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人文社會學報

以古德曼的閱讀理論探討中英文閱讀之異同

投稿日期：2009年5月6日，2009年8月26日修改完畢，2009年9月3日通過採用*洪月女，國立臺中教育大學英語學系助理教授，E-mail: [email protected]


洪月女*

摘要

本文以古德曼（Kenneth S. Goodman）的閱讀理論探討中英文閱

讀的異同。依據古德曼的閱讀理論，不同的文字系統使用不同種類的

書寫符號，然而閱讀不同文字的讀者同樣的會運用各自文字系統裡重

要的書寫符號來理解意義。在閱讀理解的心理運作層次，中英文的讀

者都會運用三個層次的語言線索以及心理語言閱讀策略來建構意義。

閱讀是社會文化的行為，中英文的閱讀同樣受其各自獨特的社會與文

化情境所影響，這一部分的討論強調閱讀教學的啟示與建議。希冀本

文能幫助語言教師更了解中英文閱讀的歷程與閱讀的本質，以期能設

計並實施更有助學生學習閱讀的教學。

關鍵詞：中文閱讀、古德曼、英文閱讀、閱讀理論、閱讀歷程

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新竹教育大學人文社會學報第三卷第一期

人文社會學報

壹、緒論

二十一世紀的臺灣，除非是極偏遠的地區，否則觸目所及盡是各式各樣

的中文和英文，出現在大街小巷的招牌與各種標示上。生活在二十一世紀的

臺灣人，除非是較年長或少數的例外，否則哪一天的生活不需要接觸並閱讀

文字呢？想像一下沒有文字的日子該會是什麼樣：課本、聯絡簿上的文字

都不見了，所以學生無法整理書包；沒有稿子，新聞播報員無法播報新聞；

無法選擇洗衣機的水位與洗滌方式；冰箱裡的牛奶不知何時過期；不知如何

辨別同一藥廠、同大小、同是深棕色瓶裝而且擺在一起的不同維他命；所有

的路標與商店招牌都不見了；通勤的學生與上班族不知道該搭那一輛公車；

同時今天的生活將沒有書、報紙、信件或任何的書面通知，電腦也無用武之

地，那大家如何上課或工作呢？其實，即使在極偏遠的地區，雖然環境文字

少了，但是家裡的用品仍然大有文字的蹤跡（例如牆上的日曆，食品的包裝

等）；即使是不識字的年長者，自己和家人的名字、數字或甚至居住地的地

名也能認得。現今的臺灣社會是個高度的讀寫社會（literate society），生活

在這個讀寫社會裡的成員，每天無時不刻都在接觸、使用書寫語言。

臺灣的英文環境文字也相當的普遍，尤其是行政院在2002年通過「營造

英語生活環境行動方案」後，在政府的推動之下英語生活環境的建置與中英

文雙語標示加速成長，包括環境標示、網路、商品、出版品等。現在走入政

府辦公機構以及各級學校，其環境標示皆已雙語化；樹立在大街小巷的廣

告看板以及每天生活日用商品上面的標示也盡是英文文字。英文更是國人從

小學到大學都要學習的語文課程，在全球化的浪潮與臺灣邁向國際化的努力

中，學習英語已儼然成為全民運動。

我們每天的生活接觸大量的中文和英文，孩子們從小學到大學必須至少

學十年以上的英文，不同的行業與工作對英文有著不同程度的依賴，中文和

英文的閱讀是我們賴以生活與工作的工具。無論是看商店招標、公車牌、洗

衣機操作面版、藥瓶子等，或是看報章雜誌、小說、學校課本等，這些都是

處理書寫語言－也就是閱讀－的行為。中文是我們的母語，英文是外語，中

文和英文屬於不同的文字系統，閱讀中文和閱讀英文的歷程會有不同嗎？在

不同的書寫系統，閱讀的理解到底是怎麼達成的？中文的閱讀歷程有別於英

文拼音文字的閱讀歷程嗎？

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本文以古德曼（Kenneth S. Goodman）的閱讀理論來探討中英文閱讀

的異同。古德曼是國內外學者談到閱讀理論時必定會引述的名字，他的社會

文化心理語言回應交流（socio-cultural psycholinguistic transactional）閱讀理

論在西方的閱讀研究佔有一席重要的地位。Herber（1994）在國際閱讀協會

（International Reading Association）的專書Theoretical Models and Processes

of Reading中有一篇對當代閱讀學者所進行的問卷調查報告，在這個調查

中，古德曼名列自1945年起最具影響力的七位閱讀研究學者之ㄧ。古德曼

的閱讀模式與理論援用了Marie Clay的讀寫萌發理論，Michael Halliday的

系統功能語法與社會性語言學習理論，Jean Piaget的知識發展理論，Louise

Rosenblatt的讀者反應理論與回應交流理論（transactional theory），Jerome

Bruner的社會學習理論等。他所發展的閱讀差異分析（miscue analysis）閱讀

研究與診斷方法已被應用到十數種不同語言的閱讀研究。古德曼的閱讀理論

有深廣的理論基礎與教學運用，是一個能說明不同書寫語言閱讀歷程的「巨

觀理論」（macro theory）。

本文首先對古德曼閱讀理論的核心概念作一精簡敘述，接下來討論過去

半個世紀以來，不同的學科領域加入閱讀與閱讀教學的研究，幫助我們現今

對閱讀的瞭解越來越廣角、完備。這一部分的討論同時也突顯古德曼的閱讀

模式如何在教育思潮與閱讀研究的歷史演變中逐漸成型並且開創新局。接下

來依據古德曼的閱讀理論，分別討論中英文閱讀在書寫符號層次以及心理運

作層次的異同。最後，研究者強調閱讀是個社會文化的行為，在這一部分的

討論將強調學校裡閱讀教學的啟示與建議。

貳、古德曼的閱讀理論概述

古德曼從1960年代開始，在閱讀與閱讀教學的領域研究與著述不斷，若

要詳細介紹其閱讀理論，在此由於篇幅的限制，確實有困難。在這一節，

研究者擬整合古德曼最主要的閱讀研究專書與論文（Goodman, 1993, 1994,

1996, 2003），其中Goodman（2003）收錄有古德曼自1960年代起最具代表

性與重要性的論文，研究者針對有關閱讀理解的核心概念與重點，分點作一

精簡的概述，以俾後續討論。

1. 閱讀是處理書寫語言的過程，在古德曼的閱讀理論中，書寫語言與口

語語言有著相同的詞彙與語法，是兩個互相平行的語言系統，但是書


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寫語言也有其獨特的表意方法，例如字體字型、標點符號、版面的空

