maestria profesional en planificaci~n...
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UNNERSIDAD DE COSTA RlCA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRIA PROFESIONAL EN PLANIFICACI~N CURRICULAR
GU~A METODOL~GICA PARA LA ENSEfhNZA DE LA MORFOLOG~A Y LA SINTAXIS EN EL ClCLO DE EDUCACI~N DlVERSlFlCADA COSTARRICENSE
FRANCISCO G O N ~ L E Z G O ~ L E Z
CIUDAD UNlVERSlTARlA "RODRIGO FACIO", DlClEMBRE 2005
UNIVERSIDAD DE COSTA RlCA
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTR~A PROFESIONAL EN PLANIFICACI~N CURRICULAR
Direccidn del proyecto: M.Sc. Ronald Soto Calderdn
Asesores del proyecto:
M.L. Maria Gabriela Amador Solano
M.Ed. Liuette Maria Vargas Murillo
Cobbomdores del proyecto: Dr. Victor Manuel Sanchez Corrales,
MSc. Carlos Alberto Carvajal GuilEn, profesores y profesoras de
Espafiol del Colegio El Rosario y del Liceo Regional de Fbres.
TRIBUNAL EXAMINADOR
Tutor
Sustentante I
TABLA DE CONTENIDO
CAP~TULO I INTRODUCC~~N Presentation 1. Introduction al tema 1.2 Antecedentes del problema 1.3 Justificacion 1.4 Formulacion del problema 1.5 Objetivos Generales 1.6 Objetivos Especificos CAP~TULO I1 REFERENTE TE~RICO 2. Concepcion y fundamentacion del proyecto 2.1 Concepcion de curricula 2.2 El enfoque comunicativo en la enselianza de la lengua 2.3 Constructivismo 2.4 Morfologia y Sintaxis 2.5 Planeamiento Didactico 2.6 Morfologia y Sintaxis del Programa de Estudio de Espafiol 2.7 Componente morfol6gico y sint;ictico CAP~TULO 111 ' MARC0 METODOL~GICO 3.1 Justificacion Epistemolbgica 3.2 Abordaje conceptual de la investigacion 3.3 Identificacion del tipo de estudio 3.4 Participantes 3.5 Definition de Conceptos 3.6 Tknicas e instrumentos utilizados 3.7 Fases de la investigacion 3.7.1 Negociacion 3.7.2 Diagnostic0 3.7.3 Analisis de la informacan CAP~TULO N HALLAZGOS SIGNIFICATIVOS 4.1 Introduccidn 4.2 Observaci6n en un centro educative 4.4 Analisis del cuestionario 4.5 Analisis interpretative CAP~TULO V CONSIDERACIONES FINALES Y RECOMENDACIONES CAP~TULO VI PROPUESTA
1 -Presentation 2- Justification de la propuesta 3-Objetivos especifiws de la propuesta 4- Referente Conceptual de la propuesta 4.1 El juego y la recreacidn 4.2 Teorias dasicas sobre el juego 4.3 La recreation 4.4 Morfologia y sintaxis 5. Orientaciones para la aplicacion de la propuesta de innovaci6n 6.0rientaciones tedricas para la aplicacion de la propuesta 6. DiseAo modular de las tknicas 7. Seleccibn de las tknicas 8. Nivel de concrecidn de las tknicas 9. Presentation de las tknicas 9.1 Termornetro de opiniones 9.2 Ropa tendida 9.3 Canasta revuelta 9.4 Reto 9.5 F~jtbol Salon 9.6 Bingo 9.7Gato 9.8 Telenoticiario 9.9 Verbos geom6tricos 9.10 El baloncesto en la liga del saber 10. Ejemplo del planearniento didadco de cada una de las t&nicas propuesta 11. Ejercicios sobre rnorfologia y sintaxis CAP~TULO VII Referencias bibliogr3ficas Anexos
' En este documento se utiliza de manera general la categon'a gramatid correspondiente a] masculine, con el h i m objebvo de agilizrtr su lect~m. No obedece, por tanto, a ningim t i p o intenc6n de discriminaci~n & genero.
El presente trabajo representa un esfuem por lograr la sistematizacion de
un documento que sirva de apoyo para 10s docentes de Espatiol que laboran en el
Ciclo de Educacion Diversificada Costarricense. El trabajo esB orientado en la
ensetianza de la morfologia y la sintaxis. La investigacion del estudio esa dirgida
a1 desarrollo de una propuesta curricular como proyecto final del curso Taller de
PrActica Dirigida 11, el cual pertenece al plan de estudios de la Maestria Profesional
en Planificacibn Cumcular. El trabajo se expone en dos apartados.
En el primem, el lector podrA encontrar informaci6n pertinente que permita
justificar el marco del proceso de investigacion en el cual se desarrollo la
propuesta. En el se trabajan aspectos como: introduccidn al objeto de estudio por
investigar, 10s antecedentes del problems, 10s objetivos propuestos, la justificaci6n
de la propuesta, el referente conceptual sobre el cual se organiz6 el trabajo y por
ultimo, el referente metodologico desde el cual se aborda la propuesta, asi como
su posterior analisis de la informacion.
En la segunda parte, el lector tendrb acceso a la propuesta propiamente
dicha. Cabe aclarar que la propuesta Ilamada: "Guia metodolcjgica para la
ensetianza de la morfologia y la sintaxis en el Ciclo de Educacion Diversificada
Costarricense" estA escrita de forma tal que mtenga las orientaciones
metodologicas que debe conocer el docente para obtener inforrnacibn sobre
diferentes estrategias y recursos tedricos que le permitan, paulatinamente,
diversificar su practica pedag6gica en la enseiianza del EspaJlol en el aula regular.
Por esa razon, la propuesta se desarrolla en forma completa con el objetivo de
presentarle al docente una selection de &micas didacticas, producto de la
experiencia profesional del autor en 10s campos de la ensetianza del espafiol y la
planificacion curricular. En la parte de la propuesta, se le brinda al posible ejecutor
las indicaciones sobre c6mo implementar la guia metodol6gica con 10s
estudiantes, que tipo de informacion se le debe suministrar y un ejemplo de
planeamiento didactico para cada una de las t&nicas analizadas.
1. INTRODUCCK~N
Nos comunicamos por medio del lenguaje, tanto el ariicuiado como por el
lenguaje de nuestro cuerpo como un todo. La comuniwcion es un fenomeno
complejo que va mas alla de la expresibn oral y escrita. Por ejemplo, el lenguaje
LESCO es una clam manifestacidn de la realidad anterior. Sin embargo, el
adecuado uso del cbdigo oral y escrjto nos permite desarrollar nuestro intelecto.
Segirn Lomas y Osoro (1 993), el actual enfoque mmunjcativo y funcional de
la ensefianza del Espafiol procura trabajar por el mejclramiento de las capacidades
de uso comprensivo y expresivo de los aprendizajes, por la adquisican de normas,
destrezas y estrategias metodolcjgicas asociadas a la produccion y recepcih de
textos, orales e iconoverbales, en situaciones diversas de comunicaci6n. El
docente no debe privilegiar, a1 partir de la concepcion del enfoque comunicativo
de la ensefianza de la lengua, el saturar a1 estudiante de p&cticas aisladas al
proceso de construocion bel texto, como por ejemplo: el recunocimiento de
palabras, la ortografia y los tecnicismos en el analisis sint6ctico, debido a que
resultan insuficientes en el momento de acercarse al proceso de creaci6n y
reception de terns orales, escribs y de otro tipo de manifestaci6n.
De acuerdo con esta concepcion Mrica de la enseiianza del EspaAol, el
enfoque comunicativo de la enseiianza de la lengua demanda estrategias y
recursos que permitan el uso de !a lectura y !a escritura, en un Wabajo colaboratjvo,
de intercambio de ideas entre estudiantes y docentes. Esos recursos y estrategias
deben ser dirigidos por el docente con el propbsito de crear nuevas formas de
enseiiar nuestra lengua materna.
La calidad de h educacidn debe enfrentarse al cambio social, politico,
economico, tecnol6gic0, de valores, entre otros. Se debe priorizar la ensetianza
de aprendizajes que fomenten la actitud critica en la sociedad actual y en la futura.
Una opcion para lograr & a s y otras aspiraciones consiste en orientar la
ensefianza del Espafiol hacia el desarrollo de las potencialidades de pensamiento
y de la cornpetencia cornurticativa. De acuerdo con Palou y Bosch (2005), el
concept0 de competencia comunicativa tiene, desde k x estudios de Gumperz y
Hymes (1972), una s6lida base en el sentido de que un hablante no solamente
debe conocer las reglas gramaticales de su lengua para comunicarse, pues el act0
de comunicacion conlleva una carga social. Segun Hymes, citado por Palou y
Bosch (2005), se define competencia comunicativa como 'lo que el hablante
necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significantes".
Nuestro sistema educativo, al igual que en otras naciones alrededor del
mundo, experimenta problemas y deficiencias en diversas Areas; una de ellas es,
esencialmente, la ensefianza formal de la lengua matema, y a h mas
especificamente, en 10s procesos de construccion del texto escrito y oral.
De acuerdo con la estructura curricular del Sistema Educativo Costanicense,
la ensefianza del Espaiiol pasa por una serie de etapas que se ordenan por
niveles educativos. En el momento de egresar de la educacion formal, un
estudiante costarricense con edad aproximada de diecisiete aiios se encuentra en
undkimo afio del cido de la educacion diversificada. Es decir, corresponde a1
ultimo nivel educativo antes de entrar a la educacion superior. Es por esta razon,
que se presentan 10s elementos inherentes de una investigaci6n que aborda
una serie de orientadones metodol6gicas dirigidas a los dooentes de Espatiol que
trabajan en el ciclo diversificado. El objetivo del babajo es presentarles un
documento por medio del cual se les brinden recursos, esbategias y tknicas
didacticos para enriquecer su planeamiento de aula regular sobre la base de 10s
contenidos de morfologia y sintaxis, unidades basicas en la enseiianza del
Espafiol y que son fundamentales a1 proceso de la production de textos orales y
escritos de 10s estudiantes que egresan de la educacion diversificada.
Se presenta aqui el estudio sobre la metcxlologia por medio de la cual
algunos docentes enseiian morfologia y sintaxis. Asimismo, el c6mo tratar de
diversificar las actividades de mediacion que ellos utilizan para obtener mejores
ambientes de enseiianza y aprendizaje de nuestra lengua.
En el siglo XXI, ante 10s retos y demandas competitivas de una sociedad
globalizada, el sistema educativo costarricense debe proveer a la juventud
mayores niveles de exigencia en su preparauon academics en consonancia con
la formauon en valores como tema transversal basico que orienta el proceso de
ensefianza y aprendizaje de acuerdo con las necesidades e intereses de 10s
estudiantes y 10s docentes.
Por consiguiente, la propuesta de una guia metodo6gica para la enseiianza
de la morfologia y la sintaxis busca mejorar, en algun grado, la calidad de la
educacion lingiiistica que se ofrece en el a m b i de la educaci6n diversificada en
Costa Rka. Por consigujente, la propuesta se halla ofientada a partir de b
programas de estudio, pues son elbs 10s que anstjtuyen la alumna vertebral del
quehacer educa tivo.
No obstante, se ofrece un marco tedrim sobre la base dei enfoque
comunicatwo de la enseiianza de la lengua con el objetnro de que el docente
comprenda que su tarea va en funcion de hacer participe a los estudiantes de las
posibilidades, usos, e importancia del poder comunicarse en lengua natural. Es el
docente quien debe dirigir su practica pedag6gica para articular rnejor la
enseiianza de Ios cuntenidos de morfologia y sintaxis, de mado que no se
presente un sinn6mero de datos aislados y un arsenal be definiciones
desconectadas de la realidad lingiiistica del estudiante, s iw ensefiar en relad6n
con los postulados de la competencia comunicattva. De esta maneta, se logra la
reunibn del desarrollo de las competencias: lingiiistica, sociolingiiistica, discursiva,
y estrateica, en funcion de la production textual de los estudiantes
(Canale 11995). Si e! docente procura trabajar en esta linea de accidn, su
esfuerzo redundarZl en una produccibn y deconstruccjtln textual con pertinencia
por parte de 10s estudiantes.
Las aspiraciones anteriores no pueden ser ejecuiadas y alcanzadas sin una
ensefianza de la lengua rnaterna que propicie el desarrollo de las potencialidades
de pensamiento y la competencia comunicativa. Es por esto que el uso del
lenguaje ha contribuido, en gran medida, a la elaboradon y transmision de las
creaciones personales de ciertos grupos en la cornunidad. Asi, la posesion de un
determinado c6digo verbal contribuye a consolidar cada comunidad. Por lo tanto, y
de acuerdo con Ios programas de estudio de Espafiol del Ministerio de Educacidn
PIjblica (2005: 20), sin un conocimiento adecuado de la lengua no es posib[e
llegar al desarrollo integral de la personalidad, puesto que la lengua es necesaria
para el logro de las potencialidades intelectuales, la transformation de valores, la
formacion de attitudes y para un buen desempeiio en la vida social.
De acuerdo con la anterior perspeava, la carencia de un dorninio suficiente
del lenguaje, obstaculiza, o bien en muchos casos, la enseiianza y el aprendizaje
significativo de los conceptos y de los principios de !as disciplinas, asi como !a
integracidn del conmimiento- Por lo tanto, el grado de dominio del lenguaje oral y
escrito es uno de los factores del &xito o del fracaso en la cornprensibn de !as
otras asignaturas del plan de estudio al igual que en el desarrollo personal y social.
La lengua krnciona como un instrumento para la bnsrnisi6n de
informaciones entre los sere humanos y corno un sisterna de simbolos para el
pensamiento y la formacion de los conceptos. Hablar una lengua es algo comun a
10s hombres y a las mujeres de todo el mundo. El lenguaje humano, se basa, ante
todo, en seAales sonoras.
Habtar de education consiste restrictivarnente, en mirar y focalizar hacia tas
actores sociates que constituyen y tideran tos process educativos: tos docentes,
10s estudianies y los administradores de la gestion educaiiva, quienes deben
necesariarnente vivir cotidianamente con el dilerna de la aubforrnacion, estudio y
proyeccih de lo unico que es continuamente evolutivo: el cambio. Deben tornar
en cuenta los recursos didacticos, 10s equipos y el entorno instiiucional con el
objetivo de comprender la realidad instituciona! que caracteriza su tmbajo de aula.
Los docentes y !os administradores de la gestj6n organizadonal educatjva
deben poseer esa visibn de futuro para el cambio permanente. No obsbnte, como
en un plano micro de la labor educativa: el aula, son los docentes 10s que deben
afrontar el reto de transformar su practica de aula hacia el cambio y hacia ei
compromiso de meprar las practcas educativas con el objetivo de formar
integralmente a1 niAo, joven y adulto que tienen en frente.
De acuerdo con Sander (1 998: 134), la sociedad modema se encuentra en
un momento de carnbio social, politico, econ6mico y cultural en el que nuestra
escuela asiste a uno de los retos krndamentates: otFecer educacidn de calidad y
acceso a ella a una poblacion que demanda cada dia fuertes criticas contra la
labor de 10s docentes en el aula regular. Es el, el docente. maestro, maeskra,
profesor o profesora, quien debe proyectar el curricula a una dinamica social
amplia, en la cual sean ellos y ellas los protagonistas del cambio en sus
instituciones.
1.2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
En este apartado se presentara una descripcidn de algunos documentos
considerados mas significativos para evidenciar la situacidn actual, b s sintomas y
las causas del estado de la ensehanza del EspaAot en Costa Rica. Se debe
recordar que los hallazgos encontrados sirven de soporte para orientar a1 lector
sobre el objeto de estudio que atafie a esta investgacion: la didactics del espafiol.
Se hara mencibn de las referencias bibliogrAficas que se circunscriben a la
idea de esta investigacibn: construmion de una guia rnetodol6gica para Ca
ensefianza de la morfologia y sintaxis en el Ciclo de Educacibn Diversificada
Costarricense.
En Cosb Rica, a partir de la reforma de la EnseAanza Media de 1964, se
vario la enseianza del Espaiiol. fsta, segun Fernsndez (1987: 22). giraba,
anteriormente, alrededor de cuatro campos fragmentados: redaccion, ortografia,
gramatica y literatura. Los mismos cuatro componentes que actualmente fonnan la
division para realizar las pruebas nacionales.
Asi, la ensenanza de la lengua se concibi6 como un ejercicio idiomhtico
continuo en el cual sus diuersos aspectos (escuchar, habkr, leer y escribir) se
corretacionaban en el ptoceso de ensefianza aptendizaje. De esta manera, tos
contenidos se desglosaron segfin esos aspectos en: expresion oral y escucha,
lectura y literatura, expresion escrita, ortografia y gramhtica.
De acuerdo con Rojas (1991), posteriomente, estas orientaciones se
llevaron tambi6n a la escuela primaria costarricense y, segun 10s programas de
1980, para atender la teoria de la comunicacidn, intentan agrupar 10s elernentos
de la lengua en Areas no separadas. Ordenan los objeljvos en tomo a! emisor y al
receptor. Asi, los distintus elementos quedan insertus en una de & a s d m
categorias. Se concikn, entonces, cuatro areas claves: (de emision): expresion
oral y expresion escrita, de tecepcion: escucha lectura (no l i rar ia y literaria). En
dichos programas la gramaka y ortografia se conciben como aspectos d e apoyo
de las cuatro areas estipuladas.'
La Politica Educativa hacia el Siglo XXl establece que el desarrollo del ser
humano no se alcanza si no se incorporan en el proceso educativo, los
conocimientos necesarios y los procesos para construirlos y reconstruirlos. En
cuanto a estos procesos, cabe recordar que e! !enguaje, c6digo simbbko por
excelencia, permite representar y construir el rnundo, por esto, su desarrollo y
dominio resulb de particular inter& para la educacibn y de indiscutible necesidad
en el acceso a1 conocimiento de las diferentes materias del curricufo.
De acuerdo con la informaci6n anterior, en el ciclo diversificado, el alumno
amplia sus conocimientos a la vez que 10s confmnta con el ayer y el hoy; el all6 y
el a&. Como dialog0 cultural, la literatura contemporAnea (Vanguardia y
Postvanguardia) relee y reescribe los fundamentos de la cultura de Occidente y su
proyeccibn en el texto de la cultura latinoarnericana, en particular. Del misrno
modo, las diversas regulaciones como lo son los generos y los movimientos
literarios, dialogan y ponen de manifiesto su especificidad, es decir, su constante
transformaci6n en la productividad latinoameriina. En mnsecuencia, el alumno
conoce, disfruta la presencia y las huellas de otros textos en bs materiales
imprems utilizados dentro del aula; la presencia de otras culturas en la propia.
En suma, el discente, por medio de una rica seleccibn de obras de Europa y de
America, particjpa activamente en la lectura, en !a interpmtacibn, en el
desciframiento de 10s multiples sentidos det texb literario, en el analisis de este y
en su reescritura. Por ello, el sistema educativo debe concederie al Espaiiol
como disciplina, un lugar privilegiado en todos los niveles de la Educacidn General
Basica y del Ciclo Diversificado, y el profesional que desempefia el papel de
mediador para la enseiianza y aprendizaje de la lengua matema y de la literatura,
ha de comprender la trascendencia de la funci6n que acepta y debe tratar de
cumplirla responsablemente.
' En las nuevos programas de estudia de Espaiial(2005) para todos las niveles educahros se abatdan cuatm 3rem genedes: expresidi~ oral, expresihl esctik escucha y 1echua.
7
Todas las asignaturas del plan de estudio cumplen con los mismos fines
que se resumen en la necesidad de formar integralmente a las personas. En el
caso de Espairol es preciso concretar de que manera se llevan a la practica dichos
propbitos y d m o se evidencia ello en 10s programas.
La oferta educativa responde a las cuatro areas de desamllo sostenible:
sostenibilidad arnbiental, de 10s recursos humanos, sociaks y politicos;
economicos y productivos, que seiiafa la pofitica. El programa de Espafiol atiende
adecuadarnente cada una de estas areas. En la arnbiental se tratan diversos
iemas: detection, prevention, mejoramiento, erradicadon de un dafio ecol6gico.
Ademas, se pretende vincular textos con una perspectiva de genero que
incorpora como elemento central el punto de vista igualitario.
En cuanto a1 fortalecimiento del recurso humano, wmo ser intefigente,
capaz de desarrollo, es decir, perfectible, el sistema educative y el programa de
Espaiioi procuran el mejoramiento de la calidad de vida de la persuna y su grupo.
La lectura, la production y el analisis de textos odes y eSCFitos se relacionan con
este proposito.
La sostenibilidad social y politica se produce en la transici6n del estado
individual del hombre y de la mujer a su integration en el medio social. En este
caso, se trabaja con textos que aluden a derechos y deberes del ciudadano; la
critica sobre cualquier labor realizada permite mostrar y adoptar m a actjtud de
tolerancia sobre !as ideas ajenas. Asimismo, promoveflas o rechazarlas en forma
razonada, li bre de prejuicios.
La informacidn anterior aporta a la propuesta un elemento que va en
funcidn de la seleccidn de los textos con 10s cuales se podrian trabajar en el aula
regular con 10s estudiantes. Por ejemplo, se puede seleccionar textos orales o
escritos cuyo contenido a t e en consonancia con 10s temas transversales
presentes en el programa de estudio.
Existen dos textos sobre la enseAanza de ta morfoiogia y la sintaxis
orientados a los contenidos del plan de estudio de espaifol. Uno de e l k
corresponde al trabajo de Ross (1996) sobre investigaciones de sintaxis. En el
texto no se reflejan guias o gcnicas metodolbgicas para abordar La morfologia y h
sintaxis. Sin embargo, el kxto priviiegia dos contenidos de sintaxis del programa
de estudio: la oracion simple y la oracion compuesta. En dichos apartados analiza
los constituyentes y la estructura gramatical de cada una de hs subdivisiones de
cada tipo de oraciones de acuerdo con 10s contenidos establecidos en el
programa de estudio de espaiiol vigente a pafir del aiio 2001. El texto ofrece
information pertinente sobre algunos ejercicios basicos para probar esimcturas
oracionales de acuerdo con los parametros de la grahtica generativa.
El otro texto, cuyos autores son Villalobos y Affaro (1996), presenta un
ordenarniento de contenidos sobre morfologia y sintaxis en el cual se aborda la
teoria de cada una de las estructuras morfol6gicas y sintictws de los
cornponentes oracionales en funcion de brindar al docente orientaciones tdricas
sobre el manejo de wnceptos fundamentales de morfologia y sintaxis.
Los temas que se trabajan estan totalmente adecuados con los contenidos
de Ias programas del plan de estudia de espafiaf vigentes a parer del afio 2005.
En el desarrotlo de bs contenidos no se brindan orientaciones metodologicas
sobre c6mo ensefiar los temas, es decir, periodicidad, prioridad, entre otros. No
obstante, se brinda gran cantidad de ejercicios p~cticos para cada uno de b s
temas seleccionados. Ademas, las oraciones con las cuales se trabaja las
estructuras rnorfologicas y sinthcticas estan rnuy relacionadas con la edad del
adolescente y su viviencia en la instituci6n educatjva. Cabe destacar que este
texto estA diseiiado solamente con 10s contenidos del programa de esludio del
ciclo diversificado. Dentro de la presentation del texto se destaca lo siguiente:
El mejoramiento de la calidad de la education en nuestro pais es un reto urgente que exige como prioridad el mejorarniento de la caiidad de ia ensefianza de la lengua materna en todos los niveles. Estudios realizados por 10s responsables del proyecto lnteraccidn con Profesores de Espafiol de la Escuela de Literatura y Ciencias del lenguaje de la Universidad National, nos han mostrado la complejidad del prablerna, et cual debe atenderse simuttinearnente desde varias angubs, por diversas instituciones y especialidades.(viiiabbos y Alfaro, p.7).
En este mismo aiio, un convenio entre el Ministerio Be Educacion PGblica y
la Universidad de Costa Rica permitio la eiaboracion, y la divulgacion de los textos
educativos que forman parte de la coieccion "Hacia el siglo XXI", 10s cuales
comprenden un enorme esfuerzo pues esta serie de kxtos escolares COnStituye
un doble aporte a 10s prooesos de ensefianza. La serie abarcia los tres nive[es del
curricula oficial y en todas !as rnaterias del prirnero, segundo y tercer cklo. No
existen textos de esb coleccion para el ciclo de la educacidn diversificada.
tas razones por las cuales se incorporan a esta presentation de
an tden tes radian en el hecho de que son 10s unicos kxtos que contienen,
aparte de libro del texto para el estudiante, m a guia didadrrra para el docente.
Adernas, fos libros si esGn fundamentados en el enfoque cornunicativo de la
ensefianza de la lengua. Estos libros presentan los contenidos divididos en dos
ejes basicos: un primer eje de teoria sobre el tema y un segundo eje de prkticas
para el estudiante. La guia didactica ofrecida al docente eskl diseiiada por
unidades acordes con el texto det estudiante. Sin embargo, se encontr6 que las
orientaciones metodoldgicas incluidas se concentran en cuatro componentes a
saber: contenidos, objetivos, tratamiento del tema y algunas sugerencias
metodologicas. En estas sugerencias se le indica al docente con males paginas
puede trabajar los ternas. Cabe destacar que dichos textos son considerados
oficiales por parte del Ministerio de Educacion Publica.
En el caso de Espaiiol 10s textos fueron elaborados por especialistas de &
Escuela de Filologia, Lingiiistica y Literatura de la Universidad de Costa Rica bajo
la direction de ia Licda. Marta Rojas Porras. En ei texto se refiere en ia
presen tacidn a:
Este libro de texto y su correspondiente guia didactica pretenden ser un instrumento valido para el desarrollo de !as potendalidades de Ios estudiantes, promoviendo su creatividad, estimulando su quehacer cotidiano asi como su compromiso en la construccidn de la nueva sociedad que todos anhelamos.
La setie de libros de texto de espafiol Hacia el Sigio XXI aboida el proceso
de enseiianza y aprendizaje del Espaiiol desde el enfoque comunicativo de la
lengua. Por lo tanto, se parte del concept0 de cornpetencia lingiiistica para ofrecer
al estudiante la posi bilidad de responder con propiedad a las siguientes preg untas:
&Para que nos comunicamos?, ~Cbrno nos divertimos con la escritura?, ~ Q u e
aprendemos en ijterabra?, &Para que nos sirve ieer? Se ie indica al estudiante
10s diferentes usos del lenguaje articulado, asi mmo se promueve el estudio de
las competencias: estFat&ica, discursiva, pragmdtica, sociolinguistics y tinguistitica
de las diferentes situaciones comunicativas.
A partir del afio 1996, se inicia la distribucion de una serie de libros de
texto, no avalados por la Asesoria Nacional de €spaiio12, editados por ediciones
Marwal cuyos autores han tenido mntribuciijn en !as instituciones de ensefianza
secundaria del pais. La serie de textos de espailol presentados Varela y Sandino
(1996) se ajustan a los programas de Espaiiol de cada niuel, pues 10s autores
cambian aAo tras aiio sus ediciones para estar al dia con los cambios cuniculares
en la asignatura de espafiol. Sin embargo, los libros soiamente ofream
informacion t&rica sobre los contenidos que se deben desarrollar en 10s niveles
correspondientes. Existen algunas prdcticas para cada tema que no representan
una guia metodol6gica para el docente. Muchas veces el trabajo del estudiante se
limita a completar dichas practicas en el aula regular.
Existen dos articulos publjcados en 1998 por la revisia Educacidn de la
Universidad de Costa Rica que presentan una vincubcibn directa con el objeto de
estudio de la presente investigacidn y con el uso de las guias metodol6gicas en el
aula regular. El primer articulo de Rojas (1998) presenta una caracterizaci6n del
libro de texto y las guias metodologicas como instrumentos didacticos. El articulo
esboza la situaci6n de estos en el pais, sus relaciones con la innovacibn
educativa y las limitaciones mas recientes para concretar su aporte en el aula
2 De acuerdo con las politicas de la Asesoria Nacional de Espaiiol, nmgh tern educat~vo d e b ser considerado oficial, excepto 10s de la serie Hacia el siglo XXI Sin embargo, se promueve que d docente sea el qoe consmiya su psopio marerial didictico y no dependa d d Iibro de kxto pies nkguno se a j t m a 10s progranlas de estudio.
regular. Termina el articulo planteando el sentido que posee la serie Hacia el siglo
XXI en esta innovacibn.
Se caracteriza el libro de texto y las guias metodologicas como medios de
comunicaci&n portadores de sentidos explicitos e implicitos, 10s cuales trabajan
con varios tipos de lenguaje. Se piantea el hecho de que, como materiaiizacion de
un modelo de enseiianza y aprendizaje, el texto encama una pedagogia
dinamizadora de la relacidn educador-educando y permite el acercamiento a
asignaturas particulares.
El segundo adiculo de Hernandez (1998) anaiiza el concept0 de
evaluacion que rige la practica educativa en el auia. Sugiere aigunas estrategias
metodologicas para conseguir cambios conceptuales en el aprendizaje y la
evaluacion del estudiante. Presenta tecnicas y recursos importantes para
organizar la tarea en el aula y delegar trabajo a los estudiantes. Defiende !a
oportunidad que deben darse docentes y estudiantes para aprender y ensefiar a
la vez, desde su participation genuina y autonoma en sus propios procesos de
aprendizaje significativo.
Quir6s (2000) expone ante el tribunal examinador de la Maestria en
Planificacion Curricular, un informe final de trabajo en donde elabora una guia
metodol6gica para promover la lectura y la production textual escrita en el primer
ciclo de primaria. Aunque no existen 10s elementos rnelodolbgicos para abordar !a
morfologia y la sinbxis, s i presenta, para efedos de esta investigadon, un
referente con respedo a! proceso de construcci6n de !a guia metodologica,
puesto que el area de trabajo de la autora estA en consonancia con ei objetivo
basic0 de esta investigacidn.
El otro documento contiene una referenda telendtica. Se trata de una serie
de talleres que se denominan: "Estrategias did&ficas para la enseiianza del
Espafiol", el cuai es un convenio entre la Secretaria de Educacidn de Mexico y
varias escuelas espaftolas (Viales, 2000). En el documento se presenta un disefto
de taller que consta de seis fases en las cuales se anatizan los contenidos de tos
programas de estudio de ambos paises y se comparten estrategias didacticas.
Hacia el final del taller cada grupo elabora un documento llamado "Lineamienbs
para la revision de tareas" el cual consiste en una recopilacion de las experiencias
vividas por 10s participantes en el taller.
