las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita

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Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study ofEducation and DevelopmentPublication details, including instructions for authors and subscriptioninformation:http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Las condiciones del aprendizaje de la lenguaescritaLiliana Tolchinskya & Isabel Solaa Universidad de BarcelonaPublished online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Liliana Tolchinsky & Isabel Sol (2009) Las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita,Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 32:2, 131-140

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Las condiciones del aprendizaje de lalengua escrita

LILIANA TOLCHINSKY E ISABEL SOLUniversidad de Barcelona

ResumenLa comprensin de las condiciones que influyen en el aprendizaje de la lengua escrita constituye un asunto de

crucial inters cientfico, educativo y social. En este artculo, presentacin del monogrfico, las autoras reflexio-nan acerca de los distintos aspectos involucrados en este mbito a partir de la respuesta obtenida a la invitacinde participar con trabajos sobre dicho asunto. El anlisis realizado permite detectar y discutir algunas prefe-rencias en la investigacin sobre las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita, entre ellas: nfasis en losmomentos iniciales del aprendizaje ms que en el desarrollo posterior; centracin en factores cognitivos por enci-ma de factores afectivos o ecolgicos; utilizacin de tareas estructuradas para la obtencin de datos ms queobservacin etnogrfica, foco en aspectos de escritura ms que en comprensin lectora o en las interacciones entrelectura y escritura. Se argumenta la necesidad de considerar problemas y variables del aprendizaje de la lenguaescrita actualmente poco atendidos para disponer de una perspectiva ms comprensiva sobre la lectura y la escri-tura como herramientas para la transformacin del conocimiento que se desarrollan a lo largo de toda la vida.Palabras clave: Aprendizaje de lengua escrita, tendencias en investigacin, factores y variablesintervinientes.

The conditions for written languagelearning

AbstractA thorough understanding of the conditions for successful learning of written language is of crucial

scientific, educational and social interest. Analysing the response to the call for papers on which the presentmonograph is based, this introductory article argues about current conceptions of literacy and writing and thedifferent factors involved in their learning. This analysis enables us to discuss some preferences that weredetected in the extant research on this topic. Research tend to focus on the initial moments of learning to readand write, rather than on later developments; it centres attention on cognitive over emotional or ecologicalfactors; it uses structured tasks for obtaining data rather than ethnographic observations; it concentrates onaspects of writing rather than on reading comprehension and/or on the interplay between reading and writing.It is argued for the need to consider problems and variables related to learning of written language that werenot taken care of enough in order to get a more comprehensive view on reading and writing as tools forknowledge transformation that evolve throughout the life span.Keywords: Learning of written language, trends in research, intervening factors and variables.

Correspondencia con las autoras: Liliana Tolchinsky. Departamento de Lingstica. Universidad de Barcelona.Gran Va 585, 08007 Barcelona. Telfono: 93 403 46 97. E-mail: [email protected]

2009 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), 131-140

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El aprendizaje de la lengua escrita constituye un asunto de crucial importan-cia psicolingstica, educativa y social. Es un tema que por motivos diversos ycon intensidad diferente ocupa la atencin de investigadores de diversas discipli-nas, responsables de polticas educativas de gobiernos y organizaciones suprana-cionales, docentes de todos los niveles educativos y de la opinin pblica engeneral. En las ltimas dcadas hemos asistido a un cambio profundo en la con-ceptualizacin de la lectura y de la escritura, as como a una diversificacin de lascapacidades que se consideran implicadas en su dominio; ello conduce a su vez areconsiderar las condiciones y variables involucradas en el aprendizaje de estasherramientas intelectuales. Las perspectivas que histricamente han atribuidoun carcter estrictamente instrumental a la lectura y a la escritura han perdidoposiciones frente a enfoques que enfatizan el carcter epistmico de ambas, ins-trumentos que permiten no slo acceder a la informacin, sino transformar staen conocimiento. Sin embargo, an persisten tradiciones psicolingsticas y edu-cativas muy afincadas que consideran a la escritura como mera transcripcin dellenguaje oral, ven en la lectura un recurso para decir lo que est escrito y suaprendizaje como aprendizaje de habilidades bsicas. Por ello, los intentos dereflejar una conceptualizacin ms amplia de la lectura y la escritura en los diver-sos planos social, educativo, cientfico en los que las representaciones sobre lalengua escrita toman cuerpo: en las polticas concretas, en las propuestas educati-vas o en las investigaciones que sobre el tema se realizan, no estn exentos decontroversia.

