Narro pide a candidatos pro-puestas sobre graves proble-mas del país

No.2 Abril-Junio 2012

Notas

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Linea de opinión Columna Entrevista Reportaje Información

Boletín informativo de Educación deposgrado del CUI.

EDUCACI

ÓN

Artículos

Larousse Ilustrado, pequeño con 100 años en español

Publican análisis de los libros de texto gratuito a 50 años de su creación

Serias desventajas educativas en niños de los barrios pobres: Unicef

Página 35

Hay 17 mil burócratas con re-zago educativo Página 31

Página 34

Proponen vinculación temprana entre academia e industria

Página 36

Página 33

Directorio M. en D. Margarito Ortega Ballesteros

Rector y Director General

Lic. Nicodemus Flores Vilchis

Secretario de Docencia

Ing. María de las Mercedes Vieyra Elizarraraz

Secretaria Administrativa

M. en D.A.E.S. Gustavo Modragón EspinosaSecre-

tario General de la Dirección

Maestría en Educación y Administración Escolar

Maestría en Psicología de la Salud

Doctorado en Educación

Área Editorial

César Gabriel Figueroa Serrano

Jefe del Área Editorial

Nadia Salazar Contreras

Corrección de Estilo

Luz del Carmen Casas Ibarra

Karen Elizabeth Soriano Giles

Gustavo Eduardo Bacilio López

Omar Nieves Santos

Diseño Gráfico

Linea de opinión Columna Entrevista Reportaje Información

EDUCACI

ÓN

Currículum: Saber que se negocia, po-deres que se ejercen.

Columnas

Entrevista con Dr. Jerson Chuquilín Cubas

Pólvora y cenizasPágina 2

Entrevista

Freire versus Ortega y gasset:El ejercicio del estudio como provocación Página 18

Las enseñanzas de Sabino

Página 27

Presentación de líneas de investi-gación en el posgrado en educa-ción del Centro Universitario de Ixtlahuaca

Maestro Fernando Cisneros PadillaPágina 6

La pedagogía en el diseño gráfico

E. Selene Juárez FloresPágina 14

Los comités de terminología: una perspectiva para la educación

Raúl M. Ávila KatzPágina 21

Página 29

Denuncian padres de familia prepotencia de directora de primaria

Estados avalan la educación media superior obligatoria

Página 38

Página 39

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EntrevistaEl currículum es una negociación de saberes y una lucha de poderes.

Nadia Salazar Contreras*

Quienes nos dedicamos a la educación tenemos que regirnos por un currículum, donde vienen los temas y subtemas en los que está dividida nuestra unidad de aprendizaje, qué actividades hacer, en qué momento y hasta cómo evaluar.

Casi sin importar el nivel educativo del que hablemos o si la institución es de carácter público o privado, se nos pide una planeación del curso, la cual debe especificar lo ya mencionado, con base en el programa o plan de estudios. Son muy pocos los espacios donde el maestro tiene libertad de cátedra y puede agregar novedades o contenidos que sabe hacen falta o complementan la temática, en el mejor de los casos cuando el docente cuenta con los elementos para hacerlo, de lo contrario ¿qué queda?, ¿quién decide qué estudiar, cómo apren-derlo o cómo evaluarlo?, ¿es el maestro el único responsable?, ¿estamos ubicados en el plano constructivista?, ¿lo llevamos bien?, ¿qué contribuye a los aprendizajes?

Platicamos con el Doctor en Pedagogía y docente del Doctorado en Educación de la Universidad de Ixt-lahuaca CUI, Jerson Chuquilín Cubas acerca del diseño curricular, la educación por competencias, la flexibili-dad en los planes y programas; ésta es una parte de lo que nos dijo para el Boletín Electrónico DN Educación:

BEDNE: uno de los conceptos clave, es que sea flexible, currículum, horarios, evaluaciones, como dice ajustar los contenidos de acuerdo al avance y reforzar. Sin embargo, no necesariamente siempre es así. Esta cuestión de la flexibilidad es algo que no siempre tenemos presente. Se exige al principio de cada periodo una cierta evaluación, los ajustes como resultados de las evaluaciones difícilmente se pueden hacer porque se es-taría cambiando lo que se planificó de inicio y cuestiones por el estilo, con este panorama, ¿cuál es el futuro que se puede tener en el modelo curricular por competencias?, es una cuestión muy discutida, hay quienes ya polemizan en torno a las competencias, hay quienes dicen que se está automatizando al alumno, que se le están quintando materias que pueden estar relacionadas con las humanidades, con las ciencias sociales, con desarro-llo o procesos mentales, ¿qué panorama ve?

*Candidata a Maestra en Educación y Administración Escolar

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DR. JChC: El diseño del currículum por competencias es un tema harto polémico, incluso en el tema del currícu-lum por asignaturas o por áreas de aprendizaje, en relación a las competencias, con el término teníamos primero unos objetivos conductuales, desde la psicología y su planteamiento conductista, después teníamos los objetivos cogniti-vos a partir del predominio de la psicología cognitiva y de ahí con todos los constructivismos que tenemos y ahora hablamos en un escenario de la globalización de competencias, la idea es que la competencia ha sido transpolada desde la empresa, entonces casi como un concepto muy ideologizado y asociado mucho al tema del neoliberalismo.

La competencia, entendida como yo compito contigo para tener una posición mejor, entonces colisiona con el tema de los valores. Si una competencia tiene estos elementos como por decir aprender conceptos hechos, principios, tiene elementos como aprender procedimientos y tiene este elemento fundamental de los valores, normas, actitudes, entonces es importante que el estudiante logre estos elementos y si logra estos elementos está siendo competente.

La discusión sería aquí cuando esa competencia sea absolutamente observable, medible. Es decir, que aprenda a aplicarlo en el acto, un conocimiento o un saber que sea útil al estudiante, ahora es un tema más de discusión ideológico, político si se quiere, en el sentido estricto de la palabra, pero en el caso mexicano y en el caso de muchos países no han avanzado al diseño de un currículum en ese sentido. Por ejemplo el caso mexicano acaba de tener los nuevos planes de estudio que pretende integrar o articular la educación básica, es decir, el preescolar, la educación primaria y la educación secundaria y está diseñado en base a logros de aprendizaje por ciclos, desde ese punto me parece importante, pero el currículum es una negociación de saberes y una lucha de poderes, quién finalmente va a determinar qué es lo que se enseña y cómo, competencias, objetivos; lo harán quiénes en ese mo-mento tengan el poder determinado para hacerlo.

Algo importante que tú hablabas sobre la flexibilidad curricular, en cuanto a, por ejemplo México, tiene un currículum en educación primaria desde mi punto de vista centralista. En los estados solamente tienen la opción de incluir por ejemplo una asignatura estatal, pero los maestros sólo tienen la posibilidad de hacer la adecuación curricular y ya, pero no tienen la posibilidad de hacer un proyecto de desarrollo curricular por ins-titución como es el caso de Chile o Colombia, donde a partir de un diseño curricular nacional con contenidos mínimos e intenciones educativas secuenciadas las instituciones educativas elaboran su propio proyecto curri-cular y esa posibilidad no hay en México. El currículum está definido, incluso las actividades que deben hacer los maestros y cómo deben evaluar los apartados y además ese currículum está interpretado por los autores de los libros de texto, y esos libros de texto han interpretado un currículum, lo han desarrollado y el maestro lo que hace en la escuela es toma el libro de texto y ahí trabaja, entonces no hay el espacio para pensar el currículum y contextualizarlo y diversificarlo de acuerdo a la realidad concreta donde se desarrolla, entonces lo que se pretende es uniformar al país para pensar igual.

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BEDNE: esta parte de flexibilidad que en teoría viene dada como parte del currículum por comptencias no necesariamente se ejerce dentro de las aulas. A partir de este año se empieza a considerar a la educación media superor como básica, será parte de las obligaciones que tiene el estado. ¿Cree usted que vamos a seguir por la misma línea?

DR. JChC: Es defendible la idea de que todos los seres humanos tengan el derecho a la educación y además gratuita pero de ahí a los hechos… El estado se obliga a dar una educación gratuita a todos sus ciudadanos, ¿eso ocurre en la realidad? Es dudoso porque dice por ejemplo, educación secundaria gratuita y obligatoria, la pre-gunta es: ¿quién obliga a quién? Porque el Estado finalmente no asume todos los gastos que supone estar en cual-quier nivel de educación, son los padres de familia quienes contribuyen con ese gasto, contribuyen con cuotas por ejemplo a la Asociación de Padres de Familia, contribuyen con cuotas para construir locales escolares, para dotar con materiales a las instituciones, entonces no hay escuelas gratuitas, es un derecho que no está asegurado.

Ahora recientemente la gratuidad y obligatoriedad del bachillerato debería ser así, pero es un periodo para 20 años, el asunto es que cumplan y que dote de las herramientas y materiales necesarios para que los procesos educativos sean cada día mejores, porque si bien los maestros somos responsables de los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de manera directa, hay otros factores que contribuyen al logro educativo y otro de los factores es que esas instituciones estén dotadas de todos los materiales y las herramientas necesarias. Buen trato a los maestros por ejemplo.

BEDNE: en el sentido de la responsabilidad que tienen los maestros, hay quienes dicen que maestros por ejemplo de primaria que fueron formados en otros modelos necesitan que les digan qué hacer, porque no han dado el salto para llegara desarrollar actividades para las competencias o habilidades en los alumnos, que todavía tienen ideas muy rígidas al respecto y por eso no se permite que los maestros sean los que pongan las actividades y por eso es que le tienen que venir ya establecidas. Ahí, ¿tendría que ser mayor la responsabilidad del maestro o su capacitación? En algún punto el que termina siendo el malo de la película es el maestro, aporta, da materiales, pero a fin de cuentas el maestro es el que no sabe aplicar lo que venía en el programa…

DR. JChC: La responsabilidad no es única y exclusivamente del maestro. Trabajamos con personas y la responsabilidad es de la familia, también del Estado, que contribuye en el cumplimiento de sus obligaciones, que el Estado reconozca su responsabilidad histórica en el desarrollo de la educación y también que acepte su apuesta a la educación como parte de sus políticas básicas y centrales para el desarrollo del país.

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Si desde la posición constructivista decimos que el estudiante es el protagonista de los esfuerzos y activi-dades que haga para la adquisición de sus conocimientos, entonces si él no está dispuesto a movilizar toda su habilidad mental constructiva para aprender, entonces ¿qué hacer? Pues sí hay qué hacer.

El maestro tiene muchas herramientas teóricas que le pueden ayudar a entender este proceso y que le permi-tirán hacer que el alumno vaya interviniendo en estos procesos de aprendizaje, como por ejemplo tener en cuenta aspectos de motivación, motivar a que el alumno se involucre en ese proceso de aprendizaje, pero también diseñar actividades donde el alumno aprenda con los compañeros y el tema de la ayuda ajustada; el maestro no les puede enseñar de la misma forma a todos, porque todos van a prender pero tienen ritmos y formas de aprender distintas, pero eso es en la escuela, ¿y en la casa?, ¿en la familia?

¿Qué pasa con esos alumnos cuando llegan? Si toman los cuadernos, los dejan en una esquina y no los vuel-ven a tomar ni el papá ni la mamá le preguntan que hizo ese día o si tiene tarea. Es importante que el estudiante se sienta importante y una manera de hacerlo sentir importante y que vea que estás interesado en él es por lo menos preguntándole qué hiciste.

Es importante tener escuelas limpias, con nivel adecuado, con agua, con servicios higiénicos limpios, sufi-cientes, ¿Eso tienen todas las escuelas? Es una pregunta que hay que resolver, pero se me hace que no. Enton-ces eso también contribuye en los aprendizajes.

Los maestros somos parte de esa responsabilidad, pero no todo. Tampoco los aprendizajes son automáticos, los aprendizajes son diferidos y a veces lo que logras en el estudiante tú como maestro, al terminar el paso del estudiante a nivel secundaria por ejemplo no lo ve, entonces el aprendizaje no es como decir “yo fabrico un par de zapatos” y automáticamente veo la calidad de mis zapatos, no es así en educación. Trabajamos con personas que piensan y que se resisten también a aprender y que quieren también hacerlo, entonces el trabajo es complicado.

