diplomsko delo - connecting repositories · 2018. 8. 24. · univerzitetni dvopredmetni program...

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko

DIPLOMSKO DELO

VALENTINA LEBAR

MARIBOR, 2009


Oddelek za pedagogiko

DIPLOMSKO DELO

POMOČ ŠOLSKEGA

SVETOVALNEGA DELAVCA UČITELJU PRI RAZUMEVANJU IN

UPOŠTEVANJU INTERKULTURNOSTI

Mentorica: Kandidatka: doc. dr. Marija JAVORNIK KREČIČ Valentina LEBAR

MARIBOR, 2009

Lektorirala: Andreja Sever, prof. slov. Povzetek prevedla: Mateja Koštric, dipl. anglistka

ZAHVALA

Za nasvete, spodbude, vso razumevanje, pomoč in podporo se

iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr. Mariji Javornik Krečič.

Prav tako se za podporo zahvaljujem staršem, babici, Damjanu,

družinam sestre Helene in brata Štefana ter vsem,

ki so mi v času študija potrpežljivo stali ob strani

in me spodbujali.

UNIVERZA V MARIBORU


Koroška cesta160

2000 Maribor

IZJAVA

Podpisana Valentina LEBAR, rojena 22. 12. 1985 v Murski Soboti,

študentka Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, smer

univerzitetni dvopredmetni program pedagogika in sociologija,

izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom POMOČ ŠOLSKEGA

SVETOVALNEGA DELAVCA UČITELJU PRI RAZUMEVANJU

IN UPOŠTEVANJU INTEKULTURNOSTI pri mentorici doc. dr.

Mariji JAVORNIK KREČIČ avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;

teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

Valentina LEBAR

_______________

Maribor, 24. november

Poglej okoli sebe. Koliko enakih ljudi vidiš?

Koliko sebi enakih vidiš vsak dan na ulici?

Dobro poglej. No? Koliko je res enakih?

Nobeden. Vsi smo različni.

(povz. po Mrvar, 2004, str. 164)

Povzetek

Današnja družba predstavlja areno najrazličnejših kultur, katerih značilnosti se

med seboj prepletajo. Vsaka kultura se poizkuša čim bolj uveljaviti in tako

pridobiti na moči. Tekmovalnost kultur se odraža tudi v sistemu vzgoje in

izobraževanja, kjer se srečujejo različni otroci, različni po kulturi, talentih,

sposobnostih pa tudi družbenem in socialnem položaju. Ta pluralnost je tako

deležna vse večje pozornosti učiteljev in svetovalnih delavcev, katerih delo ima

zaradi tega nekatere posebnosti, ki jih mora tako učitelj kot svetovalec poznati, saj

lahko bistveno vplivajo na učinkovitost njegove pomoči in delovanja. Iz leta v

leto tako postaja vse bolj pomembno razumevanje in upoštevanje interkulturnosti

ter interkulturalizma kot pedagoškega načela. Slednje, dojemanje in upoštevanje

interkulturnosti kot načela v šoli, je bil tudi naš cilj v tej diplomski nalogi.

Osredotočili smo se predvsem na vključevanje interkulturnih vsebin v kurikulum

in na interkulturne svetovalne kompetence svetovalnih delavcev ter kompetence

učiteljev. Posebne obravnave so bili deležni tudi Romi, ki jih država v zadnjih

letih trudi v največji možni meri integrirati v sistem vzgoje in izobraževanja.

Prizadevanje države je, kot smo ugotovili v teoretičnem delu, odvisno od večjega

števila pomembnih dejavnikov, ki jih raziskali s pomočjo anketnega vprašalnika v

empiričnem delu. Naše pozornosti sta bila posebej deležna učitelj in svetovalni

delavec, njuno soočanje in medsebojna kooperativnost. S pomočjo več

spremenljivk smo prikazali razlike v dojemanju interkulturnosti med učitelji, ki se

neposredno srečujejo z romskimi otroki in tistimi, ki se s temi otroki neposredno

ne srečujejo.

Ključne besede: interkulturnost, učitelj, empatija, svetovalni delavec,

interkulturne svetovalne kompetence, romski otroci, integracija.

Abstract

The society of today is a mosaic of different cultures, with a mixture of their

characteristics. Every one of these cultures tries to put itself forward and gain on

its power. The competition among cultures can also be observed in the education

system where different children, belonging to different cultures and social status,

children of different talents and aptitudes, meet. This kind of plurality is thus

gaining its attention among teachers and education counsellors, whose work is

thus affected in a way which should be known to both, as well teachers as also

education counsellors, as they can substantially affect the efficiency of their help

and practice. Thus, the understanding and consideration of interculture and

interculturality as teaching principles is gaining on its importance each year. The

latter, the perception and consideration of interculture as one of the school

principles, was also the goal of our thesis. We focused mostly on integration of

intercultural contents in curriculum and on intercultural advisory competence of

education counsellors and teachers. Special treatment was given also to the Roma,

whose country is trying to integrate in the education system in the last couple of

years. The effort of the country, as ascertained in the theoretical part of this thesis,

depends on a number of important factors, which were examined, with the help of

a questionnaire, in the empirical part. Our special attention was given separately

to the teacher and education counsellor, their confrontation and mutual

cooperation. With the help of different variables we presented differences in the

perception of intercultuarlity between teachers who are in direct contact with

Roma children and those who are not.

Key words: interculturality, teacher, empathy, education counsellor, intercultural

advisory competence, the Roma children, integration.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ....................................................................................................... 12

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................... 14

2. 1 OPREDELITEV POJMA INTERKULTURNOSTI IN

INTERKULTURNE PEDAGOGIKE............................................................. 14

2. 1. 1 Interkulturna vzgoja........................................................................ 14

2. 1. 2 Interkulturni kurikulum ................................................................... 19

2. 2 UČITELJ PRI SOOČANJU Z INTERKULTURNOSTJO V RAZREDU 23

2. 2. 1 Pomen vključevanja medkulturnih vsebin v programe dodatnega

strokovnega spopolnjevanja učiteljev ........................................................ 23

2. 2. 2 Učiteljeva drža, predsodki in empatija ............................................. 25

2. 3 INTERKULTURNOST IN SVETOVALNA SLUŽBA V OSNOVNI ŠOLI

...................................................................................................................... 29

2. 3. 1 Cilji interkulturnega svetovanja ....................................................... 31

2. 3. 2 Področja interkulturnega svetovanja ................................................ 33

2. 3. 3 Interkulturne svetovalne kompetence............................................... 36

2. 4 INTEGRACIJA ROMOV V IZOBRAŽEVALNI SISTEM ..................... 39

2. 4. 1 Položaj Romov v Sloveniji .............................................................. 40

2. 4. 2 Razlogi in načini za integracijo........................................................ 45

2. 4. 3 Integracija ali segregacija?............................................................... 47

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................... 50

3. 1 NAMEN IN CILJ RAZISKAVE ............................................................. 50

3. 2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV

RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................................................. 50

3. 2. 1 Raziskovalna vprašanja ................................................................... 50

3. 2. 2 Raziskovalne hipoteze ..................................................................... 56

3. 2. 3 Spremenljivke ................................................................................. 56

3. 2. 4 Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami.................................... 58

3. 3 METODOLOGIJA.................................................................................. 59

3. 3. 1 Raziskovalna metoda....................................................................... 59

3. 3. 2 Raziskovalni vzorec......................................................................... 59

3. 3. 3 Postopki zbiranja podatkov.............................................................. 59

3. 3. 4 Vsebinsko metodološke značilnosti podatkov .................................. 60

3. 3. 5 Postopki obdelave podatkov ............................................................ 60

3. 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA..................................................... 61

3. 4. 1 Definicija interkulturnosti................................................................ 61

3. 4. 2 Upoštevanje interkulturnosti v šoli................................................... 65

3. 4. 3 Dojemanje interkulturnosti .............................................................. 69

3. 4. 4 Akterji pomoči pri interkulturnosti................................................... 73

3. 4. 5 Načini pomoči pri soočanju z interkulturnostjo ................................ 77

3. 4. 6 Vsebine interkulturnosti v dodiplomskem izobraževanju ................. 81

3. 4. 7 Predlogi in načini vključevanja interkulturnih vsebin v proces

dodiplomskega izobraževanja..................................................................... 85

3. 4. 8 Vključevanje interkulturnih vsebin neposredno v pouk .................... 89

3. 4. 9 Izkušnje z interkulturnostjo.............................................................. 92

3. 4. 10 Pomembnost pozitivnega odnosa učitelja do interkulturnosti ......... 95

3. 4. 11 Načini pozitivnega odnosa ............................................................. 99

3. 4. 12 Ocena svetovalne službe .............................................................. 117

3. 4. 13 Pomen interkulturnih svetovalnih spretnosti................................. 121

3. 4. 14 Ocena vodstva šole ...................................................................... 139

3. 5 SKLEP.................................................................................................. 143

VIRI IN LITERATURA………………………………………………………..149

PRILOGE ………………………………………………………………………153

Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti

12

1 UVOD »Ko je njegov čoln pristal v novem svetu, je videl množico neznanih ljudi na

obrežju. In velike zvezde na nebu. Vprašali so ga, kaj nosi. Razvil je svoj sveženj

in jim pokazal grudo prsti. Iztrgali so mu jo iz rok in razsula se je. Jokal je. To je

moja domovina, je rekel. In vso dolgo noč je pobiral prst. Do zadnje mrvice, do

zadnjega zrna.«

(Popovski, 1999; cit. po Mrvar, 2004, str. 147) Besede, zapisane v zgornjem citatu, so odraz dogajanja v današnji, čedalje bolj

kulturno raznoliki družbi. Tako na eni strani stoji prevladujoča, glavna kultura, na

drugi strani pa se ji želijo približati, a vseeno ohraniti svoje bistvene značilnosti,

druge kulture. Takšno stanje je vidno še posebej danes, ko je tudi naša država

vključena v sistem Evropske unije. Pred vključitvijo je bilo tudi med državljani

Slovenije nemalo takšnih, ki so opozarjali ne le na prednosti vključitve, temveč na

slabosti oziroma pasti ter težave, ki lahko ob sami vključitvi nastopijo. Ena

takšnih groženj je tudi možnost, da večinska kultura »vsrka« manjšo kulturo in se

le-ta na nek način izgubi. Tako bi se lahko zgodilo tudi s Slovenijo, če Slovenci

ne bi bili dovolj zavedni.

Podobno, kot se dogaja v družbi, se odraža tudi v sistemu vzgoje in izobraževanja.

Le-ta je nenazadnje del velikega družbenega sistema in je od njega tudi odvisen.

