issn: 0212-0267 . recensiones . reviews

ABRIL LÓPEZ, Joseph María: Les escoles aSant Celoni de 1857 a 1939, Sant Celoni,Ajuntament de Sant Celoni, 2004, 269 pp.

Una de las ventajas que aporta a la cul-tura, y en este caso a la Historia de la Edu-cación, el protagonismo y autonomía delos ayuntamientos, unido a la sensibilidadde sus gobernantes en cada caso, es la depoder disponer de testimonios escritos eicónicos tan bonitos como el que tenemosentre manos, obra impulsada por el ayun-tamiento de Sant Celoni, cerca de Barcelo-na y en esta provincia.

Es cierto que son varios los ayunta-mientos de España que ponen el acento eneste tipo de prácticas científicas, culturales,testimoniales, etnográficas, que buscan laimplicación de los convecinos (como es elcaso), la participación de sus integrantes,tanto como la búsqueda y recreación de lamemoria colectiva, o la dignificación yreconocimiento de personas emblemáticas,pero sencillas, como son muchos maestros,que no deben pasar sin más al olvido.

La tarea de recuperación y reconstruc-ción del patrimonio histórico educativo esun reto para toda la sociedad, no sólo paraquienes estamos implicados profesional ovocacionalmente en el tema de algunaforma. De ahí que el libro que comenta-mos merezca para nosotros todos los plá-cemes, con independencia de lo que se haestructurado y escrito finalmente. Es esatarea de recopilación y ordenación de testimonios, de fotografías, documentosexplicativos de la historia colectiva, y tam-bién personalizada, de un pueblo, de unacomunidad, lo que nos llama aquí la aten-ción y valoramos social y científicamente.Y por ello felicitamos la iniciativa.

El libro aborda de forma descriptiva eldesarrollo de las escuelas públicas y priva-das de Sant Celoni desde la Ley Moyano(1857) hasta 1939, con el final de la Guerra

Civil y la desaparición del CENU. Por suspáginas y fotografías desfilan decenas deconvecinos y maestros, numerosas fotogra-fías de edificios, materiales, actividades deniños en la vida cotidiana de la escuela.

El valor del libro está en el testimoniovivo y documentado que nos deja de lavida escolar de una localidad que muestraun decidido interés a favor de la escuelaprimaria, de sus maestros y de los conve-cinos del pueblo. También nos permiteconservar imágenes de grupos de escolares,de páginas de cuadernos escolares (porejemplo de la pedagogía Freinet), de per-sonas y maestros que desempeñaron congran honestidad su labor educativa. De ahíque sirva de invitación a otros muchosmunicipios para que promuevan iniciativassemejantes a ésta.

JOSÉ MARÍA HERNÁNDEZ DÍAZ

ALEJO MONTES, Francisco Javier: La docen-cia en la Universidad de Salamanca enel Siglo de Oro, Salamanca, EdicionesUniversidad de Salamanca, 2007, 63 pp.

La Universidad de Salamanca, de lamano de Alejo Montes, aborda de nuevoaspectos educativos de la universidad en suépoca más gloriosa en un escrito de inne-gable calidad, centrándose en un aspectoesencial, el de la docencia, labor siempreatractiva y motivadora en el ánimo de his-toriadores y personas interesadas por elviejo Estudio.

El profesor de la universidad extreme-ña se asoma a un sugerente tema educativoque ya ha sido tratado por él mismo enotra obra de gran calado como es la Histo-ria de la Universidad de Salamanca coor-dinada por Rodríguez-San Pedro Bezares,

© EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist. educ., 26, 2007, pp. 539-603

4. RECENSIONES4. Reviews

ISSN: 0212-0267

en su volumen Estructuras y flujos. Es aquídonde Alejo Montes contribuye con dosartículos, «El régimen docente y académi-co» y «Matrículas y grados», que reflejanun conjunto de documentación compleja,completa y casi perfecta por la firmeza desu armazón y diseño.

Ahora, en cambio, lo que se proponeel autor es realizar una síntesis más senci-lla y asequible al público en general, conun lenguaje más ameno, con menos datos.Logra al mismo tiempo mantener la cohe-rencia y la estructura textual al hilo de undiscurso centrado en la vida universitariaque se desarrollaba en los siglos XVI y XVII.

Perfila el autor para ello el tema cen-tral en el que se mueve su trabajo: ladocencia universitaria. De esta forma des-filan por sus páginas estudiantes, profeso-res y enseñanzas. No intenta en ningúnmomento realizar un trabajo exhaustivo,sino una aproximación a cada punto trata-do, un leve esbozo que incite a saber más,a querer aprender más sobre lo que nosestá mostrando.

A lo largo de la obra Alejo Montesrecaba una argumentación precisa que nossitúa en un marco y un contexto como esla ciudad y la Universidad de Salamanca enel Siglo de Oro, una de las épocas de mayoresplendor de su historia. Poco a poco vadesgranando conceptos e información: elacceso a la universidad, las facultades queexistían, la matrícula, el curso académico.Las cátedras y los catedráticos merecen unaespecial atención, recalando en puntos cen-trales como son la provisión o las visitas decátedras.

De especial interés es el capítulo dedi-cado a los grados académicos, en dondese observa el contraste que existe con elmodelo actual, realizando una descripciónde los exámenes, ritos, ceremoniales yfiestas que se inscribían en unas formas deenseñanza y vida acordes con la mentali-dad de entonces.

Asimismo nos adentra en el panoramade los métodos de enseñanza al uso de laépoca —lectio, disputas, relecciones— y delos planes de estudio en cada una de lasfacultades y cátedras: Derecho Canónico,Derecho Civil, Teología, Medicina, Artes,Matemáticas y Astrología, Música, Cátedra

de Lenguas, Retórica y Griego. Una expo-sición que por su claridad y concisiónconstituye un valor pedagógico indudable,ya que nos muestra las materias estudiadaspara obtener los grados distribuidas en suscursos correspondientes.

Así pues, consigue el autor su propósitode informar de una forma amena y sucinta;en su intención de atrapar la atención dellector con el dibujo de unas formas, planes,métodos y grados de la universidad de laEdad Moderna en acusado contraste conla actual; en mantener el rigor histórico ycientífico con un lenguaje asequible al ciu-dadano; en introducirnos en una épocacompleja y de gran diversidad sin apenasdarnos cuenta, de manera leve y ligera. Uncontenido expuesto en un formato de pocaspáginas, pero altamente cuidado, casi diría-mos selecto, con unas ilustraciones escogi-das de gran calidad que ejemplifican el textoescrito, del que destacaríamos el esfuerzoinnegable de su autor por llevar a cabo unasíntesis principal de un tiempo histórico yeducativo que conoce en profundidad porser, hoy por hoy, uno de los mejores espe-cialistas en su estudio y conocimiento.

ISABEL RAMOS RUIZ

ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, María Violeta: Laescuela del paternalismo industrialasturiano, 1880-1936, Gijón, EdicionesTrea, 2006, 342 pp.

Las condiciones de vida y la actividadlaboral diversificada de los trabajadores, lamanifestación masiva de conductas deriva-das de la industrialización han conducidoa patronos y a obreros de la Europa indus-trializada, ya en el siglo XIX, a adoptarconductas de legitimidad o defensa de susrespectivas posiciones e intereses, ideológi-cos o materiales directamente. La lucha declases es una realidad incuestionable einevitable que arrastra conflicto y búsque-da de soluciones para las partes enfrenta-das, siendo el resultado final muy diferen-te, según casos, variables geográficas,culturales, religiosas, educativas. De todo

540 RECENSIONES


esto se ha escrito mucho, pero seguramenteno lo suficiente, como pone de manifiestoel excelente libro que comentamos.

La Asturias industrial y minera de finesdel siglo XIX y comienzos del XX se erigeen un magnífico ejemplo de prácticassociales y educativas representativas demodelos e intereses ideológicos antagóni-cos entre patronos y trabajadores, y tam-bién de la búsqueda del bloque dominantepor encontrar caminos de integraciónsuave, control y dominio ideológico de losobreros. Más allá de los tópicos históricosque se concitan para muchos sólo en lafamosa revolución obrera de Asturias en1934, es imprescindible acercarse a estudiossólidos como éste, que abordan los meca-nismos de control y dominio de la clasetrabajadora, si bien en formato paternalistay filantrópico.

Es un modelo extendido por el catoli-cismo social en toda Europa, que adoptaformatos algo diferentes (sólo de matices)con los sindicatos católicos agrarios, comolas escuelas de trabajadores de Alto Hor-nos de Vizcaya, por ejemplo, con colabo-ración del Marqués de Comillas, con Pro-tectorados Industriales para Jóvenes, o conla puesta en funcionamiento de redes deescuelas primarias o de espacios de socia-bilidad obrera, creados ad hoc con diversasdenominaciones.

La investigación de Violeta Álvareznos habla concienzudamente de todo esto.Con excelente documentación de primeramano, extraída de archivos públicos y desociedades, locales, regionales y naciona-les, explica el proceso que vive Asturias enla etapa ya indicada de entresiglos, cargadade iniciativas, dinámica y rica en proyec-tos, muy favorable a la actividad económi-ca industrial y minera. Es una fase en laque se demanda por parte de patronos ysectores burgueses, paternalistas y filántro-pos, según los casos, una intervención edu-cativa y cultural, en la escuela y en losespacios de sociabilidad, con el objeto demantener el control ideológico de los tra-bajadores asturianos y sus familias, yorientar las prácticas sociales cotidianas,fuera ya del horario laboral. Para lo cualno dudan en apoyarse en ocasiones en losHermanos de la Doctrina Cristiana para

las escuelas primarias y profesionales, o delos modelos liberales y laicos procedentesdel institucionismo, como es el caso de lafamosa y bien conocida Extensión Univer-sitaria. En ello destacan empresas tanrepresentativas como la Sociedad HulleraEspañola, sobre todo en el Concejo deMieres, o la Sociedad Metalúrgica Duro-Felguera, principalmente en Langreo.

Con buen criterio en el libro se organi-zan varios capítulos y apartados. Partiendode una buena síntesis sobre la industriali-zación en Asturias, se aborda la configura-ción del trabajador industrial desde elpaternalismo filantrópico, pasando a estu-diar las instituciones sociales y culturalespatronales a favor del personal obrero.

Antes de las conclusiones finales, en elcapítulo cuarto escribe sobre la interven-ción educativa promovida por el paterna-lismo industrial. Resulta de enorme interésconocer y valorar algunas de estas iniciati-vas sobre la moralización y profilaxissocial, el fortalecimiento de la infancia fren-te al ambiente y la pereza improductiva, lacreación de hábitos sociales y laborales exi-gidos por la industria y la minería, la inter-vención higienizadora en el ocio y recreoinfantiles, la educación de la mujer comoelemento clave de la familia obrera cristia-na y bien administrada, o la educación deadultos, situada entre la capacitación profe-sional y la preservación ideológica.

Un capítulo quinto, ciertamente muyatractivo, permite a la autora estableceruna discusión bien documentada entre losesfuerzos públicos y municipales a favorde la red escolar, y las iniciativas del pater-nalismo industrial, que se apoyan en la laborpedagógica de los Hermanos de la DoctrinaCristiana. Sobre todo se analiza el obstina-do rechazo de la patronal a la política laicis-ta de los republicanos.

En definitiva, la historia de la educa-ción contemporánea de España precisa delibros como éste para rellenar hondaslagunas y para que se desvanezcan ciertostópicos que tienden a conducir hacia unalectura panorámica, homogénea y unifor-me de las aportaciones educativas. Desdeluego, se necesitan trabajos que pongan endebate abierto posiciones sociales y políti-cas enfrentadas en su día para romper la

RECENSIONES 541


linealidad interpretativa, y para aceptar ladialéctica de los procesos materiales y edu-cativos. Por supuesto, para comprendermucho mejor la diversidad de los procesoseducativos y culturales en los diferentescontextos geográficos, productivos y etno-gráficos de la España plural y diferente.


AMPUDIA DE HARO, Fernando: Las bridasde la conducta. Una aproximación alproceso civilizatorio español, Madrid,CIS, 2007, 202 pp.

Uno de los acontecimientos culturalesmás sorprendentes de las últimas décadasdel siglo XX fue el redescubrimiento de laobra y las ideas de Norbert Elias. Aunqueéste formuló lo esencial de sus teoríasdurante los años previos a la Segunda Gue-rra Mundial, fueron las traducciones de susprincipales obras, realizadas casi mediosiglo más tarde, las que contribuyeron adifundirlas a escala universal.

Elias era sociólogo por formación yvocación, pero su obra ha trascendido elámbito de su especialidad, para convertirseen patrimonio común de diversas CienciasSociales, entre ellas la Historia. No envano, cultivaba una peculiar forma deSociología histórica, disciplina de gran tra-dición en Alemania y Francia, y formulósu teoría sobre el proceso de civilización apartir del estudio del pasado, en particularde los tratados de cortesía.

Lógicamente, dada la magnitud de laempresa, sólo pudo analizar un reducidonúmero de manuales de buenas maneras,por lo que no es extraño que en los últi-mos años diversos historiadores hayanintentado corroborar la validez de sus teo-rías —sin duda extraordinariamente suge-rentes— apoyándose en un mayor númerode libros, y limitando el ámbito de análisisa un determinado país.

En este terreno, son muy relevantes lossiguientes trabajos, todos ellos tributariosen mayor o menor medida de las tesis de

Norbert Elias: Anna Bryson: From cour-tesy to civility: changing codes of conductin early modern England (Oxford, Claren-don Press, 1998); Robert Muchembled,L’invention de l’homme moderne: sensibi-lités, mœurs et comportements collectifssous l’Ancien Régime (París, Fayard, 1988)y La société policée: politique et politesseen France du XVIe au XXe siècle (París,Seuil, 1998); Inge Botteri, Galateo e gala-tei: la creanza e l’instituzione della societànella trattatistica italiana tra antico regimee Stato liberale (Roma, Bulzoni, 1999); y C.Dallett Hemphill, Bowing to necessities: ahistory of manners in America, 1620-1860(Nueva York, Oxford University Press,1999). Hasta donde conozco, no contába-mos en España con una investigación desimilares características, y este libro vienepor tanto a llenar parcialmente ese vacío.

La obra que comentamos se divide trespartes, precedidas de una introducción (30pp.) en la que se explican los objetivos y lametodología de investigación, y se presen-tan brevemente la figura y las ideas deNorbert Elias. En la primera de ellas —«Lasbridas que se ciñen» (75 pp.)—, tras unbreve apartado sobre el honor, se analizan,sucesivamente, la cortesía medieval, lareformulación de ésta durante el Renaci-miento y la metamorfosis que sufre bajo elrégimen absolutista. La segunda parte dellibro (65 pp.), titulada «Las bridas que sefijan», está dividida en dos apartados: en elprimero se describe el contexto histórico yen el segundo se estudian los manuales decortesía de los siglos XIX y XX. La terceraparte de la obra —«Las bridas que se atany desatan» (35 pp.)— abarca un único capí-tulo, en el que se sistematiza el código debuenas maneras propuesto en diversosmanuales de autoayuda de reciente publi-cación. El libro se cierra con un apartadoconclusivo (15 pp.) en el que se sintetizanlos rasgos esenciales del proceso civilizato-rio español.

Como es natural, el autor sigue decerca las teorías de Elias, con las que sinduda está muy familiarizado, y adopta unaperspectiva sociológica. La secuencia deanálisis, ciertamente muy sólida y efectiva,empleada para estudiar cada una de las

542 RECENSIONES


diversas épocas históricas —descripción dela estructura social, presentación de lostextos analizados y definición del códigode buenas maneras vigente— debe muchoal citado sociólogo alemán. Además, cua-tro de las fases en que divide el autor laevolución de las buenas maneras —la «cor-tesía bajomedieval», la «cortesía moderna»,el «código de la prudencia» y el «código dela civilización»— reflejan en gran medidael contenido de las dos obras fundamenta-les de Norbert Elias sobre la materia: Elproceso de civilización y La sociedad corte-sana. Al estudiar la quinta y más recientefase en la evolución de las costumbres —el«código de la civilización reflexiva»—, seintenta explicar una paradoja que el propioElias se encargó de subrayar: cómo ennuestra sociedad se da un altísimo grado decontrol de los impulsos biológicos y emo-tivos, a pesar de que el nivel de coacciónsocial ha disminuido notablemente.

Por otra parte, el autor da muestras deposeer una notable sensibilidad histórica,lo que le permite contextualizar adecuada-mente sus reflexiones y análisis de caráctersociológico. Puede decirse que sabe sacarpartido de los textos que maneja y que, enlíneas generales, su caracterización del pro-ceso civilizatorio español es válida. Suesfuerzo por sintetizar la evolución de lasbuenas maneras resulta, pues, ciertamenteharto encomiable, pero habida cuenta de laamplitud del tema y el extenso periodohistórico estudiado, incurre a veces enesquematismos y simplificaciones, o recu-rre a explicaciones monocausales, que noreflejan la complejidad de los hechos his-tóricos. Ello no resta en absoluto mérito aun libro, no sólo valioso, sino además muybien escrito.

Aunque hay algunas aportaciones eneste terreno, en especial diversos trabajosdel Prof. Jean-Louis Guereña, sería muydeseable que esta obra —y en general lasideas de Elias— tuviesen eco, y hubieseespecialistas —tanto en historia como enliteratura— que estudiasen a fondo y demanera sistemática los manuales de corte-sía editados en nuestro país en épocas con-cretas. Ello permitiría ampliar notablemen-te el número de fuentes estudiadas, que

necesariamente ha de ser limitado en unlibro como el que comentamos. Deberían,además, esforzarse por interpretar los tex-tos literarios a la luz del estado actual denuestros conocimientos sobre las socieda-des y las culturas pretéritas, que son cadavez más ricos y precisos. Aunque cierta-mente no es nada fácil hacer tal cosa —lasíntesis es siempre muy compleja en elámbito de la historia— es una tarea muynecesaria y valiosa. Debería tenerse tam-bién presente que unos manuales influye-ron sobre otros, y hasta qué punto gran-des clásicos del género y otros tratadosextranjeros —estuviesen traducidos o no—fueron conocidos en España. En todo caso,no podemos sino felicitarnos por la apari-ción de un libro como éste, tan oportunocomo necesario.

BEAUVAIS, Vicente de: Epístola consolatoriapor la muerte de un amigo, Ediciónbilingüe preparada por Javier VergaraCiordia y Francisco Calero Calero,Madrid, Biblioteca de Autores Cristia-nos-Universidad Nacional de Educacióna Distancia, 2006 [Serie «Scriptorummediaevalium et renascentium»].

De entrada, hay que agradecer losesfuerzos del profesor Javier Vergara Cior-dia a fin de divulgar la obra y pensamientodel dominico fray Vicente de Beauvais y,por extensión, del universo pedagógico delmundo bajomedieval. En esta ocasión setrata de una de las epístolas consolatoriasmás importantes de la Edad Media, y nopor ello suficientemente conocida: la Epís-tola consolatoria a Luis IX, rey de los Fran-cos, por la muerte de su hijo primogénito,escrita para aliviar la pena de un monarcadesconsolado por la muerte de su herede-ro, acaecida el 16 de enero de 1260. Lamuerte repentina de Luis, hijo primogéni-to del rey, causó en el monarca un profun-do dolor y trastocó considerablemente losplanes de un padre que pensaba casar alpríncipe, que a la sazón contaba dieciséisaños, con la infanta de Castilla. Por su

RECENSIONES 543


lado, Vicente de Beauvais, que había parti-cipado activamente en la educación delpríncipe y mantenía una larga y estrechaamistad con la familia real, vio que el reyestaba sumido en una profunda tristeza yse creyó en la obligación de dedicarle unaepístola consolatoria que, lejos de ser unpequeño escrito, supuso una de las conso-lationes mortis más extensas de la EdadMedia. Se trata, pues, de una obra queconstituye todo un tratado medieval deantropología que pone en relación el tiem-po del hombre y el tiempo de Dios o eter-no presente. En consecuencia, se perfila untratado de escatología pedagógica donde laactividad del vivir es un eterno presentebasado en la comunicación con Dios.

La primera parte de este libro —amodo de estudio preliminar— está dedica-da precisamente a explicar la figura y elsignificado de la obra de Vicente de Beau-vais, uno de los pedagogos más represen-tativos de la escolástica medieval que supoentender que la pedagogía era sobre todoun saber práctico del que se derivaba unsaber teórico. Convicción que le llevó aescribir uno de los primeros tratados siste-máticos de educación medieval, De erudi-tione filiorum regalium (1246), un típicoproducto de la pedagogía místico-raciona-lista del siglo XIII. Esta obra que no estápensada para clérigos, sino para los hijos ehijas de Luix IX y Margarita de Francia,futuros gobernantes de Europa, puedeconsiderarse uno de los primeros tratadosde pedagogía sistemática elaborados en laEdad Media. Con relación a la Epístolaconsolatoria por la muerte de un amigo,podemos añadir que está estructurada endieciséis capítulos y tres partes: el llamadotiempo del hombre, el más allá y la visiónbeatífica de Dios. La primera parte de laEpístola, que abarca los capítulos primeroa quinto, es heredera de la mejor tradiciónconsolatoria romana y paleocristiana y serefiere al tiempo del hombre. La segundaparte, capítulos sexto al noveno, parecedejar de lado la tradición consolatoriaterrena para constituirse en un auténticotratado pedagógico de escatología medie-val, en el que se plantean las distintas posi-bilidades que se presentan al alma tras

dejar la morada del cuerpo. La últimaparte, capítulos décimo al decimosexto, estodo un tratado sobre cómo es el cielo yde qué modo se está en él.

En el plano metodológico, la Epístolaconsolatoria da la impresión que esté escri-ta en una prosa desordenada e inclusoárida, sin muchas concesiones literarias yde difícil comprensión. Con todo, Vicen-te de Beauvais se sitúa en la mejor tradicióndidáctica del siglo XII y primera mitad delXIII, uno de los momentos históricos mássugerentes y creativos del acontecer huma-no. Una época donde se ha dejado ya ladidáctica de la lectio y triunfa con fuerzala virtualidad de la quaestio, algo en lo queel bellovaco fue un auténtico maestro. Másque una mente creativa y abstractiva, hay quereconocer que Vicente de Beauvais tuvoun espíritu histórico y pedagógico de pri-mer orden, de manera que su misión eramás histórica, más compiladora, y másdidáctica que intelectual. El resultado detodo ello será un producto apoyado en 568citas, de las que 251 son bíblicas (171 vete-rotestamentarias, de las que 94 correspon-den a los libros Sapienciales, y 80 neotes-tamentarias, 45 de las cuales correspondena las cartas paulinas) y 371 citas no bíbli-cas. Mientras las referencias bíblicas son lafuente inspiradora de todo el trabajo; lassegundas constituyen su corroboración.Siguiendo estas últimas, se observa la que-rencia bellovaca por tres referentes: elpatrístico-latino, con 179 referencias; losautores antiguos, con 79 citas; y la litera-tura altoescolástica, con 49 glosas. De losautores citados, destaca la ausencia denombres griegos y el peso omnipresentede Agustín de Hipona con 95 citas, de Ber-nardo de Claraval con 28 y de Séneca con23 referencias. Por consiguiente, queda claroque Vicente de Beauvais fue un hombre defe, un aristotélico-agustiniano que buscó laverdad en la experiencia del conocimientoy, para ello, recurrió al iluminismo patrísti-co, al misticismo escolástico y al estoicismoromano.

Un análisis pormenorizado del conte-nido de esta Epístola consolatoria nos indi-ca que la primera parte —los cinco prime-ros capítulos— es un intento de presentar

544 RECENSIONES


la muerte como antesala de la vida. Unobjetivo nada fácil que descansa sobre laidea central de las consolaciones grecorro-manas y paleocristianas: considerar el cuer-po como una cárcel que aherroja y marchi-ta la vida y de la que sólo nos liberamoscon la educación moral, la educación inte-lectual, la gracia y, sobre todo, con el bene-ficio de la última de las muertes: el aban-dono del cuerpo. Tanto es así que paradesmitificar el sentido trágico de la pérdi-da de la vida corporal, Vicente de Beauvaisrecuerda que la muerte significa una vueltaal ser, un retorno a Dios, de modo quetemer la muerte no constituye un actonoble porque este sentimiento es propio dequien no quiere ir a Cristo. En el capítuloquinto, Vicente de Beauvais expresará demanera más acabada estas ideas, afirmandocon practicidad y vehemencia que la muer-te debe ser esperada, recordada, aprendiday nunca llamada, lo cual implica una fuer-te crítica al suicidio.

La segunda parte de la Epístola —capí-tulos sexto al noveno— supone todo untratado de escatología bajomedieval dondese estudian las situaciones que se presen-tan a las almas al abandonar el cuerpo ysus distintas posibilidades. Vicente deBeauvais se explaya apuntando las cuatroposibilidades que inexorablemente se lepresentan al hombre después de la muerte.En primer lugar, el premio del cielo querecompensa a los buenos. El resto de posi-bilidades son de castigo: el infierno, ellimbo y el purgatorio.

La última parte de la Epístola —capítu-los décimo al decimosexto— es una descrip-ción del estado celestial o visión beatífica deDios. Aquí el bellovaco se plantea las res-puestas a tres preguntas clave: qué es elcielo, cómo es la felicidad celestial y cómoson los cuerpos en la eternidad. Después dedescribir el cielo, nos detalla los bienescelestiales: el conocimiento de Dios, el amory el gozo o deleite de Dios. Ahora bien, elestado de conocimiento, amor y goce quedisfrutan las almas celestiales una vez aban-donado el cuerpo no es un estado terminaly absoluto. Existe la posibilidad de unadefinitiva y mayor perfección que llegarátras el juicio final y la unión de las almas

con el cuerpo glorificado. Así Vicente deBeauvais muestra el sentido de la unidaddel hombre, hasta el punto de que no sevislumbra en su formulación ni un ápice dedualismo porque al alma resucitada le faltaalgo que le es propio: el cuerpo glorifica-do. En realidad, este cuerpo glorificado secaracteriza por la posesión de seis dones,entresacados de la rancia tradición patrísti-ca: impasibilidad, «gloriosidad», virtuosi-dad, agilidad, sutileza y espiritualidad.

Es hora de concluir esta recensión quepone de manifiesto la categoría intelectualde Vicente de Beauvais, que supo combinarsabiamente las relaciones entre fe y razón,convirtiéndolas en un proceso reflexivo delque la voluntad humana difícilmente podíaresistirse al quedar deslumbrada por la fuer-za de la razón, la esperanza y la gracia. Nosencontramos, pues, ante una obra que reco-ge pautas, consejos y modelos para la tran-quilidad del alma, para la salvación delhombre. Se impone, por consiguiente, feli-citar al profesor Javier Vergara Ciordia dela UNED por varios motivos. En primerlugar, por haber recuperado para las letrasespañolas un autor como Vicente de Beau-vais que la Modernidad y la Ilustraciónrelegaron al olvido. En segundo término,por promover y preparar, junto al profesorFrancisco Calero, esta magnífica ediciónbilingüe acompañada de un potente apara-to crítico con 253 notas, amén del amplio yprofundo estudio preliminar de un cente-nar largo de páginas. Y en tercer lugar, yno menos importante, por la iniciativa deponer en marcha el Grupo de EstudiosMedievales y Renacentistas (GEMYR), que,gracias a la colaboración entre la UNED yla Biblioteca de Autores Cristianos, auspi-cia la serie Scriptorum mediaevalium etrenascentium, que con la participación deprofesores de distintas universidades deseafrenar la notable disminución, acaecida enlos últimos años, de estudios sobre la pro-yección y difusión de fuentes medievales yrenacentistas. La colección anuncia el pro-yecto de publicar obras de contenido di-dáctico y pedagógico de Lulio, Vives, Hugode San Víctor, Tomás de Aquino, entreotros autores. A estas alturas de la postmo-dernidad, cuando la memoria histórica se

RECENSIONES 545


reduce al tiempo presente de la tradiciónoral, la aparición de esta colección consti-tuye una excelente noticia. Únicamentenos queda congratularnos por esta iniciati-va y alentar al profesor Javier VergaraCiordia para que no desfallezca en suambicioso proyecto histórico-pedagógico,que por su calidad y rigor está llamado aser un lujo —urgente y necesario— de lacultura española.

CONRAD VILANOU TORRANO

BLANCO MARTÍNEZ, Rogelio (ed.): Hete-rodoxos leoneses, León, Lobo Sapiens,2007, 344 pp.

Aunque son todos los que están, noestán todos los que son. De todas formas,la nómina es larga. De ahí que, por suabultado número, no sería razonable hacerun listado ni de los autores ni de los per-sonajes que el lector encontrará en Hete-rodoxos leoneses, libro recientementepublicado por la editorial leonesa LoboSapiens. Baste decir que es fruto de unacolaboración de más de cuarenta autoresque han indagado en la vida y las ideas deuna serie de personas o colectivos que, ensu tiempo, hicieron alarde de un pensa-miento que no era o el habitual o, en otroscasos, la corriente oficial.

Es forzoso recordar que todos los tex-tos que ahora ven la luz en formato librohan ido apareciendo puntualmente, sema-na tras semana, en el Diario de León, entreel 21 de enero de 2004 y el mes de junio de2006. Han sido, en total, cincuenta y dosentregas que en el libro aparecen ordena-das cronológicamente, por entender el res-ponsable de la edición, José Antonio Mar-tínez Reñones, que éste era el criterio máslógico y menos complejo, dada la dificul-tad de sistematizar una serie tan diversa depersonajes y pensamientos.

Con prólogo y epílogo de Rogelio Blan-co Martínez, que realiza una aproximaciónetimológica y conceptual a la heterodoxia y su tipología, la obra reúne personajesmuy conocidos —Gumersindo de Azcárate,

Fernando de Castro, Pedro Balanzategui,Benito Pamparacuatro, Ángel Pestaña, elrelojero Losada, etc.— con otros que cier-tamente resultarán novedosos para el lector,bien por la poca repercusión que en la pro-vincia han tenido o porque su fama se cir-cunscribe a un ámbito de tipo local, cual esel caso, por poner un ejemplo, de Chapín.

Heterodoxos leoneses es un libro pararecordar o descubrir que, de cualquiermanera, contribuye a conocer un poco máslo que ha sido la historia cultural leonesa.Sin embargo, todavía queda mucho pordesempolvar, hay olvidos imperdonables ysilencios que dejan huella. Tal vez nohubiera estado mal incluir a otros leonesesilustres —quizá deliberadamente ignora-dos— que, si bien sus semblanzas no lle-garon a verse en las páginas del Diario, sícumplieron el encargo de perfilar su tra-yectoria vital e ideológica las plumas aquienes fueron encomendados. ¡Y es quelas prerrogativas no casan bien ni con lasprisas ni con las limitaciones! Aunque elcepedano editor-compilador sea todo undirector general de libros y bibliotecas.

PABLO CELADA PERANDONES

BUENO, Antonio; REVUELTA, R. Clara yotros: La labor de traducción de losagustinos españoles, Valladolid, Edito-rial Estudio Agustiniano, 2007, 422 pp.

Ha llegado a nuestras manos un librosingular, en el que intervienen diversosinvestigadores, algunos de la Universidadde Valladolid. Y lo califiqué de «singular»,tanto por su temática como por la mane-ra ensayística de su concepción. Su título—muy apropiado— nos proporciona elcontenido cifrado del mismo: La labor detraducción de los agustinos españoles. Ellugar de edición: Valladolid; la imprenta:la Editorial Estudio Agustiniano; el año:2007. Diecisiete autores asumen la tareade historiar, analizar y reflexionar entorno al corpus doctrinal de la traducciónmonacal agustina, si bien con la adverten-cia intencionada de Antonio Bueno —en

546 RECENSIONES


el Prólogo— de la ausencia de la AméricaLatina. A este investigador se deben, preci-samente, Las Claves para una teoría de latraducción…, en las que analiza la traduc-ción monacal desde la perspectiva histórica,y conceptual. Dichas claves —sustanti-vas— se articulan a través del «pacto de la traducción»; la «figura del traductor»; la«autotraducción» y el «valor del texto» ensu diversidad significativa. Trabajo necesa-rio y de obligada lectura desde todos lospuntos de vista.

El estudio de Clara Revuelta merecealusión especial —por su contenido ymétodo— y a él aludiré al final.