En relación a la formación de los maestros es un tema, que si bien también el Estado ha asumido una responsa-bilidad de los maestros que van a enseñar. Históricamente el Estado es el encargado de decidir qué debe enseñar el maestro, qué deben aprender los estudiantes y además qué debe aprender un maestro para ser maestro, cómo enseñar, de eso se ha encargado el Estado, incluso de crear organismos que se encarguen de vigilar lo que hace el maestro.

Hubo ciertas épocas claro, en las que para ser maestro sólo se necesitaba saber leer y escribir, incluso tener una profesión, pero se ha descuidado también un aspecto de la formación pedagógica del maestro. Ahora esa formación pedagógica que se da en las escuelas normales o universidades de algún modo está recuperando los desarrollos teóri-cos en este tema y eso es importante, es necesario; como en cualquier formación profesional, que tenga una formación inicial buena, pero que también tenga una formación continua o una formación en servicio, pero alguna formación en servicio que sea adecuada y contextualizada a las necesidades de los maestros. Por ejemplo la formación continua del maestro no la pueden definir digamos los organismos del Estado en función de una realidad homogénea, sino que maestros rurales necesitan un tipo de formación continua sino distinta, en algunos aspectos diferente a la que debe necesitar un maestro de las zonas urbanas por ejemplo, pero va también en función de los temas o las especialidades que tenga que dar el maestro, quién da matemáticas debería tener una formación en las ciencias de las matemáticas pero también en la didáctica de cómo enseñar matemáticas y así, entonces, debería haber un proceso de formación continua del maestro particularizada y enfocada a las necesidades de la institución donde trabaja.

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Presentación de líneas de investigación en el posgrado en educación del Centro

Universitario de IxtlahuacaFernando Cisneros Padilla*

La investigación educativa (IE) en México ha sido considerada como un campo de conocimiento confor-mado no sólo por investigaciones multidisciplinarias y multireferenciales, sino también por estudios diversos. Propuestas de intervenciones educativas, diagnósticos, evaluaciones e incluso proyectos de planes y progra-mas, constituyen una parte importante de los trabajos que conforman el campo de la investigación educativa en México (Furlan, A, citado por Wenger, 2003).

En esta situación, la diversidad disciplinar de los investigadores en educación y la variedad de trabajos con que se ha nutrido el campo de la IE en México, permiten reconocer un ámbito de investigación amplio, con notables rasgos de heterogeneidad desde sus inicios.

La IE ha sido cobijada, impulsada y consolidada dentro de instituciones que formalizaron sus procesos de desarrollo dentro de una estructura académica e institucional, sin embargo, recientemente ese carácter amplio, diverso y heterogéneo de la IE parece potenciarse a partir de entidades de investigación no institucionalizadas que producen conocimiento especializado en educación, de fuerte influencia en la IE.

Se trata de comunidades especializadas en investigación educativa (CEIE) que se constituyen por investi-gadores, docentes, estudiantes, funcionarios, asesores y especialistas en educación, provenientes de distintos ámbitos disciplinares, institucionales y profesionales, quienes comparten un mismo tema de interés.

Es propósito de este documento presentar los rasgos más sobresalientes de este tipo de comunidades, mos-trar su reciente incremento y revisar la forma en que estas comunidades producen conocimiento bajo formas de relación académica no institucionalizada a la par que pueden ser conformados estos grupos de investigación al cobijo de una IES.

El segundo apartado de este trabajo revisa las particularidades de la producción de conocimiento que reali-zan las comunidades especializadas en IE, considerando que estas comunidades también pueden ser dentro de un área universitaria de posgrado y finalmente presentar algunas especificaciones de lo que se considera por

Maestro de Posgrado*

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líneas de generación y/o aplicación del conocimiento y dos opciones de líneas de investigación para el posgra-do en Educación del Centro Universitario de Ixtlahuaca A. C.

LA PRODUCCIÓN INSTITUCIONAL DE CONOCIMIENTO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

En México, la investigación educativa (IE) se inició dentro de instituciones académicas. Estudios de peda-gogía y didáctica fueron de los primeros trabajos realizados en el campo por dos tipos de instituciones: aquellas establecidas para atender la formación docente —como algunas escuelas normales públicas— y la primera institución del país que se ocupó de la formación profesional en pedagogía, dentro de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (Ducoing, 1990).

Posteriormente, se constituyeron instituciones académicas que tenían la misión de desarrollar IE como tarea central; un primer antecedente en esta línea fue el Instituto de Nacional de Pedagogía que surge como dependencia de la Secretaría de Educación Pública en el año 1936 (Solana, 1981), instituto que mantuvo una tendencia médico pedagógica y psicométrica en el desarrollo de sus trabajos.

A partir de los años sesenta y setenta, en el contexto de una notable expansión y diversificación de la oferta educativa en México, se instituyen nuevos centros especializados en IE. Los trabajos de estos centros logran, rápidamente, un importante impacto. Desde perspectivas sociológicas y psicológicas ofrecían análisis econó-micos del sistema educativo que se estaba expandiendo y propuestas concretas de desarrollo educativo para distintos niveles de una realidad educativa cada vez más diversa.

El Centro de Estudios Educativos A.C., sin dependencia del presupuesto gubernamental, fue la primera ins-titución constituida en esta segunda etapa de conformación de instituciones especializadas en IE.

El Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la Universidad Nacional Au-tónoma de México (UNAM) y posteriormente, el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), se convirtieron en los centros académicos que en breve tiempo lograron: a) profesionales de tiempo completo con contrato para el desempeño de labores de Investigación Educativa en México; b) convertirse en referente de especialistas en educación, de la política educativa y de la opinión pública en general; c) editar publicaciones especializadas; d) formar especialistas en el campo educativo; e) desarrollar distintas propuestas teórico metodológicas en IE con reconocimiento nacional.

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Por aspectos de este tipo, se reconoce que la IE se convierte en una actividad profesional institucionalizada que adquiere reconocimiento académico y laboral (Gutiérrez, 1999).

Podemos decir que durante más de tres décadas, la dinámica y crecimiento de la IE en México fue de la mano con la constitución de nuevas instituciones académicas que la contemplaron como una tarea central de su hacer.

Las instituciones especializadas en IE empezaron a ser reconocidas por las perspectivas teóricas y discipli-nares a las que se apegaban (de orientación psicológica o sociológica) y por el nivel o modalidad educativa en que se especializaban (educación superior o básica, educación para adultos o comunidades indígenas).

El campo de la IE en México quedó marcado por la actividad de las instituciones especializadas en dicho quehacer y los investigadores más reconocidos en educación emergieron de estos ámbitos institucionales (Co-lina, y Osorio 2004); los eventos relevantes en materia de IE se impulsaban desde este tipo de instituciones. Los programas de formación en IE a nivel posgrado tuvieron una clara adscripción institucional. La producción de conocimiento especializado en educación constituyó una responsabilidad casi exclusiva de este tipo de ins-tituciones, es decir, la producción de conocimiento en el campo, se apegó a una dinámica institucionalizada.

COMUNIDADES ESPECIALIZADAS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Desde finales de la década de los ochenta y principios de los noventa, la IE mostró nuevas dinámicas de desarrollo. A partir del año 2000, empezaron a ser notorias comunidades de investigación especializadas en IE que no tenían, como comunidad, una pertenencia institucional, ni un emblema propio, pero que eran fácilmente distinguibles por su producción académica, por su actuar y por su impacto en el campo.

Un primer acercamiento al estudio de estas comunidades se realizó en el marco de los trabajos de la elabora-ción del estado del conocimiento del campo de la investigación educativa 1992–2001 en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). (Gutiérrez, 2003).

En este primer trabajo se consideró a las comunidades especializadas en IE, como un tercer actor en el cam-po, además de las instituciones y académicos especializados en educación. En ese momento se identificaron alrededor de 10 comunidades, que mostraban estar especializadas en un tema de IE; se componían por miem-bros de distintas instituciones, trayectorias y formaciones, tenían un foro de difusión de su trabajo académico y reconocían líderes académicos y morales en torno a los cuales aglutinarse.

Tres de estas comunidades —aglutinadas por tener temática común, a saber, matemática educativa, etnogra-fía educativa e historiografía de la educación— fueron estudiadas más de cerca, mediante entrevistas a algunos miembros que aportaron datos relevantes sobre el origen de su constitución, su conformación, organización y dinámica de trabajo; información a partir de la cual se logró una primera caracterización e interés inicial en su estudio.

La contribución de estas comunidades al crecimiento sustantivo del conocimiento dentro del campo, fue otro foco de interés dentro del primer trabajo que se alude.

La dinámica de estas comunidades destaca por sus relaciones directas, por los vínculos que se logran esta-blecer. Vínculos de distintos tipos (personales, grupales, gremiales) y alcance (entre dos o más miembros de la comunidad o grupos y actores externos a ellas). Los vínculos, y no las instituciones o los actores por aislado, se vuelven centrales en las comunidades. Vínculos que posibilitan intercambios entre diferentes sujetos, pero también intercambios entre distintos conceptos, códigos, visiones, experiencias y prácticas. Por encima de los códigos de comunicación formal, apegada a lineamientos de comunicación disciplinar o académica específica, está la posibilidad de lograr intercambios sobre contenidos de un tema con distintos niveles de concreción o abstracción, de profanidad o acercamiento, que reflexionan sobre una realidad desde distintos focos y que se pueden conjuntar en la producción de significados y en la producción de conocimiento especializado.

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LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN COMUNIDADES ESPECIALIZADAS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (CEIE)

El primer trabajo publicado sobre estas comunidades en el 2003 pone atención a la forma de producción de conocimiento que realizan (Gutiérrez, 2003).

Su razón de ser es profundizar en un conocimiento especializado, pero no se trata de colegios invisibles conformados por especialistas de alto nivel en el ramo (Crane, 1972). Las comunidades que se identifican se acercan más a las formas sociales de redes de investigación que identifica Tony Becher como agrupamientos sociales amorfos en flujo constante (Becher, 2001). En este caso la heterogeneidad interna posibilita la circu-lación de recursos diversos para profundizar en subcampos o subespecialidades en la IE o, como lo identifica M. Gibbons, producir conocimiento de segundo tipo dentro del trabajo en redes de investigación que atienden problemáticas específicas, son de alta especialización y se nutren de la participación de distintos actores.

De esta forma las comunidades contribuyen a un crecimiento sustantivo del campo de la IE, crecimiento sustantivo que permite identificar una matriz compleja cuyos nichos están definidos por individuos que son, a la vez, miembros de una institución y que se encuentran comprometidos con el desarrollo de un tema que, para el caso que nos ocupa, se atiende dentro de una comunidad especializada en IE.

Así, se puede considerar que las CEIE se han convertido en un espacio de diálogo, de revisión de propuestas, de intercambio de ideas y experiencias de construcción y de negociación de significados al estilo de las comu-nidades en práctica referidas por Etiene Wenger (Wenger, 2001) y que, en este quehacer, se construye nuevo conocimiento sobre educación, a partir de contextos específicos.

Las experiencias que se comparten y sobre las que se reflexiona dentro de las comunidades, se desprenden de los distintos contextos a los que tienen acceso los miembros de la comunidad. El compromiso de atender problemáticas específicas del ámbito educativo, toma cada vez más relevancia. Así, la investigación en edu-cación se muestra más cercana de escenarios académicos y educativos y de sus actores, y también muestra un compromiso más directo con los desarrollos que se impulsan y las problemáticas que se atienden. Este tipo de acercamiento se reconoce como un mayor compromiso social en el desarrollo científico contemporáneo (Nowotny, Scot y Gibbons, 2004).

Las CEIE, como una forma colectiva de producción de conocimiento, a partir de los mecanismos que gene-ran para la circulación y difusión de este conocimiento, también logran desarrollar vías para su legitimación.

Cada integrante de la comunidad regresa a sus propios ámbitos de influencia y difunde el conocimiento producido en su entorno local. De acuerdo a las posibilidades de cada miembro, se recurrirá al apoyo institu-cional para publicaciones o realización de eventos. Por otro lado, los distintos foros académicos o de toma de decisiones a los que tengan acceso los integrantes de la comunidad, también se constituyen en espacios de una rápida difusión de los avances de la comunidad.

EL INCREMENTO DE COMUNIDADES ESPECIALIZADAS EN INVESTIGACIÓN EDUCA-TIVA (CEIE). LÍNEAS RECIENTES DE INVESTIGACIÓN

En el 2003 era inminente la presencia de formaciones sociales en IE que ya fuera como red, comunidad o gru-po se encontraban impactando el campo (Chavoya, y Weiss, 2003; Ibarrola, 2003, Ibarra, 2001; Crespo, 2004).

