funcionalidad familiar e inteligencia emocional en...
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FACULTAD DE HUMANIDADES
Carrera de Psicología
FUNCIONALIDAD FAMILIAR E INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN ALUMNOS DEL NIVEL
SECUNDARIO DEL DISTRITO EL AGUSTINO
Tesis para optar el Título Profesional de Licenciada en
Psicología
FIORELLA PAOLA PÁRRAGA REQUENA
Lima – Perú
2016
Asesor:
Lic. Gino Curioso Maguiña
Resumen
El propósito del presente estudio fue determinar la relación existente entre la funcionalidad
familiar e inteligencia emocional en los estudiantes de nivel secundario de instituciones
educativas del Distrito de El Agustino. El estudio es de tipo no experimental de diseño
transversal correlacional. Se realizó un muestreo por conveniencia, resultando en 213
estudiantes de dos instituciones educativas (Nacional y Particular). El instrumento
empleado para medir la funcionalidad familiar fue la “Escala de cohesión y adaptabilidad
familiar FACES III” de Olson, Portner y Lavee (1985) y el “Inventario de inteligencia
emocional Bar – On ICE: NA – Completo en niños y adolescentes”, de BarOn (2002).
Como resultado se observó que existe relación estadísticamente significativa entre
funcionalidad familiar e inteligencia emocional excepto en el manejo de estrés. Las mujeres
presentan mejor nivel de cohesión familiar e inteligencia interpersonal y, según el tipo de
colegio sólo existen diferencias significativas en el manejo de estrés.
Palabras clave: funcionalidad familiar, cohesión, adaptabilidad, inteligencia emocional
Abstract
The aim of this study was determine the relation between family functioning and emotional
intelligence of students in secondary level educational institutions in the El Agustino
District. The study is not experimental type of correlational cross-sectional design. The
convenience sample is 213 students from two educational institutions (National and
Private). The instrument used to measure family functioning was the "Scale of family
cohesion and adaptability FACES III" Olson, Portner and Lavee (1985) and the "Inventory
of emotional intelligence Bar - On ICE: NA - Complete in children and adolescents" BarOn
(2002). As a result, it is observed that there is statistically significant correlation between
family functioning and emotional intelligence except in stress management. Women have
higher levels of family cohesion and interpersonal intelligence and according to the type of
school, there are only significant difference in stress management.
Keywords: family functioning, family, cohesion, adaptability, emotional intelligence
Introducción
La familia es el grupo humano que mantiene y preserva las pautas sociales de una
cultura, y como objeto de estudio ha venido proliferando en diversas investigaciones desde
las diferentes disciplinas científicas (Acosta, 2003; Espinal, Gimeno & González, 2004). En
consenso los investigadores de familia, entienden este concepto como la célula fundamental
de la sociedad y cuyo rol más importante es mantener y perpetuar la especie. Sin embargo
el rol de la familia tiene un papel más amplio.
A pesar de los varios detalles y caracterizaciones sobre la familia es necesario
mencionar que la conceptualización de familia es una tarea complicada, debido a las nuevas
formas de organización familiar que van emergiendo en el contexto actual de la sociedad,
como lo es por ejemplo la nueva actuación de la mujer en el mercado laboral, que trae
consigo la inserción del hombre en las tareas del hogar. Es por todo ello que se afirma la
aparición continua de nuevos de tipos de familia que dan origen al concepto de familia que
se ha tenido socialmente en la historia (Gallego, 2012).
Aunque no se cuente con una clara definición de la familia, es innegable el papel
fundamental y la influencia que tiene en la vida del ser humano, en especial en periodos de
crisis (Martínez & Velázquez, 2013). La influencia de la dinámica familiar que es ejercida
mediante las pautas de crianza de los padres permiten desarrollar y construir en las edades
más tempranas, las conductas base que se convertirán en formas adaptativas o
desadaptativas de desempeñarse socialmente (Cuervo, 2010).
En la presente investigación se asume la conceptualización de familia que plantean
Villarreal-Zegarra y Paz-Jesús (2015) a partir de una visión de la familia como sistema.
Esta definición implica: La estructura familiar dividida en subsistemas.
El subsistema conyugal: Grupo que implica a una pareja de esposos de sexos
diferentes que se unen con el objetivo claro de formar un hogar. La pareja entonces,
desarrolla pautas y reglas en los que un miembro de la pareja dirige la conducta del otro en
muchos aspectos de la relación. Para este propósito es necesario que cedan parte de su
individualidad para conseguir identidad como matrimonio.
El subsistema parental: Este grupo se conforma a partir del nacimiento del primer
hijo. Este subsistema se encargará de establecer las normas familiares sobre las que los
demás miembros han de orientar su comportamiento. Se concibe a este subsistema como el
encargado de ejercer y desarrollar las pautas de crianza que formarán socialmente a los
niños.
El subsistema fraterno: Este subgrupo familiar ha sido uno de los menos abordados
en las investigaciones, no obstante su importancia radica en que permite experimentar a los
hijos, la relación de igualdad ante sus contemporáneos.
Funcionamiento familiar
Diversos autores concuerdan en señalar tres funciones principales que las familias
ejercen en la sociedad (Marty, Gómez, González, Castañeda & García, 2008; Mendizabal &
Anzuares, 1999; Touriñán, 2010).
1- Función biopsicosocial: La familia permite que la especie humana se preserve, ya
que en ella se genera la imposición social de perpetuar a sus miembros a través de
sus descendientes de manera que se facilitan los requerimientos para el desarrollo
físico, psicológico y social de sus integrantes. Esta característica de los grupos
familiares tiene su manifestación en el incremento poblacional, demografía, etc.
2- Función económica: Esta función se manifiesta por medio de acciones para procurar
el bienestar de sus miembros. Incluye el proveer y gestionar bienes monetarios y de
consumo, el cumplimiento con las tareas del hogar, así como el satisfacer
necesidades básicas tanto por la vía de abastecimiento como el mantenimiento.
3- Función educativo-cultural: Se refiere a la repercusión y regulación comportamental
que posee la familia como sistema, ya sea durante el proceso de crecimiento y
aprendizaje de cada miembro así como de manera colectiva. Esta función permite
perpetuar los estándares culturales en cada sociedad, generando así las tradiciones
inculcadas y aprendidas en generaciones. Permitiendo además la transferencia de
valores éticos morales que son modulados a partir de los principios, normas y
regulaciones que se captan por medio de las relaciones intra y extrafamiliares.