Hernandez (2001) publica una serie de tres cuadernos para la enseiianra
del Espailol en la educacibn primaria, es decir, para el primer0 y segundos cicbs
de la educacibn. En este sentido, los cuadernos para la enseiianza del EspaAol
son una obra novedosa en la optica de ensefianza, aprendizaje y evaluaci6n
desde la cual se enfocan 10s contenidos del plan de estudio de Espai'iol del
programa oficial de este mismo aAo. Tiene implicito un concepb de docente,
estudiante y salon de clase, distinto del tradicional.
En ellos se exponen ideas alrededor de marcos epistemokjgicos como
constructivisrno y conductismo, a fin de conseguir el contraste entre dinamica del
aula tradicional de espafiol y las relaciones interactivas que pueden darse en la
enseAanza y aprendizaje del lenguaje. La presentacidn en tres cuadernos para la
ensefianza del Espaital, pretende proporcianar herramientas basicas para la
formacion del docente de esta especialidad y sugerencias metodol6gicas a
quienes la ejercen. Los textos surgen de la experiencia profesional de fa autora y
de la interaction con maestras de EspaAol.
El primer cuademo constituye un curso integrado por estrategias, tknicas
y recursos didacticos para realizar mediacion pedag6gica en el auia de Espaiiol y
conseguir aprendizaje colaborativo. El cuaderno segundo es un contraste entre
un aula que evaI6a badjcionalmente y otra que lo hace de mudo lljdjco y djnsmico.
lncluye informaci6n acerca de estrategias, t b i c a s cualibtivas y cuantibtivas
para diversificar 10s aprendizajes y algunas sugerencias para que sean valoradas
por el docente de Espaiiol. En el tercer cuademo se brinda respuestas a muchas
dudas alrededor de la ensefianza del Espaiiol en cuanto a la organization dei
aula, el planearniento de las lecciones, el tratamiento de los ternas del prograrna
de estudios, la integration de las materias del curricula y del papel que el docente
debe desempefiar cuando persigue aprendizajes signlficatiuos y duraderos en sus
estudiantes.
El cuarto texto de Ia autora plantea los temas de redaction y ortografia,
hace alusion a 10s contenidos de rnorfologia y sintaxis en general, no aborda
sobre la cual algunos docentes de Espafiol ensenan los contenidos de morfologia
y sintaxis en el Ciclo Education Diversifmda. Se intentara analizar dos
posiciones: el criterio de los docentes sobre las estrategias y tCrcnicas didacticas
que utilizan para abordar metodol~icamente la enseiianza de la morfologia y la
sintaxis en el aula regular, ademas se intent6 oonocer el criterio de algunos
estudiantes de d6cimo y undecjmo aiio sobre 10s contenjdos de morfologia y
sintaxis que ellos p e e n . El diagnbstico que se aplicri arrojd la siguiente
informacibn:
~DENTIF~CAC~~N DE LAS DEMANDAS EDUCATIVAS PLANTEADAS POR LOS DOCENTES. ACERCAMIENTO DE LOS RESULTADOS
Partiendo de los resultados arrojados por el instrumento aplicado a los
docentes se puede puntualizar los siguientes comentarios con el objetivo de
orientar 10s alcances y !as iimitaciones de la investigation:
- Exjste confusi6n entre los docentes del concept0 de tknjca djdadca puesto que
estA asociada a las diniunicas de clase. Cabe desbcar que el docente procura
aplicar una tknica especifica para dinamizar positivarnente la clase.
- Hay acuerdo en la necesidad de la existencia de una guia mebdoi6gica para
abordar la enseiianza de la morfologia y la sintaxis.
- La mayoria de 10s docentes apunta sobre la relau6n complementaria entre la
ensefianza de la morfologia, la sintaxis, Ias habilidades y destrezas para
desarrallar la praduccian textual escrita.
-El grado de participacidn de 10s estudiantes es insuficiente debido al manejo
metodol6gico cuando se ensefia morfologia y sintaxis.
-Los libros de texto representan un instrumenb Msico para la ensefianza. Sin
embargo, son utilizados como una guia didactics.
-Hay un acuerdo por actualizarse y participar en talleres de innovaci6n
metadolog ica .
-Existe confusi6n en relaci6n con la forma de abordar el planeamientu didhc-
para la ensefianza de la morfologia y la sintaxis.
El tipo de material didactico que alegan utilizar es desmentido por tos estudiantes.
-Existe una serie de contenidos de morfologia y sintaxis que poseen niveles de
dificultad en cuando a su ensefianza.
-Algunos docentes confunden t6cnicas didacticas con adividades de mediation en
relacion con el planeamiento didhctico.
~OENT~F~CAC~QN DE LAS OEMANOAS EOUCATNAS PCANTEADAS POR LOS ESTUDIANTES. ACERCAAlllENTO OE LOS RESULTADOS
- Los estudiantes confunden el analisis sintkctico con el morfolbgico.
- Existe un vacio conceptual en relacion con 10s contenidos de morfologia y la
sintaxis.
- Los estudiantes confunden las categorias morfoldgicas y sinthcticas.
-Las categorias que mejor puntuaron fueron aque\las que ya habian aprendido en
la escuela como por ejemplo, 10s sustantivos, !us adjetivos, y los arficulos.
Adernas, es conveniente rescatar que es necesa~io un estudio de !as
unidades de morfologia y sintaxis en el ciclo propuesb, pues de acuerdo con b s
datos de la Division de Control de Calidad del Ministerio de Education Publica,
ente que administra lo relacionado con las pruebas nacionales, se encontr6 que
en el afio 2004 10s resultados de la prueba nacional de bachillerato en Espaiiol
obtuvo como resultado un 66% en morfologia y un 67% en sintaxis. (Gonzalez
2004). La carencia de destrezas y habilidades para cunstruir texto est& asociado a
un reffejo de varios factores, entre ellos, uso incorrectr, del lenguaje oral o escrito,
redundancias, anfibologias lkxicas, concordancia gramatical, en sintesis,
problemas con el uso del lenguaje oral y escrito.
De acuerdo con la revision realizada en los documentos anteriores, no
existe un estudio sobre la enseilanza de la morfologia y la sintaxis en el ciclo de
education diversificada costarricense. Sin embargo, los autores cuyo trabajo ha
posibilitado el estudio sobre la didactics de la ensefianza de la kngua desde el
enfoque cornunicativo han sido 10s autores de la escusla cablana. Muchos de b s
textos han esbdo bajo la direccibn academia de Lomas y Tusbn (2000)
manifestados en su obra La escritura en la ensefianza secundaria. Los procesos del pensary del escribir. Los autores abordan el proceso de construction de text0
escrito desde el enfoque comunicativo de la ensefianza de la lengua en la misma
linea teorica del Dr. Humberto Lopez Morales, (1984). Se evidencia en 10s textm
un deseo de superar la ensefianza traditional propuesta en el aceFtijo academico y
el aprendizaje de nomenclatura gramatical. Se parte del concepto de texto, al de
enunciado y de ahi a los enunciados oracionales y no oracionales.
El aporte principal de la presente propuesta metodolbgica en la enseAanza
de la morfologia y la sintaxis en el ciclo de educacidn diversificada consiste en
orientar a! docente con el prop6sito de curnplir con 10s contenidos curriculares
propuestos por el programa de estudio de EspaiSol (2005), en funcjdn de abordar
el proceso de ensefianza de la morfologia y sintaxis desde una optica planteada
por el enfoque cornunicativo de la ensefianza de la lengua.
I 3. JUSTIFICACI~N
La relacibn entre lenguaje y pensamiento se wnvierte en un argument0 de
peso para justificar la importancia de la asignatura de Espaiiol en el curricula de
la educacion secundaria costarricense. No obstante, y con frecuencia se
transforma en un simple objeto didactico, perdiendo esa dimensirjn social que la
caracteriza. Para eviiar ese deslizamiento epistemol6gico se considera oportuno
tambien analizar las propuestas didhcticas en el hrea especifica de la lengua. Por
lo tanto, se plantea la conception de Didactca desde nuevos fundaments
hist6ricos, sociales, antropologicos, educativos, fikoficos y atendiendo a los
propbsitos de esta propuesta de investigacibn, el Brnbito rnetodol6gico.
Lo anterior significa que 10s mBtodos y las tknicas no sehn aquellos que
sirvan para trasmitir conocimientos, en este caso los contenidos de morfr>logia y
sintaxis en el ciclo de educacion diversificada mstanicense, sino 10s que ayuden
a plantear verdaderamente el objeto de estudio. Los m6Wos y las tecnicas no
sersn 10s que ayuden a memorizar contenidos sino instrumentos que ayuden a
construir y descubrir nuevos conocimientos. La tarea principal de la guia
metodologica serd mas la de impulsar una actitud critica y creadora entre
docentes y estudiantes que una posicion repetitiva y memoristica.
Esta concepcibn de la DidActica, seglin Sarrarnona (19971, implica una
filosofia distinta de la educacion. El concepto de educacion cambia en forma
radical cuando abandona la funcion de educador corno un profesor informador, en
terminos be una posicibn te6rica conductista o asociacionista, porque habra be
abandonar tambgn la funcion del estudiante como oyente, memorizador y
repetidor. El profesor de Espaiiol, que no pierde su posicibn de sujeto de la
educaci6n, debe saber c6mo adecuar la oferta educativa a 10s requerimientos de
sus estudiantes. La reconceptualizacion de la didact'i de la lengua matema exige
plantearse !as implicaciones metodologicas y t-icas del proceso de ensefianza y
aprendizaje.
Los docentes deben sensibilizar a sus estudiantes, mediante la enseiianza
de 10s contenidos de rnorfologia y sintaxis, sobre el funcionarniento del lenguaje,
observando que el idioma es una forma de actuar e influenciar, y de intervenir en
el comportitmiento ajeno. Enseiiar a usar el lenguaje es, sin lugar a dubas, una
buena forma de preparacibn para la vida en comunidad.
El objetio fundamental de la enseiianza del Espaiiol, desde el enfoque
comunicativo, es, en palabras de Lomas y Osoro (1993), no estar frente a la
obsesion por el anaiisis minucioso y precis0 del objeto formal que es el sistema de
la lengua (competencia lingiiistica), se trata ahora que los estudiantes y las
estudiantes conozcan y manejen las diversas estructuras textuales adecuadas a la
intencibn, tema, destinatarios y context0 en que el uso comunicativo se produce
(competencia cornunicativa). Ello presupone e implica subordinar los contenidos
morfosintActicos de la enseiianza de la lengua a la dimensi6n semantics y
pragmatics de los usos linguisticos.
Ensenar lengua materna, desde la perspectjva def enfoque comunicativo,
implica que el usuaFio de la lengua posea eficacia en la actuacibn social como
ernisor, puesto que el hablante estara en condiciones de planificar su propio
discurso, tanto oral como escrito, y como receptor, captara las caracteristicas de
las producciones linguisticas de 10s otros hablantes y la forrna c6mo reaccionan
ante estos discursos.
Para que este objetivo se concrete, se debe fomentar en las ctases de
rnorfologia y sintaxis, el contact0 de los estudiantes con m~iltiples variedades de
situaciones y pluralidad de discursos. La variedad de textos, narratives y
argumentativos, implica diversidad de modelos textuales. Esta pluralidad de
discursos constituye la via mas adecuada para realizar la integration de la
institucion educativa en la vida y la comunidad. Se debe partir de la ensefianza de
la lengua ejemplar del espaflol. De acuerdo con Lbpez Mrales (1 984, pp. 51-52)
Se llama lengua ejemplar aquella que reirne Was las condiciones necesarias para que la escuela la adopte como modelo de enseiianza. No se trata de la lengua hablada en otros lugares sino la utilizada por los niveles socioculturales mas altos del pais. Suele coincidir con la nonna lingijistica del socjolecto alto. Esia norm, al gozar de prestigio y de la aceptacion de la comunidad, se convierte en instrumento expresivo de las actividades cuIturales y en el codigo utilizado en la comunidad social, economics, politika, etc,. de dicha comunidad. La lengua ejemplar es la lengua de la universidad de la vida profesional, y es la que, a! ser mas parecida al espafioi estiindar, al hablafio en todas partes, nos permite desarrollar una comunicacidn mas efectiva y mas amplia.
Con la incorporacibn de la guia metodol6gica para la ensefianza de la
morfologia y sintaxis en el ciclo de la educacibn diversificada costarricense, no
solo se motivara ta expresi6n oral y la expresi6n escrita del estudiante, sino que se
debe estar en capacidad de explicitar la articulation entre !as situaciones
motivadoras que el profesor ha creado y las marcas que correlativamente
aparecen en 10s enunciados orales y escritos, en sus diversas modalidades y
variantes.
Para asumir esta especificidad de la funci6n del profesor de EspaAol de
ciclo diversificado con respecto a la enseAanza de los contenidos de morfologia y
sintaxis, se debe ademas considerar al campo de la lengua como un fertil ambito
interdisciplinario. Es por esto que, los cursos de Espaiiol, en cualquier diseiio
curricular, se convierten en ejes transversaks de !a propuesta educativa. Este
enfoque interdisciplinario no le elimina identidad a la asignatura; por el contrario,
sale forblecida de ese consbnte intercambio y actuar.
La propuesta de elaborar una guia metudoldgica para la enseilanza de la
morfologia y la sintaxis en el ciclo de la educaci6n diversificada costarricense se
proyecta para mejorar, en algunos aspectos, b calidad de la ensefianza de dos
unidades basicas de la enseiianza del Espaiiol: la morfologia y la sintaxis.
La guia presenta corno enfoque curricular constructivists, de acuerdo con
Molina (2000) en el sentido de que el docente procure utilizarla para elaborar su
planeamiento didactico y diversificar las actividades de mediacion que realiza en el
aula regular con el objetivo de promover aprendkajes significativos. El estudio
surge en respuesta a una necesidad de capacitacidn docente rnanifestada por los
cursos que se ban impartido sobre la actualizad6n de 10s profesores de Espaiio!
en servicio (Gondler, 2002) y a una reflexidn hecha por los parkipantes en 10s
talleres en el sentido de que aducen que la formation universitaria 10s proveyb de
conocirnientos tedricos sobre morfologia y sintaxis, sin embargo, experimentan
una carencia de instrumental metodol6gico en esta area de la enseiianza del
Espafiol.
La rutina, la copia sin sentido, son la condition diaria y obligada en los
salones de clase y ello se debe, como lo expresan \as opiniones obtenidas en el
prediagnostico para elaborar la investigacion (Gonalez, 20031, se deben a la falta
de diversificar la enseAanza de los componentes fundamentales de toda lengua
natural: de la producci6n del texio, a1 enunciado y de ahi a la palabra. En este
sentido, se hace necesario mencionar que existen procedimientos que el docente
visualiza como lejanos en una clase del ciclo diversifido en donde se enseAe
contenidos de rnorhlogia y sintaxis: participacion del estudiante, diseito de
verdaderos ambientes de trabajo en equipo, elaboraci6n de material didactico por
parte de el y la docente y 10s procesos de construcci6n y descubrimiento del
conocimiento a partir de las estrategias aportadas por los docentes y estudiantes.
Uno de los principios por los cuales se asume la pertinencia de la guia
metodologica para la enseiianza del espanol consiste en facilitar ideas al educador
y a la educadora de Espafiol para contribuir a! desarrollo oognitivo de los
estudiantes de warto cido. Ademas, se pretende promover un cambio de
mentalidad en el docente para innovar su practica de aula. En este sentido, fa
guia debe potenciar el ernpleo de estrategias, recursos y t b i cas que promuevan
el desarrollo de habilidades lingiiisticas en mod0 integral: leer, hablar, escuchar y
escribir, ya que estos elementos se deben concebir corno procesos dindmicos.
Por otra park, de acuerdo con los dabs obknidos por el diagn6sb
realizado para fundamentar la presente propuesla de investigacion (Gonz%lez,
2004) la mayoria de los estudiantes que fueron sujetos de informacion
desconocen aspectos tan determinantes para la ensefianza de la lengua como el
concept0 de morfdogia y el de sintaxis. Algunos docentes confunden los t4rminos
de guia metodol6gic.a y tenica didactics. Los docentes que participaron mm
sujetos de informaabn evidencian la necesidad de conbr con una guia
metodoi&ica para la ensefianza de la morfoiogia y la sintaxis. De acuerdo con lo
anterior, la enselianza de la rnorfologia y la sintaxis es un proceso que debe ser
dirigido hacia el desarroiio de habilidades y destrezas para incrementar la
competencia cognitiva de 10s y las estudiantes hacia la production textual escrita.
Cabe destacar que, segh el analisis de la informacion presentada en los
antecedentes de la propuesta de la investigacion para la realitacion del proyecto,
se carece de un documento, diferente a1 libro de texto, que aborde un conjunto de
estrategias para la ensetianza de la morfologia y la sintaxis en el ciclo de la
educacidn diversificada costarricense. Ademhs, este proyecto se orienta hacia la
creaci6n de materials educativos como guias metodol6gicas para docentes.
Las pr&cticas educativas deben estat organizadas de fotma tal que vayan
en consonancia con los objetivos y propdsitos de la propuesta curricular que les
dio origen. Lo anterior para perfrlar un ordenarniento en relacion a n la intenudn
de la propuesta curricular y la accibn que ejecutaran posteriormente los que
operacionalizan el curriculo en el ambito macro o nacional, meso o institutional y
micro o aulico. Se parte de ordenar las practicas curriculares en funcih de
alcanzar a la totalidad de 10s actores sociales: docentes, estudiantes, padres y
madres, administradores del curriculo, disenadores de la ptopuesta curricular con
el objetivo de lograr una puesfa en escena arm6nica y articulada de !os principaks
elementos curriculares. Sin embargo, en el presente proyecb se privilegia la
participacidn del profesor de Espafiol corno et principal actor social que conduce
la ejecucibn de las practicas educativas que se desanoilan en un centro de
educacidn.
En materia de planificacidn curricuiar de un centro educativo, se debe pafir
de un ordenamiento de los componentes del diseAo curricular en razon de que
permitan responder a las siguientes interrogantes. ~ Q u e sujeto o persona se
forma?, de ahi la impoftancia de construir un perfit de sujeto, ipor qu6 y para qu6
ensefiar y aprendeo, que vendria a responder a 10s fundamentos del curriculo,
iquC enseiiar y aprender?, con lo cual se tiene !os contenidos propuestas en el
curriculo, jen que situacidn se ensefia y se aprende? , con d objetivo de
determinar los elementos diagnbsticos del desarrollo curricular, @mo enseliar?,
para posibilitar el proyecto pedagogic0 en relaci6n con el diseiio metodologim
propuesto que responda al uso del material didactim que se espera utilizar en la
propuesta, idbnde, a quienes y quienes ensenan?, en este sentido docente debe
tener certeza de encontrar en el nivel institucional a los docentes mBs id6neos
para garantizar el encuadre institucional. Por riltirno, se debe responder a la
pregunta j d m o saber que se enseiid y aprendio y que no y por que?, con lo cual
se estaria procediendo a la vinculacion del componente evaluative en materia de
planificacion y diseilo curricular.
De acuerdo con lo anterior, es el docente de aula regular de un centro
educativo de secundaria el responsable de contribuir, conjuntarnente con los otros
actores sociales del proceso para operacionalizar la propuesta curricular del
centro, atendiendo al hecho de que el objeto del curriculo es el proceso de
enseAanza y aprendizaje. La propuesta se concreta desde b administracidn del
centro educativo, se ejecuta para producir cambios deseables, porque procura
mejorar at hombre y a la sociedad con ayuda de elementos humanos, tknicos y
financieros, siempre basados en 10s principios cientificos de Misqueda de ta
verdad y solidaridad humana.
En ese conjunto organizado de conocirnientos, que se deben incluir e
integrar, para no romper la unidad de la enseiianza de la lengua, corresponden a
asuntos de tres ordenes: relativas a la lengua misma como cbdigo, al empleo del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas de la vida cotidiana y a su uso
literario.
Para que io anterior se concrete, la enseAanza de la iengua materna debe
fundamentarse no solo en una cuidadosa selection de los contenidos, sino,
tamben en una metodobgia actrva, participatrva, y promotora del aprendizaje
significativo de 10s educandos, de tal forrna que se pueda alcanzar el perfil
propuesto en la presente guia metodolbgica para la ensefianza de la morfologia y
la sintaxis.
En sintesis, se opta por construir una guia metodologica para la enseiianza
de la motfologia y la sintaxis en el ciclo de educacidn diversificada costarricense
porque las guias metodol6gicas constituyen no solamente un elemento orientador
para el trabajo con los estudiantes en el aula regular, sino que se convierten en
verdaderos agentes de actualization didactics para los docentes, y dan apoyo a la
consolidacion de 10s enfoques conceptuales y teoricos que guian la mediacidn
pedagogics de la materia de EspaAol.
1.4. FORMULACI~N DEL PROBLEMA
De acuerdo con la informacion obtenida en el diagnostic0 (GonzMez 200$),
en el aniilisis de 10s datos obtenidos en el apartado de antecedentes aplicado a b
docentes y estudiantes, y asi como, en el analisis de 10s datos obtenidos en el
apartado de antecedentes, se puede establecer que el problem que atafie a los
intereses que representan la pertinencia de la ternaka de !a presente propuesta
de investigacion es el siguiente:
i Q ~ d aspectos deben inciuirse en una gufa mefodof6gica para la
ensefianza de la morfologia y la sintaxb en el Ciclo de la Educacibn
Diversificada Costarricense?
1.5 OBJETlVOS DE LA PROPUESTA DE INVESTIGAC~~N
OBJETlVOS GENERALES DE LA PROPUESTA DE INVESTIGACI~N
1. Analizar la metodologia que utilizan los docentes de espafiol del cido
diversificado para ensefiar 10s contenidos de rnorfojogia y sintaxis.
1.5.1 OSJETlVOS ESPEC~FICOS DE LA PROPUESTA DE INVESTIGAC~~N
1. Analizar 10s procesos metodol6gicos que utilizan 10s docentes de espafiol de la
educacion diversificada para enseiiar 10s contenidos de morfologia y sintaxis.
2. Analizar la opini6n de 10s docentes de EspaAol de la educacidn diversificada
sobre el uso de nuevas enicas didacticas para !a ensefianza de k s contenidos
de morfologia y sintaxjs.
3. DiseAar estrategias de aprendizaje para promover un enfoque novedoso sobre
la ensefianza de 10s contenidos de morfologia y sintaxis.
4. Disefiar actividades de mediacibn docente para la ensenanza de la morfologia
y la sintaxis en el ciclo de la education diversificada costarricense.
CAPCTULO II
REFERENTE TE~RICO
2. CONCEPCI~N Y FUNDAMENTACI~N DEL PROYECTO
2.1 Concepcibn de curriculo
Toda persona interesada en llevar a cabo un proceso de elaboration de
curriculo debe tener una concepcion que responda a sus intereses y a 10s de la
sociedad, y que sirva de linea de accion para la propuesta educativa. De acuerdo
con Sequeira (1 993: 44)
El enfoque curricular, llamado tambien concepcion curricular, es la ubicacion ideol6gica y politica que asume el cuniculista o planificador de los procesos educativos. El enfoque es una opcidn de las personas a cargo del proceso de planificacion cunicular, que influye en el sentido que tiene cada una de las partes y en el uso que se hace de ellas. Esa opcion deterrnina el eje fundamental que va a seguir la planifrcacibn, y delimita aquellos elementos que van a construir los fundament- del curriculo en cuestibn. Los enfoques curriculares conducen al estudio del curriculo desde sus origenes, sus fundamentos.
De acuerdo con lo expuesto por la autora, el enfoque curricular de la
presente propuesta de investigacibn se circunscribe al enfoque curricular
constructivists. Se perfila la planificacion curricular como un proceso de
construction de conocimientos que responde a diversos enfoques: un enfoque
tebrico, en el cual se sustentan las bases del constructivismo como una teoria, un
enfoque metodolbgico donde se concibe un amjunto de estrategias y tbcnicas
para orienbr la labor educativa del docente en relacion con el abordaje que el
educador o la educadora realice en su planeamiento para enseAar 10s contenidos
de morfologia y sintaxis. Ademas, el constructivismo se proyecta como una
didactics y un modelo pedagogico de 10s procesos de enseiianza aprendizaje
(Sarramona, 1997).
En este sentido, la Politica Educativa Hacia el Siglo XXI del Ministerio de
Education Publica (1 994) se oriental de acuerdo con los textos publicados, en tres
bases epistemoldgicas: la hurnanista, la constructivists y la academicista. Sin
embargo, no se puede atribuir ~ u a l prioridad a tres concepciones. En esta
investigacibn se pretende privilegiar la base epistemol6gica constructivists,
porque ella e s ~ en consonancia directa con 10s intereses de esta propuesta de
investigation: elaborar una guia didactics, es decir, un conjunto de estrategias y
lineamientos orientadores, aportados por la interaction de los docentes, los
estudiantes, y el docente investigador.
El proceso de construccibn de una innovacibn educativa parte de 10s
intereses especificos de los actores sociales involucrados en la forrnulacibn de
una propuesta de investigacidn. De ahi la necesidad de contar con el respaldo de
10s promotores de tal proyecto. Segun De Alba (1994: 38-39) el curriculo se
relaciona con:
La slntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, habitos) que conforman una propuesta politico educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectom sociales cuyos intereses son diversos y contradictories, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemdnicos y otros a oponerse o resistirse en tal o cual dominacibn o hegemonia.
Siguiendo con la iinea de pensamiento, en funcion de un proceso de
construction en el cual intervienen actores sociales, Grundy (1999: 20-21) plantea
la concepcion de curriculo como:
El curriculo, no es un concepto, sin0 una construccit5n3 cultural. No se trata de un concepto abstract0 que tenga algun tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Es en cambio, una forma de organizar un conjunto de practicas educativas.
Dichas practicas educativas estan asociadas a tres diferentes tipos de
intereses, 10s wales, de acuerdo con Grundy (1999), son: t h i c o , practice y
emancipador. De ios tres tipos de intereses el que mejor se relaciona con Is
prop6sitos de esta propuesta es ei inter& pr&ctico debido a que, repiantea las
practicas pedagogicas y su incidencia en la transformadon de lo social; esta
' Los destacados son propios.
orientado hacia el desarrollo de las ciencias histirrico-hermeneuticas, a la lectura e
interpretacibn y comprension de contextos y a la busqueda de sentido sobre cada
una de las acciones de 10s participantes del proceso educative. En el caso del
desarrollo de esta investigacibn, 10s docentes y 10s estudiantes.
2.2 EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSERANZA DE LA LENGUA
El programa de estudios de espailol debe constituirse para el docente que
ensefia morfologia y sintaxis en el ciclo diversificado en un referente, en una guia
que le indica 10s conocimientos minimos que debe abarcar dentro de la oferta
curricular del cido o nivel. No debe convertirse en una camisa de fuerza que ata la
creatividad docente e inhibe la posibilidad de democratizar el conocimiento en el
aula, a la luz de un enfoque linguistic0 y pedagbgico acorde con la realidad social
contemporanea. De acuerdo con Lomas y Osoro (1993) "por su carActer
prescriptito, estos documentos constituyen un referente concreto e inexcusable a
la hora de planificar el trabajo didactico en la escuela y en el aula, a la hora, en fin,
de elaborar 10s proyectos curriculares de centro y las diversas programaciones de
area".
El objetivo de la enseiianza del espailol parece claro a la vista de los
enunciados generales que figuran en la fundamentaci6n curricular del programa
de estudios de espaflol de la educacion diversificada costarricense, aprobados
por el Consejo Superior de Educacibn a partir de febrem del ailo 2005. Sin
embargo, a pesar de presentar al lector un panorama claro de 10s diferentes
componentes por desarrollar en el aula regular: Iexico, pragmAtico, discursive y
morfosintWico, el documento carece de un referente teorico basico que justifique
la didactics de la ensefianza del espaiiol.
Es por ello que se pretende, en este apartado, explicar algunas nociones
consideradas basicas en el enfoque comunicativo de la ensefianza de la lengua y
que distan del enfoque tradicional, de la gramiitica sometida a rigurosos analisis
de oraciones aisladas y analisis morfolbgicos separados de la produccibn textual.
El problema del enfoque tradicional radi i , segh Lomas (1993), en la
voluntad de centrar el estudio lingiiistico en unidades discursivas que no se limiten
al marco oracional por considerar que no es la oraci6n el nucleo a partir del cual
es posible entender 10s fen6menos comunicativos. La competencia comunicativa
busca la comprensibn de los estudiantes en el sentido de que emitan el texto, oral
o escrito, con un nivel de adecuacidn de la competencia discursiva del contexto,
de la situacidn, del destinatario y del mensaje. El enfoque comunicativo busca el
desarrollo en 10s estudiantes de habilidades y destrezas para que ellos y ellas
Sean capaces de conocer el sistema linguistico del espaiiol y 10s cbdigos no
verbales, las condiciones de uso en funcidn de 10s contextos y las situaciones de
comunicacidn y del diverso grado de planificacion y concreci6n de 10s usos
lingiiisticos.
De acuerdo con Tus6n (1993), no se puede pensar que el objetio de la
enseiianza de la lengua sea la forrnacion de gram&ticos, filblogos o linguistas, sino
lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, es decir, personas que
puedan funcionar con soltura en nuestro entorno sociocultural y que puedan
reflexionar de forma critica sobre todo lo que implica el habla y la escritura; que
Sean, pues, conscientes de las dimensiones socioculturales del uso lingiiistico, ya
sea oral o escrito.
El repertorio lingiiistico de un adolescente de dkimo y undeimo aiio entra
en juego con la dimensibn social en donde el usuario o grupo de usuarios de la
lengua se encuentre. Por lo tanto, el docente de Espafiol debe propiciar en las
clases un acercamiento de 10s estudiantes con la nuevas formas linguisticas, con
el objetivo de conocerlas y comprender su diversos usos en la sociedad. De ahi
que para el profesor es importante conocer cual es el nivel de lengua con el cual y escrlta. t n rugar ue ~ ~ I G I U I I ~ I 3 ~ 3 I U I I I I ~ ~ UG llOUIC.. , - uwuw ..,,. ,,
comprender sus variedades y acercarlos cada vez mas a la presentacibn de la
importancia que tienen el d i g 0 oral y escrito en la vida diaria.
Dentro de este enfoque, se debe entender el aula como un escenario
comunicativo. De ahi que las dos voces, tanto la del docente como la del
estudiante, deben patiiipar e intercambiar ideas. En un enfoque de enseiianza
tradicional, la voz principal la mantiene el docente, quien no toma en cuenta 10s
aprendizajes previos de 10s estudiantes y reproduce, de alguna forma, el enfoque
tradicional de la enseAanza de la lengua en el cual se reducen las clases de
espai'iol a lecciones de metalenguaje y acertijos morfosintMicos.
Dentro del enfoque comunicativo de la enseAanza de la lengua, Hymes
(citado por Tuson 1993), plantea ocho componentes que caracterizan a un acio
de habla. Se dar2 una revision a cada uno de estos ocho componentes con el
objetivo de analizar su importancia en el aula regular.
