大规模在线课程（MOOC）全球趋势及对中国的意义

作者：王嘉华 王靖

一、中国在线教育的发展道路和面临的问题

1.1 中国在线教育发展历程

1.2 中国在线教育面临的问题

二、全球在线教育的发展历程和对中国的借鉴意义

2.1 远程教育模式

2.2 资源平台模式

2.3 商业在线教育平台

2.4 全球在线教育发展对中国的借鉴意义

三、埃森哲对中国在线教育发展的建议

3.1 建立水平一体化的在线教育生态体系

3.2 建立适合网络环境的新型学习模式

3.3 采用投资、教学、管理相分离的运营模式

四、后记

内容目录

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前言

大规模公开在线课程（MOOC：Massive Open Online

Course）是在新兴的网络和视频通信技术推动下，出现

的针对大规模人群的在线教育模式，其特点是规模大和

平台的开放性。此外，从MOOC模式的运作方式看，其最

大的特点就是颠覆了传统的由政府/学校将出资、教学、

管理、课程内容等功能融为一体的方式，转而由具有不

同专业技能的机构/实体负责不同的环节。对于中国这样

一个教育资源缺乏、教育资源分配不均衡性明显的国

家，如何把握对MOOC的应用有着非常实际的意义的。本

文旨在介绍MOOC在全球的发展，以及埃森哲对中国在线

教育发展的一些建议。

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一、中国在线教育的发展道路和

面临的问题

20世纪90年代中期，以计算机为核心的多媒体网络教育系统建设并投入使用，这标志着中国在线教育的兴起。中国在线教育是中国教育信息化的重要组成部分，由政府主导、依靠高等院校，并通过第三代现代远程教育的发展和国家数字化资源体系的建设共同推动。在20余年的发展过程中，我国的在线教育在国家政策、信息技术应用、信息基础设施、信息资源建设、教育信息产业化等方面都取得了长足的进步。但同时，中国的在线教育也面临诸多挑战，与全球在线教育的发展相比，还有很多问题需要解决。

1.1 中国在线教育发展历程

在线教育是信息技术与教育结合的必然产物。中国的教育信息化大致历经了三个时期，萌芽、联合、共享，在线教育出现于20世纪90年代，如图1-1 。

图1-1. 20世纪中后期至今中国信息化教育发展进程

阶段 实践重点 目的 热点领域

第一阶段：萌芽 计算机学科教学让学生掌握信息技术的基础知识和技能

信息技术课程

课程整合

在线教育

针对在校生进行计算机基础知识培训

由教学平台向素材型、工具型、平台型方向发展；由计算机辅助教学向强调学生主体性的“课程整合”发展；由教师自己开发课件向教师整合利用各种资源为主；建构主义教学模式成为课程整合的理论基础

建多媒体电子教室；建校园网；天网地网相结合，实施“校校通”工程；对学生开设网络课程；建网上教育资源库；研究基于网络的教学模式；探索基于网络的研究性学习；试验远程教学模式

计算机辅助教学计算机与教育相结合

网络教育网络资源建设

第二阶段：联合

第三阶段：共享

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1. 南国农，《信息化教育概论》，[M]，高等教育出版社。

20世纪70年代末——80年代初

20世纪80年代后期——90年代中期

20世纪90年代中后期

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图1-2. 中国在线教育项目实践示意图

在中国，在线教育的发展与现代远程教育的发展以及数字化资源体系构建密切相关。我国现代远程教育起步于20世纪70年代末80年代初，以中央广播电视大学的创办（1979年）为标志。但是真正意义上的现代远程教育是从20世纪90年代中后期网络运用于教学之后开始的，以计算机为核心的多媒体网络

教育系统建设并投入使用作为标志，这也正是中国在线教育的开端。1998年12月24日，《面向21世纪教育振兴行动计划》对以计算机多媒体为核心的现代教育技术的应用提出了许多明确的要求。2001年4

月，教育部颁布的《全国教育事业十五计划》提出了四大战略要点，其中之一就是“面向未来的挑战，

努力在构建终身教育体系、教育手段现代化和教育信息化等方面实现重大突破。”在这些政策的指导下，教育部领导各高校进行了一系列现代远程教育工程以及在线教育项目试点项目，使得中国在线教育平台初具规模（见图1-2）。

