educacion superior indígena en latinoamérica

EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA

EN AMÉRICA LATINA

Leonzo Barreno

Educación Superior Indígena en América Latina

EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA EN AMERICA LATINA

§ Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, Universidad Federal de Roraima.

§ Proyecto de Formación Indígena 3º. Grado Indígena.

§ Proyecto de Organización y Estructuración de una Universidad en Territorio Indígena NASA

§ Universidad Indígena de Colombia e Instituto de Investigación Indígena.

§ Programa de Admisión Especial – PAES –Universidad Nacional de Colombia

§ Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe – DINEIB – Ministerio de Educación y Cultura.

§ Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas – UINPI –

§ Maestría en Ciencias Sociales con Especialización en Antropología Social, FLACSO.

§ Programa Académico COTOPAXI, Universidad Politécnica Salesiana – UPS –

Proyecto KIWXI: El Nacimiento de una Propuesta Educativa Indígena en Venezuela

§ Programa de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas – CBC –

§ Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana – FORMABIAP –

§ Universidad Nacional Nativa de la Amazonía § Programa de Becas Universitarias, emanadas a

partir del decreto rectoral [...]

§ Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua – URACCAN –

§ Bluefield’s Indian and Caribbean University – BICU –

§ CHI PISHAB, Programa de Maestrías § Universidad Pop Wuj. § Universidad Maya. § Instituto Educativo TULAN. § Proyecto EDUMAYA de la

Universidad Rafael Landívar. § Escuela Superior de Educación

Integral Rural “MAYAB’ SAQARIB’AL” – ESEDIR –

§ Instituto de Estudios Interétnicos – IDEI – Universidad de San Carlos de Guatemala

§ Asociación Maya de Estudiantes Universitarios – AMEU –

§ Instituto Superior “Avelino Siñani” § Instituto Superior para Oriente y

Chaco – INSPOC – § Movimiento Cultural Quillana § Universidad Pública de El Alto § Maestría en Educación Intercultural

Bilingüe (PROEIB) – Universidad Mayor de San Simón –

§ Instituto Normal Superior “Warisata”, Universidad San Francisco de Asís.

§ Universidad Madre Tierra § Universidad Nacional de Costa

Rica, división de Educación Rural.

§ Proyecto: MOCHICAHUI Nuevas Fronteras, Universidad Autónoma Indígena de México.

§ Licenciatura en Gestión y Auto-Desarrollo Indígena – FCS / UNACH – SIFC (Canadá)

§ Maestría en Educación Indígena, Universidad Autónoma de Chiapas – UNACH México, Saskatchewan Indian Federated College – SIFC – Canadá

§ Licenciatura en Educación Indígena a nivel Nacional, Universidad Pedagógica Nacional – UPN –

§ Instituto de Estudios Indígenas – UNACH – § Programa Internacional de Becas de Pos-Grado,

Coordinado por el CIESAS. § Programa de Becas “SNA’EL”, Gobierno del Estado de

Chiapas y Universidad Nacional Autónoma de México.

§ Instituto de Estudios Indígenas – UFRO – § Programas de Becas Indígenas (Estatal)

Propuesta: Universidad Intercultural KAWSY – UNIK – en los Países Andinos

Programa Nacional de Becas Universitarias, Secretaria de la Educación, Ministerio de Educación

Programas Especiales con las Universidades

Instituciones Creadas

Instituciones en Proceso de Creación

Programas de Becas

REFERENCIAS

MEXICO

NICARAGUA

ARGENTINA

CHILE

PERU

ECUADOR

COLOMBIA

GUATEMALA

PAISES ANDINOS

BOLIVIA

BRASIL

VENEZUELA

COSTA RICA

Leonzo Barreno


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RECONOCIMIENTO

Este documento acerca de educación superior Indígena en América Latina, ha sido posible por la cooperación de varias instituciones y personalidades. En primera instancia, el autor desea agradecer al Instituto Nacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO con sede en caracas Venezuela, especialmente a su director señor Claudio Rama, por su valiosa asistencia y puntuales recomendaciones para la realización de este estudio. También deseamos dejar constancia de nuestra gratitud a todos los hermanos y hermanas indígenas, por su lúcida participación en los diferentes encuentros sobre Educación Superior Indígena en América Latina, fuimos enriquecidos con análisis y estadísticas de sus países e instituciones. Especial reconocimiento a las 31 personalidades que acudieron al encuentro de Guatemala el 25 y 26 de abril del 2002. El apéndice 1 incluye nombres de instituciones. Así mismo el autor desea reconocer la labor desinteresada de todos aquellos colegas que nos brindaron información electrónica sobre las instituciones publicadas en el presente documento. Finalmente, deseamos agradecer a los colegas José Recinos y Mario López por su apoyo técnico y de redacción.

Leonzo Barreno∗

∗ El autor es Licenciado en “Estudios Indígenas” y actualmente ocupa el cargo de director del Centro Indígena para el Desarrollo Internacional, Saskatchewan Indian Federated College. Canadá


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PREFACIO El motivo principal de esta investigación consiste en dar a conocer los diferentes programas o instituciones de educación Superior Indígena en América Latina. La oficina de la IESALC—UNESCO con sede en caracas Venezuela, solicito al autor efectuar un estudio que diera como resultado la enumeración y descripción de programas o instituciones de Educación Superior Indígena en América Latina. Entonces nos propusimos indagar el universo de iniciativas al respecto, encontrando un cúmulo de recientes encuentros que de una u otra manera abordaron el estado de la educación superior indígena. Recurrimos también a la red electrónica, para ampliar la proyección del estudio, no obstante el IESALC- UNESCO, puso a disposición su amplitud de relaciones, invitando a todas las instituciones, que forma parte del contenido de la investigación, a participar en el “Encuentro Regional Sobre la Educación superior de los pueblos indígenas en América Latina “, realizado en Guatemala en el mes de abril del año 2002. En rigor, el documento que ahora presentamos, recoge tanto las experiencias previas al encuentro efectuado en Guatemala, como todas las formuladas en el curso de cónclave, así como investigación electrónica. Por otra parte, el autor desea puntualizar que, si bien el estudio alcanzó considerable área de investigación, los hallazgos no reflejan el universo completo de programas e instituciones que funcionan en varios países. Por esta razón, nuestro trabajo debe entenderse como preliminar avance de investigación sobre la educación superior indígena en América Latina. Un estudio más exhaustivo requiere de mayor inversión en tiempo y recursos, seguramente aspiramos a ello porque no solamente es necesario, sino además, es urgente efectuarlo tomando en cuenta país por país.


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“Los pueblos Indígenas siempre han tenido centros de aprendizaje, que van de ceremonias en la naturaleza a universidades completas. Lo que es común a todos es el conocimiento que la “educación” es un proceso total, en la que (aun y cuando exista una división entre los roles de los hombres y los roles de las mujeres; los lugares sagrados para los hombres y los lugares sagrados para las mujeres) la comunidad entera participa. El conocimiento más fundamental que los ancianos le imparten a los jóvenes es que el de la cultura/espiritualidad están dialécticamente relacionados. Las verdades son prácticas, sin ser cínicamente utilitarias; profundamente moral (aun, como la profecía Hopi, apocalíptico) pero usualmente evitando el moralismo y el fanatismo.”

(Moody, 1993)1

EDUCACION SUPERIOR INDIGENA EN AMERICA LATINA

INTRODUCCIÓN

El presente estudio , se propone analizar de manera sintética el alcance y proyecciones, de las diferentes experiencias contemporáneas de la educación superior universitaria indígena en América Latina. El objetivo, consiste en ofrecer una visión panorámica con estadísticas de las principales dificultades y avances de este tipo de educación en contextos difíciles, pese a ello se puede afirmar en proyección, que una educación por esta vía aseguran una enorme contribución a la consolidación de la democracia y, a la configuración de una vida política estable y duradera en la América Latina de hoy. Precisamente, la institucionalización de la educación indígena, en algunos países, significa un novedoso acontecimiento, en otros, aunque en situaciones adversas, solamente condiciones reales para su implementación. Hay países también donde tal experiencia ni siquiera se ha pensado, no obstante la población indígena tiene fuerte presencia. Habría que destacar, que en el contenido mas reciente de la historia de la educación de América Latina y del Caribe y, en la opinión publica en general, con el ascenso de las democracias y el reconocimiento de la multiétnicidad, multilinguismo y pluriculturalidad (Nicaragua, Bolivia, Colombia,

1 Mi Traducción


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Chile, Guatemala) hay un profundo reconocimiento al impacto de las cosmovisiones indígenas en el desarrollo hacia el futuro. También empieza a florecer una especie de voluntad institucional (reformas educativas en Brasil, Guatemala, Bolivia, Venezuela, Chile y Colombia) hacia el reconocimiento y valoración de las cosmovisiones indígenas, sobre todo, por su incidencia y aportes a la ecología, desarrollo sostenible y sustentable, ya no digamos el reforzamiento de la justicia, la resolución de conflictos y el bien común, con los valores éticos y morales de estas milenarias culturas. Pero, por otra parte, los descubrimientos de la nueva ciencia y el cambio de paradigmas, parecen demostrar que entre modernidad y tradición indígena no hay contradicción pues tanto aquella como esta, conciben al universo como una unidad indivisible, construido por un entramado de múltiples relaciones reciprocas e interdependientes. Estos hechos constitutivos de educación, desde las cosmovisiones indígenas, conforman la novedad de la pedagogía en América Latina y probablemente lleguen a convertirse en los cimientos de un nuevo paradigma de la educación superior dispuesto a asegurar la paz, la democracia y la reconciliación de la mente, el cuerpo y el cosmos que es lo que mencionan varias de las experiencias expuestas en este documento. Explicar la vigencia de estas iniciativas en América Latina y el Caribe requiere del tratamiento de su contexto, pues con excepción de muy pocos países que no cuentan con población indígena, en general su presencia es muy fuerte con la gran desventaja social, económica y política, como se evidencia en los cuadros estadísticos contenidos en el presente trabajo. Ciertamente, por la quicentenaria marginación a que se ha visto sometida esta población, hasta ahora no existen estadísticas reales acerca de su demografía, identidades, idiomas, y tipos de atención educativa, por parte de centros de educación superior publicas o privadas. Sin embargo, el autor ha recurrido a fuentes aproximadas muy reconocidas en el mundo académico de América Latina. En resumen, podríamos decir que este es el contexto donde han surgido las iniciativas indígenas dispuestas a cubrir todas aquellas necesidades que, gobiernos ni la mayoría de universidades han querido implantar en los diferentes países, aun y cuando se hallan firmado tratados específicos. Las universidades, institutos o programas Indígenas de educación superior en América Latina son muy recientes, si se le compara con las universidades clásicas establecidas. Los precursores de la educación superior indígena, muestran que esta ha nacido de diferentes formas, pero el denominador común, refiere a la aspiración colectiva por mejorar el estado de pobreza y abandono en la que se encuentran los pueblos Indígenas. Cabe resaltar que este tipo de iniciativas han sido lideradas por ‘intelectuales’ Indígenas y no-indígenas que, desde distintas ópticas visualiza la Educación Superior Indígena, no como una panacea, sino como una herramienta para el auto-desarrollo. En esta dirección hemos dividido el estudio en dos partes. La primera, incluye gráficas explicativas de los contextos históricos y presentes de América Latina en general, y de los pueblos indígenas, en particular. Se incluye la situación económica del continente tomando en cuenta a la población indígena. Luego, y dentro de esa cuyuntura se muestran cuadros estadísticos sobre la población estudiantil de América Latina y el número de instituciones que se dedican a la educación superior (universidades u otras). Así mismo, se incluye un sumario de artículos legislativos que reconocen la composición multicultural y multilingüe de sus estados. Seguidamente el enfoque se concentra sobre la situación educativa a nivel superior de los pueblos indígenas y, además, incluye un sumario de lo hallado en el proceso de recolección de datos. Esta primera parte culmina con un antecedente internacional que refiere los encuentros que sobre el tema se llevaron a cabo en varios países, en especial el celebrado en Guatemala en abril del 2002. En la segunda parte, se analizan de lleno los hallazgos por país, dando a conocer la riqueza de cada iniciativa, puesto que, el objetivo central del estudio apunta a la divulgación de estas experiencias. Al efecto, como producto del estudio, intentamos la siguiente jerarquía:


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a) Instituciones Indígenas de educación superior, creadas y administradas en forma auto

referente. También, consideramos apropiado mencionar aquellas que se hallaron durante la búsqueda de datos, incluidas en los siguientes incisos.

b) Programas o institutos dentro de una universidad pública o privada.

c) Propuestas para crear programas o instituciones en varios países.

d) Becas para estudios superiores con apoyo local y extranjero.

En otro orden de ideas, nos parece importante señalar que para la elaboración del rubro tipológico de la investigación, se recurrió a los términos de referencia del IESALC-UNESCO, estructurando para el efecto la técnica de cuestionario por categoría. Con el objeto de conocer las distintas variables en que se desarrollan los diversos programas e instituciones mencionados en varios países, tanto el autor como sus colaboradores, únicamente utilizaron los cuestionarios como guía metodologíca. El autor obtuvo información directa de otros documentos especiales como: “INDÍGENAS 2000” (1999); MEMORIAS: seminario universidades indígenas y programas afines (1997); y aporte final del Encuentro de Guatemala (abril, 2002). Memorias y resultados finales de encuentros sobre Educación Superior Indígena. También se recurrió a considerar fuentes electrónicas y relación directa a manera de conformar un estudio bastante aproximado a la realidad. El autor desea reiterar que posiblemente aquí no se incluyan más instituciones, pues únicamente se aspira a proporcionar información sistematizada, sin embargo, se estima como paso más en el que hacer de la educación superior indígena.


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CONTEXTO HISTORICO Uno de los temas más álgidos y controvertidos del presente histórico, se refiere a la ausencia de fuentes alternativas (no oficiales) sobre la historia real del continente. En muchos casos no solo se niega a los pueblos el derecho a conocer su propia historia, sino además, se insiste en vedarles su nexo con todo un pasado histórico, incluso se apuesta a refutar su existencia en el aquí y en el ahora. En estas circunstancias, en vez de redundante, resulta necesario explicar que la historia de América Latina, antes de 1492, se encontraba configurada y en desarrollo por diversas culturas y civilizaciones como los Aztecas; los Incas que se hallaban en plena expansión de dominios territoriales, los Mayas que fueron capaces de remontar su pensamiento a los mas altos niveles de la abstracción y generalización matemática, resolvieron con originalidad los problemas de la arquitectura monumental y descubrieron la técnica agrícola del llamado complejo, maíz, fríjol, y ayote, mientras Europa languidecía en el oscurantismo. En el 650 D.C. los Mayas habían alcanzado la cúspide de una civilización de deslumbrante poder y sofisticación” (Time Life, 1995). Pero además el continente se encontraba habitado por cientos de pueblos portadores de extraordinarias culturas en Norte América, Antillas Mayores y Menores América del Sur y su selva Amazónica, el esplendor multicultural hacían del continente un paraíso de relaciones al decir de muchos historiadores. Todo el continente estaba poblado por cientos de pueblos autónomos. América no-tenia ese nombre pero tampoco era ‘terra nulis’ La llegada de los Europeos a América en el siglo XV alteró para siempre todas las estructuras organizativas de todos los pueblos Indígenas, grandes y pequeños. Después de la re-conquista de Castilla los Europeos aprendieron que sus armamentos “apoyados por la armada, caballos, perros y astucia en el uso de la traición, eran superiores a cualquier resistencia de pueblos sin armas, no importando que tan guerreros esos pueblos fuesen (Sale, 1990).” Aunque no hay una cifra oficial se estima que en solo en 50 años de colonización la población Indígena fue diezmada de 30 millones de habitantes a tan solo 5 millones (ver gráfica 1). Culturas enteras en varios países han desaparecido o están en peligro de extinción. Sin duda esto “causo algo traumático para los pueblos Indígenas (Bodley, 1990). Un trauma que tiene efectos en el presente y esa es la razón por la cual se menciona aquí.

GRAFICA 1

Fuente: Del auto. Las cifras de Europa, Asia y África fueron extraídas de Indian Givers (Weatherford,1988) y la cifra de los Indígenas de América del The Gaia Atlas of First Peoples (Burger, 1990)

Mientras que millones de indígenas perecían a lo largo de toda la época colonial, lo contrario ocurría en los otros continentes. Entre 1650 a 1950, Europa creció de 100 millones a 600 millones de

Gráfica 1

Años

1950165015501492

Pob

laci

ón (

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1400

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Asia

Europa

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Indígenas de América


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habitantes; África de 100 millones a 198 millones y Asia de 300 millones a 1,200 millones de personas (Weatherford). Lo irónico de la casi desaparición de los Indígenas comparado con el crecimiento de las otras poblaciones, fue que este crecimiento se debió a que empezaron a alimentarse mejor con productos Indígenas. En el presente, el mundo consume alimentos de los cuales el 60 por ciento son de origen Indígena, Americano. Demostrando con esto lo avanzado del conocimiento Indígena y su sistema educativo en relación a su ecosistema. El “descubrimiento” de América le permitió a Europa expandirse por todo el mundo e imponer su concepto de civilización (Sale 1990). Sin duda este euro-centrismo tuvo mucho que ver con quien decidía que era y quien poseía civilización y quien era incivilizado. Durante la colonia, los Indígenas, como sujetos de la corona Española, no fueron mas que objeto de debate académico legal y eclesiástico sobre su extermino, primero, y luego si eran humanos o no. Cuando se decide que son humanos pero sin alma entonces debían ser tratados como bárbaros y esclavos naturales, utilizando la enseñanza Aristotélica, en necesidad de civilización (Pagden, 1990). Esto ultimo es la base de los peyorativos modernos con que se trata a los indígenas: “Educar al Indio es inútil, el Indio es un ser inferior”. (Saavedra en Callisaya, 2002) Aunque los Indígenas sobrevivieron en muchos países en condiciones infrahumanas siempre hubo aquellos que clamaban su total exterminio. Entre ellos están Carlos Darwin (Bodley), cuyas teorías (El Social Darwinismo) influyeron en políticas para tratar de “desmantelar las culturas indígenas” en Bolivia (Rodríguez Ostria),Tomas Hobbes y Emmanuel Kant (Weatherford), así como varios dirigentes políticos a través de la historia colonial y moderna. Muy bien se sabe que en el siglo recién concluido hubo intentos de su exterminio en El Salvador, Paraguay, Brasil, Costa Rica y Guatemala, o en el caso de México de “Mexicanizarlos”. Aun y cuando exista una ‘simpatía’ sobre la situación de esos pueblos lo real es que las actitudes colonialistas no han cesado en el continente a pesar de las buenas intenciones morales que tenga la ley internacional. En el caso de las leyes nacionales, varios artículos se han creado en varios países con cierta voluntad política, pero estos aún no se han materializado en hechos tangibles (ver Colombia y Guatemala)


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EL PRESENTE La breve semblanza histórica anterior, permite entender y justificar el por qué de la situación actual de los pueblos Indígenas. A la fecha no existe una fuente oficial de cuanta es su población y sus porcentajes por país varían de fuente a fuente. En el cuadro 1 usamos dos fuentes: el Instituto Nacional Indigenista (INI) y los estudios de Ricardo Salvador, ambos de México. Las diferencias de país a país varía de unos cuantos miles hasta de millones de personas. El caso más dramático es México. Mientras el INI identifica 8,701,688 Indígenas, Ricardo Salvador identifica 23,500,000. Nótese que las cifras del INI tienen ya casi una decena de años pero que aun se utiliza debido a la falta de otras cifras institucionales.

