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CURSO VII CONGRESO INTERNACIONAL DIDACTICA DE LAS CIENCIAS XII TALLER INTERNACIONAL SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA

TITULO: LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE UNA CONCEPCIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA INTERDISCIPLINARIA E INTEGRADORA EN LOS PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES EN CUBA. Autores: Dr.C. Orestes Valdés Valdés Profesor Titular / Investigador Auxiliar Especialista en educación ambiental Metodólogo Nacional Dirección de Ciencia y Técnica Ministerio de Educación de Cuba Email: educamb@dct.rimed.cu ovaldesvaldes@yahoo.es Dr. C. Madelin Rodríguez Rensoli Profesora Auxiliar Asesora Académica Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño La Habana, Cuba Email: madelin@iplac.rimed.cu clau13105@yahoo.com Dr. C. Miguel Llivina Lavigne Profesor Titular Oficial de Proyectos de Educación Oficina de la UNESCO-La Habana, Cuba E.mail: mj.llivina@unesco.org.cu Dra. C. Tania Merino Gomez Profesora Asistente Miembro del Proyecto “Gestión para la E.A.” Universidad de Ciencias Pedagógicos Enrique Jose Varona La Habana, Cuba Email: taniamg@ucpejv.rimed.cu

LA HABANA, CUBA MARZO DEL 2012

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Índice. Resumen Introducción Capitulo 1: La evaluación de la educación ambiental. Principales experiencias en la educación. Capitulo 2: La evaluación de la educación ambiental. Concepción metodológica para su implementación en microuniversidades pedagógicas. Capitulo 3: La educación ambiental y educación para la prevención de desastres: evaluación, impactos y sostenibilidad de proyectos en las instituciones escolares. Conclusiones Bibliografía Resumen La evaluación es uno de los procesos más importantes que posibilita medir los resultados de las acciones que se implementan en la educación. En este caso se hace imprescindible su aplicación para conocer el estado de desarrollo de las transformaciones que ocurren en la educación ambiental, que denominaremos en lo adelante, (EA)1 de los estudiantes. Sin embargo todavía constituye una debilidad su carácter sistémico y sistemático dentro del proceso pedagógico que desarrollan las instituciones educativas. Su incorporación a la formación de los docentes en las microuniversidades pedagógicas y otras instituciones educativas es imprescindible, por lo que debe constituir una necesidad su carácter integrador e interdisciplinario. Su significación implica que constituya un componente básico de toda estrategia, proyecto y/o programa que se implemente para el desarrollo de la E.A., de ahí la necesidad que se lleve a cabo como proceso desde el aula y fuera de esta. El curso que se presenta aborda la evaluación de la E.A., no solo desde las Ciencias Naturales, experiencia que ha constituido una tendencia en la educación en Cuba, sino desde los procesos de dirección pedagógica que se implementan en las microuniversidades pedagógicas y demás instituciones educativas, vista desde una concepción teórico-practica interdisciplinaria e integradora no solo de las ciencias, sino también de los agentes educativos que tienen como función el desarrollo de la personalidad de los educandos. En este sentido, también se hace énfasis en la educación en la prevención de desastres, el cambio climático y el desarrollo sostenible, en lo referido principalmente, a los impactos y la sostenibilidad de proyectos, experiencia que ha permitido la sistematización de dimensiones e indicadores a partir del contexto en que se desarrollan. Los resultados que se presentan se relacionan directamente con el Programa Ramal no 11, de E.A., para el Desarrollo Sostenible en la Escuela Cubana, como forma de organización de los proyectos y programas del Ministerio de Educación, con una concepción científica e investigativa, vinculados no solo a los problemas medioambientales que afectan estas instituciones, sino a las características de los procesos que en ella ocurren, centrando la atención en la relación docente – estudiantes, y escuela – comunidad.

1 Por la necesidad del reiterado uso del término E.A., se denominará con las siglas E.A.

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Es importante destacar que la sistematización realizada ha tenido gran connotación en la orientación del proceso enseñanza - aprendizaje, desde las necesidades de los estudiantes y las características básicas de la E.A., con una extensión a todas las áreas del conocimiento. Entre los principales aspectos metodológicos relacionados con la EA, la evaluación de la práctica educacional parece ser esencial; al proporcionar información útil sobre los cambios introducidos en las concepciones que fundamentan la implementación de programas educativos, de capacitación, así como del perfeccionamiento de materiales didácticos utilizados en las diferentes actividades realizadas por los docentes y los propios estudiantes. Finalmente el contenido que se aborda, va más allá de los enfoques, métodos y técnicas comúnmente utilizados durante la evaluación en la educación general, al tener en cuenta aspectos relacionados con los conocimientos, la toma de decisiones, la participación, la solución de problemas, la organización para la acción, así como, los valores que determinan la orientación de las personas y grupos hacia los componentes del medio ambiente y su protección. Introducción Los cambios en la concepción del mundo que se representa el hombre como resultado de la experiencia acumulada, así como, el impacto del descubrimiento de nuevos hechos y fenómenos en la actividad, ha permitido la transformación de la experiencia histórico-social en cultura, la cual se enriquece con el propio desarrollo de la humanidad. En tal sentido, la educación desempeña un papel esencial dado su propia dialéctica, entendiéndose esta como “…el proceso de socialización, de enseñanza- aprendizaje, de formación y desarrollo de la personalidad en dependencia del nivel de generalización con que se analice...”2. Se hace especial énfasis en la relación establecida entre las categorías educación, instrucción, enseñanza, aprendizaje y desarrollo, la cual llevada al plano de la escuela se materializa en el proceso pedagógico, mediante el cual ha de cumplirse el fin de la educación, encaminado hacia la formación integral del estudiante y su preparación para la vida. Por tal motivo, en el proceso pedagógico, la enseñanza y el aprendizaje han de planificarse en función de las necesidades individuales y sociales, propiciando la interacción dinámica entre la instrucción, el desarrollo y la formación del estudiante bajo la guía orientadora del profesor, lo cual revela el carácter bilateral del proceso, cuya esencia radica en la unidad dialéctica que se establece entre quien enseña y quien aprende. Durante el desarrollo del individuo en la sociedad, la educación ha de materializarse en un proceso encaminado a garantizar una enseñanza que estimule la dirección consciente de la actividad práctica, que propicie la independencia cognoscitiva y el pensamiento reflexivo y creativo, con estrategias metacognitivas que den cumplimiento a funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, perfectamente estructuradas y que respondan a las necesidades y características del que aprende, así como, a las del medio ambiente en que se realiza. Para ello, el proceso pedagógico debe caracterizarse por ser integral, renovador y contextualizado, en el cual se articulen a los contenidos de enseñanza, los aprendizajes resultantes del desarrollo científico técnico y de la historia local. En este sentido, surge

2 MARTÍNEZ, M., et al, (2004): Reflexiones teórico- prácticas desde las ciencias de la Educación.. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, Cuba. Pág. 15

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entonces un nuevo contenido que propicia, en la medida que el estudiante lo asimile, la formación integral de su personalidad. Uno de los conocimientos que forman parte de ese nuevo contenido al que se hace referencia, lo constituyen, los relativos, al medio ambiente y su influencia en el desarrollo individual y social. De ahí que su tratamiento tiene cada vez más énfasis en la pedagogía cubana. En tal sentido la E.A., en los últimos años, se ha convertido en uno de los procesos básicos que contribuye a la formación y transmisión, de una generación a otra de conocimientos y actitudes responsables para con el medio ambiente sobre la base del desarrollo sostenible y poniendo en evidencia la necesidad de considerar las dimensiones sociales, económicas, políticas y étnicas para examinar la realidad ambiental del mundo de hoy. Las valoraciones de diferentes investigadores como: M. Roque (1993), O. Valdés (1996), R. Díaz. (1998), M. McPherson (2005), T. Merino (2010), M. Rodríguez (2008), entre otros, son del criterio, por una parte, que la E.A. debe integrarse al proceso pedagógico como una dimensión y parte de este, y por otra, que su concreción desde las estrategias de dirección de las instituciones educativas, puede constituir una de las principales vías para favorecer la generación de acciones conducentes a la E.A. para el desarrollo sostenible. Una u otra vía forman parte de un complejo fenómeno de cambio donde el estudiante llegue a comprender las relaciones de interdependencia con su medio ambiente, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de la realidad biofísica, social, política, económica y cultural; y que derivado de este análisis se generen en él, actitudes de valoración y respeto por el medio ambiente, las cuales deben estar marcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y en una concepción de sostenibilidad. Se revela así, una problemática que implica a los contenidos, las metodologías de la enseñanza general, y/o procesos de dirección institucional, que involucra la experiencia vivencial significativa y creativa tanto del que enseña como del que aprende. En consecuencia, toda actividad que se desarrolle sobre la base del conocimiento de la realidad, produce una actitud emotiva y valorativa hacia los propios conocimientos, las normas morales y a la consolidación de los ideales, tanto sociales, políticos, como ambientales. De los argumentos anteriores se deriva que para alcanzar las metas propuestas en el desarrollo individual, en lo específico a la E.A., este deberá someterse a una exigencia sistemática en su evaluación, proceso que está presente en todas las esferas de la vida en la sociedad, que contribuye a elevar los niveles de desarrollo del proceso pedagógico y por ende de la formación de las futuras generaciones. Todas estas consideraciones conllevan a establecer como prioridad en los momentos actuales, la evaluación de la E.A. Interrogantes tales cómo ¿porqué la evaluación?, ¿qué evaluar?, ¿qué experiencias positivas se han implementado en Cuba? y ¿qué resultados se han alcanzado que favorezca su generalización?, serán respondidas en el transcurso del curso que se presenta.

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1.- La evaluación de la educación ambiental principales resultados de sus sistematización teórica en cuba. En el contexto escolar el concepto de evaluación ha avanzado progresivamente en las últimas décadas, al no circunscribirse solamente al aprendizaje en los estudiantes; sino que alcanza un nivel de generalidad mayor en todos los procesos que tienen lugar en las instituciones educativas, resultado que ha favorecido la toma de decisiones para el perfeccionamiento de los métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos utilizados en la educación. En la actualidad el significado de la evaluación se aproxima a definiciones generales que abarcan toda la riqueza y complejidad de su contenido y posibilitan evitar marcados reduccionismos, como los sucedidos en la práctica tradicional que ha tratado de tecnificar rigurosamente la evaluación o reducir su objeto y funciones a la calificación, comprendida como acto limitado al otorgamiento de una nota. Esta categoría adquiere gran connotación hacia la década de los sesenta y en este sentido se destacan los autores Tyler, (1950), Briones, (1975), Correa, (1984), Stuffebeam, (1987), entre otros. B. Gimeno y R. Marín, (1980) coinciden en el criterio de que el profesor es quien se dedica profesionalmente a educar a otros, quien ayuda a los demás en su promoción humana, quien contribuye a que el alumno, despliegue al máximo sus posibilidades, participe activa y responsablemente en la vida social y se entregue a la cultura. Es compleja la labor del maestro como plantean los autores mencionados; pero mucho más compleja se hace la de las personas encargadas de orientar, conducir, controlar y evaluar a estos en el logro de la máxima aspiración. Casi la totalidad de estos autores, contemplan tres etapas en el momento de la evaluación:

• Identificación de la información.

• Recogida de la información.

• Retroalimentación para la toma de decisiones. Según Castro O. (2005)3, la evaluación es un “proceso de análisis de las transformaciones sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de enseñanza, para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico”. En la actualidad, se manifiesta una tendencia hacia una evaluación más integral y globalizadora, de manera que refleja los distintos momentos del proceso, el nivel de desarrollo que alcanza la personalidad del estudiante y cada vez más se considera que la evaluación debe valorar proceso (evaluación formativa) y resultados (evaluación sumativa) a través de determinados indicadores que reflejen lo más fiel posible las manifestaciones del proceso o del resultado a evaluar. Es importante significar también el criterio de Torres, P. (2007)4, al plantear que ¨…la evaluación es un proceso que tiene como objetivo la obtención e interpretación sistemática de información válida y fiable del objeto o actividad estudiada, para contrastarla con su marco de referencia y sobre su base, formar juicios de valor que permitan la toma de decisiones encaminadas a su mejora o perfeccionamiento. Evaluar está, íntimamente ligada a la determinación del grado de calidad del objeto o actividad evaluada…”

3 Castro, O. D: Evaluación integral, del paradigma a la práctica. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana,pág.19 4 Paúl Torres y Sol Galdós. Evaluación institucional. Editorial Academia. La Habana, 2007, p. 4.