間調配等。簡言之，古德曼認為書寫語言不是口語語言的書面版本，

閱讀也不是將書寫符號逐字轉譯（recode）為語音的過程。

2. 古德曼將語言分成三個層次：字形字音層次（graphophonic），

用詞語法層次（lexical-grammar），以及語意語用層次（semantic-

pragmatic）。如果我們將語言想像成一個不透明的球體，那麼字形

字音就是球體的表面，是我們可具體聽得到（如音節，聲調，重音

等）、看得到（如字形筆劃，拼字，偏旁部首，標點符號等）的層

次。再進去裡面的一層是用詞語法層次，球體的核心是語意語用層

次。舉個例子，對於不懂中文的外國人，他可以聽得到我們講起中文

聲調起伏像是「唱歌」的聲音，看得到中文的方塊字，但是他對中文

的理解也僅止於中文這個球體表面的字形字音層次，再進去裡面一點

的用詞語法層次他是看不到、無法理解的，更遑論球體核心的語意語

用層次。在閱讀的過程當中，讀者不斷的從這三個層次選取語言線索

來理解文章，有時候仔細辨認字形或單字，有時候依據文章的前後脈

絡與自己的預測，很快就建構合適的意義，而且這三個層次的語言線

索會互補、相輔相成。口語語言和書寫語言的這三個層次的線索系統

可以由下面的二度空間表格呈現（Goodman, 1994, 1996）。

語意語用

經驗與觀念的意義情境脈絡人際的意義文化語用文章的意義

用詞語法

語法用詞

句型形式字尾變化頻率句型標示：功能字搭配字形字音：訊息層次

口語語言書寫語言

音韻系統文字系統聲音系統拼字系統聲調標點符號圖1 口語語言和書寫語言的層次和線索系統（Goodman, 1994, 1996）

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3. 以上三個語言層次提供線索給讀者建構意義，讀者在處理這些語

言訊息的過程，則經由視覺（visual）、感知（perception）、語法

（syntactic）、語意（semantic）等階段不斷循環。在這個理解的過

程中，讀者是主動的，不斷搜尋視覺訊息、判斷、預測、修正⋯⋯

等。

4. 閱讀是個與文本「回應交流」（transact）的歷程，也就是說意義的

建構乃透過讀者與文本互動而來。意義不存在文本裡，文本本身不表

意，但是具有表意的潛能（meaning potential）。讀者必須主動建構

意義，不同的讀者帶來不同的知識背景與文章回應交流，因而建構出

不同的理解。古德曼的transaction一詞引自Rosenblatt（1978, 1989）

的讀者反應理論，而Rosenblatt的transaction一詞又是引自杜威的教育

哲學。作者透過書寫這個創造意義的過程，寫出他想表達的意義給他

的讀者閱讀。讀者與文本雙方都會影響理解的結果，在讀者這一邊，

影響的因素包括讀者的語言能力、先備知識、閱讀目的⋯⋯等；在文

本這一邊，影響的因素包括文章類型、主題內容、修辭風格⋯⋯等。

5. 讀者與文本回應交流的閱讀過程背後永遠有一個社會文化情境，這個

社會文化情境也是影響閱讀理解結果的因素，例如社會上對閱讀行為

或表現的期待、閱讀時間或環境的限制、主題內容所反映的社會價值

觀與團體認同⋯⋯等。

6. 古德曼的閱讀理論裡另一個很重要的部分是他所談的心理語言閱讀策

略。他談開始/確認的策略，終止的策略，抽讀/選擇的策略，預測/推

論的策略，引證/推翻預測的策略，以及修正的策略，茲分述如下。● 開始/辨認的策略：當大腦確定眼睛所看到的是文字（而不是圖

案），我們就開始閱讀的歷程，這是一種特意（deliberate）的行

為。

● 終止的策略：閱讀的終止也是特意的行為。我們終止閱讀的原因有

很多：時間不夠、失去興趣、分心、文章與預期不同、被打斷、文

章太無聊、文章太累贅等。古德曼提醒我們，成人們閱讀時有這麼

多的因素會造成文章未結束前就終止閱讀，那麼我們是不是要思考

一下兒童為什麼終止閱讀？他們是不是也有同樣的需要在文章未結

束前就終止閱讀？


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● 抽讀/選擇的策略：這是我們使用的主要閱讀策略之一。閱讀的時

候，我們並不需要去看每一個字、每一筆劃或每一字母。我們依據

對語言三個線索系統的掌握、對文章內容已有的先備知識、從閱讀

前文所建構的意義、對下文的預測等等，抽讀訊息以繼續意義建構

的歷程。

● 預測/推論的策略：這也是我們使用的主要閱讀策略之一。預測

（predict）是指預期下文是什麼；推論（infer）是指作者沒有明講

的，讀者從字裡行間與前後文自己推想出來的訊息。沒有任何文章

能百分之百清楚明白地表達意義，有時候作者還故意寫得很含糊，

留下空間讓讀者自己去揣測、想像、詮釋。

● 引證 / 推翻預測的策略：古德曼的心理語言猜測遊戲

（psycholinguistic guessing game）（1967）閱讀理論的重點之一，

即是讀者在意義建構的過程中，保持著試探性。如果眼睛所傳來的

視覺訊息與稍前的預測/推論不抵觸，那麼預測與推論就被確認，

達成引證的目的。若是有相衝突的訊息出現，讀者可能會放慢速度

仔細處理語言訊息，倒回去重唸，推翻原有的預期，形成新的預測

與推論。

● 修正的策略：讀者在接收到相衝突的訊息後，通常會推翻或修正原

有的預期，形成新的預測與推論、新的意義。這個修正可能在視覺

訊息接收到的當時馬上執行，也可能在讀了好幾行、好幾頁、或甚

至讀了一大半之後才發覺原來自己的推論錯誤，然後才修正（想想

自己閱讀偵探與懸疑故事的經驗）。

閱讀能力的發展以及閱讀教學也是古德曼的閱讀理論裡重要的部分，就

閱讀能力的發展，古德曼認為人類群居的生活方式以及人類的象徵性思考能

力造就了語言的發展，而書寫文字的社會功能性使得閱讀的學習變得自然；

無所不在的環境文字以及充斥每天生活的讀寫活動，營造出豐富而真實的閱

讀學習情境。就閱讀的教學，古德曼強調真實有意義的文本、與生活連結且

具社會功能性的閱讀經驗、預測的重要性、閱讀與思考的雙重教學課程設計

等。

研究者認為沒有任何的學說或理論是絕對正確或絕對沒有價值，古德曼

的閱讀理論當然也有受人批判之處。舉例而言，在他的閱讀理論中，意義的

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建構是最核心的概念，也是閱讀的終極目的，他不主張密集而脫離文本的解

