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役割語から日本語教科書を見直すと「優等生キャラ」が見えてくる

～日本語学習者のキャラクタ・カスタマイズの重要性と教師の役割～

横内美保子（信州大学）

要 旨

これまで日本語教科書にはさまざまなステレオタイプが潜んでいることが報告されてき

た。教師は教科書に盛り込まれているそうしたステレオタイプを顕在化させ、学習者の気づ

きや学びを生じさせることが肝要である。

本稿ではそこからもう一歩、踏み込み、「役割語」という観点から「日本語学習者キャラ

クタ」について考察し、日本語学習者のそれぞれが日本語習得過程で自分らしいキャラクタ

をカスタマイズしていくことの重要性を主張する。

そのカスタマイズにおいて、日本語教師は「優等生キャラ」を提示しがちな日本語教科書

を客観的に分析した上で、役割語のヴァリエーションを提示し、それらに関する理解を促す

ことによって、学習者のキャラクタ形成をサポートする必要がある。

【キーワード】日本語教科書 役割語 日本語学習者キャラクタ カスタマイズ ステレオ

タイプ

1 はじめに

日本語教科書のモデル会話はすべてバーチャル日本語である。そのバーチャル日本語をツ

ールとする日本語の授業を通して、学習者は規範としての日本語に出会い、そこに現れてい

る、あるいは潜んでいる日本語観や日本文化観、社会規範などの価値観、さらには日本語学

習者像にも触れ、日本語学習者としてのロールを引き受け、「日本語学習者キャラクタ」を

形成していく。

日本語習得に伴うこうした側面において日本語教科書の果たす役割は重要であるが、その

教科者を用いて授業を行う教師の認識と責任も同様に重いものであろう。

本稿ではこうした観点から、教科書分析を通して日本語教科書に潜む日本語学習者像の一

端を把握する。その上で、１人ひとりの日本語学習者が日本語で自己実現していくにあたり、

自分らしい独自のキャラクタをカスタマイズすることの重要性を主張し、教師の果たすべき

役割についても考察する。その際、拠り所とするのは、役割語という視座である。

2 先行研究

日本語教材分析に関する最近の研究のうち本稿の方向性に沿ったものとして、ジェンダに

着目したものとステレオタイプに注目したものが挙げられる。両者は関連し合っており、後

者が前者を包摂する関係であるが、ジェンダに関するものから順にみていく。

2.1 ジェンダに着目した教材分析

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水本他（2009）は「わ（よ/ね）」「かしら」「体言＋の/よ」「の/よ」など従来の女性特有