教育部

远程教育试点

数字化学习中心

国家精品课程

国家开放大学

1998教育部首次批准四所高校开展现代远程教育试点（清华大学、北京邮电大学、湖南大学、浙江大学）批准中央广播电视大学开展人才培养模式改革和开放教育试点。

2000批准了68所高等学校开展现代

远程教育试点，对这68所高校培养的达到本、专科毕业要求的网络教育学生，由学校按照国家有关规定颁发高等教育学历证书，学历证书电子注册后，国家予以承认。

2006.6国家数字化资源学习中心启动

建设。资源联盟主要由各级广播电视大学、普通高校网络教

育学院、高职高专院校、地方远程中心、学习型企业、学习型乡镇、学习型社区及其他终身教育办学机构自愿加盟构成。

2003启动现代远程教育公司服务体系建设，中央电大和电大在线共同承建。

20032003年4月教育部发文启动建设。截止2010年底，已累计建设课程3700余门。采用学校先行建设，省、自治区、直辖市择优推荐，教育部组织评审方式。

20122012年7月31日正式在人民大会堂揭牌成立，是由中央广播电视大学和地方广播电视大学为基础组建的一个完整的教学和管理体系。学习者基于网络自主学习、远程学习支持与面授相结合的新型学习模式，涵盖职业培训、社区教育、老年人教育和公民素质教育。建设具备学分认证、转换、存取等功能的学分银行系统。

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除了上述国家级的在线教育平台/远程教育平台，近期我国高校也在逐步尝试利用大规模在线教育（MOOC）的教学模式。比如清华大学和北京大学于今年5月正式加入由美国麻省理工学院和哈佛大学联手创办的非营利在线教育平台——edX，并将于近期分别推出第一批面向全球的在线教育课程；上海30所高校跨校联盟的实践活动；中国科学技术大学推出《文献管理与信息分析》在线课程，结合在线授课、实时互动、批阅作业、课后交流辅导并颁发证书等方式，课程的推出收到好评。但整体而言，MOOC这种强调互动的大规模网上学习方式在中国还没有大规模开展。

1.2中国在线教育面临的问题尽管我国的在线教育/远程教育

等项目经过长期的发展已经有了较好的基础，但从新型的大规模在线

教育所希望达到的效果而言，我国目前的大型在线教育平台在用户体验、平台建设运营的商业模式、用户的学习过程管理，以及实际的用户使用效率来说，还存在较大的提升空间。

1.2.1 用户体验不足

如何提高平台用户体验，规避传统网络教育缺乏互动性、吸引力的不足，是我国在线教育面临的第一个巨大挑战。近些年来，我国在线教育平台搭建在技术上日趋完善，而平台缺乏交互性和客户体验的问题却愈加突出，主要表现在：

第一，教学手段单一，不是教育平台而是资料平台。我国的在线教育平台由视频教学和资料下载两个主体部分组成。在两个主体界面外单独设立论坛小组。分开的界面设置导致操作不便，讨论板块形同

虚设。因此平台实现的仅仅是“展示”和“提供”教学资料。这样的教学方式并没有改变传统教育的单向输出模式，学生和教师之间、学生彼此之间缺乏互动，在线教学的弊端没有得到改善。

第二，教学资料未经处理，不符合在线教学特点。在线教学与传统教学最大的不同是，在传统课堂上，学生即使觉得课堂无趣也没有其他选择而必须坚持听老师把课讲完，但是在线教学不同，如果学生感到无趣，可以立刻关闭。这也就对在线教学的教学资料提出了更高的要求，只有短小、有吸引力的教学视频才能够在在线平台上生存。我国的在线教学资料普遍没有经过处理，在线教学视频采用的是4 0

分钟课堂录制的形式。时间长、内容多、讲解平淡，学生很难坚持。

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第三，传统操作界面缺乏交互性。中国互联网信息中心调查结果显示，80后和90后是中国现有网民占比最高的年龄段。（截至2012年年底，中国网民年龄结构表显示39

岁 以 下 网 民 占 中 国 网 民 总 数 的81.4%，其中20岁—29岁网民占比最高，达到30.4% ）。这些群体的日常生 活 被 各 种 社 交 网 站 所 包 围 ： 人人，微博和豆瓣等等。这就使得他们非常熟悉这种充满分享与互动的操作环境，而社交网站的操作方式在某种程度上也改变了他们的习惯和生活方式。但是，中国在线教育平 台 沿 用 的 依 旧 是 传 统 的 操 作 界面，平台操作缺乏社交理念和互动性，无法迎合网民日趋变化的操作习惯及需求。