Ahora bien desde el modelo sistémico se ha adoptado la propuesta de las funciones
familiares para determinar áreas funcionales como indicador de la salud familiar (Herrera,
1997). Dentro de las cuales se encuentran la satisfacción de las funciones básicas como son
la económica, biológica, cultural - espiritual, además del desarrollo de la identidad personal
y la autonomía de sus miembros, donde se permita un adecuado equilibrio entre
independencia y complicidad. Comunicación clara y abierta, existencia de flexibilidad en
los roles y reglas para la solución de conflictos familiares, incluso para la adaptación a los
cambios debido a los ciclos vitales.
De esta manera surgieron varias aproximaciones teóricas sobre la funcionalidad,
pero es la propuesta de Olson, con su Teoría de los sistemas de Pareja y Familia una de las
que mayor aceptación académica y desarrollo en investigación ha tenido.
Para Olson, la definición del funcionamiento familiar es la interacción de vínculos
afectivos entre los miembros de una familia denominada cohesión y la capacidad de esta
para modificar su estructura con el objetivo de superar las dificultades evolutivas familiares
a lo que denomina adaptabilidad (Olson, 2000; Olson & Gorall, 2003; Olson, Russell &
Sprenkle, 1983). Desde sus investigaciones y estudios sobre familia y terapia familiar
realizados por estos autores se integraron conceptos provenientes de tres dimensiones
centrales del comportamiento familiar: cohesión (vínculos familiares), adaptabilidad
(cambio) y comunicación.
Estas tres variables de la funcionalidad familiar se ven predominadas por las etapas
del ciclo vital familiar, cuyo proceso de desarrollo se basa en afrontar una serie de fases que
incluyen cambios y adaptaciones.
Entre los cambios y adaptaciones más abruptas que atraviesa la dinámica familiar se
encuentra en el momento en que los hijos transcurren por la etapa de la adolescencia
(Ochoa, 2002). La importancia de la familia durante la adolescencia es sumamente crucial,
pues provee el soporte para afrontar de manera efectiva las crisis particulares que atraviesan
los adolescentes (crisis de identidad, relaciones interpersonales, etc.).
Para los adolescentes el manejo y control de sus impulsos es una tarea progresiva
que van realizando de manera inexperta. En tanto desarrollan esta habilidad para manejar
más adaptativamente sus estados de ánimo, la influencia y el soporte familiar genera cierta
estabilidad en este camino.
Extremera y Fernández-Berrocal (2013) señalan que el adolescente se caracteriza
por vivir emociones y sentimientos muy intensos y, en ocasiones, muestra poca habilidad
para manejarlos de forma adecuada. Esto cobra relevancia debido a lo planteado por
algunos autores como Goleman (1995) quienes consideran que gestionar correcta y
adaptativamente las emociones es un buen indicador de funcionalidad en el individuo. Es
por eso que el estudio de la inteligencia emocional en adolescentes puede vislumbrar
indicadores sobre la eficacia que esta persona tendrá en etapas de mayor edad.
Inteligencia emocional
La escuela actual ha asumido la importancia de desarrollar las competencias en dos
aspectos, es decir, educar y estimular el plano cognitivo así como el plano emocional.
Teniendo la firme convicción de que al trabajar en ambos planos se conseguirá un mejor
desempeño del estudiante, sin que esto implique generar un desbalance en ambos planos
(Extremera & Fernández- Berrocal, 2003).
Es así como los estudios psicoeducativos han incrementado su interés en conocer
este tipo de habilidades que tienen efectos en nuestro ámbito emocional, nuestras relaciones
interpersonales, salud, rendimiento laboral o educativo, entre otros (García & Giménez-
Mas, 2010). Actualmente se ha desarrollo un campo de estudio dentro del ámbito afectivo,
especializado en examinar este tipo de habilidades personales, el cual es denominado
Inteligencia Emocional (IE). Este campo de estudio ha permitido reafirmar que el
desarrollo, fortalecimiento y uso de este tipo de habilidades emocionales son de vital
importancia para poder adaptarnos al entorno y contribuyen de gran manera al desarrollo
personal, psicológico, indistintamente al coeficiente intelectual u otros rasgos de
personalidad (Extremera & Fernández-Berrocal, 2013).
Teniendo en cuenta que dentro del periodo de cambios que sufre el adolescente, este
irá desarrollando su inteligencia emocional, aquella habilidad que le permitirá
desempeñarse socialmente. Así como su efectividad comprobada en otras áreas, se ha
propiciado gran número de investigaciones y desarrollo de teorías (Ruiz-Aranda, Cabello,
Salguero, Palomera, Extremera & Fernández-Berrocal, 2013).
Goleman (1995), menciona que existen habilidades más importantes que un alto
nivel de coeficiente intelectual, las personas con habilidades emocionales bien
desarrolladas, poseen mayor satisfacción con la vida, se muestran más eficaces y por ende
muestran mayor productividad en el ámbitos laboral, personal, académico y social.
Actualmente se consideran dos líneas en el desarrollo de la inteligencia emocional:
El modelo de habilidades que subyace al procesamiento de la información emocional
centrado en las habilidades emocionales básicas desarrollado por Mayer y Salovey, y desde
la otra perspectiva, el modelo denominado mixto, que plantea en sus contenido tanto
variables de capacidades o habilidades como de rasgos de personalidad, siendo Goleman y
Bar-On los que mayor desarrollo en la investigación han tenido (Mayer, Salovey & Caruso,
2000).
Este último modelo mixto comprende la inteligencia emocional como un conjunto
de habilidades emocionales, personales e interpersonales y de destrezas que van a influir en
nuestra habilidad general para enfrentarnos y adaptarnos a las exigencias y presiones de
nuestro contexto. Competencia centrada en la habilidad de la persona para ser consciente,
entender, controlar y expresar sus emociones de manera adecuada.
Siguiendo esta línea, el modelo de Barón se sostiene en las competencias, aquellas
que intentan describir la forma en que un individuo se relaciona con las demás personas que
lo rodean y con su contexto. De manera que, la inteligencia emocional y la inteligencia
social son comprendidas como un grupo de factores de redes emocionales, personales y
sociales las cuales van a mediar la capacidad general para responder y adaptarse de forma
activa a las demandas y presiones del ambiente (Ugarriza & Pajares, 2005). En este sentido,
el modelo “representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida de
una manera efectiva”.
El modelo de Barón está compuesto por cinco componentes (BarOn, 1997)
El componente intrapersonal, el cual comprende la capacidad de comprender
nuestras propias emociones, expresarnos de una manera asertiva, aceptar nuestras
limitaciones, posibilidades y desarrollar nuestras propias capacidades potenciales, siendo
independientes emocionalmente. El componente Interpersonal; que entiende la manera en
que lidiamos con los demás, la capacidad de desenvolverse en un grupo social, entendiendo
y apreciando los sentimientos de los demás. El componente de adaptabilidad o ajuste; este
componente refleja las fortalezas del individuo para evaluar y enfrentar las exigencias de
una forma productiva. El componente del manejo del estrés, que significa percibir de una
manera más activa y optimista la tensión, conservando la capacidad de autocontrol. Por
último, el factor del estado de ánimo general, que implica la capacidad del individuo para
disfrutar y aprovechar la vida, teniendo siempre una actitud positiva.