Las expectativas que socialmente albergamos respecto de lo que supone serlector y escritor son muy elevadas: ya no basta con saber leer y escribir para estaralfabetizado; los ciudadanos deben poder utilizar estas competencias para resol-ver situaciones cotidianas que las implican, para poder informarse y aprender.Esperamos adems que puedan usarlas especialmente la lectura como mediode enculturacin, y aspiramos a una sociedad cada vez ms alfabetizada, msletrada, en la que los ciudadanos puedan manejarse con textos muy diversos,independientemente del formato en que aparezcan. Estas aspiraciones por unaalfabetizacin en sentido amplio, en todos sus niveles (Freebody y Luke, 1990) seven peridicamente frustradas por las evaluaciones internacionales cuyos resulta-dos se toman para establecer comparaciones ms o menos hirientes, para arreme-ter contra el sistema educativo en su conjunto o contra alguno de sus componen-tes y para encontrar imaginativos argumentos justificativos de una situacin quemerecera anlisis ms serios (Snchez y Garca-Rodicio, 2006). Sea como sea, lasalarmas se encienden repentinamente y durante algunos das nos aturden paraextinguirse hasta que otro informe venga a desestabilizarnos de nuevo. Cabe pre-guntarse hasta qu punto los indicadores que se desprenden de estos informesson utilizados para valorar la coherencia entre unas expectativas que apuntan a laalfabetizacin ms amplia de una poblacin cada vez ms diversa y los recursos(humanos, materiales y formativos) que destinamos a lograrlas. A pesar de losnumerosos problemas que plantean las evaluaciones externas, PISA1, PIRLS o lasevaluaciones que lleva a cabo el Instituto de Evaluacin (Ministerio de Educa-cin, Poltica Social y Deporte), ofrecen valiosas informaciones no slo para esta-blecer un diagnstico de la situacin que contemple todas las variables en juego,sino tambin para abrir caminos a la investigacin y a la intervencin educativa.

Las expectativas sociales a que hemos aludido depositan en la educacin for-mal una enorme responsabilidad en la formacin de ciudadanos que sepan leer yescribir en una amplia acepcin. Por ello no es sorprendente que sea en el planoeducativo donde las polmicas y controversias que se tejen en torno a la alfabeti-zacin cuyo origen cabe buscar en la confrontacin entre opciones ideolgicas yespecialmente entre perspectivas tericas distintas desde las que se aborda se

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manifiesten con mayor frecuencia. A la tradicional querella entre posturas didc-ticas que enfatizan uno u otro tipo de aproximacin a la enseanza inicial de lalengua escrita se superponen actualmente otros debates, entre ellos los ocasiona-dos por las nuevas condiciones planteadas por una escuela en la que convivencada vez ms lenguas y ms culturas; por la manifiesta voluntad social de apren-der lenguas extranjeras de forma intensiva y desde muy temprana edad as comopor la necesidad de tomarse en serio la promocin de una alfabetizacin digital.Los objetivos sociales en torno a la alfabetizacin y el conocimiento cientficoobligan a desterrar, por inadecuada y obsoleta la idea segn la cual se aprende aleer y a escribir en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. Se enfatiza elcarcter transversal de la lectura y la escritura en tanto que herramienta deaprendizaje de todos los contenidos curriculares y se reconoce la fundamentalimportancia de manejar de manera eficiente los textos propios de cada disciplina(Alexander y Jetton, 2000; Bean, 2000). Esta transversalidad exige propuestaseducativas especficas a lo largo de las distintas etapas (primaria, secundaria, uni-versitaria) (Carlino, 2005; Tolchinsky y Sim, 2001). El debate abarca todos losniveles educativos (incluido el universitario) y todas las reas y disciplinas; elaprendizaje de la lengua escrita no es cuestin exclusiva del ciclo inicial, de laEducacin Primaria o del rea de lengua, sino de todas aquellas situaciones enque se gestiona conocimiento a travs de textos escritos. Y se plantea de estemodo porque la cuestin restrictiva que suele plantearse en las escuelas (cmose ensean a leer y a escribir?) se reformula en unos trminos mucho ms abarca-dores pero al mismo tiempo mucho ms socialmente situados (qu implica laalfabetizacin en el tipo de sociedad en la cual vivimos, qu conocimientos serequiere para participar activamente es esa sociedad, para qu tipo de participa-cin capacitar, quin tiene la responsabilidad de hacerlo, cul es la mejor manerade hacerlo, cmo debe evaluarse su consecucin). Es urgente que conocimien-tos bien establecidos por la investigacin en torno a algunos de los interrogantesformulados sean tomados en cuenta en el plano educativo (en lo que ocurre en lasescuelas y en el diseo de polticas curriculares y de formacin de docentes) demodo que dejemos de preguntarnos recurrentemente acerca de lo que ya sabe-mos y podamos dirigir nuestra atencin a los problemas emergentes.