1. Situacibn: la situaci6n se refiere a la localization espacial y
temporal del hecho comunicativo, al tiempo y lugar en que se
produce un intercambio verbal concrete. Es conveniente revisar
en este componente el aula, su dimensidn fisica y la posicidn que
ocupa el docente y 10s estudiantes.
Participantes: este componente se refiere a 10s actores que
intervienen en el hecho comunicativo, a 10s interlocutores, a sus
caracteristicas socioculturales y la relacibn que existe enire ellos.
En este sentido es importante reflexionar sobre el grado de
jeraquia e inter& que siente el docente por sus estudiantes. El
docente debe analizar si estii actuando como un trasmisor de
mnocimientos, un regulador de las aciividades, un "corregidor", un
evaluador, un consejero, confidente, sancionador, entre otros
puestos. Por su parte, 10s estudiantes pueden actuar como
aprendices, receptores de conocimienios, sujetos de evaluaci&n,
bansgresores, protagon istas de ciertas actividades. Lo importa nte
es el nivel de partiiipacidn discursiva que cada uno de estos
actores tenga en el proceso de enseiianza y aprendizaje de la
lengua.
3. Finalidades: corresponden a las metas, es decir, a 10s objetivos
de la interacci6n, como productos. Pensando en el aula, se podria
evidenciar que la finalidad basica es el proceso de enseiiar y
aprender.
Secuencia de actos: se refiere a la organizacih y estructura de la
interaccicin. Es importante reflexionar sobre la secuencia de 10s
actos y las intenciones entre 10s participantes. Es decir, &mo se
estructura la participacicin de los docentes y 10s estudiantes. Por
ejemplo, en el uso de la pregunta pedagbgica entre los dos
interlocutores.
Clave: es el tono de la interaccih, el grado de formalidad o
informaiidad que puede depender el tipo de reiacion entre los
participants del tema, de las metas que se persiguen. Cuantas
veces el tono del docente deja de ser formal para pasar al tom
spontAneo, producto de alguna inquietud de alglin estudiante o
grupo de estudiantes.
Instrumentos: seglin Hyms, este componente incluye el canal,
que en el caso del discurso oral es audiovisual, las formas de
hablar, es decir, el repertorio verbal de los participantes asi como
lo concemiente a los act- de habla: gestos, posicih de los
cuerpos, los eiementos cineticos y proxemicos que intervienen en
la produccidn verbal. Es conveniente refkxionar sobre este
componente porque se intenta en el aula regular oftecer a los
estudiantes la posibilidad de acceder a variedades discursivas
como por ejemplo: entrevistas formales, inforrnales, exposiciones
orales, conversaciones diarias. En este componente es oportuno
dialogar con ios estudiantes sobre las diversas variedades
lingijisticas que se emplean en cada situation comunicativa.
Normas: las norrnas pueden ser tanto de interacxibn como de
interpretacibn. Las normas de interpretaci6n regulan la toma de la
palabra: quien puede intervenir y quien no, de que manera se
interviene (esponkWeamente, pidiendo la palabra), si se puede
interrumpir a quien esta hablando. En el aula regular, y en la
enseiianza de la lengua se debe analizar ante que norrna se
encuentra o conjuntos de normas: clase magistral, trabajo en
grupos, puesta en comtln, flujo de ideas. No necesariamente es el
docente quien debe preguntar. Tambibn es conveniente que haya
un espauo en el cual frente a un t6pico el estudiante sea el que
interrogue al docente.
Ghero: el genera se refiere al tipo de interaccibn: conversacibn
espontanea, clase magistral, trabajo en grupos, entrevista. Cada
una de estas forrnas estara compuesta por interacciones de tipo
dialogal, narrativa, expositiva.
Con la explicacibn de estos ocho components de la comunicacibn en el
aula, se pone de manifiesto la necesidad, casi imperativa, de evidenciar que en
las phcticas pedagtjgicas, y con mayor grado, en las clases de lengua, se debe
lograr una articulation de estos componentes con el prop6sito de innovar la
mediaci6n del docente en el sentido de que haya un verdadero clima de
intercambio de ideas entre docentes y estudiantes.
El enfoque comunicativo de la ensefianza de la lengua, planteado por
Cassanny (2004) y Abascal (1993). demanda cambios sustanciales en la oferta
curricular de los programas de estudio de espafiol costarricense. Existe una
contradiccibn latente debido a la ausencia en el programa de estudios de espallol
del uclo diversificado de una fundamentacion curricular sobre un enfoque
comunicativo de la enseiianza de la lengua. Evidenua de ello se encuentra que en
las pruebas nacionales todavia se evalda al estudiante con conocimientos del
componente lingijistico de la lengua. Se reduce al estudiante a la identificacibn y
reconocimiento de partes de la oracibn, tipos de oraciones. Sin embargo, no hay
un vinculo con la produccidn textual oral y escrita del estudiante que egresa del
ciclo diversificado.
La linguistics de texto oral es diferente a la lingiiistica del texto escrito y ello
requiere que existan didacticas especificas para su tratamiento y estudio. De
acuerdo con Zayas (1 993) para que un texto se pueda considerar bien construido,
uno de los requisitos es que haya cohesibn entre sus componentes, es decir, que
los enunciados sucesivos esten bien trabajados mediante determinados
procedimientos morfosintMcos y lexicosem~nticos: los conectores
extraoracionales u organizadores del texto, que aseguran la conexibn de los
significados de las oraciones; las formas Iexicas y gramaticales cuya referenua
esan en le propio texto; la relacibn entre tiempos verbales. El dominio de estos
procedimientos en el proceso de escritura constiiuye uno de los espacios de
intewencibn didactics mas importantes. Sobre estos, el docente de espafiol,
debe reflexionar sobre su prktica pedagdgica. Por ejemplo, de que le siwe al
docente obligar a los estudiantes a aprender de memoria el paradigma de
conjugacibn verbal espaAol si no le explica cubles formas se usan en ciertos
contextos, y cubles han caido en desuso, u5mo y por que razbn.
El docente de espaAol debe conocer el marco tebrico establecido por
Canale (1995), citado por Palou y Bosch (2005), sobre la competencia
comunicativa que incluye cuatro grandes areas de conocimientos y de habilidades.
A continuacibn se expone una sinopsis de los contenidos y limites de cada una de
estas areas de competencia.
1. Cornpetencia linguistics: relacionada con el dominio del ujdigo
linguistico. Los contenidos de referencia son la fonetica, el lexico y
la semantics, la morfologia y la sintaxis.
2. Cornpetencia sociolinguistics: relacionada con los
conocimientos y las habilidades de los hablantes para adecuar las
producciones a las situauones de comunicaci6n; incluye los
aspectos cinesicos y proxemicos. Los contenidos de referencia
son ia adecuacion al contexto, el prop6sito de la interaccibn, las
normas y las convenciones caracteristicas de la interaccibn.
Cornpetencia discursiva: relacionada con la combinacibn de
forrnas gramaticales y de 10s significados para conseguir un texto
coherente y cohesionado de cualquier genero. Los contenidos de
referencia son la coherencia, la cohesion y la variedad discursiva.
Cornpetencia estrathgica: relacionada con las estrategias de
comunicawn verbal y no verbal que se pueden usar para
compensar las deficiencias provocadas por limitaciones e
insuficiencias y para favorecer la efectividad de la comunicaci6n.
Podemos citar como ejemplos las estrategias que se usan cuando
no se sabe el significado de una palabra o se ha okidado el
t6rrnino adecuado, o las que se usan cuando no se sabe cdmo
tratar al interlocutor. Los contenidos de referencia son las
estrategias retoricas y de cortesia.
Es importante reflexionar con 10s docentes en el sentido de que aunque 10s
cuatro components han sido planteados por separado, es evidente que actuan
siempre de manera conjunta, ya que, para llevar a cabo una actuacion
comunicativa adecuada, el hablante ha de tomar decisiones simultzineas relativas
a cada una de las competencias. Sin embargo, haciendo una lectura diddctica y
pedagogica de lo que el programa de espaAol pretende privilegiar en el uclo de la
education diversificada, se basa fundamentalmente, en la competencia
linguistica del hablante.
Dentro de esta competencia linguistica del hablante, y dentro de las tareas
basicas que debe desarrollar un docente de Espaiiol en la ensefianza de la lengua,
se basa en el desarrollo del lexico en 10s estudiantes. Un trabajo muy articulado
sobre el componente lexico en la escuela y la orientation de la enseiianza del
vocabulario fue publicado por Murillo (1999) en la revista Khiiina de la Universidad
de Costa Rica. En el trabajo se desprenden las siguientes orientaciones en
relacion con la enseiianza del lexico en el aula regular.
El desarrollo del vocabulario se relaciona con el componente conceptual.
El nuevo vocabulario que adquiere el estudiante no basta solo con que lo
entienda sin0 que lo incorpore a su competencia lexica.
Una palabra es una unidad en 10s diversos componentes de la
comunicacion lingiiistica, discursiva, pragn-htica y referencial.
Existe un diferencia entre el vocabulario activo y pasivo.
El diccionario debe responder a las necesidades y a las etapas de
desarrollo de 10s usuarios.
El camp I6xico es un conjunto de lexemas unidos por un valor l6xico
comun (valor de campo), a su vez esos lexemas se subdividen en valores
mas deterrninados, oponiendose entre si por diferencias minimas de
contenido l6xico (semas).
El vocabulario debe presentarse de modo tal que resulte significativo, con el
fin de activar 10s conocimientos previos y perrnitir que la inforrnacibn nueva
sea relacionada con la vieja.
Es tarea del dooente disefiar actividades del aprendizaje que potencien la
busqueda, uso y comprensidn de vocabulario en un aumento de la disponibilidad
lexica del estudiante, articulando un adecuado increment0 de las palabras en las
diversas situaciones comunicativas orales y escritas. Lo anterior con el objetivo de
lograr en el estudiante ser un mejor usuario de su lengua.
2.3 El constructivismo
De acuerdo con Sarramona (1997) existen unco grandes modelos
pedagogicos que poseen vinculacion directa con 10s procesos de enseiianza-
aprendizaje. El modelo asociacionista o conductista, el cual es la antitesis del
presente eje transversal de la propuesta de investigacion. El mnductismo basa el
concepto de aprendizaje por medio de estimulos que brinda el docente y que
deben ser codificados por el estudiante. Dicho modelo es el que se intenta
erradicar de las phcticas educativas modernas.
El modelo de imitaci6n basa el concepto de aprendizaje en ia observation
que se logra por medio del modelado social. El cognitivista o mental representa
el tercer modelo en el cual para aprender es necesario trabajar con el estudiante
10s procesos mentales y su estructura cognitiva.
Un cuarto modelo se encuentra en la resolucidn de problemas y sostiene
la tesis que el objetivo del aprendizaje en el ambito escolar, es lograr que el
estudiante resuelva problemas por medio de 10s siguientes tres pasos: definir el
problema, determinar la estrategia de solucidn y por ultimo evaluar la eficacia de la
estrategia.
Sin embargo, varios autores seiialan la presencia de un quinto modelo
pedagogico segun el cual, las phcticas educativas deben cimentarse en esas
bases, y es el que se intenta privilegiar en esta propuesta de investigacih: el
constructivismo.
De acuerdo con 10s modelos pedagogicos planteados, se visualiza que la
vigencia del conductismo como practica tradicional y convencional en 10s sistemas
educativos, ha empezado a ser cuestionado por especialistas en educacibn. Es
innegable que el constructivismo se perfila corno el paradigma sustitutivo para el
modelo conductista, porque este vincula en 10s procesos de ensefianza y
aprendizaje un enfoque pisopedagogico en el cual se pretende que 10s
estudiantes descubran el conocimiento por medio de la orientacidn docente y que
esos aprendizajes Sean significativos para su diario vivir.
Se debe setialar que existen posiciones entre 10s diferentes autores desde
el origen mismo de esta nueva corriente. Y es que al constructivismo se le ha
asociado con varios enfoques y puntos de vista como por ejemplo: como una
corriente intelectual (BolaAos y Molina, 1993); como un marco conceptual (Molina,
2000), como un enfoque metodologico (Hernandez, 2001), con una teoria
psicopedagogica (Sarramona 1997) y como una didactics (Diaz Barriga, 1998). Es
oportuno sefialar que en esta propuesta de investigacion se aborda el
constructivismo en t&rminos de un marco conceptual desde el cual se desarrolla
la presentacion de la guia metodologica. De acuerdo con lo anterior, Molina ( I 999,
p. 6) afirma:
Para algunos es un movimiento educativo (Serrano, 1951), una visi6n o una perspectiia (Porlan,l991 y Coll, 1997), un modelo (Serrano, 1989). una posicion, un paradigma (Gallego, 1993) una palabra de referencia, mera etiqueta intelectual o marco conceptual y metodol6gico (Novak, l988), una epistemologia (Gallego 1993), una teoria, una didactics, un enfoque, estos y muchos otros thninos se han utilizado para clarificar lo que es el constructivismo. Serrano (1 989) plantea que el modelo constructivista comienza a visualizarse como una posibilidad de salir del simple rechazo de la enseiianza tradicional. En esta linea Novak (1988) seAala que el constructivismo como marco conceptual y metodologico emergente que estA despertando consenso entre quienes lo han venido buscando salidas a1 encieno creado por el conductismo y sus diseAos institucionales.
Segh Ander Egg (1996), se pretende, en terminos de fomentar las
pr8cticas constructivistas, el hecho de que cada educador tenga claro el hecho
de que el debe ser, en su 8mbito de accion, en el aula regular, un constructor y
recreador del curriculo. De esta manera, debe dejar aMs la vision que se le suele
dar al docente como un aplicador de sugerendas o propuestas cumculares y
retomar su papel como constructor de 10s procesos de enseiianza aprendizaje
siempre y cuando el sepa partir en su priictica de aula de 10s aprendizajes previos
de 10s estudiantes, antes que imponerles en una forma muy men ica su propia
vision de mundo.
Con una orientacion constructivista Diaz Barriga y Hernandez (1998)
plantean la posicion en el sentido de que el docente debeh descubrir aquello
que se aproxima mas al mmponente didactim en general, o bien a enfocar la
didbctica constructivista en una determinada asignatura. Generalmente, 10s
docentes esan obligados a1 planteamiento de sugerencias de estrategias
t&nicas o rn&odos que ya son conocidos e incluso que han estado presentes
tambien en el paradigma conventional o tradicional. Lo importante es, eso si,
como deben aplicar esas estrategias en el marco del enfoque constructivista. Es
decir, la forrna en que se utilizan esas propuestas para que el estudiante construya
el conocimiento. Lo fundamental en la orientacion metodol6gica, es c6mo
operacionalizar los nuevos postulados constructivistas para wear didActicas de la
misma naturaleza. Lo anterior implica trabajar en la busqueda de una vision
pedagogica y de delimitar las condiciones de la ensellanza, dptimas para
promover aprendizajes significativos.
Molina (1999), plantea en su articulo 10s planteamientos basicos del
constructivismo: aprendizaje por descubrimiento, aprendizajes significativos,
conocimientos previos del estudiante, utilizacion de 10s mapas conceptuales, y una
referencia obligada cuando se aborda la conceptualization de la practica
constructivista: el aporte de Vigotsky, con su concept0 de Zona de Desarrollo
Proximo. La corriente constructivista vigotskiana plantea el hecho de que el
individuo, en este caso, el estudiante, pose dos niveles de desarrollo del
conocimiento. Uno es el real o actual que le indica al docente lo que el estudiante
ha conseguido por si mismo, aquello que es cap= de aprender y hacer por si
solo; el otro, lo que el estudiante puede aprender y hacer con la ayuda de los
demas, en este caso, la ayuda del docente. Esta idea fue rediseiiada por
Feuerstein (1996), un psicdlogo israelita el cual plantea la tesis de que en todo
ambiente de aprendizaje la distancia entre lo que el estudiante sabe por si mismo
y lo que puede llegar a saber, depende de la mediacidn pedagogica que
desarrolle el docente con 10s estudiantes.
Sobre la base de la exposicion te6rica del constructivismo aborda en los
parrafos anteriores, y como lo establece Carretero (l993), se pueden plantear
una serie de postulados que sirven de referentes a 10s docentes para comprender
cuando se puede hablar de una prSctica currTTwlar y pedagmica que se enmarca
en el enfoque constructivista. Algunos de esos postulados son 10s siguientes:
- El proceso de aprendizaje es continuo y progresivo. Es decir, esB en constante
evoluci6n.
- El aprendizaje se desarrolla mediante actividades de mediacion que realiza el
estudiante para construir el conocimiento.
- Los estudiantes aprenden de manera significativa y permanente, cuando
construyen su propio conmimiento.
- La inteligencia se construye y pasa por una serie de etapas de evolucion
- Los conceptos toman relevancia cuando ayudan a la resolucidn de un problems.
- El desarrollo dei conocimiento es un proceso y como tal se cia por etapas que se
van alcanza ndo paulatinamente.
- Las experiencias y 10s oonocimientos previos de los estudiantes facilitan o
inhiben la construction de nuevos conocimientos.
- El estudiante debe entrar con la realidad del objeto que conoce, en este sentido
los contenidos se deben contextualizar.
- La mente del ser humano es social y el car;jlcter del aprendizaje es socio-
hist6rico y cultural.
- El desarrollo cognitive del estudiante debe manejar estrategias que le permitan
trascender el conocimiento.
- Todos 10s procesos mentales u operaciones mentales tienen su origen en !a
interaccion social entre sujetos mayores y menores de la sociedad.
- La accion grupai cooperativa y solidaria dinamiza los procesos de creaci6n del
conocimiento y fomenta la caiidad de los aprendizajes.
-La mediacion es un concepto fundamental en el proceso de construcci6n dei
conocimiento. Se trata de ia interaccibn del sujeto que aprende con una persona,
en este caso, que actua como mediador entre el sujeto que construye el
conocimiento. En este sentido, el papel mediador del docente es fundamental.
2.3 Morfologia y Sintaxis
2.3.1 Morfologia
De acuerdo con el Esbozo de la Real Academia de la Lengua Espafiola
(1996), se puede afirrnar que rnorfologia significa etimoibgicamente: morphe, es
decir, forma y logos, tratado o estudio de la forma de las palabras que componen
las lenguas naturales. La rnorfologia abstrae tas palabras de un context0 para
clasificarlas en diferentes grupos segun las funciones de que son capaces, ella
estudia las diferentes brmas que pueden adquirir para representar las categorias
gramaticales y establece los medios que el idioma emplea para enriquecer su
lexico formando nuevas palabras sobre la base de las ya existen-.
Ross (1996), reconoce dos criterios morfolbgicos para clasificar las
palabras segun Sean variables (sustantivos, adjetivos, verbos, articulos y
pronombres) o bien invariables (adverbios, wnjunciones, preposiciones,
interjecciones y contracciones). Sin embargo, de acuerdo con los Programas de
Estudio de EspaAol vigentes a partir del aiio 2005, 10s contenidos de morfologia
para el Ciclo de la Educacidn Diversificada deben desarrollarse a partir del ani3lisis
del grupo verbal y del grupo nominal, en funcion del proceso de forrnacion de
palabras por onomatopeya, cornposicion, y derivaci6n.
2.3.2 Sintaxis
De acuerdo con Villalobos (1996), la sintaxis es la parte de la gramittica
que enseAa a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y expresar
conceptos. Es un conjunto de reglas necesarias para construir expresiones sean
estas escritas u orales.
En el programa de Espaiiol del ciclo diversificado, en dkimo y en undecimo
aiio, se debe realizar primer0 un repaso de todos los componentes sintacticos:
sujeto, predicado, verb, complementos y clasificaciones de la oracidn simple para
que en undkimo aiio se pueda cubrir las oraciones compuestas atendiendo a la
dosificacidn y estructuracion de las oraciones compuestas por yuxtaposiMn,
coordinacidn y su bordinacidn.
2.4. El planearniento didactic0
Uno de 10s ejes fundamentales sobre el cual se sustenta la propuesta
didactics sobre la construcci6n de la guia metodol6gica para la enseiianza de la
morfologia y la sintaxis en el ciclo de educaci6n diversificada costarricense, es el
planeamiento didactico, pues el constiiuye el elemento ordenador de 10s
process de enseAanza aprendizaje. Dentro del disefio del planeamiento didactico,
se distribuye la forma d m o se organizan, dosifican, seleccionan y ordenan los
contenidos del programa de estudios.
De acuerdo con 10s lineamientos Wnicos para la elaboration del
planeamiento didactico, Ministerio de Educacidn Publica (2003), el planeamiento
es una tarea fundamental para organizar el trabajo docente, &te se constituye en
el instrumento que permite tomar las previsiones necesarias con el objetivo de
orientar adecuadamente las experiencias de aprendizaje que viviran b
estudiantes en 10s ambitos cognoscitivo, afectivo y psicorntor.
Como trabajo esencial, el planeamiento didactico debe realizarse de forma
cuidadosa, constante y permanente, de tal manera que, Ios docentes, Ios
directores y las autoridades competentes, puedan conocerlo en cualquier
momento con el objetivo de mostrar la intencidn de la preparad6n de cada una de
las lecciones.
A partir del programa de estudio, el docente organiza y distribuye 10s
objetivos por periodos, tomando en consideracidn la cantidad de lecciones que se
impartiran. Una vez realizada esta distribucibn, se debe definir la periodicidad con
que se elaborara el planeamiento didsctim. Les corresponde a los directores de
las instituciones educativas determinarlo. Sin embargo, se recomienda que deba
elaborarse un plan mensual, y de ahi derivar los planes semanales y diarios. Dicho
plan debe responder al programa de estudio vigente de la materia y al nivel
educativo correspondiente. No hay una unica estructura vhlida para elaborar el
plan de trabajo docente, sino por el contrario, pueden ser muy variadas. Se deja a
criterio de cada instituci6n la determinaci6n del tipo de formato que se utilice. No
obstante, deben incluir, al menos, cinco mmponentes basicos: objetivos
especifiws, mntenidos, actividades de rnediacibn, valores y attitudes y
aprendizajes por evaluar.
Cada docente es responsable de elaborar el planeamiento que desarrolla
en el aula; dada la exigencia que requiere este proceso, es importante que se
mnsideren las caracteristicas de cada grupo, en particular y el context0 educativo,
exceptuando a los estudiantes con adecuacidn curricular significativa, que
requieren de un planeamiento individualizado.
De acuerdo con Molina (1999), 10s objetivos representan los productos de
aprendizajes que debe lograr el estudiante. EsBn planteados en fonna general o
especifica, deben responder a los fines de la educacidn y a la po lka educativa
vigente. Corresponde a1 docente de aula regular establecer cuales son los
objetivos especifims a partir del analisis de 10s objetivos generales.
Los contenidos son el conjunto de normas culturales y de saber=
seleccionados para fomar parte de las distintas areas o asignaturas curriculares
en funci6n de 10s objetivos propuestos. Representan lo que hay que enseiiar. En
general, constituyen el conocimiento bhsico del aprendimje, en t6rrninos de
teorias, conceptos, hechos, modelos, sucesos y datos aportsldos por las distintas
disciplinas del saber. Deben estar implicitos en los objetivos pmpuestos.
Las actividades de mediaci6n se refieren a 10s procesos cognoscitivos que
deben ser ejecutados tanto por el docente como por el estudiante, de acuerdo
con el nivel cognoscitivo del objetivo de aprendizaje. Son acciones que el docente
operacionaliza por medio de 10s procedimientos pedag6gicos. se planean para
alcanzar 10s objetivos especificos propuestos, deben tener una sewencia 16gica y
estar concatenados.
De acuerdo con la fundamentaci6n presente en el Programa de Estudio de
Espaiiol del Ciclo Diversificado (2005), Ios valores y las actitudes constituyen el
eje transversal del curricula. Permiten el desarrollo afectivo de los estudiantes,
mediante la construccit5n de las habilidades morales coma autowncepto,
autownocimiento, habilidad social, habilidad de diAlogo, empatia, perspectiva
social, comprensi6n critica, transformaci6n del entorno. Estas habilidades deben
entenderse como un conjunto de capacidades mediante las cuales y con las
cuales, las personas atenderemos, reconoceremos y responderemos a las
situaciones afectivas. Lo importante es promover la formacibn de estudiantes con
una identidad moral autdnoma, critica, racional y dialcjgica.
Los criterios de evaluation describen aquello de lo que debe ser capaz un
estudiante para demostrar que ha Iogrado un objetivo de aprendizaje propuesb.
Permiten constatar el proceso de aprendizaje y el grado de consecuci6n de Ios
objetivos que ha alcanzado el alumno. Se plantea en foma coherente con el
objetivo especifico en lo que se refiere a la acci6n y al nivel cognitivo por Iograr.
2.5 Concepci6n de la enseilanza de la morfologia y la sintaxis de acuerdo
con 10s programas de estudio del Ministerio de Educaci6n Publica
La interaccibn verbal es sumamente importante para cualquier proceso
educativo. Con frecuencia se afirrna que una de las mayores causas del fracaso
escolar es que 10s alumnos leen, escri ben, se expresan oralmente y escuchan con
deficiencias.
Esta situation conlleva restricciones en el acceso a la inforrnacidn, y en el
proceso de su interpretacibn y difusibn, y suscita, adembs, dificultades en otros
aprendizajes cognoscitivos dei curricula escolar. Las habilidades comunicativas
tienen implicaciones en el comportamiento intelectual de 10s individuos, de ahi la
necesidad de atenderlos, especificamente, de manera sistemhtica, en el programa
de espafiol. Se entiende, en el enfoque del programa, la lectura, la escucha, la
expresion oral y escrita como procesos de production textual que, como tales,
im plican accion y participacibn i nteligente, complejo procesamiento cognoscitivo y
elaboration de sentidos.
2.5.1. Componente morfol6gico y sintktico
De acuerdo con la fundamentacion presente en el Programa de Estudio de
Espafiol del Ciclo Diversificado MEP, (2005), 10s elementos morfoldgicos y
sintacticos son 10s que atienden el uso gramatical: paradigma de la conjugation
verbal, distincion del genero, numero, relaciones de sujeto y predicado, nlScleos y
complementos, concordancias temporales, coordinaciones, orden de las palabras
en la oracion, y otros.
La enseilanza y aprendizaje de este componente debe estar en funcibn de
su aplicacidn y no reducida a lecciones de lenguaje tedrico de la asignatura y
reconocimiento de clasificaciones. La ejercitacidn de estos componentes tiene el
propbito de lograr en el estudiante la madurez morfosin~ctica, es decir, que
adquiera la habilidad de producir oraciones de mayor complejidad estructural y
semsntica, partiendo de lo que ya se ha adquirido.
De acuerdo con este componente su ensefianza y aprendizaje debe =tar
ligado a 10s otros componentes, en funcibn de su aplicacion y no reducirlo a
lecciones de rnetalenguaje y reconocimiento de clasificaciones. Ademas, debe
estar en funcibn de las exigencias de la lectura, expresion oral y escrita, y no
encerrado en la sinraz6n de 10s "acertijos" del analisis gramatical.
Las pricticas gramaticales que se realicen deben servir para que el alumno
observe, describa y produzca. Ademas favorece el desarrollo de una actividad
creadora y crit i i en el estudiante. Su ensenanza debe ser activa y dosificada. No
puede reemplazar el uso oral o escrito; debe sistematizar gradualmente, ir
perfeccionando y haciendo mas consciente el uso del idioma que ya se posee.
De acuerdo con la fundamentacibn presente en el Programa de Estudio de
Espaflol del Ciclo Diversificado MEP, (2005), en El componente gramatical, la
intelectualizacion de la lengua estcindar se manifiesta en el desarrollo de tknicas
de formaci6n de palabras y de medios sintacticos que permitan la construccibn de
oraciones compuestas, elaboradas y estructuradas, lo mismo que en la tendencia
a eliminar modos elipticos de expresion. En sintesis, el aspeeto gramatical,
consiste en una tendencia hacia la mayor sistematizacion de oraciones y
conceptos.
En este sentido, la enseflanza y aprendizaje de estos components debe
estar en funcion de la toma de conciencia de las mllltiples posibilidades de
relacion y sentidos de las palabras, asi como el repertorio de posibilidades
expresivas que permite no debe ser subutilizado.
Desde otra perspectiva, la lengua esthdar es un marco de referencia para
10s usuarios, al suministrarles el ccidigo adecuado de correction idiomhtica. Se
parte de las estnucturas oracionales ya incorporadas a la cornpetencia linguistics
del estudiante (las que entiende y usa sin problemas). Se trabaja con ellas de
manera que se extiendan con nuevos elementos, se recombinen, se sinteticen y
se expresen, tambien, 10s mismos sentidos con otras estructuras. El programa de
espaiiol del ciclo diversificado determina veintitrt5s objetivos que se deben
alcanzar en 10s niveles de decimo y undecimo afios. De ellos se extraen 10s tres
objetivos que est&n relacionados con 10s prop6sitos de esta investigacion (MEP
2005).
Objetivo 4. Propiciar la production de textos orales y escritos adecuados, tanto en
sus niveles linguisticos como conceptuales.
Objetivo 6. Favorecer la madurez morfosint6ctica para su adecuada aplicaci6n en
la producci6n oral y escrita.
Objetivo 20. Evidenciar, en la produccion de text= literarios, un desarrollo
discursivo y semantic0 adecuado.
La produccion del material didactico para la ensefianza de la morfologia y la
sintaxis en el ciclo de la education diversificada costarricense, requiere la revision,
planificacibn y el desarrollo de 10s topicos explicados. Lo anterior con el prop&ito
de consolidar un m a m de referencia sblido que sustente la elaboration de una
guia didactics para la ensefianza de estos contenidos, o bien para abordar la
planificaci6n de un diselio modular que promueva la innovacion metodobgica en
la ensefianza del espafiol en el ciclo citado.
capiu~o in MARC0 METODOL~G~CO
5. ESTRATEGIAS METOWL~GICAS REFERIDAS AL PROYECTO
En este apartado se presenta el abordaje rnetodo~ico del objeto de
estudio, el cual se centra en 10s siguientes aspedos: posicion epistemologica,
fuentes de informacidn, poblaci&n partiupante, seleccidn de informantes, el
enfoque metodolirgico, las thnicas e instrumntos de recolecci6n de la
inforrnacibn, el proceso de negociacion y la construction conceptual de las
categorias, su bcategorias e indicadores, producto de la informacidn obtenida.
De acuerdo con Ander Egg (1 996), en el proceso complejo de construir el
conocimiento, se tiene la posibilidad de conocer lo real. En d iho proceso, et ser
humano parte de su propia percepcibn sensorial y su bagaje cultural, hasta
alcanzar niveles cada vez mas complejos que le permiten establecer lineas de
comunicacion con otros y con esto logran comprender los fenomenos de la
rea Iidad.