碼技巧訓練，因此自然受推崇解碼教學學者的批判。另外一個例子是，由於

古德曼的閱讀理論是個巨觀的理論，應用在不同文字系統的閱讀時，對書寫

符號處理的歷程比較沒有深刻的論述，有待進一步的檢驗。

本文嘗試以古德曼的閱讀理論為基礎，探討中英文閱讀之異同，特別是

閱讀理解層面之異同。以上的古德曼閱讀理論精簡概述，將可作為本文後續

討論的理論依據。以下藉由教育以及閱讀研究歷史的演變，敘明古德曼閱讀

理論的重要性。

參、從閱讀研究的演變看古德曼的閱讀模式

閱讀的研究在西方已經有相當的歷史，法國心理學家H u e y

（1908/1968）早在一百年前就闡述過閱讀研究的重要，他認為閱讀的研究

必須描述許多人類心靈最複雜的運作情況，若能完全的分析我們閱讀時做些

什麼，這幾乎是心理學家的最高成就。我們對閱讀歷程的認識一開始是相當

狹隘、粗糙的，後來經由不同的學科領域加入閱讀的研究，使得我們今日對

閱讀的認識慢慢加深加廣。以下概述西方閱讀研究的演變以強調閱讀豐富的

內涵，同時藉由閱讀研究的歷史來看古德曼閱讀理論的重要性。

一、語言學的加入

二十世紀的前半段，行為主義學派盛行，其影響力遠及語言的教學與研

究。閱讀的研究不是付之闕如，就是被視為是一種單純的轉碼（recode）過

程，也就是把書寫的碼轉換成語音的碼。英文是個拼音文字，英文的閱讀尤

其更容易被想像成是個字母轉變成聲音的過程。此時期的閱讀被認為是個

視覺的過程，而不是語言或理解的過程（Pearson & Stephens, 1994）。古德

曼曾經談到，在一九六十年代早期他開始著手閱讀的研究時，發現當時根本

沒什麼閱讀研究的文獻，顯示閱讀在當時尚未被視為是一種語言歷程來研究

（Goodman, 1996）。

後來語言學家首先加入閱讀的研究。既然人們閱讀的時候讀的是文字，

那麼就來看看文字是什麼，有何特性，以及它跟口語語言有什麼不同。依據

語言學家的研究，人們漸漸瞭解到書寫語言也是語言，是個與口語語言互相


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平行的符號系統，但絕不是口語語言的忠實書面紀錄。舉個例子，同音的字

詞可以有不同的書寫符號，因此某些口語語言的混淆在書寫語言就不存在。

I scream和ice cream同音，但是書寫的呈現不同。「施氏食獅史」我們看得

懂，若是用口語講出來，恐怕就沒有人聽得懂。口語語言裡的重音、聲調、

語調在書寫語言是看不到的。還有，在口語語言裡，字詞與字詞之間沒有停

頓，聽者聽到的其實是一串音節連在一起；可是在書寫語言裡，例如英文，

字詞與字詞中間會有間距，告訴讀者前一字詞已結束，後面是另一字詞的開

始。書寫語言有標點符號、字型變化與字體大小、版面安排等，口語語言則

沒有。因此讀者與聽者在處理語言時，自然會選取各自系統裡有用的訊息來

理解意義。

語言學家幫助我們瞭解到讀是一種接收書寫語言的過程，就如同聽是一

種接收口語語言的過程；寫是一種產生書寫語言的過程，就如同說是一種產

生口語語言的過程，這個二乘二、倆倆互相平行的關係可以由下圖表示。

接收產生

口語語言聽說

書寫語言讀寫

圖2 口語語言與書寫語言的平行關係

語言學的研究同時也指出，英文裡並不存在有單純的字母與聲音一對一

的對應關係。Fries（1962）的研究幫助我們瞭解到，在一個看似很簡單的字

cat，我們怎麼知道字母c要發像candy一樣的[k]，還是像center一樣的[s]呢？

我們怎麼知道字母a要發像cake一樣的[e]，像calm一樣的[ɑ]，像call 一樣的

[ɔ]，還是像cap一樣的[æ]呢？我們又怎麼知道字母t要發像kite一樣的[t]，

還是像nation一樣的[ʃ]呢？Fries的解釋是，個別的字母發什麼音很難斷定，

必須看字母出現的組合形式（pattern）而定，c加a加t 三個字母合在一起的

pattern決定字母c要發[k]的音，字母a要發[æ]的音，字母t要發[t]的音。所以

閱讀的時候讀者並不是在作單純的字母與聲音一對一轉換。

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二、心理語言學的加入

自六十、七十年代開始，許多不同的學科領域紛紛加入閱讀的研究。心

理語言學家認為閱讀是一種處理意義的心理過程。古德曼和史密斯（Frank

Smith）兩位代表不約而同指出，讀者在閱讀時會運用視覺的字形字音、

語法、語意的訊息來建構文章想表達的意義（Goodman, 1994, 1996; Smith,

1988）。古德曼根據閱讀差異分析（miscue analysis）研究的結果指出，每

個人都會念錯，而這些錯為我們打開一扇窗，看到閱讀時語言線索的使用、

預期、推論等心理語言處理過程（Goodman, 1973）。Pearson和Stephens

（1994）提到由於心理語言學研究的推動，教閱讀的老師漸漸地放下純粹傳

授拼字─發音對應規則，也就是字母拼讀法（phonics）的教材，開始選擇可

預期、適合學生興趣、真實有意義的閱讀材料，並且用較正面的態度看待學

生的閱讀錯誤。

三、認知心理語言學的加入

接著心理語言學家的意義建構閱讀觀，認知心理語言學家開始思索：

什麼情況下，讀者才能成功地建構出與原文差不多的意義呢？於是基模理論

（schema theory）被引用來探討閱讀的歷程。讀者對文章的主題內容與文類

具有相符或足夠的背景知識時，意義的建構就會順利；如果不同或不足，就

比較難建構出作者想表達的意義。舉個基模如何影響理解口語語言例子，在

美國的超級市場購物結完帳後，幫忙裝袋的工作人員有時候會問顧客Do you

need some help out？初到美國的臺灣學生常常聽不懂這個句子的意思，雖然

他們聽得懂句子裡的每一個單字。這句話的意思是需不需幫忙把一車的食物

推到外面的停車場，放入我們車子的後車箱。這種服務在臺灣是沒有的，這

些學生依據在臺灣超級市場的購物基模，因此不能理解這句話的涵意。同樣

的道理，文本所使用的文類或者所牽涉的內容與學生的基模差異甚大時，閱

讀的理解就會有困難，例如在城市長大的孩子可能無法領略談論溪邊釣青蛙

的童年經驗的文章；不熟悉元宵節放天燈傳統的孩子可能無法深刻理解描述

放天燈的文章。基模理論的研究提醒教閱讀的老師，留意學生對文章內容的

背景知識有多少，並選擇與學生生活與文化經驗相近的文章，以幫助意義的

理解。此外，許多教科書與老師在學生開始閱讀一個新主題或單元時，喜歡


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讓學生去談談他們對這一主題內容的經驗，這種熱身活動的目的就是要啟動