Christian Balliu, de la Haute École deBruxelles, nos ofrece «Agustinos y traduccio-nes durante el Renacimiento». Sus observa-ciones historiográficas, en torno al devenir dela traducción de la cultura antigua, confirmanla escasez de fuentes y el desconocimientodel griego —con excepciones— hecho queconduce a la utilización de traducciones indi-rectas. No descuida el autor el estudio de lastraducciones en los diversos idiomas a partirde Trento, llegando a la conclusión de «quela traducción es una lucha de influenciasdedicada a asentar un poder (económico,político, cultural)». Y en alguna parte escri-be: «Guerras de Religión igual a Guerras detraducción».

Agustín Rubio, en «Inquisición y con-trol administrativo y eclesiástico», expresa,con detalle, la circulación de libros escritosy sus ideas, sirviéndose de los Índices deValdés (1559) y de Quiroga (1583).

Rocío Anguiano describe, con detalleanalítico, «La labor de los PP. Agustinos enFilipinas». Su objetivo pretende constatar elinflujo de la traducción para la evangeliza-ción de las Filipinas en el siglo XVI. Nota-bles son los Anexos que presenta al final.

A la «Traducción y tipología textual:La Orden de San Agustín en Nueva Espa-ña en los siglos XVI y XVII» dedica CristinaAdrada las páginas 135 a 154. La nóminaacoge las traducciones en lengua extranje-ra; Gramáticas y Diccionarios, indicandolos porcentajes siguiendo la clasificacióndecimal.

Luis Resines denomina su trabajo:«Los agustinos y los catecismos para losindios en América» durante el siglo XVI.

Los Catecismos de: Agustín de Coruña,Juan de Guevara, Juan de la Cruz, MelchorVargas y Juan de la Anunciación se descri-ben en la forma y en el fondo. De especialinterés iconológico e iconográfico resultael Catecismo: Doctrina christiana en la len-gua Guasteca con la lengua castellana […],publicado en México en 1571 (pp. 160-163),con 140 grabados para 104 páginas. Trabajode obligada lectura para los Historiadores dela Educación.

Pío de Luis Vizacaíno se detiene en elestudio de los traductores y traduccionesal castellano de la Regla de San Agustíndesde el siglo XVI al inicio del XX. Intere-sante para la Orden.

«El padre Vicente Menéndez Arbesú,traductor de Paul Lejeune» es el título delestudio de Lieve Behiels, de Amberes.Dedica especial atención a la obra A losque sufren (1914), del francés Lejeune, paracuyo análisis se sirve de: factores externos,factores internos (temática), errores deinterpretación, ironía, estructura, léxico,variación, etc. Trae en el Anexo: Á ceuxqui souffrent. Le livre de tous, y su traduc-ción castellana (pp. 237-243).

Especialmente atractivo y útil resulta eltrabajo de Juan Miguel Zarandona: «La tra-ducción literaria y la orden agustiniana: losmárgenes de una labor», en el que presentalas traducciones agustinas de los clásicoslatinos (Virgilio), amén de una selecciónde traducciones literarias inglesas: RobertHugh Benson (1871-1914) y William Shakes-peare (1564-1616), de notabilísimo interés.Al P. Celso García —como traductor deShakespeare— dedica las páginas 270 a 283.

Manuel García Teijeiro estudia —por-menorizadamente— «Las traducciones de losclásicos griegos en fray Luis de León». Lospoetas latinos, los Salmos, el Libro de Joby el Cantar de los Cantares son objeto deanálisis reflexivo, así como las traduccionesdel griego —Olimpíada I de Píndaro—.No escapan a la atenta mirada del autor lasversiones de los Setenta y de la Vulgata, nisiquiera la defensa de Fr. Luis ante laInquisición. Trabajo de fácil lectura, bienelaborado y de utilidad.

«La traducción del Libro de Job, de Fr.Luis de León» es el estudio presentado porRafael Lazcano. En él, los puntos clave

RECENSIONES 547


caminan por el «panorama del biblismoespañol»; la formación de Fr. Luis comotraductor y como catedrático de Biblia(1579), para incidir, a continuación, en elanálisis estructural del Libro de Job (títu-lo, edición…). Lo más valioso del trabajoes el punto 6: traducción del Libro de Job.

Hugo Marquant, de la Haute ÉcoleLéonard de Vinci, dedica su trabajo a «Latraducción de textos científico-técnicos delos agustinos españoles». Aprovecha comofuentes referenciales «revistas» de la Ordeny los estudios de 1877 del P. Benigno Fer-nández OSA, así como los tres tomos, deAgustinos españoles (1988 a 2000) del P.Teófilo Aparicio López. En la página 348trae el corpus de científicos agustinos delos siglos XVII-XX. «La traducción científi-co-técnica agustiniana se define en su esen-cia —según el autor— como una especiede posicionamiento indirecto, oblicuo,derivado, con respecto al ideal espiritual dela Orden de san Agustín».

Un curioso e innovador artículo es elde Ana M.ª Mallo: «Los guiones sobre lavida de san Agustín». Tomando como excu-sa el guión cinematográfico Hasta descan-sar en Ti, aborda todos los aspectos de latraducción audiovisual en la Orden agusti-na, ciertamente, con agudeza y logros. Latraducción no verbal y la traducción ver-bal son objeto de análisis detenido.

Carmen Cuéllar expone sus investiga-ciones en torno a «La obra traductora delos agustinos españoles desde la lengua ale-mana». Pasa revista a los traductores agus-tinos PP. José Cosgaya, Luis Adolfo Mar-tín, Olegario García, Martín Merino, LopeCilleruelo, Paciano Fermoso, Pedro Blanco,Ceferino Alista y otros. De éstos los tra-ductores más notables son —para la auto-ra— los PP. Cosgaya y Martín Merino.

El P. agustino Modesto González dedi-ca su artículo a los «Traductores agustinosdel Real Monasterio de San Lorenzo de ElEscorial (1885-2005)». Con un aparato histo-riográfico más que correcto y una claridadmeridiana, aborda, en cinco apartados, lostraductores en Lenguas Semíticas (Hebreo,Siríaco, Árabe); en Lenguas clásicas (Grie-go, Latín); Lenguas Modernas (Alemán,Catalán, Francés, Inglés, Italiano, Portugués,Brasileño, lenguas indígenas de Filipinas).

Estudio que contribuye, sin duda, al entra-mado de la Historia cultural hispana, tantoen contenido como en procedimiento expo-sitivo y de fuentes.

Y dejé, intencionadamente, para con-cluir, el estudio de Rufina-Clara Revuelta,de la Universidad de Valladolid, y no porotra razón que la meramente metodológi-ca, que es la que impregna todo el artículo:«Orientación didáctica de las traduccionesagustinas». Parte de un análisis de defini-ciones (orientación didáctica, docencia,enseñanza, aprendizaje) para desentrañar laestructura esencial del acto didáctico, nece-saria para la comprehensión de la orienta-ción didáctica de un texto; y todo ello, conun sentido interesado, su aplicación a lastraducciones agustinas.

Parte la autora de la consideración delcarácter psíquico del aprendizaje, poniendode relieve algunos principios psicológicos yergológicos, que fundamentan la orienta-ción didáctica de un texto y que tienen quever con el conocimiento del fin al que eltexto se orienta y la creación de un clima omoral de grupo —poner en situación al lec-tor—, la previsión de los lectores a que vadestinado, la adecuación del código lingüís-tico, la organización del conocimiento, suconexión con otros conocimientos, etc.Desde ellos, analiza los valores didácticosde las traducciones agustinas.

El didactismo del que hace gala la auto-ra no es nada común, pues, para el análisisde «las distintas partes del texto en las tra-ducciones de los agustinos y los aspectosque expresan su orientación didáctica», sesirve de tres apartados-núcleo: a) Prólogos,Introducciones; b) Dedicatorias, Notasbibliográficas, y c) Cuerpo del texto. Inclu-ye en el primero: el fin u objeto de la obra;objeto de estudio, entidad de la obra, valoro mérito, destinatarios, autores; motivos,fuentes, bibliografía; en el segundo, recogeaspectos del primero; en el tercero —Cuer-pos del Texto— acude a factores como: esti-lo, lógica del discurso, estructura, herra-mientas textuales, comentarios, y referenciasa: objetivo o fin, objeto de estudio, entidadde la obra, valor o mérito, fuentes, etc., quemejoran la rentabilidad del proceso de lec-tura-aprendizaje.

548 RECENSIONES


En base a la aplicación y desarrollo deestos factores y referencias, la autora lograun modelo didáctico, notable no tanto porlos análisis de los traductores que acoge ensu estudio, cuanto por su aplicación poste-rior a cualquier corpus doctrinal. Trabajoa leer con detenimiento por su especialdidactismo y valor.

Es éste, en fin, un libro al que todohistoriador de la educación, que se preciede tal, debe leer; y con seguridad que lohará con agrado y provecho.

LEÓN ESTEBAN MATEO

BURKE, Peter: ¿Qué es la historia cultural?,Barcelona, Paidós, 2006, 169 pp.

El interés de la obra que presentamosa continuación surge, sobre todo, por lainfluencia que el campo historiográficodenominado historia cultural está ejercien-do tanto en el objeto de estudio en el cualse deben centrar las investigaciones eneducación, como en la metodología quedebe poner en práctica la historia de estamisma rama disciplinar. En efecto, si reali-zamos un recorrido por las diferentescorrientes dedicadas al estudio de la histo-ria de la educación, como por ejemplo lahistoria de la infancia, la historia de la alfa-betización, la historia del currículo o la delas ideas pedagógicas, etc., nos encontrare-mos con que éstas han ido evolucionandohacia análisis centrados en referentes de tipocultural, subrayados por elementos de corteindividual, dejando en un segundo plano lasinvestigaciones de corte sistémico.

Debido a ello, el estudio que nos pre-senta Burke se nos antoja fundamental, enel sentido de que esta obra nos puedeaclarar cuáles son las fortalezas y los erro-res en los que se ha visto sumergida tantola historia cultural, como corriente histo-riográfica, como la historia de la educa-ción, en tanto que disciplina influenciadapor dicha corriente de estudio. Justamente,decimos esto porque el autor nos planteaa lo largo de este libro el propósito de

explicar el redescubrimiento de la historiacultural, a través de la definición del puntode vista de los trabajos de los historiado-res culturales. Todo ello, con el objetivo deobservar qué han hecho y qué hacen loshistoriadores culturales, en lo que se con-creta qué es en realidad la historia cultu-ral. Pero siempre prestando atención a laspreocupaciones, los debates, los conflictosque habría suscitado la disciplina. En con-secuencia, Burke intenta conjugar diferen-tes enfoques opuestos, pero según él com-plementarios, a saber, uno interno centradoen la resolución de problemas de la disci-plina, donde se trataría de dotar de cohe-rencia a la fragmentación de las pautasseguidas por la historia cultural, y otroexterno «que relaciona lo que hacen loshistoriadores con la época en la que viven»(p. 13), es decir, conectar la historia cultu-ral, que se ha centrado en el abandono deciertas interpretaciones económicas, políti-cas, etc., a favor de interpretaciones de tipocultural, pero relacionándolas con otrasdimensiones de tipo social.

Para resolver el problema, Burke reali-za un recorrido en el que analiza lascorrientes tradicionales y actuales de la his-toria cultural, como la alemana, la holan-desa, la francesa, la estadounidense, etc., através de sus evoluciones y contribuciones(imaginario social, mentalidades colectivas,civilización…), posicionándose en unaperspectiva ecléctica, pues ve «…que todosestos enfoques siguen generando ideas» (p.17). Dicho de otra manera, el autor se cen-tra en los debates sobre si el objeto deestudio en la historia cultural se debe diri-gir hacia la acción social unido a explica-ciones de carácter más subjetivo o por elcontrario hacia el contacto con los elemen-tos de las estructuras económicas, políti-cas, etc., y propone vincular ambos espa-cios analíticos para conformar un modeloecléctico. Esto se confeccionaría realizandouna revisión y estudio de la evolución dela historia cultural a lo largo de sus añosde vida, que es en definitiva de lo que seencarga esta obra, lo que fomentaría el pasosiguiente, o sea, formular nuevos métodosde análisis.

Por tanto, dentro de los seis capítulosen los que se estructura esta obra, pueden

RECENSIONES 549


distinguirse dos partes, que aunque se pue-dan diferenciar dentro del libro están arti-culadas entre sí. La primera, que abarcacinco capítulos, se dedica a la descripciónpanorámica a través de un orden cronoló-gico de los principales modos en los quese trazaba y se traza la historia cultural, yla segunda, focalizada en el último capítu-lo, que se centra en explicar algunas críti-cas a este enfoque, al mismo tiempo quegenera alternativas metodológicas para noseguir cometiendo los mismos errores queantaño. Todo ello se sustenta en una cons-trucción rigurosa de la génesis de las ideaspuesto que el autor se pregunta constante-mente por la búsqueda de los restos de lasviejas teorías en las actuales, sus conexio-nes, sus influencias, etc. Esto nos ayuda aconcebir el desarrollo histórico de la his-toria cultural como un elemento en cons-tante evolución y unión donde las relacio-nes entre diferentes teorías, si bien tienensus saltos e interrupciones, son perseveran-tes, es decir, que las diferentes tradicionesanalíticas no son apartados diferentes unosde otros, al mismo tiempo que dichasobras no pueden ser despegadas del pro-pio contexto que las vio nacer, aunque estoúltimo no queda del todo aclarado porBurke. Pero vayamos por partes.

En el primer capítulo, como ya hemosadelantado, se realiza una revisión de loscomienzos de la corriente historiográficaen cuestión, cuyas teorías se podrían defi-nir con el nombre de «Gran tradición».Partiendo de los orígenes en Alemania yGran Bretaña, el autor organiza este capí-tulo en tres partes con la intención deseguir la evolución de este enfoque: la faseclásica, la que intenta relacionar cultura ysociedad y la fase de la cultura popular. Enel primer periodo, el clásico, Burke explicacomo los historiadores que comenzaroncon el enfoque cultural, cuyos referentesmáximos serían J. Burckhardt y J. Huizinga,se dedicaron a estudiar la «alta cultura»entendida ésta por la historia clásica delarte, la literatura, la filosofía, etc., pero dife-renciándose de los especialistas del arte o laliteratura en que estos historiadores inten-taban conectar las diferentes artes a travésde la historia de la mente, del espíritu o dela Kultur, en sentido alemán, produciéndose

así el germen de la historia cultural. El obje-tivo era entonces «retratar patrones decultura, es decir, describir los pensamien-tos y los sentimientos característicos de unaépoca y sus expresiones o encarnaciones enobras literarias y artísticas» (p. 22). El pro-blema de esta fase derivaba de las proposi-ciones psicologicistas e inmanentistas juntoa la total desconexión del predominio deelementos socioculturales, desde los que sequerían realizar los análisis.

De hecho, el segundo periodo, el cualnace de las conexiones entre la sociología,sobre todo weberiana, y la historia delarte, supone un giro significativo respectode los estudios anteriores, pues como elpropio Burke señala, se da una «diáspora»que pone en evidencia la importancia de lahistoria cultural, no ya sólo para la litera-tura y el arte, sino sobre todo para los orí-genes de las naciones, de las civilizaciones,etc. Es decir, se ofrece una visión de con-junto, que constituye una relación estrechaentre las condiciones sociales y la cultura.Surgen así nombres como: A. Hauser, K.Mannheim, F. Antal, etc. Pero, dichos aná-lisis no iban a quedar referenciados sólopor la «alta cultura», pues en la tercera fasese da otra vuelta de tuerca, ya que se inten-ta analizar el papel no sólo de las influen-cias de los cambios económicos y políticosen la sociedad, que también, sino relacio-nar estas explicaciones con la culturapopular, lo que no es otra cosa que resal-tar la importancia de las formaciones declase para la historia de la sociedad. E.Hobsbawn, E. P. Thompson y R. Williams,de clara influencia marxista, se erigirían enlos clásicos de esta nueva corriente, quesería una clara respuesta a los elementosirracionalistas de la historia cultural.

Todas estas nuevas fases de la historiacultural, explicadas más arriba, habríansuscitado diferentes problemas de tipo ana-lítico, según Burke, los cuales son el puntocentral del segundo capítulo. En efecto, enesta parte del estudio, el autor trata deponer en evidencia los problemas que hanrodeado a la historia cultural en su naci-miento, con el propósito de hacer vercómo estas dificultades analíticas habríanservido de caldo de cultivo para el giro queposteriormente habría dado esta corriente

550 RECENSIONES


historiográfica hacia la antropología. Estosproblemas habrían sido varios: respecto ala tradición clásica, Huizinga habría come-tido el error de tratar unos cuantos textosy fuentes literarias como espejo y reflejode un periodo histórico determinado. Porotra parte, Burckhardt pensaba que los tes-tigos del pasado dan sus testimonios demanera neutral, sin entender que dichasfuentes tendrían una gran carga de elemen-tos pasionarios y propagandísticos, en fin,que Burke remarca que su método era,«impresionista e incluso anecdótico» (p.36). Prosigue el desarrollo del capítulohacia nuevos métodos de estudio como elreferido al «análisis de contenido» o «aná-lisis del discurso», pero el autor enfatizaque, como método cualitativo, es poco sen-sible a las variaciones sociales y poco escla-recedor de la misma. En torno a estosdebates se mueve la crítica marxista la cualse centraría en explicar que el error «…delenfoque clásico de cultura estriba en queéste se halla “en el aire”, carente de contac-to con cualquier base económica o social»(p. 38). Otra crítica de la historiografíamarxista dirigida hacia la historia culturales la establecida por Thompson, cuandoseñala que la cultura se utiliza como tér-mino aglutinador, mientras que sería pre-ciso trazar distinciones entre las culturasde las diferentes clases sociales, de las dife-rentes generaciones, etc.

En un segundo plano, Burke se aproxi-ma a realizar una crítica al neomarxismo. Élsostiene que los historiadores y teóricosmarxistas tienen un serio problema, puesdeben plantarse ante la paradoja de estudiaraquello «que Marx desestimó como merasuperestructura», además de la afirmaciónque maneja el autor, respecto a que el mar-xismo pierde su sentido si elimina las nocio-nes de Base y Superestructura. Nosotrosentendemos que estas críticas al marxismono tienen mucho sentido, es más, se nosantojan bastante simplistas y vulgares. Cree-mos que la perspectiva dialéctico marxistase adelanta a muchas de las argumentacionescríticas de Burke al proponer una relevanciaequivalente de todos los fenómenos políti-cos, culturales, económicos, etc., al mismotiempo que estudia sus relaciones, sus con-tradicciones, sus matices, etc. Además de

esto, cabe añadir que la relación entre Basey Superestructura, como ya explicamos, esdialéctica y no vertical, lo cual creemos quees la confusión principal del autor. En rela-ción a estas explicaciones, Burke pasa acriticar el concepto de cultura popular cues-tionando, creemos que acertadamente, losestudios históricos que reivindican la exis-tencia de una cultura particular autónomaen el seno de una sociedad dada. Todos estosproblemas analíticos nos llevarían a la nece-sidad de definir qué es la cultura, surgiendoasí el momento de la antropología históricaen el campo de la historia cultural.

En el tercer capítulo, entonces, seexplica el giro antropológico que dio entre1960 y 1970 la historia cultural, dondeacontece uno de los cambios más signifi-cativos e influyentes de esta corriente. Elconcepto de cultura es utilizado, aclaraBurke, en un sentido cada vez «más lato»,pues como señala la propuesta de NuevaHistoria Cultural (NHC) tiene en estaépoca mucho éxito entre la comunidadacadémica. Creándose, al tiempo que frag-mentándose, nuevas hegemonías académi-cas, como por ejemplo, la historia de lacultura del amor, de la protesta, del secre-to, de las armas, etc. La consecuencia deestos estudios es que la extensión de laselucidaciones culturales han sustituido,progresivamente, a los centrados en losfenómenos económicos. Se agudizan así, enestos años, la utilización de explicacionesculturales para definir las transformacionessociales de todo tipo: desde la Revoluciónfrancesa, hasta la guerra de los Treinta años.El mayor problema que vemos a todo estetipo de estudios es que lejos de explicar elcambio social bajo distintos fenómenos(ya sean económicos, políticos o culturalesy la unión entre ellos) sólo centra demanera exclusiva en uno, lo que se ha dadoen llamar «giro cultural», el cual muchasveces es de carácter subjetivista, ahistórico,sin objetivar la nueva dimensión en la quese centran, o sea, la cultura. Se recuperan,así, los estudios clásicos de Huizinga yBurckhardt por parte de las escuelas ale-mana y holandesa, al mismo tiempo queotras como la francesa o inglesa centrancada vez más la historia hacia la antropolo-gía histórica, cuyos referentes intelectuales,

RECENSIONES 551


resalta el autor, pasan a ser teóricos comoA. Gurevich, M. Mauss, C. Levi-Strauss,etc. Muchos otros ejemplos son expuestosen este apartado cuyo énfasis está enrechazar, como lo hace S. Greenblatt, verel arte como reflejo de la sociedad, dandoun sentido totalmente idealista a su méto-do denominado «poética de la cultura»,pues el cambio e influencia de dicho artese daría a través de lo que él llamaba«intercambios» o «negociaciones» entre lasesferas del propio arte (p. 60).

Aunque Burke señale elementos positi-vos en esta evolución de la historia cultural,no deja de advertir que estos enfoquesentrañan «...una considerable cortedad demiras» (p. 61), al igual que el salto posteriorque da esta corriente en sus nuevos objetosde estudio, los cuales suelen evidenciar pro-yectos estrechos y descontextualizados.Nos referimos a la microhistoria, el femi-nismo y el postcolonialismo, que surgencomo reacción a la historia social, a la quecriticaban porque, entendían, desatendía lasculturas locales al tiempo que las prejuzga-ban. Por ello, se acercaban a ciertas explica-ciones de la antropología dado que, supues-tamente, les permitía salir del determinismoeconómico además de rechazar «el granrelato» del progreso y la ilustración, procu-rando un «asalto a la razón», para refugiar-se, creemos, en explicaciones de tipo irra-cional e inmanente encauzadas desde elrelativismo cultural.

En una línea muy parecida se expresa elcapítulo cuarto, pero ahora marcando unconjunto nuevo de factores que han reper-cutido en el propio avance del enfoque encuestión. Por tanto, el autor se encarga deestudiar el origen y la evolución de la formahegemónica en la que se expresará la histo-ria cultural a partir de los años ochenta, esdecir, la NHC. Ésta se caracteriza por lautilización del adjetivo «cultural» en elsentido de poner el acento en determinadosespacios como son la historia de las menta-lidades, las presuposiciones o los sentimien-tos más que en las ideas o los sistemas depensamiento (p. 70). A partir de aquí, Burkeexplica cuáles son los referentes teóricosde la NHC en los que aparece el nombre deJ. Derrida, pero en un análisis más profun-do emergen cuatro nombres propios: M.

Bajtin, N. Elias, M. Foucault y en menormedida P. Bourdieu, pues aunque ha tenidouna relevancia importante para la NHCcon sus conceptos, su teoría no habríallamado mucho la atención a estos histo-riadores. Muy diferente son los tres ante-riores —apunta el autor—, y sobre todoFoucault, no sólo por los nuevos camposhistóricos en los que ha trabajado, sino porsu análisis del discurso, de clara influenciaen los posteriores estudios de la NHC.

La influencia de estos teóricos, sociólo-gos, etc., es, entonces, relevante por unaspecto que consiste en que habrían abiertoel camino para el análisis de las prácticassociales, es decir, surgen nuevos objetos deestudio como el consumo, la obediencia,etc., sacando del pozo las anteriores expli-caciones de la historia que muchas vecesrozó el más arraigado estructuralismo. Todoello habría traído aparejadas, como se vaexponiendo en el texto, las investigacionesde tipo «micro» como son la historia de lalectura, de la memoria, del cuerpo, etc.,cuyo error, entendemos, no es que sus obje-tos de estudio se centren en lo particular ensí, sino desarrollarlos de manera desconec-tada de una realidad concreta, es decir, de latotalidad política, económica, cultural, etc.,en la que se insertan. Cabe destacar en laobra, de manera positiva, que las explicacio-nes dadas por el autor tienen por objetivoesclarecer (así lo indica el propio título delcapítulo «¿Un nuevo paradigma?») como laNHC tiene ciertas semejanzas con sus teoríasmás clásicas, explicadas anteriormente, deBurckhardt y Huizinga, pues aunque hayansupuesto un cambio importante, la NHC noestaría libre de las críticas expuestas por E.P. Thompson, las cuales rechazarían estaforma de hacer historia por estar escoradashacia concepciones de cultura dulcementeexplicadas por la antropología clásica.

Pero la evolución de la NHC no termi-na aquí. De hecho, el capítulo que sigue sededica a analizar una teoría, dentro delenfoque de la NHC, todavía más «contro-vertida», a saber, la construcción culturalde la realidad. Burke hace hincapié en quemuchos historiadores seguidores de la NHCno estaban cómodos con las aplicacionesdel método descrito anteriormente, lo queal parecer supuso un cambio desde los

552 RECENSIONES


elementos culturales anteriores hacia corrien-tes constructivistas. Cierto, los historiado-res culturales en esta época empezarían arecuperar diversas explicaciones clásicasacerca del conocimiento objetivo dadas porA. Schopenhauer, F. Nietzsche, etc., y enuna época más cercana a la nuestra, lasdadas por L. Wittgenstein y K. Popper,recuperando elementos como: «los lími-tes de mi lenguaje son los límites de mimundo» (p. 98). Si anteriormente los histo-riadores dejaban en un segundo plano losanálisis de la interacción entre el lenguaje yel mundo, ahora los acogerían, pero aún deforma un tanto primitiva, con el nombrede «construcción social de la realidad».

Éste sería el paso previo, explica elautor, que señala el próximo giro de laNHC, apoyada e influenciada, ahora, pornuevas teorías surgidas desde diferentesdisciplinas. Por ejemplo, ciertos psicólogosexplican y defienden «…la percepcióncomo un proceso activo más que como unreflejo de lo que se percibe». Los lingüistasrechazan explicar el lenguaje como unmero reflejo de la realidad y le dan unadimensión propia, es decir, hablan de sus«actos» y de sus «reflejos». Por otra parte,diferentes historiadores, sociólogos, etc.,pasan a ver la clase social, la etnicidad eincluso la sociedad como una mera inven-ción o constitución. Dicho de otro modo,estos intelectuales desechan las anterioresexplicaciones en relación a la determinaciónsocial para dar un mayor peso o relevanciaa la acción social, pero siempre bajo ele-mentos de corte subjetivo, como la liber-tad, la imaginación, es decir, un mundo de«formas socioculturales blandas» (p. 99).Como expone Burke, se vuelve a recuperara Foucault y ciertas explicaciones de 1960,que forman parte de nuevas modas acadé-micas, denominadas «giro lingüístico».También se referencia a M. Certeau, quienen sus estudios «acentuaba la creatividad yla inventiva de las personas» (p. 100), y asíun largo etcétera de nuevos historiadoresque se han ido agregando a la NHC. Así, sur-gen ejemplos como: la construcción de laclase y el género, de las comunidades, de la monarquía, etc., pero siempre giradas ha-cia la construcción discursiva de la realidad

social. Proceso que, como señala Burke, esdonde principalmente se ha centrado, en laactualidad, la NHC.

Una vez explicadas las tendencias his-toriográficas sobre las que se centra la NHC,el último capítulo se consagra a estudiar lasposibilidades de la misma, al tiempo que aanalizar los posibles marcos alternativos deexpansión de la materia. Para ello, el autorplantea una fusión o un modelo ecléctico,como señalamos anteriormente, de trespropuestas que son el grueso de este capí-tulo. En «el retorno de Burckhardt», quesupone la primera de estas alternativas,Burke plantea reactivar el análisis de «laalta cultura», es decir, lejos de contraponer,como se ha venido haciendo, la alta culturay la cultura popular, se reivindica comonecesario interaccionar ambas clases deestudios históricos, por ejemplo, observarel impacto del renacimiento en la vida coti-diana y como éste ha influido en todos losaspectos de vida incluso en los más ordina-rios. En la segunda alternativa, se entiendeque es necesario extender el campo de estu-dio de la historia cultural, hacia la política,la violencia, las emociones, etc., con elobjetivo de conectar las actitudes y los pre-supuestos políticos de diferentes grupos yclases sociales. El autor nos señala que elproblema que habría que abordar aquí esresolver la paradoja de utilizar explicacio-nes ahistóricas para desarrollar un estudiohistórico, esto es, que se utilizan dimensio-nes emocionales, por ejemplo, para expli-car el proceso de la civilización, como siéstas permaneciesen inmutables y fueranequivalentes en las diferentes épocas dedicha civilización. En la tercera alternativa(«la venganza de la historia social»), que essin duda la más interesante, Burke advierteque, frente a la hegemonía de la «epistemo-logía subjetivista» (p. 139), como modeloimperante dentro del campo de la historiacultural, tenemos que reconocer sus impo-tencias analíticas debido a que la NHC ha per-dido «el contacto con las duras superficiesde la vida tales como las estructuras econó-micas y políticas» (p. 140); es decir, se plan-tea superar el giro cultural.

A partir de aquí, estas explicacionesson observadas a través de algunos trabajos

RECENSIONES 553


nuevos con el fin de inspeccionar si éstospueden solucionar algunos de los proble-mas descritos. A pesar de lo que planteaBurke, nuestra apreciación es negativapuesto que consideramos que dichos aná-lisis no pasan de ser meros debates centra-dos en el giro cultural.

En definitiva, y a modo de conclusiónnos sentimos obligados a añadir lo siguien-te: si bien es verdad que el análisis de Burkees bastante interesante en el sentido de queconsiste en la afirmación de la conexióndialéctica interna de los diferentes méto-dos historiográficos, también se observacierto límite idealista pues él ve en los pro-pios enfoques históricos el automovimientoespontáneo de los mismos, es decir, quemuestra, en cada caso, sólo las conexionestécnico-filosóficas dejando de lado las cone-xiones reales1. Aun así, estamos ante unabuena obra de revisión que nos indica lasdirectrices, tanto históricas como actuales,que ha ido tomando la historia cultural, locual nos puede suponer una gran ayuda a lahora de emprender un trabajo teórico encualquier ámbito que esté precedido por ladebida rigurosidad histórica.

MARIANO GONZÁLEZ DELGADO

FERNÁNDEZ CORRAL, Celia y GONZÁLEZALONSO, Enrique: 100 años en imáge-nes. Colegio HH. Carmelitas, 1907-2007,[La Bañeza], Ayuntamiento de LaBañeza/Ed. Gráficas Nino, 2007, 110 pp.

Es verdad que la fotografía es una refe-rencia documental de primer orden y que,además, como tal, ha tenido notable pre-sencia entre nosotros en las últimas déca-das. Es de agradecer, en este sentido, ellegado histórico que supone para el futu-ro, sobre todo porque «cada foto escondeun instante en el tiempo para que podamosreconocer nuestras vidas en ese universomágico que hemos dejado atrás».

El libro que cuenta en imágenes los cienaños de las popularmente conocidas en LaBañeza como Las Carmelitas sigue unorden estrictamente cronológico, general-mente reagrupando décadas, que entronca,en alguna medida, con la propia historia dela ciudad.

Cada una de estas décadas o bloques —el primero y el último son los más am-plios: «Los comienzos, 1907-1929» y «Últi-mas décadas, 1980-2007»— van precedidospor un texto situacional que revisa losprincipales acontecimientos, contextúa laslíneas educativas y relata la vida de lacomunidad religiosa y educativa. «La his-toria del Colegio que vamos a intentar de desarrollar a continuación —escribenlos autores— es la que nos dan a conocer losboletines oficiales, periódicos y otros do-cumentos y se refiere a los cambios enleyes educativas o acontecimientos que lacomunidad educativa del centro, por unau otra razón, ha considerado significativos.Existe, sin embargo, otra historia que cadauno de nosotros podemos construir a par-tir de los recuerdos personales de profeso-res, compañeros de clase, aulas, uniformes,etc.». La colección de fotografías publicadasen el libro es una invitación a reconstruir deforma personal esa otra historia, menos ofi-cial, pero no por ello menos auténtica.

Esta circunstancia de las «distintasintroducciones», más la completa docu-mentación de los pies de foto, no sólohablan de trabajo serio y riguroso de laobra, sino de un verdadero documento quese sustenta, además, en casi tres centenares

554 RECENSIONES


1 Sería necesario, por tanto, apropiarnos delas explicaciones dadas por D. Cuche en referen-cia a las nociones de cultura: «Las ciencias socia-les, a pesar de su interés por la autonomía episte-mológica, no son nunca totalmente independientesde los contextos intelectuales y lingüísticos en losque elaboran sus esquemas teóricos y conceptua-les. Por eso el examen del concepto científicode cultura implica el estudio de su evolución his-tórica, directamente vinculada con la génesis so-cial de la idea moderna de cultura. Esta génesissocial revela que detrás de los desacuerdos se-mánticos sobre la justa definición de la palabrase disimulan desacuerdos sociales y nacionales.Las luchas de definición son, en realidad, luchassociales, puesto que el sentido que hay que darlea las palabras proviene de compromisos socialesfundamentales», CUCHE, D.: La noción de cultu-ra en las ciencias sociales, Buenos Aires, NuevaVisión, 1999, pp. 8-9.

de imágenes, cuyo conjunto resulta unpaseo agradable por la historia de estecolegio bañezano, tan arraigado en lareciente historia de la ciudad.

