KARINA CHAVRY

I M P A ~ DU CONTACT DES LANGUES DANS DES RÉDACIIIOWS FRANÇAISES ÉCR~TES PAR DES PILLES D'UN LYCEE DE PORT-LOUIS - b E MAURICE

Mémoire présenté

à la F d i des études supbiairrs de l'université LaMi

pour l'obtention dugmdedemaîtreèsarts(MA)

AVRIL 2000

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Les phénomènes linguistiques liés au contact des langues, tels que les emprunts et les

interférences, sont observables dans toute communauté plurilingue et pluriculturelle, comme

c'est le cas de l'île Maurice. Ces phénomènes peuvent également &e observés dans diverses

situations de communication. Lorsqu'ils sont présents dans le secteur éducatïc les enjeux de

leur présence sont d'autant plus importants qu'ils peuvent être la cause d'échecs ou de

résultats scolaires insatisfaisants Dans ce mémoire, nous présenterons les résultats relatifs

aux alternances de codes, aux hypercorrections, aux emprunts a aux interférences que

l'analyse de notre corpus nous a pennis d'observer. Ce corpus est constitue de rédactions de

1 67 fil les réparties en sept dessa diffaentes (Fom I à Foms VI' et VI2) d'un lycée de Port-

Louis à l'ne Maurice. L'identification de ces phénomènes linguistiques dans les rédactions

des informatrices et la reconnaissance du fait qu'il s'agit de manifestations normales du

contact des langues pourraient sewir à revoir la pédagogie du fiançais dans cette

communauté.

Je remercie ma très chère directrice, Mme Demise Deshaies, pour tout son encadrement, sa

patience, son professionnalisme, sa disponibilité, ses encouragements et son écoute dans des

moments qui n'étaient pas toujours faciles. Je vous témoigne, Denise, mon plus grand respect

et ma plus vive admiration.

Mon fiancé Bnan, qui à force de soutien, de gentillesse, de tendresse et d'humour, a fait que

ces mois de recherche et d e rédaction ont été moins longs et plus heureux qu'ils ne l'auraient

été sans lui. Je témoigne tout mon amour à ce compagnon de route qui apprend ardemment le

fiançais.

Mes parents à l'île Maurice, Maryse et Gilbert. Vous êtes ceux sans qui aucun de mes rêves

ne se seraient réalisés. Celui-ci était l'un des mes plus chers désirs et vous avez su faire le

sacrifice de mon absence, qui est maintenant définitive. Je vous remercie pour tous vos

encouragements et toutes vos prières. Que Dieu vous bénisse toujours, vous qui êtes a jamais

dans mon w u r .

Ma tante Ginette et ma famille à Montréal. Je vous remercie pour tout le soutien apporté au

cours de ces deux dernières années. Merci de m'avoir guidée, aidée et aimée à toutes les

étapes de ma vie au Québec et de l'avoir rendue plus agréable en m'apportant la chaleur

d'une famille bien mauricienne.. . Vive nos folles soirées et vive le séga!

Mon cousin à l'île Maurice, Yovan, qui, étant dans le bain créolophone quotidiennement,

m'a beaucoup aidée pour la vérification de certaines traductions en créole. Pran kont mo fier

ek pa blié to pou touzour mo larme!

Mes ami(e)s, Bernhart, Nathalie et Sylvain, sans qui ces longs mois en résidence

universitaire auraient été mortels. Merci pour vos sourires et vos rires, merci pour nos

grandes bouffes et merci surtout d'avoir été là dans les bons moments comme dans les moins

bons.

Mon ancien professeur, M. Vinesh Hookoomsing, qui par ses conseils, m'a conduite a

l'Université Laval. Sans vous Monsieur, ce mémoire n'aurait simplement pas vu le jour.

Mon Maître, M. Arnaud Carpooran, qui m'a donné l'amour de la linguistique et qui m'a

permis de toujours vouloir aller plus loin dans ce domaine. Vous êtes Monsieur, celui qui,

sans le savoir, m'a épaulée pendant ces deux années et celui à qui j'espère faire honneur à

travers ce mémoire.

Mes informatrices du Collége de Lorette de Port-Louis, qui m'ont donné de leur temps et de

leur énergie pour que cette recherche puisse se faire. Merci de m'avoir donne la possibilité de

vous aider dans la mesure de mes moyens.

Ses ancien(ne)s collègues et ami(e)s du LCPL, surtout a celles du département de fiançais, à

qui je dédie ce mémoire. A vous qui partagez mon amour de l'enseignement et qui voulez

toujours améliorer la qualité de l'enseignement de ce Erançais qui nous est cher, je dédicace

ce travail, et espère que j'aurai humblement contribué, à travers vous, à aider ces élèves à qui

nous tenons.

Finalement, l'île de mes racines, l'île Maurice. A toi qui m'as tout donné, j'espère que toute

la diversité que tu noumes ne cessera jamais de grandir, afin que des gens comme moi aient

toujours leur raison d'être.. .

TABLE DES MATTÈRES

Résumé

Remerciements

Table des matières

Liste des tableaux

Liste des figures

Liste des graphiques

Introduction

Chapitre 1 : État de !a question et méthodologie

1.1. Situation de I'île Maurice

1.1.1. L'ile Maurice : esquisse géopolitique

1.1.2. L'ile Maurice : esquisse socio-économique

1 . 1 -3. L'île Maurice : esquisse sociolinguistique

1 . 1 -4. L'île Maurice : esquisse historique

1 . 1 S. L'île Maurice : esquisse historique de l'enseignement

1.1.6. L'enseignement à I'île Maurice : la situation actuelle

1.2. Phénomènes Iiés aux langues en contact

1.2.1. Les alternance de codes

1.2.2. Les hypercorrections

1.2.3. Les emprunts

1 -2.3.2. L'emprunt sémantique

1.2.3 -2. L'emprunt lexical

1.2.4. Les interférences

1 -2.4.1. L'interférence sémantique

1.2.4.2. L'interférence morphologique

1 -2.4.3. L'interférence lexicale

1 -2.4.4. L'interférence phonologique

1.2.4.5. L'interférence syntaxique

1.2.4.6. L'interférence graphique

vii .*-

Vlll

1 .3. Cornus et rnét hodoloaie

1 -3.1, Le corpus et l'échantilion

1.3.2. Les critères d'analyse

1 -3 -3. La quantification des données

Chapitre 2 : Analyse soeioiinguWtique des données

2. I . A~ercu général des données

2.2. L'alternance de codes

2.3. Les hypercorrections

2.4. Les emprunts

2.4.1. Les emprunts sémantiques

2.4.2. Les emprunts lexicaux

2.4.2.1. Le verbe

2.4.2.2. Les adjectifs

2.4.2.3. Les noms

2.4.2-3.1. Les noms communs

2.4.2.3.2- Les noms propres

2.5. Les interférences

2.5.1. Les interférences sémantiques

2.5 -2. Les interférences morphologiques

2.5.3. Les interférences lexicales

2.5-3.1. Les verbes

2.5.3 -2. Les locutions

2.5 -4. Les interférences phonologiques

2.5.4.1. Le (el

2.5.4.2. Le [il 2.5.4.3. Les autres

2.5.5. Les interférences syntaxiques

2.5.5.1. L'adverbe

2.4.5.2. Les locutions adverbiales

2.5.5.3. Les verbes

2.5.5.4. Les pronoms relatifs

2.5 -5.5. Les syntagmes ou propositions

2 - 5 - 5 5 1. Le créole

2.5.5.5.2. L'anglais

2 5 5 . 5 . 3 . L'anglais ou le créole

2.5.5 -6. Les pronoms persomels

2.5.5.6.1. Le créole

2.5.5.6.2. L'anglais ou le créole

2.5.6. Les interférences graphiques

2.5.6.1. Le nom propre

2.5 -6.2. Les adverbes

2.5.6.3. Les adjectifs

2.5.6.4- Les verbes

2.5.6.5. Les noms communs

2.6. La svnthèse

2.6.1. L'âge des informatrices

2 - 6 2 La classe des informatrices

2.6.3. L'appartenance ethnique des informatrices

2.6.4. La nature grammaticale des phénomènes

2.6.5. La langue source des phénomènes

Conclusion

Bibliographie

Annexe 1 : L'ile Maurice et ses dépendances dans l'Océan indien

Liste des tableaux

Page

Tableau 1 : Nombre a pourcentage des divers phénomènes liés aux langues en contact 39

Tableau 2 : Les emprunts lexicaux nominaux selon la personne choisie dans la

rédaction, la classe et les informatrices concernées 68

Tableau 3 : Les résultats généraux seion l'âge des informatrices 113

Tableau 4 : Les résultats généraux selon la classe des informatrices 115

Tableau 5 : Les résultats généraux selon l'appartenance ethnique des informatrices 116

Tableau 6 : Les résultats généraux selon la nature grammaticale des phénomènes 117

Tableau 7 : Catégorie grammaticale des emprunts recensés dam des corpus oraux 118

Tableau 8 : Les résultats généraux selon la langue source des phénomènes 119

viii

Figure 1 : Histoire de l'île Maurice d'après Bamwell a Toussaint

Figure 2 : Le système éducatif mauricien

Page

10

15

Liste des m~hiaues

Graphique 1 : Répartition des 167 informatrices selon I'âge et la classe

Graphique 2 : Répartition des 1 67 informatrices selon l'appartenance ethnique

et la classe

Graphique 3 : Répartition des phénomènes liés aux langues en contact selon I'âge

Graphique 4 : Répartition des phénomènes liés aux langues en contact selon la classe

Graphique 5 : Répartition des phénomènes liés aux langues en contact selon

l'appartenance ethnique

Graphique 6 : Les hypercomctions selon l'âge des 10 informatrices

Graphique 7 : Les hyperwrrections selon la classe des 10 informatrices

Graphique 8 : Les hypercorrections selon l'appartenance ethnique des 10 informatrices 49

Graphique 9 : Les hypercorrections selon leur nature grammaticale de l'unité et

la classe des 10 informatrices

Graphique 10 : Les emprunts lexicaux obligatoires selon leur type et la classe

des informatrices

Graphique 1 1 : Les emprunts lexicaux facultatifs selon leur type et la classe

des informatrices

Graphique 12 : Les emprunts lexicaux selon la nature grammaticale de l'unité et la

classe des informatrices

Graphique 13 : Les emprunts lexicaux nominaux selon la personne la plus admirée

Graphique 14 : Les emprunts lexicaux selon leur langue source et la nature

grammaticale de l'unité

Graphique 1 5 : Les emprunts selon l'âge des 58 informatrices

Graphique 16 : Les emprunts selon la classe des 58 informatrices

Graphique 17 : Les emprunts selon l'appartenance ethnique des 58 informatrices

Graphique 18 : Les interférences phonologiques selon l'âge des 16 informatrices

Graphique 1 9 : Les interférences phonologiques selon la classe des 1 6 informatrices

Graphique 20 : Les interférences phonologiques selon l'appartenance ethnique

des 16 informatrices

Graphique 2 1 : Les interfërences phonologiques selon la nature grammaticale de

l'unité et la classe de 16 informatrices

Graphique 22 : Les interfërences syntaxiques selon l'âge des 47 informatrices

Graphique 23 : Les interférences syntaxiques selon la classe des 47 informatrices

Graphique 24 : Les interfërences syntaxiques selon l'appartenance ethnique des 47

informatrices

Graphique 25 : Les interférences syntaxiques selon la nature grammaticale de l'unité

et la classe des 47 informatrices

Graphique 26 : Les interférences syntaxiques selon la langue source et la nature

grammaticale de l'unité

Graphique 27 : Les interférences graphiques selon l'âge des 57 informatrices

Graphique 28 : Les interférences graphiques seion la classe des 57 informatrices

Graphique 29 : Les interférences graphiques selon l'appartenance ethnique des 57

informatrices

Graphique 30 : Les interférences graphiques selon la nature grammaticale de l'unité et

la classe des 57 informatrices 11 1

INTRODUCTION

Les phénomènes linguistiques liés au wntact des langues, tels que les emprunts, les

calques et les intefirences, sont observables dans toute communauté plurilingue et pluri-

culturelle, comme c'est le cas de l'île Maurice. Ces phénomènes peuvent donc être observés,

à l'oral aussi bien qu'à l'écrit, et ce, dans toutes les sphères sociales. Lorsqu'ils sont présents

dans le secteur éducatif, ou plus particuliérement dans des devoirs écrits d'élèves du cycle

secondaire en fiançais, desquels est constitué notre corpus, les enjeux de leur présence sont

d'autant plus importants qu'ils peuvent être la cause d'échecs ou de résultats scolaires

insatisfaisants. Par conséquent, l'identification de ces phénomènes linguistiques d la

reconnaissance du fait que les manifestations du contact des langues sont une réalité normale,

qui ne diminue en rien la valeur de l'élève, pourraient contribuer 8 modifier la pédagogie du

français dans cette communauté, puisque le fiançais y est enseigné comme langue maternelle,

alors qu'il devrait être enseigné comme une langue seconde.

La problématique

Les phénomènes linguistiques liés aux langues en contact (emprunts, calques,

alternances de codes et interférences) ont été intensivement étudiés, et ce dans des cadres

théoriques variés. Beaucoup d'entre eux ont été analysés a partir d e corpus oraux (Poplack,

1980 ; Poplack et Sankoff, 1984 ; Scaton, 1987 ; Flikeid, 1989), mais peu ont été observés a

i'écrit, comme ce sera le cas de notre étude.

De même, peu de travaux ont porté sur le décalage entre la réalité linguistique et

l'enseignement des langues dans une optique sociolinguistique, encore moins au niveau du

cycle secondaire, dans le contexte mauricien. Même si beaucoup de travaux ont été faits sur

les problèmes liés à l'enseignement du fiançais au cycle primaire (Tirvassen, 1994 ;

Lumwanu et al., 1993) à l'île Maurice, peu de recherches ont eu pour objectif de se consacrer

à l'étude des effets linguistiques dus aux langues en contact dans les écrits d'élèves à tous les

niveaux d'un lycée en particulier.

2 De plus, en tant qu'ex-enseignante de français dans le lycée dont il est question,

(nous l'étions encore lors de la collecte des données du corpus). il nous est très souvent arrivé

d'être interpellée par le fait que l'enseignement du fhnçais standard ou nonnatif que nous

prodiguions ne s'ancrait pas dans la rialite linguistique de nos élèves, fait qui, selon nous,

pouvait expliquer certains « mauvais » résultats de nos élèves en fiançais.

Selon les chifies proposés par Baggioni et Robillard (IWO), il n'y a qu'entre 2% et

5% de la population mauricienne qui a le fiançais comme L1 (et il s'agit ici du h ç a i s

mauricien, et non du Erançais standard), entre 55% et 600/a l'ont en L2 et 5% en L3. Ces

chiffies, confirmés par Hookoomsing (1997), indiquent qu'au moins 95% des élèves qui

étudient le fiançais à Maurice n'ont pas le h ç a i s comme LI, alors qu'ils l'apprennent

comme si c'était le cas, notamment au cyck sexmndaïre. Il semble donc, d'après ces chifies,

que le h n ç a i s « langue seconde » devrait être enseigné à ce niveau.

Les objectifs

Trois objectifs seront poursuivis dans cette étude. Après avoir identifié les

phénomènes linguistiques liés aux langues en contact et analysé les diverses manifestations

des langues en contact dans les rédactions sélectionnées, nous vérifierons dans un premier

temps si les catégories lexicales, dites « ouvertes » (Poplack, 1990 : 142)' sont celles qui

sont les plus fiéquemment touchées par le contact des langues.

Ensuite, suivant le fait mis en exergue par Flikeid (1989) dans son étude de

francophones en ~ouvelle-Écosse selon lequel plus l'individu est scolarisé, moins les

emprunts à l'anglais sont utilises en fiançais, nous vérifierons notre hypothèse selon

laquelle plus les élèves sont âgées et moins les manifestations du contact des langues sont

fréquentes.

Finalement, nous chercherons à mettre en évidence l'écart existant entre les

rédactions des élèves et le fhnçais normatif qui est enseigné.

3 Notre étude sera présentée de la manière suivante :

Dans un premier temps, nous présenterons la situation sociolinguistique de I'lle

Maurice, puis nous ferons un état de la question relative aux langues en contact pour

finalement présenter notre cadre théorique et la méthodologique.

Le second chapitre sera dédié à l'analyse sociolinguistique du corpus et à la

vérification de notre hypothèse de recherche.

Dans un troisième temps, et ce avant d'aborder notre concfusion, nous présenterons

une synthèse qui aura pour objectif de donner un point de vue d'ensemble des phénomènes

recensés selon certaines variables x>ciolinguistiques.

CHAPITRE I

État de la auution et m&bodolde

1.1. Situation de 1% Maurice

Avant de nous lancer dans le vif du sujet et de parler des phénomènes liés aux langues

en contact, nous pensons qu'il serait intéressant pour le lecteur non mauricien de nous arrêter

quelque peu sur la situation de l'île Maurice, et ce, a l'aide d'une esquisse des volets

géopolitique, socio-économique, sociolinguistique et historique. En effet, nous n'aborderons

ces volets que sommairement, la littérature étant suffisamment riche et abondante1 pour ne

pas devoir nous y attarder trop longtemps. Par ailleurs, nous consacrerons plus d'espace à

I'histoire et a la situation actuelle de l'enseignement à Maurice.

1.1.1. L'7e Maurice : esquisse géopolitique

La République de Maunce, plus connue sous le nom d'île Maurice, en anglais

Mauritius, est située dans l'Océan indien à environ 800 km à l'est de Madagascar (annexe 1)

et a une superficie de 1865 km2, soit environ 900 fois plus petite que le Québec. Le temtoire

mauricien consiste en une île principale (Maurice), en plusieurs petites îles proches de la

côte, par exemple, le Coin de Mie (Gumr 's Coin) et l'île aux Cerfs (annexe l), et en

dépendances plus grandes a plus éloignées, soit (i) les îles Agaléga, (ii) l'archipel des

Cargados Carajos, plus communément appelé Saint Brandon, et (iii) Rodrigues (annexe 1).

Il existe, en outre, une mésentente entre les gouvernements britannique et mauricien

en ce qui concerne l'archipel des Chagos (annexe 1). Cet archipel tùt retranché du territoire

mauricien en 1965 (Hwkwrnsing, 1987 : 23), il est actuellement géré par la couronne

britannique et présenté comme British Indian Ocem Tenitory. L'île principale, Diego

Garcia, à été vidée de son peuplement qui fut expédié à Maurice, pour être louée à l'armée

américaine qui y entretient une base qui a été hautement utilisée lors de la Guem du Golfe

par exemple. Maurice réclame donc le retour de cet ancien territoire et vise à résoudre le

- - - -

' Pour plus & iisrrtils sur les aspa:ts géopolitiqus et historiques & I'ik, le lecm se ré- entre autres, a Toussaint (1 971 ), Hookoamsing (1987), Bqgioni et Robiiiard (1990X Lau Thi K m g (1991), Bunwarw (1994), et T i ( 1 994).

5 problème des exilés chagossiens sur le sol mauricien. Tout ceci souligne la position

stratégique de ces îles dans cette partie de l'Océan indien, position convoitée, ainsi que nous

le verrons plus loin, depuis plusieurs siècles.

1.1-2. L"ile Maurice : esquisse socio-ieoaomique

La société mauricienne est, depuis sa genèse, multiethniqiie, multiculturelle et

multilingue. Ce point sera plus longuement explicité dans l'esquisse historique qui suivra.

Cette diversité d'ethnies, d e cultures, de religions a de langues est une source de richesse

pour le pays, mais aussi une source de hstrations et d'antagonismes réels ou fantasmés. Un

rapide regard aux statistiques concernant la population permettra au lecteur d'évaluer

l'ampleur de cette diversité sur un temtoire de seulement 1865 km2.

Selon le recensement de 19902, l'île Maurice comptait 1,056,660 âmes, soit environ

un septième de la population québécoise. Étant donné que depuis 1983 le recensement ne

requiert plus que la population s'identifie ethniquement, et ce, pour ne pas encourager

ouvertement toute forme de communalisme, nous n'avons plus accès à des données se

rapportant spécifiquement à la composition ethnique du pays. Toutefois, l'identification

religieuse étant permise, on peut retracer les ethnies cohabitant sur le sol mauricien3. La

répartition de la population est la suivante : 3935% d'hindous, 6,48% de tamouls, 2,71% de

télégous, 1,9?? de marathis, soit un total de 50,64% d'a hindous » ; de plus, il y a 32'3 1% de

chrétiens et 16,28% de musu~mans ; les statistiques font aussi état de 2,766 bouddhistes,

1,134 bahais, 847 « Chinois », 868 personnes ne s'étant classées dans aucun groupe

particulier, et 2 1 7 dont les dénominutions sont non préfisees4.

Les « hindous », ainsi que nous pouvons le constater, sont regroupés sous une grande

catégorie, ce qui ne les empêche pas de s'identitier à des sous-groupes religieux et

1 inguistiques précis.

' Dans un article & M Mario Flore peni dans Le MaiPicien du 12 novembre 1999. La mention de Ipappart- religieuse dam ce document es2 m fait une fqm déguisée de Conaaitre la composition

ethnique du pays, le systéme politique ayant bcsoin & ces ckmnBes pour assurer la reprfscntation & touûs les cuaiYs au Parlement, et ce, à travas son syst&ne & B m Larem. Comme ic fait ranarqua Baicdict (1965 : 42), adinmi& [mligims, languoges. cmd natrnatrmai or c h i c ongins afthe p p i e cfIUimritiw] ont nor corpamte gnn~ps but ~vart~-gnwp or poirartiul fmupr which a n be actiwzted in the szruggle fapditical m i t r d Nous notons que le Central Statistical OfIice ~ ~ I f n c b . ~ m u i c s o . h t m ) fait &at & 1,058,800 individus mais Qaae les

m h e s pourcentages quant B la composition ethnique

6 Sous la catégorie « chrétien w qui compte 32,3 1% de la population, il y a trois ethnies

de représentées : les Blancs (ou Franco-Mauriciens, descendants d'anciens colons pour la

plupart), les Créoles (ou gens de couleur, descendants d7Afiicains et métis), et les Chinois

(OU Sino-Mauriciens, descendants de Chinois ayant adopté la religion catholique ou

protestante). On remarque les 847 individus qui se définissent comme Chinois D, et non

comme chrétiens ou bouddhistes.

Selon les estimations relevées dans le World Factbuok 1999 de la Centrai Intelligence

ilgency5, la population de Maurice en 1999 s'élevait à 1,182,212, avec 68% d'hdo-

Mauriciens (dont 16,6% de Musulmans), 27% de Créoles, 3% de Sino-Mauriciens et 2% de

Franco-Mauriciens. Ces chiffies rejoignent en grande partie ceux de Lau Thi Keng (1991 :

15) pour 1991, soit 68,3% d'hdo-Mauriciens, dont 16,5% de musulmans, 28.5% pour la

population générale (Créoles et Blancs), dont 3 ou 4% de Franco-Mauriciens, et 3,2./0 de

Sino-Mauriciens. On note ici l'assimilation des musulmans au groupe des Indo-Mauriciens,

assimilation qui n'est certes pas faite par les principaux concernés qui se définissent m tant

que musulmans dans le recensement de 1990, même si leun ancêtres viennent de la grande

péninsule.

Le système économique du pays est encore largement tributaire de son héritage de

colonie de plantation, avec la culture de la canne à sucre. Cependant, depuis I'accession de

l'île à l'indépendance en 1968, il y a eu une diversification importante de l'économie, d'où la

création d'une zone franche avec une industrie de textile qui a tendance à supplanter le

secteur de l'agriculture (selon le World Faczbuok 1999, l'exportation des produits textiles en

1995 représentait 64% du total des exportations, alors que le sucre n'en représentait que

24%), et la création d'une industrie du tourisme qui est maintenant solidement implantée. De

plus, les années 90 ont été témoins de l'émergence d'un quatrième secteur, celui des finances,

avec un port franc et un secteur boursier. En 30 ans, l'île Maurice a su se hisser au rang de

plusieurs pays du sud-ouest asiatique a a supplanté beaucoup de pays africains. Ce boum

économique a profité à la population qui a connu une prospérité jusque là encore inaccessible

à beaucoup de Mauriciens. Toutefois, la pauvreté existe encore dans le pays, malgré un

contexte économique relativement positif.

7 En termes statistiques, le World Facibook 1999 rapporte que, basé sur une parité du

pouvoir d'achat, le produit intérieur brut (PB) en 1998 s'élevait a 1 1,7 milliards en dollars

américains, avec un P B par tête d'habitant de 10,000 dollars américains. Le pourcentage

annuel de croissance de la production industrielle s'élevait à 5'8% en 1992 et une estimation

du taux de chornage en 1996 était de 2%. Il est cependant à noter qu'en 1992, selon les

mêmes sources, 10'6% de la population vivait en dessous du seuil de pauvreté. Quand on sait

que la population du pays ne dépasse pas le million deux cent mille, on imagine l'ampleur du

phénomène.

Ainsi, comme dans beaucoup de pays ayant connu une explosion économique rapide,

c'est le petit peuple qui en paye le prix, avec tout ce que cela apporte de fhstrations7 de

sentiment de révolte et de ras-le-bol.

1.1.3. L'ile Maurice : esquisse socialin y u ~ u t

Source : Baggioni a Robillard (1990 : 1 1)

Ce timbre' émis en 1988 à l'occasion du 40' anniversaire de l'organisation mondiale

de la Santé, reflète grandement la situation sociolinguistique complexe de l'île Maurice. En

effet, il présente les trois langues principales, ou, comme le mentionne Stein (1982), les trois

langues « supra-communautaires ». On y retrouve ainsi l'anglais dans les titres

8 d'encadrement, le créole dans le slogan pour la vaccination - « Protégez votre bébé >> - et le

fiançais désignant le nom des maladies infantiles : coqueluche, polio, diphtérie, etc.

Contrairement à ce qui se passe dans beaucoup de pays, la Constitution mauricienne

ne stipule pas clairement quelle est, ou quelles sont, la ou les langue@) officielle(s) du pays.

Comme le fait remarquer Bunwaree (1 994 : 1 10) :

Section 49 of the Comtitation, entitied {c oflciai danguage )r seems

to indicare ttrar the oBciaI ianguage ofpnliamen~ is symnymous

to the oflciaf language of t k cmn&ry and ai the Ylme time giws a

semi+flciaf stahrs to French : cr The oflciai m a g e of the

assembfy shouId be Engfish but any member may acILIt.ess the clvRr

in French u.

L'anglais est donc la langue du Parlement, toutes les communications écrites sont

faites en anglais, mais, dans les faits, l'anglais, le fiançais et le créole sont oralement

employés. Il paraît donc que l'anglais est la langue administrative du pays, étant la langue

officielle des institutions gouvernementales, y compris de l'enseignement, même si le h ç a i s

et le créole restent largement utilisés dans tous les domaines à l'oral. Dans le contexte

diglossique mauricien, on observe toutefois que, malgré son statut de langue ü officielle »,

l'anglais ne jouit pas du prestige du fiançais de par son cantonnement à l'écrit. De plus,

contrairement au créole, il n'est pas une langue véhiculaire. Hookoomsing (1997 : 392) note

que 0,2% de la population à Maurice utilise cette langue couramment (suxtout en milieu

urbain), c'est-àdire à l'oral, alors que les langues européennes (français et anglais) sont

employées à l'écrit par 52'1% des individus. Ceci n'a rien de surprenant, puisque la

scolarisation se fait très largement dans ces langues.

Le fiançais, langue de l'élite, toutes ethnies confondues, demeure une langue très

largement utilisée dans beaucoup de sphères : les medias, l'affichage, la presse écrite, la

publicité, l'église catholique, le secteur privé et I'enseignement, entre autres. Elle est la langue

cible de nombreux non-fhncophones et est toujours associée à un statut social élevé.

Cependant, Hookoomsing (opxit) souligne que cette langue n'est courante que pour 3.3%

d'individus, dont les trois quarts vivent en milieu urbain. Cela vient appuyer les chifies

proposés par Baggioni et Robillard (1990 : 47).