學生對此一主題內容的基模，以幫助學生理解文章。

四、社會語言學家的加入

社會語言學家幫助我們瞭解到閱讀並不是在真空的狀態下發生的。每

一個閱讀的行為都有一個情境背景（context）：在什麼地方讀，什麼時候，

時間限制，什麼動機與目的，讀什麼語言，什麼樣的文章，跟誰一起讀，讀

給誰聽等，這些因素都會影響我們的閱讀行為與表現。閱讀不再僅是處理語

言符號或者應用理解技巧等與真實世界脫離的過程，而是跟讀者、社會、

文化、意識形態等緊密結合的社會化行為。社會語言學家幫助我們瞭解到閱

讀的目的是多重的：尋找訊息、娛樂、工作、宗教或儀式、教育、新聞等。

依據不同的閱讀目的，我們的閱讀行為也會不同。想想看，我們讀報紙的方

式和讀學校教科書的方式會一樣嗎？尤其是為了應付考試的教科書閱讀？此

外，社會文化理論也提醒我們，讀者所依屬或認同的社會團體與團體意識

（例如文化、語言、家庭、性別、職業、宗教、政治社團、性別取向等）對

其閱讀時意義的建構會也會有影響。

五、百家爭鳴的時代

八十、九十年代的閱讀研究更是多彩多姿，百家爭鳴。不同的學科領域

繼續加入閱讀研究的行列：神經心理語言學，哲學，政治理論，符號學，後

建構主義，批判理論等等（Pearson & Stephens, 1994）。閱讀是個複雜的行

為，本來就須要用多種角度與理論來探索它，而且這個探索在二十一世紀的

今日，仍然持續進行中。

六、古德曼的閱讀理論之重要性

從以上有關西方半個世紀以來閱讀研究歷史演變的簡短討論，讀者不難

看出閱讀的研究其實受著許多教育理論、政治、社會文化、科技⋯等因素影

響。在五十與六十年代，由於行為學派的盛行，閱讀被認為是制約反應的過

程，閱讀的研究與教學集中在解碼的技巧。之後受Chomsky的語言天賦論影

響，閱讀被認為是自然習得的過程，閱讀的研究強調如何進行有意義且自然

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的教學（Alexander & Fox, 2004）。由於二次世界大戰結束之後的嬰兒潮開

始進入學校閱讀，學生數量多，相對的有閱讀困難的學童也多，加上美俄的

冷戰與蘇聯發射的第一枚人造衛星Sputnik，促使美國檢驗教育以及所有學習

之本---閱讀---的問題（Alexander & Fox, 2004）。接下來受人工智慧與神精

科學的影響，人腦被比喻成電腦，閱讀的研究朝大腦訊息處理的方向進行。

受社會學的影響，閱讀研究從個人閱讀行為擴展成眾人社會性意義建構的研

究取向。閱讀研究與閱讀理論的演變與轉折必須在一個社會與文化的背景之

下來探討，才能突顯其意義與價值。

接下來我們就以這個西方半個世紀以來閱讀研究的歷史背景，看看古德

曼閱讀理論的意義與價值。在二十世紀前半段，世人對閱讀的認識與研究仍

受行為主義學派的影響，認為閱讀是讀者逐字、逐句被動地解碼的歷程。然

後古德曼在六十年代提出心理語言學的閱讀歷程理論，強調語言訊息的處理

與意義的建構，徹底改變當時世人對閱讀的觀點。這種改變可以用《科學革

命的結構》作者Kuhn（1962）所謂的「典範轉移」（paradigm shift）來說

明，也可以用Flurkey和Xu（2003）所謂的閱讀研究的「哥白尼革命」來比

喻。在古德曼之前的閱讀觀是以文本為中心，讀者被動地解碼；古德曼的閱

讀觀則以讀者為中心，讀者積極的建構意義。古德曼的閱讀理論讓後來的閱

讀研究學者和教師看到文本在閱讀歷程所扮演的角色、讀者的角色、意義建

構的過程，以及社會文化情境對閱讀行為與理解的影響。

國內學者在討論閱讀的歷程時，通常將閱讀歷程分為三類（例如林

寶貴、錡寶香，2000；姚崇昆，1999；曾世杰，2004），分別為由下而

上（bottom to top）的閱讀理解模式，以Gough為代表；由上而下（top

to bottom）的模式，以古德曼為代表；互動模式（interactive model），

以Rumelhart為代表。然而Gough在國際閱讀協會最新一版的閱讀研究專

書Theoretical Models and Processes of Reading中，明言自己的由低層次到

高層次連續處理視覺訊息與辨識字母、單字的閱讀模式是錯的（Gough,

2004）。雖然Gough堅持視覺訊息的處理在閱讀的歷程中很重要，而且認為

好的讀者做相當多由下而上的解碼，不過他也承認自己的閱讀模式沒有考量

到語法與語意在閱讀理解所扮演的角色。Rumelhart的互動模式則強調讀者

同步使用視覺與非視覺，以及來自各個語言層次的訊息，包括語法語意的知

識以及閱讀的情境（Rumelhart, 2004）。


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至於將古德曼的閱讀模式稱為由上而下的模式，應該可算是一種誤解。