CUADRO 1

País Población total-INI

Población indígena INI Población indígena % INI

Población Indígena Ricardo Salvador

Antigua and Barbuda N/A `Argentina 33,900,000 372,996 1.10 197,500 Belice 200,000 27,300 13.65 Bolivia 8,200,000 4,142,187 50.51 4,283,200 Brasil 155,300,000 254,453 0.16 220,000 Chile 14,000,000 989,745 7.06 925,000 Colombia 33,600,000 620,052 1.74 500,000 Costa Rica 3,200,000 24,300 0.75 32,000 Cuba N/A N/A Dominica N/A 5,000* República Dominicana N/A N/A Ecuador 10,600,000 2,634,494 24.85 3,340,000 El Salvador 5,200,000 88,000 1.69 293,000 Guyana Francesa 104,000 4,100 3.94 N/A Granada N/A N/A Guatemala 10,300,000 4,945,511 48.01 4,200,000 Guyana 806,000 45,500 5.64 Haití N/A Honduras 5,300,000 630,000 11.88 245,000 Jamaica N/A México 91,800,000 8,701,688 9.47 23,500,000 Nicaragua 4,300,000 326,600 7.59 152,000 Panamá 2,500,000 194,719 7.78 126,480 Paraguay 4,800,000 94,456 1.96 66,662 Perú 22,900,000 8,793,295 38.39 10,288,850 Puerto Rico N/A St. Kitts and Nevis N/A St. Lucia N/A St. Vincent and the Grenadines Suriname 437,000 14,600 3.34 4,850 Trinidad & Tobago 24,000* Uruguay N/A Venezuela, RB 21,300,000 315,815 1.48 331,929

Fuente : Instituto Indígena Americano, América Indígena [INI] Vol.LIII, No. 4, Oct-Dec 1993 Salvador, Ricardo IASTATE: www.public.iastate.edu/~rjsalvad/scmfaq/indpop.html

*Forte, Maximilian, Caribbean Amerindian Centrelink. 2002

Salvo en muy pocos países (República Dominicana, Cuba, Uruguay y la mayoría de las Islas Caribeñas) donde el exterminio fue casi total, los pueblos Indígenas aun sobreviven en toda América Latina. El 90% de los habitantes indígenas viven en cinco países: México, Guatemala, Perú, Ecuador y Bolivia (Deruytere)


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La población Indígena en las grandes Antillas (Cuba, República Dominicana, Puerto Rico y Haití) esta casi extinta, aunque si se hiciera un exhaustivo estudio no se descarta la posibilidad de la existencia de algunas familias . José Riveiro da cuenta de estudios que hallaron algunas familias de hasta quizá 1,000 personas en la municipalidad territorial de Yateras en el este de Cuba, y también otras cuantas docenas de familias “en la región extendida de Oriente, de Baracoa a Punta Maisi, a la Sierra Maestra y el Pico Turquino (Riveiro 2001). En el caso caribeño Maximilian Forte, asegura que la cifra puede ser 54,000 personas en todo el Caribe. La gran diferencia entre las cifras del INI, con las de Ricardo Salvador son el ejemplo mas claro de la falta de estadísticas reales sobre los pueblos indígenas. Ninguna de las dos fuentes explica los parámetros que usaron para dar a conocer esas cifras, pero quizá, estas hayan seguido los parámetros conservadores que varios estados usan (ver cuadro 2). Mas adelante también se presentan otras cifras alternas y otras mas que varios hermanos usaron en sus presentaciones en Guatemala (abril, 25-26, 2002). En el cuadro 2 CELADE presenta las variables sobre étnicidad que se usan en seis países. Cada estado define quien es y quien no es indígena. Aunque la mayoría de esos estados usan las variables “lengua” o “percepción personal” estas podrían considerarse no absolutas y por consiguiente podrían dejar a un lado a miles, quizás millones de personas como esta demostrado en el cuadro 1.

CUADRO 2 Definición de Etnicidad usado en países seleccionados en América Latina

País Definición de Etnicidad Fuentes Bolivia Por las lenguas habladas Censo de 1976 y una

encuesta de viviendas Colombia Percepción personal y localidad

geográfica Censo 1973, 1981

Guatemala Percepción personal Censo 1973, 1981 México Lengua hablada Censo 1988, 1990 Perú Lengua Materna y lengua

hablada Censo 1972, 1981

Venezuela Localidad Geográfica y percepción personal

Censo nacional, 1981 y un censo indígena 1982

Fuente: CELADE, 1994

Una de las explicaciones sobre el por qué las definiciones anteriores no son absolutas y que pueden resultar en menos población indígena es explicada por Lucy A. Trapnell, quien se refiere al censo nacional peruano de 1993: “consideramos que los datos de éste subestiman a la población indígena, en parte, porque los encuestadores no llegaron a todas sus zonas de asentamiento y, en parte, porque muchos ocultaron su identidad por haber internalizado la visión racista de la sociedad dominante” (Trapnell, 2002).


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SITUACIÓN GENERAL ECONOMICA DE AMERICA LATINA Y DE LOS PUEBLOS INDIGENAS

Según el índex mundial, América Latina esta compuesta por países en desarrollo cuya estabilidad política o crecimiento económico es difícil de alcanzar. Países como México, Argentina, Ecuador, y Venezuela, que se percibían como más estables, han experimentado cambios económicos y políticos que ponen en riesgo su estabilidad democrática. Otros países como “Haití, Guyana, Honduras y Nicaragua tienen niveles de ingreso igual a una décima parte de los países desarrollados y no están muy distantes del promedio Africano, que es la región más pobre del mundo (Latín América at the Turn of a New Century).” Otros países como Guatemala, Colombia y Perú tratan de sobre ponerse a conflictos internos y décadas de corrupción estatal. Los habitantes de todo el continente viven en incertidumbre. “Latino América tiene la desafortunada distinción de tener la peor distribución de riqueza de cualquier región del mundo (Ibidem).” La deuda externa en cada país, sin excepción, va en aumento incontrolable, afectando a las grandes mayorías. América Latina esta en crisis económica, afectando mucho mas a los pueblos Indígenas. Como miembros de un estado nacional los Indígenas tiene que cargar con los efectos más negativos de las crisis nacionales. De allí que cuando se habla de hambruna en Guatemala, esto se refiere a pueblos enteros de Indígenas de ese país, cuyos ciudadanos, ya mueren de hambre, literalmente. Cuando se habla de ciudadanos desesperados, bloqueando calles y carreteras en Ecuador y Bolivia, estos son ciudadanos Indígenas. La mayoría de los miembros del Zapatismo en Chiapas, México, son Indígenas. Varias comunidades Indígenas de Colombia se encuentran en medio de una guerra ajena a ellos y su situación tiende a agravarse, ya que las partes en conflicto han hecho de Colombia un campo abierto para la guerra. Lo que es común a todos los pueblos indígenas en el continente es la pobreza extrema en que se encuentran, y en esto ultimo, concuerdan la totalidad de expertos indígenas y no-indígenas. En el cuadro 3, Psacharopoulos y Patrinos aunque empíricamente, muestran la cruda realidad económica de los indígenas en Bolivia, Guatemala, México y Perú, dicho sea de paso contiene el 90% de la población total Indígena del continente. En estos países se observa el porcentaje de pobres Indígenas y no Indígenas, que en general representan decenas de millones de personas.

CUADRO 3

SER INDÍGENA QUIERE DECIR SER POBRE (porcentaje de población que vive en pobreza, línea 1)

PAIS INDIGENAS NO INDIGENA Bolivia 64.3 43.1

Guatemala 88.6 53.9 México 80.6 17.9 Perú 79.0 49.7

Fuentes: Psacharopolous y Patrinos, Pueblos Indígena y pobreza en Latino América un análisis empírico. Finance and Development. 1994

1 Un individuo esta considerado viviendo bajo pobreza y si su mano de obra es menos de $2 US al día.

Si bien existe simetría entre ser Indígena y ser pobre, esta situación en ningún caso implica razones de descendencia biológica ni cultural, mas bien, es un fenómeno histórico, socio-económico. Los pueblos Indígenas son pobres en su gran mayoría porque esto ha beneficiado a las economías nacionales (Bodley). Por más irracional que parezca, a los pueblos Indígenas se les ha mantenido así intencionalmente. “Resulta sorprendente...la alta presencia poblacional indígena [en Bolivia] cuando los autores del censo de 1900 vaticinaban y congratulaban, desde su perspectiva liberal, que los indígenas estaban destinados a desaparecer... y no les faltaba razón si nos atenemos que este grupo


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humano ha enfrentado mas de cinco siglos de segregación, miseria y sañudos intentos de desestructuración cultural, económica y biológica” (Rodríguez Ostria, 2002). Los intentos recientes de educación Indígena bilingüe, como política estatal, siempre ha sido asimilarlos, integrarlos o culturalmente ignorarlos. Los pueblos indígenas que sobrevivieron la época colonialista, por otro lado, han sabido resistir y eso pone cimiento a sus demandas actuales. Una de esas demandas es la Educación Bilingüe Intercultural, pues “esta concepción es considerada como la mas avanzada para responder a las necesidades étnicas y culturales de las poblaciones amerindias, pues concede la posibilidad de un desarrollo autodeterminado y una educación que integra realmente la propia cultura (Zimmermann).2

2 Ver Zimmermann, Klaus en Modelos de Interculturalidad en la Educación Bilingüe. Reflexiones acerca del Caso de Guatemala, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (www.oei.org.co)


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EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE

En América Latina “el progreso en la educación, mas allá de los primeros grados, ha sido muy pobre, como resultado solamente unos pocos privilegiados terminan la escuela secundaria y mucho menos terminan la universidad”3. Por otro lado la educación superior en el continente, nunca, en ningún país ha considerado a los indígenas ni a sus cosmovisiones como parte de sus programas. En consecuencia, “los pueblos indígenas de hoy están absolutamente marginados del acceso, la permanencia y el egreso de la educación superior. Los datos son alarmantes y reflejan una inequidad vergonzosa (Rama, 2002). En los siguientes dos cuadros se observa, tanto el numero total de estudiantes por país (cuadro 4), como el numero de instituciones post-secundarias en todo el continente (cuadro 5). Ninguna universidad posee cifras oficiales sobre étnicidad de sus estudiantes y por lo tanto, se desconoce el numero verdadero de cuantos estudiantes Indígenas estudian en estas universidades publicas y privadas. Por supuesto que ya hay iniciativas en varios países para identificar a esos estudiantes pero aún la complejidad permanece debido a los parámetros usados para identificarlos (ver cuadro 2). Mas adelante se dará a conocer las instituciones y programas hallados en varios países que se dedican a la educación superior Indígena

CUADRO 4 Numero Total de Estudiantes Registrados y la población en edad universitaria por país

País Registro Población Registro % Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú Dominican Rep. Uruguay Venezuela

1,054,145 154,040 1,661,034 327,084

561,2234 83.608

176.228 212.985 108.063 112.621 53.802

1.304.147 41.991 69.540 52.853

643.153 112.798 74.842

601.100

2.711.000 676.000

14.508.000 1.231.000 3.197.000

285.000 1.118.000 1.082.000

565.000 919.000 507.000

9.452.000 375.000 252.000 429.000

2.274.000 747.000 250.000

1.915.000

38.9 22.8 11.4 26.6 17.6 29.3 15.8 19.7 19.1 12.3 10.6 13.8 11.2 27.6 12.3 28.3 15.1 29.9 31.4

Total 7.405.257 42.493.000 20.7%

Fuente : de Moura Castro y Levy (1997) Obsérvese que mientras que Argentina y Costa Rica, que cuentan con una minoría Indígena, 1.10 por ciento y 0.75 por ciento respectivamente, su población joven total tiene mas acceso a la Universidad, 38.9 por ciento en Argentina y 29.3 por ciento en Costa Rica. En el otro extremo, los países con un

3 Latín América at the Turn of a new Century. 4 1993


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porcentaje significativo de Indígenas como México y Guatemala solo el 13.8 por ciento y 12.3 por ciento respectivamente de sus jóvenes van a la universidad A continuación, (cuadro 5) se detalla el numero de universidades publicas y privadas, así como, otras instituciones de educación superior. Tómese en cuenta que ninguna es Indígena, en ningún país, al menos hasta 1994. Nótese lo abultado de las instituciones en Argentina que triplica las que existen en México aun y cuando este país triplica a la Argentina en población. También apréciese el numero en Costa Rica, 299, comparada con Guatemala, 9. Guatemala triplica la población Costarricense. Hay que señalar que estas cifras no solo incluyen universidades, sino también otras instituciones de educación superior y que, incluso funcionan sin el reconocimiento estatal de varios países.

CUADRO 5

Instituciones Publicas y Privadas, 1994

Universidades Otras Totales País

Año Publica Privada Total Publica Privada Total Publica Privada Total

Argentina 1994 37 42 79 956 718a 1674 993 760 1753 Bolivia 1995 11 24 35 44 2 46 55 26 81 Brasil 1994 68 59 127 150 574 724 218 633 851 Chile 1995 25b 45 70 --- 200 200 25 245c 270 Colombia 1994 51 96 147 28 83 111 79 179 258 Costa Rica 1994 4 20 24 68 207d 275 72 227 299 Cuba 1994 7 --- 7 28 --- 28 35 --- 35 Ecuador 1995 15 8 23e 73 78 151 88 86 174 Salvador 1995 2 44 46 17 10 27 19 54 73 Guatemala 1994 1 5 6 1 2 3 2 7 9 Honduras 1995 2 4 6 2 3 5 4 7 11 México 1995 39 49 88 383 199 582 422 248 670 Nicaragua 1994 4 7 11 --- 3 3 4 10f 14 Panamá 1994 3 13 16 1 4 5 4 17 21 Paraguay 1994 3 12 15 39 18 57 42 30 72 Perú 1993 28 25 53 347 277 624 375 302 677 Rep. Dom. 1995 1 24 25 6 4 19 7 28 35 Uruguay 1995 1 1 2 10 9 19 11 10 21g Venezuela 1994 17 15 32 43 39 82 60 54 114

Totales 319 493 812 2196 2430 4626 2515 2923 5438

Fuente : García Guadilla (1996 : 264) en « Higher Education in Latín América and the Caribbean » por Claudio de Moura Castro y Daniel C. Levy. Banco Inter Americano, Washington, D.C. December 1997 – No. EDU-101

De conformidad a las presentaciones efectuadas en Guatemala (2002) las cifras anteriores varían significativamente en varios países. Por ejemplo, en Bolivia existen 33 universidades públicas y 15 privadas para un total de 48 universidades (Rodríguez Ostria). Otro cambio relevante lo ofrece Nicaragua. Cunningham explica que este país “cuenta con 41 universidades, de las cuales 10 están en el Consejo Nacional de Educación Superior (4 estatales y 6 públicas). De las 31 restantes, todas privadas, 21 están autorizadas y 10 están en proceso de autorización por el Consejo Nacional Universidades – CNU – (Cunningham). En México hay “1,800,000 alumnos matriculados en este nivel

a 10 instituciones no determinadas están incluidas b 16 universidades publicas y 9 privadas con ayuda estatal. c Instituciones que no obtienen ayuda estatal directa d Incluye 176 instituciones no reconocidas por el Ministerio de Educación e Algunas universidades tienen “funcionamiento” pero no están legalizadas y no pertenecen al consejo nacional de universidades f Incluye algunas que tienen ayuda estatal g El Instituto de Formación Docente, que entrena docentes para los niveles primaria y pre-primaria, tiene 25 campuses. El surgimiento en el numero de estudiantes


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educativo y con 4,213 instituciones (sic), la diversidad de experiencias, innovaciones y problemática es enorme”. (Schmelkes) Además cabe mencionar que las universidades y otros centros de educación no son el único nivel de educación, por supuesto aunque incluyan indígenas en sus programas o impulsen programas para indígenas, desde los niveles primario y secundario, tampoco han incorporado de manera pedagógica o programática la visión del mundo y la vida de los pueblos indígenas. En Guatemala, por ejemplo, el Consejo Nacional de Educación Maya – CNEM –, considera que las medidas gubernamentales (poner números Mayas en las páginas de los libros) por ejemplo son puramente “medidas cosméticas”5. Así, con individuos y pueblos enteros pobres, mal alimentados y sin su propia concepción educativa los pueblos Indígenas pasan a engrosar las estadísticas generales de desempleados y analfabetas. Sin duda las legislaciones tienen que ser mas pro-activas, abiertas y flexibles en cuanto a la “Interculturalidad”, de otra manera la situación de los pueblos Indígenas no cambiara, especialmente en su pobreza y acceso a la educación.

GRAFICA 2

La pobreza como un impedimento a la Educacion

(Asistencia Educacional por Etnicidad en Mexico)

Fuente: Indigenous People and Poverty in Latin America An Empirical Analysis

Años 1960-69 1950-59 1940-49 1930-39 1929

Años de Escuela

10

8

6

4

2

0

Hombres no Indígenas

Mujeres Indígenas

Hombres Indígenas y Mujeres No-Indígenas

Como vemos en la gráfica 2 (caso México) la situación de la educación es bien marcada entre los indígenas y los no indígenas. “En Bolivia los niveles de escolaridad, como promedio, son aproximadamente tres años menos que los no-Indígenas, la diferencia es aun mayor para las mujeres Indígenas (...) En Guatemala la mayoría de los Indígenas no tienen educación formal y, aquellos que han alcanzado la mayoría solamente posee el nivel primario: Los Indígenas, como promedio, únicamente tienen 1.3 años de escolaridad y solo el 40 por ciento saben leer y escribir (...) en Perú, los adultos no-Indígenas poseen 20 por ciento de mas educación que los Indígenas, de los cuales nada mas 40 por ciento continua más allá de la escuela primaria y un 6 por ciento reciben alguna educación superior. Caso contrario ocurre con los no-Indígenas que en su 62 por ciento continua mas allá de la primaria y 22 por ciento recibe alguna educación superior... (Psacharoupolous y Patrinos, 1994)6.