9 Passons maintenant au créole. Ce dernier, considéré comme le parent pauvre du

fiançais à Maurice est, toujours d'aprés le même auteur, la langue courante de 60,4% de la

population de I'tle. Ajoutons qu'il est connu de tous les Mauriciens qui doivent tous, à un

moment ou a un autre, l'employer. Ii est en quelque sorte une lingua fianca et il est utilisé

conjointement avec d'autres langues, créant ainsi des situations courantes de bilinguisme,

voire de multihguisme. Ainsi, on retrouve le couple créole-fiançais chez 2 1,326 personnes

(environ 2% de la population), mais non le couple créole-anglais. Le créole, nous l'aurons

compris, est la langue de la communication orale par excellence. Toutefois, comme l'indique

Ro bil lard ( 1 993 : 1 3 O), des signes persistants semblent montrer une extension regïstrale [ . . . ]

vers le i( hour » rle i 'éckife diglusique, car il est de plus en visible sur les Stches - notamment politiques - et, wrnme nous l'avons vu plus haut, sur les timbres.

Les langues orientales, indiennes et chinoises sont, entre autres, le bhojpourî, le hindi,

le tamoul, le marathi, le telégoy le goujrati, l'ourdou et le chinois, notamment le mandarin.

Toutes ces langues, à l'exception du bhojpoun, ont une fonction largement identitaire a

symbolique. Elles ne sont utilisées que par un nombre restreint d'individus, et ceux qui les

utilisent sont, en général, des penonnes âgées. Les jeunes générations préErent surtout les

langues supra-communautaires. Cependant, le bhojpouri est, comme le créole, mais en moins

grande proportion, une langue courante, surtout en milieu rural. Hookoomsing (1 997 : 391)

note que 19,7?4 de la population l'utilise comme langue courante, et 4,7y0 l'utilise en situation

de bilinguisme avec le créole. C'est donc le couple qui obtient la palme et qui dépasse le

couple créole-fiançais (2.7%). À eux deux, le créole et le bhojpouri sont utilisés par un total

de 867,820 personnes, soit 84,8% de la population (opcil).

Les langues orientales, notamment k hindi, l'ourdou, le tamoul et le mandarin, sont

enseignées à l'école comme langue optionnelle aux enfants d'origine asiatique? lors de la

période où la catéchèse est enseignée aux enfants chrétiens. Cependant, on note de nos joun

une tendance chez certains (rares) parents chrétiens à inscrire leurs enfants dans une classe de

langue orientale, et ce, pour des raisons d'idéologie personnelle. Si cette tendance se

maintient et se popularise, il se pourrait que, dans quelques années, ces langues aujourd'hui à

fonction identitaire deviennent, en plus du créole, des langues multiethniques. Cela ferait, à

notre avis, le plus grand bien au pays, parce que ceci permettrait de briser le lien actuel qui est

10 fait entre langue et ethnicité, favorisant ainsi une plus grande cohésion nationale a um plus

grande connaissance de la culture des autres, la culture se transmettant largement à travers la

langue.

1.1.4. L'ne Maurice : esquisse historique

La figure 1 ci-dessous propose une approche globale de l'histoire de l'île Maurice

jusqu'à son accession à l'indépendance en 1968. L'accession du pays au statut de République

date de 1 992 et elle ne figure pas sur ce schéma

Figure 1 : Histoire de l'île Maurice d'après Bamwell et Toussaint (19491

Portugais

Hollandais

Figure reproduite de Baggioni & Robillard (1990 : 20)

I I L'île Maurice, dépourvue au départ d'une population autochtone, est connue depuis

plusieurs siècles par les navigateurs arabes circulant dans cette partie de l'Océan indien. Sa

présence est attestée sur leurs cartes sous le nom de D i m morne (Toussaint, 197 1 : 23) dés

le XVe siècle. En 1513, les Portugais, alors sur la route des indes, découvrent cette île et,

comme les Arabes avant eux, en font un point de ravitaillement en eau. L'île était à l'époque

peuplée de nombreux oiseaux nommés les dodos. Ces oiseaux, bien que moins élancés que

les cygnes, fùrent confondus avec ces derniers, d'où le nom que donnent les Portugais a I'île :

Cirné .

Ce ne firt qu'en 1638 que l'île commença à être habitée par les Hollandais qui étaient

déjà présents à Java et qui étaient conscients de la position géographique stratégique de I'îie.

Ils occuperont I'île dans le but de prévenir toute invasion de cette île par les Français (qui

prennent possession de Bourbon - l'actuelle île de la Réunion - la même année) et les

Anglais. Les Hollandais donneront à I'île son nom actuel, soit Mmn'tius, d'après leur

stathouder d'alors, Maurice de Nassau. La colonisation hollandaise se soldera par deux

échecs largement dus, selon Toussaint (1 97 l), à un déséquilibre entre les sexes. Lorsqu'en

17 10 ils quittent l'île, les dodos ont disparu, le nombre d'ébéniers a dramatiquement chuté et

I'île est infestée de rats. Ils ne laisseront au pays que la canne a sucre et le cerf.

Ce n'est qu'avec l'arrivée des Français en 1721, lesquels occupaient déjà I'île

Bourbon, que l'île devient une colonie relativement organisée, car elle profite de l'expérience

acquise par les colons à Bourbon. L'île change alon encore une fois de nom et devient 1 'lsle

de France. La colonie sera marquée par 4 périodes différentes : la Compagnie des Indes

Orientales (1 72 1 - 1 767)' le gouvernement royal (1 767- 1790)' la période révolutionnaire

(1 790- 1803) et le gouvernement impériai (1803-1810) (Baggioni et Robillard 1990 : 21).

C'ea avec l'arrivée du gouverneur Mahé de Labourdonnais en 1735 que I'île prendra

de l'essor. Il relancera en effet la culture de la canne a sucre et il dotera l'île de routes et

d'hôpitaux. La capitale actuelle, Port-Louis, sera aussi fondée et jouera le rôle de port de

commerce. La composition de la population se trouvera modifiée par 1' importation

d'esclaves, notamment de Madagascar et du Mozambique. Des artisans libres de l'Inde

seront aussi engagés pour travailler sur les chantiers navals à Port-Louis. C'ea ainsi que

Maurice deviendra un des points majeurs de la traite négrière qui cessera officiellement en

12 1834. Nous reviendrons plus longuement sur la période fiançaise lors de notre survol de

1 ' histoire de l'enseignement à Maurice.

La position stratégique de I'île de France ne laisse pas l a Anglais indiffeieMs et dès

1 76 1, cette remarque est faite : Tmt que les Franpis tiemkont 1 'île de France[, J les Anglais

ne seront pas les maîires cje f 'Id (Toussaint, 1971 : 77). C'est donc tout naturellement

qu'en 18 10, après leur victoire Ion de la bataille navale du Vieux Grand-Port, I'île passe sous

le contrôle de la couronne britannique qui s'engage à respecter les habitudes de vie des

colons fiançais établis dans I'île depuis quasiment 90 ans. Ainsi, cette frange de la population

gardera définitivement ses lois (le Code Napoléon est de nos jours encore utilisé), ses

habitudes sociales, culturelles, religieuses et linguistiques. Le premier gouverneur anglais, Sir

Robert Farquhar, maintient ainsi un statu quo qui convient aux principaux concernés, car si

les Anglais se chargent de l'administration de I'île, l'oligarchie blanche, quant à elle, détient

le pouvoir économique, ses membres étant propriétaires temens. Toutefois' l'île changera de

nom, pour la dernière fois, et reprendra le nom légué par les Hollandais, Mimritzus ou He

Mm~rice. La cohabitation plus ou moins hannonieuse entre les vainqueurs et les vaincus

continuera jusque dans les années 1830 où la lutte anti-esclavagiste prendra de l'essor pour

aboutir en 1835 a l'abolition de l'esclavage (qui eut lieu, il faut le dire, après qu'on eût

accepté de dédommager les propriétaires terriens).

L'abolition de l'esclavage marquera un tournant crucial dans la composition de la

société mauricienne car elle oblige l'administration coloniale à avoir recours à de la main

d'œuvre étrangère, en l'ocairrence, aux Indiens. Ainsi prendra naissance la période' de

« 1 ' engagisme », c 'est-à-dire le recrutement m a s n i d'« engagés » indiens, havaifilarrs libres

mais sms contra1 (Baggioni et Robillard, 1990 : 15), engagés qui apportent dans leurs

bagages le choléra et le paludisme. Malgré qu'on les ait traités comme leurs prédécesseurs

esclaves, les Indiens, contrairement aux anciens esclaves, resteront solidement attachés à

leun racines, leurs cultures d'origine, leurs traditions religieuses et linguistiques. Le taux de

natalité de ce nouveau groupe sera important, si bien qu'en un siècle, leur nombre sera 1,7

fois plus important que celui de la « population généraie » (Blancs et Créoles confondus) : en

1846, I'île comptait 102,2 17 individus dans la population générale et 56,245 Indiens ; en

1944, la population générale compte 153,938 individus et 265,247 Indiens (Barnwell &

13 Toussaint 1949. dans Baggioni et Robillard, 1990 : 23). Les Chinois ou Sino-Mauriciens,

quant à eux, arriveront, pour les premiers, au début du XXe siècle et seront surtout

représentés dans le secteur du commerce.

1.1.5. L'ile Maurice : esquisse historique de I'cnwigbement

L'histoire de l'enseignement à Maurice commence pendant la période bça i se , plus

particulièrement en 1789, pendant la période de l'administration royale, et sous la

responsabilité des Laxistes de l'église catholique. Cette période sera marquée par la

création du College National en 1792, école primaire et secondaire privée, mais assistée

financièrement par l'État a résewée exclusivement a l'élite, donc aux Blancs. Cette éwle se

maintiendra tant bien que mal jusqu'en 1794 ou elle fermera ses portes à cause d'un manque

de fonds (Tirvassen, 1994 : 17).

En 1800, la Commission de l'Instruction Publique, d'après le Plan Lakanal

(Bunwaree, 1994 : 74)' recommanda l'ouverture de l'École Centrale, école secondaire, qui

fut, encore une fois, réservée aux Blancs. Cette école dispensait une instruction académique

poussée et avait pour mission de former les décideurs et professionnels nécessaires au pays.

Des écoles primaires furent ouvertes pour le reste de la population, mais celles-ci n'étaient ni

obligatoires ni gratuites. En fgt, comme le fait remarquer Bunwara ( q c i t ) , citant Prithipaul

(1976), il n'y avait pas lieu de promouvoir l'éducation primaire puisque much of the semi-

skilled work were carried out by the s h s . who, uccording to coioniui govemement did net

reqzdire any formal edkation. En outre, réserver l'éducation primaire et secondaire aux

Blancs, c'était maintenir le rapport dominant-dominé qui prévalait dors dans un système

basé uniquement sur la domination. Une seule autre école secondaire, réservée aux gens de

couleur, existait à l'époque, mais Bunwaree (1 994 : 75) souligne que the faciiities mailable

and the curriculum aabpted in that schooi reveuied the grem &qxm*ties thor exised b e e n

rhe two schook.

Le gouvernement impérial qui accède au pouvoir en 1803 sous le Général Decaën ne

changera pas grand chose à la situation, sinon le nom de l'École Centrale qui devint le Lycée

de 1% de France. La discrimination raciale f i t soigneusement entreienue et même renforcée,

car le Lycée devint la seule école secondaire de l'île. Cependant, Decaën autorisa l'ouverture

1 1 de deux écoles privées pour les filles (blanches), une première dans le domaine, Ccole qui

toutefois ne visait pas grandement le développement intellectuel de ses élèves.

A l'arrivée des Anglais en 1810, le statu quo fut maintenu, mais le Lycée devint le

Collège Royal, existant encore de nos jours. Le gouverneur Farquhar prit soin de ne pas se

mettre a dos la communauté blanche en restreignant l'accès du Collège aux Blancs

uniquement. Toutefois, avec le soutien du Révérend Jean Lebrun, les réactions et

récriminations des gens de couleur n'allaient pas tarder a se faire entendre. Ainsi, selon

Bunwaree ( 1994 : 8 1) qui cite Rarndoyal (1 977 : 40), en 1829, the Secretay of Sme in

Briroin ordered the Gowmor to repeol the lrnvs ajjiecting t k Coloured community md d i t

Coloured chiBen fo the Ru# Cdege. Malgré toute la résistance a l'hostilité des Blancs,

les premiers enfants de couleur furent admis au Collège Royal en 1832, ce qui amena

beaucoup de parents blancs à enlever leurs enfants de l'école et à créer, p u r euq des &les

privées.

L'église catholique, qui jusqu'alon avait été très proche de la communauté blanche6,

se mobilisa et commença à ouvrir des écoles pour les lower cCasses (Ramdoyal, 1977 : 68,

dans Bunwaree, 1994 : 83), parce que son emprise se trouvait menacée, d'une part par

l'œuvre de Lebrun et, d'autre part, par l'église protestante qui commençait aussi à ouvrir des

écoles. Dans la foulée, l'église catholique, et surtout Mgr Collier, proposa a des religieuses

de l'ordre de l'Institut de Lorette de Dublin (plus connues sous le nom de religieuses de

l'Institut de la Bienheureuse Vierge Marie) de venir fonder des écoles pour filles à Maurice.

Le premier collège fut établi a Port-Louis dans ta deuxième moitié du XKe siècle, et

d'autres institutions similaires fbrent ouvertes dans plusieurs villes du pays. Les colléges de

Lorette furent longtemps les seules écoles secondaires pour filles qui, au départ, venaient des

established md weafthy families (Bunwaree' 1994 : 84), pour ensuite provenir de toutes les

ethnies et classes sociales.

EUe l'est encore de nos jours On notaa que Ille n'q jusqu'a eu aucun Cvêque rma Mme.

1.1.6. L'enseignement J l'île Maurice : la situation actuelle

Figure 2 : Le svstème éducatif mauricien

MIE

CPE

CatiBareofRiaryMrram MG1 MphpmilOpPdhjlndZtuic CYn~SdiodCrmUiQe MIE IiQliinsrndnheriaa Mgha Sebool C d i f i ~ l t UOM Uaivasiiy of Ma~itliir

Source : UNESCO : Issues mdstraîegies7 1991, p.4, dans AR Foondun, (1992 : 5)

La figure 2 cidessus présente le système éducatif mauricien de manière schérruitique.

Pour les besoins de notre travail, nous ne nous anarcferons qu'aux amées pré-universitaires.

16 Le système éducatif a Maurice est largement basé sur le système britannique.

L'enfant mauricien passe 6 ans a l'école primaire, suivi de 5 ans à l'école secondaire dans le

but d'obtenir un certificat d'études (CSC), dont les examens sont pris en charge par

l'université Cambridge et le MES (M-tius lGmnim~ion Synriiwte), a la suite de quoi il

passera 2 ans de plus à l'école secondaire pour obtenir un certificat de fin d'études

secondaires (HSC), toujours administré par l'Université Cambridge.

Depuis 1976, l'éducation secondaire et universitaire est gratuite, dans le but d'offrir

des chances égales a tous les Mauriciens dans ce domaine. Notons que ce fit aussi une

mesure politique du régime d'alors-

Les écoles mauriciennes peuvent être regroupées en 3 groupes : les écoles publiques,

les écoles confessionnelles et l a icoles privées. En 1996, le ministère de l'Éducation

recensait 269 écoles primaires, soit 213 publiques et 56 privées (comprenant les écoles

confessionnelles) et 127 écoles secondaires, soit 29 publiques et 98 privées (comprenant les

écoles confessionnelles).

Les écoles confessio~elles sont des institutions dirigées par des groupes religieux,

notamment catholiques, protestants, hindous et musulmans. Ces écoles sont financies par

l'État et administrées par la Privute Second<lry SchooI Authorify, la PSSA. De même, les

écoles pnvées qui ont, pour beaucoup, surgi de nulle part après 1976, sont aussi administrées

par la PSSA et financées par l'État. Les écoles privées payantes ne sont pas très nombreuses

à Maurice. Cependant, on assiste à une augmentation des écoles primaires payantes, car

beaucoup de parents ne veulent plus que leurs enfants passent par le circuit traditionnel

menant au CPE (le certificat de fin d'études primaires) parce que c'est un système d'examen

de qualification pour entrer à l'école secondaire qui est basé sur une compétition féroce et qui

nécessite des leçons particulières sans fin.

Le problème du CPE mérite qu'on s'y attarde un peu car le lecteur se demandera

certainement quelles sont les raisons de cete compétition féroce a des leçons particulières

sans fin.. . Les réponses à ces questions sont multiples et, pour aller à l'essentiel, nous dirons

que la raison majeure est qu'il s'agit de faire en sorte que l'enfant soit en mesure d'être admis

dans ce qui est communément appelé a Maurice des s&r schook, ou les five-w S C ~ ~ S

comme le mentionne Fwndun (1992). Les stms schsoIs, qui sont surtout des écoles

17 publiques et confessionnelles, représentent un nombre restreint d'écoles au sein desquelles

le ministère de l'Éducation répartit les 2000 premiers candidats (Foondun, 1992 : 9) qui

réussissent les examens du CPE, soit 8,1% des élèves inscrits a l'examen de 19% par

exemple7. L'examen du CPE représente donc un enjeu vital pour les enfmts (et les parents)

qui se retrouvent dans une situation de stress dès la quatrième année du primaire. Quand on

sait qu'en 1996, 34,3% des 24,574 enfants qui fùrent inscrits à t'examen échouèrent, on

comprend facilement la hantise des parents et les craintes des enfants, ainsi que la

compétition effiénée qui caractérise ces années cruciales de la vie d'un enfaat mauricien

n'évoluant pas dans une école primaire privée et payante.

Mais pourquoi ces écoles sont-elles des stars schm/s ? La première raison est que ces

écoles, comme dans le cas des écoles catholiques bénéficient de traditions et d'une

réputation historique. La seconde est quant à elle purement académique, car ces écoles sont

celles qui donnent régulièrement des lauréats, c'est-à-dire que certains jeunes auront droit a

une bourse d'études leur permettant d'intégrer une université britannique. En outre, ceux qui

ne sont pas lauréats, mais qui obtiennent de très bons résultats, ont toutes les chances

d'obtenir une bourse d'un autre pays étranger ou d'intégrer l'Université de Maurice.

Le Collège de Lorette de Port-Louis, école où nous avons effectué notre enquête, est

considéré comme une S m s c h d étant donné qu'il accueille des filles classées entre plus ou

moins la 170' et 600' meilleure (en 1992 par exemple, la première admise était classée 171'

et la dernière admise était classée 5343 (Foondun, 1992 : 13). De plus, c'est un collège qui

propose relativement souvent des lauréates.

La langue de l'enseignement à Maurice est, depuis 1944, l'anglais, sauf pour les trois

premières années du primaire où le choix revient aux enseignants et aux maîtres d'école.

Mais dans les faits, le créole et le fiançais sont largement utilisés a tous les niveaux, y

compris, mais en proportion moindre, au secondaire. Le médium d'enseignement est donc

officiellement l'anglais à tous les niveaux à partir de la quatrième année du primaire, sauf

pour l'enseignement du fiançais. Dans les faits, le créole et le fiançais sont utilisés

~ ~ ~ h i f t i e s ~ ~ d a n s ~ p a r t i e s o a t i s s u s d e s s t a t i s t i ~ o f f i c i e k o b t a u i e s ~ p a ~ ~ r d u s i t e d u m i n i s t t r e . . de 1'Education d de la Recherche scientifique : h~f~~~:b.intntrmu/edUCBtjoiJminiarV~statiahtmiraim

18 couramment en classe pour apporter des explications aux élèves et l'anglais n'est utilisé

qu'à l'écrit. Les langues de scolarisation sont donc l'anglais et le français à l'écrit et en partie

à l'oral, même si le créole demeure une langue extensivement utilisée a l'oral en situation de

classe.

Les langues orientaks sont également enseignées au primaire et au secondaire où

elles sont souvent abandonnées.

Ainsi, selon les chimes du recensement de 1990 (Hwkoomsing 1997 : 401), les

langues lues et écrites, en termes de pourcentage, pour une population de 12 ans et plus, se

répartissent comme suit : créole, 3,6%, bhojpouri, 0'4%' créole et bhojpouri, 0,5%, langues

orientales, 3,1%, langues européennes, 52,1%, langues européennes et orientales, 2 1,6% et

aucune langue, 18,4%.

Nous pouvons donc maintenant nous rendre compte de l'ampleur du plurilinguisme

mauricien et de la situation de l'enseignement a Maurice. La prochaine partie sera consacrée

à la définition des phénomènes linguistiques liés aux langues en contact ainsi qu'a la

présentation de la méthodologie.

19 1.2. Phénomènes liés aux langues en contact

Les phénomènes linguistiques lies aux langues en contact sont plus camus sous les

termes d'emprunt, de calque, d'alternance de codes, d'hyperwrrection a d'intdérence a ont fait l'objet de plusieurs études, notamment dans un cadre sociolinguistique, comme ce

sera le cas de notre travail.

1.2.1. La alternances de codes

Selon Dubois et of. (1994 : 30), on appelle altemance & langues lo stratégie de

communication par laqueille un ÏndviCar ou une comnnrmute utilise &as le même échange

ou le même énoncé deux vmiérés nettement distinctes cm akux langues clfferentes alors qw

le ou les interlocufeur(s) sont expert(s) &ms les deux langues ou chns les van-étés [. . . 1. On parle aussi à ce sujet d 'aitemance & c d s ou de "code switching ".

Poplack (1980 : 583) définit l'dternance de codes comme the alfermtion of two

liuzguages within o single discol(rsee. sentence or coltSIituent. Plus tard, dans le cadre de son

étude sur le français d'ûttawa a de Huil, elle ajoute que les alternances de codes sont des

énoncés composes de plusieurs mo& qui ne sont pas intégrés (contrairement aux emprunts)

a u lexique. à la syntaxe et à la morphohgie h f i ~ n ç a i s , comme c'est le cas dans un des

exemples qu'elle donne (c Tu sais, I kiped fhem à comprendre le fiançais pis a parler. »

(Poplack 1990 : 134).

Flikeid, en se basant sur les travaux de Poplack (1980 ; 1990). présente d a cas

d'alternances de codes non balisées. Contrairement aux alternances de codes balisées, les

alternances de codes « véritables >) ou non balisées sont celles ou le locuteur ne manifeste

pas explicitement qu'il change de langue : elles ne sont pas accompagnées d'un discours

métalinguistique ou d'une hésitation, comme c'est le cas des alternances balisées, comme le

montre Flikeid (1989 : 202). L'alternance non balisée se retrouve surtout dans les locutions

ou expressions idiomatiques dans son corpus :

C 'éroir du al1 Greek to me.

C 'était une chance of a life-tirne.

20 Les définitions de ces auteures concernent les alternances entre des langues

diRérentes dans un même enonci. Cependant, comme le fait remarquer Baylon ( 1 99 1 : 1 52),

l'alternance de codes concerne msi bien le bilingue, cclgriable de proiduire et ak comprede

des phrases alnu p l u d 'me Irgue, que l'udingue qui &ide d 'ufilisw tel ou fef regisae,

tel ou te! sociofecfe. Il est clair, dans le cadre de notre étude, étant donné que nos

informatrices sont toutes polyglottes, que c'est l'alternance de codes due au contact de

langues qui nous intéresse.

1.2.2. Les hypercorrections

Définir une hypercorreaion est un exercice intéressant quand il s'agit du contexte

mauricien. Dubois et ai. (1 994 : 236) présentemt I'hypercanection comme étant la fmte ou

1 Zcart phonétique, morphologipe. lexiwl ou syntarique, né de l ''plication d'une nome

ou d 'une règle là oli il n 'y o p lieu, p le jeu cle l 'analogre rles pa'adigmes. Cependant, le

NPR 93 met en perspective une dimension importante, partidièrement applicable a la

situation sociolinguistique mauricienne. ii la définit comme étant une reproduction fmtiw

d'une fonne linguistique prduisant une fonne supposée correcte et par extension, le fait de

produire des formes Iinguistipes monnaies ou fmfives pu souci de manilester une

maîtrise du discours signalant un statut social wIorisé.

Les hypercorrections relevées dans notre corpus sont dues, pour la plupart, au contact

entre le créole et le fiançais. Et c'est le rapport diglossique qui existe entre ces deux langues

qui fait que le créole se présente comme une langue aussi largement utilisée que stigmatisée.

Ainsi, certains phonèmes très fréquents en créole, tels que le I d et le Id , plus

particulièrement la combinaison [ER], sont tout aussi stigmatises, et sont, comme nous le

verrons dans notre corpus, souvent comgés en fiançais et remplaces par une variante

correspondante, considérée comme prestigieuse. Des exemples concernent les mots

« vétérinaire » qui devient wétén'nese et a fî-iandim » qui devient f n m d i ~ s . Ces mots

seront analysés en détail dans le chapitre 2.

21 1.2.3. LQS emprunts

La notion d'emprunt est un des phénomènes linguistiques qui résultent du contact de

deux ou plusieurs langues. Dans cette étude, nous nous intéresserons aux trois langues en

contact que sont l'anglais, le fiançais mauricien et le créole et à leur impact sur le fiançais

écrit.

Selon Dubois et al. (1 994 : 1 77- 1 78), il y a emprunt iinguistique quand un pufer A

urilise et flnif par intégrer une unité ou un trait linguistique qui existait précéciemment &ns

un parler B (d t h g u e sauce) et que A ne @&ait p ; l'unité ou le rmir emprunté sont

eux-mêmes pdzjîés d'emprun~s. [...] L'intégration, selon qu'elle est plus ou moins

complète. comporte des degrés a'ïwrs : le mot peut être reproduit à peu près tel qu 'il se

prononce (et s'écrir) rtans /a langue B ; il y a toutefois généraiement, méme dms ce cas,

assimi fa tion des phonèmes & b Im>grre B aux phonPrnos prmks cik lo lmtgue A.

Mais, pour qu'un mot d'origine étrangère puisse jouir du statut d'empnmr intégré, il

doit satisfaire trois conditions essentielles, énumérées notamment par Poplack (1 990 : 142) :

(a) il doit être utilisé re&ztivementfiéquemment (dans un même corpus ou dans une même

communauté linguistique) ;

(b) il doit être utilisé par une grande partie de la communauté linguistique ;

(c) i i doit être relativement accepté et intégré au système d e la langue emprunteuse.

Ces critères rejoignent la définition de Mackey (1976 : 397) pour qui l'emprunt est

du domaine de la Imgue [. . .] et est collectif et systématique. Dents l'emprunt linguistrstrque,

nous avons miire à l'intég~ation dmrs le système. On utilise des éléments d'une I m p e

c o r n e s'ils faisaient parlie & l 'mtre.

Nous avons donc retenu ces éléments définitoires et ces critères de repérage de

l'emprunt linguistique pour notre étude. Nous avons ainsi dégage de notre corpus des

ernpnint s lexicaux et des emprunts sémantiques.

22 1.2.3.1. L'emprunt sémantique

L'emprunt sémantique, comme le terme l'indique, ne fait pas référaice aux emprunts

de formes. Ici, c'est le sens d'un mot étranger qui est emprunté a assimile à un mot, ou a un

ensemble plus ou moins grand de mots, faisant déjà partie du système lexical de la langue

réceptrice. Le mot ou le groupe de mots subit ainsi une extension sémantique, du Eiit qu'on

lui ajoute un sens qu'il n'avait pas avant. Un exemple d'emprunt sémantique trouvé dans

notre corpus est réaliser, utilise en fiançais avec le sens critiqué de fo redise en anglais :

cc se rendre compte de ».

1.2.3-2. L'emprunt lexical

Selon Poplack (1990 : 14 1 - M), i'emprunt lexical impiique une i1#:orporation rie

mots indivichrels d'une LZ fou de composés aymt le statut & mots simples) &ns le discours

en L, (bu langue récepnice). ces incoprutiom subiss4nf d'ordinaire des odrgtatiom les

rendant conformes aux p t rom phonoiogique, morphoiogrogrque et yntmiïpe de la lmrgue

réceptrice. L'auteure avance aussi le fait que, selon son étude dans les communautés

francophones d'ûttawa et de Hull les emprunts se retrouvent surtout dans des catégories

lexicales dites cc ouvertes N (donc plus expsies aux inthences externes), soit les noms, les

verbes et les adjectifs.