La respuesta obtenida: contribuciones en torno a la condiciones delaprendizaje de la lengua escrita

Fueron diversos los trabajos recibidos en la redaccin de Infancia y Aprendizajeen respuesta a la invitacin abierta dirigida a la comunidad cientfica (Infancia yAprendizaje, 2007, 30/3, p. 475). Seis de ellos configuran el nmero que el lectortiene en sus manos, y que presentamos brevemente a continuacin.

La contribucin de Olson, Education and literacy, que abre el nmero mono-grfico, propone tres acercamientos a cual ms abarcador, sobre las competenciasrequeridas y en muchos casos conseguidas en una alfabetizacin avanzada o ensentido amplio contrastndola con una alfabetizacin inicial o restringida. Lapropuesta obliga a ir ms all de las competencias o logros individuales paraincluir las adecuaciones necesarias a una diversidad de gneros y discursos socia-les y a los requerimientos institucionales de una sociedad basada no solamente enla creacin sino tambin en la documentacin del conocimiento. El artculotransmite cierto escepticismo respecto a las posibilidades de alcanzar una alfabe-tizacin avanzada por el camino de la pedagoga y previene contra el riesgo deconvertir lo que debera ser un material de reflexin en un listado de requisitosacadmicos. Teniendo en cuenta esta prevencin, pensamos que el artculo deOlson ofrece un horizonte de expectativas de ese constructo que denominamos

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aprendizaje de la lengua escrita y cuyas condiciones ptimas de realizacinaspiramos a comprender.

Pese a sus evidentes diferencias, las aportaciones de Villaln y Mateos, Concep-ciones del alumnado de secundaria y universidad sobre la escritura acadmica, y de Gon-zlez, Buisn y Snchez, Las prcticas docentes para ensear a leer y a escribir, seencuadran en una de las temticas que fueron sealadas como prioritarias en lainvitacin: el anlisis de las representaciones de docentes y/o de los alumnossobre los procesos de enseanza y aprendizaje que la toman como objeto de estu-dio. Ambos estudios exploran las preferencias autodeclaradas de los participantespero lo hacen en distintas poblaciones y con distintos propsitos. El trabajo deVillaln y Mateos constituye un eslabn ms en el anlisis de las concepcionessobre la tarea y de su influencia en la conducta, problemtica central en la psico-loga cognitiva actual. A partir de una conceptualizacin de la escritura comoinstrumento epistmico, el artculo investiga la distancia entre sta y la que seinfiere de las formulaciones verbales de estudiantes de niveles secundario y uni-versitario. La hiptesis de las autoras es que la manera de redactar se ver influidapor las concepciones ms epistmicas o ms reproductivas con que se aborde laescritura. De ah la importancia de conocer estas concepciones para entendermejor los procesos de produccin y los textos resultantes.