Dejstvo je, da se šola srečuje in se bo srečevala tudi v prihodnosti s kulturno

raznoliko populacijo učencev. To so in še bodo učenci zelo različnih kulturnih

ozadij, vrednostnih in religioznih orientacij idr. Zaradi takšnih okoliščin je

pedagoško osebje šole, torej vodstvo šole, učitelji in svetovalni delavci,

postavljeno pred nov izziv. Pred njih se postavlja vprašanje, kako v današnjem

šolskem socialno-kulturnem prostoru pomagati učencem, da bi razvili svoj

osebnostni, socialni, izobrazbeni in tudi poklicni profil. Tukaj imajo in bodo imeli

posebno vlogo prav šolski svetovalni delavci.


13

Z diplomskim delom želimo preučiti in raziskati vlogo svetovalnih delavcev pri

razumevanju in upoštevanju interkulturnosti v šoli. Pri tem smo se osredotočili

predvsem na interkulturne svetovalne kompetence svetovalnih delavcev, ki so v

svetovalnem odnosu bodisi z učencem, bodisi z učiteljem, zelo pomembne.

Veliko pozornosti smo namenili tudi vlogi države in njenim vzvodom pomoči pri

vključevanju načela interkulturnosti v šolo. Ob koncu teoretičnega dela smo

izpostavili Rome kot kulturno drugačno skupino, katero se v zadnjem času država

trudi vse bolj vključiti v sistem vzgoje in izobraževanja.

Vsa ta področja so za delovanje šole, v skladu z načelom interkulturnosti in

interkulturne pedagogike, zelo pomembna, zato smo jih raziskali v empiričnem

delu. Med osnovnošolskimi učitelji in učiteljicami štirih osnovnih šol v Pomurju

smo izvedli anketo, v kateri smo želeli ugotoviti njihovo razumevanje in

dojemanje interkulturnosti v šoli. Poleg tega smo preverili tudi, kako pomembne

se učiteljem zdijo posamezne svetovalne spretnosti svetovalnih delavcev, oziroma

koliko jim pri soočanju z interkulturnostjo pomagata vodstvo šole in svetovalna

služba. Ob tem smo izpostavljali razlike med spoloma, med predmetom, ki ga

poučuje posamezni učitelj, leti delovne dobe in predvsem tem ali se učitelj srečuje

neposredno z romskimi otroki ali pa ne. Tako smo z rezultati ugotovili nekatere

razlike med učitelji oziroma dejansko stanje na šolah v smislu upoštevanja načela

interkulturnosti.


14

2 TEORETIČNI DEL

2. 1 OPREDELITEV POJMA INTERKULTURNOSTI IN INTERKULTURNE

PEDAGOGIKE

V zadnjih letih prihaja do množičnega preseljevanja ljudi iz enih predelov sveta v

druge, s tem prihaja posledično tudi do mešanja kultur. V posameznih družbah

tako nastajajo večje ali manjše združbe, ki se po kulturnem izvoru razlikujejo od

večinskega naroda ali kulture. Tako bi danes težko našli državo, ki je kulturno

monolitna.

V nekaterih državah se bolj trudijo za kvalitetno povezovanje kulturnih skupin kot

v drugih. Čeprav lahko opazimo, da se države vedno bolj zavedajo pomembnosti

medsebojnega sodelovanja in strpnosti do soljudi s pripadniki drugih kultur.

V Sloveniji so tako priznane avtohtone kulturne manjšine, kot so italijanska in

madžarska narodna skupnost ter Romi. Bolj podroben pogled pa nam odkrije, da

je Slovenija kulturno še mnogo bolj raznolika. Socialno-kulturna pestrost

prebivalcev se je v Sloveniji povečala v zadnjih petdesetih letih, ko je bil močan

priliv delavcev z družinami in rodbinami iz nekdanjih jugoslovanskih republik,

predvsem Bosancev in Albancev. Poleg migracij pa je najmočnejši pospeševalec

družbenega razslojevanja, nastajanja novih vrednot, sistemov, kultur in socialnih

strpnosti, tržna ekonomija. Dandanes tako rasno, spolno, versko razslojenost

menja sodobnejša ekonomska razslojenost. Manjše in ekonomsko šibkejše

skupine so odrinjene na rob dogajanja, imajo vedno manj možnosti komuniciranja

s širšo družbeno skupnostjo, izključujejo se iz institucij in izgubljajo možnost

participacije (Resman, 2003, str. 61).

2. 1. 1 Interkulturna vzgoja S kulturno, etnično in versko različnostjo se pogosteje sooča tudi področje vzgoje

in izobraževanja, zato mora šola usposobiti učence za življenje v multikulturni

družbi. Kot odgovor na to šolsko realnost se je v svetu pojavila interkulturna


15

pedagogika. Le-ta pridobiva v zadnjih letih na področju vzgoje in izobraževanja

pomembno vlogo. Resman (2003, str. 65) je interkulturno pedagogiko definiral

kot »vzgojo k strpnosti, toleranci, sodelovalnosti med različnimi socialnimi in

kulturnimi skupinami in skupnostmi. Interkulturna vzgoja pomeni oblikovanje

takih človekovih osebnostnih lastnosti, da se bo človek sposoben dvigniti nad svoj

kulturni egoizem in doseči nekakšno transkulturnost.«

V njem se bodo razvijale takšne osebnostne lastnosti, ki mu bodo omogočale

prestop praga svojega kulturnega okolja in vrednot ter sodelovanje pri nastajanju

kulture, kjer bodo pripadniki različnih kultur iskali skupni jezik in sodelovali kot

enakopravni člani (prav tam).

Po mnenju Resmana (prav tam, str. 66) se pojmi kot so integracija, inkluzija in

interkulturna vzgoja povezujejo, vsem je namreč skupen cilj, da se povežejo

zapostavljene, obrobne, segregirane skupine ali posamezniki v šolsko socialno

okolje, saj se jim s tem omogoči najboljši razvoj njihovih potencialov.

Začetki interkulturnega izobraževanja v Evropi segajo v leto 1973, ko je Stalna

konferenca šolskih ministrov v Stockholmu sprejela resolucijo, ki se nanaša na

izobraževanje oz. šolanje otrok delavcev migrantov in je državam članicam

nalagala (Husar Černjavič; 2006, povz. po Zidarić, 1994):

♦ da pospešujejo integracijo migrantskih otrok v izobraževalni sistem;

♦ da pospešujejo ohranjanje kulturnih in jezikovnih vezi z domovino;

♦ da pomagajo pri reintegraciji migrantskih otrok v šolo in domovino.

Leta 1984 je bil v Dublinu sprejet temeljni dokument za uvajanje

interkulturalizma v izobraževanje, to je Resolucija o interkulturnem izobraževanju

migrantov. Le-ta definira interkulturalizem kot politiko medsebojnega

razumevanja, spoznavanja, sprejemanja, soodvisnosti in enakopravne izmenjave

jezikov, kultur in tradicij. Predpona »inter« poudarja interakcijo, »kulture« pa se

pojmuje kot priznavanje medsebojne enakovrednosti

(http://www.tatapume.org/fileadmin/tatapume_ftp/si/si_01_S.pdf).


16

Še pogosteje, kot izraz interkulturna pedagogika, se uporablja izraz multikulturna

pedagogika, ki je pogostejši predvsem v Evropi, Združenih državah in Veliki

Britaniji. Kot pravi Cushner (povz. po Ermenc Skubic, 2003b, str. 49), se z

multikulturno pedagogiko označuje pedagogiko, ki je omejena na posamezne

etnične skupine, je partikularna, medtem ko je za interkulturno pedagogiko

značilen univerzalistični pristop in pluralistična ideologija.

Klara Skubic Ermenc (2007, str. 129) interkulturnost v pedagogiki razume kot

pedagoško-didaktično načelo, ki načrtovanje, izvedbo in evalvacijo vzgoje

usmerja tako, da podpira spremembo odnosov med dominantnimi in podrejenimi

etničnimi skupinami in na ta način prispeva k enakosti izobraževalnih možnosti in

razvoju boljših odnosov do etničnih in manjšinskih skupin.

Pri tej definiciji avtorica še posebej izpostavi formulacijo, da je interkulturnost

načelo, saj to namreč pomeni (kot opredeljuje Strmčnik, 2001) vodilo pouka, ki

usmerja načrtovanje, izvajanje in evalviranje pouka in tako mora prevevati celoten

vzgojno-izobraževalni proces.

Interkulturnost se kaže v dveh razsežnostih, v človeški (humanistični) in

družbeno-ekonomski razsežnosti. Prva temelji na dejstvu, da je vsak človek nekaj

posebnega, edinstvenega in ima kot svobodno bitje pravico odločati o sebi in

svojem življenju. Druga pa poudarja pomembnost vsakega posameznika za

ekonomski razvoj družbe, ne glede na njegovo raso, versko in spolno pripadnost

(Resman, 2003, str. 63).

Iz tega izhaja filozofija, ki je podlaga interkulturni pedagogiki, ki poudarja

enakovrednost vseh kultur, pa naj bo to večinska ali manjšinska, vrednotenje le-

teh pa je stvar posameznika in njegove vrednostne orientacije. Vrednost neke

kulture je namreč zelo relativna stvar in tako je vrednostni pomen kultur mogoče

razumeti samo, če se vanje vživiš, spoznaš in sprejmeš njihove kriterije

ocenjevanja in jih s tega vidika poskušaš razumeti (Skubic Ermenc, 2006, str.

155).


17

Vsebina takega izobraževanja je usmerjena proti rasizmu, k spoštovanju

različnosti in pospeševanju enakih izobraževalnih možnosti. Interkulturno

pedagogiko zaznamuje (Skubic Ermenc, 2003b, str. 47):

♦ dejstvo, da so naše države vedno bolj večkulturne,

♦ po drugi vojni sprejeta norma, da imajo pripadniki manjšinskih etničnih

skupnosti v neki državi določene skupinske in individualne pravice,

♦ spoznanje, da je šolski uspeh pripadnikov manjšinskih etnij veliko slabši kot

uspeh otrok pripadnikov večinske etnije in kulture.

Kot pravi Klara Ermenc Skubic (2006, str. 160), ima interkulturna pedagogika dva

soodvisna cilja. Prvi je izluščiti pogoje, ki omogočajo uresničitev enakih možnosti

v izobraževanju za pripadnike manjšinskih etnij v dani družbi (socialna

integracija), drugi cilj pa je ugotoviti pogoje, ki celotni populaciji omogočajo

usposobitev za življenje v multikulturni družbi na temeljih medkulturnega

sprejemanja, razumevanja in ustvarjalnega sodelovanja (socialna kohezija). Cilj

pri tem ni dosežen, če imajo učenci manjšinskih kultur le boljši učni uspeh, ampak

so obenem tudi sprejeti kot enakovredni člani šolske skupnosti, ne da bi pri tem

morali opuščati svojo identiteto.