の文末表現を「女性文末詞」と呼び、衰退傾向にあるとされるこれらの表現の使用と意識に

関する実態調査を行った。調査対象者は 20 代から 40 代の「標準語話者」である。その結果、

女性文末詞使用率は平均 5.26％、特に 20 代ではわずか 2.36％であった。ところが、1994

年から 2006 年までに出版された、初中級日本語教科書 12 種を含む日本語教材計 39 種を調

査したところ、その平均使用率は 54.2％から 79.42％と、自然会話の約 10 倍から 15 倍に上

ることが判明した。ちなみに、水本他（2014）では、その後改訂された教科書でも、女性文

末詞の使用率は 64％から 74％であったと報告されている。

これに先立つ水本他（2007）では、こうした教科書の会話を聴いて発話練習をした学習者

は、教師が女性文末詞について特別、説明を加えない場合、その 70％が女性文末詞を教科書

の会話例通りに使用しようとしたという実験結果が報告されている。

水本他（2014）では、2010 年に国内外の日本語教育関係者 200 名を対象に行ったアンケー

ト調査結果に関する分析を行い、女性文末詞に対する日本語教師のビリーフの多様性を明ら

かにした。

さらに、水本（2015）は、既存の日本語教科書について、先にみた若い女性の女性文末詞

使用だけでなく、既婚女性の労働状況、女性の職種と職位、家族形態など、ジェンダという

観点からは現実の日本社会の変化や実態を反映しているとは言い難いと述べ、30-40 年も前

の古いステレオタイプから脱すべきだと主張して、ジェンダフリーを目指した新しい教科書

作成を提案している。

佐々木（2014）は自身が執筆した日本語教科書に盛り込んだ「ジェンダ項目」に関する事

例を示している。佐々木によれば、日本語・日本文化関連の教科書だけでなく問題集であっ

ても、その作成にあたり、日本社会の文化的側面として「ジェンダ意識の変容」、ジェンダ

バイアスなどを直接的・間接的に盛り込むことが可能である。

2.2 ステレオタイプに注目した教材分析

上述のジェンダバイアスもステレオタイプの一種であるが、ここでは、ジェンダに限らず

広くステレオタイプに着目した先行研究を挙げる。この分野では、日本語教科書とその扱い

方に関する議論が活発に行われてきた。

例えば、初級日本語教科書 『げんき』（The Japan Times）を分析した熊谷（2008a）は、

この教科書に内在する、人種に基づいた役割やジェンダ役割を明らかにした上で、社会構造、

言語規範、文化的価値に関する作成者の態度を問題視し、教師はこうしたステレオタイプを

見過ごさずに授業で取り上げ、学習者の気づきを生じさせることが必要であると主張してい

る。

熊谷（2008b）は、教師のビリーフが教材の扱い方に大きな影響を与えているとし、教材

の内容すべてを「真実」として学習者に提示するような教師のビリーフは危険であると述べ

ている。

伊藤・保坂（2016）は、『できる日本語（初級本冊）』（アルク）と『まるごと（入門 A1）』

（国際交流基金）掲載の会話の背景にある社会規範に着目し、 会話例とイラスト、写真に

ついて教材分析を行った。その結果、『できる日本語』には、「学生生活を基盤とした人々に

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必要な社会規範」が示されているとし、その有効性を評価している。一方、『まるごと』は、