La relaci6n que se estabkce entre el sujeto y el objeto por investigar
permite que se origine el proceso de construccidn de conocimiento. Este proceso
no puede conslderarse aislado de un context0 deterrninado. El investigador es un
sujeto histbrim social, que trata de aproximarse al objeto de estudio con el
pr@sito de conocerlo, anatizario y exphcarb. De esta manera, toma condenda
de ta situacion concreta en la cual se encuentra esa reatidad.
3.2 Ahordaje conceptual de la investigacibn
La presente investigation se enmarca en un enfoque cualitativo. El
enfoque cualitativo tiene sus raices en la badicibn de la investigation
antropolbgica y socioltjgica. Dicho enfoque enfatiza en el &liis inductive, la
description, la intwpretackjn, el estudio de las percepciones y la subjetividad de
las personas. tnteresa at i n w a d o r , en este sentido, el tado subjetivo de la vida
social, es decir, et mod0 en que las personas se visuatiin a si rnismas y a su
mundo. El enfoque cualitativo de inves€igacion pretende amprender procesos
mas que resultados o productos (Dobles, 1998). En el caso especifico de esta investigacidn interesa el proceso de mediacidn pedag6gim par rnedio de la cual
10s docentes ensemn los mtenidos de morfobgia y sintaxis en el a& regular.
De acuerdo con Cook y Reichard (1 997: M),
Cada paradigma pretende transmitif la in forman que obtiene a trav& de un sistema de m o c i o m s escritas. Las investigadtlres cuantitatims tienden a traducir en numeros sus observaciones. Se asignan valores n u m s a las observaciones, contartdo y midiendo. Los investigadores de inclinaci6n cualitativa rara vez asignan valores nudricos a sus observaciones sino que prefieren registrar sus datos en el lenguaje be sus sujetos. Consideran qoe las autitnticas palabras de Ios sujetos resultan vitales en el proceso de transmision de 10s sistemas significativos de bs participantes, que evenhialmente se convierten en los resultados o descubrimientos de la investigacibn.
La realidad evaluada se considera dinamica, se trata de analizar la realidad
de aula poque toma en cuenta a los diversos actores del proceso y los aspectos
significativos que lo confirman: condiciones fisicas del auk, ejecuci~n de las
actividades de mediacibn, papel del docenk, relacion docente y estudiante,
relacih estudiante-estudiante, lentre otros.
Tal como lo apuntit Colas y Buendia (1994), es oporhrno sefialar que la
teoria en una investigacibn bajo el enfoque cualitativo es emergente, es decir, se
va constmyendo a medida que se trabaja en el camp. NO se tmta de establecer o
probar un marm teorico sin0 de integrar, desde una perspectiva, en este caso,
constructivists diversos conceptos. Se intenta un dialog0 entre la descripcicjn y la
teoria, que no privilegie ni el uno ni el otro, sin0 que procure un tejido entre ambas.
POT otra parte, se considem que esta investigacibn es de tipo descriptive
poque en ella se pretende obtener algunos datos, explorar y diagnosticar la
10s wales 10s docentes ensefian los contenidos de morfologia y sintaxis en el
ciclo de-la education diversificada costarricense.
Como lo afirma Barrantes (2000), las investigadones de tipo descriptive
tratan de descubrir las prirrcipalles madalidades de cambio, forrnaciun o
estructuracion de un fenomeno y las relaciones que existen con otros. Por lo tanto,
tratan no &lo de medir sin0 tambien de comparar resultados e interpretarlos para
un mejor mnocimiento de la situacion.
Segun la profundidad del objeto de estudio, y tomando en consideration lo
expuesto, esta investigacidn es descriptiva, en este sentido, su objetivo central es la descripcidn de fenomenos.
Si partimos de los seiialamientos dados por Barrantes (20001, de acuerdo
can la finalidad de la investigacibn, el proyecto se circunscribe a un tipo de tipo de
investigaci~n Msica pues es una actividad orientada a la biisqueda de nuevos
conocimientos y wrnpos de investigaci6n. Su objetivo es crear un cuerpo de
conocimientus tet5fkms en a lgh camp de la cienda: en este cam, construir wt
cuerpo de estrategias y ttknkas did6cticas que pfomuevan m a forma novedosa
de enseiiar 10s contenidos de morfologia y sintaxis.
Segb ef ea&& de la medida con la cuat se va a tiahjar es una
investigacidn cualitativa, pues estudia 10s significartos die las acciones humanas y
de Ia vida social. Utiliza la metodobgia interpretativa (Barrantes 2000). Su inter&
se centra en el descubrimiento del conocimienio.
Para tlevar a cabo este estudio se recurre a1 enfoque hermeneutico. Este
enfoque permite descubrir e inierpretar significaiivamente 10s hechos, las palabras,
10s escritos y la situation del objeto de estudio. Se mantiene siempre la
singularidad y especificidad del contexto del que forman park. Como lo sefiala
DoMes (1 998):
Et termino hermen6ut.m significa "ark be interpretar". tnterpretar puede ser entendido como explicar el sentido de algo, traducir, o cornprender y expl-esar lo que se estr5 tratando. Generalmente la hermeneutics ha sido entendida mmo un metodo de interpretacion aplicado a discwsos; otras veces es entendida como la posibilidad de referir un significado a algo gue es destinado o tambien ia operaciun mediante la cual un sujeto refiere un signo a un objeto.. (P- 1 w
La herrneneutica trabaja con et tenguaje en et sentido que aborcta ta
pregunta por et conocimiento. Las interpretaches se expresan mediante el
lenguaje y M a s seiialan significados propios de un grupo de sujetos que
cansideran un punto de vista sobre alg~in term, en este cam, b didiktica del
espaiiol comprendida en los procesos por medi de los cuales se aborda la
metdologia para ensem los contenidos de morfowia y sintaxis.
Rorty (1 989), seiiala que la hermmeutica puede ser mmprendida mmo un
m6todo o una f m a de aboFdar criticamente lo que se ha d i d x e el proMema
del cormimiento. La pas* de este autor se centfa en el diario estudio de Ias
cieneias sociales. En este sen-, desde la hermenctutiea el sujeto tiere la
posibiiidad de conocer mediante sus interpretaciones porque tod-o conocimiento se
puede entender como una interpretacion de un sujeb. La hermen&&a mncibe
varias verdades pues creer en una verdad unica es park de un paradigma
positivists de investigation.
El enfoque hemenliutico, como trabaja con el lenguaje, anafiza 10s
discursos en 10s cuales se trata de establecer conexiones entre 10s puntos de vista
de los sujetos participantes en el proceso de i n v ~ ~ n ~
3.3 IDENTIFCCACI~N DEL TIP0 DE ESTUDIO
El tipo de estudio que comprende la investigacidn corresponde a una
investigaci6n descnptiva-exploratoria. Es descFiptiva poque su objetivo central es
la descQm5n de fen6menos. Se s i th en un primer nivel del umchienb
cientifico. Se@n Barfantes (2000), la investgackjn descriptiva usa la observackjn,
Im estudios correlacionales y de desam,flo. Es explrxatoria porque es una
investigacidn que se realiza para obtener un primer conocimiento de una situacidn
para tuego reatizar una mas proktnda, por eso se dice que t inen un caracter
provisionat. Por b generat, es descriptiva, sin embargo, puede ttegar a ser
exp ticativa.
3.4 PARTICIPANTES
Los actores sociales que participaron en la propuesta de investigation
fueron diez profesores de espaiiol quienes tienen a su cargo los niveles &
d&imo y uM4cirno. Seis de el- laboran en el t i Regional de Flofes, una
docente hbora en ta Unidad Pedag6gica de Cuatro Reinas en Tibas, los tres
restantes son docentes det Cotegio Santa Maria de Guadatupe, ubicado en Santo
Domingo de Heredia.
3.5 DEFINICI~N DE CONCEPTOS
Los canceptos o categarias bisicas que se u t i l i i para analiir la
informaciiur obtenida de los instrumentos para la presente investigach serAn Ios siguientes:
Wrfologia: la forma corn el docente wseiia ias m e pa- de la oraci6n.
Sintaxis: la forma como el docente enseiia ei ordenamiento de ias nueve parks
de la oraciun. Se presentara las clasificaciones s inwcas de h s oraciones.
Planeamiento didilctico: corresponde a1 disefio sobre cbmo el docente planifica
cada sesion de ensebnza aprendizaje de morfologia y sintaxis.
Estrategias metodolbgicas: corresponden al conjunto de a d i v i e s que realiza
el docente, corn pa& de k rnediadh pedag6gii para mseilaf moFfologia y
sintaxis. Representan las t h i c a s didWeas que emplea et docente.
3.6 SCNICAS E INSTRUMEIJTOS UTILIZADOS
Para la recoleccion de la information, se utilizaran las siguientes tecnicas
cualitativas: la observadon y el cuestionario.
3.7 FASES DE LA INVEST~GAC~~N
3.7.1 NEGOCIACI~N Comesponde at conjunto de acciones que realiza el
investigador para el ingreso a1 lugar donde se realice la investigacibn. En esta
etapa se elabaran las cartas de negociadbn para cada uno de los actores sociales
hvolucrados en el proceso de investrgach.
En toda investigacion se debe partir siempre de una base previa que le
indique al investigador cbmo se encuentra su ambito de estzldio. El diagnbstico,
entonces, se convierte en una herramienta para poseer un panorama de &mo se
encuentra el ubjeto de estudio pix analizar, que opinan b s adores sociales
quienes se enfrentan diariamente con ese objeto de estudio y males son sus
impresiones por mejorar o soiucionar el probiema que el investgador se fonnuk3,
para tratar de explicarlo, describir sus componentes y esbozar ciertas ideas que
ayuden a comprender 10s alcances de ese pmblema planteado.
El diagnirstico es un proceso de recopilacion de dabs, es deck, de
inforrnaci6n pertinente con el objetivo de tomar decisbnes de accicin futura para
solventar algunas necesidades planteadas en la investigaci6n. Las decisiones
que se deriven del investigador o del grupo de investigadores son valiias en el
sentido que no se dieron por intuition, por influencia o por azar de las personas
que analizan un hecho, sin0 que previamente se consbuyeron insbumentos para
recolectar informacidn que sustentan las opiniones y conclusiones de una
investigacion.
Un primer tip de diagndstico de la investigacion lo constituye la etapa de
biisqueda de informacih documental por medio de la cual se enumera cuales
otros autores se han aproxirnado al tema o bien cuanta informacidn documentada
existe sob= el.
IDENTIFICAC~~N Y ESTUDIO DE LAS NECESIDADES EDUCATNAS.
Para obtener infwmaciiKl perbnente sobre las necesidades educativas en la
educacibn secundaria en relacih con {a enseiianza de la moffblogia y la sintaxis
en el ciclo de la educaaon diversificada, se intent6 reoopilar informacion de
acuerdo con diecinueve aspectos fundamentales para la concrecidn de una
propuesta de guia metafoltqica para la ensenanza de la morfologia y la sintaxis
en el cuarto ciclo de la education diversificada.
A continuation se expondran 10s resultados aproximados, en forma
descriptiva, de cada uno de 10s puntos del cuestionario. Se hace la salvedad que
la puntualizacion de la informacion se enmarca dentm de un paradigma cualitativo
y dentro del enfoque de investigacion interpretativo. Los datos que se brindan en
el anhlisis de los dos instrumentos tienen m o objetivo orientar al lector. Sin
embargo, se debe recordar que las t&nicas aplicadas constituyeron un
acercamiento preliminar al objeto de estudio, no se pretende lograr un analisis
exhaustivo de la inforrnaci6n obtenida.
3.7.3 A N ~ I S I S DE LA INFORMACI~N
Para efectos de organizar y analizar la informacidn, se agruparan las
respuestas de 10s instrumentos en categon'as, subcategorias e indicadores
permitiendo la triangulacidn de la informacion obtenida.
La triangulacion permite combinar distintas fuentes de datos e instrumentos
en el analisis de un mismo fendmeno; de acuerdo con Taylor y Bodgan (1 992)
La triangulacion suele ser concebida como un m d o de protegerse de las tendencias del investigador y de confrontar y someter a control reciproco relatos de dikrentes informantes. (p.93)
La tirangulacidn como tknica posibilita consbastar datos, sin embargo,
tambien es una forma de obtener otros datos emergentes que no han sido
aportados en el analisis de la realidad, reforzando el alcance, la densidad, la
claridad de los elementos generados durante la investigacion.
De esta manera se procedera a recopilar informacibn pertinente para
disefiar la guia metodologica partiendo del analisis de informacion obtenida en los
instrumentos para recopilar informacibn. Se establecera la constnrccion de la guia
por mWulos 10s cuales esti3n representados por cada una de las tecnicas
didacticas.
HALLAZGOS SlGNlFlCATlVOS
Como parte del diseiio de investigacibn esg concebir el proceso como un
todo ordenado en el cual Ias partes tengan articulaci6n entre si. En este apartado
se explica al lector la descripcibn del proceso de investigacion que se desarrollu
siguiendo la orientaci6n de los objetivos generales y especificos de la
investigacibn.
Basicamente, para determinar 10s procesos metodol6gicos que utilizan los
docentes de Espaiiol del Ciclo Diversificado para ensetiar 10s contenidos de
morfologia y sintaxis se recurrio a la observaci6n no participante. Por su parte,
para determinar la opinibn de algunos docentes de espafiol sobre el uso de
tkcnicas didacticas para la ensefianza de 10s wntenidos de morfologia y sintaxis
se utilizo el cuestionario con preguntas abiertas y cerradas.
A partir del analisis y la discusion de las kknicas utilizadas para recolectat
la informacibn, se procede diseiiar estrategias de aprendizaje para promover un
enfoque novedoso sobre la enseiianza de 10s contenidos de morfoiogia y sintaxis.
Ademas, se diseiiara actividades de mediacion docente para la ensefianza de la
morfologia y la sintaxis en el uclo de la educacidn diversificada costanicense.
El analisis de la infmacibn se harh atendiendo a la discusi6n de los
instrumentos utilizados para la investigacibn: la observacibn y el cuestionario.
4.2- GU~A DE OBSERVACI~N EN UN CENTRO EDUCATIVO
Prop6sito de la obsenraci6n:
Percibir en situaciones de aula la realidad del quehacer docente en relacan
con 10s procesos de ensetianza y aprendizaje de la morfologia y sintaxis. A
continuation se detalla la inforrnacih que fue obtenida en el proceso de
observacion.
a-GENERALIDADES DE LA INSTITUCI~N:
-Nombre de la instituciiin
-U bicacion geografica
-Condiciones de la planta fisica y del mobiliario (espados de recreackh)
-Recursos: biblioteca, laboratorio, comedor, centro de cdmputo, aula recurso,
servicios de adecuaci6n curricular, centro de c6mput0, servicios estudiantiles,
otros.
-Matricula (cantidad de secciones por cada nivel)
-proyedon a la comunidad
b-ASPECTOS RELATNOS A LA REALIDAD DEL AULA.
-Estado fisico del aula, mobiliario
-Recursos didhcticos en general
-Numero de estudiantes
-0tros
C-ASPECTOS RELATNOS AL TRABAJO DE AULA:
-Referirse brevemente a las rutinas que emplea el docente en el desarrollo de la
leccion (pasar lista, revisar materiales, trabajos y uniform).
-1nicio de la leccion: recibimiento del grupo, orden en que se inicia, manejo de
clase, motiiacidn (inicial o intermedia) para llevarla a cabo.
-Desarrollo de la leccion: describir las actividades empleadas por el docente para
el logro del aprendizaje (trabajo en grupo, trabajo individual, uso de materiales).
Acercamiento conceptual y metodol6gico de 10s contenidos sobre morfologia y
sintaxis.
-Relaciones: docente-discente, discente-docente, discente-discente, se percibe
claridad en cuanto a la comunicacion de las ideas.
-Evaluacibn: se realiza por medio de la participacidn activa de los estudiantes
(trabajo en claw), se utilizan instrumentos o materiales previarnente elaborados, la
evaluation y la realimentaci6n son constantes o solo se hace en ciertos periodos.
D-ASPECTOS PROPIOS DEL DOCENTE:
-Mencionar caracteristicas personales positivas y negativas del docente que
favorecen u obstaculizan el aprendizaje.
1. OBJETNOS DE LA OBSERVACI~N
Determinar la metodologla que utiliza un docente de espaiiol del ciclo
diversificado cuando enseAa 10s contenidos de morfologia y sintaxis.
Explorar las reacciones de 10s estudiantes cuando se aborda la enselianza
de la morfologia y la sintaxis en el cuarto ciclo de la educacidn secundaria.
2. GENERALIDADES DE LA INSTITUCI~N
2.1 Nombre de la instiiucibn: Liceo Regional de Flores
2.2 Ubicacan geogrmca: San Joaquin de Flores, Heredia.
2.3 Condiciones de la planta fisica y del mobiliario (espacios de recreacibn)
La planta fisica del Liceo ocupa dos cuadras. Sus condiciones son buenas.
Existen 42 aulas. El mobiliario esa en buenas condiciones debido a las ayudas
que hace la Junta de Administrativa y a CENIFE (Centro de infraestructura
educativa del Ministerio de Education Publics). La institucion cuenta con dos
canchas de futbol, una de baloncesto y un gimnasio con su tarima propia. Dentro
de la institucibn se encuentran dos niveles: la planta baja con las aulas y la planta
alta con las oficinas administrativas y la direccion.
2.4 Recursos:
La institucion tiene servicio de biblioteca, laboratorio, comedor, dos centros de
ctmputo, servicbs de apoyos educativos con adecuaciones curriculares
significativa, no significativa y de acceso.
2.5 Matn'cula:
La institucion pose con un total de 1653 estudiantes divididos en 42 secciones.
2.6 Proyecci6n a la comunidad:
El Limo Regional de Flores tiene una proyeccirjn a la comunidad en el sentido de
que participa activamente en carnpafias de limpieza comunal, setvicio de pastoral
juvenil y ayudas que hace a la poblacion de rnenos ingreso econ6rnico por medio
de donaciones rnensuales que hace la Junta Adrninistrativa. En los niveles de
decirno y und6cimo aiio se desarrolla un vinculo miis estrecho entre cornunidad e
instiucion por cuanto llos estudiantes del cuarto uclo deben curnplir con el trabajo
comunal estudiantil. Los wales consisten en diversas actiiidades, desde ayudar a
10s nifios con rezago escolar de la Escuela Estados Unidos de America, hasta
ayudas voluntarias en la CNZ Roja dei canton de Flores.
3. ASPECTOS RELATWOS AL TRABAJO DE AlJLA:
3.1 Estado fisico del aula:
Ei aula asignada para la observacidn fue el aula nlirnero 25 en donde se enseiia
ciencias y quimica. Es un aula pequefia, contaba, a lo largo de las visitas de
observacidn 36 pupitres en regulares condiciones, un escritorio para el docente,
dos pizarras grandes de madera, un basurero, un arrnario, y en las paredes
estaban pegados siete watros grandes con imagenes alusivas a la quirnica. Hacia
at& estaban dos tablas peri6dicas de 10s elementos. El aula estaba rnuy oscura,
casi no habia ventilauon.
3.2 Recursos did&Aicos en general:
Los recursos diddcticos que se utilizaron fueron los siguientes: borrador, tiza,
pizarras, un libro de texto (utitizado por la docente), bs estudiantes utilizaron sus
cuadernos para apuntar las oraciones, una vez que ya fueron analizadas.
3.3 Numem de estudiantes
El numero de estudiantes que estaban presents fue un total de 31 estudiantes,
aunque en general el grupo se compone por 33 estudiantes. Se ausentaron dos
estudiantes durante las observaciones.
3.4 Otros aspectos que deben wntemplarse en la observacidn
La profesora que desarrollo la dase tiene ocho aiios de trabajar en diferentes
colegios. Posee un bachillerato en la enseiianza del Espaiiol, lo cual implica una
categoria profesional, de acuerdo con el escalaf6n del Ministerio de Educaci6n
Publica de MT-4. La docente estuvo laborando siete aiios en fonna interina y
obtuvo 25 lecciones en propiedad en el Liceo Regional de Flores a partir del afio
2004. Ella cornento que es egresada de Licenciatura en Lingiiistica y Literatura
con enfasis en espaiiol por la Universidad Nacional.
4. ASPECTOS RELATNOS A LA REALIDAD DEL AULA OBSERVADA
Con el objetivo de comprender las implicaciones metodol6gicas de la observacion
en relacion con la didactics de la enseiianza del Espaiiol, se presenta un cuadro
con la descripcidn de la situation observada conjuntamente de la interpretation de
10s fenomenos observados.
DESCRIPCI~N DE LA
OBSERVACI~N
El dia seiialado para la
observacicjn decidi
apersonarme al aula 25 con el
objetivo de llegar a la 1:20 de
la tarde. Luego de dos minutos
de espera llego la profesora,
me salud6 y nos percatarnos
que el aula 25 estaba cerrada.
Ya habian estado siete
estudiantes fuera del aula. En
ese momento, la profesora
decidi6 comunicarle a1
INTERPRETACI~N DE LA
REALIDAD OBSERVADA
La docente delega
responsa bilidades
adminisbativas en 10s
estudiantes. Durante todo el
aiio no ha podido conseguir la
llave del aula 25, a pesar de
que es alli donde enseiia cada
lunes. En la instituci6n existe
aura fija solamente para 10s
docentes en propiedad que
trabajan m&s de diez lecciones.
Ademas, la docente debe rotar
estudiante mas alto que estaba
por fuera que llamara al
conserje con el objetivo de
abrir el aula. Transcumdos
seis minutos abrieron el aula y
entre primero, me sente, luego
entro la docente y los
estudian tes.
El ruido era tal que la docente
tuvo que batar de persuadir a
10s estudiantes para que
entraran rapido y le ayudaran
con el silencio y la disciplina
pues algunos estudiantes se
quedaron rezagados para
terminar lo que estaban
comiendo en el recreo.
lnicia la clase con diez minutos
de retraso. Primeramente, la
docente abre su registro y pasa
lista en un ambiente de total
ruido.
La disposition del aula es muy
desordenada. Los pupitres no
se encuentran en filas, sino
que 10s estudiantes se
encuentran sentados en foma
dispersa. Basicamente, se
encuentra un grupo de ellos
atfincherado en la esquina
derecha del aula.
dias que se presenta a laborar
a la instituuh.
Existen varias fomas para
contribuir a un clima de respeto
y silencio en el aula regular.
Los estudiantes deciden
agruparse por afinidad de su
grupo de pares, en general se
presenta un grupo dividido en
subgrupos.
Los estudiantes reaccionan
negativamente frente a1 tema.
Sin embargo, la docente no
brinda espacios para
reflexionar sobre el contenido.
Solamente se dedica a
proseguir con la materia, a
pesar de que existen atgunos
estudiantes que se oponen a
repasar el tema.
Los estudiantes si se
percataron sobre la presencia
de un agente externo a la
realidad de aula regular.
Es notable la escasez de
material didactic0 que se utiliza
la docente para ensefiar los
contenidos sobre morfologia y
sintaxis. La clase estuvo
ausente de recursos y tknicas
silencio y explica que corno ya
vienen 10s exiimenes parciales
se hara un repaso de
morfolog ia y sintaxis.
La docente inicia escribiendo
en la pizarra la fecha seguido
del titulo PARTES DE LA
ORACI~N.
Por medio de la participation
de 10s estudiantes, la docente
fue escribiendo en la pizana
las palabras que le
comunicaban 10s estudiantes
frente a la pregunta jcuales
son las partes de la oracion?
Se consign6 por escrito en la
pizarra las siguientes palabras:
1-verbo, 2-adjetivos, 3-
sustantivos, 4-pronombres, 5-
articulos, 6-preposiciones, 7-
conjunciones, 9- interjecciones.
Luego de que las partes
estuvieran escritas en la
pizarra, la docente pregunto
sobre la diferencia entre partes
variables e invariables de las
oraciones y se dio una
explication sobre ello.
Durante la explicaci6n 10s
estudiantes aprovecharon para
La docente pide nuevamente
desprovista de tbnicas
ludicas.
Sin embargo, algo digno de
destacar durante el desarrollo
de la observacidn fue la
disposition de 10s estudiantes
de 10s primeros lugares de
participar durante el desanollo
de las lecciones observadas.
Se percibe un deseo ansioso
de la profesora por borrar cada
pizana que iba llenando con
explicaciones. A pesar del
reclarno formulado por 10s
estudiantes, la docente insistia
en borrar, a p e w de que
muchos estudiantes querian
tomar 10s apuntes.
Todavia se m u s h en 10s
salones de clase la ensefianza
de la morfologia y la sintaxis
coma constiiuyentes
independientes en las
estnrcturas oracionales. Existe
una ausencia de consolidar la
idea de establecer un vinculo
en el sentido de que la
enseiianza de la morfologia y
la sintaxis debe s tar en
funcidn de la production de
didacticos innovadores y \ I
copiar I apuntes de la
pizarra, otros escuchaban radio
por medio de audifonos, otros
ha blaban, principalrnente las
sefbritas gue estaban atras, un
grupo de estudiantes se dedic6
a jugar el traditional juego
"gato" en la parte trasera de
10s cuademos.
Luego del repaso sobre partes
aisladas de la oracih~, la
docente inicio con el tema del
repaso de cada tip0 de oracibn.
Primeramente, solicit0 a 10s
estudiantes que le recordaran
10s elementos gue conforman
las oraciones copulativas,
luego las intransitivas, luego
las transitivas, y por ultimo,
solicit6 a bs estudiantes que
se encontraban en 10s ultimos
lugares que les dieran varios
ejemplos de oraciones de cada
uno de 10s t ips que
previamente habia solicitado.
Dichos ejemplos fueron
copiados por ella cada vez que
10s ordenaban de acuerdo con
el tipo de clasificacih que le
correspondia. Como por
ejemplo: La bestia lanzaba
texto. Es decir, 10s estudiantes
salen de 10s salones de clasr
de lengua natural, en este casc
de espafiol, con conocimiento~
parcializados de la realidad
gramatical. En consecuencia,
las clases de morfologia 1
sintaxis no deben convertirse
en una clase de aprendizaje de
nomenclatura Ilana, sino en
una clase en donde el
estudiante tenga conciencia de
la realidad lingiiistka actual, en
donde se privilegie el us0
adecuado de la lengua segun
la situaci6n comunicativa en la
cual se encuentra el hablante.
Ademas, la grarnatica debe
servir como medio de
mejorarniento de las destrezas
gue adquiere el estudiante para
reforzar la production de texto.
Que el estudiante que egresa
del sistema educative formal
sea consciente de la
importancia que pose la
lectura y la escritura en nuestro
medio social y laboral.
Un aspecto basico que debe
rescatar es el hecho de gue por
mas que se trate de un repaso,
fuego.
Durante el desarrollo de las
lecciones era impresionante
observar que los estudiantes
iban realizando la practica,
tomando apuntes, y ademas no
dejaban de intercambiarse
inforrnacion referente a
diversos temas corno por
ejemplo lo cansado y aburrido
que era para ellos ir al acto
civico y a los desfiles del
pr~ximo 15 de setiembre.
Ademas, es digno de destacar
el discurso pedag6gico con el
cual la docente se dirige a
ellos. Por ejemplo: "yo creo que
este tema lo dominanw, 'a ver
chiquillos terminen dpido, es la
segunda vez que le llamo la
atencion, ies voy a poner una
boleta".
Variis estudiantes aprovechan
el tiempo de la prktica para
peinarse, verse en el espejo,
mascar chicle, hablar en ingles,
tocar instrumentos musicales y
hasta resolver tareas de
matematica.
La docente, por su parte, esth
muy obsesionada por tratar de
personalmente percibi una
saturacidn de la inforrnacion
pues en menos de sesenta
minutos ya se habia abarcado
ocho temas. Personalmente,
10s trabajaria con un grado
mejor de distribution.
Los estudiantes demandan la
aplicaci6n del reglamento. Por
ejemplo, cuando 10s dos
estudiantes que interrumpen
mas, no dejan a la docente
continuar, ellos mismos
solicitan la aplicacion de una
boleta, corno instrumento
represivo, a pesar de que ellos
mismos se encargan de
disminuir su uso en 10s salones
de clase.
Los estudiantes se mostraron
interesados en el tema
solamente cuando la docente
les pidid que formularan
algunos ejemplos de oraciones.
Sin embargo, 10s que no
decidieron pasar a la pizarra
aprovecharon para perecear o
distraerse con algunas revistas.
La participation no es
espontiinea poque el tema se
ha tratado en forma mednica y
gue mantengan el inter& gue I grida. 1
manifestaron en la primera
parte oral de la clase. Sin
embargo, se evidencia gue su
papel docente lo tiene ftente a
la pizarra, es decir, casi no se
pasea r el aula para
observar el avance o retroceso
de 10s estudiantes.
Como ultirm actividad, en el
desarrollo de la clase, la
docente sac6 un libro de texto
de espafiol de bachillerato por
madurez y escribi6 una
practica la cual transcribirb a
continuacibn:
Manuel se duerme en
los laureles.
Tomas se prepara
responsa blemente.
Floty y yo nos
respetamos.
Ulises experiment6
profunda alegria.
Tus ojos brillan en la
oscuridad
El joven piensa mucho.
Los atletas se admiran
mutuarnente.
Los pericos picotean la
fruta.
La docente no explicita el
verdadero significado de 10s
nombres de las oraciones y las
palabras.
A 10s estudiantes se les pide
que analicen sintActicarnente
oraciones transitivas,
copulativas, intransitivas. Sin
embargo, no se deja la
posibilidad de gue ellos
mismos, o bien ei docente
investiguen, el origen de los
nombres, es decir, aprenden
oraciones transitivas y no
saben por gue se llaman asi.
lgual no existe preocupaci6n
por esos detalles.
Se debe tener presente que el
lenguaje, al ser un elemento
vivo, en la cotidianidad de los
hablantes, se presta para
muchas interpretaciones, de
ahi que se debe revisar males
son 10s textos y las oraciones
que los estudiantes deben
analizar, pues abunos van
cargados de toda una
semantica gue puede interferir
en el proceso de aprendizaje
de las estudiantes. Como por
9. Los muchachos llegaron
felices .
10. Ernesto saluda a su
maestra.
I I . El polluelo desplegd sus
alas.
12. Los nifios las cortaron.
13. Escribi a mis
estudiantes.
14.Te busque por el oscuro
camino.
15. Las nubes corrian por el
cielo.
16. Por fin te he encontrado.
17. Te envie flores.
18.Marco y Maria se
cornprometieron.
Cada uno de 10s estudiantes
que voluntariamente querian la
resolvia en la pizarra.
La docente aclara dudas para
encontrar los complementos
directos e indirectos.
No habia sonado el timbre de
salida, cuando dos estudiantes
se habian retirado del aula, sin
el sello que la profesora coloci,
en el cuademo de 10s
estudiantes que habian
terminado de corregir la
priktica.
ejemplo la carga de sentidos
que presenta MANUEL SE
DUERME EN LOS LAURELES.