En la siguiente tabla se sintetiza los componentes y subcomponentes de la inteligencia
emocional propuesta por BarOn.
Tabla 1.
Componentes y subcomponentes de la inteligencia emocional.
Componentes Subcomponentes
- Intrapersonal
- Comprensión de sí mismo.
- Asertividad
- Autoconcepto
- Autorrealización
- Independencia
- Interpersonal
- Empatía
- Relaciones interpersonales
- Responsabilidad Social
- Adaptabilidad
- Solución de problemas
- Prueba de realidad
- Flexibilidad
- Manejo de estrés - Tolerancia al estrés
- Control de impulsos
- Estado de ánimo general - Felicidad
- Optimismo
Nota: Adaptado de Ugarriza (2001)
Gottman (1997) a través de estudios realizados comprueba que los adolescentes con
entrenamiento emocional, son físicamente más saludables y socialmente mejor adaptados,
se relacionan bien con los demás y su aprendizaje es mejor, lo cual tiene a partir de la fecha
un sustento sólido. Así como también Linares (2012), señala que la identidad es un
elemento que vamos construyendo en base a contextos relacionales como la familia, por lo
que el sentimiento de cercanía y pertenecía al grupo familiar, pueden influir en la forma en
cómo nos relacionamos interpersonal y extrapersonalmente, así como la capacidad para
adaptarnos a diferentes situaciones.
Funcionamiento familiar e inteligencia emocional
Los estudios sobre funcionamiento familiar en adolescentes han encontrado que
ellos perciben un nivel de cohesión promedio y un nivel de adaptabilidad bajo (Pérez,
Martínez, Mesa, Leal & Jiménez, 2012). Enfocándonos sólo en el Perú, Camacho, León y
Silva (2009) han encontrado que las familias presentan un funcionamiento familiar no
saludable y con tendencia a la disfuncionalidad donde existe carencia de expresión de
afectividad, falta de claridad de roles y no se toma en cuenta la opinión del adolescente.
Asimismo que las familias con menor cohesión y adaptabilidad están relacionadas con la
depresión en adolescentes (Hernández, Leyva, López & Nava, 2007), que el grado de
funcionalidad familiar puede predecir conductas de riesgo (Valdés, Serrano, Rodríguez,
Roizblatt, Florenzano, Jeldres & Labra, 1997), estrés en adolescentes (Arrieta, Díaz &
Gónzalez, 2014) y el desempeño académico (Moreno & Chauta, 2012).
De este modo encontramos que la familia tiene un rol más amplio que lo que
realmente se tenía pensado y así también lo demuestra Mestre, Samper y Pérez-Delgado
(2001) quienes en su investigación con adolescentes encontraron que las familias con
compenetración y apoyo entre sus miembros, roles claros, alto grado de confianza para
expresar emociones y un nivel bajo de conflictividad, guardan una relación positiva con el
autoconcepto del adolescente.
Por otro lado, estudios sobre inteligencia emocional en adolescentes muestran que
los adolescentes con baja IE poseen peores habilidades interpersonales y sociales, lo que
puede generar el desarrollo de conductas de riesgo (Extremera & Fernández-Berrocal,
2003, 2004, 2013; Latorre & Montañés, 2004).
Es necesario también mencionar que existen investigaciones a nivel mundial donde
se ha encontrado que las sociedades machistas están desarrollando marcadas diferencias
entre varones y mujeres dentro del desempeño psicológico del individuo. Herrera (2000)
realizó un análisis de la percepción de la funcionalidad familiar según el sexo, planteando
que aún se mantienen sobrecargas para la mujer en cuanto a las tareas del hogar, la
educación y crianza de los hijos, lo cual alimenta los estereotipos y erróneas disposiciones
en la dinámica familiar. Por otro lado, Bermúdez y Brick (2010) refieren que si bien
vivimos en una cultura más liberal, se mantienen aún estereotipos de género asociados a
que la mujer pase más tiempo en casa, se encargue de tareas del hogar, etc.
Respecto a la inteligencia emocional según género se han identificado diferencias
(Tapia & Marsh II, 2006) a partir de sus investigaciones afirman que las mujeres son
socialmente más expresivas que los varones ya que pueden comprender mejor sus propias
emociones y la de los demás, son más perceptivas y por ende muestran mejores habilidades
de interrelación que los varones.
Guerrero (2014), Zambrano (2011) y Matalinares (2005) analizaron la inteligencia
emocional con el instrumento de Inteligencia emocional de BarOn sin encontrar diferencias
estadísticamente significativas en el cociente emocional total según el sexo de los
participantes. No obstante en el análisis del cociente emocional por dimensiones según el
sexo encontraron diferencias significativas para la dimensión del manejo del estrés a favor
de las mujeres (Guerrero, 2014), cociente intrapersonal y estado de ánimo general a favor
de los varones (Zambrano, 2011), cociente interpersonal a favor de las mujeres
(Matalinares, 2005).
Asimismo, los estudios que presentan el análisis de las variables en función del tipo
de colegio (público o privado) son muy escasos en nuestro medio, no obstante a ser una
importante variable a investigar. La comparación de estudiantes según el tipo de escuela ha
connotado principalmente aspectos de desempeño cognitivo (Cervini, 2003; Villaseñor,
Martín, Díaz, Rosselli & Ardila, 2009) y/o el desempeño académico (Urquijo, 2002),
dejando de lado la comparación en el aspecto socioemocional. Por este motivo este estudio
pretende aportar a esta carencia mediante la comparación de las variables de estudio con el
tipo de colegio.
Teniendo en cuenta las evidencias de la importancia de la inteligencia emocional en
el desarrollo integral del individuo y asumiendo que uno de los roles también importantes
de la familia incluye la afectividad, donde los padres son un modelo de interrelación social
y todo este aprendizaje se pone en práctica en el mundo exterior, siendo también el centro
educativo uno de los vínculos fortalecedores de este aprendizaje e identificando las
deficiencias que tienen los jóvenes en su manejo de emociones, además de los problemas
de disfuncionalidad familiar en nuestra sociedad.