Un magnífico libro, un verdadero res-cate para la memoria que, si bien es ciertoque sirve para todos cuantos a diario for-mamos parte de la historia de estas tierrasde confluencias comarcanas (Valduerna,Páramo y Vegas), resultan especialmentegratificantes para cuantos son protagonistasde esta referencia concreta de la provincia.


FERRAZ LORENZO, Manuel: Repensar la his-toria de la educación. Nuevos desafíos,nuevas propuestas, Madrid, BibliotecaNueva, 2005, 422 pp.

El presente libro, editado por ManuelFerraz Lorenzo, está conformado por unconjunto de trabajos realizados por dife-rentes profesores de universidades españo-las y extranjeras que invitan al lector areflexionar acerca de la Historia de la Edu-cación en sus dos dimensiones: como disci-plina académica y campo de investigación.

A través de sus trece capítulos, losespecialistas en el tema analizan de formasintética el pasado, presente y futuro de laHistoria de la Educación, y reflexionansobre la repercusión que el paso del tiem-po y los cambios subyacentes al mismohan tenido en esta disciplina.

En muchas de las páginas de esta obrase señala el cuestionamiento crítico al que sehan visto sometidos algunos de los presu-puestos teóricos, epistemológicos y filosó-ficos en que se había asentado largamentecon anterioridad la investigación histórica.Y como consecuencia de ese cuestionamien-to, se resalta la emergencia de una nuevaperspectiva historiográfica, a la que muchosde los autores se refieren.

Partiendo de ese debate sobre el cono-cimiento histórico, y de los cambios socia-les que se han producido en la moderni-dad y que afectan más directamente a los

historiadores, sus autores se empeñan a lolargo de sus páginas en esclarecer el lugaren el que nos encontramos los historiado-res de la educación, así como en redefinirel objeto y campos de estudio o las herra-mientas metodológicas.

Los primeros capítulos del libro secentran en cuestiones generales referidas ala evolución y renovación que han experi-mentado los estudios históricos en los últi-mos años. Las posteriores aportacionesversan más específicamente sobre el ámbi-to disciplinar de la Historia de la Educa-ción. Así, nos revelan que estamos ante uncuerpo de conocimientos diversificadosque está obligado a actualizarse buscandonuevos campos de estudio para adaptarsea los desafíos que presenta la complejasociedad actual.

A continuación, nos encontramos conotros capítulos que se encuentran más ape-gados a la realidad cotidiana, en los que sereflexiona sobre la enseñanza de la Historiade la Educación o se analizan los elementosque contribuyen a cambiar el rol tradicio-nal de los docentes. Y por último, llegamosal capítulo final, que entra de lleno en elanálisis de la historiografía regional.

A lo largo de todos estos ensayos sesubraya la idea de que el pasado no se puedeborrar por mucho que se quiera, comomucho se puede llegar a olvidar o manipu-lar, pero para que no se produzca ningunade estas situaciones es preciso que los espe-cialistas en esta disciplina echen mano demarcos teóricos y enfoques explicativos queofrezcan garantías en los análisis, sistemati-cidad en los métodos y credibilidad en lasinterpretaciones.

Ferraz y el resto de especialistas, a lolargo de sus variados estudios, nos presen-tan a la Historia de la Educación desde sunacimiento como disciplina hasta los tiem-pos postmodernos, como campo de estu-dio revestido de gran importancia perotambién afectado por los cambios sociales,que exigen de ella readaptaciones, explica-ciones, actualización, revisión de métodosy técnicas, nuevos retos, desafíos. De esoscambios resulta la diversificación en losplanes de estudio, así como la aparición denuevos temas desde el punto de vista de lainvestigación.

RECENSIONES 555


El conjunto de profesores comprome-tidos en este trabajo nos ofrecen una pers-pectiva completa acerca de la relevancia eimplicaciones de la Historia de la Educa-ción como disciplina y campo de investi-gación, expuesta a los cambios sociales y aun continuo debate, que obligan a esclare-cer y reflexionar acerca de su estatus dentrodel vasto campo científico.

NOELIA PIZARRO JUÁREZ

FULLAT, Octavi: Valores y narrativa. Axio-logía educativa de Occidente, Barcelona,Universidad de Barcelona, 2005, 535 pp.

La larga trayectoria intelectual deFullat, avalada por muchos años de lectura,análisis riguroso, meditación, numerosasvivencias en diferentes países y momentos,convergen en esta obra, que sintetiza supensamiento pedagógico en torno a la axio-logía educativa de Occidente.

En el presente libro, resultado de unareelaboración o relectura de escritos ante-riores del autor, publicados en los últimosaños en varios países europeos y latinoa-mericanos, el profesor Fullat plantea yparte de la crisis de valores existente en elsiglo XXI.

Con la finalidad de encontrar una posi-ble explicación, o al menos comprensiónde esa situación crítica que caracteriza a lapostmodernidad, recorre históricamentelos textos que desde Jerusalén, Atenas yRoma han llenado miles de páginas de lacultura occidental, con la intención deofrecer unos valores pertinentes para laeducación de Occidente.

Según Fullat, para comprender la ac-tualidad hay que volver al pasado de lacivilización occidental, a la que asigna tresorígenes irrefutables: Jerusalén, Atenas yRoma. De aquí que enfatice sobremanerala herencia cultural, a la que le concede unlugar preminente y decisivo en el curso desu desarrollo explicativo.

Resalta la necesidad de dar sentido alpresente y al futuro, dañados por la insegu-ridad, la incertidumbre y otros conflictos

que conducen al hombre a una situacióncrítica dentro del campo axiológico. Parainiciar esa búsqueda, el autor parte de unacosmovisión que emana de la tradición dela cultura europea u occidental, constituidapor los tres núcleos orginarios anterior-mente citados.

Fullat no entra en pormenorizar losvalores concretos, sino que como pensadorcosmovisional se refiere e insiste en losgrandes valores, cuya cúspide la ocupa ladignidad humana, que surge del profetis-mo hebreo, seguido de la búsqueda delconocimiento derivado de la cultura grie-ga, y de la aplicación práctica de las cosasque procede del mundo latino.

A lo largo de su denso, y en ocasionesdifícil y espinoso análisis, Fullat no dasoluciones, sino que a través de diversosautores, de una dilatada y continua refle-xión, y de las tres culturas claves en suestudio, trata de interpretar la actual crisisde valores en la que se encuentra atrapadala postmodernidad. Para ello, divide suobra en tres partes. La primera está dedica-da a la inspección de los valores humanosen general, mientras que en los capítulossiguientes desarrolla esa axiología a travésde las diversas narraciones que se hallansumergidas en la historia de la macrocivili-zación occidental, en la que destaca comoorígenes a Jerusalén, Atenas y Roma. Eserepaso le sirve para reflexionar finalmenteacerca de la situación actual, y principal-mente sobre la debilidad axiológica quecaracteriza al siglo XXI.

Es preciso señalar que a pesar de larelevancia que el autor concede a la tradi-ción, a su vez y, con gran habilidad narra-tiva, no reniega de la dimensión crítica enningún momento, lo que lleva a sumergiral lector en una constante, profunda ylaberíntica reflexión. Cabe la posibilidadde sentir en algunas de sus líneas un terri-ble pesimismo sobre la desazón producidapor la irrupción del s. XX, pero al mismotiempo se perciben palabras esperanzado-ras, cargadas de un optimismo futuro.

Así pues, nos encontramos ante unarigurosa obra, que requiere toda la aten-ción del lector para comprender plenamen-te las palabras del autor, a través de las que

556 RECENSIONES


invita a una continua reflexión sobre elpanorama axiológico actual a través delpasado que le ha condicionado y hechoposible. Sin duda, es una obra propia de ungran y admirado filósofo de la educación.

NOELIA PIZARRO JUÁREZ

GABRIEL, N. de: Leer y escribir en Galicia.A alfabetización dos galegos e das gale-gas durante os séculos XIX e XX, A Coru-ña, Universidade de A Coruña, 2006.

Con los datos censales en la manoresulta que los hombres gallegos siempremanifestaron un dominio de la lectura y dela escritura superior a los promedios espa-ñoles; casi al contrario que las mujeres, almenos hasta el comienzo de la segundamitad del siglo XX, debiéndose hacer notarque si la escuela, en efecto, fue el principalagente alfabetizador, no es menos ciertoque existieron otras formas de aprendizaje,escolares y no escolares, y otras edades,distintas de las infantiles para el acceso ala condición de alfabetizado, como se sos-tiene en la p. 105 del presente estudio.

Describir, analizar, desentrañar lascomplejidades y procurar explicacionescongruentes y fehacientes para todo estofue la tarea que ya hace años se trazó Nar-ciso de Gabriel y que recientemente con-cluía, con su traslado a los lectores, a tra-vés de la presente monografía científica.Casi, con entera seguridad, hay que decirque ninguna otra comunidad regionalespañola y, quizás bien pocas europeas,dispondrán a esta hora de un estudio de lamagnitud y rigor del que aquí presentamosy valoramos.

En la obra se pretende analizar el nivelde alfabetización de la sociedad gallega a lolargo de la segunda mitad del siglo XIX yde todo el siglo XX, deteniéndose en la alfa-betización, en la semialfabetización y en elanalfabetismo, procurando acercar al lectoralgunas de las claves básicas que puedenayudar a explicar tanto la evolución tem-poral, como su distribución espacial, así

como el evidente diferencial sexual existen-te en buena parte de este trecho temporal.

A estos efectos la investigación se arti-cula en seis fundamentales capítulos: el pri-mero dedicado a las precisiones conceptua-les y metodológicas; el segundo al estudiobásico de la alfabetización, la semialfabeti-zación y el analfabetismo, atendiendo atasas brutas y netas y al estudio de la«transición de la alfabetización»; el terceroaplica el análisis de cohortes para mejorapreciar y analizar las diferencias entre losgrupos de edad, los períodos y el diferen-cial sexual, con apreciación también de laevolución de la semialfabetización; en elcuarto capítulo se analiza lo que supuso laescolarización primaria en cuanto al esta-do y evolución de la semialfabetización ydel analfabetismo, teniendo en cuenta losprocesos de escolarización como principaldeterminante inmediato de la alfabetiza-ción (p. 51); en el quinto se estudia la geo-grafía de la alfabetización (pp. 173-235),atendiendo a comarcas, partidos judicialesy municipios, dedicándose, por fin, elsexto capítulo a los que podrían ser loscondicionantes más relevantes de la alfabe-tización: la presencia de la red escolar, laruralidad, la dispersión o densidad en elhábitat, la estructura socioeconómica y losniveles de renta, la emigración, la presen-cia de la lengua gallega y las creencias reli-giosas, para lo cual se calcularon diversoscoeficientes de correlación, a fin de obser-var la posible asociación entre tales facto-res, lo que se interpreta a la luz de losconocimientos y supuestos historiográficoshoy vigentes.

La obra, que se cierra con una cuida-da nómina bibliográfica y con abundanciade datos estadísticos, incluye en su cuer-po 90 cuadros estadísticos, 9 gráficos y 57mapas.

Narciso de Gabriel revisa en el primercapítulo los estudios que, en particular, sehan realizado en los últimos 30-40 añosacerca de la alfabetización, acercándose alas diversas generaciones de estudio histó-rico del presente fenómeno, tanto a escalainternacional como en España, a fin dealertar también sobre las diversas acepcio-nes posibles del concepto «alfabetización»;

RECENSIONES 557


un concepto sobre el que se observa unperfil difuso, más exigente en la actualidady de definición más precaria en el pasado.Al caso, habida cuenta de la fundamentalfuente documental tomada en considera-ción (los censos oficiales de población entre1860 y 1991), el autor acoge, correcta y casiforzosamente, la noción más tradicional dela alfabetización —como «capacidad de leery de escribir»—, lejos, pues, del continuumque hoy se admite y en el que se diferen-cian niveles y aun modalidades.

De la problematización conceptual, elautor pasa al señalamiento de fuentes (loscensos) y a la problematización de su fia-bilidad, con indicación, así mismo, de suscaracterísticas y problemas. Hablamos deuna serie de trece documentos situadosentre 1860 y 1991, que tienen carácter ofi-cial y administrativo elaborados desde laAdministración Pública Española. Se ana-liza aquí cada uno de los documentos cen-sales, los criterios no uniformes que utili-zan en la contabilidad de alfabetizados yanalfabetos, la presencia de tasas netas(personas de diez y más años) sólo desde1887, la variabilidad en los municipios, lasinexactitudes y anomalías presentes en cadadocumento, o los problemas de compara-bilidad y de construcción de series. En estemismo sentido y con la finalidad de alcan-zar fiabilidad en las tasas y certeza en lasvariaciones intercensales se llevaron a cabocorrelaciones de tasas de alfabetizaciónentre censos consecutivos por municipios,concluyendo en todo caso que: «es preciso—traduzco— desechar la pretensión deoperar con datos precisos, y confiar en quelos disponibles reflejen las tendencias delfenómeno a estudio; tal como efectivamen-te parece que sucede aquí, más allá de lasirregularidades consignadas» (p. 50).

El estudio que se enfrenta con nume-rosísimos datos, en el que se elaboran tasasbrutas y netas, porcentajes, y que introdu-ce coeficientes de correlación entre varia-bles, incorpora, también, el análisis decohortes, que se aplica al período 1900-1940, para apreciar la incidencia de la edad,el tiempo y la cohorte en cuanto a losdominios de la lectura y de la escritura, altiempo que los mapas que en el estudio

aparecen permiten detectar las principaleszonas de alfabetización y de analfabetismoexistentes en Galicia, poniendo de mani-fiesto, por ejemplo, que no existe una«Galicia profunda» (rural, por supuesto)analfabeta. Todo lo dicho sirve para confi-gurar finalmente un estudio básicamentedescriptivo y cuantitativo, más que inter-pretativo, dada la carencia de trabajos ante-riores de suficiente alcance. En efecto, másallá de algunos análisis realizados en peque-ña escala comarcal, los datos de que dispo-níamos, sin duda, medianamente acertados,eran de trazo grueso, con conclusiones yexplicaciones muy deudoras de supuestosexcesivamente intuitivos. A partir de aquílas cosas cambian.

Hago notar la importancia que, entrelas tasas que se establecen en el segundocapítulo, se le concede al estudio del dife-rencial sexual, a la semialfabetización y ala determinación de la «transición de laalfabetización», valiéndose el autor delconstructo formulado por Clara EugeniaNúñez, para referirse al paso de una alfa-betización restringida a una alfabetizacióngeneralizada, en cuanto al análisis del com-portamiento del diferencial sexual. Se estu-dia el altísimo diferencial, sobre todo exis-tente a lo largo del siglo XIX (sólo un4,54% de alfabetización femenina en 1860,frente al 42,26% de la población masculina—tasas brutas—, llegando la alfabetizaciónen el caso femenino al 30% en 1930). Encuanto a la semialfabetización se señalatambién que en 1860 por cada 100 hombresque sabían leer y escribir había 13 que sólosabían leer, y 59 en el caso de las mujeres.

Concluye De Gabriel que a mediadosdel XIX las mujeres en Galicia —como, porotra parte, en el Noroeste de Portugal—estaban excluidas del mundo de la culturaescrita, algo que comenzó a cambiar seria-mente en los años veinte del siglo XX, enparalelo con la incorporación importantede la mujer al fenómeno de la emigraciónamericana.

El análisis de cohortes efectuado en elcapítulo 3.º permite conocer el nivel dealfabetización de las distintas generacionesy en qué momentos y con qué generacio-nes se producen los mayores avances en el

558 RECENSIONES


conjunto de Galicia y en cada una de susprovincias.

La investigación pone de manifiestocómo el inmenso drenaje emigratorio (p.114) produce dos efectos: pues, si de unaparte «contribuyó a que la sociedad galle-ga aprendiese a percibir el valor (instru-mental) de la lectura y la escritura», y, así,los emigrantes muestran en relación con lapoblación de procedencia un nivel culturalsuperior a la media (aunque presentabanun bajo nivel educativo en relación con elcontexto americano preferentemente urba-no, al que se dirigían), de otra, la riadaemigratoria conllevaba una pérdida apre-ciable de facto de población alfabetizada.

La presencia de las escuelas (a menudo,«escoliñas» o «escuelitas», para entender-nos) muestra una relativa y no alta eficaciaalfabetizadora, que se hace más apreciable,en todo caso, sólo a partir de los años diezdel siglo XX. Volviendo, al respecto, sobreel diferencial sexual se señala que esteaumenta con la edad de las mujeres y dis-minuye con el tiempo (pp. 147 y 204), loque en alguna medida es también deudorde la escolarización.

La geografía de la alfabetización mues-tra el mayor desarrollo urbano, tal comosería de esperar. En todo caso, los espaciosno urbanos más alfabetizados quedan defi-nidos antes de que la escuela pública dejesentir sus efectos, siendo la iniciativa par-ticular, que a veces adopta la forma escolar(«escuelas de ferrado» en el siglo XIX, o«escuelas de los americanos» en el sigloXX), la principal responsable, asevera DeGabriel, de las diferencias observadas entreunos y otros territorios. Con todo ello, seafirma: «el proceso de alfabetización estácomandado por la demanda (social), másque por la oferta. No es el Estado (aunquea través del servicio militar ejercía una pre-sión alfabetizadora, como se concluye enla p. 88) quien determina la trayectoria de laalfabetización, sino la interiorización de sunecesidad por parte de las clases popula-res» (p. 246).

Con respecto a los factores limitativoscondicionales de la alfabetización y de susprocesos se hace notar el peso del caciquis-mo rural en el siglo XIX, la imagen social y

funciones asignadas a las mujeres, y la dis-persión del hábitat, si bien se pone de relie-ve que esta variable correlaciona más níti-damente con el hecho de la escolarizaciónque no con el de la alfabetización. Al res-pecto, en las zonas más densamente pobla-das y más dinámicas en términos económi-cos domina la alfabetización, pero nosiempre ocurre así, y desde la altura de losaños treinta «el hecho de vivir en el campoo en la ciudad apenas ejerce influencia enel dominio (básico) de la lectura y la escri-tura» (p. 247).

En otro sentido, concluye De Gabrielque los sectores profesionales dedicados ala artesanía y a la industria o mejor alcomercio, o los habitantes de aquellos espa-cios rurales con mayor presencia artesanaly comercial (parte menor de la poblaciónen el siglo XIX) se mostraban más proclivesa la alfabetización, como también que «laalfabetización aumenta, de forma casi siste-mática, con la intensidad de la emigración»(p. 286), y, por tanto, lo hacía en aquelloslugares de mayor emigración, aunque estose asociaba, sobre todo, con los varones.

La variable interferencia lingüística porel hecho de la presencia generalizada dehablantes en gallego que son alfabetizadosen castellano es también abordada. A esterespecto, se concluye que el hecho de la noconsideración de la lengua gallega no poresto se manifiesta como un muro para laalfabetización (p. 293), pues Galicia apare-ce siempre por encima de la media estatalen cuanto a alfabetización masculina, aun-que, sin embargo, una escuela en castella-no dificultaba el aprendizaje y hacía peno-sa la experiencia escolar.

Algunas otras conclusiones podrían serlas siguientes:

• Las tasas de alfabetización netas, alprescindir de los intervalos de edad0-5 y 6-9, son sensiblemente másaltas que las brutas.

• La alfabetización, como proceso deadquisición de la lectura y la escritu-ra, es un proceso que ocurre en dis-tintos momentos del ciclo vital de laspersonas, y no se circunscribe, así, aun determinado período evolutivo,aunque se observa su concentración

RECENSIONES 559


en las edades de la instrucción pri-maria infantil.

• La alfabetización que parte de de-mandas individuales, en todo casoimpelidas por factores estructurales,aumenta con la apertura al mundourbano y al paso del tiempo comien-za a asociarse a una cierta movilidadsocial.

• Con este paso del tiempo y ya en elsiglo XX la intervención del Esta-do gana un creciente protagonismo,desde donde se impulsa la generali-zación de las capacidades de leer y deescribir.

Importante es, pues, la investigaciónhistórico-educativa que aquí comentamos.Una investigación realizada con rigor, conperfecto conocimiento científico y meto-dológico y con interrogantes bien formu-lados, algunos de los que, sin embargo, noobtienen aún satisfactoria respuesta. Inves-tigación innovadora también.

ANTÓN COSTA RICO

GATO CASTAÑO, Purificación: Aproxima-ción al mundo chiriguano, a través delDiario de la expedición a las Salinas,1785-1790, Sucre, Fundación Cultural delBanco Central de Bolivia, Archivo yBiblioteca Nacionales de Bolivia, 2007,118 pp.

Purificación Gato Castaño señala quela pieza central que motivó la publicaciónde este libro le «salió al encuentro, sin bus-carla, ya que mal se puede buscar algo delo que no se tiene noticia, por no existir,hasta ahora, referencia alguna sobre ella»(p. 50). Esa afirmación es una verdad amedias, pues si bien la autora no buscabaun cierto Diario de la Expedición a lasSalinas, hacía tiempo que, empeñada enotros trabajos, recorría laboriosamente losterritorios de la investigación historiográ-fica donde esas apariciones se alzan, amenudo, sobre los hombros de quienessaben sorprenderlas. Así, cuando ella se

topó con la inusitada fuente, traía ya elfaro lo suficientemente aguzado para apre-ciar su extraordinario valor; el tacto afina-do para «tenerla, tocarla, desentrañarla, ensucesivas lecturas» y los recursos herme-néuticos para «transcribirla y darla a cono-cer» a los estudiosos de la sociedad colo-nial y, particularmente, de los puebloschiriguanos. Reclamando un sentido teleo-lógico, que seguramente la realidad dispen-sa, se puede decir que el Diario era el frag-mento que le faltaba a Purificación Gatopara rematar su dilatado estudio sobre lavida y obra de José Antonio de San Alber-to. Pues si bien es cierto que la Carta alos Indios Chiriguanos, escrita por elarzobispo de la Plata, en 1787, ya estabaincluida en las Obras Completas (1727-1804), que la autora editó y publicó en2003, sin embargo, leyéndola ahora, insertaen medio de la secuencia de hechos, y delconflicto de intereses que componen laapretada trama del Diario, ella destila todosu significado y contribuye a fijar conmayor precisión los motivos y alcances dela actuación de José Antonio de SanAlberto en el episodio de las paces con lospueblos orientales. Por eso, la publicacióndel Diario cierra el largo viaje que Purifi-cación Gato comenzó a realizar, en pos delas huellas del arzobispo, viaje que iniciacon su tesis doctoral, dada a luz en 1986—publicada más tarde, en 1990, bajo eltítulo: La Educación en el virreinato delRío de La Plata. Acción de José Antoniode San Alberto en la Audiencia de Char-cas, 1768-1810— y culmina, precisamenteahora, al poner en manos de los interesa-dos por la historia y cultura de los chiri-guanos este documento de inestimablevalor.

El libro objeto de esta reseña contienedos prólogos, uno escrito por MarcelaInch, directora del Archivo y BibliotecaNacionales de Bolivia, y otro por la Dra.Isabelle Combés, del Instituto Francés deEstudios Andinos, quien además elaboróel mapa anexo de los lugares relacionadoscon la Expedición a las Salinas. En los sieteprimeros capítulos, todos muy breves,Purificación Gato sitúa las negociacionesde paz en el marco de las guerras seculares

560 RECENSIONES


que trabaron españoles y chiriguanos, ydestaca el papel de José Antonio de SanAlberto en el proceso que culmina con losacuerdos. Al mismo tiempo que presentauna serie de datos biográficos sobre loscomisionados para realizar la Expedición,comenta los episodios más importantes dela misma y resume la controversia en tornoa sus resultados. El octavo capítulo, queabarca más de la mitad del libro, contienela trascripción completa del Diario. A lolargo de sus páginas, se reproducen tam-bién, a guisa de ilustraciones, algunas car-tas y una serie de fotografías de chirigua-nos, seleccionadas del Álbum Fotográficode las Misiones Franciscanas en la Repúbli-ca de Bolivia. Al final de la publicación, seencuentran dos índices, uno onomástico yotro toponímico, de gran provecho paralos investigadores. Tal vez por no conside-rarse especialista en la historia de los chiri-guanos, Purificación Gato no se aventuraa explotar más la riqueza del material geo-gráfico, sociológico, antropológico y polí-tico que contiene el Diario. Quien escribeesta reseña tampoco es del ramo, y sólo sepropone dar una idea de los temas que sevislumbran en dicho documento, y expo-ner algunas consideraciones suscitadas porsu lectura.

La primera pregunta que se hace Puri-ficación Gato se refiere a la autoría delDiario. Según su parecer, la iniciativa o ideaoriginal habría sido de José Antonio de SanAlberto, aunque los autores materiales lofueron el doctor don José de Osa y Pala-cios, cura de la doctrina de Tacobamba y,circunstancialmente, el franciscano JuanCobos, quien firma, junto con el primero,partes específicas del relato. La autora nosrecuerda, al mismo tiempo, que ese tipo deregistros era una práctica común, conse-cuencia de la estructura burocratizada yjerárquica del régimen colonial que exigía,tanto de los funcionarios civiles, como delos eclesiásticos, la producción de informespormenorizados, más aún cuando se trata-ba de actividades comisionadas, como laque emprenden los dos curas, designadospor parte del arzobispo, Osa y Cobos. Talvez sea ése el motivo por el cual la lecturadel Diario deja en el lector la impresión de

una obra colectiva, ya que incorpora,además del relato de los clérigos, otrostestimonios escritos por personajes queparticiparon en la Expedición a las Sali-nas. Es, precisamente, el acoplamiento deesas historias al tronco narrativo, regidopor el Dr. José Osa, el que le confiere a laobra una estructura semejante a una cajade muñecas rusas. Pues del mismo modoque éstas se contienen unas dentro de lasotras, así también van brotando del Diariootros diarios, como el que lleva el propioCobos, mientras viaja por los pueblos delPilcomayo, o el informe oral del comisio-nado Manuel Paz, a su llegada de los pue-blos de la Cordillera —que transcribe elcomandante de la expedición, don Francis-co González de la Villa—, al igual que eltestimonio de don Joseph Barroso, cuandoéste regresa de los pueblos del Itau, infor-mes todos éstos que son incorporados alDiario por la ubicua mano del Dr. Osa. Deesa manera, cada relato cuenta un tramo dela expedición, y juntos nos ofrecen unmosaico polifónico de los contactos entreespañoles y chiriguanos.

La expedición, que se extendió del 22de octubre de 1787 al 12 de enero de 1788,estableció su base de operaciones en lamisión de Nuestra Señora del Rosario delas Salinas, epicentro de las reduccionesfranciscanas, lugar donde transcurren losprimeros encuentros entre los comisiona-dos y algunos capitanes de los indios. Laetapa de negociaciones, en la que los espa-ñoles imponen sus condiciones y explicanel designio de sus superiores —los grandesde Tarija, el arzobispo de La Plata, el virreyy el grande de los Grandes, el rey CarlosIII—, culmina en acuerdo y se cierra, sim-bólicamente, con la lectura, en chiriguano,de la Carta escrita por José Antonio de SanAlberto. A partir de ese momento, la Expe-dición se divide en varios grupos que, consus respectivos lenguaraces y guías indíge-nas, se internan en territorio chiriguanopara ratificar el pacto con los capitanes depueblos que, por varios motivos —entreellos «el temor y la desconfianza que teníande los españoles»— no están presentes en elprimer parlamento y, sobre todo, para lograrel cumplimiento efectivo de la condición enla que los comisionados ponían mayor

RECENSIONES 561


ahínco, que era la entrega de los «cautivos»cristianos. Y, con el lema hobbesiano de que«pactos sin espada son palabras vanas»,salen los españoles anunciando que, de nollevarse a cabo la devolución de los prisio-neros, «se valdrían de las armas para sacar-los» (p. 67).

La lectura del Diario deja la vivaimpresión de que las paces concertadas,que incluyen temas tales como delimita-ción de fronteras, entrega de cautivos,comercio y garantías de circulación enterritorio ajeno, lo fueron entre los delega-dos de dos Naciones. Esa circunstanciarevela tanto los límites de la dominacióncolonial, como, paradójicamente, una delas claves de su longevidad: el reconoci-miento del Estado Español de espaciosjurídicos autónomos y su disposición deno intervenir directamente en la organiza-ción de las sociedades indígenas, ni en laconstitución de sus autoridades, claro queen todos los casos, máxime tratándose delos chiriguanos, las distancias fueron mar-cadas por la resistencia, armada o no, delas poblaciones indígenas.

La razón sociológica de estos acuerdos,después de una larga trayectoria de con-flictos intermitentes, radica en la crecienteinterdependencia de ambas sociedades y laconciencia de que, militarmente, habíanllegado a un empate. Bajo tales circunstan-cias, la continuación de la guerra era per-cibida por los dos lados como nefasta. Esereconocimiento se advierte, con relación alos chiriguanos, en la iniciativa de propo-ner las paces y comparecer a los encuen-tros para parlamentar con los españoles.Un acercamiento obligado, tal vez, porestar los indios muy «faltos de bastimen-tos, porque el que ellos cargan para tratarcon los españoles, no es otro que buenadisposición para recibir lo que se les da ymejor gana para antojarse de cuanto ven»(p. 55). La disposición de negociar, porparte de los españoles, se evidencia, sobretodo, en los esfuerzos que realizan los«grandes» de la Villa para comprometerpersonalmente a la máxima autoridadeclesiástica de la región, el arzobispo deLa Plata, en la tarea de poner fin a lascontiendas, ya que la pretensión de some-ter a los chiriguanos por la fuerza, «como

correspondía al crédito de las armas y a laReal autoridad», parecía, cada vez más, «undisparate», puesto que «la pobreza en quese hallaban los tarijeños no estaba para gue-rra, antes sí para rogar por la paz» (p. 94).

Por los relatos del Diario se percibeque, llegado el Siglo de las Luces, la asimi-lación de artefactos extranjeros por la cul-tura chiriguana ya era intensa; entre losartículos más apetecidos se incluían agujas,botones, sombreros, hachas, frenos, espue-las, bayetas, cuchillos, tijeras, mulas yyeguas. Los españoles sabían muy bien quela necesidad de captar esos productos erael talón de Aquiles de los chiriguanos,«pues habiendo quedado, de resulta de laúltima guerra, desnudos y tan pobres queaun de los precisos alimentos carecen, noquerían exponerse a los mismos infortu-nios, perdiendo la amistad de los españolesque en esta ocasión esperaban granjear»(p. 79). La paz, asociada kantianamente alcomercio entre ambas Naciones, era pro-mocionada, entonces, como un fenómenoque beneficiaría a todos, ya que por esa víatendrían «salvoconducto los Chiriguanospara salir con toda seguridad a ese valle,Villa de Tarija y demás lugares del Reino,a vender los efectos que producen susterrenos, y comprar los que de los españo-les quisiesen» (p. 69).

Otro rasgo que se advierte en el Dia-rio es el carácter vinculado de la represen-tación que ejercen los negociadores, tantoespañoles como chiriguanos, una vez queno poseían autonomía para tomar decisio-nes por su cuenta. De tal forma que loconvenido por ambas partes dependía delasentimiento ulterior, tanto de los capita-nes de los pueblos chiriguanos que nohabían participado en los acuerdos inicia-les, como de las instancias superiores, enel caso de los españoles. Esa circunstanciaciertamente limitaba el alcance de los pac-tos y dificultaba las treguas, sobre todopor parte de los chiriguanos, cuya estruc-tura política se asemejaba a la de una con-federación de pueblos.