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Son muchas las experiencias logradas en Cuba en la evaluación de la E.A. en las instituciones educativas, sin embargo, existen grandes limitaciones en los espacios escolares para identificar y evaluar el desarrollo de estos valores. Los docentes argumentan acerca de la subjetividad de la tarea de evaluar la educación en valores y en algunos casos le asignan espacios no formales de enseñanza. Díaz R. (1999:7)5 es del criterio que “…los estudios preliminares realizados confirman que, en el proceso de enseñanza de los contenidos sobre protección del medio ambiente generalmente se encuentra que no son evaluados, o la evaluación se limita a los aspectos cognoscitivos, a un nivel reproductivo de asimilación”. Si se es consecuente con la premisa de que la E.A. debe preparar para la participación y la solución de problemas, entonces, “…debe modificar las concepciones de consumo y de bienestar y potenciar actitudes de austeridad, fortalecer la identidad y las tradiciones culturales, el valor de lo propio, de la independencia y de la soberanía, entre otros muchos valores que son necesarios enraizar para transitar hacia el desarrollo sostenible”, tal como lo expresa Alcebo D (2000)6. Ante esto surgieron las siguientes problemáticas ¿qué evaluar?, ¿quiénes participan?, ¿cuándo se realiza?, y ¿cómo hacerla? Son varios los investigadores que han propuesto indicadores para evaluar la E.A., Valdés O. (2005), plantea cinco grupos de indicadores, con énfasis para el trabajo en áreas protegidas, desastres, gestión de riesgos y cuencas hidrográficas; Sosa Y. (2003) establece como variables la E.A. de los escolares y docentes y como dimensiones el curricular y extracurricular. En este último caso aunque se proponen como indicadores conocimientos, habilidades y actitudes, se hace hincapié en la encuesta, como técnica que permite medir su grado de desarrollo, lo que se reconoce como una limitante para lograr objetividad en los resultados. Al profundizar en la obra de Pentón F. (2003)7, se conoció que “…la evaluación puede ser variada. Se pueden adoptar formas de evaluación cuantitativa y cualitativa, así como de otras modalidades tradicionales tales como se establecen en las asignaturas del plan de estudio. La mejor evaluación que se pudiera desarrollar para valorar los resultados de este proceso es el establecimiento de las condiciones que propician el debate, los puntos de vista, las opiniones, las valoraciones, las alternativas de prevención y solución de los problemas del medio ambiente y mejoramiento de las condiciones higiénicas sanitarias. Es significativa la diversidad de actividades y trabajos prácticos para expresar los conocimientos construidos y manifestación de conducta.” A consideración de los autores las características de la evaluación son:

• Independiente: El educador debe ser imparcial, pero no significa que sea aséptico. Comprometida con los valores y los principios.

• Cualitativa: Porque los procesos que analiza, cuando se trata de programas educativos, son enormemente complejos y la reducción a números suele simplificar y desvirtuar la parte más sustantivas de los mismos.

• Práctica: Tiene por finalidad la mejora de programas a través de su compresión, a través del conocimiento de la naturaleza, funcionamiento y resultados.

5 Díaz, C. R. (1999): Hacia una Didáctica del Medio Ambiente. Ponencia Pedagogía, La Habana, pág. 7. 6 Alcebo, D. (2000): La E.A. en la interacción Universidad-Sociedad, como contribución al desarrollo sostenible. Contexto educativo. Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías, Año IV - Número 23, pág. 71. 7 Pentón, F. (2002): Algunas recomendaciones para el desarrollo del programa de E.A. en escuelas y comunidades ubicadas en la Cuenca Hidrográfica del Zaza, en formato digital, ISP Silverio Blanco Núñez, Sancti Spiritus, pág. s.p.

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• Democrática: Se pone al servicio de los usuarios. • Procesual: Se realiza durante el proceso y no una vez terminado el programa. • Participativa: Da la posibilidad de opiniones e intervenciones a los participantes, no se

realiza a través repruebas externas que asume un equipo. La evaluación facilita la mejora de cualquier acción que se esté ejecutando para el desarrollo de la E.A., al facilitar la comprensión de lo que sucede en el mismo, al aprovechar la reflexión y el debate de los implicados al urgir las respuestas de los posibles cambios, el perfeccionamiento de los profesionales, al hacer que, desde la independencia de las preguntas y de los juicios externos, se interroguen, dialoguen y entiendan lo que sucede con sus estudiantes. En correspondencia con lo anterior, y derivado de los objetivos y las características definidas para la evaluación educativa de las estrategias, programas y proyectos que se ejecuten, se precisan cinco pasos metodológicos para la evaluación en los distintos momentos que se aplique, ellos son:

1. Comprobación sistemática de la eficiencia de los objetivos, los indicadores y las actividades programadas en el logro de los resultados esperados: Hace énfasis en la necesidad de la revisión constante del plan de ejecución previsto, así como al marco lógico de la acción que se ejecuta, lo que permitirá su adecuación en función de las necesidades concretas del público meta y de las condiciones reales en las que se opera.

2. Recogida de la información: Desde la organización misma se deben planificar las vías y momentos precisos para la cuantificación de los objetivos mediante indicadores que han de permanecer invariables en cada evaluación de modo que permitan constatar la transformación de la realidad hacia el estado deseado. En este paso se podrá determinar la pertinencia de los objetivos, las actividades, los recursos y los procedimientos previstos tanto en el marco lógico como en el plan de ejecución.

3. Contrastación de cada elemento programado y planificado con los datos recogidos: El análisis en este momento debe ser lo más extenso y profundo posible, ha de abarcar todos y cada uno de los aspectos que hayan podido influir en los resultados obtenidos, el estilo de trabajo dependerá del propósito específico de la evaluación, pero siempre ha de estar acompañado de tablas y/o gráficas con datos cuantitativos que avalen las valoraciones cualitativas especificadas en el informe de evaluación.

4. Elaboración de conclusiones y recomendaciones: Constituyen los elementos finales del informe y hacen referencia a la medida en que se cumplieron los objetivos propuestos, deben contener además otros objetivos o actividades que hayan surgido a partir de los resultados obtenidos durante algunos de los momentos evaluados, así como sus valoraciones. Las recomendaciones estarán encaminadas fundamentalmente a proponer nuevas líneas de trabajo o investigación a partir de las insuficiencias detectadas o de nuevas problemáticas surgidas durante el trabajo.

De ahí que la interrogante ¿qué debo evaluar?, es fundamental en todo proceso de evaluación, la mayor preocupación es el impacto que la enseñanza del docente ha tenido en sus estudiantes; por ejemplo, ¿existe convencimiento de que ellos dominan los principales problemas ambientales?, ¿poseen un pensamiento crítico de los problemas ambientales locales?, ¿su mayor preocupación es la influencia que tienen los diferentes aspectos del aprendizaje acerca del medio ambiente en los resultados que obtiene? En este sentido, encontrar la respuesta ayuda a predecir cómo actuarán o cómo no actuarán los estudiantes

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en relación al medio ambiente, y con frecuencia puede sugerir cuáles son los aspectos y acciones del programa de E.A. de mayor o menor eficacia y pertinencia. Generalmente, en los textos sobre evaluación, es poco frecuente encontrar cómo evaluar los objetivos conductuales y ha sido uno de los componentes del proceso bastante discutido, ya que por su naturaleza, intenta medir y cuantificar el comportamiento. El espacio dedicado a la descripción de estos objetivos y su desarrollo no implica necesariamente que sean más importantes que los enfoques cuantitativos y los cualitativos que se destacan en las secciones sobre resultados intuitivamente medidos y resultados imprevistos del comportamiento ante el medio ambiente y su protección. Los enfoques cualitativos, como por ejemplo, anotaciones, cuestionarios y entrevistas, pueden proporcionar información que describa la naturaleza, característica, propiedades, atributos de las actitudes y habilidades de los estudiantes. Es poco probable que un objetivo no esté relacionado de alguna manera, con datos cuantitativos como cualitativos, y la mayoría de los objetivos de comportamiento que se muestran a continuación, tienen la posibilidad de proporcionar información cualitativa. Los objetivos conductuales o también denominado objetivo de comportamiento de desempeño constituyen simples declaraciones de cómo desearía que sus estudiantes se comportaran o desempeñaran como resultado de su enseñanza, en este caso ante el medio ambiente. Es lo que desearía que hicieran para indicar que han asimilado el sentido de un concepto, han adquirido una actitud o desarrollado una habilidad. En este sentido, hacer es la palabra clave; significa algo que el alumno realiza que es observable y permite ser medido, así como ser evaluado. En un objetivo conductual lo que el alumno debe hacer, se describe por medio de un verbo de acción, cuidadosamente seleccionado para indicar la probabilidad de que él (ella) posee los valores y actitudes, el conocimiento y comprensión, la habilidad, en este caso, ante el medio ambiente. El punto de partida para determinar qué actitudes ante el medio ambiente hay que evaluar no es el mismo en cada institución educativa, de ahí la importancia de contemplar los componentes axiológicos, sociales e individuales donde se sitúa la institución escolar, y que determinan la valoración de las personas sobre su medio ambiente. De esta manera, deben considerarse:

• El contexto social y cultural en que se desarrolla el individuo, determinado por el proceso educativo, pues los objetivos actitudinales se definen desde la realidad social, con puntos de partida antagonistas, pero no opuestos, como pueden ser: núcleo rural-núcleo urbano, barrio periférico-centro urbano, estabilidad social-marginación, entre otros.

• La perspectiva del alumnado como individuos, con particularidades diferenciadas propias que determinan el propio autoconcepto y autoestima, del pensamiento que cada persona tiene sobre ella misma.

La evaluación debe enmarcarse en un proceso de crítica de la realidad escolar social con la finalidad general de mejorar la calidad de vida de la comunidad educativa dentro de las pautas y objetivos de la protección del medio ambiente y del desarrollo sostenible. Pero, si después de una reflexión se comprueba cuán difícil es una evaluación coherente de los conocimientos y procesos educativos generales, más difícil es, todavía, evaluar las actitudes ante el medio ambiente con todos los componentes que conlleva: hábitos, disposiciones, convicciones, motivos o conductas por citar algunos ejemplos. Cuando se le

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pide al profesorado que tenga en cuenta todas estas variables, puede ser que tenga la sensación de encontrarse inmerso en una difícil y complicada tarea de evaluación, pues, se trata de la E.A. Para comenzar a entender la evaluación de actitudes ante el medio ambiente, habrá de considerarse no sólo la valoración de una actividad cognoscitiva -de un resultado conseguido-, sino también como un instrumento facilitador y promotor de un cambio de actitudes favorable hacia el medio, entendido éste en su concepción integral. De este modo, se aprovecharán las diversas técnicas para contrastar la eficacia del proceso educativo en cuanto a la modificación de las conductas del alumnado, más allá de una realidad escolar basada en la asimilación de conocimientos y que se manifiesten en normas de comportamiento y actuación favorables. La evaluación de las actitudes y valores es la tarea más difícil de este proceso, ya que no pueden ser medidos directamente. Por ejemplo, un alumno (a) puede expresar que valora la protección y conservación de las aguas, sin embargo, en la práctica desperdicia este recurso. ¿Cómo puede usted estar seguro que tiene formadas actitudes o valores? Estudios realizados por Rodríguez, M. (2000)8, permitieron establecer una periodización en tres etapas, relacionada con las principales tendencias de la evaluación de la E.A. en Cuba, sobre la base de los momentos en que se orienta por el Ministerio de Educación, la evaluación de la E.A. en Cuba, así como el tratamiento a los elementos cualitativos a partir de las transformaciones ocurridas en los estudiantes. Las principales características por etapas son: A. PERÍODO: Evaluación cuantitativa, centrada en las acciones ejecutadas (desde 1975 a 1989): Durante estos 14 años, ocurren hechos transcendentales en el proceso educacional del país que marcan pautas para el desarrollo de la E.A., en lo fundamental, por vía curricular. Durante esta etapa se reconoce mediante los criterios evaluativos expresados, que se experimentaron saltos transcendentales en la preparación de los docentes para el desarrollo de la E.A. en los estudiantes. Se considera que hubo un auge en su desarrollo, sobre todo en los claustros de docentes para la implementación de esta educación, pero las evaluaciones no reportaban información trascendental en el orden del impacto de esta educación, la tendencia es abordar el aspecto cuantitativo, no evidenciándose una acertada interpretación cualitativa a la luz de las necesarias transformaciones en lo actitudinal. En esta etapa se realiza un análisis cuantitativo del cumplimiento de las acciones orientadas por el Ministerio de Educación, en lo fundamental para la vía curricular, sin embargo no se precisan las transformaciones en lo actitudinal sobre la base de estudios de profundización de los elementos internos que implican formas de actuar diferentes en los estudiantes, aunque se utilizan términos como “se transformó…”, “se elevó…”, “un despertar en el interés por...”. Las acciones que se ejecutaban, eran privativas, en su generalidad, a las asignaturas del área de Ciencias Naturales, en el que la disciplina Geografía tenía el papel rector de su dirección en la escuela, aspecto valorado también por Valdés O. (1992) y que constituye una barrera para lograr un accionar homogéneo de todas las áreas que contribuyen al desarrollo integral del estudiante. En este sentido se mencionan las acciones ejecutadas por la vía

8 RODRÍGUEZ M, y I. DAUDINOT (2008): Potencialidades del microambiente escolar para el desarrollo de la educación ambiental en el preuniversitario. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.