1.2.2 平台建设主体单一，缺乏盈利模式，投资压力巨大

中国的在线教育一直以来都是政府投资、管理，这种政府既是办学者又是管理者同时还是投资者的“三位一体”的角色使得政府不堪重负。义务教育是公共产品，但超出国家基本提供标准以外的特殊教育费用则由使用者从私人提供者那里购买，基础教育以外的其他教育都应当算作准公共产品。相关数据统计，从上世纪九十年代以来，国家在教育信息化方面的投入达到了2000多亿元 ，但是政府投资建设的教育平台都属于公共服务领域，并不收费，因此没有收益，平台效益为负值，给财政增添了巨大压力。如今英美等国都在转变政府职能的基础上适当引入市场机制，有效地促进了教育公共服务的发展，提高了其效率和质量。

1.2.3 在线教育平台使用效率低

尽管政府投入大量资金搭建在线学习平台，但是在线教育平台的使用率却并不高。如国家精品品课程网站，2003年成立至今已有9年，网站累计访问量11,615,023，年均访问量仅为130万左右。中国数字化教学港自2006年成立至今已有6年，网站累计访问量461,349。根据中国互联 网 信 息 中 心 发 布 的 数 据 ， 截 止2011年12月，中国网民数量已经突破5亿，相比较庞大的网民基数，国家 精 品 课 程 网 站 的 使 用 率 仅 为2.3% 。（假设网站的累计访问均为不 同 用 户 ， 如 果 考 虑 用 户 的 重 复性，实际使用率更低）

1.2.4 在线教学缺乏有效的监管和督促

中国的在线教学缺乏有效的监督和管理。即使是国内现代远程教育较早的实施者——中央广播电视大学，也仅仅是要求在8年内完成课程通过考试即可，没有更细致的过程监督和质量控制的方法。而目前存在的一些数字化资源共享平台更是不对学生加以任何形式的监督，仅凭学生的个人兴趣和自主性。然而 ， 学 习 是 一 个 复 杂 的 系 统 的 过程，没有相关的辅助措施很难保证学习效果。

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2. 第31次《中国互联网络发展状况统计报告》，中国互联网信息中心。3.《高新民：十年规划具高度前瞻性和针对性》，中国教育网络。4.《第29次中国互联网络发展状况统计报告》，中国互联网络信息中心，http://news.cntv.cn/20120118/109909.shtml。

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二、全球在线教育的发展历程和

对中国的借鉴意义

全球在线教育发展可以划分为三个阶段（见表2-1），分别为早期远程教育阶段、资源平台建设阶段、商业教育平台建设阶段，对应着三种不同的模式。三个阶段的出现有先后顺序，但三种模式是相互并存、渗透、融合，共同推进在线教育的发展。总体来看，我国在线教育的发展情况与第二阶段较为类似，但是商业教育在线平台的模式对我国借鉴意义更加明显。

表2-1. 全球在线教育发展阶段

第一阶段

时间

特征

代表机构

20世纪末 2000-2009 2010至今

第二阶段 第三阶段

·投资依靠有声望的学校

·目的：一方面是公益的，作为课堂外的教学使用工具，帮助在校学生深化知识；另一方面是盈利的，是进修教育的一种教学手段

·投资依靠有声望的学校投资建设

·目的是知识共享，搭建全球网络平台

·模式上提供学习的原始资料

·投资方走向多样化，学校企业合作，联合负担风险

·目的在于搭建全球网络平台

·模式上对学习资料进行加工，增加互动性，形成学习社区

·Coursera edX Udacity

·Straighterline

·Universitynow

·Minerva Project

·哈佛在线

·斯坦福-AllLearn

·纽约大学online

·哥伦比亚Fathom

·麻省理工MITx

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2.1 远程教育模式20世纪末，随着计算机、互联

网的进一步发展和应用，网络与教育进一步结合，远程教育模式的在线教学开始在全球兴起。其中包括以远程教育闻名世界的美国凤凰城大 学 。 但 是 除 去 凤 凰 城 大 学 的 成功，其他远程教育模式的在线学习平台大多昙花一现黯然收场。

2.1.1. 远程教育模式特点

远程教育模式主要依靠有声望的名校自身投资建设，平台建设作为一种教学辅助手段有两个目的，其一，针对本校学生作为一种教学辅 助 手 段 ， 帮 助 学 生 巩 固 基 础 知识，免费；其二，作为进修教育的一种教学手段，对校外人员开放，收费。但并不对社会公众开放。其代表包括哈佛在线、斯坦福在线和纽约在线。21世纪初，由于经营不善，平台相继关闭。