Un aspect0 digno de rescatar
es el hecho de que la docente
aprovecha la sintaxis para
hacer repaso morfol6gico de
oraciones.
A 10s estudiantes hay que
contestarles en una forma mas
cientifica y menos antojadiza.
El deck a un estudiante
'pruebelo como le suena mejor
"came de una respuesta
cientifica.
Se continua enfatizando
nociones teoricas ya superaras
por la gramatica chornskyana
como el hecho de que el verbo
sea accibn, o bien el conjugar
en la realidad costam'cense 10s
vems con el pronombre
personal vosotros.
Algunos estudiantes se
despidieron de la profesora.
5. Consideraciones para la propuesta:
-La observacion en el aula regular permite la inwrporaci6n de nuevos
insumos para abordar el objeto de estudio que atafie a esta investigation sobre
metodologia para ensefiar 10s contenidos de morfologia y sintaxis en el Cido de b
Educacibn Diversificada Costarricense.
-El observador se debe valer de otros recursos para recordar eventos significativos
en su trabajo de observador. Por ejemplo, tuve que realizar la anterior observacion
recurriendo a notas que iba tomando durante el desarrollo de la clase para que
posteriorrnente pudiera incorporarlas al analisis. Ademas, utilic6 la grabadora de
audio para registrar la sesion con el objetivo de remrdar fenbmenos importantes
de la clase.
-Es importante realizar el ejercicio de observacion con otros investigadores con el
objetivo de ampliar las visions interpretativas de la realidad obse~ada.
-La observacion debe ser exhaustiva, en tanto pennita al investigador conocer los
alcances y las limitaciones del objeto de studio por investigar.
-0bservar debe ser sinonimo de indagar dabs con el objetivo de evidenciar en
una propuesta de investiiaci6n mayor el trabajo realizado.
-Para 10s propbitos especificos de esta observacidn se pudo evidenciar la
carencia de strategias y recursos didacticos innovadores que resulten de la
expenencia misrna con 10s actores sociales involucrados en el desarrollo de Ios prwsos de ensefianza aprendizaje.
ANALISIS DEL CUESTIONARIO
En este apartado se presentara la information mediante un cuadro en el
cual se puedan ordenar en diecinueve categorias de analisis para su
correspondiente analisis interpretative. Se aplici, durante el segundo semestre del
aiio 2004 a un total de diez docentes, 10s cuales consignaban por escrito sus
respuestas.
CUADRO DE ANALISIS CUESTIONARIO DlRlGlDO A DOCENTES DE E S P ~ O L
CATEGORIA
1- Concepto de tknica
didactica
2- Concepto de guia
metodoldg ica
3- Relacion entre la
enseiianza de la
morfologia y la sintaxis y
el desarrollo de la
produccidn textual.
4-Pertinencia de la Guia
metodoldgica para la
enseiianza de la
morfologia y la sintaxis.
RESPUESTAS Y FRECUENCIA (*)
-Instrument0 que utiliza el docente (3)
-m&odo para ensefiar contenido (2)
-metodologia para explicar (2)
-estrategia metodolbgica que facilita el aprendizaje
-son: sociodrama, dinamicas, pr;idicas (1)
-un planeamiento didactico (2)
-forma de aprendizaje para el estudiante (2)
-conjunto de pasos para ensefiar (2)
~rientaciones que sugieren formas para dar
contenidos (2)
-Serie de directrices (2)
-si existe relacion (8)
-no existe relacion (2)
-si es pertinente (1 0)
5- Grado de participacion
de 10s estudiantes
cuando se ensefia
morfologia y sintaxis en
decimo y undkimo
6- Utilization de algun
libro de texto.
7-Utilizaria nuevas
tkcnicas didacticas para
la enseiianza de la
morfologia y sintaxis en
decimo y undecimo
8-Fomentar actividades
en equipo cuando se
enseAa morfologia y
sintaxis en dkimo y
undltcimo
9-Participation en talleres
sobre tbcnicas didacticas
para enseiiar morfologia
y sintaxis.
10-El planeamiento
didactico de mrfoiogia y
sintaxis requiere mayor
esfuerzo que otros
contenidos del plan de
estudio.
1 1 - Conviene diversificar
la forma c6mo se enseAa
morfologia y sintaxis.
12-Gmo realiza el
-no estoy satisfecho (a) con la participacion de 10s
estudiantes (6). I
-si estoy satisfecha (a) con la participacion de los
estudiantes (4).
- si utilizo algun libro de text0 (10).
-muy de acuerdo con utilizar nuevas m i c a s
didacticas para la enseAanza de la morfologia y la
sintaxis (1 0).
-muy de acuerdo en fomentar actividades en equipo
(4).
d e acuerdo en fornentar actividades en equipo (4).
-poco de acuerdo en fomentar actividades en equipo
(2) - -muy de acuerdo en participar en el desarrollo de
talleres sobre tknicas didacticas para enseAar
morfolog ia y sintaxis (1 0).
-sf e s ~ de acuerdo con que el planeamiento
didhctico de morfologia y sintaxis requiere mayor
esfuerzo que otros contenidos del plan de estudio (6)
-esG muy de acuerdo (2).
-esth en desacuerdo (2).
-muy de acuerdo con diversificar la metodologia de
enseAanza de la morfologia y la sintaxis (8).
d e acuerdo (2).
con lecciones de teoria y practica (2).
planeamiento didactic0
para abordar la
enseiianza de la
morfologia y la sintaxis.
13- ~ Q u 6 tipo de material
didhctico utiliza para
ensefiar 10s contenidos
de morfologia y sintaxis?
14-~CuBles son los
contenidos, que usted
considera, son mas
faciles de enseAar sobre
morfologia y sintaxis?
15--~Cuales son 10s
contenidos, que usted
considera, son mas
dif ides de ensefiar
sobre morfologia y
sintaxis?
16- ~ P o r cuales razones
fallan 10s estudiantes en
el aprendizaje de 10s
contenidos de morfologia
y sintaxis?
17- ~Cuales son las
t6cnicas didBcticas que
usted utiliza para enseiiar
morfologia y sintaxis?
-realizando un diagnostics y luego con ejercicios (2)
como viene en el MEP (2)
evitando la clase magistral (2)
d e acuerdo con el nivel y el contenido temhtico (2)
erteles, juegos y objetos de la clase (2)
enciones, libros, cuentos, praticas (2)
-1ibros de textos, sus pr&cticas, revistas y periMicos
divisi6n del sujeto y del predicado (4)
-sintaxis, tengo una tknica propia (2)
-morfolog ia (2)
araciones (2)
-sustantivos, adjetivos, articulos (1)
-sujetos y predicados (2)
-reconocimiento de funciones morfol6gicas (1)
-morfolog ia (1 )
el verbo (2)
araciones subordinadas (3)
-no contextualizan, aprenden de memoria (2)
-falta de aprendizaje significative (3)
-no existe inter& por parte del estudiante (1)
-no relacionan la morfologia y la sintaxis con la
production correcta de textos orales y escritos (3)
-para ellos es lo mismo oraciones como Luis vino
ebrio I Luis toma vino.
-audiovisual (1)
crucigramas y sopas de letras (1)
-trabajos grupales (2)
explicando conceptos (2)
-juegos (1)
18- ~Cuales deben ser
10s elementos que debe
contener una guia
metodolbgica par la
ensenanza de la
morfologia y la sintaxis en
el cuarto ciclo de la
educacion secundaria?
19-~Cuales son 10s
problemas mas
frecuentes We
experimentan 10s
docentes y 10s
estudiantes ante el
abordaje de la ensefianza
de la morfologia y la
sintaxis?
-exposiciones y argumentos (I)
-tecnicas interrogativas (2)
-contenidos con caracteristicas (1)
dinarnicas (1)
-niveles de dificultad del contenido (I)
-coherencia con la aplicacion (I)
-flexible con conceptos c lam (I)
-pasos esenciales (1)
-apartado motivacional (I)
-teoria y practica (1)
-breve informacibn t&rica (1)
-ejercicios (1)
DOCENTES
-no comprenden (2)
-falta de conciencia (2)
-perem (2)
desconocimiento (2)
-falta de relacion con el
text0 (2)
ESTUDIANTES
-motivaci6n (4)
-confusi6n de tkrminos
-la materia es difidl(2)
antidad de materia (2)
De acuerdo con la information recopilada en 10s instrumentos: observation,
y cuestionario, se presenta una discusibn de 10s resultados obtenidos en
consonancia con el marco referencial tedrico que sustenta la investigacidn sobre
la construction de una guia metodologica para la ensefianza de la morfologia y la
sintaxis en d e m o y una imo afio.
En relacion con la observaci6n aplicada a la docente durante el proceso de
analisis de la informacibn se evidencib una carencia de estrategias y recursos
didacticos innovadores en el desarrollo de 10s procesos de ensefianza-
aprendizaje en el aula regular. De acuerdo eon los insumos te6ricos de la
propuesta, se tornan en consideration los planteamientos basicos del
constructivismo: aprendizaje por descubrimiento, aprendizajes significativos,
conocimientos previos del estudiante, utilizacibn de 10s mapas conceptuales y una
referencia obligada cuando se aborda la conceptualizacidn de la phctica
constructivista: el aporte de Vigotsky con su concepto de Zona de Desarrolb
Proximo. La comente constructivista vigotskiana plantea el hecho de que el
individuo, en este caso, el estudiante, posee dos niveles de desarrollo del
conocimiento. En ese sentido, durante las lecciones observadas se percibid un
protagonismo de la docente frente a1 trabajo pasivo de los estudiantes de:
escuchar, observar, acatar drdenes y copiar las pr&cticas que la docente presentd
ante los estudiantes.
El hecho de que los estudiantes experimentaran un proceso de
construction de conocimiento estuvo ausente. La tknica y la dindmica de la
mayoria de las lecciones observada fueron pasivas, sin una verdadera articulaciijn
entre la teoria gramatical y la pdctica realizada por los estudiantes. Un aspecto
digno de rescatar, tan comun en las clases de Espafiol de secundaria, se relaciona
con la introducci6n y la presentacidn de los contenidos nuevos que hacen algunos
docentes a 10s estudiantes sin partir de la informacidn que ellos poseen. Es mhs,
se anuncian las partes de la oracidn sin ningun tip de ligamen a un texto mayor.
Esto, a todas luces, constituye un pmblema en la enseAanza de 10s
contenidos sobre rnorfologia y la sintaxis pues se ie presentan a1 estudiante b
temas por estudiar carentes de conexi6n con la produccibn textual. En relacibn
con lo anterior, se va creando a1 estudiante la imagen de un divorcio entre un
contenido y otro, y un desfase entre lo que aprende en clases de morfologia y
sintaxis sirve para generar un texto, ya sea oral o escrito, con coherencia y
claridad.
De acuerdo con la anterior position, las actividades de mediacidn se
refieren a 10s procesos cognoscitivos que debe llevar a cabo el estudiante, de
acuerdo con el nivel del objetivo de aprendizaje. Son acciones que el docente
operacionaliza por medio de 10s procedimienbs pedagogicos, se planean para
alcanzar 10s objetivos especificos propuestos, deben tener una secuencia I6gica y
estar concatenados.
La ensenanza de la morfologia y sintaxis d e b trascender el nivel de
aplicacion, su ensenanza y aprendizaje debe s tar en funcion de su aplicacion y
no reducida a lecciones de lenguaje teorico de la asignatura y reconocimiento de
clasificaciones.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el cuestionario, existe
confusibn entre 10s docentes del concept0 de ttknica didactica, puesto que esa
asociada a las dinarnicas de clase. Cabe destacar que el docente procura aplicar
una tecnica especifica para dinamizar positivamente la clase. Es decir, en un salt%
de clase siempre se generard alguna dindmica, sea esta, activa o pasiva. Lo que
verdaderamente hace a una practica pedagQica pasiva o activa es la t6cnica o
estrategia metodologica que el docente incorpore en el pianeamiento didactic0
para generar, consecuentemente, en el nivel de la accion de la ejecucion del
planeamiento dicha t tbica o estrategia didactica. Por esa razon, no es correct0
referirse a la "dintimicas de las clases" como sin6nimos de estrategias o thnicas
didacticas.
Hay acuerdo entre 10s docentes consultados en la necesidad de la
existencia de una guia metodolbgica para abordar la ensefianza de 10s contenidos
de morfologia y la sintaxis. La mayoria de 10s docentes apunta sobre la relacion
complementaria entre la enselianza de la morfologia y la sintaxis y las habilidades
y destrezas para desarrollar la production escrita.
El grado de participacion de 10s estudiantes es insuficiente debido al manejo
metodol6gico cuando se ensefia morfologia y sintaxis. La participacion se ve
disminuida, en gran medida, porque 10s libros de texto representan un instrumento
basico para la ensefianza. Sin embargo, se utilizan como sustitutos del docente.
Existe confusi6n en relacidn con la forma de abordar el planeamiento
didactico para la ensefianza de la morfologia y la sintaxis. De acuerdo con la
inforrnacion teorica, se parte de las estructuras oracionales ya inmrporadas a la
competencia linguistics del estudiante (las que entiende y usa sin problemas). Se
trabaja con eiias de manera que se extiendan con nuevos elementos, se
recombinen, se sinteticen y se expresen, tambien, ios mismos sentidos con otras
estructuras. No debe agiutinarse el contenido sin que el docente se asegure ei
dominio de 10s puntos claves del eiemento sin-co o bien morfoidgico que se
aborde en el aula regular.
Existe una serie de contenidos de morfologia y sintaxis consideradm mas y
menos dificiles de ensefiar por ios docentes. La apatia, la pereza y la rutina corno
causantes de la falla de los resultados de 10s estudiantes se atribuyen a ellos y no
a 10s docentes .Algunos docentes confunden Wxticas didacthas con actividades
de mediacibn en el ambito del planeamiento didactico.
La guia contiene una serie de acciones estrat6gicas que le permiten a1
docente desarrollar los contenidos de morfologia y sintaxis de una forma Iudica,
libre y participativa. Sirve para orientar, organizar y desarrollar procesos de
capacitacidn de taiieres y conocimiento de nuevas orientadones metodol6gicas.
No debe ser un recetario. Mas bien, debe estimular ai docente para que
transforme su pr&tica, mejore la mediacibn, la forma de ensefiar y propicie
situaciones de aprendizajes significativos que le permitan descubrir al estudiante
que lo que aprende (morfologia y sintaxis) tiene sentido, siwe para su forrnackk
corno respuesta a sus necesidades y por que no, para encontrar en muchos c a m soluciones a problemas de la vida cotidiana.
De acuerdo con la informacidn aportada en ios instrumentos analizados se
infiere que un conocimiento adecuado de la lengua potencia ei desarroilo integral
de 10s estudiantes, el desarrollo de las habiiidades y destrezas inteiectuales, la
transformation de 10s valores, la formacion de attitudes para un buen desempefio
en la vida familiar y social. La lengua, en sus dos manifestaciones, oral y esuita,
representa un medio de pensar, comprender, wear y recrear el mundo. Adem&,
favorece la independencia de criterio y acci6n del individuo; le ayuda a
comprender 10s mensajes que recibe, reflexiona sobre ellos, analiza y comprende
las intenciones implicitas y explicitas en ellos. En este sentido, el aprendizaje
formal de la lengua favorece la formacion de un estudiante seguro y cr i t i i ;
contribuye a disminuir la discrirninacion social de la cual es objeto el individuo que
no posee un grado aceptable de dominio de la palabra, razon por la cual, muchas
veces se inhibe de participar en forma oral o escrita porque no se siente seguro de
su competencia verbal.
En la medida que 10s docentes, conjuntamente con 10s estudiantes,
desanollen en el nivel de aula regular actividades que promuevan por medio del
juego y la recreacion la sana participacion e intercambio de ideas, 10s
adolescentes desarrollaran paulatinamente sus habilidades y destrezas
linguisticas.
CAP~TULO V
CONSIDERACIONES FINALES Y RECOMENDACIONES
De acuerdo con la information analizada, y tomando en consideracidn los
objetivos de la investigacidn, se ha puntualizado las siguientes ideas finales y
recornendaciones:
-Los procesos metodol6gicos que utilizan 10s docentes de Espaftol para enseftar
10s contenidos de morfologia y sintaxis se reducen a exposiciines magistrales de
teoria y nomenclatura gramatical en la cual, muy pocos, realiran el enlacen
elemento morfologico y sintiictico con el proceso de produccion textual.
-La opinion de 10s docentes de Espaiiol del Ciclo Diversificado sobre el uso de
nuevas tknicas didhctica para la enseiianza de 10s contenidos de rnorfologia y
sintaxis es positivo. Sin embargo, lo importante es que incorporen, admen,
construyan y diversifiquen con la ayuda metodoldgica su practica pedagdgica.
-La opinion de los profesores con respecto a la funcionalidad de una guia
metodologica para enseiiar morfologia y sintaxis en el cuarto ciclo de la educau6n
secundaria es que se vislumbre en la guia metodologica la suficiente informacih
al docente para que exista una articulation entre @ria y practica en la enseiianza
de estas dos unidades ternaticas del prograrna de estudio de espafiol de d6cirno
un undecimo aAo, con el objetivo de facilitar, tanto a docentes como a estudiantes,
el proceso de ensefianza y aprendizaje de estos topicos.
-La metodologia que utilizan 10s docentes de Espaiiol para ensefiar 10s
contenidos de morfologia y sintaxis presenta un compendio de estrategias y
recursos didbcticos que carecen de un componente ludico y atractivo para los
estudiantes.
-El proceso de elaboraci6n de la guia metodol6gica dirigida a docentes de Espafiol
para ensefiar los contenidos de morfologia y sintaxis debe procurar tomar en
consideracion la voz de 10s informantes sobre 10s elementos, considerados por
ellos, mas significativos para elaborar la propuesta metodol6gica.
RECOMENDACIONES
-El programa de estudio de Espaiiol de la educauon diversificada debe incorporar
en su fundamentacion tedrica una actualizaci6n sobre el enfoque comunicativo de
la enseAanza de la lengua con el objetivo de evidenciar los autores que mas han
trabajado en didactics de la lengua espafiola.
-Los docentes deben comprender que enseiiar gram&tica en forma aislada del
context0 de la production textual no mejora ni hace usuarios m8s inteligentes de
la lengua.
-Las pruebas nacionales de Espaiiol deben rediseiiar su fonna de evaluar debido
a que se pone de manifesto en el anblisis de itemes la predominancia del
reconocimiento de taxonomia y nomenclatura gramatical.
-El enfoque comunicativo de la enseAanza de la lengua debe ser el eje transversal
que atraviese el diseiio curricular del programa de estudio de Espaiiol del ciclo
diversificado. Dicho eje debe acompaAarse de la dimension e implicaciones
tebricas y metodoldgicas del concepto de competencia comunicativa y su
vinculaci6n con las competenuas: linguistics, sociolinguistics, discursiva, y
estrat6gica, asi como una presentation sobre c6mo se podrian babajar en el nivel
de aula regular de Espaiiol.
CURRICULAR
Guia rnetoclol6gica para la
enseiianza de la rnorfologia y la I sintaxis
Diversif icada Costarricense
I- PRESENTACI~N
La propuesta que aparece en las siguientes paginas pretende servir de
guia de trabajo para 10s docentes de Espaiiol que laboran en el Cido de la
educacibn diversificada costarricense. El objetivo del trabajo consiste en presentar
un diseiio modular que pretende ser un recurso didactico de estrategias y t&nicas
para enriquecer, sobre la base de 10s contenidos de morfologia y sintaxis,
unidades basicas que ordenan y regulan en los &igos oral y escrito, la
produccidn de texto de 10s estudiantes que egresan de la educacidn media.
La propuesta propiamente dicha comprende 10s siguientes apartados: una
justification de la propuesta, 10s objetivos inmediatos que se pretenden alcanmr,
un referente conceptual que apunta hacia el juego y la recreacibn como elementos
que favorecen el aprendizaje de los estudiantes de 10s contenidos de morfologia y
sintaxis desde una optica Kjdica del proceso de enseAanza y aprendizaje. En el
apartado de estrategia modular de la propuesta se explica la forma en la cual se
trabajaran con 10s estudiantes cada una de las t b i c a s didacticas.
2- J U S T ~ F ~ C A C ~ ~ N DE LA PROPUESTA
Los componentes morfologicos y sintacticos atienden el uso gramatical, 10s
elementos morfologicos y sinucticos, el paradigma de la conjugacibn verbal, la
distincion del genero, numero, las relaciones de sujeto y predicado, los nlicleos y
complementos, las concordancias temporales, coordinaciones, orden de las
palabras en la oracion, y otros. Su ensei'ianza y aprendizaje debe estar en funcion
de su aplicacidn y no reducida a lecciones de lenguaje tedrico de la asignatura y
reconocimiento de clasificaciones.
La ejercitacidn de estos componentes tiene el prowsito de lograr en el
estudiante la madurez morfosinthctica, es decir, que adquiera la habilidad de
producir textos de mayor complejidad estructural y semantics, partiendo de lo que
ya se ha adquirido. De acuerdo con este componente, su ensei'ianza y
aprendizaje debe estar ligado a 10s otros elementos, en funcion de su aplicacion y
no reducirlo a lecciones de metalenguaje y reconocimiento de dasificaciones.
Debe estar en funcion de las exigencias de la lectura, expresibn oral y escrita, y no
encerrado en la sinrazon de 10s "acertijos" del analisis gramatical.
Las priicticas gramticales que se realicen deben servir para que el alumno
observe, describa y produzca. Debe favorecer el desarrollo de una actividad
creadora y critica en el estudiante. Su ensehanza debe ser activa, dosificada. No
puede reemplazar el uso oral o escrito; debe sistematizar gradualmente, ir
perfeccionando y haciendo mas consciente el uso de la lengua que ya se posee.
En la faceta gramatical, la intelectualizacion de la lengua esundar se
manifiesta en el desarrollo de tknicas de forrnaci6n de palabras y de medios
sintacticos que permitan la construction de oraciones compuestas, elaboradas y
estructuradas, lo mismo que en la tendencia a eliminar modos elipticos de
expresion. En sintesis, el aspect0 gramatical, consiste en una tendencia hacia la
mayor sistematizacion de oraciones y conceptos.
En este sentido, la ensehanza y aprendizaje de estos componentes debe
estar en funci6n de la toma de conciencia de las multiples posibilidades de
relaci6n y sentidos de las palabras; el repertorio de posibilidades expresivas que
permite no debe ser subutilizado.
Desde otra perspectiva, la lengua estandar es un m a m de referencia para
10s usuarios, al suministrarles el c6digo adecuado de correction idiomiitica. Se
parte de las estructuras oracionales ya incorporadas a la competencia lingiiistica
del estudiante (las que entiende y usa sin problemas). Se trabaja con ellas de
manera que se extiendan con nuevos elementos, se recombinen, se sinteticen y
se expresen, tambien, 10s mismos sentidos con otras estructuras.
10s docentes deben sensibilizar a sus estudiantes, mediante la enseilanza
de 10s contenidos de morfologia y sintaxis, sobre el funcionamiento del lenguaje,
observando que el idioma es una forma de actuar e influenciar, de intervenir en el
comportamiento ajeno. Enseiiar a usar el lenguaje es, sin lugar a dudas, una
buena forma de preparacibn para la vida en comunidad.
Con la incorporation de una propuesta curricular para la enseiianza de la
morfologia y sintaxis en el ciclo de la educacibn diversificada costarricense no
solo se motivara la expresidn oral y la expresion escrita del estudiante, sino que se
debe estar en capacidad de explicitar la articulation entre las situaciones
motivadoras que el profesor ha creado y las marcas que correlativamente
aparecen en 10s enunciados orales y escritos, en sus diversas modalidades y
variantes.
Para asumir esta especificidad de la funcion del profesor o de la profesora
de Espaiiol de Ciclo Diversificado con respedo a la enseiianza de 10s contenidos
de morfologia y sintaxis, se debe ademas considerar al camp de la lengua como
un Mil ambito interdisciplinario. Es por esto que 10s cursos de Espa?iol, en
cualquier disefio cumcular, se convierten en ejes transversales de la propuesta
educativa. Este enfoque interdisciplinario no le elimina identidad a la asignatura,
por el contrario, sale fortalecida de ese constante intercambio y aduar.
La propuesta de innovacion se proyeda para mejorar, en algunos aspecbs,
la calidad de la enseiianza de dos unidades basicas de la ensefianza del Espaiiol:
la morfologia y la sintaxis. La guia presenta como enfoque curricular
constructivists, en el sentido de que el docente procure utilizarla para elaborar su
planeamiento didactico y diversificar las actividades de mediacion que realiza en el
aula regular con el objetivo de promover aprendizajes significativos.
Uno de 10s principios por 10s cuales se asume la pertinencia de la propuesta
para la enseiianza del Espailol consiste en facilitar ideas al educador y a la
educadora de para contribuir al desarrollo cognitive de 10s estudiantes del cido
diversificado. Adem&, se pretende promover un cambio de mentalidad docente
para innovar su prActica de aula. En este sentido, la propuesta debe potenciar el
empleo de estrategias, recursos y tknicas que promuevan el desarrollo de
habilidades linguisticas en mod0 integral, leer, hablar, escuchar y escribir ya que
estos elementos se deben concebir como procesos dinamicos.
De acuerdo con lo anterior, la enseiianza de la morfologia y la sintaxis es
un proceso que debe ser dirigido por el docente hacia el desarrollo de habilidades
y destrezas para incrementar la competencia cognitiva de 10s y las estudiantes
hacia la producdon textual oral y escrita.
3- OBJETIVOS ESPEC/FICOS DE LA PROPUESTA
I-Orientar a 10s docentes de espaliol en relacion con el nivel de concreci6n del
proyecto de la guia metodolbgica.
2-Diseiiar estrategias metodologicas para favorecer el proceso de ensefianza y
aprendizaje de la morfologia y sintaxis.
4- REFERENTE CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA
En este apartado se presenta al lector la informaci6n que permite sustentar
te6ricamente 10s dos niveles basicos que comprende la propuesta: el nivel de la
intencion y el nivel de la concreci6n de la propuesta de innovacion curricular. En el
primero, se encuentran el juego y la recreacidn como justiicantes de la
presentaci6n posterior de cada una de las diez tknicas. En el segundo, se
presenta el enfoque modular para cornpartir con 10s demas docentes la aplicacion
de cada una de las ttknicas didacticas.
El juego y la recreaci6n
En la busqueda de alternativas educativas y psicopedagogicas motivadoras
tanto para el docente, como para el discente, se considera que la implementacion
de acciones didkticas utilizando instrumentos de mediacion como el juego y la
recreacion; podria propiciar actividades que promuevan ambientes de
aprendizajes ricos en experiencias que en forma amena e interactiva permitan el
abordaje de la enseiianza del espafiol en el ciclo de education diversificada.
De acuerdo con Contreras (1998), el juego y la recreacion son
oportunidades souales que tienen una funcion muy importante en tanb
estrategias de atraccion y motivacion para 10s adolescentes. El juego y la
recreaci6n no son sin6nimos y aunque ambos comparten una zona en comun, esa
dimension humana del 'homo ludens", tiene cada uno su particularidad que 10s
convierte en procesos complementaries, sobre todo en la perspectiva educativa.
En el context0 educativo, la recreackjn no se ha considerado como un
elemento importante, puesto que esto deviene de ideas educativas rigidas y
ortodoxas que 10s consideran una Nrdida de tiempo. Es imprescindible incorporar
nuevas alternativas donde se trabajen con nuevas opciones metodol6gicas que
permitan que el aprendizaje pueda disfrutarse y que los estudiantes lo incorporen
de manera elocuente y natural.
La infancia y la adolescencia son las etapas de la vida en donde la
necesidad y capacidad ludica alcanzan su mas alto nivel de intensidad, la mayor
variedad de contenidos, la mas clara funcion de estimulos para el aprendizaje y
para una vida social activa. A lo largo de la historia, las diversas ciencias del
comportamiento han enfatizado la imperiosa necesidad de juego que existe en 10s
niiios y jovenes adolescentes, constituyendo el mbvil direct0 que permea casi la
totalidad de las conductas infantiles y, mas alla incluso, existe plena conciencia
teorica y experimental que el juego es para 10s niiios y jbvenes un factor critico
de su desarrollo.
Tanto el juego como la recreacibn son componentes necesarios de 10s
procesos educativos, y las conductas de juego muy a menudo esan motivadas
por un profundo deseo de aprender. Juego y education han constituido un
binomio intimamente entrelazado que ha sido paulatinamente puesto de relieve
por la psicologia del aprendizaje y la pedagogia, sustentada desde diferentes
orientaciones psicoldgicas,
Desde la perspectiva psicoanalitica y particularrnente Winnicot (1 990)
define (. . .) el juego, como el producir una representacibn significante para si, es la
busqueda de la espontaneidad en la accibn. A1 jugar el sujeto se hace un cuerpo y
conquista un lugar en el mundo.(Rudolfo, 1989: 25).
Para 10s psicoanalistas, el juego es el principal elemento por medio del cual
el sujeto se apropia de su identidad. Esto le permite estructurar sus eslategias
de intercambio y relacibn con 10s otros.
Las tknicas de modificacion de conducta, lo consideran vital para el
aprendizaje, son un procedimiento persistente para maximizar la probabilidad de
ocurrencia de respuestas deseadas y minimizar la probabilidad de respuesta no
deseadas.
Los conductistas lo consideran como una tecnologia para asegurar que 10s
nifios poseen el conjunto de respuestas adaptativas que garantizan su
desenvolvimiento exitoso en la cuttura. Desde el conductismo, lo importante no
son las expectativas de recompensas externas, sino fundamentalmente, la
satisfaction psicolbgica que se deriva de la realizacibn de 10s motivos en
actividades.
Para 10s fines de esta investigacibn es precis0 detenerse y observar que el
juego es un concept0 de alto grado de ambiguedad y complejidad, el juego ha sido
profundamente trabajado desde el punto de vista tdrico, con diversas bases
conceptuales. Desde el pensamiento griego d&ko, se han asociado diferentes
cualidades, como por ejemplo, ser libre y voluntario, o sea, no estar impulsado por
fuerzas exteriores a1 individuo; tambi6n es agradable y placentero, o sea,
proporcionar disfrute a quien lo realiza; es un ensayo sobre 10s roles de la realidad
y es tambien una fuena motriz de la conducta de car2cter instintivo. Huizinga, en
1949, por ejemplo, seilalo que esbi asociado a actividades no productivas o que
no se relacionan directamente con la supervivencia, sin0 en donde se expresa
libremente la personalidad humana en toda su dimensibn.