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extracurricular, el plan de divulgación efectuado y la descripción de las temáticas de los círculos de interés, seminarios, concursos, exposiciones y otras actividades desplegadas, sin realizar una interpretación a la luz de su impacto en el desarrollo de actitudes en los estudiantes. Fueron significativos los criterios de María de C. González (2002: s.p.)9, sobre el desarrollo de la E.A., al plantear que, en los años finales de la década de los sesenta y principios de los setenta- según ya se ha indicado- marcan el comienzo de una nueva concepción educativa, que se asienta en la tradición ya existente y en los avances de la investigación psicopedagógica para buscar una nueva educación. B. PERÍODO: Evaluación del impacto de la E.A. cualitativa, parcelada por disciplinas en el área de Ciencias Naturales (desde 1990 a 1995): Después de realizado el análisis de 10 años de trabajo se orienta por el Ministerio de Educación en Cuba, su posterior evaluación en el quinquenio 1990-1995, lo que deriva en este segundo período. En años sucesivos se continúan desarrollando en los centros aquellas actividades que ya en ese entonces se habían convertido en cotidianas para el maestro y el alumno. Se reconoció que después de aprobado el Programa Nacional de Medio Ambiente y Desarrollo, adecuación cubana a la Agenda 21, en 1993, se establecen en todas las provincias acciones como parte de su cumplimiento y se realiza un balance inicial provincial durante los cursos 93-94 y 94-95 de las actividades desarrolladas. Aunque en esta etapa es distinguida la labor de los docentes en el progreso de una intensa actividad extradocente y extraescolar, vinculada a esta temática, se observaron las limitaciones en cuanto a: la implementación de un enfoque interdisciplinario y su efecto en el estudiante durante el proceso de aprendizaje, limitaciones en el desarrollo de una evaluación de actitudes ambientales en los estudiantes al no lograr en su generalidad criterios validantes de la implicación que han tenido las acciones ejecutadas en el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes. Aunque en esta etapa comienza a visualizarse un accionar más sistemático del ISP con las estructuras educacionales, persisten limitaciones en el conocimiento de los docentes de herramientas para lograr un accionar en la integralidad de la evaluación a partir de los objetivos y alcance de esta educación, lo cual se revela en los informes realizados. Durante esta etapa se indican nuevos enfoques a los programas tradicionales del Sistema Nacional de Educación en la Circular 10/90, se dispone la realización de actividades docentes, extradocentes para todos los estudiantes y personal docente en la Resolución Ministerial 91/95, así como para implementar en los centros tareas dirigidas hacia la protección del medo ambiente y recursos naturales en las asignaturas Biología, Geografía y Química, con enfoque interdisciplinario, responsabilizando a las estructuras de dirección de cada nivel, el cumplimento de sus indicaciones. En esta etapa como concreción de todo el trabajo conjunto MINED - CITMA, se firma el Convenio de cooperación sobre E.A. con bases en el desarrollo sostenible por la Dra. Rosa Elena Simeón (Ministra del Centro de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente, CITMA) y el Dr. Luís Ignacio Gómez Gutiérrez (Ministro de Educación, MINED), en el año 1995. C. PERÍODO: Evaluación de la E.A. desde la perspectiva de la interdisciplinariedad (desde 1996 hasta la actualidad): Se reconoce que se hace evidente un incremento en el conocimiento y actuación de directivos, docentes y estudiantes a favor de la E.A. En esta

9 González M.C., (2000): Principales tendencias y modelos de la E.A. en el sistema escolar. Revista Iberoamericana de educación ,No 11, E.A.: Teoría y Práctica, Organización de Estados Iberoamericanos, pág. s.p.

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etapa se lanza oficialmente el 5 de junio de 1997 la Estrategia Ambiental Nacional y entre las principales funciones en la esfera educacional se hallaba, la elaboración de la Estrategia Nacional de E.A. que establece el marco teórico referencial para el desarrollo de estas actividades en el país, lineamientos y plan de acción para materializar la política ambiental en la esfera educacional. Durante esta etapa se desarrollaron reuniones nacionales en el que se presentaron balances evaluativos de trabajo en el desarrollo del Programa de E.A., durante los cursos 1996-98, 1999-2001, 2002-2004 y 2005-2007. En estudios realizados de los informes de los dos últimos períodos mencionados, se pudo constatar la implicación que tienen los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), las Direcciones Provinciales de Educación (DPE) y el CITMA, en el desarrollo de este trabajo. Se hace un balance de los resultados y se comienza a desarrollar un proceso de integración entre las dos instituciones para elevar la calidad de la educación, por lo que se observa un salto cualitativamente superior en la formación, capacitación y superación del personal docente, en las investigaciones y producción de materiales para la docencia y divulgación que tributan a esta programa. En lo referido al trabajo docente educativo, se mantienen las limitaciones en la utilización de instrumentos para la evaluación de la dimensión actitudinal; si bien se reconoce que ha existido un incremento en este aspecto, no se puede determinar si este resultado parte de motivaciones temporales en los estudiantes para la participación y/o ejecución de las actividades o constituyen valores desarrollados, desde la propia práctica de desarrollo de pensamiento reflexivo, para hacer propios estas formas de pensar y actuar hacía el medio ambiente. Se observa una tendencia a la integración de la E.A. en todas las disciplinas del currículo. Todos estos elementos constituyen pilares para enfatizar la importancia de evaluar el proceso de la E.A. por los beneficios directos y evidentes que redundarán en los estudiantes, la escuela, la comunidad, en el país y a nivel global, al implicar tanto en el evaluador como en el evaluado, responsabilidad, al contribuir al mejoramiento del programa de estudio que se esté aplicando, a la efectividad y eficiencia de los métodos de enseñanza y actividades de aprendizaje, puede originar un mayor progreso en el aprendizaje de los estudiantes, así como posibilita la adquisición de conocimientos, la clarificación de valores y el desarrollo de un razonamiento moral, de un pensamiento crítico independiente y de habilidades para la acción. En Cuba, existen resultados significativos en la implementación de alternativas para la evaluación de la EA en los estudiantes. En este sentido se explican algunas de las experiencias logradas. 2. Concepción metodológica para la evaluación de la educación ambiental en microuniversidades pedagógicas. A partir de una experiencia en la práctica en el contexto de las microuniversidades pedagógicas, se elabora y aplica una concepción metodológica para la evaluación de la E.A. en los estudiantes de carreras pedagógicas que se insertan en estas instituciones educativas. La concepción metodológica que se presenta como una de las experiencias implementadas, se caracteriza por constituir una sucesión sistémica de fases, procedimientos y técnicas para su implementación, dependientes entre sí, sustentadas en los rasgos esenciales que definen las categorías E.A., microambiente escolar, y microuniversidad pedagógica, que contribuye a la determinación de las necesidades y potencialidades de los futuros profesionales de la educación con respecto al medio ambiente, para lograr una orientación de la educación hacia el desarrollo sostenible.

La concepción metodológica abarca dos componentes fundamentales, el reflexivo intencional y el procedimental. A continuación se realizará una descripción detallada de cada uno. El componente reflexivo intencional, abarca elementos relativos a la determinación de los rasgos suficientes y necesarios de las categorías asumidas en la investigación para la comprensión del proceso que se llevará a cabo durante la evaluación, tales como: E.A., microambiente escolar y microuniversidad pedagógica. Interrogantes cómo ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar? y ¿para qué evaluar?, son condicionantes básicas para la orientación del docente hacia la tarea a desarrollar, así como las dimensiones e indicadores que se derivan de las categorías anteriores, y los principios que a consideración de los autores la sustentan. El componente procedimental, abarca la descripción de las fases a ejecutar para la aplicación en la práctica de la concepción metodológica, lo que contribuye a la organización del trabajo y mejor comprensión de la tarea a desarrollar.

CONCEPCIÓN METODOLÓGICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA E.A. EN MICROUNIVERSIDADES PEDAGOGICAS

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Componente reflexivo intencional

Categorías básicas

Mic

roun

iver

sida

d pe

dagó

gica

Educ

ació

n A

mbi

enta

l

Mic

roam

bien

te e

scol

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Principios

Dimensiones e indicadores

Componente procedimental

Fase I: Organización del proceso de evaluación de la E.A. en la microuniversidad pedagógica

Fase II: Elaboración y aplicación de los instrumentos, así como el

procedimiento para el procesamiento de la información

Fase III: Socialización de resultados evaluativos.

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Fig.1: Representación gráfica de la concepción metodológica para la evaluación de la E.A. en las microuniversidades pedagógicas

A continuación se realiza una descripción detallada de cada uno de ellos: Componente reflexivo intencional de la concepción metodológica para la evaluación de la educación ambiental en las microuniversidades. Elementos que la integran: Categorías básicas de desarrollo: Primera categoría: Microambiente escolar: El microambiente constituye un término aceptado en el vocabulario ambiental, geográfico, biológico, social, cultural, así como por organizaciones como la UNESCO y otras agencias internacionales, organizaciones e instituciones que está en vigor desde los años 1980 al presente. Se utiliza para determinar espacios pequeños, delimitados, simples y característicos del medio ambiente. Por ejemplo, una charca, un parque, un monumento, un jardín, una fabrica, un bosque; los espacios abiertos, vertederos, basureros y solares yermos, siempre que estén bien determinados y delimitados, y que sus espacios, dimensiones, áreas, tamaño, no sean grandes ni medianos, cuyos límites los establece el hombre por sus valores ambientales. Es importante significar, que esta denominación de microambientes, se realizó para el estudio de medio ambiente pequeño, bien determinado y delimitado para los estudios científicos, técnicos, médicos y educativos, entre otros. Uno de los microambientes que constituyen potencialidad para el desarrollo de la E.A. lo constituyen los microambientes escolares, lo cual se ha definido como: espacio físico geográfico cuyos límites están determinados por la propia escuela y áreas relativamente cercanas con recursos naturales, humanos, históricos, sociales y económicos de connotación histórico - cultural, cuyo impacto positivo o negativo constituyen potencialidades que adquieren valor pedagógico como elementos de integración de la E.A. al proceso pedagógico, desde la estrategia de dirección del centro, para lograr el propósito de la E.A. para el desarrollo sostenible (Rodríguez M. 2006)10 Esto posibilitó definir valor pedagógico como grado de utilidad pedagógica de objetos, procesos, hechos, acontecimientos, personalidades, que por su connotación histórica - cultural sustentan una educación y enseñanza orientada hacia la satisfacción de necesidades espirituales y materiales lo que proporciona bienestar o deleite que moviliza la personalidad hacia el emprendimiento de acciones productivas. Al referirse en la definición a “... connotación histórico - cultural...” se está hablando de todos los procesos, acontecimientos, hechos, personalidades que tienen un impacto y/o trascendencia en la historia, desde lo mundial hasta el microambiente escolar. En consecuencia, se arribó a la determinación de los criterios invariantes a tener en cuenta para determinar el área del microambiente escolar. Son estos los siguientes:

• Identificación de utilidad de objetos, procesos, hechos, acontecimientos, personalidades, que por su connotación histórico – cultural pueden sustentar una educación y enseñanza orientada hacia la satisfacción de necesidades espirituales y materiales, lo que proporciona bienestar o deleite que movilizan la personalidad hacia

10 Rodríguez, R. M. et. al. (2006): Microambiente escolar: Perspectivas, Revista Luz, Año V, Número especial, pág.6.

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el emprendimiento de acciones productivas en áreas relativamente cercanas a la escuela.

• Presencia de objetos, procesos, acontecimientos, hechos, personalidades que tengan impacto y/o trascendencia en la historia desde lo mundial hasta el microambiente escolar.

• Delimitación del espacio físico – geográfico a considerar como área relativamente cercana a la escuela con valor pedagógico en cada dimensión (psicopedagógica, socioeconómica y natural)

• Identificación de impactos positivos o negativos en el microambiente que adquieran valor pedagógico como elementos de integración de la E.A. al proceso pedagógico, desde la estrategia de dirección del centro escolar.

• Determinación de acciones orientadas a la movilización de la personalidad hacia el emprendimiento de acciones productivas.

• Determinación de acciones orientadas a la movilización de la personalidad hacia el comienzo de acciones reflexivas y productivas en torno a las potencialidades del microambiente escolar tanto en el ámbito curricular y/o extracurricular mediante una dinámica sociocrítica.

En el contexto de esta experiencia se asume esta categoría con sus dos rasgos esenciales:

• Límites determinados por la propia escuela y áreas relativamente cercanas.

• Posee recursos naturales, humanos, históricos, sociales y económicos de connotación histórico - cultural, cuyo impacto positivo o negativo constituyen potencialidades que adquieren valor pedagógico, para la generación de acciones y la concreción de la educación hacia el desarrollo sostenible.

Según investigaciones realizadas por Valdés, O. (2005), identifica también como microambientes “los espacios abiertos, vertederos, basureros y solares yermos, los cuales constituyen microambientes que presentan características de deterioro y abandono, donde se evidencian diversos tipos de problemas ambientales las cuales son fuentes de parasitismo. Las investigaciones a realizar en estos lugares sirven para que los estudiantes se familiaricen con los problemas existentes y reflexionen en interrogantes tales como: ¿por qué se encuentra en esas condiciones?, ¿qué utilidad se le puede dar?, ¿cómo mejorar sus condiciones?, ¿cómo pueden eliminarse los parásitos de estos lugares?, entre otras.”11 La charca, es un microambiente muy útil para la E.A. Las actividades que se proponen son aplicables a otras charcas, lagunas, lagos, canales y zanjas, entre otras. En dicho microambiente, el trabajo inicial a realizar podría ser (accesos, situación, forma, topografía, localización de las plantas mediante símbolos). La calle, barrio, batey, circunscripción y el consejo popular, son los microambientes más obvio y que mejor vinculación tiene la población, por lo que debe ser objeto de conocimiento del estado y problemas ambientales. Estos no sólo son directamente accesibles, sino, también, limitados en extensión y ricos en potencial de E.A.; porque permiten mostrar las características y problemas ambientales, de higiene, saneamiento y problemas de parasitismo. Segunda categoría: Educación ambiental, que según la ley 81 de 1997, está definida como un “…proceso continuo y permanente, que constituye una dimensión de la educación

11 Valdés, O. (2005): La educación ambiental y la educación para los desastres: concepción, integración, resultados y proyecciones para el tercer milenio en cuba. Ciencias Pedagógicas. Revista cuatrimestral del Centro de Información para la Educación. IPLAC, pág.18.