Poplack distingue deux types d'emprunts lexicaux : d'une part les emprunts

spontanés qui sont des emprunts individuels et qui ne se retrouvent donc pas en utilisation

dans la communauté linguistique et, d'autre part, les emprunts répandus ou intégrés qui sont

fréquemment utilisés par un nombre important de locuteurs et qui, dans la plupart des cas,

sont acceptés et intégrés au système linguistique de la langue réceptrice. Les empnints

répandus, contrairement aux emprunts spontanés, seront plus aptes à être soumis aux patrons

phonologique et morphologique d e la langue emprunteuse. Cependant, camme le souligne

Flikeid (1989 : 195)' les mots qui n ' q p a r a i . n f qu'une fois dmrs le corpurpeuvent être rie

vrais ernpnmts spontanés ou des empmnts érnblis p i n 'ont été utilisés qu 'une seule fois.

23 Béni* et Mougeon (1990) ajoutent une autre dimension a l'étude des emprunts

lexicaux. Si leur définition de ce phénomène linguistique est conventionnelle, leur

classification prend en compte également le caractère obligatoue et facultatif des emprunts.

En effet, les auteurs parlent de deux types d'emprunts : d'une part, les emprunts que nous

appellerons des « emprunts obligatoires », c'est-à-dire ceux que les locuteurs doivent

obligatoirement utiliser afin de désigner une réalité culturelle étrangère (c'est aussi ce que

Mackey (1976) appelle d a interjieremes cufturelles), car ce mot étranger n'a pas

d'homologue dans la langue emprunteuse ; d'autre part, les emprunts nommés par B e ~ a k et

Mougeon (1990) emprunts myaur (ou « emprunts facultatifs »), désignant des mots

étrangers utilisés par les locuteurs, et ce pour diffërentes raisons, à la place de leur

homologue existant dans la langue réceptrice. Ici, les locuteurs pourraient donc avoir le

choix entre le mot existant dans leur langue et celui venant d'une autre langue.

Notre corpus nous a conduite à distinguer les emprunts facultatifs des emprunts

obligatoires. Ces emprunts peuvent être, d'une part, balisés ou non, c'est-à-dire être placés

entre guillemets, et, d'autre part, être aitestés ou non, c'est-à-dire figurer dans un

dictionnaire de langue générale. Les emprunts lexicaux considérés sont des emprunts de

formes. Ainsi, un exemple d'emprunt obligatoire non attesté serait Mon père c'est un

« Rastaman )) : ici, la présence des guillemets indique que nous avons affaire a un emprunt

lexical obligatoire et balisé, mais absent des dictionnaires. Les guillemets soulignent le f i t

que l'élève est consciente d'utiliser un mot qui ne fait pas partie du système du fiançais

standard, mais qu'elle est obligée d'utiliser, le terme n'ayant pas d'homologue en français.

Dans le cas de « cool », nous avons un emprunt lexical balisé obligatoire et attesté.

Un exemple d'emprunt lexical facultatif, non balisé et non attesté serait un mot tel

que longue à la place de a grande )) pour indiquer la taille d'un individu alors que celui d'un

emprunt facultatif et attesté serait job.

24 1.2.4. Les interErences

Dubois et al. (1994 : 252) prisentent le phénomène linguistique de I'interfirence

comme existant quand un sujet bilingw utiiiw &ms une hgue-cibfe A un Rait phonetique,

morphoI~g~que. lexical ou synûzxique ~ a c t t W t ï q u e ak l a lrmgue B. Selon eux, I'emptunî

et le calque sont souvent da, à l'origine, ù des inteflerences. Mais I'interfrenee resîe

individuelle et invoIon~~re. alors que l 'emprunt et le alque sont en cours d'intégration ou

sont intégrés à la langue A. Ce point est aussi présenté par Mackey ( 1976 : 397) qui stipule

que I'interférence esr du domaine & lo p o l e et atpersumeUe et cuntiwente. De plus elle

variera selon la situation de communication, le type de discours a selon que ce dernier est

écrit ou oral.

Béniak et Mougeon (1990 : 88) définissent brièvement l'interférence comme étant le

trarrsfert rle règles d'une lm>gue ù une autre. Du mot règles nous pouvons déduire les règles

phonologiques, lexicales et syntaxiques dont parlent Dubois et (1994). Cependant, ils

soulignent que &ns le cas dh aum$ert ak formes, on parka d'ernpmnt, donc d'emprunts

lexicaux. Pour notre part, nous ne nous sommes pas attachée à cette dernière remarque, dans

le sens où un emprunt lexical a une dimension d'intégration et d'acceptabilité dans la

communauté que l'interférence lexicale n'a pas. L'interfërence demeure pour nous un

phénomène essentiellement individuel et involontaire.

1.2.4.1. L'interférence sémantique

II y a interfërence sémantique lorsque le sens de l'unité lexicale d'une langue A est

appliqué à une unité lexicale d'une langue B. Comme les autres types d'interférences, elle

est individuelle et involontaire mais elle peut être répétée plus d'une fois. Le mot bmte dans

notre corpus est un exemple d'interfërence sémantique. En effet, ce mot subit un transfert

sémantique du créole brin@) Drin] et du français mauricien brune, car il prend le sens

qu'ont ces mots dans leur langue respective : K couleur caractéristique d'une personne à la

peau foncée D. Ainsi, par exemple, en fiançais mauricien et en créole, on dit d'une fille

qu'elle est brune ou brïne quand elle à la peau foncée, et non, comme en fiançais standard,

quand elle a les cheveux sombres.

L'interférence morphologique est le fait d'attribuer la morphologie d'une langue A

(par exemple, le genre) a l'unité lexicale d'une langue B. Dans notre corpus, ce phénomène

est issu du contact entre le créole et le b n ç a i s . Compte tenu que le créole est une langue qui

n'attribue pas de genre aux éléments de son lexique, il arrive que ceci mène à des hésitations

entre les genres en fiançais, surtout lorsqu'il s'agit d7apprenant(e)s du fiançais. Par

exemple : elle est trop &I uvec moi qui vient d e li r o bon or m a 8 », a li » étant un

pronom personnel sujet créole s'appliquant aussi bien au sexe masculin que féminin (cf

Baker, 1972).

1.2.4.3. L'interfëccnce lexicale

L'interférence lexicale se caractérise par l'utilisation d'une unité lexicale d'une

langue A dans une langue B a par le t&it qu'elle est individuelle et involontaire (non

intégrée au système linguistique de la langue réceptrice comme l'est l'emprunt), ce qui ne

1 'empêche pas d'être parfois répétée plus d'une fois c h u certah(e)s informateurs(trices). Un

exemple d ' interférence lexicale issu de notre corpus est concennûafe-loi.

1.2.4.4. L'interfërence phonologique

On dit qu'il y a interférence phonologique lorsqu'un phonème propre a une langue A

se retrouve dans une langue B. Ainsi dans un mot tel que rkIigiom, il y a interfërence

phonologique entre le le/, "é", créole et le le/, "e", fiançais. De même, dans ionguere, créole

de longueur, il y a interférence entre le [ER], "ere", créole et le /œr/, "eur ", français.

1-2.4.5. L'interférence syntaxique

L'interf'érence syntaxique fait référence aux cas où les mots d'une langue A sont

organisés dans l'ordre syntaxique d'une langue B. En d'autres mots, ils sont soumis à un

procédé de calque, mais ne sont pas des falques en tant que tel, car rien n'indique qu'ils

Cette transcription en dole est pasonaelle.

26 soient en cours d'intégration comme c'est le cas des calques. Tout comme les autres types

d'interférences, l'interférence syntaxique se caractérise par son aspect involontaire et

individuel. Ainsi, dans une phrase telle que c 'esî clair que. - loin m e le ieme homme est

concerné, nous sommes ses bienaimés, il y a une interfërence syntaxique avec l'anglais as

fm as the yarng man is concented, ainsi que dans une phrase comme je confis tous mes

secrets où il y a une interfërence syntaxique avec le créole mo confié li to mo h m sékré.

1.2.4.6. L'interfërmcc gipbqoe

L'interférence graphique se caractérise par le fait qu'un mot d'une langue A est

graphiquement reproduit dans une langue B tel qu'utilisé dans la langue A Ce phénomène

est particulièrement observable lorsque la graphie du mot en langue A est très proche de

celle du mot en langue B. U y a alors confision. Dans notre corpus, l'intefiérence graphique

entre l'anglais et le français implique des mots tels que « cousine » et cousin, K docteur D et

doctor, « exemple » et exunpie. L'interférence graphique est aussi individuelle a involontaire. Ce phénomène linguistique n'est pas observable entre le h ç a i s et le créole,

étant donné que le créole n'a pas encore de graphie standard et qu'il ne s'écrit que dans

certaines occasions, et ce, uniquement par des personnes qui choisissent de le faire, comme

c'est le cas de journalistes. Un exemple permettra d'illustrer ce fait.

L'exemple provient d'un article paru dans l'hebdomadaire mauricien Week-End le

20 janvier 2000. Le discours créole reproduit dans cet article est un cas de discours

rapporté :

"Narer~ [nHpZ] pa fin [fin] chmgé. Plis pire ki avant. Pas facile ar h

misrié Ià. rot rentre kol ban dimoun et sot péna bon &ère. Zot fatille ban

dimouti pou nmien. MI p k wanmt. Lu police pu fer trmQVQIl couma bisin et

ri dimoun bidn accepté. ".

(Rien n'a change. C'est (plus) pire qu'avant. La relation avec l'autorité n'est pas

facile' ils entrent chez les gens et n'ont pas une bonne manière de faire. Ils fouillent

les gens sans aucune raison apparente, ils n'ont pas de mandat. La police ne fait pas

son travail comme il se doit a les petites gens doivent l'accepter.)

27 On note dans ce texte une hésitation onhographique, soit bisin ou birin. De plus si le

créole est régulièrement écrit dans les joumaux, tel n'est pas le cas pour le reste de la

population, et encore moi w pour la population estudiantine, ce qui expliquerait l'absence,

dans notre corpus, d'interfiences graphiques avec le créole.

1.3. Corpus et méthodologie

1.3.1. Le corpus et I'échrntilloa

Notre corpus est constitué de rédactions écrites par des élèves du Collège de Loretîe

de Port-Louis qui a officiellement l'anglais comme langue d'enseignement. Afin de garantir

l'homogénéité des données et du corpus la même rédaction (La wrsonne que i'admire le

&s) a été donnée et f i t e par la majorité des élèves choisies, et ce indépendamment de leur

niveau académique et de leur âge. Nous avons choisi de baser notre étude sur des rédactions

car, selon nous, il s'agit Ià d'un discours écrit ou l'élève s'exprime relativement

spontanément @lus que dans une dictée par exemple) et qui est donc plus apte à fournir les

informations que nous recherchons sur l'impact du contact des langues en milieu scolaire. Ce

sont également des données facilement analysables, -out en étant loin du terrain.

Pour obtenir un échantillon assez représentatic les éléments suivants ont été pris en

compte.

Premièrement, nous avons choisi une seule classe par niveau académique, les Nveaux

étant appelés, dans cette école, des Fonns. La Form I est un niveau qui comprend des filles

qui ont 12 ou 13 ans. Elles sont les plus jeunes élèves de l'école et viennent tout juste de

terminer le cycle primaire. A l'opposé, nous retrouvons la Form VI dont les élèves ont au

maximum 20 ans. II faut noter que la Form VI est faite en deux ans9, la VI' a la VI2. Nous

avons donc un total de sept classes, une section (classe) par Forni, dont les ekves sont âgées

de 12 a 19 ans. Les Forms I, 11 et IiI sont divisées en trois sections chacune : rouge, vert et

bleu. Les classes choisies sont les Forms 1 Bleu, II Vert et III Bleu. En ce qui concerne les

Foms IV et V, elles comprennent quatre sections chacune : A-D, celles retenues étant les

' k F o m 1-V torr-dait aux de Secondaire 1-V du systrSme quWwis. Les Forms VI, praniére et deiuci* am- correspondait aux ~ u x années de CEGEP.

28 Foms IV D et V D. Nous avons un total de 167 copies, dont la longueur moyenne est de

35 lignes pour les plus jeunes et de 55 pour les plus âgées.

Le choix de ces classes a principalement été fait d o n le niveau général de la

connaissance en français et la disponibilité des élèves a de leur enseignmt(e) de Gisuiçais.

Par conséquent, pour les cinq premiers niveaux, ce sont les classes qui ont, en général, les

résultats les plus faibles en fiançais qui ont été sélectionnées, car la sélection de classes

réputées pour être d'un bon niveau en h ç a i s aurait peut-être rendu nulle notre recherche.

En ce qui concerne les deux derniers niveaux, comme les classes sont organisées selon le

choix de matières des élèves plutôt que selon les résultats académiques, nous avons choisi les

classes avec lesquelles nous avions déjà travaillé.

Mais revenons à la disponibilité de nos collègues et des classes dont il était question.

En général, toutes les classes ont été très coopiratives, sauf pour VI' et VI2 qui étaient en

pleine période de révision et qui n'avaient ni le temps, ni l'envie de faire un devoir de plus.

Néanmoins, ces élèves ont bien voulu nous faire parvenir des rédactions qu'elles

avaient faites antérieurement (Les amours im-possibles). Malgré le fait que le sujet de ces

rédactions ne soit pas le même que celui des autres filles de notre échantillon, nous pensons

qu'elles seront moins imprégnées de phénomènes linguistiques liés au contact des langues

que celles des plus jeunes, de par I'âge des informatrices.

Au totai, 167 filles nous ont remis une rédaction sur une base volontaire. La

répartition de ce1 les-ci selon l'âge, la classe et l'appartenance culturel le sera présentée dans le

chapitre suivant lors de l'analyse des données.

Il se peut, pour finir cette partie, que le choix de l'échantillon comporîe certaines

failles. Il est à noter que le choix de cette recherche et la collecte de données ont été faits

quelques mois avant le début de nos études de maîtrise, et ce afin de répondre à un des

critères d'admissibilité du département qui est de soumettre un sujet de recherche lors d'une

29 demande d'admission à la maitrise en linguistique avec mémoire. Cependant, nous croyons

que cet échantillon nous permettra d'atteindre les objectifs que nous nous sommes fixés.

1.3.2. Les critères d'analyse

Les critères d'analyse retenus pour notre travail relèvent d'une perspective

sociolinguistique propre à plusieurs études portant sur les langues en contact. Les

phénomènes linguistiques, tels que les alternances de codes, les emprunts, les

hypercorrections et les interférences ont été recensés et analysés selon les définitions

retenues et mentionnées dans la présentation de l'état d e la question. Pd lè lement , des

variabtes importantes, telles que l'âge des informatricesy leur niveau scolaire en 1998 et leur

appartenance ethnique sont aussi prises en compte. Ces informations ont été obtenues à partir

de la liste des élèves de chacune des classes s é l ec t i o~ées . Ainsi, des corrélations pourront

être faites entre ces variables et les phénomènes linguistiques analysés.

Il nous semble important à ce stade de parier plus longuement de la variable

(( appartenance ethnique ». II est important d e comprendre que notre classification des

appartenances ethniques a été faite dans une logique strictement mauricienne et que tous les

termes que nous utilisons le sont dans un contexte mauricien, c'est-à-dire que ces termes sont

couramment employés dans la société mauricienne. Aussi, il ne sera pas étonnant de voir que

certaines ethnies sont définies par leur origine socio-historique alors que d'autres le sont

selon leur appartenance religieuse. Une des ethnies à ne pas être mentiornée ici est celle des

Blancs, cette ethnie n'étant pas représentée au Collège de Lorette de Port-Louis en 1998. De

plus, aucune de nos informatrices n'étant de religion télégoue et marathie, celles-ci ne

figurent pas non plus dans notre travail.

Ceci dit, et comme mentionné dans la partie 1.1.2., il est dans la politique

gouvernementale de ne jamais faire appel à la mention directe de l'appartenance ethnique

d'aucun individu sur aucun document officiel, et ce, afin d'éviter toute forme de

communalisme. Le terme N communauté D est très souvent employé à Maurice pour faire

référence à (( groupe ethnique ». Le terme a cornmunalisme » fait quant à lui référence à

toute forme de séparatisme ethnique. Dans le contexte administratic l'élimination de

30 références ethniques des documents officiels a pour volonté de promouvoir la rnauricianité

au-dela des ghettos ethniques. Mais, il ne s'agit là que d'un trompe l'oeil puisque le système

électoral, ainsi que nous I'avons dejà mentionné, adopte une ligne de conduite totalement

contradictoire.

La liste des élèves de cette école ne mentionne pas, par conséquent, l'appartenance

ethnique des élèves. Cependant, la religion des élèves est mentionnée sur la liste, car c'est la

un aspect légal qui figure même, comme nous l'avons vu plus haut, dans les questionnaires

prévus pour le recensement national. L'appartenance religieuse, ainsi que le nom des

informatrices, nous ont donc permis d'établir leur appartenance ethnique. Par exemple, une

Amélia Dupont ou une Sonia Beehary (noms fictifk)lO, de religion catholique't, sera classée

comme étant créole, une Devi Humam (nom fictif), de religion hindoue, sera classée comme

étant hindoue, une Salima Korimboccus (nom fictif), de religion musulmane, sera classée

comme musulmane, une Karine Chin Wan Kong (nom fictif), de religion protestante'2, sera

classée comme chinoise, et une Mala Seetaram (nom fictif), de religion tamoule, sera classée

comme tamoule.

Certains pourraient penser que la catégorie tamoule pourrait être considérée comme

étant hindoue. Mais cette assimilation est souvent très mal perçue par les membres de cette

communauté qui s'identifient d'ailleurs comme étant de religion tamoule lors des

recensements nationaux" et nous avons ainsi voulu respecter ce fait en rendant à César ce

qui appartient à César.

1.3.3. La quantification des données

Les données relevées dans le corpus ont été saisies dans une base de données selon

les critères d'analyse et les variables mentionnés plus haut et selon les informatrices à qui des

noms de code ont été attribués.

Nous avons donc retenu les critères suivants :

.-

10 Ces noms fictifs ne sont aux d'a- de nos informatrices- I I De religion catholique ou protestrmte- '* De religion protestante. ou catholique, ou bouddhiste. . . " Selon un article & M. Mario Flore pan^ dans le qudidiai Le Mamaen du v e n d r d t2 novembre 1999, le recarsanent & 1990 fait ktat & 39.55% d7rUidow et & 6.48% de moyb qui s ' M e n 1 donc canme tei.

L'informatrice : I -n,

La classe : Form LW2.

L'âge : 12- 19 ans.

8 L'appartenance ethnique : chinoise, créole, hindoue, musulmane et tamoule.

Le lieu de résidence

Le nombre de mots dans la rédaction (le titre y compris).

Le phénomène linguistique en cause

L'unité anaiysée : k mot, la proposition ou la phrase analysés.

La catégorie à laquelle le phénomène appartient :

L'alternance de codes

L'hypercomction - L'emprunt lexical

L'emprunt sémantique

L' intdérence sémantique

L'interférence lexicale

L' interfërence morphologique

L'interférence phonologique

L' i nt erférence syntaxique

L' interfërence graphique

Le type d'emprunt :

Obligatoire

8 Facultatif

Le balisage :

Emprunt balisé

Emprunt non balisé

L'attestation :

Emprunt attesté

Emprunt non attesté

La langue source :

L'anglais

Le créole

Le fiançais mauricien

Les autres : japonais, mandarin, etc.

Les commentaires : des repères personnels a propos de cas particuliers en vue de la

rédaction.

La nature grammaticale de I'unité analysée : nom commun, nom propre, adjectif, verbe,

etc.

La fonction syntaxique de l'unité analysée au sein de la rédaction : sujet, complément

d'objet direct, complément d'objet indirect, attribut du sujet, etc.

La fonction syntaxique en b ç a i s standard de I'unité analysée : sujet, oomplement

d'objet direct, complément d'objet indirect, &but du sujet, etc.

Le nombre de phénomènes et le nombre de mots relevés dans la rédaction.

Pour les rédactions de la VI2, il nous a fdlu préciser si le sujet de la rédadion était le

même que celui des autres classes.

CHAPITRE 2

2.1. Apcwu g & d n l des doan&

Avant de commencer l'analyse détaillée de notre corpus, nous présenterons un aperçu

général de nos résultats, en prenant en compte la relation qu'entretient l'ensemble des

phénomènes linguistiques relevés avec l'âge, la classe et l'appartenance ethnique des

informatrices.

Rappelons que nos données proviennent d'un corpus de 167 rédactions qui nous ont

été remises sur une base volontaire. La répartition des 167 infiormatrices selon l'âge a la

classe ainsi que selon l'appartenance ethnique a la classe est présentée dans les graphiques 1

et 2 ci-dessous.

G r a p h i q u e 1 : R t p i r t i t i o i d e r 1 6 7 i ~ k r r a t r l c e s s e l o n 1*0#e e t Ii c l i s s e

' I O 7

N o m b r e

8 0 1 1

I

 g e

34 Les données du graphique 1 permettent d'abord de préciser que le nombre de filles

qui ont remis une rédaction dans chacune des classes est trés différent, le minimum étant 8 en

Form N et le maximum 39 en Form III. il en va de même pour I'âge où les filles de 19 ans

sont les moins nombreuses et celles de 13 et 14 ans sont les plus nombreuses. Par ailleurs, il

importe de mentiorner que le nombre total d'élèves dans chacune des classes était dans tous

les cas supérieur au nombre de rédactions reçues. En ce qui concerne I'âge et la classe, on

note que les filles de 12 ans sont toutes en Form 1, alors que les filles âgées de 13 à 19 ans ne

se retrouvent pas dans une seule classe. Cette répartition des informatrices selon leur âge

dans chacune des classes nous amènera à traiter l'âge et la classe comme deux variables

indépendantes.

Le graphique 2 présente la répartition de l'appartenance ethnique des informatrices

dans chacune des classes.

Criphlqie 2 : RCprtît ler des 167 I i l r m i t r i c e s se lo i I ' 8 p p r t e i ~ c e ethniqie et l m

180

160

140

120

100 Nom brc

80

60

20

o - 1 1 11 11 1 I V v vI(1) Vr(2) T01.1

40 1

Ilhinoise

l C r i o k

H mdouc

1 10

2 I

3

12

2 10

19

37

4

7

5

14 6 8 84

I

1 1 O

' ~ h f u i u l m u i c

I T r m o u k

I T o t a l

Clus

3 1 S

' I o 5 1 6 3

39

2

27

1

3 7

O

8

1

3 1 9 1 16 1 167

35 Sur les 167 informatrices, nous avons un total de 84 Créoles, 37 Chinoises, 23

Musulmanes, 15 Hindoues et 8 Tamoules. Les informatrices créoles sont donc majoritaires

en terme absolu. En ce qui concerne chacune des classes, elles constituent la majorité dans

chacune de celles-ci, leur proportion allant de 444% des élèves en Form 1 à 66'6% en Form

VI1. Ainsi, la probabilité qu'elles produisent plus de phénomènes linguistiques est donc plus

grande. Par ailleurs, les Tamoules sont très peu nombreuses et les Hindoues peu nombreuses

comparativement aux autres groupes. Cependant, même se les informatrices créoles sont

majoritaires dans chacune des classes et même si d'autres groupes sont moins bien

représentés, ils est à noter que toutes nos informatrices, indépendamment de leur

appartenance ethnique, sont c ~ l o p h o n e s L1 ou L2 et qu'elles utilisent cette langue

couramment et Eréquemment à la maison et/ou à l'extérieur, ce qui nous amene à formuler

l'hypothèse que l'appartenance ethnique n'aura pas d'effet sur les phénomènes observés.

Enfin, tout comme pour 1'8ge et la classe, l'appartenance ethnique sera considérée wnune

une variable indépendante dans l'analyse des données.

Dans les 167 rédactions qui nous ont été remises, nous avons relevé 3 10 phénomènes

linguistiques liés au langues en contact qui ont été produits par 114 des 167 filles. Le nombre

de phénomènes peut paraître important, mais quand on considère que le totd de mots dans

les 167 copies est de plus de 47,000, on se rend compte que les phénomènes liés aux langues

en contact ne constituent qu'environ 0,6% de l'ensemble des mots, ce qui est minime.

Les 3 10 phénomènes observés se répartissent de la façon suivante selon l'âge et la

classe.

Nombre

0 moy cnne par éiévc conarnde

rnoycnnc par dévc sur totd

d'élcvcs du groupe

Le graphique 3 indique que, pour L'ensemble des phénomènes observés, ceux-ci vont

en décroissant en fonction de l'âge des informatrices. Ce résultat est surtout observable pour

les filles de 12, 13, 14, et 15 ans comparativement aux autres groupes d'âge pour lesquels

cette tendance est moins régulière, surtout si l'on considère la moyenne par élève concernée.

Dans le graphique 4, on note que la tendance observée pour l'âge est moins évidente

et que c'est surtout au niveau des deux premières classes, les Fonns 1 a II, que l'on constate

une proportion plus grande de phénomènes liés aw langues en contact, les autres classes

ayant des moyennes plus proches les unes des autres. Le faible nombre d'informatrices dans

cenains groupes peut être un des éléments qui explique les résultats conceniant l'âge et la

classe.

Pour ce qui est de l'appartenance ethnique, nous observons à partir du graphique 5

que les Créoles présentent le plus grand nombre de phénomènes liés aux contact des langues

en nombre absolu, suivies des Chinoises, des Musulmanes et finalement des Hindoues et des

Tamoules qui produisent le même nombre de phénomènes. Les filles créoles sont aussi plus

nombreuses comparativement aux autres groupes ethniques. Cependant, nous constatons que

Ia moyenne par élève concernée est plus élevée pour les Tamoules alors que les Créoles,

ainsi que les Hindoues, présentent la moyenne la plus faible. Cette tendance se maintient

pour la moyenne par élève sur le total d'élèves présentes dans chaque groupe ethnique. Le

résultat concernant les Tamoules peut s'expliquer par k faible nombre d'informatrices.

39 En dernier lieu, les 3 10 phénomènes que nous avons observés se répartissent de la

manière suivante :

1 Alternance de codes 1 1 1 0,32% 1

Tableau 1 : Nombre et pourcentage dcs divers phCnombes liés aux Irrigues en contact Phénomène

1 TOTAL I 310 l 1 0 0 , m I

Emprunt

Int erference

Comme on peut le constater a partir de ce tableau, les interférences représentent prés

des deux tiers des cas, alors qu'il n'y a qu'une seule alternance de codes. Les emprunts

constituent quant à eux le deuxième phénomène k plus important.

Nombre

Après ce bref tour d'horizon, nous pouvons passer à I'analyse des domees de notre

corpus. Ces données seront présentées en ordre croissant- Nous commencerons donc par

l'unique alternance de codes de notre corpus pour terminer avec les 198 interférences.

Pou rctntage

96

198

30,97%

63,87?4

40 2.2. L'alternance de codes

L'alternance de codes est wnsidérée comme étant l'insertion de deux langues dans un

même énoncé ou entre deux énoncés. Une schématisation représentant une alteniarice de

codes pourrait être la suivante :

LI ...(L Z...)L1... ou LI . . . L ~ . . . L I ~ ~

Il existe, comme l'indique Flikeid (1989), des alternances de code balisées ou non

balisées. Les premières sont des alternances accompagnées d'un élément linguistique ou

paralinguistique indiquant que le ou la locuteur(rice) est conscient(e) qu'iUelle utilise les

deux langues dans son énoncé. Ces éléments peuvent être des commentaires, des hésitations,

ou, comme c'est le cas pour notre corpus, des guillemets. Les alternances non balisées ne

sont accompagnées d'aucun élément permettant d'indiquer que le locuteur a conscience de

changer de langue dans son énoncé.

Ainsi, tel que souligné dans le chapitre précédent, notre corpus ne comporte qu'un cas

d'alternance de codes et il s'agit d'un cas d'alternance de codes balisée : elle aime dire « & are a Lorette girl, y o u must b e k wrselfS vous avez de la valeur! M.

