Lärarutbildningen Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Jag vill ju gå i en normal skola men det kommer aldrig att funka”

Sex institutionsplacerade flickors erfarenheter och tankar om sin skolgång

”I want to go to a normal school but it will

never work” Six institutionalised girls experiences and thoughts about their

school years

Amela Edlund

Lärarutbildningen 210hp Handledare: Ange handledare Samhällsorienterande ämnen och barn lärande Slutseminarium 2010-11-03

Examinator: Therese Vincenti Malmgren Handledare: Laid Bouakaz

Abstract The purpose of this study is that the stories provide insight into and understanding of

institutionalized girls experiences and views on their schooling, and from their stories also

explore how schools can create opportunities for students who challenge. An overriding

purpose is also that the girls’ life stories in the long run lead to a school developing work. To

provide a better understanding of the girls, qualitative methods with a narrative approach have

been used. In the theory chapter I have used, inter alia, George H. Mead and Aaron

Antonovsky's theories; Mead's theories to illuminate and understand the interactions between

people and their understanding of each other, while Antonovsky's theory highlights the

importance of creating meaningfulness, manageability and comprehensibility to people in

vulnerable situations. The results show that by taking in the girls' valuable experiences and

wise thoughts, we can affect their schooling positively instead of continuing as we do today,

which obviously is not working but rather contributes to that the girls get low self esteem, do

not feel accepted and are forced out of society. One conclusion is that if we and today's

politicians listen to the girls' stories, we can together through our professionalism create a

meaningful existence in school, a school where girls do not have to be expelled and end up

with antisocial friends, leading to abuse or criminal behavior as a result.

Keywords: antisocial behaviour, a school for all, institutionalized girls, life stories, special

needs, the relational perspective.

Förord Jag vill först och främst framföra ett stort och hjärtligt tack till er flickor som deltagit i min

studie, för att ni har öppnat er och delat med er av era livsberättelser, tankar och upplevelser.

Utan er hade denna uppsats aldrig kunnat bli av. Jag önskar er allt det bästa i framtiden!

Jag vill också tacka mina nära och kära som på olika sätt ställt upp som bollplank och stöd

under en krävande och stundtals förtvivlad forskningsprocess.

Tack även till min handledare Laid Bouakaz som har bidragit med sina kunskaper och

goda råd genom konstruktiv respons under arbetsprocessens gång.

Malmö, oktober 2010

Amela Edlund

Innehållsförteckning 1. Inledning.................................................................................................................................7

1.1. Bakgrund .........................................................................................................................8 1.1.1. SiS särskilda ungdomshem.......................................................................................8 1.1.2. Skolverksamhet på SiS särskilda ungdomshem .......................................................9

1.2. Syfte och frågeställningar................................................................................................9 2. Forskningsöversikt ...............................................................................................................10

2.1. Tidigare forskning inom SiS .........................................................................................10 2.1.1 ”Kommunikativ pedagogik och särskilda ungdomshem” .......................................10

2.2. Normbrytande beteende.................................................................................................11 2.3. Risk- och skyddsfaktorer ...............................................................................................12

2.3.1 Individen..................................................................................................................13 2.3.2 Familjen...................................................................................................................13 2.3.3 Kompisar .................................................................................................................13 2.3.4. Skolan .....................................................................................................................14 2.3.5. Närmiljön................................................................................................................14

2.4. Skolans betydelse ..........................................................................................................14 2.4.1. Proaktivt och reaktivt arbete...................................................................................15

2.5. Internationell forskning .................................................................................................17 3. Teoretisk ansats ....................................................................................................................18

3.1. En skola för alla.............................................................................................................18 3.2. Det relationella och det kategoriska perspektivet..........................................................19 3.3. Teorier bakom det relationella perspektivet ..................................................................21 3.4. Känslan av sammanhang ...............................................................................................22 3.5. Min teoretiska ansats .....................................................................................................23

4. Metod....................................................................................................................................24 4.1. Val av metod..................................................................................................................24 4.2 Intervju som metod........................................................................................................24 4.3. Urval och procedur ........................................................................................................26 4.4. Bearbetning av insamlat material ..................................................................................27 4.5. Etiska överväganden......................................................................................................28 4.6. Kritisk granskning av metod .........................................................................................28

5. Resultat .................................................................................................................................30 5.1. Flickornas bakgrund ......................................................................................................30

5.1.1. Amanda...................................................................................................................30 5.1.2. Alicia ......................................................................................................................31 5.1.3. Jacqueline ...............................................................................................................32 5.1.4. Melissa....................................................................................................................33 5.1.5. Michaela .................................................................................................................34 5.1.6. Nadja.......................................................................................................................36

5.2. Teman utifrån flickornas berättelser..............................................................................37 5.2.1. ”Skolan har aldrig varit viktig för mig förrän nu”..................................................37 5.2.2. ”Alla skulle behöva gå i en liten klass någon gång med bara få elever”................41 5.2.3. ”Jag hittade en lärare som jag verkligen gilla”.......................................................43 5.2.4. ”Miljöforskare, det är min högsta dröm!” ..............................................................45

6. Analys och diskussion ..........................................................................................................47 6.1. ”Skolan har aldrig varit viktig för mig förrän nu”.........................................................47 6.2. ”Alla skulle behöva gå i en liten klass någon gång med bara få elever”.......................49

6.3. ”Jag hittade en lärare som jag verkligen gilla”..............................................................51 6.4. ”Miljöforskare, det är min högsta dröm!” .....................................................................53

7. Slutsats..................................................................................................................................54 7.1. Kritisk granskning av studien........................................................................................55 7.2. Vidare forskning............................................................................................................55

Referenser.................................................................................................................................56 Bilagor

Bilaga A: Lagar och förkortningar Bilaga B:Viktig information till dig som vårdas med stöd av LVU Bilaga C: Missivbrev

7

1. Inledning Jag har träffat på flickor som varit med om saker i sitt liv som ett barn inte borde få vara med

om överhuvudtaget. Flickor som vuxit upp under trasiga förhållanden och för det mesta

saknat vuxna som ger dem den kärlek och trygghet som de behöver, vilket många gånger

bidrar till att flickorna straffar ut sig själva på olika sätt. Jag kan bli gråtfärdig när jag tänker

på hur dessa flickor har det och ändå kämpar för att överleva.

Forskning visar på att allt fler trasiga barn kommer till skolan (SOU 2000:19). I skolan

kallar vi dessa barn för barn i behov av särskilt stöd. Jag tror att alla människor är i behov av

särskilt stöd ibland, behoven ser bara olika ut. I skolan får eleverna möjlighet att lära sig om

livet och om sig själva: vilka de är som människor, vad andra tycker om dem och hur de

klarar sig i förhållande till andra barn, i ämnena, personligt och socialt.

I Sverige har vi en fin tanke om att skolan ska vara till för alla och att inga elever ska

stötas ut, särbehandlas eller exkluderas på grund av att de avviker från normen. Alla elever

ska få möjlighet att utvecklas till en egen individ och mötas med hänsyn, respekt och kärlek.

Bakom idén ligger våra grundläggande demokratiska värderingar om alla människors lika

värde (Skolverket, 2006; Unicef, 2009). Ideologin bakom samhällets strävan mot ”en skola

för alla” har idag ett stort glapp mellan de riktlinjer och mål Lpo94 ger uttryck för och

verkligheten ute i skolorna. Utbildningspolitiken uppmanar till att utöka individualiseringen

samtidigt som elevantalet i klasserna ökar. Detta bidrar istället till att den sociala klyftan

mellan olika elevgrupper i skolan växer och det är långt ifrån de trasiga flickorna som gynnas

av detta utan återigen de elever med studiemotivation samt stöd från hemmet som kommer att

dra det längsta strået (Haug, 1998; Rydelius, 1996).

Denna studie görs i syfte att få en inblick i och förståelse för några institutionsplacerade

flickors erfarenheter och syn på sin skolgång och utifrån deras berättelser kunna skapa en

skola som passar även för trasiga flickor. Jag vill tro att vi i vuxenvärlden tillsammans kan

skapa möjligheter för dessa flickor att växa och bli hela, annars kommer trasiga flickor till slut

bli trasiga kvinnor. Jag anser att flickorna förtjänat bättre än så. Vi kan inte lägga över hela

det ansvaret på flickorna själva. De är bara barn.

8

”För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad hon gör, men först och främst

förstå det hon förstår” (Sören Kierkegaard i Andersson, 1999, s. 9)

1.1. Bakgrund 1.1.1. SiS särskilda ungdomshem SiS, Statens institutionsstyrelse, (Statens institutionsstyrelse, 2010a) är en statlig myndighet

som bland annat bedriver tvångsvård och behandling av ungdomar med allvarliga

psykosociala problem (Statens institutions styrelse, 2010c) (Se bilaga A för lagar och

förkortningar). Varje år omhändertas cirka 20 000 barn och ungdomar för vård utanför det

egna hemmet (Statens institutionsstyrelse, 2010a). Samhället har skyldighet att ingripa när

barn och unga riskerar att inte få sina grundläggande behov tillgodosedda. Beslutet om

placering vid ett särskilt ungdomshem fattas vanligtvis utifrån lagen (1990:52) med

bestämmelse om vård av unga (LVU). Som grund för besluten gäller antingen att miljön utgör

en omedelbar fara för den unges hälsa eller utveckling (LVU 2 §) eller att den unge utsätter

sin hälsa eller utveckling för en påtaglig risk att skadas genom missbruk av

beroendeframkallande medel, brottslig verksamhet eller något annat socialt nedbrytande

beteende (LVU 3 §). En liten andel vårdas frivilligt enligt Socialtjänstlagen (2001:453) (SoL).

Ungdomar som begår allvarliga brott när de är i åldern 15-17 år kan dömas till sluten

ungdomsvård istället för fängelse. Vården sker enligt lagen (1998:603) om verkställighet av

sluten ungdomsvård (LSU) på speciella avdelningar på vissa av SiS ungdomshem.

På SiS särskilda ungdomshem finns det två typer av avdelningar; akut- och

utredningsavdelningar och behandlingsavdelningar. På akut- och utredningsavdelningen är

verksamheten inriktad på att omedelbart bryta destruktivt levnadsmönster och göra en

utredning av den unges behov, medan behandlingsavdelningen ska erbjuda den vård som man

vid utredningen finner lämplig (se bilaga B) (Gerrevall & Jenner, 2001).

De ungdomar som placeras på särskilda ungdomshem har vanligtvis en mycket

problematisk bakgrund, där olika åtgärder vidtagits utan att lyckas bryta den destruktiva

utvecklingen. En placering på ett särskilt ungdomshem kan ses som den sista åtgärden, när

alla andra resurser är uttömda (Statens institutionsstyrelse, 2010a).

9

1.1.2. Skolverksamhet på SiS särskilda ungdomshem

Alla barn och ungdomar har rätt till utbildning. Denna rättighet gäller också de ungdomar som

är placerade på SiS särskilda ungdomshem, enligt Skollagen (1985:1100) 10 kapitlet 2 § och

förordningen (1983:28) om undervisning av barn och ungdomar som vistas vid särskilda

ungdomshem.

Skolverksamheten vid de särskilda ungdomshemmen bedrivs huvudsakligen enligt samma

premisser som den kommunala skolan. Den regleras av samma nationella styrdokument, den

lokala skolplanen samt SiS råd och riktlinjer för skolverksamheten och den har Skolverket

som tillsynsmyndighet. Till skillnad från den kommunala skolan är det Statens

institutionsstyrelse som är huvudman för verksamheten och institutionschefen som är rektor.

Utmärkande för skolverksamheten på SiS särskilda ungdomshem är hög lärartäthet och

undervisning i små grupper. Skolan kan även till det yttre likna den kommunala skolan

(Statens institutionsstyrelse, 2010b; Statens institutionsstyrelse 1998).

1.2. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att ge en inblick i och förståelse för institutionsplacerade flickors

erfarenheter och syn på sin skolgång. Jag är intresserad av att undersöka hur skolan kan skapa

möjligheter för elever som utmanar och att flickornas berättelse i förlängningen leder till ett

skolutvecklande arbete.

Hur ser några institutionsplacerade flickor på sin skolgång?

Hur har flickorna upplevt delaktighet kontra utanförskap under sin tid i skolan?

På vilket sätt anser flickorna att skolan bäst kan tillgodose deras behov?

10

2. Forskningsöversikt

2.1. Tidigare forskning inom SiS

Tidigare forskning har främst riktats mot behandling och institutionsarbete på de särskilda

ungdomshemmen och bara i en del fall uppmärksammas ungdomarnas behov av utbildning. I

ett forskningsprojekt omfattande intervjuer med över 1000 tvångsplacerade ungdomars

önskemål angående hjälp framkom det att skolan var det område som kom först bland de nio

valbara områdena. Av det totala urvalet svarade 63 procent att de ville ha hjälp med skolan

(Statens institutionsstyrelse, 2000).

Nästan en fjärdedel av ungdomarna på SiS särskilda ungdomshem 2008 berättar i en

årsrapport angående förändringar i deras bakgrund, livssituation och behandlingsbehov att de

någon gång har gått om en klass. Drygt hälften har fått specialundervisning, något fler än var

tionde ungdom har gått i särskola och nära hälften har någon gång blivit avstängd från

undervisningen. Nära åtta av tio elever upplever att skolan varit tråkig och ännu fler svarar att

de är skoltrötta (Statens institutionsstyrelse, 2009).

2.1.1 ”Kommunikativ pedagogik och särskilda ungdomshem”

Per Gerrevall, filosofie doktor i pedagogik och Håkan Jenner, professor i pedagogik med

inriktning mot ungdoms- och missbrukarvård har i sitt forskningsprojekt (2001) framhävt

skolverksamheten som en viktig och betydelsefull del i den unges behandling för att skapa

möjligheter för denne att kunna återkomma och aktivt delta i samhällslivet. I

forskningsrapporten framkommer att det ofta finns tydliga gränser mellan behandling och

skola där behandlingspersonalen har ansvar för socialisationen och framförallt för att

tillgodose omgivningens krav medan skolan har ansvar för lärandet. Gerrevall och Jenner

förespråkar istället ett alternativ med ett integrerat arbetssätt, där skola och behandling istället

tar gemensamt ansvar för lärande och socialisation, där det inom institutionen finns en

11

gemensam grundsyn på de pedagogiska relationerna. Institutionsskolorna och

undervisningens struktur beskrivs ofta likna den traditionella undervisningen i grundskolans

senare år men i rapporten finns det även exempel från särskilda ungdomshem där lärarna

använder sig av annorlunda och mer lustfyllda tillvägagångssätt. En lärare lät testa sina elever

genom att de fick baka en sockerkaka, och fick vid denna situation reda på lika mycket som i

en traditionell provsituation, om inte mer. Läraren kunde studera elevernas förmåga att läsa

och följa en instruktion, planera och genomföra en uppgift, hur eleven behärskar matematiska

måttenheter samt elevernas förmåga att kommunicera och samarbeta. Läraren hade även

möjlighet att stödja eleven om det skulle behövas så att resultatet blev lyckat.

Gerrevall och Jenner (2001) menar att det kan vara till stor hjälp för eleven i framtiden att

tillägna sig ett metakognitivt språk det vill säga ett språk för hur det egna lärandet går till.

Författarna anser att om tiden på ett särskilt ungdomshem kan leda till att eleven lär sig att

sätta ord på sitt lärande är det ur en pedagogisk synpunkt en period av särskild betydelse för

elevernas fortsatta liv, då det bidrar till att eleven har större möjlighet i kommande möten med

olika lärare att resonera om vilka undervisningsstrategier som passar bäst.

2.2. Normbrytande beteende

Normbrytande beteende benämns på många olika sätt inom forskningslitteraturen såsom

”antisocialt beteende” eller ”uppförandestörning”. Henrik Andershed, docent och

universitetslektor i psykologi och Anna-Karin Andershed, filosofie doktor och

universitetslektor i psykologi (2005) definierar normbrytande beteende som ett beteende som

på olika sätt bryter mot rådande normer och regler i den miljö som individen befinner sig i.

Normbrytande beteende kan vara allt från mindre allvarliga regelbrott som till exempel

skolka, bryta mot föräldrarnas regler, snatta, klottra och vandalisera till mer allvarliga

företeelser som utagerande och fysisk aggressivitet (Andershed & Andershed, 2005).