2. 1. 1. 1 Vloga družine pri interkulturni vzgoji

Interkulturna vzgoja se začne že v ranem otroštvu, nadaljuje se v obdobju

mladostništva in je prisotna tudi v zrelih letih. Dragica Motik (1992, str. 25)

poudarja, da interkulturna vzgoja nikakor ne sme biti omejena na pouk v razredu,

jezikovne ali druge tečaje ali na delo specializiranih ustanov z določenimi

socialnimi skupinami ljudi, ampak mora biti prisotna v vsakdanjem življenju.

Interkulturna vzgoja mora biti načelo in cilj, ki je vpleten v vseh vzgojno

izobraževalnih programih. Že v otroških vrtcih se morajo otroci srečati s kulturo

in jezikom svojih sosedov in pri tem ne sme odločati številčna velikost sosednje

nacionalne skupnosti


18

Interkulturna vzgoja je tesno povezana s procesom socializacije, ki posameznika

na eni strani utrjuje v njegovi socialni in kulturni skupnosti, na drugi strani pa ga

prilagaja tudi večinski kulturi (Roberts, 1994).

Resman (2003, str. 66) ugotavlja, da družina, (kot primarna celica družbe), močno

vpliva na otrokov psihosocialni razvoj. Odrasli namreč skozi medsebojne odnose

vplivajo na čustva, spoznanja in vedenje otrok in na njih prenašajo svoje vrednote

in prepričanja. Med družinami pa obstajajo seveda velike razlike. V nekaterih

kulturah je tako poudarek na nuklearni družini in relativni avtonomiji njenih

članov, drugje pa na sorodstvenih povezavah in povzdigovanju teh zvez.

Sociološko gledano ne pomeni družina le rojstva otrok, ampak tudi skrb za hrano,

stanovanje, varnost … Družina tako skrbi tudi za socialne potrebe svojih članov.

V družini se otroci učijo tudi vlog in iz teh sprejemanja obveznosti in

odgovornosti.

Eno pomembnejših sredstev socializacije otrok in šolskega dela je tudi usvajanje

jezika. Otrok, ki ne obvlada jezika okolja in šole, se slabše odziva in vključuje v

okolje, pogosteje doživlja nesporazume z vrstniki in ima nižjo motivacijo za

učenje. Pomen obvladovanja jezika se kaže tudi v otrokovi šolski uspešnosti,

uveljavljanju v širšem socialnem prostoru. Otroci, ki uporabljajo le narečje, se

ponavadi zaprejo v krog prijateljev enake narečne skupine in svoje sposobnosti

kažejo le v zanje ugodnem socialnem okolju. (Prav tam.)

Poleg jezika ima močan vpliv na socializacijo otroka tudi religija. Če prihaja do

velikih razlik med otrokovo družino in socialnim okoljem, lahko nastanejo vrzeli,

ki povzročijo, da se družina počuti ogroženo in se zato prične zapirati vase. To

povzroča socialno izključevanje, ki se od doma prenaša tudi v šolo (prav tam, str.

67.)

Struktura družine, vloga, jezik in duhovnost so torej dejavniki družine, ki vplivajo

na otrokov psihosocialni razvoj, oblikujejo otrokovo samopodobo in etnično

identiteto. Etnična identiteta v kulturno pluralni družbi pa poleg pogleda nase v

svoji kulturni skupnosti vključuje tudi razvoj odnosa do članov drugih skupnosti

in kulture drugih.


19

2. 1. 2 Interkulturni kurikulum

2. 1. 2. 1 Država, šola in multikulturna vzgoja

Veliko vlogo pri razumevanju različnosti imata tudi država in šola, ki sta nosilki

interkulturne vzgoje na interpersonalni ravni. Zaupana jima je skrb za

interkulturno vzgojo na področju ciljev, za ustvarjanje normativnih,

organizacijskih in strukturnih pogojev dela in predvsem oblikovanje šole kot

skupnosti z ustreznim interkulturnim kurikulumum (Skubic Ermenc, 2003a, str.

126).

V šoli (in s tem šolskem oddelku) se namreč najbolj neposredno srečujemo z

značilnostmi pluralnega. Ob tem pa se pojavlja veliki problem, saj je šolsko

življenje v zadnjem času vse preveč umetno zastavljeno in tako prihaja do

razkoraka med tem, kar je zapisano v državnih šolskih programih in tem, kar se v

resnici dogaja. Država pogosto različne potrebe ljudi obravnava kot enake in tako

poizkuša iz različnih ljudi oblikovati enako konformne državljane. Šolo in s tem

šolsko življenje želi homogenizirati, prizadeva si celo za odpravo različnosti šol.

Ob tem pa se postavlja vprašanje, kaj država pravzaprav sploh ve o življenju v

kulturno in socialno pluralnem okolju in v kolikšni meri so njene odločitve zaradi

tega dejstva pravilne.

Različnost šol ne bi smela biti slabost, pač pa prednost za razvoj posameznika.

Država in šola morata sprejeti dejstvo, da je različnost največje bogastvo, ki ga

lahko ponudimo posamezniku za oblikovanje njegove osebnosti. Raziskave so

namreč pokazale, da so ljudje, ki so sposobni dobro komunicirati v različnih

kulturnih okoljih, poznajo jezike različnih kultur in kulturnih manjšin, obvladajo

različne kulturne prostore, uspešnejši pri navezovanju stikov z ljudmi in bolj

odprti do drugačnosti.

Iz zgoraj zapisanega sledi, da so za interkulturna pedagoška prizadevanja potrebni

najprej ugodni družbeni pogoji, šele nato se bo interkulturnost lahko udejanjala v

šoli kot instituciji. Cilji interkulturnega izobraževanja namreč ne morejo biti


20

realizirani, če nimajo širše družbene podpore. Interkulturno izobraževanje in

vzgajanje bo torej uspešneje funkcioniralo v družbi:

♦ ki priznava in spoštuje kulturno, etnično, narodno raznolikost svojega

prebivalstva,

♦ ki v raznolikosti vidi bogastvo za njen razvoj,

♦ ki spodbuja integracijo raznolikih ljudi in njihovih kultur,

♦ ki priznava, da med različnimi kulturnimi in socialnimi skupinami obstajajo

konflikti,

♦ ki ima posluh za kulture staršev svojih učencev, morebitne posebne vrednote,

katere skuša uskladiti z vrednotami šole, vendar jih ob tem ne zanemariti,

♦ ki pomaga in odpira nove poti etničnim skupinam in jim s tem omogoča

enakovreden položaj z drugimi (Skubic Ermenc, 2003a, str. 126).

K temu pa država in njeno vodenje šolske politike lahko pripomore tako, da:

♦ spodbuja ukvarjanje šol s šibkimi učenci in išče vzroke za probleme, ki

nastajajo pri teh učencih,

♦ spodbuja povezovanje državljanske vzgoje in interkulturnega izobraževanja,

♦ poskrbi za prisotnost vsebin interkulturnosti v izobraževanju učiteljev že v času

študija, kasneje pa kot strokovno izobraževanje (prav tam, str. 127).

Metod Resman (2006, str. 220) ugotavlja, da mora težišče interkulturne vzgoje

sloneti na oblikovanju interkulturmega šolskega prostora, katerega jedro je

kurikulum. Med strokovnjaki ni enotnega mnenja, kako oblikovati interkulturni

kurikulum, saj mora le-ta vsebovati kulturne in zgodovinske posebnosti različnih

skupin. Tako ne bo zadostovalo, če se učnemu načrtu doda samo nekaj posebnosti

življenja manjšin, slednje morajo biti vključene v vsa področja dela šole. Na ravni

institucije je treba manjšini vsekakor zagotoviti možnosti ohranjanja in negovanja

njene kulture in omogočiti usvojitev toliko jezika drugega (manjšine ali večine),

da bo mogoče sporazumevanje in tak položaj vseh, da se bodo lahko participirali k

skupnosti. Kurikulum institucije dobi oznako »interkulturni« šele, ko njegove dele

skupne vrednote povežejo v koherentno celoto in prevevajo celotno šolsko

življenje. Vse to zahteva odgovorno šolsko klimo in zavedanje, da ima vpliv na


21

interkulturno vzgojo tudi t. i. skriti kurikulum, ki je lahko na eni strani v podporo,

na drugi strani pa lahko ruši interkulturno sožitje med ljudmi (prav tam, str. 221).

Interkulturna vzgoja v šoli ni uspešna brez sodelovanja s starši. Če si šola postavi

za cilj interkulturno vzgojo, potem mora sprejeti dejstvo, da je otrok najprej del

družine in šele nato del širšega okolja. Skrb in odgovornost za razvoj ter vzgajanje

in izobraževanje otrok sta na starših, zato šola ne sme delati v nasprotju z

njihovimi željami, potrebami. To je razlog, da brez staršev in družine pri

interkulturni vzgoji ne moremo biti uspešni. Manj izobraženi starši obrobnih

skupin se pogosto zapirajo v svoje kulturno okolje, v šoli se čutijo ogrožene, ker

se v okolju ne znajdejo, problem jim predstavlja nepoznavanje jezika. Zato dober

interkulturni program predvideva sodelovanje in zbliževanje staršev različnih

kultur, saj v kolikor starši ne opustijo stereotipov, bodo težko ta korak naredili

njihovi otroci. Kolikor bolj se družina po svojem socialnem in kulturnem izvoru

razlikuje od šolske večine, toliko več je lahko zadržkov in nezaupanja staršev do

šole (Resman, 2003, str. 70).

Kurikulumi naših šol še ne predvidevajo poučevanja romskega jezika in

spoznavanja romske kulture. Učni načrti posameznih predmetov so ciljno

naravnani, zato to omogočajo, prav tako se te vsebine lahko vključujejo v dneve

dejavnosti in razširjeni del programa. Toda za interkulturno izobraževanje so

potrebna dodatna znanja učiteljev. Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v

Republiki Sloveniji predpisuje uvedbo romskega jezika v vse razrede devetletne

šole na fakultativni ravni v šolah z romskimi učenci. Šole, ki vključujejo Rome,

morajo posebno pozornost nameniti ustvarjanju šolske klime, ki naj izraža

sprejemanje romskih učencev, jih postavlja v enakopraven položaj in odpravlja

predsodke. Zato je potrebno pripraviti dodatna izobraževanja, priročnike za

učitelje in učna gradiva

(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstv

a/projekti/0721_strategija_Romi.doc).

S Strategijo je bil narejen pomemben korak pri vključevanju in izobraževanju

Romov ter oblikovanju interkulturnega kurikuluma. Vendar pa na tej poti

obstajajo še mnoge objektivne in subjektivne ovire (npr. predsodki).