如本文第二節所述，古德曼強調讀者使用字形字音、用詞語法、語意語用三

個層次的語言線索來建構意義（Goodman, 1994, 1996），來自不同層次的訊

息相輔相成、共同幫助意義的理解，因此，如果一定要在「由下而上」、

「由上而下」與「互動模式」三者之間選擇，古德曼的閱讀理論應該比較接

近互動模式，而非由上而下。然而根據研究者與古德曼在1997年的一次面對

面討論，他不認為「由下而上」、「由上而下」與「互動模式」的區別能解

釋他的閱讀理論，因為這些名稱暗示閱讀僅是一種訊息在二度空間上上下

下的處理過程，無法顯示真實閱讀歷程的動態與豐富的讀者與社會文化影

響。古德曼認為閱讀是經由視覺、感知、語法、語意等階段不斷循環的歷程

（Goodman, 1994, 1996），絕對不是由上到下或者由下到上二度空間單方向

的處理。

古德曼將自己的閱讀理論稱為「社會文化心理語言回應交流」的理論，

因為他的閱讀理論不僅說明訊息處理的心理與認知過程，更涵蓋讀者反應與

閱讀的社會文化理論，是一個巨觀的閱讀理論。討論過以閱讀研究的演變看

古德曼的閱讀模式之後，接下來探討中英文的閱讀理解歷程有何差異。以下

三個小節，分別就古德曼閱讀理論的三個層面逐一討論中英文閱讀的異同，

分別是：書寫符號層次---討論文字與語言的處理，心理運作層次---討論意義

的建構與訊息的處理，閱讀是社會文化的行為---討論社會文化的脈絡對閱讀

行為與閱讀理解的影響。希望在以古德曼的閱讀理論為基礎，探討中英文閱

讀異同的過程中，同時幫助讀者更深入認識古德曼「社會文化心理語言回應

交流」閱讀理論的內涵。

肆、書寫符號層次的閱讀

閱讀是個處理書寫語言、建構意義的過程，那麼閱讀不同書寫語言的歷

程會一樣嗎？舉個例子，閱讀中文的歷程，會跟閱讀英文、日文、或希伯來

文的歷程一樣嗎？在這一節的討論，研究者以古德曼的閱讀理論來說明中英

文的閱讀在書寫符號這個層次的異同。

語言的書寫符號層次，指的是字母、偏旁部首、單字等書寫符號。目前

人類使用的自然語言中，書寫系統大致分成三類：語標文字（logograph），

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以中文為最佳代表；音節文字，如日文、美國查若磯原住民的文字

（Cherokee）；以及拼音文字，如英文、韓文，以及絕大多數歐陸語言所

用的文字。中文的書寫系統到底如何稱呼它，多年來在學界曾經出現過

的詞彙相當多。在作者（Hung, 2000）的研究裡，共整理出十八種不同的

稱呼法。語言學家一般將中文歸為語標文字，但是嚴格說來，並不是每個

中文方塊字（character）都等於一個詞（word）；有時甚至都不成一個詞

素（morpheme），像「蜘蛛」的「蜘」與「蛛」，「葡萄」的「葡」與

「萄」，它們本身並非最小的意義單位。研究者較贊同DeFrancis（1984）的

用法：morphosyllabic（詞素音節文字）。為了方便起見，在此也以語標文

字來稱呼中文書寫系統。不同的書寫系統反映口語語言裡不同的語言層次：

語標文字反映詞素，音節文字反映音節，拼音文字反映音素。閱讀時，讀者

與文章的第一次接觸，也就是最先處理的視覺訊息就是文章的符號，就是字

形、拼字、筆劃、偏旁部首等。

本文在第二節簡述古德曼的閱讀理論時提到，古德曼認為讀者使用字形

字音、用詞語法、語意語用三個層次的語言線索來建構意義，那麼不同的書

寫語言自然提供了不同的字形字音訊息給它的讀者。英文的讀者會使用字母

與拼字的訊息，而中文的讀者則使用筆劃、字型與偏旁部首的訊息。然而，

不同類型的中英文字形字音訊息是否表示中英文讀者在書寫符號這個層次的

閱讀歷程是不同的呢？研究者認為古德曼的巨觀理論的確能包容不同文字在

書寫符號這個層次的閱讀歷程會有差異的論點。

聲稱不同文字的閱讀歷程會有所不同的研究，通常是根據處理字形與拼

字的研究，也就是認字研究（word recognition research）的結果。例如，文

字深淺度假設（orthography depth hypothesis）聲稱，閱讀淺度文字（也就是

字母─聲音配對關係較穩定的文字，例如西班牙文）時，來自於語音轉碼

（phonological recoding）的語音訊息將是認字的主力；相對的，閱讀深度文

字（也就是字母─聲音配對關係較複雜的文字，如中文）時，讀者將利用

文字的字形結構來認字（Frost & Katz, 1989；Katz & Frost, 1992）。Hoosain

（1995）的認字研究發現，在語標文字的認字，意義的判斷比拼音文字快；

但是在拼音文字的認字，聲音的判斷比語標文字快。吳瑞屯、周泰立、劉英

茂（1993）認為，在中文的認字若是有語音轉碼的現象，那麼它應該會是個

在意義取得之後（post-lexical access）發生的過程。柯華葳的研究（1986）


100


人文社會學報

發現，臺灣一年級小學生的會錯意字裡，有67%是由於字形相似所造成。

Shu和Anderson（1997）的研究則聲稱，中文字部首的覺知在中文字的閱讀

很重要。Wang（2006）以閱讀差異分析的方法（reading miscue analysis），

研究美國大學生的華語閱讀表現，她分析這些讀者唸錯所產生的取代字，發

現有70%的取代字跟原文裡的被取代字沒有任何字音相似，但是只有48%的

取代字跟原文裡的被取代字沒有任何字形相似，顯示字形的訊息比字音的訊

息更常被中文讀者使用。這些研究似乎認為在中文的閱讀，筆劃、字形、偏

旁部首等訊息在認字上比起語音的訊息更重要。

此外，Chang, Hung與Tzeng（1992）的研究則發現，因為中文特有的構

詞方式，斷詞對學習中文的學童而言是個挑戰。不像英文每兩個詞之間都會

有空格，提供視覺訊息告訴英文讀者詞與詞的分界，中文的詞多半是雙字或

多字詞，而且詞與詞之間沒有特別的標示，只有字與字之間的標示。此種斷

詞的挑戰，也可算是因為中文特有的書寫符號系統造成的與英文閱讀相異之

處。

古德曼的巨觀理論的確能包容不同文字，例如中文和英文，在書寫符號

層次的閱讀歷程會有差異，而且上面的文獻也具體說明為何會有此差異。然

而，中英文在書寫符號層次的閱讀，也有其相似之處。例如，多位學者認

為，無論閱讀任何書寫系統的文字，讀者都會將書寫文字轉成語音的訊息，

無論這個過程是在意義取得之前（pre-lexical）發生，或是在意義取得之後

（post-lexical），以輔助意義的理解與語法、語意的分析（Hu & Catts, 1993;