5 Prensa Libre, septiembre 23 del 2002. 6 Mi resumen y traducción


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Educación Superior Indígena y Legislación en América Latina: UN SUMARIO Después de haber ofrecido un esfuerzo de síntesis estadística acerca de la educación superior en América Latina con énfasis en la situación de pobreza de los indígenas, ahora nos referiremos al tema central del estudio Así es como con dramatismo nos acercamos a la realidad educativa de América Latina, encontrando países donde no existen programas ni instituciones de educación superior Indígena. Entre estos conviene figurar El Salvador, Honduras, Panamá, Uruguay, y Paraguay. En Panamá existió un programa en el Instituto de Administración y supervisión de la educación (ICASE) de la Universidad Nacional para la alfabetización bilingüe de los indígenas Embera. Ignacio Rodríguez, investigador de ICASE, intenta diseñar una propuesta en la universidad nacional pero hasta el momento no hay nada concreto (Rodríguez, Ignacio) De cuantos estudiantes Indígenas están incluidos en los porcentajes de los cuadros anteriores (cuadro 5, especialmente) es una interrogante que no se sabe con certeza. En Guatemala posiblemente el 10 por ciento del total de estudiantes universitarios sean Indígenas (Cumatz) pero ese 10 por ciento representaría menos del 2 por ciento de jóvenes Indígenas en edad universitaria. En Colombia, solo el 8 por ciento de indígenas tienen algún acceso a la Universidad (Rojas Birri). En Perú, el porcentaje de población Indígena que recibe alguna educación superior sería aproximadamente el 6 por ciento (Psacharopolous y Patrinos). En los estados Mexicanos de Sinaloa y Sonora, solo “el 0,2 % de los estudiantes indígenas Mayo y Yaqui” buscan obtener estudios universitarios (Valdez Cárdenas). En todo México se estima que es “de apenas el 1%” (Schmelkes). Se reconoce, entonces, de que de hecho si hay estudiantes indígenas en las universidades, pero claramente existe una crisis enorme, especialmente en países que cuentan con mayoría indígena. Quizá varios indígenas fueron estudiantes universitarios en décadas pasadas pero no se cuenta con estadísticas acertadas sobre cuantos fueron y en que se graduaron o porque no continuaron sus estudios (ver Perú). Es un hecho, sin embargo, que varios lideres indígenas actuales cursaron estudios universitarios y un numero no determinado de ellos liderean varias causas modernas y que la educación en lugar de asimilarlos les sirvió para revalorar su memoria colectiva y cosmovisión dentro de un ambiente culturalmente hostil. Precisamente, las luchas indígenas de los pueblos por sus reivindicaciones culturales e históricas y respeto a sus inalienables derechos, han incidido en los estados, estos a su vez han ido reconociendo paulatinamente, no solo la existencia de los pueblos indígenas sino también los derechos que como todo ciudadano les pertenece. De esa cuenta, algunas constituciones ya reconocen la multiculturalidad en la conformación, como se demuestra en el cuadro 6. Pero aún falta mucho por recorrer para que no, simplemente, exista la voluntad de redactar leyes, sino también, recursos para su implementación. Los siguientes artículos constitucionales son parte fundamental de la normativa de varios países; pero, en países donde los indígenas son millones de personas, tales artículos no detallan derechos concretos sobre la educación superior para los pueblos Indígenas. La mayoría de estos países reconoce su multi-étnicidad y pluriculturalidad pero explican muy poco (generalidades o solamente cuestiones lingüísticas) sobre los pueblos que componen tal multi-étnicidad. En varios países no se hallo nada que explique los derechos constitucionales a la educación superior. Importante, sin embargo es indagar lo que los siguientes artículos significan no-solo en su léxico sino en su aplicación.

CUADRO No. 6 Ejemplos de Artículos Constitucionales que Reconocen la Diversidad Cultural de los Países de América Latina

Bolivia Artículo 1. (Constitución Política Nacional) Bolivia, libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en República, adopta para su gobierno la forma democrática representativa, fundada en la unión y la solidaridad de todos los bolivianos.


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Artículo 1. (Reforma Educativa) Para la transformación constante del sistema educativo nacional, en función de los intereses del país como un proceso planificado, continuo y de largo alcance, la educación boliviana se estructura sobre las siguientes bases fundamentales: 5. Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres.

Brasil Art. 210. Serán respetados lo contenidos para la enseñanza fundamental de manera que se asegure la formación básica común y el respeto a los valores culturales, artísticos, nacionales y regionales.

Chile Artículo 1. El Estado reconoce que los indígenas de Chile son los descendientes de las agrupaciones humanas que existen en el territorio nacional desde tiempos precolombinos, que conservan manifestaciones étnicas y culturales propios siendo para ello la tierra el fundamento principal de su existencia y cultura.

Colombia Artículo 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana

Costa Rica Artículo 3. Inclusión en programas educativos. Los programas de estudio de primer y segundo ciclos deberán incluir todos los componentes culturales y étnicos, acordes con el carácter pluricultural y multiétnico del pueblo costarricense.

Ecuador Articulo 1. El Ecuador es un estado social de derecho, soberano, unitario, independiente, democrático, pluricultural y multiétnico. El estado respeta y estimula el desarrollo de todas las lenguas de os Ecuatorianos.

Guatemala

Artículo 58. Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y sus costumbres. Artículo 66. Protección a grupos étnicos. Guatemala está formada por diversos grupos étnicos entre los que figuran los grupos indígenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organización social, el uso del traje indígena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos. Artículo 76. Sistema educativo y enseñanza bilingüe. La administración del sistema educativo deberá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.

México

Artículo 4. La Nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social, y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado. En los juicios y procedimientos agrarios en que aquellos sean parte, se tomarán en cuenta sus prácticas y costumbres jurídicas en los términos que establezca la Ley. Artículo 38. La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así como la población rural dispersa y grupos migratorios.

Perú

Artículo 4. La educación se sujeta a las siguientes normas básicas: e) La exclusión bajo pena de sanción, de toda forma de discriminación por razones de sexo, raza, creencia religiosa, filiación política, idioma, ocupación, estado civil o condición social o económica del alumno o de sus padres.

Fuente: Del Autor. Deducido del Banco Interamericano de Desarrollo: Legislación Indígena. http://www.iadb.org/sds/ind/ley/mexico/mexico_menu.htm En Guatemala, aparte de que se reconozca lo multicultural y multilingüe del estado guatemalteco, también existe el punto IV de los Acuerdos de Paz firmados en diciembre de 1996 por el gobierno y la * Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca URNG* que explícitamente reconoce la necesidad de crear un centro de educación superior Maya. A pesar de que ya se han presentado propuestas por parte de los grupos indígenas al gobierno, esto no se ha materializado. No se materializa, por un lado, porque los acuerdos, se argumenta, no se sobreponen a la Constitución de la Republica En otros países las vías legales son exploradas para aumentar el numero de estudiantes indígenas en todo nivel. De tal manera que las legislaciones se pueden convertir en un instrumento para legalizar la creación y mantenimiento de las instituciones que se detallan en la segunda parte del estudio (Ver Nicaragua, especialmente). * Movimiento insurgente nacido en los primeros años de la década de los sesenta del siglo pasado y que en 1996 firmo con el Gobierno de Paz Firme y duradera.


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Educación Superior Indígena en el Caribe En cuanto a la educación superior en el Caribe no se tiene ninguna estadística y tanto Maximiliano Forte como el Dr. Joseph Palacio de la “University of West Indies” afirman que no hay ni instituciones ni programas para los pueblos Indígenas del Caribe, incluyendo Belice. Lo mismo ocurre en Guyana (Bartlett)7 A pesar de la ausencia de instituciones de educación indígena superior en el Caribe, varios Indígenas han obtenido sus estudios superiores en extensiones universitarias o semi-universidades (Colleges). Una veintena de estudiantes Caribeños (De Guyana, Belice, San Vicente, Dominica, Trinidad y Tobago) obtuvo un certificado universitario en el Saskatchewan Indian Federated College de Canadá entre 1991 y 1998. Una de las egresadas es hoy Ministra de Asuntos Amerindios de Guyana; otro egresado es “Chief” (Jefe) de la Reservación Caribe de Dominica. En Belice se encuentran Indígenas dirigiendo universidades o extensiones universitarias. “El Dr. Ángel Cal, Indígena Maya-Yucateco, es el presidente del University College of Belice (Cayetano, 1999) y el Dr. Joseph Palacio, un conocido antropólogo Garifuna, es el tutor residente de la University of West Indies. Teniendo a estas dos personas en esas posiciones en Belice “podría traducirse en beneficios para los pueblos Indígenas y quizás los pueblos Indígenas podrían explorar estrategias para que estas instituciones sean más apreciativas y pueda responder a sus necesidades.” En Belice también existe el “Belice Indigenous Training Institute (BITI)” dirigido mayormente por Mayas y con financiamiento del exterior, particularmente de los Inuit (Esquimales) a través del “Inuit Circumpolar Conference.” Aunque ahora el BITI se dedica a la promoción y venta de artesanías, de la medicina tradicional y en entrenar a jóvenes indígenas en áreas técnicas, sus lideres no dudan en que se puedan convertir en una institución de educación superior Indígena en el futuro.

7 entrevistas por correo electrónico.


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Educación Superior Indígena en América Latina: Sumario en Gráficas El siguiente cuadro es resultado de hallazgos en varios países del área de Centro y Sud América. Mas adelante se describen los mismos programas e instituciones, pero dentro de un contexto demográfico, legal, regional y nacional y tomando en cuenta los características específicas de cada una. Como hemos explicado con anterioridad este cuadro no refleja al detalle las experiencias por cada país, pues con seguridad, muchas habrán cambiado y otras viven procesos de inicio o consolidación Por otra parte, consideramos oportuno mencionar que en cada uno de los encuentros sobre la educación superior indígena, con frecuencia se mencionaba nombres de otras iniciativas, pero no se contó con un mecanismo formal que pudiera incluirlas, no solo para los encuentros, sino al menos en un índice formal. Al estructurarse el seguimiento al encuentro de Guatemala 2002 en México (2003) las posibilidades de incluir mas iniciativas se tornan más seguras.

CUADRO 7 Tipología General de Entidades de Educación Superior Indígena

En América Latina PAIS INSTITUCIONES CREADAS INSTITUCIONES EN PROCESO DE

CREACIÓN PROGRAMAS ESPECIALES CON LAS

UNIVERSIDADES PROGRAMAS DE

BECAS

Argentina

§ Programa Nacional de Becas Universitarias, Secretaria de la Educación Superior, Ministerio de Educación

Bolivia


Chaco – INSPOC – § Movimiento Cultural Quillana

§ Universidad Pública de El Alto § Instituto Normal superior “Warisata”, Universidad San Francisco de Asís

§ Maestría en Educación Intercultural bilingüe _ Universidad Mayor de San Simón –

Brasil

§ Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, Universidad Federal de Roraima Pro-Rectoría de Graduación

§ Proyecto de Formación Indígena 3º. Grado Indígena

Chile

§ Instituto de Estudios Indígenas – UFRO –

§ Programa de Becas Indígenas, (Estatal)

Costa Rica § Universidad Madre Tierra § Universidad Nacional de Costa Rica, División de Educación Rural

Colombia

§ Proyecto de Organización y Estructuración de una Universidad en Territorio Indígena Nasa

§ Universidad Indígena de

Colombia e Instituto de Investigación Indígena

§ Programa de Admisión Especial – PAES – Universidad Nacional de Colombia

Ecuador

§ Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe – DINEIB – (Ministerio de Educación y Cultura)


§ Maestría en Ciencias Sociales con Especialización en Antropología Social, ESTUDIOS ÉTNICOS, FLACSO.

§ Programa Académico Cotopaxi, Universidad Politécnica Salesiana – UPS –

Guatemala

§ CHI PISHAB, Programa de Maestrías

§ Universidad POP WUJ § Universidad Maya

§ Instituto Educativo TULAN § Proyecto EDUMAYA de la Universidad

Rafael Landívar § Escuela Superior de Educación Integral

Rural “MAYAB’ SAQARIB’AL” – ESEDIR –

§ Instituto de Estudios Interétnicos – IDEI

– Universidad de San Carlos de Guatemala


México § Proyecto: MOCHICAHUI Nuevas § Licenciatura en Gestión y Auto- § Maestría en Educación Indígena § Programa


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Fronteras, Universidad Autónoma Indígena de México

desarrollo Indígena – FCS – UNACH / SIFC – Canadá

Universidad Autónoma de Chiapas – UNACH – México y Saskatchewan Indian Federated College – SIFC – Canadá.

§ Licenciatura en Educación Indígena a

nivel Nacional, Universidad Pedagógica Nacional – UPN –

§ Instituto de Estudios Indígenas – UNACH –

Internacional de Becas de Pos-grado, Coordinado por el CIESAS.

§ Programa de Becas “SNA’EL”, Gobierno del Estado de Chiapas y Universidad Nacional Autónoma de México

Nicaragua


§ Bluefield’s Indian and Caribbean

University – BICU –

Perú

§ Programa de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas –CBC –

§ Programa de Formación de

Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana – FORMABIAP –

§ Universidad Nacional Nativa de la Amazonía

§ Programa de Becas Universitarias, emanadas a partir del decreto rectoral [...]

Venezuela § Proyecto KIWXI: El Nacimiento

de una Propuesta Educativa Indígena en Venezuela

Bolivia – Ecuador – Perú

§ Propuesta: Universidad Intercultural KAWSY – UNIK – en los países Andinos


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PORQUE DE LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS O INSTITUCIONES INDÍGENAS DE EDUCACION SUPERIOR

Los pueblos Indígenas tienen que encarar con realismo las incidencias de las presiones económicas en sus instituciones de educación superior, para atraer a la juventud indígena tentada a veces a rechazar la cultura indígena y su transmisión por la educación superior ya que históricamente, la educación fue el instrumento principal de la destrucción de las civilizaciones indígenas y de su dominación

Informe sobre el seminario de la educación superior y los Pueblos Indígenas (Morales, José Carlos. Relator) 1999

UN ANTECEDENTE INTERNACIONAL Es importante señalar que la educación Superior Indígena en Norte América, Estados Unidos y Canadá, ha alcanzado niveles de madurez. En Estados Unidos existe una treintena de Colleges y Universidades Indígenas y en Canadá existen tres y el numero tiende a extenderse8. En Canadá, especialmente en el Saskatchewan Indian Federated College, (SIFC) se dio oportunidad a cuadros Indígenas de América Latina a realizar educación a nivel universitario. Desde 1982 mas de cien Jóvenes Indígenas de 20 países del Caribe y América Latina han sido estudiantes del SIFC. Lo importante no es tanto la cantidad sino que varios de ellos asumieron o se les confió posiciones del liderazgo comunitario, político y educativo después que retornaron a su país de origen. Varios ex-estudiantes del SIFC, son colaboradores o trabajan en instituciones que se describen en este documento, especialmente en México, Guatemala, Belice, Guyana, Nicaragua, Ecuador y Chile. El seguimiento a esos ex-estudiantes lleva al SIFC, a desarrollar sus programas o actividades a Costa Rica, en forma conjunta con la Universidad para la Paz (UPAZ) a México, en forma conjunta con la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) a Nicaragua, con la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe y Nicaragüense (URACCAN) y con TULAN de Guatemala. De la comunicación y trabajo conjunto entre el SIFC, la UPAZ y la URACCAN, se celebra el “Seminario de Universidades Indígenas y Programas Afines” que fue auspiciada por la UPAZ y la

8 En estos dos países los indígenas son una minoría. En Canadá, los indígenas no sobrepasan 1 millón de personas (de un total de 28 millones de canadienses), y en Estados Unidos son aproximadamente 2 millones de personas (total del país es 260 millones). En el SIFC, hay matriculados 1,600 estudiantes a tiempo completo y parcial, en una población provincial total de 80,000 personas Indigenas.


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URACCAN en Mayo de 1997 en la sede de la UPAZ en Colon, Costa Rica. Aparte de la socialización de las 23 experiencias que atendieron tal seminario fue importante observar que “por primera vez las posibilidades de estudiar en modelos de educación intercultural “enmarcados en proyectos amplios de autodeterminación”, pueden asegurar por fin la posibilidad de tomar con nuestras propias manos la construcción del autogobierno en nuestros territorios (Seminario, 1997)” También, continua la Dra. Myrna Cunningham, rectora de la URACCAN, “estamos imponiendo una filosofía de cambio, una visión diferente de educación al servicio de los pueblos, priorizando la incorporación de la lógica, la espiritualidad, el conocimiento y la cosmovisión del pueblo indígena. (...) Queríamos asegurar que esos esfuerzos pudiesen ser potenciados ‘“maravillándonos juntos de los que somos y hacemos.”’ La reunión de Costa Rica, sin duda, ha sido la piedra angular de donde surgió el conocimiento de lo que existía en todo el continente, incluyendo Canadá. En esta reunión la utopía de educación superior se volvería realidad9. La mayoría de las iniciativas que atendieron tal encuentro están descritas en las siguientes paginas de este documento. Uno de los logros de tal reunión fue el compromiso en crear una “ Red de Universidades Indígenas y Programas Afines.” Tal red ha funcionado con relatividad gracias al esfuerzo de la URACCAN de Nicaragua que es la institución en América Latina que va a la vanguardia del quehacer de la educación superior Indígena, aún cuando la mayoría de sus estudiantes (77%) sean mestizos. URACCAN nuevamente convoca a un segundo seminario “Indígenas 2000” que se llevó a cabo en Bilwi (Puerto Cabezas) Nicaragua, del 12 al 17 de Octubre de 1999. A este encuentro acudieron representantes de iniciativas presentes en el encuentro previo pero, también se agregaron otras nuevas que se dan a conocer en las siguientes paginas. En esta reunión también se dieron a conocer los resultados de un encuentro previo en Costa Rica, auspiciado por el gobierno Costarricense y el Alto Comisionado de Derechos Humanos de las Naciones Unidas para tratar el tema de la educación superior para los pueblos Indígenas a nivel mundial. “Mas de 70 expertos participaron en el seminario (Morales, 1999)”. En dicho evento se expreso lo devastador del proceso colonial en todo el mundo, pues acudieron expertos de Australia, Filipinas, Benin, África del Sur, Rusia y de América Latina. También se analizó de cómo la educación actual se puede volver herramienta de discriminación de Indígena a Indígena o de cómo la educación occidental transforma a la persona Indígena en relación a su cultura y procedencia. En el encuentro de Costa Rica, en 1999, los participantes enfatizaron que el conocimiento Indígena se apropia de aquello que le es útil así como la “capacidad de resistencia” para mantener viva “su lengua y su memoria colectiva, principalmente transmitida por los Ancianos, “’los sabios”’, de detectores y buscadores de conocimientos científicos y, valores humanistas, estéticos y culturales, cuya existencia sigue inspirando la vida colectiva.” Los participantes también coincidieron que el “imperialismo cognitivo” occidental está en su fin de dominio absoluto, coincidiendo con el renacimiento de creencias Indígenas. También que “la evolución política positiva en algunos países como Nicaragua, Canadá, África del sur, o Nueva Zelanda, demuestra que la conquista de la educación superior está relacionada con el hecho político y exige que sean implementadas unas estrategias de negociación para que las instituciones de educación superior indígena sean compatibles con las del sistema dominante.” Esto ultimo se torna critico pues todos los pueblos Indígenas de América Latina viven en estado-naciones que muchas veces no “incluyen las necesidades Indígenas en sus planificaciones y en sus sistemas educativos” (Ibidem). En lo coincidente en los tres encuentros mencionados, es la verdad inocultable: el conocimiento Indígena sigue presente en la memoria colectiva y que, es tarea de todos los sectores involucrados hacerla parte del nuevo paradigma de educación superior que practican las instituciones que se hicieron presente en tales encuentros. La diferencia entre los dos primeros encuentros y el tercero es que en los anteriores ya se hace la educación superior, ya se hacen alianzas entre instituciones

9 La mayoría de las iniciativas que atendieron tal encuentro están descritas en este documento.


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Indígenas para intercambiar conocimiento y recursos humanos, aunque incipiente pero se hace. La tercera reunión aumento la riqueza en el sentido de brindar el conocimiento Indígena en forma abierta, de una cuenta hubo planteamientos a instituciones estatales, organismos de las Naciones Unidas e instituciones de educación superior, sin duda organismos a los que aspiran convertirse todas las iniciativas Indígenas en dicersion a contar con apoyos de todo tipo, por los menos de ser reconocidos por lo que son y hacen en el presente.