国籍も含め多様な人物設定をしながらも、一般的な日本の社会規範に則ったステレオタイプ

的な行動を教えようとしているという分析結果を示している。その上で、教師が教科書に盛

り込まれたステレオタイプな社会文化行動を顕在化させ、それを学びのリソースとして扱う

ことが有益であると指摘した。

中川（2020）は以上のような研究をふまえた上で、「教材に潜むステレオタイプを実践現

場においてどう扱うか」を考えるための検討を行った。日本語学習を始めたばかりの交換留

学生が、使用教材 『みんなの日本語初級Ⅰ』に潜むステレオタイプをどう捉えたか、また、

どのような授業を望んでいるかを調査したのである。

その結果、この教材に潜むステレオタイプに対する留学生の意見には、否定的なものと中

立寄りのものが混在していた。前者には、ジェンダ役割の固定化や国籍のイメージといった

ステレオタイプに対する抵抗感を表したものがみられた。後者には、ステレオタイプ的な内

容をステレオタイプだと認識した上で、害はない、隠れたメッセージを伝えたいという意図

はないとするものなどがみられた。

中川は中立寄りの学生であっても、ステレオタイプを含む日本語に触れながら学習する過

程で、無意識のうちにジェンダや国籍の偏りが浸透していくことを懸念し、日本語学習の過

程で現れるステレオタイプを看過すべきではないと述べている。教師は、ステレオタイプを

客観視し批評する活動に留めず、例えば学生が日本での日常生活で感じた些細なステレオタ

イプを取り上げ、教室において議論のテーマとして発展させるような実践を目指すなど、積

極的にステレオタイプに向き合う態度が重要だという主張である。

3 「役割語」と日本語教育

前章では、ジェンダバイアスも含め広くステレオタイプに関する先行研究をみてきたが、

本稿では、それらから得られた知見をふまえた上で、もう一歩踏み込み、日本語教科書に潜

む「日本語学習者キャラクタ」を把握し、学習者が日本語で自己実現を図っていくにあたり、

自分らしいキャラクタをカスタマイズする重要性を主張したい。

本章では、そのための視座とする役割語に関する先行研究について、基盤となる理論を紹

介しながら、その切り口の有用性も含めてみていくことにする。

3.1 役割語とは

金水氏は 2000 年に「役割語」という概念を提唱した。その定義として一般に定着してい

るのは、金水（2003:205）による以下のようなものである（＊1）。

(1) ある特定の言葉遣い（語彙・語法・言い回し・イントネーション等）を聞くと特定の

人物像（年齢、性別、職業、階層、時代、容姿、風貌、性格等）を思い浮かべることが

できるとき、あるいはある特定の人物像を提示されると、その人物がいかにも使用しそ

うな言葉遣いを思い浮かべることができるとき、その言葉遣いを「役割語」と呼ぶ。

金水（2015:5）は、以下のような話し方を役割語と捉えている。

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(2) ａ．そうよ、わたしが知ってるわ

ｂ．そうじゃ、わしが知っておる

ｃ．そや、わてが知ってるでえ

ｄ．そうじゃ、拙者が存じておる

ｅ．そうですわよ、わたくしが存じておりますわ

ｆ．そうあるよ、わたしが知ってるあるよ

ｇ．そうだよ、ぼくが知ってるのさ

ｈ．んだ、おら知ってるだ

以上の発話話者として想定されるのは、ａ．女性、ｂ．老人、ｃ．大阪人（関西人）、ｄ．

武士（または忍者）、ｅ．お嬢様、ｆ．中国人、ｇ．少年、ｈ．田舎者、であろう。

このことから気づくのは、ある話し方とそれを話す人物像とは深く結びついているという

ことである。ただし、a やｅが先行研究でみた、消滅しつつある女性文末詞を使用している

ことからもわかるように、役割語とはステレオタイプであり、その人物像に該当する実在の

人物が実際に使用するとは限らない。むしろ役割語はフィクションの世界で多用されている。

ステレオタイプである役割語を活用することによって、作り手は話し手の属性を速やかに伝

えられるというメリットがあるからである。

ただし、そのことをもって、日本語教育と役割語とは無関係であると考えるのは早計であ

る。このことに関する金水氏の意見をみる前に、「発話キャラクタ」および「発話キャラク

タ」と日本語教育との関わりについて押さえておきたい。

3.2 発話キャラクタと日本語教育

定延（2010a）は役割語と結びついた人物像を「発話キャラクタ」と名付けた。金水（2011a:7）

は、役割語と発話キャラクタの関係を、能記（シニフィアン）と所記（シニフィエ）に喩え

ている。

定延（2010b）は自身がキャラクタについて研究する第一の理由は、「外国人が日本語を学

ぶ際に、キャラクタが大きな問題になるからだ」と述べている。定延氏が自身の経験として

挙げているのは、例えば、優秀な女子留学生が「明日は晴れますかな」と言い、別の優秀な

女子留学生が日本人の男子学生に「ボク、ボク」と話しかけ、ドラマで俳優が「オレ」とい

っているからといって、どこでも「オレ」で通そうとした男子留学生がいたり、日本人配偶

者の影響と思われる「ダメネエ」、「暑イワァ」などを連発していた男性教員がいたりといっ

たエピソードである。いずれも発話キャラクタにそぐわない役割語使用の例である。

日本語教育はこうしたキャラクタ教育に対応できておらず、それは日本語教育界の認識に

問題があるだけでなく、キャラクタ研究が進んでいないという理由にもよると定延氏は述べ

ている。

(3) 日本語学習者にとっては、「自分は何者として日本語社会に参加できるのか」「そもそ

も日本語社会にはどんなキャラクタがあるのか？」「それぞれのキャラクタとして、何を

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どのようにしゃべればいいのか？」といったことは、切実な問題だろう。だが、これら