2.1.2 远 程 教 育 模 式 失 败 原 因分 析

远程教育模式是在线教育的早期发展模式，为后期的在线教育发展提供了经验，同时其平台存在的

问题也为之后在线教育平台的发展起到了警示作用。

第一，平台规模小：各个学校单独进行在线教育的建设，没有走向联合，平台规模有限，无法形成社会影响力。

第二，教学形式单一：教学还采 用 以 视 频 为 依 托 的 单 向 教 学 模式，缺乏互动，没有摆脱在线教育的固有缺陷。

第三，目标群体特殊，主要针对在校学生和有目的的进修生，没有面对社会公众开放，客户群体较窄，没有充分发挥在线教育便于资源共享的优势。

2.2 资源平台模式资源平台模式是在线发展的过

渡时期，一方面它吸取了远程教育封闭式发展模式的教训，走向知识共享的发展方向，另一方面，它没有能够规避在线教育缺乏互动性的固有弱点。在发展几年过后，除去麻省理工的MITx与哈佛联合成功转型为第三代商业教育平台 edX 外，

其他平台依旧无法逃脱关闭的噩运。

2.2.1 资源平台发展模式特点

资源平台模式的在线教育同样依靠有声望的名校自身投资建设，但 是 已 经 开 始 打 破 各 自 为 政 的 局面，逐渐走向联合。比如2000年由美 国 哥 伦 比 亚 大 学 牵 头 建 立 的Fathom平台就联合了包括伦敦经济学 院 、 大 英 博 物 馆 在 内 的 1 4 个 大学、图书馆和博物馆共同创办。此时 ， 在 线 教 学 的 定 位 也 发 生 了 变化，由传统教学的辅助学习工具变身为面向社会公众开放的知识共享平台。采取这一发展模式的代表除了哥伦比亚大学开设的Fathom外，还有麻省理工大学开设的MITx，以及一系列大学公开课。

2.2.2 资源平台模式失败原因分析

以Fathom为例（见表2-2），资源型平台的失败原因主要有三个方面。Fathom于2000年由哥伦比亚大学联合伦敦经济学院、大英博物馆等14个大学、图书馆和博物馆共同创办致力于分享、传播知识的共享在线教育平台。部分课程有偿使用并通过收取考试认证费用盈利。

表2-2. Fathom概况

建立时间 创办人和投资 模式特点 收费

2000年秋，2003年1月，Fathom关门

2000年春，哥伦比亚大学与伦敦经济学院、大英博物馆等14个大学、图书馆和 博 物 馆 共 同 创 办 了Fathom。哥伦比亚大学在2000万美元的最初投资中占据了绝大部分，次年又追 加 投 资 2 0 0 0 万 美 元 。2003年1月，Fathom关门。

知 识 共 享 平 台 ，

在 提 供 免 费 课 程的 同 时 还 加 入 了大 量 的 免 费 资 料下 载 ， 如 学 术 期刊及论文等。

部分大学课程收费 考证收费

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Fathom的共享理念是符合在线教育发展趋势的，它的失败由多方原因共同导致。

第一，投资主体单一，收益方式不明确。虽然Fathom的建立联合了多家大学及博物馆，但是真正出资的只有一家，即哥伦比亚大学。

平台搭建费用昂贵，根据哥伦比亚大学年度财务报告，在Fathom运营的这三年内，组委会先后两次削减预算，但是总花费依旧达到近3000

万美元 。如此昂贵的投资，在开设建立时却并没有明确的收益方式。

起先，组委会想通过免费的视频课程吸引学生有偿下载学习资料并赚取其中的知识产权费用，察觉此种模式不能盈利后又转而希望通过收取课程使用费用盈利。高投资和不确定的收益方式使得Fathom发展如履薄冰。

第 二 ， 大 学 身 兼 数 职 不 堪 重负，平台管理和运营效率低下。办学、投资、管理，哥伦比亚大学身兼数职。尤其在平台管理上，主要依托大学内部DIGITAL部门的员工进行，加之哥伦比亚大学内部各类网络教育项目层出不穷且职能分工不明确，使得员工也对Fathom的发展

疑虑重重。同时技术投资大，人力维护成本过高等问题都使得平台难以维系。

第三，Fathom还具有这一时期资源平台模式所共有的问题，平台不论在操作模式、用户体验、还是课程资料设计上都没有克服传统在线教学缺乏互动性的弊端，没有实质性改变单向输出的教学模式，没有创造、发展有效的学生与教师、学生与学生的沟通机制。