También se observan diferencias nota-bles cuando se compara la configuraciónaltamente burocrática, jerarquizada y cen-tralizada del sistema de autoridad español,

562 RECENSIONES


con la estructura más horizontal y pocodiferenciada de los chiriguanos. De hecho,el ejercicio de la autoridad, en este caso,acusa la misma altura entre los capitanesde indios, y un alcance limitado con rela-ción a los gobernados dentro de cada pue-blo. Así lo observa Juan Cobos en su viajeal Pilcomayo: «Lo cierto es que estos bár-baros no se tienen sujeción de un Capitána otro, sino que cada uno es absoluto ensu pueblo, cuya falta de subordinación seextiende hasta los soldados, porque sóloparece que obedecen a sus capitanes, cuan-do es en perjuicio de los cristianos entiempo de guerra, y en aquello que muchasganas les da» (p. 101). Sucede lo contrarioen la sociedad española, formalmente jerar-quizada y vertical, con un Estado patrimo-nialista, apoyado sobre un cuerpo de fun-cionarios que a cada paso o trazo refuerzael principio de autoridad. Sin embargo,existen algunas simetrías entre ambos sis-temas sociales. Los chiriguanos, como losespañoles, tienen por inferiores a ciertosgrupos étnicos y consideran legítimo, en lacondición de esclavos, negociarlos, cosaque reputan indigno de hacerse con losmiembros de comunidades reconocidascomo superiores. En ese sentido, se dirigela advertencia que hace el comisionadoespañol al momento de tramitar la entregade los cautivos para que el capitán deindios no interpretara los regalos como sifuesen parte de un «contrato de compra yventa, indigna de darse entre gentes», sinocomo «demostración de cariño» o, a losumo, como resarcimiento de los gastosocasionados al cuidarlos en sus pueblos (p.59). Una sensibilidad semejante por loslímites de lo permisible se observa en lanegativa del jefe chiriguano a devolver unacautiva porque la mujer estaba criando uncunumi (niño), y ante el ofrecimiento quele hacen los españoles de llevarse a los dos«regalándole por el cunumi lo mismo quepor la cautiva», responde «que cómo lohabía de dar, siendo hijo de su chané ocriado, los que no se daban ni vendían» (p.106). Del mismo modo, y para evitar dudassobre los verdaderos motivos de esaempresa en pos de «cristianos perdidosentre los bárbaros», aclaran los españoles

que «no necesitan de tales cautivos parapercibir de ellos utilidad, sino solamentepara que vuelvan a seguir la ley de Diosque profesan, y eviten el que sus almas secondenen y caigan para siempre en elinfierno, lugar preparado para castigo delos malos cristianos y de todos aquellosque no quieren reducirse a la ReligiónCatólica» (p. 79). Un vaticinio que parecíano hacer mella en el espíritu de los indioschiriguanos, y que encontraba su límite enel contraargumento formulado, con unavisión ecuánime y universalista, por elcacique Chumay: «Así como Dios habíacriado a los cristianos, también había cria-do a los Chiriguanos, y que muy bien esta-ba así. Lo cual repitieron sus compañeros,sin dar, ni remota esperanza, de quererconvertirse» (p. 81).

La recuperación de los cautivos en tie-rras chiriguanas aparece, desde el comien-zo, como el principal objetivo de la expe-dición y el tema más intrigante del Diario,aunque la razón última lo fuese, en lavisión de los prelados, la salvación de lasalmas. Pero, ¿quiénes eran los cautivos?Según el punto de vista que se adopte,algunos de esos individuos, tanto puedenser considerados rehenes, como refugiadosen tierras chiriguanas. Tampoco se llega asaber quiénes estaban allá por voluntadpropia, o por la fuerza, o, tal vez, porquehabiendo sido raptados hacía tiempo, pre-ferían ya no volver porque se hallaban«muy a su gusto» (p. 104). En una oportu-nidad, estando a punto de recuperar unacautiva, el canje «no tuvo efecto porque sele había huido por los montes, sin podermerecerla a las manos. Y, aunque de miparte, agasajé y pagué bien a algunosindios para que la buscasen, no la pudie-ron conseguir, según dijeron, aunque sos-peché fuese sólo una excusa para no entre-garla» (p. 102). En varios momentos, elDiario ofrece evidencias circunstancialespara suponer que se trata de indios con-vertidos que huyeron de las misiones. Lacondición de evadidos la confirman lospropios comisionados cuando, entre lascondiciones estipuladas para alcanzar lapaz, advierten a los indios capitanes «quepor ningún caso admitiesen a ninguno de

RECENSIONES 563


los indios cristianos que de ésta y de lasdemás reducciones se ausentasen fugitivosa sus pueblos, y sin licencia de los Padres...porque la experiencia ha enseñado, queéstos, llevados de su mala inclinación, porno cumplir con las determinaciones de laley católica, que voluntariamente profesa-ron, o temerosos de la corrección que porsu delito merecen, se huyen, sembrandopor todas partes cizañas perjudiciales» (p.69). Entre los cautivos, había también mes-tizos, como las «dos muchachas medioespañolitas, de cosa de 20 años la una, y laotra de 19», que fueron recuperadas por elgrupo comandado por Miguel Aguilera yJoseph Valencia. Sin embargo, no hay indi-cios en el Diario de que hubiese persona-jes importantes en manos de los chirigua-nos. De todos modos, existía una medidacomún para expresar el valor de cambio decada cautivo: «dos hachas, cuñas, un freno,unas espuelas, un cuchillo, unas tijeras,cuatro varas de bayeta colorada, una bandacolorada, un sombrero, veinticuatro sartasde hualcas, veinte de granates y veinticua-tro agujas», que se «obsequiaban» en nom-bre del arzobispo, que era la autoridad quefinanciaba los costes del rescate.

Curiosamente, el Diario no registra lasvoces de los «rescatados». El lector sequeda sin saber si era su voluntad volver ala convivencia que ofrecían las reduccio-nes, o si fueron forzados a hacerlo. Tam-poco existe siquiera una información sobresus experiencias durante el «cautiverio».Para el lector de hoy, tan acostumbrado aescuchar los dolorosos testimonios de gen-tes liberadas de secuestros, el silencio de losrescatados en tierras chiriguanas es, tal vez,el aspecto más frustrante de esa saga incon-clusa, como la paz que nunca llega definiti-vamente. Aunque para los historiadores estambién un silencio que puede decir muchosobre los cautivos y las relaciones entreespañoles y chiriguanos.

Los relatos del Diario ponen en evi-dencia los conflictos de intereses existentesen el interior de ambas sociedades, conflic-tos que dificultan el proceso de los acuer-dos. Hay capitanes de indios que, por suaculturación y mayor proximidad al radiode influencia de las misiones, están más

interesados en su cumplimiento, al puntode estar dispuestos a llevar la guerra a lospueblos de caciques recalcitrantes, con elobjeto de rescatar a los cautivos, «quitarlessus propios hijos y los de sus chanés, queson indios inferiores a los de esta Nación,y unos y otros venderlos a los españoles»(p. 108). Otros, en cambio, no confían enlos españoles y hacen lo posible para pos-tergar o anular los efectos de los pactosalcanzados en la Reducción. Las tensionesentre las autoridades españolas son de otrocariz y forman parte de una complejatrama, pero comprometen igualmente eléxito de la empresa pacificadora. En eseámbito, los celos, jalones y zancadillasocurren sobre todo entre las autoridadeseclesiásticas y civiles y, dentro de cadaesfera, entre los subordinados que quierenllamar la atención de sus superiores, mos-trando una hoja de servicios mejor a las deotros contendores. Así, cuando José Osa yPalacios se entera de que la Junta de Dipu-tados se opone a que él y el Padre JuanCobos se trasladen a los pueblos indígenasdel Pilcomayo, con el argumento de quesemejante viaje pondría en peligro susvidas, no acepta tan trivial explicación ymuy pronto descubre que la «tramoya...no tenía otra mira, que la de excluir de estaobra a los eclesiásticos» (pp. 84, 93). Lamisma actitud de sacar provecho sorpren-de al clérigo en el comportamiento delintendente subdelegado, don Juan ManuelMolina, que «pretende aparentar serviciospropios, sin contar con los ajenos» (p. 85).En la otra banda, la falta de entendimientode esa autoridad con el regidor Villegas«había tomado tanto incremento que ya lle-gaba a los extremos de no saludarse» (p. 91).El cuadro era, pues, poco propicio para lasustentación de los acuerdos. Al presentirel fracaso de la tregua, José Antonio de SanAlberto divide las responsabilidades, salo-mónicamente, entre las dos partes, afirman-do que las paces «ni los indios Chiriguanoslas guardarán porque son infieles [un argu-mento muy al gusto de Hobbes], ni lasguardarán tal vez los nuestros, porque ni lessobra la religión ni el honor» (Carta alMarqués de Loreto). En suma, la raíz delmal —la guerra— estaba, según su entendi-miento, en el colapso de la moralidad.

564 RECENSIONES


Los temas arriba mencionados son tansólo una pequeña muestra de lo que puedeencontrarse en el importante documentodado a conocer por Purificación Gato. Enun balance final, lo que el Diario nos dicesobre la sociedad española colonial esmucho más que lo que nos cuenta de lospueblos chiriguanos; sin embargo, es en lasrelaciones que se establecen entre esos dosmundos donde está concentrada su mayorriqueza.

ANTONIO MITRE

HERNÁNDEZ DÍAZ, José María: La educa-ción en la obra de Nicomedes MartínMateos, Béjar, Fundación Premysa,2007, 199 pp.

A comienzos del año 2007 se imprimióel referido libro. Su autor es catedrático deUniversidad, concretamente de Historiade la Educación y la Pedagogía, y ejerce sudocencia en la respectiva Facultad de laUniversidad de Salamanca. Figura, además,entre los historiadores de la educación másserios y objetivos del presente momento.

Pero, ¿quién fue el mencionado donNicomedes (1806-1890)? Pues un bejaranonacido en el seno de una familia económi-camente humilde, y que pasó casi toda suvida en la ciudad en que vio por vez pri-mera la luz. En ella cursó la EnseñanzaPrimaria y asistió a la cátedra de latinidadde la que salió con no pequeño empalago,provocado por la mal enseñada filosofíaescolástica. Pero supo neutralizar tal empa-cho mediante la lectura de todo tipo delibros con los que alimentó su ansia inago-table de saber. De este modo, tras estaralgunos años en el Seminario Diocesano dePlasencia, en el que adquirió una sólidaformación lingüística, pasa a la Universi-dad de Salamanca, para estudiar Derecho,y obtiene el título de Licenciado en 1833, elaño mismo en que muere Fernando VII. Setiene, pues, que la estancia de MartínMateos en la salmantina institución univer-sitaria se enmarca en la llamada DécadaAbsolutista (1823-1833), cuyos rasgos más

sobresalientes son la persecución y elimi-nación de cuanto oliera a liberalismo, ya setratase de leyes o de personas. En este sen-tido, se practica, en la Universidad referida,una drástica depuración del profesorado. Ydon Nicomedes, enemigo acérrimo de cual-quier imposición, se siente y manifiestaadherido al liberalismo; y con esa mentali-dad, una vez conseguido el título, ejercerála abogacía en Béjar y, después, la judica-tura en distintos lugares, hasta que fue des-tituido en 1843, razón por la que regresó asu tierra.

Instalado definitivamente en Béjar, trata,nuestro protagonista, de poner en prácticasus ideas filosóficas, tan constante y tenaz-mente adquiridas. Y es que don Nicome-des se consagró desde sus juveniles añosal estudio de la Filosofía, tan apasiona-damente, que no lo dejó nunca, cualquie-ra que fuera el trabajo que oficialmentedesempeñara. Y esto por la razón de con-tribuir, desde bases rigurosamente raciona-les y tolerantes, al mejoramiento de la vidahumana en sus tres dimensiones: indivi-dual, social y trascendente. Por eso, trasapartarse del Cristianismo, por juzgar erró-neamente en su juventud que el absolutis-mo se apoyaba en el clero, buscó y rebus-có entre las diversas posturas filosóficas,hasta desembocar en un espiritualismo de corte platónico-agustiniano. Y siemprejuzgó que la educación era el medio únicopara convertir en realidad sus ideas filosó-ficas en pro del susodicho mejoramiento dela vida. En tal sentido, fueron numerososlos trabajos que publicó sobre la tarea edu-cativa, y varios los proyectos que impulsóo las actividades en que tomó parte.

Pues bien, todo lo expuesto, entreotros asuntos, es minuciosamente expues-to, analizado y valorado en el libro de refe-rencia, a lo largo de la «Introducción» y delos once capítulos o apartados que lo cons-tituyen, y que llevan los siguientes títu-los: I. «Reconocimiento a Don NicomedesMartín Mateos y estudios sobre el autor».II. «Don Nicomedes en Béjar, su país (sic)natal». III. «La obra escrita de Martín Ma-teos». IV. «La educación en su sistema filo-sófico». V. «Socratismo pedagógico». VI. «Pe-dagogía de la tolerancia». VII. «Educaciónpoética y desde la naturaleza». VIII. «La

RECENSIONES 565


escuela primaria es la honra de un puebloy sus gobernantes». IX. «La Escuela Indus-trial y el espíritu del siglo». X. «Con la cul-tura popular». XI. «Para concluir».

Desde la página 85 hasta la 173, el librocontiene varios escritos de don Nicomedessobre los temas de su interés. Por último,están consignadas las notas documentalesrelativas a los mencionados apartados. Porotra parte, la edición está hecha con la pul-critud máxima.

No obstante ser interesantes todos losaspectos del pensamiento de Martín Ma-teos, me han llamado particularmente laatención, por su actualidad, los relativos ala necesidad de fundamentar filosóficamen-te la educación y, como consecuencia, labase sobrenatural de ésta, la importanciade la familia y del Estado como agenteseducadores, así como el hincapié que hace,como buen liberal, en formar ciudadanoscapaces de convivir de forma tolerante.

La dicha fundamentación filosófica esuna necesidad que surge como resultadode plantearse el fin general de la actividadeducadora. En este sentido, parece queMartín Mateos se hizo el mismo plantea-miento que quien esto escribe ha hecho ensus clases, año tras año, con objeto de cla-rificar las cosas. Helo aquí: si la educaciónse entiende como el proceso por el que seayuda al ser humano a pasar de lo que esa lo que puede y debe llegar a ser, se hacepreciso determinar, con la máxima preci-sión, el término de partida —lo que es elser humano— y el término de llegada —loque puede y debe llegar a ser—. Ahorabien, tales averiguaciones no se puedenhacer con sólo los saberes positivos —losde la Física, Química, Biología...—, porla razón sencilla de que éstos se refierensolamente a respectivas parcelas de lo real,y las referidas determinaciones requierenuna clara visión de la realidad total, cosaésta solo alcanzable con la Filosofía, aun-que dentro, eso sí, de lo humanamenteposible. Por otro lado, este modo de verlas cosas recuerda los famosos interrogan-tes que expresó Kant (1724-1804) como for-mulaciones propias de cualquier personainteligente: ¿qué puedo saber?, ¿qué debohacer?, ¿qué puedo esperar?, ¿qué es elhombre? Ignoro si don Nicomedes Martín,

nacido dos años después de la muerte delfilósofo germánico, conoció o no el pensa-miento de éste. Pero, en cualquier caso, elbejarano sabía muy bien por dónde seandaba en el terreno filosófico.

Consideradas así las cosas, MartínMateos llega a la conclusión platónico-agustiniana de que el único maestro esDios. Los habitualmente llamados agentesde la educación no pueden hacer otra cosaque colaborar, estimulando a los educan-dos, conforme se expresa en la siguientecita traída certeramente a colación porHernández Díaz: «...no es inútil repetirlo:el hombre nada enseña al hombre, lo quepuede hacer únicamente es excitarle aentrar en sí, tarea difícil siendo comosomos tan propensos a disiparnos...».

Repárese en que, si es tan proclive, elser humano, a resbalar por la superficie delas cosas, ¿cómo no va a serlo en la horaque corre, en que son tantos los reclamospor los que se ve su atención solicitada?Formulo este interrogante, para subrayarla actualidad de que goza ésta, como casitodas las consideraciones de don Nicome-des, conforme a como ya he dicho antes.

Sí aparece en el libro, con supremanitidez, la adhesión de nuestro pensador ala filosofía espiritualista, tras haber estu-diado, como ha sido ya indicado, otros sis-temas que como el sensualismo, el panteís-mo o el idealismo le parecen erróneos y,por tanto, insuficientes, para fundamentaruna educación correcta.

Entre los colaboradores de la educaciónresalta, Martín Mateos, de una manera espe-cial a la familia. Y es éste otro asunto que,con toda evidencia, goza de suprema actua-lidad; pero, ¿por qué concede a la institu-ción familiar ese relieve? La respuesta esmuy clara: porque o se nace con la madu-rez suficiente para vivir por sí mismo o senace prematuro y necesitado de ayuda,como es el caso de nosotros, los humanos.Y esa ayuda, en nuestra especie, nadie mejorque la familia puede prestarla. A tal respec-to, don Nicomedes escribe:

... Los recién venidos son los hijos, losque acogen son los padres, la familia es elmedio donde Dios dispuso que encuentreel hombre desde el día de su nacimientohasta el de su muerte, seres que participen

566 RECENSIONES


de sus alegrías, que le ayuden en sus tra-bajos, que le consuelen en sus penas, quele enseñen a andar, a hablar, a conocer loque le rodea y a dirigirse a Dios, objetofinal de toda vida humana.

Y, a renglón seguido de las anteriorespalabras, añade:

Todos los sentimientos benévolosdeben tender, por tanto, a la perfecciónde la familia, piedra angular de todas lasrelaciones que ligan entre sí a los miem-bros de la humanidad.

Su actitud espiritualista y liberal llevatambién, al pensador bejarano, a adoptaruna postura conciliadora y tolerante, tantoen el aspecto intelectual como en el políti-co. Y en tal sentido, es un claro precedentede hombres como Ortega, Marañón, PedroLaín, Julián Marías... Así lo corrobora lasiguiente cita que de La tolerancia (1848)—publicación de Martín Mateos— tanoportunamente Hernández Díaz nos ofrece:

Los dos principios, el de la tradicióny el de la libertad, que ha tanto tiempose encarnizan entre sí, pueden sin des-truirse, y pueden levantar una filosofíasocial que, apoyada en la soberanía delpueblo, escuche a todo el pueblo, esdecir, a los teócratas, a los monárquicos,a los radicales.

Muchas más cosas podrían añadirse alas expuestas en pro de la lectura del librodel doctor Hernández, escrito en un len-guaje de suma corrección y, a la par, degran sencillez y claridad, cualidad ésta tanmachaconamente encomiada por Ortega.La obra se cierra con una copiosa y bienseleccionada bibliografía.

SERAFÍN-M. TABERNERO DEL RÍO

JIMÉNEZ MIER Y TERÁN, Fernando: Batec.Historia de vida de un grupo de maes-tros, Lérida, Universitat de Lleida, 2007,172 pp.

Aún son incógnita muchos de los gru-pos de renovación pedagógica que flore-cieron en España durante las décadas de

1920 y 1930, especialmente aquellos que,por unas u otras razones, realizaron suactividad al margen de la formalidad y laoficialidad y cuya área de influencia se cir-cunscribía a lo local, comarcal o provin-cial. Algunos de los cuales fueron sustratopara que otros de mayor envergadura, deaspiraciones más elevadas y con un radiode acción más amplio germinasen y fructi-ficasen. Tal fue el caso del grupo de reno-vación escolar leridano denominado Batec,formado por maestros comprometidos conla educación, la promoción social y cultu-ral de sus alumnos y deseosos de espaciosde libertad más desahogados, donde losimportadores de las técnicas de la EscuelaModerna española encontraron a los pri-meros simpatizantes y, a la postre, a losprincipales difusores y promotores de laCooperativa española de la Técnica Frei-net, punta de lanza de uno de los movi-mientos de renovación pedagógica máspujantes y con mayor proyección de losque operaron en España durante la IIRepública.

Afortunadamente, el creciente interésde los investigadores por la historia localy la consiguiente profusión de estudios,monográficos o no, sobre algún aspectodel particularismo pedagógico han descu-bierto algunos, evidenciando, así, la nece-sidad y pertinencia de trabajos de este tipopara precisar y matizar la apertura o no delos maestros ante las novedades escolaresu otras culturas escolares. En esta direc-ción se han orientado los esfuerzos delprofesor Fernando Jiménez Mier y Teránen Batec. Historia de vida de un grupo demaestros, donde ha consignado los episo-dios destacados del desenvolvimiento delgrupo Batec, los nombres de los integran-tes de éste, las actividades realizadas o pro-movidas, la forma de trabajo y la vincula-ción de algunos de los batequistas con elmovimiento freinetiano. Especial atenciónmerece este último capítulo, pues supone,en algunos aspectos, una contribución sig-nificativa a la historia de los orígenes delfreinetismo en España, aportando másnombres de maestros, de escuelas y de cua-dernos escolares.

Consta el libro de nueve capítulos, queoscilan entre las cuatro y las veinte páginas,

RECENSIONES 567


con títulos todos ellos representativos delcontenido: «Para hacer boca», «Generalida-des», «El arranque», «Dos objetivos, «Cir-cunstancias educativas», «Esos catequistas»,«Batequistas freinetistas», «Aquellas reunio-nes», «Cambio de época», «Al final». Deéstos, el primero hace las veces de introduc-ción de la investigación, y el último las deúltimas reflexiones o epílogo simbólico, porlo escueto y falto de contenido. Completanel estudio los anexos, uno constituido porla reproducción de un texto pedagógicoescrito por uno de los batequistas, y el otrolo está por las fichas biográficas de los cienmaestros identificados, donde se han rese-ñado los datos más significativos de las tra-yectorias vital y profesional de éstos.

Aspectos destacables del libro son lariqueza de datos y la minuciosidad yexhaustividad de revisión de fuentes y reco-gida de información, así como la inclusiónde un útil y elaborado índice onomástico,que facilita su consulta. Por el contrario, seechan en falta reflexiones, comentarios yexplicaciones de mayor calado y más abun-dantes en número.

JOSÉ LUIS HERNÁNDEZ HUERTA

JIMÉNEZ MIER Y TERÁN, Fernando: Ellibro de los escolares de Plasencia delMonte, Huesca, Gobierno de Aragón.Departamento de Educación, Culturay Deporte y Museo Pedagógico deAragón, 2007.

La influencia de Celestín Freinet enEspaña durante la década de 1930 es una delas líneas de investigación vigentes en lascomunidades española y mexicana de his-toriadores de la educación. Prueba de estoes el notable incremento, en cantidad ycalidad, de la producción científica entorno al tema en los últimos tres años. En2005 apareció el libro La influencia deCelestín Freinet en España durante ladécada de 1930. Maestros, escuelas y cuader-nos escolares, que, a día de hoy, es la obrade referencia básica para el estudio del frei-netismo en España durante la II República.

Desde entonces, se han publicado en revis-tas especializadas, tales como Historia de laEducación, Revista de Educación, Foro deEducación, Papeles Salmantinos de Educa-ción, varios artículos que versan sobre esteasunto, introduciendo nuevas claves sobre eldesenvolvimiento del movimiento freinetia-no o abordando aspectos sectoriales delmismo. Cuestiones éstas que también hangozado de presencia en reuniones científicas,nacionales e internacionales, como son lascelebradas en 2007 en Guadalupe —Cáceres,España— (XIV Coloquio Nacional de His-toria de la Educación) y Macerata —Italia—(Convegno internazionale di studi Quadernidi scuola. Una fonte complessa per la storiadelle culture scolastiche e dei costumi educa-tivi tra Ottocento e Novecento).

El libro de los escolares de Plasencia delMonte, del profesor Fernando JiménezMier y Terán, investigador pionero sobreel freinetismo en España, es otra contribu-ción a la historia de uno de los movimien-tos de renovación pedagógica que másaportó a la educación española del primertercio del siglo XX. Se enmarca, más con-cretamente, en la línea de estudio cultivadacon mayor intensidad: las realizacionesfreinetianas. En esta ocasión, han sidoparte de las realizadas en la escuela nacio-nal de niños de Plasencia del Monte(Huesca), bajo la guía del maestro SimeónOmella Ciprián, las que han captado laatención del investigador.

El libro, que bien puede considerarsecontinuación del estudio titulado SimeónOmella: el Maestro de Plasencia del Monte,publicado en 2002 por Sebastián GertrúdixRomero de Ávila, consta de dos partes cla-ramente diferenciadas, amén del prólogo yde las oportunas y debidas salutaciones delos responsables de la edición. La primeraes un estudio previo o presentación de losmateriales escolares reproducidos en lasegunda. En aquélla se ha presentado unasíntesis, a modo de texto libre, del origen yevolución del freinetismo en Huesca, salpi-cada de algunos comentarios acerca del cua-derno escolar El libro de los escolares dePlasencia del Monte. La segunda parte con-siste en la edición facsímil de éste, queconstituye el cuerpo del libro y la principalaportación a la historia de la educación

568 RECENSIONES


española, particularmente a la del movi-miento freinetiano.

Destacan en la publicación aquí rese-ñada, además de esto último, los datosaportados por el profesor Mier y Terán,como son los nombres de maestros yescuelas oscenses simpatizantes de las téc-nicas de la Escuela Moderna francesa y decuadernos escolares elaborados por losalumnos de éstas desconocidos hasta elmomento, y la calidad, el diseño y la pro-lijidad de la edición. No así la estructura yredacción del proemio, que, so pretexto deemular las técnicas del educador francés,han sido descuidadas.

E igualmente descuidada ha sido larigurosidad con la que se ha materializadola investigación. El estudio de los materia-les escolares reproducidos se ha reducidoa alusiones fugaces (tan sólo les dedica,literalmente, ¡veintidós líneas!; la excusa,«[…] es un texto que habla por sí solo, queno requiere presentación y que merece dis-frutarse tal cual, de principio a fin») y acomentarios pobres y superficiales quedejan igual de frío al lector que antes dehaber realizado tal ejercicio intelectual: «Esprobable que el libro de vida quede cons-truido a partir de textos inicialmentepublicados en los Trabajos escolares vivi-dos, pero es igualmente probable que Ellibro de los escolares de Plasencia delMonte contenga solamente textos nuevosy por tanto inéditos. Hasta el momento noencuentro forma de documentar nada delo inmediatamente anterior, sigo tras lapista. Es probable que El libro de los esco-lares de Plasencia del Monte vea la luzhacia mayo o junio de 1936, antes del esta-llido de la Guerra Civil. De ser así, tam-bién es probable que se trate de un libroque prácticamente no circula, que pasa pormuy pocas manos, que permanece en elolvido, que es escondido y hasta destroza-do por la barbarie imperante en aquelmomento» (pp. 27-28). Éste es todo el aná-lisis de los cuadernos. Lo cual no impideque páginas más adelante, refiriéndose aotra publicación del mismo tipo, diga losiguiente: «El cuaderno —Renacer—, porsupuesto, contiene una serie de textos queesperan ser estudiados concienzudamente,para abundar en el conocimiento de la vida

y la obra de Simeón Omella y del freine-tismo en Huesca y en España» (p. 47);quien tenga oportunidad de examinar deprimera mano el cuaderno Renacer descu-brirá que lo sustantivo de éste ya está publi-cado (Papeles Salmantinos de Educación, 3[2004], pp. 359-373), y que nada o poco einsustancial puede aportar a los temas alu-didos por el profesor Mier Terán, más bienlo harán al freinetismo en Barcelona y, másconcretamente, a las realizaciones freine-tianas durante la Guerra Civil, tema ésteque ha sido estudiado y presentado ante lacomunidad científica en el citado Conveg-no internazionale de Macerata. Y algunasde las fuentes aparecen detalladas difusa-mente, y otras ni se mencionan, dandolugar a varias afirmaciones que no pasande meras conjeturas. Valga para ilustraresto último lo siguiente: Ha asignado, sinmentar la fuente, a la escuela de Encamp(Andorra) el cuaderno titulado Escuelaespañola de Encamp (p. 54); el dato lo hatomado —aunque no lo dice— de la pri-mera relación de cuadernos escolares publi-cada en el boletín de la Cooperativa (Cola-boración, la Imprenta en la Escuela, 2 [1935],p. 16), pero incorrectamente, pues aparecebien claro que el título del cuaderno es Flo-real y que el nombre de la escuela esEscuela española de Encamp (Andorra).

A pesar de lo cual, El libro de los esco-lares de Plasencia del Monte constituye undocumento de gran valor para la historiade la educación española y un suculentomaterial para continuar perfilando la cul-tura escolar freinetiana vigente en Españadurante la década de 1930.


LUIS GÓMEZ, Alberto y ROMERO MORAN-TE, Jesús: Escuela para todos, conoci-miento académico y geografía escolaren España (1830-1953), Santander, Servi-cio de Publicaciones de la Universidadde Cantabria, 2007, 468 pp.

Los dos profesores de la Universidadde Cantabria nos ofrecen, en esta ocasión,

RECENSIONES 569


una publicación muy vinculada a las que,desde hace ya años, viene siendo una de laspreocupaciones más descollantes, al menosen el caso de Alberto Luis Gómez: lareconstrucción de las materias escolaresvinculadas con la enseñanza de las Cien-cias Sociales, en este caso el de la geogra-fía en la enseñanza primaria, aunque enanteriores ocasiones ya lo fueron el de laenseñanza de la historia (A. LUIS: La ense-ñanza de la historia ayer y hoy, Sevilla,Diada Editora, 2000) o el de la geografíaen el bachillerato (A. LUIS: La geografía enel bachillerato español, 1836-1970, Barcelo-na, Publicacions de la Universitat de Bar-celona, 1985).

La obra que reseñamos se estructuraen cuatro grandes capítulos: el primero deellos está dedicado a trazar el marco con-ceptual y las bases analíticas en que esteestudio está inmerso, esto es, el de las inves-tigaciones sociogenéticas sobre las discipli-nas escolares, tanto en el entorno españolcomo en el europeo y, de forma más extensa,en el que podríamos definir como occiden-tal, incluyendo especialmente a los EstadosUnidos de Norteamérica. Los tres capítu-los restantes se dedican a los tres períodoscronológicos en que se ha dividido el aná-lisis realizado.

El capítulo segundo se dedica al estudiode las características de la enseñanza espa-ñola de la geografía en los años finales delsiglo XIX y la primera mitad del siglo XX.En él se analizan las características de la legis-lación educativa de este periodo así comolos debates habidos entre los geógrafos, lospedagogos, algunos destacados docentes y, deforma bastante inusual entre los estudios his-tóricos y sociogenéticos, las aportaciones deun grupo de muy significados inspectoreseducativos españoles del periodo contem-plado en el estudio. Entre este conjunto deprofesionales de la educación se abordan de forma individual las aportaciones, entreotros, de Ezequiel Solana, Ángel Llorca,Félix Martí Alpera, J. M. Xandri Pich o E.Marcos Rodríguez, así como las concrecio-nes curriculares para la enseñanza primariaaportadas por distintas inspecciones provin-ciales entre los años 1927 y 1950, poco antesde la publicación de los primeros cuestio-narios nacionales de 1953.

El tercer capítulo está dedicado, deforma casi exclusiva, al análisis de lascaracterísticas y de los debates habidos res-pecto de la enseñanza de la geografía enGran Bretaña y en los Estados Unidosdurante un lapso cronológico más dilatadoque el del capítulo anterior, pues llegahasta los pasados años ochenta del sigloXX. Los estudios de Alberto Luis y los deJesús Romero ya nos tenían acostumbra-dos a esta atención privilegiada al ámbitoangloamericano y es muy de agradecer queinsistan una vez más, pues nos permiteprofundizar en un área cultural escasamen-te atendida hasta tiempos muy recientes.

El cuarto y último capítulo se centra enlos avatares experimentados por la enseñan-za de la geografía durante el primer fran-quismo, especialmente hasta el año 1953,aunque hay algunos atisbos e insinuacionesque se refieren a fechas posteriores. El prin-cipal foco de atención de esta cuarta partese centra sobre los primeros cuestionariosnacionales para la enseñanza primaria, lospublicados en la fecha ya indicada de 1953.

La obra que comentamos se acompañade una amplia bibliografía, de un utilísimocompendio legislativo y de un índice ono-mástico que facilita enormemente el uso deesta destacable y muy recomendable apor-tación para el conjunto de las personasinteresadas por el mundo educativo, suscaracterísticas y sus problemas.