の問題に対する解答は、まだほとんど準備されていない。

（定延 2011a:17）

定延（2010c）はさらに、役割語と発話キャラクタの結びつきは社会的なものだけでない

として、１人の人間が話すことばの多様性にも注視するよう促し、こうした個人内の変異に

ついて以下のように述べている。

(4) このような多様性は従来「話し手は場面や状況、話す内容や相手に応じて、最適なス

タイルを選び、それに応じてことばを使い分けるのだ」というもっともらしい形で片付

けられてきた。この片付け方が「スタイルを選ぶ」「ことばを使い分ける」という点にお

いて、目的達成のために意図的にことばを使う理知的な「話し手」像を前提としている

ことは、特に説明を要しないだろう。では、本当にことばの個人内変異は、そのように

片付け尽くせるのか？ もしそうではないとしたら、どこがどう片付けられないのか？

つまり、目的論的な発話観、道具的な言語観、そして意のままにスタイルを使いこなす

ひたすら理知的な「話し手」像の限界はどこにあるのか？ その不足を補う新しい「話

し手」像とは、どのようなものなのか？

そこで、定延（2011b）はこの問いに答えるための概念として、「キャラクタ」を提示し、

以下のように定義している。

(5) 本当は意図的に変えることができるが、変わらない、変えられないことになっている

もの。それが変わっていることが露見すると、見られた方も、見た方もそれが何事であ

るかすぐにわかり、気まずい思いをするもの。

伝統的には人間は多重人格にでもならないかぎり変わらないものと考えられてきて、それ

が良き市民社会の「お約束」だった。ところが、「日本語社会」の若者の独自性が、「キャラ」

ということばでそれとは異なる実態をカミングアウトした。例えば、「家、バイト、彼氏、

学校で、全部キャラが違う」という電子掲示板「２ちゃんねる」での投稿にみられる「キャ

ラ」が顕著にそれを表している（定延 2015:15）。

定延（2015:15-17）は、英語の character と「性格」「登場人物」などの意味を共有する

外来語の「キャラクタ」が、日本で独自の発展を遂げ、もはや単純に英語の character に訳

すことはできない、日本初の概念を産み出したのだという。

なお、こうしたキャラクタに結びついた役割語は、従来の文法のフレームワークには収ま

りきらない動的な文法観をもたらしている。定延（2011a）はキャラクタの違いは語彙だけ

でなく、統語法、さらには品詞にまで影響を及ぼすことを例示し、今後こうした観点が文構

造や発話の再検討につながる可能性を示唆している。本稿では役割語の文法的側面にはこれ

以上、立ち入らないが、役割語という話し方のヴァリエーションが日本語の根幹にまで関わ

る影響力を持つものであるということにだけ言及しておきたい。

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3.3 役割語と日本語教育

金水（2011b：38）は上述のような定延（2011b）によるキャラクタの定義をふまえ、「キ

ャラクタは、話者の社会的に向けた“顔”と考えればいいのかもしれない」と述べている。

例えば、１人の女性教師は学校では教師であり、家庭では母親、妻であり、義母に対しては

息子の嫁であり、実の両親にとっては娘であり、高校の同窓会では学生の頃に戻ったかのよ

うに振舞う。そのそれぞれの顔がキャラクタであり、それぞれのキャラクタに相応しいそれ

ぞれのことば遣いが役割語であるというのである。

その上で、金水（2011b:39）は日本語教育と役割語について以下のように述べている。

(6) 日本語学習者はひとつのキャラクタであり、日本語学習者が話す日本語は<日本語学習

者の日本語>という役割語である。日本語学習者は、<日本語学習者>というキャラクタを

ロールプレイングしているのである。（中略）ロールプレイングも熟達し、内面化するほ

どまでにいたればそれは立派な人格であるが、そこまで行かないうち、教師は慎重に学

習者のキャラクタ作りの手伝いをしなければならないだろう。例えば若い男性の学習者

は、自称詞として「おれ」を使いたがるかも知れない。しかしこの選択は、うまくいけ

ば日本人の友だちと打ち解けることができるかもしれないが、たどたどしい会話の中で

「おれ」を敢えて使うとひどく違和感が生じる、危険な選択でもある（近年、日本で人

気の高い韓国の俳優チャン・グンソクが記者会見で「おれ」を使っていたが、自分のキ

ャラクタをよく研究した選択と感じられた）。

次章では、こうした日本語学習者のキャラクタ観およびキャラクタ形成について考察する。

4 「日本語学習者キャラクタ」とキャラクタ形成

4.1 謙虚なキャラクタ

では、「日本語学習者のキャラクタ」とはどのようなものだろうか。ここで、２種類の日

本語教科書から、それらに潜んでいる日本語学習者キャラクタを探ってみたい。

最初に検討するのは、先行研究でも取り上げられていた初級教科書『みんなの日本語初級

Ⅰ 第２版』（i）第 16 課、練習 C-2 である。

(7)

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（『みんなの日本語初級Ⅰ第２版』p.139）

ここで注目したいのは、ＡとＢの最後の発話である。ＡがＢの日本語の上達ぶりを褒めた

のに対して、Ｂは「いいえ、まだまだです」と謙遜している。

これは、日本人らしい謙虚な態度を表すステレオタイプの表現、つまり日本語話者キャラ

クタと結びついた役割語である。それを日本語学習者のキャラクタにも当てはめ、その役割

語として示している。この部分から窺われるのは、日本語学習者の日本語習得におけるゴー

ルは、日本語話者が用いる役割語を日本語話者のように上手に操れるようになることだとす

る作成者のビリーフである。

では、日本語話者キャラクタを日本語学習者キャラクタにそのままスライドさせることに

はどのような意味があるのだろうか。まず、メリットとしては、こうしたキャラクタは日本

語話者に好印象を与えるということが挙げられる。日本語話者はこのような謙虚なキャラク

タに好意を抱く傾向があるだろう。しかし、それは日本語学習者を日本語話者キャラクタ寄

りのキャラクタに暗に誘導していることにはならないだろうか。

このことを、先ほどのジェンダに関する先行研究に沿って考えてみたい。水本他（2009）

などの先行研究から、若い世代の使用がほぼ消滅している女性文末詞を未だに盛り込んでい

る日本語教科書があることをみた。それが批判の対象になるのは、そのことによってジェン

ダに関する古いステレオタイプ的価値観を持ち込んでいるからである。では、翻って、日本

語話者が女性文末詞を使っていると仮定した場合、そのような日本語話者キャラクタのみを

教科書に組み込んでもよいのだろうか。なかにはジェンダに対して先進的な意識を抱いてい

る学習者もいるはずである。そのような学習者に向かって、日本ではこういうキャラクタが

一般的です、このとおりに練習しましょうという態度を示すのは正しいのだろうか。日本人

好みの謙虚なキャラクタ、その役割語のみをモデル会話に取り入れるのは、これと同じ問題

を孕んでいる。

日本語話者キャラクタであれ、日本語学習者キャラクタであれ、そこにはさまざまなヴァ

リエーションがある。また、先ほどみた女性教師の例が示すように、１個人もさまざまなキ

ャラクタを背負っている。さらに、その１つひとつのキャラクタ、例えば、教師、母親、妻、

嫁、娘というそれぞれのキャラクタがいつも同じ振る舞いをするわけでもない。学習者のキ

ャラクタ形成に有益なのは、個人別のヴァリエーションに加え、１個人のもつ多様なキャラ

クタやそのときどきのキャラクタと、それらの各キャラクタに合わせて選択可能な役割語の

ヴァリエーションを提示することであろう。

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例えば、筆者の知人に(7)で示した教材を使っている日本語教師がいる。彼女は(7)を担当