Gonzlez, Buisn y Snchez exponen los resultados de un amplio estudio enel que indagan las prcticas educativas que docentes de educacin infantil y deprimer curso de educacin primaria afirman llevar a cabo en relacin a la ense-anza de la lengua escrita. El trabajo realizado permite detectar perfiles diferen-ciados de prcticas que conforman distintos contextos de alfabetizacin inicial yque posibilitaran observar cmo aprenden los alumnos en contextos contrastan-tes. Aunque ambos estudios indagan preferencias individuales, el punto de miradifiere. En el primero se trata de verificar cmo influyen esas preferencias indivi-duales en la produccin propia, en tanto que en el segundo se trata de ver cmoinfluyen en los procesos de aprendizaje de otros, en este caso los nios quecomienzan la instruccin formal.

Otras aportaciones han respondido a la convocatoria centrndose en el estudiodel impacto de algn factor que pueda suponerse involucrado en el aprendizaje,aunque escogiendo factores distintos. Soler y Kandel, en Factores lingsticos en laprogramacin del trazo en la escritura infantil: importancia de la estructura silbica,analizan la manera como nios de 1 de Primaria copiaron palabras sobre unatableta digitalizadora que permite registrar informacin sobre el movimiento yla presin ejercidos al escribir. Su estudio ilustra la incidencia de lo lingsticohasta en los aspectos aparentemente ms mecnicos de la escritura y una va deacceso a las representaciones implcitas del aprendiz a traves del proceso de pro-duccin en tiempo real. El estudio de Soler y Kandel es un ejemplo ms de unafructfera vi de abordaje a los procesos de produccin en tiempo real. Contamosen esta lnea con los trabajo pioneros de Flower y Hayes (1980) sobre anlisis deprtocolos en voz alta, es decir, anlisis de la produccin verbal mientras escriben,de escritores ms o menos avezados, los programas ms sofisticados que registranlas pausas durante la produccin y revisin de textos (por ejemplo, Scriptlog), losque registran la conducta del lector mientras lee y resuelve tareas vinculadas altexto (Reading & Writing, Vidal Abarca y Martnez, 2002) o los estudios que uti-lizan Eye tracker para controlar los avances y retrocesos de la mirada al leer y alescribir, todos ellos intentando capturar la relacin entre procedimientos quemuchas veces escapan al control de los sujetos y resultados textuales.

El artculo de Aram y Besser, Early literacy interventions: Which activities toinclude? At what age to start? And who will implement?, se cuestiona sobre lainfluencia de un conjunto definido de aspectos educativos: (1) los diferentes



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componentes de un programa de intervencin (lectura de cuentos e instruccinexplicita de letras y correspondencias alfabticas) en jardin de infantes y preesco-lar, (2) la edad de comienzo de la intervencin y (3) los diferentes agentes que loaplican (el maestro o un estudiante) en un conjunto de habilidades cognitivas ypsicolingsticas supuestamente relacionadas con el aprendizaje de la lenguaescrita. Las habilidades cognitivas y psicolingsticas surgen de trabajos anterio-res que han mostrado su influencia en el aprendizaje de la lectura y los factorescuyo impacto se evala son elementos educativos muy concretos que debentenerse en cuenta a la hora de decidir una intervencin. El estudio constituye unpaso importante en el intento de conjugar factores del sujeto con factores socioe-ducativos y seguramente servir para orientar futuras intervenciones.

Teberosky y Seplveda en su artculo El texto en la alfabetizacin inicial tam-bin consideran una actividad concreta la lectura en voz alta pero se cuestio-nan sobre su efecto en las caractersticas de los textos que nios de 1 y 2 cursode primaria reescriben. En este caso la evaluacin se realiza comparando los tex-tos punto de partida con los textos producidos despus de la lectura. Loshallazgos del estudio se aaden al de otros anteriores para resaltar las aportacio-nes de una actividad aparentemente sencilla la lectura en voz alta pero movili-zadora de aspectos afectivos, lingsticos y cognitivos.