La presente investigación tiene como objetivo determinar la relación existente entre
la funcionalidad familiar e inteligencia emocional en alumnos del nivel secundario de
instituciones educativas del distrito El Agustino y como objetivos específicos en la misma
muestra se plantea a) Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas de
Funcionalidad Familiar según el sexo b) Determinar si existen diferencias estadísticamente
significativas de Inteligencia Emocional según el sexo c) Determinar si existen diferencias
estadísticamente significativas de Funcionalidad Familiar según el tipo de colegio y d)
Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas de Inteligencia Emocional
según el tipo de colegio.
Con esta investigación se busca conocer con mayor objetividad el nivel de relación
que existe entre la Funcionalidad familia y la Inteligencia Familiar lo cual proveerá
mayores estrategias para orientar a las familias de los adolescentes y el incentivo de una
mejor educación emocional.
Hipótesis general
Hi: Existe una correlación estadísticamente significativa entre la Funcionalidad Familiar y
la Inteligencia Emocional
Ho: No existe una correlación estadísticamente significativa entre la Funcionalidad
Familiar y la Inteligencia Emocional
Hipótesis especificas
H1: Existen diferencias significativas de Funcionalidad Familiar en alumnos del nivel
secundario de instituciones educativas del distrito El Agustino según el sexo.
H2: Existen diferencias significativas de Inteligencia Emocional en alumnos del nivel
secundario de instituciones educativas del distrito El Agustino según el sexo.
H3: Existen diferencias significativas de Funcionalidad Familiar en alumnos del nivel
secundario de instituciones educativas del distrito El Agustino según el tipo de colegio.
H4: Existen diferencias significativas de Inteligencia Emocional en alumnos del nivel
secundario de instituciones educativas del distrito El Agustino según el tipo de colegio.
Métodos
Tipo y Diseño
El presente estudio es tipo cuantitativo y de alcance correlacional (Hernández,
Fernández & Baptista, 2014) y su diseño es no experimental, transversal, correlacional
bivariado y comparativo (Sánchez & Reyes, 2002). Buscando medir el grado de asociación
entre dos variables de interés, empleando la medición y la estadística para contrastar las
hipótesis.
Participantes
Se evaluaron a 213 alumnos del distrito de El Agustino, dentro de los participantes
evaluados existen 107 del sexo masculino (50.2%) y 106 participantes del sexo femenino
(49.8%). Así mismo está conformado por estudiantes de primero a quinto de secundaria, de
12 a 17 años. De nivel social: Bajo. Cuyas instituciones de procedencia son: Públicas y
Privadas. Teniendo como criterio de exclusión la nacionalidad extranjera. (Ver tabla 2).
Cabe resaltar que la participación de cada alumno fue voluntaria y con
consentimiento informado.
Tabla 2
Composición de la muestra del estudio
Categoría N %
Sexo
Femenino 107 50.2
Masculino 106 49.8
Grado
1er 44 20.7
2do 55 25.8
3ero 37 17.4
4to 40 18.8
5to 37 17.4
Edad
12 años 21 9.9
13 años 49 23.0
14 años 36 16.9
15 años 47 22.1
16 años 42 19.7
17 años 11 5.2
18 años 7 3.3
Tipo de colegio
Estatal 112 52.6
Particular 101 47.4
Técnica e instrumentos de recolección de datos
La técnica usada fue la encuesta y como instrumento se usó la Escala de Evaluación
del Sistema Familiar FACES III (Family Adaptabillity & Cohesion Evaluation Scales), los
autores de este instrumento son Olson, Portner y Lavee, y fue adaptado a la realidad
peruana por Reusche en el año de 1994. Este inventario contiene 20 ítems que evalúan la
percepción de dos dimensiones generales: la Cohesión y Adaptación, donde la
Comunicación está inmersa actuando como facilitadora en las dos primeras dimensiones,
cuyo grado de Cohesión se evalúa a partir de variables específicas, como son:
independencia, lazos familiares, coaliciones, tiempo, espacio, amigos, toma de decisiones,
intereses y recreaciones; mientras que la dimensión de Adaptación se evalúa a partir de: la
estructura familiar, el poder, la asertividad, el control, las formas y estilos de negociación,
los roles, las reglas de relación y la retroalimentación tanto positiva como negativa. Las
respuestas se presentan con una escala de Likert de cinco opciones (casi nunca, una que
otra vez, a veces, con frecuencia y casi siempre). Su administración puede ser individual o
colectiva y puede ser contestado aplicado en personas de 12 años en adelante, sin tiempo
límite (duración 15 minutos aproximadamente). El instrumento cuenta con propiedad
psicométricas satisfactorias, su confiabilidad fue determinada por Test-retest, con intervalos
de 4 a 5 semanas y arrojo como cohesión 0.83 y para adaptabilidad 0.80 (Reusche, 1994).
Para evaluar la inteligencia emocional se utilizó el Inventario Emocional Bar - On
ICE: NA – completo para niños y adolescentes, el autor de la escala es Reuven Bar-On y
fue adaptado a la realidad peruana por Ugarriza y Pajarez en el año 2002. Este inventario
contiene 60 ítems y mide diversas habilidades y competencias que forman parte de la
inteligencia emocional, las cuales se subdividen en cinco dimensiones: Intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del stress, estado de ánimo en general e impresión
positiva. Además contiene una escala de impresión positiva (IMP) que se utiliza como
criterio de validación de los resultados en la calificación. Las respuestas se presentan con
una escala de Likert de 4 opciones (muy rara vez, rara vez, a menudo y muy a menudo). Su
administración puede ser individual o colectiva y puede ser aplicado en niños y
adolescentes entre 7 y 18 años de edad, sin tiempo límite que puede ser de 20 a 25 minutos.
El instrumento cuenta con propiedades psicométricas satisfactorias, la consistencia interna
arrojo un alfa de Cronbach cuyo índice oscila 0.60 y 0.80 para casi todas las escalas.
Análisis psicométricos de los instrumentos
Análisis psicométrico de la Escala de Cohesión de Adaptabilidad Familiar
Inicialmente se realiza un análisis descriptivo de los puntajes obtenido del FACES III,
analizando los valores de tendencia central de la escala total (ver tabla 3).
Tabla 3
Puntajes de tendencia central y de dispersión del FACES III
M DE Min Max N° Ítems
Cohesión 34.44 6.23 15 47 10
Adaptabilidad 26.08 5.45 10 38 10
Para la confiabilidad se utilizó el estadístico del alfa de Crombach, obteniendo una
confiabilidad en la escala de cohesión α = .693 y la de la escala de adaptabilidad α = .561,
ambas con 10 ítems. Sin embargo, 6 ítems presentaron un valor de correlación ítem test
mayor a .20 por lo que se los eliminó (Hogan, 2004), obteniendo mejores niveles de
confiabilidad (ver tabla 4).