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integral de todos los ciudadanos, orientados a la adquisición de conocimientos, desarrollo de hábitos, habilidades, capacidades y actitudes y en la formación de valores. Se armonizan las relaciones entre los seres humanos y de ellos con el resto de la sociedad y la naturaleza y propicia la orientación de los procesos económicos, sociales y culturales hacia un desarrollo sostenible”. 12 Tercera categoría: Microuniversidad pedagógica, centro que cumple el encargo social de la formación general de nuestros niños y jóvenes desde los objetivos de su propia enseñanza, cumple la función de formación profesional del futuro maestro e implica la necesidad de consolidar la formación de profesionales que dirijan de manera eficiente este proceso y se caracteriza por una fuerte actividad científico-investigativa, adecuada proyección laboral y una certera preparación académica de sus docentes para las nuevas funciones.13 Independientemente de los rasgos esenciales y necesarios que definen a las tres categoría abordadas con anterioridad, es significativo tener presente aquellos principios que sustentan la necesidad de una evaluación de la E.A. por una parte los declarados para el desarrollo de la E.A. en Tbilisi (1977), así como los que se implementan para la formación pedagógica, establecidos por García G. y Addine F., (2002), si se tiene en cuenta lo que plantea Addine F. (2002)14, la cual identifica a los principios como “tesis fundamentales de la teoría psicopedagógica, sobre la dirección del proceso pedagógico, que devienen normas y procedimientos de acción que determinan la fundamentación pedagógica esencial en el proceso de educación de la personalidad”. Si partimos del análisis anterior, resulta entonces orientador para el maestro el tener en cuenta elementos tales como: la participación de los estudiantes, el carácter sistémico, investigativo y práctico de los procesos, la construcción de los conocimientos, la necesidad del estudio desde lo local, regional y nacional, el reforzamiento de la motivación profesional a través del vinculo con la institución escolar, cconseguir que el proceso de formación se realice en el trabajo y para el trabajo, el incremento de los conocimientos pedagógicos y psicológicos para el conocimiento de los educandos, entre otros. Un elemento importante dentro de este componente lo constituye la determinación de los indicadores, de ahí la necesidad de conocer cuáles son las generalidades de su construcción para la evaluación. El indicador o preferiblemente el sistema de indicadores debe reflejar adecuadamente una realidad compleja, debe constituir un conjunto organizado y coherente de la misma, y no una simple y yuxtaposición de datos, que sea capaz de representar no sólo cuestiones aisladas, sino también las relaciones que existen entre ellas, y poder evaluar el desarrollo de los procesos educativos, entre otros. Un indicador adecuadamente definido y formulado permite guiar objetivamente hacia algo, que se constituye en el referente de dicho indicador. Por ello se conviene en destacar que el indicador:

• Determina las características que definen "algo", es decir, señala un aspecto esencial o accidental de una cosa. El uso de indicadores nos permite conocer mejor las cosas observadas

12 Ley 81 de 1997 sobre la protección ambiental, pág 13 Resolución del MINED, sobre las funciones de las microuniversidades pedagógicas. 14 Addines, F. (2002): Principios para la dirección del proceso pedagógico, Compendio de Pedagogía, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, pág. 80-97

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• Establece los detalles del camino a seguir para llegar al conocimiento más objetivo e intenso de algo. Supone que el evaluador tendrá que dominar un código de señales que le facilite la interpretación.

• Constituye un "vestigio" o "huella" de algo sucedido. Evidentemente el indicador localiza situaciones del presente, tanto si están pasando en el momento, como si son restos de lo que ha pasado.

• Constata la existencia de algo, así como la intensidad del fenómeno, tanto cualitativa como cuantitativamente.

• Expresa el nivel de manifestación del objeto en su situación actual, desde el indicio (o sospecha) de que existe algo, hasta la constatación de la existencia de ese algo.

En consecuencia las principales características que debe poseer son:

• Práctico: mide lo que es importante, los cambios atribuibles al proyecto, el costo – efectividad y los resultados e impactos.

• Independiente: no mide el éxito en otro. • Claramente definido en calidad, cantidad, tiempo y lugar. • Verificable: base para el seguimiento y la evaluación, fuentes de información y

confiabilidad de la fuente. • Selectivo: los más importantes, no pueden ser muchos, • Relacionado con usuarios: quién lo utiliza y para qué, cómo utilizarlo y cuándo, • Redacción: palabras claras, con una frase adverbial, oración pequeña y concreta, así

como formular uno y no mezclar varios en uno. Esto se hace frecuentemente, • Asequibilidad • Accesibilidad

En este sentido, según el profesor español, Tiana (s/a), ¨…el indicador es un instrumento que proporciona información relevante acerca de algún aspecto significativo de la realidad educativa y argumenta que para que un sistema de indicadores refleje adecuadamente una realidad compleja, debe constituir un conjunto organizado y coherente de la misma (y no una simple y yuxtaposición de datos), que sea capaz de representar no sólo parcelas aisladas, sino también las relaciones que existen entre ellas, y apoyarse en algunas teorías o modelo de los procesos educativos¨15. Un indicador guía objetivamente hacia algo, que se constituye en el referente de dicho indicador. El que un indicador tenga un carácter significativo ¨… estriba en especificar cuál es el nivel de manifestación del objeto en su situación actual, desde el indicio -o sospecha-, de que existe algo, hasta la constatación de la existencia de ese algo…. 16. Un momento importante después de la determinación de los indicadores, lo constituyen los instrumentos a utilizar, las cuales deben ser seleccionados en base a cuan adecuadamente podrían medir sus objetivos y proporcionar resultados imprevistos. A continuación se presentan algunas interrogantes claves que usted debe considerar al seleccionar instrumentos:

• ¿El instrumento es adecuado para su clase?

• ¿El instrumento mide lo que debería medir (validez)?

15 Tiana, Ferrer. A Elaboración de un Sistema de Indicadores de la Educación. Seminario Iberoamericano. OEI. Madrid, España. Pág. 5 16 Valdés Valdés, Orestes y colectivo de autores- A prepararnos y Protegernos: medio ambiente y desastres. Editorial Molinos-Trade. La Habana. 2008.

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• ¿El instrumento proporcionará resultados consistentes (confiabilidad)?

• ¿El instrumento es de fácil aplicación y sencillo para evaluar?

• ¿Su presupuesto cubre el costo del instrumento así como su aplicación?

• ¿Sirve el instrumento para comparar sus resultados con otros de un programa similar o con los nacionales?

A opinión de los autores, para medir la E.A. en los estudiantes pueden resultar útiles, entre otros, los siguientes criterios de evaluación:

• Que resulten posible de explorar a través de instrumentos relativamente masivos.

• Que constituyan demandas de la sociedad a la escuela.

• Que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los estudiantes. Como parte de esta primera experiencia que se presenta, se hacen explícitas la propuesta de dimensiones e indicadores para la evaluación de la E.A. en las microuniversidades pedagógicas. Ellas son: Dimensión 1: Actuación de los estudiantes en formación inicial ante el proceso de enseñanza aprendizaje con enfoque ambiental desde el microambiente escolar de las microuniversidades pedagógicas tendiente a una educación para el desarrollo sostenible. Indicadores: 1.1. Concepción del trabajo metodológico de la microuniversidad pedagógica dirigido a satisfacer plenamente los objetivos formulados en el plan de estudio de las carreras pedagógicas ajustados a las potencialidades de la E.A.

Rangos PonderaciónEn el plan de trabajo metodológico de la microuniversidad se evidencia el 100% de los tipos fundamentales del trabajo docente metodológico, El 95% de las asignaturas del plan de estudio tienen elaboradas orientaciones metodológicas validadas en la práctica, en la que se combina el programa audiovisual, los software educativos y los programas transversales con enfoque ambiental y formativo, desde el microambiente escolar de las microuniversidades y se utiliza bibliografía complementaria y vinculo con instituciones afines al trabajo medioambiental. Se conserva el 100% de los materiales que avalan las actividades metodológicas desarrolladas.

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En el plan de trabajo metodológico se evidencia el 95% de los tipos fundamentales del trabajo docente metodológico, El 90% de las asignaturas del plan de estudio tienen elaboradas orientaciones metodologías validadas en la práctica, en la que se combina el programa audiovisual, los software educativos y los programas transversales con enfoque ambiental y formativo, desde el microambiente escolar de las microuniversidades y se utiliza bibliografía complementaria y el vínculo con instituciones afines al trabajo medioambiental. Se conserva el 100% de los materiales que avalan las actividades metodológicas desarrolladas.

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En el plan de trabajo metodológico se evidencia el 90% de los tipos fundamentales del trabajo docente metodológico, El 85% de las asignaturas del plan de estudio tienen elaboradas orientaciones metodologías validadas en la práctica, en la que se combina el programa audiovisual, los software educativos y los programas transversales con enfoque ambiental y formativo, desde el microambiente escolar de las microuniversidades. Se utiliza bibliografía

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complementaria sobre el tema de E.A.. Se conserva el 100% de los materiales que avalan las actividades metodológicas desarrolladas En el plan de trabajo metodológico se evidencia el 85% de los tipos fundamentales del trabajo docente metodológico, El 80% de las asignaturas del plan de estudio tienen elaboradas orientaciones metodologías validadas en la práctica, en la que se combina el programa audiovisual, los software educativos y los programas transversales con enfoque ambiental y formativo, desde el microambiente escolar de las microuniversidades y no se utiliza bibliografía complementaria, ni se vincula con instituciones afines al trabajo medioambiental. Se conserva el 100% de los materiales que avalan las actividades metodológicas desarrolladas

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1.2. Preparación y actualización de los docentes para enfrentar la incorporación de los problemas ambientales al proceso enseñanza aprendizaje por vía curricular y extracurricular en los microambientes escolares de las microuniversidades pedagógicas.

Rangos PonderaciónEl 95% de las clases que imparte los docentes se planifican sobre la base de estilos de dirección del aprendizaje desarrolladores, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión, evidenciando la salida a los documentos normativos que abordan la problemática ambiental, dominando los problemas y potencialidades de los microambientes escolares de las microuniversidades, constituyendo estos ejes vertebradores en el desarrollo de los contenidos de las asignaturas, concretadas en tareas docentes integradoras y trabajos investigativos que promuevan los valores y contribuyan a disminuir los problemas detectados. Los objetivos generales que se han formulado responden a las necesidades de la población escolar y de su m.a.e. Se pone de manifiesto un trabajo interdisciplinario desde el área del conocimiento y entre ellas.

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El 90% de las clases que imparte los docentes se planifican sobre la base de estilos de dirección del aprendizaje desarrolladores, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión, evidenciando la salida a los documentos normativos que abordan la problemática ambiental, dominando los problemas y potencialidades de los microambientes escolares de las microuniversidades, constituyendo estos ejes vertebradores en el desarrollo de los contenidos de las asignaturas, concretadas en tareas docentes integradoras y trabajos investigativos que promuevan los valores y contribuyan a disminuir los problemas detectados. Los objetivos generales que se han formulado responden a las necesidades de la población escolar y de su microambiente escolar. Se pone de manifiesto un trabajo interdisciplinario desde el área del conocimiento y entre ellas.

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El 80% de las clases que imparte los docentes se planifican sobre la base de estilos de dirección del aprendizaje desarrolladores, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión, evidenciando la salida a los documentos normativos que abordan la problemática ambiental, dominando los problemas y potencialidades de la E.A., constituyendo estos ejes vertebradores en el desarrollo de los contenidos de las asignaturas, concretadas en tareas docentes integradoras y trabajos investigativos que promuevan los valores y contribuyan a disminuir los problemas detectados. Los objetivos generales que se han formulado responden a las necesidades de la población escolar y de su microambiente escolar. Se pone de manifiesto un trabajo interdisciplinario desde el área del

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conocimiento y entre ellas. El 75% de las clases que imparte los docentes se planifican sobre la base de estilos de dirección del aprendizaje desarrolladores, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión, evidenciando la salida a los documentos normativos que abordan la problemática ambiental, dominando los problemas y potencialidades de los microambientes escolares de las microuniversidades, constituyendo estos ejes vertebradores en el desarrollo de los contenidos de las asignaturas, concretadas en tareas docentes integradoras y trabajos investigativos que promuevan los valores y contribuyan a disminuir los problemas detectados. Los objetivos generales que se han formulado responden a las necesidades de la población escolar y de su microambiente escolar. Se pone de manifiesto un trabajo interdisciplinario desde el área del conocimiento y entre ellas.

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1.3. La dirección científica y ambientalista del proceso enseñanza - aprendizaje en los microambientes escolares de las microuniversidades pedagógicas.

Rangos PonderaciónEn el 95% o más de las clases, se observa un protagonismo del más del 50% de los estudiantes en formación, en la búsqueda de soluciones a los problemas, que puede afectarle a él, a sus compañeros, familiares u otras personas de los microambientes escolares de las microuniversidades. Alcanzar en los resultados del aprendizaje un 85%% y un 75% de calidad. El 65% o más de las actividades docentes, extradocentes y extracurriculares son proyectadas y desarrolladas por los estudiantes, con un alto nivel de integración de los conocimientos, independencia, originalidad, responsabilidad, incondicionalidad y reconocidos en su microambiente escolar por su impacto transformador.

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Del 90% al 94% de las clases, se observa un protagonismo del 45% al 49% de los estudiantes en formación, en la búsqueda de soluciones a los problemas, que puede afectarle a él, a sus compañeros, familiares u otras personas de los microambientes escolares de las microuniversidades. Alcanzar en los resultados del aprendizaje un 80% y un 70 % de calidad. El 60% o más de las actividades docentes, extradocentes y extracurriculares son proyectadas y desarrolladas por los estudiantes, con un alto nivel de integración de los conocimientos, independencia, originalidad, responsabilidad, incondicionalidad y reconocidos en su m.a.e. por su impacto transformador.

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Del 85% al 89% de las clases, se observa un protagonismo del 39% al 44% de los estudiantes en formación, en la búsqueda de soluciones a los problemas, que puede afectarle a él, a sus compañeros, familiares u otras personas de los microambientes escolares de las microuniversidades. Alcanzar en los resultados del aprendizaje un 75 % y un 65% de calidad. El 55% o más de las actividades docentes, extra docentes y extracurriculares son proyectadas y desarrolladas por los estudiantes, con un alto nivel de integración de los conocimientos, independencia, originalidad, responsabilidad, incondicionalidad y reconocidos en su m.a.e por su impacto transformador.