Teorias clilsicas sobre el juego
De acuerdo con Contreras (1998)' son diversas las teorias en relacidn con
el juego, para efectos del presente trabajo se trabajaran las siguientes:
-Juego como resultado de un motivo. Se entiende el juego en este enfogue
como la actividad que resulta de la accibn de uno o varios motivos psicol6gicos.
Juego como el producto de la energia sobrante. lndica que existe en todo animal
y en el ser humano, un sobrante de energia vital que, al no ser empleado en
actividades directamente relacionadas con la supervivencia, debe ser gastada
mediante el juego.
-hego como instinto. SeAala que todo animal juega, incluyendo a 10s seres
humanos, porque es un comportamiento instintivo ampliamente generalizado.
-Juego como relajacibn y catarsis. Pone el 6nfasis en la necesidad de
recuperation de las energias gastadas en el trabajo y otras areas de la vida, que
llevada a condiciones extremas se comporta corn catarsis, es decir, como una
valvula de escape a presiones que 10s individuos perciben como agobiantes.
Mas recientemente, han aparecido numerosas teorizaciones sobre el juego
desde el punto de vista psicologico y pedagcigico. Especifmmente, se ha
afirmado incesantemente el vinculo entre education y juego desde la mas
temprana infancia. El psicblogo Lawrence Frank ha planteado que:
El juego ... es la manera en que el niiio aprende lo que nadie puede enseiiarle. Es la manera en que explora y se orienta en el mundo real del espacio y del tiempo, de las casas, animales, estructuras y personas. A travb del juego aprende a vivir en nuestro mundo simMlico de signifcados y valores, de esfuerzos progresivos para fines diferidos, y a1 mismo tiempo explorando, experimentando y aprendiendo en su propia manera personal. Mediante el juego el niiio prhctrca y ensaya constantemente 10s complicados y sutiles patrones de la vida y la comunicacidn humana que debe dominar si se va a convertir en un adulto participante de nuestra vida social (Lawrence, 1963:25).
De acuerdo con Contreras (1998), la teoria piagetiana considera el juego
como un elemento de la estructura del pensamiento de 10s niAos. El pensamiento
cognitivo tiene como base fisiologica a la estructura neurol6gica del cerebro y su
interaccion entre esa estructura y el medio a traves de la conducta determina la
inteligencia, en lo cual el juego tiene un rol instrumental. El juego f ine una
influencia directa sobre el pensamiento y la inteligencia de 10s niiios, puede
impulsar su desarrollo si se realiza con la intensidad y variedad necesarias.
La teoria de competencia y efectividad ha puesto de relieve que la fuerza
motriz del juego es la necesidad humana de probar sus capacidades, resolver
problemas y obtener una sensacibn de exito que viene dada por su dominio sobre
el medio ambiente, lo cual incluye la busqueda de inforrnacion y la
experimentacion activa sobre el entorno. La campetencia es la capacidad de
interactuar exitosamente con el medio, mientras la efectividad es la necesidad de
la persona de dominar el medio y de producir en el 10s efectos deseados.
Particularmente, el enfoque tebrico que propone el juego como una
conducta que busca estimulo. Es fundamental desde la perspectiva de elaboration
de estrategias educativas con fines didhcticos. Dado que el juego, segun este
enfoque evita el aburrimiento mediante actividades que elevan la excitacih
Parte del mecanismo cerebral y neuroldgico del estado de alerta o activacidn en el
llamado sistema reticular de alerta (RAS), localitado en la park baja del cerebro y
que recibe 10s estimulos de 10s sentidos y 10s canaliza de manera indirecta
mediante conexiones multiples hacia la corteza cerebral, a fin de lograr una mayor
estimulacion. Cuando se recibe una entra de informaci6n proveniente del exterior,
cuando ocurren nuevas combinaciones cognoscitivas, o nuevas interacciones
entre estimulos y combinaciones cognoscitivas, se activa el RAS y ocurre la
estimulacion de la corteza cerebral, apareciendo un estado de alerta y atenci&n.
Pero siempre el estimulo debe tener un cierto grado de novedad para que
despierte este proceso de activaci6n cerebral y psicol6gica.
En especial la conducta que busca excitacidn e intenta evitar el
aburrimiento, la rutina y la repeticion. Al realizarse, se eleva la atencidn y la
concentracidn, se logran mayores niveles de eficiencia y competencia, se logran
fuertes niveks de afectividad, una alta exploraci6n y experirnentacion del medio y
se asimilan mhs intensa y completamente 10s significados simbdlicos asociados a
la conducta, es decir, se aprende miis y mejor.
El juego impulsa la busqueda de la novedad de 10s estimulos, intensifica el
nivel de novedad en las respuestas, eleva la creatividad, la flexibilidad adaptativa
de 10s individuos, la capacidad para el cambio; y estas son carackristicas que 10s
haran miis capaces de transformaciones personales que eleven su posibilidad de
supervivencia ante medios diferentes y cambiantes.
La actividad Iudica se manifiesta asi como un factor muy importante para
lograr estimular el aprendizaje, la exploracidn, la experimentacion, la asimilacih
de la cultura, 10s conocimientos y la capacidad de cambio perrnanente en 10s
niiios, niiias y adolescentes. El juego es una conducta que puede ser considerada
como 'aprendizaje total", pues se realiza de forma libre, voluntaria, divertida,
placentera e intensifica todos 10s mecanismos cerebrales que procuran la
interiorizacion de la information y 10s conocimientos. Y sobre todo, potencia la
capacidad intelectual procurando una mayor flexibilidad mental y psicoldgica
necesaria para potenciar una insercion social exitosa que aproveche todas las
oportunidades de desarrollo que la sociedad y la naturaleza ofrecen.
Recreaci6n
Es un concept0 que ha recibido m~lltiples definiciones, todas asociadas al
juego, se caracteriza porque: tiene su fin en si misma, o sea, no se requieren
recompensas externas a la propia actividad; park de motivaciones internas a1
individuo, de caracter psicolbgico; tiene una naturaleza libre y voluntaria, que
rechaza las presiones externas; consiste en un e ~ t a d ~ de la mente, es decir, es la
misma persona quien subjetivamente define q& es o no es recreaci6n a partir de
sus experiencias previas y sus motivaciones; es un cuerpo social e institucional de
actividades a las que se asocia un sistema de conocimientos y un camp
profesional.
De acuerdo con Contreras (1998), lo cierto es que la recreaci6n y el ocio
constituyen una dimensi6n humana y social que es inherente a todo individuo y a
toda cultura. Es una actividad especial del ser humano, al mismo nivel que el
trabajo, la vida familiar y la acci6n sociopolitica. Permite la recupera&n
emotional y mental provocada por las situaciones de angustia y promueve la
buena salud mental de las personas.
La recreacibn, para 10s fines educativos, es la socializacidn y la
institucionalizacibn del juego. La recreacibn se fundamenta en la capacidad de
juego de toda persona, tiene como base 10s mismos procesos psicolbgicos, a la
misma necesidad de una conducta libre e intemamente motivada que proporcione
estimulos de forma incesante. La diferencia estriba en que la mreacibn socializa
e institucionaliza parte de una capacidad social de acuerdo con una conducta
IGdica. El juego socializado es la recreaci~n, es decir, cuando se realiza de
manera colectiva, mediante relaciones souales estructuradas y conscientemente
establecidas. Y, el juego institucionalizado tambikn es la recreacibn, c~and0
requiere de instituciones, planes y programas, recursos humanos, financieros y
materiales.
Segh Contreras (1998) esta definicibn operativa se basa en dos aspectos:
primer0 que el juego no es una actividad exclusiva de b infancia, sin0 que es una
fuerza motriz de la conducta a todo lo largo de la vida, independientemente de la
edad. Lo que ocurre con la edad es que se va transformando en sus formas y
contenidos, va cambiando en la medida en que la persona se desarrolla, van
apareciendo nuevos tipos de actividad de juego y van desapareciendo las que
eran normales en otro momento. Las actividades de juego (propias de la infancia)
se convierten paulatinamente en las actividades recreativas de la adolescencia y
la juventud, posteriorrnente, en las de la adultez, que se asocian a las actividades
sociales como bailes, deportes, arte, reuniones de amigos, entre otras.
El segundo aspect0 del juego se complejiza y va adoptando nuevas formas
y contenidos, requiere de mayor intensidad en las relaciones sociales, de mayor
organizauon, de cronogramas, recursos, medios materiales (como 10s deportes
colectivos, por ejemplo, el ftXbol). El juego y la recreacion son, ademas un derecho
de toda persona, el cual ha sido explicitamente enunciado por la ONU y sus
agencias. El derecho a la recreacion sana es uno de 10s mas importantes
reclamos de toda persona y, en particular, de la nifiez y la juventud, que es donde
alcanza su mayor intensidad.
Desde la perspectiva educativa, el juego y la recreacidn son instrumentos
definitivamente importantes para lograr movilizar el aprendizaje orientado al
trabajo con 10s niiios, las niAas y 10s adolescentes. Por ello, es mas Bcil atraer el
interes por la materia de Espaiiol, mediante actividades recreativas que motiven
a 10s estudiantes y les brinde la posibilidad de enriquecer su sentido de
competencia y su autoestima, al contrario de las actividades puramente
academicas.
4.4 Morfologia y sintaxis
Ross (1 996) reconoce dos criterios morfoldgicos para clasificar las palabras
seg fin Sean variables (sustantivos, adjetivos, verbos, articulos y pronom bres) o
bien invariables (adverbios, conjunciones, preposiciones, interjecciones y
contracciones). Sin embargo, de acuerdo con los Programs de Estudio de
EspaAol vigentes a partir del aAo 2001 10s contenidos de morfologia para el Cido
de la Educacion Diversificada deben desarrollarse a partir del analisis del grupo
verbal y del grupo nominal, en funci6n del proceso de formadn de palabras por
onomatopeya, composition, parasintesis y derivacidn
De acuerdo con Maria Eugenia Villalobos (1996), la sintaxis es la parte de
la gramatica que ensefia a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones.
y expresar conceptos. Es un conjunto de reglas necesarias para construir
expresiones Sean estas escritas u orales.
En el programa de EspaAol del ciclo diversificado, en dkimo y en undecimo
aiio se debe realizar primero un repaso de todos 10s componentes sintacticos:
sujeto, predicado, verbo, complementos y clasificaciones de la oracibn simple para
que en undecimo aiio se pueda cubrir las oraciones compuestas atendiendo a la
dosificacidn y estructuracion de las oraciones compuestas por yuxtaposicibn
coordinacion y subordinauon.
5-ORIENTACIONES TE~RICAS PARA LA APLICACI~N DE LA PROPUESTA
Para ninglin profesor o profesora de Espailol, que labora en el ciclo
diversificado, es novedoso que, debe forrnar a 10s estudiantes, dentro de una
cultura lingiiistica, dirigida por el programa de estudios del Ministerio de
Educacion Publica. Pese a esta realidad, la funcibn del docente debe ser, aunque
forme tambien para una prueba national, potendar las capacidades comunicativas
de 10s estudiantes.
Se propone, en esta guia metodoldgica, que sea el docente el que primero
inicie un proceso en cada una de las tknicas didckticas que se expondran a continuation, con el objetivo que se evidencien en la ejecudon de ellas dos ejes
transversales basicos que se privilegian en este trabajo: el enfoque comunicativo
de la enseAanza de la lengua y el juego y la recreacibn.
En cada una de las tenicas el docente debe buscar la comprension de 10s
estudiantes. Debe procurar que emiten 10s textos orales o escritos con un nivel de
adecuacion de la competencia discursiva del contexto, de la situation, del
destinatario. Mediante la participacion activa de 10s estudiantes en el juego que se
experimenta en cada tecnica, se procura el desarrollo en 10s estudiantes de
habilidades y destrezas para que ellos y ellas sen capaces de conocer el sistema
linguistico del espaiiol y 10s ujdigos no verbales, las condiciones de su uso en
funcion de 10s contextos y las situaciones de comunicacibn y del diverso grado de
planificacion y concrecan de b s usos linguisticos.
En el desamllo de las tecnicas, el docente no debe perder de vista vincular
a su practica de aula 10s who componentes de la comunicacion que plantea
Hymes (1993). Se deben procurar armonizar: la situacion, los participantes, las
finalidades del aprendizaje, la secuencia de 10s actos, la clave de la expresibn de
10s docentes y 10s estudiantes, 10s instrumentos utilizados en relaci6n con el
material didactico, las normas y el genero.
Por otra parte, en cada una de las bknicas el docente, como adulto
conciente, del proceso de enseAanza y aprendizaje, debe recordar el marco
teorico del concepto competencia comunicativa (Paluo y Bosch, 2005), con el
objetivo que exista articulacion en el desarrollo de las tecnicas de 10s diferentes
tipos de competencias que engloba el concepto de competenua comunicativa:
lingiiistica, sociolinguistica, discursiva, y estrasgica. Si bien es cierto, la
ensefianza de la morfologia y la sintaxis en el ciclo propuesto promueven la
localizacion en la competencia lingiiistica, le conesponde a1 docente, explotar 10s
demas tipos de competencias.
Por otra parte, se indica que el aporte de la propuesta consiste en ofrecer
una serie de actividades ludicas, algunas de las wales ya esthn presentes en
otras obras, sin embargo, en este documento se reunen y contextualizan para el
Ciclo de Educacibn Diversificada Costarricense. En cada una se incorpora el
ejercicio profesional de autor con 10s aportes de los docentes participantes.
6- ORIENTACIONES METODOL~GICAS PARA LA APLICACI~N DE LA PROPUESTA
Los modulos permiten organizar 10s contenidos y las actividades de
enselianza-aprendizaje a partir de un eje temtico. En este trabajo se pretende
diseliar una propuesta didactics modular para la ensefianza de 10s contenidos de
morfologia y sintaxis en dWmo y undtkimo.
Para definir su elaboration se requiere un eje tematico el cual es el juego y
la recreation, por tratarse de un topico que sustenta cada una de las tknicas
abordadas en este mddulo. Bhsicamente, se trata de un mMulo de capacitaciM y
actualizaci6n docente en el area de la ensefianza del espaiiol para abordar,
metodol6gicamente, b s contenidos de morfologia y sintaxis propuestos en los
planes de estudio de deimo y undkcimo afio del cido diversificado.
Las unidades de aprendizaje o temas que se van a desarrollar en el
m6dulo son 10s siguientes:
UNIDAD A: MORFOLOG~
CONTENIDOS ABORDADOS:
Procesos de forrnacion de palabras: composicibn, derivation y
onomatopeya
El paradigma verbal espafiol. Segun la Real Academia EspaAola de la
Lengua. Se analizaran 10s modos: indicative, subjuntivo e imperative.
Formas regulates e irregulares de 10s verbos. Se hara mencion de 10s
verbos defectives aunque no se explicitan en 10s programas de estudio.
Funciones verbal y adjetiva del participio, segun sea regular o irregular;
empleo correcto del gerundio.
Funciones del participio: sustantiva, adjetiva y verbal.
Formas de tratamiento: voseo, tuteo y ustedeo.
Constituyentes be1 grupo nominal: articulo, adjetivo, sustantivo y aposickjn
Constituyentes del grupo verbal: verbo, pronombre, adverbio las locuciones
adverbiales.
Empleos normativos de las preposiciones
Uso correct0 de las combinaciones gramaticales: deber, deber de, si no,
sino, porque, porque y por que.
0
UNIDAD B: SINTAXIS
CONTENIDOS ABORDADOS:
Repaso sintzSlctico de oraciones copulativas, transitivas e intransitivas
Oraciones pasivas: completas, incompletas, con se ( conocidas como
oraciones intransitivas de voz media o indefinida).
Oracibn compuesta por yuxtaposicibn y coordinacidn
Oracibn principal y oracidn subordinada
Oraciones subordinadas sustantiva en funcibn de sujeto y complemento
directo.
Oraciones subordinadas adjetivas: introducidas por 10s pronombres que,
quien, quienes, cuyo, cuya, el cual, 10s cuales, las cuales.
Oraciones subordinadas circunstanciales (sin clasificaubn).
Oraciones impersonales gramaticales (con verbos haber, hacer y ser), con
se, eventuales (con verbos en tercem persona plural) y tipicas (de
fenomenos naturales).
6- DISERO MODULAR DE LAS TECNICAS:
Cada una de las diez tecnicas que se pretende exponer en este mMul0
presenta la siguiente estructuracion.
1. Nombre de la tbcnica
2. Descripcih de la t h i c a
3. Temas de morfologia y sintaxis que pueden set abordados por el docentes
con la implementacion de la tecnica propuesta
4. Esbozo teorico de 10s contenidos abordados
5. Diseilo del planeamiento didactic0 con la tknica por utilitar
5.1 Objetivo general
5.2 Objetivos especificos
5.3 Contenidos
5.4 Actividades de rnediacion
5.4.1 Motiiacion
5.4.2: Desarrollo de clase
5.4.3 Cierre (componente investigative)
5.5 Valores y actitudes
5.6 Aprendizajes por evaluar
7- SELECCI~N DE LAS T ~ N I C A S
1. Term6metro de opiniones
2. Ropa tendida
3. Canasta revuelta
4. Reto
5. Ftitbol sal6n
6. Bingo
7. Gato
8. Tele noticiario
9. Verbos g e o ~ c o s
10. El baloncesto en la liga del saber
8- NlVEL DE CONCRECI~N DE LAS TECNICAS
RESPONSABLES
El trabajo es dirigido por
un docente coordinador
de la propuesta y pate
del grupo disefiador. Los
otros docentes deben
participar en las
actividades selialadas.
INDICACIONES
Cada una de las tkcnicas
se debe desarrollar
presentando a 10s
participantes el diseiio
modular de ellas, sus
alcances y limitaciones,
asi mmo las
orientaciones te6ricas en
relacion con 10s
contenidos del programa
DURACI~N
La duration, en tiempo
efectivo, disefiado para
cada una de las ttknicas
es de una hora por
presentation, analisis,
discusion y aplicadn de
la tknica. Por lo tanto, el
taller tiene una duraci6n
total de diez horas. Dicho
taller puede ser abordado
de estudios de Espaflol
del ciclo de la educacion
9- PRESENTAC~~N DE LAS T~CNICAS
en sesiones de dos horas
dadas las caraderisticas
diversificada
costarricense, aprobados
por el Consejo Superior
de Education en febrem
de12005
9.1 TERM~METRO DE OPlNlONES
1.1 DescripciiSn de la t&nica:
La tecnica termometro de opiniones es una t&nica diagnbtica. Es decir,
de la institution en la cual
se desarrolla la '
propuesta. I
parte de 10s conocimientos previos que hayan ganado los estudiantes en
ambientes de aprendizaje anteriores al desarrollo de la lecci6n. Msicamente, se
trata de generar un clima de compromiso con el nuevo contenido o tema que se
va a abordar en el aula regular. El docente se encarga de indicarles a 10s
estudiantes lo siguiente:
El grupo debe ordenarse en forma circular
El profesor reparte un papelito de d i v m s colores a cada integrante del
grupo (preferiblemente 10s papelitos llarnados post-it)
Se pide a 10s estudiantes que saquen un boligrafo
El docente pega en ef centro del suelo de la clase un carton con el concepto
o tema que se va a estudiar posteriormente. Por ejemplo: el verbo.
Se le solidta a los estudiantes que consignen por escrito lo que saben,
conocen, o suponen del concepto o asunto por tratar.
Una vez que 10s estudiantes han terminado, se les pide que en forma grupal,
es decir, toda la seccibn formen en la pizarra una gran letra que corresponde a
la inicial del tema o contenido por desarrollar. De manera que, los estudiantes
se ponen de pie y forman una gran tetra, por ejemplo, en el tema del verbo una
gran V formada a partir de la combinacibn de varios colores.
Una vez que se ha formado la V, el docente evaltja el trabajo del grupo de
la siguiente forma. €1 o ella leera cada una de las definiciones o bien opiniones
escritas por ios estudiantes. Posteriormente, al proceso de iectura se asigna a
cada participation un criterio valorativo en donde se deje clam at estudiante
que 10s criterios evaluativos seran 10s siguientes con su respectiva vaforaci~n:
J Significa que la idea o el concepb expresado por el estudiante est&
totaimente correct0 y aceptado.
4 1 Significa que la idea o el concepto expresado por el estudiante ese
parcialmente acertado Sin embargo, existe una idea err6nea dentro
de una definici6n acertada.
X Significa que la idea est,a totalmente desacertada. Es decir incorrech.
Una vez que el docente hace lectura de cada papelito y evalua, en forma
anonima, al estudiante, se obtiene un criterio mas solvente para conocer
cuanto conoce el grupo de estudiantes sobre el tema por desarrollar. El
estudiante, por su parte, experimenta una sensacion de ser evaluado en
forma anonima pues se ley0 y valoro su opinion. Se debe indicar aqui que
la tecnica sirve mmo motivacion para el inicio de la ciase. Depende del
docente implernentar, en el desarrollo del tema, la respectiva referencia
sobre la wnstruccion de wnceptos.
1.2 Temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implementaci6n de la tknica propuesta
Los temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implementacidn de la t6cnica term6metro de opiniones son los
siguientes:
k Formacidn de palabras
'ij El verbo
3 Constituyentes del grupo nominal y del grupo verbal
k Empleo normativo de la preposicidn
k Oraciones copulativas, transitivas e intransitivas
1.3 Esbozo te6rico de 10s contenidos abordados
En este apartado se presentara una sinopsis sobre la teoria basica que se
debe desarrollar en el aula regular para cada una de 10s siguientes:
P Para el tema de formaci6n de palabras solamente se debe indicar al
estudiante los procesos de formacidn en relaci6n con la composicidn la
derivaci6n y la onomatopeya. La parasintesis se tomar2 como parte de la
composicidn por el hecho de presentar prefijos. En este sentido, se le debe
contrastar el contendido atendiendo a 10s ambitos fonetico (onomatopeya) y
etimol6gico (composicidn y derivacidn).
> Para el contenido del verbo, es importante enfatizar en los estudiantes las
dimensiones morfosintdcticas del verb como palabra que genera cambios
en la estructura oracional. De esta manera, se debe partir de la
conceptualizaci6n del verbo como una parte de la oracidn variable que se
puede definir desde tres puntos de vista: semantico o generador de
significados, morfol6gico1 en el sentido de los cambios formales que
presenta el verbo en su estructuraci6n y sintdctico para atender las
demandas de las funciones de las oraciones.
P Con el verbo se debe enfatizar, preliminarmente dos ideas fundamentales:
en primer lugar que un verbo es diferente de lo que badicionalmente se le
llama infinitivo, puesto que 10s infinitivos forrnan park de las formas no
personales del verbo. En segundo lugar, la definition sinGctica del verbo y
la que se ajusta a la realidad lingiiistica de las lenguas existentes alrededor
del mundo, la cual supone definir sintacticamente el verb corno la parte de
la oracibn que concuerda en n~jmero y en persona con el sujeto.
k Los constituyentes del grupo nominal deben ser entendidos como los
elementos que se generan a partir de la interrelacion de los sustantivos con
10s demas elementos oracionales. Por su parte, 10s constituyentes del grupo
verbal deben ser entendidos como 10s elernentos mayores que se generan
a partir de la interrelacion sintactica del verbo con los complementos
verbales y las locuciones adverbiales.
k En relacion con el uso correct. de las preposiciones se debe enfatizar en el
hecho de que son elementos de enlace entre las distintas partes de la
oracion. En el desarrollo de este tema, se debe primeramente
conceptualizar la preposition, establecer sus significados y ejercitar en el
estudiante su aplicacion en el uso de la produccion textual.
% Durante el desarrollo de los tbpicos sinacticos oracionales: copulativas,
transitivas e intransitivas, se debe dejar claro que 10s estudiantes adquieren
estos conocimientos si el docente facilita los espacios de aprendizaje de
acuerdo con procesos por etapas. Es decir, primer0 se debe orientar a1
estudiante para la adquisicibn de 10s elementos fundamentales del analisis
sintactico de oraciones copulativas. Con esos aprendizajes 10s estudiantes
se acercan al desarrollo de estructuras intransitivas, para llegar corno liltimo
proceso a la adquisiciCln de 10s fundamentos tdrico-prhcticos para analizar
las oraciones transitivas de acuerdo con su clasificacion en: oblicuas,
reflejas y reciprocas.
9.2 ROPA TENDIDA
1.1 Descripcibn de la tknica.
En esta titcnica se busca exponer conclusiones o inferencias. Se aplica al
estudio de la gramatica, literatura, ortografia, lectura o a1 aprendizaje de a lgh
procedimiento o mod0 personal de hacer una tarea y aprender. Basicamente, con
la t6cnica ropa tendida, se posibilita trabajar topicos que tengan relacion con
contenidos que pueden ser abordados en forma dual. E s deur, negativo y positWo,
concreto y abstracto, entre otros De ahi que un aspect0 fundamental en el
desarrollo de la tkcnica sea trabajar con sectores que involucren a los
participantes en la elaboracion de siluetas de ropa Iimpia y ropa sucia. Para la
consecucion de la ti!cnica se requieren 10s siguientes procedimientos:
Los equips trabajan en la anotacion de inferencias hechas acerca de una
tematica.
Preparan piezas de mpa elaboradas en papei de colores o cartulina.
Colocan 10s cordeles y las prensas de ropa entre una pared y otra,
simulando un tendedero.
Anotan atras de cada pieza de ropa una conclusi6n acerca de un tema que
se esti! estudiando.
Clasifican las conclusiones y las tienden en cordeles separadamente.
El total de miembros del aula discuten las clasificaciones y la perspectiva
del grupo.
1.2 Temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por los
docentes con la implementacidn de la tbcnica propuesta
Los temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implernentacion de la tkcnica ropa tendida son 10s siguientes:
Procesos de forrnacibn de palabras
Paradigma verbal
Formas verbales regulares e irregulares
Constituyentes del grupo nominal y grupo verbal
Oraciones transitivas e intransitivas
Oraciones yuxtapuestas y coordinadas
Oraciones principales y oraciones subordinadas
1.3 Esbozo tedrico de 10s contenidos abordados.
En este apartado se presentara una sinopsis sobre la teoria basica que se
debe desarrollar en el aula regular para cada una de 10s siguientes:
'r Para el tema de forrnacidn de palabras solamente se debe indicar al
estudiante 10s procesos de formacion en relacibn con la composition la
derivacion y la onomatopeya. La parasintesis se tomarh como parte de la
composicibn por el hecho de presentar pmfijos. En este sentido, se le debe
contrastar el contendido atendiendo a 10s ambitos fonetico (onomabpeya) y
etimoldgico (composicidn y derivacion). El docente procurara que al
desarrollar la tknica ropa tendida con este tema el estudiante reconozca
palabra formadas por origen fonktico y etimolbgico.
+ En relacion con 10s verbos, la actividad promueve que en un cordel 10s
estudiantes asignen solamente verbos regulares (los que no alteran su
radical una vez que esun conjugados) y en el otro cordel 10s verbos
regulares (10s que si alteran el radical en tres fases progresivas: alteracidn
voc&lica, consonantica o mixta).
'r Para las oraciones yuxtapuestas, se debe dejar claro que en un cordel irian
solamente las oraciones que se unen por signos de puntuacibn y las
coordinadas en otro cordel, en el cual se encuentran las oraciones que se
unen a partir de conjunciones.
*r Una excelente aplicacibn de la t&nica ropa tendida es vincularla con la
presentacibn por parte de 10s estudiantes de las oraciones con
independencia sintictica (oraciones principles), relacionarla con la r o p
limpia porque mantienen su fuerza en tanto son elementos oradonales
independientes. Por su parte, las oradones subordinadas se pueden
relacionar con la ropa sucia pues son oraciones que necesitan de una
primera, limpia para ejercer su funcion sinGctica.
> El grupo nominal y el grupo verbal como son categorias diferentes, que se
complementan en el texto, se podria tmbajar con la t h i ca . Sin embargo,
conviene no indicar a los estudiantes cual corresponderia a ropa limpia o
sucia, sino, modificar su enseiianza hacia el logro de unir 10s constituyentes
morfosin~cticos.
P Como las oraciones transitivas e intransitivas se oponen entre si por la
presencia y la ausencia del complemento directo, es conveniente explicar a
10s estudiantes que las dos clases de oraciones guardan una funcionalidad
en t6nninos de produccibn textual, pot esa razbn no se deben agrupar en
limpia o sucia, pues degeneraria en 10s estudiantes una idea de fortaleza-
debilidad en la emisibn de estructums oracionales predicativas
(clasificaciones de oraciones en transitivas e intransitivas).
9.3. CANASTA REVUELTA
1.1 Descripci6n de la tknica:
La t6cnica canasta revuelta es una tircnica grupal en donde se involucra a
todos 10s participantes. Para el desarrollo de esta tlrcnica se requiere que el
docente haya explicado previamente el tema y 10s estudiantes partkipen en forrna
interactiva de acuerdo con tres o mas categorias, partes o simbolos que 10s
estudiantes necesitan aprender.
Para la consecuci6n de la tlrcnica se requieren 10s siguientes
procedimientos:
Los estudiantes se organizan en forma circular dentro del aula regular.
Se sientan delante de cada pupitre en el suelo, con espacio suficiente para
poder movilizarse por toda el aula.
El docente se coloca en el centro del espacio vacio y tiene una serie de
tarjetas con las clasificaciones o categorias que se van a revolver. Pot
ejemplo: adverbios, sustantivos, adjetivos, preposiciones.
Una vez que el docente tiene listo lo anterior, le indica a cada estudiante su
categoria. Es decir, el docente se dispone a repasar el tema de grupos
nominales y verbales, para ello, numera cinco categorias morfologicas:
adjetivos, sustantivos, verbos, adverbios, preposiciones.
Del total del grupo habra cinco o seis estudiantes que tendran una
categoria en comun, por ejemplo, sustantiios.
Una vez que cada estudiante sabe su categoria, la canasta revuelta inicia
cuando el docente sefiala al grupo en diversos cartones de papel de
construction ejemplos de esas categorias. Por ejemplo, el docente tiene 5
ejemplos de sustantivos, 4 de adjetivos y asi sucesivamente.
Los estudiantes se revuelven, es decir, cambian de lugar, dentro del
espacio sefialado en la clase cada vez que el docente muestra un ejemplo
de categorias diferente. Por ejemplo, el cart611 que dice CASA,
morfolbgicamente, un sustantivo, cinco estudiantes se revuelven de su
ultimo lugar de ubicacidn y asi se genera diniamica participativa.
Es importante indicarle al docente que debe se agil al pasar los ejemplos de
las categorias analizadas con el objetivo de manifestar evidencia del
nombre de la t h i ca : canasta revuelta.
1.2 Temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por los
docentes con la implementacidn de la t6cnica propuesta
Los temas de morblogia y sintaxis que pueden set abordados por los
docentes con la implementaci6n de la tecnica ropa tendida son 10s sguientes:
El paradigma verbal espafiol.