Cette alternance de codes se présente dans le cadre d'un discours rapporté, donc un

type d'énoncé particulier, dans le sens ou la locutrice se détache du propos et en donne la

responsabilité à un autre individu. Il parait donc que cette locutrice (et toutes les autres

d'ail leurs) s'interdisent des usages de morceaux d'énoncés en anglais dans des rédactions en

Français, car elles sont conscientes du caractère non approprié d'un te1 fait dans une rédaction

et des conséquences que cela pourrait entraîner. Néanmoins, ceci est permis lorsqu'on

rapporte le discours de quelqu'un, qui, en plus, se trouve être l'ancienne directrice de ce

lycée (et qui l'était encore en 1998), anglophone de naissance et habituée à utiliser un

mélange d'anglais et de fiançais a l'oral, ce dont rend parfaitement compte l'énoncé qui est

rapporté. II semble donc, dans ce cas précis, que la séparation des langues propre à tout

étudiant diglotte et/ou polyglotte soit maintenue. La question que nous nous posons est de

savoir si un discours moitié créole moitié h ç a i s aurait été rapporté aussi authentiquement

que celui-ci, mais ceci relève d'un autre débat.

'' L'élaboration de cette schématisation est pasom~lr La L 1 reprCYnte la prcmih hiigue utilisée dans le discours et la L2. la secorsde.

41

II est cependant intéressant de souligna que si cette alternance consciente e volontaire de langues est balisée, nous avons, dans cet énoncé anglais, une intdérence

lexicale avec le fiançais ! En eff* le mot anglais Loretto, normalement écrit « Loreto » en

anglais, est calque sur la version fiançaise de ce mot qui est « Lorette ». Si notre corpus

indique la présence d'une seule interférence du français en anglais, nous verrons que

l'inverse est un trait important de notre étude.

Dans notre corpus, il semble donc que les énoncés ou les parties d'énoncés en anglais

sont évités, ou, comme dans le cas présent, balisés, contrairement à d'autres phénomènes que

nous analyserons ultérieurement.

Mais passons maintenant aux hypercorredons.

Dans le premier chapitre, nous avons présenté la définition que donne Dubois et al.

(1994 : 236) selon laquelle l'hyperconection est la foute ou l'écart phnétique*

mophologique, lexical ou syntmipe, ni né l*qplicaîion d'une norme ou d'une règle Io où

il n 'y a par lieu, pm le jeu de l'amlqgie des paradigmes. Le NPR 93, comme mentionné,

met en perspective une dimension particulièrement pertinente à la situation socio-

linguistique mauricienne : I'hypercorrection est une reproduction fautive d'une forme

linguistique p r d i i ~ ~ ~ t t une forme supposée correcte a elle est, par extension, le f i t de

prodrrire des formes linguistiques anormales ou foufves pu souci de manifester une

maîtrise du discuurs s i g m h t un statut s0ciaI valorisé. 11 s'agit dans ce ois de

I'hypercorrection linguistique. C'est ce type d'hypercorrection que nous traiterons dans

notre travail. Il existe cependant un autre type d'hypercorrection, soit l'hypercomction

sociale.

Wardhaugh (1992 : 144) définit cette hypercorrection sociale comme étant une [O-

extemron of] a pmticudm usage in Qing to emdate others. Plus loin @. 166)' en citant

Labov, il parle de la petite bourgeoisie new-yorkaise qui tend à K owr-prothce u [r] suunds

when zhey atternpl to emuhte whol they perceive to &e &id of promnciation /ovored by

those they aspire tu equal, soit leur groupe de référence qui est la haute bourgeoisie new-

yorkaise. Dans ce cas, il ne s'agit pas de formes fautives comme précédemment, mais d'une

utilisation plus Equente d'une forme linguistique prestigieuse comparativement au groupe

de référence-

Cette analyse labovieme démontre clairement les enjeux de I'hypercorrection.

Contrairement aux autres types de phénomènes, celui-ci est directement lié aux relations

sociales, aux relations entre les variétés d'une même langue et aux relations entre langues.

Dans le contexte mauricien, ~'hypercorredon est liée aux relations sociales et aux

relations entre les trois langues les plus importantes, soit l'anglais, le b ç a i s et le créole.

En ce qui concerne les relations sociales, l'écart est comparable au contexte new-

yorkais décrit par Labov (1972). Nous avons, d'une p a une bourgeoisie (grande et petite)

et, d'autre part, une classe ouvrière. La bourgeoisie, toutes ahnies confondues, est

caractérisée par une maîtrise linguistique du h ç a i s considérée comme parfaite, ou du

moins comme étant très enviable, par la classe ouvrière. Le parler ûançais des membres de

13 cette bourgeoisie sera donc la cible, souvent inconsciente, des membres de la classe

ouvrière qui ne s'expriment en général qu'en créole. C'est ce parler qu'il faudra imiter. C a

état social influence l'état linguistique à Maurice. En effét, tout comme l'écart social qui

existe, l'écart linguistique existe aussi mus forme de diglossie, où une langue est

prestigieuse alors qu'une autre est stigmatisée.

Notre corpus fournit un total de seulement 15 hyperconections linguistiques soit 14

dues au créole et une au fiançais mauricien ou à I'anglais. II est assez surprenant de trouver

une hypercorrection qui pourrait être due à l'anglais, étant donné que ce n'est pas la langue

considérée comme étant la langue <c haute n (il n'y a quasiment pas de rapport sfféctif entre

I'anglais et le Mauricien), qu'elle n'est que la langue administrative de la plupart des

Mauriciens et qu'elle n'est pas, en général, une langue cible à l'oral. Ceci est d'autant plus

vrai que l'on a jugé important d'introduire l'enseignement de l'anglais oral à l'école il y a

quelques années, alors que tel n'est pas le cas pour le fiançais oral.

Cette hypercorrection ayant pour langue source I'anglais ou le f h @ s mauricien

concerne le mot respet dans lequel le c de la graphie standard a été supprimé. Il se peut que

la forme anglaise << respect n, similaire à a respect » en français soit à t'origine de cette

hypercorrection. L'étudiante produit donc ici une forme sans c f i en voulant en fait éviter

d'utiliser un mot anglais. II se peut aussi que le français mauricien soit responsable de cette

graphie, compte tenu que << respect D se prononce [ R E S ~ ~ ] et non [ R C S ~ ] d'où la graphie

respef. On peut aussi penser qu'il y a eu association avec les mots c effect >) en anglais et

« efjef » en fiançais, d'autant plus que l'élève dont il est question ici est en Fonn II et qu'elle

n'a que 13 ans. Notons enfin que r e v t peut aussi être dû à une simple erreur d'orthographe.

Les hypercorrections liées au créole sont, elles plus facilement associables a la

situation diglossique existant entre le fiançais a le créole. En effet, le h n ç a i s est la langue

prestigieuse de la haute bourgeoisie. celle qu'il faut imiter pour se démarquer et, comme le

mentionne le NPR pour signaler son statut sucid valorisé, alors que le créole est la langue

par excellence de la classe ouvrière, h n ti diman (les petites gens) comme on les

appellerait à Maurice.

44 Les hypercorrections dues au créole peuvent être regroupées en deux groupes, le

premier impliquant des voyelles et des suffixes et le second des consonnes. Les classes

auxquelles appartiennent les informatrices sont indiquées entre parenthéses.

Dans le premier cas, nous avons les exemples suivants :

1. véférineuse au lieu de vétérinaire (FI),

2. débrouiIIeuse au lieu de débrouillarde (FI),

3. preléré (6 occurreences dans le même texte) au lieu de préféré (FI),

4. ntodèrne au lieu de moderne (FII).

Dans trois de ces quatre exemples, la forme n o d e fianpise est remplacée par une

autre forme où une suite voyelle-consonne existant en crwle et en f b ç a i s remplace une

suite n'existant qu'en fiançais. En effet, la suite [CR] existe aussi bien en créole qu'en

français, alors qu'elle est remplacée par la suite [et] qui n'existe qu'en Eiançais. II en est de

mème pour le [ a ~ ] de débrouillarde qui se voit évincé su profit de [ml, ainsi pour que le

premier /e/ de préféré qui est remplacé par /@/, et ce, à six reprises dans la même copie.

Prenons le premier exemple. L'hypercorreztion &érineuse est due au fait que l'élève

prend vétérinaire pour un mot créole, à l'instar de wler [VO~ER] et voler [volez] qui seraient

traduits par voleur et voleuse en fiançais. Selon la même logique, le mot vétérinaire, que

I'éieve considère comme étant du créole (le son [CR] étant très courant comme nous te

verrons plus bas en créole), devrait donc être traduit en véterinetrr et véférineuse, avec les

sons [œ] et [a] OU les suffixes -eueUr et +use, sur le modèle de voleur et voleuse.

En outre, la suite [ER], en plus d'être le pendant créole du [œ~] masculin en fiançais,

est associée, comme nous l'avons vu avec voler, à des mots peu mélioratifs tels que k e r

[ ~ ~ z E R ] (en fiançais mauricien baiseur : [personne] qui abuse de son parvoir parr iMiger

des mauvais traitements, [sic ] sur le p h moral (Robillard 1 993 : 56)) ou Pzer fa^] (en

fiançais mauricien faiseur [&-RI : personne qui prétend avoir plus d'importance qu'elle

n'en a vraiment) ou encore muser [SUSR] (en h ç a i s mauricien souceur : un lèche-bottes).

Cela explique la volonté, même inconsciente, d'éliminer ce son en faveur d'un autre qui, lui,

est sans doute français. Nous voyons ainsi l'ampleur du prestige du fiançais et le désir de

45 franciser le plus possible les écrits, surtout quand cette langue n'est pas la langue première.

Cette dernière remarque s'appliquera aux exemples suivants.

Le cas de &brouilleuse à la place de débrouillarde n'est pas aussi évident que celui

de véterineue, car il n'y a aucune relation d'équivalence entre le [ad créole et les b] et [a]

fiançais. Cependant, tout comme le son [a] créole, le [ a ~ ] est lui aussi stigmatisé, étant tout

autant associé à des mots péjoratifs tels que sorrlar (soûlard - vieilli en français standard,

mais très actuel en fiançais mauricien), batar (en fiançais mauricien bâtard : personne

mesquine et peu recommandable), pi- (aussi utilisé en h ç a i s mauricien pour vouloir dire

urine), et finalement kata7 (aussi employé en h ç a i s mauricien pour parler d'un cancre - dans le cas d'un élève, ou d'un perdant - en parlant d'un cheval de course). C'est

l'association de [ a ~ ] à ces mots qui peut pousser l'élève a s'en débarrasser a à le remplacer

par une suite n'existant pas en créole et qu'eue considère donc comme étant plus acceptable.

11 est intéressant de remarquer que ces deux cas d'hypercorrections sur des voyelles

liées à des sufixes précis sont commises par des filles de F o m 1. C'est en effet à ce niveau

que commence l'apprentissage des affixes en fiançais, lors de classes dites « d e

vocabulaire N.

L'élimination du son [el au profit de [s] danspreféré, qui revient 6 fois, suit la même

logique que les deux premiers exemples. II s'agirait encore une fois ici d'enlever un son

créole et de le remplacer par un son typiquement fiançais, soit le schwa.

Le cas de moderne est intéressant, car il présente une volonté d'accentuer la

prononciation fiançaise du mot, en lui imposant un accent contraire à la norme

orthograhique.

Passons à présent au second groupe où nous trouvons les exemples ci-dessous :

1. interdiswnf au lieu de interdisent (FW2),

2. fiiunùzsse au lieu d e f i a n d i s (FII),

3. fianchise au lieu de fianchise (Fm),

4. rnéîrim au lieu de maitria (FV),

5. magaçins au lieu d e mmasins @DI).

46 Tous ces exemples visent l'élimination d'un seul et même son, le [z] qui, en créole, est le

pendant de la consonne h @ s e /3/. Par exemple, le prénom Josian sera prononcé /zozjH/ en

créole, et Gérard deviendra /ze&. L'ocuurence de cette consonne est très fiéquente en

créole : d'abord, comme en h ç a i q elle est utilisée entre deux voyelles lorsqu'un s

graphique est employé, comme pour le prénom Josian Elle est, de plus, employée à la place

du /3/ qui n'existe pas en c h i e , et finalement devant une voyelle en position initiale d'un

nom commun : un ananas devient enn zamna, mon oreille devient mu zoreil et un &mon

(grosse courge à chair jaune) devient enn ziromo(nt.

Pourquoi alors n'avons-nous pas f i r d i g e au lieu de fiandise? Tout simplement

parce que nous sommes à l'écrit, et que, dans ce contexte, le s semble de rigueur. Ainsi, pour

s'assurer de l'élimination totale du son [z] que donnerait un s a i l s, a que I'on considère

comme étant créole, I'on double le s, ou I'on se sert d'un ç et l'on garantit ainsi le son Cs].

11 nous paraît important de souligner ici un fkit concernantfimchisse. Nous pensons

que l'emploi de cette forme, en plus de pouvoir être une hypercomection, pourrait aussi

refléter une analogie faite avec les formes du subjonctif du verbe franchir. Cette hypothèse

serait valable, surtout si I'on considère, d'une part, que l'apprentissage du subjonctif est

introduit en Form III et, d'autre part, que la wnfiision vient d'une fille de Form III.

Avant de terminer cette partie du travail, et bien que les hypercorrections ne soient

pas très fiéquentes, nous aimerions examiner la relation entre le phénomène de

I'hypercorrection et quelques-unes de nos variables sociolinguistiques, soit l'âge a la classe

des 10 informatrices, leur appartenance ethnique et la nature grammaticale des

hypercorrections.

Le graphique 6 indique que ce sont surtout les filles de 12 ans qui font des

hypercorrections et que c'est ce groupe d'âge qui a la moyenne par élève concernée la plus

élevée ainsi que la moyenne par élève sur le total des élèves du groupe la plus élevée. Ceci se

comprend car elles sont les plus jeunes des 10 fiIles ayant produit des hyperwrrections. On

note cependant que peu d'idiorrnatrices font des hypercorrections dans chacun des groupes

d'âge et qu'aucune fille de 15, 16, 17 a 19 ans n'a produit d'hypercomedons. II s'agit donc

d'un phénomène relativement marginal qui est surtout obsenable chez les plus jeunes-

V VI(I) VI(2) Tom1

Dans le graphique 7, on note que la tendance présentée par rapport a l'âge se

I n. de p htnomknes --

n. d'dltvcs concernées

moyenne par Cltvc concm&

O n. total d'tlcvcs

maintient. On note aussi qu'aucune fille de Forms IV et VI1 n'a produit d'hypercorrections,

alors qu'une informatrice en Form V et une en Fonn VI2 ont produit chacune 1 cas

d'hypercorrection. Il s'agit des deux informatrices de 18 ans dans le graphique précédent.

rnoy enne par dlivc sur total d'élévts du groupe

a 3

2,7

27

03 0,O8

3

3

1

37

O 0.05

2

2

1

39 1

0,09

O

O

O

8

0,6 0.3 O

1

1

1

O

O

O

3 1 1 9

I

1

1

IS

10

1,s

16 167

49 Dans le graphique 8 suivant, nous avons une présentation des hyperconecîions

selon l'appartenance ethnique des intonnatrices concernées.

Les moyennes par élève concernée présentées dans le graphique 8 montrent que les

Créoles ont produit plus d'hypercorrections que les filles des autres groupes ethniques et les

Tamoules n'en n'ont produit aucune. Cependant, en considérant les moyennes par élève sur

le nombre total des élèves de chaque groupe, nous voyons que ce sont les Hindoues qui ont la

moyenne la plus élevée. Cependant, Ie fiiible taux d'occurrences des hypercorrections a le

faible nombre d'informatrices en cause ne permettent pas, ici, de conclure a un effet de

l'appartenance ethnique.

1 II III I V V vi (1) M (2) Tord

7 1 O O O O O 8

1 2 2 O O O O 5 I 1 I 1

O O O O 1 O 1 2

8 3 2 O 1 O 1 15

îlr se

Dans le graphique 9, nous avons un aperçu de la nature grammaticale des

hypercorrections par rapport à la classe des filles concernées.

En ce qui concerne le nombre d'hypercomections adjectivales en Form 1, il convient

de rappeler que le cas preféré a 6 occurrences dans la même copie (fait qui suggère la

constance de l'élève), ce qui ramène à 3 les diffkents cas d'hypercorrections dans cette

classe, tout comme c'est le cas en Fonn II. Nous avons ainsi 3 hypercorrections adjectivales,

5 nominales et 2 verbales.

En résumé, les hypercorrections sont peu nombreuses, elles touchent 3 catégories

grammaticales et elles ne sont le fait que de 10 élèves sur 167. Ce résultat peut sans doute

être rapproché de ce qui peut être observé i l'oral ou au plan historique, en a que

l'hypercorrection linguistique est un phénomène beaucoup plus rare que d'autres aspects liés

a la variation linguistique.

5 1 2.4. L a emprunts

Ainsi que nous I'avons mentionné dans le chapitre premier, l'emprunt consiste en

l'intégration formelle et/ou sémantique d'une unité linguistique d'une langue A dans le

système linguistique d'une langue B. Nous avons repéré dam notre corpus deux types

d'emprunts : les emprunts sémantiques et les emprunts lexicaux. On y trouve aussi quelques

cas ambigus qui pourraient être soit des emprunts lexicaux ou des interférences lexicales.

Tous les emprunts recensés sont présentés selon leur nature grammaticale et d'autres critères

d'analyse sont ensuite utilisés pour f ~ r e ressortir les points saillants liés a ces phénomènes.

2.4.1. Lcs emprunts sémratiqua

Les emprunts sémantiques, ainsi que nous I'avons vu dans le chapitre 1, sont des

emprunts d'un sens d'un mot d'une langue A que l'on intègre à un mot d'une langue B,

langue réceptrice. Le mot de la langue B subit alors une extension de sens. Comme tous les

emprunts, l'emprunt sémantique est répandu a des degrés divers dans la communauté

linguistique qui i'adopte.

Les emprunts sémantiques sont, en premier lieu, 3 variantes du même mot relevées

dans 3 copies différentes de Fonn VI2, ce mot étant le verbe (< réaliser N présenté sous l a

formes réaliser, réalisera et realisenf. Ces verbes sont employés avec le sens anglais se

rendre compte de D. Nous avons ensuite le mot librairie (FI) qui est employé avec le sens

anglais de G bibliothèque ».

L'emprunt sémantique fait à l'anglais tu redise dans le mot fiançais N réaliser »

s'explique par le fait que la même forme graphique existe dans les deux langues, d'où la

facilité de confondre une forme avec l'autre, d'autant plus qu'en Fonn W2, la place accordée

à l'anglais est très grande (et dans tous les cas plus que celle accordée au français), ce qui f ~ t

que les interfërences entre l'anglais a le hnça i s peuvent aisément se produire. De plus, il

faut souligner le fait que le sens anglais <( se rendre compte de » a été intégré au h ç a i s ,

puisqu'il est attesté dans le dictionnaire (NPR 1993), même si cet emploi est critiqué.

Le mot librairie utilisé avec k sens anglais << bibliothèque D est quant à lui plus

complexe. En effet, le NPR 93 présente le sens de a bibliothèque » comme Cum un sens bel

et bien fiançais, mais « vieux » ou mot, sens ou emploi de l 'uncienne lmgue.

52 incompréhemibfe ou perr comprehensibk de rms jours et jmnois employé, suufpm eget &

szyle : archaïme, le sens moderne étant commerce de livres au détail par les libraires » ou

encore « magasin où l'on vend des livres, boutique de libraire M. La norme moderne du

fiançais renvoie donc a cet emploi, alors que celle de l'anglais refêre à une collection of

b o o k for reading or borrowing D (Oxford Advanced Leamer's Dictiomry 1989). Dans le

contexte mauricien, tout porte à croire que librairie est effectivement un emprunt à l'anglais

étant donné, qu'une fois de plus, c'est un mot qui existe dans les deux langues sous des

graphies proches, pour désigner deux concepts proches. Nous pensons donc qu'il s'agit bien

là d'un emprunt sémantique à l'anglais étant donné que l'anglais est très présent a tous les

niveaux du secondaire et que, de plus, il est courant, même pour les enseignants, d'utiliser le

mot librairie avec les élèves pour parier de la bibliothèque de l'école.

Les deux derniers cas de cette catégorie sont soit des emprunts lexicaux au créole,

soit des interférences lexicales dues à la même langue. Il s'agit de [. . . ] poignar& Monim

dks son épaule (Fn) au lieu de (< poignardé à l'épaule » et de je vm&ais bien être sa

place 0, au lieu de << être à sa place D. Le premier syntagme en créole serait donn Monica

enn kout poigrsar don so z é p f . Le s e a n d serait en créole mo tia bien kontan & so plus ou

en anglais, i would like to be & her place. Dans tous les cas, en créole, c'est la préposition

dan qui serait utilisée.

Si nos considérons h son é p l e et cjiatS sa place comme étant des emprunts, cela

impliquerait que le mot créole &m serait directement imporié a francisé en &m.s pour être

utilisé dans une rédaction hnçaise ; les deux mots existant dans les deux langues, l'élève

pense donc que les deux mots sont interchangeables et que là ou a h est nonnal en créole,

k l'est aussi en français. Cet argument serait d'autant plus plausible que dans le cas de

h n s son épaule, c'est le créole ctm so qui est directement calqué en hm son. Par ailleurs,

dans le deuxième exemple, l'anglais in serait traduit en son équivalent français dons. Dans

tous les cas, il y aurait un procédé de calque lexicd, le contenu sémantique étant partout

identique.

Cependant, &zns son é w l e et &ns so place peuvent aussi être une interférence avec

le créole, d'autant plus que notre corpus ne nous permet pas de vérifia l'ampleur de

l'utilisation et le degré d'intégration de cette forme en fiançais, ces cas étant les seuls du

genre. Toutefois, le procédé du calque lexical est observable et, même si ces phénomènes ne

53 peuvent être qu'involontaires, l'influence du créole, et en partie de l'anglais, est toujours

possible.

Nous aimerions, en outre, prendre en considération ce que Béniak et Mougeon

(1990 : 89) nomment une <i complmfiç4fion » & la structure de lo langue réceptrice. Ils

expliquent que ce que le linguiste peut aîtribua trop rapidement à une interfërence peut en

fait être un phénomène de wmplexification d'une structure donnée, la complexification étant

liée à l'expansion de I 'empioi d'une Imtgire, ce qui implique que l'utilisateur de la langue

donne une valeur linguistique supplémentaire à une structure existante. Leur étude e n basée

sur l'observation de la préposition à qui a remplacée par sur dans « j 'oi vu un banfilm sur

la télévision ». À première vue, il semble ici que l'emploi de sur relèverait d'une interfaence

avec l'anglais on, étant d o ~ é que la raherche se fait dans un communauté bilingue anglais 1

eançais. Cependant, selon ces auteurs, il pourrait en fait s'agir d'une complexification

faisant jouer la &unnique interne de la langue employée. il pourrait donc ici s'agir d'une

complexification sous forme d'imovation : tout comme dans le cas de sur, préposition de

lieu [.. .] Spéc~$que, qui remplace à, préposition générale, dans << j 'ai vu un bon film sur

Antenne 2 », utilisé en France' on pourrait conclure qu'il y a aussi innovation dans l'emploi

de sur lo télévision >>. La même explication pourrait être valable dans le cas de nos deux

exemples. Ainsi, la préposition générale à est remplacée par h, préposition plus

spécifique. Il y aurait donc restnicturation inteme qui, dans le contexte bilingue I multilingue

qu'est celui de Maurice, serait rdorcée par l'influence des langues les unes sur les autres. 11

s'agi rait donc, comme le précisent les auteurs, d'un cas d'imotr~tion[. . . ] d'origine mixte, à la

fois interne et externe.

En résumé, il y a très peu d'emprunts sémantiques dans notre corpus, soit 6, a 2

d'entre eux (4 occurrences) sont des emprunts attestés en h n ç a i s ou en fiançais mauricien.

2.4.2. LC5 emprunts Itxicaux

Les emprunts lexicaux sont des importations d'unités lexicales d'une langue A dans

une langue B. Ces unités peuvent être de n'importe quelle nature grammaticale, même si

Poplack ( 1990) indique que certaines catégories dites << ouvertes D, comme les noms, les

54 adjectifs et les verbes, sont plus à même d'être empruntées. La nature grammaticale des

emprunts lexicaux sera donc un de nos critères d'analyse.

Les emprunts lexicaux peuvent aussi, toujours selon Poplack, être balisés ou non. Ses

corpus étant surtout oraux, elle identifie les emprunts balisés par les hésitations ou les

commentaires métalinguistiques qui les accompagnent. Ces balises sont autant d'indications

que les locuteurs sont conscients d'utiliser des mots étrangers dans leur discours et qu'ils le

font pour des raisons personnelles. Tel n'est pas le cas des emprunts non balisés. Le balisage

des emprunts est donc un autre des critères d'analyse pour l'étude des emprunts lexicaux.

Ainsi, nous avons des emprunts lexicaux balisés, qui, dans un contexte écrit, sont délimités

par des éléments graphiques, en l'occurrence des guillemets, et, d'autre part, des emprunts

lexicaux non balisés qui, eux, ne sont accompagnés d'aucun élément graphique. Comme

pour les corpus oraux., les balises à l'écrit indiquent la conscience des locuteurs quant au

recours à une autre langue dans leur discours.

Deux autres critères d'analyse ont été utilisés pour les emprunts lexicaux

Premièrement, le type d'emprunt, sait facultatif, attesté ou non mesté, et obligatoire, attesté

ou non attesté, et, deuxièmement, la langue source de l'emprunt.

Notre corpus nous a permis d'indentifier un total de 90 emprunts lexicaux, soit 45

noms propres, 21 noms communs, 23 adjectifs et 1 verbe.

2.4.2.1. Le verbe

Le seul verbe constituant un emprunt lexical dans le corpus est mopper (FII) dans elle

v a [a mopper, en parlant de la cuisine. Il est fait à l'anglais, m p étant un « tml consisting of

a burzble of thick strings or a piece of sponge fastened to a long Mie, used for cleaning

floors » (Orford Advmced Leamer's Dictiomry 1989). Cet emprunt est considéré comme

étant facultatif, car le texme fiançais « passer la vadrouille » devrait être employé à l'écrit.

Cependant, dans une logique mauricienne, « passer la vadrouille » n'est pas si courant et on

le remplace volontiers, en générai, par «p.s.ser le mop » ou « p s w r un coup & mop » en

français mauricien et par « przss mop » ou « p ~ s r e m Rour mop » en créole. Dans tous les cas,

ce serait le terme le plus usité, donc normal à l'oral. Cette normalité est soulignée par

l'intégration morphologique de mop au système linguistique fiançais. S i comme nous le

55 disons, mop est couramment employé a l'oral a Maurice, il est donc un nom commun. If

n'y a dès lors qu'un pas pour que le nom commun courant donne naissance à un verbe. Il est

intéressant de voir que le verbe niopper est utilisé comme tous les verbes du premier groupe.

De même, la règle d'accord caractéristique de cette structure syntaxique h ç a i s e est

respectée. il est a noter également que le mot « mop, mope ou moppe » est attesté en

fiançais québécois (Dictiomire québécois d 'oujourd ' h i 1993).

Nous voyons donc que, malgré l'existence de la variante fiançaise, c'est la variante

mauricienne qui est choisie, celle-ci étant plus courante, si tant est que l'élève a eu le choix.

En effet, elle n'est peut-être même pas au courant de l'existence du terne «passer la

vadrouille » et c'est donc de manière obligatoire qu'elle utiliserait mopper. En tant

qu'enseignant, il faudrait alors faire ressortir la diffkence entre la langue mauricienne orale

parlée couramment et les normes du f iançais standard à l'écrit, tout en soulignant que les

deux façons de dire la même chose sont bonnes, mais chacune dans un contexte donné.

2.4.2.2. Les adjectifs

Les emprunts adjectivaux sont au nombre de 23. Cinq d'entre eux sont attestés, les 18

autres étant des emprunts hailtatifs non attestés. Seize de ces 23 emprunts le sont du créole

et 7 le sont de l'anglais.

Les 5 occurrences d'emprunts attestés sont toutes issues de l'anglais. Trois emprunts

sont obligatoires et non balisés, 1 est obligatoire et balisé, le dernier étant facultatif et balisé.