En los últimos años se identifican más comunidades especializadas en IE, muchas de ellas de reciente con-formación. A la fecha el COMIE reporta en su página electrónica, 24 comunidades con datos de integrantes, objetivos, foros, temas y subtemas de trabajo. En esta información se intentan mostrar los propósitos y temas de trabajo que las mismas comunidades expresan, pero se puede notar que, en varios casos, hay una especie

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de superposición entre ambos aspectos. El que las comunidades se conformen alrededor de un tema con metas específicas de trabajo, puede explicar que en ellas no exista una clara diferencia entre propósitos y subtemas que los integrantes trabajan, como podría suceder en el caso de una institución.

Es posible considerar al menos tres aspectos en la explicación de la proliferación que vienen presentando las comunidades especializadas en IE.

a) Un primer aspecto hace referencia a la nueva forma de producir conocimiento en la sociedad contempo-ránea, esta nueva forma de producción se ha considerado como inter, trans o multidisciplinar, centrada en la atención a problemáticas, que tiende a generarse fuera de los espacios académicos tradicionales, de producción no lineal, que implica la participación de distintos actores sociales y que se produce en red (Gibbons, 1998). En la sociedad contemporánea, el conocimiento se produce y difunde con mucha rapidez y los adelantos científico-tecnológicos dejan de ser vigentes en poco tiempo. La sociedad contemporánea se ha transformado profundamente y nuevos retos educativos demandan atención. Las instituciones académicas tradicionales no pueden cambiar y adaptarse con la rapidez que los tiempos contemporáneos exigen. Las formas institucionales no posibilitan el rápido desarrollo de nuevos programas de investigación o la conformación de nuevos equipos de trabajo para atender nuevas problemáticas o líneas de investigación. Por otro lado, esto no es una respuesta posible en instituciones académicas que, en el caso de México, se ven constreñidas en su crecimiento. Los in-vestigadores en educación están buscando otras fronteras para el desarrollo de su trabajo, para el planteamiento de sus preguntas y para encontrar la respuesta a las mismas. En ello, el trabajo en colaboración con sus colegas está resultando fructífero.

b) Esta dinámica de producción de conocimiento está siendo apoyada financieramente por organismos y programas federales que, dentro de sus convocatorias para apoyar proyectos de investigación en áreas cientí-fico tecnológicas, favorecen la conformación de grupos y redes de investigación (como el CONACYT). Pero en el propio ámbito de la IE, se ha reconocido la importancia de impulsar el trabajo en colaboración entre los integrantes del campo (Weiss, 2003; Ibarrola, 2003).

c) El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y los ocho congresos nacionales de IE rea-lizados a la fecha, han promovido el intercambio de ideas y el trabajo en colaboración entre los miembros del campo. En el octavo congreso nacional

“...hubo un incremento notable de simposios, conversaciones y reuniones de grupos de investigación. Los investigadores están prefiriendo compartir espacios de reflexión y análisis con sus colegas que presentar trabajos individuales” (Loredo, 2005).

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En este contexto, el interés por estudiar las comunidades especializadas en investigación educativa también está creciendo. Además de identificar y avanzar en la caracterización de las comunidades (Gutiérrez, 2003; Luna, y Arbe-su, 2004), es decir ¿quiénes son y cómo son estas comunidades? Ahora se está intentando analizar más de cerca qué conocimiento producen y cómo lo producen; en IE, con este interés, los focos analíticos para el estudio de las comu-nidades considera: los relatos personales, la producción académica, los espacios de interacción y aspectos relativos a la acción en grupo, comunidad o red (Gutiérrez, 2005).

COMENTARIOS FINALES

La producción de conocimiento especializado en investigación educativa se está desarrollando cada vez más fuera de ámbitos institucionales o de campos disciplinares específicos. Comunidades de investigación en educación se han venido conformando por distintos actores que comparten el interés por profundizar en un tema educativo. Estas comunidades impulsan nuevas formas de organización del trabajo académico y nuevas prácticas para el desarrollo de la investigación, a partir de las cuales se produce, de manera colectiva, un cono-cimiento especializado, situado en contextos particulares, que, a su vez, pueden incorporarse a los quehaceres de los estudios de posgrado de algunas institucionales para servir de guía en el acercamiento a la IE.

Entender el campo de la investigación educativa en México requiere considerar el análisis de las comuni-dades especializadas en IE como un actor innegable. Éstas impulsan el desarrollo de nuevas formas de pro-ducción, circulación y difusión de conocimiento en IE y también inciden en aspectos relacionados con proce-sos de aprendizaje, adquisición de conocimientos, tanto por especialistas formados, como por estudiantes en formación. Esto último permite afirmar que las Comunidades Especializadas en IE, también generan nuevas prácticas en la formación de especialistas en educación, ya sea como profesionales (docentes en ejercicio) o como futuros investigadores en educación.

Por lo hasta ahora analizado, se puede decir que el alcance de la acción de estas comunidades, puede resultar crucial en el desarrollo del futuro inmediato de la IE en México.

PROPUESTA DE LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Ahora bien, si aunamos a lo anterior que una línea institucional de investigación es una búsqueda continua y articulada sobre un tema de conocimiento, cuyo desarrollo proporciona avances o alternativas en la solución de problemas teóricos o reales y que, mediante la acreditación de líneas institucionales de investigación, más que de investigaciones puntuales aisladas, se puede ser reconocido como un Centro de Investigación en temas específicos relevantes, cuyos resultados sirvan a los propósitos, principalmente, de instituciones educativas gubernamentales o no-gubernamentales y de la misma institución en la que se generen dichas investigaciones.

De lo anterior, sobresale que el énfasis de un programa académico de posgrado es el núcleo determinante de la línea institucional de investigación que sea seleccionada para proponerse como tal, la cual puede abarcar genéricamente a varios programas, a una articulación interdisciplinaria o multidisciplinaria, o, de manera específica, a una temática en particular.

Así, la línea institucional de investigación se desarrolla mediante proyectos de investigación articulados a ella. La Universidad de Ixtlahuaca en la práctica de sus principios de educación, desea que su estudiante con-tribuya a la transformación del medio y del entorno en que trabaja, mediante la formulación, diseño y posible implementación de una investigación donde aplique los hallazgos de la información investigada, y agregue valor como resultado práctico del aprendizaje de los temas que desarrollan el plan de estudios de su posgrado.

En consecuencia, el estudiante puede realizar, durante el avance de su plan de estudios, una investigación como proyecto articulado a una línea institucional de investigación propuesta por el Comité Académico de Posgrado de la Universidad de Ixtlahuaca, la cual irá completándose mediante Informes de Avance de la Inves-

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tigación, que serán considerados en los seminarios de investigación incluidos en su plan de estudios.

Los resultados del proyecto, estructurado y completado por acumulación y simulación de información ana-lizada en la investigación completa realizada serán una tesis y deberán ser sustentados y aprobados por el estu-diante como requisito de grado y de recepción de su título de Maestro o Doctor, según sea el caso.

LÍNEAS DE GENERACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO, (LGAC)

Se integran como aquellos espacios configurados para la reflexión, análisis, producción y construcción del conocimiento.

Las LGAC, confieren el rigor científico al programa de formación para la investigación, ya que éstas aportan diversas perspectivas disciplinarias y metodológicas, así como un conjunto de herramientas teóricas amplias y sólidamente construidas. Sin duda alguna, los elementos enunciados, aunados al rigor científico abordado en las LGAC y su correlación con las temáticas emergentes del contexto permiten aseverar que se podrá concretar la pertinencia y congruencia del plan de estudios y lograr mejores niveles de calidad en los egresados del res-pectivo programa de posgrado.

TEMAS PRIORITARIOS SUGERIDOS PARA EL ÁREA DE EDUCACIÓN: 1

Innovación y calidad educativahttp://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N0402

Modelos de educación por competencias

Evaluación educativa http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART00130&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v09/n023/pdf/rmiev09n23scB02n04es.pdf

http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&criterio=ART00131

http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&criterio=ART00132

Gestión educativahttp://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N021

http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART00415&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v09/n021/pdf/rmiev09n21scA00n01es.pdf

Tecnología Educativa, educación a distancia y virtualhttp://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N028 1 Se realiza esta propuesta aglutinando las líneas de investigación por temática según una orientación del CO-NACYT. http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Calidad/Paginas/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.aspx

2 Se proporcionan vínculos electrónicos que abordan la temática mencionada..

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Estudios sobre la educación en México y en las Organizaciones Internacionales (UNESCO, OCDE, OEA, OEI, etc.)

Temáticas sobresalientes de investigación educativa3

La investigación educativa en méxico.Acciones, actores y prácticas educativas.Educación, derechos sociales y equidad.Aprendizaje y desarrollo.El campo curricular.Educación, trabajo, ciencia y tecnología.Sujetos, actores y procesos de formación.Políticas educativas.Historiografía de la educación en méxico. Filosofía y teoría de la educación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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3 Esta consideración es basada en la temática de IE que designa el COMIE según su organización de congresos y estados del conocimiento en IE.

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La pedagogía en el diseño gráfico

E. Selene Juárez Flores*

“Regala un pescado a un hombre y le darás alimento para un día, enséñale a pescar y lo alimentarás para toda la vida” (Proverbio)

Al hablar de educación se ven involucrados conceptos como información y formación, los cuales brindan conocimientos necesarios para interactuar en la sociedad y el poder ingresar al campo laboral.

Aunque la información sola no es suficiente, ésta necesita ser orientada, por ello la importancia de generar estrategias diversas para que la formación y la propia información sea la más adecuada, pero, ¿de quién depen-de que esto se logre?

La educación conduce a la formación de un hombre más maduro, más completo y coherente, y esta respon-sabilidad recae en el docente quien a través de lo que transmite no sólo con la palabra sino con sus actos, permi-te que se forje no sólo un carácter, también mejora habilidades y capacidades que le permitirán desenvolverse en una sociedad que día a día se vuelve más demandante en aspectos como la educación.

El trabajo docente nos acercará a los métodos, procesos y tecnologías de la instrucción para que se pueda reemplazar el empirismo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La educación genera cambios en la forma de ser, de pensar, genera una nueva visión, nuevas perspectivas por lo que en el individuo se despierta o por lo menos eso se pretender siendo éste su fin principal; la curio-sidad, el hambre de conocimiento, en el ámbito que sea. A veces se piensa que educación es hablar de temas complejos, pero no es así y retomando la frase de inicio: si el hombre aprende a pescar, su visión ha cambiado, puesto que genera conocimientos, empieza a pensar, y a través de su propia experiencia mejora y cambia su forma de percibir su propia realidad.

Por lo que se puede añadir (Alonso, 2000): se educa para cambiar y quien se constituye en otro, muta, deja de ser quien era convirtiéndose en alguien distinto, al retomar lo que este autor manifiesta, se coincide en la importancia y la gran responsabilidad social que se tiene al formar a las nuevas generaciones, la educación no es tema que se lleve a la ligera.

¿Cómo se enseña? ¿Qué se enseña?, son algunas preguntas que para quienes se dedican o nos dedicamos a la educación genera o estrategias o más dudas, hay quienes por formación se dedican al ámbito de la educación, otros por vocación y no sé si llamarle por casualidad. Sin embargo, hay quienes sí se preocupan por resolver dudas y manejar mejores estrategias para generar en los alumnos un conocimiento y como lo dice la frase, ense-ñarles, darles las herramientas necesarias para que puedan sobresalir en una sociedad cada día más demandante.

Ahora bien, hay quienes tienen la iniciativa, el interés por formar y formarse como generadores del conoci-miento, pero, ¿quién enseña a quien enseña?, si bien a la pedagogía se le conoce como la aplicación práctica de

* Docente de Diseño Gráfico, Candidata a Maestra en Educación y Administración Escolar

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la psicología de la educación y ésta a su vez tiene como objetivo el estudio de la educación, como fenómeno psicosocial, cultural y específicamente humano, la cual otorga bases y parámetros para analizar, estructurar la formación de los procesos de enseñanza aprendizaje. Así pues, la pedagogía es una guía que permite dar las bases para formar y otorgar la transmisión del conocimiento.