Ko, 1998; Perfetti & Zhang, 1991, 1995; Tzeng & Hung, 1980; Y. Xu, 1991）。

這與古德曼的閱讀理論是互相呼應的，在前面第二節曾經說明過，古德曼認

為三個層次的語言線索會互補、相輔相成，以利讀者順利地建構意義。因此

不同文字系統的讀者將書寫的符號轉換為語音，用語音的訊息來幫助認字，

這都是以理解為目的，善用語言線索的訊息處理過程。

此外，古德曼在On Reading（1996）一書中曾經提醒我們，世界上沒有

純種的文字，也就是說世界上沒有純種的語標文字，純種的音節文字，或

純種的拼音文字。中文的語標、表意文字也可以被當成表音的符號，如外

來語專有名詞的翻譯；在英文的拼音文字，有時意義要取決於拼字，例如

這一組字：right, write, rite, Wright。所有的書寫系統都是符號系統（semiotic

system），反應口語語言的某一語言層次，有其模糊性與累贅性，而且沒有

101

人文社會學報

純種的系統。因此，誠如Nagy與Anderson（1995）所言，不同文字系統的讀

者，需要發展不同的後設語言覺知才能學會閱讀。學習閱讀英文的小孩會發

展出音素的覺知以處理英文的拼音文字；學習閱讀中文的小孩會發展出中文

構詞與造字的覺知以處理中文。古德曼雖然不贊同系統性、密集、脫離情境

而且技巧取向的字母拼讀教學（phonics），但是他並不反對字母拼讀本身，

因為英文既然是拼音文字，了解拼字與發音之間配對關係的音素覺知與語音

覺知自然對英語閱讀的學習有其重要性（Goodman, 1993）。就這個文字系

統與閱讀能力發展的層面來看，不同書寫系統的閱讀其實又有相似處。

伍、心理運作層次的閱讀

認字不等於閱讀，認字的研究也僅是閱讀研究的一部分。討論了書寫符

號層次的閱讀之後，這一部分將討論閱讀理解的心理語言歷程在中英文閱讀

的異同情形。依據古德曼（1993, 1994, 1996, 2003）的閱讀理論，研究者認

為閱讀的理解歷程以及較高層次的理解策略，在中英文的閱讀應該是相似多

於相異。

前面在第二節曾經提到，古德曼認為閱讀的歷程沒有上至下或下至上的

區別，他認為讀者會同時使用所有三個語言層次的線索來建構意義，三個層

次的語言線索會相輔相成。以下以英文與中文的假字閱讀來說明這個語言線

索的運作情形在中文與英文的閱讀理解是如何的相似。首先看看下面這兩句

由假字寫成的英文。

Purtin and Nalio are straper qinnds.Everyday they mindry, quirin, and floatrint together.

這兩個句子的實詞都被假字取代了，因此兩個句子都沒什麼具體的意

義，然而由於功能詞被保留了，而且句子都合語法，因此你會覺得好像讀

到某些意義。依據字形與拼字的訊息，你知道 Purtin, Nalio, straper, qinnds,

mindry, quirin以及 floatrint都是假字。依據用詞語法的訊息，你知道Purtin和

Nalio是主詞，straper 是個形容詞，修飾qinnds。qinnds是個名詞，而且是個

加了複數詞素s的名詞。第二句的主詞是代名詞they，指的即是Purtin與Nalio


102


人文社會學報

兩人。mindry, quirin與floatrint三個字都是動詞，而且必定是指兩個人（或是

擬人化的動物或物品）可以一起做的事或動作。現在我們來猜猜看這兩個

句子的意思。第一個句子可不可以是Fish and tofu are good foods或Paper and

pencil are useful tools？或許可以。那第二句怎麼接呢？若不是fish和tofu，

paper和pencil，那你覺得呢？

從這個例子我們看到，語法就好像是個骨架，把個別的字詞組合起來、

架起來。要看懂文章，我們除了認字之外，也必須處理語法與語意的結構，

也就是說閱讀的時候，我們必須同時運用語言三個層次系統的訊息，才能理

解文章。就上面的例子，我們缺少的就是單字的意義。如果我再給你一點線

索，例如qinnds等於friends，那你覺得這兩句話的意思是什麼呢？是不是意

義更明顯了？

這個假字的實驗也可以用中文來試試看。圖三裡的故事是吳敏而

（1993）所寫的，故事下面的三個問題則是研究者加上去的。

圖3 中文假字實驗

研究者曾經多次請學生閱讀此文章。當我要求學生出聲閱讀時，他們則

會根據這些假字的聲旁，也就是字形字音的線索來嘗試發音，利用部首來揣

測假字的意義。他們也會依據語法，判斷、、、、是名

詞，而、、、是動詞。依據語意的線索，他們也可以大略建構

103

人文社會學報

出故事內容，並且回答故事下面的三個問題。無論是英文或中文，不同的文

字系統有不同的字形字音結構與語法規則，但是讀者都會同時使用三個層次

的語言線索來建構意義。

有時當文章的內容、意義我們很熟悉或是我們的預測很強時，只需要有

一點點的字形字音訊息來引證我們的預測，就能成功地以最少的訊息與時間

建構出合理的意義，達成既有效（effective）又高效（efficient）的閱讀。若

是文章的內容、主題我們很生疏，這時我們需要仔細處理所有三個線索層次

的訊息，若是理解了，那麼這個過程雖不能稱為高效，卻也算是有效。不熟

練的讀者可能太過依賴字形字音線索，因此阻礙了語法與語意的處理。

前面第二節簡述古德曼的閱讀理論時，曾經談到古德曼的心理語言閱讀

策略，包括開始/確認，終止，抽讀/選擇，預測/推論，引證/推翻預測，以及

修正等。這些策略的使用是為了要理解意義，而閱讀不同文字的讀者都有理

解意義的需求與目的，因此無論是中文讀者或是英文讀者，這些較高層次的

閱讀理解策略的使用情形是相同的。

Gollasch（1980）曾經做過一個實驗，漂亮地呈現以上所談的閱讀理解

策略運作的現象。他請受試者閱讀下面的故事，給予時間限制，而且未告知

他們故事裡有錯字。受試者讀完後回憶敘述故事內容，然後再報告他們看到

的錯誤。在Gollasch的研究，受試者找不到全部六個錯誤，即使不限時間讓

他們找也找不到。研究者自己第一次讀這個故事時，一個錯誤也沒發現，而

且每次講授閱讀歷程時在班上複製這個實驗，總會有大約五分之一的學生一

個錯誤也沒發現，這還不包括那些不好意思舉手的學生。其實這些一個錯誤

也沒發現的人，很可能是最高效的讀者，因為他們用最少的訊息成功地建構

意義註一。

The Boat in the Basement

A woman was building a boat in her

basement. When she had finished the

the boot, she discovered that it was

too big to go though the door. So he

had to take the boat a part to get

it out. She should of planned ahead.