するとき、教科書にはない「ありがとうございます」を提示し、両者の表現の背景を学習者

の母語で説明した上で、どちらを優先的に練習するか、どちらを使用するかは学習者に任せ

ているそうだ。ところが、あるクラスの学習者は全員、「いいえ、まだまだです」を選択し

た。彼らは専門性の高い職業についており、その研修のために留学しているのだが、彼らの

研修先ではそのような謙虚な振る舞いが要求される。そうした情報を彼らは研修先の先輩た

ちから得ていたのである。つまり、本音がどうであれ、研修現場における人間関係を円滑に

保つために便宜的にそうした役割語使用を選択しているということであり、そのような用途

において役割語は非常に有効である。

ただし、前述のとおり、１人の個人に内在するキャラクタは多様である。彼らは研修先以

外の場所では、あるいは相手によっては振る舞いを変えるだろう。ときには「ありがとう」

の選択のほうが自身のキャラクタや状況にふさわしいと思う場合もあるはずだ。また、もっ

といえば、謙遜表現が暗に要求されるような場面・相手であっても、謙遜表現を敢えて使用

しないキャラクタとして振舞うという選択肢もある。

上述(6)の最後で金水（2011:39）が挙げている韓国の俳優チャン・グンソクの事例を思い

出してみよう。チャン・グンソクが記者会見で「おれ」を使っていたことを「自分のキャラ

クタをよく研究した選択と感じられた」と金水氏は述べていた。このことが示唆しているの

は、学習者が自分らしいキャラクタを選択する、つまりキャラクタのカスタマイズとそれに

適合した役割語使用の重要性である。自分のキャラクタが「謙遜する日本語話者キャラクタ」

にそぐわないものであると認識し、あくまで自分らしいキャラクタで通そうという意思があ

るのなら、リスクを引き受けた上でどのようなキャラクタをロールプレイするか、どのよう

なキャラクタを生きるかは学習者自身の問題なのではないだろうか。

よって、日本語学習者は教科書に盛り込まれた日本語学習者キャラクタに追従するのでは

なく、その都度、自分らしいキャラクタを探り、試行錯誤しつつ、自分独自のキャラクタ・

カスタマイズを目指すべきではないかと筆者は考える。そして、日本語教師はそのカスタマ

イズをサポートする役割を担う者である。

キャラクタ形成に関連して、次節では役割語の観点を取り入れた授業実践を紹介し、その

方向性について考察する。

4.2 キャラクタ形成をめざした実践研究

金庭他（2014）は、英語による経営学修士課程（MBA）の依頼に応じる形で、企業幹部候

補者のための日本語教育を実践した。学習目標は、「企業幹部として適切にふるまうための

日本語」である。そのために、コース全体を疑似ビジネス環境にし、中級前半の学習者が仮

想会社の社員として、上司と社内会議を行ったり顧客と商談を重ねたりしながら契約を獲得

するというストーリーに沿って教室活動を行った。会話練習では、学習者が身なりや立ち居

振る舞いなどの非言語行動も含め、どのようなビジネスシーンでもエグゼクティブ・ビジネ

スパーソンとして対応できるように、「学習者の理想とする自分」を想定させた。目指した

のは、実際の会話の中で学習者が状況に応じて自らの個性を表出させる表現を選ぶことがで

きるようになることであった。その結果、大きな成果があったと報告されている。

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この実践について考察するために、まず、この実践で使用されたモデル会話教材をみたい

と思う。

(8)

(金庭他 2014:7)