Det normbrytande beteendet gör det svårt för eleven att klara av skolan vilket kan bidra till

avhopp från skolan i förtid. Möjligheter till arbete och försörjning på ett sätt som är socialt

accepterat blir därmed begränsade. Andershed och Andersheds (2005) forskningsöversikt

understryker att för barn med ett tidigt utpräglat normbrytande beteende är risken mycket stor

att beteendet utvecklas till ett långvarigt och stabilt kriminellt beteende. Därför är det av stor

vikt att förebygga detta beteende redan i de tidiga åldrarna genom att skolan blir bättre på att

12

både uppmärksamma och hantera barn med normbrytande beteende, och även stödja de elever

som är i riskzonen. Tommy Andersson (2001) docent i psykologi och forskare vid

Brottsförebyggande rådet (BRÅ) påpekar möjligheten att upptäcka problem som är

riskfaktorer för utveckling av tidigt normbrytande beteende redan i förskolan, och även i

skolan. Lärarna kan uppmärksamma riskfaktorer för utveckling av normbrytande beteende i

barnets och föräldrarnas samspel (Sundell & Flodin, 1997). Med stor sannolikhet observeras

även samspel mellan barnen, vilket i forskningen identifieras som riskfaktorer för utveckling

av tidigt debuterande normbrytande beteende, dock visar studier att lärare i både förskolan

och skolan inte alltid är benägna att anmäla misstanke om missförhållande till socialtjänsten,

även om det är deras lagstadgade skyldigheter (Sundell & Colbiörsen, 2000; Sundell &

Flodin, 1997).

Det finns mycket mindre forskning om faktorer som skyddar utvecklingen av

normbrytande beteende jämfört med forskning kring riskfaktorer. Det finns även mindre

forskning kring flickor än pojkar omkring riskfaktorer (Andershed & Andershed, 2005).

2.3. Risk- och skyddsfaktorer Psykologen Tore Andreassen (2003) påpekar att det finns en hel del forskning som visar på

tydliga samband mellan tidig utveckling av avvikande beteende hos barn och unga som leder

till allvarliga problem senare i livet, vilket även Andershed och Anderheds (2005) forskning

kring normbrytande beteende styrker. Andreassen (2003) menar att faktorer som bristande

föräldrafärdigheter, antisociala vänner, bristande intresse för skolan och upprepade

placeringar utanför det egna hemmet är viktiga samband inom forskningen.

Även om man inom forskningen är enig om att skyddsfaktorer har större betydelse för hur

tillvaron utvecklas för personer som växer upp i belastade miljöer så är forskningen kring

skyddsfaktorer mycket mindre i sin omfattning till skillnad från forskning om riskfaktorer

(Nordahl m fl, 2005).

Det avvikande beteendet utvecklas inte av endast en orsak utan det finns ofta flera

samverkande samband. Viktigt att påpeka är att även om det finns ett starkt samband så

behöver det inte vara riskfaktorer som är orsaken till problemet, eftersom riskfaktorn ibland

kan symbolisera andra bakomliggande orsaker enligt Sundell och Forster (2005).

13

Centrala risk- och skyddsfaktorer inom forskningen har främst kopplats till individen,

familjen, kompisar, skolan och närmiljön (Nordahl m fl, 2005; Sundell & Forster, 2005).

2.3.1 Individen Riskfaktorer knutna till individen som tas upp i forskningen är: hyperaktivitet, impulsivitet,

hetsigt temperament och aggressivitet i tidig ålder. Social kompetens, hög intelligens, bra

skolprestationer och speciella förmågor inom något område som till exempel sport eller musik

identifieras som skyddsfaktorer (Nordahl m fl, 2005).

2.3.2 Familjen

Forskningen tar upp familjen som den viktigaste risk- eller skyddsfaktorn. En god föräldraroll

innebär en omsorgsfull, varm och konsekvent uppfostran. Barns upplevelse av välbefinnande

och kärleksfulla relationer till sina föräldrar anses ha en skyddande funktion när det gäller

avvikande beteende. Ogynnsam uppfostran innebär bland annat att föräldrarna inte har

förmåga att sätta gränser eller vägleda sina barn. De saknar förmåga då de varken följer upp

sina barn eller har inblick i vad barnet sysslar med samt vem barnet umgås med (Nordahl m

fl, 2005; Sundell & Forster, 2005).

2.3.3 Kompisar

Riskfaktorer hos kompisar handlar i huvudsak om att ha kompisar som till exempel använder

droger eller begår brott. Barn och ungdomar med beteendeproblem har ofta konfliktfyllda

relationer till människor runt omkring sig. De upplevs ofta ha svårare att bygga positiva

relationer till prosociala jämnåriga det vill säga socialt acceptabla och önskvärda kompisar

vilket bidrar till att de ofta söker sig till andra med likartade problem (Nordahl m fl, 2005;

Sundell & Forster, 2005). Forskning av skyddsfaktorer visar att prosociala kompisar är viktiga

för att de fungerar förebyggande samt erbjuder alternativ till en antisocial utveckling (Nordahl

m fl, 2005).

14

2.3.4. Skolan Brist på gemensamma regler, otydliga förväntningar på eleverna, dåliga relationer mellan elev

och lärare, skolk och segregerande undervisning tas upp som riskfaktorer inom skolan.

Forskning kring effektiva skolor understryker vikten av gemensamma regler och konsekvent

tillämpning av dessa, bra förebilder bland lärarna, tydliga förväntningar på eleverna och

uppmuntran till prosocialt beteende. Många möjligheter där eleverna får uppleva att de klarar

av saker och proaktivt arbete är även viktiga skyddsfaktorer (Nordahl m fl, 2005; Sundell &

Forster, 2005).

2.3.5. Närmiljön

Olika riskfaktorer i närmiljön som till exempel bostadsområdet kan beskrivas som bristande

sociala och ekonomiska resurser, liten social kontroll, tillgång till vapen och droger samt

kriminella och våldsamma förebilder. Kring skyddsfaktorer i närmiljön finns mycket lite

forskning. En skyddande faktor kan vara social gemenskap där barnet eller den unge ägnar sig

åt aktiviteter i sin lokalmiljö. Frånvaron av fattigdom och stora sociala skillnader anses vara

förebyggande (Nordahl m fl, 2005; Sundell & Forster, 2005).

Våld och kriminalitet som exponeras i media antas bidra till utveckling av

beteendeproblem, dock råder osäkerhet kring hur stora de negativa effekterna är (Nordahl m

fl, 2005).

2.4. Skolans betydelse

Elevvårdsutredningen (SOU 2000:19) ger bilden av att skolan idag har oroliga, otrygga,

okoncentrerade, aggressiva och splittrade barn. 10 till 20 procent av eleverna anses ha dessa

problem och vissa skolor anger betydligt högre procenttal, ibland upp till 70 procent.

Gunilla Ingestad (2006) har skrivit en avhandling ur elevernas perspektiv där hon

undersöker hur fenomenet som benämns skolsvårigheter definieras och hanteras. Syftet med

forskningen är att i ett längre perspektiv undersöka hur skolan hanterar elever som anses ha

15

skolsvårigheter samt elevernas upplevelser av skolan och de olika stödåtgärder som vidtagits.

Ingestad anser att skolsvårigheter alltid har funnits, men trots det pågår en debatt i dagens

skola som det vore något nytt och speciellt. Hon menar att stödåtgärder borde finnas inom den

pedagogiska verksamheten som helhet och utvecklas där istället för att placera elever i olika

fack; de som kan och de som inte kan. Det är skolans uppdrag att se till att alla elever klarar

målen samt att sätta in åtgärder för de elever som behöver det inom den aktuella

verksamheten. Av de elever som inte uppnår målen framkom det i studien att det är en högre

andel elever som skolkar, saknar motivation och har beteendeproblem än som har

skolsvårigheter. Knut Sundell, docent i psykologi tillsammans med psykologen Martin Forster

(2005) menar att skolk kan tolkas som en befogad protest och sund reaktion mot en skola som

inte förmår ge eleverna arbetsglädje och därigenom inte tillgodoser elevernas behov.

Ingestads (2006) studie visar att även när elever med stora skolsvårigheter upptäcks tidigt och

åtgärder sätts in är det ändå många som lämnar skolan utan fullständiga betyg. Ingestad anser

att skolan ger en bild av att det är viktigt att uppmärksamma de här eleverna tidigt så att de får

hjälp, men i verkligheten blir de istället utpekade som misslyckade under hela sin skoltid.

Författaren menar att skolan sviker dessa elever och att det blir tungt för dem att hela tiden bli

påminda om att det inte finns en framtid i samhället för dem, om de inte klarar av målen för

godkänt i kärnämnena svenska, engelska och matematik.

Curt Hagquist, docent och Bengt Starrin (1994) professor i socialt arbete genomförde en

studie där 679 barn deltog som visade att skolmiljön har en stor betydelse för elevernas hälsa.

Relationen elever emellan samt mellan elev och lärare ansågs som viktiga faktorer liksom

förhållandet mellan de krav som ställs i skolan samt elevernas möjligheter till inflytande. Nära

och förtroendefulla relationer till kamrater har stor betydelse för att förebygga och förhindra

allvarliga psykosomatiska besvär samt nedstämdhet. Att få beröm, bli uppmärksammad,

känna sig trygg och känna att läraren bryr sig om vad eleven tycker, är även betydelsefulla för

att förhindra att problem uppstår.

2.4.1. Proaktivt och reaktivt arbete

Andersson (2002) diskuterar kring vilken utsträckning skolmisslyckanden beror på

egenskaper och sociala förhållanden som utmärker eleverna redan när de kommer till skolan

och i vilken utsträckning skolmiljön bidrar till utveckling av antisocialt beteende. Författaren

16

påpekar att resultaten i såväl internationella som svenska studier visar att det i första hand är

de egenskaper och bakgrundsförhållanden som eleverna har med sig när de kommer till

skolan som är huvudorsaken till utvecklingen av antisocialt beteende. Skolmiljön anses ha en

mer underordnad roll, men inte helt betydelselös. För att skolan ska lyckas förebygga risker

för antisocialt beteende krävs ett proaktivt arbete med långsiktiga och väl genomtänka

strategier som inkluderar alla i den berörda verksamheten.

I pedagogen Marianne Lundgrens och Bengt Perssons (2003) studie kring hur arbetet med

barn i riskzonen kan förbättras visar en bland många slutsatser att barn som anses vara i behov

av stöd många gånger är okoncentrerade och splittrade snarare än att de har specifika

inlärningssvårigheter eller någon funktionsnedsättning. Författarna använder sig av begreppen

proaktiv och reaktiv verksamhetskultur för att beteckna avgörande skillnader i de

förhållningssätt som karaktäriserar olika pedagogiska miljöer och som anses ha en avgörande

betydelse för hur skolan kan lyckas i arbetet med barn som utmanar. Skolans arbete uppfattas

som proaktivt, det vill säga att skapa bästa möjliga förutsättningar för alla elever gällande

både fostran och utbildning för att skapa möjligheter till ett så rikt liv som möjligt. Detta

borde naturligtvis även gälla i arbetet med de elever som av olika skäl riskerar att fara illa.

Problemet är dock att man tvingas nedprioritera det proaktiva arbetet för att få tid att åtgärda

de redan uppkomna fall som finns på skolan. Därigenom blir arbetet i skolan alltför ofta

reaktivt, det vill säga något har gått snett och måste därför hanteras (Lundgren & Persson,

2003).

Per-Anders Rydelius (1996) professor i barn och ungdomspsykologi redovisar en analys

kring den utveckling som skolväsendet genomgått under 1900-talet. Denna analys pekar på att

skolan i praktiken kan fungera som hjälpmedel för att tidigt identifiera och förebygga

utvecklingen av asocialt beteende hos barn och unga. Han påpekar dock att med den planering

som dagens politiker gör, som tycks vila på åsikter att barn med sen mognad, särskilda

pedagogiska behov, inlärningssvårigheter, sociala anpassningsproblem och så vidare kommer

att få det bättre om de börjar tidigare i skolan, om kraven ökar ännu mer, om differentieringen

försvinner helt och hållet, om klasserna blir större och om lärarna blir färre. Rydelius (1996)

anser att sådana tankegångar är orimliga och måste bemötas eftersom det leder till en fortsatt

utstötningsprocess i skolan, som kan leda till att barnen hamnar i destruktiva gängkulturer

med bland annat skolk, kriminalitet och drogmissbruk.

17

2.5. Internationell forskning

Internationell forskning kring bristfälliga skolprestationer visar att barn som inte presterar bra

i skolan har större risk än andra att uppvisa ett normbrytande beteende (Brewer m fl, 1995).

Stephen P Hinshaw (1992) professor i psykologi och ordförande i Psykologiska institutionen

vid University of California, Berkeley, uppmärksammar i sin forskning att barn som uppvisar

ett normbrytande beteende också ofta har inlärningssvårigheter. Annan forskning visar att

cirka 25% av barn med ett normbrytande beteende underpresterar i jämförelse med sin

intellektuella nivå (Frick, 1991). Detta tyder på att barns bristfälliga skolprestationer inte

alltid beror på inlärningssvårigheter utan snarare på ointresse eller bristfällig motivation.

Förutom bristfälliga skolprestationer tas även faktorer upp så som att inte känna positiva

känslor för skolan, ha låg ambitionsnivå och dålig motivation som teoretiskt sett har betydelse

för utvecklingen av normbrytande beteende. Dessa faktorer hör även ihop med

skolprestationen då de barn som presterar sämre inte anses ha lika lätt att utveckla en positiv

känsla till skolan eller vad de själva kan uppnå (Hinshaw, 1992).

Den norske skolforskaren Terje Ogden (2005) undersöker skolans roll och betydelse för

lärande och utveckling. Skolan kan förebygga och minska problem genom att med enkla

medel stärka elevernas sociala kompetens genom att de bland annat får träna på att till

exempel följa regler, göra sina åsikter hörda, stå emot grupptryck, hjälpa andra samt

kontrollera sina känslor och visa respekt för andras känslor. Han framhäver också vikten av

att ha ett interaktivt inlärningssätt, det vill säga genom dialog, istället för att läraren har en

monolog, där eleverna spelar en aktiv roll.

18

3. Teoretisk ansats

3.1. En skola för alla ”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevers lärande för att

därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (Skolverket, 2006, s.5).

Skolan har under de senaste hundra åren reformerats och, liksom vårt samhälle, utsatts för

ständiga förändringar. Förr var skolan till för några få förunnade, då enbart de rikaste hade råd

att sätta sina barn i skolan. Idag ska vi vara ”en skola för alla”, och utbildningspolitiken i

Sverige har under en lång tid haft denna ambition. Syftet är att eftersträva en demokratiskt

grundad människosyn där alla elever skall ha lika rätt till utbildning och få känna sig

delaktiga i samma gemenskap samt få de kunskaper som livet kräver. En skola där alla elevers

olikheter respekteras och varje elevs individuella behov tillgodoses understryks i

styrdokument som barnkonventionen, Salamancadeklarationen, skollagen samt läroplaner

(Skollagen SFS 1985:1100; Skolverket, 2006; Unescore, 1994; Unicef, 2009).

Begreppet ”en skola för alla” lanserades enligt Bengt Persson (2001), filosofie doktor i

pedagogik, i samband med införandet av 1980 års läroplan, Lgr 80. Läroplanen motsatte sig

nivågrupperingar av elever och påpekade istället vikten av de sociala fördelarna med

heterogena grupper, där eleverna får möjlighet att tillsammans lära av varandra samt dra

lärdom av och respektera varandras olikheter (Skolöverstyrelsen, 1980).

”Skolan ser som sin uppgift att främja alla barns lärande. Elevernas olika förutsättningar och bakgrund ses således inte som hinder för ett individuellt lärande och utveckling i klassrummet – tvärtom, lärande uppstår och främjas i olikheternas dynamiska möte. Detta perspektiv brukar kallas en skola för alla; en för alla barn rättvis skola. Det är den ursprungliga tanken bakom den svenska grundskolan” (Gunnarsson, 1999, s.89).

Särskiljandet och avskiljningarna har i ett historiskt perspektiv oftast utförts för att underlätta

för normen, samtidigt som skälet till särskiljandet i skolan omfattar en vilja att hjälpa de

avvikande eleverna att anpassas till normen. Mindre grupper, skoldaghem och särskolor är

exempel på hur man inom skolsystemet sorterat bort och avskiljt elever som ansetts

avvikande (Persson, 2001).

19

Inom skolans värld finns fortfarande en tradition att kategorisera elever som antingen har

ett inre eller yttre beteende som avviker från genomsnittet. En växande andel av dessa elever

sorteras fortfarande bort och exkluderas trots att vi i den politiska och ideologiska sfären

efterstävar ett inkluderingsbegrepp (Juul & Jensen, 2001). Begreppet exkludering används för

att beteckna utanförskap där vissa elever blir föremål för särskilda åtgärder och därmed

ofrivilligt hamnar utanför den delaktighet som de andra eleverna är en del av. Inkludering

handlar om att ge alla elever möjlighet att känna meningsfullhet, delaktighet och gemenskap

vilket ställer höga krav på både den enskilda skolan, utbildningsväsendet och vårt samhälle.