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En menos del 85% % de las clases, se observa un protagonismo de menos del 35% de los estudiantes en formación, en la búsqueda de soluciones a los problemas, que puede afectarle a él, a sus compañeros, familiares u otras personas de la E.A. Alcanzar en los resultados del aprendizaje un 70 % y un 60% de calidad. El 50% o más de las actividades docentes, extradocentes y extracurriculares son proyectadas y desarrolladas por los estudiantes, con un alto nivel de integración de los conocimientos, independencia, originalidad,

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responsabilidad, incondicionalidad y reconocidos en su m.a.e. por su impacto transformador.

1.4. Currículo contextualizado desde las potencialidades de los microambientes escolares de las microuniversidades pedagógicas.

Rango PonderaciónSi el 90% de las necesidades y potencialidades detectadas constituyeron el eje vertebrador para el desarrollo de los contenidos de los asignaturas y se pone de manifiesto un trabajo interdisciplinario sustentado en un trabajo metodológico planificado y coherente entre las asignaturas del 100% de las áreas y entre las diferentes áreas del conocimiento, los objetivos generales logrados responden a las características y necesidades de la población escolar y de su microambiente (contexto socioeconómico, cultural, calidad del microambiente) en las microuniversidades, los métodos utilizados, logran conducir y facilitar al alumno la toma de conciencia y su compromiso con el medio, la actuación del profesor desde su intervención directa con el alumno y sus relaciones con otros profesores hizo posible el cumplimiento de la estrategia, se logra resolver los problemas detectados de los cuales la escuela es responsable, siendo los estudiantes protagonistas de su desarrollo.

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Si el 85% las necesidades y potencialidades detectadas constituyeron el eje vertebrador para el desarrollo de los contenidos de los asignaturas y se pone de manifiesto un trabajo interdisciplinario sustentado en un trabajo metodológico planificado y coherente entre las asignaturas del 90% de las áreas y entre las diferentes áreas del conocimiento, los objetivos generales logrados responden a las características y necesidades de la población escolar y de su microambiente (contexto socioeconómico, cultural, calidad del microambiente) en las microuniversidades, los métodos utilizados, logran conducir y facilitar al alumno la toma de conciencia y su compromiso con el medio, la actuación del profesor desde su intervención directa con el alumno y sus relaciones con otros profesores hizo posible el cumplimiento de la estrategia, se logra resolver los problemas detectados de los cuales la escuela es responsable, siendo los estudiantes protagonistas de su desarrollo.

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Si el 80% de las necesidades y potencialidades detectadas constituyeron el eje vertebrador para el desarrollo de los contenidos de los asignaturas y se pone de manifiesto un trabajo interdisciplinario sustentado en un trabajo metodológico planificado y coherente entre las asignaturas del 85% de las áreas y entre las diferentes áreas del conocimiento, los objetivos generales logrados responden a las características y necesidades de la población escolar y de su microambiente (contexto socioeconómico, cultural, calidad del microambiente) en las microuniversidades, los métodos utilizados, logran conducir y facilitar al alumno la toma de conciencia y su compromiso con el medio, la actuación del profesor desde su intervención directa con el alumno y sus relaciones con otros profesores hizo posible el cumplimiento de la estrategia, se logra resolver los problemas detectados de los cuales la escuela es responsable, siendo los estudiantes protagonistas de su desarrollo.

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Si el 75% de las necesidades y potencialidades detectadas constituyeron el eje vertebrador para el desarrollo de los contenidos de los asignaturas y se pone de manifiesto un trabajo interdisciplinario sustentado en un trabajo metodológico planificado y coherente entre las asignaturas del 80% de las áreas y entre las diferentes áreas del conocimiento, los objetivos generales logrados responden a las características y necesidades de la población escolar

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y de su microambiente (contexto socioeconómico, cultural, calidad del microambiente) en las microuniversidades, los métodos utilizados, logran conducir y facilitar al alumno la toma de conciencia y su compromiso con el medio, la actuación del profesor desde su intervención directa con el alumno y sus relaciones con otros profesores hizo posible el cumplimiento de la estrategia, se logra resolver los problemas detectados de los cuales la escuela es responsable, siendo los estudiantes protagonistas de su desarrollo.

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Dimensión 2: Educación ambiental desarrollada en los estudiantes en formación inicial en las microuniversidades pedagógicas. Indicadores: 2.1. Actitud ambiental responsable de los estudiantes en formación en el microambiente escolar de las microuniversidades pedagógicas.

Rango PonderaciónA partir de situaciones concretas en los microambientes escolares de las microuniversidades, el 90% de los estudiantes en formación en formación son capaces de reconocer los problemas ambientales y sus consecuencias, sensibles ante los problemas ambientales de su microambiente y sus consecuencias para el hombre, elaborando situaciones nuevas positivas de manera individual. Cumple con las tareas individuales, apoyando las del colectivo con la calidad requerida, respondiendo por los resultados obtenidos, utilizando el diálogo para resolver las diferencias entre las personas. Aporta medidas objetivas para la solución de los problemas, defiende las ideas que propone ante diferentes factores y muestra sacrificio e interés en sus soluciones. Si se observa respeto a las personas, seres vivos y otros componentes de la E.A., solidarizándose con los demás ante situaciones problemáticas de la E.A., tomando decisiones y compromisos ante sus soluciones.

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A partir de situaciones concretas en los microambientes escolares de las microuniversidades, el 80% de los estudiantes en formación en formación son capaces de reconocer los problemas ambientales y sus consecuencias, sensibles ante los problemas ambientales de su microambiente y sus consecuencias para el hombre, elaborando situaciones nuevas positivas de manera individual. Cumple con las tareas individuales, apoyando las del colectivo con la calidad requerida, respondiendo por los resultados obtenidos, utilizando el diálogo para resolver las diferencias entre las personas. Aporta medidas objetivas para la solución de los problemas, defiende las ideas que propone ante diferentes factores y muestra sacrificio e interés en sus soluciones. Si se observa respeto a las personas, seres vivos y otros componentes de la E.A., solidarizándose con los demás ante situaciones problemáticas de la E.A., tomando decisiones y compromisos ante sus soluciones.

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A partir de situaciones concretas en los microambientes escolares de las microuniversidades, el 70% de los estudiantes en formación en formación son capaces de reconocer los problemas ambientales y sus consecuencias, sensibles ante los problemas ambientales de su microambiente y sus consecuencias para el hombre, elaborando situaciones nuevas positivas de manera individual. Cumple con las tareas individuales, apoyando las del colectivo con la calidad requerida, respondiendo por los resultados obtenidos, utilizando el diálogo para resolver las diferencias entre las personas. Aporta medidas objetivas para la solución de los problemas, defiende las ideas que propone ante diferentes factores y muestra sacrificio e interés en sus soluciones. Si se observa respeto a las personas, seres

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vivos y otros componentes de la E.A., solidarizándose con los demás ante situaciones problemáticas de la E.A., tomando decisiones y compromisos ante sus soluciones. A partir de situaciones concretas en los microambientes escolares de las microuniversidades, el 60% de los estudiantes en formación son capaces de reconocer los problemas ambientales y sus consecuencias, sensibles ante los problemas ambientales de su microambiente y sus consecuencias para el hombre, elaborando situaciones nuevas positivas de manera individual. Cumple con las tareas individuales, apoyando las del colectivo con la calidad requerida, respondiendo por los resultados obtenidos, utilizando el diálogo para resolver las diferencias entre las personas. Aporta medidas objetivas para la solución de los problemas, defiende las ideas que propone ante diferentes factores y muestra sacrificio e interés en sus soluciones. Si se observa respeto a las personas, seres vivos y otros componentes de la E.A., solidarizándose con los demás ante situaciones problemáticas de la E.A., tomando decisiones y compromisos ante sus soluciones.

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2.2. Procedimientos que utiliza el estudiante en formación inicial para influir en la solución de los problemas en el microambiente escolar de su microuniversidad.

Rango Ponderación

A través de la observación se comprueba que el 95% de los estudiantes en formación alcanzan niveles de indagación y búsqueda de información, logrando la identificación y clasificación de los problemas ambientales, manifestando espíritu crítico ante esta y utiliza planos y mapas para desplazarse y orientarse hacia los problemas detectados, comunica los hallazgos y descubrimientos utilizando técnicas sencillas y planifica sencillas acciones para contribuir a la solución del problema.

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A través de la observación se comprueba que el 90% de los estudiantes en formación alcanzan niveles de indagación y búsqueda de información altos, logrando la identificación y clasificación de los problemas ambientales, manifestando espíritu crítico ante esta y utiliza planos y mapas para desplazarse y orientarse hacia los problemas detectados, comunica los hallazgos y descubrimientos utilizando técnicas sencillas y planifica sencillas acciones para contribuir a la solución del problema.

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A través de la observación se comprueba que el 85% de los estudiantes en formación alcanzan niveles de indagación y búsqueda de información altos, logrando la identificación y clasificación de los problemas ambientales, manifestando espíritu crítico ante esta y utiliza planos y mapas para desplazarse y orientarse hacia los problemas detectados, comunica los hallazgos y descubrimientos utilizando técnicas sencillas y planifica sencillas acciones para contribuir a la solución del problema.

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A través de la observación se comprueba que el 80% de los estudiantes en formación alcanzan niveles de indagación y búsqueda de información altos, logrando la identificación y clasificación de los problemas ambientales, manifestando espíritu crítico ante esta y utiliza planos y mapas para desplazarse y orientarse hacia los problemas detectados, comunica los hallazgos y descubrimientos utilizando técnicas sencillas y planifica sencillas acciones para contribuir a la solución del problema.

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Criterios de validación

Sí en los indicadores 1.3. y 2.1. y en el 90% o más se obtiene 4 ó 5, se GARANTIZA TOTALMENTE el cumplimiento efectivo de la Estrategia educativa para el desarrollo de la E.A. en los estudiantes en formación desde el microambiente escolar de las microuniversidades donde están insertados.

5

Sí en los indicadores 1.3 y 2.1 y en el 89 al 80 % se obtiene 4 o 5, se GARANTIZA el cumplimiento efectivo de la Estrategia educativa para el desarrollo de la E.A. en los estudiantes en formación desde el microambiente escolar de las microuniversidades donde están insertados.

4

Sí en los indicadores 1.3. y 2.1. y en el 79 al 70 % o más de obtiene 3, 4 o 5, se GARANTIZA PARCIALMENTE el cumplimiento efectivo de la Estrategia educativa para el desarrollo de la E.A. en los estudiantes en formación desde el microambiente escolar de las microuniversidades donde están insertados.

3

Sí en algunos de los indicadores 1.3. y 2.1. se obtiene 2, o si en estos indicadores se obtiene 3 y en más del 70% se obtiene 2 o 3, NO SE GARANTIZA el cumplimiento efectivo de la Estrategia educativa para el desarrollo de la E.A. en los estudiantes en formación desde el microambiente escolar de las microuniversidades donde están insertados.

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Componente procedimental de la concepción metodológica para la evaluación de la E.A. en las microuniversidades pedagógicas. Abarca tres fases fundamentales los cuáles se hacen explícitos a continuación: Fase I: Organización del proceso de evaluación de la E.A. en la microuniversidad pedagógica. Objetivos: Concretar las condiciones previas para la implementación de la evaluación de la E.A. en las microuniversidades pedagógicas. Pasos a implementar:

• Desarrollar con los docentes que cumplirán la función de tutores un espacio de reflexión sociocrítica, en la que se valoren los aspectos que sustentan la necesidad de la evaluación, elementos que se hacen explícitos en el componente reflexivo intencional.

• Determinar los objetivos específicos a lograr por cada fase, sus etapas concretas, el cronograma de evaluación, así como las estructuras de dirección que controlarán la evaluación.

• Valorar la ubicación de las acciones a ejecutar en el sistema de trabajo de la microuniversidad pedagógica en el cual transcurre cada paso a desarrollar.

• Socializar las dimensiones e indicadores para su puesta en práctica (ver tabla 1). En este paso se determinarán los recursos humanos y materiales a tener en cuenta por dimensiones e indicadores.

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• Determinar de manera individualizada las fortalezas y debilidades de los estudiantes y del colectivo con el que interactúa, lo que posibilitará la organización de la actividad en la microuniversidad pedagógica.

• Explicar a los docentes y directivos que desarrollarán la evaluación la importancia y connotación de este trabajo para el futuro profesional, así como el nivel de responsabilidad en el cumplimiento de la tarea.

• Presentar en Consejo de Dirección del centro los resultados del trabajo realizado. Fase II: Elaboración y aplicación de los instrumentos para la implementación de las dimensiones previstas, así como el procedimiento para el procesamiento de la información. Objetivos: Determinar las condiciones metodológicas para la implementación de la evaluación de la E.A. en las microuniversidades pedagógicas. Pasos a implementar:

• Determinar por cada indicador los instrumentos a aplicar para la recolección de la información y su posterior procesamiento.

• Establecer la frecuencia de aplicación de los instrumentos y técnicas.

• Determinación de necesidades por cada frecuencia de aplicación y determinación de regularidades.

Las técnicas que se propone aplicar son: Tablas de Diferencial Semántico (TDS) de Actitud de Raven (2003): disposición y forma de trabajo, y las TDS de valores de Álvarez Rojo (1984). (Anexo 1). Se argumentó la necesidad de utilizar la TDS de valores porque podían reportar inferencias acerca de la responsabilidad, ya que uno de sus indicadores, precisamente es el de responsabilidad, por la incidencia que tienen estos en las experiencias y experiencias traumáticas que median la configuración de las actitudes, como lo considera Álvarez Rojo (1984)17. Es importante destacar que se sugiere el uso de las tablas de Diferencial Semántico de Actitudes y sus indicadores, pero no utilizadas como técnicas de exploración y control, sino como técnicas desarrolladoras, sociocríticas18 Es importante la utilización de la autoevaluación y coevaluación, de manera que se contribuya a que los estudiantes sean críticos y autocríticos, así como evidenciar en todo este proceso, la retroalimentación a partir de la evaluación de las dimensiones e indicadores que se proponen, que conlleve a realizar adecuaciones en las acciones desarrolladas en las etapas anteriores. Se propone desarrollar cada una de ellas con una frecuencia de aplicación semanal. En cada semana del mes se aplicaba una técnica diferente; cada una tuvo solo de dos a tres frecuencias y una estratégica de diez a doce veces en el curso, para un total de cuarenta y seis veces en el curso. Obsérvese, en la tabla 2, la precisión en torno a la planificación de las técnicas y meses, así como la frecuencia semanal y estratégica de cada una en particular y del conjunto de ellas en general.