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人文社會學報

近二十年後，J. Xu（1998）用中文複製了Gollasch的實驗。他用中文簡

體字寫了一個故事，請兩百位學生唸，分別是大學生一百名，中學生一百

名。每一組裡有一半的學生被指示找錯字，另一半被指示理解意義，而且都

有時間限制。等學生報告找到的錯字與理解的內容之後，再被指示繼續找錯

字，而且沒有時間的限制。實驗結果發現，有時間限制時，所有的學生連一

半的錯字都找不到；沒有時間限制時，沒有學生能找到全部的錯字。下面是

這個故事的繁體字版，你找到了幾個錯字註二？

朱二打獵

朱二見村裏天天有人獵獲野味，很眼紅，也拿

了桿獵槍去打獵，卻從末打到野味。

冬季的一天，老婆叫喊無柴煮飯了。他只得放

下槍桿上山去打柴。當她走到溪邊時，忽然發現一隻

山兔睡在樹邊曬太陽，就悄悄得撲上去，捉住了它。

他很高興。突然，他靈機一動，取出繩草，將兔子的

的一隻後腳繫著，倒掛在樹上。然後飛奔回家去取槍，

邊跑邊叫：「今天不打回隻兔子，我就不叫朱二！」

他趕回來，見吊著的兔子仍不停爭扎，就在一兩丈遠

的地方站住，舉起槍來。一聲槍響，打中了繫兔子腳

的那根繩子，兔子落到地上就逃之夭夭了。

他氣得呆如木雞，只聽背後跟來看熱鬧的人轟

然大笑。

在這兩個實驗中，讀者最常發現的錯誤是實詞以及代名詞，因為實

詞是具體表意的單位，而代名詞在這兩個故事的脈絡裡都有具體的指涉，是

建構意義的重要依據。所以當she變成了he（第四行後面So he had to take the

boat a part⋯）或是「他」變成了「她」（第四行「當她走到溪邊時，忽然

發現⋯」），讀者發現意義很奇怪，自然會留意到這些錯字。至於英文故事

裡的兩個the（第二行最後面與第三行最前面）和中文故事裡的兩個「的」

（第六行最後與第七行最前），二者皆是最難發現的錯誤，即使沒有時間限

制，兩個實驗的讀者還是很難發現。讀者怎麼可能漏掉整整一個字不讀呢？

105

人文社會學報

以文本為中心、逐字辨認的閱讀理論是無法解釋這個現象的。事實是，讀者

的意義建構很順利，語法的處理也很成功，所以看到了一個定冠詞the，英

文讀者強烈預期接下來會有一個名詞出現，中文讀者看到了「的」則強烈預

期接下來會有一個名詞出現，這個預期是如此之強，以至於眼睛傳來第二

個the或「的」的訊息時，大腦否定了這個訊息（Goodman, 1996）。古德曼

（1996）強調，大腦是閱讀歷程的主管，處理眼睛所傳來的視覺訊息，而眼

球運動的情形以及意義的處理，都是受大腦的指揮。

兩個實驗相隔將近二十年，一個是英文的閱讀，一個是中文的閱讀，但

是實驗結果是那麼的相似。無論我們閱讀的是中文或是英文書寫系統，我們

抽讀、預測、推論、引證、修正的心理語言閱讀理解認知策略是相似的。

陸、閱讀是社會文化的行為

本文的主要目的在以古德曼的閱讀理論來討論中英文閱讀歷程的異同，

然而古德曼的閱讀理論並不只限於前面兩節所討論的書寫符號的處理以及閱

讀理解的心理語言歷程，他還觸及社會文化層面對閱讀行為的影響。研究者

認為就這個社會語言的層面而言，每一種語言的閱讀都將受其各自獨特的社

會、文化、歷史背景影響，中英文的閱讀也不例外。

閱讀不是在真空的狀態下發生的。我們閱讀的文章有很多種：故事類、

環境文字、論說文、法律文件與契約、網路文章、手機簡訊、小說、漫畫、

書信等等。閱讀的目的也有很多種：攝取訊息、娛樂、無聊打發時間、學校

作業、工作需要、準備考試、環境不允許作其他的事，如在候機室或美容

院閱讀等。不同的閱讀情境與目的會影響我們的閱讀行為，例如詩的欣賞、

為了考試的閱讀、宗教經文的朗讀、翻閱報紙等，這些閱讀行為是不是很不

一樣？不同的社會文化對閱讀也有不同的定義與期待：全民會讀會寫是工業

或已開發國家普遍已做到或幾乎做到的事；有些中南美洲國家的教育目標是

幫助學童讀到至少小學四年級；在中古時代的歐洲，學會讀寫是僧侶們的工

作。所以，雖然閱讀不同書寫語言的理解與意義建構歷程大致相似，但是

在不同時代的不同社會與文化，讀寫的學習、使用與價值地位是不同的。

Street（1995）提醒我們，閱讀不應該是個「中性」（neutral）的行為或能

力，而是個依附在特定的意識形態、權力關係、文化意義裡的社會行為。


106


人文社會學報

太多的時候，我們急著教小朋友認字、認詞、學句型、分析篇章結構，

但是我們有沒有幫助他們除了學會閱讀，也瞭解閱讀的其他層面？小朋友們

瞭解閱讀在我們每天日常生活所扮演的角色與功能嗎？他們知道現代人每一

天的生活有多依賴文字嗎？他們難道認為讀學校課本與「好書」才是閱讀

嗎？什麼書才算是好書呢？他們熟不熟悉書寫語言裡不同文類的形式與功

能？他們喜歡閱讀嗎？

古德曼所著On Reading（1996）一書的前三章，就是在討論語言是什

麼，閱讀是什麼，口語語言與書寫語言的關係，以及讀寫的功能與目的。研

究者認為，這些後設語言的知識與討論，都是可以在教室裡與學生一起進行

的。老師們可以帶領學生作這些討論，或者自己動手研究、調查學生的閱讀

背景。吳憲昌（2002）研究自己任教的小學裡，一百名六年級小朋友的閱讀

習慣。他發現小朋友最喜歡看的書是漫畫（七十位），但是推薦給別人看的

卻是像《哈利波特》和《西遊記》等故事類的書，顯示學童自己愛讀的書以

及對好書的定義二者間認知與態度的差別。他的研究還有其他重要的發現：

處於偏遠地區的學校閱讀書籍的缺乏，以及家長對親子共讀的漠視。

在研究者（Hung, 2007）的調查，我請一班二十六位大學英語系一年級

的學生互相訪問班上同學中、英文閱讀習慣，問題包括有：喜不喜歡閱讀，

最喜歡閱讀的文章或書，閱讀的技巧與策略，閱讀的困難，你所認識的人當

中誰是好讀者，以及為什麼你認為他是好讀者等。報告與分享訪問結果時，

最令我們驚訝與省思的，是最喜歡閱讀的中、英文書這道題目。就中文書

的部分，他們的回答真是五花八門無奇不有，從金庸的武俠小說到《哈利

波特》，從〈琵琶行〉到《Coco 雜誌》，從《桂花巷》到《第一次親密接

觸》，林林總總地他們列了五十幾本書。就英文書的部分，他們的回答只有

簡單的三類。第一類是當代文學作品，只有一位學生屬於這一類，因為她的

高中英文老師主修英美文學，帶班上學生讀了許多文學作品。第二類是經典

故事學生簡化版，例如《金銀島》，《小婦人》，《湯姆歷險記》等。第三

類是《空中英語教室》，而且有好多位學生這麼回答。這個調查讓我，也讓

他們自己警覺到他們接觸的英文閱讀材料太狹隘與閱讀經驗不足。作為他們

的老師，我自然要設法幫助他們熟悉英文閱讀材料的選擇有多麼豐富，以及

哪裡可以找得到。

總而言之，閱讀是個社會性的行為，眾多的個人背景與社會文化因素都

107

人文社會學報

會影響我們的閱讀表現。老師可以帶領學生談談閱讀在日常生活、在學校、

在職場等扮演的角色，自己的閱讀習慣、偏好、困難、學習狀況。老師們也

可以自己動手作研究，瞭解學生的閱讀習慣，思考如何進行閱讀教學，以幫

助學生豐富閱讀經驗、增進閱讀能力、培養閱讀興趣。

柒、結語

本文旨在以古德曼的閱讀理論探討中英文閱讀的異同。研究者首先對古

德曼閱讀理論的核心概念作一精簡敘述，接下來概述半個世紀以來，不同的

學科領域加入了閱讀的研究，使得我們現今對閱讀歷程的理解越來越深、越

來越廣。閱讀的研究旅程是條單行道，也就是說我們不應該走回頭路，回到

過去以單一角度去看待閱讀。閱讀是個複雜的語言、認知心理、社會文化行