22

2. 1. 2. 2 Šola strpnosti

Kot vemo, različne raziskave kažejo, da so učenci iz drugih etničnih skupin in

manjšin velikokrat manj uspešni v šoli. Po mojem mnenju se je zato potrebno

vprašati, kaj lahko naredi šola/učitelji za to, da s tem ne bomo še povečevali razlik

med manjšinskimi in večinskimi skupinami. Za razbijanje stereotipov in

preprečevanje diskriminacije v šolah bi po mnenju Metke Husar Černjavič (2006,

str. 103, 104) bilo potrebno upoštevati naslednja dejstva:

� Soočanje z drugačnostjo: stereotipi velikokrat nastanejo zaradi

nepoznavanja in strahu pred tujim, zato naj učenci čim več prihajajo stik z

različnimi, drugačnimi ljudmi, ki s seboj prinašajo različna mnenja.

� Uporaba aktivnih oblik in metod dela: cilj uporabe socialnih učnih metod

in oblik dela je v spodbujanju mladih k razmišljanju o svojih pravicah in

dolžnostih, o uporabi načel človekovih pravic. Takšne metode so npr.

projektno delo, problemski pouk, izkustveno učenje, igranje vlog in

simulacij, socialne igre itd. Predvsem pa je potrebno učence spodbujati,

da pridobljeno šolsko znanje uporabljajo tudi izven razreda.

� Pridobivanje pozitivnih socialnih izkušenj: otroci se morajo socialnih

veščin učiti skupaj z drugimi, s tem se povečuje socialna interakcija tudi

socialno ogroženih otrok.

� Razvijanje veščin kritičnega mišljenja: to je ena najbolj učinkovitih metod

za razbijanje stereotipov in predsodkov. Sposobnost kritičnega mišljenja

se povečuje z razvijanjem miselnosti, to je z izobrazbo.

� Strpen učitelj: to je eden najbolj pomembnih pogojev za učinkovito

izobraževanje in vzgojo za strpnost. Učitelj mora spoštovati človekove

pravice v razredu in ravnati strpno. Kot pravi Metka Husar Černjavič

(povz. po Medveš, 1991, str. 225) učitelj vzgaja za strpnost predvsem s

svojim odnosom in zgledom.

Iz zapisanega sledi, da se naša šola zaveda vse večjega problema multikulturnosti

in se trudi soočati s tem problemom, kljub temu pa so njena prizadevanja večkrat

neučinkovita. Načelo enakih možnosti, strpnost in spoštovanje do drugačnih sicer

zavzemajo pomembno mesto v različnih dokumentih, vendar jih je znatno v


23

neposredni šolski praksi. Najpomembnejši pogoj za vzgojo k strpnosti je po

mojem mnenju učitelj, njegova osebna drža. Da pa učitelj lahko uči strpnosti

drugih, mora najprej začeti pri sebi, se zavedati svojih napak in se truditi le-te

odpraviti. K temu lahko v veliki meri pripomore njegova strokovna izobrazba,

različna strokovna izobraževanja, ki se dotikajo interkulturnosti, predvsem pa

njegova trdna volja in prepričanje, da so tudi romski otroci sposobni in lahko

dosežejo zastavljene cilje.

Ker se mi zdi strokovna usposobljenost učitelja zelo pomembna, bom tej temi

posvetila naslednje poglavje.

2. 2 UČITELJ PRI SOOČANJU Z INTERKULTURNOSTJO V RAZREDU

2. 2. 1 Pomen vključevanja medkulturnih vsebin v programe dodatnega

strokovnega izobraževanja učiteljev

Sodobne družbe, kot družbe hitrih sprememb, zahtevajo ob tradicionalnem znanju,

spretnostih in navadah tudi številne poudarjene socialne in državljanske

kompetence. Ob družini je prav šola tista institucija, ki lahko pomembno vpliva na

oblikovanje ustreznih socialnih in državljanskih kompetenc. Najbolj neposredno

se v šoli z otroki na ravni oddelčne skupnosti srečujejo učitelji. Njihov odnos do

učencev, ki prihajajo iz drugih kultur, se prenaša na celoten razred, zato je zelo

pomembno, da se v posamezni situaciji dobro znajdejo. K temu lahko zelo

pripomore njihova strokovna usposobljenost in izkušnje.

Vzgojno-izobraževalne institucije pri nas, ki so vse bolj heterogene glede na

etnično, versko, jezikovno oz. kulturno ozadje, se pogosto soočajo z učno

neuspešnostjo učencev iz drugih kulturnih okolij, kot tudi s številnimi

medosebnimi konflikti.

Romi pogosto predstavljajo skupino, ki je odrinjena na rob družbe in ni

obravnavana enakopravno. Tudi v Sloveniji se zadnja leta srečujemo s tem


24

problemom. Romi so posebna etnična skupina, ki ima svoje značilnosti in živi v

drugačnem socialnem in kulturnem okolju, zato ima tudi drugačne vrednote,

razmišljanja in ravnanja. Zaradi njihove posebnosti se šole, v katere so vključeni,

nemalokrat pritožujejo, saj naj bi povzročali nerede ipd

(http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=10&pID=160&rID=1519).

Razlogi za takšno ravnanje šol se skrivajo na eni strani v neobvladovanju jezika in

nepoznavanju večinske kulture, na drugi pa v pogostih negativnih stereotipnih

predstavah učiteljev. Vzgojitelji in učitelji, ki se znajdejo v težje rešljivih

situacijah, si verjetno zastavljajo številna vprašanja: Zakaj se to pravzaprav

dogaja? Kakšna je vloga učitelja pri tem? Katere možnosti preprečevanja teh

konfliktov obstajajo? Kakšna so za to zato potrebna znanja?

V ta namen se v zadnjem času pojavlja vse več programov strokovnega

izobraževanja, katerih cilj je strokovne delavce in delavke, ki delajo na področju

vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, dodatno usposobiti za poznavanje,

razumevanje in prenašanje omenjenih kompetenc na udeleženke in udeležence

procesa vzgoje in izobraževanja. Eden takšnih je npr. Program profesionalnega

usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju na področju

socialnih in državljanskih kompetenc, ki poteka v letih 2008-2011

(http://www.os-frankolovo.si/Dokumenti/Program%20usposabljanja.pdf).

Tovrstnih programov je v Sloveniji že kar nekaj, učitelji, ravnatelji in državni

uradniki so brez dvoma vložili mnogo truda, da bi bili sami dobro usposobljeni in

da bi romski otroci dosegli cilje in standarde znanja ter napredovali po šolski

vertikali. Zavod Republike Slovenije za šolstvo ima formirane posebne študijske

skupine učiteljev, ki poučujejo romske učence. Programi dodatnega strokovnega

izobraževanja za učitelje, ki jih financira Ministrstvo za šolstvo in šport, prav tako

ponujajo seminarje, izobraževanja, svetovalne storitve, inovacijske projekte,

tematske konference, študijske skupine, posvete, ki se jih strokovni delavci lahko

udeležijo in si tako pridobijo ustrezna znanja za delo z romskimi otroki.


25

Slovenski kurikulum tako dopušča odprte poti pri načinu podajanja znanja, zato je

potrebno medkulturno zavest (znanja, ideje, učenje) vključiti v stalno strokovno

izobraževanje učiteljev in vodstvenih delavcev. Najprej na ravni šole (izvedba

delavnic za učiteljske kolektive), potem na ravni šolskega okoliša (študijske

skupine učiteljev določenega predmeta, predmetnega področja, šolskih

svetovalnih delavcev) in nazadnje na ravni države (obveščanje preko medijev za

javnost in za učitelje ter vodstvene delavce). Učitelji se morajo najprej naučiti,

kako uporabljati skupinske metode poučevanja v razredu, spoznavanja drugih

metod in oblik dela v poučevanje, povečati uporabo IKT tehnologije in zaupati v

svoje sposobnosti. Zavedati se morajo, da danes učitelj ni več edini, ki posreduje

znanje, je pa edini, ki lahko vodi učenca do različnih znanj. Učitelji se morajo teh

sposobnosti naučiti, saj teh znanj običajno nimajo ali pa jih niso znali razviti

(http://www.zrss.si/pdf/_Porocilo_Mojca_Peri_Intercultural_Teaching_seminar_1

1jul08.pdf).

Kot pravita Mojca Kovač Šebart in Janez Krek (2003, str. 30), bi glede na zgoraj

zapisana dejstva lahko sklenili, da so razmere za Rome v Sloveniji dokaj dobro

urejene, zagotovljena so jim finančna sredstva, izobraževalni pogoji, zakonske

podlage na enak način kot ostalim državljanom Republike Slovenije. Kljub temu

pa se delavci v sistemu vzgoje in izobraževanja v šolah pri izobraževanju Romov

srečujejo z enakimi problemi in nikakor ne znajo najti vzroka za njihovo nenehno

pojavljanje.

Po mnenju Metoda Resmana (2003, str. 72) je vzrok v eni posebni lastnosti

učitelja, to je empatiji, ki pa se je ni moč naučiti kot teoretičnega znanja. Zanjo je

potrebno narediti veliko več, kar bom prikazala v naslednjem podpoglavju.

2. 2. 2 Učiteljeva drža, predsodki in empatija

Uresničevanje kurikuluma poteka v razredu, v oddelčni skupnosti. Tudi

interkulturni kurikulum se uresničuje v odnosih med učenci, pri tem pa ima


26

pomembno vlogo učitelj, ki mora poznati učence in okoliščine v njihovih

družinah. Če učitelj pozna manjšinske kulture, bo lažje razumel učenca v razredu,

sicer pa se lahko obnaša v skladu s stereotipi in jih prenaša tudi na druge učence

ter tako posledično povzroča socialno izključenost nekaterih učencev.

Resman (2003, str. 72) ugotavlja, da so stereotipi učitelja ovira interkulturne

vzgoje, zato je učiteljem potrebno pri premagovanju stereotipov pomagati z

izobraževanjem. Posledica predsodkov učitelja je lahko tudi zmotno prepričanje o

enakih potrebah učencev, ki prihajajo iz iste kulturne skupine, kar nemalokrat

pripomore k temu, da so takšni otroci manj uspešni, na nek način že

stigmatizirani, njihov učni uspeh pa je že vnaprej določen kot slab (prav tam).

Kot pravi Metod Resman (prav tam), bi moral biti učitelj tisti dejavnik v razredu,

ki bi učencem iz manjšin pomagal vstopiti v svet oziroma kulturo drugih učencev

ter se tako vključiti v oddelčno skupnost.

Eden izmed vzvodov, s katerim si učitelj v razredu lahko pomaga pri interkulturni

vzgoji, je razvoj komunikacije s skupinskimi oblikami dela (kolaborativno,

kooperativno, sodelovalno učenje) in projektno učno delo. Metode in oblike dela

v večkulturnem razredu morajo biti prilagojene, predvsem pa je pomembno, da se

le-teh učencem ne vsiljuje, saj bo s tem dosežen ravno nasprotni učinek kot bi si

ga sicer želeli. Učitelj se mora truditi, da kot mentor učencu pomaga najti njegov

način spoznavanja in usvajanja znanja in ga privede do tega, da bo zmožen

avtonomnega ravnanja tudi v nevsakdanjih situacijah (Brander, Cardenas, Gomes,

1998).