Skolan måste aktivt anpassa sin verksamhet för att uppnå kraven. Att inkludera alla elever

kräver stor kompetens hos lärarna, då okunskapen att möta och tillgodose alla elevers olika

behov annars kan leda till exkludering. Persson (2001) hänvisar till de amerikanska forskarna

Stainback och Stainback som hävdar att begreppen ”specialpedagogik” och

”specialundervisning” bör ersättas med begreppet ”inkluderande undervisning” i syfte att

markera att det handlar om full delaktighet för alla elever. Detta tänkande ligger helt i linje

med inkluderingsperspektivet som innebär att det är skolan som ska förändras så att den

passar alla elever och inte eleverna som ska anpassas efter skolan. I förlängningen innebär det

att ingen ska exkluderas ur det gemensamma och det gemensamhetsskapande (Persson, 2001).

En skola för alla innebär att skolan skall ordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla

elever, oavsett vilka möjligheter, behov och förutsättningar eleven anses ha. Den enskilda

elevens behov, förutsättningar och intressen ska stå i centrum för undervisningen, vilket

ställer krav på flexibilitet gällande både undervisningsmetoder och material som används

(Persson, 2001; Skolverket, 2006).

3.2. Det relationella och det kategoriska perspektivet

Det relationella perspektivet tar sin utgångspunkt i att ett problem har minst två sidor. Då vi

vill förstå oss på en annan människa kan vi inte behandla denne som en isolerad varelse utan

vi måste se hennes handlingar i relation till sammanhanget. Individen skapas och utvecklas

genom samspelet med andra och samhället utvecklas genom individens inverkan (Mead,

1934). I det kategoriska perspektivet förstås individen utifrån en beskrivning av sina

egenskaper, vilket är vanligt inom medicin och psykologi där fokus ofta riktas på individen

som problembärare (Haug, 1998; Persson, 1998; von Wright, 2000).

20

Peder Haug (1998) filosofie doktor vid Lärarhögskolan i Stockholm och professor i

pedagogik menar att kunskapen om specialundervisning är hämtad från medicin och

psykologi som anses förespråkas av det kategoriska perspektivet och inte som socialt

konstruerad. Det kategoriska perspektivet utgår från att det är eleven som har svårigheter, som

till exempel kan bero på låg begåvning eller svåra hemförhållanden, till skillnad från det

relationella perspektivet som riktar fokus mot hela undervisningssituationen som eleven

befinner sig i. Sammanfattningsvis kan man säga att i det relationella perspektivet flyttas

uppmärksamheten från eleven till miljön.

Har vi en elev med svårigheter leder detta till ett kategoriskt perspektiv som innebär

specialundervisning av speciella elever och därmed en differentierande exkludering. Väljer vi

att se en elev i svårigheter ser vi istället utifrån det relationella perspektivet som öppnar för

inkludering och delaktighet. Haug (1998) och Persson (1998) anser att elevernas

förutsättningar bör ses i förhållande till omgivningen vilket kan påverka deras möjligheter.

Skolans utmaning blir då att analysera och förstå elevernas konstruktion av sin miljö, både i

och utanför skolan, eftersom det är den kontexten som ligger bakom elevens agerande (Haug,

1998).

Moira von Wright (2002) professor i pedagogik utgår från Meads teorier i sin beskrivning

av de två perspektiven. Istället för det kategoriska perspektivet använder hon benämningen

punktuellt perspektiv. Hon beskriver skillnaden mellan perspektiven genom begreppen vad

och vem. von Wright anser att det gör stor skillnad i interaktionen mellan elev och pedagog

om vi ser på eleverna som ett vad eller som ett vem. Det relationella perspektivet är vem-

perspektivet i upplevelse av varandra. Det finns en strävan att lära känna varandra och läraren

ser sig som en del i elevens lärande. Det är genom elevens egen relation till andra som hon

skapar en bild av vem den andra är. Kring det punktuella (kategoriska) perspektivet ställer

läraren frågan vad eleven kan och vad eleven inte kan. Läraren försöker hjälpa eleven genom

att diagnostisera dennes problem och det centrala är vad eleven ska uppnå för att nå målet.

Författaren poängterar vikten av att se eleven som ett vem och inte ett vad. När man antar ett

vem-perspektiv synliggörs mångfald och elevens individualitet. Elevens behov är inget som

hon bär med sig utan det är knutet till sammanhang och behöver förstås i situationen (von

Wright, 2002).

21

3.3. Teorier bakom det relationella perspektivet

Det relationella perspektivet som tankeinriktning har tagit sitt ursprung i de symboliska

interaktionistiska teorier som förknippas med bland annat filosofer som Dewey (2002) och

Mead (1934). Utgångspunkten i den symboliska interaktionismen är samspelet och de normer

och värderingar som skapas mellan människor, samt språkets betydelse för

identitetsutvecklingen (Dewey, 2002; Mead, 1934). Dewey (2002) menar att kommunikation

och samspel mellan människor bidrar till att skapa utveckling och erfarenhet. Kommunikation

och samspel är därför centrala i förståelsen av såväl individens som samhällets utveckling.

Mead (1934) brukar ses som en pionjär inom den symboliska interaktionismen och han

förespråkar att den individuella utvecklingen är intersubjektiv, det vill säga att den sker

genom relationer. Hans teoretiska utgångspunkt bygger på att individen bildar sin identitet

genom interaktion med omgivningen, det vill säga genom samspel med andra, alltså att

individen upptäcker sig själv samt särskiljer sig från andra genom interaktion. Mead

benämner andra som; signifikanta andra och generaliserande andra. Signifikanta andra

består av viktiga och betydelsefulla människor i individens omgivning som till exempel

föräldrar, syskon och vänner. Dessa viktiga personer påverkar individens jagutveckling.

Generaliserande andra kan ses som personer som representerar ”den allmänna uppfattningen”

av samhällets normer och värderingar; utifrån hur individen speglar sig mot samhället

utvecklas jaget. Mead menar att ”jaget” består av två skilda delar, där han kallar den

subjektiva delen för ”I” (jag) och den objektiva för ”Me” (själv). Där ”I” är den agerande

delen och ”Me” är hur signifikanta andra speglar ”I”. Enligt Mead utvecklas jaget under hela

livet och de signifikanta andra anses ha en avgörande roll i denna jagutveckling.

Enligt Meads teorier anses skolan utgöra grunden för hur samhället utvecklas. Skolan är en

viktig mötesplats för dagens unga, och påverkar hur barn och ungdomar med olika

erfarenheter och egenskaper får mötas (Mead, 1934).

Det relationella perspektivet kan ses som nära förbundet med det demokratiska

deltagarperspektivet (Haug, 1998), ett begrepp som bland annat används av engelska

skolforskare, till exempel Kenneth R Howe (1998), professor i pedagogik. Detta begrepp

liknar Deweys (2002) tankar om samhällets demokratiska grund där samhället formar skolan,

skolan formar individerna och individerna formar samhället. Olika grupper av människor

måste mötas i skolan för att senare kunna mötas i samhället. Enligt Dewey (2002) bidrar

detta till att skapa ömsesidiga behov och intressen i samhället mellan olika grupper. Dewey

(2002) och Mead (1934) menar att det är genom möten som vi lär oss fungera i samhället.

22

3.4. Känslan av sammanhang

Utifrån Meads teorier är motivation drivkraften för den sociala utvecklingen, och en central

del i motivationen är meningsfullhet. Det är upplevelser av mening som skapar och utvecklar

motivationen, som också är en given förutsättning för den kognitiva utvecklingen (Mead,

1934). Motivationsbegreppet har fått stor aktualitet i debatten kring skolfrågor under den

senaste tiden, där bland annat Aaron Antonovskys (1987) teorier uppmärksammats. Han

använder begreppet sense of coherense (känslan av sammanhang – KASAM). Antonovsky

bygger sina teorier på studier av en grupp överlevande från koncentrationsläger i Tyskland,

med utgångspunkt från dem som trots de svåra upplevelserna hade kunnat bibehålla en god

psykisk hälsa. Resultatet av studierna uppmärksammar den stora betydelsen av att uppleva

delaktighet och sammanhang, upplevelser som bygger på att händelser kan tolkas och förstås

inom den erfarenhets- och kunskapsram vi har sedan tidigare. Människan kan förstå och

hantera sin situation när hon upplever sammanhang som bygger på en ömsesidighet och tilltro

i relationer mellan samhälle och individ.

Alla dessa tre komponenter; meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet måste alltså

vara höga för att personen ska kunna se fördelarna med att till exempel gå i skolan, orka göra

sitt bästa, tycka det är roligt och meningsfullt men också vara närvarande i sitt eget

välbefinnande och liv (Antonovsky, 1987). En person som har ett starkt KASAM väljer

copingstrategier, det vill säga problemhantering som är användbar och som ofta har en

potentiell hög positiv effekt.

Sociologen Thomas Kumlin har gjort en vetenskapsteoretisk analys av Antonovskys teori

om KASAM. Kumlin (1998) tycker att Antonovsky har många bra tankegångar men anser att

man generellt sett har varit okritiskt positiv till hans teorier. Han menar vidare att det saknas

ett vetenskapsteoretiskt och filosofiskt perspektiv samt att det krävs en öppen dialog kring

hans påståenden. Kumling (1998) anser att Antonovskys teori är motsägelsefull och

förvirrande. Det som Antonovsky benämner som känsla av sammanhang är vad man inom

olika inriktningar kallat för Självet.

23

3.5. Min teoretiska ansats Jag kommer i min studie att låta sex institutionsplacerade flickors röster bli hörda samt

argumentera för att vi i den sociala praktiken inte ensidigt ska låta flickorna bli sedda som

bärare av problemet utan i relation till sin omgivning, vilket är i linje med det relationella

perspektivet. Mina grundtankar kring hur vi i skolan kan skapa möjligheter för elever som

utmanar är i enlighet med Stainback och Stainback där jag håller med om att ”inkluderande

undervisning” bör ersätta begrepp som ”specialpedagogik” och ”specialundervisning” för att

flytta fokus till att det handlar om alla elevers delaktighet och inte något som bidrar till

särskiljande. Alla människor är i behov av särskilt stöd ibland, våra behov ser bara olika ut.

Jag kommer att använda mig av Meads teorier för att kunna förklara samt förstå samspelet

mellan flickorna och människorna i deras omgivning, medan jag använder mig av

Antonovskys teorier för att belysa vikten av att skapa meningsfullhet, hanterbarhet och

begriplighet för flickorna.

24

4. Metod

4.1. Val av metod

I valet av metod är det viktigt att tänka på vad syftet med studien är och vad det är man vill ha

reda på. Forskning kan göras antingen genom kvalitativ eller kvantitativ metod. I mitt

forskningsarbete har jag strävat efter att ge en inblick i och förståelse för institutionsplacerade

flickors erfarenhet och syn på sin skolgång och utifrån deras berättelser vidare undersöka hur

skolan kan skapa möjligheter för elever som utmanar. Det är flickornas upplevda verklighet

som står i fokus för undersökningsområdet, då jag strävar efter en förståelse för att kunna

skapa möjligheter till skolutvecklande arbete. För att nå uppsatsens syfte har jag använt mig

av kvalitativa intervjuer med en narrativ ansats. Nackdelen med att använda en kvantitativ

metod i mitt arbete skulle vara att resultatet inte fått samma djup och dimension, jag hade inte

kunnat fånga flickornas tankar och erfarenheter mer än på ett ytligt sätt till skillnad mot vid

användning av den kvalitativa metoden (Kvale & Brinkmann 2009). Enligt Steinar Kvale

(2007), professor i pedagogisk psykologi, bidrar den kvalitativa intervjumetoden till en

djupare samverkan och interaktion mellan intervjuare och intervjuperson. Samtalet blir ett sätt

att djupare kunna förstå undersökningspersonerna utifrån deras tankar och erfarenheter.

4.2 Intervju som metod

Den narrativa intervjun bygger på livsberättelser och är inriktad på att få fram

intervjupersonens perspektiv och inte i första hand objektiva fakta (Bryman, 2002).

Berättandet skapar struktur, sammanhang och mening till våra erfarenheter. Genom

berättelser utformar vi och kommunicerar vår uppfattning om världen, oss själva och andra

(Johansson, 2005). Målet med att använda sig av livsberättelser är att förstå en människas

handlande utifrån en kontext till en annan (Bryman, 2002). Min uppgift som intervjuare blir

att ta mig in i flickornas verklighet och förstå den inifrån.

25

Den narrativa metoden utgår från att den sociala verkligheten konstrueras i språkliga

handlingar och att det är genom berättelser som människan skapar sin identitet, vilket är

samma konstruktivistiska syn som förknippas med Dewey och Mead som jag tagit upp i

kapitel 3 (Dewey, 2002; Mead, 1934). Enligt Alan Bryman (2002), professor i organisation och

social forskning vid University of Leicester bygger den konstruktivistiska synen på att

verkligheten skapas genom samspel mellan människor samt deras gemensamma handlande.

Bryman (2002) citerar i sin bok Samhällsvetenskapliga metoder Faraday och Plummers

beskrivning av den narrativa metoden som en dokumentation av ”människors inre

upplevelser, hur de uppfattar, tolkar och definierar den värld som omger dem”(s. 303). En

narrativ ansats i form av livsberättelser anser jag är relevant för min undersökning, då jag är

ute efter flickornas tankar och erfarenheter. Flickorna får således möjlighet att sätta ord på

sina upplevelser och jag hoppas även att det bidrar till att flickorna djupare reflekterar över

sitt eget liv i positiv bemärkelse.

För att studien skulle få ett djup och inte bli styrd utfördes intervjuerna som berättande

samtal, i syfte att flickorna på egen hand skulle berätta kring sina tankar och upplevelser av

skolan. Samtalen berörde områden som handlade om flickornas bakgrund, tankar och

erfarenheter kring deras skolgång från att det började skolan till placeringen på

behandlingshemmet och institutionsskola samt flickornas tankar kring framtiden, vilket kan

ses i enlighet med det som Bryman (2002) benämner som ostrukturerade intervjuer. Han

menar att ett sådant öppet arbetssätt kan öppna för nya perspektiv av människors verklighet. Har

man i forskningsprocessens inledningsskede ett flexibelt arbetssätt bidrar det till möjlighet att

efter hand fokusera på det som dyker upp i insamlandet av data vilket i mitt fall bidrog till att

samtalen förmedlar flickornas tolkningar och upplevelser av sig själva och sin verklighet.

Hade jag valt en strukturerad intervju med frågor i viss ordningsföljd anser jag att det hade

skapat ett begränsat utrymme för intervjupersonerna (Johansson, 2005). Enligt Kvale (1997)

räcker det att formulera teman som täcker övergripande frågor för det som ska undersökas för

en mer öppen intervju där resten lämnas till samspelet i mötet med intervjupersonerna.

I användningen av en narrativ ansats räcker det inte att lyssna, samla och presentera

flickornas livshistorier. Det gäller att jag utifrån flickornas berättelser om sina liv, som i

denna studie har fokus på skolan, måste söka gemensamma mönster och typiska drag som kan

bidra till att skapa mening och sammanhang kring de företeelser jag vill studera. Kvale (1997)

beskriver analysen av narrativ metod som ett användbart verktyg för att hitta slutsatser och

koppla ihop olika delar av berättelsen. Sociologen och genusforskaren Anna Johansson (2005)

menar att användning av narrativa analyser och metoder är en tolkande aktivitet, där det

26

handlar om att systematiskt tolka andra människors tolkningar om sig själva. Det är en

aktivitet där forskaren inte söker efter en enda sann tolkning utan utgångspunkten är att varje

berättelse står öppen för en mångfald av tolkningar.

4.3. Urval och procedur

Mitt urval har skett genom ett bekvämlighetsurval (se Bryman, 2002) det vill säga ett icke

slumpmässigt urval, då min undersökningsgrupp är ganska specifik; institutionsplacerade

flickor. Från tidigare arbetslivserfarenhet har jag kontakt med ett behandlingshem för flickor

med olika psykosociala problem, vilket var anledningen till mitt val av undersökningsområde.

Att valet föll på flickor var inte ett aktivt val. Jag ser det dock som en fördel då tidigare

forskning i många skeenden fokuserar mer på pojkar (Andershed & Andershed, 2005).

Genom min studie görs i alla fall sex flickors röster hörda.

På detta behandlingshem som är ett av SiS särskilda ungdomshem finns en akut- och

utredningsavdelning, en låsbar behandlingsavdelning samt en öppen behandlingsavdelning

med en integrerad skola i verksamheten. Av den anledningen att flickorna på akut- och

utredningsavdelningen bara är där tillfälligt valde jag att avgränsa och enbart fokusera på

flickorna som bodde på behandlingsavdelningarna och därmed går på institutionsskolan en

längre tid. När jag gjorde min förfrågan var det sammanlagt sju flickor inskrivna på

behandlingsavdelningarna och samtliga flickor blev tillfrågade. Flickorna blev tillfrågade och

informerade om studiens syfte och även att det var frivilligt att delta två veckor innan. Flera

av flickorna visade stort intresse av att vara med redan då. En flicka avböjde att delta, vilket

resulterade i sex livsberättelser.