Al considerar la totalidad de los trabajos publicados percibimos los distintospuntos de mira sobre el tema comn que nos ocupa. El trabajo de Olson se sitadesde las representaciones sociales e institucionales; dos de las contribuciones lade Villaln y Mateos y la de Soler y Kandel, se ubican en las representacionesindividuales, otras tres se acercan ms a aspectos de intervencin educativa(Aram y Besser) actividades de clase (Teberosky y Seplveda) o prcticas pedag-gicas (Gonzlez, Buisn y Snchez), aunque sea en el plano de la declaracin ver-bal). Sin embargo, ninguno de los estudios enfoca situaciones naturales o analizacualitativamente procesos de enseanza y aprendizaje habituales.

En el plano metodolgico todos los trabajos presentados y el conjunto de losque se recibieron, excepto uno (una reflexin terica) se inclinan por recogerdatos a partir de tareas estructuradas y por analizarlos, sobre todo, cuantitativa-mente. Esta inclinacin puede ser interpretada como indicador de las tendenciasvigentes en la investigacin cientfica en general y en psicologa en particular enlas cuales los modelos de investigacin experimental y cuasi experimental y elanlisis cuantitativo de datos aparecen como predominantes2. Aun aceptando laadecuacin de dichos modelos para indagar determinados problemas en el mbi-to que nos ocupa, es necesario considerar que factores y variables que sabemosinciden en el aprendizaje de la lengua escrita exigen ser investigados en contextonatural, mediante estrategias de investigacin cualitativa contrastadas y riguro-sas. La decantacin por determinados mtodos de investigacin podra llevar adesatender problemas interesantes cuyo abordaje se resiste a las exigencias queaquellos mtodos plantean.

Las ausencias: las contribuciones que no llegaron

Los artculos que configuran este nmero representan una seleccin acotadade la multiplicidad de aspectos que abarcan las condiciones del aprendizaje dela lengua escrita. Esta seleccin nos permite identificar preferencias en la inves-tigacin sobre lengua escrita. Pero, en una convocatoria de este tipo, tambin laausencia de propuestas sobre determinados temas puede ser informativa. Porsupuesto que el azar y la casualidad pueden haber influido en la presentacin detrabajos; incluso una interpretacin restrictiva del trmino lengua escrita, quela asimila a escritura ms que a lectura y escritura a pesar de que en la invi-



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tacin (Infancia y Aprendizaje 30/3) se nombran reiteradamente ambos procesospodra contribuir a explicar por qu se presentaron determinadas investigacionesy no otras. Aceptando estos componentes, y an a riesgo de sobreinterpretar, lasausencias pueden aludir asimismo a ciertos huecos en el estado de la cuestin ennuestro mbito, cuya consideracin podra servir para orientar investigacionesfuturas.

A pesar de que muchas de las dificultades y demandas del sistema educativose centran en niveles educativos superiores, y del auge de la investigacin sobrealfabetizacin acadmica en enseanzas medias y superior durante los ltimosaos (Castell, 2007; Sol et al., 2005) la investigacin psicopedaggica escogelos comienzos. Con la excepcin del artculo de Villaln y Mateos, que se centraen las concepciones de alumnado de secundaria y educacin superior, la mayorade los estudios presentados en el monogrfico as como de los recibidos aunqueno publicados ha seleccionado como momento de aprendizaje los primeros nive-les de la escolaridad. Esta seleccin puede deberse a la demostrada influencia delos aprendizajes iniciales en el fracaso escolar y en todos los correlatos que esteconlleva (Adams, 1991).