Si se habla de enseñar y enseñar correctamente, implica crear condiciones que generen que produzcan un conocimiento nuevo, se debe entender que el aprender fue primero que enseñar, por lo que al enseñar se apren-de y quien aprende enseña, van de la mano, y ese aprender y enseñar son la pauta para la formación y motiva-ción de descubrir un mundo diferente.

Lo que nos hace educables no es la educación, sino reconocer lo inconcluso de nuestro conocimiento. Nunca se termina de aprender, al transmitir esos conocimientos y generar nuevos, no es tarea fácil, ni mucho menos un tema que se lleve a la ligera, aquel que decide cambiar la perspectiva de conocer y el saber, es alguien quien ya sabe pescar y tener una mejor calidad de vida.

Se marcan aspectos tan relevantes como enseñanza, aprendizaje, conocimiento, pero qué son estos términos si no se involucra la educación. Muchas de las estrategias o herramientas sólo se quedan en papel o simples ideas, si bien la pedagogía puede ayudar a una mejor participación no sólo del docente sino también del alumno.

El artículo se basa específicamente en cómo se lleva a cabo la educación en el Diseño Gráfico, para ello se debe entender pues que el Diseño Gráfico es una disciplina que se encarga de crear imágenes con el único fin de cubrir necesidades de comunicación visual. Así pues, el diseño gráfico es una disciplina donde intervienen muchas herramientas y técnicas, que brindan un apoyo para lograr una eficiente y correcta comunicación. Es así como Octavio Nava (2006) define al Diseño Gráfico.

Philip Rawson (1990), a su vez, define al Diseño Gráfico como “medio por el que ordenamos nuestro entor-no, remodelando los materiales naturales para satisfacer nuestras necesidades y lograr nuestros propósitos… El diseño implica modificar las formas de los materiales haciéndolos apropiados para lo que deseamos que hagan”. Existen muchas definiciones para el Diseño Gráfico, pero en lo que se puede coincidir, es que permite resolver un problema a través de un discurso visual. El comunicar o transmitir mensajes visuales no es tarea fácil, en especial cuando se comprende la responsabilidad que este conlleva, ahora, si el tema central es la de la educación, pedagogía, cómo es que este conocimiento se está transmitiendo a los alumnos o futuros comu-nicadores visuales.

Varias de las prácticas educativas se emplean con regularidad, pero no se utilizan de forma adecuada, y se llega a caer en la improvisación.

La mayoría de los docentes que no tuvieron una formación con el propósito específico de enseñar y que se ven involucrados en algún momento en la impartición de clases, llegan con vicios o imitaciones del o los modelos didácticos de aquellos quienes participaron en su formación profesional, y es lo que se transmite a los alumnos, surgiendo la pregunta ¿Cuál es la mejor forma de hacer o trasmitir la información a los alumnos de tal forma que aprendan y generen conocimiento?

No se trata de desenmarañar o encontrar el hilo negro en esta enorme madeja que es la educación, pero sí es importante recalcar que en manos de quién está la enseñanza de quienes tendrán las decisiones de un futuro.

La investigación documental y la evaluación de las experiencias de los docentes han arrojado considera-

ciones teóricas en el diseño sobre los aspectos que definen la enseñanza del Diseño Gráfico incorporando el pensamiento complejo, ético, sistémico, singular y dinámico, así como el aspecto cultural, donde el diseñador estructura sus mensajes y objetos de diseño, siendo pues una parte de esa cultura, el diseñador no sólo comuni-ca lo que él cree, se basa en los acontecimientos, lo que pasa en su propio entorno y el cómo puede transmitirlo de forma tal que sea fácil de comprender.

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El Diseño Gráfico debe enseñarse bajo algunas proposiciones como son: el acto comunicativo, orientación fundada en la pertinencia social, el diseño como proceso y acontecimiento, el diseño como disciplina, la cual conjuga saberes multidimensionales complejos y totalizadores, convirtiéndose pues en una temática transdis-ciplinaria en las estrategias docentes y el diseño como práctica reflexiva.

El diseñador gráfico como comunicador debe tener el conocimiento técnico, contextual, global y la creativi-dad para poder persuadir, informar, educar y conmover, con un sentido de responsabilidad social, y así ayudar a la comprensión, coexistencia y coparticipación de todos los individuos en la sociedad.

Si es primordial hacer mención de la importancia de cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-apren-dizaje del diseñador gráfico pero también, es importante recalcar que no es sólo la transmisión de esos cono-cimientos. La importancia radica en la parte de la concientización de la importancia de la función social del diseñador gráfico, como se menciona anteriormente es una actividad transdisciplinaria, abarca más allá de lo que se muestra en los mensajes visuales.

La docencia del Diseño Gráfico debe resaltar la importancia del potencial del diseñador gráfico, como un factor que puede contribuir a la disminución de la degradación ambiental y social, si el diseñador gráfico como alumno y como profesional entiende que la función social que va a desarrollar no es sólo parte de la creatividad y un manejo efectivo de las diversas tecnologías, es y debe ser un compromiso consigo mismo el de trasmitir la información y concientización de un entorno social y cultural, la cual necesita que sus mensajes sean claros y entendibles en cualquier contexto.

Aprender a diseñar con un alto grado de responsabilidad social, romper la aprobación ideológica que se hace de la ciencia, desde cualquier punto de vista. Cualquier concepción del mundo que sostenga al diseño es y sigue siendo una construcción mental, de ninguna manera se puede mostrar su existencia. No con ello se quiere decir que el diseño es algo que surge de la nada o de la mera intuición, existe un análisis, una estructura, hay bases para llevar a cabo de manera significativa y relevante los mensajes visuales.

El conocimiento de la realidad visto desde el diseño no se puede dejar de lado. El diseñador es quien pro-mueve el conocimiento, el diseñador transforma el mundo a partir del hecho de hacerlo suyo, objetiva lo sub-jetivo y viceversa. Al entender la problemática que se debe abordar y que se debe comunicar, el diseñador debe analizar, empezar a armar ese rompecabezas, qué es lo que hace más significativa la problemática y cómo lo entiende y comprende la sociedad de esa forma, se generan mejores resultados, empleando elementos cotidia-nos que están presentes en la misma sociedad.

No hay recetarios, ni fórmulas, lo que sí existe es la parte de la reflexión, la observación y el interés de pro-poner nuevas y mejores estrategias para la transmisión de los mensajes, el diseñador se encuentra envuelto en una sociedad cambiante, estos cambios requieren la generación reflexiva sobre lo que el propio diseñador lee, ve, escucha o gusta; el diseñador debe profundizar y conocer desde su propia sensibilidad las razones que hacen que las cosas empiecen a materializarse, por lo que no debe basarse o confiarse en sus aptitudes y por qué no sus actitudes creativas (aunque no se debe dejar de lado la parte creativa), hay que tener en cuenta su capacidad de análisis, ya que al diseñar pone en juego la parte perceptiva y sensible no sólo del constructor de mensajes sino también del espectador, no es sólo el diseño por diseño, esa sensibilidad debe envolver las referencias culturales, imágenes, colores, significados y significantes que integran el entorno.

La enseñanza está destinada al estudiante y al maestro. En este discurso existe el intercambio de experien-cias e inexperiencias en el aprendizaje más universal de los lenguajes, probablemente falta la concientización de la formación no sólo técnica sino también interpretativa, pues la acción de comunicar requiere de la imagi-nación y la del libre albedrío del propio diseñador en el momento de construir e ir seleccionando los signos que sean los más propicios para la construcción de ese discurso visual.

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Enseñar diseño es cosa seria, como también lo es aprenderlo, en cuanto se genere y se concientice que el diseño no es sólo dibujar, se podrá entender cuál es la verdadera función social del diseñador. Este proceso de enseñanza - aprendizaje conlleva años de formación, reflexión y práctica, pero además se agregan conceptos y acciones como curiosidad, búsqueda y audacia; son los elementos comunes para ambas partes del proceso educativo.

El estar frente a un grupo de futuros diseñadores, no es una tarea fácil, el darles esa guía, empezar a trabajar desde su propia sensibilidad, involucrarlos en áreas como son la historia y la filosofía, el empleo y perfeccio-namiento de técnicas, mejorar y quitar los vicios que se adquieren por la mala información de la carrera, es ahí donde se encuentra el reto del docente, no es sólo tratar de enseñar el diseño sino despertar en el alumno la capacidad de investigación, análisis y autoaprendizaje.

CONCLUSIÓN

El tema de la educación en cualquier sector, ya sea básica, media o superior, no es tan fácil de abordar; en especial por la infinidad de carencias, de malos hábitos no sólo por el alumno sino también por los docentes, como se menciona en el libro “Hacia una pedagogía del conocimiento”, el autor (QUIÉN) enfatiza que se vive en una era donde el conocimiento y la enseñanza requiere de un modelo interactivo entre sus actores, los profesores y los estudiantes, así bien, la parte docente debe estar en constante actualización no sólo en la parte técnica, también se da en la impartición de clases y de igual forma el perfeccionar la impartición de las mismas, y aún más cuando se habla de la formación profesional.

La pedagogía y la creatividad, son herramientas que al emplearlas adecuadamente y en base a un sustento teórico, se pueden perfeccionar y mejorar la impartición de las clases y trabajar con las aportaciones de los alumnos para su formación, de eso se trata la educación: formar un diálogo que permita el intercambio de opi-niones basadas en las experiencias pero también en las guías, como es el caso de la pedagogía.

Por lo tanto, la experiencia y la educación, van de la mano, tanto por parte del docente como por el alumno, el Diseño Gráfico es ese discurso e intercambio de ideas sociales, culturales y visuales. Por ello el propio di-señador debe tener un acervo cultural y el interés de investigar, analizar la gran diversidad de signos y códigos para mejorar la comunicación.

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Columna Pólvora y Cenizas

César Gabriel Figueroa Serrano

FREIRE VERSUS ORTEGA Y GASSET: EL EJERCICIO DEL ESTUDIO COMO PROVOCACIÓN

¿Qué es estudiar? ¿Qué implica en el contexto pedagógico, la práctica docente, los procesos enseñanza-aprendizaje, la formación del investigador en educación? Dos breves lecturas de dos autores clásicos nos permiten reflexionar sobre el punto. Una, desde la óptica de José Ortega y Gasset (Sobre el estudiar y el estu-diante); otra, desde Paulo Freire (Consideraciones sobre el acto de estudiar)1. En este encuentro, con sus coin-cidencias y divergencias, se presenta al menos un eje coincidente: el acto de estudiar implica una provocación intelectual.

Consideremos primero al filósofo español. Ortega y Gasset parte de una tesis provocativa: estudiar es una falsedad. Para sostenerla, el autor inicia con una noción de la verdad: “Decimos que hemos encontrado una verdad cuando hemos hallado un cierto pensamiento que satisface una necesidad intelectual previamente senti-da por nosotros. Si no nos sentimos menesterosos de este pensamiento, éste no será para nosotros una verdad. Verdad es, por tanto, aquello que aquieta una inquietud de nuestra inteligencia” (Ortega y Gasset, 2006:50).

1 Ambos son textos pertenecientes a la antología Del Estudio y el estudiante. Lecturas para la reflexión. Miriam Sánchez y Marcela Hernández (antologadoras). Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Méxi-co D.F. 2006. 2ª edición

* Docente de la Maestría en Educación y Administración Escolar

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El autor considera que una verdad no existe sino para quien la necesita. De igual manera pasa con la ciencia: no es tal sino para quien la busca afanosamente. Para quien no la necesita ni la busca, la ciencia no es sino una serie de palabras, cuando más ideas que, aun creyendo que se les entiende, carecen de sentido.

La clave entonces la ubica en la necesidad. Ortega y Gasset identifica dos: las inmediatas y las mediatas. Las primeras son las que surgen en uno mismo. Son auténticas, con raíces en el propio sujeto; las segundas, son las que se imponen por el contexto, por aspectos exteriores. Estas necesidades mediatas están en situación biva-lente: implican hacer suyas unas necesidades que en principio no lo son. El sujeto adopta un comportamiento como si fueran sus propias necesidades. Con ello se invita a una ficción, a una falsedad. Es en este punto en el que se considera, como se verá más adelante, existe una posible debilidad en la postura del autor. En todo caso, es ahí donde se finca el argumento principal para hablar de la falsedad. ¿Qué es el estudiante como tal?, de acuerdo con Ortega y Gasset (2006:53) “es un ser humano, masculino o femenino, a quien la vida impone la necesidad de estudiar las ciencias de las cuales él no ha sentido inmediata, auténtica necesidad”.