Como los autores de este estudio des-tacan, esta aportación es la primera de unproyecto de investigación mucho másamplio que vienen desarrollando desde2002. El nivel de exigencia de su proyectoes muy alto, aunque en la presente publi-cación queden fuera de la misma algunosaspectos básicos que ya quedan anotadosen la propia introducción de la obra, estoes, su deseo de abordar las cuatro dimen-siones básicas de todo estudio didácticosobre la enseñanza de una materia o disci-plina escolar concreta, en este caso el de lageografía en la enseñanza primaria: loregulado, lo sonado (yo prefiero su califi-cación como lo pretendido), lo enseñadoy, finalmente, lo aprendido (o, en otrasversiones, lo realmente retenido) por elalumnado. De momento, el estudio deLuis y Romero nos acerca, de manera muydetallada y profunda, a una parte de lo

570 RECENSIONES


regulado (la otra parte, que sería la repre-sentada por los manuales escolares, quedaobviada en esta ocasión) y también de lopretendido, ya que retrata abundantemen-te las alternativas y debates que se hicie-ron presentes, entre distintos tipos de pro-fesionales de la enseñanza, a lo largo de laprimera mitad del siglo XX. Quedaría portratar, pues, todo lo concerniente a lo real-mente enseñado en las aulas y también lorelacionado con lo aprendido por el alum-nado: tarea no les falta al equipo de la Uni-versidad de Cantabria. Esperemos que seapara bien y que pronto nos sorprendan ydeleiten con una segunda aportación tanfecunda como esta primera.

RAFAEL VALLS

MALHEIRO GUTIÉRREZ, Xosé Manuel:Nicolás Gutiérrez Campo. O recordodun bo mestre, dun home bo, Coruña,Tórculo Artes Gráficas, 2007, 103 pp.

Estamos ante una preciosa historia devida, recompuesta y ordenada por un cari-ñoso y atento historiador hacia su propioabuelo. Es un libro de encanto, de buenhacer, de afecto, de sólida estructura inter-pretativa. En el mismo se combinan las dospasiones del personaje estudiado, el maes-tro y el pintor.

Nicolás Gutiérrez (1909-1964) es unbello exponente de lo que era y fue elmagisterio del entorno de la España repu-blicana, bien formado, con ideales pedagó-gicos y políticos definidos, por moderadosque fueran. Y fue una expresión más delresultado de la barbarie del fascismo con-tra la escuela y contra las personas buenasy cultas. Es fácil deducir que NicolásGutiérrez fue depurado por mostrar sim-patía hacia los sectores progresistas delmagisterio, por militar en la Federación deTrabajadores de la Enseñanza.

Fue sobre todo un maestro bien va-lorado y reconocido, convencido de laimportancia del buen hacer en la escuela,algo que practica desde el momento que esrehabilitado y repuesto en su escuela galle-ga. Es un testimonio de vida profesional

sencilla y rica, como la de otros muchosmaestros de la época, obligados a vivir supropio exilio interior al haber permaneci-do en España, o la de otros muchos quesalieron al exilio.

A través de este bonito recreo históricoeducativo que nos facilita Xosé ManuelMalheiro conocemos más cosas de lashumildes escuelas primarias españolas deantes de 1931, los esfuerzos republicanos enpro de la cultura y el desarrollo rural, ysabemos mucho más de las penurias vivi-das en miles de escuelas rurales de todaEspaña, y en especial de la Galicia de lososcuros años cuarenta, cincuenta y sesenta.

Tenemos la suerte, además, de ver expre-sada una producción de pintura muy perso-nal, paisajística, retratista, de lo que NicolásGutiérrez percibía desde su particular retinay lo plasmaba en el lienzo o en el papel.

Por otra parte, esta ejemplar historia devida, de un maestro que nace en Segovia,se educa en Béjar, estudia en Salamanca, yluego marcha a tierras gallegas (en diferen-tes escuelas), pasando el Rubicón del alis-tamiento obligado en la Guerra Civil, conbatalla del Ebro incluida, nos permite via-jar en su compañía por la España rural ydiversa del momento. Desde luego, paramí ha sido una muy agradable sorpresa,añadida a todo lo anterior, descubrir yconocer detalles de los años veinte enBéjar, en paisajes y dibujos captados por laretina de este pintor-maestro, o maestro-pintor, que nunca se sabe al fin.

El trabajo realizado por Malheiro esdesde luego muy sugerente, más allá de laparte afectiva que le toca de cerca, lo quetambién hay que valorar muy en positivo,como homenaje merecido a su abuelo.


MARCH MANRESA, Miquel y SUREDA GAR-CÍA, Bernat: 50 anys d’escoltisme aMallorca (1956-2006), Palma de Mallorca,Di7 edició, 2006, 303 pp.

Coinciden varias circunstancias paraque haya sido posible hacer realidad este

RECENSIONES 571


excelente libro-álbum sobre la historia delescultismo balear de los últimos 50 años.

Por una parte se conmemoran en 2006los cincuenta años de inicio del escultismode las Islas Baleares, después de la guerra,en versión básica de procedencia católica,como es el caso de buena parte de losescultismos de otras regiones o comunida-des. Por otra, en 2007 se ha conmemoradotambién el centenario del nacimiento delescultismo en todo el mundo, con diferen-tes actos, seminarios, jamborees, y tantasactividades específicas scouts. Finalmente,los autores, y no es casualidad en el mundode la pedagogía y de la historia de la edu-cación, fueron en su día niños-adolescen-tes scouts, y más tarde miembros de losgrupos directivos y animadores. Por lotanto, es plenamente pertinente la motiva-ción, y la garantía de lo que se hace, conindependencia de que sean además recono-cidos especialistas en el estudio históricode los movimientos juveniles en su facetamás educativa y pedagógica.

El libro es un magnífico elenco de cen-tenares de fotografías expresivas de la vidareal del escultismo mallorquín en los añosque se mencionan. A través de la imagense perfila la vida real de los agrupamientos,de los clanes, de las actividades conjuntas,con la alegría que transmiten los niños yjóvenes, con la ilusión pedagógica que sepercibe en los monitores y responsablesscouts. Pero además, es un resumen escritode los procesos vividos. Hay un orden, unalógica escrita, que va manteniendo la ruta.Es un texto muy bien acompañado defotografías llenas de vida, de educaciónde base, de pedagogía sentida.

Aparece el reconocimiento a la figuraseñera de Eladi Homs, a quien también tuveel gusto de conocer en los años setenta, ocu-pando responsabilidades a nivel nacional deEspaña, dentro del MSC, cuando coordinabay presidía en España Jordi Bonet. Él fue elenlace con el escultismo anterior a 1936, que-brado por el conflicto, interrumpido, peropor fortuna pronto renacido.

Nunca se podrá valorar al nivel quemerece el papel de los grupos y movimien-tos juveniles en la formación de los pro-cesos de socialización en el niño-adoles-cente-joven, su posterior responsabilidad

profesional y pública, en la práctica real dela ciudadanía, en la defensa de los valoresfundamentales de la persona. Desde luegoque no sólo en España, pero también, ydesde luego en Mallorca, como se apreciaen este testimonio histórico pedagógico,envidiable por muchas razones.

Con independencia de que, sin duda, ellibro cumple una función nostálgica ypedagógica en el contexto directo donde seha escrito, y para el cual sirve principal-mente, la realidad scout mallorquina, laobra tiene otro valor externo y superior,cual es erigirse en una grata contribución alestudio de los movimientos juveniles, cadavez más y mejor contemplados en la histo-ria de la educación, y de la educación socialen particular. Por todo ello nuestra sincerafelicitación a los autores y promotores.


PASTOR PRADILLO, José Luis: Educaciónfísica y currículum. Historia de una asig-natura a través de sus programas (1883-1978), Madrid, Edit. PAM, 2005, 395 pp.

Esta obra del profesor Pastor Pradilloanaliza el devenir histórico de la educaciónfísica como materia curricular en el periodoque comprende de 1883 a 1978. Cuandohablamos de educación física, la mayoría delas veces, de manera implícita, se requiere lareferencia fundamental del concepto decuerpo. Dicho concepto, caracterizado poruna naturaleza polisémica, exige una con-creción que ha de basarse en la elección deuna perspectiva desde la cual elaborar elconstructo que se considerará como su defi-nición. En el ámbito educativo, esta pers-pectiva describe al cuerpo como un hechocultural. La sociedad y las diferentes insti-tuciones en cualquier periodo histórico quese analice han otorgado al cuerpo, a lo físi-co, una importancia fundamental. De igualforma, los grupos de poder adquirieron laconciencia de la importancia que suponía elcontrol del cuerpo, por lo que diseñarondiferentes formas de instrumentalizarlo para

572 RECENSIONES


alcanzar el objetivo final que suponía elcontrol de las conductas de los ciudadanos.La presencia en la escuela de la educaciónfísica no estuvo exenta de polémica y siem-pre encontró diferentes posicionamientosen cuanto a su desarrollo. En España lacomplejidad fue mayor, puesto que existióuna ausencia de unanimidad al respecto. LaIglesia Católica tampoco estuvo ajena a esteproceso, expresando numerosas cautelasante el posible trato que se debiera otorgaral cuerpo. Será el valor pedagógico que seatribuye a la educación física la principalargumentación desde la cual se exigirá lainclusión de los ejercicios corporales en elsistema educativo.

La investigación se encuentra estructu-rada en tres capítulos perfectamente dife-renciados, precedidos todos ellos de unaintroducción. Cada capítulo se correspondecon una etapa histórica de gran importanciapara la educación física, donde se abordande manera pormenorizada todos aquellosacontecimientos que marcaron el devenirde la misma en nuestro sistema educativo.El tratamiento que en cada uno de ellos sehace, en cuanto al contenido se refiere, res-ponde a una misma estructura, pero conciertos matices. Así, son comunes en todosellos cuestiones como el contexto históri-co-pedagógico en el cual se enmarca elobjeto de la investigación, apuntando quedicho contexto se reduce a someras pince-ladas, puesto que se dedica un mayor espa-cio en la monografía a tratar otras cues-tiones claves en el contenido de la misma.De igual forma, se estudia el concepto deeducación física y cómo ha ido evolucio-nando a lo largo de la historia. Los nivelesobjeto de estudio son la enseñanza prima-ria, secundaria, además de los estudios deMagisterio, analizando los diferentes pla-nes de estudios, para ver de qué manera esconsiderada la educación física. Otros ele-mentos objeto de análisis son las distintasmetodologías empleadas, así como losrecursos y materiales didácticos utilizados.

La primera etapa del estudio com-prende desde 1883 hasta 1939. Debemosdestacar la importancia que tiene para laeducación física su proceso de institucio-nalización, llevada a cabo por una norma

sancionada por el rey Alfonso XII en 1883,donde se regulaba de una parte la ordena-ción académica de la materia y, por otra,la creación del primer centro de forma-ción de titulados capaces de encargarse desu docencia. El concepto de educaciónfísica que se maneja en este periodo res-ponde al desarrollo, cultivo, perfecciona-miento y formación de facultades, aunqueaparecen dificultades a la hora de priori-zar la preferencia de cada una de ellas.

La Real Orden de 1 de septiembre de1893 declaraba a la Gimnasia como obliga-toria, aplicándose a los alumnos de primeraño. Sin embargo, todavía hay quienes noestán completamente de acuerdo en cuan-to a su inclusión en la escuela, abogando ala escasa importancia de los ejercicios, y aque no había llegado el momento de aco-meter tal innovación. La verdad es que lascondiciones en las que se desarrollaba suenseñanza, de alguna manera, reafirmabanesta afirmación: carestía de instalaciones,insuficiente formación de los docentes, etc.

La implantación de la educación físicaen las Escuelas Normales no se produceantes de 1898. Con anterioridad a estafecha, los contenidos que se podrían con-siderar específicos de la educación física seincluían, con carácter teórico, en ciertaslecciones del programa de la asignatura dePedagogía.

La segunda etapa del estudio abarca de1936 a 1961, donde el desarrollo de la edu-cación física también refleja el proceso deimplantación y desarrollo político querepresentó el franquismo. Este periodocaracteriza a la educación física su conta-minación política e ideológica que fue lle-vada a cabo por el régimen de Franco. Enesta etapa, la concepción que se tiene de laeducación física es radicalmente diferenteal anterior periodo analizado. Los princi-pales valores con los que se justifica la pre-sencia de la educación física en el sistemaeducativo franquista fueron la educaciónintegral, la raza y la educación del carác-ter. Cabe destacar, en esta etapa, la escasaimportancia que se le concede al nivel dePreescolar. Dicho nivel se escapaba de lasedades encomendadas al Frente de Juven-tudes y a la Sección Femenina por lo que

RECENSIONES 573


quedó al margen de sus proyectos. Éstapodría ser la razón por la que su educaciónfísica no se desarrolla. Sin embargo, desdemuy pronto el nuevo régimen se plantea elpapel de la educación física en la escuelaprimaria, confiándose la primera medidade ordenación a los profesores de educa-ción física militares. Las característicasmetodológicas de estas enseñanzas repro-ducen exactamente los principios didácti-cos de la Cartilla Gimnástica Infantil de1924.

En cuanto a la enseñanza secundaria,debemos destacar tres referentes legislati-vos que definen su marco de actuación yordenación académica. En concreto estostextos legislativos son la Ley de bases de20 de septiembre de 1938, la Ley de Orde-nación de la Enseñanza Media de 26 defebrero de 1953 y la Ley de EnseñanzaMedia de 8 de abril de 1967. Dentro de sudesarrollo, en las enseñanzas medias pode-mos destacar varias etapas: primer periodo(1939-1945), caracterizado por un carácterpremilitar y patriótico de la educación físi-ca de clara influencia alemana; segundoperiodo (1945-1953), determinado por unaautonomía curricular y por la influencia dela escuela neosueca; tercer periodo (1953-1960), diferenciado por una relativa profe-sionalización de sus docentes.

En cuanto a los docentes, podemos afir-mar que las Escuelas Normales de Magiste-rio aún no tenían el carácter universitariopor lo que, académicamente, se situaban enun nivel equivalente al de bachillerato supe-rior. El ingreso de sus alumnos se producíaa los quince años, caracterizados por lainmadurez propia de esta edad, y con unaescasa formación cultural.

El tercer periodo comprende desde 1961a 1978. Esta última etapa franquista estaríacondicionada por tres normas: Ley deEducación Física de 1961, Ley General de Educación y Financiamiento de la Re-forma Educativa de 1970 y cierra esta etapala promulgación de la Constitución de1978, que abre un nuevo régimen políticoen nuestro país.

La Ley de Educación Física de 1961 esla primera ley que recoge por vez prime-ra, y de manera integral, las principales

directrices para la organización de laestructura institucional, financiera y parala intervención política en toda la esferade la educación física y el deporte. En laeducación primaria, en términos generales,se consideraba a la educación física comoun recurso capaz de facilitar la introduccióndel franquismo en el sistema educativo. Enla enseñanza secundaria, la didáctica sefundamentaba alrededor de la sesión deGimnasia Educativa, mediante la cual sepretendía alcanzar una serie de objetivosrelacionados con las cualidades físicas bási-cas y con el fomento de actitudes y valo-res. En cuanto a los docentes, cabe desta-car que no se sintieron proclives hacia laenseñanza de la educación física, carecien-do su preparación en las Escuelas deMagisterio de la orientación adecuada.

Finalmente, la obra concluye con uncatálogo de los diferentes programas, divi-dido por distintos niveles y ordenado porperiodos cronológicos, así como con unaamplia y selecta bibliografía.

A lo largo de toda la obra, el lectorpodrá descubrir cuál ha sido la historia dela asignatura de la educación física en elsistema educativo español, mediante unclaro y perfecto análisis que el autor ela-bora a través del currículum de dicha asig-natura y de aquellos aspectos fundamenta-les que condicionaron su implantacióncomo materia en 1883.

En todo este proceso de inclusión,desarrollo y posterior evolución de la edu-cación física como asignatura en nuestrosistema educativo, dentro del periodo his-toriado, estuvo marcada por un peculiartratamiento que la cargó de múltiples con-tradicciones, dificultando su proceso dedesarrollo. Resulta interesante la apariciónde este tipo de monografías dedicadas auna parcela de la educación que hastaahora no ha conseguido atraer el interéspor parte de los historiadores de la educa-ción, lo que obliga a su vez a realizar unalabor previa de investigación, para locali-zar los documentos necesarios con el finde reconstruir el objeto de estudio, lo queconfiere al estudio una mayor valoración.El discurso pedagógico se encuentra armo-nizado por los diferentes cuadros y tablas

574 RECENSIONES


que aparecen en la obra, con la finalidad defacilitar la comprensión del lector. Debe-mos destacar también la compilación de losdistintos programas, ordenados por perio-dos cronológicos en un catálogo, que com-pleta aun más el objeto de estudio. Sinlugar a dudas, nos encontramos ante unabuena obra y una buena aportación para lahistoria de la Educación Física.

FRANCISCO JOSÉ REBORDINOSHERNANDO

PINTASSILGO, J. et al.: A História da Edu-cação em Portugal. Balanço e perspecti-vas, Porto, ASA, 2007, y GATTI JUNIORy PINTASSILGO, J. (orgs.): Percursos edesafios da pesquisa e do ensino de His-tória de Educação, Uberlândia, EDUFU,2007.

Presentamos en comentario conjuntodos obras que creemos complementarias ycentradas en el diagnóstico del estado delarte histórico-educativo en Portugal y enBrasil. En las dos intervienen reconocidosinvestigadores portugueses y brasileños ysu temática, similar en cuanto a su centralcolumna, fue motivo de tratamiento en elIII Encuentro Portugués de Historia dela Educación organizado por la Seccióncorrespondiente de la «Sociedade Portu-guesa de Ciências da Educação» celebradoen Oporto en 2005, en el caso de la prime-ra obra, y del VI Coloquio Luso-Brasileirode Historia de la Educación organizado en2006 en Uberlândia (Brasil), en el caso dela segunda. Las dos obras recogen los tex-tos elaborados por invitación en amboscasos: ocho y siete, respectivamente.

Haciendo memoria de la celebracióndel I Coloquio portugués en 1987, cuandola historia de la educación aún era consi-derada una ciencia menor, y tomandoconstancia de que se apreciaba en 1996 (IIColoquio) un «franco desarrollo», dandolugar a trabajos publicados, a cursos depostgraduación, a la defensa de tesis doc-torales y a la organización fáctica de una

creciente red de investigadores, ahora, elIII Coloquio parecía un momento adecua-do para establecer un balance crítico y tra-zar algunas necesarias perspectivas.

A este respecto, Justino Magalhâes en sudisertación («Temas, discursos, paradigmas»,pp. 13-34) traza un presente severo para losestudios e investigaciones y aun para la for-mación histórico-educativa en Portugal:«Después de haber recuperado —traduz-co— una centralidad epistemológica en losochenta, se ha perdido a partir de los 90cierto brillo editorial, entrando en crisisdesde el punto de vista epistemológico»,constatable en el progresivo abandono delos Másters en Historia de la Educación, enla presencia mantenida de textos historicis-tas, en la debilidad científica y discursivaen términos de rigor conceptual y meto-dológico, y en la excesiva ansia de perspec-tivismo organizado con base en el presen-te. Al mismo tiempo, Magalhâes hacenotar la amplia «ausencia de análisis defuentes y de la bibliografía, como tambiénde artículos críticos de síntesis», «al con-trario de la orientación seguida por lasgrandes revistas internacionales», señalan-do que tampoco «hubo una renovaciónparadigmática, con la fuerza exigida por lamayor complejidad derivada de la diversi-dad temática y de la riqueza discursivaproducidas en las últimas décadas».

Por ello, constata que los mayores de-safíos para la historiografía educativa por-tuguesa son de naturaleza epistémica, soli-citando al respecto un claro esfuerzoprofesionalizador como historiadores aten-tos a los debates y corrientes historiográfi-cas del presente.

En la segunda de las aportaciones,Jorge Ramos de Ó hace un estudio sobre44 tesis de doctorado de historia de la edu-cación o con fuerte contenido de historiade la educación aparecidas en Portugal entre1990 y 2004, revisando sus temáticas, meto-dologías y procesos de escritura. Se tratade una historia sobre todo limitadamenteescolar, que analiza un tiempo casi siempreposterior a 1875, condicionada en su ejetemporal por la cronología política, «nacio-nal» y sólo local en siete casos, que tiene ala legislación y a las estadísticas oficiales

RECENSIONES 575


como la base documental más utilizada (yaque sólo en los años 90 los historiadoresde la educación han comenzado a entrar enlos archivos), construida desde el pluralis-mo metodológico, pero dentro del que sólocuatro autores asumirían una precisa filia-ción intelectual con las corrientes etnográ-ficas, si bien se haya superado ya la pobre-za teórica y el empirismo más vulgar. Aunasí, hace notar Jorge Ramos que sólo nueveautores trazan en sus trabajos «el estado dela cuestión» en lo pertinente en materia deinvestigación histórico-educativa en Portu-gal, «ignorando, así, nuestra propia memo-ria en cuanto grupo disciplinar».

Por su parte, Antonio Gómes ofreceuna valiosa contribución investigadora conrespecto a la historia de la infancia, una delas temáticas significativas del presente.Tomando en consideración las tesis deAriès y las de Mause, en aquello que cadauna de ellas hace posible heurísticamente,Antonio Gómes analiza cómo la infanciamaltratada y con riesgo social fue tratadaen Portugal por diversos discursos proce-dentes del pensamiento médico: cuál era suestatuto y el concepto de infancia construi-do y utilizado.

Joaquín Pintassilgo traza en las pp. 111-145 un balance sobre lo realizado en Por-tugal en cuando a la historia del currícu-lum y de las disciplinas escolares, a la luzde los conceptos y enfoques trazados, entreotros, por Cuban, Cherbel, Juliá, Viñao,Popkewitz, Goodson, Tadeu da Silva oMeyer, haciendo más detenida referencia alas disciplinas siguientes: historia, educacióncívica, física y química, y dibujo/trabajosmanuales. Complementariamente, João Ba-rroso se detiene en los trabajos que enfocana la escuela como objeto de estudio, anali-zando en siete estudios su objeto y metodo-logía, los ejes adoptados para el análisis ins-titucional de la escuela, su narrativa factual,el referencial teórico movilizado y la «lógi-ca» de abordaje, como aquello que estructu-ra el modo de mirar, haciendo notar el pasodesde los tradicionales abordajes jurídico-administrativos hacia unos abordajes «másorgánicos, holísticos y culturalistas».

Por su parte, L. M. Carvalho hace unanálisis sobre el uso y presencia de la prensa

de educación en las tesis doctorales, tam-bién estudiadas por Jorge Ramos, comofuente y/o como objeto de estudio, conatención a la presencia de lo que concep-tualmente se ha señalado como «apropia-ción» y «circularidad».

Por fin, María João Mogarro y M.ªTeresa Santos se interesan, respectivamen-te, por la presencia de la historia de la edu-cación en los currículos de formación deprofesores, y por el perfil patentizado poreste campo de conocimientos (que se mani-fiesta con «empobrecimiento efectivo, apesar de su potencial objetivo»). Se habla dela historia de la educación como instrumen-to de construcción de la identidad docente,pero también de la gran diversidad de loscontenidos presentes en los programas:unos más propedéuticos y generalistas, yotros más concentrados y selectivos. M.ªJoão Mogarro hace también una revisiónmetodológica de las fuentes de informacióny de los recursos humanos y materiales dis-puestos. Con estos antecedentes enuncia-dos, María Teresa Santos habla de la incon-sistencia epistemológica, de incongruenciasprogramáticas y de un déficit interventivo,que sería preciso corregir.

Esta revisión del «estado del arte» fue,así mismo, motivo de preocupación en elCongreso Luso-Brasileiro, como manifies-ta el libro que recoge las seis conferenciasinvitadas en torno a tres secciones: formasde la historia de la educación en el espaciolusófono, situación actual de enseñanza dela historia de la educación, y perspectivasfuturas de la investigación en historia de laeducación, teniendo presente el horizontede una historia comparada. En la primerasección participaron Áurea Adão desdePortugal y José Gondra desde Brasil.Áurea Adão hizo un recorrido por el naci-miento de los Coloquios en 1996, luego derepetidos encuentros informales entreinvestigadores portugueses y brasileiros enlos Congresos de la ISCHE, por la partici-pación en ellos de los portugueses, asícomo por las temáticas y tiempos de susaportaciones, la metodología y los trata-mientos de fuentes privilegiadas, haciendonotar la inestabilidad en la mayoría de losparticipantes, la poca contextualización

576 RECENSIONES


teórica de las aportaciones, y el muy esca-so lugar ocupado por una historia compa-rada. Un similar recorrido hizo José Gon-dra, en este caso, desde la perspectivabrasileña haciendo notar, por una parte, elcrecimiento exponencial en las aportacionesbrasileiras (656 comunicaciones en 2006),pero también la necesidad de una clarifica-ción epistemológica y de tomar en consi-deración el estatuto histórico de las herra-mientas y conceptos utilizados por loshistoriadores de la educación.

Con respecto a la segunda secciónsobre enseñanza de la historia se anotan lasaportaciones de María Teresa Santos desdePortugal y de Decio Gatti desde Brasil.M.ª Teresa Santos continúa aquí el análisisrealizado en Oporto en 2005.

Por su parte Decio Gatti analiza loslugares y saberes que tipificaron el recorri-do histórico de la enseñanza de la historiade la educación, haciendo notar la altera-ción sustancial registrada con la entrada denuevas temáticas, abordajes y fuentes tam-bién en el caso brasileño, haciéndose estopatente en la renovación curricular, aunquees visible «la existencia de una paradójicafecundidad en la investigación, contrapues-ta con la paralización en los cursos de for-mación de profesores», lo que debería sermotivo de preocupación. En este sentidopropone Gatti un mejor diálogo entre losresultados de la investigación y la docen-cia, así como la transformación de los«grupos de investigación» en «grupos deinvestigación y de docencia».

Finalmente, en la tercera sección inter-vinieron Luís M. Carvalho, desde Portu-gal, y Denice Bárbara, que abordaron laproblemática que suscita la construcción deuna historia comparada de la educación,«para un proyecto de comprensión críticade los fenómenos de internacionalización dey en la educación», manifestándose a favorde una historia comparada (p. 146) entre loscasos estudiados (cuestionando, entonces,el nacionalismo metodológico), y a favortambién «de la realización de estudios com-parados sobre la circulación internacionalde las políticas educativas». En sentidosimilar se expresa Denice Catani hablandode una «historia de relaciones».

Quizás no sea inoportuno finalizar estasintética reseña saludando esta doble revi-sión epistemológica, que sólo queda enun-ciada, pero que no es desarrollada argu-mentativamente, y sugiriendo que tambiénentre nosotros se aborde, de igual modo,una nueva revisión, de superior alcance alas efectuadas en momentos anteriores.

ANTÓN COSTA RICO

RAMOS ZAMORA, Sara: La represión delmagisterio: Castilla-La Mancha, 1936-1945, Ciudad Real, Almud ediciones deCastilla-La Mancha, 2006, 260 pp., ils.+ CD-ROM.

En la veintena de años que medianentre aquel ya lejano 1986, cuando mi pai-sano y colega «Wences» Álvarez Oblanca—entonces director de la Biblioteca Regio-nal «Mariano Domínguez Berrueta» y delInstituto Leonés de Cultura, que lo esactualmente del Archivo de la DiputaciónProvincial—, le entregó al malogrado edi-tor y común amigo Santiago García lamonografía sobre la depuración de la ense-ñanza en León para que viera la luz en sureconocida imprenta editorial, y el recien-temente terminado año 2006, en que apa-rece el trabajo de la compañera SaraRamos, hay «espacio de sobra» —comodiría el poeta zamorano— para tratar derecuperar la memoria histórica silenciadadurante medio siglo. Y a fe cierta que deeste empeño dan testimonio la larga nóminade autores y sus correspondientes artículos,comunicaciones, trabajos científicos y estu-dios rigurosos.

Si aquella monografía sobre la depura-ción de la enseñanza leonesa, tan pioneracomo primeriza, más bien aproximativa, yde carácter generalista, dado que abarcaotros ámbitos docentes (Escuelas Norma-les, Inspección, Institutos, Escuela Supe-rior de Veterinaria, etc.), y, por tanto, noaborda de forma específica el magisterioprimario, el trabajo de Sara Ramos, empe-ro, se centra taxativamente en el análisis

RECENSIONES 577


cuantitativo y cualitativo de la depuración deque fue objeto el cuerpo de maestros/asde primera enseñanza castellano-manche-gos. Para ello, la autora disfrutó de unaprestigiosa beca, de esas «anheladas» deFormación de Personal Investigador, otor-gada hace un quinquenio por el entoncesllamado Ministerio de Educación, Culturay Deporte. Como resultado del quehacerinvestigador deviene el presente libro,fruto de un estudio riguroso, concienzudoy serio que, en origen, constituyó la tesisde doctorado de su autora, conforma elnúmero 30 de la colección Biblioteca Añil,editada por Almud ediciones de Castilla-La Mancha, e impresa por Lozano ArtesGráficas, gracias a una ayuda para la publi-cación de la Consejería de Cultura de laJunta de Castilla-La Mancha. El texto abar-ca 260 páginas, bien dispuestas, aunque consobriedad, que evidencian una cuidadaimpresión —erratas apenas se advierten—,en las que se entremezclan un ramillete deilustraciones, en blanco y negro, muchoscuadros, gráficos, mapas y documentaciónvaria, así como un seleccionado aparatocrítico. La obra se complementa con unCD-ROM en el que la autora ofrece la ficharesumen del proceso y su resultado en cadauno de los maestros y maestras que fuerondepurados por el Régimen franquista.

Es bien sabido, como reconocíamos alprincipio, que de un tiempo a esta partehan proliferado trabajos sobre la GuerraCivil y el franquismo, en el contexto gene-ral del país, y también en la región caste-llano-manchega, pero no es menos verdadque esta región acusa ciertas lagunas histo-riográficas. De manera que los trabajossobre depuración del Magisterio en Espa-ña tampoco cuentan con amplia produc-ción literaria, por la dificultad en consultardatos, dado lo establecido en la Ley16/1985, de 25 de junio, sobre PatrimonioHistórico Español (art. 57) limitando elintervalo de 50 años para poder hincar el diente a la documentación relativa a laseguridad, honor e intimidad de las perso-nas; no obstante, todavía aparecen docu-mentos prohibidos. Desde hace un cuartode siglo se han venido publicando estudiossobre la depuración del magisterio con

diferente nivel de análisis y profundiza-ción. Concretamente, en la región se citanlos de Ortiz Heras sobre la provincia deAlbacete o el de Jiménez de la Cruz sobreel caso de Toledo, el monográfico de larevista Añil. Cuadernos de Castilla-LaMancha y el reciente de Pont Sastre sobrela provincia de Guadalajara.

Tengo la impresión que, en buenamedida, estas indagaciones de la profesoraRamos Zamora obedecen al móvil delterruño. En efecto, toledana de origen, susraíces natales impulsan a centrar la investi-gación en el espacio histórico-geográficode la región castellano-manchega, profun-dizando así en el análisis de la microhisto-ria. Su objetivo primordial no es otro queel estudio pormenorizado de una categoríade represión política del Régimen cual fuela depuración del Magisterio de primeraenseñanza; término «represión» que con-ceptúa como lo hace el historiador M.Richards: violencia dirigida y opresiónejercida.

Haciendo un uso exquisito de la meto-dología histórico-educativa, acota el seg-mento temporal y define los límites espa-ciales. El marco cronológico se sitúa en1936, inicio de la Guerra Civil; situaciónbélica que influye de forma determinanteen la vida personal y profesional de losmaestros y maestras que ejercieron entiempo y forma en las provincias manche-gas. Obviamente, la formación del magis-terio en época republicana, basada en unosprincipios pedagógicos y culturales moder-nos y en unas corrientes de pensamientoliberal y europeísta, chocó visceral y fron-talmente con el férreo control ideológicoinstaurado por los principios del Movi-miento Nacional, sometiéndolo a un pro-ceso evaluador de su afinidad e idoneidadcon el gobierno, estimando que el maestrohabía recibido un trato especial que lodejaría contaminado por los ideales repu-blicanos y, por ello, había que depurarlo.

El ámbito espacial se circunscribe a laregión castellano-manchega, cuyo territorio,al menos en parte, durante la contienda,quedó bajo dominio republicano, lo queprovocó que algunos docentes se libraran dela primera depuración, la frentepopulista,

578 RECENSIONES


pero otros sufrieron una depuración doble:primero y en plena Guerra Civil, la depu-ración republicana y, finalizada ésta, ladepuración franquista, que es de la que seocupa primordial y exclusivamente la auto-ra. Con el término de la incivil contienda,la depuración frentepopulista desapareció,pero la franquista persistirá duramente enlos años de postguerra, marcando el año1945, acotación superior cronológica, lafinalización de la mayor parte del proceso,si bien algunos casos traspasarían la media-nía del siglo. Dicho en otros términos, supropuesta es estudiar este último, el proce-so depurador llevado a cabo por las autori-dades franquistas con los maestros y maes-tras que ejercieron en Castilla-La Manchaen su conjunto y en cada provincia deforma particular, para completar el mapadepurativo de España, abordando los dis-positivos y las distintas fases del procesoen cada provincia para analizarlo tanto deforma cuantitativa como cualitativa, conobjeto de determinar qué zonas fueronmás represaliadas, las diferencias dentro decada provincia o entre las zonas rurales yurbanas. No en vano son éstas algunas delas notas distintivas que confieren perso-nalidad y relevancia a la investigación rea-lizada, como muy acertadamente destacasu director y prologuista.