En efecto, uno de los abordajes ms frecuentes para entender las condicionesde aprendizaje de la lengua escrita consiste en definirlas en trminos de posiblesfactores que puedan incidir en su aprendizaje inicial. Una ingente cantidad deestudios en diversas lenguas y sistemas de escritura se han dedicado a desmenu-zar el valor predictivo de los factores cognitivos en el aprendizaje lector, enten-diendo por ello aquellas capacidades, habilidades o conocimientos del sujeto quepueden explicar tanto la mayor o menor facilidad en el proceso de aprendizajecomo los diferentes tipos de dificultades o deficiencias. Estos incluyeron aspectoscognitivos generales como memoria de trabajo o inteligencia; habilidades psico-lingsticas como velocidad para nombrar colores, nmeros, dibujos o letras(Cornwall, 1992; Guzmn et al., 2004); conciencia metafonolgica (Defior,2008; Geudens, Sandra y van den Broeck, 2004), vocabulario expresivo o cono-cimientos relacionados con la escritura como nombre de las letras, concienciaortogrfica y una larga lista. En realidad la lista de factores candidatos a explicarel xito en el aprendizaje aumenta y vara constantemente. Sin embargo, siguesiendo un problema abierto el valor explicativo de cada uno de ellos y la maneracomo su peso explicativo cambia con la edad (o con la escolaridad). Algunos fac-tores, por ejemplo la conciencia metafonolgica, parecen tener un peso explicati-vo importante en los primeros aos de escolaridad que disminuye notablementems all de la adquisicin inicial de la lectura cuando el mayor peso explicativopasa a la comprensin oral (Catts, Hogan y Adlof, 2005).

Tampoco est resuelta la relacin entre los factores cognitivos y los as llama-dos ecolgicos y psicolgicos (Joshi y Aaron, 2000), entendiendo por stos los facto-res relacionados con las prcticas familiares, el valor social de la lectura y la escri-tura, aspectos motivacionales y afectivos, la identificacin personal con el rol delector o las expectativas de la comunidad y de los adultos directamente implica-dos en la enseanza. Los estudios sobre prcticas familiares y comunitarias de losaos 80 (Heath, 1983; Lahire, 1985) as como los realizados sobre la influenciade procesos identitarios en el aprendizaje lector (Ogbu, 1990) siguen teniendovigencia y en los ltimos aos es posible detectar inters por aspectos afectivos ymotivacionales (Guthrie y Wigfield, 2000; Hidi y Boscolo, 2006; Lavelle yZuercher, 2001; Pajares y Valiante, 2006). Sin embargo, hay muy pocos trabajosque atiendan simultneamente a la interaccin de variables personales y contex-tuales. El artculo de Aram y Besser representa una incursin en este sentido altratar de determinar la relativa influencia de actividades instruccionales, agenteseducativos y momento de intervencin en las capacidades iniciales de los apren-



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dices en un grupo sociocultural desfavorecido. Se trata, tal vez, de una incursinacotada, pero da pistas interesantes para adentrarse en una trama compleja conmltiples matices. Sucede que muchos de los aspectos ecolgicos y psicolgicosinvolucrados resisten la cuantificacin y hasta la definicin precisa; sabemos quecontar la cantidad de libros que hay en las casas no resulta de mucha ayuda paracaracterizar las prcticas familiares y que las diferencias pueden ser tan sutilesque requieren un acercamiento en profundidad Pero, dada la relevancia de estosfactores en los proceso de aprendizaje sobre todo en situaciones de lenguas y cul-turas en contacto, vale la pena el esfuerzo.

Aunque coincidimos con la importancia de los aprendizajes iniciales, seala-mos la necesidad de investigaciones sobre los aspectos mencionados en niveleseducativos posteriores ya sea en situacin natural, para describir sus caractersti-cas en funcin de determinados parmetros, ya sea para estudiar el impacto deentornos particulares por ejemplo, entornos digitales en el aprendizaje de con-tenidos o habilidades involucrados en la lectura y la escritura ms all de la alfa-betizacin inicial. Es fundamental entender, por ejemplo, cmo los alumnosorganizan y elaboran informacin partiendo de distintas fuentes, cmo com-prenden textos de todo tipo, cmo resumen, toman notas o planifican (Castell yGuasch, 2002), as como conocer como se ensean y evalan estos contenidos.En los ltimos aos han sido diversos los autores que se han interesado, desdediversas perspectivas, por las llamadas tareas hbridas (Braten y Stromso, 2003;Segev-Miller, 2004; Spivey y King, 1989; Tierney y Shanahan, 1996), tareascuyo objetivo es producir un texto (un resumen, un ensayo, una sntesis, uninforme...) a partir de la lectura de fuentes documentales diversas, en general conla finalidad de aprender determinados contenidos. El potencial epistmico deestas tareas, que se explica por el doble rol de lector y escritor que se asumedurante su ejecucin, las hace particularmente atractivas, especialmente en lasetapas de educacin secundaria y en la universidad, en las que los estudiantesreciben con mayor frecuencia la demanda de resolverlas que las ayudas para reali-zarlas. Pese a que se trata de un mbito emergente, y en el que trabajan numero-sos investigadores en nuestro pas (Cerdn y Vidal Abarca, 2008; Mateos y Sol,en prensa; Mateos, Villaln, de Dios y Martn, 2007; Miras, Sol y Castells,2008), no se encuentra representado en este volumen ni fue considerado en elconjunto de trabajos recibidos (publicados o no).