Encuentro Regional sobre la Educación superior de los Pueblos Indígenas de América Latina (Guatemala, abril, 2002) Como se ha venido relacionando, una de las prioridades de los encuentros sobre la Educación Superior Indígena en América Latina, obedece a que sectores mas amplios de cada país y a nivel internacional reconocieran la existencia de estos programas e instituciones emergentes. Tal aspiración se ve cristalizada por el esfuerzo proyectado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO), dicho esfuerzo ha sido aprobados por su “consejo de administración, en el curso de la segunda reunión extraordinaria” celebrada en Cuba en febrero del 2002. Consecuentemente, el IESALC-UNESCO, por intermedio de su director Claudio Rama, “procedió a convocar a la reunión Regional sobre Educación Superior de los Pueblos Indígenas de América Latina”. Encuentro celebrado en la ciudad capital de Guatemala los días 25 y 26 de abril del 2002. Además del IESALC-UNESCO, el gobierno de Guatemala y la oficina de UNESCO en Guatemala fueron pilares de apoyo logístico para tal encuentro. En total asistieron 31 personas; profesionales académicos, técnicos, representantes de gobierno y especialistas sobre el tema, tanto indígenas como no-indígenas. Dentro de la metodología establecida para el encuentro, la presente investigación se presento a manera de un documento de trabajo para ser enriquecido por las ponencias de los delegados que representaban programas, instituciones, gobiernos o propuestas para crear instituciones en determinados países. En consecuencia, todas las ponencias pasaron a reforzar no solo los hallazgos estadísticos además vinieron a enriquecer el contenido general de este documento al tiempo de aumentar las experiencias verificadas en varios países. Es preciso resaltar que, el encuentro de Guatemala ofreció como resultado varios documentos que deberían ser presentados a distintos organismos (ver anexo 2), y entre los que se incluyen las recomendaciones dirigidas a los jefes de estado y de gobierno de América Latina; al gobierno de Guatemala; a los ministros de educación de América Latina; a la UNESCO; a organizaciones universitarias sub-regionales, regionales e internacionales; a la Organización Universitaria Interamericana (OUI); a organismos regionales e internacionales de cooperación y también al mismo IESALC-UNESCO. Todas estas recomendaciones coinciden en considerar la educación superior como fundamental para el desarrollo de los pueblos y en especial, se solicita que se reconozca y valore la cultura de los pueblos indígenas y su necesidad de acceso a la educación superior. Uno de los puntos claves de la reunión de Guatemala lo constituyó el ofrecimiento que hiciera la Sra. Sylvia Schmelkes, quien en representación del gobierno de México solicitó al IESALC ser co-participe de un nuevo encuentro en México para el año 2003. En tal reunión se espera que se “podrían ir avanzando en los aspectos teóricos y en la identificación de otras experiencias que no han sido aun incorporadas”. El hecho que el IESALC-UNESCO se constituyera en el eje para el encuentro de Guatemala y seguramente también en México, representa un hito histórico que marcará el paso con relación a la Educación Superior Indígena en América Latina. Aun no se puede medir el impacto que las recomendaciones hechas en Guatemala puedan provocar en los recipientes, pero si nos atrevemos a


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usar como parámetro los logros que en materia de legislación nacional e internacional se refiere, es muy posible que tales recomendaciones encuentren eco en gobiernos, universidades y organismos de cooperación tal y como le sucedió en el IESALC-UNESCO10. Pero mucho más importante, y tal como se discutió en Guatemala, es imprescindible el reconocimiento y la valoración que detrás de cada programa o institución creada pervive una trayectoria histórica. Es decir que los movimientos y demandas de los pueblos indígenas están dando fruto ahora mismo por ejemplo: la evolución del sistema jerárquico en A. C. No es casual. A continuación se presenta un mapa del continente que sintetiza y enumera, en cuatro categorías, las experiencias halladas país por país. Como se vera en las descripciones posteriores, es a finales de los 1990s y principios del presente siglo, cuando mayormente emergen varias iniciativas de Educación Superior Indígena, administrada y liderada intelectualmente por indígenas (y no Indígenas) en países como Guatemala, Nicaragua y Ecuador. Así mismo, emergen varias iniciativas en otros países que tuvieron y tienen surgimiento en universidades establecidas tanto públicas como privadas. Otras están en proceso de creación pero ya cuentan con un plan definido sobre principios y objetivos (ver Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia, Perú). Las becas, que en el reciente pasado fue uno de los pocos medios del cual disponían los hoy profesionales indígenas , también se describen pues aunque el beneficio fue individual, en el seno de los pueblos indígenas se aprecia como un logro colectivo que contribuyo al surgimiento de varios ‘intelectuales’ que hoy día son líderes en varios quehaceres académicos ó de causas políticas, sociales y económicas. Todas las iniciativas por su originalidad carecen de idéntico patrón tanto en lo académico como lo administrativo. Lo que sí tiene en común es la constante falta de apoyo estatal y la falta de recursos que les impide satisfacer la demanda hacia ellas. Estas ya no debaten el “que hacer” sino el cómo mantener, enriquecer y dar a conocer el paradigma “educación Indígena superior”11.

10 Otro resultado de la reunión de Guatemala lo constituye la creación de una Red Electrónica propuesta por la Organización Universitaria Interamericana del Colegio de las Américas, cuya primera propuesta es crear un proyecto piloto llamado “Formación de Formadores en Educación Indígena”. 11 Las descripciones son un resumen de lo que es cada programa o institución. El lector puede solicitar información mas detallada a las direcciones que se incluyen al final del texto.


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EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA EN AMERICA LATINA

§ Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, Universidad Federal de Roraima.

§ Proyecto de Formación Indígena 3º. Grado Indígena.

§ Proyecto de Organización y Estructuración de una Universidad en Territorio Indígena NASA

§ Universidad Indígena de Colombia e Instituto de Investigación Indígena.

§ Programa de Admisión Especial – PAES –Universidad Nacional de Colombia

§ Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe – DINEIB – Ministerio de Educación y Cultura.


§ Maestría en Ciencias Sociales con Especialización en Antropología Social, FLACSO.

§ Programa Académico COTOPAXI, Universidad Politécnica Salesiana – UPS –

Proyecto KIWXI: El Nacimiento de una Propuesta Educativa Indígena en Venezuela

§ Programa de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas – CBC –

§ Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana – FORMABIAP –

§ Universidad Nacional Nativa de la Amazonía § Programa de Becas Universitarias, emanadas a

partir del decreto rectoral [...]


§ Bluefield’s Indian and Caribbean University – BICU –

§ CHI PISHAB, Programa de Maestrías § Universidad Pop Wuj. § Universidad Maya. § Instituto Educativo TULAN. § Proyecto EDUMAYA de la

Universidad Rafael Landívar. § Escuela Superior de Educación

Integral Rural “MAYAB’ SAQARIB’AL” – ESEDIR –

§ Instituto de Estudios Interétnicos – IDEI – Universidad de San Carlos de Guatemala



Chaco – INSPOC – § Movimiento Cultural Quillana § Universidad Pública de El Alto § Maestría en Educación Intercultural

Bilingüe (PROEIB) – Universidad Mayor de San Simón –

§ Instituto Normal Superior “Warisata”, Universidad San Francisco de Asís.

§ Universidad Madre Tierra § Universidad Nacional de Costa

Rica, división de Educación Rural.

§ Proyecto: MOCHICAHUI Nuevas Fronteras, Universidad Autónoma Indígena de México.

§ Licenciatura en Gestión y Auto-Desarrollo Indígena – FCS / UNACH – SIFC (Canadá)

§ Maestría en Educación Indígena, Universidad Autónoma de Chiapas – UNACH México, Saskatchewan Indian Federated College – SIFC – Canadá

§ Licenciatura en Educación Indígena a nivel Nacional, Universidad Pedagógica Nacional – UPN –

§ Instituto de Estudios Indígenas – UNACH – § Programa Internacional de Becas de Pos-Grado,

Coordinado por el CIESAS. § Programa de Becas “SNA’EL”, Gobierno del Estado de

Chiapas y Universidad Nacional Autónoma de México.

§ Instituto de Estudios Indígenas – UFRO – § Programas de Becas Indígenas (Estatal)

Propuesta: Universidad Intercultural KAWSY – UNIK – en los Países Andinos

Programa Nacional de Becas Universitarias, Secretaria de la Educación, Ministerio de Educación

Programas Especiales con las Universidades

Instituciones Creadas

Instituciones en Proceso de Creación

Programas de Becas

REFERENCIAS

MEXICO

NICARAGUA

ARGENTINA

CHILE

PERU

ECUADOR

COLOMBIA

GUATEMALA

PAISES ANDINOS

BOLIVIA

BRASIL

VENEZUELA

COSTA RICA


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CARACTERIZACION POR PAISES12

ARGENTINA Argentina, limita al Norte con Bolivia y Paraguay; al Este con Paraguay, Brasil, Uruguay y el Atlántico; y al Sur y al Oeste con Chile, del cual la separa en su mayor parte la cordillera de Los Andes. No existe información seria, confiable y actualizada sobre población indígena en Argentina. Los Censos no incluyen la variable “etnia”; y , el único Censo Indígena existente se realizó entre 1965 y 1968. De acuerdo al Servicio Nacional de Asuntos Indígenas del Ministerio de Salud y Acción Social y la Asociación Indígena de la República Argentina, AIRA, en 1977 existían 344.850 indígenas en todo el país. El grupo más numeroso era el grupo Kolla, que representaba cerca del 40% de la población indígena. Luego estarían los grupos Calchaquí (18%), Toba (11,3%), Mapuche (10,6%), Pilagá (8,0%) y Wichí (7%). Otros grupos (Mocoví, Chorote, Chulupí, Chiriguano, Mb'yaguaraní, Tehuelche y Yámana) suman el 5% restante. La mayoría de los indígenas viven en las provincias de Formosa, Salta, Jujuy, Chaco, Chubut y Neuquén, aunque para entonces una cantidad apreciable ya residía en los barrios marginales de Buenos Aires, la capital Argentina. Estimaciones mas recientes señalan que entre 350 y 500 mil indígenas podrían estar viviendo en comunidades, a los que se agrega una cifra similar de quienes habrían migrado hacia los centros urbanos de las provincias y Buenos Aires, lo que suma un total cercano al millón de indígenas en Argentina, es decir, cerca de un 3% del total de la población. El INAI empezó a realizar una nueva encuesta a fines de 1994.

POBLACION INDIGENA POR PROVINCIA 1977 Pueblo

indígena Provincia Nº %

Wichí Chaco, Formosa, Salta 24.000 7,0 Chorote Salta, Formosa 1.200 0,3 Chulupí Formosa 2.800 0,8

Toba Chaco, Formosa, Salta, Santa Fe, Buenos Aires, Rosario (barrios marginales) 39.000 11,3

Mocoví Santa Fe, Chaco 9.800 2,8

12 Incluimos mapas y descripciones de los países para luego dar paso a la ubicación y mención de los pueblos indígenas que los habitan. Parecerá asombroso pero en varios países se desconoce la composición “multi-étnica” de los estados.

Leonzo Barreno


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Pilagá Formosa 27.700 8,0 Chiriguano.

Chané Salta, Jujuy 2.600 0,8

Mb'ya - guaraní Misiones 1.500 0,4

Kolla Jujuy, Salta,(incluye habla quechua - aymara) (Buenos Aires, barrios marginales) 137.000 39,7

Calchaquí Tucumán, Catamarca 62.000 18,0 Mapuche Neuquén, Chubut, La Pampa, Buenos Aires 36.700 10,6 Tehuelche La Pampa, Chubut, Santa Cruz 500 0,1 Yámana Tierra del Fuego 50 0,0 Todos Total país 344.850 100,0

Nota: Sólo incluye a aquellos pueblos censados que se identificaron como indígenas. Fuente: Servicio Nacional de Asuntos Indígenas del Ministerio de Salud y Acción Social, y Asociación Indígena de la República Argentina, AIRA, Buenos Aires, 1977, citado en Hernández, Isabel, Los indios de Argentina, MAFRE, Madrid, 1992.

El autor no descarta la posible existencia de programas de educación superior indígena en Argentina, pero lamentablemente estas no pudieron ser halladas. El siguiente cuadro muestra el programa de becas que el Ministerio de Educación de Argentina provee a los indígenas.

INSTITUCIÓN TIPO FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION

PROGRAMAS Y CARRERAS ACREDI- TACION

POBLACIÓN ESTUDIANTIL

Programa Nacional de Becas Universitarias, Secretaria de la Educación Superior, Ministerio de Educación

Programa en funcionamiento.

Busca Implementar un sistema que facilite el acceso y/o permanencia de alumnos de escasos recursos económicos, y, a través de un buen desempeño académico y regularidad en los estudios de los becarios, se promueva la equidad y la calidad en los estudios de educación superior.

El programa de becas esta orientado a: § Becas para

alumnos discapacitados,

§ Becas para alumnos indígenas

§ Becas para alumnos que cursen carreras de oferta única


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BOLIVIA Ubicada en América del Sur, Bolivia limita al Norte y al Este con el Brasil, al Sur con el Paraguay, la Argentina y Chile, y al Oeste con Chile y con el Perú. Es de un clima tropical en los llanos y selvas; templado en los valles; frío en el Altiplano y puntas altas. Actualmente existen 35 pueblos Indígenas. De ellos 4 se ubican en la región Andina, 24 en la Amazonía y 7 en la Chaqueña oriental. Para el 2000, se estima que el total de la población indígena urbana y rural ascendía a 4,6 millones (el 60% de la población nacional) 2,2 millones en zonas rurales y 2,4 millones en zonas urbanas. La concentración mayor se encuentra en la región Andina con el 91,56% mientras que los restantes 5,26% y 3,18% viven en la Oriente Chaqueña y la Amazonía, respectivamente. (Rodríguez Ostria). La población Indígena, en su mayor parte esta compuesta por quechuas y aymarás, que representa el 52 % del total. El Idioma oficial es el español, pero también, se hallan bastante difundidas las lenguas quechua y aymarás, así como diversos dialectos guaraníes13. En cuanto a la educación superior, Rodríguez Ostria explica que existen 48 universidades entre publicas y privadas. Pero no se dispone de registro (de indígenas) respecto al porcentaje de la cantidad que ingresan a las universidades, ni de los (las) que se gradúan (2002) El siguiente cuadro detalla las instituciones y programas halladas en Bolivia.


PROGRAMAS Y CARRERAS

ACREDI- TACION


Instituto Superior “Avelino Siñani”

Institución Creada

En el planteamiento de Educación Superior en el país no responde, en términos de necesidad real, a las demandas y exigencias de las grandes mayorías nacionales. La unilateralidad de su planteamiento curricular, en la relación a la cultura y la lengua, determina que la experiencia, saber propio no sea tomada en cuenta. Lo científico se polariza a una sola visión “Lo externo”, la tecnología tradicional no es valida, no sirve.

Educación Alternativa, Pecuaria y Agrícola.

Titulo Universitario de Técnico Superior en Educación Comunitaria y de Adultos

40 estudiantes. Se cubre la macro región Aymará del Altiplano

Instituto Superior para Oriente y Chaco – INSPOC –

Institución Creada

Formar profesores bilingües para los pueblos indígenas Besiro, Guarayu, Guaraní y Weennhayek.

Formación de profesores polivalentes para primero y segundo ciclo de primaria

Grupos étnicos de procedencia: Guaraní (el mas numeroso), Besiro, Guarayu y Weennhayek

Movimiento Cultural Quillana

Institución creada

Ve que la educación debe ayudar a todos sus alumnos a valorar su propia cultura, y al mismo tiempo estimula en ellos una actitud de apertura y aprecio hacia los miembros de otras culturas. Formar y capacitar a Lideres

Gestión Municipal, Local y Empresarial (carrera troncal), se desarrolla en cuatro niveles: - Educación alternativa. - Bachillerato Técnico. - Técnico Superior No

Para el técnico superior universitario se tienen convenio con la Universidad NUR.

13 http://www.guiadelmundo.com/


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Políticos, Lideres Sociales, y Lideres Empresariales.

Universitario. - Técnico Superior

Universitario, Instituto Normal Superior “Warisata”

Institución creada. Tiene convenio con la Universidad San Francisco de Asís

Formar maestros con un amplio conocimiento de su realidad y una profunda aceptación positiva de la diversidad cultural y lingüística del país, la valoración del aprendizaje y uso de las lenguas originarias y del uso del castellano como segunda lengua de encuentro y dialogo intercultural. Formar hombres y mujeres íntegros, capaces de ver, analizar y comprender el mundo social y natural que los rodea y de los cuales son partes integrantes, para que en el marco de estas relaciones desarrollen un profundo sentido ético y su papel como sujetos activos, construyendo y proyectando su propia historia.

Profesorado en Educación El instituto esta adscrito a la Universidad San Francisco de Asís

Un total de 1080 alumnos, de ellos 584 son hombres y 496 son mujeres.

Universidad Pública de El Alto – UPEA – 14

Institución creada (Ley de la República 2115 del 5 de septiembre del 2000)

La formación profesional, respondiendo a: las necesidades del desarrollo económico, social y humano; a las demandas de capacitación, “el imperativo de consolidar la identidad cultural y la bolivianidad y los requerimientos del mercado local, nacional e internacional”.

Carreras \: Arquitectura, Ingeniería Civil, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Electrónica, Administración de Empresas, Economía, Turismo y Hotelería, Enfermería, Ingeniería Medio Ambiental, Veterinaria, Medicina, Odontología, Ciencias de la Educación, Derecho, Ciencias del Desarrollo, Educación Secundaria y Lingüística.

Propia acreditación

En la actualidad cuenta con 5,411 de ambos sexos.

Maestría en Educación Intercultural Bilingüe (PROEIB)

Programa funcionando, adscrito a la Universidad Mayor de San Simón

Formar recursos humanos capaces de plantear estrategias que contribuyan a la construcción de propuestas para la transformación pedagógica de las escuelas establecidas en regiones de población indígena, así como formar docentes indígenas bilingües desde una nueva perspectiva.

Maestría en Educación Intercultural Bilingüe

Universidad Mayor de San Simón

Actualmente, 44 estudiantes, de ellos 17 son mujeres (38,6%)

14 Hemos incluido a la UPEA pues aunque esta no halla sido reconocida oficialmente como “universidad de la nación Aimara-Quechuá” la mayoría, quizá totalidad, de sus 5,411 estudiantes son indígenas. La UPEA, era anteriormente una extensión de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), pero la presión ejercida por “los Alteños es que en el 2001 el Parlamento Nacional “pasa una ley que crea la UPEA. La UPEA esta ubicada en la ciudad de “El Alto” que con “sus casi 650 mil habitantes [es], la ciudad indígena mas grande y poblada de América Latina” (Rodríguez, Ostria).


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BRASIL Brasil abarca el 43 % de la superficie de América del Sur. Limita con todos los países sudamericanos excepto con Chile y Ecuador. Es país montañoso en su parte sud-oriental, en el Norte está formado por una inmensa planicie cubierta de frondosos bosques y selvas vírgenes. La mayor riqueza del Brasil es la agricultura y es uno de los países más industrializados del continente. En términos de comercio exterior, exporta café, azúcar, cacao, aceites vegetales, hierro y acero, vehículos, armamento pesado, maquinaria, aparatos de electrónica, pieles y cueros, maderas, productos de química industrial, etc. Los habitantes del Brasil descienden de Europa (40 %), negra (8 %), indígenas (2 %) mestiza (30 %) y mulata (20 %). Brasil es desde 1889 una República federal. Administrativamente se divide en 22 Estados, 4 Territorios y un Distrito Federal. Su idioma oficial es el Portugués15. Desde su inicio como “estado formal,” Brasil, progresivamente, ha pretendido destruir la identidad y el saber de los pueblos indígenas. Su modelo de educación tenía “como meta la dominación, negación...integración completa de los indígenas a la nación brasileña” (Barbosa). A pesar de constituir minorías en un país gigantesco, varios pueblos indígenas han logrado sobrevivir. Gracias a su propia lucha y el apoyo de otros, los pueblos indígenas se han vuelto visibles y el estado brasileño “a través de la Constitución Federal (1988) asegura a las sociedades indígenas, el derecho a una educación diferenciada, específica, intercultural y bilingüe”. En cuanto al acceso a la educación superior, esta es reciente (1990) y tanto gobierno como universidades preparan proyectos contemplando los intereses de los indígenas con “contenidos adecuados, metodologías apropiadas, acceso y especialización mejorada con todas sus peculiaridades. (Barbosa, 2002). A continuación se detallan los hallazgos en Brasil, un país gigante que se ha visto sorprendido por la capacidad de resistencia y de propuesta de los pueblos indígenas.