このようなロールプレイ自体は、ビジネスジャパニーズ関連の教科書でもよく見受けられ

るもので、特段、目新しいものではない。ここに示されているのは、ビジネスパーソン・キ

ャラクタと結びついた役割語であり、それゆえ必然的にステレオタイプ的発話になっている。

この授業実践の斬新なところは、学習者自らに「企業幹部としての理想の自分」、つまり

自身の目指すべきキャラクタを設定させたという点であろう。しかし、そのキャラクタはあ

らかじめ目に見える形で存在しているわけではない。ビジネス経験をもたない外国人大学院

生が、日本で活動する「エグゼクティブ・ビジネスパーソン」というキャラクタに対してあ

るイメージを抱き、そこから自身の理想像を見出したとしても、それが現実に即したキャラ

クタであるとは限らない。逆説的ではあるが、現実に即したキャラクタを形成するためには、

「エグゼクティブ・ビジネスパーソン」に結びついた役割語に接し、徐々にキャラクタを形

成していくというプロセスを踏むことが現実的であり、必要なのではないだろうか。金庭他

（2014:8）では、一連の実践の振り返りにおいて、参加者から「役割語の練習がステレオタ

イプの定着につながる危険性があるのではないか」というコメントが出されたと報告されて

いるが、それは以上のような事情から、こうした活動が必然的に内包する問題であると考え

る。その解決のためには、役割語のヴァリエーションを増やし、それらとキャラクタを結び

付け、自身が望むキャラクタを学習者自身が選択することを積み重ねることによって、徐々

にキャラクタ形成をしていくことが有益ではないだろうか。

この授業実践について考えてみたいもう１点は、この論文のサブタイトルにもある「学習

者が理想とする日本語話者」を学習者に想定させるという点である。目指すべきキャラクタ

を学習者が自ら設定することには大いに意義があると思うが、「理想とする日本語話者」と

いうことばから筆者がイメージするのは、模範的なキャラクタである。もちろん、企業幹部

として活躍することを期待されている大学院生にとって理想像を描くのには意味があるだ

ろう。しかし、一方で、立場や地位に関わらず、自分と等身大のキャラクタを形成し、自分

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らしいキャラクタを生きていくという方向性もあるのではないだろうか。それは目指すべき

キャラクタをカスタマイズする際にどこに視座を置くかという問題である。

次節でも引き続き、このことについて考えてみたい。

4.3 日本語学習者キャラクタとスタイルシフト

ここでは、日本語教科書に見られる日本語学習者キャラクタのうち、スタイルシフトに関

連したものをみていく。

4.3.1 スタイルシフトと役割語

まず、役割語とスタイルシフトに関する先行研究をみたい。高橋（2019）は、宮崎駿監督

作品‘となりのトトロ’を資料として、このアニメーションに登場する３人の児童、サツキ

とカンタ、メイの役割語とスタイルシフトを分析した。ここでいうスタイルシフトとは、一

言語内でのスタイル（文体・話体）の切り替えのことである。場面状況や相手との距離（対

人距離）の違いによって人は聞き手に合わせたスタイルを選択する。「大人になる」という

ことは、そのスタイルシフトを身につけることにほかならないと高橋(2019:15)は言う。

分析の結果、３人の中でそれができたのはサツキだけであった。サツキが「小学生なのに

しっかりとした女の子」という印象を与えるのは、スタイルシフトができるキャラクタとし

て描かれているからである。このアニメの作者はサツキというキャラクタを創るにあたって、

役割語を巧みに活用しているのである。

4.3.2 日本語教科書に見られるスタイルシフト

次に、日本語教科書に提示されているスタイルシフトの例を挙げ、考察する。

以下の(9)は『まるごと 日本のことばと文化 初中級 A2/B1』（ii）トピック５「ことばを

学ぶ楽しみ：どうやって勉強していますか；きいてはなす-２」の一部分である。

(9)

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（『まるごと 日本のことばと文化 初中級 A2/B1』p.67）