Då alla flickor var minderåriga kontaktades samtliga vårdnadshavare. Första kontakten

togs via telefon där föräldrarna informerades om studiens syfte och hur de uppgifter jag får i

samband med intervjun kommer att behandlas. Efter att ha fått ett muntligt godkännande via

telefon skickade jag sedan ut ett missivbrev (se bilaga C) där föräldrarna fick informationen

även skriftligt. Missivbrevet undertecknades av föräldrarna och sändes tillbaks till mig.

Samtalen ägde rum under två dagar och genomfördes enskilt med var och en eftersom jag

var intresserad av varje enskild flickas livsberättelse. I samtlig metodlitteratur tas vikten av en

lugn och ostörd miljö upp (Bryman, 2002; Kvale & Brinkmann 2009). Då det är en låsbar

institution fanns det begränsade valmöjligheter kring lokal. Samtalen ägde rum i ett

27

besöksrum där vi kunde sitta ostört. I rummet fanns en soffa, bord och två fåtöljer som vi satt

i. Då min ambition var att skapa ett så avslappnat och vardagligt samtal som möjligt passade

rummet bra. Under samtalet fanns te, muffins och frukt framdukat. En av flickorna påpekade

när hon kom in i rummet att ”här känns det inte som vi ska ha en intervju”, vilket jag tar som

ett gott betyg då det var den känslan jag ville att flickorna skulle få. I början av samtalen gick

jag ytterligare en gång igenom studiens syfte samt de etiska aspekterna. Alla samtalen

spelades in med diktafon i syfte att underlätta och bidra till en noggrann analys. Under

samtalen har jag endast utgått från områden relaterade till det tidigare presenterade

undersökningsområdet i syfte att skapa utrymme för flickorna att själva ta upp tankar och

erfarenheter kring sin skoltid. Det varierade en del mellan flickornas frispråkighet och hur

mycket jag fick styra samtalet med följdfrågor för att få mer utförliga berättelser.

4.4. Bearbetning av insamlat material

Samtalen med de sex flickorna tog mellan 45 och 90 minuter. Längden berodde på

deltagarnas öppenhet och vi avslutade när de kände sig nöjda.

Att transkribering är en tidskrävande process är något både Bryman (2002) och Kvale

(1997) påpekar vilket jag fick erfara. Varje flickas livsberättelser transkriberades ordagrant,

där pauser, betoning och skratt även sattes ut.

Teman utifrån flickornas berättelser som jag tagit upp i resultat och analys är tydligt

relaterade till mina frågeställningar, teoretiska utgångspunkter samt forskning som berörs i

tidigare kapitel. Resultatet kommer att inledas med en bakgrundsbeskrivning av flickorna för

att förstå deras tankar utifrån sin kontext och därefter redovisas resultat i form av teman. I min

analys kommer jag att väva in flickornas bakgrundsfaktorer i de teman jag har valt då jag

anser att dessa faktorer är viktiga delar i kontexten. Jag har valt att ta med långa citat från

varje flicka för att bevara dess berättelseform och för att ni som läsare skall få möjlighet att

göra er egen tolkning.

28

4.5. Etiska överväganden

Jag anser att flickorna som deltagit i min undersökning befinner sig i en ytterst utsatt

situation. Därför är etik ett viktigt ämne att belysa. De etiska överväganden som gjorts i min

studie har varit i enlighet med Vetenskapsrådets (2010) forskningsetiska principer gällande de

fyra huvudkraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet.

Informationskravet består av att undersökningsdeltagarna informeras om syfte med

undersökningen samt att medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta sin medverkan.

Detta gjorde jag både vid förfrågan kring deltagande samt i början av samtalet med berörda

flickor.

Samtyckeskravet betyder att forskaren ska inhämta undersökningsdeltagares samtycke och

i mitt fall även vårdnadshavares, då flickorna är under 15 år och undersökningen kan ses ur

etiskt känslig karaktär. Medverkan ska ske på deltagarens villkor.

Konfidentialitetskravet innefattar att uppgifter kring alla undersökningsdeltagare ska ges

största möjliga konfidentialitet och avrapporteras så att det är praktiskt omöjligt för

utomstående att komma åt uppgifterna. Att respektera flickornas integritet anser jag är av

största vikt. Intervjumaterialet kommer därför att vara helt konfidentiellt, det vill säga att

varken namn, behandlingshem eller ort kommer stå med, av den anledning att det inte ska

kunna gå att identifiera flickorna som medverkat i intervjun. Namnen i studien är därför

fingerade.

Nyttjandekravet tar upp att det insamlade materialet inte får användas i annat syfte än för

min forskning.

4.6. Kritisk granskning av metod

Tillförlitlighet, det vill säga reliabilitet, är något Bryman (2002) tar upp. Enligt författaren

kan en kvalitativ undersökning vara svår att återskapa då han menar att den sociala

verkligheten ses som ständigt föränderlig. De livshistorier som skapas vid användning av

livsberättelser som metod kan ses som flickornas nutida rekonstruktion av förfluten tid och

liv, vilken skapas i samspel med forskaren. Detta betyder att vid en ny undersökning kan

resultaten förändras och därför kan tillförlitligheten ifrågasättas. Kvale (1997) tar upp att

kritik mot användning av livsberättelser som metod är att det inte finns några källkritiska

29

verktyg som kan avgöra om människor minns ”rätt”. Jag har dock inte sett det som min

uppgift att avgöra huruvida det som sägs är ”sant” eller ”falskt” utan har via samtal haft

ambitionen att försöka förstå flickornas värld genom att besöka deras liv och tankevärld, där

det är flickornas tolkningar och upplevelser som jag är ute efter.

Min studie bygger på sex livsberättelser. En vanlig kritik gällande kvalitativa studier med

ett fåtal intervjupersoner är att det kan vara svårt att generalisera svaren (Kvale, 1997). Syftet

med metodvalet är som tidigare nämnt att försöka förstå världen ur flickornas perspektiv,

vilket gör att generaliserbarheten i min forskning blir mindre intressant. Med tanke på det

samt tidsramen kan omfattningen av antalet flickor även uppfattas på ett annat sätt, där jag

istället hade vunnit på att ha färre antal flickor och ägnat mer tid åt att analysera deras

berättelser enligt Kvale (1997).

Jag hade som ambition att eftersträva avslappnade, förtroendefulla vardagssamtal snarare

än utfrågning. Diktafonen kan enligt Bryman (2002) bidra till att intervjupersonerna hämmas

av inspelningen, vilket jag håller med om. Några av flickorna hade sedan tidigare vana att bli

inspelade, då de under sina behandlingssamtal blivit filmade.

30

5. Resultat

5.1. Flickornas bakgrund Innan resultaten presenteras i form av teman kommer flickornas bakgrund utifrån deras

livsberättelser att presenteras. Då jag anser att bakgrundsfaktorerna har en viktig roll när man

ska se flickorna i relation till deras omgivning.

5.1.1. Amanda

Amanda är en flicka på 15 år. Hon är uppvuxen med sin mamma, pappa, en yngre syster och

två äldre, utflyttade syskon. Amanda och hennes familj har flyttat runt mycket och hon har på

grund av det bytt skola flera gånger.

”Det var… det var lite jobbigt och lite kul… man lämnade ju kompisarna men man träffade ju nya”.

Mellan årskurs 1 till 5 hinner Amanda byta skola fyra gånger. Amanda beskriver sig själv

under denna tid som duktig i skolan, att hon tyckte det var kul, att hon hade många kompisar

och att rasterna var roligast, där de lekte och hoppade hopprep. Hon sjöng även i skolkören på

en av skolorna hon gick på.

I årskurs 6 delades klassen i tre olika klasser och Amanda berättar att hon hamnade i en

stökig klass vilket bidrog till att hon också blev stökig och kom efter i skolan. I sjuan

förekom en del skolk.

”Vi åkte till Mc Donalds, åkte till stan och gick runt där, det var kul. Jag och min bästa kompis åkte ibland på rasterna och kom senare till lektionerna, när det var långa raster. Vi brukade inte åka mitt i lektionen. Sen ibland så, jag och några andra kompisar, vi orkade inte gå på lektionerna utan satt i biblioteket på datorerna hela lektionen. Vi var inne på bilddagboken som var kul då”.

Sommaren mellan sjuan och åttan flyttade Amandas familj igen och i åttan började hon i en

ny skola. Amanda säger att det började bra i den nya skolan men sedan började hon skolka

från de flesta ämnena.

31

”… i början var det la bra. Men sen så gick det åt skogen. I början kände man ingen och var sådär typ blyg och sånt. Jag fick rätt bra kompisar tror jag men sen så var det ju andra som var mycket coolare, så ville man ju vara med dom istället. Såna som inte gick på lektionerna, rökte och hängde någon annanstans”.

Det blev många samtal hem, utegångsförbud och bråk. Efter ett av alla bråken gick Amanda

hemifrån.

”Sen så… en natt var jag ute. Så var jag ute några nätter, ah, typ en vecka, sen så hittade polisen mig och så blev jag körd till ett behandlingshem som jag hade bott på innan (…) Just det ja, jag hade gått hem för att jag skulle hämta kläder och pengar. Och då när jag gick ut igen, då så kom, när jag satte mig på bussen så kom polisen och stoppa bussen och så gick dom in och tog mig. En gick från sista dörren, en från mittendörren och en från framdörren. Det var pinsamt. Men jag hade inget val. Jag kunde inte säga nej jag vill inte hänga med nu, så jag gick ut. Då körde dom mig till mitt gamla behandlingshem igen och där sov jag över en natt och sen nästa morgon kom poliser, eller kom hon chefen och poliser in i mitt rum och sa att jag skulle till låst. Först hamnade jag på akutavdelning… i två månader”.

Amanda berättar att hon även varit placerad på ett behandlingshem under sommaren mellan

sexan och sjuan och i början av åttan blev hon tvångsplacerad på en låst avdelning, där hon är

placerad och även har sin skolgång idag. Anledningen till att Amanda blivit placerad enligt

LVU säger hon är för att hon varit olydig.

”Jag var olydig… jag inte gick i skolan och för att jag rymde hemifrån och så”.

5.1.2. Alicia

Alicia har nyligen fyllt 14 år. När hon var sex år skiljde sig hennes föräldrar och sedan dess

har hon bott med sin mamma. Alicia berättar att socialtjänsten har varit inkopplad så länge

hon kan minnas.

”De har typ varit hela tiden. För min mamma, hon hade problem när jag var liten, så dom skiljde sig och så. Så det har alltid funnits soc och så.”

Alicia berättar att hon tyckt att det har varit ganska så tråkigt i skolan, att de var många elever

i klassen och att det var högljutt i klassrummet. Hon berättar att hon tyckte matematiken var

lätt i början, men att det blev svårt att hänga med i femman.

Alicia spelade fotboll när hon var yngre och var väldigt duktig, men slutade när hon gick i

femman.

”Jag orkade inte med fotbollen, jag orkade inte gå dit på träningen och sånt för jag ville hellre vara med mina kompisar…”

32

Alicia säger att hon började skolka i sexan och ofta umgicks med äldre elever. Hon berättar

även att hon hade sömnproblem.

”Jag skolkade för att jag inte orkade med att gå upp på morgonen och sånt till skolan (…) Jag hade typ sömnproblem då. Så jag testade olika sömntabletter som jag fick utskrivna, men typ inga funkade så… vissa blev man typ seg av jättemycket dagen efter så man låg och sov typ halva morgonen”.

Mot slutet av sexan blev Alicia avstängd från skolan och fick hemundervisning under någon

månad, på grund av att hon slagit en annan elev.

I sjunde klass började Alicia på en privatskola för elever med olika svårigheter och

komplicerade hemförhållanden. På skolan fick Alicia nya kompisar som hon både umgicks

med på skoltid och sin fritid. Alicia beskriver dessa kompisar som dåligt umgänge.

”… vi gjorde inte bra saker… vi knarkade. Jag tyckte det var roligt i början… för jag visste typ inget om droger… jag visste bara att det var olagligt liksom… Så jag visste inte så mycket som jag borde veta. Nä men jag menar jag tyckte bara det var en kul grej. ”

Det bidrog till att hon knappt var på skolan, kom hem sent på kvällarna och lyssnade inte på

sin mamma. Det var flera vuxna som reagerade på Alicias destruktiva livsstil.

”Mamma, skolan… och så var det dom här, vad heter dom… fältarbetarna som hade sett mig på nätterna och sett mig på stan och sagt till soc och sånt.”

Alicia beskriver det dåliga umgänget och att skolan inte fungerade som anledning till att hon

blev omhändertagen enligt LVU. Först blev hon placerad på en akut- och utredningsavdelning

innan hon kom till en låst behandlingsavdelning.

”Jag fattade inte varför jag hamnade där. Det var jättetråkigt, så försökte jag rymma. Men [skratt] det gick inte så bra… Jag och en annan flicka sprang, så satte dom på så larmet började tuta och sen tog dom mig direkt och den andra flickan kom typ hur långt som helst.”

Alicia har sedan slutet av sommaren flyttat hem till sin mamma igen, men går fortfarande

kvar på institutionsskolan.

5.1.3. Jacqueline

Jacqueline har bott i Sverige i åtta år. Hon flydde från sitt hemland tillsammans med sin

mamma och syster. Jacqueline är yngst i familjen av alla syskon. Innan Jacqueline kom till

Sverige hade hon aldrig gått i skola.

33

”Det var lite speciellt för oss, min familj. För att vi flydde från mitt hemland till ett närliggande land och du vet farsan var med i militären och så i vårt hemland och sen vi flydde till ett annat land. Han var efterlyst. Det var därför vi inte kunde söka skola. För om vi söker med papper och sånt, han skulle bli tagen direkt.”

Jacqueline berättar att hennes pappa dog när hon var 11-12 år.

När Jacqueline kom till Sverige började hon i en förberedelseklass. Jacqueline

lärde sig svenska på ett år, och efter det började hon i femte klass.

”Då jag börja i en vanlig femma och då var det riktigt jobbigt där. Femman, o sexan, o sjuan och åttan, då gick jag inte riktigt i skolan. För jag skolkade hela tiden för att det var så jobbigt, jag klarade inte av det.”

Jacqueline berättar att hon var med kompisar istället för att gå på lektionerna.

”Jag gick runt med fel personer o jaa då gick allt åt helvete, jag började slåss och misshandla folk utan anledning. Folk har inte gjort nått illa mig, varför ska jag gå och slå dom? Det är i familjen som gjort mig illa men det är inte till exempel tjej i gatan eller kille i stan eller så eller nått sånt, dom har inte gjort nått mig. Jag var lite dum i huvudet, jag gick och slog ner alla folk”.

Idag har Jacqueline ingen kontakt med någon i sin familj. Hon har under de senaste åren bott

på ett 20-tal olika behandlings- och fosterhem.

”Jag har flyttat runt till massa olika behandlingshem och skyddat boende och hit och dit o jaa, skickats runt (...) Det är som jag räknade förra året innan jag flyttade hit, jag bott på 15 behandlingshem under ett år bara. Året efter jag bodde på… hur många kan det va… fem typ. Så typ 20 under två år.”

I år ska Jacqueline fylla 17 år. Hon har sedan en tid tillbaka varit placerad på en öppen

avdelning och går skolår tio på institutionsskolan. Jacqueline säger att hon trivs väldigt bra på

både avdelningen och i skolan.

”Asså det passar mig. Det passar mig jättebra. Jag får den friheten som jag vill men samtidigt finns någon om jag går för långt. Det finns någon som säger till mig, stopp och det är jättebra. Det är därför det passar mig jättebra.”

5.1.4. Melissa

Melissa är 15 år. Hennes föräldrar flyttade isär när hon var liten. Hon har bott hemma hos sin

mamma och tidigare även varit hos sin pappa varannan helg.

”Jag bor inte hos pappa längre. Jag gjorde det innan, typ varannan helg men jag gör inte det längre. Sen ungefär förra året, två år sedan, jag vet inte riktigt. Jag gillar inte där han bor, det är folk som inte är speciellt normala där. Dom gör typ inbrott och rån och sånt. Så jag orkar inte med det.”

34

Melissa har regelbunden kontakt med både sin mamma och pappa. Hon har två syskon på sin

mammas sida och två på sin pappas. Melissa berättar att hon har trivts väldigt bra i området

där hon bott med sin mamma.

”Jag älskar det. Fast nu är jag faktiskt glad att jag bor här för nu har alla där hemma börjat med droger o börjat dricka o börjat med slagsmål hela tiden. Det var inte så innan jag flyttade. Skulle det ha varit så när jag bodde kvar skulle dom fått mig att börja med skiten också. Och jag är glad att jag kommit hit och fått hjälp med allting jag höll på med och sånt.”

Hon berättar att hon har flera relationer med både äldre och jämnåriga vilka ofta beskrivs som

väldigt konfliktfyllda. Melissa har bott på den öppna avdelningen i snart ett år. Hon

poängterar att hon är SoL-placerad, det vill säga att det är en frivillig placering.