INSTITUCIÓN TIPO FUNDAMENTO, MISIÓN, VISION PROGRAMAS Y CARRERAS ACREDI-

TACION POBLACIÓN

ESTUDIANTIL Proyecto de Formación Indígena 3º . Grado Indígena

Institución creada, tiene convenio con la Universidad del Estado de Mato Grosso

En el año 2000, el programa de formación de profesores indígenas fue ampliado para un nivel superior, para crear el Proyecto de Cursos de Licenciatura Específicos para a Formación de Profesores Indígenas – 3º Grado Indígena (Proyecto que viene siendo discutido desde 1997, por la ocasión de la Conferencia Amerindia),

Cursos superiores de Licenciatura en las áreas de Ciencias Matemática y de la Naturaza, Ciencias Sociales y Lenguas, Artes y Literatura

Universidad del Estado de Mato Grosso

200 profesores indígenas; siendo 156 hombres y 34 mujeres maestras.

Núcleo de Insikiran de Formación Superior

En proceso de creación, vinculado a

Espacio interinstitucional de Formación Superior Indígena, que garantiza a los Pueblos Indígenas, formación superior, realizando

Proyecta ofrecer: Licenciatura Indígena en Ciencias Humanas, en las

Universidad Federal de Roraima



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Indígena la Universidad Federal de Roraima

investigaciones y actividades de extensión. Crear cursos de formación, para dar habilitación plena a los profesores y estudiantes indígenas, basados en una formación amplia, intercultural e interdisciplinaria.

Formar profesores e estudiantes indígenas en nivel superior; asegurar la participación indígena en la discusión y elaboración de proyectos. Promover e incentivar proyectos de investigación que beneficie las comunidades y promover una discusión en torno a las investigaciones y actividades en general.

áreas de: Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Licenciatura en las áreas de Pedagogía, Letras y Artes. Espera abrir becas para los cursos de Licenciatura Indígena en Ciencias Exactas y Biológicas, en las áreas de Física, Química, Matemáticas y Biología.


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CHILE Ubicado en América del Sur, Chile ocupa la parte extrema meridional de la costa occidental de la América del Sur, en forma de larga y estrecha faja. Limita al Norte con el Perú, al Este con Bolivia y Argentina, al Sur con el Polo Sur, y al Oeste con el océano Pacífico. La mayoría de la población de Chile es descendiente de españoles y de emigrantes de otras nacionalidades europeas, con alguna mezcla (muy poca) con la cultura indígena (que representa entre 8 y 10% de la población total). La enseñanza primaria es obligatoria. Hay libertad de enseñanza. Instituciones religiosas y municipales mantienen importantes establecimientos de enseñanza secundaria. En Santiago, la ciudad capital, tiene su sede central la Universidad de Chile, la más importante y antigua del país, además están las universidades de Santiago, la Pontificia Universidad Católica y otras universidades privadas de más reciente fundación. Aunque, al autor se le informó de programas de educación superior entre la población Aymará al norte de Chile esta no pudo comprobarse . También se ha mencionado que las grandes Universidades de Chile cuentan con programas de becas especificas para la población Indígena. El único programa que hallamos fue el del Instituto de Estudios Indígenas, Universidad de la Frontera que se localiza en Temuco, ciudad al sur del país y que cuenta con una fuerte presencia indígena Mapuche. También se halló un programa de becas indígenas estatal16.



ACREDI- TACION


Instituto de Estudios Indígenas, Universidad de la Frontera – UFRO –, localizada en Temuca al sur del país.

Institución creada

IEI se ha planteado como principios el respecto a la diversidad multiétnica y pluricultural, el fomento y respaldo a las actividades de todos los pueblos indígenas. Busca aportar con elementos para una relectura critica de nuestro pasado compartido, para el examen cuidadoso de las versiones oficiales del conocimiento para situar la validez explicativa del conocimiento científico como otra forma de apropiación intelectual de los fenómenos.

El Instituto ofrece cursos relacionados a la situación general de los pueblos indígenas en Chile, y en particular respecto del Pueblo Mapuche, abarcando áreas como la historia, derecho, economía, antropología, educación.

Instancia independiente de las facultades y carreras de la Universidad. Esta autorizada a dar cursos optativos o colectivos, dirigidos a todas las carreras de la Universidad.

Hay un total de 100 estudiantes

Programa de Becas Indígenas, Ministerio de Educación

Estatal, implementado a través de las instituciones de estado respectivas.

Permitir a los jóvenes indígenas a acceder a cursos pre-universitarios, a manera de aumentar sus posibilidades de éxito en la Prueba Aptitud Académica y posterior ingreso a la educación Superior.

Orientado a Indígenas, especialmente los jóvenes. En total hay becados 20,000 en todos los niveles; para el nivel superior se beca aproximadamente

16 Tomando en consideración el número per cápita, de la población indígena en Chile, becando 2,000 jóvenes indígenas, sitúa al estado chileno en la vanguardia de becas estatales a indígenas.


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a 2,000 jóvenes.

COSTA RICA Estado republicano de América Central, limita al norte con Nicaragua; al este con el mar de las antillas; al SE, con Panamá, y al Sur, SO y Oeste, con el océano Pacífico. Es país montañoso, atravesado de NE y SE por la gran cordillera de los Andes. El clima es subtropical húmedo, aunque varía notoriamente según la altitud. Casi todos los habitantes del país son de origen español, y una minoría indígena, de la cual quedan en número reducido. La gran mayoría de la población profesa la religión católica. Costa Rica es una república unitaria presidencialista y administrativamente se divide en 7 provincias17. Su total de población se distribuye en 43,65% urbana y 56,34% rural. La población Indígena oscila entre 53,876 (1,7% del total) pertenecientes a alguna de las culturas indígenas (Ugarte Orias 2002). El grupo Indígena y sus reservas (comunidades) se identifican así: Malekus (Guatusos), Chorotegas (Matambú), Huetares (Quitirrisí y Zapatón), Cabécares (Nairí-Awari, Chirripó, Alto de Chirripó, Tayni, Telire, Talamanca Cabécar y Ujarrás), Bribrís (Cocles, Talamanca Bribrí, Salitre y Cabagra), Teribes (Térraba), Borucas (Boruca y Curré) y Guaymies (Coto Brus, Abrojo Montezuma, Osa, Conte Burica)18. De acuerdo a las estadísticas del Departamento de Educación Indígena del Ministerio de Educación Publica (2002) hay apenas 150 estudiantes Indígenas en nivel diversificado (3 últimos años de la secundaria) Esos 150 estudiantes, en la secundaria, indica que “la población estudiantil potencial para el nivel superior es mínima; sin existir hasta la fecha una propuesta y oferta concreta para la atención de los pueblos indígenas (Ugarte Orias, 2002)19”.



ACREDI- TACION


División de Educación Rural

Perteneciente a la Universidad Nacional de Costa Rica

Sector o grupo social y contexto que origina la experiencia es el trabajo hecho con grupos indígenas de Talamanca y Buenos Aires.

Bachillerato en Ciencias de la Educación con concentración en Educación Indígena.

Se otorga el titulo de Bachillerato en Ciencias de la Educación con concentración en Educación Indígena.

Universidad Madre Tierra

Institución en proceso de creación

17 http://www.guiadelmundo.com/ 18 http://www.eurosur.org/FLACSO/ 19 A pesar de ser minoría, de Costa Rica han surgido varios líderes indígenas, muchos de los cuales lideraron causas indígenas mundiales (del autor).


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COLOMBIA Colombia se ubica en el norte de la América Meridional, dentro de la zona tropical. Limita al Norte con el mar caribe o de las antillas; y al sur, con las repúblicas del Perú y Ecuador; al este con las de Venezuela y el Brasil y al oeste con la de Panamá y con el océano Pacífico. En términos poblacionales, los mestizos representan el 48 %, los mulatos el 24 % y de origen español el 20 %. En Colombia existen 84 pueblos Indígenas de los cuales 64 conservan su propio idioma, están en 32 departamentos en 230 municipios del País y ocupan el 25% del territorio nacional, constituyendo el 2% del total de la población Colombiana. Los datos actualizados, según el DANE de 1999 leen que, viven 716,419 Indígenas en el país. Otros estiman que hay mas de 1 millón de personas20. Los pueblos Indígenas de Colombia se encuentran en el cruce de fuegos entre “izquierda” y “derecha” con el agregado de los narcotraficantes. A pesar de tal situación los pueblos Indígenas se han agrupado en federaciones regionales como el CRIC o nacional, la ONIC, y no se han “doblegado, [dejado] intimidar, desalojar y estancar en el proceso organizativo a la posesión, control y dominio de nuestros territorios (colectivo 2002). Es hasta julio de 1991 cuando la Constitución colombiana mencionó, por primera vez, la existencia de los pueblos indígenas y sus autoridades (Ibidem). Dada las cuyunturas actuales de Colombia, crear universidades indígenas en ese país pareciera imposible. Sin embargo, y respetando el historial del CRIC y de la ONIC, no cabe duda que los proponentes de tales proyectos ambicionan un futuro mejor para su pueblo, pues sus fundamentos estas basados en la colectividad y solidaridad de los pueblos.



ACREDI- TACION


Programa de Admisión Especial – PAES –

Adscrito a la Universidad Nacional de Colombia

Promover los mecanismos que persigan una mayor igualdad de oportunidades de acceso a la educación superior; el apoyo a las comunidades indígenas debe hacerse a través de la formación de profesionales pertenecientes a los mencionados grupos; existen en Colombia comunidades indígenas cuyos miembros necesitan oportunidades de realizar estudios superiores y la Universidad debe facilitarles el ingreso.

Los programas a los que acceden los estudiantes indígenas son los mismos que los demás alumnos.

Universidad Nacional de Colombia

Hasta la fecha se han atendido un total de 685 estudiantes indígenas, de ellos 231 son mujeres y 454 lo constituyen los hombres.

Proyecto de Organización y Estructuración de una Universidad

Institución en proceso de creación

Al constituir y crear la universidad indígena, es para los pueblos indígenas la continuación del proceso organizativo que se reinició hace mas de treinta (30) años al crear el Consejo Regional

Se impulsa la Profesionalización de docentes También se impulsan Licenciaturas en Pedagogía

Universidad del Cauca Instituto Misionero de Antropología y la

Un total de 209 estudiantes universitarios indígenas sin contar con aquellos que estudian en otras

20 http://www.guiadelmundo.com/ y Colectivo (Guatemala 2002)


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en Territorio Indígena NASA, Colombia

Indígena del Cauca –CRIC. “A través del proceso comunitario, organizados y representados en grandes asambleas comunitarias...y proponemos desde un contexto de las vivencias comunitarias la creación de una universidad indígena”.

comunitaria, Étnoeducación, Administración y Gestión propia.

Se están desarrollando experiencias de formación superior que requiere una acreditación de los programas por una institución universitaria.

Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín.

universidades. Pedagogía

Comunitaria: 33

Administración y Gestión: 34

Étnoeducación: 23

Antropología con énfasis en Ciencias Sociales: 74

Economía: 43 Universidad Indígena de Colombia e Instituto de Investigación Indígena

En proceso de creación

Tendrá como principios rectores: La formación académica, científica, técnica y cultural de los pueblos indígenas del país. La Investigación científica, técnica y educativa, así como la construcción de modelos de desarrollo integral desde, con y para los pueblos indígenas del país, mediante procesos de investigación. El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural y la participación comunitaria como eje alrededor del cual giren los procesos de construcción y proyección universitaria.

Desarrollará inicialmente, programas en las siguientes áreas: - Medio Ambiente y

Desarrollo Sostenible. - Educación Indígena. - Administración y Gestión

del Territorio. - Derecho

Consuetudinario y Administración de Justicia

Cimentará su trabajo en cinco ejes básicos: - Étnoeducación, - Etnocultura, - Proyectos y Planes de

Vida, - Territorialidad: - Investigación:


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ECUADOR Limita al Norte con Colombia, al Este y al Oeste con el Perú, y al Oeste con el océano pacífico. El clima del Ecuador es cálido en las costas, templado en las altas mesetas andinas, y frío en la cordillera, coronada en ciertos puntos de nieves perpetuas. En el aspecto étnico, los mestizos representan la mayoría (41 %), los Indígenas (39 %); un 10 % son criollos descendientes de los colonos españoles y un 5 % negros y mulatos21.

ESTIMACION DE LA POBLACION QUE HABLA QUICHUA, 1987-1990 Población Quichua hablante

Año Población Total / No. No. %

1987 9.922.514 836.507 8,4 1988 10.203.722 850.769 8,3 1989 10.490.249 880.028 8,4 1990 10.781.613 925.813 8,6

Según: Knapp, Gregory, Geografía Quichua de la Sierra del Ecuador, Abay-Yala, Ecuador, 1987.

Una de las características mas profundas de los pueblos indígenas de Ecuador ha sido su capacidad de lucha y la de sus líderes, su capacidad de convocatoria y propuesta. Si existe la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe – DINEIB –, ésta se debe a que la Confederación de las Nacionalidades Indígenas del Educador – CONAIE – y sus organizaciones regionales, se ha convertido en una fuerza representativa indígena que los gobiernos ecuatorianos de turno no pudieron ignorar y por lo tanto había que consultar con ellos, así como con otros sectores, la inclusión de los indígenas en asuntos que les afectara. Por supuesto, que hay quienes van en-contra de la DINEIB y la educación bilingüe intercultural que ésta promueve e implementa: “Nuestro proceso nunca ha contado con la aprobación de la sociedad blanco-mestiza. Hemos visto amenazada nuestra existencia por quienes esgrimen el falaz argumento de que la educación en el país es una sola, pretendiendo en el mejor de los casos, subordinarnos al sistema hispano y, en el peor de ellos, desaparecernos o quitarnos nuestra base de acción, que es la jurisdicción de la educación intercultural bilingüe” (Guamán, 1997). La inclusión de la DINEIB en este documento se debe a que, aparte de enfocarse en la educación primaria y secundaria “han establecido nexos con universidades del país para satisfacer necesidades de profesionalización de maestros”.



ACREDI-TACION


Programa Académico COTOPAXI

Tiene convenio con la Universidad Politécnica Salesiana

Docencia Intercultural Bilingüe a nivel Básico y Parvulario. En la docencia intercultural bilingüe, además del título de Licenciado al final de la carrera, se ofrecen los títulos intermedios de - Asistente pedagógico,

culminado y aprobado

Universidad Politécnica Salesiana

Docencia intercultural bilingüe: mujeres 31, varones 27, total 58 Producción agrícola y pecuaria: mujeres 1, varones 13, total 14



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el segundo año; - Profesor en Educación

intercultural bilingüe, culminado y aprobado el tercer año.

Ciencias de la Producción Agropecuaria.

Dirección Nacional de educación Intercultural Bilingüe – DINEIB – Ministerio de Educación y Cultura

Institución creada a través del Ministerio de Educación y Cultura. Tiene convenio con tres Universidades

Por gestión política de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, CONAIE, la DINEIB, fue creada oficialmente dentro del Ministerio de Educación y Cultura, mediante Decreto Ejecutivo, en noviembre de 1988. En Abril de 1992, el Congreso Nacional reformo la Ley de educación y cultura ratificando a través de ley la existencia institucional reconociendo la participación de los pueblos indígenas organizados en su administración y otorgándole el carácter de ente descentralizado del Ministerio de Educación, con autonomía técnica, administrativa y financiera.

Las Licenciaturas de: Educación Intercultural Bilingüe Psicopedagogía con Especialización en ETB Educación Primaria

Universidad Estatal del Azuay: “Educación Intercultural Bilingüe” Universidad Politécnica Salesiana: “Psicopedagogía con Especialización en ETB” Universidad Técnica Particular de Loja: “Educación Primaria”

Primario: 78,885 Secundario: 8,444 Instituto Pedagógico: 1,297 Compensatoria17,825 TOTAL: 106,451

Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas – UINPI –

En proceso de creación. (Es muy posible que ésta universidad ya este en funcionamiento, aunque con problemas de financiamiento).

Objetivos de la creación de la Universidad: Crear un sistema de educación superior con identidad, dentro de un marco de integralidad del conocimiento entre la práctica y teoría, enfoque propio de la cosmovisión indígena; Formar profesionales calificados para la gestión del desarrollo de las comunidades indígenas, negras y mestizas de la ciudad y el campo, desde una concepción intercultural diversa y con enfoque de género y generacional; Convertir el espacio educativo universitario, como ámbito de conocimientos universales cobijando los conocimientos indígenas, con los conocimientos de otras latitudes.

Carreras que ofrecerá: - Medicina Indígena, - Derecho y Legislación

Indígena, - Agro-ecología, - Filosofía, Lenguas y

Ciencias de la Educación,

- Ciencias de la Construcción y Ordenación Del Territorio,

- Economía y Desarrollo Alternativo,

Maestría en Ciencias Sociales con Especialización en Antropología Social, FLACSO

Se tiene conocimiento de que existe esta Maestría en donde estudian profesionales indígenas de América Latina.


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GUATEMALA Estado republicano, de América Central, se halla en la parte Norte del istmo que une las dos Américas, la septentrional y la meridional; y limita por el Norte y por el Oeste con México; por el Este con Belice, el mar Caribe, y las repúblicas de Honduras y El Salvador; por el Sur, con el océano Pacífico. Guatemala es un país montañoso. La población esta divida de la forma siguiente (aproximadamente) Mestizos - mezcla de indígena con-descendiente de españoles (en en lenguaje coloquial guatemalteco se llaman Ladinos) 56 %; indígenas 44 %. Los idiomas que se hablan son Español 60 %, idiomas Indígenas 40 % (21 idiomas mayas, siendo la mayoría de habla Quiche, Cakchiquel y Kekchi, un idioma Xinka y uno garífuna) El Censo y las Encuestas sociodemográficas reflejan que durante los ochenta la población indígena se situaba en torno al 40%. Sin embargo, diversas instituciones públicas consideran subestimada esa cifra. Una estimación del Ministerio de Salud, de 1984, calculaba que la población indígena podía aproximarse al 60% del total, pudiendo considerarse mestiza entre un 25% y un 30%, con lo que la población blanca se situaría entre el 15% y el 10% y la minoría negra sobre el 1% (casi toda ella ubicada en la costa atlántica). Todo indica que existe una diferencia manifiesta entre origen étnico e identificación cultural (además de los difíciles problemas de gradación del mestizaje). El hecho es que una parte de la población indígena se registra en Censos y Encuestas como no indígena y que, dado su mayor contacto con el espacio público, el mercado laboral, la necesidad de hablar castellano, etc., la aculturación en los hombres es levemente mayor que en las mujeres.