Constituyentes morfolOgicos del grupo nominal y del grupo verbal
Oraciones subordinadas sustantivas.
1.3 Esbozo te6rico de los contenidos abordados
En este apartado se presentara una sinopsis sobre la teoria basica que se
debe desarrollar en el aula regular para cada una de 10s siguientes:
'r El paradigma verbal espaiiol se debe enfocar con el uso d e esta tecnica a
la enseiianza de 10s diferentes tiempos verbales mas que a la clasificaci6n
de verbos en regulares e irregulares. Ademas, es conveniente dialogar con
10s estudiantes y hacer que ellos realicen entrevistas en donde s e evidencia
el hecho de que los usuarios de la lengua ya no utilizan algunas formas
verbales que estAn en el paradigma, como por ejemplo el preterit0 anterior.
Ademas, es oportuno evidenciar ante eilos el uso reiterado de formas
verbales perifrasticas como "vengo de comprar" o " voy a comer"
h Los constituyentes morfologicos del grupo nominal y del grupo verbal si
constituyen una opcion valida para aplicar esta tecnica pues, se debe
fomentar en 10s estudiantes la clasificacion morfologica de las palabras en
constituyentes del grupo nominal, el sustantivo y a partir de ellos sus
modificadores, fo misrno que en el caso del grupo verbal, el verbo como
nucleo y iuego 10s complementos que se agrupan airededor del el.
>. Las oraciones subordinadas sustantivas deben ser aplicadas con la tecnica
mediante la mostracion de la subclasifi~cion de las oraciones
subordinadas sustantivas que responden las siguientes clasificaciones: en
funcion de sujeto, en funcicm de complemento directo, en funcion de
complemento indirecto, en funcion de complemento predicativo.
9.4. RETO
1.1 Descripcidn de la tknica:
La tknica didfictica reto constituye una modalidad diferente para desarrollar
contenidos en 10s cuales el docente necesita facilitar a 10s estudiantes el esbozo
t&rico de la materia mediante la utilizacibn de la pregunta pedag6gica. La t h i c a
viene a servirle al docente como un insumo en el cual 10s estudiantes consignan
por escrito 10s aprendizajes en sus cuadernos, en un dima de armonia,
compaiierismo y trabajo colaborativo entre todos 10s actores del aula regular.
Basicamente, la tknica trabaja de acuerdo con los siguientes lineamientos:
El docente debe indicar a1 grupo que deben dividirse en dos partes iguales
y ubicarse a cada extremo del aula. Deben dejar un espacio libre donde en
el centro se coloca un cuadro de cartulina satinada en el medio del cual el
docente coloca un paiiuelo de color rojo, preferiblemente.
La tknica reto consiste en que un integrante del grupo A, debe retarse con
otro integrante del gmpo B. De manera que, la nominaci6n de la tknica
adquiere su relevancia.
Una vez que 10s grupos es#n ubicados uno frente a otro, el docente coloca
en su escritorio tantos sobres como preguntas quiere formular del tema
especifico por desarrollar en su clase.
El reto consiste en que dos estudiantes, que pertenecen a equipos
diferentes, logren enfrentarse uno con otro mediante una serie de preguntas,
que previamente el docente ha diseAado para desarrollar el objetivo
propuesto de la clase.
El estudiante que primer0 logra atrapar el pafiuelo rojo sera el ganador de
un premio (puede ser un reforzamiento simMlico, como un conffle). h o ella ganaria dos puntos para el grupo sin necesidad de contestar pregunta.
Si el otro estudiante contesta sin ayuda del grupo obtiene dos puntos, y si el
grupo debe ayudarle ganara un punto para su grupo.
Los estudiantes escuchan las respuestas aportadas por el o 10s grupos y
esperan a que el dooente ayude a consolidar la respuesta. Si el docente
necesita dar una explication en la pizarra, puede hacerlo.
Hacia el final de la aplicacion de la t&nica reto, todos 10s estudiantes
deben tener en sus cuadernos tantas preguntas y respuestas como fueron
contestadas por 10s estudiantes. El docente entregara un premio a cada
uno de 10s estudiantes del grupo que obtuvo mas puntaje.
1.2 Temas de morfologia y sintaxis que pueden ser aborrlados por 10s
docentes con la implementacidn de la tecnica propuesta
Los temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implementation de la tknica reto son 10s siguientes:
Todo el tema de oradones principales y subordinadas.
Las oraciones impersonales y su clasificacion en oraciones impersonales:
gramaticales, eventuates y tipicas.
1.3 Esbozo tedrico de los contenidos abordados
En este apartado se presentara una sinopsis sobre la teoria basica que se
debe desarrollar en el aula regular para cada una de 10s siguientes:
> La tecnica se utiliza correctamente si se dirigen las preguntas en funcidn
de oraciones principales y subordinadas. En el sentido que 10s estudiantes
tengan que completar oraciones en el caso de las subordinadas, e
identificar las principales.
> El tema de impersonalidad siempre debe analizarse con los estudiantes
siempre y cuando previamente se haya desarrollado 10s tc5picos sinklcticos
que cubran el contenido de las oraciones pasivas. Lo anterior porque en el
desarrollo de la pasividad oracional, hay de dejar clam en 10s estudiantes la
estructura sintiictica y el analisis sintktico de las oraciones transitivas
activas, luego las oraciones pasivas completas e incompletas. Una vez
analizados estos dos topicos sintacticos, se debe iniciar el proceso de
explicacidn de las oraciones intransitivas de voz media o indefinida como
por ejemplo: Se firmaron las cartas. Esto debido a que en la explicaci6n
surgen oraciones como por ejemplo: Se firmo las cartas. En este sentido, se
inicia la explication de las oraciones impersonales con se. Por las razones
anteriores, es que se sugiere en este mddulo, trabajar con 10s estudiantes
del ciclo diversificado primero con las oraciones pasivas y luego con las
oraciones impersonales. Una vez comprendidas deben realizarse
actividades de mediacion pedagogica que permitan utilizarse en la
produccion textual y la produccion escrita.
9 .5 FUTBOL SALON 1 .I Descripcibn de la tenica.
La tecnica fiitbol salbn requiere la partrcipacibn de un grupo, un docente
que facilite las preguntas o 10s aspectos relevantes del contenido por tratar en la
clase, la presencia de dos equipos y un estudiante que se encargue de decir 10s
numeros que van a tratar de anotar 10s goles. Basicamente, la tecnica se
desarrolla en forma muy similar con el juego de futbol traditional. Para esto el
docente necesita como materiales por utilizar en el desarrollo de la tecnica: dos
escobas y una bola de futbol ya sea profesional o plastia, una bolsa de premios y
10s sobres con las preguntas o 10s aspectos por formular a1 grupo. Es conveniente,
el empleo de esta tecnica como comprobacion de estudio de un tema ya
desarrollado en clase o bien para revisar un cuestionario, un listado de ejercicios,
entre otras actividades academicas que se pueden desarrollar en el aula regular.
La tecnica trabaja de acuerdo con 10s siguientes lineamientos:
Usted como docente, debe tratar que los estudiantes ordenen el espacio
fisico del aula de manera que sean los mismos estudiantes quienes
ordenen 10s pupitres al lado derecho e izquierdo de la sala de clase.
En 10s otros dos ladm libres, se deben marcar las canchas de cada equipo.
De manera que en cada una de ellas usted logre colocar las escobas que
seran utilizadas por los participantes.
Pidale al grupo que se forme en fiia. Sepzlrelos en dos equipos, soliciteles
que se coloquen uno frente al otro, de manera que pueda enumerarlos a
cada uno. Es decir, cada fiia debe tener la misma cantidad de integrantes.
Por ejemplo 17 para el grupo uno y 17 para el grupo dos.
El futbol salon inicia cuando el estudiante encargado de decir 10s numeros
pronuncia fuertemente: ABC y dice X nurnero. En ese momento, de la forma
mas rapida posible, 10s dos estudiantes salen a buscar la escoba de su
equip y trata de anotar go1 en la cancha del equipo contrario. Obviamente,
la bola de fijtbol debe ser colocada en el centro del espacio libre del aula.
El estudiante ganador genera una acumulacion personal de un premio y
dos puntos para el equipo. El estudiante que no logre anotar un gol, deb&
solo o acompaAado de su equipo contestar la pregunta o resolver el
ejercicio numerado que elige dentro del sobre.
Hacia el final de la Wnica, se premia al equipo que mas puntos acumul6
durante el period0 de juego.
1.2 Temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implementacidn de la tecnica propuesta
Los temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implementation de la tenica futbol saldn son los siguientes:
Formacion de palabras
El paradigma de conjugation verbal espafiol
Constituyentes del grupo nominal y del grupo verbal
Empleo normativo de la preposicion
Oraciones pasivas completas e incompletas
1.3 Esbozo te6rico de 10s contenidos abordadus
En este apartado se presentara una sinopsis sobre la teoria basica que se
debe desarrollar en el aula regular para cada una de los siguientes:
El nuevo tema pot- tratar, en este esbozo teorico, y que se ajusta
adecuadamente para abordar metodoldgicamente una clase sobre la base
de la tecnica futbol salon, es la oracion pasiva.
Se debe recordar que el tema de la oracion pasiva se desarrolia en decimo
aiio, posterior ai desarrollo del tema del repaso sintActico de la oracidn
copulativa y las oraciones predicativas. Sin embargo, para enseiiar voz
pasiva, se debe dejar claro a 10s estudiantes que una oracion pasiva
siempre parte de una oraci6n transitiva en voz activa. No obstante, no toda
oracion transitiva en voz activa puede convertirse en pasiva. Por ejemplo, la
oracion: Arnaranta firmi, las cartas, si se puede convertir a pasiva, de la
forma: Las cartas fueron firmadas por Amaranta. Sin embargo, una oracion
transitiva activa como Amaranta necesita algunas medicinas no se puede
convertir a pasiva. Es decir, cualquier hablante de espariol nos rechazaria
la oracion: *Algunas medicinas son necesitadas por Amaranta.
Lo anterior se debe a que, en espaiioi, 10s derivados vetbales de 10s
infinitives: querer y necesitar no admiten pasividad verbal.
Se debe dejar muy claro al estudiante que las oraciones pasivas tienen la
capacidad de perdet s u complemento agente y luego volvet a recuperarlo.
Por ejemplo, se puede afirmar en espariol: Los angeles de la parroquia
fueron pintados ayer. {oracion pasiva incornpieta), o bien, tos 8ngeles de la
parroquia fueron pintados por doiia Asuncibn. (pasiva cornpieta).
9.6 BINGO
1.1 Descripcidn de la tknica
La tecnica bingo se ajusta perfectamente con el eje tematico del presente
diseilo modular: el juego y la recreacibn. Es una t h i c a que facilita el trabajo y el
desarrollo de la clase en subgrupos pequefios de tres o cuatro estudiantes.
Basicamente, consiste en el tradicional juego bingo. Sin embargo, el docente y 10s
estudiantes deben seguir las siguientes recomendaciones:
Lleve a la clase un juego de bingo tradicional, con al menos doce cartones
de bingo. Los wales deben ser distribuidos en grupos pequeilos. A cada
grupo debe entregarseles las fichas correspondientes para que puedan
marcar 10s numeros.
Un estudiante del grupo, o el mismo profesor debe encargarse de cantar el
bingo y ordenar las fichas en su respective lugar. Cada vez que un nlimero
va siendo cantado.
Se le explica a 10s estudiantes que tienen once posibilidades de acertar. Es
decir, completar la b, la i, la n, la g, la o, la primera, segunda, tercera, cuarta,
quinta, horizontal, el cartbn lleno y las cuatro esquinas.
Una vez que inicia el juego, el ganador debe decir fuerte BINGO, entonces
el docente entrega 10s premios correspondientes, siempre y cuando
contesten la pregunta de la materia por evaluar.
1.2 Temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por los
docentes con la implementacidn de la thcnica propuesta
Los temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la irnplementacion de la tecnica bingo son 10s siguientes:
Repaso sinthctico de oraciones copulativas, transitivas e intransitivas.
Constituyentes del grupo nominal y del grupo verbal
Clasificacion de oraciones impersonales.
1.3 Esbozo tedrico de los contenidos abordados
En este apartado se presentara una sinopsis conceptual sobre la teoria
bhsica que se debe desarrollar en el aula regular para cada una de 10s siguientes:
> Para 10s grupos nominales y verbales es recomendable trabajar con esta
t(tcnica, no con el analisis morfologico aislado, sino, un analisis oracional
que involucre el hecho de que 10s estudiantes pasen a la pizarra y
diagramen las estructuras morfolbgicas en divididas en grupos nominales y
verbales.
). Con las oraciones impersonales, copulativas y predicativas es conveniente
realizar en la pizarra el analisis sinthctico de cada una de ellas atendiendo a
10s seis pasos Msicos para el analisis sint&%co que se han propuesto con
el objetivo de cumplir con la clasificacicSn solicitada en bs programas de
estudio. Sin embargo, se debe recordar que lo importante es iniciar un
proceso de busqueda en la articulacidn entre enseflanza de la
nomenclatura gramatical y la produccidn textual de 10s estudiantes.
1. marcar el verbo
2. marcar el sujeto
3. clasificar el tipo de verbo
4. clasificar el tipo de predicado
5. clasificar el o 10s complementos
6. clasificar la oracibn
k Es conveniente indicarle al docente que en evaluaci6n y medicion en
educacibn, se le debe ponderar un punt. por cada park del analisis
sintactico que realice el estudiante. Es decir, si en una eventual prueba
escrita, el estudiante debe analizar tres oraciones sintiicticamente, el valor
minimo que se le debe asignar es de 18 puntos pues en cada una de ellas
debe aparecer las parks sintkticas citadas.
9.7 GAT0
I .I Descripci6n de la tknica:
La tecnica el gat0 es i~na estrategia didactics que promueve la
participacion de 10s estudiantes en un ambiente ludico en el cual se juega con el
aprendizaje de manera interactiva, de forma tal que se fomente el deseo de
aprender. Los estudiantes y el docente deben seguir tas siguientes indicaciones:
El docente construye un gat0 con cuatro tiras de papel o cartulina
barnizable, y ocho ruedas y ocho cruces que debe pegar en la pizarra.
Como 10s estudiantes generalmente se encuentran en fita, se forman tres
ovalos, es decir, se unen dos filas, hasta completar un total de tres grupos.
En el primer juego, se enfrentan 10s ovalos 1 y 2 y el ganador entre ellos se
enfrenta con el ovalo 3.
En cada cuadro vacio, el docente coloca nueve sobres con nueve
preguntas para que sean debatidas por 10s grupos. Es conveniente que el
docente tenga un minimo de 18 sobres con preguntas, pues debe jugarse
dos eventos.
Hacia el final de la tiscnica, se premia a 10s dos grupos ganadores.
Los estudiantes deben consignar por escrito las preguntas y las respuestas
en sus cuadernos.
1.2 Temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implementacidn de la tecnica propuesta
Los temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implernentacion de la tecnica gato son 10s siguientes:
Complementos verbales
Oraciones principales y subordinadas
Oraciones impersonales
Otras que el docente considere que se pueden adecuar a la tknica.
1.3 Esbozo te6rico de 10s contenidos abordados.
En este apartado se presentara una sinopsis conceptual sobre la teoria
basica que se debe desarrollar en el aula regular para cada una de 10s siguientes:
h Las preguntas de oraciones principales y subordinadas deben dirigirse
hacia la formulacion de itemes de selection unica. De la forma: Marque la
opcion que contiene la oracion principal.
i. En relacion con las oraciones impersonales, se deben fomular preguntas
sencillas, que vayan dirigiendo al estudiante hacia el desarrollo de la
clasificacion de las oraciones.
9.8. TELENOTlClARlO
1 .I Descripci6n de la ecnica:
La tecnica conocida con el nombre de tele noticiano es una estrategia
didactica que s h e para que 10s estudiantes presenten ante el grupo la materia
teorica de una forma novedosa en funcion de un dialog0 que se contribuye con
las realimentaciones del docente. La tecnica procura seguir los siguientes
procedimientos.
El docente previamente ha asignado un trabajo de investigacibn sobre
diversos t6picos y se les ha indicado a los estudiantes que para la siguiente
clase deben ser revisados por el docente en una forma mas interactiva.
La disposicibn fisica del aula debe estar disefiada de forrna tal que haya un
espacio para la presentacion de las not i is , camartjgrafos, apuntadores,
pu blico y ambientacicjn.
Los equipos de presentadores anuncian la materia t&rica por segmentos
antes de ir a mensajes publicitarios. En esos momentos, el docente
aprovecha para resolver dudas tdricas de la materia.
Hacia el final de la actividad, el publico vota sobre cual fue el equipo que
brindb en forrna mas clam las noticias-tedricas. A ese grupo le corresponde
el premio.
Se debe indicar al docente que esta t-ica procura fomentar la expresi6n
oral de los y las estudiantes. Se puede combinar con clases de discusi6n de
obras literarias. El docente debe evaluar la produccibn oral de sus
estudiantes.
1.2 Temas de rnorfologia y sintaxis que pueden ser abordados por los
docentes con la irnplementacidn de la tbcnica propuesta
Los temas de morblogia y sintaxis que pueden ser abordados por los
docentes con la implementacibn de la tecnica telenoticiario son los siguientes:
El origen de los verbos regulares e irregulares
El origen de las formas de tratamiento: ustedeo, tuteo y el voseo.
Empleos normativos de las preposiciones.
Casos de redundancias, cacofonias y problemas de cohesibn del texto oral.
1.3 Esbozo tedrico de 10s contenidos abordados
En este apartado se presentara una sinopsis conceptual sobre la teoria
basica que se debe desanoilar en el aula regular para cada una de los siguientes:
Se les debe dejar muy claro a 10s estudiantes que en el tema por investigar
deben consignar los aspectos historicos de los contenidos por desarrollar.
Por ejemplo, cual es la linea historica desde el latin vulgar para que 10s
verbos espaiSoles hayan tornado la forma de regulates, irregulares y
defectives.
Para 10s otros temas se les puede indicar que lean segmentos del texto
antiguo del Quijote con el objetivo de orientar el aprendizaje de 10s cambios
lingiiisticos sufridos por las preposiciones espatiolas. Asimismo, cbmo
surgieron las formas de tratarriiento.
9.9 VERBOS GEONIETRICOS
I .I Descripci6n de la tecnica:
La tecnica verbos geom6tricos se utiliza para expliar de una forma
novedosa 10s contenidos de transitividad e inbnsitividad verbat. Basicamente,
se trata de una tecnica mteractiva que combina elementos de razonamiento
abstract0 con el razonamiento verbal. Se ocupa de conmimiento previos
matematicos como lo constituyen las fonnas geometricas y los numeros
enteros. El desarrollo de dicha tecnica dernanda del docente los siguientes
procedimientos:
Llevar a la clase dos figuras geometriicas grandes: una de un triangulo
equilatero y otra de un r&ngulo. sta as pueden ser diseiiadas en cartulina
satinada de color rojo o negro.
Cada estudiante debe tener, al menos, seis figuras de las anteriores, entre
rangu los y triangulos.
Una vez que el docente explica el por que de su utilizacibn, 10s estudiantes
escriben en cada una de las figuras tantos verbos como dasificaciones
tengan.
1.2 Temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implementaci6n de la tbcnica propuesta
Los temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implementacidn de la tknica verbos geombtricos son 10s
siguientes:
Verbos transitivos y verbos intransitivos.
1.3 Esbozo tedrlco de Ios contenidos abordados.
En este apartado se presentara una sinopsis conceptual sobre la teona
basica que se debe desarrollar en el aula regular para cada una de 10s siguientes:
> Los verbos geofn6tricos aplican en el sentido de presentar ante 10s
estudiantes el esquema que un verb transitive ocupa siempre tres
elementos: un sujeto, un verb y un complemento directo. Por esa razon ,
tienen una estructura triangular. Por su parte, 10s verbos intransitivos
solamente ocupan, por decirlo asi, dos lados, es decir, dos categorias, un
sujeto y un v e r b
k Los verbos transitivos son debiles, necesitan agregar a su significado
siempre un complemento directo. Sin embargo, 10s verbos transitivos son
fuertes por el heck de no ocupar tres elementos solamente dos.
k Los verbos transitivos se pueden comprobar con la forrna: alguien dice algo,
alguien piensa algo, alguien o algo tiene algo.
k Los verbos intransitivos, como no aceptan el complemento directo, en ese
sentido son verbos fuertes, se prueban con la formula: alguien camina,
alguien va, algo o alguien tiembla y asi sucesivamente.
9.10 EL BALONCESTO EN LA LlGA DEL SABER
1.1 Descripci6n de la tknica:
La tecnica didactics el baloncesto en la liga del saber constituye una
modalidad diferente para desarrollar contenidos en 10s cuales el docente necesita
facilitar a 10s estudiantes el esbozo practico de la materia mediante la utilizacion
de la pregunta pedagogica. La tecnica viene a senride a1 docente como un insumo
en el cual 10s estudiantes consignan por escrito 10s aprendizajes en sus
cuadernos en un clima de total, compaiierismo y trabajo colaborativo entre todos
10s actores del aula regular. Basicamente, la t m i c a trabaja de acuerdo con 10s
siguientes lineamientos:
El docente debe indicar al grupo que deben dividirse en dos partes iguales
y ubicarse a cada extremo del aula. Deben dejar un espacio libre donde en
el centro se coloca un cuatro de cartulina satinada en el medio del C U ~ I el
docente coloca un paiiuelo de color rojo, preferiblemente.
La tknica el baloncesto en la liga del saber consiste en que un integrante
del grupo A debe encestar en un aro para introducir una pequeiia pelota del
mismo juego. De manera que, la denomhacan del la t&nica adquiere su
relevancia.
Una vez que 10s grupos esGn ubicados uno frente a otro, el docente coloca
en su escritorio tantos sobres como preguntas quiere formular del tema
especifiw por desarrollar en su clase.
El baloncesto en la liga del saber implica que dos estudiantes, que
pertenecen a equipos diferentes, logren enfrentarse uno con otro mediante
una serie de preguntas, que previamente el docente ha diseiiado para
desarrollar el objetivo propuesto de la clase.
El estudiante que primer0 logra encestar en cualquiera de las dos
opottunidades sera el ganador de un premio (puede ser un reforzamiento
simwlico como un confite). EI o ella ganaria dos puntos para el grupo sin
necesidad de contestar pregunta. Si el otro estudiante contesta sin ayuda
del grupo obtiene dos puntos, y si el grupo debe ayudarle ganah un punto
para su grupo.
Los estudiantes escuchan las respuestas aportadas por el o 10s grupos y
esperan a que el docente ayude a consolidar la respuesta. Si el docente
necesita dar una explication en la pizarra puede hacerlo.
Hacia el final de la aplicacion de la en ica todos 10s estudiantes deben
tener en sus cuademos tantas preguntas y respuestas como fueron
contestadas por 10s estudiantes. El docente mtregara un premio a cada
uno de 10s estudiantes del grupo que obtuvo mas puntaje.
Se debe recordar que esta tecnica es muy similar a la gcnica reto. Por lo
tanto, se sugiere seguir 10s mismos procedimientos como en el juego
antorcha.
1.2 Temas de morfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implementacirin de la tecnica propuesta
Los temas de rnorfologia y sintaxis que pueden ser abordados por 10s
docentes con la implementacidn de la tecnica reto son 10s siguientes:
Todo el tema de oraciones principales y subrdinadas.
Las oraciones impersonales y su clasificacion en oradones impersonales:
gramaticales, eventuales y tipicas.
1.3 Esbozo teririco de 10s contenidos a bordados
En este apartado se presentard una sinopsis sobre la teoria basics que se
debe desarrollar en el aula regular para cada una de 10s siguientes:
> La tecnica se utiliza correctamente si se dirigen las preguntas en fundon
de oraciones principales y subordinadas. En el sentido que b estudiantes
tengan que completar oraciones en el caso de las subordinadas, e
identificar las principales.
> El tema de impersonalidad siempre debe analizarse con 10s estudiantes
siempre y cuando previamente se haya desarrollado 10s tbpicos sintictias
que cubran el contenido de las oraciones pasivas. Lo anterior porque en el
desarrollo de la pasividad oracional, hay de dejar clam en 10s estudiantes la
estructura sint6ctica y el analisis sintActico de las oraciones transitivas
activas, luego las waciones pasivas completas e incompletas. Una vez
analizados estos dos tdpicos sintdcticos se debe iniciar el proceso de
explicacibn de las oraciones intransitivas de voz media o indefinida como
por ejemplo: Se firmaron las cartas. Esto debido a que en la explicacich
surgen oraciones como por ejemplo: Se f i n o las cartas. En este sentido se
inicia la explicacidn de las oraciones impersonales con se. Por las razones
anteriores, se sugiere en este mbdulo, trabajar con 10s estudiantes del
ciclo diversificado primer0 con las oraciones pasivas y luego con las
oraciones impersonales.
Ejemplos del planeamiento
did6ctico de cada una de
las thcnicas analizadas en
la propuesta
PLANEAMIENTO DIDACTICO PARA LA T~CNICA TERM~METRO DE OPlNlONES Objetivo General: Utilizar adecuadamente en la produccion textual, participios regulares e irregulares, gerundios, verbos regulares e irregulares, modos y tie
OBJETIVOS - ESPEC~FICOS 1. Reconocer el concepto de verbo como categoria morfosint~ctica de las oraciones simples y complejas.
?pas verbales. - CONTENIDOS
--- I. El verbo desde 10s enfoques:
* Semhntico Morfol6gico sinthctico
* el docente aplica junto con sus estudiantes la t6cnica term6metro de opiniones con el objetivo de diagnosticar 10s aprendizajes previos.
2. desarrollo: a partir de las definiciones 10s estudiantes construyen las definiciones del verbo desde 10s t res enfoq ues analizados.
3, cierre: investigan en prensa su aplicacion.
--- ---- VALORES Y ACTITUDES --
I. Confianza en la capacidad propia de manifestar 10s aportes del 10s conocimientos previos.
2. Aceptacidn de la critica como contribucidn de las demas personas a l criterio propio.
3. Participation en la creacidn de una definicion en conjunto.
APRENDIZAJES POR EVALUAR ---
1. Emision de un juicio de valor individual sobre un concepto dado.
2. Claridad en la formulacidn del concepto sobre el verbo.
3. Construye phrrafos en 10s cuales aplica las definiciones de verbos estudiadas: semhntica, morfol6gica y sinthctica
PLANEAMENTO DIDACTICO PARA LA T ~ N I C A ROPA TENDIDA (Objetivo General: Utilizar adecuadamente en la producci6n textual, participios regulares e irregulares, gerundios, verbos regulams s irregulares, modos y tiempos verbales. - ---
OBJETIVOS ESPEC~FICOS -----
I. ldentificar los verbos desde el punto de vista morfolbgico en regulares e irregulares.
1. La conceptualizacidn de los verbos desde el punto de vista morfolbgico y su respectiva clasificacidn en: verbos regulares e irregulares.
ACTIVIDADES - MEDIACIQN -- I. motivacibn:
* El docente aplica una Iluvia de ideas con el objetivo de idsntificar las caracteristicas de 10s verbos regulares e irregulares.
2. desarrollo: * Se aplica la
tbcnica ropa tendida previa de una explicacibn del docente.
3. cierre: 10s estudiantes investigan de una trascripci6n oral 10s verbos.
VALORES Y
1. Confianza en la capacidad propia de manifestar 10s aportes del 10s conocimientos previos.
2. Aceptacirjn de la critica como contribucibn de las demas personas al criterio propio.
3. Participacibn en la creaci6n de una definicibn en conjunto.
EVALU AR .----- I. Emisibn de un juicio de valor individual sobrs un concepto dado. 2. Claridad en la
formulacibn del concepto sobre el verbo.
3. Construye parrafos en 10s cuales aplica las definiciones de verbos estudiadas: sembntica, morfol6gica y sinthcticos.
PLANEAMENTO DIDACTICO PARA LA T~CNICA CANASTA REVUELTA Objetivo General: Discrii
OBJETIVOS
I. Utilizar adecuadarnente las estructuras de la oraci4n simple en la producciiin textual. 2. ldentificar el nucleo y 10s constituyentes principales del grupo nominal y del grupo verbal.
~inar grupos nominales y CONTENIDOS
1. Elementos del grupo nominal: articulo, adjetivo, sustantivo y aposicih* 2. Constituyentes del grupo verbal: verbo, pronom bre, adverbio y las locuciones adverbiales.
MEDIACI~N - 1. rnotivacion:
trbales, - con sus nucleos, formas de expansibn y reducci6n.
Los estudiantes expresan las categories morfol6gicas de una serie de fotografias.
2. desarrollo Conjuntamente con el docente ss aplica la tdcnica canasta revuel ta.
3. Cierre * Los estudiantes
investigan en los fasciculos literarios del peri6dico La Nacidn, el uso de las diez categorias morfoldgicas utilizadas
ACTlVlDADES DE ACTITUDES
1. Aprecio por el ordenamiento morfol6gico de la lengua materna.
2. Respeto para seguir las indicaciones requeridas que ocupa la tecnica canasta revuel ta.
3. Compromiso con el nuevo aprendizajs.
VALORES Y ---. EVALUAR - 1. El estudiante reconoce el concept0 y las funciones de las diez partes morfolbgicas de las oraciones. 2. El estudisnte clasifica las diez pa rtes morfolbgicas de las oraciones en cuales de ellas son ocupadas para conformar el grupo nominal y el grupo verbal. 3. El estudiante acierta, al menos, catorce ejercicios de la practica de veinte oraciones.
APRENDIZAJES POR
PLANEAMIENTO DIDACTICO PARA LA T~CNICA RETO Objetivo General: E y l c -
OBJETIVOS ESPEC~FICOS ---- -- I. Reconocer el
concepto de oracibn impersonal.
2. ldentificar la clssificacidn sinthctica de ias oraciones im personales.
3. Aplicar el concepto y la clasificacirjn sintactica dei tema de la oracidn impersonal en la resolucibn de ejercicios de produccidn textual.
r, adecuadamente, las 01
CONTENIDOS-
1. EI concepto y la ;lasificacidn de las ~aciones impersonales en gramaticales (con ~nfinitivas haber, hacer y ser), con se, eventuales (verbos en tercera persona plural) y las tlpicas (de fenbmenos de la naturaleza).
ciones impersonates en Ii ACTlVlDADES DT
MEDIACIQN - 1 . motivacirjn:
Mediante la tbcnica termdmetro de opiniohes se diag nostica 10s conocimientos previos de 10s estudiantes.
jesarrol lo Se explica el tema Se desarroila la tecnica reto con 14 ejemplos diferentes zierre
Los estudiantes investigan en Internet otros usos de las oraciones im personales
produccidn textual. VALORES Y ACTIT UDES -- Aprecio por el ordenamient~ sintactim de la lengua materna, Respeto para seguir las indicacianes requeridas que ocupa la tbcnica canasta revuelta.