2.3 商业在线教育平台2.3.1 商业教育在线平台模式的发展背景

2010年起，新型的商业在线教育平台开始蓬勃发展。（见图2-3）

新型商业在线教育之所以能够迅速发展，主要有以下几方面原因：

第一，成本降低。伴随着技术的进步，云计算质量提高，流媒体视频成本降低，提供易用定制内容的成本也随之降低。运营成本的降低 为 平 台 的 发 展 提 供 了 更 大 的 空间。微软，GOOGLE等公司也在为MOOCs的平台搭建设计更新一代的软件工具。

第二，观念改变。人们的教育观变了。社交网络的出现拉近了人们的距离，人们的沟通联络方式发生了翻天覆地的变化。现在只需要一台计算机，你可以和万里以外的朋友视频，可以网上买到一切你想要的东西。当时间和空间的局限性被消除之后，对很多人而言，去实体学校进修就没有多大意义了。

第三，宏观经济环境衰退。金融危机让更多的人失业，学费却大幅提高。以美国为例，据两家人力资源中心发布的数据显示，在25岁以下的大学毕业生中，54%无业或失业，创过去11年新高。2009-2011

年，只有16%的高中毕业生受聘为全职员工，22%的有兼职机会。与萎糜的工作数据相比，学费的数字却走向高昂的一端。20年之间，美国公立大学学费增至267%，私立大学学费增幅180% 。

第四，技术进步使得互动和共享变得更加便利。在线教育平台提供的视频和音频更加直接，桌面共享工具和讨论区的操作更加简单，大数据、云计算、移动终端的使用都为在线教育的进一步发展提供了可能。

图2-3. 商业在线教育平台投资情况

400

1000

1730

2110

2200

2500

6000

2010

2010

2012

2012

2011

2012

2012

Udemy

StraighterLine

UniversityNow

Udacity

Coursera

Minerva Project

edX

投资额（万美元）

年份

5

6

5. 美国名牌高校远教运营之道。《中国远程教育》（资讯），2004年第3期。6. 教育在线“在线免费课程能否给高等教育行业带来革新？”2012年7月。

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2.3.2 商业教育在线平台发展模式

商业在线教育平台以营利为目的，有两种不同的运营模式。其一是MOOCs，全称是Massive Open Online

Course，指大规模网络公开课程。以Coursera，Udacity，edX为代表。其二是在线大学，即将大学教育全部在线上完成，用以替代传统教育。以Universitynow，Minerva，straighterline

为代表。与传统教育相比，在线大学客户定位主要在在职人员，最大的特色就是便宜的学费。但在教学模式、运营模式等方面，新一代的在线大学与美国传统的远程教育并

没有实质的改变，基本沿用了传统的远程教育模式。对中国在线教育发展较有借鉴意义的是MOOCs模式。

总的来说，MOOC模式在教学模式、运营模式、盈利模式等方面较之前的平台类型都有很大改观。

第一，教学模式。MOOC采用的是一种新型的互动式教学模式，它的互动性体现在其巧妙的将“教育”、“娱乐”和“社交网络”三者紧密结合在一起。以Udacity为例（图2-4）。

图2-4. Udacity教学模式

教学模式

图1 带列表的视频播放器 图3 视频播放器变身编译器

图2 视频播放器变身答题板 图4 Udacity的课程Wiki界面

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MOOC的教学由视频教学、教学资料、课程结构图、课堂测验、课后作业、讨论小组等部分组成。以Udacity为例，Udacity视频列表包括课程相关所有视频、课堂测验和课后作业的链接，直接点击即可观看（见图2-4图一）。（1）教学视频约8到12分钟，包含课堂测验，其简短的内容适于网上使用；（2）课堂作业和课后测试通过演绎器答题板实现，包括课堂练习（Quiz）和课后作业（Homework）的布置与评判，充分模拟课堂教学中的练习和作业流程。流程为视频显示题目—— >

Question链接转换至答题界面（见图2-4 图二）——>提交后显示正误（见图2-4 图三）——>Answer链接显示答案解释。文史类课程主要通过同学互判机制完成；（3）课程结构图Wiki。Udacity为每门课程都设立了独立的Wiki页面，存放课程核心内容和练习题目文字版，使学习者快速浏览课程结构，了解课程进度；（4）课后论坛，MOOC的社交网络元素。每门课程提供独立的论坛，便利课程相关者问答疑点、发布通知。