El filósofo considera que en los creadores de las ciencias o las filosofías primero viene la necesidad de po-seer un conocimiento. Posteriormente con ello vendrá la ciencia. En el estudiante sucede al contrario. No parte de la necesidad vital, sino de lo que ya está. Y esto incluso le puede gustar. No obstante, no parte de lo vital. Las implicaciones de lo anterior son el contentarse con lo que se tiene y no cuestionar, no criticar. Es una zona de confort en la que se ubica a la ciencia como un valor definitivo: la pura verdad. Por el contrario, el crítico, se acerca con cautela al saber ya hecho. Hombres así son los que corrigen, renuevan, recrean la ciencia, considera Ortega y Gasset.

Es ahí donde se ubica la tragedia de la pedagogía: lo que se hace es generar la falsificación del hombre. Éste lo es por inexorable necesidad; el estudiante, no. Esto no implica que no sean necesarios los aprendizajes de conocimientos ya hallados por otras generaciones. No obstante, el autor apela a la búsqueda adicional de las respuestas a las propias necesidades. La propuesta del filósofo, en términos pedagógicos, se centra en recomen-dar que la ciencia no se debe enseñar, sino, más bien, enseñar la necesidad de la ciencia.

Por otro lado, la postura de Paulo Freire parte de considerar a las bibliografías como desafíos. Esto es, des-pertar el deseo por el conocimiento. Bajo ese enfoque, estudiar implica una postura crítica y sistemática, exige una disciplina intelectual que se adquiere practicándola. Aunque es importante no caer en el enfoque tradicio-nal de esa disciplina, en la que se mata la curiosidad, el espíritu investigador. Es más bien la disciplina de la ingenuidad frente al texto, la lectura mecánica. Ahí se pide no la comprensión, sino la memorización.

Por el contrario, Freire (2006:72) apela al desafío. “Quien estudia se siente desafiado por el texto en su tota-lidad y su objetivo es apropiarse de su significación profunda”. Desde este enfoque, el acto de estudiar requiere:

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a) Asumir el papel de ese acto. Implica seriedad frente al texto sin comportarse pasivamente, doméstica-mente, memorizando posturas del autor (sólo ser “vasija” llenada por esos contenidos). Estudiar seriamente un texto “es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió” (Freire, 2006:73). Es percibir el condicionamiento histórico-sociológico del conocimiento. Es reinventar, recrear, re-escribir, tarea de sujeto y no de objeto.

b) Estudiar es una actitud ante el mundo. Por eso no sólo se reduce a la relación lector-libro. Es también pen-sar en la práctica. Se considera el registro de las ideas que nos “asaltan” al caminar por la calle. Registros que Wright Mills llama, en La Imaginación Sociológica, “fichas de ideas”. Estos elementos pasan a ser desafíos.

c) Estudio de un tema específico implica que estudiante se ponga al tanto de la bibliografía existente.

d) Es asumir una relación de diálogo con el autor del texto -y con el texto en sí-. Es una relación dialógica que da la percepción del condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del autor -no siempre el mismo del lector-.

e) Exige humildad. Esto es coherente con actitud crítica. “No siempre el texto se entrega fácilmente al lector”. Finalmente, Freire (2006:76) considera que “estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y

recrearlas”. Bajo el panorama anterior, la coincidencia principal que tienen estos dos autores es la perspectiva de la pro-

vocación y el desafío. Ambos plantean el trascender la medianía, la memorización, la pasividad. No obstante, tenemos varias diferencias. Como punto de partida, aun esta trascendencia, en algunos casos, sería falsa para Ortega y Gasset. Estudiar a un autor o su postura si es desde la lógica curricular, no trascendería la necesidad mediata. Me parece que es ahí donde se encuentra la principal debilidad del filósofo español.

Considerar que sólo desde las necesidades inmediatas surgen las verdades auténticas puede ser un tanto par-cial. Si bien Ortega encuentra que las necesidades mediatas son, valga la redundancia, necesarias por aspectos sociales y técnicos, parece dejar de lado que esa provocación que plantea puede ser generada desde esas parcelas.

El filósofo considera que en los creadores de las ciencias o las filosofías primero viene la necesidad de poseer un conocimiento; posteriormente con ello vendrá la ciencia. ¿No puede ocurrir la provocación en el proceso inverso? Es ahí la importancia del estudio que opone Freire. Esa sistematización, desde un enfoque crítico, que permite ampliar las posibilidades de hallar verdades que, de otra manera, no se encontrarían. Quizá es un poco lo que Gadamer señala con el horizonte hermenéutico. Si partimos sólo de necesidades inmediatas, en cierta medida, limita la posibilidad dialógica, el encuentro con el otro. ¿Es malo partir de la postura de otro autor? No necesariamente. Criticable sería encasillarse en él.

La postura de Ortega y Gasset puede caer en un atomismo, en un individualismo no siempre fecundo. Por el contrario, Freire abre las posibilidades a un diálogo que habilita la reflexión y diversos encuentros. En esa apertura, es posible también pensar al verdadero hombre, como se infiere de Gasset, desde el deseo y no sólo desde la necesidad.

BIBLIOGRAFÍA

Freire, Paulo.(2006). Consideraciones sobre el acto de estudiar. En antología Del Estudio y el estudiante. Lec-turas para la reflexión. Miriam Sánchez y Marcela Hernández (antologadoras). Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México D.F. 2ª edición.Ortega y Gasset, José.(2006). Sobre el estudiar y el estudiante. En antología Del Estudio y el estudiante. Lec-turas para la reflexión. Miriam Sánchez y Marcela Hernández (antologadoras). Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México D.F. 2006. 2ª edición

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Los comités de terminología: una perspectiva para la educación

Raúl M. Ávila Katz*

1. INTRODUCCIÓN

Hoy día es evidente la preferencia entre los estudiantes por el uso de medios electrónicos que promueven el no escribir como son el uso del internet y en particular el celular, que favorece la comunicación oral, pero no la escrita y que incluso el celular, entre los estudiantes, ha dado motivo para crear un lenguaje criptográfico (escritura secreta) sólo para iniciados.

Actualmente existe en México una evidente deficiencia en el uso de idioma que hablan la mayoría de los mexi-canos: el español. No sólo entre los estudiantes sino en general, en la población; derivado de la aversión a leer. Esto complica considerablemente la comunicación, ya sea en el medio universitario, empresarial o interpersonal, incluso gubernamental.

Ocasionalmente el pasante universitario, si es que realiza tesis o ensayo, incluye al final de su trabajo un glosario de términos, lo cual no es malo. El problema es que generalmente es copiado de algún otro texto, no siempre actua-lizado y dicho pasante no sabe además, si los términos de su interés fueron debidamente discutidos y convenidos en el medio académico.

Para superar la limitante anterior, se sugiere la creación de comités de terminología que inicialmente podrían ser constituidos en las preparatorias y en las licenciaturas, para extenderse incluso al nivel de maestrías y doctorados.

La importancia de la terminología en el medio universitario sin embargo se puede comprobar por ejemplo cuan-do se realiza una investigación. Al respecto, en el documento en el que aparece la investigación, se deben incluir los términos clave alrededor de los cuales gira o se desarrolla la investigación. Es decir, con el objeto de que la definición previa de los términos facilite la comprensión del documento.

*Investigador de la UNIMI, Universidad de Ixtlahuaca CUI

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Esta definición previa de los términos, sobre todo, debe operar con los términos técnicos y científicos, al respecto Bunge (2005:78) dice que en el discurso científico todo concepto clave se debe dilucidar (explicar).

En la formulación de un trabajo de investigación, no tan sólo se deben señalar los términos técnicos- clave sino en general, los términos técnicos de la investigación, pues esto facilita a su operacionalización.

Lo anterior corresponde a lo que se conoce en la metodología de la investigación a la definición del marco con-ceptual.

Desde luego están además los términos coloquiales que el escritor, llegado el caso, puede definir como una for-ma de dar mayor formalidad a su texto.

2. ¿POR QUÉ CREAR COMITÉS DE TERMINOLOGÍA?

Se sugiere la creación de comités de terminología en el medio universitario ante la evidente falta de dominio del idioma español en general entre los estudiantes y en particular el desconocimiento de la terminología de la carrera que ha elegido

Por otro lado, se considera que en la medida en que el alumno domine la terminología básica de su carrera, se logrará acelerar la visión y compresión que tenga de la misma.

Si por ejemplo, algún profesor durante la exposición de su clase, pregunta a los estudiantes por el significado de algunos términos coloquiales que empleó, podrá comprobar lo anterior.

Como sabe todo profesor, entre los estudiantes existe el temor de preguntar durante el desarrollo de la clase por el significado de tal o cual término desconocido y al no estar seguro de formular su pregunta empleado los términos adecuados, se expone a quedar en ridículo con sus compañeros y a recibir la crítica de ellos.

DESCONOCIMIENTO EN EL EMPLEO DE TÉRMINOS TÉCNICOS

Lo anterior limita el aprendizaje de la terminología indispensable de cada área de estudio por parte del estudian-te, lo que trae como consecuencia que el aprendizaje se convierta en un proceso lento, o poco dinámico, incluso creando en el estudiante una actitud de rechazo hacia la adquisición del conocimiento. Lo anterior afectará desde luego, el ejercicio de su profesión.

DESCUIDO CON LA ORTOGRAFÍA

Como se sabe, las computadoras tiene un programa corrector de ortografía, que en principio ayuda considerable-mente al usuario a corregir algunas faltas de ortografía, pero por otra parte, hace que el usuario se confíe, adquiera y justifique la pereza para no revisar sus textos. Pero hay que tener presente y no olvidar, que los programas correc-tores ortográficos de las computadoras tienen límites en este sentido.

Desde luego, que el problema se agudiza, por el poco interés que existe entre los estudiantes por leer, encontrar y reflexionar sobre el significado real de las palabras desconocidas, así como su correcta aplicación.

Para comprobar lo anterior, se sugiere preguntar a diez estudiantes, por ejemplo, ¿qué significa para ellos los términos convergencia y divergencia? que son términos coloquiales o de uso común universitario para establecer un parámetro inicial respecto del dominio del idioma español entre los estudiantes.

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Otros ejemplos más complicados serían las palabras científicas entropía o isomorfismo. La primera, se refiere al grado de desorden que existe en un sistema. La segunda se refiere a la correspondencia que existe entre dos estruc-turas.

Al no tener preferencia para escribir, el estudiante con mucha frecuencia desconoce el significado de las palabras o términos que emplea. Además de esto, lo lleva a ignorar por consecuencia los sinónimos de un término dando por resultado un empobrecimiento mayor o adicional de la comunicación y del leguaje en general.

También esto origina, que cada estudiante al no estar acostumbrado a consultar los diccionarios, interpreta cada palabra como se imagina o supone su significado, dando lugar a confusiones, ambigüedades o a una diversidad de interpretaciones.

En un ensayo presentado, Ávila (2009: 8) se afirma:

“El mexicano vive en un círculo vicioso: le da flojera leer, pues no comprende muchos términos de la lectura. No tiene la voluntad para consultar un diccionario y se queda con las dudas de aquellos términos que no comprende, entonces se desespera para continuar la lectura y menos desea seguir leyendo, adoptando una actitud frustrante”.

APRENDIZAJE DE UN IDIOMA EXTRANJERO

El problema se complica para el estudiante cuando tiene que emprender el estudio de un idioma extranjero que generalmente es el inglés y al verse limitado en el uso de su idioma materno, al no saber el significado de muchos términos, en este caso al estudiante se le dificulta adicionalmente la compresión de términos en inglés.

Todo idioma tiene básicamente dos ámbitos de uso. El coloquial o informal que se emplea en la calle y que es de uso común, y el técnico o especializado, que se emplea en los recintos universitarios, en las empresas o en el ejercicio de una profesión.

Los comités de terminología que se propone crear, están orientados hacia el establecimiento de convenciones sobre el empleo de la terminología técnica que emplea cada carrera universitaria.

3. ANTECEDENTES

La creación de Comités de Terminología en su concepción moderna, se originó en Francia mediante el Decreto No. 72-19 del 7 de enero de 1972 relativo al enriquecimiento de la lengua francesa. Operan dichos comités con una

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clara orientación hacia la lexicografía técnica y científica con el objeto de precisar y enriquecer la terminología de ámbitos especializados, como son la industria petrolera, la electrónica, entre otros.