Dober in zelo učinkovit pripomoček za povezovanje otrok v razredu so t. i.

socialne igre. Pozitiven učinek socialnih iger za učence je ta, da pridejo v

medsebojni stik, se povežejo, osamljeni otroci vzpostavijo stik z drugimi, otroci,

ki pa so preveč v ospredju, pa se podredijo pravilom skupine. Med njimi se razvije

solidarnost, medsebojna pomoč in toleriranje različnosti. Otroci se sprostijo,

zmanjšajo se bojazni, ker lahko izrazijo svoja čustva in stališča ter vedo, da bodo

naletela na ustrezen odmev in bodo sprejeta (Virk-Rode in Belak-Ožbolt, 1990,

str. 4-6).


27

Korist teh iger za učitelje pa se kaže v tem, da preko njih lahko vzpostavijo bolj

enakopraven in neposreden odnos z otroki in jih spoznajo vsestransko. Hkrati jim

igre omogočajo, da se z otroki pozabavajo in jih doživijo bolj pristno. Ob tem jih

spoznajo in vidijo vsakega posameznika, kako reagira v skupini (prav tam).

Poleg teoretičnega znanja in poznavanja tehnik in metod za delo v interkulturnem

razredu pa mora biti učitelj tudi življenjski in tako tudi reagirati. Petra Mrvar

(2004, str. 154) poudarja, da je v odnosu učitelj oz. svetovalec tisti, ki začenja

proces svetovanja oziroma oblikuje odnos z učencem. Znane so splošne

značilnosti, ki naj bi jih imel učitelj pri svojem delu: v odnos z učencem mora

stopiti in se z njim sporazumevati spontano, s čustveno toplino, spoštovanjem,

strpnostjo in iskrenostjo. Biti mora iskren in v sebi kongruenten, kar pomeni, da je

to, kar je: brez pretvarjanja ali skrivanja »za fasado«. V odnosu z učencem ni le

strokovnjak, ampak tudi osebnost z vsemi svojimi značilnostmi, potrebami in

obrambami.

Empatija predstavlja pomembno lastnost, ki naj bi jo razvil vsak učitelj in tudi

svetovalni delavec. Vsak učitelj naj bi bil tako sposoben vživeti se v položaj

učenca, mu prisluhniti in ga razumeti. Empatija pa seveda ni prirojena, ampak se

pridobi z razvojem, znanjem in izkušnjami. Ta lastnost učitelja oz. svetovalca pa

je seveda še toliko bolj pomembna v multikulturnem okolju, kjer se učitelj mora

zavedati, da ima drugačna prepričanja in vrednote kot učenec in njegovi starši in

da ima tudi svoj stil komuniciranja z ljudmi, ki je lahko drugačen, kot stil

komuniciranja v družini, iz katere otrok izhaja. Kulturnih razlik med njim in

učencem ne sme ignorirati, ampak jih mora upoštevati. Teh razlik pa se seveda

zaveda tudi učenec, ki ne ve, kako bo učitelj ali svetovalni delavec reagiral, zato je

pri navezovanju stikov z njim previden. Tudi romski otroci npr. tako potrebujejo

kar precej časa, preden učitelju ali svetovalnemu delavcu zaupajo. Zato je zelo

ugodno, če učitelj izhaja iz romske manjšine, kar pa je seveda zelo velika redkost

(Resman, 2003, str. 76).

Veliki »nasprotnik« empatije in interkulturne vzgoje so racionalni ali emocionalni

predsodki. Svetovalni delavec ali učitelj je na zunaj sicer lahko pošten, pravičen in


28

se učencu prikazuje, kot da ga razume, vendar pa ga bodo predsodki prikrajšali za

empatijo, ki bi mu sicer omogočila poglobitev v učenca (prav tam).

Resman (prav tam) pravi, da empatija ni lastnost, ki naj bi jo imel samo učitelj,

ampak empatičnost pomaga tudi učencu, da razume učitelja in preko tega učenec

tudi ugotavlja, koliko je svetovalni delavec oz. učitelj iskren in ali se mogoče le ne

pretvarja. Če namreč učenec ugotovi, da učitelj ali svetovalni delavec v odnosu ni

pristen, je narejen in le igra poštenost, iskrenost in pravičnost, potem se odnos

med njima kaj hitro pretrga. Na zunaj se mogoče zdi, da je pogovor potekal dobro

in da se bodo kmalu pokazali pozitivni rezultati, vendar pa se največkrat zgodi

ravno nasprotno, dosežemo nasprotne učinke.

Kot je razvidno iz zgornjih odstavkov, je sposobnost empatije učitelja in

svetovalnega delavca, ki je učitelju lahko v veliko pomoč, zelo pomembna

lastnost. Le-te pa se ni moč naučiti z branjem in študiranjem najrazličnejših teorij,

temveč jo pridobimo preko odnosa z učenci, ki prihajajo iz druge kulture kot mi

sami. Zagotovo lahko v veliki meri k razvoju empatije pripomore to, da se

trudimo spoznati kulturo in navade teh učencev, v tem primeru Romov, in jim ne

vsiljujemo lastne kulture. Iz teh razlogov se v osnovnih šolah, v katerih so

vključeni Romi, v zadnjem času uveljavljajo t. i. romski pomočniki. V tem

šolskem letu je po šolah, ki jih obiskujejo romski učenci v Prekmurju, Mariboru,

na Dolenjskem in Kočevskem, razporejenih 31 romskih pomočnikov, ki romskim

otrokom nudijo učno pomoč, šolam pa pomoč pri komunikaciji s starši in romsko

skupnostjo. To je del triletnega projekta Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in

izobraževanje, ki ga je sredi minulega leta začela izvajati Zveza Romov Slovenije,

sredstva zanj pa je šolsko ministrstvo zagotovilo iz Evropskega socialnega sklada.

Romski pomočnik otrokom pomeni tudi vzor, pri katerem vidijo, kaj pomeni za

Roma, če je zaposlen in izobražen, da je lahko enakovredno vključen v ustanovo,

kjer je zaposlen in v družbo. Vse to pripomore k temu, da se romski otroci lažje

odprejo, spregovorijo in tako bolj zaupajo nekomu, ki izhaja iz takšne kulture kot

oni sami in je tako dokaz, da se je vredno izobraževati, saj ti znanje v nadaljnjem

življenju lahko koristi. Vkoreniniti to miselnost pri Romih, je glavni cilj šolske

politike v naši državi, saj bi to pomenilo nadaljnji razvoj in izboljšanje njihovih

življenjskih standardov (http://www.romskenovice.si/blog/?p=224).


29

2. 3 INTERKULTURNOST IN SVETOVALNA SLUŽBA V OSNOVNI ŠOLI

Slovenska šola torej predstavlja mešanico različnih kultur, njena socialno-kulturna

pestrost pa se je z vstopom v Evropsko skupnost še povečala. Ta kulturna

pluralnost je zato deležna vedno več pozornosti tako učiteljev kot šolskih

svetovalnih delavcev. Slednji so učiteljem pri reševanju njihovih problemov v

zvezi z multikulturnostjo lahko v veliko pomoč. Zato je naloga svetovalnih

delavcev, da na intrapersonalni ravni pomagajo drugačnim premagati konflikte in

frustracije, ki jih doživljajo v šoli in okolju zaradi kulturne, socialne ali jezikovne

različnosti. Posameznim (drugačnim) učencem pomagajo uskladiti njihove cilje

in življenjski stil s tem, kar od njih pričakuje socialno in kulturno okolje.

Svetovalno delo v kulturno pluralnih pogojih ima zato nekatere posebnosti, ki jih

mora svetovalni delavec poznati, saj lahko bistveno vplivajo na učinkovitost

svetovalne pomoči (Resman, 2003, str. 73).

Petra Mrvar (2004) pravi, da naj bi šolski svetovalni delavec na eni strani prek

svojega dela z učenci priseljenci (t. i. interkulturnega svetovanja) sledil

pedagoškemu načelu interkulturnosti, ki prispeva k usposabljanju mladih

generacij (učencev) in tudi učiteljev, staršev in drugih za življenje v multikulturni

skupnosti. S tem bi omogočali uresničevanje ciljev šole (vzgoje in

izobraževanja), ki so »zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na

spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost /…/«,

»vzgajanje za medsebojno strpnost /…/, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z

drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic in temeljnih svoboščin /…/

ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi« (ZOFVI,

2003, čl. 2).

Na drugi ravni naj bi šolski svetovalni delavec učencem priseljencem pomagal

obvladovati njihove težave, izpolnjevati prilagoditvene naloge in krepiti

obvladovalne sile učencev pri soočanju s prilagoditvenimi izzivi. Šolski

svetovalni delavec naj bi zmanjševal neugodne vplive učenčeve drugačnosti –

kulturne, jezikovne, religiozne, barve kože itn. hkrati pa bi s tem preprečeval, da

etnične in kulturne razlike ne postanejo razlog raznovrstnim težavam na šolskem


30

in posameznikovem psihosocialnem področju. Učenci priseljenci so namreč

velikokrat obravnavani kot problematični, težavni, manj sposobni, izstopajoči,

večkrat zapadejo v uživanje nedovoljenih drog, so bolj nasilni, imajo slabši šolski

uspeh, tudi njihove družine so problematične ipd. Poleg tega so učenci priseljenci

velikokrat deležni ksenofobičnih, rasističnih in nestrpnih pripomb ter opazk (prav

tam, 2004, str. 149).

Petra Mrvar (2004, str. 152) ugotavlja, da večina avtorjev pri teorijah in

definicijah interkulturnega svetovanja izhaja iz že uveljavljenih teorij in definicij

svetovanja, pri tem pa dodajajo, da je treba pri svetovanju nujno upoštevati pomen

kulturnih dejavnikov, ki oblikujejo tako svetovalca kot svetovanca. Le z

upoštevanjem tega bo svetovalec lahko uspešno in učinkovito opravljal svoje

delo.

Danes avtorji, ki se ukvarjajo s svetovanjem, vedno pogosteje poudarjajo pomen

kulturnih dejavnikov v svetovanju. Svetovalni delavec bi tako naj že med študijem

pridobil obširno znanje o človeku kot kulturnem bitju. To znanje bi moral

dopolniti z lastnimi izkušnjami s skupino in posamezniki, ki prihajajo iz

drugačnega kulturnega okolja kot on sam. Takšno znanje in izkušnje bi

svetovalnemu delavcu omogočale celostno razumevanje človeka.