El estudio que presentan Teberosky y Seplveda es un primer paso en laexploracin de la relacin entre lectura y produccin escrita en los niveles inicia-les, ya que las autoras se detienen en el anlisis de las producciones textuales queresultan a partir de una lectura en voz alta. Ms all de esta aproximacin inicialsera muy til considerar de manera sistemtica la relacin entre lectura y escri-tura como se ha comenzado a llevar a cabo en otros medios (Delaney, 2008; Paro-di, 2007) y, sobre todo entre maneras de leer, comprensin lectora y produccinescrita. Disponemos de una riqusima informacin proveniente de los estudiosantropolgicos sobre prcticas letradas de las distintas maneras de leer segn cualsean los propsitos, la cantidad de material escrito disponible o las caractersticasdel lector pero no contamos con trabajos que hayan investigado la relacin entreestas maneras de leer, los productos y los procesos de redaccin.

Otra eleccin concierne al aspecto de la lengua escrita sobre el cual los investi-gadores realizaron sus estudios. Tres de ellos se centran en escritura: concepcio-nes sobre la escritura (Villaln y Mateos); la programacin del trazo en la escritu-ra de palabras (Soler y Kandel) y la re-escritura de textos narrativos (Teberosky ySeplveda). Resaltan por su ausencia los estudios sobre comprensin lectora.Esta ausencia refleja de alguna manera una situacin generalizada en la biblio-grafa especializada de los ltimos cinco aos que parece mucho ms centrada en



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estudios sobre procesos bsicos en adquisicin inicial que en comprensin lectoray mucho menos en actividades o propuestas de intervencin3. An as, determi-nados aspectos continan reclamando la atencin de los investigadores, comoocurre, por ejemplo, con los procesos de supervisin y control (Dunlosky y Raw-son, 2005; Eme, Puustinen y Coutelet, 2006; Pressley y Gaskins, 2006), la eva-luacin estandarizada de la comprensin (Martnez, Vidal Abarca, Selles y Gila-bert, 2008; Titres y McGroarty, 2005); y con la enseanza de estrategias de com-prensin en el aula (Snchez, Garca, de Sixte, Castellano y Rosales, 2008). Nohay duda de que el estudio de los procesos de comprensin implica un retomayor que el estudio de los procesos de decodificacin. No son directamenteaccesibles, su definicin es ms escurridiza y han de ser explorados con mltiplestipos de texto ya que interactan con las caractersticas de stos. Dado el recono-cimiento unnime de que el propsito del aprendizaje lector es la comprensin,llama la atencin la falta de propuestas sobre el tema en este volumen. No serposible entender de forma acabada las condiciones de aprendizaje de la lenguaescrita hasta tanto no hayamos profundizado en los factores del sujeto que inci-den en la comprensin lectora, en la interaccin entre estos y los entornos deenseanza, en la relacin entre comprender un texto y ser capaz de utilizar lainformacin que de l se obtiene.

Finalmente, hemos de notar la ausencia de estudios sobre condiciones deaprendizaje en entornos digitales, asunto de indudable relevancia en funcin delas expectativas sociales que mencionamos al principio y que genera procesos delectura y escritura peculiares para cuya comprensin no basta aplicar lo que yasabemos sobre procesos de produccin y comprensin con material impreso tra-dicional (Holmqvist, Johansson, Strmqvist y Wengelin, 2002). Tampoco reci-bimos estudios sobre poblaciones atpicas, lo que no deja de ser llamativo tenien-do en cuenta que los procesos de alfabetizacin se dirigen a estudiantes muydiversos; y tampoco hemos podido incluir estudios que tomen en cuenta contex-tos distintos de los proporcionados por la educacin formal.