L'emprunt facultatif balisé est un adjectif qui provient d'un nom commun attesté en

français et il s'agit de un H s a N symbole (Fm2) provenant du « sex symbol~ qui a été

empmnté de l'anglais et intégré au système du hnçais sous les formes standard de « un

sexe-symbole » ou un « sex-symbol » (NPR 93). L'utilisation de un « s a H symbole

démontre le fait que I'informatnce connaît le terme anglais « sex synibof », ou alors qu'elle

reconnaît en lui la forme syntagmatique anglaise et elle fait le choix de l'utiliser en partie :

« sex » est préservé aiors que « symbof » est traduit par symbole. Nous considérons donc un

(r sex » symbole comme étant un emprunt facultatif car les deux éléments de ce syntagme

auraient pu être traduits.

% Cependant, si l'on considère les unités individuelles de ce syntagme, une question

mérite alors d'être posée : pourquoi traduire symbole et non sex ? Nous pensons que la

réponse réside dans la relation syntagmatique qu'entretiennent les unités entre elles. En effet,

l'unité noyau de ce syntagme, donc la plus importante, est le nom commun symbole, mot qui,

dans une rédaction en fiançais, se doit d'être employé en fkançais. De plus, si la présence de

ce mot dans ce syntagme n'a rien d'indicatif de l'anglais, tel n'est pas le cas pour l'unité

qu'est l'adjectif « sex ». En effet, la nature anglaise de « sex symbol~, de « sexe-symbole »

ou sex-symbol » réside dans I'antéposition de cet adjectif par rapport au nom qu'il qualifie

et c'est donc lui que l'informatrice considère comme étant dans l'obligation d'emprunter.

Ainsi, si un « sex » symbole est considéré comme étant un emprunt facultatif, l'équivalent

français de cette unité l e x i d e complexe (unité lexicale composée de deux mots ou plus

n'étant pas reliés par un trait d'union) existant sous les formes mentionnées plus haut, il reste

que, pour l'informatrice qui l'emploie dans sa forme anglaise a entre guillemets, l'emprunt

de sex, de par sa position au sein du syntagme, semble obligatoire.

Un deuxième emprunt à l'anglais est un emprunt facultatif, attesté comme étant

familier et caractéristique du langage des jeunes ; il s'agit de cool a il a été relevé 3 fois : 2

fois comme emprunt non balisé et une fois comme emprunt balisé (FII). Cet emploi

n'est à notre avis pas critiquable, puisque ce mot est intégré au h ç a i s . II ne nécessite donc

pas de guillemets. Nous le considérons cependant comme un emprunt facultatif étant donné

que des équivalents plus soutenus, comme « agréable », « excellent >> et « sympathique N

(NPR 93), existent. En tant qu'enseignant, ce serait par ailleurs un autre exemple à utiliser

pour parler des registres de langue. Le dernier emprunt adjectival non balisé et aiteste est

rasta dans les cheveux rasta (FI).

Les 18 emprunts facultatifs non attestés ne sont pas balisés et sont en grande partie

issus du créole. Les deux emprunts à l'anglais sont makeshifr shnnes (chapelles ardentes) et

thinne (NI) à la place de « fine », avec le sens de « mince », dans [. . .] est ni pop grosse ni

pop thinne.

Makeship shnnes est un cas particulier. En eff*, cette informatrice utilise ce terme en

parlant de la mon de la Princesse Diana, et décrit avec précision les Cvenements entourant la

mort de cette dernière. Tout porte à croire que l'élève a lu un, voire plusieurs articles de

presse, ou vu des reportages télévisés, à la suite de quoi elle a traduit ce qu'elle en a menu

57 dans sa rédaction, d'où I'imponation fidèle de ce terme anglais, terme qu'elle ne saurait

sans doute pas traduire, le terme « chapelle ardente » n'étant pas très fmilier à de nombreux

Mauriciens, d'autant plus qu'elle est en Fonn II. [I s'agit donc, pour cette élève, d'un

emprunt obligatoire. En tant qu'enseignant, ce serait un terme à relever, à traduire puis

expliquer à la classe, en mentionnant la panée symbolique qui se cache derrière la mise en

place d'une chapelle ardente.

Le cas de thinne est différent car, si le mot thin est reproduit, il est

morphologiquement fiancisé par la terminaison -ne. La confùsion, selon nous, vient du fait

que certaines élèves ne font pas la d inmnce entre les phonèmes /O/ et W anglais ( t hmh a fmh seraient tout à fait similaires à leurs oreilles et, en voulant dire thank yar. elles

emploieraient facilement fmtk pu), a qu'elles ne remarquent donc pas forcément la

différence entre les graphies th- et f-y d'autant plus que rhin veut efkctivernent dire

« mince » en anglais.

Les 16 autres emprunts adjectivaux sont tous faailtatifs d'un point de vue linguistique

(ce qui implique que certains d'entre comme nous venons de le voir, peuvent être

obligatoires pour les élèves) et non attestés, car provenant du créole. Les adjectifs qui

remponent la palme avec pas moins de 7 occurrences dans les Fonns 1-iIi sont long a longue, employés dans le sens de grand » et «grande » respectivement, suivis de 2

occurrences de court (elle est un peu court) et courte (elle n'est pas trop longue ni trop

courte) à la place de « petit » et « petite ». Ces 2 adjectifs, employés en c h l e pour parler de

Ia grandeur d'un être vivant ou d'un objet, sont des emprunts directs au créole, emprunts

dont le degré de normalité est renforcé par l'existence de ces adjectifs en fiançais. La

fréquence d'utilisation de ces adjectifs dans les classes juniors laisse à penser que ce sont des

emprunts intégrés ou en voie d'intégration et répandus dans le fiançais mauricien.

Cependant, le fait qu'ils ne se retrouvent pas chez les seniors laisse aussi penser que c'est un

phénomène temporaire à l'écrit et qui se corrige assez ficilement, une fois que I'éleve prend

conscience de la différence de sais du même mot dans les deux langues.

Un autre adjectif revient relativement souvent, soit 3 fois, et il s'agit de brune dans

(i) Ma mère est un peu brune (l'informatrice ajoute dans une autre phrase que les

cheveux de sa mère sont courts) (FII).

58 (ii) Eiie esi [. . .] brune (l'informatrice ajoute plus loin que cette personne a les

cheveux roux) ( F a .

(iii) Elfe est gram&, brune (i'infonnatrice ajoute plus loin que cette personne a les

cheveux gris) (FiII).

Ces trois cas, recensés dans des copies de Forrn II et EI., proviennent du &le brine,

/brin/, et/ou du fiançais mauricien brune, qui au lieu de désigner la couleur des cheveux

d'une personne comme en fiançais standard, désigne, a Maurice, la couleur de la peau d'un

individu. On dit donc d'une personne qu'elle est a brune » si elle a La peau foncée, e~ qu'eiie

est claire D si elle a la peau claire.

D'un point de vue linguistique, nous considérons ces cas comme étant des emprunts

facultatifs, vu que les équivalents standards a peau foncée » ou « peau bronzée D existent. Il

est cependant clair que dans le contexte mauricien, cet adjectif est le seul utilisé couramment

pour parler de la couleur de peau d'un individu tout en demeurant politiquement correct ».

Il est intéressant de noter que cet adjectif est employé par des juniors, tout comme long a longue, et que, tout comme eux, il est intégré au système linguistique du créole a du hnça i s

mauricien. Cependant, m e intégration n'est pas prise en compte dans les classes seniors qui

privilégient les formes standards.

Dans tous les cas, ces emprunts semblent être inconscients et ils reflètent les

tendances linguistiques mauriciennes, facteurs que tout enseignement qui se veut efficace

doit prendre en compte.

2.4-2.3. k noms

Les emprunts nominaux relevés à pmir de notre corpus sont au nombre de 66, soit 2 1

noms communs et 45 noms propres. Des 21 noms communs, un est balisé et 20 ne le sont

pas, et des 45 noms propres, il y a 24 emprunts balisés et 21 emprunts non balisés. Nous

avons ainsi 2-1 fois plus de noms propres que de noms communs, 1,64 fois plus de noms non

balisés que de noms balisés, 24 fois plus de noms propres balisés que de noms communs

balisés et 1,05 fois plus de noms communs non balisés que de noms propres non balisés.

59 2.4.2.3.1. Les noms communs

Les noms communs sont au nombre de 21, soit un balisé et 20 non balisés. Parmi ces

21 empnints, nous avons relevé 6 emprunts attestés, dont 4 obligatoires et 2 facultatifs, 3

emprunts obligatoires non attestés a 12 emprunts facultatifs non attestés. Nous avons 18

emprunts à l'anglais, 2 emprunts du créole a I emprunt au créole et qui a pour origine le

bambara.

L'empmnt au bambara via le créole estjwrber, emprunt obligatoire non attesté a non

balisé. Dans le mot jumber. il fat lire djembels, suivant la graphie h ç a i s e . Ce mot qui

réfère à un instrument de percussion africain n'est pas attesté en fiançais, même si ses

utilisateurs francophones lui ont trouvé une graphie basée sur la francisation du mot bambara

dont il est issu. Si l'on se fie a la graphie de cette élève de Form ïI, il paraît donc que le terme

« djembe >> bambara soit arrivé à Maurice Ma l'anglais (d'où jumber) et se soit diffùsé via le

créole en gardant une prononciation à l'anglaise.

Les deux autres emprunts obligatoires non attestés et non balisés sont rustu a b o y s b d .

Nous observons une tendance en ce qui concerne rusta. Si le mot est attesté en tant

que nom propre et adjectif ainsi que comme une abréviation de rastsfari, désignant donc un

individu, il semblerait qu'il subit une extension de sens car il est ici utilisé pour parier d'un

attribut typiquement rasta : ses rata (d'où son aspect obligatoire), soit l'agglomération de

brins de cheveux en forme de nattes. Ainsi, il est promu au rang de nom commun, en plus

d'être un nom propre et un adjectif Nous pensons en fait que cette extension nent de

l'adjectif rasta, par voie de simplification ou de raccourcissement du syntagme nominal de

base : ses cheveux ratàs deviennent alors ses rasta (notons ici une faute d'accord

relativement usuelle chez des élèves de FI).

Le deMer emprunt obligatoire non attesté et non balisé est boysbmd. 11 s'agit ici de

groupes de chanteurs polyphoniques, venions masculines des Spice Girls, très popullres

chez les jeunes, surtout les jeunes filles. Cet emprunt est définitivement obligatoire car il

" A djembe is a unique goblet or chahce shaped dnim, usually G U V ~ fmrn a single piccc of w d It onginaiad in West M c a and is geaediy ansidercd to have roats in tbc Manding -le of the earty Mali EmpVc. It stands approximately 20-30" bigb and is conred wiîh goat or aattlogt skin, usually btld oo a d tuncd by lachg of cord in a pattern called the Mali weave. ~://www2.ucsc.dd#0~lc/bobbacl/die~.hm~bt d i t e

60 réfère a un phénomène de mode plus ou moins récent, venu du monde musical anglophone.

très vite diffusé mondialement ou il a gardé son nom d'origine. C'est donc un emprunt

culturel. Un simple tour sur des moteurs de recherche tels que Yahoo et Moseek atteste de

I'ampleur du phénomène : on retrouve des sites en de nombreuses langues parlant de

boysbandr ».

Le seul nom commun facultatif et attesté est job. ïi se retrouve une fois comme

emprunt balisé dans une copie de From II et une fois comme emprunt non balisé dans une

copie de Form IV. Cet emprunt fait maintenant partie intégrante du système linguistique du

Français (NPR 93) et est donc acceptable dans des écrits français, même s'il est considéré

comme faisant partie de la langue familière, à l'instar de ï< boulot », e$ ne serait donc pas à

recommander dans une rédaction. C'est donc là un emploi facultatif qu'il faudrait éviter et

remplacer par une forme plus soutenue comme ic emploi )) ou K travail )) dans un travail écrit.

En tant qu'enseignant, ce serait un bel exemple à utiliser pour parler des registres de langue,

en prenant soin de ne pas dénigrer le registre familier, car, aprés tout, c'est un registre

comme un autre, qui a sa place dans certains contextes et que nous utilisons tous à un

moment ou à un autre. il est intéressant de noter que le même mot peut être tr&é

différemment par deux informatrices différentes. Ceci pourrait décoder du fait que celle de

Form IV, contrairement à celle de Fonn II, sait que c'est là un emprunt intégré et attesté,

donc français, d'où l'absence de guillemets. Cet emprunt pourrait aussi venir du f ~ t que

l'informatrice est tellement habituée à utiliser ce mot qu'elle ne se rend même pas compte

qu'il est inapproprié à l'écrit. L'emploi d'un mot familier, tel que job ou cool, dénote le fait

que la notion de registres de langue n'est peut-être pas acquise par les élèves et que c'est u n

point sur Iequel il faudrait attirer leur attention.

Les 4 emprunts obligatoires attestés sont tous non balisés et proviennent tous de

l'anglais. 11 s'agit de j-ng relevé 3 fois e t de shopping.

En ce qui concerne shopping, attesté dans le NPR 93, ce terme est obligatoire à

Maurice, car, en plus de vouloir dire (( faire du lèche-vitrine D, il est aussi et surtout employé

dans le sens faire les courses D. En outre, le terme québécois (ï magasinage D, aussi attesté

comme régionalisme, y est incmnu. Le fait est que shopping répond à une nécessité

d'économie langagière tout en étant précis et clair. Quant à joggrng, il est largement intégré

61 dans la francophonie en général et demeure le terme le plus utilisé pour désigner la course

a pied <c sans esprit de compétition D (NPR 93).

Les 12 emprunts faniltatifs non attestés sont aussi non balisés. Dix d'entre eux

viennent de l'anglais et les 2 autres du créole.

Les 2 emprunts au créole sont longueur dans il est 167 centimeIres cle longueur et

Ionguere dans sa Ionguere est de un meire soixante h centimetres, relevés dans deux

copies de Form II. Nous retrouvons le même phénomène rencontré dans le cas des adjeaifs,

à savoir que l'adjectif créole long, prononcé flbg/, et le nom créole longuere / i3gW, et ss

forme francisée longueur7 sont assu fréquemment employés dans nos rédactions. Cet emploi

inconscient est certainement renforcé par l'existence de a longueur » en français et par le fait

que l o ~ z ~ e z t r , créole francisé, et Ionguere, créole, sont assimilés à ce mot français. Ces

emprunts n'en demeurent pas moins des emprunts facultatifs étant donné l'existence des

termes standards « il / elle mesure ... D. iî s'agit alors de savoir si ce verbe est mnnu des

élèves.

Les 10 emprunts facultatifs à l'anglais relèvent d'aspects caractéristiques de la vie

d'une lycéenne, comme par exemple truck-suif, R~fi in~skate ((sans doute, rofler-shte),

j o k , bond et b o ~ i e n d . Tous ces mots ont des équivalents fiançais usuels en f iançais

standard ou ailleurs dans la kcophonie, mais pas forcément a Maurice. En effet, les ternes

rrack-suif, jokes et bomend sont volontiers utilisés à la place de << survêtement », très peu

courant à Maurice, de a blagues » ou a plaisanteries D, relevant d'un registre de langue plus

soigné, et de (( copain D, << petit ami )> ou petit copain », considérés parfois comme vieillis

ou pas vraiment (c in ». En ce qui concerne roii~ng-skafe et bmd, nous avons des doutes. il se

peut que ces termes soient empruntés par certains locuteurs, mais nous doutons du fait que

cela soit une tendance répandue, étant donné qu'a Maurice les termes << patins à roulettes »

(alignées ou non) et cc orchestre H sont courants. Mais encore une fois, il s'agit peut-être de

termes cc in >> qui sont privilégiés surtout chez les jeunes.

2.4.3.2.2. Lts noms propres

Notre corpus présente un total de 45 noms propres. Trois d'entre eux sont obligatoires

et attestés, 4 1 obligatoires et non attestés' le dernier étant facultatif et non attesté. Tous ces

62 emprunts viennent de l'anglaisy sauf 3, dont un qui est issu du créole */ou du fiançais

mauncies un second issu du japonais et le dernier du mandarin.

Ces 3 derniers cas sont des emprunts baiisés, obligatoires : mcnmfan (variété de plat

chinois à base de riz), Hon&i (marque d'un type de voiture japonaise) a majong (jeu de

dominos chinois) respectivement. Les deux premiers ne sont pas attestés mais réfêrent à des

réalités mauriciennes (et même non mauriciennes en ce qui concerne Ho*) et n'ont aucun

équivalent en fiançais. Ils peuvent donc être employés sans guillemets. Le cas de majong est

différent en ce qu'il est anesté. La graphie standiud de ce mot est « mah-jong N, même si des

sites Intemet spécialisés dans ce jeu d'origine chinoise écrivent ce mot comme « Mah Jong »

et a Mah Jongg »16.

L'emprunt facultatif non atteste est eugle au lieu de a aigle B. Ceci relève selon nous

d'une erreur à pmir d'une fonne graphique peut-être plus fâmilière à l'informatrice.

Les 41 autres emprunts obligatoires non attestés sont de i'anglaïs, ce qui se comprend

étant donné que cette langue est la langue administrative du pays. Certains d'entre eux sont

baiisés, tels que Bulk Sugm Temiml, principal finmce O-, QEC (Queen Elizaôeth

College) et HSC (Hgher School Certificate). Ces termes sont des appellations formelles de

lieux, d'institutions ou de titres.

D'autres ne sont pas balisés, a il s'agit, par exemple, de fonne quatre (Fom IV),

Miss, British A m e r i m Tobocco, Ni& et Sp~ce Girk

Le cas de M i s est différent des autres en ce que c'est un emprunt attesté en fiançais.

Cependant, il subit une extension de sens car, dans le contexte mauricien, même si son sens

dictionnairique est COMU, on l'emploie plus fréquemment pour désigner une enseignante du

cycle primaire, qu'elle soit effectivement célibataire ou non. L'enseignant sera pour sa part

appelé << Monsieur ».

Tous ces mots, qu'ils soient balisés ou non, ne peuvent en aucun cas &re remplacés

par des équivalents fiançais, car même si certains peuvent être traduits, ils n'auraient aucun

sens dans le contexte mauricien. En outre, l'important ici n'est pas de débattre de la

pertinence de la traduction ou de la traduisibilité de ces ternes, puisqu'en fait la question ne

63 se pose même pas dans le cas des noms propres. II s'agit, en fait, de savoir quelle est la

place de ces termes mauriciens dans des travaux scolaires écrits en fiançais.

De plus, d'autres noms propres sont balisés dans certaines copies et non balisés dans

d'autres, comme fonn-miisness et fome mistresse, CPE (Certificate of Primary Education),

ciass-captain et ckasse ~ c l p ~ n , Neeàïework. L'on remarque que dans 1 s cas où le mot

anglais employé a un correspondant formel en fkançais, ce correspondant est utilise pour

franciser l'expression. C'est le cas pour << Fonn N qui devient forme dans forme mistresse

(Form-Mistress), mais aussi dans fonne quane (Fonn IV), afwmes trois (Form m)' e& pour

CIass )) qui devient c h e dans clare caprtain. Il y a donc ici une intégration graphique des

mots Forrn et Class anglais ainsi qu'une extension sémantique du (c forme » fiançais. Il y a,

en outre, d'autres attestations du mot Fonn employées en fiançais, comme Forme

(Tirvassen, 1994 : 22). il s'agirait donc d'un emprunt relativement intégré au contexte

mauricien, emprunt, il faut le dire, fhvorisé par l'existence préalable d'un mot proche

français. L'on note que les formes intégrées ne sont pas balisées, ce qui souligne le caractère

de l'intégration.

De plus dans le cas de mzstresse, nous assistons aussi à une intégration graphique.

Nous pensons que cela provient, d'une pa* du nit que le suffixe +sse est bien fiançais, a d'autre part, du fait que fonn est h c i s é , et qu'il devient dors logique de franciser mis-,

d'autant plus que la proximité entre rnisrress et « maîtresse D est indéniable.

Cependant, cette logique ne semble pas s'appliquer dans le cas de ciksx cqtaiit. Ce

cas nous paraît curieux, car si Fonn est prononcé à la fiançaise dans ce collège, et ailleun en

général, tel n'est pas le cas de clarr dans clars q f a r n . il y a donc une volonté de franciser

son discours en utilisant un équivalent existant en fiançais, volonté qui toutefois ne peut

s'appliquer à cqtain, malgré l'existence de capitaine en fiançais, car classe capitaine

n'aurait aucun sens, même dans le contexte mauricien. La formule « capitaine de classe » OU

N chef de classe » n'étant pas usuelle a Maurice, l'élève essaye donc de forger une version

plus ou moins française au lieu d'employer. comme c'est le cas d'une autre informatrice, d a

guillemets.

Le balisage différent de certains noms propres reflète l'écart existant entre la réalité

linguistique de nos infonnatnces et leur pratique du français écrit. il démontre en effet que,

même si des ternes très usuels à Maurice n'ont pas d'équivalents en hnçais, ils doivent

64 pourtant être utilisés à l'écrit, en fiançais. Il s'agit alors de trouver un consensus : sommes-

nous en attente de travaux K purs », dépourvus de la moindre trace d'une langue étrangère

quelconque ? Comment traitons-nous d o n ces noms propres ? Devons-nous encourager

l'emploi de guillemets ? Ceci i m p l i q u d donc que l'élève serait pénalisé dès la non-

utilisation de guillemets. Si nous encourageons ce fait pour l'anglais, devons-nous le faire

pour le créole, comme dans le cas où une élève nous parlerait de son amie qui est Imgue au

lieu d'être grande )) ? Dans tous les cas, quelle est la place que nous sommes prêts a donner

aux particularités linguistiques mauriciennes en classe de fiançais ?

Les exemples mentiornés plus haut sont, à notre avis, de purs noms propres, et ont

donc leur place dans n'importe quel travail écrit, a ce, peu importe la langue, avec ou sans

guiIIemets, car ils sont obligatoires, comme c'est le cas de tous les exemples susmentionnés.

Il s'agit ici d'un cas où l'enseignant et les membres du département pourraient jouer un rôle

important en se concertant pour arriver à un co~l~ensus sur ce qui est acceptable ou non.

Nous examinerons à présent les emprunts de manière plus quantitative selon leur

type, leur nature grammaticale, leur langue source, ainsi que selon l'âge, la classe et

l'appartenance ethnique des informatrices.

Dans les graphiques 10 et 11, les emprunts sont présentés selon leur type et la classe

des informatrices.

l Graphique 11 : Les emprunts lesic8ur facdt.Lils selon leur type et Ii clisse des i n l o r i r trico

66 II e n manifeste à padr de ces deux graphiques que les empmnts obligatoires non

attestés sont majoritaires (44 cas) et ils sont suivis des emprunts facultatifs non aîtestés (32

cas). De plus, comme nous l'avons expliqué, beaucoup d'emprunts facultatifs sont, à

Maurice, de réels emprunts obligatoires pour les locuteurs, soit parce que l'équivalent

fiançais leur est inconnu, soit parce qu'ils ne sont pas courants ou que leur usage serait

artificiel. La plupart de ces mots empruntés sont caractéristiques de la situation mauricienne

et ils ne se retrouvent donc guère dans les dictionnaires de langue générale. De plus, la

plupart de ces emprunts sont des noms (66 cas) dont la fonction première est de désigner des

réalités culturelles et sociales, donc devant nécessairement être empruntés. D'ailleurs, en

terme de totaux, les emprunts obligatoires sont au nombre de 55, contre 35 emprunts

facultatifs. On remarque aussi que le nombre d'emprunts diminue au fur et à mesure de la

scolarisation.

, ! Graphique 12 : Las empnints lexicaux selon Ir naturie grammatide & l'unité i et Ir dame des informatrioes i

Le graphique 12 ci-dessus fait état des emprunts lexicaux selon leur nature

grammaticale et la classe des informatrices. Tel que nous l'avons mentionné précédemment,

1 ! !

I

, 1

I

i l 0 O O O

.Nom propre 1 9 1 18 9

4

6

o I o / l

. N ~ ~ ~ ~ ~ ~

O Adjcct if

3 12

3 1 9

5

2

2

4

O

O

O 1 0 1 4 5

O I o j 2 1

O 1 3 ! 2 3

67 nous avons un total de 66 noms, 23 adjectifs et 1 verbe. La prédominance des noms

propres sur les noms communs peut s'expliquer par le f i t que le sujet de la rédaction ciblait

l'individu que tes informatrices admiraient le plus.

Les adjectifs arrivent après, car ils sont souvent associés aux noms qu'ils servent à

qualifier. Le verbe est quant à lui un phénomène isolé qui provient d'un nom commun usuel.

Le tableau 2 qui suit présente la répartition des noms propres e$ des noms communs

empruntés à l'anglais, au créole et à d'autres langues selon la personne choisie ainsi que le

nombre de fiiles concernées par ces emprunts. Comme ce tableau l'indique, 40 des 142 filles

de Form 1 a Form V (28,2%) ont fait des emprunts nominaux. Parmi les 66 noms empruntés,

les noms propres empruntés à l'anglais dominent largement avec 63,6% des cas. Les

emprunts au créole ou a une autre langue, qu'il s'agisse de noms propres ou de noms

communs, sont nettement minoritaires. Par ailleurs, dans chacune des classes, il est évident

qu'un membre de la famille des informatrices a été le plus souvent privilégié. La plupart du

temps, il s'agit des mères et les emprunts nominaux désignent des caractéristiques qui leur

sont propres, comme le lieu de leur travail, leur passe-temps, l a plats qu'elles cuisinent, Qc.

Tableau 2 : Les emprunts kxicaus nominaux uloa la perronne cboinic dm# 1 i ddrction, ta cl- et Ica infomrtriccs con ce^ Clrnae Pemne choisie Nom commun Nom propre Sous- TOTAL Nombilt Nombre SOUS- '

total d'infonnat rices dpinfonnrt rices total

- -

Lcs dcrix clnsscs dc Forrn VI n'ayant produit aucun emprunt noniinal, cl!es nc figurent pas dans Ic tablcau.

69 Le graphique 13 qui suit illustre le lien entre la personne choisie sur la proportion

d'emprunts a l'anglais et au créole. On peut constater que les 6 emprunts au créole ou à une

autre langue concernent un membre de la famille (n = 5) ou une amie (n = 1). Pour ce qui est

des emprunts nominaux à l'anglais, s'ils sont présents quelle que soit la personne choisie, il

est intéressant de noter que la moyenne d'emprunts a l'anglais par élève qui ont fait des

emprunts est plus élevée l o q u e la personne la plus admirée est une figure publique (rn =

3,7), comme Lady Diana et le Pape Jean-Paul II, ou une enseignante (m = 1,8).

Gmpbiqut 14 : L s empunb leriaux selon leur lmogue source et Io aatuiirr grmmatiale & l'unit4

À partir du graphique 14 présentant les emprunts lexicaux selon la langue d'ou ils

sont issus et la nature grammaticale de l'unité analysée, deux tendances précises semblent se

dessiner.

En premier lieu, et pour revenir à ce que Poplack (1990) nomme les catégories

ouvertes (cf: chapitre l), soit les noms, les adjectifs et les verbes, il semblerait qu'à Maurice,

certaines de ces catégories sont plus influencées par l'anglais alors que d'autres le sont plus

par le créole. En effet, et cela se retrouve aussi pour les emprunts sémantiques, il est clair que

Ies noms et le seul verbe relevé proviennent en grande partie de l'anglais, alors que les

adjectifs proviennent majoritairement du crible. Ceci nous conduit à notre deuxième point.

Pourquoi cette tendance ? Nous pensons que la réponse réside dans la nature même de

ces catégories. En effet, et comme mentionné plus haut, les noms servent à désigner des

réalités plus ou moins concrètes et, en ce qui concerne les noms propres, difficilement

modifiables. Ces noms, dans un contexte scolaire servant à parler de la personne que l'on

admire le plus, ne peuvent que nommer la réaiité mauricienne ou une autre dont on parle et,

comme c'est l'anglais qui est la langue administrative, c'est donc cette langue qui est utilisée

pour les appellations officielles et pour les réalités propres au système scolaire mauricien

lorsque les élèves évoquent cette réalité.