Es así que operan en Francia desde entonces, Comités de Terminología orientados hacia las industrias.

4. PROBLEMAS DE SEMÁNTICA

Las confusiones semánticas (relativo al significado de las palabras) no son un problema nuevo. Ya Bunge en su clásico libro La ciencia, su método y su filosofía (1968:71) hace referencia a esta problemática al señalar:

“ El análisis lógico ( tanto sintáctico como semántico) es la primera operación que debiera emprenderse al com-probar las hipótesis científicas, sean fácticas o no. Esta norma debiera considerarse como una regla del método científico.”

Otro ejemplo es también lo señalado por Dietereich (1996: 66):

“La necesidad de aclarar los significados de los términos (palabras, conceptos, categorías, símbolos) usados en el tema de investigación se debe, a que frecuentemente un término tiene diferentes significados”.

Un problema gramatical frecuente se conoce con el nombre de polisemia y significa que un término puede tener dos o más significados según sea el contexto en que se aplica.

A propósito de lo expuesto, el autor Ruiz (2009: 30) hace referencia al problema con el término estrategia y señala:

“Un término de moda, actual, muy usado, es un concepto amplio que se usa de diversas maneras: como sustanti-vo (la estrategia), como adjetivo (el plan estratégico), como adverbio (pensar estratégicamente) y hasta como verbo: estrategizar”.

Lo expuesto tiene serias consecuencias, pues inevitablemente lleva a que cada estudiante o profesionista se ex-prese como mejor considere, aumentando así el problema de la confusión terminológica o lexicográfica.

Otro ejemplo, es el término gestión. Este término es un galicismo (que es de origen francés) y que aproximada-mente desde 1972, en México se incorporó al idioma español no como el acto de tramitar, que era su uso habitual, incluso señalado en el diccionario, sino como el acto de administrar. Esto fue como consecuencia que en la Admi-nistración Pública Federal se puso de moda dicho término al regresar diversos estudiantes que fueron a Francia a estudiar administración pública. En México, actualmente muchos profesionistas usan como sinónimo de adminis-tración, el término de gestión sin haber llegado en el medio académico a establecer una convención, sobre si ambos términos son sinónimos.

Además esta situación se incrementó con los libros de Control de Gestión que se tradujeron del idioma francés al idioma español. Por ejemplo, el autor español Blanco Illescas (1980) justifica -de una forma no convincente- el uso del término gestión de la siguiente manera:

“Utilizamos este término por entender que debe enriquecer nuestra lengua como calificativo de un estilo de dirección específico, dado que su significado, trascendiendo fronteras, se ha enraizado en el acerbo de la cultura universal”.

Desde el punto de vista de la metodología de la investigación, es imprescindible precisar la terminología clave que se emplea en la investigación que se realiza con el objeto de que el lector capte el sentido real de los términos empleados. Así lo señala la autora Boeglin (2007:168) cuando indica.

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“Es primordial que (el autor) defina o explique los términos clave que emplea. Hasta que los haya aclarado, la comprensión del texto será difícil para el lector. Es más: a veces incluso, deberá especular sobre el significado de una palabra, con el consiguiente peligro de malentender el texto.”

5. BENEFICIOS PARA EL ESTUDIANTE Y EN GENERAL PARA LOS RESPECTIVOS PROFESIONIS-TAS EN LA CREACIÓN DE COMITÉS DE TERMINOLOGÍA.

1. Comprender el correcto uso de los términos propios de su carrera profesional, en consecuencia, que lo motive a leer por voluntad propia.

2. Participar en la traducción de términos propios de su carrera profesional del inglés al español o del español al inglés.

3. Enriquecer su vocabulario con el uso de sinónimos en español.

4. Percibir la importancia de escribir sin faltas de ortografía, para redactar con mayor confianza.

5 Desarrollar la capacidad para escribir con mayor rapidez, claridad y precisión.

6. Adquirir la confianza para participar en proyectos de investigación de su carrera.

7. Adquirir la confianza para escribir, y que formule tesis o ensayo para titularse.

8. Desarrollar la capacidad para sintetizar textos, y de esta manera, incluso formular informes breves pero convincentes. En este sentido Gadner (2005: 42) señala que la capacidad de síntesis forma parte de las cinco mentes del futuro.

9. Desarrollar la capacidad para analizar críticamente los textos que tenga que leer.

10. Bajo la perspectiva de la cultura general que necesita, es conveniente distinguir los galicismos y los anglicis-mos en el idioma español, de términos relacionados con su profesión.

11. El empleo del enfoque interdisciplinario y multidisciplinario hoy día es indispensable en las carreras univer-sitarias. De esta forma se facilita al estudiante el ejercicio de su profesión al conocer otros glosarios o léxicos, según se vincule con otras carreras por ejemplo, si el estudiante de administración tiene preferencia por trabajar en el área de la administración de recursos humanos, tendrá que conocer la terminología de los psicólogos para comprender un informe sobre un examen psicológico aplicado. Esto es lo que se conoce como trasferencia de conceptos.

6. ¿CÓMO OPERAR EL PROCESO PARA LA DEFINICIÓN DE TÉRMINOS?

Es válido, pero no concluyente, iniciar el proceso de definición mediante la consulta de los diversos diccionarios para tener varios puntos de vista respecto al significado de un término, de preferencia, se deben consultar diccio-narios especializados. Desde luego, ayudan los diccionarios etimológicos. También es conveniente consultar, los diccionarios de sinónimos y antónimos. De todo ese trabajo preparatorio, se debe proponer mediante el método de definiciones, los términos clave objeto de interés.

También es conveniente que los profesores en su respectiva academia, procedan a analizar las definiciones propues-tas, y se lleguen a establecer acuerdos o convenciones para aceptar o rechazar la definición de un término.

Se puede partir de la identificación que hacen los autores de las definiciones que incluyen en su obra, y para ello se dispone del índice analítico.

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CONCLUSIONES:

Respecto de los términos coloquiales, el autor y filósofo español de la educación Octavi Fullant, recientemente señaló la imperiosa necesidad de que los alumnos dominen mil 800 palabras de lenguaje coloquial para ingresar a la universidad.

Respecto de la terminología técnica y científica, una forma de integrar los alumnos lo más rápidamente a la ca-rrera que elijan, es que dominen el mínimo de términos técnicos de su carrera.

Cada profesor se sugiere que formule conjuntamente con sus alumnos, un glosario de términos de la ma-teria que imparte.

Otra posibilidad es que antes de ingresar propiamente a los cursos, se imparta un curso introductorio, en donde se examinen los principales términos técnicos que empleará el alumno en cada materia.

REFERENCIAS

Ávila Katz, Raúl Martín, (1983), Un obstáculo para el estudio de la empresa pública: La falta de una terminología precisa e inequívoca, Memoria del Foro de Consulta Popular para la planeación de la empresa pública, Instituto Nacional de Administración Pública. MéxicoÁvila Katz, Raúl Martín, (2009), La crisis de los valores en México.(documento no publicado ).Bunge Mario, (1968), La ciencia, su método y su filosofía, Ediciones Siglo XX. ArgentinaBunge Mario, (2005), Buscar la filosofía en las ciencias sociales, Editorial Siglo XXI, México Blanco Illescas Francisco, (1980), El control Integrado de Gestión, Limusa, Segunda Edición. EspañaBoeglin Naumovic Martha, (2007), Leer y redactar en la universidad, Editorial MAD, Primera reimpresión, EspañaDieterich Heinz, (1996), Nueva guía para la investigación científica, Ariel, Décima novena impresión.Gadner Howard, (2005), Las cinco mentes del futuro, Ruiz González Carlos, (2009), Alrededor de la estrategia, El Financiero, 30 de abril, México

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ColumnaLas enseñanzas de Sabino

Nadia Salazar Contreras*

Sabino no fue sabio, tal vez filosofó pero le sucedió lo mismo que a muchos incomprendidos. Murió en silencio. Tampoco fue un teórico de la educación o pedagogo, sin embargo pasó su vida observando el compor-tamiento humano de manera incansable y hasta el posible que descubriera las razones del por qué no aprende-mos. Desde su muy limitado balcón se maravilló, se sorprendió, sufrió y hasta se espantó de lo que sucedía a su alrededor. Su naturaleza gatuna le llevó a soñar cada tarde con la panza al sol, pero nunca a dejar de observar; de sabinear.

No intenta esta columna trivializar la preocupación educativa ni sus temas, sino compartir algunas de las enseñanzas de ese gato de pelos amarillos y mirada pasiva; compartir lo observado en distintos escenarios con intentos educativos (digo intentos, porque a pesar de ser un especio destinado para ello, no se logra). Además, tratar de incluir espacios en la red que tal vez ya conozcas y que sería bueno revisar de nuevo o bien darle un vistazo e incluirlo en tus direcciones favoritas.

Empezaré pues, con un uno de ellos. Hace algunas semanas se realizó el XII Congreso Internacional de Edu-cación y Formación Virtual en una escuela privada de la Ciudad de Toluca, fue impresionante ver la cantidad de personas aglutinadas para tal evento; mil 200 si hablamos en números redondos.

Las charlas fueron desde un recorrido por las herramientas audiovisuales que ha utilizado el maestro para enseñar, desde el pizarrón verde, los gises (pasando por los de colores), las diapositivas, los proyectores de cuerpos opacos, hasta llegar a los cañones y las aulas virtuales que poseen algunas escuelas y que pocos saben usar. Se abrió el camino para el uso de la tecnología.

En la segunda charla, se dio muestra de que por muy avanzada que sea, la tecnología no es infalible y falló el enlace que se esperaba hacer a la ciudad de Nueva York con uno de los participantes, sin embargo se habló del papel que jugamos los maestros ante la generación digital a la que ya se ha dicho (de una forma u otra) que no comprendemos porque obviamente no nos educamos de la misma manera. En este mismo espacio se hizo referencia a un programa de la institución sede donde se enseña a los alumnos de primaria a aprender matemá-ticas a través de un dispositivo móvil y el entusiasmo que esto causa entre los niños.

Al regresar de la comida, Stephanie Falla Aroche explicó sus proyectos en la web y nos dio un panorama más amplio de lo que se puede hacer con ayuda de internet tanto para comunicarnos como para compartir in-formación, experiencias, opiniones; herramienta para preparar procesos didácticos haciendo uso de un sinfín de aplicaciones y tocó un punto delicado “¿ya se dio tiempo de saber el nombre de las personas que están en su mesa (había 9 personas por mesa), saber de qué escuela vienen o a qué se dedican? ¿vino a este congreso a llevarse un gran número de contactos para poder intercambiar opiniones y experiencias?... seguramente la cara de la gran mayoría de los asistentes fue de una gran interrogación, duda y hasta pánico cuando la conferencista, de ni al menos 40 años se acercó a las primeras mesas y empezó a preguntar al azar qué les parecían las confe-rencias que ya habían escuchado.

* Candidata a Maestra en Educación y Administración Escolar

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Los cuestionados contestaron que habían sido charlas muy enriquecedoras, importantes, interesantes y que pensaban ponerlas en práctica casi de inmediato. Quienes estábamos en las filas posteriores respiramos alivia-dos al ver que la dinámica se suspendía al obtener la tercera respuesta (reiterativa además). Lo mismo pasa con muchos de nuestros alumnos cuando empezamos a preguntar por el tema del día anterior, por la tarea, incluso las opiniones acerca del tema que se trata ese día, pero ahora nos agarraron en curva.

Nos cambiaron el papel, ya no teníamos la sartén por el mango y, como nuestros alumnos, fuimos a apren-der, en un acto voluntario (no gratuito), pero salimos de la zona de seguridad y eso nos confundió.

Por la dinámica del Congreso, el costo incluía un boleto de comida, un paquete de block para notas, informa-ción sobre ofertas educativas de la institución y el RECONOCIMIENTO del evento. Lo destaco porque desde las 9 de la mañana, con tan solo pagar por los derechos de admisión, podríamos felizmente irnos a casa con un reconocimiento que mostrar a la escuela y pedir reembolso o bien engrosar nuestro currículum o evidenciar nuestra capacitación continua. Hubo quien sí lo hizo.