Tabla 4
Análisis de confiabilidad de las dimensiones del FACES III
Alfa con todos los
elementos Ítem eliminados
Alfa con ítems
corregidos
Cohesión . 693 Ítem 3. 5 y 7 .752
Adaptabilidad . 561 Ítem 6. 18 y 20 .610
Se realizó nuevamente el análisis descriptivo de los valores de tendencia central, de
dispersión, mínimo y máximo de los datos en base a los ítems que no fueron eliminados en
las sub dimensiones (ver tabla 5), encontrando que cada dimensión ahora tiene 7 ítems.
Tabla 5
Análisis descriptivo corregido de la dimensión FACES III
M DE Min Max N° Ítems
Cohesión 24.66 5.22 11 35 7
Adaptabilidad 18.85 4.49 7 32 7
Análisis psicométrico del Inventario de Inteligencia Emocional ICE de Bar-On NA
Se realiza un análisis descriptivo de puntajes obtenidos en el Ice de Bar-On NA (ver
tabla 6) sobre valores de tendencia central, dispersión, mínimo, máximo y el número de
ítems. Identificando que la escala presenta número de ítems dentro de cada dimensión.
Tabla 6
Análisis descriptivo de la escala de inteligencia emocional de Bar-On
Dimensión M DE Min Max N° Ítems
Intrapersonal 16.21 3.37 8 25 6
Interpersonal 34.97 4.82 21 45 12
Adaptabilidad 27.97 5.40 11 40 10
Manejo del Estrés 33.67 4.60 23 44 14
Estado de Ánimo General 44.50 8.04 15 56 12
Impresión Positiva 15.23 2.72 8 21 6
Para la confiabilidad se utilizó el estadístico del alfa de Crombach, en las
dimensiones de la escala de inteligencia emocional de ICE de Bar-On, encontrando que en
tres dimensiones los valores de correlación elemento-total corregida eran menor a .20, por
lo que algunos ítems fueron eliminados (Hogan, 2004), elevando el valor alfa de la
dimensión (ver tabla 7), obteniendo niveles de confiabilidad aceptables (DeVilles, 2012).
Tabla 7
Análisis de confiabilidad de las dimensiones
Alfa con todos los
elementos Ítem eliminados
Alfa con ítems
corregidos
Intrapersonal .454 Ítem 28 y 53 .746
Interpersonal .680 Ítem 24 .740
Adaptabilidad .829
Manejo del Estrés .553 Ítem 39 y 54 .739
Estado de Ánimo General .889
Impresión Positiva .452
Se realizó nuevamente el análisis descriptivo de los valores de tendencia central, de
dispersión, mínimo y máximo de los datos en base a los ítems que no fueron eliminados en
las sub dimensiones (ver tabla 8). Encontrando cinco ítems que fueron eliminados.
Tabla 8
Análisis descriptivo corregido de la escala de inteligencia emocional de Bar-On NA
M DE Min Max N° Ítems
Intrapersonal 11.24 3.17 5 18 4
Interpersonal 33.47 4.99 18 44 11
Adaptabilidad 27.97 5.40 11 40 10
Manejo del Estrés 28.92 5.04 15 40 12
Estado de ánimo general 44.50 8.04 15 56 12
Impresión Positiva 15.23 2.72 8 21 6
Procedimiento
Para llevar a cabo la aplicación de los instrumentos se solicitaron los permisos que
exigieron los dos centros educativos, obteniendo finalmente la autorización, se coordinó
con los auxiliares de cada institución el cronograma de aplicación dentro de las horas de
clase con el permiso respectivo de los profesores de turno.
Se realizó la aplicación de las escalas de Funcionalidad Familiar e Inteligencia
Emocional en las aulas de primer a quinto año de secundaria, informando sobre
confidencialidad y el anonimato de sus respuestas, explicando tanto el objetivo de dicha
investigación como la forma en que se debía responder el instrumento. La aplicación de
ambas pruebas fue en una sola sesión con una duración de 60 a 80 minutos como máximo
por salón.
Análisis estadístico
Los análisis estadísticos se realizaron con el programa computacional Statistical
Package for Social Sciences (SPSS). Los estadísticos que se emplearon teniendo en cuenta
las características de la muestra y el nivel de las variables fueron los siguientes: media
aritmética, desviación estándar, el coeficiente alfa de cronbach, prueba de Kolmogorov
Smirnov de bondad de ajuste a la curva normal (K-S), prueba z de comparación de medias.
Resultados
Se realizó un análisis de normalidad para identificar el tipo de distribución de los
datos a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov con la corrección de la significación de
Lilliefors, pues la muestra es mayor a 50 sujetos. Hallando una distribución no paramétrica
ya que los valores son significativos rechazando la hipótesis nula (ver tabla 9).
Tabla 9
Análisis de normalidad de los datos
KS Sig.
ICE de Bar-On
Manejo del Estrés .073 .008
Intrapersonal .103 .000
Interpersonal .070 .013
Impresión Positiva .110 .000
Estado de Ánimo General .134 .000
Adaptabilidad .071 .012
FACES III Cohesión .093 .000
Adaptabilidad .077 .004
Nota: Kolmogorov-Smirnov con la corrección de la significación de Lilliefors; gl = 213
Es así que se utiliza el estadístico de Rho de Spearman, para hallar la correlación
entre ambas variables (ver Tabla 10). Encontrando que existe correlación estadísticamente
significativa entre las dimensiones: Interpersonal, Intrapersonal, Impresión Positiva,
Adaptabilidad y Estado de Ánimo General y las de Cohesión y Adaptabilidad Familiar.
Encontrando valores significativos de p < .05 y p < .01.
Tabla 10
Análisis de correlación
Cohesión Adaptabilidad
Interpersonal Rho de Spearman .358** .242**
P .000 .000
Intrapersonal Rho de Spearman .228** .328**
P .001 .000
Manejo del Estrés Rho de Spearman .112 .045
P .104 .509
Impresión Positiva Rho de Spearman .300** .193**
P .000 .005
Adaptabilidad Rho de Spearman .297** .182**
P .000 .008
Estado de Ánimo General Rho de Spearman .379** .276**
P .000 .000
*. La correlación es significativa al nivel 0.05 (bilateral).
**. La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
Se analizó la normalidad a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov con la
corrección de la significación de Lilliefors, pues ambos grupos tenían más de a 50 sujetos.
Hallando una distribución no paramétrica en los datos del FACES III y el ICE de Bar-On
(ver tabla 11) por lo que vamos a usar estadísticos no paramétricos.
