningar).

2. Läs upp egenskrivna texter utifrån stödord för varandra (14 övningar).

3. Spela upp en dialog med instruktioner rad för rad (16 övningar).

4. Hitta på egen dialog utifrån stödord (9 övningar).

Inlärarna får alltså gott om tillfällen att träna in och automatisera de ord och fraser

som används i textboken. Däremot föregås inte kommunikationsövningarna av någon

instruktion gällande vilken grammatik som övningen avser att behandla; inlärarna vet

alltså vilka lexikala ord de bör öva på, men inte vilka grammatiska strukturer.

7 Inlärarnas produktion

Inlärarna i Thomas studie bestod av 33 gymnasieelever som hade studerat franska

mellan 2 och 4 terminer. Datan insamlades med en inlärare i taget i ett fritt

produktionstest och ett imitationstest (se 3.4). Thomas delade upp inlärarna i 3

grupper beroende på nivå. Gruppernas respektive resultat i imitationstestet visas i

tabell 5.

18

Tabell 5. Inlärarnas produktion i imitationstestet, uppdelat efter nivå. Från Thomas (2010) (aspektskategorier tillagda, S=Statiskt, A=Aktivitetsverb, K=Kompakt).

Oaktat nivå producerade inlärarna de statiska verben till stor del i kort form, det vill

säga presens. Det verb som oftast uttalades i lång form var acheter (köpa), det enda

kompakta verbet i Thomas undersökning (med undantag för trouver, se nedan). Detta

stämmer överens både med aspektshypotesen och med resultaten av förestående

undersökning av inflödet i textboken. Aktivitetsverben uppvisar större variation,

vilket de också gjorde i inflödet i textboken, där de både hade minst förekomster av

presens procentuellt, och flest förekomster av infinitiv procentuellt.

stage 1 sum forms

% short forms

stage 2 sum forms

% short forms

stage 3 sum forms

% short forms

adorer (S) 1 100% penser (S) 4 100% aimer (S) 10 100% aimer (S) 4 100% aimer (S) 9 89% adorer (S) 6 83% habiter (S) 7 100% habiter (S) 18 83% penser (S) 11 82% manger (A) 8 100% parler (A) 17 82% habiter (S) 14 79% préférer (S) 13 69% regarder

(A) 22 77% manger

(A) 14 79%

détester (S) 6 69% adorer (S) 4 75% trouver (S/K)

22 73%

regarder (A) 12 67% détester (S) 14 71% détester (S) 16 69% trouver (S/K)

2 50% préférer (S)

20 70% regarder (A)

16 69%

visiter (A) 7 43% trouver (S/K)

16 69% préférer (S)

17 59%

penser (S) 9 22% visiter (A) 22 45% parler (A) 16 59% parler (A) 1 0% manger

(A) 15 40% visiter (A) 14 29%

acheter (K) 6 0% acheter (K) 15 27% acheter (K) 18 28%

19

Tabell 6. Inlärarnas produktion i det fria produktionstestet. Från Thomas (2010)

(aspektskategorier tillagda, S=Statiskt verb, A=Aktivitetsverb, K=Kompakt verb).

% short forms present tense context/sum tokens

aimer (S) 100% 20/20 habiter (S) 100% 2/2 trouver (S) 100% 2/2 penser (S) 88% 17/17 adorer (S) 80% 5/5 trouver (S/K) 67% 5/6 manger (A) 63% 38/41 parler (A) 62% 19/23 regarder (A) 50% 15/16 trouver (K) 50% 3/4 acheter (K) 27% 14/15 visiter (A) 20% 4/5

Det fria produktionstestet visar liknande resultat: de statiska verben används i kort

form och de kompakta i lång form. Här kan nämnas att Thomas använde sig av verbet

trouver som har två betydelser: ”att hitta” (efter att ha letat), det vill säga ett kompakt

verb; och ”att finna” (finna något bra, tycka att något är bra), det vill säga ett statiskt

verb. Om man behandlar dessa två som olika lexikala enheter stämmer deras

respektive distribution av kort form med aspekthypotesen. I förestående undersökning

har trouver räknats som statiskt verb då det endast förekom i den betydelsen i

textboken.

Tabell 7. Korrekta och inkorrekta former i det fria produktionstestet. Från Thomas

(2010).

Present-tense context Infinitive context Short form 157/256 (61%) correct 3/35 (9%) incorrect Long form 99/256 (39%) incorrect 32/35 (91%) correct

I det fria produktionstestet räknades även hur många gånger som inlärarna använde

lång respektive kort form i rätt kontext (presenskontext respektive infinitivkontext).

Som tabell 7 visar använde inlärarna presens mycket oftare än infinitiv, men andelen

korrekta verbformer var betydligt högre i infinitivkontexter. I presenskontexter

20

användes lång form nästan lika ofta som kort form. Trots att presens var den mest

bekanta former för inlärarna, och att presenskontext var deras föredragna kontext,

uppvisade de alltså stor osäkerhet i huruvida lång eller kort form skulle användas.