”… Jag typ haft jätteproblem med skolan och så har jag umgåtts med fel personer. Jag har… jag umgicks med fel personer och… såna som typ gjorde massa dumma saker och så, så rymde jag hemifrån, så stack jag på fest och där hände massa grejer så det blev rättegång och… min kompis blev våldtagen av tre styckena. Så det blev jättekaos efter det och så då ringde mamma soc direkt och så hamnade jag här (…) Jag vill inte bo här och jag vill bo hemma men det är mycket enklare att bo här nu istället för att bo hemma, då skulle jag liksom suttit i skiten som alla andra gör. ”

Melissa berättar att anledningen till att hon är på behandlingshem är för att hon struntade i

skolan och inte lyssnade på sin mamma, vilket hon säger att hon ångrar nu i efterhand.

5.1.5. Michaela

Michaela är 15 år. När Michala var fyra år flyttade hon tillsammans med sin mamma 40 mil

från sin hemort, där hennes pappa fortfarande bodde kvar. Michaela beskriver sina relationer

till sina båda föräldrar som komplicerade och känslomässiga. Michaela berättar att hon flyttat

runt en del när hon var yngre och därför fick byta klass i mitten av tvåan.

”Jag kommer ihåg att det var väldigt pirrigt, jag känner ju inte så många eftersom jag har flyttat runt ganska mycket och bytt mycket skolor så… jag det har kommit in många nya människor hela tiden. Det har varit jobbigt men ändå kul för jag har ändå haft ganska lätt att få kompisar och få kontakt med folk. Men det var väl rätt kul och spännande när man skulle börja skolan.”

Michaela säger att hon var duktig i skolan fram till sexan men att hon ofta har hamnat i

konflikter med lärarna, vilket eskalerade i sexan.

”I sexan då blev det ännu värre, jag och mamma bråkade. Jag och syslöjdsläraren bråkade jättemycket (…) och sen bråkade jag väldigt mycket med min klassföreståndare för vi kom inte heller bra överens. För det var ju där i sexan typ jag började skrika och jag

35

bråkade mycket med andra människor, och även med andra elever runt omkring. Och väldigt mycket såhär... och... jag... det var mest jag och en killkompis som bråkade och vi kastade stolar efter varandra... och det var alltid jag som fick skiten för det. Och jag tyckte det var orättvist att det skulle vara jag. Och så åkte jag fast för mobbing på skolan för en tjej då. Och det var ju inte bara jag som hade gjort det men det var ändå bara jag som fick skiten, bara jag som fick göra det och det och det (...) Så jag var ju väldigt sur och det var då det började bli tråkigt i vår skola för det var inte kul när det var så orättvisst. ”

Michaela beskriver sin klass i sexan som ganska bra. Hon berättar att alla var sportiga och

därför hade mycket gemensamt. I sjuan när hon skulle börja högstadiet splittrades klassen och

Michaela säger att hon på grund av det tappade kontakten med alla från sin förra klass, men

att den nya klassen var helt okey.

”I början av sjuan och det gick jättebra för mig i skolan. Men sen… lite mer in på sjuan, lite innan jul, så bråkade jag och pappa hela tiden (...) Jag märkte då att han har liksom aldrig brytt sig om mig. Det trodde ju jag när jag var liten. För han har alltid varit min förebild. Det har alltid varit han och jag som tänkt samma sak utan vi vetat det och vi har alltid gillat samma saker. Det är han som alltid varit min förebild. Jag har alltid älskat pappa, mamma har bara varit någonting vid sidan av. Sen så fick jag veta att han aldrig brytt sig om mig. Han kunde träffa mig nån gång då vi åkte upp till där vi bodde innan, för han bodde kvar där. Så då kunde han träffa mig nån gång. Det kändes som han glömde bort mig. För liksom jag kunde ringa han och be han ringa upp mig men det glömde han bort på en minut så han ringde aldrig upp sen. Han slutade ringa, ibland tog det flera månader innan han ringde. Och jag ville inte ringa hela tiden (…) Sen träffade han en tjej och då kändes det som allting gick ut för mig. Innan han träffade henne drack han väldigt mycket. Han drack och… När jag var hemma hos honom så kunde han dricka. Han lagade aldrig mat, vi åt alltid ute eller köpte pizza eller någonting. Sen hade han mycket i hemmet, han kunde ha fest hemma när jag var där. Första gången jag fick sitta som barnvakt åt honom var jag tio år och då fick jag sitta uppe till fyra på morgonen för att han inte skulle ramla ner för trappan för att han var så full. Det är något jag aldrig kommer att glömma. Jag minns det som igår (...) Jag vågade inte lämna honom själv, för hade han fått för sig att gå ner för trappan hade han ramlat. Han kunde det. Han kunde inte ens gå upp själv. Och nedför är dubbelt så mycket svårare om man är helt...”

När Michaela gick i sjuan flyttade hennes pappa närmare eftersom han träffat en ny tjej.

”Och då flyttade han hit, och då började vi bråka jättemycket. Jag frågade varför han inte hade brytt sig och så. Sen så... Eftersom pappa var allt jag hade när jag var liten kom det som en chock för mig när jag inte betydde så mycket för honom när han betytt så mycket för mig... Så jag ville ju bara ta livet av mig och ville inte leva. Jag var helt... Så jag gick och sökte hjälp själv (…) ville inte må så dåligt. För jag började skolka och tappade fotfästet totalt. Jag tappade kontakten med många av mina kompisar... asså nästan alla mina kompisar. För att jag inte skötte skolan och jag blev en helt annan person(...) Det blev bara värre för mig och mamma, vi bråkade hela tiden. Jag och min mammas pojkvän bråkade också hela tiden. Och till slut gick det så illa så jag tappade totalt… greppet överhuvudtaget. När jag inte fick som jag ville slog jag mamma. Jag blev så arg. Jag kunde inte kontrollera min ilska. Sen gick det så långt att socialen blev inblandad. Sen sommarlovet till åttan då tänkte jag att jag skulle ta tag i skolan men jag har nog varit borta hela åttan från skolan, bråkat jättemycket med mamma och jag började bråka väldigt mycket med dom nya sjuorna.”

36

Michaelas mamma sjukskrev sig till slut och försökte vara med i skolan. Men Michaela

fortsatte att skolka, mobbade och blev anmäld för misshandel. I slutet av åttan fick Michaela

specialundervisning vilket bidrog till att Michaela gick i skolan terminen ut.

Första månaden på sommarlovet mellan åttan och nian började bra och det fungerade

mellan Michaela och hennes mamma, tills Michaela började komma hem sent på nätterna

igen.

”Det var i slutet av sommarlovet. Jag skaffade en pojkvän som var missbrukare, hans grannar var moppebönder... Jag började va mycket med dom. Jag har alltid varit intresserad av bilar (…) Sen så tog det slut mellan mig och han. Den kvällen hade han tagit droger och alkohol, han sneade ur och skulle slå ihjäl mig. Efter det fortsatte jag vara med dom. Ville hellre va med dom (…) Jag var ute med kompisar och åkte runt i epatraktorer och åkte runt och bara åkte runt och pratade om allt, vi hade ganska skoj... Det är vettiga killar, det är inte såna som jag var med innan. Sen stanna jag kvar över en natt fast jag inte fick, sen så ringde socialen och sa att jag blivit placerad då. Dom sista nätterna så fortsatte jag ändå, jag kom hem vid fyra, sådär... Mamma var ändå glad över att jag alltid kom hem. Sen så hamnade jag här (...) Mamma är ju jätteglad att nån tog tag i det. Dom tänkte ju sätta mig på låst först, men mamma och pappa bad att inte göra det för mig, så jag fick en chans att åka med hit. Avviker jag med en gång så blir det LVU då.”

5.1.6. Nadja

Nadja är 14 år. Hon är uppväxt med sin mamma, pappa, lillasyster och lillebror. Nadja

berättar att hon och hennes familj har haft kontakt med socialen i hela hennes liv.

”Jag fick flytta till sån stödfamilj när jag var liten. Jag fick första familjen när jag typ var fem och bodde vi där typ ett år och så bara någon helg. Sen fick vi en ny familj när jag fyllde typ sex-sju kanske...”

När Nadja var liten skiljdes hennes föräldrar och hon har efter det turats om att bo hos sin

mamma och pappa, ett halvår hos sin mamma och sedan ett halvår hos sin pappa. Nadja

berättar att hon inte var så mycket i skolan, att hon inte gillade skolan utan var hemma eller

med kompisar istället.

”Jag bytte skola väldigt ofta så jag kommer inte ihåg så mycket (…) Det är bara här [på institutionsskolan] som jag gått i skola”

Nadja berättar att hon varit placerad på tre olika behandlingshem. Första gången var när hon

var tio år. På grund av att:

”Pappa och mamma inte kunde ta hand om mig och sånt och för att jag gjorde det bara värre och så”

37

Då hamnade hon på ett hem där det bodde tjejer och killar mellan nio och 18 år med

konfliktfylld familje- och skolproblematik. På detta behandlingshem blev Nadja introducerad

för droger av andra ungdomar som bodde där. Nadja berättar att hon har använt droger från att

hon var tio år tills hon var 13. Nadja berättar även att hon ofta var påverkad under skoltid och

att det var på skolans område som hon fick tag på drogerna.

”Mest tabletter och sånt. Sen slutade jag med det så började jag röka på och sånt”

Nadja förklarar att hon använde droger för att hon mådde dåligt och tyckte att det bidrog till

en bättre miljö. Förutom droger berättar Nadja att hon även haft ett självskadebeteende där

hon skurit sig, men att hon idag har lärt sig strategier för att inte skada sig själv. Saker hon

brukar göra istället är att läsa, skriva eller måla.

Nadja säger att hon har haft mest dåliga kompisar, kompisar som mått dåligt och tagit

droger. Köra motocross har varit ett intresse som Nadja haft sedan hon var väldigt liten och

genom crosskörningen säger hon att hon träffade bra kompisar.

”Det var ganska bra kompisar, men sen så flyttade man.”

När Nadja var elva år blev hon omhändertagen enligt LVU och blev akutplacerad på en låst

avdelning på grund av skolproblem och droger, men hon var bara där en kortare period och

fick snart flytta hem igen.

Nästa placering var på akut- och utredningsavdelningen på samma behandlingshem som

hon är på idag, där hon bodde ett halvår innan hon flyttade till den öppna avdelningen för

snart ett och ett halvt år sedan. Nadja säger att hon trivs på behandlingshemmet och känner en

trygghet som hon inte haft tidigare.

”Jag tycker det är ganska så bra. Man känner sig ändå ganska trygg. Men man blir så skadad. Man vill typ inte flytta ifrån för man blir. Det blir en säkerhet att bo här liksom.”

5.2. Teman utifrån flickornas berättelser

5.2.1. ”Skolan har aldrig varit viktig för mig förrän nu”

Flickornas tankar och erfarenheter kring skolan skiljer sig mellan de olika flickorna.

Gemensamt för alla flickor är att de beskriver en skolgång som inte fungerat. Alla sex flickor

38

berättar om en tidigare problematisk skolgång som präglats av skolk, droger, konflikter med

både lärare och andra elever, mobbing och även misshandel.

Amanda:

”Jag mådde ju inte bra eftersom jag inte gick i skolan, jag bråkade varje dag och sånt.”

Alicia:

”Jag sket mest i skolan.”

Melissa:

”Jag sket i skolan o… jag skolkade jättemycket eller så när jag väl var där så blev jag utslängd å typ… det var riktigt kaos. Jag var med i fem minuter och sedan blev jag utskickad. Varje gång… Jag satt alltid uppe med mobilen eller så pratade jag i telefon, då skickade dom alltid ut mig, eller så kom jag alltid sent på morgonen, halv ett för jag typ sov (…) Alla hatade mig. Eller ja… vissa var ju… jag var bara kompis med killarna i klassen. Tjejerna tyckte typ jag var asirriterande, för jag hade alltid musik och satt och sjöng eller så bråkade jag med lärarna (…) Ehh… jag… jag gillade inte dom flesta lärarna… lärarna såg ju mig som en bråkstake och skulle skicka ut mig för att jag alltid var högljudd och sånt.”

Michaela:

”Jag blev trött på skolan. Jag träffade ju kompisar som skolkade och dom drog med mig (…) Så jag gjorde mina egna regler och följde ingenting, ingenting alltså. Till slut orkade inte skolan bry sig. Dom frågade bara om jag ville följa med in på lektion, sa jag nej visste dom att det inte fanns något att göra, inte ens rektorn kunde göra någonting. Det var ingen som orkade. Så det var bara socialen som kunde komma in och det slutade såhär.”

Nadja:

”Jag var inte så ofta i skolan (…) Jag gillade inte skolan.

Flera av flickorna uttrycker att skolan inte varit rolig eller upplevts som meningsfull. Enligt Amanda

bidrog skolket till att hon kom efter i ämnen vilket bidrog till att skolan blev tråkig och att hon

även skolkade från ämnen som hon tidigare hade gillat.

”Asså det var säkert kul men jag hade ju missat så mycket och då var det inte kul. Då ville man inte vara såhär… att man inte kunde någonting, speciellt på tyskan, då kunde jag ingenting. Då ville jag inte mer vara där, för alltid när läraren frågade mig så kunde jag inte.”

Bakomliggande faktorer till flickornas problematiska skolgång skiljer sig mellan flickorna

samtidigt som de beskriver en del gemensamma faktorer, vilket vi har fått ta del av under

flickornas bakgrund. Gemensamma faktorer som flickorna påpekar är bland annat att de hade

det jobbigt hemma, eller att skolproblemen bidrog till konflikter i hemmet.

Jacqueline:

39

”Asså det var mest att det var jobbigt hemma och sånt. Man orkar inte. Och det var det enda sättet att visa att jag mådde dåligt, strunta i skolan.”

Amanda:

”Man fick samtal hem varje gång man varit stökig. Så det var inte bra, inte kul. Dom ville prata med mig… så fick man utegångsförbud och sånt.”

Michaela berättar att hennes mamma sjukskrev sig för att vara med henne i skolan.

Michaela:

”Hon försökte få med mig men jag hatar när mina föräldrar är med mig i skolan, så jag blev ju jättearg och vägrade gå på lektionen och sa att om hon inte skulle gå därifrån så skulle jag verkligen inte gå på lektionerna. Så började vi storbråka i skolan och tog tag i min mattebok och slog till henne. Och om det är något jag ångrar idag...”

Olika lärare får utrymme i flickornas berättelser. Flickorna berättar om och beskriver lärare

under sin skoltid innan placeringen som de haft väldigt skilda relationer till.

Melissa:

”Lärarna hatade mig”

Michaela:

”Jag kom inte så bra överens med någon lärare om någonting, jag har alltid bråkat med lärare. ”

Amanda:

”Han heter Peder och han var såhär jättesnäll och sånt, o hjälpte en verkligen. Ibland så ringde han hem på eftermiddagarna och sånt och frågade hur det var och sånt. Han bara ringde och frågade hur det var, vad man gjorde och sånt, om det gått bra med läxan, ifall det var något jag behövde hjälp med.”

Hos några av flickorna är det avsaknaden av goda lärarrelationer som understryks.

Nadja:

”Det var så många barn så hur skulle dom hålla koll på mig?”

Jacqueline:

”Jag har misshandlat flera människor och ingen har polisanmält mig (...) Skolan kunde göra jättemycket. För att jag misshandlade elever i skoltid och sånt, dom kunde polisanmält mig, tagit det på allvar. Dom gjorde ingenting.”

Fem av de sex flickorna beskriver att deras skolgång på institutionsskolan fungerar bättre

jämfört med tidigare skolor. För Nadja har skolan aldrig fungerat förrän hon kom till

institutionsskolan. Nadja berättar att hon på institutionsskolan lyckats ta igen allt hon missat

under de tidigare skolåren.

40

Nadja:

”Jag är ganska så duktig i skolan. Men det är koncentration och sånt som är svårt. Så det är lättare när man är så i liten grupp… Man får alltid hjälp och det är typ bra. Man orkar liksom engagera sig i skolan.”

Amanda:

”Eh… i början så ville jag typ inte jobba men sen kom man in i det. Jag tyckte inte det var kul. Men jag hade liksom inget val och jag visste att det skulle påverka hur länge jag skulle bo här och sånt (…) Nu älskar jag skolan, jag bråkar inte mer.”

Alicia:

”Bra för att jag inte skolkade o… jobbar bra på lektionerna (…) man får hjälp här och det är inte personer här som man kan göra saker med, som kan dra in en.”