Petra Mrvar navaja nekaj definicij interkulturnega svetovanja. Sue (1995; povz.

po Mrvar, 2004, str. 152) definira multi/interkulturno svetovanje kot svetovalni

odnos med dvema posameznikoma, ki prihajata iz kulturno različnih dežel

oziroma se razlikujeta glede na kulturni izvor. Rezultat svetovanja je lahko t. i.

kulturno specifičen (v skladu s svetovančevo matično kulturo) in/ali t. i. kulturno

univerzalen (v skladu z večinsko kulturo).

Pedersen in Ivey (1993; povz. po Mrvar, 2004, str. 152) govorita o v kulturo

usmerjenem svetovanju in predpostavljata, da je do določene mere vsako

svetovanje interkulturno. Predpostavljata tudi, da tako svetovalčevo kot

svetovančevo vedenje determinirajo dejavniki kulture, iz katere eden in drugi

prihajata. Svetovalec se mora tega zavedati, saj to dejstvo bistveno vpliva na

učinkovitost svetovanja. Pravita, da kultura ni tretirana kot poseben dejavnik


31

svetovanja, pač pa kot »srce in duša« vsakega posebej in vseh svetovalnih

odnosov.

Interkulturno svetovanje pa ni namenjeno samo učencem kulturnih manjšin

ampak vsem, ki s temi učenci živijo in delajo. Tako je interkulturno svetovanje

potrebno tudi učiteljem in staršem. Svetovalni delavec tako uporablja različne

strategije, da bi povečal občutljivost učencev in staršev za kulturno drugačne ter

zvišal celotno šolsko in družbeno klimo. Seveda pa mora svetovalni delavec

povečevati zavest tudi kulturno drugačnih posameznikov in skupin (Resman,

2003, sr. 74).

Resman (prav tam) trdi, da je svetovalna pomoč potrebna, da bi učenci na notranji

(intrapersonalni) ravni razvili:

♦ svojo kulturno (etnično) identiteto, ki bo steber njihovega intimnega

življenja,

♦ sposobnosti (kompetence) občutenja kulture drugega, občutek za kulturno

različnost ter razvili znanje za uveljavljanje v poklicnem in širšem

družbenem življenju.

2. 3. 1 Cilji interkulturnega svetovanja

Na organizacijo in potek svetovanja v večkulturnih šolskih pogojih vplivajo

svetovalni delavci, teorija svetovanja, za katero je svetovalni delavec usposobljen,

cilji institucije, struktura in starost učencev, značilnosti socialnega okolja, iz

katerega učenec izhaja in vrsta drugih objektivnih okoliščin. Posebnosti

svetovanja izhajajo tudi iz konkretnih primerov in modela pomoči, ki je

svetovalnemu delavcu v oporo. Cilj svetovalne pomoči pa bo učenec, ki ne bo

mislil tako kot drugi, ki ne bo povzemal stališč drugih, ampak bo oblikoval svoje

stališče; človek, ki bo razumel različne ljudi, različne položaje in poskušal

razumeti, zakaj ljudje ravnajo tako in drugače. Usposabljanje učencev za

sprejemanje lastnih odločitev na podlagi spoznanj in izkušenj je sicer cilj

osebnega svetovanja nasploh. Posebnost svetovanja v kulturno različnih pogojih

pa je, da se učencem pomaga, ko oblikujejo modele uravnavanja življenja med


32

njihovo manjšinsko kulturo in kulturo večine. To je perspektiva interkulturne

vzgoje (Resman, 2003, str. 74).

Resman (prav tam) poudarja, da mora svetovalna pomoč biti usmerjena tako, da

bodo učenci razvili sposobnost samospoznavanja, samorazumevanja in bodo na

podlagi tega oblikovali tudi svojo samopodobo. Učencem je treba pomagati, da

bodo realno ocenjevali svoj položaj v skupnosti in da bo njihovo razmišljanje

prožno, da bodo dogajanja ocenjevali s svojega vrednostnega vidika in tudi

vrednostnega vidika drugega. Učenci morajo razviti tudi spoštovanje do sočloveka

ne glede na njegov izvor in razviti morajo potrebno občutljivost za razumevanje

pripadnikov drugih kulturnih skupin, narodnosti in ver. Pomagati jim je treba, da

na podlagi analize in sinteze medkulturne situacije razvijejo sposobnost odločanja

in sprejemanja odločitev za akcijsko delovanje. Ob tem morajo uvideti, da so za

sprejete odločitve odgovorni sami. Seveda pa morajo tudi razumeti, zakaj

nastajajo stereotipi in kako zmanjševati stereotipno razmišljanje. Eden izmed

pomembnih ciljev šolskega svetovalnega dela je tudi razvoj etnične identitete. To

je proces, ki poteka po določenih etapah od konformizma pa vse do oblikovanja

integrativne zavesti. Etape so povezane z razvojnimi posebnostmi otrok.

Konformizem je stanje, ko pripadnik kulturne manjšine razmišlja, občuti in dela

na način, ki je značilen za večinsko kulturo in njen vrednostni sistem (Resman,

2003, str. 75).

Razvoj identitete pa se lahko začne tudi z ugotavljanjem neskladnosti med

manjšinsko in večinsko kulturo. Učenci oz. otroci tako ugotavljajo, da so stvari v

nasprotju z ravnanjem, ki so ga vajeni v svojem okolju. Posamezniki si nato

začnejo postavljati vprašanja, zakaj so stvari drugačne, kakšna je vrednost enega

in drugega. To je etapa, ko zavrnejo svoje in sprejmejo drugačno, ali pa ugotovijo,

da je njihovo prvotno in tisto, kar dobivajo doma, vrednejše. Včasih se lahko celo

zgodi, da učenec v celoti zavrne kulturo, ki ni kultura njegovega ožjega okolja in

se v celoti obrne v svojo kulturo. Učenec tako vztraja in celo poglablja kulturne

vrednote svojega ožjega okolja. To pa seveda omejuje njegove možnosti

uveljavljanja in napredovanja v širši družbeni skupnosti. Tisto, kar mu omogoča,

da lahko ohranja etično identiteto in se povezuje tudi s širšim kulturnim okoljem,

je kritičnost do svoje in druge kulture. To je etapa, ko posameznik kaže drugim


33

svojo kulturo in ponuja, naj iz nje izberejo, kar je skladno z njihovim

prepričanjem. Posameznik se tako odpira drugemu, to pa je cilj interkulturne

vzgoje (prav tam).

Šolski svetovalni delavec pa mora v procesu interkulturnega svetovanja oziroma

posvetovanja sodelovati predvsem z učiteljem, saj ima ta največ stika z učencem.

Učitelj lahko šolskemu svetovalnemu delavcu pomaga s tem, da mu pove, ali

učenec razume, kar učitelj uči, kako učenec sodeluje pri pouk, kako je učenec

motiviran za delo v šoli, kakšen je odnos med učencem in učiteljem, kakšen je

odnos med učencem in sošolci, ali učenec redno obiskuje šolo itd. Če učitelj

pozna osnove interkulturne vzgoje, lahko neposredno vpliva na učenca. Učitelj je

tisti, ki ima z novim učencem največ stika, zato je v veliki meri od njega odvisno,

kako se bo učenec v šoli počutil. Pomemben je tudi učiteljev odnos do staršev, saj

učenca lahko tako bolje spozna, lažje motivira za učenje in šolske dejavnosti

(Mrvar, 2004, str. 159).

2. 3. 2 Področja interkulturnega svetovanja

Področij, na katerih bi morala interkulturna pedagogika in politika delovati, je

zelo veliko. V nadaljevanju je naštetih samo nekaj pomembnejših, povzetih po

Skubic Ermec (2003, str. 53) in Javornik Krečič (2006, str. 18).

2. 3. 2. 1 Učenje maternega jezika

Vse manjšine, bodisi avtohtone bodisi alohtone, imajo pravico do ohranjanja

svojega jezika. Učenje maternega jezika in tudi spoznavanje lastne kulture veljata

v evropski interkulturni pedagogiki za podlago, ki manjšinam omogoča, da

ohranijo svojo identiteto. S tem se ohranja njihova kultura, kar velja za podlago

oblikovanja trdne identitete. Ni potrebno posebej poudarjati, da ima trdna

identiteta posameznika za državo kot celoto izjemen pomen. Samo ljudje, ki


34

nimajo težav z identiteto in s priznanjem okolice, se lahko kreativno in

produktivno vključijo v družbo in pripomorejo k njeni prosperiteti1.

Tako v Sloveniji pri pouku slovenščine slovenski učenec pridobiva slovensko

identiteto. Če ima materinščina tako pomembno vlogo v človekovem življenju,

potem se moramo vprašati, ali se imajo tisti, ki niso pripadniki slovenskega

naroda in njihova materinščina ni slovenščina, možnost učiti svoje materinščine.

Če ugotovimo, da je nimajo, potem je gotovo, da so njihove izhodiščne možnosti

za šolski uspeh manjše kot možnosti ostalih slovenskih otrok. Kot potrjujejo

številne raziskave, se otroci, ki ne obvladajo globlje svojega maternega jezika, ne

bodo mogli dobro naučiti tujega jezika (jezika okolja). Če ne dosežemo globljega

obvladovanja svojega jezika, ne dosežemo niti globljega obvladovanja tujega,

torej tudi jezika, v katerem poteka pouk. Če učenec obvlada jezik na pogovorni

ravni, to še ne pomeni, da je sposoben razumeti akademska (šolska) besedila in jih

tudi sam producirati.

Učenje maternega jezika torej ni samo pravica manjšinskih etnij do ohranjanja

lastne etnične oz. kulturne identitete, temveč je tudi nujen pogoj za šolski uspeh.

2. 3. 2. 2 Spoznavanje manjšinskih kultur

Možnost, da učenci pripadniki etničnih manjšin spoznavajo svojo kulturo, ima v

interkulturni pedagogiki posebno vrednoto. S tem učencem pokažemo, da cenimo

njihovo kulturo in jo imamo za enakovredno večinski. Poleg tega prevladuje

prepričanje, da poznavanje zgodovine, navad, umetnosti, geografije itn. svoje

izvorne domovine krepi kulturno oz. etnično identiteto in s tem tudi samozavest in

samopodobo.

V interkulturni pedagogiki je prevladujoče tudi mnenje, da se morajo s kulturami

otrok, ki so na eni šoli, seznanjati vsi učenci in učitelji. To naj bi iz zornega kota

učencev krepilo njihovo medetnično razumevanje, sprejemanje, odpiralo vrata

ustvarjalnejšemu sodelovanju, učiteljem pa bi tako znanje pomagalo razumeti

1 blagostanje (http://hr.wikipedia.org/wiki/Prosperitet)


35

nekatere specifičnosti učencev in večje upoštevanje njihovih specifičnih potreb,

prispevalo naj bi tudi k vzgoji za strpnost na splošno.

Učinki takega pouka se lahko izničijo, če je pouk izrazito etnocentričen. Učitelj

torej ne sme kulture večinsko predstavljati skozi različne učne vsebine.