第二，多方参与的运营模式。

传统的在线教育是以大学为依托进行的，不论在平台的搭建、资源的供应还是之后平台的管理运营上都由大学一手操办。但是现在的MOOCs开始呈现多方协作的态势，

个人创业并组成独立的团队工作小组，专门负责平台的管理工作；与高等院校取得合作，使得高等院校成为平台资源的提供者。资金投入由风险投资公司提供支持。这就把高等院校从教学、管理、投资三者兼顾的沉重负担重解救了出来。教学、管理、投资各司其职，平台运营效率大大提高。

第三，便捷的操作模式。整个MOOC在操作模式上融入了很多社交网络的元素，在一个界面中可以完成多项操作，其中的氛围也明显是Facebook风格。 比如使用者可以建立个人简介，并上传图片。学生可以通过它与世界上1,400多个城市的其他在线学习者碰头见面。这与传统的远程教育非常不同，远程教育的实质是一对多，学生只通过视频跟老师单项互动， 或者通过E-mail 实现最基本的双向互动，但是在MOOC

它做的是一个社区概念， 老师对学生，学生对学生，学生对老师，完成了一对多，多对多，多对一的全方位互动。操作简单也更贴近我们现在的社交方式。

第四，多元化的盈利模式。传统的在线教育采取相对单一的盈利模式，即向个人收取费用。但是MOOC并不靠收取课程使用费盈利，而是采取是多元化的盈利模式。虽然目前MOOCs还没有确定的盈利模式，但在Coursera与各个大学签订的合同中注明了8种可能的潜在盈利模式，其中包括：企业赞助、企业广告、企业培训、企业产品购买、个人学习证书考核、个人就业指导、个人课程使用费以及向社区大学出售课程等方式。

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2.4 全球在线教育发展对中国的借鉴意义

在线教育是网络应用于教学的产物，随着互联网、移动应用、云技术的发展，市场将进一步扩大。全球在线教育经验对中国在线教育的借鉴意义在于：

第一，平台的管理和创新是平台运营的持久动力，当平台发展到一定程度时，政府必须要从办学

者、管理者、投资者的“三位一体”的角色中解放出来，引入市场机制；

第二，充分考虑商业模式的可持续性。思考在线教育发展的潜在盈利模式，用利润刺激市场蓬勃发展，并保持平台自身的可持续性发展；

第三，在线教育平台的学习体验是吸引客户的关键。增强平台的

交互性，采用适合于网络在线教育的方式，比如更加短小的视频片段等，适应学习者的操作习惯。

第四，引入有效的过程控制机制，对学生的学习过程进行有效的监督和鼓励。 保证在线教学质量。

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三、埃森哲对中国在线教育发展

的建议

埃森哲凭借自身在全球教育信息化市场的丰富经验，以及采用新型在线教育模式协助客户获得成功的实践，并结合中国自身的在线教育发展道路和新时期的使命，认为中国的在线教育发展，首先需要在理念上理解在线教育正在从垂直一体化向水平一体化方向过渡，并通过政府或者教育部等国家层面的管理来推动体系的逐步建立；另外从在线教育的教学模式和运营模式两个方面来打造一个高效的、面向大众的大规模在线教育系统。

3.1建立水平一体化的在线教育生态体系

从全球新型在线教育的成功案例分析，中国大规模在线教育获得成功，首先需要建立一个在线教育水平一体化的生态体系，其核心是分层化和专业化，如图3-1所示。建立这样一个生态系统，政府/教育部需要发挥关键的协调职能和推动作用。