La catégorie des adjectifs est, quant a elle, différente. En effet, l'adjectif n'a pas pour

rôle de nommer les choses, mais de les décrire, de les qualifier. dans une optique plus ou

72 moins subjective. Les informatrices laissent donc libre coun à leur subjectivité par le

recours à des adjectifs. C'est une catégorie qui laisse place à une intervention plus

personnelle du locuteur, d'où la présence accrue d'emprunts au créole. Si, pour rester fidèle

aux chiffies du recensement, nous supposons que 3'3% de nos informatrices sont

francophones LI (ce qui serait, selon nous, une surestimation), il nous reste donc %.7??

d'entre elles qui sont crwlophones ( e t h bhojpouriphones) et qui subissent une influence

directe de leur LI sur le fiançais. Nous pensons en fait que le processus mental de la

construction du discours écrit fait appel a la langue maternelle, ici te créole, et que, étant

donné la proximité lexicale entre le créole et le fiançais, le &le s'y manifeste davantage.

Cette proximité influence surtout les adjectifs qui expriment plus la pensée subjective des

informatrices, alors que l'anglais infîuence plus les noms qui relèvent moins de leur

subjectivité. II s'agit là d'une explication possible qu'il ne fàut cependant pas surestimer,

compte tenu que 58 filles seulement sur 167 ont fsit des emprunts à l'anglais, au cride ou à

une autre langue et que nous n'avons relevé que 23 adjectifs sur le total des 9û emprunts

lexicaux.

73 Le graphique 15 présente ['ensemble des emprunts, dom les 6 emprunts

sémantiques, selon l'âge des 58 informatrices concernées.

Nous constatons ici que les moyennes ont tendance à diminuer au fur et à mesure que

I'âge augmente, sauf pour les filles de 15 et 16 ans qui présentent respectivement des

moyennes de 2 et 2,5 cas par élève concernée. Ceci peut s'expliquer par le choix de la

personne la plus admirée dans la rédaction. En effet, une des filles de 16 ans cumule a elle

seule 6 des 10 phénomènes étant donné qu'elle parle de sa chanteur préférée, ce qui l'amène

a utiliser des emprunts obligatoires tels que Spice Girls, T& Tnûr et LiverpooI. Les filles de

17 ans n'ont fait, comme on peut le voir, aucun emprunt, e$ ceci s'expliquerait par le fait que

74 9 d'entre elles sont en VI' a sont considérées comme étant parmi les plus fortes de la

classe en fiançais.

Le graphique 16 présente les % emprunts selon la classe des 58 idonnatrices

concernées par ce phénomène.

Graphique 16 : Les emprunts selon li clas se âes 58 intorrnatrices

'*O 1

Nombre

I n . dc p hinomtacs 17 40 19 9 3 O 6 96

D n . dlCléves conccmdes 10 23 13 3 3 O 4 58

O moyenne p Y dévc concerode 1.7 I -6 1.5 3 1 1.6 O 1.5 , 1 * f

Q n. total d'ékvcs 2 7 3 f 3 9 8 3 1 9 16 1 167

moyenne par dëvc sur total d'Clives 0.6 1.1 0.5 1 . 1 0.2 du groupe 1

Cl u s

La moyenne par élève concernée dans chacune des classes est relativement

semblable, sauf en ce qui concerne la Form N (m = 3). Ce résultat s'explique par le fait que

la fille de 16 ans qui a emprunté 6 des 9 cas a mentionnée plus haut se trouve justement dans

cette classe. On remarque également que les filles de Fonn VI' n'ont hit aucun emprunt pour

la raison mentionnée plus haut. Enfin, en ce qui concerne la moyenne des emprunts sur le

75 total du groupe, la moyenne est légérernent plus élevée en Form iI et en Form IV et elfe est

plus faible à partir de la Form V.

Le graphique 17 présente les emprunts selon l'appartenance ethnique des

informatrices concernées.

Si on regarde la moyenne par é lhe concernée, il semble que les informatrices

chinoises et créoles empruntent davantage que les filles des autres ethnies. Cependant, la fille

de 16 ans qui est en Fonn IV est aussi une Créole. Les Hindoues et les Tamoules récoltent

quant à elles les moyennes les plus basses, sans doute à cause du faible nombre

d'informatrices dans ces 2 groupes. Toutefois, en examinant les moyennes par élève sur le

total d'élèves dans chaque groupe, on note que les Tamoules obtiennent la moyenne la plus

élevée. Soulignons que ces dernières moyennes ne sont pas largement différentes, sauf peut-

76 être dans le cas des Hindoues. II paraît donc, encore une fois, que l'appartenance ethnique

n'est révélatrice d'aucune tendance spécifique.

II s'agit maintenant, dans un perspective d'enseignement du Erançais, de tenter de

conclure sur l'importance des guillemets. D'un point de vue linguistique, les guillemets

reflètent la conscience qu'a le locuteur d'utiliser notamment une langue étrangère à celle de

sa rédaction. Mais quel usage devons-nous prôner pour nos élèves ?

En effet, en tant qu'enseignant, il est important de trouver un compromis entre les

habitudes langagières locales et les normes à suivre à l'écrit. II faut donc cibler les problèmes

liés au multilinguisme des élèves à l'écrit, et, en tant que département, décider de la marche a

suivre pour enseigner le fhnçais dans ce contexte multilingue, en prenant soin de ne pas

oublier le fait que la plupart de nos élèves n'ont pas le fiançais comme Ll. Notre mission

étant d'assurer un enseignement de qualité, il faut alors respecter la norme de l'écrit, quitte a

revoir notre manière de l'enseigner.

Nous pensons en premier lieu que le fait d'imposer à toutes les élèves juniors (Form

1-III) le programme de fiançais de l'Alliance hnçaise est arbitraire et injuste, d'autant plus

que l'examen de l'Alliance fiançaise est purement optionnel et qu'il ne devrait donc avoir

aucune connexion avec l'école, et surtout pas au niveau du programme de fiançais. Le

programme de l'Alliance fiançaise, hautement axé sur la grammaire et le vocabulaire a

l'écrit, ne laisse aucune place a la communication orale que l'on devrait développer dans une

classe de langue, surtout quand celle-ci est composée d'élèves qui ne sont pas des

francophones LI. Ceci est d'autant plus injuste qu'il favorise l'élève qui a eu la chance de

naître dans une famille francophone : il la favorise en la rendant bonne, voue excellente, en

français écrit tout en enrichissant le capital linguistique que cette enfant a déjà aqu i s chez

elle. Qu'en est-il de nos élèves qui trainent à l'ombre des lumières que nous créons ? Qu'en

est-il de ces éIèves qui ne choisissent pas de prendre part aux examens de l'Alliance

française et qui paient le prix de cet enseignement a l'école ? En outre, quelle vocation nous

donnons-nous ? Celle de produire des résultats brillants aux examens de l'école et à ceux de

l'Alliance française ou celle d'enseigner une langue a des enfants qui pourraient l'apprendre

si on la leur enseignait selon leur capital linguistique de départ ?

77 Et qu'en est-il des seniors ? Si les juniors se retrouvent impliquées dans le système

de l'Alliance fiançaise, les seniors, elles, se retrouvent prises dans le système d e Cambridge.

Ceci, nous le reconnaissons, est moins injuste que le système précédent, en ce qu'il concerne

toutes les élèves. II n'en demeure pas moins un système non mauricien, qui ne peut donc pas

prendre en considération les réalités linguistiques mauriciennes. Et oui, on l ' a m remarqué,

le système éducatif mauricien n'existe qu'au cycle primaire et universitaire, le grand absent

étant le cycle secondaire. Il n'existe en effet pas d e système typiquement mauricien pour la

fin d'études secondaires, les élèves passant des examens préparés et corrigés en très grande

partie par des examinateurs de Cambridge en Angleterre.

Toutes ces données étant exposées, que devrons-nous wnseiller à nos élèves en ce qui

concerne les emprunts ?

Les seuls emprunts que nous considérons comme acceptables dans les conditions

actuelles, et tant que celles-ci prévaudront, sont les noms propres, avec les guillemets, et les

emprunts attestés, sans guillemets. Tous les autres cas doivent être systématiquement relevés

et remplacés par des termes équivalents fiançais applicables à l'écrit, quitte a

malheureusement c r k r une langue totalement artificielle pour les élèves à l'écrit. Si c'est le

prix à payer pour réussir le secondaire, alors le jeu en vaut la chandelle et vive le statu quo. II

faudra toutefois faire ressortir que ces équivalents appartiennent au domaine de l'écrit, a qu'en ce qui concerne l'oral, les nonnes mauriciennes sont parfaitement acceptables en

donnant ainsi à nos enfants encore une chance de s'exprimer a Ieur manière.

Dans la prochaine partie, nous analyserons les interfierences dues aux langues en

contact, et comme nous le verrons, il s'agit d'un phénomène encore plus important que les

emprunts.

78 2.5. Les in ttrférencts

Le dernier phénomène lie aux langues en contact que nous présentons dans le cadre

de notre mémoire est l'interférence. Contrairement aux emprunts traités plus tôt qui se

répartissent entre les emprunts lexicaux et les emprunts sémantiques, les interférences se

repartissent en plus de catégories, et constituent le phénomène de notre corpus qui est le plus

important en termes de quantité, soit 198 occurrences. Ainsi, nous retrouvons les

interférences sémantiques, lexicales, morphologiques, phonoiogiques, syntaxiques et

graphiques.

Comme signalé dans le chapitre premier, on parle d'interférence quand un bilingue ou

polyglotte utilise une unité d'une langue A dans une langue B. Cette unité peut être, par

exemple, lexicale, sémantique ou phonologique. Cependant, l'interférence, contrairement à

1 'emprunt, est involontaire, inconsciente, reste un phénoméne individuel, et n'est pas intégrée

ou en cours d'intégration dans la communauté linguistique où elle est obsewée.

2.5.1. Les iaterf&rcnccs dmrntiquu

Il y a interfërence sémantique lorsque, de manière invoIontaire et inconsciente, l'on

confiire le sens d'une unité lexicale appartenant à une langue A à une unité l e x i d e d'une

langue B. Cette dernière subit dors une extension de sens.

Dans les 5 cas relevés dans notre corpus, I'interfirence sémantique se produit entre

un mot créole et son homologue en h ç a i s standard. Par homologue, nous entendons soit

une unité lexicale qui est graphiquement proche de celle occasionnant l'interférence, soit sa

forme normale après traduction.

Les 5 cas d'interférences sémantiques sont :

1. les cûtés que je n 'aime pas avec hi , provenant du créole &am kiksos mo pas

kontun m (ou ek) li, au lieu de a les choses que je n'aime pas de lui ».

2. me mettre en colère awc hi, provenant du créole en Mer g (ou ek) li, au lieu de

G me mettre en colère contre lui ».

3 . Elfe parle m c &spermnnes avec aisunce, provenant du créole li kor fasilman g

(ou ek) dimoun, au lieu de a elle parle aux gens (ou it à des gens u, ou « à des

personnes D) avec aisance ».

79 4. Si sa sanrr une chose avec un personne elle aussi &il & g r une chose

avec lo même personne, provenant du créole si so ser kiksos ek rtikenn, li

acssi li bizin enn Wer ek sa m m dmmn Iq au lieu de si sa scmr obtient

quelque chose de quelqu'un, elle doit aussi obtenir quelque chose de la même

personne ».

Les 3 premiers exemples concernent la préposition mec qui équivaut en créole à m

ou ek. Si, en créole, la nonne d'usage veut que ce soit un de ces deux mots qui soit utilisé, tel

n'est pas le cas en fiançais. Ici c'est le sens des mots créoles ar ou ek qui est attribué au mot

fiançais avec, mot qui est, en général, la traduction normale de ces mots créoles en fiançais.

La préposition fiançaise m e subit donc une extension sémantique en ce qu'elle prend le

sens normal de ces mots en créole. Toutcfois7 dans le troisième exemple, il peut aussi s'agir

d'une confusion avec parler avec » qui signifie a avoir une conversation avec >> et non

(< s'adresser a quelqu'un ».

Dans les 2 derniers cas, on peut observer un calque sémantique des verbes créoles

gaign et gaigner sur les verbes h ç a i s gagne et gagner. Si en créole7 gaigner signifie

(( obtenir )) ou « recevoir », tel n'est pas le cas de gagner en français standard qui est utilisé

pourtant dans la phrase 4 avec le sens d'a obtenir ».

L'aspect inconscient de I'intaférence est dans tous les cas redorcé par la proximité

de I'homologue du mot créole et du mot h ç a i s et est reflété par la position syntaxique

correcte de ces homologues fiançais.

2.5.2. Les i n te r fhncu morphologiques

L'interférence morphologique consiste en l'importation ou l'adoption d'une

caractéristique morphologique d'une langue A et son application à une langue B. Par

exemple, on amibue le genre, ou le genre zéro, d'une unité lexicale de la langue A a son

homologue en langue B.

Les 5 interférences morphologiques relevées dans notre corpus ont comme langue

source ie créole. Ces interférences. dont 3 sont des pronoms personnels, 1 est un article et le

dernier un adjectif, sont tous liés à une importation du genre zéro d'un mot créole à son

homologue fiançais. En eff* le créole n'ayant pas de genre, il devient difficile pour des

80 créolophones qui apprennent le fiançais de cibler le genre de mots partjculias, surtout que

dans l'autre langue qu'ils apprennent en même temps, c'est-adire l'anglais, il n'y a pas de

genre non plus qui soit associé aux noms.

Ces interfërences sont :

1. un façon ak dire (FI), provenant de a manier dir >> ou « manier koser ».

2. elle es1 trop avec moi (FII), provenant de (i 4 &O bon ar m a » .

3. T'tes le mondé en & wyant wut ... (Fm, le désigne ici une fille, provenant de

(< rou d i m m Ri aouv & Ié ... >)

4. il a une moto rouge et il conduif provenant de f i em enn motosikiet

rouz ek CO& Ii ».

5. je & dis & me r e d e un -ce (FV)' le désigne ici une fille, provenant de ii mo

dir rann m a enn service ».

En ce qui concerne les pronoms personnels, il s'agit du même pronom utilisé au

masculin au Iieu du féminin : le au Iieu de /a. Ceci s'explique par le fait que ces deux

pronoms n'existent pas en créole, leur homologue unique fi étant utilisé pour les deux sexes,

ainsi que pour les positions sujet et objet à la troisième personne du singulier. Nous avons

donc ici un procédé de calque morphologique où la différenciation de genre est absente.

Cependant, il est intéressant de noter que dans les trois cas, un choix a été fh. En dfef nous

n'avons pas d'emprunt de la forme li, mais une interférence de li avec une forme fiançaise,

et c'est ici que s'opère le choix. il semble que la forme masculine est d'emblée préférée à la

forme féminine, p e u t a r e parce qu'elle donne l'impression d'être plus neutre, et donc plus

universelle et passe-partout que lu, ou, comme nous le venons plus bas, pour une autre

raison.

La même influence de cette absence de genre en créole est observable dans façon

de dire. Ici, l'interférence se produit entre enn, article singulier unique en créole, a un,

article indéfini en k ç a i s . Comme pour les pronoms, la morphologie du créole enn (Rd)

est calquée sur x>n homologue fiançais un 4 comme pour les pronoms, c'est la forme

masculine qui est privilégiée. II semble pourtant que l'acquisition du genre dans les sr t ic la

en français se f ~ t plus facilement que l'acquisition du genre des pronoms. En effet, si nous

comparons l'exemple 1 plus haut à l'exemple 4, nous nous rendons compte que dans le

81 premier cas, relevé dans une copie de Fom 1, le genre de l'article indéfini n'est pas très

bien assimilé, alors que dans le deuxième exemple, relevé dans une copie de Form III, le

genre de l'article une dans une moto est acquis. Tel n'est pourtant pas k cas du pronom

personnel pour cette même informatrice. L'apprentissage des formes pronominales semble

donc être plus dificile a demanderait une attention accrue de la part de l'enseignant.

Dans te deuxième exemple, nous rencontrons un adjectif: bon au Lieu de bonne.

Comme pour les 4 autres exemples, c'est la forme morphologique créole qui est calquée en

français. Nous notons que cet adjeztif est lié au pronom qu'il accompagne en créole : li dans

/i tro &I ar mwcl et c'est cette forme qui provoque une interférence avec le b ç a i s c< bon ». - Cette phrase vient nous donner un éclairage sur le choix du masculin pour cet adjectif, ainsi

que les pronoms et articles masculins qui sont préférés aux féminins. Nous observons dans

cette phrase que, a cause de l'inexistence du genre dans cette langue, tes adjectifs

accompagnant le pronom neutre correspondent a la forme masculine hnçaise, même si ce

pronom désigne un individu de sexe féminin, d'où le choix du masculin en fiançais.

2.5.3. Les interférences Itxidm

Les interférences lexicales sont des importations involontaires et inconscientes

d'unités lexicales d'une langue A dans une langue B. Ces mots, même s'ils sont parfois

utilisés plus d'une fois par un locuteur, ne sont pas intégrés a la langue réceptrice.

Les intederences lexicales sont au nombre de 10, abstraction faite des deux cas

présentés dans la partie sur les emprunts, qui peuvent être soit des emprunts lexicaux, soit

des interférences lexicales. Ces 10 interfërences proviennent de l'anglais, du créole ou du

Français mauricien et sont réparties entre 2 verbes' 3 locutions et 5 adjectifs.

2.5.3.1. Lu verbes

Passons au premier cas, se grogne dans elle ne se grogne jamais. La version en

fkançais standard de cette phrase est <c elle ne se plaint jamais B. L'interfénnce ici se produit

avec te mot créole grogner qui signifie « se plaindre D (et dont un synonyme est juaemmt

plaigné), le mot créole étant directement importé, forme a sens. Un facteur qui indique

82 l'inconscience de la locutrice concernant cet emploi fautif en français est qu'elle l'intègre

syntaxiquement. En effet, le mot grogne en créole ne s'utilise pas à la fonne pronominale,

alors que dans ce cas précis, il est intégré dans une forme syntaxique hça ise , fonne

syntaxique qui est correcte avec le « plaint » fiançais a non le grogne n français. De plus,

l'existence du mot grogne 1) en hnçais renforce l'impression de l'emploi correzt de se

grogne-

La deuxième interfërence concerne l'anglais dans concentrate-foi. ici, concentrate

remplace son homologue fiançais « concentre » mais garde la position syntaxique de ce

dernier ; ceci souligne, tout comme c'est le cas pour grogne, son emploi inconscient. Cette

interférence est, selon nous, renforcée par la proximité graphique des deux formes.

2.5.3.2. Les locutions

Trois locutions diffbentes ont été relevées pour un total de 8 OcCluTences. Trois de

ces occurrences sont issues de copies de Fom V et sont présentées dans les phrases

suivantes :

1. A-pzrtça, monpéreesttrèsgénéreuxau l ieudeaapart ça... »

2. awrt ses paIifés, mon pére a bien &s deyàuts au Lieu de a à part ses qualités. . . »

3. n m s sommes entrain & nous amuser au lieu de en train de.. , »

La locution créole cpmr est formée de l'agglutination des formes K à N a « part »

françaises qui f o m n t la locution prépositionnelle (( à part » signifiant « excepté » ou

« sauf » (NJ?R 93). Ce procédé est courant en créole, par exemple entre les déterminants et

les noms qu'ils accompagnent : K une cour )) devient « enn k m r » et (< son cou )) « so

licou D. Ainsi, tout comme lacour et l . sont des unités lexicales créoles, aprf l'est aussi.

Cette interférence est lexicale étant d o ~ é que le mot créole est importé et utilisé tel quel en

français écrit. La confùsion de l'élève (les deux cas proviennent de la même copie) est

renforcée par l'existence de à part » en h ç a i s .

Deux autres remarques peuvent être faites sur ce cas. D'une part, l'emploi de « à pan

ça », même s'il était correct dans la copie, serait à éviter à cause de la caractéristique

familière qu'il comporte (NPR 93). D'autre part, on note une extension de la locution « a

part N française dans le qpn? créole. En effet, cette locution en k ç a i s est suivie d'un

83 pronom personnel ou de (c ça D, mais non d'un syntagme nominal introduit par un adjectif

possessif comme cela peut être le cas en créole. II semblerait donc ici que l'élève, dans q w t

ses qualités, importe non seulement la forme lexicale mais aussi la forme syntaxique que

cette locution peut générer en créole. Nous dirons donc que t p ~ ~ est une inteeence

lexicale qui donne fieu à une interfëfence syntaxique.

En ce qui concerne enhmn de, tout comme <ymr, le procédé d'agglutination commun

en créole est manifeste, mais cette fois, c'est le français mauricien qui en est la langue

source. La conftsion des formes est renforcée ici par l'existence du mot « entrain » en

fiançais.

La troisième et dernière locution est intéressante en ce qu'il s'agit d'un seul et même

mot recensé 5 fois : 1 fois en Fonn I, 3 fois ea Fonn II et 1 fois en Fonn Di, par 4 loamices

différentes : encolère. Encore une fois, le procédé d'agglutination qui d o ~ e naissance, en

créole, à une unité lexicale, est évident. Ainsi, c'est la forme agglutinée créole qui est

importée et inscrite dans une phrase hça i se .

Toutes ces locutions pourraient aussi être des interférences graphiques avec le créole.

Le créole ne s'écrivant pas à l'écule, nous avons choisi de considérer ces locutions comme

des interférences lexicales. Toutefois, nous pouvons proposer qu'il y a la une sorte de

graphie imaginée de ces mots en créole par ces élèves, d'ou l'emploi systématique de

l'agglutination typique du créole.

2.5.4. Les intertirences phonologiques

Il y a interférence phonologique lorsqu'un phonème d'une langue A est utilisé à la

place d'un phonème d'une langue B dans la langue B.

Les interférences phonologiques relevées dans notre corpus sont au nombre de 17,

dont 4 adjectifs, 6 verbes et 7 noms communs. Toutes ont comme langue source le créole.

2.5.4.1. Le [t]

L'interférence phonologique avec le son [el créole employé à la place du son h ç a k

[a] est de loin la plus courante de notre corpus avec un total de 13 cas. Des exemples de ces

84 interférences sont eligion, re*. mesure et prgmiere. Cette interfbence s'explique par le

fait que le son [a] en fiançais a comme homologue le [el en créole. Ainsi, dans certains mots

comportant un [a] en fiançais, ce dernier est remplacé par un [el.

2.5.4.2. Le [il Deux cas d'interférence avec le [il créole ont été relevés. Il s'agit de mayu~kfion au

lieu de musculation )) et mitiçuietcse au lieu de méticuleuse ». Si le premier cas s'explique

compte tenu du fait que le [y] h n ç a i s a pour homologue le [il en créole, tel n'est pas le cas

pour le [el français étant domé que ce son existe en créole, et qu'il n'a donc pas besoin

d'être remplacé. Cependant, il se peut que nous ayons là une prononciation isolée de ce mot.

En outre, la présence du son [a] dans m-quihtion ne s'explique pas non plus, si ce n'est

qu'elle pourrait relever d'une faute d'orthographe ou alors du fait que cette élève de Form 1

ne connaît pas très bien la graphie du mot qu'elle utilise.

2.5.4.3. Le autres

Nous voulons ici parler d a 2 cas restant, soit faserts au lieu de fougères D et

vêtements trop courte au lieu de courts ».

II s'agit, dans le premier cas, de I'utilisation de l'homologue créole [z] du son fiançais

[3]. En effet, le son b] qui s'observe dans << fougère » n'existant pas en créole, il est

remplacé par le [z] que traduit le N s )) dans farsr ts , ce qui explique l'emploi de ce mot ici.

Dans le second exemple, le créole /kuat/ est utilisé à la place du Eiançais kud et

/ku~t/. En effet, en créole, k mot Lowr est prononcé avec un [t] final, comme l'est l'adjectif

qualificatif au féminin courte » en fiançais. La c o n h i o n de l'élève est ici renforcée par

l'existence du mot a courte » en fiançais, d'où I'emploi de cette graphie.

11 est intéressant de noter ici que les interférences phowlogiques dans notre corpus se

concentrent plus sur les voyelles (15 cas) que sur les consonnes (2 us). Ceci pourrait être dû

au fait que les mots impliquant les voyelles concernées sont plus souvent utilisés, mais cela

85 ne nous semble pas être une explication très satisfaisante. Cette question restera donc en

suspens.

Pour conclure sur les interférences phonologiques, et étant donné que leur nombre

nous permet de le fàire, nous allons maintenant passer a un analyse quantitative de ce

phénomène selon cinq critères : l'âge des 16 informatrices, leur classe, leur appartenance

ethnique, la nature grammaticale des interférences ainsi que leur langue source.

Le graphique 18 ci-dessous présente les intert'etences phonologiques de notre corpus

selon l'âge des informatrices.

Graphique 18 : La interfëreaccr phoidogiqiics sdoo I'&c d a 16

120 -

100- Nombre

80-

60-

86 D'après ce graphique, il semble que les intaférences phonologiques sont assez bien

réparties dans tous les groupes d'Bge, sauf pour le groupe de 19 ans où il n'y a aucune

occurrence. Par ailleurs, on note qu'elles sont un peu plus 6équentes en Form I si on

considère la moyenne par élève concernée ou la moyenne sur le nombre total d'élèves du

groupe. L'interfirence phonologique est donc un phénomène peu fiéquent qui touche un peu

plus !es filles de 12 ans, rnais qui se manifeste encore a un âge plus avanck, comme l'illustre

le cas de méîr i ss~ produit par une fille de 18 ans. De plus, le fait qu'il y ait encore des

interfërences, bien que dans une moindre mesure, dans les classes seniors est le reflet de

l'écart existant entre la pratique linguistique des élèves et la réPlité de l'enseignement du

fiançais. Ici, c'est un enseignement du fiançais oral qui serait utile, avec une explication du

système phonétique du fiançais, qui permetmit aux élèves de vérifier la prononciation

fiançaise d'un mot dans un dictionnaire.

87 Le graphique 19 présente les interférences phonologiques selon la classe des 16

informatrices.

G r a p h i q u e 19 : L e s iaterf6rences pbonalo~iqmes selon la clisse des 16 infornt r trices

Une fois de plus, nous constatons ici que la tendance observée dans le graphique 18

se maintient étant donné que la moyenne la plus élevée est celle de la Form I où se trouvent

toute les filles de 12 ans et une de 13 ans. Cette moyenne n'est cependant pas très éloignée

des autres. Pour ce qui est des moyennes p u rapport à l'ensemble des élèves du groupe, seule

les élèves de Form I se démarquent des autres groupes.

Le graphique 20 cidessous présente les intedikences phonologiques selon

1 ' appartenance ethnique des informatrices.

I I I I . n. & phénomènes I 5 1 4 3 3 2 17

D'après le graphique ci-dessus, on note que les interferences phonologiques sont

moycnne par éltvc coaccniéc

assez bien réparties entre tous les groupes bien que les Hindoues aient la moyenne par élève

concernée la plus élevée. On note aussi que les Créoles obtiennent la moyenne par élève sur

le total d'élèves du groupe concerné la plus faible alors que les Tamoules obtiennent la

moyenne la plus élevée. Ceci est dû aux nombres respectifs d'élèves dans les deux groupes.

Une fois de plus donc, l'appartenance ethnique n'est pas indicative d'une tendance en

particulier, d'autant plus que toutes ces filles sont créolophones L1 ou L2.

1 1

n. total Ui!ives

m o y e n n e par Cléve ar total déièvcs du @ w ' e

84

0.05

3 7

0.14

1 3

15

0.2

I I 1 2.8

167 23

0.13

8

89 Le graphique 21 présente les interfërences phonologiques selon la nature

grammaticale de l'unité et la classe des informatrices. 1

1 ,

Dans le graphique ci-dessus, nous voyons que, comme dans la partie sur les empnints,

les catégories ouvertes dont parle Poplack (1990) sont encore une fois les plus touchées.

Cependant, il ne semble pas vraiment y avoir de Merences importantes entre les catégories.

Le dernier commentaire que nous ferons à propos des interférences p honologiques

concerne leur langue de provenance, le créole. Nous pensons que ceci s'explique par le fait

que le créole demeure la langue la plus couramment et frtquemment parlée à Meunce et

qu'elle est donc plus a même d'infiuencer les autres langues avec lesquelles elle cohabite,

surtout au plan phonologique. De plus, la grande absente est ici l'anglais et cela se comprend

étant donné que c'est une langue très peu parlée à Maurice, sa phonologie risquant donc

moins d'avoir d'influence à l'écrit sur le plan des interférences.