Presupone, y no le falta razón, de algu-na suposición, que no sólo hubo depura-ción de maestros funcionarios sino tam-bién de alumnos aspirantes al ejerciciodocente, lo que sugiere que la depuracióndel magisterio fue un proceso punitivo a lavez que preventivo. También se afana enconocer la influencia de las característicasde las Comisiones depuradoras, ya seaporque la dirección centralizada impedíaalteraciones sobre el resultado del procesodepurativo, ya sea porque hubo matizacio-nes específicas causadas por el enfoqueparticular de cada Comisión. Los estudiosrealizados demuestran que el porcentaje dedocentes habilitados fue superior al de san-cionados. Parece que hubo más proximi-dad entre las provincias de Guadalajara yToledo —donde el proceso comenzó antesque en las demás—, que entre las de Alba-cete, Ciudad Real y Cuenca, republicanas

hasta el final del conflicto. En las zonasrurales el proceso fue más violento que enlas urbanas, al constituir un entorno máscerrado en el que se hacen más visibles lasrelaciones interpersonales que fomentabanabruptamente unos mecanismos de odio yvenganza que se convertirían en delaciones.

También cabe resaltar su aportación alcampo historiográfico sobre las mujeres,deseo explícito de la autora, que cumple concreces contribuyendo con algunos apuntesacerca de las diferencias de género aplicadasa los resultados del proceso depurativo. Seestima —así consta en las conclusiones—que el Régimen valoró más duramente a lasmaestras en cuestiones relacionadas conaspectos morales y personales que a losmaestros; éstos, por el contrario, fueron másvalorados en las conductas públicas, políti-cas y sindicales.

En cuanto a los bloques de contenido,el trabajo se estructura en cuatro partes,descontando las primeras páginas, destina-das al Índice y a inventariar las abreviatu-ras utilizadas, a las que siguen las de pre-sentación o Prólogo, bajo el título «La vozy la palabra», debidas —como no podía serde otra manera— al ya mencionado prolo-guista y director del trabajo, profesor JulioRuiz Berrio. A continuación, la autora, enuna breve toda vez que sabrosa «Introduc-ción», esboza el panorama general de lainvestigación realizada, sus objetivos einterés científico, las herramientas meto-dológicas y los yacimientos documentales,al tiempo que agradece las ayudas dispen-sadas —agradecimiento a Mar del Pozo, asu director Ruiz Berrio, al promotorpublicista Alfonso González-Calero y alos funcionarios de los archivos, especial-mente a Joaquín y a su equipo—, y reco-noce su condición de becaria.

De las cuatro partes, la primera —«Con-trol y represión del magisterio de primeraenseñanza»— tiene un carácter contextua-lizador, pretendiendo un acercamiento a la naturaleza y objetivos que persiguió ladepuración del Magisterio primario contra-poniendo el modelo de maestro de la Espa-ña republicana al que el Nuevo Estadoquiso imponer, así como el caótico aparatolegislativo dispuesto para poder efectuarlo.

RECENSIONES 579


Una segunda parte —«Procesos segui-dos para la purga de maestros en Castilla-La Mancha»— delimita los primeros pasosde las Comisiones depuradoras D de lasprovincias castellano-manchegas, miem-bros que las formaron, impresos que seelaboraron para acopiar datos del procesodepurativo, qué actuaciones definieron suscomportamientos, cómo fue la instrucciónde los expedientes de maestros y maestras,así como las acusaciones que se vertieroncontra ellos, materializadas en los pliegosde cargos, piedra angular para el estudiocuantitativo y cualitativo de los distintoscargos imputados al Magisterio, toda vezque igualmente es de interés cómo losmaestros articularon su defensa a través delpliego de descargos y el tipo de avalesacreditativos que presentaron.

La tercera parte —«Resolución de losexpedientes de depuración en Castilla-LaMancha»—, al haber elegido una poblacióntan extensa, ha sido preciso coordinar ydesarrollar diferentes estudios basados fun-damentalmente en la variable geográfica,entre los que se encuentran el estudioregional de Castilla-La Mancha, que reco-ge los resultados de la depuración en elconjunto de la región, analizando el grupode maestros/as habilitados, sancionados,así como el estudio regional basado en lasdiferencias de género y los efectos del pro-ceso depurativo en los alumnos y alumnasde las Normales, que también sufrieronesta represión. Otra línea se ha centradoen los estudios provinciales (Albacete, Ciu-dad Real, Cuenca, Guadalajara y Toledo),que se complementan con el estudio porpartidos judiciales de cada una de ellas,ahondando en sus particularidades al com-probar qué áreas fueron las más castigadasy comprobar la dureza del proceso entrelas zonas rurales y urbanas. Dichos estu-dios desembocan en la configuración de losperfiles del maestro/a depurado en Casti-lla-La Mancha, centrándose en el caso delos afines al nuevo Régimen y en el de losque fueron sancionados como contrarios almismo, para lo cual se ha analizado psico-pedagógicamente los distintos condicionan-tes que influyeron de forma directa en elnuevo aprendizaje pedagógico impuesto,

así como la utilización que se hizo de losargumentos pedagógicos para avalar la afi-nidad política de los maestros con el Esta-do totalitario, o justamente lo contrario,que les distanciaron del nuevo modelopedagógico y sin quererlo se vieron abo-cados a una sanción segura.

Unas «Consideraciones finales», a modode conclusión, determinan que la depura-ción fue muy homogénea desarrollándosecon carácter discriminatorio, ambivalentey arbitrario. Bajo un prisma ideológico ypolítico, el comportamiento de las Comi-siones depuradoras muestra que todas lasconductas del maestro necesariamentetenían que tener un trasfondo político.Además, establecen una relación directatoda vez que bidireccional entre la tenden-cia político-religiosa del maestro y su con-ducta profesional, social y moral, como lodemuestra el 60% de los cargos y acusacio-nes. No son éstas las únicas conclusionessino también otras varias que desgranadashan quedado en las líneas precedentes.

Desde el punto de vista documental, sesirve de fuentes primarias y secundarias.Primarias son los expedientes de depura-ción de maestros/as que están en el AGA—unos 4.000 expedientes de los 50.000referentes a todo el país—, válidos no sólopara el estudio cuantitativo del procesodepurativo del Magisterio de la región,sino para el análisis cualitativo de los mis-mos, dada la riqueza y variedad de testi-monios que albergan. Sin embargo, noestán todos localizados en el AGA, como secomprueba al consultar los Boletines Ofi-ciales Provinciales (1936-1945) y el BoletínOficial del MEN (1939-1945) y contrastar losdatos que ofrecen, detectando erroresortográficos, repeticiones, etc., todo lo cualha servido para recopilar la cifra total de4.329 maestros y maestras depurados. Otrafuente ha sido el fondo documental sobre lasrevisiones de los expedientes de depuración(1940-1970), localizado en el Archivo Centraldel MEN, que contiene también expedientesacadémicos, personales y de depuración delos miembros de las Comisiones depurado-ras D de las provincias; información amplia-da a partir de los expedientes de jubilacióny clases pasivas ubicados en la Dirección

580 RECENSIONES


General de Costes de Personal. Igualmentehan sido consultados los respectivos Archi-vos Históricos Provinciales, destacando losde Toledo, Albacete y Guadalajara. Asi-mismo, no hay que olvidar otros Archivoshistóricos —Nacional, Guerra Civil (Sala-manca), Universidad Complutense (Madrid)o del Instituto Alfonso VIII (Cuenca)—, nilos fondos ubicados en el internacionalInstituto Social de Obreros, de Ámster-dam, extrayendo información sobre la acti-vidad política, educativa y social desarrolla-da por el movimiento anarquista español,comprobando la existencia de agencias desocialización de carácter no formal, influ-yendo directamente en el resultado delproceso depurativo del maestro. Además,fuentes periódicas oficiales (BOE, BOJDNE,GR), prensa diaria y revistas de carácterprofesional y científico también muestraninformación. Secundarias son la revistainteruniversitraria Historia de la Educa-ción, con publicaciones relevantes para lacomunidad científica y académica del campodisciplinar.

En este mismo orden, finalmente, ellibro se cierra con un repertorio de «Fuen-tes bibliográficas», desglosadas en una reco-gida relación de publicaciones periódicas yrevistas de época y en una nómina básicade referencias bibliográficas.

La cuarta y última parte, en el CD-ROManexo al libro, como manifiesta el título,muestra los listados de los maestros ymaestras depurados en cada provincia cas-tellano-manchega, inventarios en los quese reflejan las resoluciones adoptadas enlos expedientes de depuración y la publi-cación de éstas en los boletines oficiales,bien del MEN, bien de cada provincia. Esde agradecer este soporte electrónico, quedemuestra el dominio que la autora tienede las nuevas tecnologías.

Como viene siendo costumbre, estaobra constituye un punto de partida paramuchos otros estudios y abre nuevas líneasde investigación, que contribuirán no sóloa un mayor sino a un mejor conocimientodel pasado de esta vasta región. Con mo-destia, asume las limitaciones e invita atransitar, completándolo, el camino anda-do. Felicitamos a la profesora Sara Ramos

por este libro y esperamos las nuevas pu-blicaciones, que —nos consta— están apunto de salir, augurándole nuevos y estu-pendos éxitos publicitarios. ¡Sea enhora-buena por este librario y otros naturalespartos!


RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis E.y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis (eds.):Saberes y disciplinas en las Universida-des Hispánicas. Miscelánea Alfonso IX,2004, Salamanca, Ediciones Universidadde Salamanca, 2005, Colección Aquila-fuente, n.º 83, 308 pp.

Un título sugerente y atractivo, Sabe-res y disciplinas, nos adentra en un recorri-do por uno de los aspectos más apasionan-tes de la historia de la universidad: loscontenidos de las enseñanzas, las formasde transmisión de las mismas, la cultura yel ambiente intelectual. Aludir a los sabe-res es hacer mención al flujo de conoci-mientos, pensamientos y ciencia que se vaconsolidando a través de los siglos, vincu-lado a espacios y a personas, a disciplinasy tiempos de estudio. Una obra que va acentrarse en un marco de coordenadasespecíficas, con el fin de evitar desviarsedemasiado de una línea propuesta de ante-mano o diluirse en generalidades másamplias. El estudio se dirige hacia el campode las universidades hispánicas, con espe-cial referencia a Salamanca, aunque contan-do con la perspectiva de las universidadesamericanas representada por la de SanMarcos. Asimismo acota unos tiemposcronológicos como son los siglos de laEdad Moderna, los que transcurren alcompás de los reinados de los Reyes cató-licos, el siglo de Oro, llegando hasta laspostrimerías del siglo XVIII. Articula eneste sentido el ciclo de ponencias y jorna-das de investigación que asumen los Colo-quios Alfonso IX, los undécimos llevadosa cabo, iniciados en el 2005 y que conclui-rán en el 2007.

RECENSIONES 581


Una temática que viene a secundar yampliar los diferentes campos de investiga-ción ya asumidos y publicados por Misce-lánea Alfonso IX, como son entre otros:Líneas de investigación sobre UniversidadesHispánicas, La Universidad Contemporá-nea, Vida estudiantil en el Antiguo Régi-men, La Universidad de Salamanca y susconfluencias americanas, Grados y Ceremo-nias en las Universidades Hispánicas o elmás reciente Universidades hispánicas.Modelos territoriales en la Edad Moderna.

Se plantea así una primera sección conunos trabajos que expresan momentos ycircunstancias diversas en las universidadeshispánicas del Antiguo Régimen. Los auto-res nos ofrecen una visión elaborada y cer-tera sobre cuestiones concretas. Van desfi-lando por las sucesivas páginas la tarea delos juristas en la época de los Reyes Cató-licos, la Teología en el Siglo de Oro enSalamanca, la enseñanza de la medicina enEspaña en relación con sus homólogaseuropeas, la aproximación al pensamientode Domingo Báñez en el siglo XVI en Sala-manca, las lecturas de los universitarios enla Edad Moderna. Todos ellos son, sinduda, contenidos de gran interés para ellector que acude en busca de conocimien-tos sobre una temática sugestiva como esla historia de las universidades hispánicasen épocas ya pasadas.

Como ya es habitual en Miscelánea, nose limita sólo a un núcleo de estudio quees el que da título e identidad a la obra, eneste caso en relación con las disciplinasimpartidas en las universidades hispánicas.Busca siempre dar un paso más, dandoentrada a nuevos trabajos. Se perfila así unsegundo bloque, el de líneas de investiga-ción, con tres monografías con referenciaa las universidades de Alcalá, Salamanca yVenezuela.

Por último, una tercera sección nosremite a la memoria anual del Centro deHistoria Universitaria Alfonso IX, las dona-ciones con destino a la biblioteca del centroy las publicaciones vinculadas al mismo.

Destacamos la selección esmerada de lastemáticas y trabajos expuestos, así comouna cuidadosa y ejemplar presentación, degran calidad, que hace que aún resulte más

atractiva la lectura y lo que en ella se expo-ne. En suma, una obra que reúne los afa-nes y desvelos de los historiadores que seocupan del ámbito universitario hispánicoen la Edad Moderna, que consigue arras-trar al lector interesado, al docente univer-sitario o al investigador hacia las formas enque se transmitían los saberes y la organi-zación de las disciplinas. La impronta uni-versitaria de profundas raíces históricasqueda reflejada en estas hojas, que reúneningredientes suficientes para el disfrutepersonal de cuantos se acerquen a ellas conla información sólida y rigurosa que seofrece de la mano de Rodríguez-San Pedroy Polo Rodríguez, en una colección de cre-ciente y reconocido prestigio intelectual.

ISABEL RAMOS RUIZ

RUBIO MAYORAL, Juan Luis: Disciplina yrebeldía. Los estudiantes en la Univer-sidad de Sevilla (1939-1970), Sevilla, Ed.Universidad de Sevilla, 2005, 309 pp.

Este trabajo de investigación está dedi-cado al estudio del papel representado porlos estudiantes sevillanos en la Universi-dad de la Segunda República y de la épocafranquista. Tomando como primera fechael año 1939 y llegando hasta 1970, se anali-za la participación e influencia estudiantilen la transformación de la estructura uni-versitaria a lo largo de esos años. Adop-tando como referencia principal la dimen-sión política de aquellos estudiantes quelucharon por sus propios ideales, que pasa-ban por erradicar cualquier régimen detipo antidemocrático para conseguir laigualdad, libertad y justicia anheladas, elautor trata de reconstruir la historia demuchas personas que vivieron nuestropasado histórico-pedagógico más reciente.

El estudiante, parte esencial del proce-so educativo, se encuentra ante una reali-dad que no le convence y que desea cam-biar. Por este motivo, recoge textualmenteel autor, «La Universidad se transformaen el núcleo de la rebeldía, de la contestación,

582 RECENSIONES


de la protesta; en suma, del cambio y de latransformación de un modelo de sociedadagotado». En esencia, se resume en estaafirmación el punto esencial que inspiraeste trabajo de investigación.

La transformación de la sociedad espa-ñola, y en concreto de la vida y el funcio-namiento de la institución universitaria sevi-llana, se convierte en el objetivo de losprotagonistas de este estudio, que se enfren-tan a un contexto político-social del que enciertas ocasiones saldrán con graves perjui-cios personales, que van desde inhabilitacio-nes temporales para cursar sus estudioshasta sanciones que suponen la expulsióndefinitiva del Distrito.

La obra está estructurada en torno ados conceptos: Disciplina y Rebeldía. Trasun breve prólogo y una pequeña introduc-ción que nos sitúan en el tema a tratar, elautor abre el apartado de Disciplina contres capítulos. El primero desarrolla elconcepto de estudiante en el «nuevo»modelo de universidad que surge tras laGuerra Civil Española. En primer lugar,nos encontramos con un apartado dedica-do a la exposición de precedentes históri-cos marcados por la II República, prestan-do especial atención a las asociacionessurgidas y a los conflictos estudiantilesacontecidos. Rubio Mayoral realiza unadescripción de la universidad de la época,analizando los distintos mecanismos desocialización política que van a establecer-se en la Universidad Española. Finalmen-te, el autor nos aporta en este capítulo unavisión clara del SEU (Sindicato EspañolUniversitario) con los hechos e ideas másrelevantes anteriores al cambio que impon-dría en 1943 la Ley de Ordenación de laUniversidad.

El segundo capítulo presenta al estu-diante universitario tras la aprobación de laLey de Ordenación de la Universidad Espa-ñola de 1943. Se desarrolla, de manera exten-sa, todo aquello que recoge la nueva legisla-ción y los efectos que tiene sobre losderechos y deberes de los estudiantes. Altiempo que se realiza el pertinente recorridohistórico, el autor presta especial atenciónal Decreto de 11 de agosto de 1953 sobreel «Estatuto del Estudiante», exponiendo

varios puntos importantes en relación alsistema de acceso a la universidad, al com-plejo Examen de Estado o a las pruebas demadurez a las que deben enfrentarse todoslos estudiantes. A continuación, RubioMayoral lleva a cabo un doble análisis dela universidad y las clases sociales. Se cons-tata el acceso, por lo general, de las clasesacomodadas, haciendo referencia a ciertasobras que se han ocupado del estudio deeste tema.

El tercer capítulo de este apartado sededica a la representación oficial de losestudiantes sevillanos, recogiendo el fun-cionamiento, normas y obligaciones decada una de las asociaciones surgidas. Elautor realiza un recorrido por las protes-tas multitudinarias estudiantiles que sedesencadenaron y las posteriores reaccio-nes que se produjeron. Se incluye una inte-resante conversación mantenida con elentonces jefe del SEU del distrito, que fuedetenido en una de las manifestaciones deprotesta y que más tarde actuaría comodefensor en un juicio de faltas del que sal-dría absuelto.

Los siguientes cuatro capítulos quepresentamos se corresponden con elapartado de Rebeldía. El cuarto capítulodesarrolla las bases del movimiento estu-diantil universitario. Continuando con elanálisis político del pensamiento y lasactuaciones de los estudiantes, dentro decada una de las asociaciones que han idosurgiendo a lo largo de la época estudiada,el autor nos muestra el origen de las Aso-ciaciones de Alumnos y cuál fue su efectoreal sobre el proceso de transformación delos órganos representativos de alumnos.En definitiva, nos encontramos con un por-menorizado desarrollo del grave problemade representación que vive el universitariotanto a nivel nacional como local.

El quinto capítulo está dedicado a laindudable relación que se establece entremovimiento estudiantil y política. Se anali-za la crisis universitaria de 1968 en Sevillay el autor realiza un amplio recorrido porlas reuniones clandestinas de alumnos ycatedráticos sevillanos, las manifestacionesdiarias que tuvieron lugar en las distintasfacultades de la Universidad de Sevilla y

RECENSIONES 583


otros acontecimientos de interés recogidosa través de fuentes documentales y testi-monios orales.

La ruptura oficial del fuero universita-rio y los acontecimientos que tuvieronlugar en los últimos días de marzo de 1968ocupan el sexto apartado del trabajo. Con-tinuos intentos de reunión por parte de losestudiantes, que son sofocados una y otravez por la policía, marcarán el devenir delalumno sevillano.

El último capítulo de este estudio, bajoel título «Radicales y Reformistas. La Uni-versidad de Sevilla y la Ley General deEducación», realiza un repaso de las medi-das que se vio obligado a desarrollar elMinisterio de Educación y Ciencia dada laproblemática situación universitaria y elmalestar y descontento de muchos. Recogela creación de las Comisiones de Estudian-tes Revolucionarios y cómo quedan confi-guradas las Asociaciones de Estudiantescon el Decreto 2248/1968. El autor describelos acontecimientos que tienen lugar en laUniversidad de Sevilla durante la aperturadel curso 1968-69 a través de artículos deprensa que recogen dichas noticias, con-trastadas, por otra parte, con el contenidode las Juntas de Gobierno.

Los juicios populares, que nacen en1968 convirtiéndose en el instrumento delos alumnos para la defensa de sus dere-chos e ideales ante la gran estructura uni-versitaria, son presentados en este últimocapítulo como un acto totalmente pacíficoque refleja la necesidad de «ser escucha-dos» que tienen los estudiantes. Analiza-dos los hechos más relevantes acontecidoshasta 1970, Rubio Mayoral cierra su estu-dio aportándonos algunos datos acerca dela problemática estudiada tras la aproba-ción de la Ley General de Educación de1970.

Finalmente, se exponen una serie deconclusiones que recogen los datos mássignificativos de este trabajo, así como lainterpretación que el propio autor realizade los mismos. Resulta interesante la clasi-ficación que lleva a cabo el autor acerca delas distintas formas de oposición a la Uni-versidad vigente que ponen en marcha losestudiantes. Nos habla Rubio Mayoral de

una primera vía que habría consistido enla utilización de la cultura como «mediolícito de protesta y crítica encubierta», unasegunda vía relacionada directamente conla acción política y una tercera que seríapropiamente la académica o científica.

Un glosario de siglas, el amplio elencode fuentes bibliográficas y documentales,un importante apartado que recoge todaslas entrevistas y conversaciones manteni-das, así como un índice onomástico son losapartados que cierran la obra.

El manejo de fuentes fidedignas y unametodología adecuada al tipo de trabajode investigación que se lleva a cabo dotana esta obra de un gran valor. El autor con-trasta los datos obtenidos a través defuentes documentales con la experienciapersonal de numerosos entrevistados quevivieron la realidad narrada. Las numero-sas conversaciones y entrevistas realizadaspor Rubio Mayoral aportan datos intere-santes que facilitan la interpretación de loshechos, su contextualización y la veracidadde los mismos.

Así mismo, la obra va acompañada defotografías e imágenes que conducen allector por el viaje entre la disciplina yrebeldía de los estudiantes de la Universi-dad de Sevilla. Las manifestaciones estu-diantiles o las aperturas oficiales de cursoacadémico suponen el mayor grupo defotografías, que nos muestran unos estu-diantes y un contexto particular que con-siguen introducirnos de lleno en una épocay que, sin duda, conmoverán a aquellosque lo vivieron de cerca.

El trabajo presentado al lector abrenuevas líneas de investigación entre las quepodemos destacar la relacionada con elpapel de la mujer, dentro de la secciónfemenina del SEU en la Universidad deSevilla, mencionando a algunos profesio-nales que comienzan ahora a realizar esalabor.

Echamos en falta en esta obra informa-ción relativa a cifras de alumnos matricu-lados por curso, facultades a las que perte-necen, cuáles son los que se oponen enmayor medida a la estructura universitariaimpuesta, etc., pero sabemos lo que supon-dría haber incluido un análisis exhaustivo

584 RECENSIONES


de ese tipo dentro de este trabajo. El autores consciente de este hecho y lo mencionaen su apartado de conclusiones, aportandocomo referencia su trabajo Evolución delalumnado de la Universidad de Sevilla(1939-1970). Análisis comparado, en dondese aborda el tema en cuestión.

En esencia, podemos decir que nosencontramos ante un estudio correctamenteplanificado y desarrollado, que muestra unagran coherencia interpretativa por parte delautor y con una magistral redacción capazde captar el interés tanto del profesional dela educación como de aquellos que no tie-nen una relación directa con la misma.

SARA GONZÁLEZ GÓMEZ

RUIZ RODRIGO, Cándido (coord.): Educa-ción Social. Viejos usos y Nuevos retos,València, Universitat de València, 2003,325 pp.

La proliferación de libros, tratados, ar-tículos, congresos, tesis doctorales, investi-gaciones… que cada año ven la luz en nues-tro país en materia de Educación Social,comprendida como campo de investigacióninmerso en el vasto de la Educación, invi-tan a profundizar en este mencionado seg-mento científico, desde una perspectivahistórica, política y de comparación inter-nacional. Sólo por mencionar dos ejemplos,cabe hacer referencia, a nivel teórico, alnúmero monográfico sobre Historia de laEducación Social que, de esta misma revis-ta, se publicó en 1999 y, a nivel práctico, lasmúltiples políticas que desde los ServiciosSociales se están poniendo en marcha en losúltimos tiempos, asentándose en los princi-pios sociopedagógicos más actuales.

Desde la Universidad de Valencia, ungrupo de expertos pedagógicos, lideradospor el profesor Ruiz Rodrigo, nos presentaesta obra de conjunto, de síntesis y de pre-sentación de lo que la Educación Social hadado de sí durante el último siglo, así co-mo de lo que está dando y dará en este enel que nos encontramos. Así se pretende

«conocer bien el pasado para entendermejor el presente y proyectar el futuro».

La obra que mencionamos se muestrabajo un esquema sencillo de presentacióny reflexión. La parte de introducciónmagistralmente traída por el citado coor-dinador de la obra y la de reflexión, sien-do coautores de la misma Cándido RuizRodrigo, Irene Palacio Lis, Ramón LópezMartín, Joan María Senent Sánchez, MaríaJesús Martínez Usarralde, Javier BascuñánCortés y Ricard Catalá Gorgues.

Dos son las grandes partes en las quese divide la obra.

La primera versa sobre los Fundamen-tos de la Educación Social en donde se dis-tinguen tres breves capítulos donde seapuntan «Algunas claves de entendimientode la Educación Social desde la perspecti-va histórica», una «Aproximación al estu-dio político de la Educación Social» y unestudio sobre el «Desarrollo contemporá-neo de la educación social en Europa:Perspectiva Comparada».

La segunda, mucho más amplia, en laque bajo el título genérico de Estudios deEducación Social se muestran siete capítu-los («En torno a la evolución histórica delas políticas de protección del menor enEspaña: abandono, delincuencia y trabajoinfantil», «Otras formas de EducaciónSocial: La construcción social de la funciónmaterna a comienzos del siglo XX», «Laanimación Sociocultural como sistema deformación: una perspectiva histórica (1976-2000)», «Las políticas socioeducativas enlas sociedades del siglo XXI. Retos y desa-fíos», «La construcción del sistema públi-co de Servicios Sociales en la ComunidadValenciana: contradicciones y perspectivaspolíticas y educativas», «De la esperanza ala experiencia: iniciativas socioeducativasen las ONGD en España y Europa», «Nue-vos retos, nuevas fuentes de documenta-ción en la Educación Social») que confor-man su grueso y que, de nuevo, se revelande forma variopinta en cuanto a su temáti-ca aunque siempre manteniendo un tópicocomún; el de la Educación Social en Espa-ña, desde la triple perspectiva antes citada.

Se presenta, pues, un libro de una altacalidad científica, bien traído en cuanto a

RECENSIONES 585


forma y tema, sencillo y claro, concreto yde carácter obligatorio para todo aquelmás o menos involucrado e interesado enel avance político-educativo de la Educa-ción Social.

EVA GARCÍA REDONDO

SALA ROSE, Rosa: El misterioso caso ale-mán. Un intento de comprender Alema-nia a través de sus letras, Barcelona,Alba Editorial, 2007.

No cabe la menor duda de que nosencontramos ante un excelente libro escritopor una autora que no es desconocida enlos círculos literarios. Efectivamente, RosaSala Rose es experta en literatura germáni-ca y ha traducido obras clásicas como Poe-sía y verdad de Goethe (Alba, 1999) yConversaciones con Goethe de JohannPeter Eckermann (Acantilado, 2005), ade-más de elaborar el magnífico Diccionariocrítico de mitos y símbolos del nazismo(Acantilado, 2003). En esta ocasión nosregala con un extraordinario libro sobre elmisterioso caso alemán, obra en que abor-da, desde la perspectiva de la literatura, elcamino especial (Sonderweg) que ha segui-do la Alemania contemporánea que haenfatizado la importancia de la Bildung(Formación) que ha acabado identificándo-se con la Kultur germánica. Aunque elconcepto de Bildung —que a veces se hapuesto en relación con el ideal griego dePaideia— resulta de difícil traducción, enel mundo anglosajón se ha logrado aproxi-marse bastante al significado original deltérmino con la formulación selfcultivation,si bien las lenguas románicas se resisten aproporcionarnos algo siquiera parecido.Además, la autora parte de la paradoja —inherente a muchos de los verdugos delnazismo— que, formados en los valores dela Bildung, tocaban música de Schubertpor la noche, leían a Rilke por la mañanay torturaban hasta el límite al mediodía enel campo de exterminio (Lager).

A larga, la fusión entre Bildung y Kul-tur, entre cultura y nacionalismo, había de

producir resultados funestos ya que laKultur —con su sentido interiorizado ycentrípeto— se oponía a la Zivilisationextranjera, representada por la Francia delas Luces. Desgraciadamente, se impuso—por la misma perversión de la dinámicahistórica— una Bildung no al servicio dela Humanidad, según los postulados neo-humanistas, sino de la comunidad nacional—basada en una identidad excluyente y nointegradora— que desencadenó el triunfode la Bindung, es decir, de la destrucción,del horror y la barbarie. En cualquier caso,la noción de Bildung constituye el idealalemán por excelencia, hasta el punto dedar sentido al idealismo germano, cosa quenos permite sentirnos todavía contempo-ráneos del siglo de Goethe, aquella «edadde Goethe» o «espíritu de época» queentre 1780 y 1830 cambió la faz del mundo.Bien mirado, Goethe y Schiller contribu-yeron a articular el concepto de Bildung ya llevarlo al reino de las ideas sublimes, enel que fructificaría lo suficiente para, pormedio de la reforma educativa de Wilhelmvon Humboldt, constituir uno de los prin-cipales motores de la mentalidad colectivaalemana. Por tanto, resulta lógico que seconfiase en que el conocimiento de la lite-ratura y de la filosofía que procuraba elideal de Bildung terminaría por propiciaruna selección natural de los mejores indi-viduos de cualquier estamento, formandouna elite para la cual la «aristocracia delespíritu» prevalecería sobre las diferenciasde clase. Además, es también en esta con-cepción del hombre dotado de Bildung,que se hace perpetuamente a sí mismo paraalcanzar un nivel superior de humanidad,donde cabe ubicar el origen del culto a lapersonalidad que desempeña un papelespecialmente destacado en la cultura ale-mana. En su día, el concepto de Bildungpermitió poner fin a lo que se apuntabacomo una era de soledad existencial, gra-cias en buena medida a la fuerza de lanovela de formación (Bildungsroman) quepresenta al hombre como una semilla quecrece y da sus frutos. Desgraciadamente,esta acusada propensión germánica al cultode la personalidad llevaría a rendir honoresa personajes carismáticos de todo pelaje y

586 RECENSIONES


condición que —en última instancia— sepresentaron a manera de guías salvadores.

En realidad, la secularización del pie-tismo abrió un rico universo de explora-ción individual y de exacerbado subjetivis-mo del que surgirá el concepto de libertadque sentían los miembros del Sturm undDrang. De este modo, se instauró la nuevareligión secular del ideal de Bildung quepostula el yo como fuente de toda reali-dad, de un yo cuyo proyecto vital se cana-liza justamente a través de esa formación,entendida como realización extrema delpotencial humano. De hecho, la Bildungconsiste en considerar la propia vida comouna obra de arte, de modo que podemosaproximarnos a esa hermosa estatua imagi-naria que, desde el nacimiento, llevamossecretamente esbozada sobre nuestro yoindividual. Al «enriquecerse y embellecer-se» por medio de la asimilación del arte, elburgués se siente más próximo al ideal deBildung que ha contribuido a levantar,configurándose una nueva clase: la burgue-sía culta o Bildungsbürgertum.

Aunque esté muy lejos de reducirse aeso, la idea de Bildung tiene mucho quever con los conocimientos que pueden serconsiderados «inútiles», planteamiento quecontrasta con la pedagogía de Pestalozzi.De ahí que el sistema educativo alemán —prusiano, para ser exactos— entrase enconflicto con la vida mercantil que consti-tuye el motor de la clase burguesa, dandopie al difícil equilibrio entre idealismo ypragmatismo, entre burguesía y arte. Alpotenciar los estudios clásicos, la burgue-sía protestante alemana optó por una víahumanista que puso al servicio de su auto-afirmación colectiva de la que estaba espe-cialmente necesitada en medio de un pro-ceso que llevaría —en la fecha tardía de1871— a la unificación. Así, en Alemania elredescubrimiento de la Antigüedad estuvovinculado a la identidad nacional, si bienhay que insistir que en un primer momen-to —hasta la irrupción de Fichte— el hori-zonte de la Bildung se interpreta a la luzde la tradición cosmopolita. En cualquiercaso, esta actualización del pasado clásico—al proponer la antigüedad como futu-ro— rehabilitó el mundo del arte y de la

estética, con la consiguiente debilidad dela vía política. De hecho, la utopía de unasociedad helénica fundada en la estética queWinckelmann resucitó, a partir del modelodel viejo ideal griego de la kalokagathia,esto es, la educación de la belleza y de lavirtud. En realidad, este proyecto resultóespecialmente atractivo en Alemania y fuerápidamente adoptado, aun a costa de apar-tar otros componentes fundamentales deluniverso griego, como la idea aristotélicadel hombre como «animal político».