(7)の会話と同様、日本語話者に日本語の上達ぶりを褒められた学習者による謙遜表現①

「いいえ、そんなことないです。まだまだです」が提示されているが、同時に、②「ありが

とう」と相手の賛辞を素直に受け入れて礼を述べる表現も取り入れている。②の「ありがと

う」を普通体とみなすと、①は丁寧体、②は普通体というスタイルの違いがあるということ

になる。

この部分の音声ファイルでは４種類のモデル会話が示されているが、そのうち３種が「ま

あまあです/ありがとう」に対応するもので、そのうち①タイプは２種類、②タイプは１種

類である。まず、これらのスクリプトを順に引用する。文中の下線は筆者による。

(10a) ①タイプ

田中 ：ナターリヤさん、日本語、上手になりましたね。

ナターリヤ：１）いいえ、そんなこと、ないです。まだまだです。

田中 ：ぼくは、ぜんぜん英語が話せるようになりませんよ。

ナターリヤ：そうですか。

田中 ：もっと上手になりたいんですが、何かいい勉強ほうほう、ありませんか。

ナターリヤ：さあ…。私はよく友だちと日本語で話しています。

２）私は話すのが好きだから。ふふふ。

田中 ：そうですか。ぼくも、はずかしがらないでせっきょく的に話すようにしてい

るんですけど…。

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(10b)：①タイプ

田中 ：エスターさん、日本語、上手になりましたね。

エスター：３）いいえ、そんなこと、ないです。まだまだです。

田中 ：ぼくは、英語の聞きとりが苦手で…。何かいいほうほう、ありませんか。

エスター：うーん、そうですね。私は日本のアニメをよく見ます。

田中 ：へえ、アニメですか。それで、エスターさんは、はやいかいわも聞きとれ

るようになったんですね。

エスター：４）ふふふ、たぶん…。それから、見た後で、ことばをまねしたりします。

アニメのキャラクターみたいに言うのは、おもしろいですよ。

田中 ：５）アニメを見て、まねして言う。よさそうですね。ぼくもやってみます。

(10c) ②タイプ

田中 ： エドワードさん、日本語、上手ですね。６）うらやましい。

エドワード：７）ありがとう。

田中 ：ぼくも、毎日英語のニュースを見てるんです。エドワードさんみたいに上手

になるように。

エドワード：がんばってますね。でも、日本語はそんなにむずかしくないと思いますよ。

田中 ：そうですか。

エドワード：私は今までに、日本語、スペイン語、それから、アラビア語を勉強した

んですが（へえ。）、いろいろな外国語を勉強すると、ひかくできてぶん

ぽうがわかりやすくなるんですよ。

田中 ：ふーん。８）ぶんぽうがわかりやすくなる、なるほど。

（『まるごと 日本のことばと文化 初中級 A2/B1』p.145）

「『まるごと』初中級 A2/B1 教え方のポイント」（iii:7）によると、丁寧体と普通体の使

い分けがこの部分の主な学習項目となっている。

前述のように、人は場面状況や対人距離の違いにより聞き手に合わせた、その場にふさわ

しいスタイルを選択する。では、この教科書のこの部分では、場面状況や相手との距離はど

のように設定されているのだろうか。

同手引書（iii:24）に記されている人物・状況設定は、以下のようなものである。

(11) 田中は日本企業のイギリス支社で働いている。英語がなかなか上手にならないのが

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悩み。支社のスタッフ（ナターリヤ、エドワード、タイラー）や友だち（エスター）

は日本語が上手なので、勉強方法を聞いている。

したがって、上記(10a)と(10c)は会社のスタッフ同士の会話、(10b)は友人同士の会話と

いうことになる。

この３種類のモデル会話の中で、下線 5)と 8)は普通体ではあっても引用なのでそれらを

省くと、聞き手目当ての普通体は(10a)中の 2)、(10b)中の 4)、(10c)中の 6)・7)に限られ、

あとはすべて丁寧体である。そのためか、いずれの会話からも「お行儀がよいキャラクタ」

が感じられ、ともすれば他人行儀な印象を受ける。友人同士にしろ、職場のスタッフ同士に

しろ、その関係性は多様であるが、スタッフ同士の会話(10a)・(10c)と友人同士の会話(10b)

に差異が認められないのにもやや違和感を覚える。

前述のとおり、多様なキャラクタとそれらに結びついた多様な役割語の提示は日本語学習

者のキャラクタ・カスタマイズには欠かせない。授業で(9)・(10)を扱う場合、教師は会話

の内容や表現だけではなく、スタイルの多様性にも留意した活動を実践すべきであろう。例

えば、モデル会話中の発話者同士の関係性について考察したりより親密な関係性を想定した

モデル会話を作成してみたりするなどの活動が有益ではないだろうか。

もう１点、検討したいのは、(10c)下線 7)の部分に「ありがとう」が出現している理由で

ある。それをこの部分から明確に把握するのは難しい。(10a)の田中とナターリヤも(10c)の

田中とエドワードも会社のスタッフ同士であり、どちらも丁寧体中心の会話であることから、

(10a)と(10c)の発話者間の関係性に大きな違いがあるとは思えない。それなのに、どうして

(10c)の方だけに「ありがとう」が出現しているのであろうか。語学に自信をもっているエ

ドワードだから、素直に反応したと解釈すべきなのだろうか。それとも、(10c)のみ男性同

士の会話であること、または話者のエドワードが男性であることに関連づけて理解するべき

なのだろうか。あるいは他に理由があるのだろうか……。

教師はこうした疑問に真摯に向き合い、学習者にとって有益な授業活動を計画し、学習者

とともに適切な答えを見出していかなければならないだろう。

次に、スタイルシフトによりフォーカスした教材について考察したい。資料は同じく、『ま

るごと 日本のことばと文化 初中級 A2/B1』の上記(9)に続く「きいてはなす-3」である。

(12)

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（『まるごと 日本のことばと文化 初中級 A2/B1』p.68）