11 y a interférence syntaxique lorsque un ou plusieurs mots d'une langue A sont

organisés dans l'ordre syntaxique de celui ou ceux d'une langue B.

Les interfërences syntaxiques relevks dans notre corpus sont au nombre de 63, dont

les indicateurs sont répartis comme suit : 1 adverbe, 2 locutions adverbiales, 2 verbes, 6

pronoms relatifs, 19 syntagmes ou propositions, 33 pronoms personnels.

2.5.5.1. L'adverbe

L'adverbe indicatif d'une interférences syntaxique provient de la proposition calquée

sur du fiançais mauricien, soit Je ne vuas d i s p comment il mge bien (Fm), au lieu de a Je

ne vous dis pas à quel point il nage bien ». Il s'agit ici d'un calque d'une phrase relativement

courante A Maurice et qui exprime le degré d'intensité que le locuteur met dans sa phrase

pour énoncer un fait qui l'a h p p é . Cette proposition peut avoir une version courte : Je nt

vous / te dis pas ! » ou une version longue : « Je ne vous 1 te dis pas comme / comment.. . D.

La version courte sert en général à boucler la boucle de ce qui a été dit auparavant. La

version longue quant à elle vient expliciter l'objet d'admiration ou de répulsion. Dans les

deux cas, l'adverbe « comme » ou « comment » vient, en plus d'exprimer l'intensité que

peut refléter « à quel point », exprimer la manière d'être de ce qui est dit dans la

subordonnée. Il apporte donc un élément de précision que « à quel point » n'a pas.

2.5.5.2. Les locutions adverbiales

Nous avons ici affaire à 2 occurrences de la même locution qui est quandméme dans :

1 . @and même il est mon professeur préféré, c 'est cl& que ... O au lieu de

« même s'il est mon professeur ... », calque sur « km> m m li profééser mo pli

konm... ».

2. mais qucabdnrême je pense qu'ilaime aller a l'école (FI), au lieu de « maisje

pense qu'il aime quand même aller à l'école », calqué sur « mé kan mm mu Awar

li kontan al1 Iékd M.

91 Dans le premier exemple, qumd même est d i i s é pour introduire une subordonnée

concessive a la place de « même si » ou « bien que ». il est employé exactement comme kan

mem en créole : forme lexicale et position syntaxique. Il est a noter que « mem si » peut

aussi être utilisé en créole, bien qu'il soit relativement moins courant que k m mem.

Toutefois, il se p t aussi que le premier exemple soit le reflet de ce qui est une

tendance fréquente en h n ç a i s populaire. En effkt, et comme le précise Gadet (1992 : 88)'

« quand même » est frequemment utilisé en français populaire pour exprimer lo concession

a la place de « d e si » et n bien que fi, comme dans l'exemple qu'elle donne : qumd

mëme il soir que c 'est une connerie / i l w y aller quand même.

Le deuxième exemple est diffërcnt car il n'y pas de concession d'introduite.

Cependant, la locution adverbide française « quand même » est syntaxiquement placée tel

que kan mem l'aurait été dans une phrase en créole. Cette miposit ion de quand mgme au

syntagme verbal jepenw, typique de la syntaxe créole, donne lieu à une phrase non standard

en fiançais, et ce, même si tous les mots utilisés sont bien firançais.

2.5.5.3. Lcs verbes

Les verbes indicatifs d'une possible interfërence syntaxique sont au nombre de 2,

dont un auxiliaire. Ce dernier est a dans Jesse a intemm 0, au lieu de l'auxiliaire

standard « Jesse intervenu ». Encore une fois, cette interférence peut provenir de l'anglais

« Jesse intervened)) ou du créole d e s s e a intervénr », le «finn » créole étant

l'équivalent de l'auxiliaire avoir en hnçais, comme dans « Zem>& bot 6 » qui veut dire

« Jean l'a frappé ». Dans tous les cas, les auxiliaires anglais a créole peuvent a r e tous deux

traduits par l'auxiliaire m i r en français7 ce qui part redorcer l'usage de la forme dans ce

cas-ci. Il se peut aussi que cet emploi soit dû à une tendance du h ç a i s familier, en France

comme au Québec, à utiliser l'auxiliaire m i r avec tous les verbes a la forme active, dont les

verbes d'état et les verbes pronominaux.

Le second verbe est poll dans elle rn 'enmene m c elle oti elle part O, au lieu d e

« elle m'emmène avec elle là où elle va », calqué sur « li menn mwu ur li b t li & )». Ici,

c'est en effet ce verbe qui est indicatif d'une interfience syntaxique car il proaire à la

phrase fiançaise un aspect créole qu'elle n'a pas avec le verbe « aller M. La confusion entre

92 les traductions de aie D en h ç a i s , qui sont K a l l a » ou « partir », est donc possible pour

tout élève créolophone de qui on n'aurait pas attiré l'attention quant à la différence, même

minime, qui existe entre N aller N et « partir H.

2.5.5.4. Les pronoms relatifs

Tel que mentionné plus haut, nous avons 6 pronoms relatifs indiquant de possibles

interférences syntaxiques. Dans les 6 exemples, nous avons, d'une part, le même pronom qui

revient, et il s'agit de que, et d'autre part, la même langue source, soit le créole.

Les phrases concernées sont :

la raison [ . . . 1 a moi et [. . . ] mes uanuarardes [. . . ] I 'aimons, c 'esî qu 'il est un

professeur, dévoué O, au lieu de (< la raison pour laquelle ... D, calqué sur

(( rézon ki mwa ekmo bann AamrPadmnr Aovl~an lz ... ».

ma seule amie j'ai conjiance (FII), au lieu de a ma seule amie en qui j'ai

confiance », calqué sur « mo sel kamard (r#) ki mo fer w@am ».

la plrrs grande raison j Wme Aaliya ... (Fm, au lieu de a la @lus grande)

raison pour laquelle j'aime Aaliya. .. N, calqué sur <<pli gran rémn ki mo kontanf

Aafiya »

des questions je rép0nhi.s (FII), au lieu << des questions auxquelles. .. »,

caiqué sur (c &am kesfion ki mu f i pé réponta ».

la fâçon &lia ou M&mar agissait (FM), au lieu de a la façon dont.. . »,

calqué sur a manier ki EWia ... B.

la personne are vous aurez aimer ressembler ( F m ) , au lieu de << la personne a

qui.. . D, calqué sur a rilmoun ki ou tia kontan tesanblé »-

Ainsi que nous pouvons le constater, Ai est en créole le seul pronom qui exprime les

pronoms relatifs fiançais et anglais, Comme l'indique Baker (1972 : 72, 94), il remplace

a who D, « which N, whaf » et i< thut m. En guise d'illustration, nous allons donner quelques

exemples. les mots entre parenthèses étant optionnels :

K i + c w h o » + (<rheboywbunne»

+ « l e g a r ~ n ~ e s t v e n u »

Ainsi qu'on peut le voir dans les exemples précédents, le pronom ki créole est le seul

qui puisse être utilisé à la place de ses plus nombreux homologues f h ç a i s et anglais. De

plus, et comme certains pronoms relatifs anglais, il peut être optionnel. L'on comprend alors

pourquoi le pronom relatif que puisse être utilisé en hça i s , d'autant plus que « qui » n'est

applicable à aucune de ces phrases.

Toutefois, et bien que l'influence du créole soit réelle, il ne fàut pas oublier le fait que

le processus de simplification caractéristique du fiançais populaire peut aussi être une

explication à l'utilisation systématique de que dans ces phrases. Nous nous permettrons ici de

citer Française Gadet (1992 : 93-94) qui explique précisément ce phénomène ainsi que ses

origines :

(< Le système de la relative en fiançais standard est tres complexe ; le

pronom relatif est, comme le pronom personnel, sensible aux fonctions.

Le système se complexitie encore d e l'existence d'une deuxième série,

en lequel, sensible au genre et au nombre. Cet état de multiples formes en

concurrence est lié aux interventions des grammairiens à partir du XW

siècle, qui ont empêché une évolution selon la logique analytique à

laquelle est soumis le fiançais moderne.

L'extrême complexité de ce système a deux conséquences : la rareté

d'emploi des formes obliques, ou leur usage systématiquement fautif (on

entend surtout a l'oral qui et que, très rarement dont, sur lequel,

desqueIles.. . , et à l'écrit on les retrouve fréquemment avec des fiutes)

d'une part ; la supplétion plus ou moins vaste par le système dit

populaire, de l'autre.

94 Le système populaire se cl~actérise par une tendance à l'emploi exclusif de que

comme marque de subordination [. . -1. >> L'emploi de que dans les copies d'élèves poumit donc ètre dû à l'influence du créole ou à

une tendance propre au fiançais ou au deux, comme l'indiquent Béni* et Mougeon (1990)

en parlant de la préposition « sur » employé à la pace de « à W .

2.5.5.5. Les syntagmes ou propositioas

Les 19 syntagmes ou propositions recensés dans notre corpus peuvent être divisés

comme suit : 2 pour le créole, 7 pour l'anglais a 10 pour l'anglais ou le créole.

Les 2 syntagmes calqués sur le créole sont :

1. il est très sérieux h t s ses moments (FI), au lieu de « il y a des moments où il est

très sérieux », calqué sur « li bien sérié so h n maman B.

2. j 'aimais bien la regm& et copiait sur elfe 0, au lieu de « j'aimais bien la

regarder et 1' imiter », caiqué sur « mo ti bien kontan guet li ekfer-tanko_uko_u~a~~ n.

Si dans le premier exemple le calque sur le créole est visible, le second cas, quant à

lui, est légèrement différent. En effet, copiait sur elle n'est pas vraiment la traduction du

créole «fer h m a li » dans ce contexte. En fait. le terme « copié for li » ou « gor for li D,

« copiait sur elle » en français mauricien, est quasiment exclusif au vocabulaire scolaire

quand on veut dire «tricher ». Il semblerait donc ici que cette expression soit étendue

sémantiquement pour prendre le sens de « imiter ». II se pourrait également que l'élève n'ait

pas vraiment en tête le fait d'imiter la personne mais celui de vraiment calquer ses habitudes

vestimentaires dont elle parle dans sa rédaction, d'où l'utilisation du mot copioir. il se peut

finalement que l'élève utilise une expression commune dans le milieu salaire sans se rendre

compte que le contexte ici ne s'y prête pas.

2.5.5.5.2. L'anglais

Quelques exemples d7interf&ences syntaxiques avec l'anglais sont :

1. aussi foin que le jeune h m e est concerné.. . , au lieu de « en ce qui concerne le

jeune homme.. . », calqué sur « as fw as Ihe young man is c m e m e d )P.

2. 9'" Septembre 1994, au lieu de i< 5 septembre 1994 », caique sur I'anglais

britannique « fh of September 1994 )P.

3. nous les manquons kuucoup, au lieu de « ils nous manquent beaucoup », calque

sur we miss t k m ves, much n.

4. Gérai' forme pmtie de ceux qui sont ... , au lieu de « Gérald fait partie de

ceux.. . », calqué sur « GéraU fonns part of.. . n.

Dans tous ces exemples, des mots f h ç a i s sont mis dans l'ordre syntaxique de leurs

homologues en anglais. Nous aimerions souligner ici que dans l'exemple 2, il y a calque sur

l'anglais britannique étant donné que c'est cette variété d'anglais qui est enseignée a

Maurice. De plus, on note que les deux letaes « " » sont remplacies par deux lettres, « a »,

en fiançais alors que la forme standard serait « ». Ceci démontre à quel point l'élément

angiais est respecté inconsciemment.

2.5.5.5.3. L'anglais ou Ie c&ie

Dans cette partie nous verrons des exemples de propositions qui peuvent provenir de

I'anglais ou du créole :

1 . elle montre monfiére des bonnes manières, au lieu de « elle montre / enseigne de

bonnes manières à mon fière », calqué sur, soit « she shows my brother good

rnanners », soit « Ii montré mofier bann bon manier D.

2. car pas toutes les m m u m sont ainsi, au lieu de « car ce ne sont pas toutes les

mamans qui sont ainsi », calqué sur, soit « since mt all mothers me like thai», soit

«akorptmmamakiAoumsa».

3. ilpardon~m-t foui le m o d , au lieu de « il pardonnait à tout le monde », calqué sur,

soit « he forgaw everybu& », soit « li tipardonn tou d m m n D.

4. ses élèves [. . .] le fait nppdler & bons rnounents, au lieu de « ses élèves [. . . ) lui font

se souvenir de bons moments », calqué sur, soit « his shr&nts [...] make him

% remernber g d rimes », soit so bonn d é v [. . .]fer /i ruppf bann bon moman ».

Cet exemple sera repris dans la partie sur les pronoms personnels.

5 . c 'esî le mari qui interdit sa femme & dei?, au lieu de c'est k mari qui interdit à sa

femme de sortir D, caique sur, soit (< i f 's the husband whOforbi& />jS wve fiom going

out n, soit (i mari la ki cngies so f m sorti ». Cet exemple provient d'une des copies

de Fom W2 qui ont eu comme thème Les amours impossibles.

Le fait de retrouver 10 exemples, incluant les 5 présentés ci-dessus et pouvant

provenir de l'anglais ou du créole, vient du fait que ces deux langues, contrairement au

fiançais, ont la particulante d'être synthétiques. Elles ont donc un point cummun qui m a le

français dans une situation unique et relativement isolée. De plus, la possibilité de calque sur

une langue ou l'autre est réelle compte tenu du f i t que, si le créole est extensivement

employé à l'oral l'anglais l'est à l'écrit, ce qui fàit que ces deux langues se retrouvent en

position forte par nippon au fiançais.

2.5.5.6. La pronoms jmsonnels

Les pronoms personnels sont les derniers éléments que nous traiterons dans cette

partie sur les interférences syntaxiques. II sont au nombre de 33 et représentent 52% des

interférences syntaxiques. Quatre de ces pronoms ont le créole comme langue source et 29

l'anglais ou le créole.

2.5.5.6.1. Le cdole

Les cas où le pronom p e r s o ~ e l est indicatif de l'interfërence syntaxique sont :

1. elle n 'aimer par qumd on la ment, au lieu de a . . . quand on lui ment », calqué

sur (c ... menti ar f i ».

2. je Iaporle, au lieu de ii je lui parle », calqué sur (< rno ûoz m li »

3 . je lo confk tout mes secrets, au lieu de i< je lui confies tous mes secret B, calqué

sur K mo confié /dir Ii tou mo bann &té ».

4. je peux tour la conjie, au lieu de « je peux tout lui confier », calqué sur a mo

kqxav confié /& li fou ».

97 Ainsi que mentionné dans la partie sur les interfikences morphologiques, le pronom

li est le seul pronom de la troisième personne du singulier existant en créole en position

sujet, COD et COL, avec ou sans la préposition m (a avec »). Tel n'est pas le cas en fiançais

où chaque fonction a une forme lexicale particulière. Si le pronom li peut conduire à une

confusion de genre, comme nous l'avons deji expliqué plus haut, il peut aussi conduire à

une confùsion de fonction, comme ici où le pronom personnel « le » ou « la » COD

remplace le pronom personnel COI « lui ». Toutefois l'on remarque que dans les deux

premiers exemples, la préposition ur créole n'est pas remplacée par le « avec » fiançais.

Cela confirme le désir de fiancisotion du texte que l'on écrit a l'aspect inconscient de

l'interférence.

2.5.5.6.2. L'amglrW ou le créole

Voyons maintenant quelques exemples qui peuvent provenir aussi bien de l'anglais

que du créole.

1 . ma saur n 'écoute pas ce que ma mère la dil, au lieu de « . . . ce que ma mère lui

dit », calque sur, soit « .. . &mot lisfen ro whar my mother t e l . her », soit « . ..

sé ki mo mama dir li D.

2. ma mère les donne a manger, au lieu de « ma mère leur donne à manger », calqué

sur, soit « my morher give zhemjwd », soit « mo mmna &nn rot mame ».

3. mon grad-père la disait souvent ... , au lieu d e « . . . lui disait.. . », calqué sur, soit

« my grand-fàtkr used to teIl k r . . . », soit « mo grcoper ti abitié m7 li.. . D.

4 . des lunettes qui lu va, au lieu de « des lunettes qui lui vont », calqué sur, soit

« glasses that suit k r », soit « linét Ri al or li ».

5 . ses élèves [. . . ] le fait rqpeIIer de bons moments, au lieu de « ses élèves [ . . . ] lui

font se souvenir d e bons moments », calqué sur, soit « his stu&nts [. . .] make him

remember good limes », soit « so bam zélév [ . . . ] fer li r q p l bmu> bon

moman >B.

Comme dans les exemples provenant du créole, ces exemples-ci démontrent que la

fonction d'objet indirect n'est pas marquée, la marque de l'objet direct était utilisée en

anglais comme en créole. C e sont les pronoms COD li en créole ou hirn / k r en anglais qui

98 sont à la base de l'utilisation du pronoms COD le, b ou les en fiançais au lieu d a pronoms

COI (( lui » et « Ieur N.

Pour conclure sur les interférences syntaxiques, nous allons maintenant les analyser

selon quatre critères : I'âge, la classe et l'appartenance ethnique des hformaaices ainsi que

la nature grammaticale et la langue source des phénomènes recensés.

Le graphique 22 cidessous présente les intafikences syntaxiques selon I'âge des 47

informatrices en ayant produit.

F Grrphiqoe 22 : Les iitertérences syatasiq~es seloi I'ige des 47

iaform atrices

99 Dans le graphique 22, il semblerait que la tendance à la baisse concernant la

moyenne par élève concernée par rapport à l'âge dans le cas des hypercorrections a des

emprunts se maintient pour les filles de 12, 13 a 14 ans. Cependant, cette tendance à la

baisse ne se vérifie pas si on regarde l'ensemble des groupes d'âge. En ce qui concerne les

filles plus âgées il semblerait que les résultats puissent être attribués au type d'intenérence

auquel nous avons affaire ici. En effet, contrairement aux autres phénomènes touchant le

lexique, l'interférence syntaxique est peut-être encore plus dificile à détecter pour des

personnes qui ne sont pas 6ancophones L1 a qui sont en apprentissage, et ce, peu importe

leur âge.

Le graphique 23 présente les interfikences syntaxiques selon la classe des

informatrices concernées.

Graphique 23 : Les ioterféreaccs syataxiqaes wloa Ii classe des 47 informatrices

1 80

160

140

120

1 O 0 Nombre

80

60 -

i I n . de phéaoméaes

I n. d'éléves coacernics 7 I I / 13 2 9 O S 1 47

Ornoyenne par Clkvc u > i i m Ç c 1.7 4 1 1.2 1 . 1.1 O 1.6 / 1.3

'00. total d'tilèvci

lm moyenne par Çléve sur total d%léves du groupe

Clrsw O ; i OVJ7

27

0.44

37

0.4

39

0.38

9 1 16 1 167 8 1 31

0.38 0.32

100 D'après ce graphique, on constate la même tendance que pour l'âge, soit une Iégére

baisse de la Form 1 a la Fonn ïII, mais une baisse qui ne se vérifie pas par la suite. On note

également que les 9 informatrices de la Form M' n'ont produit aucune interférence

syntaxique. La moyenne relativement semblable entre les dinérentes classes peut être due à

la nature même de I'intenérence syntaxique, ainsi que suggéré dans le paragraphe précédent,

ce qui fait que, peu importe la classe de l'élève, ce type d'interférence reste difficilement

repérable.

Le graphique 24 présente, quant à lui, les interkences syntaxiques selon

1 'appartenance ethnique des informatrices.

Apprtenaoee ethnique

4

I " ailmw Cr6dc

I n . dc ph6wnniaa 10 3 1 6 13 3 63

n. d'&va ccnioanéa 8 23 4 10 2 47 1 Ornoyame p a ~ élivic 12s 134 13 13 I 13 13 O a. (oi.1 -&ci

I moycmic p u é k au toril d*- du groupe

3 7

027

84

036

15

0.4

= t g 1 167 f 0.56 1

I / 03'

101 D'après ce graphique. il est clair qu'en nombre absolu, ce sont les Créoles qui sont

les plus nombreuses à produire d a intedikences syntaxiques, suivies des Musulmanes, d a

Chinoises, des Hindoues et des Tamoules. Cependant, la moyenne d'interférences

syntaxiques par élève concanée montre que les groupes ne sont guère éloignés les uns d a

autres. il en est de même pour la moyenne par élève sur le total des élèves dans chaque

groupe. il semble donc, une fois de plus, que l'appartenance ethnique n'a pas d'influence sur

le fait de produire ou non des phénomènes liés aux langues en contact.

Dans le graphique 25, nous avons une représentation des interférences syntaxiques

selon Ieur nature grammaticale et la classe des informatrices.

102 La Form VI' mise à pm, le graphique cidessus permet de constater que les

interférences les moins f?Cquentes, soit l'adverbe, les locutions adverbiales, les pronoms

relatifs et les verbes, se retrouvent dans les trois prerniàes classes, dors que les deux types

d'interférences syntaxiques les plus fiéqumts, soit les syntagmes ou propositions a les

pronoms personnels, sont distribues dans presque toutes les classes. En ce qui concerne les

syntagmes ou propositions, il s'agit surtout de fonnes figées et courantes dans la langue

source, par exemple « as far as X is concemd », et avec lesquelles les informatrices sont

familières, d'où la possibilité d'interfaences entre une iangue et l'autre. Pour ce qui est des

pronoms personnels, nous pensons que la source des interférences réside dans deux tacteurs

différents mais complémentaires : en fiançais, la position syntaxique des pronoms objets

directs et indirects est diffinte de celle de l'anglais a du a b l e et la complexité du

système pronominal fiançais, dont les formes varient seion leurs fonctions, constituent des

diffkultés supplémentaires pour des apprenantes du h ç a i s langue seconde.

Le dernier graphique a être proposé dans cette partie présente les interférences

syntaxiques selon la langue source et la nature grammaticale des unités analysées.

104 Dans ce graphique, nous voyons qu'il n'y a qu'un élément issu du h ç a i s

mauricien, et cela se comprend car il n'y a pas de différence m a j w e entre la syntaxe de

cette variété de français et celle du fiançais standard- Néanmoins, tel n'est pas le cas pour

l'anglais et le créole. Ainsi, nous voyons qu'il y a plus d'intetférences avec le créole seul

qu'avec l'anglais seul. Cela vient sans doute du n i t que les filles e M t plus créolophones

qu'autre chose, elles ont plus tenàance a réfléchir en créole puis a traduire leurs pensées en

français, ce qui fait que les interférences avec le créole sont plus visibles.

Cependant, on ne peut pas ne pas remarquer le nombre d'intedércnces qui pourraient

être dues a l'anglais ou au créole. Cette ambiguïté vient, selon nous, du fkit que ces deux

langues étant synthétiques, elles proposent des formes syntaxiques similaires qui pourraient

être à la base de ces interférences. Cela dit, nous pensons que de ces deux langues ce serait

le créole qui aurait le plus d'influence, notamment au de la syntaxe, compte tenu de

ce que nous avons dit plus haut, à savoir que les filles sont plus compétentes en créole qu'en

anglais.

Cette hypothèse tend à se confirmer si nous comparons les mots en h ç a i s qui ont

été utilisés dans les exemples présentés au début de cette section avec leur traduction en

créole. En effet, la ressemblance de ces mots dans les deux langues est, à notre avis, très

indicative de cette tendance.

2.5.6. Les inttrfirences graphiques

Il y a interférence graphique lorsqu'un élément graphique caractéristique d'une

langue A est reproduit dans une langue B. Cette interfikence est causée par le fait que ces

formes lexicales sont p d o i s très similaires et qu'elles peuvent donc prêter à a>nfÛsion,

surtout chez le bilingue pour qui toutes ces formes sont familières

Nous avons relevé 98 intefierences graphiques dans notre corpus. C'est le

phénomène linguistique présentant le plus grand nombre de cas. Ces interfërences se

répartissent entre 1 nom propre, 4 adverbes, 8 adjectifs, 13 verbes et 72 noms communs. Ils

ont tous l'anglais comme langue source, excepté le nom propre qui vient du fiançais. Nous

allons maintenant examiner ce cas.

105 2.5.6.1. Le nom propre

Ainsi que nous venons de le mentionner, le nom propre est issu du fiançais qui est

ancré dans la seule phrase anglaise de notre corpus, soit l'alternance de codes d y s é e dans

la partie 2.2. Il s'agit en effkt de Loretto, venant du (( Lorette » hnçais, et utilisé à la place

du « Loreto D anglais. Ce phénomène n'est pas particulièrement intéressant pour notre étude

qui se concentre sur les influences du créole a de l'anglais sur le h ç a i s . Toutefois, il est

très intéressant en ce qu'il permet de voir que le fhnçais pourrait avoir certaines influences

sur l'anglais, notamment au niveau de l'écrit. ï i ne faudrait pas perdre de vue le f i t que,

selon le recensement de 1990, 52'1% de la population écrit l'anglais et le fhnça is

(Hookoomsing, 1997 : 401). Les influences du fiançais sur I'angiais pourraient, selon nous,

faire l'objet d'une autre étude.

2.5.6.2. Les adverbes

Les adverbes sont au nombre de 4, soit même au lieu de (c quand même », jusnle)

au lieu de juste », a emeciailement, relevé 2 fois dans deux copies différentes, au lieu de

« spécialement ». Ces 4 cas indiquent clairement la nature même de I'intdérence

graphique : il y a confiision entre une fonne graphique anglaise proche d'une fonne

graphique fiançaise.

2.5.6.3. Les adjectifs

Quelques exemples d'interfirences graphiques adjeztivdes sont ~ p e r b m au lieu de

K superbe », scbolaire au liai de « scolaire », hysgric au lieu de hystérique » et

e-rnphire au lieu de exemplaire M. L'emploi d'éléments caractéristiques de la graphie

anglaise dans ces exemples a la phailarité de ne rien aitérer à la prononciation de ces mots

en français, en plus de présenter une proximité graphique certaine avec leurs homologues

eançais. Cette proximité graphique a phonique r d o r c e encore plus la confusion entre les

formes.

Nous avons dans notre corpus 13 verbes, dont voici quelques exemples : respecm'

relevé 4 fois, au lieu de (< respecte », m e , relevé 3 fois, au lieu de marié », c&roctérise

au lieu de caractérise )> et refl'tent au lieu de a reflètent ». Si dans tous les cas l'influence

de l'anglais écrit se fait voir' il se peut qu'en ce qui concerne reJpect7 il y ait une confiision

avec la forme nominale de ce mot en h ç a i s .

2.5.6.5. Les noms communs

Les noms communs sont ceux qui sont en plus grand nombre dans le cas des

interférences graphiques. Quelques exemples de ces 72 cas sont : person(& au lieu de

K personne D, EngIms au lieu de i< Anglais >>, c&actere au lieu de (< caractère », seri- au

lieu de << sens » et problgrnm au liai de (< problème ». Encore une fois la proximité

graphique de ces mots en anglais a en français renforce la confiision possible7 ainsi que le

fait que I'utilisation de la graphie anglaise n'affecte pas la prononciation du mot en français.

Nous allons maintenant obsaver les interfërences graphiques d'un point de vue

quantitatif, en commençant par le graphique 27 qui les présente selon l'âge des 57

informatrices concernées.

Giapbique 27 : Lcs isterf6rcictr grapbiqm seioi I'f ge des 57 iafonnrt rices

Dans le graphique 27, il semble que la tendance selon l'âge des élèves se maintient, à

100- Nombre

80 - 60 -

40 -

20 -

0-

savoir que les cas diminuent au tur et à mesure que les élèves vieillissent, surtout si on

regarde les filles de 12, 13, 14 a 15 ans. Toutefois, on note que les moyennes sont

relativement élevées pou les filles de 18 a 19 ans. Ceci est dd û fait qu'une des 4 filles de

19 ans totalise à elle seule 4 des 8 des interférences graphiques de ce groupe. De plus, et ceci

est valable dans tous les cas, toutes les formes graphiques utilisées par ces filles leur sont

familières et, par conséquent, sont moins reconnaissables, d'autant plus qu'elles sont

parfaitement normales en anglais. Ceci est d'autant plus vrai que toutes ces formes

graphiques anglaises sont très proches de leur homologue en fiançais standard. De plus,

. Âge

/ 0S8

I n. de phénomtiies

n. d'élkves concanées

OmoyenncparClCve«>ncemée

0 n. to ta1 d'éldves

Imoyenne par élkve sur total d'élhves du groupe

15

8

31

17

19

1 1

1.9 ( 1 , 8 1.7 34

0.55

25

0,6

2

2

35

0.9

1

15

0,13

12

8

13 20

0.6

2

2

1

1 1

0,18

9

5

8 1 98

4 57

1.8 19

0.47

2 11.7 1 8 1 1 6 7 '

108 1 'interférence étant de nature inconsciente, il n'est pas surprenant que toutes les filles, peu

importe leur âge, en présentent des cas.