Tal vez no desde las 9 de la mañana, pero después de la comida y ante el interrogatorio, muchos maestros empezaron a desaparecer, para las cuatro de la tarde ya no había ni la mitad. “Tengo una comida y es hasta Zitácuaro, me tengo que ir”, “ya se fue mi supervisora, ya me voy”, “ya no van a decir nada interesante”. En el inter(conferencias) había en las mesas gente mucho más experta que quienes hacían uso de la palabra, dando ejemplos, explicando tal o cual proyecto que se DEBÍA hacer en su escuela y que no les hacían caso en aplicar. El único momento en que todos hicimos lo que se debía fue en la comida.

Nos quejamos de los alumnos y hacemos lo propio; no poneos atención, no estamos abiertos a críticas, subestimamos todo, creemos que sabemos más (que todos) y nos sentimos menospreciados en nuestro lugar de trabajo… Nos convertimos en cómplices de una simulación perfecta.

Es posible que nuestros alumnos también lo hagan, pero nosotros los estamos educando, por eso (entre otras cosas) no encuentran una relación entre lo que intentamos enseñarles y su realidad y nosotros (además), no tene-mos muchas posibilidades de prever los problemas a los que se enfrentarán si no conocemos ni siquiera la reali-dad en la que ellos viven. La realidad, tal vez virtual, de una generación digital que… se nos escapa de las manos.

Sabinea en la red: Visita

http://www.maestrosdelweb.com/Te da acceso a conocer más de lo que sucede en el ciberespacio, te ofrece tutoriales, ebooks que puedes con-sultar en línea o bajar gratuitamente.

http://www.120segundos.com/Son videos de 2 minutos, con información relevante de temas variados. Puede ser una buena opción, aunque desde agosto de 2011 no hay nuevos, son una buena opción.

Recuerda que lo que buscamos crear son personas que aprendan a aprender solos, lo que conocíamos como autodidactas, bien podríamos empezar por nosotros mismos.

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Larousse Ilustrado, pequeño con 100 años en español

Luis Carlos Sánchez*

CIUDAD DE MÉXICO, 31 de enero.- Sostiene Pereira, el famoso experto en necrológicas de Antonio Ta-bucchi, lo utilizaba frecuentemente, casi lo copiaba. Efraín Huerta le reclama en uno de sus breves poemínimos la definición que da de él y Tito Monterroso confesó alguna vez que le servía para esclarecer sus dudas de jo-ven: “Era algo más que un adolescente cuando leí por primera vez la frase Et in arcadia ego. Busqué entonces en mi Pequeño Larousse y encontré que se trataba de una frase ‘que expresa la efímera duración de la felicidad y el pesar que se siente por el bien perdido (…)’”.

El famoso “tumbaburros” de los abuelos, ese armatoste de más de mil 900 páginas que nadie se explica porqué se le llama Pequeño con semejante grosor, tiene en 2012 un significativo año. El Pequeño Larousse Ilustrado, creado en 1905 en su versión francesa, cumple un centenario de su primera publicación en español y lo celebra con un dossier especial en el que se recorre la historia del que es, quizá, el diccionario más famoso.

Tomás García, director editorial de Larousse México, explica que “es la obra más conocida de Larousse, se volvió emblemática porque es la primera que conjuga o pretende conjugar todo el saber humano en un solo libro. Se llama Pequeño no paradójicamente, pues es una obra muy grande, sino porque condensa en un solo volumen lo que antes vendría a ser una enciclopedia, que solían ser de 20 o 15 tomos”.

Cien años han pasado de la primera vez que apareció en español, preparado por el lexicógrafo Miguel de Toro. Tenía entonces mil 528 páginas (hoy son mil 920), cinco mil 900 grabados, 200 cuadros y 102 mapas y se trataba más bien de una traducción de la versión francesa. Fue unos diez años después, estima García, que la obra fue elaborada enteramente por y para los hablantes de español.

Con las variantes que la tecnología editorial, el diseño y la propia lengua dictan año con año, El Pequeño Larousse ha conservado sus mismos rasgos desde hace una centuria: ahí sigue estando La sembradora, iden-tidad del diccionario representada por una mujer que sopla un diente de león como metáfora de la difusión de la sabiduría; también persiste la famosa división de las hojas rosadas que crea una primera parte con “todas las voces de la lengua española” y un segundo segmento dedicado al “panteón de los hombres ilustres”.

DESDE MÉXICO

Los primeros diccionarios Larousse llegaron a México en francés, señala García, antes de que la edición en español apareciera “porque se importaban muchos libros en ese idioma”. Una vez creada la versión castellana, rápidamente se convirtió en referencia para los países hispanoparlantes, especialmente México, a donde era traído buena parte del tiraje en español.

Con los años, el peso de la obra fue cambiando en cada región. “Hoy El Pequeño Larousse es mucho más importante en Hispanoamérica que en España, se vende en todos los países de América Latina y en una canti-dad mayor que en España”, señala. Las cifras más conservadoras hablan de más de 200 mil diccionarios al año, pero también hay quien dice que suman más de 300 mil, contra los 19 mil que se colocan en España.

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La primera filial de la marca fuera de España se creó en Argentina, en 1951, y en 1965 llegó a México. Desde aquel año, todos los pequeños Larousse que se venden en Latinoamérica salen de México. “Tenemos corresponsales en cada país que revisan diariamente toda la prensa local, pues no sólo son cuestiones de lengua sino cuestiones enciclopédicas (relativas a personajes y países)”.

“Estamos día a día monitoreando todo el acontecer en todos los países, en España tenemos un servicio que se llama el Observatorio de la Lengua de la Universidad de Cataluña y Larousse tiene sus propios profesiona-les. Todo eso se va juntando a lo largo del año para llegar al momento de la edición y volcar la actualización en el volumen anual, por eso va fechado”, explica. En la última edición ya aparece, por ejemplo, Steve Jobs, Shakira o Wikipedia.

MÁS ÁGIL QUE LA ACADEMIA

Tomás García no duda en afirmar que El Pequeño Larousse “es el primer referente de la lengua en Hispa-noamérica”. Su agilidad para responder a los cambios que están sucediendo entre los hablantes y una postura más abierta para afrontar esos cambios son su argumento. “A diferencia de la (Real) Academia de la Lengua Española, que suele ser mucho más lenta en reaccionar, nosotros nos incorporamos con mucha mayor agilidad porque no requerimos de sesiones de académicos o de la concurrencia de las Academias de los países.

“Nosotros teníamos incorporados neologismos muchísimo antes de que la Academia los reconociera y que ya eran reconocidos y usados por todos los hispanohablantes, llevábamos una ventaja incluso de años”.

Palabras como futbol, que en México se usa sin acento, dice, Larousse la aceptó sin miramientos; doping se incluyó desde 1964 o walkman, en 1981.

“La lengua la construimos los hablantes y ésa es nuestra premisa, en Larousse privilegiamos más eso que la rigidez o el acartonamiento”, acota.

LO REACTIVAN EN ERA DIGITAL

Cuatro aplicaciones para dispositivos Apple, una cuenta de Twitter que responderá al instante cualquier duda y el relanzamiento del sitio de internet con El Pequeño Larousse íntegro, forman parte de la apuesta tec-nológica de la empresa.

“Tenemos la versión en papel, pero está por aparecer, estamos hablando de unas semanas, toda una oferta digital de Larousse donde se encontrarán diccionarios monolingües, de sinónimos y antónimos, de conjugación verbal y de biografías en forma de aplicaciones para dispositivos iPhone, iPod y iPad”, adelanta Tomás García, director editorial de Larousse México.

Además, mantienen en fase de prueba la cuenta twitter @larousse_latam, a través de la cual los usuarios podrán esclarecer cualquier tipo de duda. “Responderá cualquier pregunta y está el compromiso de contestar prácticamente de inmediato”, afirma.

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Hay 17 mil burócratas con rezago educativo

CIUDAD DE MÉXICO, 27 de diciembre.- En 209 dependencias federales existen 17 mil 597 burócratas en

rezago educativo; de entre ellos, 193 son analfabetas, dos mil 127 no terminaron la primaria y 15 mil 277 no concluyeron la secundaria.

De acuerdo con información del Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA), en total hay 226 dependencias federales, 209 proporcionaron información de sus empleados en rezago educativo, mientras que el resto rechazó ofrecer esos datos.

De las instancias que sí proporcionaron información, la Administración Federal de Servicios Educativos del DF, dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), es paradójicamente, la tercera con mayor cantidad de empleados en rezago educativo, con un total de mil 91, de los cuales 26 son analfabetas, 13 no concluyeron la primaria y mil 52 dejaron inconclusa la secundaria.

De hecho, es la segunda dependencia con más burócratas que no saben leer, después de la Conagua, pese a ser una instancia que depende de la SEP y que está en el Distrito Federal.

En el desglose por dependencias, la Secretaría de la Defensa Nacional (Sedena) es la que cuenta con el nú-mero más alto de empleados en rezago educativo, pues cifras recabadas por el INEA revelan que seis mil 642 elementos no terminaron la secundaria, aunque ninguno de ellos es analfabeta.

Por debajo de esta secretaría se encuentra la Comisión Nacional del Agua (Conagua), donde mil 512 buró-cratas no tienen la educación básica concluida, ya que 38 no saben leer ni escribir, 534 no terminaron la prima-ria y 940 dejaron inconclusa la secundaria.

En febrero de 2011 el INEA había anunciado que eran 30 mil los burócratas que estaban en rezago educativo, pero a mediados de este año lograron reducir esta cifra mediante el programa El buen juez por su casa empieza, con el que desde 2007 se pretende que los empleados del gobierno federal concluyan la educación básica.

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De hecho, el INEA buscará ampliar a los gobiernos estatales y municipales este programa, debido a que han detectado que hay alcaldes analfabetas.

En el caso de las instancias federales, 462 empleados de Caminos y Puentes Federales de Ingresos y Servicios Conexos no tienen la educación básica terminada, en la Comisión Nacional Forestal suman 428 trabajadores en esta situación y en el Servicio de Administración Tributaria son 412 los empleados que no han terminado la secundaria.

A diferencia de estas dependencias, hay 24 instancias que tienen cero burócratas en rezago educativo, es decir, que ningún trabajador es analfabeto y todos concluyeron la secundaria.

Hace cuatro años, la ex titular de la SEP, Josefina Vázquez Mota, dijo que 40 mil burócratas no tenían cer-tificado de secundaria, y aunque esta cifra se ha reducido con ese programa, las autoridades educativas han admitido que es muy bajo el interés de los empleados por concluir sus estudios de educación básica.

Y debido a que el programa es voluntario, ninguno de los trabajadores puede ser obligado a estudiar alguno de los cursos de educación básica que ofrece el INEA para las personas mayores de 15 años.

Estudios elaborados por el Observatorio Ciudadano de la Educación señalan que el desinterés de los adultos por concluir la secundaria radica en que se les ha hecho creer que estudiar significa perder el tiempo, porque la etapa para educarse ya pasó, lo cual afecta no sólo su desarrollo, sino su calidad de vida.

Aunado a este problema, se suma que el servicio del INEA tiene bajo impacto, debido a que se destina me-nos del 0.83% del presupuesto para el rezago educativo, porcentaje que no ha logrado reducir que la tercera parte de la población mexicana aún siga inmersa en el rezago educativo.

De nuevo a las aulas

De entre las 209 dependencias del gobierno cuyos empleados no concluyeron la primaria o secundaria, destacan:

Petróleos Mexicanos:310 trabajadoresComisión Federal de Electricidad: 304 empleadosInstituto Nacional de Cardiología Ignacio Chávez: 339 subalternosInstituto Politécnico Nacional:286 asalariadosSecretaría de Educación: Pública: 117 empleadosDependencias con cero empleados con rezago:Centro Nacional de TrasplantesFondo de Cultura EconómicaInstituto Mexicano de la JuventudInstituto Nacional de Lenguas IndígenasDependencias con trabajadores que no saben leer:Comisión Nacional del AguaAdministración Federal de Servicios Educativos (dependiente de la SEP)

http://www.excelsior.com.mx/index.php?m=nota&seccion=seccion-nacional&cat=1&id_nota=797484

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Proponen vinculación temprana entre academia

e industria

Renata Sánchez | El Universal

Que los estudiantes de ciencias realicen estancias prácticas y resuelvan necesidades de la industria permi-tiría resolver problema de la falta de experiencia a la hora de insertarse en el entorno laboral, dijo Salomón Achar de grupo Comex en la reunión general de Ciencia y Humanismo organizada por la Academia Mexicana de las Ciencias.