ESTIMACIÓN DE LA POBLACIÓN INDÍGENA SEGÚN ZONA 1981 Ambos Sexos Hombres Mujeres Total Urbano 19.2 18.7 19.8 51.1 Rural 80.8 81.3 80.2 49.5 Total país 100.0 100.0 100.0 49.8 % de la pobl. total 41.9 21.0 20.9 – 1989 Ambos Sexos Hombres Mujeres Total Urbano 18.5 18.1 18.8 52.1 Rural 81.5 81.9 81.2 50.9 Total país 100.0 100.0 100.0 51.1 % de la pobl. total 37.2 18.2 19.0 –

Fuentes: INE, Censo 1981. INE, Encuesta Nacional Sociodemográfica, 1989.

En Guatemala existe un documento cuyuntural y de tránsito a la democracia llamado “Acuerdos de Paz”, que fue firmado en diciembre 29 de 1996 entre el gobierno y las cuatro fuerzas guerrilleras agrupadas en la Unidad Nacional Revolucionaria Guatemalteca – URNG –. Tal documento despertó expectativas, tanto internas como externas, pues no solo ponía fin a una sangrienta guerra sino también incluía varios artículos que, en papel, transformarían inequidades que dieron origen a la guerra. Uno de los aspectos establecidos es el punto Capítulo III (Derechos Culturales, Inciso G, Reforma Educativa) es el que se refiere a la Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas. Allí, explícitamente, se comprometió el gobierno a crear una “Universidad Maya ó entidad de Educación Superior Indígena” (AMEU, 1998). Esto es lo que ha validado para que la “Junta Cargadora” de las organizaciones Mayas de Guatemala utilicen para fundamentar la creación de la Universidad Maya. Lamentablemente esto no ha sido cumplido por el gobierno.


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Es importante mencionar que antes que se hablara de poner fin a la guerra y firmar los acuerdos de paz, instituciones como el Proyecto EDUMAYA de la Universidad Rafael Landívar y la Escuela ESEDIR, que en algunas de sus carreras se obtiene los créditos universitarios de la URACCAN de Nicaragua, ya se dedicaban a la formación de cuadros indígenas a nivel superior. De formación muy reciente, el Instituto TULAN, ha crecido enormemente y a pesar de tener problemas a causa de la falta de fondos, sus personeros y bases comunitarias se las han ingeniado para continuar con los programas y carreras actuales. El siguiente cuadro detalla las instituciones que se dedican a la educación superior en Guatemala. Las universidades “Pop Wuj” y “Universidad Maya” por ahora, solamente permanecen en proyecto. Una de las dificultades para que estas empiecen a funcionar es la falta de voluntad política, no solo del gobierno sino también de la universidad estatal (San Carlos) que monopoliza el orden universitario de Guatemala. (Guatemala, 2002). Los hechos demuestran que ni el estado ni la USAC promueven la creación de la UMAYA. De tal manera que la Asamblea General del Consejo Nacional de Educación Maya – CNEM –, en su III Congreso Nacional celebrado a finales de agosto del 2002, dio el mandato al CNEM y también a la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala – ALMG –, para que conduzcan el proceso de creación de la UMAYA. El proceso se iniciará a finales del 2003 y se espera que ésta entre a funcionar en el año 2004.


TACION POBLACIÓN

ESTUDIANTIL Instituto Educativo TULAN

Institución creada, auto-sostenible por los estudiantes y grupos comunitarios. También cuenta con limitado apoyo internacional.

TULAN ha abordado la educación superior Indígena y rural con hechos prácticos, una forma de configurar un modelo “versátil y adaptable a las condiciones del área rural e indígena”, como una respuesta a la necesidad de las comunidades y el interés que existe ahora, de la educación indígena a un nivel superior.

Entre las metas del quinquenio esta la de formar 1,35O técnicos y licenciados, provenientes de 30 micro regiones catalogadas en pobreza y pobreza extrema, beneficia además a 2,025 familias de 250 comunidades. Generara 1,440 plazas descentralizadas para docentes y tutores y apoya la economía de igual número de familias.

Las carreras y títulos ofrecidos: Licenciatura, Nivel técnico universitario: Bachilleres con especialidades en: Agroindustria Rural o Construcción,

Técnicos en gerencia para el desarrollo rural sostenible

Licenciados en Economía con especialidad en proyectos y gerencia

Universidad San Carlos de Guatemala – USAC –

Todos los estudiantes son del área rural. El 80 % de ellos son indígenas y del área rural.

De los 500 estudiantes, el 30 % son mujeres, de ellas el 90% son mujeres indígenas. Los estudiantes indígenas del área rural, hablan su idioma materno y realizan practicas culturales pre-coloniales.

Proyecto EDUMAYA

Proyecto perteneciente a la Universidad Rafael Landivar y recibe fondos de la AID

Establecer un programa de becas destinadas a indígenas, que permita prepararles en campos de conocimiento fundamentales para contribuir a la construcción de una paz duradera y un desarrollo sostenible para Guatemala.

Contribuir a la implementación de una estructura organizacional universitaria en la URL, que en el futuro pueda extenderse a otras universidades, capaz de gestionar fondos para darle continuidad al programa de becas.

Extender el programa a no menos de 200 becas adicionales para indígenas. Las becas serán distribuidas entre maestrías, licenciaturas y técnicos o

Enfermería Intercultural, Oficial Interprete, Profesorado de Educación Intercultural Bilingüe, Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe Profesorado de Educación Bilingüe

Universidad Rafael Landivar

Mujeres: 611 Hombres: 714 Total: 1325 (provenientes de todos los grupos étnicos del país.


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profesorados.

Apoyar y fortalecer a los graduados de Edumaya con el fin de garantizar su mayor participación en espacios de la vida política, social y económica del país.

Escuela Superior de Educación Integral Rural “Mayab’ Saqarib’al” – ESEDIR –

Institución creada

Es un proyecto plenamente comprometido con los sectores marginados, especialmente el Pueblo Maya. Desde su concepción, se ha planteado como un centro educativo alternativo basado en la realidad de la población de origen de los destinatarios para responder coherentemente a sus necesidades y expectativas. Visualizo la importancia de “una formación corta e intensiva, para formar lideres rurales prácticos y aceptados por la comunidad campesina”.

Técnico Superior en Desarrollo Comunitario desde la Cultura Maya

Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense – URACCAN –

Cada año se ha atendido un promedio de 30 estudiantes. En la Sede Central, de 1989 a 1997, se han atendido a 280 estudiantes de ellos 40% son mujeres. En la sección de Santa Cruz Barillas, están cursando la carrera 25 estudiantes, hombres y mujeres.

Instituto de Estudios Interétnicos – IDEI –

Institución creada, perteneciente a la Universidad de San Carlos de Guatemala.

Estudiar en forma sistemática los procesos constitutivos, las prácticas y costumbres, las formas de la conciencia social y las relaciones intra e interétnicas para el desarrollo plural en Guatemala. Así como estudiar los procesos de construcción y des-construcción de la nación y de la nacionalidad. Generar análisis y propuestas acerca del tratamiento de las relaciones interétnicas, la cuestión nacional y el racismo, para orientar a la opinión pública y a los organismos encargados de definir políticas y acciones referidas con esos temas. A la vez divulgar el producto de su trabajo para ampliar el conocimiento y la participación en el desarrollo multiétnico.

Módulos, áreas y correspondientes temas de investigación: Historia: Área de Historia Estudios de Coyuntura Nacional: Área de Poder, Área Migraciones. Identidad Étnica y Aspectos Socioculturales: Área de Salud, Área de Género y Área de Identidad Políticas Públicas y Estado Multiétnico: Área de Estado y Área de Derecho

Universidad POP WUJ


La Universidad Pop Wuj, será una institución académica de educación superior privada, no lucrativa, con proyección científica, social, económica, cultural y política, que desarrolla conocimientos, creatividad, y habilidades científicas que se complementan con los aspectos éticos, históricos y culturales de nuestro país, así como con los avances científicos y tecnológicos mundiales de la vida moderna, para lo cual desarrolla actividades integradas de docencia, investigación, experimentación y servicios de extensión.

Contara con cuatro facultades: - Bálam Aqáb´ de

Humanidades Profesorado y Licenciatura en Historia, un Profesorado en Educación Intercultural y licenciatura en Pedagogía y un Centro de Investigación y formación docente

- Bálam Kítzé de

Ciencias Sociales Carreras de Ciencia política, Antropología y Ciencias jurídicas

- Majukútaj de Ciencias

Agrícolas Carreras como: Técnico


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Universitario en Agricultura Sostenible e ingeniería Agrícola, Técnico Universitario en Manejo Ambiental e ingeniería Forestal y Técnico Universitario en Economía Agrícola y licenciatura en Economía Agrícola

- Iq´ B´alam de Ciencias de

la Salud Carreras como: Técnico Universitario en Medicina Comunitaria y Licenciatura en Medico y Cirujano, Técnico Universitario Centro de Investigación y Alimentaría y Licenciatura en Tecnología Alimentaría

Universidad Maya

En proceso de creación Basa su creación en los acuerdos de paz de 1996.

La sustentación legal se manifiesta en instrumentos jurídicos con aplicación en el ámbito nacional y otros de carácter internacional; entre ellos: el Convenio 169 de la OIT, la Declaración del Decenio de los Pueblos Indígenas (1995-2004) promulgado por la Organización de Naciones Unidas, la Constitución Política de la Republica de Guatemala: artículos 58, 66, 76, Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, el Diseño de Reforma Educativa y el Plan Nacional de educación 2020 del Ministerio de educación de Guatemala.

La sustentación moral y ética de la Universidad Maya de Guatemala es el compromiso de contribuir a la formación integral humana desde el estudio, practica y promoción de la espiritualidad, tecnología y ciencias mayas y universales.

La Propuesta Curricular contempla tres áreas: Área Básica Instrumental que comprende estudios de formación general aplicados a la cultura y desarrollo del Pueblo Maya: Investigación, Organización social, Elementos de Derecho Maya, Relaciones Interculturales, Negociación y Manejo de Conflictos, Desarrollo sostenible. Área de Cultura Maya que abarca contenidos de: Lingüística, Epigrafía, Literatura, arte, Ética, Tecnología Astronomía, Medicina, Economía, Ecología, Filosofía y Cosmovisión Maya. Área de Especialización: que comprende estudios extensivos y profundos sobre los contenidos de la Cultura Maya, a fin de lograr un expertaje que permita la conservación y difusión sistemática del conocimiento en cada campo profesional.

CHI PISHAB, Programa de Maestrías

Institución creada, programa en funcionamiento

Asociación Maya de Estudiantes Universitarios – AMEU –

Institución en funcionamiento


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MEXICO Estado republicano federal de América del Norte. México está constituido por una gran meseta de 2.000 a 2. 500 metros de altitud, delimitada al Oeste por la Sierra Madre Occidental y al Este por la sierra Madre Oriental. En el Sur, antes de que el territorio alcance su anchura mínima entre la bahía de Campeche y el golfo de Tehuantepec, se eleva la Sierra Madre del Sur. Fronteras al sur con Guatemala y Belice; al Norte con los Estados Unidos; al Este con el Océano Atlántico y al Oeste con el Océano Pacifico. México cuenta con la mayoría de población indígena del continente (cifras varían de 8.7 a 22.5 millones de personas), compuesta por más de cincuenta grupos con lenguas y otros rasgos culturales que los diferencian del resto de la población. No obstante, la cantidad precisa es difícil de estimar, por cuanto lo que recogen los censos de población es la utilización de algún idioma indígena. Según el Censo de 1990 existían más de cinco millones de habitantes mayores de cinco años que empleaban alguna lengua indígena, ya sea exclusivamente (836 mil) o bien junto al español (más de cuatro millones), lo que significa algo menos del 8% de la población mayor de cinco años. Si se integra en el cálculo a los menores de esa edad que viven en familias que hablan lenguas indígenas, esa proporción supera el 10% del total del país. En cuanto a la educación superior hay 1,800,000 alumnos matriculados a nivel universitario, y con 4213 instituciones (sic), estas no cuentan con información acerca de la proporción que corresponde a alumnos Indígenas. Las estipulaciones son que la matricula Indígena en el nivel superior es de apenas el 1%, (Schmelkes). De todos los países de América Latina, entonces, México tiene la distinción de contar con el número mas bajo, per-cápita, de estudiantes indígenas en el nivel superior. El siguiente cuadro detalla las experiencias halladas en México. Nótese el factor dominante en términos de Licenciaturas y Maestrías en educación indígena. Se halló que no todos lo que acceden a tales carreras son indígenas, pues estas están diseñadas “para” educar maestros que va a educar a indígenas en los niveles primario y secundario. La Licenciatura en Gestión y Desarrollo Indígena de la Universidad Autónoma de Chiapas, en proceso de aprobación, resultó ser una experiencia innovadora para la Facultad de Ciencias sociales, pues incluyó dentro de sus consultas, para la elaboración del currículo las opiniones de estudiantes indígenas, lideres comunitarios y miembros comunales. La UPN cubre casi todo el país con sus Licenciaturas y de allí han egresado cientos de licenciados indígenas. El Proyecto MOCHICAHUI, Universidad Autónoma Indígena de México, ubicada en Sinaloa, México, “ha diseñado un modelo curricular supuestamente mas acorde a los procesos de aprendizaje indígena, modular, en donde no hay clases frontales, los alumnos aprenden por investigación propia en forma individual y por grupos, en internet y en biblioteca; tienen acceso ilimitado a asesores por asignatura y módulo...Prácticamente la totalidad de los alumnos son indígenas (Schmelkes).


PROGRAMAS Y CARRERAS ACREDI- TACION


Instituto de Estudios Indígenas

Institución creada, perteneciente a la Universidad Autónoma de Chiapas.

Programas principales de investigación: Salud y Etnicidad; Población y Economía; Identidad y Etnicidad: Etnohistoria; Maestría en Antropología

A través de la Facultad de Ciencias Sociales de esta misma universidad se otorga el Titulo


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Social Diplomados sobre culturas y sociedades indígenas y diversos cursos y semanarios de actualización y discusión de conocimientos.

de Maestros en Ciencias Antropológicas; así como constancias profesionales en los diplomados.

Licenciatura en Educación Indígena a nivel Nacional, Universidad Pedagógica Nacional – UPN –

Institución publica

Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación Constituirse en institución de excelencia para la formación de los maestros

Sistema escolarizado: Administración educativa Pedagogía Psicología educativa Sociología de la

educación Educación indígena Licenciaturas Semi-escolarizadas: Educación plan 94 Educación preescolar y

educación primaria para el medio indígena, plan 90

Educación de adultos Maestría en Educación y Diversidad Cultural Doctorado en Educación

Universidad Pedagógica Nacional

Educación Pre-Escolar y Primaria: 1991: 200 1992: 400 1993: 600 1994: 800 1995: 850 1996: 900 1997: 850 1998: 950 1999: 850 2000: 950 2001: 900 Maestría en Educación y Diversidad Cultural: Hombres: 28 Mujeres: 15 (primera y segunda generación)

Maestría de Educación Indígena, Facultad de Humanidades

Adscrita a la Universidad Autónoma de Chiapas con el apoyo de la Saskatchewan Indian Federated College de Canadá.

El fundamento epistemológico del Programa de la Maestría, se sustenta en el desarrollo del conocimiento científico y en los aportes teórico-metodológicos más significativos en educación como soportes que fundamentan el análisis disciplinario de las ciencias sociales en general y de las ciencias de la educación en particular, Esta concepción epistemológica, significa entender que el abordaje disciplinario, desde lo educativo, de la problemática del desarrollo comunitario, tiene que ser integral, multireferencial, multilingüística y multicultural.

Maestría de Educación Indígena

Universidad Autónoma de Chiapas

80 registrados 38 cerrando cursos 7 han obtenido los créditos de Magíster

Proyecto: MOCHICAHUI Nuevas Fronteras

Adscrito a la Universidad Autónoma Indígena de México

Atender en su conservación, estimulo, desarrollo y protección el caudal cultural hereditario del patrimonio étnico de México. Convertirse en un Plan Estratégico de influencia integral realizado para la atención de las zonas intermedias tipificadas por la presencia de las tradiciones indígenas. Fomentar la conciencia de que la tradición cultural nativa es responsabilidad étnica. Poner en disponibilidad una oferta

Licenciaturas: - Cultura Popular - Sistemas

Computacionales - Sociología Rural - Turismo empresarial - Etnopsicología - Contabilidad - Derecho Fiscal - Periodismo - Historia, - Ingeniería de Sistemas

Forestales, en bienes Raíces, en Ventas,

- Ingeniería de Producción y Calidad.

Universidad Autónoma Indígena de México

Licenciatura: Hombres: 670 Mujeres: 594 Postgrado: Hombres: 30 Mujeres: 30 SUB -TOTAL Hombres: 700 Mujeres: 624 TOTAL: 1324


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educativa de nivel profesional y alta calidad de excelencia para los que tradicionalmente han sido marginados de esta posibilidad.

Maestrías: - Educación Social - Economía y Negocios - Ventas

Licenciatura en Gestión y Auto-Desarrollo Indígena – FCS – UNACH – SIFC – Canadá

Adscrita a la Universidad Autónoma de Chiapas y el Saskatchewan Indian Federated College

Objetivo general: Formar profesionistas especializados en investigación, organización y gestión para el auto desarrollo, que estudien la situación sociocultural actual e histórica de los pueblos indígenas y sean capaces de realizar proyectos que respondan a los intereses de la comunidad y necesidades planteadas conjuntamente con ésta.

Licenciatura en Gestión y Auto Desarrollo Indígena

Programa Internacional de Becas de Pos-grado,

Programa en funcionamiento, Coordinado por el CIESAS.

Contribuir a la formación de investigadores y profesionales indígenas de alto nivel académico que puedan participar activamente en la solución de los problemas que enfrenta el país, desarrollar nuevos campos de conocimiento y comprometerse al mejoramiento de las condiciones sociales y económicas de las poblaciones indígenas.

Orientado a población Indígena interesada en realizar estudios de maestría o doctorado

Programa de Becas “SNA’EL”,

Programa en funcionamiento, impulsado por Gobierno del Estado de Chiapas y Universidad Nacional Autónoma de México

Apoyar a estudiantes residentes y egresados de universidades de Chiapas para realizar estudios de pos-grado en la UNAM, con el propósito de contribuir a que los profesionistas de Chiapas cuenten con mejores recursos académicos para estudiar, analizar y proponer soluciones originales a los asuntos prioritarios de Chiapas y México.

Orientado a la población universitaria en general.


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NICARAGUA Estado de América Central. Limita al Norte con Honduras al Este con el Mar de las Antillas, al Sur con Costa Rica y al Oeste con el océano Pacífico. El clima es cálido. La mayoría de la población nicaragüense es mestiza y blanca, existiendo núcleos de población indígena y negra, principalmente en la zona Atlántica del país. Según estimaciones fragmentarias realizadas a partir de investigaciones del Centro de Investigación de la Costa Atlántica, la población indígena y negra de Nicaragua ascendía en 1992 a 124.242 personas, es decir, un poco más del 3% de la población total. De ese conjunto de personas, en torno a un quinto era criollo (raza negra) y el 80% restante se repartía en cuatro etnias indígenas, si bien la gran mayoría era miskito (cerca del 70,4% del total de indígenas, o sea, algo más del 3,2% de la población total de Nicaragua)

ESTIMACION DE LA POBLACION INDIGENA Y NEGRA, SEGUN GRUPO ETNICO, 1992-1993

Grupo étnico Nº % % de la población total

Miskitos 87.435 70,4 2,2 Criollos 26.648 21,4 0,7 Sumus 6.076 4,9 0,2 Garífonos 3.060 2,5 0,1 Ramas 1.023 0,8 0,0 Total 124.242 100,0 3,2

Fuentes: Centro de Investigación y Documentación de la Costa Atlántica, CIDCA, Información Inédita. CELADE, Boletín Demográfico, Año 26, Nº 51, Santiago de Chile, 1993.