3. Compromiso con el nuevo aprendiaaje.
APRENDIZAJES POR EVALUAR ----- -
2 . El estudiante reconoce el concepto y las funciones de las diez partes morfolbgicas de las oraciones. 2. El estudiante clasifica las diez partes morfol6gicas de las oraciones en cuales de ellas son ocupadas para conformar el grupo nominal y el grupo verbal. 3. El estudiante acierta, al menos, catorce ejercicios de la prbctica de vein te oraciones.
PLANEAMENTO DIDACTICO PARA LA T~CNICA FUTBQL SALON Ob'etivo General: Emple~ -
OBJETIVOS r" 1. Em pleat wrrectamente la oracibn pasiva. 2. ldentificar 10s constituyentes sintdcticos de las oraciontss pasivas. 3. Analirar sintdcticamente las oraciones pagivas en: oraciones pasivas, completas, incompletas y con se. ( Actual voz media o indefinida).
, adecuadamente, oracio CONTENIDOS
1. Las oraciones pasivas: cornpletas, incompletas y con se (actwales oraciones intransitivas de voz media o indefirtida).
3s pasivas en laproduccir ACTIVIDADES DE
MEDIACION - I .motivation:
Mediante la tdcnica termtrmetro de opiniones se diag nostica 10s conocimientos previos de 10s estudiantes.
2. desarrollo Se explica el tema Se desarrolla la tecnica con 20 ejemplos diferentes
3. cierre Los estudiantes investigan en prensa televisiva 10s usos de las oraciones pasivas.
M Los estudiantes wmparan la pasiva en frands e ingles.
I textual. VALORES Y --
ACTITUDES re& por el ordenamiento sintactico de la lengua materna. Respeto pare seguir las indicaciones requeridas que ocupa la tbcnica canasta revuelta.
3. Compromiso con el nuevo aprendizaje
EVALUAR - 1. El estudiante resuelve 10s ejercicios propuestos SO br8 andisis de oraciones pasivas. 2. El estudiante identifica 10s seis pasos para el andlisis sinthctico de las oraciones. 3. El estudiante discrimina entre oraciones pasivas corn pletas 8 incompletas.
PLANEAMENTO DIDACTICO PARA LA T~CNICA BINGO met ivo General: Discrirr
OBJETIVOS ESPEC~FICOS
I. Utilizar adecuadamente las estructuras de la oracibn simple en la producci6n textual. 2. ldentificar el nbcieo y 10s constituyentes principales del grupo nominal y del grupo verbal.
lar grupos nominales y vc CONTENIDOS
1. Constituyentes del grupo nomilnal: artlculo, adjetivo, sustantivo y aposicion. 2. Constituyentes del grupo verbal: verbo, pronombre, adverbio y las locuciones adverbiales. 3. Los gr upos nominales y verbales como constituyentes de estructuras oracionales. Nota: con el desarrollo del bingo se pretende fomentar en 10s estudiantes el anhlisis de 10s grupos en oraciones y no en palabras separadas.
.bales, con sus nljcleos, f ACTIVIDADES DE
MEDIACI~N -- I. motivacien:
Lo$ estudiantss expresan Iss categorias morfol6gicas de una serie de fotografias.
2. desarrolio Conjuntamente con el docente se aplica la t6cnica bingo
3. Cierre Los estudiantes investian en 10s fasciculos literarios del periodico La Nacion, el uso de los grupos en categoriss oracionalss mayores.
,mas de expansion y red^ VALQRES Y ACTITUDES ----
1. Aprecio por el ordenamiento sintactico de la lengua materna.
2. Respeto para seguir las indicaciones requeridas que ocupa la tbcnica canasta revuelta.
3. Cornpromiso con el nuevo aprendizaje.
2i6n. APRENDIZAJES POR
EVALU AR --------. 2 . El estudiante reconoce el concept0 y as funciones de las liez partes morfol6gicas l a las oraciones. 2. El estudiante ciasifica la8 diez partes morfol6gicas de Ias oraciones en cuales de elias son ocupadas para conformar el grupo nominal y el grupo verbal. 3. El estudiante acierta, al menos, catorce ejercicios de la practica de veinte oraciones.
PLANEAMIENTO RIDACTICO PARA LA T~CNICA GAT0 Objetiva General: Aplicar
OBJETIVOS ESPEC~FICOS --- I. Emplear
adecuadaments la oracidn compuesta.
2. Discriminar entre aracibn principal y la oracidn subordinada.
3. ldanficar 10s oonectores pragmaticos que enlazan las oraciones subordinadas.
apropiadamente, en 10s e CONTENIDOS
--- 1. Oracion principal y oraci6n subordinada: oraciones subordinadas sustantivas en funci6n de sujeto Y cmmplemento directo, subordinadas adjetivas introducidas por 10s pronombres que, quien, quienss, cuyo, cuya, el cual, 10s cuales, las cuales y subordinadas circunstanciales sin clasificacidn
:rites, oraciones compue: ACTIV~DADES DE
MEDIACION 1. motivacibn:
LOS estudiantes observan la caricatura de Mafalda en la cual se muestra el us0 de las oraciones su bardinadas.
2. desarrollo: El docente por medio de lluvia de ideas repasa el tema. Sa aplica la tecnica el gato.
3. cierre. Los estudiantes investigan en discursos orales el tema.
as por yuxtaposicibn, coc VALORES Y ACTITUDES
1. Aprecio por su lengua materna en el sentida de dimensionar la dificultad ling ijistica del espaflol frente a otras lenguas romances. Valora la importancia de comunicarse a partir de la formulacirjn de estructuras oracionales.
jinacibn y subordinacibn. APRENDIZAJES POR -
-- EVALUAR 1. El -estudiante
identifica las oraciones principales de las oraciones subordinadas. Redacta phrrafos atendiendo a la estrudura morfosintactic a de la lengua espaflola.
PLANEAMIENTO DIDACTICO PARA LA T~CNICA TELE NOTlClARlQ Objetivo General: Emplear adecuadamente las formas de tratarniento, el empleo normativo de las preposiciones y la clasificacibn morfologica de los verbo:
OBJETIVOS ESPECCFICOS -- --
1. Reconocer el uso correcto de las preposiciones.
2. Emplear correctamente las fomas de tratamiento en la producci6n textual.
3. Utilizar la regularidad e irregularidad de 10s verbos en la conjugation verbal y en la formacibn de 10s participios.
?n el desarrollo de la pro( CONTENIDOS
1. El empleo normativo de las preposiciones.
2. Las formas de tratamiento: ustedeo, voseo y tuteo.
3. Los verbos regulares, irregulares Y defectivos.
~ccion textual. .-. ACTIVIDADESB~~-
-=- MEDIACION --
I. motivacibn Mediante la tecnica lluvia de ideas se construyen 10s ejemplos de 10s temas propuestos.
2. desarrollo Se aplica la tecnica telenoticiario El docente aclara dudas tebricas sobre la materia.
3. cierre Se amplia el tema con investigacidn.
ACTITUDES -- -- I. Valora la
trascendenc ia de la investigacid n como una actividad que fomente el conocimient 0. Inter& por llevar a cab0 una actividad Iudia.
APRENDIZAJES POR EVALU ---- AR
1. Variedad Y precisibn en ;I us0 del vocabulario.
2. DiccMn en el empleo de la palabra oral
3. Calidad en la expresi6n de Ias ideas.
4. Profundidad del enfoque investigative.
Objetivo General: Aplicar OBJETIVQS
ESPEC/FICOS --- I. Reconocer 10s
constituyentes de la oraci6n transitiva.
2. ldentificar la relacidn verbo sujeta objeto
3. Delimitar 10s usos de los verbos transitivos e
PLANEAMENTO DIDACTICO PARA LA T~CNICA VERBOS GEOM~TRICOS 5s nociones de transitivid,
CONTENIDOS
1. Los verbos transitivos.
2. Los verbos intransitivos
3. Los completen- Tos directo e indirecto.
j e intransitividad a la pro ACTIVIDADES DE
MEDIACI~N -- I. motivaci6n
r Mediante la tecnica lluvia de ideas se construyen los ejemplos de los temas propuestos.
2. desarrollo Se aplica la tecnica verbos geometricos. El docente aclara dudas tebricas sobre la materia.
3. cierre Se amplia el tema con investigacibn.
~cci6n escrita. VALORES Y
trascsndsnc ia de la investigacid rt. corn0 una actividad w e fomente el conocirnient 0.
lnteres por llevar a cab0 una actividad Iudica.
APRENDIZAJES POR EVALUAR
1. Rsconoce las formas verbales transitivas.
2. ldentifica las formas verbales intransi tivas.
3. Aplica la regla de Pro nominalizacion del complemento directo.
4. Aplica la regla de Pro nominalizacion del complemento indirecto.
PLANEAMIENTO DIDACTICO PARA LA T~CNICA EL BALONCESTO EN LA LGA DEL SABER Ob&tivo General: Emplc --
OBJETIVOS
4. Reconocer el concepto de oracibn impersonal.
5. ldentificar la clasificacih sinthctica de las oraciones im personales.
6. Aplicar el concepto y la clasificacion sintactica del tema de la oraci6n impersonal en la resolucion de ejercicios de produccidn textual.
rr, adecuadamente, las or CONTENIDOS
clasificacidn de las oraciones impersonales en gramaticales (con infinitivos haber, h a w y ser), w n se, eventuales (verbos en tercera persona plural) y las tipicas (de fsnbmenos de la naturalera).
Mediante la tecnica termbmetro de opiniones se diagnostics 10s conocimientos previos de 10s estudiantes.
desarrol lo Sa explica el tema Se desarrolla la tecnica reto con 14 ejemplos diferentes
cierre Los estudiantes investigan en Internet otros us08 de las oraciones impersonales
ACTITUDES Aprecio por el ordenamientd sintactico de la lengua materna. Respeto para seguir las indicaciones requeridas que ocupa la tbcnica canasta revuelta.
3. Compromiso con el nuevo aprendizaje.
---"-"--
APRENDILAJES POR - EVALU AR 1. El estudiante reconoce el concepto y las funciones de las diez partes morfolbgicas de las oraciones. 2. El estudiante clasifm las diez partes rnorfol6gicas de las oraciones en cuales de ellas son ocupadas para conformar el grupo nominal y el grupo verbal. 3. El estudiante acierta, a1 menos, catorce ejercicios de la prhctka de veinte oraciones.
EJERCICIOS SOBRE
MORFOLOG~ A Y SINTAXIS
PARA LA ENSERANZA DEL
E S P A ~ ~ O L EN EL CICLO DE
EDUCACION DIVERSIFICADA
COSTARRICENSE
A continuaci6n se expone una serie de prdcticas y consejos para trabajar
algunos contenidos sobre morfologia. En algunos ejemplos se le sugiere la
utilizaci6n de una tknica especifica, en otros se deja a su propia creatividad.
Cabe rescatar que 10s ejercicios que se proponen estAn en coherencia con 10s
temarios oficiales para las prueban nacionales. Sin embargo, se apela a la
originalidad y creatividad docente para que con 10s ejercicios que se
proponen, muy parecidos a 10s que privilegia el programs, se refuerce en el
aula regular la resolucidn de 10s ejercicios sobre la base del enfoque
comunicativo de la ensefianza de la lengua y por lo tanto se explote, m&
que la competencia lingiiistica del hablante, las competencias:
sociolingilistica, discursiva, y estratbgica.
Departamento de EspaAol DECIMO A ~ O Duracidn 2 lecciones INDICACIONES: Responda en su cuaderno de espaiiol 10s aspectos propuestos. Puede trabajar en pareja o grupos de tres integrantes. Dispone de una leccion para contestarla y la otra para verificar las respuestas correctas por medio de la tecnica RETO Dicha prhctica tiene un valor en su trabajo.
1- Justifique, con razones t&ricas, el uso de la tilde diacritics en 10s siguientes
cams:
A. ~ P o r qu6 Ethelgive sabe tantas cosas? Porque estudio mucho.
B. ~Cuilnto dinero se recaudo en la rifa?
C. Que no te d4 verglienza mostrar tu cara.
0. Segun la versi6n de Hilario, aqu4llo no debia haber pasado.
2- Clasifique las siguientes oraciones de acuerdo con su morfologia:
A. Clotilde sabe muy bien que su hijo no debe ser hi-ita.
B. Repitio que vendria, mas no pus0 condiciones.
C. La noto como si estuviera hastiada de su presencia.
3- Analice sintMicarnente las siguientes oraciones:
1. Obdulia esta orgullosa de sus nietos.
2. Sinforoso vino asustado.
3. Vos ganaste el concurso.
4. Yo me compre una bicicleta.
5. Pedro y Pablo se d iem las gracias.
6. Nos falta una pi3gina.
Departamento de Espafiol UNDE~IMO ANO Duraci6n 2 lecciones INDICACIONES: Responda en su cuaderno de espaiiol 10s aspectos propuestos. Puede trabajar en pareja o grupos de tres integrantes. Dispone de una lecci6n para contestarla y la otra para verificar las respuestas correctas por medio de la tecnica BINGO Dicha prdctica tiene un valor en el trabajo cotidiano.
1- Justifique, con razones t&ricas, el uso de la tilde diacritii en 10s siguientes
casos:
A. iPor qub Ethelgive sabe tantas cosas? Poque eshtdio mucho.
B. ~Cuanto dinero se recaudo en la rifa?
C. Que no te d4 verguenza mostrar tu cara.
D. Segun la version de Hilario, aquello no debia haber pasado.
2- Clasifique las siguientes oraciones de acuerdo con su morfologia:
A. Clotilde sabe muy b i n que su hijo no debe ser hipbita.
8. Repiti6 que vendria, mas no pus0 condiciones.
C. La noto corno si estuviera hastiada de su presencia.
3- Anaiice sinacticarnente las siguientes oraciones:
Obdulia sabia que dona Oliva estaba pagando buenos precios.
Quien siem bra vientos recoge tempestades.
El que no vengas es problema tuyo.
Engracia tuvo la certeza de que ese argument0 justificaba su
determinaci6n de conservar el gallo.
Ya se habia vendido el ultimo pedacito de loteria que don Remgio
queria comprar para ver si podia salir de la pobreza en que vivia.
La vi pasar por donde estaba la Avenida Central.
Cove cuanto te permitan tus pies.
PRACTICA PARA UNDECIMO ANO. INDICACIONES: PARA CADA UNA DE LAS ORACIONES QUE SE LE PRESENTAN USTED DEBE INDENTIFICAR LO SIGUIENTE. UNA VEZ CONCLU/DO EL TRABAJO SE RE VISA^ CON LA T~CNICA GATO.
Cual es la oraci6n principal Cuai es la oraci6n subordinada Tipo de oracion principal Tipo de oracidn subordinada I. Mi problema es un asunto que no tiene solucion.
2. Estos factores son 10s elementos que afectan al gobierno.
3. Que nosotros trabajemos indign6 a varios compatieros.
4. Arregia el apartamento como se lo habian pedido.
5. Los muebles estaban donde 10s habia dejado la mudanza.
6. Anesio sabia que toda la tarde ie doleria la cabeza.
7. Adalberto no habia podido llegar poque el tren no habia pasado.
8. La cocina que vendian en el Verdugo tenia un precio elevado.
9. Los estudiantes no comprendian lo que su profesor les queria decir.
10. No poseia el espacio suficiente porque la casa era muy pequena.
Las flores estaban marchitas al mediodia.
Los documentos estaban sobre el escritorio.
Engracia y Anesio salieron muy contentos.
El gat0 de lsolina murio ayer.
Con entereza Eusebio recibio la noticia.
Al atardecer en la playa los muchachos encendian una fogata.
Mi primo Engelberto se baiia siempre a las seis.
Las chiquillas de all& se pintan las uiias de 10s pies.
El mariner0 y la anciana se felicitaron por la rica comida.
Ella se lo dijo el dia anterior.
Hip6lito te regal0 la camisa el aAo pasado.
El nifio y el anciano se intercambiaron fotos.
Departamento de EspaSiol SUGERENCIA: Revisar con la tknica fiStbol sal6n. Practica para decimo aAo
OBJETNO: Profundhr en el analisis sint~ciico correcto de oraciones simples copulativas, intransitivas, transitivas: oblicuas, refkjas y reciprocas.
Practica para deimo a8o. Analice sintacticamente las siguientes oraciones de acuerdo con el modelo expuesto en clase.
0
EJEMPLOS CON /TIMES DE SELECCI~N UNICA: para ser revisadas con Ios
estudiantes con las diversas tknicas.
I. SELECCI~N UNICA. INDICACIONES: Lea cuidadosamente el enunciado propuesto en cada pregunta y marque con una equis (X) sobre la letra donde se encuentre la opcion corrects. Si se equivoca, marque otra equis para formar un asterisco.
I -iCuaI opci6n presenta una oraci6n impersonal gramatiil?
A. Temblo fuertemente en todo el pais. 6. Hace mucho frio en la madrugada C. Dicen groserias de 61. D. Se reciben costuras.
2-Su madre muy enojada le dijo: ~Estas son horas de veniR, Complete el texto anterior con una oracion impersonal gramatical.
A. no he podido dormir nada 6. estaba pensando lo peor C. tu papa salib a buscarte D. ya es tardisimo
3-Durante la Semana Santa Complete el texto anterior con una oracicin impersonal eventual.
A. hizo mucho calor 6. hubo varios disturbios C. llovib casi todos 10s dias D. detuvieron a varios delincuentes
4-En Canada . Complete el texto anterior con una oracion impersonal.
A. compre varios regalos para mis hijos 6. trabaja una hermana de mi esposa C. nevb poco en el mes de diciembre D. la gente vive muy apresurada
5- este aiio. Complete el texto anterior con una oracion impersonal gramatical.
A. Viajar6 con mis hijos 6. Habra buena cosecha C. Recibir& una gran herencia D. Llegara mi hermano del exterior
6-Una oracidn impersonal tipica la presenta la opcidn:
A. Ya habia amanecido 6. Ha habido muchas llamadas maliciosas C. Es lunes de carnaval D. Lo dicen todos 10s dias.
7-Una oracion impersonal con se es la siguiente:
A. En tal caso no se habia roto la Ilave. B. Se compran libros usados a buen precio. C. Ahi no se respeta a la gente. D. Dense las manos como buenos amigos.
8-Un ejemplo de oracion impersonal es la siguiente:
A. Murieron todos en el accidente. B. En el accidente no hubo heridos. C. Algunos sufrieron daiios al caer. D. Se contaron cinco heridos por causa del acddente.
9- Analice el siguiente texto.
Para el almuerzo, ~ n i c a y el Badn traieron verdura de la feria del aaricultor.
~Cuales numeros identifican el nucleo del sujeto de la oracion anterior?
4 1 Y 2 B ) 2 Y 3 C ) 3 Y 4 D ) 4 Y 5
1 1 - Considere el siguiente texto.
surdo de caminar por las calks de San J&.
LCUAI alternativa contiene el sujeto expreso de la oraci6n anterior?
A) Frente al mar B) Junto a ~ n i c a
C) Durante su estadia en Puntarenas
D) Despubs de algun tiempo, Momboiiombo
12- Marque la opcion que posee un verbo intransitivo. A. come B. entrega C. dice D. viene
13- Considere el siguiente texto.
Complete la oracion anterior con la opcidn que presenta un verbo copulativo. A) cruzaron el rio B) esta ban agotados C) regresaron a sus ranchos
D) se perdieron entre las picadas del monte
14- Considere el sisruiente texto.
I Aquella noche el jefe
Complete el texb anterior con la opciM que presenta un complemento indirecb.
A) fue aplastado por un ahol
B) se em borrach6 oomo nunca
C) golped al asistente del capataz
D) llevo pescado fresco para 10s peones
15- Considere el siguiente texto.
Complete el texto anterior con la opcidn que presenta un compkmento circunstancial.
A) la basura
B) todoloquepcxjia C) 10s desechos malolientes
D) el basurero, hombro a hombro, con ~ n i c a
16-Marque la opcidn donde solamente aparecen mnjunciones.
A. De, entre, por B. Ni, por tanto, aunque C. Sin, para, ante D. Con, so, m&s
17-El bosque muestra su traje en verdes brillantes y rebfios de flores multicolores; toda la majestuosa mntaiia es una pintura de extraordinaria belleza. De acuerdo con la sintaxis, las oraciones del texto anterior esti3n unidas por:
A. Composicidn B. Subordinaci6n C. Coordinacibn D. Y uxtaposicion
18- El bosque otoifal esffi poblado de misterio pero lo podemos interpretar a trave de sus aves y lo entendemos mejor por la algarabia de cotorras, el golpe dei carpintero, el ruido de la lechuza y garzas brujas escondidas en la maleza. Las oraciones del texto, sintActicamente, esan unidas por:
A. Composition B. Yuxtaposici6n C. Coordination D. Subordinacidn
19-Nuestro pais posee especies de aves muy bellas por su forma, color, canto; lo importante es conservarlas libres en su medio natural. Cada verano comienza una nueva temporada reprodudiva en todas las zonas del territorio. De acuerdo con la sintaxis, las oraciones de este texto estAn unidas por:
A. subordinaci6n B. coordinacibn C. yuxtaposicidn D. composicidn
20- Lea las siguientes oraciones.
9- sentthdonos en la mesa.
Queriamos participar 2- de tu aficidn por la ciencia.
3- en la actividad por realizarse ese dia.
4 - para que la Crania se cayera en pedazos.
~Cua l numero identifica la oracion en que se emplea la preposition correctamen te?
21 - Lea las siguientes oraciones.
I 1- Mucho gusto de c o n d o . 1 2- Salid en direccibn a Cahuita. 1
I 3- TO eres la excepcidn de la regla. I I 4- Mario guard& bajo llave el testamento.
~Cuales numeros identifican las oraciones en las que se emplea, correctamente, la preposicibn?
22- Considere el siguiente texto.
I 'Llegas oportunamenten, dijo al ver a Ordlabac.
Complete el texto anterior con un periodo de oraciones yuxtapuestas.
A) Tu historia incompleta se relata aqui B) No, exclamo a1 caballero con un nuevo estremecimiento
C) Todo le sobreviene, eres maquina, sigues programas prestabiecidos
D) Orellabac record6 que una maga, Daduic, lo habia condenado a sentir y desear
23- Lea el siguiente texto.
Jenaro era un hombre atribulado,
Complete el texto anterior como un periodo de oraciones coordinadas.
A) poquepensabaensufamilia B) acaM por sentir miedo en la oscuridad
C) en las noches sin luna recordaba su juventud D) de noche tardaba el suefio en llegar a sus ojos
24-Considere el siguiente texto.
Jaimito es aficionado las ciencias.
Complete el texto anterior con la preposich corrects.
A. a
B. de
C. por
0. ante
24- Lea el siguiente texts>.
Bayardo San Roman no era un hombre malo,
Complete el texto anterior como un periodo de oraciones yuxtapuestas.
E) ademas, tampoco tenia dinero F) pero sabia seducir a una mujer G) Angela lo sabia mejor que nadie H) y no solia manejar armas de ning~jn tipo
25- Considere el siguiente texto. 1
Mimbo se sent6 a mi lado, gorjeando como las aves,
Complete el texto anterior como un periodo de oraciones coordinadas.
E) y me observo con ojos alegres
F) susurr6 palabras en una lengua por inventar aun
G) 10s sentimientos formaban parte de su naturaleza
H) no dijo nada; vi la gran tristeza de sus pupilas secas
26- Lea el siguiente texto.
Uruq era un pueblo feliz . Las comparsas se perdian en la noche. Los malabaristas y payasos deambulaban aqui y alla.
Complete el texto anterior con una oraci6n subordinada adjetiva.
A) cuando llegaba el circo B) que celebraba el camaval C) con todo y sus problemas D) aunque hubiera tanto bullicio
27) Considere el siguiente texto.
Odiseo echose al hombro el astroso zurron lleno de agujeros.
Complete el texto anterior con una oracibn subordinada adjetiva.
A) Quedose alli custodiando la tienda B) Seguidamente emprendio el camino
C) Eurneo condujo hacia la ciudad a su rey
D) Alcinoo le entrego el mensaje que deseaba
28- Lea el siguiente texto.
Habiamos estado juntos en la casa de Maria Alejandrina Cervantes hasta pasadas las tres,
Complete el texto anterior con una oracion subordinada circunstancial.
A) la fiesta fue todo un &xito
B) su mama nos trato muy bien
C) algunos decidirnos dormir en su casa D) cuando ella misma despacho a 10s musicos
OTROS EJEMPLOS DE EJERCICIOS
IDENTIFICACION. VALOR 36 PUNTOS.
INDICACIONES: A continuaci6n aparecen cinco oraciones compuestas. Usted deb& realizar en cada una de ellas el an8lisis sinSctico conespondiente. El puntaje de cada oracion aparece al lado derecho de cada una. Recuerde que debe seguir 10s paws para hacer el analisis sinGctico: marcar el verbo, encenar denim de parentesis redondos la oracion subordinada, marcar el sujeto, clasificar el verbo, clasificar el predicado, clasificar el o 10s complementos, clasificar el tipo de oracion principal, y por liltirno clasificar el tip0 de oracib subordinada. Guiese pur el ejemplo.
EJEMPLO: S. P.V Hip6lita / diio (si voy a ir)=O.T.O
V.T. C.D. ( - ) 0 . SUB. SUST. F I C. D
7 PTS.
I- La situacion Mlica en Kosovo s e ~ analizada por expert-
que poseen
conocim ientos
2- Deseo
7 puntos.
3- La novela
8 puntos.
4- Ire despub
7 puntos.
We tri unfen en su vida.
que lei me gust6 bastante.
de que vos te vayks.
5- Seria mentira que todos ganaran el concurso.
7 punt-.
. IDENTIFICACI~N. VALOR 10 PUNTOS. IN DICACION ES: A continuation apareceran diez usos de las preposiciones. Escriba una oracion solamente en el caso que exista un error en el uso de la preposicion. Utilice el uso correct0 de la preposicion para redactar la nueva oracion en el espacio ofrecido.
US0 DE LA I ORACI~N CON LAS PREPOSICIONES I CalificacUn
posible
Quedo en llamar
PREPOSICI~N
En la mayor brevedad
CORREGIDAS
lngresar al comedor
Vasoconagua
Poner sobre -- Delante de el
En relacion a
8 I
De acuerdo con
Distinto de
--
Asirse de una rama
REFERENCIAS BIBLIOG~FICAS
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estrategia, y t6cnicas para educadonrs. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Rio
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ANEXOS
UNIVERSIDAD DE COSTA RlCA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO POSGRADO EN PLANIFICACI~N CURRICULAR
( CUESTIONARIO DlRlGlDO A DOCENTES DE E S P ~ O L
Estimados profesores y profesoras:
Se solicita su valiosa colaboraci6n con el prop6sito de conocer su criterio
sobre las estrategias y tknicas didacticas que utiliza usted para abordar
metodologicamente la enseilanza de la morfologia y la sintaxis en el aula regular.
Es esencial que brinde en forma clara y precisa la informacidn solicitada en el
instrumento.
Los datos aportados serhn estrictamente confidenciales y solo se utilizaran
para este estudio.
INDICACIONES:
+ Lea cuidadosamente las indicaciones
+ Marque con una X la opdon seleccionada (Ill pate).
+ Responda con toda libertad las preguntas que se plantean
Se agradece su aporte y objetividad a1 atender esta solicitud.
I PARTE.
CONTESTE POR FAVOR:
1 -&Clue es una tknica didactica? De ejemplos
2-iQue es una guia rnetodolcjgica para la ensefianza de morfologia y sintaxis?
137
I1 PARTE.
3-Existe relacion entre la ensefianza de la morfologia y la sintaxis y el desarrollo
de habilidades y destrezas en el aprendizaje de la produccibn textual
Si( ) NO( ) JUSTlFlQUE SU RESPUESTA:
4-Considera oportuno la existencia de una gufa metodol6gica para la enseiianza
de la morfologia y la sintaxis en Espailol.
Si( 1 NO( JUSTlFlQUE SU RESPUESTA:
5-Le satisface el grado de participacion de 10s estudiantes cuando ensefia
morfologia y sintaxis.
Si( 1 NO( 1 JUSTlFlQUE SU RESPUESTA:
6-Utiliza algun libro de texto para enseiiar 10s contenidos de morfologia y sintaxis.
sh 1 NO( 1 JUSTlFlQUE SU RESPUESTA:
Ill PARTE.
PREGUNTAS
7-EstA de acuerdo con utilizar nuevas tknicas
didacticas para la enseiianza de la morfologia y
la sintaxis.
6--Las actividades de aprendizaje desarrolladas
por usted estimulan el trabajo en equipo.
9--Considera pertinente el uso de tecnicas y
estrategias didkticas para la enseilanza de la
morblogia y la sintaxis en el aula regular.
10-Le interesa adquirir habilidades para
desarrollar tecnicas didacticas para enseiiar
morfolog ia y sintaxis.
11-Los contenidos del plan de estudio de
?spaAol en las unidades de morfologia y sintaxis
jeben cambiar.
de acuer do
De
acuer do
Poco
d e
acuer- do
desa- ' cuerd 0
12-Le interesaria participar de un taller de
capacitacion e innovaciones metodoldgicas en la
enseiianza del Espaiiol.
13-Considera oportuno la existencia de una guia
metodoldgica para la ensenanza de la
morfologia y la sintaxis en Espanol
14-Se requiere mayor esfuerzo en el
planeamiento didactico de la morfologia y la
sintaxis que en otros t6picos de la enselianza.
15-Es conveniente diversificar la forma c6mo se
enseiia morfologia y sintaxis.
lV PARTE
ESCRIBA SU OPINI~N SOBRE:
16-iCdmo realiza el planeamiento diddctico para ensefiar morfologia y sintaxis?
17-iQue tipo de material didactico utiliza para enseliar morfologia y sintaxis?
18-iCuales contenidos sobre morfologia y sintaxis le resulta mas aciles de
enseliar? iPor quB?
19-iCuales contenidos sobre morfologia y sintaxis le resulta mas dificiles de
enseiiar? iPot que?
20-iPor qu6 cree usted que 10s estudiantes fallan en la evaluation de 10s
contenidos de morfologia y sintaxis?
21-iCuhles son las tknicas didacticas que mas utiliza usted para ensefiar
morfologia y sintaxis?
22-iQue elementos considera usted que debe contener una guia metodologica
para la ensenanza de la morfologia y la sintaxis?
23-De acuerdo con su experiencia profesional ~cuales han sido 10s problemas
mas relevantes que ha tenido usted para ensefiar morfologia y sintaxis?
24-~Cuales han sido 10s problemas presentados por los estudiantes para
comprender la morfologia y la sintaxis?
OBSERVACIONES:
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACI~N