En la última mesa redonda titulada “Vinculación academia-empresa” representantes de la academia, la industria y el sector público expusieron los mecanismos que México implementa para lograr la transferencia tecnológica o compercialización de tecnología y desarrollos generados por académicos.

Sergio Revah, del departamento de Ingeniería de procesos de la UAM Cuajimalpa señaló que es necesario que desde las instituciones educativas se propongan las condiciones de la relación con la iniciativa privada para evitar los conflictos de intereses en las investigaciones.

“Es necesario trabajar y resolver los conflictos de intereses antes de que ocurran. La Academia debe desa-rrollar sus propias políticas y procedimientos internos y los investigadores deben revelar su interés financiero y expresar si los intereses financieros alterarán el resultado de su investigación”, dijo Revah.

Si la vinculación entre academia e industria se concretara, México podría crecer de 6 a 8% y convertirse así en sociedades de conocimiento reales, resaltó Leonardo Ríos del Conacyt.

http://www.eluniversal.com.mx/articulos/68591.html

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Narro pide a candidatos propuestas sobre graves

problemas del paísNotimex

CIUDAD DE MÉXICO, 24 de enero.- El rector de la UNAM, José Narro, consideró que el proceso electoral debe ser aprovechado por los contendientes a la Presidencia del país para hacer oferta de propuestas de cómo resolver los grandes problemas que aquejan al país.

Entrevistado luego de que la Universidad firmó un convenio de colaboración con el IFE en materia electoral, Narro Robles destacó que no es posible que en la segunda década del siglo XXI México siga viviendo proble-mas históricos como la desigualdad, la pobreza y la ignorancia, lo cual es inaceptable.

El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) señaló que “se trata de asuntos y temas que los mexicanos podemos resolver, como lo han resuelto otras naciones, incluidos países que tienen condi-ciones semejantes o inferiores a las nuestras”.

Por ello México debe aprovechar este proceso electoral para intentar plantearse ese proyecto; “yo espero, deseo y animo a los contendientes en la justa democrática para que lo que hagan sea una oferta de propuestas de cómo atender los grandes problemas de siempre”.

Respecto a la posibilidad de que la UNAM sea el espacio en donde los candidatos presidenciales lleven a cabo debates, comentó que la institución tiene que tener absolutamente la mayor imparcialidad, el equilibrio más completo.

Narro Robles agregó que “quienes hemos aceptado tener responsabilidad en la conducción y el trabajo de la Universidad, debemos que ser vigilantes y cumplidos en esa tarea de mantener la más absoluta imparcialidad”.

Subrayó que los espacios de la máxima casa de estudios del país son parte del escenario de debate académi-co, no de discusión o debate político.

El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México consideró que la inseguridad y la violencia se han convertido en un tema cotidiano, pese a lo cual es posible reducir sus índices, así como prevenirlas y an-ticiparlas, subrayó.

arro Robles añadió que lo que se tiene que hacer es “convencernos todos los mexicanos y mandar mensajes muy claros, y sí tenemos que estar preocupados ya que no podemos negar que eso ha afectado otros procesos y puede hacerlo con el del 1 de julio, pero podemos hacer cosas”. Jgm

http://www.excelsior.com.mx/index.php?m=nota&seccion=especial-nacional

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Publican análisis de los libros de tex-to gratuito a 50 años de su creación

México, DF. Un total de 33 especialistas en Ciencias Sociales y Humanidades, entre ellos Javier Garcíadiego, Rebeca Barriga, Pilar Gonzalbo Aizpuru y Engracia Loyo, participan en Entre paradojas: A 50 años de los libros de texto gratuito, que este jueves será presentado en El Colegio de México (Colmex).

En el texto editado por Rebeca Barriga y publicado por el Colmex, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), el lector podrá encontrar distintas opiniones sobre el éxito y fracaso de dichos ejemplares y del proyecto de educación que se realiza en México desde hace medio siglo.

“Como todos sabemos, el proyecto educativo nacional es muy importante por la trascendencia que han tenido a lo largo del tiempo en la historia educativa de México”, señaló la coordinadora de esta edición, Rebeca Barriga, en entrevista con Notimex.

Detalló que la idea de esta reciente publicación surgió en 2009 tras un coloquio en el que diversos especialistas analizaron los libros de texto gratuitos.

“Entonces propuse al Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios este proyecto, donde se analizan precisamente los libros de texto gratuito desde varias perspectivas”, precisó.

Señaló que el libro se divide en ocho apartados: “De los antecedentes lejanos y próximos”, “Jaime Torres Bodet, el artífice”, “Los libros de texto gratuitos y la política educativa”, “México: ¿país plurilingüe”, “Cuatro formas de construir el conocimiento”, “Los azares de la evaluación”, “Los retos de la tecnología” y “El futuro de los libros de texto gratuitos: entre la tecnología y las editoriales privadas”.

Al respecto, la también lingüista mencionó que “es una revisión crítica, ya sea desde la historia o desde otro tipo de áreas del conocimiento, algunos de los especialistas tienen una visión positiva de los libros, otros son críticos y están los principales actores”.

Compartió que Entre paradojas: A 50 años de los libros de texto gratuito busca sensibilizar a los lectores respec-to al proyecto educativo del país y desmitificar algunas ideas sobre esta clase libros, como el de que en las escuelas privadas no son usados.

De los 33 especialistas de diversas disciplinas que participaron en esta publicación, expresó, “todos los demás autores son importantes, todos tienen un valor fundamental en el libro”.

Respecto al público al que se dirige el libro, precisó que aquellos interesados y preocupados por la educación en general lo encontrarán de su interés, así como especialistas, pues “hay artículos elaborados con un alto nivel de especialización”.

Finalmente, la coordinadora de Entre paradojas... apuntó que los más interesante de realizar esta publicación fue el intercambio de ideas que hubo entre especialistas y editor.

“Fue muy rico el diálogo a la hora de revisar los artículos, fue enriquecedor, pues aprendí de los autores” concluyó.

http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2012/01/31/114254155-editan-obra-de-analisis-de-los-libros-de-texto-gratuito-a-50-anos-de-su-creacion

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Serias desventajas educativas en niños de los barrios pobres: Unicef

Estima que 67 millones en edad de cursar la primaria no acuden a las aulas; 53% son niñas

En su reporte anual señala que 43% de los menores que habitan el planeta viven en zonas urbanas, por lo que prevé que hacia el año 2050, siete de cada 10 residirán en alguna ciudad

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) advierte que las condiciones de pobreza, desnu-trición y marginación social que enfrentan millones de niños y adolescentes que habitan zonas urbanas en el planeta generan serias desventajas educativas. Estima que al menos 200 millones de menores de cinco años no alcanzan su potencial de desarrollo cognitivo, mientras 67 millones en edad de cursar la educación primaria no acuden a las aulas. De ellos, 53 por ciento son niñas.

En su reporte anual sobre el Estado mundial de la infancia 2012: las niñas y los niños en un mundo urbano, que en esta ocasión está dedicado a la vida de los menores de 19 años en las ciudades del planeta, destaca que los niños que crecen en medio de la pobreza no acceden a la educación, sobre todo en zonas donde hay pocas escuelas públicas o no hay, por lo que no es raro que las familias tengan que decidir entre pagar para que sus hijos asistan a escuelas privadas sobrepobladas y de mala calidad, o retirarlos definitivamente.

En cuanto a la escolarización en zonas urbanas pobres señala que entre los principales factores que atentan contra la calidad de la educación está el hacinamiento en las aulas y falta de instalaciones apropiadas, incluso, el acceso a sanitarios en buen estado.

Advierte que no basta garantizar el acceso y permanencia en el sistema educativo, considerados, junto con el incremento de la matrícula, como los principales factores que definen la calidad de la educación, pues mu-chos de los jóvenes de escasos recursos que logran concluir su formación no ven recompensados con trabajos satisfactorios sus esfuerzos por educarse.

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Demasiados jóvenes en el mundo entero, alerta Unicef, se hallan ociosos, sin estudio ni trabajo.

El organismo internacional destaca que casi la mitad (43 por ciento) de los niños que habitan el planeta –es-timados en mil 200 millones menores de 19 años– viven en zonas urbanas, por lo que se prevé que para el año 2050, siete de cada 10 personas será un residente urbano.

Cada año se incrementa en 60 millones el número de habitantes urbanos en todo el mundo, aunque en su ma-yoría se trata de población en países de bajos y medianos ingresos, los cuales están modificando rápidamente su composición de zonas rurales a urbanas.

Por ello, alerta la Unicef, los retos que enfrentan los niños y adolescentes para acceder a una vida de calidad, que incluya su derecho a la salud y educación, es cada vez más complejo.

Agrega que pese a que los menores urbanos tienen más posibilidades de escolizarse que sus pares que habi-tan en zonas rurales y apartadas, las desigualdades socioeconómicas que persisten en las urbes también socavan profundamente el derecho de los niños a la educación.

Subraya que pese a los esfuerzos para alcanzar el acceso universal a la educación primaria, en muchas na-ciones, incluso donde el acceso a este nivel educativo es gratuito, los costos adicionales que deben afrontar las familias, como compra de uniformes o materiales escolares, muchas veces impide que los niños estudien.

Los grupos más vulnerables a estas condiciones son los menores que viven o trabajan en las calles, niños migrantes, hijos de refugiados o desplazados dentro de su propio país.

Hay evidencia de que el desplazamiento altera gravemente la educación de los niños y, de nuevo, los más afectados son los ya marginados a causa de la pobreza, el género, el origen étnico u otros factores, pues los niños de familias con bajos ingresos que habitan en barrios pobres de las ciudades se encuentran entre quienes menos probabilidades tienen de asistir a la escuela.

http://www.jornada.unam.mx/2012/03/01/sociedad/043n1soc

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Denuncian padres de familia prepotencia de directora

de primariaRocío González*

Periódico La Jornada Jueves 1º de marzo de 2012, p. 38

Padres de familia denunciaron que la escuela primaria José Antonio Torres, ubicada en el conjunto habita-cional Tlatelolco, opera en condiciones deplorables, con una total ausencia de higiene en las instalaciones, y es manejada con prepotencia por sus directivos, que amagan con no reinscribir a los estudiantes si no pagan las cuotas escolares.

El caso fue presentado ante el pleno de la Diputación Permanente de la Asamblea Legislativa del Distrito

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Estados avalan la educación media superior obligatoria

La reforma a los artículos 3 y 31 constitucionales es turnada al titular del Ejecutivo Federal para su publicación

Notimex

CIUDAD DE MÉXICO, 11 de enero.- La Comisión Permanente del Congreso de la Unión, informó que 22 congresos estatales aprobaron la reforma a los artículos 3 y 31 constitucionales, con lo cual se hace obligatoria la impartición de educación media superior.

En ese sentido el presidente de la Comisión Permanente, Guadalupe Acosta Naranjo, hizo la declaratoria de aprobación de la reforma y la turnó de inmediato al titular del Ejecutivo Federal para su publicación.

La reforma constitucional avalada por el Senado desde septiembre y por la Cámara de Diputados en octubre del 2011, fue aprobada también por los congresos de Campeche, Coahuila, Colima, Chiapas, Chihuahua, Du-rango, Guanajuato, Guerrero, Estado de México y Michoacán.

Así como por las legislaturas de Morelos, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala y Yucatán.

Se añade que la federación, estados y municipios harán efectivo este derecho de la población de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar 2012-2013 hasta lograr su cobertura total en todo el país a más tardar en el ciclo 2021-2022. Jgm

http://www.excelsior.com.mx/index.php?m=nota&seccion=seccion-nacional&cat=1&id_nota=801304

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1.- Deben ser textos inéditos y entregados en forma exclusiva para Boletín Electrónico DN.

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4.- Se debe anexar una breve ficha curricular del autor que incluya al menos nombre, especiali-dad de sus estudios, ocupación actual, teléfono(s), domicilio y correo electrónico.

5.- El tipo de letra en que se entregará el texto es Times New Roman con tamaño de 12 puntos. El interlineado debe ser a doble espacio.

6.- Debe tener un manejo claro de las citas que se consulten. Para esta publicación se considera el sistema de citado APA –en cita textual (autor,año:pp), para paráfrasis (autor, año)-. Para biblio-grafía: autor, año, título del libro o del artículo, nombre de la revista (si es el caso), editorial, ciudad.

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