Tabla 11
Análisis de normalidad de los datos según el sexo
Sexo KS Gl P
FACES III Cohesión Varón .094 107 .023
Mujer .096 106 .017
Adaptabilidad Varón .088 107 .041
Mujer .106 106 .005
ICE de Bar-On Interpersonal Varón .076 107 .153
Mujer .065 106 .200*
Intrapersonal Varón .093 107 .023
Mujer .131 106 .000
Manejo del estrés Varón .087 107 .047
Mujer .074 106 .190
Impresión positiva Varón .135 107 .000
Mujer .094 106 .021
Estado de ánimo
general
Varón .110 107 .003
Mujer .158 106 .000
Es así que se utiliza el estadístico de U de Mann-Whitney, para hallar la diferencia
de medias en grupos independientes no probabilísticos (ver Tabla 12). Encontrando que
existen diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres en los puntajes
de la dimensión Interpersonal (p=.03) y Cohesión Familiar (p=.04).
Tabla 12
Diferencia de medias entre la funcionalidad familiar e inteligencia emocional, según el
sexo
Variable Dimensión U de Mann-Whitney Z P
Inteligencia emocional Interpersonal 4717.5 -2.12 .03
Intrapersonal 5207.5 -1.04 .30
Manejo del estrés 5422.5 -0.55 .58
Estado de ánimo
general 5627 -0.10 .92
Impresión positiva 5366 -0.68 .49
Funcionalidad familiar Cohesión 4688.5 -2.09 .04
Adaptabilidad 4850.5 -1.18 .07
Encontrando que las mujeres presentan mayores puntajes que los varones en ambos
casos (ver tabla 13). En la dimensión Interpersonal, los varones (n = 107, M = 98.09)
presentan una suma de rangos de 10495.5, a comparación del caso de las mujeres (n = 106,
M = 116) que presentan un valor de 12295.5, siendo significativamente mayor en las
mujeres, encontrándose diferencias significativas.
Igualmente en la dimensión de Cohesión donde las mujeres (M = 115.27, suma de
rangos = 12218.5) presentan un valor mucho más elevado que los hombres (M = 97.73,
suma de rangos = 10359.5).
Tabla 13
Rango de promedio y suma de rango de la funcionalidad familiar e inteligencia emocional,
según el sexo
Sexo N
Rango
promedio
Suma de
rangos
Inteligencia
emocional
Interpersonal Varón 107 98.09 10495.5
Mujer 106 116.00 12295.5
Intrapersonal Varón 107 111.33 11912.5
Mujer 106 102.63 10878.5
Manejo del estrés Varón 107 109.32 11697.5
Mujer 106 104.66 11093.5
Estado de ánimo general Varón 107 106.59 11405
Mujer 106 107.42 11386
Impresión positiva Varón 107 109.85 11754
Mujer 106 104.12 11037
Funcionalidad
familiar
Cohesión Varón 107 97.73 10359.5
Mujer 106 115.27 12218.5
Adaptabilidad Varón 107 99.33 10628
Mujer 106 114.74 12162.5
Se analiza la normalidad entre los niveles de inteligencia emocional y funcional familiar,
según el tipo de colegio. Por lo que se utiliza la prueba de Kolmogorov-Smirnov con la
corrección de la significación de Lilliefors. Hallando una distribución no paramétrica (ver
tabla 14).
Tabla 14
Análisis de normalidad de los datos según el tipo de colegio
Tipo de
colegio KS Gl P
Inteligencia
emocional
Cohesión Estatal .116 112 .001
Particular .075 101 .176
Adaptabilidad Estatal .108 112 .003
Particular .089 101 .047
Funcionalidad
familiar
Interpersonal Estatal .081 112 .070
Particular .057 101 .200*
Intrapersonal Estatal .101 112 .007
Particular .105 101 .008
Manejo del estrés Estatal .097 112 .012
Particular .084 101 .078
Impresión positiva Estatal .137 112 .000
Particular .114 101 .003
Estado de ánimo general Estatal .129 112 .000
Particular .149 101 .000
Nuevamente utilizamos el estadístico de U de Mann-Whitney, para hallar la
diferencia de medias en grupos independientes no probabilísticos (ver Tabla 15).
Encontrando que existen diferencias estadísticamente significativas en los puntajes de
alumnos de colegios partículares y estatales en la dimensión de manejo del estrés.
Tabla 15
Diferencia de medias entre la funcionalidad familiar e inteligencia emocional según el tipo
de colegio.
Variable Dimensión U de Mann-Whitney Z P
Inteligencia
emocional
Interpersonal 5183 -1.05 .291
Intrapersonal 5531 -0.28 .780
Manejo del estrés 4496 -2.59 .010
Estado de ánimo general 5580 -0.17 .865
Impresión positiva 4982 -1.51 .131
Funcionalidad
familiar
Cohesión 4837.5 -1.725 .084
Adaptabilidad 5577.5 -.175 .861
Hallando que los estudiantes de colegios particulares presentan niveles significativamente
mayores de manejo del estrés que los estudiantes de colegios nacionales (ver tabla 16).
Tabla 16
Rango de promedio y suma de rango de la funcionalidad familiar e inteligencia emocional,
según el tipo de colegio.
Tipo
colegio N
Rango
promedio
Suma de
rangos
Inteligencia
emocional
Interpersonal Estatal 112 102.78 11511.00
Particular 101 111.68 11280.00
Intrapersonal Estatal 112 105.88 11859.00
Particular 101 108.24 10932.00
Manejo del estrés Estatal 112 96.64 10824.00
Particular 101 118.49 11967.00
Estado de ánimo general Estatal 112 106.32 11908.00
Particular 101 107.75 10883.00
Impresión positiva Estatal 112 100.99 11310.50
Particular 101 113.67 11480.50
Funcionalidad
familiar
Cohesión Estatal 112 99.58 11053.5
Particular 101 114.10 11524.5
Adaptabilidad Estatal 112 106.30 11905.5
Particular 101 107.78 10885.5
Discusión
En esta investigación de tipo no experimental de diseño transversal correlacional,
hallamos que existe correlación estadísticamente significativa entre la dimensión de
cohesión y adaptabilidad familiar con todas las dimensiones de inteligencia emocional del
ICE Bar-On: NA, excepto con la dimensión de manejo del estrés. Lo cual se contradice con
los datos reportados por Arrieta et al. (2014) donde al relacionar el estrés académico y
funcionalidad familiar, la disfuncionalidad familiar se comportó como un factor asociado
para el estrés académico. Por lo cual se deduce que el manejo de estrés es desarrollado en
otros espacios en el que se desenvuelve el estudiante.