1. 内容提供

2. 教学运营

3. 技术平台

4. 终端提供

5. 最终用户

具体而言，埃森哲认为，适应新型在线教育平台的商业生态圈，将由5类不同的参与者构成，即内容提供者、教学运营者、平台搭建者、终端提供者以及最终用户，如图3-1所示。

教育培训机构 企业 个人开发者

移动学习平台

机构学校：小学、中学、大学、教委等

在线教育平台（有线）

移动终端固定终端

学生 上班族 企业用户 政府用户

管理在线用户的学习，比如组织在线讨论、在线课堂教学管理等

图3-1. 埃森哲新型在线教育系统生态圈分层结构示意图

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各类参与者的角色如下：

1）内容提供者：提供网上教学的内容，包括各种视频/音频/或者文字内容。内容提供者可以是教育机构，如小学/中学/大学，也可以是教育培训机构，还可以是企业或者个人；

2）教学运营者：负责学员的管理（包括招生、课程计划安排、学生管理等）以及学习活动的在线管理（比如小组在线讨论、在线课堂教学、学习社区的管理等）；

3）技术平台搭建者：负责建设在线学习的技术平台，按照在线教学管理的要求提供各项技术功能，比如视频分享/分发、在线讨论平台、社区工具等；

4）终端提供者：包括固定终端和移动终端的提供者。终端学习机可以是安装了学习软件的通用PC或者手机等，也可以是专门定制的终端学习机；

5）最终用户：使用学习终端进行在线学习的最终用户，包括个人用户（如学生、上班族等），也可以包括集体用户（如学校、企业或者政府用户等）。

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埃森哲新型在线教育平台5层架构的特点和意义：

1）教学内容提供者与教学运营者相分离。与传统的课堂教学或者在线教育相比，其最大的变化是教育内容提供者和教学运营者的分离，由具有不同专业技能的组织或者个人承担。传统的课堂教学或者网络教学，内容提供者是教师或者教育出版资料，教学的运营管理由教师所在学校实施。但在新型的在线教育平台中，内容提供者和教学运营管理者可以来自不同机构。一方面，由于在线教学的特点，使得其招生、学生管理，以及在线课堂管理的特点与传统的课堂教学都有较大不同，因此二者分离更利于各自关注于专业技能的培养和发挥；另一方面，教育运营和内容提供分离，使得平台可以吸纳更广泛的教学资源，是平台开放性的保障之一。

2）多元化的内容提供者和最终用户。在5层架构中，教育资源的内容提供者将超越传统教学机构的范畴，而涵盖了广大的个人提供者。这为更加充分的利用个人资源提供了机会；同时，通过与适当的商业模式结合，提供教学资源的个人也将获得收益。在最终用户中，使用者也将广泛包括机构用户和个人用户。机构用户可以是学校、企业、政府；个人用户可以是学生、从业者等。

3）平台的开放性。通过制定统一的内容提供标准，以及使用开放性的技术平台。新型在线教育平台可以容易地接纳新的教学内容，并为不同地域的用户提供课程。

4）跨终端的统一体验。除了传统的固定PC终端，学习者也将能通过移动终端进行学习。不同的终端接入时，提供一致的用户体验和无缝的学习内容管理。

5）可持续发展的商业模式。可以持续发展的核心在于新型在线教育平台能以更低的单位成本为终端用户，不论是企业/个人终生学习/或者学生，提供同样的或者更加优质的学习服务。在赢利模式下，学习者将愿意为这些服务缴纳费用，不同层级的参与者，即内容提供者、平台运营者、终端提供者等，将获得收益；在非赢利模式下，学习者不用或者只需缴纳较少费用，而政府/教育部通过将计划投资于传统教学模式的预算用于支付新型在线教育模式的各层参与者，保持整个生态系统的持续运营。通过教育的分层化，不同层之间的合作可以有清晰的服务协议及与之相对应的成本和价格计算，整个平台的成本也更容易估算。

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3.2 建立适合网络环境的新型学习模式

采用适合网络环境的新型学习模式，是新型在线教育平台取得成功的核心，包括教学内容和学习方式两个方面。

第一、提高教学材料水平。不仅注重教学材料的质量，同时制作符合在线教育特点的课程材料，比如缩短教学视频时间，修改教学视频展示方式，在教学过程中加入互动环节吸引学生注意力并保持课程吸引力。

第二，多种教学手法相结合。不再仅仅依靠单纯的视频进行教学，将视频课程与课堂作业、课后练习、讨论小组等方式联系起来。

多种教学方式同时应用。增强学生之间，师生之间的互动，并通过上述方式加强对学生学习情况的监督和检测。保证在线教学质量。

第三，建立社区化学习环境。基于网络社交化的趋势，将学习平台操作模式“社交网络”化，发展教育、娱乐、社交网络三者相结合的的新型在线教学平台。

第四，建立移动化学习平台。结合移动技术，打造一个有线和无线无缝融合的学习平台。有线平台主要用于提供视频流量大、学习内容多、实时交互性要求高的教学服务，比如实施互动课堂。移动平台用于提供实时性要求不高，网络流量小的学习环节。比如学习过程管理、零散的知识点学习等。