2. 3. 2. 3 Učitelj

Interkulturna pedagogika poudarja pomen izobraževanja učiteljev za interkulturno

vzgojo in izobraževanje. Učitelji morajo poznati teorijo, biti morajo sposobni

sociološke analize ter sposobni in pripravljeni razmisliti o svojih stališčih,

morebitnih predsodkih in diskriminacijski praksi. Gre za sprejetje

interkulturalizma kot vrednote.

Pedagoška načela se najbolj izražajo v učiteljevem pristopu. Ta mora najprej

postati senzibilen za drugačnost nasploh. Integracija otroka, ki je drugačen od

večine, lahko uspe le, če je splošna pedagoška klima naklonjena drugačnosti.

Nekatere študije kažejo, da so učitelji, ki večinoma pripadajo večinski kulturi, do

manjšinskih učencev manj strpni, od njih pričakujejo nižji uspeh in jim zato ne

ponudijo dovolj podpore, da jih bolj kritizirajo in kaznujejo in jim manj zaupajo.

Kadar so učitelji diskriminativni, je največji problem v tem, da v večini to počnejo

nenamerno, nezavedno. Delujejo na podlagi nekaterih neozaveščenih stereotipov

in predsodkov, ki jih imajo ljudje v družbi do nekaterih marginaliziranih skupin.

To pa lahko spremenimo le tako, da začnemo o tem iskreno razmišljati, se

informirati in sami pri sebi proučevati svojo prakso.

2. 3. 2. 4 Pomen interkulturnih učnih programov, vsebin, učbenikov in drugih

pripomočkov

Zelo pomembna naloga interkulturne pedagogike je tudi to, da se ukvarja z

oblikovanjem interkulturnih učnih programov, gradiv in se vključuje v analizo


36

drugih učnih predmetov in učbenikov. Prizadeva si za odstranitev meja in

predsodkov med »nami« in »drugimi«.

2. 3. 2. 5 Interkulturalizem kot pedagoško načelo

Interkulturna pedagogika razvija interkulturalizem kot pedagoško načelo. Za

uresničevanje obeh temeljnih ciljev (enakost uspeha za manjšine in

usposobljenost za miroljubno, ustvarjalno življenje v multikulturni družbi) ni

dovolj, da pri pouku določene vsebine in predmete dodamo, hkrati pa pustimo, da

šola ostaja etnocentrična, da učitelji delajo razlike med učenci ipd.

Tako kot velja za vsako pedagoško načelo, mora tudi interkulturalizem prežemati

vzgojo in izobraževanje na vseh ravneh.

2. 3. 3 Interkulturne svetovalne kompetence

Poleg empatije, iskrenosti, čustvene topline, strpnosti, spoštovanja itd., se od

svetovalnega delavca danes zahtevajo tudi nove kompetence, t. i. interkulturne

svetovalne kompetence. Petra Mrvar (2004, str. 155) poudarja, da jih lahko

najširše definiramo kot sklop stališč, znanj, spretnosti in sposobnosti, ki so

potrebni za delo s svetovanci, ki prihajajo iz drugega kulturnega okolja in tudi za

delo s posamezniki in drugimi institucijami, ki se kakor koli srečujejo s

problematiko multi/interkulturnosti. Avtorji različno definirajo svetovalčeve

interkulturne svetovalne kompetence. Petra Mrvar (prav tam) navaja nekaj

definicij.

Pedersen in Ivey (1993; povz. po Mrvar, 2004, str. 155) govorita o »v kulturo

usmerjenih spretnostih« svetovalca, ki zajemajo: svetovalčevo spretnost, da

identificira kulturne dejavnike pri sebi in svetovancu; znanje o različnih kulturah

in znanje o vplivu le-teh na razvoj posameznika; svetovalčevo spretnost za

sodelovanje in interakcije s posamezniki iz različnih kultur.


37

Mecheril (1998; povz. po Mrvar, 2004, str. 155) interkulturne kompetence

definira kot svetovalčeve profesionalne sposobnosti, da v konkretni interkulturni

svetovalni situaciji in v ravnanju prepletene dimenzije interkulturnosti združi tako,

da so produktivne in v korist svetovancu.

Sue (1998; povz. po Mrvar, 2004, str. 155) govori o treh karakteristikah, ki jih

ima kulturno kompetenten svetovalec: je znanstveno usmerjen (oblikuje hipoteze

in ne dela prenagljenih sklepov o poteku svetovanja), je sposoben dinamičnega

odločanja (ve, kdaj lahko sklepe posplošuje, kdaj jih individualizira), ima dobro

znanje o določenih kulturnih skupinah, iz katerih njegovi svetovanci prihajajo in

ima spretnosti za delo s temi svetovanci.

Mar Castro Varela in drugi (1998; povz. po Mrvar, 2004, str. 155) menijo, da so

interkulturne svetovalne kompetence v ožjem pomenu nujno potrebne, če so med

svetovancem in svetovalcem jasne kulturne razlike, potrebne pa so tudi takrat, ko

oba pripadata različnim manjšinam. Interkulturne svetovalne kompetence so

bistveni del svetovalčeve profesionalnosti. So sposobnosti, da se svetovalec ne

oprime stereotipnih mnenj o drugih, pač pa ne pusti, da ga drugi presenetijo. To

pa zahteva refleksijo svetovalca o njegovem lastnem kulturnem izvoru, razvoju

identitete in o ozadju razvoja teh dveh.

Resman (2003, str. 77) poudarja, da si mora svetovalni delavec, v kolikor si

prizadeva uspešno svetovati učencem kulturne manjšine, prizadevati, da čim bolje

spozna njihove navade in njihovo kulturo. Poleg splošnega poznavanja kulture, iz

katere učenec izhaja, je v konkretnih primerih pomembno še, da:

♦ svetovalec spodbuja učenca, da govori o sebi, svoji družini in njihovih

izkušnjah, da bi ugotovil, katere značilnosti so v učenca vsajene in kakšne

so njegove ambicije in ambicije družine;

♦ učenci s svetovalcem spregovorijo o katerem koli vprašanju ali težavi, saj

jim bo le-ta lahko šele potem pomagal;

♦ svetovalec ne odneha, če je učenec do njega zadržan, saj lahko ta

zadržanost izhaja iz tega, da svetovanec svetovalca premalo pozna ali pa je

to posledica že vrojenega vrednostnega sistema manjšine;


38

♦ svetovalec naj spodbuja učenca, da opisuje, kaj o njem in njegovem

vedenju mislijo doma starši, sorodniki, sosedje; spodbudi naj ga, naj

primerja svoje osebno videnje s tem, kar o njem mislijo drugi.

Resman (prav tam) je mnenja, da svetovanje učencu več ne bo potrebno, ko je le-

ta sposoben sam razrešiti probleme, ki so posledica kulturne »razdvojenosti«.

Najbolj sprejete v današnjem času in najbolj natančno definirane so interkulturne

kompetence, ki jih je objavilo združenje Committee of the Association for

Multicultural Counseling and Development v okviru American Counseling

Association (Holcomb McCoy, 2000; povz. po Javornik Krečič, 2006, str. 21).

Tako naj bi šolski svetovalni delavec za učinkovito interkulturno svetovanje razvil

prepričanje, znanje in spretnosti, na naslednjih treh ravneh:

1. Na ravni zavedanja o lastni kulturi in kulturnih vrednotah.

Šolski svetovalni delavec naj sprejema in spoštuje rasne, etnične, kulturne in

vrednostne razlike med njim in učencem. O svoji lastni kulturi in dediščini

mora imeti specifično znanje, ob tem se mora zavedati vpliva, ki ga ima

njegova lastna kultura na njegovo definiranje pojmov normalno in

nenormalno. Vedeti mora tudi, kako različni pojavi diskriminacije in

stereotipov vplivajo nanj in na njegovo delo.

Svetovalni delavec se mora udeleževati tudi izobraževanj, usposabljanj in

seminarjev na temo interkulturnosti ter tako vedno znova izboljševati svoje

interkulturno znanje in sposobnosti. Prav tako je pomembno, da se v primeru,

če se ne čuti dovolj interkulturno kompetentnega, posvetuje s kolegi.

2. Na ravni zavedanja o učenčevi (svetovančevi) kulturi in njegovem

svetovnem nazoru

Svetovalec naj bi se zavedal morebitnih negativnih čustvenih reakcij do drugih

kultur in etničnih skupin, saj to lahko negativno vpliva na njegov odnos z

učencem.


39

Poznati mora učenčevo kulturo ter vpliv le-te na razvoj njegove identitete.

Težave (diskriminacija itd.), s katerimi se srečujejo ti otroci, namreč lahko

pustijo posledice, kar lahko vpliva na proces svetovanja.

Svetovalni delavec mora prav tako slediti raziskavam in najnovejšim

ugotovitvam na temo interkulturnosti in duševnega zdravja manjšin in

priseljencev. Izredno pomembno je, da se s svojimi učenci srečuje tudi zunaj

šole (npr. doma, na praznovanjih), saj tako bolje spozna način življenja

učencev in razmere, v katerih živijo.

3. Na ravni uporabe kulturno primernih strategij, oblik in metod svetovanja

Svetovalec naj pozna terminologijo s področja interkulturnosti. Spoštovati

mora učenčevo vrednostno usmerjenost in versko pripadnost. Upoštevati mora

strategije, metode in oblike pomoči, ki jih učenec pozna iz svojega ožjega

okolja. Pomembno je tudi, da sprejme dvojezičnost, saj nesprejemanje jezika

predstavlja eno največjih ovir.

Prav tako naj svetovalni delavec dobro pozna različne instrumente, strategije,

teste, pri katerih upošteva učenčeve kulturne karakteristike. Seznanjen naj bo

tudi s strukturo učenčeve družine, hierarhijo in vlogami v družini ter

vrednostno in versko usmerjenostjo družine.

Pomembno je, da si svetovalec prizadeva omiliti probleme elitizma, zatiranja,

rasizma in podobnih pojavov tako pri učiteljih kot tudi pri starših. Prizadevati

si mora za povečanje občutljivosti za te pojave.

2. 4 INTEGRACIJA ROMOV V IZOBRAŽEVALNI SISTEM

Slovenija vlaga precej naporov za vključevanje Romov v vrtce, obvezno šolo in

za njihovo integracijo v večinsko kulturo. Kljub temu govorimo o majhnem

deležu romskih otrok, vključenih v predšolsko vzgojo v vrtcih.