Haciendo referencia sólo a las escalas e ítems con niveles de confiabilidad
adecuados, evidenciamos que la dimensión de cohesión se relaciona significativamente con
las capacidades intrapersonales, interpersonales, adaptabilidad y estado de ánimo general,
lo cual coincide con los datos reportados por Hernández, et al. (2007) donde los
adolescentes con depresión presentaron con más frecuencia tener familia disfuncional de tipo
rígidamente dispersa (menor cohesión y menor adaptabilidad) a partir de lo cual se deduce que la
interacción de vínculos emocionales entre los miembros de una familia, el tiempo y espacio
está relacionada con el desarrollo de la regulación de emociones. Coincidiendo también con
lo reportado por Mestres, et al. (2001) donde los factores de cohesión, expresividad y
organización familiar guardan una relación positiva con el autoconcepto, por lo cual se
deduce que una familia con un adecuado nivel de cohesión es un ambiente idóneo para la
comprensión emocional de si mismo.
Así como también se afirma lo mencionado por Cuervo (2010) que los padres
permiten desarrollar y construir en las edades más tempranas formas adaptativas o
desadaptativas de desempeñarse socialmente y superar distintos conflictos que son
impuestos por la vida. Tal y como refiere Minuchin (1995) que la familia es un ente
altamente dinámico, donde la forma en cómo nos relacionamos tiene relación directa con
nuestra familia.
Respecto a la Funcionalidad Familiar de los alumnos del nivel secundario de
instituciones educativas del distrito El Agustino según el sexo, se evidencia que las mujeres
presentan significativamente mayores niveles de Cohesión Familiar, cuyo nivel de
Cohesión coincide con lo mencionado por Bermúdez y Brick (2010) si bien vivimos en una
cultura más liberal, se mantienen aún estereotipos de género asociados a que la mujer pase
más tiempo en casa, se encargue de tareas del hogar, etc. A partir de lo cual podemos
deducir que se produce un mejor vínculo emocional, donde la mujer desarrolla mayor
interés y compromiso por los miembros de la familia. Sin embargo, esto debería constarse
con otros estudios en niños y adolescentes.
Analizando también la inteligencia emocional de los alumnos del nivel secundario
de instituciones educativas del distrito El Agustino según sexo, los resultados evidencian
que las mujeres presentan significativamente mayores niveles de Inteligencia emocional
específicamente en la dimensión interpersonal, coincidiendo con Matalinares (2005) donde
al comparar varones y mujeres en Inteligencia Emocional, se encontró diferencias
significativas a favor de las mujeres en la dimensión interpersonal. Confirmando lo
mencionado por Tapia y Marsh II (2006) las mujeres suelen presentar mayores
competencias interpersonales, son más empáticas, pueden identificar mejor las emociones
de los demás y por ende poseen mejores relaciones interpersonales que los varones. Lo
cual es explicable teniendo en cuenta que en el Perú vivimos en una sociedad machista,
donde el trato e interacción que se tiene con una mujer es muy distinto al que se le da a un
varón.
Finalmente, se encuentra que no existen diferencias significativas de funcionalidad
familiar en los alumnos según el tipo de colegio, a partir de los cual podemos deducir que el
factor económico no necesariamente interfiere en los vínculos entre la familia. Sin embargo
si se encuentran diferencias significativas de inteligencia emocional según tipo de colegio,
específicamente en el manejo de estrés, evidenciándose de este modo un mayor manejo de
estrés en los alumnos de la institución particular. Considerando que las instituciones
educativas también es un ente de socialización primaria igual que la familia, sería
conveniente analizarlo en investigaciones posteriores.
Una de las limitaciones en el estudio fue que inicialmente varias de la dimensiones
alcanzan niveles de confiabilidad por debajo del nivel óptimo superiores a .85 (DeVilles,
2012), por lo que se realizó la eliminación de ítems cuya correlación ítem-test fue menor a
.20. Realizándose un nuevo análisis de confiabilidad, alcanzándose niveles aceptables de
confiabilidad .70. Sin embargo la dimensión de adaptabilidad en el FACES III y la
dimensión de impresión positiva en el ICE de Bar-On: NA, no alcanzaron niveles mínimos
de confiabilidad (superiores a .70). Por lo que estos no son fiables. Hay que considerar que
esta dimensión prueba original de FACES III solo llega a α = .62, como lo señalan Olson et
al. (1985).
Estos ítems eliminados deben considerarse en investigaciones posteriores y ser
analizados en otros grupos, pues difieren de lo hallado originalmente por Olson et al.
(1985) y de Ugurriza y Pajarez (2002), respectivamente. Otra limitación es la imposibilidad
de generalizar los resultados dado que el tipo de muestreo realizado es no probabilístico,
por lo que se recomienda ampliar la muestra en las próximas investigaciones.
A partir del valor teórico que genera el contar con datos y evidencias que sostienen
la relación entre la funcionalidad familiar y la inteligencia emocional; la diferencia de los
niveles de cohesión y de las relaciones interpersonales, según el sexo; y el manejo del
estrés, según el tipo de colegio (estatal y particular). Se recomienda continuar desarrollando
investigaciones dirigidas a profundizar la razón de estas diferencias, para que de este modo
las personas responsables en intervenir en el desarrollo del alumno adolescente, puedan
enfocarse en trabajar los factores que desfavorecen la funcionalidad familiar e inteligencia
emocional y aprovechar los factores que favorecen el buen desarrollo de las mismas.
Teniendo en cuenta el grado de repercusión que tiene la familia en el desarrollo
emocional del individuo, se recomienda a las instituciones educativas de El Agustino,
incentivar la realización de talleres psicoeducativos como “Escuela para Padres” con un
enfoque dirigido al desarrollo de una adecuada funcionalidad familiar e inteligencia
emocional; regulación de emociones, comunicación efectiva, tolerancia al estrés,
autoestima, autoconcepto, relaciones interpersonales. Donde se incluyan técnicas como
dinámicas, role playing y sesiones vivenciales donde participen padres e hijos, generando
de este modo una mayor compenetración, comprensión e interacción entre ellos. Procesos
que deben ser guiados por profesionales psicólogos que además podrían ser modelados y
compartidos también en las universidades, como una preocupación en el desarrollo integral
de los estudiantes.
Así como también se recomienda incluir programas de desarrollo emocional en el
diseño curricular de las instituciones, además de la realización de un adecuado seguimiento
basado en indicadores de las Áreas de Orientación y Bienestar al educando (OBE) donde
se cuente con entrevistas de entrada y evaluaciones cada inicio de año, para de este manera
conocer la situación actual de cada alumno y poder enfocarse en el desarrollo de los
aspectos de mayor interés, lo cual además permitirá evaluar la eficacia del tratamiento
basado en evidencias.