Jacqueline:

”Det fungerar hur bra som helst, första gången jag får betyg och sånt här i denna skolan. Svenskan går jättebra. Nu jag har fått godkänt i svenska 2 och nu jag kommer förbättra det till vanlig svenska. Jag kommer få godkänt i vanlig svenska. Det känns hur bra som helst. Jag känner mig riktigt stolt över mig själv (…) Jag har fått nu eller förra året jag fick eller förra termin jag fick åtta godkänt och två VG…och sen jag förhoppningsvis kommer att få åtta höga betyg, förhoppningsvis VG, MVG eller något sånt.”

Michaela:

”Jag fick för mig att jag inte kunde något i skolan. Jag tror inte dom hade kunnat gjort någonting… Jag är faktiskt glad över att jag sitter placerad, annars hade det inte gått så bra för som det gör för mig idag i skolan. Här går det jättebra. Jag älskar att jobba, jag älskar att gå i skolan (...) Man får den hjälp man behöver. Det är inte så långa lektioner så man orkar ändå jobba hela lektionen. Och vi jobbar ibland inte hela lektionen heller man kan gå och pärla efter halva... Och jag vill ju ta tag i skolan det har jag velat så länge men aldrig gjort det. Nu får jag chansen. Det är jättekul. Jag hoppas att det fortsätter så. Det är ju meningen att jag ska hem sen. Jag hoppas att även när jag flyttat hem kommer jag att klarar nian”

Melissa har en annan inställning till skolan. Hon berättar dock att hennes närvaro förändrats

på institutionsskolan.

Melissa:

”Det är tråkigt. Jag längtar bara till en normal skola med normala lärare (…) Från ingen procent närvaro till 100 här.”

Alla flickor utom Melissa beskriver skolan som viktig.

Jacqueline:

”Skolan är en jätte, jättestor del av mitt liv. Jag har förlorat det mesta i mitt liv asså det mesta jag har förlorat å… jag anser skolan de… det kommer att göra att jag kommer att

41

visa till andra människor som alltid trott att jag kommer aldrig klara av det kommer visa att jag kan, jag klarar av det, de svåraste jag har klarat av det.”

Alicia:

”Nu har det ändå gått bra i skolan och jag har fått betyg och så (…) det är typ grunden till ens liv för om man inte går i skola kan man inte få bra arbete och inga bra pengar, lägenhet eller betala hyra eller pengar till annat roligt, kläder och sånt, mat.”

Michaela:

”Skolan har aldrig varit viktig för mig förrän nu. Jag vet inte hur jag hade gjort faktiskt om jag inte hade kommit hit. Men rikta in sig på ett mål. Om man vet vad man vill bli så ska man rikta in sig på det och försöka så gott det går. När man väl kommer och jobbar i skolan regelbundet blir det jättekul att gå i skolan. Det blir rutin. Det är det många behöver (...) Bästa är att man får den hjälp man behöver. Och att det är så mycket lärare på så lite barn. Det skulle alla skolor behöva faktiskt. Med tanke på hur många det egentligen är som inte sköter skolan. Det är många det går snett för. Det skulle verkligen behövas.”

5.2.2. ”Alla skulle behöva gå i en liten klass någon gång med bara få elever”

Amanda, Melissa och Michaela har tidigare under sin skoltid varit föremål för någon form av

specialundervisning, där de har exkluderats från den ordinarie undervisningen.

Specialundervisningen har upplevts olika.

Michaela:

”Jag hade en idé och det var att få hemundervisning. Jag hade tappat så mycket kompisar så jag ville inte gå kvar i skolan, det gick mycket rykten om mig. Då sa dom att hemundervisning inte är en lösning på allting. Men sen så var det någon som kom med ett förslag om att jag kunde ha två timmar, och då träffade jag inte dom i skolan längre. Jag gick bara till skolan när dom hade börjat, sen gick jag när dom hade lektion. Och ibland var jag kvar i skolan och väntade på dom andra. Eller så gjorde jag nått annat med dom andra som inte gick i skolan. Men jag vet inte varför det blev att jag gick, men... det var, det kändes bra, det blev kul att gå i skolan sen. Jag gick ut med fyra G:n, som jag gjort på dom två veckorna. Jag var jättenöjd.”

Melissa berättar att skolan började gå utför redan i årskurs fem, att hon hade svårt att

koncentrera sig. Hon säger även att ett stort problem med lärarna har varit hennes humör.

42

”Jag fick diagnosen ADHD när jag var ungefär 9… så dom har ju märkt att jag har haft någonting fel o inte kunnat koncentrera mig o… men jag minns bara sen.. jag minns ju att det sket sig i skolan i femman (…) I femman ballade allting ur, verkligen allting. Jag blev avstängd från skolan, jag gick på mobbningsteamet, jag typ mobbade alla typ när det var massa grejer. Jag typ skrek fula ord till alla. Jag typ boxade en lärare i magen och då hände det massa grejer. Sen samma dag eller dagen efter så slog jag en tjej… på vägen hem (…) Då sa dom det här funkar inte, så jag fick… gå på privatundervisning.

Melissa blev avstängd från skolan och fick enskild undervisning tre timmar om dagen i ett

halvår av en specialpedagog på sin lillebrors förskola.

Melissa: ”Jag saknade ju alla och ville tillbaka till skolan men det var jävligt kul. Jag lärde mig skitmycket och jag pluggade riktigt mycket å vi hade kul med småbarnen. Dom fick typ komma in till oss och göra pepparkakor å det var jättekul.”

En lärare kom hem till Alicia varje dag vid 11-tiden och gav henne hemundervisning i

matematik, svenska och engelska under en tid i sexan på grund av att hon slagit en tjej, vilket

Alicia inte alls var positiv till.

Alicia:

”Det hatade jag typ mer än skolan… Jag låste ut henne och sånt. Jag [skratt] gjorde allt för att få ut henne. Jag typ kladda, vi har sån där portgrej som man trycker på… typ knappar och sånt för att det är på en gård. Så måste man, så står det förnamn och efternamn. Så målade jag över hela den för att hon inte skulle se vilka knappar hon tryckte på, osså typ så la jag ur telefonen som det ringer på när någon är på porten så la jag ur den så ibland när mamma gick på morgonen så att den inte skulle plinga då. Så typ låste jag dörren och låtsades att ingen var hemma…(…) Mamma blev sur och så men kunde inte göra så mycket. Sa ba att jag skulle skärpa mig och tänka på skolan och så. ”

Det är med blandade känslor som flickorna beskriver sin nuvarande skolsituation på

institutionsskolan. Det är ofta i samband med den exkluderande undervisningen som flickorna

beskriver bra relationer till lärarna. De upplever att de har blivit sedda, fått den hjälp som de anser

att de behöver och lugn och ro att arbeta.

Melissa:

”Jag vill ju gå i en normal skola med det kommer aldrig att funka”

Melissa berättar vidare att hon ”känner sig efterbliven” på grund av att hon räknar i sexans

mattebok när hon går i åttan.

Amanda uttrycker att hon kommer efter i ämnen när hon går på institutionsskolan, då hon

inte har möjlighet att läsa alla ämnen och att hon inte lär sig lika mycket.

Amanda:

”Jag vill börja i en normal skola igen (…) Att man inte, asså att man har så lite ämnen. Att man inte har så mycket att man inte har genomgångar och sånt så man jobbar mer så och då lär man sig inte exakt lika mycket som man gör i en vanlig skola.”

43

Även Jacqueline beklagar sig över att hon inte kan läsa alla naturorienterande ämnen på

institutionsskolan då hon behöver det för att komma in på den gymnasielinje som hon vill gå.

Jacqueline ser trots det fördelarna med institutionsskolan.

Jacqueline:

”… man får chansen att komma i kapp, det är de bästa. Om jag gick i en vanlig skola jag skulle aldrig komma i kapp så snabbt (…) När jag kom till Sverige tills eh innan jag kommer hit man säger jag avskyr skolan och nu jag älskar det verkligen. Och tackvare lärarna för att dom skrattar hela tiden och skojar och sånt man tycker om skolan. Inte som vanliga skolor som dom går runt och bara surar, alla lärare.”

Alicia beskriver fördelarna med att gå på institutionsskolan jämfört med hennes tidigare

skolor.

Alicia:

”Det är skönt… det är inte som en vanlig skola och så. Dom tjejerna som går här bor här och det är mycket personal, vuxna o… här kan det typ inte hända grejer som kan hända i en vanlig skola… som bråk eller att folk kanske eldar och sånt.”

Även Nadja förespråkar en mindre grupp och tycker att det tillgodoser hennes behov bäst.

Nadja:

”… Jag tycker det är jobbigt med för mycket folk och så… för man brukar ofta vara jättemånga i klassen och så tycker jag.”

Michaela beskriver med blandade känslor hur det är att gå på institutionsskolan.

Michaela:

”När man sitter i skolan ibland så känns det som man är lite isolerad. Det känns som man går i en särskola med typ sex personer och alla har problem och larmet går ibland (…) Det känns ju så ibland, att alla skulle behöva gå i en liten klass nån gång med bara några få elever tycker jag. Man får så mycket mer gjort än att sitta med 20 personer där alla sitter och babblar i munnen på varandra och får inte gjort någonting. Egentligen borde alla skolor va få klasser. Det skulle bli väldigt många klasser men det skulle hjälp alla så mycket. Tänk dom som vill ha jobbro men inte kan få jobbro på grund av att man är 25 elever i en klass och det funkar inte (…) Jag tycker inte man ska känna sig dålig eller att man ska känna sig som nån helt annan person för att man går i mindre klass för att alla vi här har en orsak till att bo här och många av oss kan inte hjälpa att det är som det är, att man haft det som man haft det. På ett sätt ska man ändå känna sig bra, man ska känna sig lycklig att man hamnat i en så liten klass och fått möjligheten till att göra skolan till nåt bra nu.”

5.2.3. ”Jag hittade en lärare som jag verkligen gilla”

44

Hur skolorna har tillgodosett flickornas behov, och hur flickorna anser att skolan kan tillgodose

deras behov ser olika ut. Både Melissa och Nadja berättar att de har koncentrationssvårigheter

och använder strategier för att kunna koncentrera sig lättare. Melissa säger även att hon börjat

med medicin som hjälper henne idag.

Melissa:

”Jag lyssnar på musik för att koncentrera mig.”

Nadja:

”… jag brukar oftast lyssna på musik, men det fick jag inte göra på min förra skola. Ja, annars brukar jag alltid vilja sitta och pilla med något... typ pillar med pennan och suddgummit och så… Jag vet inte… Alltid något sånt i handen. Jag brukar ha ringar också. Så brukar jag sitta med ringar och sånt. ”

Jacqueline vet vad hon behöver för att det ska fungera och kan därför beskriva hur skolan kan

tillgodose hennes behov.

”… det är de jag är som person jag klarar av när det finns såna hur man säger bestämda saker man ska göra, det är de alltid. Man måste bestämma, det måste stå på papper vad ska man göra för att klara av det. Och de har jag alltid gjort här. Det är därför jag klarar av det, det är därför jag tycker att nästa skola ska göra samma sak. En planering. En planering finns (…) Jag är sån person jag måste se vad ska jag göra. För att jag kan inte göra bara så… Nä det funkar inte… jag måste se... jaa… jag behöver det, jag måste göra det, för att jag ska få det. Så har jag alltid tänkt.

Alicia, Amanda och Michaela uttrycker att de inte tror att skolan hade kunnat göra något för

att förhindra den situation de nu befinner sig i. Det som hjälpt Alicia säger hon är att hon på

behandlingshemmet fick ordning på sin sömn och att hon bytt umgängeskrets.

Alicia:

”… För sömnen har ju rättat till sig… o så… jag har ju andra kompisar som också går i skolan. Så om jag skolkade skulle jag ändå bara sitta hemma och har tråkigt.”

Michaela anser att hennes skolproblem inte berott på svårigheter utan faktorer runt omkring.

Hon tar upp en strategi som hon tycker har hjälpt henne i rätt riktning.

Michaela:

”Det handlar om att bestämma sig... det handlar om att bestämma sig och att ha ett mål tycker jag, för dom som skolkar. Alla mår bra av att ha ett mål!”

Michaela tar även upp vuxna runt omkring som hon anser är viktiga, hon berättar om både en

barnmorska på ungdomsmottagningen och en lärare i åttan som funnits och hjälpt henne.

Michaela:

”Det finns en barnmorska på ungdomsmottagningen som jag har kunnat prata med om annat... Inte bara liksom... kunde prata med henne om allt. Hon har jag fortfarande kvar

45

och hon betyder jättemycket för mig, hon har alltid funnits där när jag behövt (…) Jag lyckades ju ändå ganska bra i slutet för jag hittade en lärare som jag verkligen gilla. Om alla hittar en sån så finns det en ganska stor chans att man lyckas med det man vill framför allt i skolan. Det kan va skönt att ha nån att prata med i skolan också, in till exempel en kurator eller ungdomsmottagningen, socialen, utan att ha nån i skolan också man kan lita på och prata med när det är jobbigt.”

5.2.4. ”Miljöforskare, det är min högsta dröm!” Gällande framtiden har Amanda, Jacqueline, Michaela, Melissa och Nadja som mål att gå på

gymnasiet. Alicia säger att hon inte tänkt på det ännu.

Alicia:

”Herregud… ingen aning… vi får se vad som händer… Jag vet inte ens vad det finns för gymnasium. Jag vet ingenting.”

Amanda:

”Jag vill bli flygvärdinna eller något sånt. Jag ska typ gå i samhällsprogrammet. Först ville jag gå i natur men jag vet inte, det jag ville bli kunde man få i samhälle också. När jag har så lite ämnen kanske det inte är så bra att satsa på natur.”

Melissa:

”Det kom en studievägledare, för typ en vecka sedan innan dess visste jag inte var allting var liksom. Men jag vill typ bli sån här… vad heter det… butikssäljare typ… så här stå i klädaffärer och sånt… jag har redan bestämt vilken linje jag ska gå i och då… nu har jag börjat plugga jättemycket för att få upp dom betygen. Jag behöver… jag ska gå i handel. Eh… så jag behöver... G i svenska, engelska och matte och fem G till, kan typ vara slöjd, idrott, bild (…) Det känns bra. Det är liksom bra betyg. Det är inte sådär överdrivet mycket typ men åtta G. Du vet, frisör, då behöver man typ 200 poäng tror jag. Jag tror det var något sånt.”

Nadja uttryckte att hon är lite osäker på hur hennes framtid kommer att se ut.

Nadja:

”Jag vet inte… Typ kanske bo kvar här tills jag går ut skolan och sen flytta till sånt hvb –hem [hem för vård eller boende] så jag kan få egen lägenhet sen och börja gymnasiet.”

Michaela berättar att hon idag ser ljust på framtiden och säger att hon vet vad hon vill.

Tanken, säger hon, är att flytta hem efter jul vilket hon ser fram emot samtidigt som hon

uttrycker en viss oro över skolan.

Michaela:

”Det är jag mycket orolig för. Det går inte att skolka här och göra nåt annat. Jag har det målet jag har nu och om jag bestämt mig för att gå i skolan som jag gjort så tror jag att jag kommer sköta det lika bra som en vanlig skola som jag gör här (…) För jag vet vad

46

jag vill bli, det har jag velat sen jag var liten, men skolan har aldrig viktig. Men nu vet jag att den verkligen är viktig för att jag ska bli någonting (...) Jag vill bli frisör. Det är det jag vill göra. Jag vill komma ut med bra betyg och komma in på en frisörskola.”

Även Jacqueline delgav sina framtidsplaner.

Jacqueline:

”Egen lägenhet. Jag gör sånt kunskapskortet med mina kontaktpersoner och sånt. För att man ska lära sig i vuxenlivet och sånt. Träna lite att va vuxen. Det känns ganska så bra (...) Natur… naturkunskap eller något sånt… Miljöforskare, det är min högsta dröm.”

47

6. Analys och diskussion

6.1. ”Skolan har aldrig varit viktig för mig förrän nu”

Jag har genom kvalitativa undersökningar med en narrativ ansats haft i syfte att få en inblick

och förståelse för institutionsplacerade flickors erfarenheter och syn på sin skolgång. Jag är

intresserad av att undersöka hur skolan kan skapa möjligheter för elever som utmanar och att

flickornas berättelse i förlängningen leder till ett skolutvecklande arbete.

De sex flickorna vars livshistorier bitvis presenterats har alla haft en uppväxt som präglats

av faktorer som är belastande i utvecklingsavseende (Andreassen, 2003) vilket jag anser är

viktigt att ha i åtanke när man ser till deras skolgång. Som jag i mitt resultat redovisat handlar

det om flickor med en problematik som bidragit till skolsvårigheter och därmed skapat en

negativ bild av både skolan och av sig själva i skolan. Jag skulle vilja påstå att samtliga

flickors liv har exponerats för ett flertal av de riskfaktorer som beskrivits i kapitel 2, där

flickornas liv inte kompenseras av tillräckligt många skyddsfaktorer. Flickornas liv har

istället präglats av bristande föräldrafärdigheter, antisociala vänner, bristande intresse för

skolan samt upprepade placeringar utanför det egna hemmet i enlighet med Andreassen

(2003).