Aunque la población indígena de Nicaragua sea una minoría, estos ocupan casi el 50% del territorio nacional y lograron que el estado aprobara la ley de Autonomía a la Costa Atlántica en 198722, ésta es la base con la cual varias iniciativas de educación y auto-desarrollo han iniciado. Sobresale entre estas contar con gobiernos regionales en el sur y norte del Atlántico nicaragüense y también la creación de la URACCAN y la BICU que a continuación se detallan.


TACION POBLACIÓN

ESTUDIANTIL Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense – URACCAN –

Indígena – Autónoma

Misión: Contribuir al fortalecimiento del proceso de Autonomía de la Costa de Nicaragua, mediante la capacitación y profesionalización de recursos humanos, dotándolos de los conocimientos necesarios para conservar y aprovechar de forma racional y sostenida los recursos naturales.

Visión: URACCAN es la universidad intercultural de los

Pregrado: - Ingeniería Agroforestal. - Ingeniería en Recursos

del Mar. - Administración de

Empresas con mención en Epidemiología y Salud comunitaria.

- Ciencias en la Educación con mención en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense – URACCAN –. También acredita cursos y carreras a la ESEDIR de Guatemala.

Cuenta con un total de: 3,265 estudiantes de los cuales 1,472 son mujeres. El 9.77% son indígenas. La procedencia de étnica de los estudiantes es: Miskito 3%, Mayangna 6%,

22 La Ley de la Autonomía de las Comunidades de la Costa Atlántica que reconocía por primera vez el carácter multiétnico de Nicaragua y además, establecía un régimen de autonomía regional para la región. También reconoce derechos económicos, sociales, culturales, ecológicos, de administración de justicia para los pueblos indígenas y comunidades étnicas (Cunningham, 2002).


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Pueblos Indígenas y Comunidades Étnicas de la Costa Caribe de Nicaragua, que contribuye a fortalecer la Autonomía Regional a través del acompañamiento de procesos de autogestión, unidad multiétnica y la formación integral de mujeres y hombres costeños y costeñas.

Objetivo General: Asegurar que los pueblos indígenas y comunidades étnicas de la Costa Caribe, cuentan con una institución con capacidad académica y gerencial incrementada, respetuosa de la diversidad étnica, cultural, de género y generacional, implementando un nuevo paradigma educativo que articula conocimientos ancestrales con herramientas técnicas modernas. Sobre la base de lo anterior se encuentre formando recursos humanos capaces de incidir en la creación de acciones colectivas que influyen de forma positiva en el proceso de Autonomía Regional Multiétnica.

- Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe.

- Sociología con mención en Autonomía.

Técnico Superior: - Derecho Indígena - Comunicación Social - Desarrollo comunitario

desde la Cultura Maya (ESEDIR) (Guatemala)

- Educación Intercultural Bilingüe

- Desarrollo Comunitario - Contabilidad - Forestal Post-Básico: - Enfermería con mención

en Docencia y Administración

Diplomados: - Género y Desarrollo

Local Derecho Indígena

- Desarrollo Sostenible - Contabilidad Básica - Gestión Local de Salud - Educación Intercultural

Bilingüe Cursos Especiales: - Gerencia - Gestión Empresarial y

Guirisería - Agroforestería - Metodología de

Investigación - Pedagogía - Derechos Humanos - Cooperativismo

Rama 0.77% Creole 13%, Mestizos 77%, Garífuna 0.68%.

Bluefield’s Indian and Caribbean University – BICU –

Indígena - Autónoma

Formar generaciones de Técnicos y Profesionales con responsabilidad social y científica capaces de incidir en las transformaciones que requiere su región y país para convertirlo en un sistema justo, democrático, eficiente, productivo, próspero, respetuoso del medio ambiente, de los derechos humanos, los valores multiétnicos y multiculturales de los Pueblos indígenas y las Comunidades Multiétnicas.

Licenciaturas en: - Biología Marina. - Derecho. - Administración con

mención en: Comercio Internacional, Administración Pública, Banca y Finanzas.

- Enfermería. - Ciencias de la

Educación con mención en: Psicopedagogía, Matemática, Física, Inglés, Español, Sociales.

- Contaduría Pública y Finanzas.

- Secretariado Ejecutivo Bilingüe.

- Administración Pesquera.

- Desarrollo Sostenible. Técnicos en: - Ingeniería y

Construcción.

Bluefield’s Indian and Caribbean University – BICU –


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- Técnico Superior en Administración de Empresas (curso por encuentro).

- Administración de Empresas Turística y Hoteleras (con opción a licenciatura).

- Contaduría Pública y Finanzas (con opción a licenciatura).


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PERU Estado de América del Sur. Limites: al Norte con Ecuador y Colombia; al Este con Brasil y Bolivia; al Sur con Chile y el océano Pacífico, y al Oeste con el océano Pacífico. El clima es seco y cálido en la costa, templado y lluvioso en el centro, y cálido y lluvioso en la región oriental. No existe información directa y actualizada sobre la población indígena en Perú. Una referencia en torno a esta cuestión, se suele obtener de la declaración sobre la lengua utilizada, que han recogido regularmente los Censos Nacionales de Población. Según datos censales, en 1981 cerca de cuatro millones de personas hablaban lenguas indígenas, es decir, un 27% de la población. De este conjunto, un tercio no hablaba castellano y los dos tercios restantes practicaban algún tipo de plurilingüismo. El Banco Mundial calcula que “la población indígena del Perú pasa por los 9 millones de personas (Delgado de la Flor)”. La tendencia observada desde 1940 refleja un aumento considerable de los que sólo hablan castellano (que eran un 46,6% en ese año y un 73,1% en 1981), una disminución de los que sólo hablan lenguas indígenas (que eran un tercio en 1940 y un 8,8% en 1981) y una proporción estable de los plurilingües (en torno al 18%). Estos cambios en los usos idiomáticos indican que una proporción creciente de población indígena utiliza el castellano.

POBLACION DE 5 Y MAS AÑOS DE EDAD, SEGUN IDIOMA HABLADO

1940 1961 1981 Población Monolingüe

No. % No. % No. %

Castellano 2.433.390 46,6 4.939.340 60,4 10.663.146 73,1 Quechua 1.625.156 31,1 1.389.195 17,0 1.113.410 7,6 Aymara 184.743 3,5 162.175 2,0 122.523 0,8 Dialectos y otros 19.344 0,4 67.033 0,8 55.723 0,4 Total monolingüe 4.262.633 81,7 6.557.743 80,1 11.954.802 81,9

Fuentes: Elaborado en base a los Censos Nacionales de Población y Vivienda, 1940, 1961 y 1981, INE.

Las pocas estadísticas existentes, en cuanto a la educación superior indígena en Perú es desalentadora. En la década de los setentas se matricularon, sin examen de ingreso, 50 jóvenes campesinos que habían terminado su secundaria, de forma gradual, abandonaron la Universidad Nacional Agraria La Molina, porque “su rendimiento no satisfizo las exigencias de la universidad (Delgado de la Flor)”. Lucy A. Trapnell, explica otra experiencia con resultados nada alentadores. Ella explica que a mediados de los 80’s “La Confederación AODESEP tuvo un amplio programa de becas, que beneficio cerca de sesenta estudiantes universitarios...[pero] la gran mayoría de becarios fueron retirados de las universidades por su pobre rendimiento académico (Guatemala, 2002). Sin duda estas dos experiencias fueron un fracaso desde el punto de vista académico y financiero, pero lamentablemente, no se cuenta con información sobre los motivos de deserción desde el punto de vista indígena. En Perú, la gran mayoría de actividades relativas a la educación superior de los pueblos indígenas se lleva a cabo a través de los Institutos Pedagógicos. “Muchos de los proyectos de las universidades se concretan mediante programas de proyección social, de extensión y de practicas pre-profesionales. Los programas regulares de formación profesional a nivel universitario se hacen a través de las


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Facultades de Educación, destacan aquí la Universidad del Altiplano y la de la Amazonía. (Delgado de la Flor)”.



ACREDI- TACION


Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas – CBC –

Institución creada.

Se funda como un centro de reflexión y acción en los Andes, con la convicción de pensar el desarrollo de las sociedades andinas, no solamente como una solución a problemas socio-económicos, y políticos inmediatos, sino como una practica a largo plazo de participaciones de poblaciones marginadas en al búsqueda de una definición de su propio desarrollo.

Cursos de postgrado: - Estudios Andinos /

Cultura y Sociedad en los Andes

- Lingüística Andina y Educación Bilingüe

- Gestión Ambiental y Desarrollo (maestría)

- Desarrollo Regional Andino

Cada curso conduce a un diploma de asistencia y aprovechamiento académico otorgado por el Colegio Universitario Andino (CUA). Por convenio con la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Sede Ecuador) se otorga el Diploma de Maestría en Gestión Ambiental y Desarrollo y el diploma Superior en Ciencias Sociales con mención en Desarrollo Regional.

Promedio de estudiantes en los cursos de postgrado durante un año: 125 Promedio de docentes en los cursos de postgrado durante un año: 75 La procedencia de los alumnos es de los países andinos (fundamentalmente Perú, Bolivia, Ecuador, Argentina y Chile). La participación de estudiantes quechuas y aymará hablantes cubren un total de 70%.

Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana – FORMABIAP –

Institución Creada (indígena)

El Programa se fundamenta en una concepción educativa intercultural que se orienta a reivindicar el reconocimiento de la diversidad como elemento fundamental para la construcción de una sociedad basada en el respeto y el diálogo creativo. ,así como en el reconocimiento al valor ecológico y a los aportes culturales de los pueblos indígenas en la conservación y manejo del bosque, con el fin de concebir planteamientos y modelos de desarrollo enraizados en el patrimonio histórico de cada pueblo.

Profesorado en Educación Primaria Intercultural Bilingüe.

El Instituto Superior Pedagógico Loreto en co-ejecución con el Programa con la confederación nacional indígena AIDESEP

Se encuentran cursando sus estudios un total de 212 estudiantes, 39 mujeres y 173 varones. El 100% de estudiantes son indígenas

Universidad Nacional Nativa de la Amazonía


El Proyecto de Ley propone lo siguiente: En el artículo 1º , crear la Universidad Nacional Nativa de la Amazonía, en Yarinacocha, provincia de Pucallpa, departamento de Ucayali, para atender la formación profesional, investigación científica y extensión cultural a favor de grupos etnolingüísticas, preferentemente Shipibo, Aguaruna, Asháninka y otros de la región amazónica. En el artículo 3º , disponer que el Ministerio de Economía y

En el artículo 2º , crear las carreras profesionales de Educación, Ingeniería Agroforestal - Acuícola, Ingeniería Agroindustrial y Ciencias Farmacológicas Naturales, orientadas al aprovechamiento racional y sostenido de los recursos naturales existentes en la región amazónica.


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Finanzas asigne en el Presupuesto del año 2000 los recursos necesarios para el funcionamiento de la universidad. En el artículo 4º , facultar al Poder Ejecutivo para que designe la comisión encargada de elaborar el proyecto de Desarrollo Institucional de la universidad.

Programa de Becas Universitarias, emanadas a partir del decreto rectoral [...]

Programa en funcionamiento


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VENEZUELA Estado republicano de América del Sur, bordeando el mar Caribe y el Atlántico Norte, entre Colombia y Guayana y fronteras con países Brasil 2,200 Km, Colombia 2,050 km y Guayana 743 Km. Su composición étnica es así: mestizo 67 %, blanco 21 %, negro 10 %, Indígena 1 %. El idioma oficial es el Español; unos 200.000 indígenas hablan dialectos indígenas en el interior. En una sociedad con diversidad racial como la venezolana no se registra de forma regular información por grupo étnico o color de la piel. En 1982, sin embargo, se realizó un Censo de población indígena, según el cual la población así considerada ascendía a 140 mil personas, es decir, cerca del 1% de la población total del país. De acuerdo a dicho Censo Indígena, más del 40% de ese total pertenecía al grupo étnico guajiro, que estaba compuesto por 52 mil personas en 1982. Además podía identificarse otros seis grupos (warao, pemón, yanomami, guajibo, piaroa, kariña). Según la OCEI, el conjunto formado por estos siete grupos significaba el 81% de la población indígena total.

POBLACION INDIGENA SEGUN GRUPO ETNICO, 1982

Grupo étnico Nº % Guajiro 52.000 45,6 Warao 19.573 17,2 Pemón 11.464 10,1 Yanomami 9.717 8,5 Guajibo 7.256 6,4 Piaroa 7.030 6,2 Kariña 6.849 6,0 Total 113.889 100,0

Notas: Estos 7 grupos étnicos representan el 81% de la población indígena total. Fuentes: Oficina Central de Estadística e Informática, OCEI, Censo Indígena de Venezuela, 1982.

En Venezuela, a través del Decreto 283 del 20 de septiembre de 1979, ya se hablaba de “implantar el régimen intercultural bilingüe en los planteles educativos situados en zonas habitadas por indígenas”, pero nadie hizo nada. (Avalos, 2002). No es sino hasta 1999, cuando llega la asamblea Constituyente de Venezuela y dentro de sus modificaciones incluye los que tratan sobre la educación indígena, especialmente los artículos 100 y 121. El artículo 100 reza “Las culturas populares constitutivas de la venezonalidad gozan de atención especial, reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas”; y el 121, entre otras cosas dice, [los pueblos indígenas tienen] derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones.” (Avalos). Es dentro de este marco constitutivo que la causa amerindia KIWXI, además de cimentarse en la filosofía indígena, busca consolidar la creación de la universidad indígena del Tauca.



ACREDI- TACION


Proyecto: “KIWXI”, Universidad Indígena del Tauca.


Filosofía Educativa del Proyecto Kiwxi: - Se pretende una educación

indígena y no para indígenas.

- Se concibe como un instrumento de auto-superación cultural de las personas y pueblos


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indígenas. - El proceso educativo es

intercultural. - Se plantea el origen

intercultural del pueblo venezolano.

- La pedagogía de la UIT es constructiva dentro de una concepción popular de la educación.

- Es consciente de la transformación que supone en las culturas indígenas la introducción de la educación como una forma sistematiza e intelectual de transmisión de conocimiento.

BOLIVIA – ECUADOR – PERU

...además de decir que en nuestro continente las múltiples culturas originarias han desarrollado sistemas propios de educación y dentro de ello también la educación superior basado en la concepción propia de la realidad y del cosmos. Estos sistemas educativos tienen todavía el día de hoy, testimonios mayormente malinterpretados como en las grandes construcciones denominadas ruinas arqueológicas y las poblaciones vivas de los denominados indígenas que mayormente también son interpretados desde la perspectiva étnofolklorica..

(Cerruto, Pilataxi, Apaza y Saaresranta, 2002). Hemos descrito, país por país, las diferentes experiencias que sobre educación superior indígena se refiere. La ultima experiencia es una propuesta que “no es dar oportunidades de formación académica “para” indígenas, sino la creación de un sistema propio de educación superior que tenga sus fundamentos en las culturas originarias de los tres países andinos [Bolivia, Educador, Perú]. Aunque aun en propuesta el equipo de la Universidad Intercultural Kawsay ya cuenta con experiencia a través de “encuentros, seminarios, investigaciones y cursos pilotos”. Una de sus fuertes características lo constituye su nexo con la Universidad Linkoping de Suecia y la Universidad Abo Akademi de Finlandia.



ACREDI- TACION


Universidad Intercultural KAWSY – UNIK –


El enfoque de la propuesta, no es dar oportunidades de formación académica “para” indígenas, sino la creación de un sistema propio de educación superior que tenga sus fundamentos en las culturas originarias de los tres países andinos. Una alternativa nueva, que fomente la recuperación de las culturas milenarias de los andes y amazonía, y que el apoyo recíproco, que sea capaz de generar conceptos y formas diversas de globalización desde la perspectiva de todos los pueblos del mundo.


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RESUMEN Y APUNTES FINALES Con la sencillez descriptiva con que hemos elaborado este estudio, quizás único en su genero , hemos encontrado cuestiones complejas que de alguna manera impiden, o ayudan, en la creación, establecimiento y desarrollo, de los programas e instituciones de Educación Superior Indígena en América Latina. En el encuentro de Guatemala se comentó: “Los indígenas no estamos pidiendo que nos regale nada o que se nos vea como los pobrecitos indios”. Si vamos a construir instituciones de educación superior, éstas tienen que ser de calidad”. Estos dos comentarios son diferentes pero iguales a la vez. Los objetos de estudio han pasado a ser, sujetos de su propia historia. Los indígenas que han participado en la creación de programas, institutos o universidades de educación superior indígena valoran lo que crean, e influyen de manera decisiva en la concientización de las universidades nacionales a cambiar su visión y misión sobre los pueblos indígenas. Y si las universidades son la “máxima escuela de estudios” de cada país, entonces, estas influirán también en que los gobiernos y sus legislaciones sean proactivos en el quehacer de la educación superior indígena. Esta claro que los indígenas no piden que se les regale nada, sino que se valore como lo que son: pueblos con un rico pasado y con capacidad prepositiva y constructiva en el contexto de una visión abstracta del mundo y de la vida que relaciona el ser humano con el cosmos . La interculturalidad que propone algunos de los programas e instituciones antes descritas, no es sólo “para” indígenas, ni tampoco para que las sociedades dominantes les entiendan. La interculturalidad es la base con la que se construyen democracias modernas y, bien lo decía alguien, es la garantía para la paz y mejor calidad de vida Hace algunos años veíamos con desánimo la desatención hacia los pueblos indígenas, hoy vemos con optimismo la creación y crecimiento de la educación superior para los pueblos indígenas. Es alentador, incluso innovador, como la URACCAN de Nicaragua otorga créditos universitarios a ESEDIR de Guatemala; y este país constituye una inmensa conquista el recién inaugurado proceso de reforma educativa con contenido y carácter multietnico, multilingüe y pluricultural así mismo la Universidad Autónoma Indígena de México acepta lo indígena y estimula otro tipo de enseñanza-aprendizaje utilizando métodos indígenas y recursos tecnológicos modernos. También hay que estar atentos a lo que suceda en Guatemala en cuanto a la creación (o no creación) de la Universidad Maya y también si la UPEA de Bolivia se convierta en la Universidad de lo Aimara-Quechuas de Bolivia que habitan la ciudad de “El Alto”. El proyecto KAWSY de los países Andinos cuenta con apoyo extranjero y su equipo esta determinando a que su propuesta de Universidad Intercultural sea realidad. Haciendo eco de las palabras de la Dra. Cunningham, es que ya no solo “nos maravillemos juntos de lo que somos y hacemos”, sino también que lo que hacemos maraville a todos. La falta de recursos, común entre todas las experiencias expuestas, no es una excusa, sino un llamado serio y profesional a todos aquellos que se dedican a emitir leyes y aportar recursos para que esas leyes sobre pueblos indígenas, sean más productivas. Las recomendaciones hechas en Guatemala a organismos nacionales e internacionales para apoyar en la creación y fortalecimiento de la educación superior de seguro tendrán seguimiento, pues en ellas esta plasmada la aspiración colectiva de las construcciones democráticas y modernas de América Latina hoy ya vivimos nuevas perspectivas pedagógicas en el continente y seguramente en el futuro idealidad y realidad consideradas a plenitud.