為。本文以古德曼的閱讀理論探討中英文閱讀之異同，但是礙於篇幅限制，

許多中英文閱讀的其它層面與內涵無法詳述。希冀本文能幫助語言教師更了

解中英文的閱讀歷程以及閱讀的本質，以期能設計並實施更有助學生學習閱

讀的教學。

就心理與認知運作的層次來看，不同書寫文字系統的閱讀似乎相似多於

相異，都是以理解為目的，建構意義的過程。閱讀的心理語言歷程只有一

種，不管我們讀的是中文的詞素音節文字，或是英語的拼音文字。就書寫符

號層次來談，古德曼認為書寫符號的訊息是讀者所賴以建構意義的語言線索

之ㄧ，會跟用詞語法以及語意語用的訊息共同被用來理解文本。然而不同的

文字系統使用不同的書寫符號，也就是說不同的文字系統提供給讀者不同的

符號線索，所以閱讀不同文字系統的讀者會使用各自系統裡重要的字形字

音訊息，這種差異性，古德曼的閱讀理論是能解釋且接受的。Taylor和Olson

（1995）曾經指出，在語言的表面層次，不同文字系統的閱讀差別比較多，

但是在處理意義這個深一點的層次，不同文字系統的閱讀大致是相似的。研

究者認為，雖然文字系統不同，但是人類的大腦相同，閱讀的時候，我們都

想要理解，讀者自然會去選取各個文字系統裡有用、好用的符號線索來建構

意義。

最後我談到閱讀是個社會文化的行為，無論是中文或是英文皆是如此。

如果我們把焦點拉遠一點，看看閱讀行為背後的社會文化情境如何影響閱讀


108


人文社會學報

的理解與表現，那麼一幅繽紛的景像馬上浮現眼前。閱讀的日常功能性、目

的與動機、閱讀學習與教學模式、甚至整個社會與文化賦予閱讀的地位，都

會影響個人閱讀的行為。老師們除了教會小朋友閱讀，也要幫助他們瞭解閱

讀在我們每天的生活以及我們的社會裡所扮演的角色。老師們也應該嘗試瞭

解學生的語言背景、動機與興趣才能有效地幫助他們學會閱讀、瞭解閱讀、

愛閱讀、離開學校後還願意閱讀。

---------------------------------

註一：六個錯誤是：第二行最後面與第三行最前面重複the，第三行的boot，

第四行的though，第四行的he，第五行的a part，以及第六行的should

of。

註二：總共八個錯字：第二行的「末」，第四行的「她」，第五行的

「得」，第六行的「繩草」，第六行最後與第七行最前重複兩個

「的」，第九行的「爭」，第十二行的「如」，以及同一行的

「轟」。

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人文社會學報

An Exploration of Similarities and Dissimilarities in Reading Chinese and English

Based on Goodman’s Reading Theories Yueh-Nu Hung*

Abstract

The paper explores the similarities and dissimilarities in reading Chinese and English based on Kenneth S. Goodman’s reading theories. It begins with a brief overview of the core concepts in Goodman’s reading theories, which is followed by a discussion of how different disciplines joined the research on reading and reading instruction in the past half century, and how such multi-disciplinary research broadened and deepened our understanding about reading. Against the background of this historical account of education and reading research, the significance of Goodman’s reading theories are highlighted. Goodman believes that although different scripts use different written symbols, readers of all writing systems use graphophonic information to make sense. It is also argued in this paper that Goodman’s macro theories of reading can accommodate the body of research claiming that word recognition processes in different orthographies are dissimilar. Readers of Chinese and English utilize the same three levels of linguistic cues and psycholinguistic comprehension strategies to construct meaning. Finally, the article stresses that reading is a socio-cultural behavior, and the reading of Chinese and English is influenced by its own unique socio-cultural contexts. In this section, teaching implications and suggestions are provided for reading teachers. It is hoped that language teachers will better understand the processes and nature of reading Chinese and English from this paper and become more competent at designing reading programs that enhance student’s learning of reading.

Key words: Goodman, reading Chinese, reading English, reading processes, reading theory

Received: May 6, 2009; Modified: August 26, 2009; Accepted: September 3, 2009* Yueh-Nu Hung, Assistant Professor, Department of English, National Taichung University, E-mail:

[email protected]


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以古德曼的閱讀理論探討中英文閱讀之異同aca/journal/3(1)/3-1-4.pdf ·...

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