17 Álvarez, R.V. (1984): Diagnóstico Pedagógico. Ediciones Alfar, Sevilla. 18 En Daudinot B.: Perspectivas psicopedagógicas de la inteligencia, la creatividad y los valores, Editorial Chong Long, Lima, Perú, pp. 139-163,2003, definidas como: técnicas en las que se implica a los participantes de un grupo en su producción, o su utilización, análisis crítico y juicio socializado acerca de anécdotas, acontecimientos, emociones experimentadas, decisiones, y circunstancias a evaluar, expresadas en forma oral o escrita por los propios participantes, así como el análisis de sus resultados, y la derivación de estrategias para el perfeccionamiento personal o del grupo.

Técnicas

TDS de Actitudes

TDS de Valores

TOTAL POR MESES

1 2 3 4 1 2 3 4 Total

Mes 1 1 1 1 1 4 Mes 2 1 1 1 3 Mes 3 1 1 2 Mes 4 1 1 2 Mes 5 1 1 1 3 Mes 6 1 1 2 Mes 7 1 1 2 Mes 8 1 1 2 Mes 9 1 1 2

Mes 10 1 1 2 Mes 11 1 1 2 Mes 12 1 1 2 Mes 13 1 1 1 3

Frec/semana 4 3 4 4 5 3 4 4 31 Frec/estrate

gica 15 16

Para el indicador: actitud ambiental responsable de los estudiantes en formación en formación en el microambiente escolar de las microuniversidades pedagógicas. En este caso se asume la categoría actitud ambiental responsable como: la manifestación de la predisposición de acciones de la personalidad hacia el cumplimiento de compromisos contraídos ante sí mismo, la familia, el colectivo con que se relaciona y la sociedad, con respecto a la consagración al cuidado y fomento de situaciones ambientales favorables y la transformación de las desfavorables para el alcance del desarrollo sostenible. (Rodríguez R M, 2002)19 A continuación se hace explícito el significado de los términos y los criterios de evaluación que se utilizan en la tabla de diferencial semántico para: ACTITUD: reflexivo, irreflexivo, rápido, lento, inteligente, inhábil, concentrado, distraído, dispuesto, fatigado, interesado, desinteresado, tranquilo e intranquilo.

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• Reflexivo: considera o piensa más de una vez una situación antes de actuar o expresar lo que sienta, piensa, u observa ante los problemas identificados del microambiente escolar. Siente que su mente se repliega en sí mismo o en su paso inmediato para mejor conocer o comprender la situación del microambiente escolar, donde se ubica su escuela. Reflexivo ante las debilidades y amenazas que se presentan del microambiente escolar, a partir de las situaciones que se presenten. Toma conciencia de los

19 RODRÍGUEZ, R. M. (2002): El microambiente escolar en el desarrollo de la Educación Ambiental

en la escuela, Ponencia, II Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias, IPLAC, La Habana.

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procedimientos y vías para contribuir a la solución de los problemas de su microambiente escolar.

• Irreflexivo: negación de la mente a replegarse en sí misma para conocer o comprender la situación del microambiente escolar y no concentra la atención. Indiferente con respecto a los posibles procedimientos para realizar la actividad para contribuir a la solución de los problemas de su microambiente escolar.. Se desmotiva. Se predispone negativamente hacia la ejecución de la acción para dar cumplimiento a determinados objetivos o metas como resultado de no pensar detenidamente y reconsiderar los acontecimientos que ocurren a su alrededor, sus consecuencias y secuelas en el orden personal y grupal, a corto, mediano y largo plazos. No considera o piensa más de una vez una situación, antes de actuar o expresar lo que se siente piensa, u observa ante los problemas identificados del microambiente escolar. Ofrece una respuesta rápida sin pensar en consecuencias y causas, no demuestra haber realizado análisis de argumentos que ofrecen sus compañeros

• Rápido: realiza las tareas rápidamente y ejecuta acciones con rapidez en su microambiente escolar. Se muestra veloz

• Lento: lento para comprender las consecuencias de los problemas del microambiente escolar. Actúa con demora, se retrasa. No obra con ligereza

• Inteligente: Consigue, reflexionando, imaginar un método de solución a una situación problemática nueva, imprevista y la aplica. Entiendo, comprendo. Hábil, diestro y resuelve pensando detenidamente un problema nuevo.

• Inhábil: no consigue aunque reflexione, imaginar un método de solución a una situación problemática nueva, imprevista y la aplica. No entiende, no comprende las consecuencias de los problemas del microambiente escolar. No tiene habilidad. Inexperto, no piensa detenidamente.

• Concentrado: reflexiona profundamente las consecuencias de los problemas del microambiente escolar. Se concentra. Busca de alternativas de solución a los problemas que se presentan

• Distraído: no concentrado en las actividades que se están desarrollando o que se proponen realizar. Poco atento a lo que hacen o dicen los miembros de la comunidad sociocrítica

• Dispuesto: hábil despejado con aptitudes susceptibles a estimulación. Con deseo de hacer.

• Fatigado: agitado, cansado

• Interesado: inclinado hacia una persona o cosa que le atrae o conviene.

• Desinteresado: desprendido, apartado del interés.

• Tranquilo: sosegado, pacífico, sin inquietud. • Intranquilo: inquieto, sin tranquilidad.

Para evaluar actitud se determinan como criterios los siguientes: Bajo: La actitud asumida no manifiesta las cualidades expresadas como significados

de cada uno de los términos.

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Medio: La actitud asumida manifiesta parcialmente las cualidades expresadas en el significado de cada uno de los términos.

Alto: La actitud asumida manifiesta la totalidad de las cualidades expresadas en el significado de cada uno de los términos.

VALORES: responsable, irresponsable, persistente, inconstante, laborioso, perezoso dependiente, independiente, planificado, sensible, insensible, condicional e incondicional.

• Responsable: comprometido hacia la búsqueda de solución a los problemas del m.a.e.

• firmeza y constancia en lograr solucionar los problemas del m.a.e. • Persistente, firmeza y constancia en lograr solucionar los problemas del m.a.e. • Laborioso, trabajador, incansable. • Dependiente, Siempre manifiesta aceptación de la dependencia, para involucrarse en

los problemas del m.a.e. • Planificado, organizado en la ejecución de las actividades, en el que se manifiesta

por ellos objetivos definidos de lo que se propone alcanzar relativo a su actitud ante el medio ambiente.

• Sensible, Capaz de concienciarse de forma rápida ante los problemas del m.a.e. • Incondicional Siempre dispuesto sin poner condiciones. No tiene limitación ante

cualquier situación. No exige condiciones. Para evaluar valores se determinan como criterios los siguientes: Bajo: Los valores se manifiestan frecuentemente bajos, en el significado de cada uno

de los términos Medio: Los valores se manifiestan solo en ocasiones para cada uno de los términos Alto: Los valores se manifiestan altamente, en el significado de cada uno de los términos. Para los indicadores que se relacionan a continuación, se proponen los instrumentos siguientes:

1. Concepción del trabajo metodológico dirigido a satisfacer plenamente los objetivos formulados en el plan de estudio de las carreras pedagógicas ajustadas a las potencialidades de la E.A.,

2. La dirección científica y ambientalista del proceso enseñanza - aprendizaje en los microambientes escolares de las microuniversidades

3. Currículo contextualizado desde las potencialidades de la E.A. en los microambientes escolares de las microuniversidades pedagógicas.

4. Procedimientos que utiliza el estudiante en formación inicial para influir en la solución de los problemas en el microambiente escolar de su microuniversidad.

• Revisión de documentos de trabajo metodológico: informes de evaluación de la E.A., resultados de las observaciones, análisis crítico de predefensa y defensas de trabajos científicos de estudiantes y profesores, ponencias sobre la E.A. presentados en eventos, registros anecdóticos relacionados con la E.A. para determinar potencialidades y debilidades (se incluye en la elaboración de la matriz

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DAFO), preparaciones de clases y muestreos de libretas, para determinar el nivel de concreción de la E.A., cuestionarios, entre otros.

• Entrevista y encuesta a directivos y profesores de las microuniversidades pedagógicas, metodólogos municipales y provinciales en la provincia, para obtener criterios acerca de la valoración sobre la E.A. realizadas.

• Observación participante en actividades metodológicas desarrolladas durante el proceso pedagógico.

Fase III: Socialización de resultados evaluativos. Objetivos: Determinación del nivel de evolución de la E.A. en las microuniversidades pedagógicas. Pasos a implementar:

1. Elaboración de informe final por etapas en el curso escolar. 2. Determinación de avances y retrocesos. Hacer énfasis en el perfeccionamiento de los

métodos y técnicas utilizados. 3. Determinar plan de medidas para etapas próximas de trabajo.

Existen otras vías de evaluación de la E.A. desde la implementación de proyectos institucionales, los cuales serán abordados en el capítulo siguiente. 3. La evaluación de la educación para la prevención de desastres: evaluación, impactos y sostenibilidad de proyectos en las instituciones escolares. Dos cuestiones muy importantes relacionadas con la E.A. y la prevención y reducción de riesgos de desastres lo constituyen: la evaluación del proceso y sus resultados y la propia sostenibilidad de los proyectos y programas que se realizan. A continuación se ofrecen propuestas que pudieran tenerse en cuenta para mejorar el trabajo, algunas de las cuales han sido implementadas en Cuba. El trabajo de E.A., prevención y reducción de riesgos de desastres, al igual que otros procesos o cuestiones abordadas en el ámbito educativo, generalmente se realizan mediante el método de proyecto, ya que ello permite una mejor planificación, ejecución, así como su control y evaluación, todo lo cual permite una retroalimentación del proceso. Es por eso que seguidamente se ofrecen algunas propuestas que desde el punto de vista metodológico pueden guiar su realización, al tener en cuenta aspectos importantes, que se describen y valoran a continuación. Reseña general de los proyectos: ¿Qué hace la diferencia entre un proyecto y una actividad cotidiana? Un proyecto es un conjunto de estrategias y acciones que permiten la obtención de resultados que logren la solución de un problema. Los proyectos deben tener: pre-condiciones y requerimientos, condiciones y requerimientos, monitoreo, evaluación, supervisión, relación lógica, directa y dialéctica entre objetivos, resultados, impactos actividades, recursos e insumos. ¿Qué debe caracterizar un proyecto?, relevancia, factibilidad, mejor opción, identidad, relación causa-efecto del problema, especificidad, participación de los afectados, coordinación de actividades, resultados medibles, impactos, sostenibilidad, solución de un

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problema, utilidad de resultado, ejecución en un tiempo breve, beneficio de una población y comunidad e innovación. Problemas más comunes que se presentan en un proyecto:

• No se define con claridad y precisión el problema • No se tiene en cuenta las necesidades de la población. • Cálculo deficiente de los costos. • Planes y supuestos demasiados optimistas y abarcadores. • Imprecisión de objetivos e indicadores, • Formulación de objetivos inalcanzables y resultados muy generales • Falta de relación entre los objetivos, resultados, actividades e insumos y los recursos

disponibles. • Funciones y responsabilidades mal diseñadas. • Se confunde a la población participante y destinataria del proyecto con los medios y

recursos para trabajar con esa población. • Deficientes medios de verificación, falta de medidas para la evaluación de proceso del

proyecto, resultados e impactos • No se incluye un componente esencial como la evaluación • Falta de previsión de los factores y variables externas que inciden en el proyecto. • Proyectos que carecen de resultados e impactos y no hay un beneficio • No hay visibilidad y socialización de los resultados del proyecto. • Falta de evaluación de la conducción del proceso, en particular, cómo se ha

desarrollado el proyecto. • Falta de sostenibilidad del proyecto una vez que se termina el financiamiento y las

acciones. • Planificación de resultados sin tener en cuenta los recursos humanos que lo

producirán. • No se utiliza el formulario y requisitos de elaboración del donante o financista. • No se aplican los métodos y técnicas para determinar el problema principal a resolver

en el proyecto y los problemas secundarios y terciarios. A continuación se ofrecen ejemplos de indicadores para evaluar el desarrollo de los proyectos, resultados e impacto de los programas y proyectos de E.A., prevención y reducción de riesgos de desastres en las escuelas ubicadas en las cuencas hidrográficas y áreas protegidas, entre otros, en Cuba. Los diferentes ejemplos mostrarán cómo evaluar a los estudiantes, a los docentes, a los directivos, al trabajo de planificación y diseño que desarrolla la escuela, así como el accionar de ésta con la familia y la comunidad. Ejemplos de indicadores para la evaluación de la E.A. Ejemplo # 1 Indicadores sobre la asesoría del personal docente que trabaja en las escuelas:

• Nivel de conocimiento que posee el Consejo de Dirección del problema existente en la cuenca hidrográfica, relacionado con la protección del medio ambiente y la prevención y reducción de riesgos de desastres.

• Nivel de conocimiento que poseen los profesores del problema existente en la cuenca hidrográfica, relacionado con la protección del medio ambiente y la prevención y reducción de riesgos de desastres.

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• Nivel de conocimiento que poseen los estudiantes del problema existente en la cuenca hidrográfica, relacionado con la protección del medio ambiente y la prevención y reducción de riesgos de desastres.

• Nivel de incorporación de la temática ambiental y la prevención y reducción de riesgos de desastres en los programas de estudio y las asignaturas.