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Video: Time Life Inc. Maya: THE BLOOD OF KINGS, Time-Life Video and Televisión. Alexandria VA. 1995


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LISTADO DE COLABORADORES

Institución: Secretaria de Educación Superior País: ARGENTINA Dirección: Av. Santa Fe 1548, piso 13 contra frente – (C1060ABO) Ciudad de Buenos Aires Correo electrónico: [email protected] == www.ses.me.gov.ar/pnbu

http://216.33.236.250/cgi-bin Nombre: Rene Ticona País: BOLIVIA Institución: Instituto Superior “AVELINO SIÑANI” Dirección: Calle Potosí No. 814 La Paz, BOLIVIA, Casilla 4349 Teléfonos: 591 2 343650 Fax: 591 2315609 Fuente: ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997

País: BOLIVIA Institución: Instituto Nacional Superior Pluriétnico Para Oriente Y Chaco –INSPOC- Fuente: Vía correo electrónico

Nombre: Guillermina León Santiago Copa Herman Téllez Félix Espinoza

País: BOLIVIA Institución: Movimiento Cultural Quillan Fuente: “INDIGENAS2000”, Ciudad Bilwi, Nicaragua 1999

Nombre: Anacleto Callisaya Pocoaca País: BOLIVIA Institución: Instituto Normal Superior WARISATA, Universidad San Francisco de Asís Cargo: Instituto Normal Superior Warista Dirección: Avenida 20 de Octubre, esq. Belisario Salinas –Plaza Avaroa – La Paz. Teléfonos: (591-2) 244-3773 Fax: (591-2) 243-4667 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Gustavo Rodríguez Ostria País: BOLIVIA Institución: Vice-Ministerio de Educación Superior de Bolivia Cargo: Catedrático Universidad Mayor de San Simon – Cochabamba -- Asesor Dirección: España 624 Cochabamaba Teléfonos: (591-4) 429-66 91 // 452-37 16 Fax: (591-4) 452-27 44 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Prof. Leonel Cerruto País: BOLIVIA Institución: Proyecto Universidad Intercultural Kawsay Cargo: Centro de Culturas Originaras Kawsay Fax: (591-2) 254-6609 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Universidad del Estado de Mato Grosso –UNEMAT País: BRASIL Institución: Proyecto de Formación de Profesores Indígena – 3º Grado Indígena. Fuente: Vía correo electrónico

Nombre: Equipo organizativo País: BRASIL Institución Universidad de los Pueblos Indígenas de La Amazonía-- UNIÍNDIA Fuente: Vía correo electrónico 2002


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Nombre: Equipo Organizativo País: BRASIL Institución Universidad Federal de Roraima Pró-Rectoría De Graduación

Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena Fuente: Vía correo electrónico 2002 Nombre: Arno Rieder País: BRASIL Institución: Universidad Estatal de Mato Grosso Cargo: Rector Dirección: Av. Tancredo Neves, 1095 Birro Cavalhada, Caceres – Mato Grosso Teléfonos: (55 65) 221 00 00 // 25 15 - 2234600 Fax: (55 65) 2234600 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] ó [email protected] Nombre: Hellen Cristina de Souza País: BRASIL Institución: Uniao das Faculdades do Centro Norte - UNIFEN Cargo: Coordinadora del Proyecto Universidade Indigena Dirección: Calle Virgilio Favetti, Nro. 1200, Vila Alta,

Tangará da Serra, Mato Grosso, CEP 78300-000 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected]

Nombre: Leonzo Barreno Institución: SIFC País: CANADA Institución Saskatchewan Indian Federated College Cargo: Director del Centre for International Indigenous Studies and Development -- CIISD Dirección: 703 Hayworth Cr. North – Regina- S4S 1X8-- Saskatchewan Teléfonos: (306) 790-2267 Fax: (306) 779-1227 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Roberto Morales Urrua País: CHILE Institución: -IEI-UFRO Instituto de Estudios Indígenas Universidad de La Frontera Dirección: Casilla 54D Temuco, Chile Teléfonos: 56-45-252648 -- 56-45-252627 Fax: 56-45-246140 Fuente: ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997 Institución: CONADI -- MIN País: CHILE Dirección: D i r e c c i ó n N a c i o n a l : A l d u n a t e 6 2 0 / 8 º P i s o T e l é f o n o : ( 45 )641500 Fuente: http://www.conadi.cl/

Nombre: Maria Esther Aguilar Mora País: COSTA RICA Institución: Universidad Nacional de Costa Rica Dirección: Apto. 3000 Heredia, Costa Rica Teléfonos: 277-3373 Fuente: “Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997

Nombre: Francisco Cordero Gene País: COSTA RICA Institución: Universidad Madre Tierra Fuente: “Indígenas 200”, Ciudad Bilwi, Nicaragua 1999

Nombre: Amilcar Castañeda País: COSTA RICA


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Fuente: “Seminario de Universidades y Programas Afines”, San José Costa Rica, 1997

Nombre: Susana Rocha Ramírez País: COSTA RICA Institución: Universidad para la Paz Fuente: “Seminario de Universidades y Programas Afines”, San José Costa Rica, 1997 Nombre: Maria de los Angeles Ugarte Orias País: COSTA RICA Institución: Ministerio del Departamento de Educación de Costa Rica Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Nombre: Marta Lilia Mayorga País: COLOMBIA Institución Universidad Nacional de Colombia, Vicerrectoría Académica,

Programa d Admisión Especial – PAES – Cargo: Coordinadora

Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas” Guatemala, 2002 Correo Electrónico: [email protected] === [email protected]

Nombre: Manuel Ramiro Núñez País: COLOMBIA Institución Universidad San Buenaventura Cargo: Proyecto de Organización y Estructuración de una Universidad en Territorio Indígena, NASA.

Colombia Dirección: La Urbina, Ponce -- Cali Teléfonos: (572) 318 22 46 // 22 45 Fax: (572) 555-2006 Fuente: Vía Correo electrónico 2002. (Borrador de Trabajo, producción Colectiva) Y

“Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002

Correo electrónico: [email protected]

Nombre: Alcibíades Escue País: COLOMBIA Institución: Consejo Regional Indígena de Cauca – CRIC Cargo: Representante Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] === [email protected] Nombre: Francisco Rojas Birry País: COLOMBIA Institución Universidad Indígena de Colombia Fuente: Vía correo electrónico por Amilcar Castañeda Cortez [mailto:[email protected]] Nombre: Marta Lilia Mayorga País: COLOMBIA Institución: Universidad Nacional de Colombia Cargo: Coordinadora Programas de Admisión Especial Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Aporte para un diagnóstico País: ECUADOR Institución: Programa Académico COTOPAXI -UPS- Fuente: Vía correo electrónico

Nombre: Germán Guamán País: ECUADOR Institución: Dirección Nacional De Educación Intercultural Bilingüe -DINEIB Dirección: Joaquín Pinto 539 y ave. Amazonas, Quito, Ecuador Fuente: ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997 y entrevista

personal vía electrónica

Nombre: Luis Macas


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País: ECUADOR Institución Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas – UINPI Dirección: Calle Montúfar 630 entre Espejo y Chile Quito Teléfonos: 285 053 Correo electrónico: [email protected] http://uinpi.nativeweb.org/ Nombre: Fernando García País: ECUADOR Institución Estudios Étnicos Correo electrónico: fgarcí[email protected]

Nombre: Leonel Cerruto César Pilataxi Rubén D. Apaza Tina Saaresranta País: ECUADOR – BOLIVIA – PERU Institución Universidad Intercultural Kawsay Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002. Nombre: Cesar Pilataxi País: ECUADOR Institución: Proyecto Universidad Intercultural Kawsay Andina Cargo: Representatne Fax: (593 2) 254 66 09 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Tina Saarestante País: FINLANDIA Institución: Proyecto Universidad Intercultural Kawsay Andina Cargo: Instituto de Derechos Humanos Proyecto Universidad Abo Akademi de Finlandia Fax: (59332) 254 66 09 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: tiina [email protected] Nombre: Lic. Víctor Racancoj País: GUATEMALA Cargo: Director Institución: Instituto Educativo TULAN Dirección: Quetzaltenango, Guatemala Teléfonos: 765-2687 761-4635 Correo electrónico: [email protected]

[email protected] Correo electrónico directo 2001-2002

Nombre: Licda. Anabella Giracca de Castellanos País: GUATEMALA Cargo: Directora General Proyecto EDUMAYA Institución: Proyecto Edumaya de la Universidad Rafael Landívar Correo electrónico: [email protected] Fuente Correo electrónico 2002 Nombre: Daniel Domingo López País: GUATEMALA Institución: Escuela Superior de Educación Integral Rural “MAYAB’SAQARIB’AL (ESEDIR) Fuente: ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997 Nombre: Equipo de Trabajo del Programa País: GUATEMALA Institución: Instituto de Estudios Interétnicos -IDEI- Universidad de San Carlos de Guatemala- USAC- Dirección: 10ª. Calle 9-37 Zona 1, Ciudad de Guatemala, Guatemala Teléfonos: 251-2391, 2512392, == 251-2394 Fuente: http://www.idei.usac.edu.gt/ Nombre: Licenciado Carlos Cumatz Pecher País: GUATEMALA


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Cargo: Director de la Universidad Pop Wuh Institución Universidad POP WUH Dirección 6ª Calle 4-17, Zona 1, Edifico Tikal, 5º Nivel, Oficina 506, ala Norte, Guatemala Teléfonos (502) 251-04-70 Fuente: [email protected] Nombre: Junta Cargadora Pro Creación de la Universidad Maya País: GUATEMALA Institución Universidad Maya de Guatemala Dirección: 4ta. Cale 1-57 zona 10, Guatemala Teléfonos: 360 5659 == 360 5649 == Fax: 334 7075 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación superior de los Pueblos Indígenas en América Litina”,

Guatemala, Abril 2002 Nombre: Carlos Escalante País: GUATEMALA Institución Instituto CHI PISAHB Teléfono: (502) 761-6835 Nombre: Samuel Salazar País: GUATEMALA Institución: Proyecto Movilizador de Apoyo a la Educación Maya (PROMEM) Cargo: Coordinadora Dirección: Campus Central Vista Hermosa III, Zona 16, 39 C, Guatemala. Teléfonos: (502) 279-78-01 / 279-79-79 Fax: (502) 279-78-02 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Oscar Azmitia País: GUATEMALA Institución: (PRODESA) Cargo: Proyecto de Desarrollo Santiago Dirección: Kilómetro 15 Calzada Roosevelt Zona 7, Mixco Teléfonos: (502) 592-39-11 Fax: (502) 592-39-13 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Jesús García Ruiz País: GUATEMALA Institución: Universidad de Paris Cargo: Experto en Programas de Educación Superior Dirección: 11 Calle 12-53, Zona 10 Okland, Edif.. Uxlabi, Guatemala Teléfonos: (502) 366-95-55 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Nombre: Ricardo Aníbal Velásquez Xicará País: GUATEMALA Institución: Universidad Maya Cargo: Consejo Nacional de Educación Maya -- CNEM Dirección: 4ta Calle 1-57 Zona 10, Guatemala Teléfonos: (502) 360-56-59 // 56-49 Fax: (502) 334-70-75 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Enrique Chutá País: GUATEMALA Institución: Comision Permanente para la Reforma Educativa -- CNPRE Cargo: Representante Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Nombre: Luis Humberto Choc Boch País: GUATEMALA Institución: Fundación Rigoberta Menchú (FRMT) Cargo: Representante


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Dirección: 1º. Calle 7-45, Zona 1, Guatemala Teléfonos: (502) 254-58 34 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Carlos Chon País: GUATEMALA Institución: Plan de Accion Forestal - PAFMAYA Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Nombre: Cristel Ruiz País: GUATEMALA Institución: Universidad de San Carlos de Guatemala Cargo: Directora del Instituto de Estudios Interétnicos Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Catherine Grigsby País: GUATEMALA Institución: Proyecto UNESCO-PROMEM Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Nombre: Jorge Abraham Arita León País: HONDURAS Institución: Universidad de Nacional de Honduras Cargo: Director de Desarrollo Institucional Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected] Nombre: Jorge Angulo País: MÉXICO Institución: Instituto De Estudios Indígenas, Universidad Autónoma de Chiapas Dirección: Calle Dr. José Felipe Flores No.

14 Apto. 292000, San Cristóbal de las Casas, México Teléfonos: 967-83534 Fuente: ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997

Nombre: Marcela Tovar Gómez País: MEXICO D. F. Cargo: Dirección oficial Institución: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL -UPN- Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”.

Guatemala 2002 Nombre: Octavio Ixtacuy País: MEXICO Institución LEPEPMI --90 Dirección: Calle Quetzal No. 5 Col. Del Valle San Cristóbal Chiapas, México Fuente: ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997 Nombre: MC. Abraham León Trujillo País: MEXICO Cargo: Coordinador de Investigación y Postgrado, Facultad de Humanidades Institución Maestría de Educación Indígena –UNACH Fuente: http://unach.mx/unach/posgrados Nombre: Javier Valdez Cárdenas País: MEXICO Cargo: Reportero: La Nación, México Institución Universidad Autónoma Indígena de México Fuente: http://mochicahui.udo.mx/informacion.htm

Nombre: Juan Antonio Delgado Morales País: MEXICO


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Cargo: Coordinador Carrera Sociología Rural Institución Proyecto MOCHICAHUI, Nuevas Fronteras Universidad Autónoma Indígena de México Dirección; Estado de Sinaloa Fax: (52 689) 20042 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América”, Guatemala

2002 Nombre: Documento SIFC-UNACH 2002 País: MÉXICO Institución Plan y Programa de Estudios de la Licenciatura en Gestión y Auto-desarrollo Indígena –FCS—

UNACH—SIFC. (Casi en Practica) Fuente: Equipo de la Facultad de ciencias sociales Institución Programa de Becas de Posgrado País: MÉXICO Fuente: www.ciesas.edu.mx

http://www.posgrado.unam.mx/ Nombre: Sylvia Schmelkes País: MÉXICO Cargo: Coordiandora General de Educación Intercultural Bilingüe Institución: Secretaría de Educación Publica de México-- SEP Dirección: Reina No. 81, Col. San Miguel, Del. Alvaro Obregón, C.P. 01000, México, D.F. Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América”, Guatemala

2002 Correo Electrónico: [email protected] Nombre: Maria Victoria Aviles País: MEXICO Institución: Universidad Pedagógica Nacional de México – UNP Nombre: Por Equipo de URACCAN País: NICARAGUA Institución URACCAN Dirección: Canal 4, 50 mt Sur, Edificio El Carmen, Managua, Nicaragua Teléfonos: 505-682144 // 505-682143 // 505-682143 == Fax: 7611841 // 822225 Correo electrónico: www.uraccan.edu.ni Fuente: ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997 e “INDÍGENAS

2000” Ciudad Bilwi, Nicaragua 1999 Nombre: United Nations Environment Program Caribbean Regional Co-ordiating Unite y Gustavo Castro Jo País: NICARAGUA RAAS, CA Cargo: Vice-Rector General Institución Bluefield’s Indian y Caribbean University --BICU Dirección: Avenida Universitaria Bluefield’s, Nicaragua RAAS, CA Teléfonos: 82-21-116; // 82-21-910 // Fax: 82-22-277 Fuente: www.cep.unep.org

Nombre: Myrna Cunningham Kain País: NICARAGUA Cargo: Rectora Institución: Universidad Regional Autónoma de la Costa Caribe Nicaragüense -- URACCAN Dirección: Del puente del Edén, 1 cuadra arriba, cuadras al sur, Barrio Ducuali- Managua

Teléfono: (505) 248-46-58 // 221 18 // 21 19 Fax: (505) 248-46-85 Correo Electrónico [email protected] == [email protected] Nombre: Amanda Puhiera Chow

País: NICARAGUA Institución: Universidad Regional Autónoma de la Costa Caribe Nicaragüense -- URACCAN Dirección: Del puente del Edén, 1 cuadra arriba, cuadras al sur, Barrio Ducuali- Managua

Teléfono: (505) 248-46-58 // 221 18 // 21 19 Fax: (505) 248-46-85

Nombre: Leonith Hinojosa País: PERU Institución Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de Las Casas –CBC- Dirección: Avenida Tullumayo 465- Perú, Cusco, Apto. 477 Teléfonos: 5184-233472 Fax: 5184-241319


62

Fuente: ‘Seminario de Universidades y Programas Afines,” San José de Costa Rica, 1997 Nombre: Equipo organizativo País: PERU Institución Universidad Nacional Nativa de La Amazonía Fuente: Vía correo electrónico Institución Universidad Nacional de San Marcos País: LIMA, PERU Fuente: http://www.unmsm.edu.pe/

Nombre: Francisco Delgado de la Flor País: LIMA, PERU Institución: Asamblea Nacional de Rectores -- ANR Cargo: Presidente Direccon: Calle Las Aldabas No. 337/ Cuadra 3, Urb. Las Gardenias – Surco, Lima Telefono: (511) 275 46 08 // 21 14// 21 16 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”.

Guatemala 2002 Correo Electrónico [email protected] === [email protected]

Nombre: Lucy Trapnell Forero País: PERÚ Institución: Instituto Superior Pedagógico - ISP Cargo: Coordinadora Proyecto FORMABIAP Dirección: Pevas # 1035, Iquitos Teléfonos: (51 94) 241698 // Lima (5114) 40 50 07 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico [email protected] Nombre: Ruben Dario Apaza País: PERU Institución: Proyecto Universidad Intercultural Kawsay Andina Cargo: Representante Fax: (51 54) 450-17-91 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico dario [email protected] Nombre: Julio Avalos País: Venezuela Institución Colegio Loyola Gumilla Cargo: Coordinador Proyecto Kiwxi Dirección: Puerto Ordaz – Estado Bolívar Teléfonos: (58 286) 923-02-30 Fax: (58 286) 923-91-31 Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”,

Guatemala 2002 Correo electrónico: [email protected]

Nombre: Federico Figueroa Pais: UNESCO Cargo: Director Insititucion: Representación de la UNESCO ante el Gobierno de Guatemala Dirección: Edificio Etisa, 7º Nivel, Oficina 7-A - Guatemala

Nombre: ClaudiO Rama Pais: IESALC/UNESCO Cargo: Director Insititucion: IESALC/UNESCO Dirección: Avda. Los Chorros c/C. Acueducto, Edificio Asovincar, Altos de Sebucán -- Caracas Telefono: (58 212) 286 10 20 Fax: (58 212) 286 03 26

Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002

Correo Electrónico: [email protected] // [email protected]


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Nombre: Ana Avila Pais: IESALC/UNESCO Cargo: Relacion con los Estados Miembros Insititucion: IESALC/UNESCO Dirección: Avda. Los Chorros c/C. Acueducto, Edificio Asovincar, Altos de Sebucán -- Caracas Telefono: (58 212) 286 10 20 Fax: (58 212) 286 03 26

Fuente: “Encuentro Regional sobre la Educación Superior de los Pueblos Indígenas en América Latina”, Guatemala 2002

Correo Electrónico: [email protected] // [email protected]

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