8 Diskussion

Att frekvensen i inflödet överlappar med aspektshypotesen är något man hade kunnat

vänta sig utifrån tidigare studier om aspekt. Andersen (1994) menar att det finns en

systematisk avvikelse vad gäller tempus- och aspektsmarkörer: vuxna

modersmålstalare producerar oftare perfektmarkörer på dynamiska verb än på

statiska, och så vidare; man pratar om dynamiska skeenden som avslutade oftare än

statiska. Vuxna modersmålstalares tal stämmer alltså överens med aspektshypotesen.

Andersen kallar detta för the distributional bias hypothesis. Alltså är det inte

förvånande att även en lärobok uppvisar denna systematiska avvikelse.

Men inlärare uppvisar större avvikelse än modersmålstalare, så the

distributional bias hypothesis är troligtvis inte den enda förklaringen till deras

produktion. Inlärarna från Thomas studie producerade verbformer som

överensstämmer med aspektshypotesen till betydligt högre grad än vad

modersmålstalarna i kontrollgruppen gjorde. En möjlig förklaring till detta är att om

frekvensen i inflödet stämmer överens med det som verkar vara en naturligt

omarkerad struktur (perfekt med dynamiska, presens med statiska), försvårar det för

inlärarna att producera en mer markerad struktur. En struktur man lärt sig i en

markerad kontext är lättare att utvidga till omarkerade kontexter, än tvärtom.

(Doughty 2003, s 263).

Inflöde är inte heller det enda som påverkar inlärares produktion. Som flera

forskare påpekar (Dörnyei 2009, s 302; Doughty 1998, s 205) bör L2-undervisning

innehålla (men inte begränsas till) explicita förklaringar som drar inlärarens fokus till

målstrukturer. De förklaringar som gavs i textboken Escalade 1 har i förestående

undersökning visat sig vara bristfälliga vad gäller just detta. Den uteblivna

förklaringen till skillnaden mellan imperfekt och perfekt torde leda till att inlärarna

har svårigheter med att välja korrekt form i meningar där de på svenska skulle

använda imperfekt.

Granskningen av övningsboken visar också att inlärarna saknar tillfällen till

övning för att automatisera valet mellan perfekt, infinitiv och presens. Dessa former

21

övas endast var och en för sig. Denna brist på övning i att välja form kan mycket väl

vara en del av förklaringen till det som visas i tabell 7, nämligen att inlärarna är

tämligen osäkra på huruvida presenskontexten kräver lång eller kort form. Tyvärr

innehåller denna undersökning endast statistik över inlärarnas talade produktion; en

liknande jämförelse med inlärares skrivna produktion skulle vara mycket intressant.

9 Avslutning

Syftet med denna undersökning har varit att granska hur läroboken Escalade 1

presenterar och lär ut verbmorfologi, och diskutera hur detta upplägg kan påverka

inlärarnas produktion. Slutsatserna har blivit att Escalade 1 tillhandahåller flera

varierande övningar i att bilda presens, infinitiv och perfekt, men att övningarna inte

ger inlärarna tillfälle att reflektera över valet av form, vilket kan förklara varför

inlärarna i Thomas undersökning uppvisade stor osäkerhet gällande detta. En

granskning av inflödet i textboken visade att de texter som inlärarna arbetade med

innehöll verbformer som till stor del följde aspektshypotesen, vilket ytterligare kan

försvåra (eller åtminstone inte underlättar) inlärarnas produktion av markerade

verbformer.

Sammanfattningsvis skulle följande punkter kunna fungera som förslag till

kommande utvärderingar och nyutgåvor av Escalade 1:

• Introducera perfektkonstruktionen tidigare i boken, så att inlärarna får

flera tillfällen att skilja mellan presens och perfekt.

• Introducera till en början perfektkonstruktionen med redan kända verb,

så att inlärarna får möjlighet att koncentrera sig på konstruktionen som

sådan.

• Inkludera längre grammatikförklaringar som gör klart att i vilken miljö

som svenskt perfekt och svenskt imperfekt motsvaras av franskt

perfekt respektive franskt imperfekt.

• Inkludera övningar som syftar till att träna inlärarnas förmåga att välja

korrekt form i korrekt miljö.

• Huvudtexterna bör innehålla verbkonstruktioner som är markerade i

förhållande till the distributional bias hypothesis, så att inlärarna så

22

snart som möjligt kan frångå det beteende som beskrivs i

aspektshypotesen.

Referenser:

Andersen, Roger, 1991: Developmental sequences. I: Thom Huebner och Charles A.

Ferguson, Crosscurrents in second language acquisition and linguistic theories,

Philadelphia: John Benjamins, s 305-322.