Entre presencias y ausencias, un mbito pujante

La resea de las aportaciones que constituyen este volumen, as como la enu-meracin de algunos de los temas no incluidos en el mismo, dan cuenta de laamplitud y complejidad del mbito que hemos denominado condiciones delaprendizaje de la lengua escrita. En el confluyen y se cruzan aspectos individua-les habilidades cognitivas, motivacin, afectos, estilos de aprendizaje, conoci-mientos especficos y lo social lugar, tipo de prcticas, expectativas, promo-cin institucional ; su estudio requiere de la investigacin bsica y la investiga-cin aplicada; del anlisis terico y conceptual que proporcionan disciplinasdiversas y de una cuidadosa reflexin sobre la prctica de enseanza, por sealarslo lo ms evidente. Dicha confluencia genera, inevitablemente, tensiones entrelas miradas disciplinares que resaltan uno u otro tema: las que se centran en losaspectos sociales, relativizando la importancia de las habilidades cognitivas, porejemplo; o las que enfatizan los aspectos individuales prescindiendo de conside-raciones sobre la enseanza. Comprender las condiciones del aprendizaje de lalengua escrita exige estudiar detalladamente los factores y variables que presu-miblemente tienen un impacto en los procesos que conducen a adquirirla. Perorequiere tambin postular y contrastar nuevas relaciones entre el conocimientoas adquirido, reorganizarlo y reelaborarlo, de forma que podamos avanzar en ellogro de una visin de conjunto cada vez ms articulada y completa. Los artcu-los que configuran este nmero son otras tantas aportaciones al ininterrumpidoproceso de construccin de conocimiento cientfico que tiene como objetivo



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explicar estas fascinantes capacidades humanas que nos permiten leer y escribir,aprender y pensar; comprender como ellas evolucionan y se engarzan con lasrepresentaciones sociales predominantes acerca de lo que significa alfabetizar; ydetectar las claves que permitan optimizar su enseanza.


Notas1 Pueden consultarse, entre otros, los siguientes documentos: OCDE (2004) Marcos tericos de PISA 2003: la medida de los cono-cimientos y destrezas en matemticas, lectura, ciencias y resolucin de problemas. Madrid: MEC, INECSE. http://www.ince.mec.es/pub/marcoteoricopisa2003.pdf.. INECSE (2005) Evaluacin de la Educacin Primaria. Datos bsicos 2003.Madrid: INECSE-MEC.

2 Un ejemplo de esta tendencia lo constituye el trabajo reciente de McGuinnes (2004). A partir de un anlisis preliminar de100.000 investigaciones sobre lectura, la autora considera que slo 38 de ellas se ajustan a los criterios de la investigacincientfica que en su opinin son los siguientes: diseo experimental o casi-experimental; uso de estadsticos que permitancalcular el tamao del efecto; asignacin aleatoria de los sujetos a los grupos; y medicin de los efectos de los programas deintervecin mediante tests estandarizados.

1 En una perspectiva mucho ms amplia y general, puede consultarse el interesante Debate: Psicologa en crisis. Metodologadogmtica. Encuentros y desencuentros (Anuario de Psicologa, 37/ 1-2, 2006), en el que colateralmente se alude a la tenden-cia sealada.

3 Sirva como ilustracin que, desde principios del 2005 hasta finales del 2008, sobre 147 artculos publicados en Reading andWriting, una revista especializada referencia central para este tema, solamente 15 estudios estn directamente relacionadoscon comprensin lectora.

1 Durante el mismo perodo, Infancia y Aprendizaje que no est especializada en la temtica, pero es un buen referente paradetectar los temas que atraen a los investigadores en nuestro pas public 115 artculos. De ellos, solamente cuatro estnrelacionados con la comprensin lectora (uno exclusivamente, mientras que los tres restantes investigaron la comprensinasociada a tareas de escritura). Cinco artculos, en el perodo analizado, tenan como foco habilidades implicadas en la alfabe-tizacin inicial.

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las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita

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