この会話の話者は、先ほどの田中と友人のエスター、それに田中と同じ会社の先輩である

さいとうである。３人は「コーヒーショップのようなところ」でおしゃべりしている。この

部分の学習ポイントは３人の関係性に沿ったスタイルシフトである。同教科書の手引書

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（iii:25）では３人の関係性とスタイルの使い分けを以下のように整理している。

(13) ・ さいとう→田中（普通体） 〔理由：田中は後輩〕

・田中→さいとう（丁寧体） 〔理由：さいとうは先輩〕

・田中→エスター（普通体） 〔理由：二人は親しい〕

・さいとう→エスター（丁寧体） 〔理由：二人はまだそれほど親しくない〕

つまり、この教科書ではスタイルシフトの基準を職場における上下関係と親疎関係に置い

ていることになる。

以下の(14)は、(12)に続く練習問題で、３人の関係性に基づくスタイルの使い分けが理解

できているかどうかを問うものである。

(14)

（（『まるごと 日本のことばと文化 初中級 A2/B1』p.68-69）

ここで疑問が２点ある。ひとつ目は、(13)・(14)のどちらもエスターの発話に関しては何

も記していないことである。(12)を見るとエスターは話し手であり聞き手であるのだが、話

し手としてのエスターの側面には触れられていない。それはなぜだろうか。

ふたつ目は、(13)には「田中→エスター（普通体） 〔理由：二人は親しい〕」とあるのに、

(12)のモデル会話中の、エスターから田中に向けた２つの発話は、①「どんな人がいますか」、

②「それは楽しそうですね」と、どちらも丁寧体であるということである。友人同士という

とふつうは対等な関係をイメージする。また、(13)には「二人は親しい」とも記されている。

では、田中とエスターの発話に見られるこうした差異は何に由来するのだろうか。

同手引書（iii:25）には、このレベルの目標について「日本語は文体に使い分けがあるとい

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う知識を持ち、自分に向けられた発言かどうかがわかるようになることであり、実際に使い

分けることではない」と述べられている。この中で「実際の使い分けは必要ない」というと

ころに、先ほどの疑問に対する答えが潜んでいるのだろうか。つまり、使い分けはまだ必要

ないし、難しいから、この段階ではとりあえず丁寧体で話しておけば失礼にならない、その

方が安全だという判断なのだろうか。

しかし、この部分の目標は、「日本語は文体に使い分けがあるという知識を持つ」ことで

ある。[男性の日本語話者キャラクタ]が[友だちである女性の日本語学習者キャラクタ]に向

ける日本語は普通体で、その逆は丁寧体というモデル会話を学習者はどのように理解するだ

ろうか。それは、もしかしたら日本語話者に向かってはいつも丁寧体で礼儀正しく話すとい

う日本語学習者キャラクタを想起させることになるかもしれない。あるいは、男性に比べて

より丁寧なことば遣いをする、女性の日本語学習者キャラクタを連想させるおそれもある。

教科書作成者の意図はおそらく別のところにあるのだろう。しかし、本質的な意味で大切

なのは、作成者の意図に沿うことではあるまい。教師は教材に潜んだキャラクタとそのキャ

ラクタに結びついた役割語を掘り起こし、自身と学習者の疑問に真摯に向き合い、学習者に

有益な取り組みを実践する必要があると考える。

5 おわりに

役割語に視座を置いて日本語教材を分析すると、さまざまな気づきが得られる。例えば、

今回の筆者の試みからは、日本語教科書に潜んだ、「謙虚」「お行儀がいい」「丁寧」という

優等生的な日本語学習者キャラクタが見いだされた。

日本語学習者が自身と等身大の自分らしいキャラクタをカスタマイズするにあたって、役

割語という視点は有益である。日本語話者キャラクタがどのような状況・場面で、どのよう

なキャラクタに向けてどのようなことを、どのように話すのか。そのとき、どのような役割

語が用いられるのか。さまざまなキャラクタとそれらに結びついた多様な役割語が学習者に

よるキャラクタ形成の拠りどころとなるはずである。教師はそのことを認識し、学習者のキ

ャラクタ・カスタマイズをサポートすることが肝要である。

注

＊1：金水（2015）は「役割語」の他に「キャラクタ―言語」というジャンルを設けて「役

割語」の定義を見直す考えを示しているが、本稿では「役割語」を(1)に示した定義のまま

用いる。

分析に用いた教科書・手引書

(i) 『みんなの日本語初級Ⅰ 第２版』（2012）スリーエーネットワーク

(ii) 『まるごと 日本のことばと文化 初中級 Ａ２/Ｂ１』(2020)国際交流基金,三修

社（Kindle 版）

(iii) 「『まるごと』初中級 A2/B1 教え方のポイント」

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