Indicadores del nivel de la calidad de la clase al abordar estos temas: • Dominio de los estudiantes sobre los problemas ambientales y los peligros que

pueden provocar desastres.

• Dominio del docente de las amenazas o peligros y los factores de la vulnerabilidad.

• Dominio del docente del estado de conservación de la vegetación en la cuenca.

• Dominio del docente del estado de conservación del suelo en la cuenca.

• Dominio del docente de las propiedades química-físicas de las aguas de las cuencas

• Dominio del estado de conservación de las aguas de la cuenca.

• Frecuencia de la incorporación de los temas ambientales,

• Frecuencia de la incorporación de temas de la prevención y reducción de riesgos de desastres en las clases.

• Cantidad de bibliografía utilizada sobre estos temas.

• Actualidad de la bibliografía Otros indicadores de importancia:

• Nivel de utilización de los medios audiovisuales

• Nivel de utilización de computación y otros

• Nivel de utilización de juegos didácticos Ejemplo # 2 Indicadores sobre: ¿Cómo evaluar el trabajo metodológico relacionado con los temas de la E.A., prevención y reducción de riesgos de desastres en las escuelas?:

• Calidad con que se registra el diagnóstico ambiental de la escuela, el reflejo de la influencia de impactos ambientales negativos, originados tanto por causas naturales como antrópicas

• Calidad de las acciones previstas en la estrategia de E.A. de la escuela.

• Nivel de conocimientos de la estructura de dirección sobre la temática ambiental y prevención y reducción de riesgos de desastres.

• Nivel de conocimiento de los docentes de la temática ambiental.

• Nivel de conocimiento de los estudiantes sobre la temática ambiental.

• Cantidad de visitas de control

• Cantidad de visitas de ayuda metodológica donde se evalúa la temática ambiental y el trabajo para la prevención y reducción de riesgos de desastres.

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• Cantidad de visitas de inspección donde se controla la vinculación de la clase con la temática ambiental y el trabajo para la prevención y reducción de riesgos de desastres.

• Calidad de las visitas de ayuda metodológica efectuadas sobre estos temas.

• Calidad de las clases metodológicas que se efectúan sobre estos temas.

• Calidad de las clases abiertas que se efectúan que tratan estos temas.

• Calidad de los talleres que se efectúan sobre estos temas.

• Frecuencia en el tratamiento de estos temas en el Consejo de Dirección.

• Frecuencia en el tratamiento de estos temas en el Consejo Técnico.

• Calidad en el tratamiento de los temas en la reunión de departamento.

• Calidad en el tratamiento de estos temas en los claustros y colectivo de docentes.

• Calidad en el tratamiento de los temas sobre protección del medio ambiente, prevención y reducción de riesgos de desastres en las escuelas de educación familiar.

• Calidad de las notas de clases que sobre estos temas elaboran los estudiantes.

• Calidad de las tareas orientadas sobre protección del medio ambiente, prevención y reducción de riesgos de desastres la temática ambiental se orientan.

• Calidad de los trabajos investigativos de los estudiantes relacionados con estos temas.

• Frecuencia en la celebración de efemérides de medio ambiente en la escuela.

• Calidad en la utilización de la bibliografía sobre la temática ambiental, prevención y reducción de riesgos de desastres.

• Grado en que estos temas se relacionan con la formación vocacional de los estudiantes.

Ejemplo # 3 Indicadores sobre ¿Cómo evaluar la divulgación de los resultados de los programas y/o proyectos realizados por la escuela y la comunidad?:

• Calidad de los seminarios, talleres y otras vías realizadas.

• Nivel de comunicación alcanzado en los seminarios, talleres y otras vías utilizadas.

• Nivel de aplicación de los resultados de los seminarios, talleres y otras vías utilizadas.

• Nivel de diferenciación de la información.

• Nivel de aceptación del proyecto.

• Nivel de conocimiento de los docentes en la preparación colectiva de las asignaturas.

• Calidad de los programas radiales emitidos relacionados con los temas.

• Calidad de las clases metodológicas impartidas.

• Calidad de las clases abiertas impartidas.

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• Calidad de las clases demostrativas impartidas.

• Nivel de incorporación de la E.A., la prevención y reducción de riesgos de desastres en las diferentes asignaturas impartidas.

• Nivel de comunicación de la información.

• Nivel de diferenciación en la comunicación de los resultados.

• Nivel de introducción de los resultados de las actividades.

• Nivel de generalización de los resultados de las actividades. Ejemplo # 4 Indicadores sobre ¿Cómo evaluar el proceso docente educativo escolar, familiar y comunitario con la población adulta relacionado con la E.A., prevención y reducción de riesgos de desastres? Se asume en este ejemplo, las categorías de dimensiones e indicadores. Es importante significar que es oportuno ver la diversidad de los recursos en la evaluación de proyectos y programas. Aunque, generalmente, se expresan ejemplos de indicadores, es interesante exponer en este ejemplo lo relacionado con las dimensiones e indicadores. Además, en la metodología de la investigación se utilizan las variables y también, aunque no se ponen de ejemplos las variables, significamos que pueden trabajarse con ellas. A. Dimensiones:

• Organización de la escuela.

• Organización de los docentes.

• Organización de los estudiantes. Indicadores:

• Si la escuela es una institución donde se desarrollan el proceso docente educativo en relación con la familia, la comunidad y la población adulta.

• Si la escuela está organizada y preparada para que en ella se desarrollen las actividades docente–educativas, con el objetivo de llevar al estudiante a comprender que la E.A. y en desastres es parte de la educación integral.

• Si se realizan las acciones educativas como proceso que permite la organización secuencial de estos de modo que los estudiantes se sientan obligados a rechazar la improvisación de actividades de protección del medio ambiente y la prevención de desastres.

• Si la escuela crea condiciones para la participación de la organización estudiantil en las actividades docentes, para la puesta en práctica de las propuestas con la participación de la población adulta.

• Si las acciones planificadas y programadas responden a las necesidades y requerimientos para el desarrollo de la E.A. y prevención de desastres en los estudiantes.

B. Dimensiones: • Calidad de las actividades.

• Calidad de la metodología.

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Indicadores: • Si las actividades docentes, para el desarrollo de la E.A. y prevención de desastres en

los estudiantes, permiten cumplir los objetivos trazados.

• Si propician valorar los conocimientos y los sentimientos de los estudiantes ante los problemas sobre el medio ambiente y E.A. y prevención de desastres.

• Si el tratamiento de los conceptos básicos asociados al medio ambiente y E.A. y prevención de desastres que se abordan, tienen una aplicación real en los estudiantes.

• Si la estrategia y actividades propuestas requieren de la organización de seminarios, talleres y otras formas de preparación antes de su implementación.

• Si aprovechan las potencialidades de los estudiantes para perfeccionar las metodologías de enseñanza y fortalecen la responsabilidad ante la protección del medio ambiente y prevención de desastres.

C .Dimensiones: • Apropiación de los contenidos sobre el medio ambiente.

• Apropiación de los contenidos sobre la prevención de desastres. Indicadores:

• Si son adecuadas las temáticas propuestas para varias asignaturas y permiten la interdiscplinariedad e integración.

• Si los objetivos, generalidades, las estrategias y actividades con la E.A. y prevención de desastres incluidos en cada temática contribuyen al desarrollo de la educación en los estudiantes.

• Si dominan los conceptos básicos asociados a la protección del medio ambiente y prevención de desastres y su aplicación a la realidad que viven los estudiantes y al mapa de riesgo de la localidad.

• Si los estudiantes tienen conocimientos de los principales problemas globales que afectan en medio ambiente, por ejemplo la disminución de la biodiversidad, el cambio climático, la utilización insostenible de recursos, la contaminación, el crecimiento demográfico desequilibrado, os desastres y la gestión del riesgo, entre otros.

• Si tienen conciencia sobre el peligro para la humanidad, las consecuencias de los principales problemas globales que afectan al medio ambiente.

• Si se adoptan medidas objetivas para desarrollar la cultura ambiental y de prevención de desastres en los estudiantes que favorezca la protección del medio ambiente con la participación de la comunidad adulta.

D. Dimensiones: • Participación en acciones de protección.

• Cambio de actitudes sobre el medio ambiente.

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Indicadores: • Si aumentó la participación de los estudiantes en las actividades para la protección

ambiental y prevención de desastres.

• Si la información y divulgación sobre procedimientos de participación de los estudiantes en exposiciones, talleres, mesas redondas, simposios, concursos y paneles, para profundizar los conocimientos sobre E.A. y prevención de desastres.

• Si hay participación en los estudiantes, bajo la orientación del profesor en las actividades sobre E.A. y prevención de desastres en las familia, comunidades y en la población adulta.

• Si se ha logrado motivación de los profesores y disponibilidad de los estudiantes para aprender sobre conceptos básicos asociados a la protección del medio ambiente.

• Si se ha creado relaciones de solidaridad, responsabilidad y laboriosidad entre el profesor, estudiantes y otras personas que participan en el proceso de E.A. y prevención de desastres.

• Si se logran crear compromisos colectivos e individuales en los estudiantes para el cambio de conducta ante los problemas del medio ambiente, la prevención y reducción de riesgos de desastres.

Ejemplo # 5 Indicadores sobre: La evaluación de la E.A. en la planeación y preparación de los docentes: La escuela constituye la vía principal para llevar a efecto las diferentes acciones que posibiliten la integración de la E.A. en la formación permanente del docente, de ahí que se considere el contenido de las funciones docente-metodológica y científico-metodológica del docente, Lo anterior permite elevar la preparación pedagógica y científica de los docentes y los hace capaces en la labor educativa con sus estudiantes. El diagnóstico como premisa del trabajo de la planificación incluye la valoración del nivel de conocimientos, habilidades y del componente axiológico de la E.A. en la formación de los docentes, para poder concebir de forma científica su accionar colectivo e individual, priorizando aquellas actividades en las que el debate científico y la demostración ocupen un lugar importante. El control sistemático de este trabajo, fundamentalmente en el desempeño del docente ante sus estudiantes, garantizará su retroalimentación. Las funciones principales docente-metodológica y científico-metodológica del maestro y profesor, al tener presentes los principios y objetivos establecidos para la E.A. y la educación en la prevención de desastres, deben estar dirigidas a que el educador sea capaz de:

• Diagnosticar integralmente el proceso pedagógico, así como otros componentes y agentes influyentes, de ahí que la labor educativa debe partir del dominio acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes que reflejen el componente axiológico de la formación de sus estudiantes con relación a la E.A., concebido dentro del diagnóstico integral, y del resultado del diagnóstico ambiental del centro y del medio ambiente social donde se forma y desarrolla el escolar.

• En correspondencia con la concepción curricular se requiere, planificar, organizar, ejecutar y controlar ese proceso pedagógico cuyo diseño esté orientado al desarrollo de conocimientos, habilidades, sentimientos, valores y actitudes en los estudiantes,

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tanto a nivel individual como colectivo, para lo cual es necesario el dominio que posea el docente de cuáles son los principios de la E.A. y los objetivos que esta persigue.

• Utilizar adecuadamente, para el trabajo de planificación, los documentos normativos, metodológicos y organizativos del proceso pedagógico y, en particular, aquellos cuyo contenido está orientado a la integración de la E.A. y la educación para la prevención de desastres en ese proceso.

• Elaborar situaciones de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos y autorreguladores que propicien actitudes de reflexión, incondicionalidad, autonomía y responsabilidad, o sea, hacer participar a los estudiantes en la organización de sus propias experiencias de aprendizaje, y darles la oportunidad de ofrecer posibilidades y alternativas para solucionar determinadas situaciones ambientales que se presenten.

• Transformar con la integración de la E.A. y educación para la prevención de los desastres, los objetivos y contenidos correspondientes al nivel y asignaturas que se trabaja en las escuelas.

• Proyectar diferentes estrategias, métodos, actividades y técnicas que permitan dirigir eficientemente las acciones de la E.A. y la educación para la prevención de desastres como programas principales o ejes transversales a través de las asignaturas, prestando especial atención a las tareas prácticas y las experiencias personales en el contexto de desarrollo del escolar, así como en el lugar donde se presentan los problemas ambientales y riesgos de desastres.

• Orientar el contenido de la enseñanza y el aprendizaje de modo que se fomente una relación armónica entre el desarrollo de los procesos naturales y sociales, para el desarrollo sostenible, considerar por ende, el medio ambiente en su totalidad, en sus aspectos naturales y en los creados por el hombre (tecnológicos, socioeconómicos, políticos, históricos, culturales, morales y estéticos), el carácter de sistema de todos estos componentes para la E.A., como educación para la sostenibilidad a partir de la aplicación del enfoque interdisciplinario.

• Dirigir la formación patriótica y ciudadana de los estudiantes, desde la propia actividad pedagógica tanto en la clase como en otras formas de organización, y del resto de las actividades de E.A. y educación para la prevención de desastres que realiza la escuela en unión a otras agencias educativas

• Contribuir a la formación de los valores que se promueven y se pueden formar con el desarrollo de la E.A. y la educación para la prevención de los desastres.

• Investigar sobre problemas que tienen que ver con la didáctica y elaborar tareas para la introducción de los resultados en el proceso docente-educativo, especialmente, orientadas a las estrategias dinamizadoras, reflexivas, participativas y para la resolución de problemas, que exige la E.A. y la educación para la prevención de los desastres.

• La valoración de lo observado en las actividades de planificación metodológica y fuera de la clase con los estudiantes, puede ser posible, a partir de las variables e indicadores que se a modo de ejemplo se determinaron para el desempeño profesional del docente. En este sentido, es muy importante significar, que, a continuación, se expresan algunos ejemplos. Estos se pueden perfeccionar y son susceptibles de modificación, mejora y adaptación, teniendo en cuenta las

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características y el contexto de lo países, estados, provincias, municipios y localidades.