Flickornas sociala nätverk har i många avseenden varit bristfälliga. Flickorna berättar om

föräldrar, lärare och andra vuxna som svikit vilket har visat sig leda till en sårbarhet.

Betydelsen av viktiga vuxna är något som bekräftas i flickornas berättelser, vilket även

tidigare forskning styrker (Hagquist & Starrin, 1994; Nordahl m fl, 2005; Sundell & Forster,

2005).

Såväl nationell som internationell forskning tyder på att hur eleverna upplever skolan är

betydelsefullt och i vissa fall avgörande för hur skolan ska fungera (Brewer m fl, 1995;

Hagquist & Starrin, 1994; Ogden, 2006).

Ett mönster som jag tolkar utifrån fyra av de sex flickornas berättelser är att skolproblemen

ändrat uttryck runt skolår sex. Detta kan tolkas som att flickorna ger uttryck genom

destruktiva beteenden för att söka efter bekräftelse och respekt, en fråga om ”att duga”.

Tonårstiden kan sägas utgöra ett vägskäl vilket utgör en tid då det är lätt att gå vilse. När man

48

är ung och identitetssökande är det lätt att låta sig påverkas av sin omgivning, eftersom man

vill passa in och vara som alla andra. Omgivningen som enligt Meads (1934) teorier som

består av signifikanta andra och generaliserande andra påverkar samt bidrar till individens

jagutveckling.

Hur vi väljer att se på flickorna eller på elever i allmänhet har en avgörande och

betydelsefull roll (von Wright, 2000). Under teoretiska utgångspunkter i kapitel 3 har det

relationella och kategoriska perspektivet tagits upp (Haug, 1998; Persson, 1998; von Wright;

2000). Med tanke på att flickorna i dagsläget har placerats utanför samhället på grund av

deras beteende kan man tolka det ur ett kategoriskt perspektiv. Det är flickorna som ses som

problemet och inte omgivningen.

I flickornas berättelser är lärarnas roll framträdande, där närvaron av den goda

lärarrelationen många gånger saknas. Flickorna uttrycker att de många gånger upplevt sig

sedda som ”bråkstakar” i lärarnas ögon och i vissa fall inte sedda alls. Goda relationer menar

flickorna är när läraren bryr sig, är engagerad, visar hänsyn och förståelse, ägnar eleverna tid,

är rättvis och kan sätta gränser. Enligt Nordahl m fl (2005) ses dåliga relationer mellan elev

och lärare som riskfaktorer inom skolan medan vuxna som tror på och respekterar flickorna är

betydelsefulla och kan fungera som skyddsfaktorer.

Genom flickornas berättelser upplever jag en avsaknad av en skola som är rolig,

meningsfull och intressant, vilket får mig att fundera på hur vi ska få våra ungdomar att vilja

gå till skolan. Hur ska vi få våra ungdomar att se det som meningsfullt att gå i skolan? Ligger

det något i det Forster (2005) tar upp i att tolka skolket som en protest och sund reaktion mot

en skola som misslyckas med att ge eleverna arbetsglädje och tillgodose elevernas behov?

Enligt Mead (1934) skapas motivation genom meningsfullhet. Genom att ta del av flickornas

berättelser tycker jag det blir extra påtagligt att skolan idag inte tillgodoser alla elevers behov,

trots att Lpo94 starkt betonar detta (Skolverket, 2006). Detta tror jag bland annat beror på att

flickornas förutsättningar inte ses i förhållande till deras omgivning. För att skapa möjligheter

för dessa flickor är det av stor vikt att skolan även ser och förstår flickornas kontext av sin

miljö, både i och utanför skolan, eftersom det är den kontext som ligger bakom flickornas

agerande (Haug, 1998). Flickornas skolprestationer anser jag bottnar i en avsaknad av

meningsfulla sammanhang och bristfällig motivation i större utsträckning än

inlärningssvårigheter, vilket även Hinshaws (1992) forskning bekräftar. Skolan bör ha

utgångspunkt i flickornas livserfarenheter och verklighet för att skapa mening och motivation

som är drivkraften för lärande och utveckling enligt Mead (1934). Det är utifrån flickornas

49

erfarenheter lärandet kan vidareutvecklas, där skolan kan bidra med verktyg för flickorna att

förstå men också förändra sina livsvillkor.

När flickorna börjar på institutionsskolan visas en förändring. Skolan börjar fungera bättre.

Flickorna placeras i mindre grupper med hög lärartäthet, vilket bidrar till att lärarna har en

annan möjlighet att se till flickornas behov, förutsättningar och intressen, vilket kan anses

som positivt. Är det på grund av gruppstorlek och lärartäthet som institutionsskolan lyckas

bättre med flickorna än tidigare skolor? Vad är det egentligen som avgör? Eller handlar det

om att flickorna på institutionsskolan hamnar i en skyddad miljö, som några av flickornas

berättelser antyder.

Fem av flickorna anser att det idag går bra i skolan och att skolan är viktig. Ett mönster jag

kan tyda är att nästan alla flickorna mäter hur det går i skolan genom sina betyg, vilket även

skolan många gånger gör genom bland annat de nationella proven samt skriftliga omdömen

som görs redan tidigt i åldrarna idag (Skolverket, 2006). Flickorna beskriver en bild av skolan

som sorterare och bedömare; de som kan och de som inte kan. Det viktiga är betyget och inte

det som de lärt sig. Ur denna synpunkt är det intressant att vidare diskutera vad skolans syfte

egentligen är. Är skolans uppgift att skapa mening eller handlar det om att fylla

kunskapsluckor? Det är klart att det kan anses viktigt att fylla flickornas kunskapsluckor,

speciellt när det handlar om flickor med bristfälliga skolkunskaper. Tänk om flickorna skulle

upptäcka att kunskap och kunskapssökande kan vara roligt och ge ett nytt livsinnehåll istället

för att enbart upptäcka att det handlar om betyg att vara stolt över. Jag tror inte det är betygen

som kommer avgöra flickornas framtida livsinnehåll.

6.2. ”Alla skulle behöva gå i en liten klass någon gång med bara få elever”

Flickorna har som tidigare redovisats blivit bortplockade av olika anledningar från både skola

och samhället. Här intas en individfokusering där flickorna står som bärare av problemet. I ett

kategoriskt perspektiv är det elevens svårigheter som lyfts fram och man försöker på olika sätt

anpassa eleverna till miljön (Haug, 1998; Persson, 1998; von Wright, 2000). Många gånger

tror jag detta endast bidrar till att man tillfälligt tar bort problemen runt flickorna snarare än

att lösa dem. Väljer man istället att se flickornas handlingar i relation till sammanhanget

kanske det är möjligt att bibehålla dem i den vardagliga miljön och förändra problemet som

50

finns på plats. Det är i vårt samhälle som flickorna enligt Lpo94 ska förberedas för att kunna

leva som aktiva demokratiska medborgare (Skolverket, 2006). Ett samhälle som formas

genom interaktion med skola och individerna (Dewey, 2002)

Trots att vi idag ska ha ”en skola för alla” bekräftar flickornas berättelser att glappet

mellan teori och praktik är stort vilket även Persson (2001) bekräftar, att skolan inte är

anpassad efter eleverna utan det är eleverna som ska anpassa sig efter skolan. Resultatet av

flickornas berättelser pekar på dilemmat mellan ideologi och praktik. Flickorna har delat med sig

av sina tankar och erfarenheter kring att bli exkluderade från den ordinarie undervisningen i

kapitel 5. Den exkluderande undervisningen beskrevs med blandade känslor av flickorna. Det

positiva som flickorna delger är upplevelsen av att ha blivit sedda, fått hjälp och att de mindre

undervisningsformerna skapat en trygghet vilket bidrar till ett större självförtroende hos dem.

Samtliga av flickornas berättelser genomsyras av en känsla av utanförskap.

Specialundervisningen anser jag därefter kan ses som dubbeltydig, där nackdelen är att

flickorna ofta blir stämplade och en känsla av att vara annorlunda ofta växer fram i enlighet

med Persson (2001).

Samtidigt som det finns fördelar med institutionsskolans mer skyddade värld finns det

också forskning som tyder på att ungdomar som inte går i den vanliga skolan kan gå miste om

det viktiga umgänget med prosociala klasskamrater enligt Andreassen (2003). I vissa fall

visar det sig att specialundervisning bidragit till ytterligare utanförskap, på grund av att elever

som anses ha ett avvikande beteende samlas ihop i en och samma grupp. Detta kan ha bidragit

till antisocialt umgänge samt droganvändning i två av flickornas fall. Trots att syftet varit att

skapa möjlighet för flickorna har det istället lett till en neråtgående spiral i antisocialt

beteende.

Två av flickorna påpekar även att de på institutionsskolan inte har möjlighet att läsa alla

ämnen vilket leder till att de inte har samma förutsättningar som andra och begränsar deras

gymnasieval. Jag anser att skolan har en betydelsefull uppgift när det gäller att motverka

utanförskap. Läraren har en avgörande roll för alla elevers möjlighet till deltagande och

genom att vara en förebild och acceptera samt värdesätta mångfald i klassrummet kommer

läraren att stödja värdegrunden som skolan och vårt samhälle bygger på. Därigenom kommer

elevernas självkänsla och egenvärde att stärkas och i och med det har eleverna också större

möjlighet att utvecklas till aktiva samhällsmedborgare. En självkänsla som jag tolkar saknas

många gånger hos flickorna. För att eleverna i framtiden ska känna sig delaktiga i samhället

och inte välja utanförskap krävs att grunder till detta läggs i skolan (Andershed & Andershed,

2005), där jag anser att en viktig uppgift är att stärka elevernas självkänsla. Enligt Meads

51

(1934) teorier präglas flickorna av de människor de möter, hur de blir bemötta, vilka värden

och normer de stöter på, och kanske framförallt, vad vi väljer att lära ut till dem. Med detta

menar Mead att flickornas självkänsla till stor del formats av bekräftelse, eller brist på

bekräftelse, från utomstående.

Rydelius (1996) menar att dagens utbildningspolitik bidrar till en fortsatt

utstötningsprocess i skolan vilket ofta leder till en destruktiv livsstil med bland annat skolk,

kriminalitet och drogmissbruk, som flickorna i studien kan ses som exempel på, och därav

måste bemötas. Tänk om vår skolminister skulle ta till sig och lyssna på Michaelas kloka råd

som är värda att upprepa:

”Alla skulle behöva gå i en liten klass nån gång med bara några få elever tycker jag. Man får så mycket mer gjort än att sitta med 20 personer där alla sitter och babblar i munnen på varandra och får inte gjort någonting. Egentligen borde alla skolor va få klasser. Det skulle bli väldigt många klasser men det skulle hjälp alla så mycket. Tänk dom som vill ha jobbro men inte kan få jobbro på grund av att man är 25 elever i en klass och det funkar inte”

Då kanske vi skulle vara på väg mot en skola för alla, där även dessa flickor får möjlighet att

känna samma gemenskap som andra jämnåriga samt få de kunskaper som livet kräver.

6.3. ”Jag hittade en lärare som jag verkligen gilla”

Utifrån flickornas berättelser bedömer jag att det är mycket skolan kan göra, både genom att

tolka vad flickorna har sagt i detalj samt min tolkning av det som tagits upp mer generellt i

deras berättelser.

Vid samtal kring om och vad skolan hade kunnat göra annorlunda för att förhindra

flickornas nuvarande situation var det flera av flickorna som ansåg att skolan inte kunnat göra

något, men under fortsatt samtal framkom en del förslag på förändring. Att flera av flickorna

som första kommentar säger att skolan inte hade kunnat göra något annorlunda kan tolkas

utifrån att flickorna lägger hela ansvaret på sig själva utan att se sin situation i ett vidare

perspektiv. Det kan också grunda sig i dålig självkänsla som jag anser flickorna ger uttryck

för i sina berättelser. Flickornas självkänsla grundar sig i hur de speglas av samhället i

enlighet med Mead (1934). Kan deras svar vara ett tecken på en rädsla att återigen känna sig

misslyckad? Om flickorna upplever sin verklighet som kaotisk och oförutsägbar kan det enligt

Antonovsky (1987) vara svårt för dem att förstå och begripa sin egen situation. Haug (1998)

menar att för att skolan ska kunna bidra till förändring måste vi inta ett relationellt perspektiv

52

och flytta uppmärksamheten från flickan tillbaka till miljön. Att flytta fokus från flickornas

problem till resurser och möjligheter leder ofta till en positiv uppmuntran för flickorna och

kan bidra till en större benägenhet att flickorna själva bidrar med förslag till positiva

lösningar.

Enligt flickorna kan skolan skapa möjligheter för elever som utmanar genom att; som

lärare bry sig, ta sig tid och visa engagemang, reagera vid våldsam och annan kränkande

behandling, meningsfulla sammanhang, tydliga rutiner för uppföljning av frånvaro, täta

kontakter mellan hem och skola, medvetet arbeta för att öka delaktigheten och motverka

utanförskap, alltid anmäla till socialtjänst vid misstanke att någon far illa. Flera av dessa

faktorer understryks enligt Sundell och Forster (2005) bland forskning kring effektiva skolor

som viktiga skyddsfaktorer.

En av flickorna tar upp att hon hittade en lärare som hon gillade. Kan det vara så enkelt

som att denna lärare såg flickan som ett vem istället för ett vad? Att det fanns ett intresse av

att ta reda på vem som fanns bakom fasaden? Att läraren såg flickans behov knutet till hennes

sammanhang istället för något som flickan bär med sig och behövs förstås i en situation (von

Wright, 2000)? Flickornas berättelser tar upp vikten av vuxna som stimulerar, vägleder och

uppmuntrar.

Tre av flickorna visar även på ett metakognitivt språk då de redogör för strategier avseende

hur deras eget lärande går till (Gerrevall & Jenner, 2001). Dock har deras strategier så som att

lyssna på musik inte alltid uppmuntrats i skolan, vilket jag anser går emot Lpo94 som menar

på att skolan ska se till varje elevs behov (Skolverket, 2006). Att låta flickorna få använda sig

av strategier för att stödja lärandet tror jag kan vara avgörande för deras möjlighet att känna

delaktighet i sitt lärande. Olika strategier för att stödja lärandet kan ses som verktyg till en

”pedagogisk inkludering” om vi ska använda oss av Stainback och Stainbacks begrepp

(Persson, 2001).

Utifrån flickornas livshistorier vill jag även poängtera vikten av att skolan arbetar både

proaktivt och reaktivt med långsiktiga strategier som inkluderar alla i den berörda

verksamheten (Andersson, 2002). Lundgren och Persson (2003) påpekar att skolans arbete

ofta blir reaktivt på grund av att tiden går till att åtgärda redan uppkomna situationer på

skolan. Skolan använder sig idag av mer kortsiktiga strategier för att nå snabba lösningar på

uppkomna problem. Skolan måste vara medveten om de skyddande faktorerna och deras

avgörande betydelse för flickornas fortsatta utveckling och socialisation till ett vuxet liv med

integration i samhället.

53

6.4. ”Miljöforskare, det är min högsta dröm!”

Flickorna beskriver framtidsplaner och mål som att skaffa egen lägenhet, gå

samhällsprogrammet och bli miljövetare. Hur flickornas framtidsplaner utvecklas kan

analyseras utifrån Antonovskys teorier, där motivation skapas genom upplevelser av mening.

Avgörande för om flickorna kommer nå sina mål enligt Antonovsky (1987) är deras

copingstrategier utifrån KASAM. Har flickorna ett högt KASAM är sannolikheten hög att de

kommer att lyckas. Viktiga copingstrategier för att lyckas anser jag är att flickorna har

prosociala kontakter, tror på sin egen förmåga att åstadkomma något positivt, tron på sin

förmåga att skapa ett önskvärt liv samt inställningen att de förmår påverka sin situation såväl i

nuet som i framtiden.

Flickornas tankar kring sin framtid tycker jag antyder att det finns drömmar, hopp och vilja

med att jobba med det runt omkring, där vi i skolan måste se oss som en del. Vi har i uppgift

att se till att flickorna inte tappar sitt hopp, hjälpa flickorna att öka begripligheten och

förståelsen för situationen. Vilket i sin tur skapar meningsfullhet och viljan att söka resurser

för att nå sitt mål, det vill säga stärka deras KASAM enligt Antonovsky (1987). Det är aldrig

för sent.

54

7. Slutsats En slutsats som kan dras utifrån både tidigare forskning och flickornas berättelser är att skolan

långt ifrån är en skola för alla. Ideologin talar för inkludering medan den praktiska

verkligheten visar segregerande lösningar. Skolan måste förändras och därmed se över sin

organisation. Den riktning som utbildningspolitiken är på väg mot går emot det flickorna och

tidigare forskning säger. Med dagens politikers tankesätt kommer trasiga flickor fortsätta växa

upp till trasiga kvinnor.