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ANEXOS
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - Completo
Nombre: ___________________________________________________________________ Edad: _______ Sexo: ______ Colegio: _________________________________ Estatal ( ) Particular ( )
INSTRUCCIONES Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:
1. Muy rara vez 2. Rara vez 3. A menudo
4. Muy a menudo
Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORÍA DE LUGARES. Elige una, y sólo UNA respuesta para cada oración y coloca un ASPA sobre el número que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es “Rara vez”, haz un ASPA sobre el número 2 en la misma línea de la oración. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta de cada oración.
Muy rara vez
Rara vez
A menudo
Muy a menudo
1. Me gusta divertirme. 1 2 3 4
2. Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se siente.
1 2 3 4
3. Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. 1 2 3 4
4. Soy feliz. 1 2 3 4
5. Me importa lo que les sucede a las personas. 1 2 3 4
6. Me es difícil controlar mi cólera. 1 2 3 4
7. Es fácil decirle a la gente cómo me siento. 1 2 3 4
8. Me gustan todas las personas que conozco. 1 2 3 4
9. Me siento seguro (a) de mi mismo (a). 1 2 3 4
10. Sé cómo se sienten las personas. 1 2 3 4
11. Sé cómo mantenerme tranquilo (a). 1 2 3 4
12. Intento usar diferentes formas de responder las preguntas difíciles.
1 2 3 4
13. Pienso que las cosas que hago salen bien. 1 2 3 4
14. Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4
15. Me molesto demasiado de cualquier cosa. 1 2 3 4
16. Es fácil para mí comprender las cosas nuevas. 1 2 3 4
17. Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. 1 2 3 4
18. Pienso bien de todas las personas. 1 2 3 4
19. Espero lo mejor. 1 2 3 4
20. Tener amigos es importante. 1 2 3 4
21. Peleo con la gente. 1 2 3 4
22. Puedo comprender preguntas difíciles. 1 2 3 4
23. Me agrada sonreír. 1 2 3 4
24. Intento no Herir los sentimientos de las personas. 1 2 3 4
25. No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que lo resuelvo.
1 2 3 4
26. Tengo mal genio. 1 2 3 4
27. Nada me molesta. 1 2 3 4
28. Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos.
1 2 3 4
29. Sé que las cosas saldrán bien. 1 2 3 4
30. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles. 1 2 3 4
31. Puedo fácilmente describir mis sentimientos. 1 2 3 4
32. Sé cómo divertirme. 1 2 3 4
33. Debo decir siempre la verdad. 1 2 3 4
34. Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo quiero.
1 2 3 4
35. Me molesto fácilmente. 1 2 3 4
36. Me agrada hacer cosas para los demás. 1 2 3 4
37. No me siento muy feliz. 1 2 3 4
38. Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas.
1 2 3 4
39. Demoro en molestarme. 1 2 3 4
40. Me siento bien conmigo mismo (a). 1 2 3 4
41. Hago amigos fácilmente. 1 2 3 4
42. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. 1 2 3 4
43. Para mí es fácil decirles a las personas cómo me siento.
1 2 3 4
44. Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones.
1 2 3 4
45. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos.
1 2 3 4
46. Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto (a) por mucho tiempo.
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47. Me siento feliz con la clase de persona que soy. 1 2 3 4
48. Soy bueno (a) resolviendo problemas. 1 2 3 4
49. Para mí es difícil esperar mi turno. 1 2 3 4
50. Me divierte las cosas que hago. 1 2 3 4
51. Me agradan mis amigos. 1 2 3 4
52. No tengo días malos. 1 2 3 4
53. Me es difícil decirles a los demás mis sentimientos. 1 2 3 4
54. Me disgusto fácilmente. 1 2 3 4
55. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
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56. Me gusta mi cuerpo. 1 2 3 4
57. Aún cuando las cosas sean difíciles, no me doy por vencido.
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58. Cuando me molesto actúo sin pensar. 1 2 3 4
59. Sé cuando la gente está molesta aún cuando no dicen nada.
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60. Me gusta la forma como me veo. 1 2 3 4
Muy rara vez
Rara vez
A menudo
Muy a menudo
FACES III
Nombres y Apellidos: ________________________________________ Edad:_______
Sexo: ____ Grado: ____ Sección: _____
A continuación va encontrar una serie de afirmaciones acerca de cómo son las familias, ninguna de dichas frases es falsa o verdadera, pues varía de familia en familia. Por eso usted entrará cinco posibilidades de respuesta para cada pregunta. Le pediremos a usted que se sirva a leer con detenimiento cada una de las proposiciones y contestar a ellas sinceramente marcando con un aspa ( X ) la alternativa QUE SEGÚN USTED REFLEJA CÓMO VIVE O DESCRIBA MEJOR A SU FAMILIA. Pase a las siguientes afirmaciones y responda:
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Casi nunca Una que otra vez A veces Con frecuencia Casi siempre
1 Los miembros de la familia se piden ayudan unos a otros 1 2 3 4 5
2 En la solución de problemas se siguen las sugerencias de los hijos 1 2 3 4 5
3 Nosotros aprobamos los amigos que cada uno tiene 1 2 3 4 5
4 Los hijos expresan su opinión acerca de su disciplina 1 2 3 4 5
5 Nos gusta hacer cosas solo con nuestra familia más cercana 1 2 3 4 5
6 Diferentes personas de la familia actúan en ella como líderes. 1 2 3 4 5
7 Los miembros de la familia se sienten más cerca entre sí que a
personas externas a la familia 1 2 3 4 5
8 En nuestra familia hacemos cambios en la forma de ejecutar los
quehaceres 1 2 3 4 5
9 A los miembros de la familia les gusta pasar juntos su tiempo libre 1 2 3 4 5
10 Padre(s) e hijos discuten juntos las sanciones. 1 2 3 4 5
11 Los miembros de la familia se sienten muy cerca uno del otro. 1 2 3 4 5
12 Los hijos toman las decisiones en la familia 1 2 3 4 5
13 Cuando en nuestra familia compartimos actividades, todos estamos
presentes. 1 2 3 4 5
14 Las reglas cambian en nuestra familia 1 2 3 4 5
15 Fácilmente se nos ocurren las cosas que podamos hacer en familia 1 2 3 4 5
16 Nos turnamos las responsabilidades de la casa 1 2 3 4 5
17 Los miembros de la familia se consultan entre sí sus decisiones 1 2 3 4 5
18 Es difícil identificar quién es o quiénes son los líderes en nuestra
familia 1 2 3 4 5
19 La unión familiar es muy importante. 1 2 3 4 5
20 Es difícil decidir quien se encarga de cuáles labores del hogar 1 2 3 4 5