Se debe comprender que se requiere que los indicadores puedan evaluar integradamente lo siguiente:

• E.A. para el docente.

• Educación para la prevención de desastres para el docente. Dimensiones Planificación docente metodológica Indicadores

• Diagnóstico de la E.A. de sus estudiantes en las dimensiones conceptual, procedimental y axiológica, que permita el accionar individual y grupal de la labor educativa.

• Diagnóstico ambiental y de los riesgos de desastres de la escuela y la comunidad que permita contextualizar e integrar a todas las agencias socializadoras en el proceso educativo ambiental.

• Orientación de la labor educativa sobre la base de la concepción compleja y sistémica del medio ambiente con enfoque de sostenibilidad.

• Dominio de los objetivos y contenidos correspondientes al tipo de enseñanza y asignaturas que trabaja el docente

• Conocimientos que le permitan la valoración de las potencialidades para la integración de la E.A. y la educación para la prevención de los desastres sobre la base de un enfoque interdisciplinario.

• Utilización adecuada para el trabajo de planeación, de los documentos normativos, metodológicos y de contenido puestos a su disposición para la integración de la E.A. y de los riesgos de desastres en el proceso docente-educativo.

• Planificación, organización, ejecución y control de las actividades en el proceso pedagógico (clases y demás formas de organización).

• Diseño orientado al desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos y valores en los educandos inherentes al tema ambiental.

• Desarrollo de situaciones de aprendizaje orientadas al desarrollo de procesos metacognitivos, autorreguladores, que propicien actitudes de reflexión, incondicionalidad, autonomía, participación y responsabilidad de los educandos.

• Realización para que estos puedan ofrecer posibilidades y alternativas de solución ante determinadas situaciones ambientales que se presenten.

• Proyección de estrategias, métodos, actividades y técnicas, esencialmente tareas prácticas en el lugar donde se presentan los problemas ambientales, con enfoque interdisciplinario, que permitan la labor educativa en su dimensión ambiental a partir de los contenidos de las asignaturas.

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Dimensión: Actividad científico-metodológica Indicadores:

• Metodología que utiliza para el conocimiento de las insuficiencias en el aprendizaje.

• Métodos que utiliza para conocer la formación de sus estudiantes en las dimensiones cognitiva, procedimental y axiológica de la E.A. y de los riesgos de desastres.

• Determinación de los problemas de la didáctica que inciden en las insuficiencias del aprendizaje.

• Determinación de los problemas que tienen en la formación científica e investigativa de sus estudiantes en E.A. y de los riesgos de desastres.

• Utilización de la metodología de la investigación científica para el trabajo de la E.A. y prevención de desastres.

• Nivel alcanzado mediante la utilización de la actividad científica en la escuela.

• Actividades planteadas para resolverlas, mediante la aplicación de los métodos de investigación científica pedagógica.

Otra de las experiencias en la evaluación de la E.A., es la que se realiza desde los programas. Son múltiples las actividades que pueden realizar los estudiantes que se derivan del desarrollo de los programas de las distintas asignaturas y de la vida en la escuela. El éxito de las actividades extradocentes y extraescolares referidas depende, en gran medida, de la convicción, el entusiasmo y la organización que el docente logre conferir a este trabajo. Entre las actividades que constituyen las formas principales que favorecen el desarrollo de este importante trabajo educativo, se pueden significar las que se realizan en las instalaciones pioneriles (campamentos docentes recreativos, campiñas, centros exploradores y otros), así como en las etapas recreativas, vacaciones o de fin de semana, pero no siempre se les confiere un carácter ambiental, en favor de la protección del medio ambiente. Los ecosistemas naturales (rurales y de montaña), generalmente con poca degradación, son verdaderos exponentes de los valores del medio ambiente, facilitando la E.A.. Los círculos de interés científico-técnicos, que paralelamente se desarrollan con las asignaturas del plan de estudio, y que contribuyen a las diferentes direcciones del trabajo educativo, también constituyen una vía esencial para materializar la E.A., ya que ofrecen la posibilidad de desarrollar un trabajo investigativo, científico y práctico sobre el medio ambiente. La realización de excursiones, visitas y paseos, constituyen otra vía eficaz para lograr los propósitos de la E.A., por todos los valores instructivos y educativos que, sobre el medio ambiente, contribuyen a formar y desarrollar, siempre que sean bien concebidos y orientados por los educadores. Por ello, es necesario concebir adecuadamente las actividades extrado-centes y extraescolares para que sean provechosas y cumplan su importante función. Una excursión a un área urbana o rural, a una fábrica, un museo de ciencias naturales, un acuario, un jardín botánico, un parque zoológico, un sitio arqueológico y a otra zona con interés florístico, faunístico, ecológico, paisajístico, o con un problema ambiental concreto, entre otros, puede sustituir con gran efectividad la actividad docente en el aula y convertirse en una clase que sea representativa de una E.A. en el propio medio ambiente. Igualmente, las actividades de campismo, los trabajos productivos y socialmente útiles de limpieza y ornato, son posibles vías para desarrollar la E.A.. Es necesario que se tenga en cuenta que todas las actividades pueden tener un enfoque sobre el medio ambiente e incorporar la variable sobre su protección.

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Es, además, muy importante que el educador tenga la maestría pedagógica para aprovechar toda actividad en el ámbito del proceso docente educativo para realizar este trabajo con motivación, creatividad, convicción y adaptado a las condiciones, las características y los problemas del medio ambiente y, en algunas ocasiones, de manera accidental. El maestro debe conocer cuándo y cómo puede desarrollar este trabajo educativo, y los estudiantes no tienen que saber ni comunicárseles que, en la clase, la excursión, la poseía, la dramatización u otra actividad docente, extradocente y extraescolar, va a llevarse a efecto la E.A.. Los resultados obtenidos de los trabajos sobre la E.A. realizados en la escuela, deben ser extendidos y comunicados a la comunidad. La escuela tiene el encargo social de contribuir a la educación y vincularse a la familia, así como a la comunidad, que también debe recibir la influencia de este importante proceso educativo. Son diversas las actividades con un enfoque ecológico en que los padres, los familiares y las comunidades, pueden participar directamente con los estudiantes, siendo muy provechosos y factibles aquellos trabajos prácticos orientados a solucionar y mejorar la calidad del medio ambiente. Es importante que los estudiantes, desde pequeños, sientan la satisfacción de que su familia participa, con él, en la protección del medio ambiente. La escuela ofrece innumerables formas para la realización de la E.A., pero, a la vez, es un trabajo muy complejo e integrador, por el amplio significado que tiene el concepto de medio ambiente y necesita sensibilización, responsabilidad, interiorización, dinamismo y entusiasmo por el docente, capaz de motivar, como requerimiento inicial, a Evaluación, impactos y sostenibilidad de proyectos en las instituciones escolares A continuación se presenta, a manera de ejemplos, algunos objetivos conductuales:

• Dados los componentes de un ecosistema, tal como un humedal; el 75 por ciento de los estudiantes podrá relacionarlos correctamente en una red o cadena alimentaria.

• Al planteársele al alumno (a) el problema de la escasez del agua, debería ser capaz de explicar que es un recuso limitado.

• Al presentar una serie de diez diapositivas sobre problemas ambientales, el 70 por ciento de los estudiantes (as) señalarán correctamente la causa probable de ocho de ellas.

• Dada la tarea de investigar sobre las potencialidades de la comunidad, el 50 por ciento de los estudiantes (as) preparará una lista con no menos de diez aspectos.

Evaluación en el aula En el aula, en general, el docente, tiene un mayor control del medio ambiente escolar y del proceso docente educativo. Tiene más oportunidad de crear un medio ambiente como recurso de aprendizaje, para mejorar su eficiencia y efectividad con el fin de lograr sus objetivos de aprendizaje. Existen diversos factores importantes incluyen: bienestar, temperatura, humedad, luz, sonido, tipo y arreglo del mobiliario, relaciones espaciales, factores de diseño, color, configuración, forma, textura, ritmo, repetición, énfasis, tipos y ubicación de recursos didácticos-materiales de comunicación, equipos, paneles para boletines, libros, etcétera. Estos son factores físicos. Más difíciles de medir, pero no menos importantes son los factores psicológicos, los que contribuyen a lo que se ha dado en conformar la atmósfera de la sala de clases o el estado general de ánimo en el medio ambiente de aprendizaje. Naturalmente, existen indicios evidentes, tales como: el tipo y cantidad de preguntas y discusiones, comentarios que demuestran respeto o falta de él, expresiones de vivencias y

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humor, actividades intencionadas, tiempo empleado en trabajo, y comunicación interpersonal placentera. Sin embargo, consideramos que el medio ambiente natural fuera del salón de clases, es el principal recurso didáctico para desarrollar el proceso de E.A. Evaluación en la escuela y la comunidad fuera del aula tradicional de clases Fuera de la sala de ciases usted tiene un menor control sobre el medio ambiente de aprendizaje. Sin embargo, podría ejercer influencia en el diseño de las instalaciones de la escuela con el fin de incrementar las oportunidades de aprendizaje creando, por ejemplo, un lugar placentero en donde estudiar y desarrollar el proceso docente educativo, construyendo una fuente de agua y un sendero natural o estableciendo un sitio para demostraciones sobre el manejo del suelo, entre otros. No obstante, generalmente, su mayor influencia recaerá sobre la conducta de sus estudiantes lo que hacen, el lugar donde realizan sus actividades y cuándo lo hacen. Por ejemplo, puede controlar la temperatura solicitando ropa apropiada, llevando a cabo actividades a la sombra, protegiéndose y otras condiciones adecuadas en el lugar de estudio, así como planificando actividades de acuerdo al clima y hora del día, entre otras actividades. Generalmente, lo que se ha dicho sobre la atmósfera de la sala de clases se aplica también al medio ambiente de aprendizaje fuera de ella, exceptuando, tal vez, una diferencia importante: fuera de la sala de clases usted y sus estudiantes encontrarán gran cantidad de estímulos incontrolables. Tendrá que prestar especial atención a ellos. Los estudios demuestran que se necesita tiempo para que los estudiantes se adapten, ordenen y dirijan su atención a los temas que deben aprender por lo que significa desarrollar el aprendizaje, en el medio ambiente. Otro factor a considerar se relaciona con el apoyo al programa. Por ejemplo, ¿la escuela y la comunidad apoyan las experiencias directas y el desarrollo del pensamiento independiente y crítico que se realizan fuera de la sala de clases? Sin este tipo de apoyo, las mayores oportunidades de aprendizaje quedan limitadas. Se puede valorar que la E.A. hoy constituye un tema obligado y permanente en el trabajo científico metodológico de la escuela, encaminado a perfeccionar la labor de los docentes en la dirección de un proceso pedagógico matizado por la enseñanza desarrolladora y problemática, que potencie en los estudiantes la búsqueda de teorías sobre ambiente y desarrollo, respeto, solidaridad y responsabilidad que impulse a la participación en la gestión ambiental dirigida a la sostenibilidad.

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Conclusiones Es imprescindible que se estudie y profundice en la evaluación de la E.A. y la educación para la prevención de los desastres escolar y comunitaria y se penetre en su esencia, determinando las dimensiones, subdimensiones e indicadores y los instrumentos que permitan recoger información cuantitativa y cualitativa, válida y pertinente que permita lograr comparar el estado real con el deseado y la toma de decisiones para la transformación y mejoramiento de este proceso formativo y educativo La evaluación de la E.A., prevención y reducción de riesgos de desastres en la institución educativa debe medir de la forma más certera posible los logros alcanzados por los estudiantes en el aprendizaje de una teoría relacionada con el medio ambiente y el desarrollo sostenible, en la formación de una axiología ambiental y en su participación consciente en la gestión ambiental y de riesgos en el caso de los docentes y directivos el nivel de preparación para la incorporación de la dimensión ambiental al trabajo docente, metodológico, educativo, investigativo y de superación sobre la base de sus características personales y en sus resultados, en el nivel educativo donde trabaje. La evaluación de la E.A. escolar debe medir de la forma más certera posible los logros alcanzados por los estudiantes en el aprendizaje de una teoría relacionada con el medio ambiente y el desarrollo sustentable, en la formación de una axiología ambiental y en su participación consciente en la gestión ambiental y en el caso de los docentes y directivos el nivel de preparación para la incorporación de la dimensión ambiental al trabajo docente, metodológico, educativo, investigativo y de superación sobre la base de sus características personales y en sus resultados, en el nivel educativo donde trabaje. La sistematización de nuestra experiencia práctica en el corto camino recorrido del desarrollo de la E.A. escolar y la reflexión crítica, será la mejor base para la proyección del trabajo futuro.

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ANEXOS 1:

CÓDIGOS DE LAS TABLAS DE DIFERENCIAL SEMÁNTICO DE VALORES.

VALORES

POLARIDAD POSITIVA NEGATIVA INDICADORES INDICADORES Alto Medio Bajo Medio Alto

Responsable Irresponsable Persistente Moroso Laborioso Perezoso

Independiente Dependiente Planificado Desorganizado Sensible Insensible

Incondicional Condicional

CÓDIGOS DE LAS TABLAS DE DIFERENCIAL SEMÁNTICO DE ACTITUDES.

TDS: ACTITUD DEL SUJETO.

FORMA DE TRABAJO

POLARIDAD POSITIVA NEGATIVA Indicadores Indicadores

Alto

MedioBajo

Medio

Alto Reflexivo Irreflexivo Rápido Lento

Inteligente Inhábil Concentrado Distraído

DISPOSICIÓN

POLARIDAD POSITIVA NEGATIVA Indicadores Indicadores

Alto Medio

Bajo

Medio

Alto Dispuesto Fatigado Interesado Desinteresado Tranquilo Intranquilo

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