Así pues, la polis del imaginario alemánconcebía al hombre griego completamentedesvinculado del trabajo y de la política,como si habitara aquel estado estético queSchiller ideó pensando en Weimar y enoposición a las ideas políticas de la Revo-lución Francesa: una comunidad política osocial que da prioridad a la dimensiónestética en la conciencia y la actividadhumanas. Fue también gracias a este este-ticismo como el ideal griego pudo conver-tirse en el vehículo por excelencia del con-cepto de Bildung. En efecto, a partir deSchiller —con sus Cartas sobre la educa-ción estética del hombre (1795)— la Bildungadquiere una dimensión estética que ya noabandonará tanto en sus medios como ensu propósito, de modo que lo que el artis-ta produce —el arte— y lo que de ello sederiva —la «educación estética»— se con-vierte en uno de los pilares de la identidadburguesa. Por ello, la Bildung no sólo distade ser un fruto de la Ilustración, sino queincluso puede entenderse como una pro-testa explícita contra el utilitarismo delmomento hasta el punto que se esperabadel burgués alemán que amara el saber porsí mismo, sin otro objetivo. Tanto es asíque su adquisición exige una ingente inver-sión de tiempo y de esfuerzo únicamentepara llegar a ser algo que, en principio, yase era antes de empezar: un auténtico serhumano.

Sin embargo, esta actitud de la burgue-sía respecto a la Bildung había de repercutirnegativamente en la historia de Alemania,desde el momento que la vía de la culturaarrastró a la burguesía por el derrotero dela abstinencia política y del distanciamien-to de lo económico. En realidad, lo querealmente persigue la Bildung es que cada

RECENSIONES 587


uno se convierta en un ser humano mejoren todos los sentidos, un hombre rico no endinero ni en poder, sino en experiencia yen conocimientos. En otras palabras: unser humano que, como los grandes griegosen los que se inspiraba, podía constituir unejemplo viviente para todos los demás.Empleando una elocuente metáfora acuña-da por Wilhelm von Humboldt, el hombresería el gusano de seda que, al ir tejiendoel hilo, logra salir de sí mismo y volversemariposa, en una metamorfosis que lo lle-varía de la individualidad a la idealidad.Imagen que, por otra parte, procede delreciclaje de una metáfora habitual en elcontexto religioso pietista, donde la mari-posa representaría la belleza de la inmor-talidad del alma y la oruga la existenciaterrenal y física del hombre.

La analogía entre el desarrollo del indi-viduo y la metamorfosis no es un merorecurso retórico, sino una concepción pro-fundamente arraigada en la época que, porextensión, se aplicará no sólo a los indivi-duos sino también a los pueblos. Se consi-deró a los pueblos entidades orgánicas quecrecen, se reproducen y mueren como siestuvieran vivos, en una suerte de reflejoampliado del propio proceso individual deBildung que, en un inicio, representaba losvalores universales propiamente dichos dela Humanidad en general. De hecho, seconsideraba que la suma de las Bildungenindividuales permitía la formación de unacultura que evolucionaba como si fuerauna criatura viva, una especie de individuoampliado, que podía identificarse con unpueblo que se distinguía, precisamente, porsu cultura. El organicismo inherente a laidea de Bildung —la idea de que el indivi-duo desarrolla un proceso orgánico queculmina en la madurez personal y en laintegración en la sociedad— facilitó la apro-piación primero del nacionalismo, y des-pués del fascismo, en la medida en que lateoría orgánica del individuo se convirtióen el modelo de la nación. En virtud deeste proceso un ideal ilustrado y humanis-ta pudo transformarse en una ideologíanacionalista, intolerante y chauvinista quedio sentido a una muerte cada vez mássecularizada: la muerte por la patria, unamuerte que, paradójicamente, pasa a seruna premisa para la inmortalidad.

Gracias a esta dinámica, la idea de Bil-dung asumió, a través de una manipulaciónideológica, una dimensión étnico-nacional,de corte militarista que universalizaba laidea de la muerte por la patria. Por consi-guiente, se propició la irrupción de unagresivo nacionalismo —heredero en buenaparte de las guerras antinapoleónicas— yque, después de la unificación, se puso alservicio de la construcción de la Gran Ale-mania, de una Alemania que no constituyeuna entidad que haya crecido orgánica-mente, sino que lo ha hecho de forma cul-tural. La «cultura» —un organismo, porotra parte, igualmente proteico— era laúnica instancia susceptible de decidir quées o no alemán. Contribuir a enriquecer lacultura era una especie de deber patrióti-co, de modo que en Alemania, más que enningún otro lugar, cultura y nación estu-vieron condenadas a concertar un omino-so matrimonio de conveniencia a través dela lengua y la literatura hasta el punto quenación y cultura se retroalimentan mutuay recíprocamente.

A partir de este momento, la Bildungya no se refirió a un individuo, sino a unanación, a un pueblo, a una cultura surgidade una lengua común que, además, apelabaa su propia mitología. Fue así —a través dela identificación entre Bildung y Kultur—como se pervirtió aquel ideal de corte neo-humanista y cosmopolita, hasta el punto deque lo universal acabó vinculándose a lonacional. En medio de la crisis que acom-pañó a la República de Weimar (1919-1933)el ideal burgués de Bildung parecía tenersus horas contadas. La historia que sigue acontinuación es bien conocida, porque laeducación sufrió bajo el Tercer Reich unproceso de intervencionismo y manipula-ción ideológica que reportó después de 1945el descrédito de la Pedagogía que no pudosubstraerse a la nefasta influencia del nacio-nalsocialismo. Sin embargo, seríamos injus-tos si no reconociésemos la importancia dela Bildung que, a pesar de su ascendencianeohumanista, quedó contaminada de unavisón cultural ultranacionalista, procesoque es magistralmente analizado en estelibro que acabamos de presentar.

CONRAD VILANOU TORRANO

588 RECENSIONES


SATUÉ OLIVÁN, Enrique: Los niños delfrente, Huesca, Gobierno de Aragón.Departamento de Educación, Culturay Deporte. Museo Pedagógico de Ara-gón, 2007, 203 pp.

La Guerra Civil española todavía es unode los temas con mayor reclamo para loshistoriadores de todas las ramas y vertien-tes. Buena prueba de ello es que figuraentre los tres más estudiados, con más de30.000 monografías editadas, y que goza de fuerte presencia en medios de comuni-cación, publicaciones especializadas o no,eventos culturales y científicos, conmemo-raciones, discursos políticos y foros socia-les internacionales. Con especial intensidadse ha manifestado el interés científico,social y político por estos asuntos durantelos años que median entre 2001 y 2006,durante los cuales se produjo un aluviónde estudios, anecdotarios y debates quetenían por objeto la guerra de España. LaHistoria de la Educación no fue, ni es,ajena a esta tendencia. Así, se han realizadoimportantes avances en torno a cuestionesde capital importancia para la Historia deEspaña, como son, v. gr., la depuración de las enseñanzas, las culturas escolares deguerra o los exilios forzados de maestrosy alumnos.

Los niños del frente es una de esasrecientes contribuciones, donde se ahondaen los orígenes, la vida, la estructura, elfuncionamiento, el proyecto pedagógico yel final contemporáneo al término de laGuerra Civil que motivó y justificó la exis-tencia de las colonias escolares para niñoshuérfanos o desposeídos a causa de lamisma, en este caso en las realizadas en elfrente de Aragón.

La aquí reseñada es la segunda edicióndel libro, motivada por la buena acogida dela primera —aparecida en 2003— y la per-severancia de Enrique Satué Oliván, queprosiguió con la investigación, ampliándo-la sustancialmente y enriqueciéndola connuevas y más variadas fuentes. Abre aquélla pertinente presentación de Víctor M.Juan Borroy, director del Museo Pedagógi-co de Aragón, entidad encargada de la edi-ción de la obra. Sigue a ésta la justificaciónde la reedición de Los niños del frente.

Luego, el prólogo, realizado por Palmi-ra Pla Pechovierto, delegada nacional deColonias en Aragón. Y, a continuación, laintroducción del estudio. El cuerpo de éstelo constituyen trece capítulos de variadaextensión, todos con títulos representativosde su contenido: «Una mañana de otoño»,«La transmisión oral», «Benicàssim», «El fe-nómeno de las colonias escolares», «El fren-te y la infancia», «Las colonias y los niñosen Aragón», «Los edificios», «El trasladode los niños hacia las colonias», «Maestrosy cuidadores», «La vida cotidiana y la peda-gogía en las colonias», «El éxodo», «Regre-so y reencuentro con la familia». Cierran lamonografía las conclusiones, las fuentes ylos anexos, donde se han reproducido lasnoticias sobre las colonias escolares vertidasen la revista FETE por los promotores y res-ponsables de las mismas.

Elemento sobresaliente de Los niños delfrente son las ilustraciones incluidas, acargo de Roberto L’Hôtellerie, profesor delIES Pirineos de Jaca, quien, con notablepericia y sensibilidad artística, ha inmorta-lizado los recuerdos de los niños que par-ticiparon en las colonias escolares del AltoAragón durante la Guerra Civil española.E igualmente destacables son las fuentesutilizadas, exhaustivas y de «primera mano»,principalmente de archivo y orales, y lacalidad de la edición de la obra, cuidada ensu diseño y realizada con buenos materia-les. No así la redacción y estructura deltexto, reiterativo, a veces textuamente, enocasiones desordenado, con pocas erratas yalguna falta de ortografía.


SEBASTIÁN VICENTE, Ana: Educación bási-ca de adultos y valores en España (1950-2000). Un estudio a través de los librosde lectura, Madrid, Ediciones Univer-sidad Nacional de Educación a Distan-cia, 2005, 163 pp.

La educación, y en consecuencia la edu-cación de adultos, ejercen un importante

RECENSIONES 589


papel como catalizadores de las transforma-ciones sociales estableciéndose una estrechaconexión entre las necesidades sociales y losobjetivos educativos. En este sentido, lasfunciones, principios y objetivos de la edu-cación de personas adultas se encuentrandeterminados por lo que en cada momentose ha considerado valioso, siendo al mismotiempo un fiel reflejo de las creencias, idea-les, valores, etc., de cada periodo histórico.

Éste es el marco que sitúa la obra deAna Sebastián Vicente, profesora de la Uni-versidad de Murcia, y doctora por dichauniversidad a través de un amplio estudioen torno al tema, que se sintetiza en estelibro.

La autora aborda la compleja relaciónentre valores y educación desde la pers-pectiva social, esto es sociológica, históri-ca y política mediante un análisis diacró-nico de tres de los periodos más relevantesde la última mitad del siglo pasado (1950-2000). Además de lo atractivo del periodohistórico escogido, desde la etapa dictato-rial hasta la democracia, con una impor-tante etapa de transición intermedia, laautora se pregunta tanto por los valoresexplícitamente transmitidos, como poraquellos implícitos a la práctica educativa.Este análisis se formula desde el estudiode los distintos valores que acompañan lastransmisiones de los libros de texto paraneolectores adultos, siendo éstos los ins-trumentos centrales de los procesos edu-cativos. Recordemos que a partir del pro-yecto Manes, iniciado hace quince años,los manuales escolares vienen constituyén-dose como herramientas esenciales para lainvestigación educativa, y en concretopara la historia de la educación. A partirde aquí, lo novedoso de este libro seencuentra en los destinatarios elegidos: losadultos, sobre los cuales existen muypocos estudios previos similares.

El libro consta de dos partes. En la pri-mera se desarrolla la relación entre la edu-cación básica de personas adultas y losvalores, considerando las leyes y sus regla-mentos: desde las campañas de alfabetiza-ción de los años 50 y 60, pasando por laLey General de Educación hasta la Consti-tución Española y a partir de la publicación

del Libro Blanco de educación de personasadultas. También hay un capítulo posteriorsobre la importancia de la utilización de losmanuales escolares y los libros de lecturapara descubrir los valores, ideales y creen-cias de cada sociedad y momento histórico.A continuación se explica la metodologíautilizada para el análisis de contenido y losdistintos libros analizados según los dife-rentes periodos.

En la segunda parte se exponen losresultados extraídos del análisis según diezdimensiones de valor: materiales, de la vida,de personalización, intelectuales, de sociali-zación, político-económico, éticos, estéti-cos, trascendentales y otros valores. De estemodo se revisa la presencia o ausencia dedeterminados valores, así como su evolu-ción a lo largo de los tres periodos.

Es importante destacar tanto el aparta-do de epílogo de la segunda parte como lasconclusiones finales, donde se realiza unaacertada síntesis de los resultados. Cómohay ciertos valores que no aparecen en nin-guna etapa, otros muy presentes con ciertacarga ideológica, y otros que aun estandopresentes en todas las etapas cambian a lolargo del tiempo.

Sin duda, el análisis de los libros detexto para adultos neolectores acerca alconocimiento de la realidad de la educa-ción de personas adultas, ya que permitecomprender más profundamente los inte-reses que la promueven y los fines que sepersiguen, aun sabiendo, como expone lapropia autora, que esto no significa direc-tamente que los adultos fueran a asumirlos valores que se trataban de transmitircon dichos materiales.

Entendemos que se trata de una obraque aporta, además de importantes consi-deraciones histórico-políticas sobre unmomento especialmente relevante paraEspaña, fundamentos pedagógicos esen-ciales para la educación en valores, conimportantes reflexiones sobre el tipo devalores que acompañan y evolucionancon las necesidades de un contexto y untiempo.

MARÍA JOSÉ HERNÁNDEZ SERRANO

590 RECENSIONES


SOTO ALFARO, Francisco: Manuales Esco-lares de Primera Enseñanza editados enNavarra de 1800 a 1912, Madrid, UNED,2005, 438 pp.

Enmarcado dentro del valioso Proyec-to Manes, dedicado desde hace años alestudio de los manuales escolares produci-dos entre 1808 y 1990 en varios países, ycomo parte de su propia tesis doctoraltitulada Manuales escolares de primeraenseñanza editados en Navarra de 1808 a1979, Francisco Soto Alfaro nos presentaeste estudio de investigación que toma ellibro escolar como referencia para com-prender la realidad educativa de un perio-do cronológico concreto y en un marcocontextual determinado: Navarra (1800-1912).

El trabajo de Soto Alfaro se abre al lec-tor con una serie de breves precisionesmetodológicas que muestran las directricestomadas en esta investigación. Después dedefinir el campo de estudio, se realizan laspertinentes reflexiones que justifican laelección tanto del tema como del periodocronológico elegido. Seguirá con el plantea-miento de objetivos a alcanzar, la presenta-ción del elenco de fuentes de consulta asícomo con una importante definición deaspectos, que el autor clasifica en dos gran-des grupos —pedagógicos/político-ideoló-gicos—, que servirán como referencia parael examen individual y conjunto de losmanuales escolares manejados.

La obra está estructurada en dos gran-des apartados. El primero está dedicado ala política educativa navarra y su influen-cia sobre los manuales escolares, lo quesupone un complejo trabajo de contextua-lización por parte del autor. Se definencinco periodos de estudio que facilitan elanálisis de los manuales escolares en rela-ción con las circunstancias políticas, eco-nómicas, culturales, ideológicas… de la rea-lidad española y en concreto de Navarra.Siguiendo el mismo esquema de trabajo, elautor nos presenta un nuevo punto dedica-do a la política foral sobre el euskera.

El debate entre la utilización de la len-gua vascongada y el castellano llega tambiéna los manuales escolares. Queda reflejado

en la política vigente y el autor constata laescasa existencia de manuales escritos endicha lengua, bien porque los maestros vie-nen de otras zonas españolas y no la cono-cen, o bien porque se siguen expresamentedirectrices provinciales.

A lo largo de todo este primer aparta-do, se analiza la legislación educativa ytodo lo que en ella queda reflejado respec-to a los manuales escolares: la obligatorie-dad o no de los mismos, los títulos recogi-dos, la evolución del concepto de manualcon el paso del tiempo y las distintas polí-ticas o el controvertido tema del salario delos maestros serán, entre otros, aspectosmagistralmente expuestos y documentadospor Francisco Soto Alfaro.

El segundo apartado de este libro secorresponde con la laboriosa tarea de estu-dio de los distintos manuales escolaresencontrados. Supone la parte más extensade este trabajo y presenta cuatro capítulos.Un primer capítulo dedicado a aportar allector una panorámica estadística generalde los datos más relevantes obtenidos delanálisis de las 306 referencias bibliográficasencontradas. Aunque se realizará en poste-riores páginas un análisis pedagógico ypolítico-ideológico de los 56 libros de textoque han podido ser localizados físicamen-te, el autor considera necesario proponeruna serie de indicadores, en la medida delo posible cuantificados, que nos darán unavisión general de cantidades, tipo, uso,autores, conservación y otros muchosaspectos de lo que siempre ha sido un ele-mento clave en el proceso educativo: ellibro escolar.

El segundo capítulo de este apartadoestá dedicado al análisis pormenorizado delos manuales escolares localizados, siguien-do el mismo esquema de trabajo por perio-dos cronológicos que utiliza el autor a lolargo de todo su estudio: 1) De 1800 a 1832:Antiguo Régimen. 2) De 1833 a 1857: de laJunta Superior a la Ley Moyano. 3) De 1857a 1874: Centralización y Guerras Carlistas.4) De 1874 a 1893: Auge de la produccióneditorial. 5) De 1893 a 1912: Conflictos fora-les. En cada periodo, se analizan los ma-nuales más significativos dentro de loscampos esenciales de estudio que presenta

RECENSIONES 591


la escuela del momento: religión, lectura ygramática, aritmética y geografía e histo-ria. Así, el autor nos va presentando muydiversos manuales que son analizados rigu-rosamente sin olvidar el contexto en el quese encuentran inmersos. De gran interésresulta, por mencionar algún ejemplo, elestudio y comparación que se realiza delos textos de R. Zudaire Tratado de pro-nunciación y ortografía castellana para usode las escuelas de instrucción primaria y E.Torrecilla Compendio de ortografía caste-llana, donde se constatan las claras dife-rencias entre manuales, más allá de laestructura de sus contenidos, de acuerdocon la ideología y convicciones del que loescribe.

Un tercer apartado presenta de unaforma más extensa y detenida aquellosmanuales que han sido considerados comolos más significativos dentro de cada perio-do acotado de estudio. La permanencia alo largo del tiempo o las peculiaridadesideológicas que presentan serán, entreotros, aspectos que les otorguen dichocarácter. Así podremos conocer, desde uncorrecto análisis de los manuales, las carac-terísticas y peculiaridades del Catecismo deAstete, la Recopilación compendiada dereglas ortográficas de M. Palacios o, por surelación directa con Navarra, la Cartillaforal de H. Olóriz o el Compendio Histó-rico del Antiguo Reino de Navarra de C.Bustince y Larrondo.

Mención aparte merece, dentro de estetercer capítulo, el minucioso análisis queSoto Alfaro lleva a cabo respecto al NuevoLibro Segundo de la Junta Superior deEducación de Navarra. Este manual, consi-derado prácticamente obligatorio en todaslas escuelas navarras y con una longevidadque planteaba a Soto Alfaro muchos inte-rrogantes, es analizado desde el punto devista pedagógico sin olvidar, por otro lado,las circunstancias ideológicas y políticasque influyeron sobre él de manera directa.De la lectura de este apartado, extraemosuna clara visión de conjunto del tipo demanual, los contenidos que presenta y lasinfluencias que se detectan, entre otrosmuchos aspectos que el autor cierra con unapartado de conclusiones acerca del mismo.

El cuarto capítulo versa en relación aluso que del manual escolar se hizo, a lolargo de los años estudiados, en las escue-las navarras. Se abre con este tema unalínea de investigación que el autor consi-dera debería ser estudiada de manera pro-funda y exhaustiva dado que necesita deun trabajo exclusivo. Los datos presenta-dos en este apartado son resultado deldevenir de la investigación, que fue apor-tando al autor ciertos datos relacionadoscon el tema, por lo que se trata de unainformación no muy amplia y ciertamentefragmentaria pero que aporta al estudiomayor riqueza.

Resulta interesante la información pre-sentada sobre el uso de los libros en Nava-rra, pero mayor es la importancia del traba-jo realizado por el autor para mostrárnosla.Las fuentes empleadas se corresponden coninterrogatorios que el Gobierno centralenvió a los pueblos de España con el obje-to de conocer la situación de las escuelas. Apartir de las respuestas consultadas y remi-tidas, Soto Alfaro presenta una serie detablas con datos numéricos acerca de laelección de manuales de escritura y lecturapor parte de las distintas escuelas. Otrasfuentes se corresponden con los Expedien-tes Generales y la provisión de las escuelas,que nos aportan el presupuesto y la relaciónde libros elegidos por los maestros.

Cerrado este extenso apartado del tra-bajo, se presentan una serie de conclusionesque recogen la parte esencial y más signifi-cativa a la que ha dado fruto este estudio.Haciendo alusión al profesor Agustín Esco-lano y su clasificación de la cultura dentrode la escuela, se realiza la consideración delos manuales escolares como producto de lacultura escolar empírica, es decir, fruto delejercicio de la profesión del propio maes-tro, quien lo redacta en la mayoría de loscasos. Se analiza la intencionalidad pedagó-gica así como la evolución que se sigue enla política del libro escolar. Dado el contex-to elegido para este estudio, Navarra de1800 a 1912, no puede olvidar el autor en susconclusiones a los maestros navarros,momentos claves de la historia de Navarray su repercusión sobre los manuales o lautilización que de los mismos se hace en lasescuelas navarras.

592 RECENSIONES


Terminado el apartado de conclusiones,encontramos las fuentes y bibliografía deconsulta empleados en este trabajo de in-vestigación. Sin embargo, no termina aquíla obra puesto que en último lugar nosqueda por descubrir un Apéndice Docu-mental en el que, además de aparecer todoslos manuales escolares ordenados pororden cronológico y autoría, se incluyeuna parte muy importante del trabajo anuestro juicio, dada la información quepuede aportar al investigador: Reseñas bio-gráficas de autores y de imprentas. Sinlugar a dudas, conocer la historia de aque-llos que publicaron manuales escolarespuede darnos muchas pistas acerca de surazón de ser.

La obra presentada al lector continúacon el esfuerzo iniciado hace ya años pordistintos profesionales del campo de laeducación, que vieron la importancia deanalizar y conocer los textos escolares de nuestro pasado histórico más reciente,para mejorar así la educación de nuestrosdías. Sin duda, la elección del tema y elmarco contextual queda claramente justifi-cado por el autor. Al mismo tiempo, tratade servir como estímulo para el inicio denuevas investigaciones relacionadas con eltema. Logra esta obra llegar a todos aque-llos interesados por el amplio mundo de laeducación, aportando una clara visión delos manuales escolares empleados en Nava-rra a lo largo de todo el siglo XIX y princi-pios del XX.

Enriquecen el estudio, además de lasfuentes consultadas, la inclusión de tablasy estadísticas que facilitan al lector la com-prensión de los datos aportados. Junto aello, podemos mencionar el amplio núme-ro de ilustraciones con portadas o partesde los manuales originales que presenta ellibro y que hacen más agradable y enrique-cedora la lectura. Sin embargo, es paranosotros importante reflejar la atenciónque Francisco Soto Alfaro presta al papelde la mujer dentro del tema que estudia.Abriendo nuevamente una línea de investi-gación, nos presenta escuetos pero intere-santes datos relacionados con las maestras(sólo C. Bustince publica un manual) ocon la figura femenina dentro de losmanuales, que como menciona el propio

autor «...había desaparecido por omisión oescondida tras el cándido velo de la femi-neidad que tan tupidamente se corría a lolargo de los libros escolares estudiados».

En definitiva, un interesante estudioque aporta una valiosa información acercadel manual escolar, discutido y cuestiona-do en nuestros días, pero con una innega-ble responsabilidad que ha sabido llevardurante siglos, enseñando a muchas gene-raciones lo que en sus páginas se escribía.

SARA GONZÁLEZ GÓMEZ

VALDERAS ALONSO, Alejandro: La Aso-ciación Leonesa de Caridad (1906-2006)y los inicios de la asistencia social enLeón, León, Asociación Leonesa deCaridad, Obra social de Caja España,2006, 136 pp.

En estos tiempos en los que late undenodado y llamativo entusiasmo por la re-cuperación de aspectos que recuperan laidentidad de una tierra, resulta lamentableque organismos de admirable entidad pasencasi desapercibidos. Éste es el caso de laAsociación Leonesa de Caridad, que el pasa-do año cumplió su centenario, en el queha desarrollado una admirable y silenciosalabor social.

Necesitaba la entidad un estudio rigu-roso y Alejandro Valderas está entre losinvestigadores ideales para llevarlo a cabo.Fruto de su esfuerzo es esta obra, cuyaestructura social e histórica se relacionacon otros aspectos leoneses. Dividida ensiete capítulos, Valderas comienza su estu-dio aludiendo a esos años oscuros que vandesde la Edad Media hasta el siglo XVIII, enlos que Iglesia y Ayuntamiento desarrollanuna variada labor social para con los nece-sitados. La desamortización en el siglo XIXy la generalización de la pobreza supuso lapresencia masiva de mendigos en las ciu-dades y la necesidad de crear la Comisiónde Reformas Sociales (1883), organismopróximo a las Junta de Beneficencia. Entre1885 y 1934, el Ayuntamiento de León, con

RECENSIONES 593


la colaboración de eminentes personalida-des, crea diversas fundaciones municipales—Cocina económica, Beneficencia munici-pal, Asilo de mendicidad, Casa de Socorroy Gota de leche— que alivian la tristesituación de muchos menesterosos. Secomprueba que estos organismos —comola Caja de Ahorros a asociaciones religio-sas como San Vicente de Paúl o Hijas dela Caridad, o los centros obreros católicosy las fundaciones— apoyaron este nuevoespíritu social. No falta la colaboración desociedades protestantes o de la ilustradaSociedad Económica de Amigos del país,así como de la masonería.

El último cuarto del siglo XIX, la abun-dancia de figuras egregias de origen leonésen la política nacional explica que tenganpresencia real en organismos tan prestigio-sos como la Institución Libre de Enseñan-za, el Rotary Club o la masonería. Los últi-mos años del siglo XIX anticipan ya lo queva a ser la Asociación Leonesa de Caridad.Las cantinas y colonias escolares y las jun-tas de protección a la infancia están empa-padas del espíritu social. Un precedentemuy claro del organismo leonés será laCruz Roja, surgida en León en 1897. Cum-pliendo con su labor de ayudar a los solda-dos heridos en las guerras, la Cruz Roja deLeón atiende preferentemente a los solda-dos que retornan de la Guerra de Cuba yde Filipinas. El detallado «Estudio biográ-fico de los socios fundadores» da idea delos personajes relevantes que forman partede esta asociación filantrópica.

El día 11 de septiembre de 1906 las actasmunicipales leonesas reflejan la fundación deuna Asociación de Caridad. Se propone«acabar con la mendicidad callejera, soco-rriendo a los inhábiles, procurando trabajo alos hábiles y dando instrucción a los peque-ños». Dirigida en principio por la Juntadirectiva de la Cruz Roja, la Asociación ini-ciará una rica andadura, amparada por dona-ciones particulares y la colaboración dediversas entidades leonesas. Con sede provi-sional en el número 23 de la calle de Serra-nos, desde 1907 tendrá su sede en la plaza dePuerta Obispo, en una casona del siglo XVII.Las 27 páginas que abarcan el «Estudio bio-gráfico de los socios fundadores» informan

del rigor con que el autor ha trabajado y dela representación social de los personajesleoneses.

La consolidación de la Asociación Leo-nesa de Caridad ha sido imparable, a pesardel bajón que supuso la Guerra Civil y dela desaparición de la mayoría de los orga-nismos que la inspiraron. En la actualidadrepresenta uno de los organismos socialesmás efectivos, con incorporación de nue-vos socios desde la guerra y la creación denuevas fundaciones. Su funcionamientomaterial es posible gracias a la abnegaciónde las Hermanas de la Caridad, una ordencompuesta de diez hermanas de «entre lascuales —advierte Alejandro— Pilar de laOrden, que cumplirá cien años en este2006». Con la relación de «Socios particu-lares» y «Socios corporativos» y la relaciónde «Presidentes honoríficos» se cierra estaobra admirable, tanto de contenido comode planteamiento. Sólo queda pedir que untrabajo de semejante rigor sobre un tematan leonés y admirable reciba el justo reco-nocimiento y la proyección masiva entrelos leoneses.


VALLECILLO TEODORO, Miguel Ángel yNÚÑEZ PIRIZ, Justo: Historia de laEducación en Olivenza (1800-2004),Mérida, Junta de Extremadura, Conse-jería de Educación, Ciencia y Tecnolo-gía, 2005, 255 pp.

El trabajo que se presenta al lectorsurge gracias a la tenacidad y la labor infa-tigable de un grupo de profesores de loscolegios oliventinos, que han dedicadoparte de su trabajo durante seis intensosaños a investigar todo cuanto a educaciónse refiere, en ese afán de dar a conocer dela mejor forma posible la historia de laeducación de la localidad extremeña deOlivenza. Más concretamente, el periodohistoriado se halla inserto en la época con-temporánea, comprendiendo a su vez desde1800 a 2004.

594 RECENSIONES


La educación, motor imprescindiblepara la modernización y progreso de cual-quier sociedad que se precie, adquiere unaespecial significación en el contexto oliven-tino, puesto que ha sido una ciudad abier-ta a dos culturas, fruto de su pertenenciadurante algunos siglos a la vecina Portu-gal, y, por ende, a dos tipos de educación:la lusitana y la hispana. Uno de los princi-pales rasgos definitorios de la sociedad oli-ventina ha sido su sensibilización por esacultura, influenciada, sin lugar a dudas, porla riqueza patrimonial de la villa.

Al igual que ocurriera en la mayoría delas localidades españolas, la educación enOlivenza durante la Edad Moderna fue dela mano de la Iglesia, manteniéndose unaestrecha relación entre instituciones ecle-siásticas y enseñanza. La dependencia fuetal que el caos en aquéllas motivó el decli-ve de ésta. Ya en los siglos posteriores,empieza a adquirir especial relevancia elpapel del Estado en materia educativa, ysobre todo los municipios, experimentán-dose una serie de cambios significativospara el devenir educativo, no exento dedificultades.

La obra está dividida en once capítuloso partes claramente diferenciadas, precedi-dos todos ellos de una introducción. En elprimer epígrafe titulado «Política educativaen España desde el siglo XIX al 2004», losautores trazan un recorrido por los dife-rentes acontecimientos históricos en mate-ria educativa, necesarios para comprendermejor el contexto en el cual se enmarca elobjeto de estudio. El recorrido empiezadesde la Guerra de las Naranjas y conclu-ye con la política educativa acontecida a lolargo del siglo XX y principios del XXI. Eneste extenso periodo, se recogen de formabreve los principales acontecimientos enmateria educativa que han adquirido espe-cial significación. En este sentido, pode-mos citar las Cortes de Cádiz de 1812, elReglamento General de Instrucción Publi-ca de 1821, la creación de las Juntas Provin-ciales y Locales de enseñanza para velarpor el buen funcionamiento de la educa-ción, Proyecto del marqués de Someruelosde 1838, Plan Pidal de 1845, Ley Moyano de1857 que supondría la consolidación y la

estabilidad de la instrucción pública, naci-miento en 1876 de la Institución Libre deEnseñanza, y ya en el siglo XX y principiosdel XXI, tras la creación del Ministerio deInstrucción Pública y Bellas Artes, se ana-lizan una serie de decretos que vienen aintentar mejorar el sistema educativo nacio-nal. Cobran especial significación los inten-tos reformistas de la II República, medianteuna serie de ambiciosos proyectos quetienen como finalidad intentar cambiar eldevenir de nuestra enseñanza, que contras-ta muy notablemente con el deterioro quesufrirá posteriormente durante la dictadu-ra franquista. En materia legislativa en estacenturia, cabe también destacar el estudiode distintas Leyes Orgánicas como: LOECE,LODE, LOGSE, LOPEG y LOCE, no sin ter-minar este apartado, analizando el Decretode 1999 por el que se transfieren distintascompetencias en este caso a la ComunidadAutónoma de Extremadura.