Le graphique 28 présente les interférences graphiques selon la classe des

informatrices concernées.

G raphiquc 28 : Les intcrf6rcnccs graphiques Won Ir clrase des 57 informatrices

Nombre

60

La tendance à la baisse de la moyenne par élève concernée qui a été observée pour

les filles de 12 à 15 ans dans le graphique précédent se maintient pour la filles de Forms I,

II, III, IV et M' dans le graphique ci-dessus. La Form V obtient la moyenne la plus élevée

étant donné que la fille de 19 ans mentionnée plus haut a ayant produit 4 des intefierences

r

I n. de phdnomenes

I n . d'dlkves concernées

29

16

17

9

Ornoyenne par tlève concerute 1 1.9

L 1 I

20 1 2 ( 1 9 2 ! 9 b . 1 2 ) 2 ) l o f 2 1 6 1 5 7

1.8 37

0.78

O n . totai à'élèves

m o y e n n e par élève sur total d'élèves du groupe

27

0.62

-

1.6 39

0.5 1

- ' 1 1 1.9 1 1 1 1.5 1 1.7

16 1 1 6 7

0.56 1 0.58

8 1 3 1 1 9

0.25 0.61 1 0 2 2

109 graphiques de ce groupe d'âge se trouve aussi dans cette classe. De plus, c'est aussi la

classe où une fille de 1 8 ans a produit 3 cas, a une fille de 1 6 ans, 4 cas. Notons que dans les

deux premiers cas, il s'agit de filles plus faibles en générai, car il n'est pas considéré w m m e

normal d'être encore en Fonn V à 18 d 19 ans, ces groupes d'îge se retrouvant plus en

Fonn VI[, et surtout en Form VI2. Quant à la Form W2. la moyenne par élève concernée et

celle sur le total des élèves du groupe sont proches de celles de la Fom IIï, ce qui indique

que l'interférence graphique est assez bien répartie dans toutes les classes, même si on

observe une tendance a la baisse dans les premiires classes.

Le graphique 29. quant a lui présente les interférences graphiques selon

1 ' appartenance ethnique des informatrices.

du groupe

des 57 iaformatriœs

0.57 0.48 1 0.4 1 0.86 1 1.25 1 0.58

Appmitenmce ethnique

Tel qu'observé pour les autres interfmnces, les Créoles sont celles qui produisent le

plus d'interfërences graphiques en nombre absolu, suivies des Chinoises, des Musulmanes,

des Tamoules et des Hindoues. Comme toutes les interfiences viennent de l'anglais, ces

données pourraient llsser croire que les Créoles sont plus influenaks par t'anglais que les

autres ethnies. Cependant, si nous considérons les moyennes par élève concernée, les

Créoles sont en fin de file avec les Hindoues alors que les Tamoules et les Musulmanes

11 1 obtiennent les moyennes les plus importantes, à ta fois par élève concernée et sur le total

des élèves du groupe. Toutefois, le f i t que la fille de 19 ans qui se trouve ai Forrn V et qui

a produit 4 interférences graphiques est awsi une Tamoule peut expliqua cette moyenne

plus élevée. il peut en être de même pour les Musuimanes desquelles fnit partie la fille de 18

ans qui est en Form V et que nous avons mentiornée! plus haut.

Dans le prochain graphique, nous présentons les interférences graphiques selon la

nature grammaticale de l'unité analysée et la classe des informatrices.

I . .

.Adjectif 1 4 1 O O 3 O I o 8

Advcrbc 2 2 O O O 0 1 0 4

ONom commun 6 23 19 2 1 3 1 2 7 72

O N O ~ propre O 1 1 0 0 ' 0 O 0 1 1 . Vcrbt 5 2 1 1 - O 3 O 2 13

L 12 Le graphique 30 ci-dessus indique clairement que les noms communs sont de loin

majoritaires avec un pourcentage représentant 73,5% des ces et ils sont suivis de très loin par

les verbes avec 13,3% des cas. Ceci vient, selon nous, du fait que ces catégories

grammaticales sont celles qui sont le plus utilisées dans des rédactions, en anglais comme en

Eançais, et sont donc plus à même d'être l'objet d'interférences. Ceci est aussi possible en

ce qui concerne les adjectifs et les adverbes qui, bien qu'utilisés fiéquemrnent, le sont moins

que les noms communs et les verbes. De plus, le fut que l'on ne retrouve qu'un nom propre

dans cette catégorie relève sans doute du fait qu'il n'y a pas, en général, plusieurs fkçons

d'écrire un nom propre, et ce, peu importe la langue.

Dans la partie qui suivra, et avant d'aborder notre conclusion, nous aimerions faire

une synthèse de nos résultats et en présenter les tendances générales.

113 2.6. La synthèse

Cetîe dernière partie de notre mémoire se propose de fkire la synthèse des 310

données du corpus analysées dans le chapitre 2 et de les présenter seion les 5 variables

utilisées jusqu'à présent, à savoir l'âge et la classe des 1 14 informatrices concernées, leur

appartenance ethnique, la nature grammaticale des d o ~ é e s et leur langue source.

2.6.1. L'âge des informatrices

Le tableau 3 présente les résultats généraux selon l'âge respectif des 1 14 filles ayant

produit les 3 10 phénomènes liés au contact des langues dans leur rédaction.

Un des faits a remarquer dans ce tableau est que les pourcentages des filles

Tableau 3 : Les résuitab géndrrux selon I'&e dts informatrices.

concernées par les phénomènes liés aux langues en contact diminue avec I'âge. Par ailleurs, si

Alternance de coda Hypcrco rrection Emprunt Interférence Total de phinom6nes

- -

on regarde les moyennes des phénomènes par élève conceniée, on note que la moyenm la

plus élevée est étonnamment celle des filles de 19 ans. Par contre, si on regarde la moyenne

12 O 8

17 38 63

sur le total des élèves du groupe, les filles de 19 ans passent au 3' rang, ce qui demeure tout

Total d'informatrices concernées Moyenne de phénomène par informatrice concernée ,hW Moyenne par informatrice sur le total du groupe , b n g Total d'informatrices % d'informatrices concernées

13 1 3

38 55 %

18

3,s

2 2,52

2 25

72%

14 O 2

18 35 55

30

3,2

3 2,74

1 35

85'7%

15 O O 6

11 17

27

2,03

5 1,62

5 34

79,4%

16 O O

10 27 37

9

1,88

7 1,13

7 15

64%

18 O 2 5

16 23

17 O O O 4 4

19 O O 2

13 15

12

3,08

4 1,85

4 20

60%

4

1

8 0,36

8 11

36,3%

10

2,3

6 1,21

6 19

52'6%

4

3,75

1 1,87

3 8

5OO/o

114 de même élevé. Ceci s'explique, selon nous, par le fait que certaines de ces filles accusent

un certain retard sur un cycle scolaire normal. En effet, 1 de ces 4 filles est en Form V et

produit à elle seule 6 des 15 cas. La seconde est en Fonn VI' et produit 1 cas, alors que les 2

autres sont en Fonn VI2 et qu'elles présentent un total de 8 cas, soit 6 pour la première et 2

pour la seconde. il faut savoir que dans le système scolaire secondaire mauricien, il n'est pas

considéré comme normal d'être toujours en Form V a 19 ans, car cela implique que L'élève a

eu un parcours scolaire peu facile et qu'en plus, il/elle n'aura aucune chance de fiire la HSC

et de passer ce diplôme de fin de cycle secondaire, car une des conditions pour pouvoir être

inscrit(e) à cet examen (qui a lieu en VI2) est d'avoir moins de 20 ans lors de l'inscription.

Ce sont donc des élèves qui sont, en générai, plus fiïibles que les autres et qui sont donc plus

à même de présenter des phénomènes liés aux langues en contact. Cependant, nous

remarquons aussi que les 4 autres filles de 19 ans (une en Form V et 3 en F o m V f ) n'ont

produit aucun cas, ce qui implique qu'en ce qui les concerne, le système du b ç a i s standard

à l'écrit est relativement bien intégré, du moins en ce qui concerne la relation de celui-ci avec

d'autres langues.

Par ailleurs, les filles de 12 et 13 ans sont celles qui présentent les moyennes les plus

élevées, et ceci peut se comprendre étant donné qu'elles ne font que commencer leur

parcours scolaire secondaire.

Le cas des filles de 16 ans ressemble à celui des filles de 19 ans. En effet, si l'on

considère le fait que des 37 phénomènes produits, 7 le sont par une fille de 16 ans qui est en

Form IV et que les 11 autres filles de 16 ans qui sont en Form V (âge normal des élèves de

cette classe) se partagent 30 autres phénomènes, nous comprenons mieux la moyenne élevée

de ce groupe de filles. En effet, si nous prenons la moyenne des 11 filles de 16 ans qui sont

en Form V, nous voyons qu'elle chute de 3.08 à 2,72, ce qui ne change cependant par leur

rang.

Pour conclure, nous dirons que si la tendance à la baisse reflétée dans le tableau 3 est

certaine, surtout en ce qui concerne le pourcentage d'informatrices impliquées, nous ne

pouvons ignorer le fait que le niveau scolaire de l'élève doit aussi être considéré car il

détermine le niveau réel de l'élève étant dome, par exemple, que la présence d'une fille de

19 ans en Fonn VI est normale, ce qui n'est pas le cas en Fonn V.

115 2.6.2. L a classe des informatrices

La tendance à la baisse des moyennes des filles de 12 à 15 ans dans le tableau 3

semble se retrouver pour les Forms 1, II et III, selon les résultats présentés dans le tableau 4

ci-dessous. Cependant, les moyennes reflètent beaucoup moins cette tendance à panir de la

Form IV. Ceci peut être dû au fait que ces classes ne sont pas formées par rapport a la

performance académique des élèves comme c'est le cas pour les classes juniors, mais selon

les matières choisies par les filles. Cela implique que les classes sont relativement plus

mélangées que celles des plus jeunes en termes de rendement académique, ce qui peut avoir

une incidence sur les résultats que nous avons obtenus. Ajoutons également que ce sont en

général les filles les plus fortes qui nous ont remis des rédactions dans les classes seniors,

ceci étant particulièrement vrai des deux Fonns VI.

Tableau 4 : Les résultats g6nhux selon la c b s e des informitriccs

Alternance de codes Hypercorrection Emprunt 'interférence Total de cas

VI2 O 1 6

17 24

1 O 8

17 42 67

Total d'informatrices concemées

Moyenne Rang

Total d'informatrices Moyenne par informatrice sur le totd d u groupe Rang

% d'informatrices concemées

11 1 3

40 54 98

19

3,s 1

27

2,48

2

70,3%

III O 2

19 38 59

32

3 2 37

2,65

1

86,4%

IV O O 9 6

15

28

2'1 5

39

1,s 1

v O 1 5

38 44

6

2 3 4

8

1,87

VI' O O O 3 3

17

2,6 3

3 1

I,42

4' 3 6

54,8% 71,7%

3

1 6 9

0,33

75%

9

2,6, 3

16

1,s

7

33,3%

5 J

56,3%

116 2-6.3. L'appartenance ethnique des informatrices

Dans le tableau 5 suivant, nous avons une perspective générale des résultats généraux

par rapport a l'appartenance ethnique des 114 filles concernées.

Ce tableau permet de constater que si 60036 et plus des informatrices ont prcxiuit des

Tableau 5 : Les résultats g6aérriux selon l'appartenance ethnique des informrtrica.

phénomènes liés aux langues en contact, elles sont plus nombreuses parmi les Musulmanes et

Alternance de codes H y percorrection Empnint Interférence Nombre de phénomènes par ethnie _ ,

Nombre d'informatrices ,concernées Moyenne

les Tamoules. Ces deux groupes sont également ceux pour lesquels on observe les moyennes

sur le total du groupe les plus élevées. Par ailleurs, si on regarde la moyenne par élève

Cbinok O 1

3 1 41 73

25

2,92

concernée, seules les Tamoules se démarquent des autres groupes, les autres ayant des

1 2

moyennes assez semblables. Le faible nombre d'informatrices dans ce groupe peut expliquer

Créole O

12 41 81

134

54

2,48.

ce résultat. Rappelons également qu'une des filles de 19 ans qui a produit plusieurs

5

phénomènes liés aux langues en contact est Tamoule a qu'une autre de 18 ans qui a produit

Hindoue O 1 5

~ 17 23

9

2,55

aussi plusieurs phénomènes est Musulmane. Ces deux informatrices font donc hausser la

41-- To ta1 d'informatrices Moyenne par informatrice sur le total du groupe Rang % d'informatrices

moyenne de leur groupe respectif, ce qui implique que les différences quant à I'appariaiance

Musulmane 1 1

12 43- 57

20

2,85

8

2,87

1 75%

ethnique sont relativement négligeables.

167

1,86

4 68,2%

1 37

1,97

3 67,6%

-

Tamoule O O 7

16 23

6

3-83

Total 1

15 %

198 310

114

2,72

84

139

5 64,3%

15

133

6 60%

23

2,48

2 86,9%

117 Pour conclure ce volet de la synthèse, nous avancerons que la croyance mythique à

Maurice selon laquelle les ethnies sont quasi génétiquement plus portées vers une langue

plutôt que vers une autre n'a aucun fondement linguistique, riinsi que nous pouvons le

constater ici. Les choix linguistiques sont certes historiques a politiques, mais en auan cas

génétiques.

2.6.4. La nature gnmmsticaie des phinom~nts

Le tableau 6 présente tous les phénomènes linguistiques à l'exception de l'alternance

de codes, selon leur nature grammaticale, a en ordre décroissant.

Tableau 6 : résultats g4ahur selon I. nature gnmmaticmk d a pbhom&au. 4

Nom commun

Adjectif Nom propre Pronom personnel Verbe Syntagme / Proposition Pronom relatif

Tel que nous pouvons le constater a partir de ce tableau, les noms communs amivent

largement en tête, suivis de loin par les adjectifs et les noms propres. Les verbes n'arrivent

qu'en cinquième position, après les pronoms personnels, lesquels sont tous impliqués dans

l'interférence syntaxique. Nous voyons donc que les catégories « ouvertes » dont parle

PopIack (1990) sont bel et bien les plus représentées dans notre corpus écrit.

Si on regarde les résultats de certaines études sociolinguistiques qui ont été menées

dans des communautés 6ancophones en Ontario, en ~ouvelle-Écosse et au Nouveau-

Hypcrrorrtctioa 5 (4,7%)

Adverbe Préposition Locutions Article To ta1

8 (16,3%)

O (O,O%) O (O,OO/o) 2 (6,5%) O (O,OO/o)

O (O,UO/c)

Empmnt 22 (207%)

23 (46,9%) 45 (97,8%) O (O,OO/o) 4 (12,9%) O (O,OO/o)

O (O,%) o~(o,@!!~ O (O,%) O (0,W) O (O,%)

1 S (4.9%)

Iirterfhnce 79 (743%)

5 (lW!) 3 (60%)

5 (lW/o) 1 (1006h)

198 (64,W)

O (O,OO/o) 2 (40,00/0) O (O,OO/o) O (O,OO/o)

% (3 1,W)

Toîd 106 (34,3%)

1 8 (36,7%)

1 (2,2%) 36 (1Wh) 25 (80,6%) 19 (lW/o)

6 (1 Wh)

5 (1,6%) 5 (1,6%) S (1,6%) 1 (0,3%)

309

49 (15,8%) 46 (14,Phj 36 (1 1,6%)

3 1 (10,00/0] 19 (6,1%)

6 (1,9%)

118 Brunswick sur les emprunts (Flikeid, 1989 ; Melanson, 1994 ; Picard, 19% ; Poplack et

ai., 1 988), des résultats presque similaires, d o n un résumé est présenté dans le tableau 7 ci-

dessous, ont été obtenus quant à la nature des mots empruntés.

11 est intéressant de noter ici que, contrairement à ces études faites à pariir de corpus

Tableau 7 : Catégorie grunmatide des emprunts recensés dans des corpus oraux

oraux, le nôtre présente plus d'emprunts adjectivaux que d'emprunts verbaux, les verbes se

Noms Verbes

. Adjectifs _Adverbes Conjonctions Prépositions Pronoms Interjections

retrouvant plus dans les intdérences, donc dans un type de phénomène considéré comme

étant inconscient et involontaire. Peut-être est-ce parce que les verbes, dans le contexte du

Sudbu y

56,2% 17.1% 4,8% 1,6Y0 4,4% 0,4% 0,8%

14,7% -

sujet de la rédaction proposée, sont moins à même d'être empruntés, ce qui est loin d'être le

cas des noms et des adjectifs, ou alors parce que l'on est à l'écrit a que les élèves font plus

Nouveiu- Brunswick

47,60/0 15.5% 8.3%

1 1,9% 4,8% 1,2% 1'2% -

attention aux verbes qu'elles utilisent, ces mots étant souvent le point faible des apprenantes.

Ottawa-HuU

64,W 14,00/0 8 , W O, 5% 1,5% 0,5% 0,5%

129%

Riboico Cbiticimp

61,Vh 76,W 19,00/0 9,V? 6,W 1 ,0?4 1,5%

18,W 9.W 2,0% O, 5% 0,5%

1 ,00/o 2,5%

0,5% 3 3 %

2.6.5. LA langue source des phinom&nes

Le dernier tableau que nous voulons présenter dans cette synthèse du chapitre 2 est

celui concernant la langue source des phénomènes.

Tableau 8 : ïm résultats g é n h u x selon la langue source des pb&~om&na

A n a i s mauricien Alternance de O 1 O O O 1

sémantiques et 1 (IW,V/~) 1 I I I I

codes Hypercorrection

Emprunts : noms propres Emprunts : autres Intertirences 1 10 l O l O l 01 O l 10

14 (93,3%)

O

21 (4 1,2%)

morphologiquts Interférences p honologiques In terfénoces lexicales In terf'érencts

(lOO,OO/o) 1

(6,7%) 42

(93,3%) 30

(S8,8%) -.

17 (100,00?)

9

syntaxiques Cn terFérences

- - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Le tableau 8 démontre que le créole influence de manière certaine le fiançais à l'écrit

(90,00/0) 15

graphiques Total

dans notre corpus, surtout en ce qui concerne les éléments phonologiques, morphologiques,

sémantiques et lexicaux du discours. L'importance du créole dans les interactions

quotidiennes des informatrices est ici mise en évidence par le rôle que joue cette langue dans

les écrits des ékves aux plans phonologique, morphologique, lexical et sémantique. Nous

notons que cette langue a aussi une importance relative au niveau de la syntaxe, d'autant plus

que, tel que mentionné dans la partie 2.5.5.5.3 sur les intedérences syntaxiques dues à

l'anglais ou au créole, il est beaucoup plus probable que les élèves soient plus infiuencées par

le créole que par l'anglais lors de la construction de leurs phrws. L'anglais se retrouve donc

dans des catégories bien spécifiques qui sont surtout les emprunts, particulièrement les noms

O

O

O

O

1

(23,8%) O

(1 O,%) 7

86,

O

1 (2,2%)

O

O

O

(1 1,lYo) 98

40

(100,00/o) 180

O

2 (4,4%)

O

O

O

(63,5%) O

15

45

51

1

40

O

O

(1,6%) O

17

1 0

O

2

63

O 98

2 310,

120 propres, où l'anglais intervient dans 93,3% des cas, a les interférences graphiques, où

l'anglais e n impliqué dans 1W/o des cas7 les interférences graphiques représentant 49,496

l'ensemble des interférences. Le füt que les interfërences graphiques proviement à 1 W ? de

l'anglais n'est pas étonnant puisque les élèves sont scolarisées en anglais (tous les travaux

sont écrits en anglais, sauf ceux du murs de fhngais d de littérature française) et non en

créole qui est une langue qu'elks n'écrivent pas, du moins, pas a 17&le. En ce qui concerne

les noms propres empruntés qui le sont surtout de l'anglais, nous pensons que cela s'explique

par le fait que cette langue étant la langue administrative du pays, elle se retrouve dans toutes

les appellations officielles et dans tout ce qui touche la vie scolaire. Par ailleurs, les jeuna

sont très proches de cette langue a travers le monde musical et sportif a tout ce qui est

considéré comme étant à la mode. Ces noms sont donc des emprunts obligatoires, d'autant

plus qu'ils sont des noms propres. En somme, il est plus qu'intéressant de vou que le rôle de

chacune des langues dans la Me quotidieme de l l e Maurice se traduit par l'influence

respective que celles-ci ont sur les divers plans des discours écrits des informatrices.

CONCLUSION

À partir des objectifs qui étaient nôtres et que nous avons présentés dans notre

introduction, notre recherche nous a permis de vérifier si les catégories dites ouvertes »

dont parle Poplack (1 990) dans l'étude de ses corpus oraux étaient celles qui f i e n t le plus

touchées par le contact des langues dans notre corpus écrit. Ce f& s'est révélé être exact

étant donné que les noms, les adjectifs a les verbes sont effectivement les plus touchés.

De plus, nous avons aussi mis en évidence que la tendance générale des informatrices

plus âgées était de produire moins de phénomènes que les plus jeunes. Il a aussi été démontré

que la classe à laquelle appartiement les informatrices joue un rôle important en ce que les

filles des classes seniors tendent, en général, à produire moins de phénomènes liés aux

langues en contact que celles des dasses juniors.

Il nous a par ailleurs été possible de mettre en relief le fait qu'il existe bel a bien un

écart entre la pratique linguistique des élèves a le fiançais standard qui leur est enseigné

étant donné que nous avons recensé 310 phénomènes linguistiques liés aux langues en

contact. Il apparaît donc clairement que les deux langues supra-comrnun8ut8iTes » que sont

l'anglais et le créole infiuencent la troisième qui est le français. Le fait que le fiançais et le

créole influencent l'anglais nous parait fort possible étant donné que nous avons trouvé une

interférence graphique du français sur l'anglais au sein de la seule alternance de codes de

notre corpus. Cela pourrait certainement faire L'objet d'une autre étude.

Nous tenons cependant à souligner que notre corpus n'a révélé que 3 10 phénomènes

liés aux contacts des langues, et, qu'en plus, il s'agit ici de filles considérées w m m e étant les

moins fortes en français de la Form 1 à la Form V. Ceci indique donc que l'influence de

l'anglais et du créole sur le h ç a i s est assez minime. Toutefois, nous pensons que cela

n'empêche pas l'apport de cenaines améliorations au système d'enseignement du h ç a i s ,

mais qu'au contraire, il sodigne son importance.

Ces faits étant établis, et à la lumière de ce qui a été présenté dans le chapitre 2, il

s'agit maintenant de savoir si, en tant qu'enseignant(e) de h ç a i s , nous voulons adopter la

politique de l'autruche et ne rien faire, ou si nous choisissons d'améliorer l'enseignement du

122 français afin de donner leur chance à toutes nos élèves, quitte à changer quelque peu nos

habitudes. Ii s'agit aussi de revoir nos priorités : voulons-nous former une élite en fiançais et

fermer les yeux sur les laissées-pour-compte7 celles qui n'auront pas pu sauta dans ce train

en marche, qui écriront toujours un h ç a i s approximatif et finiront par utiliser

exclusivement l'anglais à l'écrit « parce que c'est plus facile que le Eiançais », ou alors

voulons-nous créer un système équitable, basé sur le respect des diffërences et la promotion

de la langue que nous enseignons ? En d'autres mots, sommes-nous des &briques à

« lumières » ou des écoles où l'enseignement du fiançais, et des langues en général, n'a pas

comme but unique de faire l'élève réussir à des examens, comme ceux qui relèvent de

l'Alliance française ?

Nous pensons sincèrement que le système peut être amélioré afin que plus de monde

y trouve son compte.

En premier lieu, nous aimerions parla d'une croyance établie au sein de la population

en général, dans le milieu de l'éducation, et même parmi certains linguistes, selon laquelle le

créole est << si proche >> du fiançais, qu'il n'y a pas de problème à se l'approprier quand le

créole est déjà acquis. Il faudra sans doute un jour comprendre que, si le créole est issu du

français, tout comme le fiançais est issu du latin, les deux langues sont totalement autonomes

et fonctionnent l'une indépendamment de l'autre' et que ce n'est qu'une illusion de croire

que la connaissance orale de l'une facilite l'apprentissage oral et écrit de l'autre. Nous

serions tentée de dire le contraire. En effet, enseigner le fiançais en prenant pour acquis que,

puisque l'enfant connaît le créole, il ne lui sera donc pas difficile d'apprendre le fiançais, ne

senirait qu'à mener I'élève à une confùsion entre le système linguistique connu de ce dernier

et celui qu'il est censé acquérir, justement à cause de cette proximité phonétique et lexicale.

Ceci nous conduit au point suivant.

Il nous faut nous rendre compte que la plupart de nos élèves n'ont pas le hnça i s

comme Iangue première, ou langue maternelle, et que ia plupart d'entre elles ne sont en

contact partiel avec cette langue qu'à l'école et dans les médias. Si des doutes subsistent

quant à ce point, il suffit de demander à des collègues qui ne sont pas enseignant(e)s de

langue de faire un sondage rapide dans les classes en demandant aux filles (i) quelle est ou

123 quelles sont les langues qu'elles utilisent le plus souvent a la maison et avec leurs ami(e)s

et (ii) dans quelle langue elles réfléchissent, pour se rendre à l'évidence que le k ç a i s n'est

pas toujours le grand gagnant. Ou encore, un sondage de type sociolinguistique pounait être

mis en place pour a l l a plus en profondeur a se rendre à la même évidence, mais par un

chemin plus scientitique, donc plus fiable. On établirait ainsi le profil sociolinguistique des

élèves pour une année donnée.

En outre, le programme de français de l'Alliance française ne devraient pas être celui

des Forms 1-III, car il défàvonse beaucoup d'élèves des le départ. il devrait être un

programme optionnel qui pourrait être dispensé par des professeurs de l'école en dehors des

heures de classes à des filles voulant prendre part à ces examens. De plus, il faudrait adopter

un programme de hnça i s langue seconde les trois premières années du secondaire,

programme qui pourrait être adapté aux besoins des élèves a dans lequel ce ne serait pas

uniquement l'aptitude de l'élève à écrire le nançriis qui serait développée, mais aussi ses

capacités à parler en fiançais.

Par ailleurs, l'enseignement de la phonétique fiançaise devrait &e inclus dans le

programme de fiançais des Foms 1-IIi et des cours de prononciation et de diction devraient

être dispensés en classe. Tout comme nous programmons dans notre emploi du temps

hebdomadaire une ou deux classes de littérature, de grammaire ou de vocabulaire, nous

pouvons en programmer une pour la phonétique. Ceci développerait les aptitudes orales des

élèves. Ce contact avec le français parlé peut être maintenu dans les classes senion même si

les cours de phonétique pourraient cesser en Fonn III. Et pourquoi pas des concours

d'élocution et des débats à grande échelle en fianpis ?

Comme on peut le constater, il ne s'agit pas ici de refaire le monde. Toutes ces

démarches, ainsi que celles proposéeî à travers le chapitre 2, peuvem être faites au sein de

n'importe quel département de Erançais, a de langue en général, sans pour autant défavoriser

les plus brillantes et les plus douées en fiançais.

124 Nous croyons que chacune de nos élèves, ainsi que chaque individu, a droit a la

langue, et qui, sinon nous, enseignant(e)s, pourrait leur domer un accès équitable à ce droit ?

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h t t p : / / ~ ~ ~ . n ~ . n e t / ~ a ~ S / m a ~ ~ . a i f

Annexe 1 : L'île Maurice et ses dépendances dans l'Océan indien