En avgörande roll för skolans framtida utveckling är hur vi väljer att se på flickorna. Ser vi

deras behov som något de bär med sig eller ser vi behoven knutna till ett sammanhang som vi

behöver ta hänsyn till och förstå i olika situationer som uppstår. I skolan kallar vi dessa

flickor för ”barn i behov av särskilt stöd”. Särskilda behov är behov som vi alla har ibland.

En konsekvens av att ha utgångspunkten i ett relationellt perspektiv innebär att det kräver

en förändring både inom skolan och inom den vård flickorna får sin behandling. En

förändring som är nödvändig i strävan efter ett integrerat arbetssätt med proaktiva långsiktiga

lösningar som främjar villkoren för inkludering och en skola för alla

Genom att ta del av flickornas värdefulla erfarenheter och kloka tankar kan vi påverka

deras skolutveckling positivt, istället för att fortsätta som vi gör idag, vilket uppenbarligen

inte fungerar utan bidrar till att flickorna får dåligt självförtroende, inte känner sig accepterade

och tvingas hamna utanför samhällets gemenskap. Lyssnar vi på flickornas berättelser kan vi

tillsammans genom vår professionalitet skapa en meningsfull tillvaro i skolan, en skola där

trasiga flickor slipper stötas bort och hamna i kompisgäng med negativ påverkan som

missbruk eller kriminalitet som följder.

För att skapa en skola för alla, en skola som även passar för trasiga flickor, en skola där

elever som utmanar inte blir exkluderade måste vi och även våra politiker ta till oss och lyssna

på de här flickorna berättelser.

55

7.1. Kritisk granskning av studien Jag anser att min forskning i stort sätt har utvecklats på ett önskvärt sätt och jag är nöjd med

min val av ansat. Studien bygger på sex livsberättelser och berättelserna beskriver enbart

flickornas egna upplevelser och kan inte ses som någon mall för andras upplevelser. Alla

människor är olika och har olika upplevelser. Det vill säga, allt i studien är inte applicerbart

på flickor i liknande situationer men förhoppningsvis bidrar forskningen till kunskap som kan

användas för att förbättra skolans arbete med att möta elever med olika behov. Flickornas

berättelser tycker jag ger värdefull kunskap och väljer vi att ta till oss det flickorna säger tror

jag att det i förlängningen kan leda till ett skolutvecklande arbete. En svaghet som jag kan se i

min studie är att flickorna inte fått ta del av resultatet och därigenom haft möjlighet att

kommentera mina tolkningar vilket jag anser önskvärt.

7.2. Vidare forskning

Flickornas berättelse samt tidigare forskning tycker jag borde fungera som varningsklockor på

att vi i skolan och samhället måste göra på något annat sätt, då det vi gör idag uppenbarligen

inte fungerar. Idag har vi långt ifrån en skola för alla, utan vi har en skola som exkluderar de

elever som skiljer sig från normen. Flickorna i min studie har inte bara blivit exkluderade från

skolan utan även från samhället i stort. Jag tycker att det hade varit intressant att vidare

undersöka vilka möjligheter de institutionsplacerade flickorna har att bli aktiva

samhällsmedborgare så som Lpo94 (Skolverket, 2006) betonar med tanke på att flickorna blir

exkluderade från samhället. Arbetar institutionsskolan medvetet för att skapa möjlighet för

flickorna att bli delaktiga i vårt samhälle? Hur ser samarbetet mellan behandlingsavdelningen

och skolan ut?

Det hade även varit intressant att följa upp flickorna i studien för att se hur deras liv

utformas efter att de slutat skolan. Vilka av flickorna väljer att läsa på gymnasiet? Läser

någon vidare på högre utbildning. Vilka faktorer har spelat in och avgjort om de nått sina

framtidsplaner.

56

Referenser Andershed, Henrik & Andershed, Anna-Karin (2005). Normbrytande beteende i barndomen – vad säger forskningen? Stockholm: Gothia förlag. Andersson, Inga (1999). Samverkan för barn som behöver. Stockholm: HLS Förlag. Andersson, Tommy (2001). Kriminell utveckling – tidiga riskfaktorer och förebyggande insatser. Brottsförebyggande rådet, rapport 2001:15. Stockholm: Fritzes. Andersson, Tommy (2002). Hur påverkar yttre uppväxtförhållanden risken för att utveckla asocialitet? I: Söderholm, Carpelan, Kerstin, & Runquist, Weddig (red.) (2002). Unga med tung social problematik. Stockholm: Statens institutionsstyrelse. Andreassen, Tore (2003). Institutionsbehandling av ungdomar. Vad säger forskningen? Centrum för utvärdering av socialt arbete (CUS) och Statens institutionsstyrelse (SiS). Antonovsky, Aaron (1987). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur. Brewer, Denvon, Hawkins, J, David, Catalano, Rickard, F & Neckerman, Lukas (1995). I: Andershed, Henrik, & Andershed, Anna-Karin (2005). Normbrytande beteende i barndomen – vad säger forskningen? Stockholm: Gothia förlag. Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Dewey, John. (2002). Demokrati och utbildning. Uddevalla: Daidalos. Frick, Paul. J (1991). Effective interventions for children and adolescent with conduct disorder. The Canadian Journal of Psychiatry, 46. Förordningen om undervisning av barn och ungdomar som vistas vid särskilda ungdomshem. SFS 1983:28 Gerrevall, Per & Jenner, Håkan (2001). Kommunikativ pedagogik och särskilda ungdomshem. Statens institutionsstyrelse, SiS. Västervik: Ekbland & Co. Forskningsrapport Nr 2 Gunnarsson, Bernt (1999). Lärandets ekologi. Lund: Studentlitteratur. Hagquist, Curt & Starrin, Bengt. I: Lundgren, Marianne, & Persson, Bengt (2003). Barn och unga i riskzonen. Samverkan och förebyggande arbete. Stockholm: Sveriges kommunförbund. Haug, Peter (1998). Pedagogisk dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Liber. Hinshaw, P, Stephen (1992) Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mechanisms. Psychological Bullentin, 111. Hvbguiden (2010) http://www.hvbguiden.se/site/om-hvbguiden [2010-11-08]

57

Ingestad, Gunilla (2006). Dokumenterat utanförskap. Om skolbarn som inte når målen. Lunds universitet, Sociologiska institutionen. Johansson, Anna (2005). Narrativa teorier och metod. Lund: Studentlitteratur. Juul, Jesper & Jensen, Helle (2002). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa förlag. Kumlin, Thomas. (1998). Korruptionen av den existentiella insikten: en när (synt) läsning av den salutogenetiska modellen. I; Forskningsnämnden (1998). Röster om KASAM : 15 forskare granskar begreppet Känsla av sammanhang. Uppsala ord och form. Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund; Studentlitteratur. Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lag med bestämmelse om vård av unga. SFS 1990:52. Lag om verkställighet av sluten ungdomsvård. SFS 1998:603. Lundgren, Marianne & Persson, Bengt (2003). Barn och unga i riskzonen. Samverkan och förebyggande arbete. Stockholm: Sveriges kommunförbund. Mead, Herbert, George (1934). Mind, Self And Society. From the Standpoint of a Social Behaviorist. The University of Chicago. Nordahl, Thomas, Sørlie, Mari-Anne, Manger, Terje & Tveit, Arne (2005). Att möta beteendeproblem bland barn och ungdomar. Teoretiska och praktiska perspektiv. Stockholm: Liber. Ogden, Terje (2005). Skolans mål och möjligheter. Stockholm: Statens folkinstitut. Persson, Bengt (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken. Motiveringar, genomförande och konsekvenser. Specialpedagogisk rapport Nr 11. Göteborgs universitet, Specialpedagogiska institutionen. Persson, Bengt (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Falköping: Liber AB. Rydelius, Per-Anders (1996). Skolans betydelse för asocialitetsutvecklingen. I: Armelius, Bengt-Åke, Bengtzon, Sara, Rydelius, Per-Anders, Sarnecki, Jerzy & Söderholm, Carpelan, Kerstin (1996). Vård av ungdomar med sociala problem – en forskningsöversikt. Statens institutionsstyrelse SiS. Statens institutionsstyrelse (2010c). Om SiS. http://www.stat-inst.se/om-sis/ [2010-10-20] Statens institutionsstyrelse (2008). Råd & Riktlinjer för SiS skolverksamhet.

58

Statens institutionsstyrelse (2010b). Sis skola. http://www.stat-inst.se/om-sis/verksamhet/vard-av-unga/sis-skola/ [2010-10-19] Statens institutionsstyrelse (2010a). Vår av unga. http://www.stat-inst.se/om-sis/verksamhet/vard-av-unga/ [2010-10-19] Statens institutionsstyrelse (2009). Årsrapport ADAD 08. Allmän SiS rapport, 2009:7. Statens institutionsstyrelse (2000). Årsrapport ADAD97. Ungdomar som skrivs in på särskilda ungdomshem under 1997. SiS följer upp och utvecklar, nr 1/00. Skollagen. SFS 1985:1100 Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Fritzes. Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Liber. Socialtjänstlagen. SFS 2001:453. SOU 2000:19. Från dubbla spår till Elevhälsan i en skola som främjar lust att lära, hälsa och utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Sundell, Knut & Colbiörsen, Maria (2000). Samhällets stöd till elever med psykosociala behov. FoU-rapport 2000:7. Stockholm. Sundell, Knut & Flodin, Birgit (1997). Att samverka kring barn i riskzonen: ”ett mulvardsarbete som tar tid”. Stockholm: Svenska kommunförbundet. Sundell, Knut & Forster, Martin (2005). En grund för att växa. Forskning om att förebygga beteendeproblem hos barn. FoU-rapport 2005:1. Stockholm. Unesco (1994). Salamancadeklarationen. Salamanca: Unesco Unicef (2009). Barnkonventionen. FN:s konvention om barns rättigheter. Stockholm: Unicef Sverige. Vetenskapsrådet (2010) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Von Wright, Moira (2000). Vad eller vem? en pedagogisk rekonstruktion av G. H. Meads teori om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos

Bilagor

Bilaga A: Lagar och förkortningar HVB-hem

Hem för vård eller boende. Hemmen bedriver vård enligt Socialtjänstlagen (2001:453), lagen

om vård av missbrukare i vissa fall (1988:870), lagen med bestämmelser om vård av unga

(1990:52) (hvbguiden, 2010).

LSU

Lagen (1998:603) om verkställighet av sluten ungdomsvård

LVU

Lagen (1990:52) med bestämmelse om vård av unga.

SiS

Statens institutionsstyrelse, ”en statlig myndighet som bedriver individuellt anpassad

tvångsvård och behandling av ungdomar med allvarliga psykosociala problem och vuxna med

missbruksproblem” (Statens institutions styrelse, 2010c)

SoL

Socialtjänstlagen (2001:453)

Bilaga B:Viktig information till dig som vårdas med stöd av LVU

Viktig information till dig som vårdas med stöd av LVU Den här informationen delas ut till alla ungdomar på särskilda ungdomshem. Varför LVU-vård? Syftet med LVU är att du ska kunna få nödvändig vård i vissa situationer då det inte har gått att få samtycke till vården. Vid alla beslut enligt LVU ska ditt bästa vara avgörande. Din inställning ska klarläggas så långt det är möjligt, och med beaktande av din ålder och mognad ska man också ta hänsyn till din vilja. Vård med stöd av lagen kan ges i två huvudfall: dels när hemförhållandena medför en påtaglig risk för din hälsa eller utveckling, dels när du själv utsätter dig för en sådan risk genom missbruk av beroendeframkallande medel, brottslig verksamhet eller något annat socialt nedbrytande beteende. Din kontaktperson eller avdelningsföreståndare kan förklara mer vad vården innebär just för dig och hur vi arbetar på ungdomshemmet. Hur länge kan vården pågå? LVU-vården får som längst pågå till dess du fyller 21 år (i vissa fall 18 år). Socialnämnden ska minst var sjätte månad göra en bedömning av om vården kan upphöra. Behandling På ett särskilt ungdomshem finns personal - behandlingsassistenter, psykologer, lärare med flera - som har till uppgift att hjälpa dig under vårdtiden. Du får oftast en kontaktman som du kan vända dig till och som ska hjälpa dig att planera din behandling både under och efter vårdtiden. Särskilda befogenheter Vid det särskilda ungdomshemmet kan det finnas både öppna och låsta avdelningar. Du har rätt att ta emot besök och tala i telefon på särskilda tider som har bestämts av institutionschefen. Dina nära anhöriga får oftast komma på besök, men även andra besök kan tillåtas. Man får förbjuda dig att ta emot besök eller tala i telefon om detta kan motverka vården eller ordningen vid hemmet. Du har också rätt att vistas utanför hemmet (permission) i vissa fall. Du får alltid skriva och ta emot brev. I vissa fall får institutionschefen öppna och ta del av breven som kommer till eller sänds från dig. Brev mellan dig och din advokat eller andra myndigheter får dock ingen läsa mot din vilja. Om det behövs får personalen kroppsvisitera och ytligt kroppsbesiktiga dig för att kontrollera att du inte har något som du inte får inneha på hemmet. Påträffas otillåten egendom ska den omhändertas och även i vissa fall förstöras. När du kommer till hemmet och i samband med vistelse utanför hemmet är du skyldig att efter uppmaning från personalen lämna urin-, blod- eller utandningsprov om man misstänker att du är påverkad av något berusningsmedel. Om det krävs med hänsyn till dina speciella vårdbehov eller till säkerheten får du hindras att träffa andra intagna på institutionen. Denna vårdform (vård i enskildhet) ska prövas fortlöpande och alltid omprövas inom sju dagar. Du får även hållas i total avskildhet (högst 24 timmar), men bara om du uppträder våldsamt eller är så påverkad av berusningsmedel att du

inte kan hållas till ordningen. De flesta särskilda befogenheter gäller bara de ungdomar som är omhändertagna på grund av sitt eget beteende. Dock får alla intagna kroppsvisiteras och ytligt kroppsbesiktigas. Rätt att överklaga beslut Vissa beslut som fattas på hemmet kan du överklaga till länsrätten. Det är beslut som rör: • Förbud för dig att i ett särskilt fall tala i telefon eller ta emot besök • Vård i enskildhet eller avskildhet • Förstörande eller försäljande av din egendom Ett överklagande måste lämnas till institutionschefen inom tre veckor för att det ska kunna prövas. Hur gör du när du vill överklaga ett beslut? Det finns inga formella krav på hur ett överklagande ska se ut. Du kan bara skriva några rader om vilket beslut du klagar på och varför det ska ändras. Lämna därefter överklagandet till institutionschefen som kontrollerar att det har kommit i rätt tid och prövar om beslutet kan ändras så som du vill. Om överklagandet har kommit in i rätt tid och beslutet inte ändras av institutionschefen ska överklagandet skickas till den länsrätt som tidigare prövat vårdfrågan. Om du behöver hjälp med att skriva ett överklagande kan personalen hjälpa dig. Andra klagomål Om du är missnöjd med vården i övrigt eller anser att du har blivit felaktigt behandlad vänder du dig i första hand till chefen på den institution där du vistas. Du, eller någon annan som är missnöjd, kan också klaga till SiS centrala tillsynsfunktion på adress Tillsynsstaben, Statens institutionsstyrelse, Box 16363, 103 26 Stockholm. För dessa klagomål gäller ingen tidsbegränsning. Klagomål kan också lämnas till Justitieombudsmannen (JO) på adress

Justitieombudsmannen, Box 16327, 103 26 Stockholm.

Bilaga C: Missivbrev 2010-08-14 Hej (vårdnadshavares namn) Mitt namn är Amela och jag läser sista terminen på Lärarutbildningen. Under hösten kommer jag att skriva mitt examensarbete där jag tänkt undersöka institutionsplacerade flickors erfarenhet och syn på skolan. Jag kontaktar dig i egenskap av vårdnadshavare. Jag önskar få intervjua (namn på flickan), under förutsättningen att hon själv vill, och behöver ditt tillstånd för att göra detta. Intervjufrågorna kommer att handla om din dotters upplevelse och tankar kring sina skolår. Intervjumaterialet kommer att vara helt konfidentiellt, det vill säga att varken namn, behandlingshem eller ort kommer att stå med, av den anledningen att det inte ska kunna gå att identifiera vem som medverkat i intervjun. Min förhoppning är att jag med er hjälp ska kunna förbättra skolans arbete kring elever som befinner sig i riskzonen för antisocialt beteende samt utanförskap. Om du ger mig tillstånd att intervjua (namn på flickan), var snäll och signera ett exemplar av detta brev och skicka tillbaks till mig i det adresserade och frankerade kuvertet. Det andra exemplaret av brevet är en kopia som du själv kan behålla. Om ni undrar över någonting får ni gärna kontakta mig via mail på: (min mailadress) Tack för hjälpen! Med vänlig hälsning Amela Jag lämnar mitt samtycke som vårdnadshavare till intervjun: Underskrift