El segundo capítulo, que lleva por títu-lo «La iglesia y la educación en Olivenzahasta el siglo XIX», supone ver en primerainstancia las estrechas relaciones entre laIglesia y la educación. Tienen especial rele-vancia las dos cátedras que se instituyen enla villa, una de Gramática y Poesía, la otrade Música y Canto, con la finalidad deerradicar el analfabetismo y potenciar eldesarrollo cultural de la misma. En estamisma línea, debemos destacar diferentesdonaciones que, provenientes de personasque testamentaban a favor de la piedadpopular, se dedicaban a fines netamenteeducativos. Tal es el caso del legado de Leo-nor Velha, cuyas rentas, después de pasaruna serie de vicisitudes, se dedicaron a unacátedra de Latín y a una escuela de Prime-ras Letras.

El tercer y cuarto apartado, cuyos títu-los son «Situación de la enseñanza en laOlivenza del siglo XIX» y «La educaciónen Olivenza desde 1908 hasta 2004» respec-tivamente, abordan de manera pormenori-zada todo el entramado educativo acaecidoen la localidad extremeña. Si buscamos undenominador común en la historia de laeducación en Olivenza, ése lo encontramosfundamentalmente en las dificultades en lascuales se desarrollaba la misma. Locales

RECENSIONES 595


inadecuados, falta de materiales para impar-tir la docencia, escasa retribución y forma-ción en los docentes, los cuales, la mayoríade las veces debían de conjugar su empleocomo maestro, con otras ocupaciones parapoder salir de esta manera adelante. Será enla II República cuando se produzca unintento serio de reformar el plan de estu-dios de Magisterio. Ante las altas tasas denatalidad de la villa, se hace necesaria laconstrucción de nuevos edificios que alber-guen nuevas aulas para los niños oliventinos.De igual forma, se mencionan problemasactuales en la enseñanza como el absentis-mo, el fracaso escolar, así como la violenciaen el aula, aportándose para ello algunassoluciones. En todo este proceso evolutivoa lo largo de estos siglos, debemos mencio-nar una propuesta de renovación pedagógi-ca, que surge gracias a la Institución Librede Enseñanza: las colonias escolares, quetambién en Olivenza, junto con las escuelasmanjonianas del Ave María, adquieren espe-cial relevancia y donde se saca el máximopartido a la ausencia de materiales a la queantes hacíamos referencia.

En el quinto, sexto y séptimo epígrafeque llevan por título «Escuelas de Oliven-za», «Centros educativos de Olivenza» y«De la escuela superior elemental al institu-to Puente Ajuda» respectivamente, trazanun camino en cuanto a instituciones edu-cativas se refiere. Son objeto de estudio lasescuelas de párvulos, las primeras escuelasde niñas que se erigen por vez primera enla villa a comienzos del siglo XIX, lasescuelas de primeras letras así como loscentros de segunda enseñanza. Una vezdesaparecidas las escuelas del Ave María enla localidad fruto del esfuerzo y del tesóndel párroco Manuel Alemán, en el mismolugar se ubicarán las escuelas GraduadasPrimo de Rivera para intentar de algunamanera reducir las tasas de analfabetismoque se situaban en los treinta primerosaños del siglo XX en el 30%. A partir deaquí, paulatinamente van a ir apareciendonuevas instituciones educativas como elColegio de la Compañía de María, graciasa la figura de otro ilustre sacerdote de lalocalidad como fue D. José Hidalgo Mar-cos, Colegio Sagrado Corazón, Colegio

Francisco Ortiz López, escuelas racionalis-tas, Graduadas número uno, Casas tutelares,Colegios de Santa Teresa y San José, paraintentar, en cierta manera, atender a la grandemanda educativa que se estaba generando.

El octavo capítulo, que lleva por título«Las escuelas de las aldeas», hace unpequeño recorrido por el devenir históricode las escuelas ubicadas en distintas aldeascomo Santo Domingo de Guzmán, SanBenito de la Contienda, Villarreal o SanJorge de Alor y Táliga.

El noveno apartado, con el título de«Escuelas de Adultos», nos presenta unabreve referencia a este tipo de educaciónmuchas veces olvidada, pero que tiene unaespecial relevancia. Escuelas a las que, enhorario nocturno por lo general, acudíanbastantes convecinos bien para mejorar suinstrucción, puesto que había sido descui-dada, o bien para adelantar en conocimien-tos en última instancia. La mayor parte dela veces, estas escuelas funcionaban graciasal celo y al espíritu altruista de muchos delos docentes, generalmente de educaciónprimaria.

El décimo capítulo, que lleva por título«Miscelánea», trata de asuntos varios, perorelacionados todos ellos con la educación.Importante significación adquiere el inten-to de poner en marcha en la villa unaEscuela de Artes y Oficios y como ya seapuntara un poco más arriba, las Escuelasdel Ave María fruto de la influencia que sedejó notar del Padre Manjón en la locali-dad extremeña. También tiene cabida eneste apartado el centro Aprosuba-14, quefunciona desde 1994, dependiente de laConsejería de Bienestar Social, al que com-pete el servicio de Atención Temprana y laatención a personas con discapacidad.

El undécimo epígrafe, que lleva portítulo «Algunos docentes que dejaron suimpronta en la villa», nos ofrece un elencode profesores de notable significación parala historia de la educación en Olivenza.Cabe destacar a Francisco Ortiz López,Marceliano Ortiz López, Antonia LiboriaRodríguez Chamorro, Felipe MartínezRengifo, etc.

Finalmente, una serie de conclusiones,unas notas, un apéndice documental, así

596 RECENSIONES


como un índice de tablas e imágenes con-cluyen la obra.

Este estudio ofrece al lector un análisisen profundidad de lo que ha sido la edu-cación en Olivenza a lo largo de más dedos siglos. La labor ha sido intensa y difí-cil, puesto que a lo largo de todo el proce-so han surgido algunos obstáculos como lafalta de tiempo para investigar, así comola gran cantidad de documentos que handesaparecido, haciendo todo ello que el tra-bajo tenga mucho más mérito. El empleode documentación inédita, proveniente lamayor parte de archivo, hace que el estu-dio tenga un valor añadido. Se conjugaperfectamente la visión macroscópica conla microscópica, puesto que antes de abor-dar el objeto de estudio en cuestión se haceun pequeño recorrido por lo acontecido enla España de los siglos XIX, XX y principiosdel XXI. En el estudio se abordan, con totalesmero, todos y cada uno de los elementosque intervienen en proceso educativo, talescomo: profesores, alumnos, institucioneseducativas, aportando una particular radio-grafía de lo que fue y es la educación oli-ventina en el periodo historiado. A lo largode toda la obra, se presentan imágenes ytablas estadísticas, que facilitan la com-prensión del lector a la vez que armonizanel discurso pedagógico.

En definitiva, esta obra dedicada a lahistoria de la educación en Olivenza supo-ne una aportación muy importante para laconstrucción de la Historia de la Educa-ción Extremeña, impensable, por otra parte,sin este tipo de estudios.


VALLS MONTÉS, Rafael: Historiografíaescolar española: siglos XIX-XXI, Madrid,UNED Ediciones, 2007, 346 pp.

A menudo las reseñas de obras comoésta, siguiendo un dudoso criterio de asep-sia académica, expulsan al autor y su tra-yectoria de la reflexión crítica. Para no

obedecer a recurso tan manido, se situaráa su autor dentro de unas someras coorde-nadas de localización, lo que, a buen segu-ro, ha de agradecer el lector.

Rafael Valls, recientemente habilitadocomo catedrático de Didáctica de las Cien-cias Sociales, ha permanecido muchos añosvinculado a la Universidad de Valencia,aunque sus orígenes profesionales exhibenla huella de la enseñanza secundaria, a laque aportó su valía personal en las aulas ysu dedicación a experiencias de renovaciónpedagógica tan interesantes y pionerascomo las llevadas a cabo en los años seten-ta por el Grupo Germanía. Esta primeraetapa de su itinerario intelectual marcará,como se verá, sus preocupaciones investi-gadoras posteriores, que siempre, de unamanera u otra, han versado en torno a lahistoria y valor de los materiales didácti-cos, muy especialmente los libros de texto.Ello le ha hecho converger y colaborar, enEspaña y fuera de nuestras fronteras, coniniciativas tan interesantes como el proyec-to MANES, el programa de investigación delGeorg Eckert Institut de Alemania, porcitar las más relevantes. De modo que elautor del libro recensionado puede consi-derarse como uno de los historiadores másacreditados y especializado en la génesis delos manuales escolares de historia. Desdela SEDHE, la Sociedad Española de HistoriaContemporánea, Fedicaria, y otras plata-formas nacionales e internacionales, hadifundido sus trabajos que cuentan ya conmás de veinte años de dedicación intensiva(su primer estudio publicado se remonta a1984 y trata de la historia regulada en elbachillerato franquista).

El libro que nos ocupa recoge parte dela investigación desarrollada entre 1998 y2005. La mayor parte de los nueve capítu-los ofrecen una recopilación de trabajosque vieron la luz en revistas especializadasy que ahora se reúnen con algún textoinédito, una introducción y unas conclu-siones. El título que quiere dar unidad alconjunto, Historiografía escolar española…,resulta anfibológico y por ello requiere departe del autor una explicación introducto-ria (historiografía escolar sería, según él,algo así como el estudio evolutivo de la

RECENSIONES 597


adaptación didáctica de la historiografíacientífica, una suerte de transposición desaber científico al saber escolar en loslibros de texto). Como se verá más adelan-te, esa ambigüedad del título no sólo puedeengendrar confusión terminológica, sinoque también contiene, a modo de síntomaanunciador, alguna de las carencias másnotables de la problemática en la que elautor sitúa sus estudios.

Los nueve capítulos de los que constala obra componen un paisaje muy expresi-vo de las aportaciones de Rafael Valls a lahistoria de la enseñanza de la historia, vistadesde el prisma de esos artefactos tanimportantes que son los manuales escola-res. El conjunto de la obra se beneficia deunos generosos y ricos anexos finales (pp.236-346), que recogen un excelente inven-tario alfabético y cronológico de autores ylibros de texto para la enseñanza de la his-toria. Sólo por esto el libro sería recomen-dable para los estudiosos de los textos visi-bles de la educación escolar. Los nuevecapítulos ofrecen un abanico muy ampliode intereses. Los hay, como el primero («Lahistoriografía escolar española en la épocacontemporánea: de la manualística a la his-toria de la disciplina escolar») de mayorautorreflexión teórica, y existen otros demayor calado empírico (como el referido alos libros de texto en el País Valenciano),o los que se interesan por la recepción delos manuales en los centros, o aquellosotros cuatro que muestran modelos de aná-lisis evolutivo del contenido («Felipe II»,«La Guerra de la Independencia», «La Re-pública», «Guerra Civil y franquismo», o«Europa»). En estos últimos destaca la pre-ocupación del profesor Valls por integrar loicónico (lo que va de la imagen como ilus-tración a la imagen como documento) comouna dimensión pertinente de su estudio delcontenido y de las formas de representa-ción material de la memoria del pasado.Finalmente, el segundo y el noveno capí-tulos pertenecen a otra preocupación com-partida: el examen crítico del pasado, elpresente y el futuro del currículo de histo-ria a través de los materiales didácticos.Ahí las dos facetas del autor, el historiadory el didacta, tratan de complementarse y

comprometerse con juicios de valor quemuestran un investigador que no perdió suviejo compromiso con la idea de una nuevaenseñanza de la historia más actualizada ymás vinculada a los intereses del alumnado.

Desde luego, este mosaico de contribu-ciones de Rafael Valls contiene muchos ymuy valiosos elementos de provecho (conalgunas interesantes incorporaciones empí-ricas desconocidas, al menos para el queesto escribe) y, en términos generales,resulta muy recomendable. Igualmentepositivo es que el propio autor sugiera, enel primero y último de los capítulos, unacrítica de las limitaciones del campo en elque investiga. Allí postula, en parte apo-yándose en lo que supuso mi libro Socio-génesis de una disciplina escolar: la historia(Pomares, 1997), integrar el estudio de losmanuales escolares en la problemática másamplia de las disciplinas escolares. En efec-to, con toda razón, advierte que el campodel estudio de la catalogación y análisis delos contenidos de los manuales ha queda-do ya muy trillado y amenaza con generarrendimientos decrecientes si no se enmar-ca en otro tipo de problemática.

Hasta aquí plenamente de acuerdo,pero desgraciadamente el profesor Vallshace un buen diagnóstico sin aplicarse élmismo los remedios que pudieran curarlos síntomas que justamente denuncia. Sulibro es una clara muestra de ello. La his-toria social del currículum y de las disci-plinas escolares no es compatible con unaóptica investigadora que concibe la mate-ria escolar como derivativa o meramenteaplicativa de la historiografía académica.Como no han cesado de señalar A. Cher-vel y los historiadores sociales de las mate-rias de enseñanza, éstas son construccionesculturales sociohistóricas originales; noson, como sugiere el mismo título historio-grafía escolar, aplicaciones más o menosactualizadas de un saber académico. Y estaconcepción distorsionada de la relaciónentre ciencia y disciplina escolar contami-na toda la investigación vertida en el libro,de modo que su trabajo tiende a situarse,pese a la lucidez de su diagnóstico, en lavieja problemática que en España, en losaños ochenta, inauguraron brillantementeHoracio Capel y Alberto Luis, del desfase

598 RECENSIONES


entre ciencia académica y conocimientoescolar.

Con razón sostiene el profesor Valls laoportunidad de imprimir un giro metodo-lógico, que suponga una mayor amplitudy complejidad del marco teórico con elque escudriñar el estudio de los manuales.Esa ampliación de horizontes lleva consi-go, sin embargo, la puesta a punto de útilesheurísticos más refinados. Significa pasarde los textos visibles a los textos invisibles;comporta mirar dentro de las aulas; impli-ca manejar conceptos vecinos a los histo-riadores de la cultura escolar…, pero tam-bién conduce, al situar el análisis en elámbito de lo sociocultural, a emplear cri-terios de periodización nacidos del propiodevenir de la historia de la instituciónescolar. Por ejemplo, el autor toma presta-do de mi obra el concepto de código disci-plinar (concepto que goza ya de ciertadifusión en el ámbito del estudio de lasmaterias de enseñanza), pero ese concepto,que alude a una tradición social de largaduración, se mezcla inadecuadamente conuna periodización política entreverada deevolución de la historiografía y las ideolo-gías. Son matrimonios de difícil avenencia.

En fin, pese a todas las reservas críticassugeridas, hay que saludar el libro deRafael Valls como un importante estímulopara, siguiendo sus indicaciones, debatir ypensar de otra manera la historia de los tex-tos escolares, mejorando y ampliando lossupuestos teóricos y revisando las vetustasproblemáticas. Recientemente en el núme-ro 25 (2006, pp. 243-269) de Historia de laeducación Antonio Viñao firmaba un muyacertado estado de la cuestión sobre el temade las disciplinas escolares. Ese artículo yeste libro vienen a reforzar, desde puntosde vista distintos pero no incompatibles, laconveniencia de introducir nuevas posicio-nes teóricas y metodológicas en un campo,el de las disciplinas escolares, que emergecomo un desafío intelectual para los histo-riadores de la educación y como un ele-mento sustancial en la formación de losdocentes. Es también, según creo, un aspec-to fundamental de todo pensamiento deestirpe crítica sobre la educación.

RAIMUNDO CUESTA

VERGARA CIORDIA, Javier (coord.): Estu-dios sobre la Compañía de Jesús: LosJesuitas y su influencia en la culturamoderna (s. XVI-XVIII), Madrid, UNED,2003, 675 pp.

Esta obra coordinada por el profesorJavier Vergara Ciordia recoge una serie detrabajos que son fruto de la celebración de un seminario interdisciplinar sobre estu-dios jesuíticos en la Edad Moderna, quetendría lugar el 19 de diciembre del año2000 en la sede central de la UniversidadNacional de Educación a Distancia. Endicho acto, organizado conjuntamente porel Departamento de Historia de la Educa-ción de la UNED y el Departamento de His-toria Moderna de la Universidad Complu-tense de Madrid, se dieron cita profesorese investigadores de diversas universidadesnacionales como la Universidad de Málaga,UNED, Comillas, Universidad Complutensede Madrid, así como extranjeras como es elcaso de la Gregoriana de Roma.

La Compañía de Jesús, fundada por SanIgnacio de Loyola en 1540, fue una de lasórdenes religiosas más importantes. Supedagogía ignaciana, con sus cualidades ysus defectos, se extendería y casi dominaríaen todo el mundo durante la época moder-na. Hasta su expulsión en 1767 por el reyCarlos III, va a adquirir un papel muy rele-vante en nuestro país instituyendo multitudde colegios, caracterizados por el empleo demétodos pedagógicos innovadores.

En este sentido cobra especial significa-ción la Ratio Studiorum de 1599. Esta razóndel estudio supone el sistema pedagógicopor excelencia seguido en los colegios dejesuitas, según las bases establecidas porSan Ignacio de Loyola en la cuarta parte delas Constituciones para su nueva orden.

La obra está estructurada en torno acinco áreas temáticas, que vienen precedi-das de una pequeña introducción. Así laprimera de ellas que podríamos denominarhistórico-educativa, estaría integrada porsendos artículos de los profesores Wences-lao Soto Artuñedo y Javier Vergara Cior-dia. El profesor Wenceslao Soto aborda lasenseñanzas impartidas en el colegio que losjesuitas tenían en Málaga desde 1572 hasta

RECENSIONES 599


1767. Estas enseñanzas estaban integradasen su totalidad por los estudios de Gramá-tica, aunque con el paso del tiempo lasexigencias culturales de la época hicieronque también se impartieran otros nivelescomo teología moral, filosofía, teologíaescolástica y primeras letras, siendo estasúltimas también impartidas por diversasinstituciones como las creadas por losEscolapios, especializados en este tramoeducativo. Por su parte, el profesor Verga-ra Ciordia nos ofrece en su estudio unesbozo acerca del contexto cultural de lasociedad barroca e ilustrada de los siglosXVI-XVIII, donde se enmarcan los estudiosjesuíticos. En dicho contexto, se produceuna gran demanda de humanidades quegeneró tal movilidad académica que seconvulsionaron los cimientos mismos deuna sociedad estamental. En la segundaparte de su estudio, la más interesante, nospresenta la gestación del colegio de laAnunciada de Pamplona y sus ritmos esco-lares. Para ello, el autor analiza los datoscontenidos en los libros de matrícula dedicho colegio, depositados en el ArchivoHistórico Nacional, que ponen de mani-fiesto una cultura jesuítica socialmentedinámica, abierta y exigente. Dichos librosde registro nos permiten ver la ratio pro-fesor-alumno, la procedencia social de losmismos, los tiempos escolares, las deman-das de escolaridad en las diferentes zonasgeográficas, así como las exigencias para lapromoción académica.

La segunda área temática estaría inte-grada por el trabajo del profesor Franciscode Borja Medina, S.I., de la UniversidadGregoriana de Roma. El profesor BorjaMedina nos presenta un estudio amplia-mente documentado acerca de la invita-ción que el rey Fernando VII hizo al P.General de la Compañía de Jesús, TadeoBrzozowski, para que enviase jesuitas delImperio Ruso a la América Hispana en1819. En dicho estudio, se ponen de mani-fiesto las dudas que generó la expulsión dedicha Compañía y su posterior restableci-miento. En este sentido, cobró especialsignificación la Real y Suprema Junta deRestablecimiento que se había creado enCastilla en 1815, para la ejecución de las

órdenes y decretos reales relativos al res-tablecimiento de la Compañía. Con lafinalidad de restablecer la Compañía en lasdistintas zonas de la América Hispana,Fernando VII hace una invitación al P.General de la misma para el envío de jesui-tas procedentes de la Rusia Blanca a lassiete provincias de la Compañía en Améri-ca y Filipinas. En dicho envío, cuya finali-dad principal fue el refuerzo de los cole-gios, y sobre todo misiones, de las distintasprovincias americanas, quizás no se debe-ría de excluir que, en el trasfondo de lapetición regia, existiera el deseo de utilizarademás a los jesuitas para una misión paci-ficadora que completase la acción militarde la recuperación de los territorios eman-cipados. Finalmente, en el artículo pode-mos apreciar las relaciones y el influjo deRusia en los asuntos de España, donde lascircunstancias políticas creadas en Europales habían unido en intereses comunes.

El tercer eje de la obra lo constituyetodo lo relacionado con las academias, elteatro, la poética y las misiones popularesde los jesuitas. En primer lugar, el profe-sor Bernabé Bartolomé Martínez traza unrecorrido por las academias y el teatro cen-trándolo en el Colegio Imperial de Madrid.Estamos ante lo que se podría denominaractividades paraacadémicas, de gran varie-dad temática que tenían lugar en las aulasde gramática. El ejercicio retórico cultiva-do en las academias era complementadopor el teatro jesuítico, caracterizado porese valor lúdico y pedagógico e inserto enla tradición española del Siglo de Oro.Finalmente, el estudio del profesor Barto-lomé Martínez concluye con un apéndiceen el que se detallan los distintos actos yfiestas literarias en los colegios y escuelasde gramática de la Compañía de Jesús enEspaña desde 1600 a 1767. A continuacióndentro de este bloque, el profesor ÁngelPérez Pascual nos ofrece un estudio acercade la poética de los jesuitas en el Siglo deOro y sobre todo de la aportación de laobra Arte de poética española de DiegoGarcía, más conocido por el seudónimo deJuan Díaz Rengifo. Esta obra fue editadaen Salamanca en 1592 y fue el tratado lite-rario de mayor éxito en su tiempo, el único

600 RECENSIONES


en su género que hubo de ser reeditadovarias veces a lo largo de los siglos XVII yXVIII. Finalmente, este apartado se cierracon la aportación del profesor Félix Herre-ro, con un artículo relacionado con lasmisiones populares de los jesuitas en elsiglo XVII. De esta manera se pone demanifiesto la importancia y el lugar pree-minente que adquiere la oratoria y la pre-dicación dentro de la Compañía, una cues-tión que muchas veces iba más allá de loestrictamente religioso. Así la doctrinacristiana y el sermón se convierten en elplato fuerte de la Misión.

La cuarta línea temática está integradapor sendos artículos de los profesoresAurora Miguel Alonso y Fermín SánchezBarea, donde se analiza otro aspecto muyimportante dentro de la Compañía de Jesús,como lo constituye el estudio de sus biblio-tecas. En primer lugar, la doctora AuroraMiguel analiza el sistema clasificatorio delas bibliotecas de la Compañía de Jesús ysu presencia en la bibliografía española. Endicho análisis se pone de manifiesto cómodesde sus inicios la Compañía de Jesús fueconsciente de la importancia que tenía ellibro para la difusión del pensamiento y laexpansión de la doctrina católica por elmundo. Por este motivo era necesario quesus centros contaran con excelentes biblio-tecas y que éstas estuviesen actualizadascontinuamente. Surge de esta forma un sis-tema de clasificación bibliográfica propia enel siglo XVI conocido como systema biblio-thecae que supo evolucionar a lo largo delos siglos para adaptarse a las distintas nece-sidades del momento. Por otra parte, lapublicación de distintas bibliografías deautores jesuitas sirvió de base para la con-fección de nuevas bibliografías durante lossiglos XVII, XVIII y XIX, además de difundirpor toda Europa este sistema clasificatoriode la Compañía. Por su parte, el profesorFermín Sánchez Barea continúa con estalínea analizando, en este caso, la bibliotecadel colegio jesuita de Tudela. En dichoartículo se analizan de manera pormenori-zada los fondos bibliográficos de dichabiblioteca mediante el estudio de su índicetopográfico, alfabético por autores y temá-tico-cuantitativo de dicho fondo.

Finalmente, el quinto bloque está inte-grado por los trabajos de los profesoresFermín Marín Barriguete e Íñigo ArranzRoa, S.I. que podrían quedar encuadradosdentro del aspecto fundacional de la Com-pañía de Jesús. En el primero de ellos, elprofesor Marín Barriguete se centra en elestudio de la fundación de la Casa de Pro-bación de Villarejo de Fuentes en el sigloXVI, merced a la donación que hicieron D.Juan Pacheco de Silva y D.ª Jerónima deMendoza. En su evolución van a ir apare-ciendo, como es lógico, diferentes proble-mas que son típicos en este tipo de funda-ciones. En esta misma línea nos presentasu trabajo el profesor Arranz Roa, dondeestudia la fundación del Colegio de Santia-go de Arévalo, gracias al patrocinio ymecenazgo de Hernán Tello y su esposa,donde, de nuevo, se deja ver latente unode los problema más singulares de los cole-gios jesuíticos: la fundación. Del estudiotambién se desprenden las dificultades queaparecieron con el municipio y el cabildode la villa, así como las dificultades econó-micas que siempre envolvieron a este tipode fundaciones, motivadas principalmentepor ese mal endémico que afectaba a lasgrandes instituciones a finales del siglo XVI:el endeudamiento progresivo a través delsistema de juros y censos al quitar. El librose cierra con una bibliografía sobre la Com-pañía de Jesús en la Edad Moderna, realiza-da por Fernando del Ser, donde se recogede manera extensa, pero no exhaustiva, unconjunto de obras referidas a la historia dela Compañía de Jesús en España, y de formamás particular a la historia de sus colegios,casas profesas, residencias temporales, etc.La temática abordada es variada, recogien-do por un lado aspectos internos de laCompañía como la economía, literatura,educación, arte, música, y por otro la pro-ducción científica de jesuitas señeros frentea temas científicos y materias innovadorascomo meteorología, matemáticas, astrono-mía, sismología, biblioteconomía, etc.

Esta obra supone una gran aportación ala historia de la educación de la Compañíade Jesús en particular y, sobre todo, a lahistoria de la educación en general, puestoque los jesuitas fueron una de las órdenes

RECENSIONES 601


religiosas más importantes en cuanto amateria educativa se refiere. Esta excelenteaportación se hace recomendable a cualquierlector y sobre todo a los muchos que sededican al estudio de dicha Compañía, yaque se hacía necesaria una obra de este cala-do, por lo que el acto que dio lugar a estapublicación surge con una clara intenciónde continuidad, esperando que así sea. Lariqueza documental de los estudios inte-grados en la obra le confiere una mayorimportancia, aportando nuevos datos dentrode esta línea de investigación. El discursopedagógico está armonizado gracias a lasdistintas tablas y cuadros explicativos queaparecen en algunos de los estudios, que son,sin duda, un apoyo importante que ayuda yfacilita la comprensión al lector.

En definitiva, esta obra ofrece unareflexión a todas aquellas personas que tie-nen a la Compañía de Jesús como objetoprincipal de sus investigaciones, y a su vezposibilita un balance del estado actual dela investigación, así como descubrir nuevasexperiencias y horizontes metodológicos.


ZAPATER CORNEJO, Miguel: Escuelas deindianos en La Rioja, Logroño, Insti-tuto de Estudios Riojanos, 2007, 310 pp.

El estudio del amplio y heterogéneogrupo de los emigrantes españoles hacia elexterior, principalmente hacia América, hamerecido en España atenciones puntualesprocedentes de campos muy específicos,como los resultantes de intereses demográ-ficos, económicos, político-electorales, y enmenor grado los sociales. La sociología y lahistoria han ido ofreciendo resultados biensugerentes, pero escasamente complemen-tados con los de perfil educativo, por ejem-plo. Faltan estudios rigurosos sobre la emi-gración y sus condiciones sociales, el dolorde los que salen, el regreso de muchos,algunos exitosos y ricos, las ausencias ysilencios de la gran mayoría que no regresa

o se esconde en el anonimato implacabledel fracaso, a pesar del esfuerzo realizado ylas privaciones padecidas. Faltan sobretodo, analizado el problema desde nuestrosintereses científicos, más estudios educati-vos e histórico educativos.

Sin embargo, desde el inicio de la EdadModerna la emigración es una constante enla sociedad española, en la Península y enlas islas, ya desde la etapa inicial del sigloXVI, y mucho más aún en los procesosmigratorios masivos de la segunda mitaddel XIX y primer tercio del XX. Por supues-to que se manifiesta en los más recientes,y muy masivos, que se producen haciaEuropa en los años sesenta y setenta delsiglo XX. Pero aquí nos referimos a la emi-gración que tiene América como meta yproyecto, y valorada desde un perfil edu-cativo. De ahí vienen los indianos, con susdineros y buenos deseos, cuando regresantriunfantes después de un periplo america-no más o menos prolongado.

Los excelentes trabajos de Vicente Peñasobre la contribución de los emigrantesgallegos a la escuela y la cultura, o los delgrupo de Historia de la Educación de Ovie-do sobre las Escuelas Selgas, y otros meno-res para el caso de Cantabria, permiten irconstruyendo un mapa muy representativode la aportación de los emigrantes a laescuela primaria y a la educación, sobretodo en la parte norte de la Península. Perofaltan más estudios y monografías para irredondeando la comprensión del fenómenohistórico educativo. La que nos ofrece aquíMiguel Zapater sobre el caso de La Riojase inscribe precisamente en esta dirección.De ahí su interés general para la Historiade la Educación en España, además de lalógica y local atención que despierta parala comunidad riojana de referencia.

La investigación aborda, por una parte,la contribución que prestan los indianosriojanos a las escuelas de primeras letras, lasde gramática y a las dotaciones y becas deestudiantes desde el siglo XVI hasta 1853, através de un buen número de fundaciones(Dionisio López de la Umbría, Rodrigo deCabredo, Simón de Rudillas, José BezaresRueda, por citar sólo algunas de ellas). Elautor del libro, apasionado investigador y

602 RECENSIONES


cultivador de este tema en trabajos meno-res anteriormente publicados, realiza unminucioso estudio de todas estas fundacio-nes e instituciones educativas, acompañadode mapas de la provincia, de sus comarcas,así como de fotografías ilustrativas.

Algo parecido lleva a cabo ZapaterCornejo para la segunda mitad del XIX ycomienzos del XX, sobre todo para pueblosy escuelas de la sierra de La Rioja (muchoantes de aceptarse tal denominación admi-nistrativa), en los que en algunos casoslogra incorporar detalles muy enjundiosossobre planos y construcciones escolares,así como listados muy precisos de inven-tarios escolares, que nos permiten obteneruna imagen muy nutrida y variada del uti-llaje y la cultura escolar de tales escuelasde fundación indiana.

El autor estructura la obra con elsiguiente formato. El primer capítulo lodedica a ofrecer un contexto sobre la socie-dad riojana en el XIX y XX, seguido de otrosobre la situación escolar. El tercero se cen-tra ya en las fundaciones escolares, el cuar-to en las fundaciones de indianos, el quintoen la organización y funcionamiento delas fundaciones escolares, el sexto en laescolarización y los maestros en las escue-las de indianos, el séptimo aborda los ele-mentos materiales de la escuela, y el octa-vo el currículo y la metodología de lasescuelas de indianos. Finaliza con las con-clusiones, bibliografía y una interesanteselección de un cupo de anexos (Reglamen-to de la biblioteca de las escuelas de Vinie-gra de Abajo; Reglamento para el régimen

y funcionamiento de las escuelas de la fun-dación de Juan de Dios de Oña en Leiva;Acuerdo de la Asociación Protectora deViniegra de Abajo sobre educación de losniños [1925]; Fiesta patriótica de la Asocia-ción protectora de Viniegra y discurso dela maestra en 1925).

La monografía de Miguel Zapater ponebien de manifiesto la importancia históricade las contribuciones de los indianos parala mejora real de la escolarización y alfabe-tización de pueblos que con seguridadhabrían quedado al margen de la iniciativade un Estado que todavía carecía de con-ciencia rigurosa de sus obligaciones hacialos derechos reales de los ciudadanos. Elfactor indiano explica, sin duda, los mejo-res niveles comparativos que ofrece laescolarización y alfabetización de los rioja-nos respecto a otras regiones españolas, enel siglo XIX y en el XX, tomando en consi-deración esos procesos temporales de largaduración que muestran las sociedades.

De esta manera podemos adentrarnosen la lectura de un riguroso estudio decarácter descriptivo, que podría completar-se y enriquecerse con detalles de análisisintenso de la cultura escolar de los estable-cimientos abordados, procedentes de otrastesituras intelectuales y geográficas, porquela documentación manejada es muy valio-sa. De ahí nuestra felicitación al autor, ytambién el deseo de que cunda el ejemplopara elaborar estudios semejantes y com-parados en provincias y regiones próximas.


RECENSIONES 603


issn: 0212-0267 . recensiones . reviews

Documents