Andersen, Roger och Shirai, Yasuhiro, 1994: Discourse motivations for some

cognitive acquisition principles. I: Studies in Second Language Acquisition , vol 16,

nr 2, s 133-156.

Bardovi-Harlig, Kathleen och Reynolds, D W, 1995: The role of lexical aspect in the

acquisition of tense and aspect. I: TESOL Quarterly vol 29, nr 1, s 107-131.

Bardovi-Harlig, Kathleen, 2000: Tense and aspect in second language acquisition:

form, meaning, and use. Language Learning Monograph Series, Oxford: Blackwell.

Bybee, Joan, 2008: Usage-based grammar and second language acquisition. I:

Robinson, Peter och Ellis, Nick, Handbook of cognitive linguistics and second

Language Acquisition, Boca Raton: Taylor and Francis, s 216–236.

Dahl, Östen, 2003: Grammatik, 2:a uppl., Lund: Studentlitteratur.

Doughty, Catherine, 1998: Focus on form in classroom second language acquisition,

Cambridge: Cambridge University Press, s 200-205.

Doughty, Catherine 2003: Instructed SLA. I: Doughty, Catherine och Long, Michael,

The handbook of second language acquisition. Malden: Blackwell, s 256-274.

Dörnyei, Zoltán, 2009: The psychology of second language acquisition, Oxford:

Oxford University Press

23

Robinson, Richard, 1990: The primacy of aspect – aspectual marking in English

interlanguage,. I: Studies in Second Language Acquisition, vol 12, nr 3, s 315-330.

Salaberry, Rafael och Shirai, Yasuhiro, 2002: The L2 acquisition of tense-aspect

morphology, Philadelphia: John Benjamins.

Thomas, Anita, 2010: The influence of lexical aspect and input frequency in the L2

French of adult beginners. I: Bohnacker, Ute och Westergaard, Marit, The Nordic

Languages and Second Language Acquisition Theory, special issue of Nordic journal

of linguistics 33(2), 169–196.

Tillman, Birgitta, 2001: Escalade 1, Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Vendler, Zeno, 1957: Verbs and times. I: The Philosophical Review vol. 66, Nr 2,

Duke University Press

24

Appendix

Samtliga verb i Escalade 1 ordnade efter grammatisk form och inherent aspekt:

presens perfekt infinitiv imperativ konditionalis futurum Statiska être 197 appeller 18 habiter 10 2 avoir 57 1 porter 1 voudrais 2 aimer 22 adorer 10 savoir 2 preferer 1 connaitre 2 pouvoir 3 devoir 2 desirer 1 veut dire 1 vouloir 1 penser 1 paraitre 1 oser 1 marcher 3 sentir 1 il faut 3 il y a 32 trouver 9 1 SUMMA: 378 2 1 0 2 2

presens perfekt infinitiv imperativ konditionalis futurum Aktivitet regarder 8 1 1 5 travailler 7 faire 37 11 2 parler 10 2 aller 21 3 1 voyager 1 2 dessiner 1 1 jouer 5 1 surfer 1 continuer 1 passer 4 1 1 essayer 1 1 1

25

attender 1 1 manger 7 grimacer 1 rire 1 se moque de 1 ecrire 2 1 danser 1 1 ecoter 2 aller en boite 1 lire 1 roule en trottinette 1 aller au cinema 1 chanter 1 1 jouer de la musique 1 embrasser 1 rester 1 3 pleuvoir 2 briller 1 avancer 1 faire mal 1 chercher 1 1 etudier 1 1 boire 1 tenir 1 telephoner 1 hurler 1 crier 2 chuchoter 1 trembler 1 faire un sourire 1 sonner 1 1 entendre 1 agacer 1 aider 1 1 partager 1 voir 1 1 dire 1 2 SUMMA 125 10 40 12 0 5

presens perfekt infinitiv imperativ konditionalis futurum Prestation couper 2 etouffer 1 tuer 1 vider 1 geler 1

26

fondre 1 changer 1 1 tomber 1 descendre 1 defaire 1 organiser 1 retourner 1 calmer 1 installer 2 planter 1 meubler 1 finir 1 repondre 1 preparer 3 1 SUMMA 18 5 1 1 0 0

presens perfekt infinitiv imperativ konditionalis futurum Kompakta allumer 1 prendre 14 acheter 4 1 donner 2 1 rendre 1 commencer 2 2 arreter 1 partir 1 eclater 1 1 mourir 1 soupire 1 faire tomber 1 entre 3 1 renverser 1 quitter 1 glisser 1 choisir 1 comprendre 1 reserver 1 frapper 1 s'endort 1 attraper 1 oblier 1 decider 1 annuler 1 retrouver 1 perdre 1 heriter 1 reveiller 1 claquer 1 arriver 2 sortir 1

27

gagner 1 SUMMA 42 12 3 2 0 1