40

Država posebej obravnava in šolam priznava ugodnosti za vzgojo in

izobraževanje romskih učencev: za individualno ali skupinsko delo z romskimi

učenci v šolskem procesu namenja dodatna finančna sredstva, ima ugodnejše

normative za oddelke z Romi, posebej financira prehrano, učbenike, ekskurzije

ipd., za vse pedagoške vrste študija država študentom romske pripadnosti odobri

štipendijo, financirala pa je tudi nastanek prvega delovnega zvezka za poučevanje

romskega jezika. V okviru Zavoda RS za šolstvo deluje študijska skupina

učiteljev, ki poučujejo romske učence. Žal pa je izstop učencev Romov iz

šolskega sistema že v osnovni šoli nesorazmerno velik. Osnovna težava je

neznanje slovenskega jezika, sledi nestalen obisk oziroma izostajanje od pouka in

učna neuspešnost (http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/

podrocje/razvoj_solstva/crp/2008/crp_V5_0231_povzetek_SLO.doc.).

Nizka izobrazbena raven Romov v kombinaciji z drugačnimi življenjskimi

navadami in pogoji ne omogoča enostavnih rešitev na področju sistema vzgoje in

izobraževanja. Delež otrok, ki končajo osnovno šolo, je še vedno nizek, kar vpliva

na potrebe po izobraževanju odraslih Romov

(http://fra.europa.eu/fra/material/pub/ROMA/EUMC_2006_00350001_SL_REV.

pdf).

Ključni problemi, ki so v dosedanjih konceptih ostali nerešeni, so:

inkluzija/vključevanje, segregacija, jezik, kultura in identiteta, neprilagojena

organizacija dela, nizka pričakovanja glede šolske uspešnosti romskih otrok

(odnos do izobraževanja), neupoštevanje socialno-kulturnih in drugih okoliščin,

razvrščanje romskih otrok v šole s prilagojenim programom (prav tam).

2. 4. 1 Položaj Romov v Sloveniji

Romi so marginalizirana družbena skupina, njihova družbena in politična

obrobnost se odražata na vseh področjih življenja, tudi na področju vzgoje in

izobraževanja. Slovenija vlaga precej naporov za vključevanje Romov v obvezno

šolo in vrtce ter za njihovo integracijo v večinsko kulturo. Namenja dodatna

finančna sredstva za individualno ali skupinsko delo z romskimi otroki , postavlja


41

ugodnejše normative za oddelke, zanje namenja dodatna sredstva za ekskurzije,

subvencioniranje šolskih malic, nakup učnih pripomočkov, učbenikov ipd.

Vseeno pa po socialno-ekonomskem statusu Rome še vedno uvrščamo k nižjim

socialnim slojem, kar pomeni, da zaradi nižje izobrazbe in slabšega materialnega

položaja ne razpolagajo z družbeno močjo. Največkrat so izven dogajanja in

odvisni od socialne pomoči. Tudi med seboj so nepovezani, razdrobljeni po

naseljih in večinoma neorganizirani. Pogosto se zgodi, da so tisti, ki so začeli

prevzemati naprednejše norme in pravila, onemogočeni v lastni sredini in

prikazani celo kot problem države. Ob tem pa je potrebno poudariti, da se položaj

Romov razlikuje od regije do regije. V Prekmurju je socialno-ekonomski položaj

Romov boljši kot na Dolenjskem, v Posavju in Beli Krajini kakor tudi v drugih

sredinah, kjer živijo Romi. Razlike v socialno-ekonomskem položaju, načinu

življenja, izobrazbi, delovnih navadah, verski pripadnosti in običajih so velike

tudi med t. i. netradicionalno naseljenimi Romi, ki večinoma živijo v večjih

mestih (Ljubljana, Maribor, Celje, Jesenice in Velenje). Prekmurski Romi imajo

večinoma družbeni položaj, ki jim omogoča vključevanje romskih otrok v vrtce,

osnovne šole in srednje poklicne šole. Bivalne razmere ter komunalna

infrastruktura so v romskih naseljih bolje urejene in omogočajo pripravo in

vključevanje otrok v vzgojno-izobraževalne ustanove. To ne velja za ostale dele

Slovenije, kjer živijo Romi. Tako v nekaterih romskih naseljih še niso

zagotovljeni niti osnovni življenjski pogoji

(www.coe.si/res/dokument/download.php?id=/res/dokument/10977-

_1.doc&url=/res/dokument/10977-_1.doc&title).

Enega večjih problemov za našo državo predstavlja vzgoja in izobraževanje

Romov, saj se v redno izobraževanje vključuje relativno majhen delež Romov, v

ciklusu osnovnega šolanja pa jih velik del predčasno izstopi. Vključevanje v

institucionalno javno predšolsko vzgojo je seveda prostovoljno, vendar je enega

izmed razlogov za relativno neuspešnost romskih učencev v obvezni osnovni šoli

mogoče videti v tem, da v obdobju pred vstopom v šolo velik del otrok ni

vključen v institucije vzgoje in izobraževanja, kjer bi se otroci seznanjali z

lastnostmi večinske kulture in privajali na zahteve, ki jih pred vsakega

posameznika oziroma posameznico postavlja taka institucija. Romski otroci imajo


42

ob vstopu v šolo povsem drugačno "predznanje" kot je potrebno za uspešno

vključevanje v vzgojno-izobraževalni sistem. Imajo drugačne vzorce mišljenja in

navad, ki jim pogosto otežujejo vključevanje v institucionalno okolje šole. Najbolj

pereč problem je neznanje slovenskega jezika, zaradi česar težko sodelujejo pri

pouku. Težave se stopnjujejo v primerih, ko v šolo vstopajo tudi leto do dve leti

starejši otroci, ker zamudijo reden vpis v šolo s svojo generacijo. Tudi tam, kjer

vrtec obiskujejo, je težava (z izjemo prekmurske regije) nestalen obisk vrtca,

izostajanje oziroma odsotnost romskih učencev od pouka pa ostaja problem tudi

na osnovnošolski stopnji. Romski otroci sicer imajo predznanja, ki izhajajo iz

tistega, kar so se naučili v svojem okolju. Vendar je velika razlika v predznanju,

ki ga dobijo v okolju, kjer živijo, in tistim, ki ga dobijo otroci večinske kulture.

Na navedene posebnosti učencev Romov so učiteljice in učitelji pogosto premalo

pripravljeni, zato imajo težave pri oblikovanju ustreznih pedagoških strategij

(prav tam).

Iz zapisanega sledi, da se je potrebno vprašati o ustreznosti sedanjih strategij za

vzgojo in izobraževanje Romov. Predvsem pa je potrebno razmisliti, ali te

strategije upoštevajo specifiko romske kulture, njene lastnosti, običaje, saj bo le z

upoštevanjem tega načelo interkulturnosti zaživelo tudi v praksi in ne le v teoriji.

2. 4. 1. 1 Pravne podlage, ki urejajo položaj in izobraževanje Romov v Sloveniji

Romsko skupnost posebej definira Ustava RS v 65. členu, ki pravi: "Položaj in

posebne pravice romske skupnosti, ki živi v Sloveniji, ureja zakon." Za področje

vzgoje in izobraževanja pa so za Rome relevantni naslednji zakoni:

� Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja;

� Zakon o vrtcih;

� Zakon o osnovni šoli;

� Zakon o izobraževanju odraslih;

� Zakon o romski skupnosti.

Zakon o romski skupnosti ureja položaj in opredeljuje področja posebnih pravic

romske skupnosti v Republiki Sloveniji, pristojnost državnih organov in organov

samoupravnih lokalnih skupnosti za njihovo izvajanje ter sodelovanje


43

predstavnikov oziroma predstavnic romske skupnosti pri uresničevanju njihovih

pravic in obveznosti, določenih z zakonom (Zakon o romski skupnosti, 2007, čl.

1).

Upoštevaje poseben položaj romske skupnosti v Republiki Sloveniji ter uspešno

vključevanje v slovensko družbo in za prevzemanje odgovornosti za svoj razvoj

imajo pripadniki oziroma pripadnice romske skupnosti poleg pravic in obveznosti,

ki pripadajo vsem državljanom oziroma državljankam Republike Slovenije, še

posebne pravice, določene z zakonom (prav tam, čl. 2).

Republika Slovenija zagotavlja uresničevanje posebnih pravic na področju

izobraževanja, kulture, zaposlovanja, urejanja prostora in varstva okolja,

zdravstvenega in socialnega varstva, obveščanja in soodločanja v javnih zadevah,

ki se nanašajo na pripadnike romske skupnosti, s tem zakonom, drugimi zakoni,

podzakonskimi akti in akti samoupravnih lokalnih skupnosti ter s posebnimi

programi in ukrepi državnih organov ter organov samoupravnih lokalnih

skupnosti (prav tam, čl. 3).

Republika Slovenija ustvarja pogoje za vključevanje pripadnikov romske

skupnosti v sistem vzgoje in izobraževanja, zagotavlja pogoje za dvig izobrazbene

ravni pripadnikov romske skupnosti in ustrezno štipendijsko politiko.

Na področju trga dela in zaposlovanja Republika Slovenija namenja posebno skrb

spodbujanju zaposlovanja, poklicnemu izobraževanju in usposabljanju

pripadnikov romske skupnosti. Republika Slovenija spodbuja ohranjanje in razvoj

romskega jezika ter kulturno, informativno in založniško dejavnost romske

skupnosti (prav tam, čl. 4).

Tudi Evropska unija, kot je zapisano v Strategiji vzgoje in izobraževanja Romov v

Republiki Sloveniji, ima področje vzgoje in izobraževanja Romov urejeno z

dokumenti, med katerimi so najbolj pomembni:

� Resolucija o šolanju otrok Romov in popotnikov (junij, 1989);

� Memorandum o vseživljenjskem učenju (oktober, 2000);


44

� Making a European Area of Lifelong Learning a Reality

(november, 2001);

� Svet Evrope:

- Priporočilo o izobraževanju romskih otrok v Evropi (februar

2000);

- Priporočilo o izobraževanju za demokratično državljanstvo

oktober, 2002).

Romski otroci se v evropskih državah pri vključevanju v izobraževanje soočajo z

različnimi ovirami. Neuspeh držav pri zagotavljanju pravice do izobraževanja

zmanjšuje prihodnje zaposlitvene možnosti za posamezne otroke in ohranja stanje

prikrajšanja in marginalizacije romskih skupnosti.

Izobraževanje ni le pravica sama po sebi, ampak je nujno za doseganje ostalih

človekovih pravic. Romske skupnosti so med najrevnejšimi v Evropi. Segregacija

in diskriminacija sta mnoge Rome prisilili k življenju na robu družbe. Romi so v

mnogih državah poglavitne žrtve policijskega nasilja in rasno motiviranega nasilja

s strani posameznikov ali skupin. Pogosto se tudi dogaja, da ne dobijo pravične

zadostitve v primerih kršitev svojih človekovih pravic

Države so odgovorne za premagovanje teh ovir v izobraževanju, a oblasti v

marsik

diplomsko delo - connecting repositories · 2018. 8. 24. · univerzitetni dvopredmetni program...

Documents