3.3 采用投资、教学、管理相分离的运营模式

第一，政府/学校必须要从传统的办学者、管理者、投资者的“三

位一体”的角色中解放出来。引入市场机制，通过竞争不断优化、升级在线教育学习平台。实现教、管、资相分离的运营模式，各司其职，提高平台运营效率。

与以往的教学体系相比，学校的概念在新型在线教育系统中将弱化，代之以教育平台的概念。传统的教育体系中，学校（更大些讲是教育部）自身容教材的编写、教育的传递、学生的招收、学生的学习管理等多项功能集于一体。而新型的在线教育体系中，教育内容的提供者、学生的招收管理、教育平台的运营将分离，每一层都将更加专业化，同时其规模也更大。比如在新型的在线教育平台中，教学内容的提供者既可以是传统的教育机构，也可以是对某方面主题精通的个人或者企业，而学生的招收和管理完全可以靠第三方来进行。

第二，依据市场规律建立多元化投资主体并存的投资体系。大规模在线教育的初期需要较大投入，初期资金在亿元规模。如果单纯依靠学校和国家政府的拨款维持，难以为续。需要从市场化和商业化的角度出发，探索在线学习平台能为不同参与者带来的利益，并吸收社会资本（包括民间资本和金融资本）的进入，打造财务上的可持续运营模式。从MOOC在国外的实践看，其盈利模式可以有多种，后项收费可以有企业赞助、企业广告等，前向收费可以有企业培训、企业产品购买、个人学习证书考核、个人就业指导、个人课程使用费等，还可以采用向大学出售课程等方式盈利。

从MOOC发起的宗旨看，其非盈利性是占主导地位的，目的是将优秀的知识资源向更广泛的人群传播。所以MOOC的基本功能，即在线

学习，是免费使用的。在有大量用户的基础上，通过提供上述附加服务，达到盈利的目的。

第三，MOOC的平台管理，应该由具有专业的运营管理技能的团队承担。这个团队可以是学校，但也可以是第三方社会机构，或者是由学校和社会机构共同成立的团队。MOOC的用户均为网上用户，其成分、知识水平的不均匀性以及流动性等特点，都是与学校的学生群体大不相同的。对这样一个在线群体的管理，包括招生、注册、教学期间的管理，以及可能的收费模式等，都更接近于互联网的用户行为特质。因而有必要由专业的管理团队进行管理。

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四、后记

上文简要描述了MOOC在国外的发展趋势，以及埃森哲对在中国发展MOOC的建议。需要说明的是，各种新兴的网络和多媒体技术推动的不仅是大规模开放在线教育（MOOC），还有一种与之对应的小规模在线教育，

SPOC（Small Private Online Course）。SPOC是针对小众人群、采取互动更加充分的方式进行的网络学习方式，对社区论坛、在线课堂讨论等，都使用的更加充分。典型的SPOC教学方式可以是一些管理类的课程学习。

不论是MOOC还是SPOC，对其应用的方式世界各国依然都在探索之中。探索的核心有两点，其一是如何充分利用在线教育的特点，通过线上线下的配合，达到最佳的学习效果；其二是，如何在保持MOOC面向大众提供免费（或者是价格极低）学习机会的同时，通过增值业务的提供，实现一个财务上也具有持续性的平台。

在MOOC的应用浪潮中，中国虽然起步稍晚，但凭借政府强有力的协调和资源调动能力，以及我国长期开展的各种大规模远程教育实施经验，中国应用MOOC达到最大化并将优质教育资源广为受众的前景必将非常广阔。

关于埃森哲大中华区

埃森哲是全球领先的管理咨询、信息技术及外包服务机构。凭借在各个行业领域积累的丰富经验、广泛能力以及对全球最成功企业的深入研究，埃森哲与客户携手合作，帮助其成为卓越绩效的企业和政府。作为《财富》全球500强企业之一，埃森哲全球员工逾275,000名，为遍布120多个国家的客户提供服务。截至2013年8月31日结束的财政年度，公司净收入达286亿美元。

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年，目前拥有一支逾9300人的员工队伍，分布在北京、上海、大连、成都、广州、香港和台北。作为绩效提升专家，埃森哲始终专注于本土市场的实践与成功，致力实现超凡的客户价值与成果。埃森哲帮助客户确定战略、优化流程、集成系统、引进创新、提高整体竞争优势，从而成就卓越绩效。

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关于作者

王靖

埃森哲大中华区副总裁

长期专注于医疗、教育及其他公共事业等领域

王嘉华

埃森哲大中华区战略咨询总监

专注于教育、通信和高科技等领域

感谢埃森哲教育研究团队成员左天羽

为本文做的研究工作！